5 Riptc

Revista Ibero-
americana de
Psicomotrici-
dad y Tcnicas
C o r p o r a l e s
NMERO 5
Febrero de 2002
Direccin:
- Pedro P. Berruezo (Espaa)
- Juan Mila (Uruguay)
Consejo de Redaccin:
- Montserrat Anton (Espaa)
- Pilar Arnaiz (Espaa)
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- Miguel Sassano (Argentina)
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Secretara:
- Carmen Torcal (Espaa)
Domicilio:
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid)
Edicin:
- Pedro P. Berruezo (Espaa)
E-mail:
revista@iberopsicomot.net
Web:
www.iberopsicomot.net
Edita:
- Asociacin de Psicomotri-
cistas del Estado Espaol
- Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
57)41
2CE=
Editorial ..................................................... 3
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Teraputicas para adictos
a las drogas. (Graciela Curbelo) .................... 5
Os envelopes psquicos e a clnica
psicomotora. (Silvia Carn) .......................... 9
Cundo vas a parar de moverte?
(Bernard Aucouturier) .................................... 29
En torno al juego y la intervencin
psicomotriz. (Nria Franc) ............................ 33
Importancia del juego en la clase de
Psicomotricidad. (Marcelo Valds) ................ 47
Relaxao e representao plstica no
auxilio transformao da representao
grfica. (Vera Lcia de Mattos) ...................... 57
Los cuentos vivenciados: imaginacin y
movimiento. (Joaqun Serrabona Mas) ........... 63
Deficiencia mental asociada a sndrome de
Down, desarrollo psicomotor, educacin
fsica y deportes. (Rogelio Martnez Abelln
y Roberto Hernndez Vicente) ......................... 77
Resmenes / Abstracts .............................. 107
Novedades bibliogrficas ........................... 111
2 Encuentro Red Fortaleza ....................... 117
Normas de publicacin............................... 123
-@EJHE=
In memoriam
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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Febrero de 2002
Nos gustara en este editorial rendir un homenaje a la persona de Tilo Irmischer,
presidente fundador del Forum Europeo de Psicomotricidad, fallecido el pasado sie-
te de noviembre, a causa de un ataque al corazn.
Posiblemente su nombre sea desconocido para la mayor parte de los psicomotricistas
de los pases iberoamericanos, quiz por ello, convenga recordarle como una perso-
na que ha trabajado con convencimiento y tesn por la difusin de la psicomotricidad
en Europa y por el entendimiento de los psicomotricistas de diferentes pases y
diversas tendencias.
Tilo crea en la psicomotricidad y a ella entreg su vida, como profesional, como
formador y como dinamizador de intercambios. Gracias a su esfuerzo, los diferen-
tes profesionales que trabajan en torno a la dimensin globalizadora del individuo y
a travs de su dimensin corporal se empezaron a agrupar y a entender alrededor
de la idea de la psicomotricidad, que l introdujo en Alemania (a travs de la asocia-
cin Aktionskreis Psychomotorik), y que propuso como lugar de encuentro del abor-
daje corporal que se realizaba en los distintos pases de Europa.
Era consciente de las enormes diferencias que separaban estas tcnicas corporales
y de la peculiaridad de la prctica de la psicomotricidad en cada pas o regin, por
eso crea que era necesario establecer una relacin interprofesional respetuosa pero
intensa y destacar lo que nos une por encima de lo que nos separa.
Podemos decir que Tilo miraba con sana envidia nuestra Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, porque la comunidad del idioma nos facilita
mucho el acercamiento y eso le habra gustado a l tener en Europa para cumplir
mejor los objetivos del Forum Europeo de Psicomotricidad. Su inters por el en-
cuentro y por abrir las fronteras de la psicomotricidad le hacan augurar a este
proyecto iberoamericano un exitoso futuro.
Creemos que una buena manera de honrar su memoria, as como la de las grandes
figuras que han iniciado y conducido el desarrollo de la psicomotricidad (lamenta-
blemente son ya muchos los buenos profesionales desaparecidos), que en definitiva
han hecho posible que estemos donde estamos y que hagamos lo que hacemos, es
trabajar en esa lnea de rigor, respeto, confrontacin y construccin de conocimien-
tos compartidos que personas como Tilo nos han enseado.
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Editorial
In memoriam
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Febrero de 2002
Con este nmero se inicia la suscripcin del ao 2002 y deseamos que sea un
prspero ao para la psicomotricidad. El trabajo bien hecho es como una gota de
aceite, que se va extendiendo lentamente. Y eso esperamos y deseamos que suce-
da con nuestra revista. La experiencia del ao 2001 nos anima a seguir en este
empeo. Son muchos los estudiantes y profesionales que han encontrado en la
revista la manera de vincularse a un sector que creemos se encuentra en plena
expansin.
En este nmero hemos incluido los acuerdos tomados en el Segundo Encuentro de
la Red Fortaleza de Psicomotricidad. Nos complace ver cmo esta red va extendin-
dose y nuevas ctedras, facultades y escuelas universitarias van incorporndose.
Constituyendo una amplia comunidad formativa se irn definiendo de un modo
cada vez ms consensuado los aspectos tericos y prcticos de la psicomotricidad,
as como las posibilidades y competencias de la intervencin psicomotriz en sus
diferentes vertientes (preventiva, educativa, reeducativa o teraputica).
Con la ayuda de quienes se animan a compartir sus conocimientos y experiencias
escribiendo artculos, esperamos contribuir desde nuestras pginas a este desarro-
llo y fortalecimiento de la psicomotricidad. Trabajamos con esa ilusin y con ese
deseo.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Febrero de 2002
La expresividad motriz y el juego en las
Comunidades Teraputicas para adictos
a drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
Graciela Curbelo
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Febrero de 2002
Para hablar de la expresividad motriz y el juego en las Comunidades Teraputicas
para usuarios adictos a drogas, es necesario explicitar brevemente cada uno de
estos trminos. La Comunidad Teraputica (C.T.) es una metodologa que se plas-
ma en una estructura viviente de aprendizaje funcional, configurada en forma cer-
cana al grupo primario (familia) donde las personas participantes en el tratamiento
desarrollan relaciones interpersonales ntimas que funcionan cooperativamente y
se orientan a metas comunes. Se basa en el Modelo de Aprendizaje Social que
utiliza a la comunidad como vehculo para fomentar cambios de actitudes y conduc-
tas. Tanto aquellas Comunidades Teraputicas para adictos a drogas que se propo-
nen el logro de la abstinencia, como las multimodales que integran tratamientos de
sustitucin y/o aversin a las drogas o la reduccin del dao, sirven como labora-
torios de aprendizaje en los cuales los usuarios aprenden, re-aprenden y practican
en un contexto de respeto, cario, consuelo y apoyo, las habilidades y responsabi-
lidades que facilitarn y promovern su insercin o reinsercin familiar y social.
La persona adicta a drogas psicoactivas (sustancias que ejercen su efecto sobre el
sistema nervioso central) desarrolla un estado de dependencia caracterizado por un
comportamiento cuasi obligatorio de bsqueda, adquisicin y consumo de una sus-
tancia psicoactiva en frecuencia y cantidad perjudicial para s mismo y la sociedad.
Podemos decir que esta dependencia se ha consolidado cuando el deseo de consu-
mir la droga se transforma en necesidad. Fue Heath, psiquiatra y neurlogo, quien
en 1953 dio una dimensin farmacolgica al placer y a la recompensa inducida por
drogas con riesgo de dependencia, ubicndola en la regin lmbica del cerebro. El
sistema lmbico enva seales que controlan y modulan los comportamientos de
atencin, reposo, sueo, vigilancia, excitacin, rabia o docilidad. Todas estas fun-
ciones de control de la vida vegetativa y psicoafectiva son profundamente alteradas
por las drogas.
Estas alteraciones no pueden ignorarse o negarse, sino que el conocimiento de las
mismas es fundamental en cualquier abordaje teraputico, todas ellas se experi-
mentan en el cuerpo, herramienta de bsqueda y vivencia del placer, lugar de displacer
La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Teraputicas...

Graciela Curbelo
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Febrero de 2002
y enfermedad, a punto de partida de la adiccin. La personalidad del sujeto adicto,
definiendo a sta como una organizacin de carcter dinmico y por tanto factible
de cambio, se caracteriza muy frecuentemente por manifestaciones tales como:
pobre o nulo control de impulsos, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para
tolerar la espera, dificultad para aceptar lmites, aburrimiento repentino, poca o
nula anticipacin a las consecuencias de sus actos, distraibilidad, entre otras. Estas
caractersticas manifestadas actitudinal y conductualmente muestran la correlacin
entre los aspectos psquicos y corporales inherentes a cada individuo y a su particu-
lar manera de ser y estar en el mundo, atravesando la expresividad motriz del
adicto.
Tomamos a la expresividad motriz en su vinculacin con el carcter transitivo del
movimiento, en la eficacia del movimiento voluntario orientado hacia el exterior,
hacia el objeto y al movimiento expresivo signo que transparenta una subjetividad
propia y original, materia de la mmica y de las actitudes. Es fundamental tener en
cuenta entonces que el movimiento como modo de expresin es sostenido por el
tono muscular, base de la adaptacin postural y raz comn de las emociones, re-
presentaciones y actitudes mentales. Es este movimiento y su expresin el que nos
guiar en el camino de las estrategias teraputicas a seguir y nos mostrar paso a
paso la evolucin del usuario en el estado y reencuentro de sus diversas capacida-
des, de creatividad, de descentracin y entrega, de goce individual y compartido,
mojones de una ruta hacia el crecimiento de la autoestima y la estima del otro en la
diversidad del grupo. El juego toma aqu un rol preponderante, accin orientada al
disfrute, a la recreacin, a la aventura, al ejercicio del buen humor, en un medio
donde la ley y la seguridad estructuran y protegen, permitiendo trabajar aspectos
disfuncionales y potenciando las cualidades de estas personas.
Al decir de Eugen Adler, especialista en procesos grupales en Comunidad Teraputi-
ca, "en el contexto del juego se disminuye el temor o la ansiedad de que resulte
lastimado o destruido. "A nivel del juego es posible aprender mas rpido a "jugar
con emociones y sentimientos fuertes e intensos, en lugar de ser abrumado por
ellos. Es menos amenazador empezar a decirse a uno mismo la verdad acerca de
uno mismo. Es mas fcil para uno empezar a ensayar nuevos roles as como nuevos
y diferente modos de ser. Finalmente, a nivel de juegos, existe un potencial para
desprenderse de lo que uno es que en circunstancias ordinarias no existira.
Winnicot (1978) nos ha enseado sabiamente que "la labor del terapeuta se orienta
a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible
hacerlo.
El juego en la Comunidad Teraputica en adicciones abre a las vivencias del proce-
so: comenzar-continuar-finalizar-comenzar..., vivencias que conectan al individuo
con sus ms severas dificultades, el no controlar sus impulsos de auto y hetero-
agresin, no tolerar frustrarse ni esperar y de manera especial, detona el deseo de
estar en situacin de juego y de compartirlo, lo cual es la llave para abrirse a una
comunicacin deseosa y a la bsqueda de sintonizar consigo mismo y los dems.
Estas vivencias requieren y propician a su vez el controlar la impulsividad, tolerar el
no poder hacer siempre slo lo que se quiere o necesita de inmediato, esperarse
aceptando las limitaciones personales, descentrarse para ir al encuentro e inter-
cambiar, esperar al otro, inscripto todo ello en un tiempo, en un espacio y una
estructura teraputica, que es necesario reconocer y respetar. En este proceso el
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Graciela Curbelo
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juego desculpabiliza el deseo, en relacin directa con el deseo hacia la droga, apa-
rece el darse permiso para buscar y el sentirse merecedor de situaciones placente-
ras, donde el cuerpo en movimiento y expresin son objeto y sujeto de estas accio-
nes, objeto y sujeto que anteriormente fue agredido, amenazado y a veces total-
mente destruido por el abuso de las sustancias psicoactivas. Esto favorece que los
distintos aspectos psicosociales que conforman la autoestima: cmo me ven los
dems, cmo me veo a m mismo, cmo veo yo a los otros, comiencen a interactuar
cotidiana y positivamente, aceptar cada vez ms que me quieran o que no me
quieran, que soy valioso slo por ser quien soy, aceptar a los dems porque los
necesito para ser persona.
A travs del juego en sus mltiples y diversas formas: el juego dramtico en
psicodrama, el juego de ingenio, los juegos reglados, la expresin ldico-plstica,
los juegos de agilidad y destreza, el juego en psicomotricidad, la mmica, los chis-
tes, las bromas, las actividades cotidianas realizadas con espritu ldico, vemos
como se va liberando una expresivad motriz impregnada de corazas musculares.
Estas respuestas tnico-emocionales frente al profundo dolor psquico que en la
mayora de los adictos forma parte de su historia personal se ha ido estructurando
desde pocas muy tempranas. Podemos tambin observar a travs de las activida-
des ldicas la importante desconexin, la negacin, o la ignorancia para con sus
ritmos biolgicos, psicolgicos y sociales, alteraciones que han bloqueado e impedi-
do en gran medida la apropiacin de los procesos corporales y afectivos en la dial-
ctica de la maduracin y el desarrollo.
El juego se va entretejiendo as con la tica y la esttica del movimiento, tica en
cuanto a principios de autonoma y justicia : jugando practico la capacidad de ser
libre y de encontrar lo que merezco y merecen los dems, esttica de la armoniza-
cin del movimiento a travs de actividades que revalorizan el modo de expresar
con mi cuerpo, de aceptarlo y ponerlo en situacin de cambio. De esta manera la
expresividad motriz cobra el sentido humano profundo de la comunicacin en tanto
significado pleno de sentido para sostener conductas saludables no dependientes y
en tanto significante invaluable del deseo de vivir. Jugar brinda la oportunidad de
generar el placer sin la mediacin de sustancias psicoactivas, placer conectado con
la construccin de una realidad posible y una realidad a conquistar de cada usuario
en particular y del grupo en general. El valor de jugar en estas circunstancias se
transforma en un factor de proteccin que se integrar a la prctica de vida de las
personas adictas en rehabilitacin.
La Comunidad Teraputica habilita el espacio del juego como motor de liberacin y
desarrollo. Espacios teraputicos de intensa afectividad, que promueven la apertu-
ra al gesto y la postura que dignifica y redimensiona al individuo como tal en el aqu
y ahora, celebrando el amanecer del deseo y el esfuerzo por impulsar un proyecto
de vida mucho ms all de su problemtica en el uso abusivo de drogas.
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Le Boulch, J. (1989). Hacia una ciencia del movimiento humano - Introduccin a la
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\
Graciela Curbelo
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Miquelarena, M. (1987). El Cuerpo y la msica en el tratamiento psiquitrico. Mon-
tevideo: Medina.
RESUMEN:
El artculo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la expresividad mo-
triz y el juego, como una dimensin apropiada para la reorganizacin personal que
se intenta producir en el seno de las Comunidades Teraputicas para adictos a las
drogas.
PALABRAS CLAVE:
Drogas, adiccin, juego, expresividad motriz, comunidad teraputica
ABSTRACT:
The article presents the corporal work, developed by means of the motive expression
and the game, like an appropriate domain for the personal reorganization that it
tries to take place in the frame of the Therapeutic Communities for addicts to drugs.
KEYWORDS:
Drugs, adiction, game, motive expression, therapeutic community
DATOS DE LA AUTORA:
Graciela Curbelo es Licenciada en Enfermera y Psicomotricista.
Os envelopes psquicos e a clnica
psicomotora
The psychic envelopes and the psychomotor clinics
Silvia Carn
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Febrero de 2002
INTRODUO
a partir da inter-relao entre vrios campos de conhecimento e de experincias
diversas que novas idias surgem. O conceito de 'Envelopes Psquicos -que s pode
ser compreendido no plural- fruto de um esforo de teorizao da experincia
analtica, que vem trazer uma grande contribuio Psicomotricidade.
Por apresentar uma estrutura complexa e de grande riqueza, este conceito no
pode ser concebido de uma maneira esttica, mas, sim, como um sistema dinmi-
co, situado entre diferentes campos epistemolgicos. Tal dinamismo permanente
contribui, enormemente, para sua fecundidade e importncia.
Desde muito tempo, sabemos da importncia da qualidade da relao me-beb
para a constituio do sujeito e para seu desenvolvimento harmnico. Vrios auto-
res tambm j demonstraram os efeitos da interao da criana com seu meio, e
suas conseqncias patolgicas, quando esta se d de forma inadequada. Entre-
tanto, a grande contribuio dessa renovao conceitual a introduo do simbolis-
mo da noo dos envelopes que contm os afetos e os pensamentos, situando-se
tanto no campo da preveno, quanto da clnica.
A clnica psicomotora -compreendida, aqui, luz da Prtica Psicomotora Aucouturier-
baseia-se na compreenso da gnese do desenvolvimento psicolgico da criana e
da busca de significao de sua ao espontnea, o que justifica todo seu interesse
por este conceito que se origina, exatamente, nesse mesmo perodo da infncia e
que valoriza, igualmente, as primeiras relaes estabelecidas entre o beb e seu
'crculo maternante.
O valor desta conceituao terico-prtica adquire, tambm, toda sua relevncia,
em funo de sua contribuio, no s compreenso do desenvolvimento infantil
e psicopatologia, como tambm, ao sistema de atitudes e estratgias de trabalho
do psicomotricista, aspectos que devem ser permanentemente refletidos e analisa-
dos.
lJ
Os envelopes psquicos e a clnica psicomotora
Silvia Carn
\z|.
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DESENVOLVIMENTO
1. GNESE DO CONCEITO DE ENVELOPES PSQUICOS
Durante muito tempo, os psicanalistas se preocuparam mais com os contedos do
que com os continentes do psiquismo. Freud e as duas primeiras geraes de seus
continuadores se ocuparam, basicamente, das neuroses caracterizadas histricas,
obsessivas, fbicas ou mistas. Entretanto, a partir da psicanlise de crianas, da
psicanlise de psicticos, de estados-limite e da psicanlise de grupos, os psicana-
listas comearam a voltar suas atenes, tambm, em direo s estruturas
'envelopantes e continentes do sujeito.
Inicialmente, Freud utilizava o termo Eu somente num sentido filosfico ou psicol-
gico de seu tempo, onde este Eu no tinha, ainda, uma significao metapsicolgica
precisa. Entretanto, a partir desta concepo, quase filosfica e global, que Freud
chega a uma definio clara, atribuindo ao Eu o papel de uma instncia carregada
de significaes tpicas e econmicas.
No 'Projeto para uma Psicologia Cientfica, Freud (I, 1895) elabora a noo de
'barreiras de contato, introduzindo um esboo do Eu como uma instncia que apre-
senta uma funo precisa, ou seja, a de conter a excitao psquica, travando as
passagens livres para o interior do psiquismo, evitando, assim, um excesso de
estmulo. "No se pode imaginar, de improviso, um aparelho capaz de um funciona-
mento to complicado; a soluo, portanto, consiste em atribuir a uma classe de
neurnios a caracterstica de ser permanentemente influenciada pela excitao, ao
passo que a imutabilidade -a caracterstica de estar livre para excitaes inditas-
corresponderia a outra classe (Freud, 1895, I, 400). A noo de 'barreiras de con-
tato antecipa, assim, a de 'sinapse, enunciada por Sherrington, em 1987.
Porm, somente em 1920 que Freud afirma que "o sistema nervoso central se
origina do ectoderma (Freud, 1920, XVIII, 41), definindo o conceito de 'para-exci-
tao como uma tela de proteo do aparelho psquico intensidade das excita-
es de origem externa. As 'barreiras de contato recebem, de um lado, o que esta
tela deixou passar das excitaes externas e, de um outro lado, recebem direta-
mente as excitaes de origem interna, ligadas s necessidades fundamentais. Sua
funo no de proteo quantitativa e sua estrutura no a de uma tela, mas a de
uma peneira.
Somente Bion (in Anzieu, 1993), entre os psicanalistas, retoma, mais tarde, este
conceito, com importantes modificaes, designando por 'barreiras de contato a
fronteira entre o inconsciente e o consciente, que se mantm em permanente pro-
cesso de formao. Foi Bion, tambm, o primeiro a desenvolver a noo de 'conti-
nentes do pensamento.
Bion (in Golse, 1992) descreve duas 'barreiras de contato. A barreira de elementos
beta, clivados, fragmentados, projetados, destrudos e destruidores, colocando em
desordem pedaos de 'emoes-fantasmas muito violentas, para que se tornem
pensveis e conscientes (raiva, angstia, inveja e dor). Esta barreira emaranha o
que deveria estar separado, ou seja, os 'representantes afetivos e os 'representan-
tes-representaes da pulso. Ela fusiona pedaos de pensamentos e pedaos de
objetos, transformando-os em objetos bizarros que escapam ao controle do pensar,
fazendo uma barreira constituio do que vem a se apresentar percepo, sob
forma de alucinao ou de delrio.
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Por outro lado, a tela de elementos alfa requer e torna possvel a aquisio de
distines de base do pensamento: dentro/fora, afetos/representaes, imagin-
rio/real, viglia/sono, animado/inanimado. Ela recolhe, contm e separa os elemen-
tos psquicos (sensao, emoo, imaginao, ao) que aparecem. So contedos
psquicos do pensamento que se tornam pensveis, atravs de um 'aparelho de
pensar que se organiza, a partir do que Anzieu (1993) chamou 'tela/continente.
Tela: em funo dos signos distintos que se inscrevem e das excitaes que so
filtradas e triadas. Continente: em funo dos traos que so conservados e da
energia psquica estocada, o que engendra uma srie de distines suplementares:
excitao/significao, qualidade/quantidade, etc.
Assim, a barreira de elementos beta funciona ao redor de um plo psquico de
confuso, fazendo barreira atividade de pensar; e a tela de elementos alfa se
desenvolve ao redor de um plo de diferenciao.
A elaborao da segunda tpica d, a Freud, a oportunidade de desenvolver uma
teoria estrutural do Eu, retomando os dados de base do 'Projeto para uma Psicolo-
gia Cientfica (I, 1895), transportando-os para uma linguagem e um modelo novos
e puramente metapsicolgicos. Freud ressalta, a partir da, o apoio corporal do Eu e
sua significao de superfcie do aparelho psquico: "O Ego , primeiro e acima de
tudo, um ego corporal; no simplesmente uma entidade de superfcie, mas , ele
prprio, a projeo de uma superfcie (Freud, 1923, XIX, 40).
Poucos psicanalistas contemporneos de Freud retomaram o estudo do Eu sobre
este ngulo. Em 1926, Federn (in Anzieu, 1989) introduz a noo de 'fronteiras do
Eu, sugerindo que a erotizao das fronteiras do corpo e do Eu acometem de recalque
e de amnsia os estados psquicos originrios do self. Anzieu (1989) ressalta que
Federn foi 'um pensador dos limites, pensando o limite, no como um obstculo ou
uma barreira, mas como a condio que permite ao aparelho psquico estabelecer
diferenciaes no interior de si mesmo, entre o que decorre do self e o que provm
do Outro, variando em funo de cada indivduo e, no mesmo indivduo, segundo as
fases da vida, apresentando sempre diferentes contedos.
Melanie Klein (in Segal, 1975) no props uma teoria sobre os 'Envelopes Psqui-
cos, porm, entre suas vrias contribuies, sups a existncia de um Eu precoce
que, desde o nascimento, j seria capaz de estabelecer relaes com os objetos
externos e de introjet-los para constituir um mundo interior, sendo necessrio,
assim, interiorizar um bom objeto para se tornar estvel e integrado.
Winnicott (1982) tambm traz sua contribuio, desenvolvendo os conceitos de
'verdadeiro e falso self e de 'espao potencial. Trabalhando sob uma perspectiva
etiolgica, este autor articula, com mais preciso, a gravidade das perturbaes
mentais com a precocidade da carncia materna. Ressalta, igualmente, a diversida-
de das necessidades psquicas do beb, alm das necessidades bsicas do corpo,
satisfeitas por uma me 'suficientemente boa.
Winnicott (1982) assinala, ainda, que a integrao do Eu no tempo e no espao
depende da maneira como a me segura o recm-nascido -holding. J a
personalizao do Eu depende da maneira de o tratar -handling, sendo que a ins-
taurao da relao de objeto depende da apresentao, pela me, dos diversos
objetos (seio, mamadeira, leite), graas aos quais o beb vai poder encontrar a
satisfao de suas necessidades. "Uma satisfao alimentar pode ser uma seduo
l!
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e pode ser traumtica se chega criana sem apoio do funcionamento do Ego
(Winnicott, 1982, 56).
Ampliando a idia de integrao do Eu, Haag (1985) coloca em evidncia um nvel
de integrao e de interiorizao corporal da relao me-beb, que se d a partir
das duas metades do corpo, relacionadas ao fantasma de clivagem vertical da ima-
gem do corpo.
Bowlby (1982), divergindo dos psicanalistas da poca, postulou que o intercmbio
do beb com a me no se baseava somente na gratificao oral e na concomitante
reduo de tenso. Bowlby tomou da etologia a idia de mecanismos inatos, espe-
cficos da espcie, vinculando a suposio de um 'apego primrio s idias de Melanie
Klein.
A hiptese apresentada por Bowlby (in Brazelton e Cramer, 1992) ressalta a impor-
tncia de uma 'pulso de apego, independente da 'pulso oral, como uma pulso
primria no-sexual, distingindo cinco variveis fundamentais da relao me-
beb: a suco, o abrao, o choro, o riso e o acompanhamento, consideradas como
modalidades bsicas e inatas de interao e apego me. O apego por ele consi-
derado como uma forma de homeostase, onde o fim para a criana manter a me
a uma distncia que a deixe acessvel. A funo de proteo faz com que a criana
suporte as ausncias cada vez mais prolongadas da me, medida que vai consti-
tuindo-se internamente.
Na Frana, Abraham (in Anzieu, 1989) descreve a dialtica da casca e do ncleo,
metforas vegetais respectivas dos 'Envelopes Psquicos e do centro de gravidade
que d, ao ser pensante, sua consistncia. uma dialtica que faz, ao passar de um
a outro -do corpo ao Eu, do Eu percepo-consciente ao Eu simbolizao- o que era
ncleo tornar-se casca.
Em 1968, Esther Bick formula a hiptese da pele como primeiro continente, mos-
trando que as partes do psiquismo, sob a forma mais primitiva, ainda no so
diferenciadas das partes do corpo, mantendo-se coesas, graas pele funcionando
como uma limitao perifrica.
Um pouco mais tarde, Anzieu (1989), ainda sem conhecer o artigo de Bick, prope
o conceito de 'Eu-pele como uma metfora dos 'Envelopes Psquicos: "Antes de ser
um conceito, o 'Eu-pele , intencionalmente, uma vasta metfora (Anzieu, 1989,
6).
Anzieu (1989) utiliza a metfora do 'Eu-pele para afirmar que as funes psquicas
do Eu, semelhante s funes biolgicas da pele, fornecem um campo de estudo
complexo e fascinante, promovendo 'um crivo aberto observao clnica, ao diag-
nstico psicopatolgico, conduta das psicoterapias e tcnica da interpretao
psicanaltica.
Anzieu (1989) empenha-se em colocar em evidncia a importncia das experinci-
as sensoriais, veiculadas numa relao de apego positivo, de maternagem e de
comunicao para a constituio de um Eu psquico, a partir da pele. "Por Eu-pele,
designo uma representao de que se serve o Eu da criana durante fases precoces
de seu desenvolvimento para se representar a si mesma, como Eu que contm os
contedos psquicos, a partir de sua experincia da superfcie do corpo. Isto
corresponde ao momento em que o Eu psquico se diferencia do Eu corporal no
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plano operativo e permanece confundido com ele no plano figurativo (Anzieu, 1989,
44).
O Eu, em seu estado originrio, corresponderia, na obra de Freud, ao que Anzieu
(1989) props chamar de 'Eu-pele. "O Eu-pele uma estrutura intermediria do
aparelho psquico: intermediria, cronologicamente, entre a me e o beb; e inter-
mediria, estruturalmente, entre a incluso mtua dos psiquismos na organizao
fusional primitiva e a diferenciao das instncias psquicas, que corresponde
segunda tpica freudiana (Anzieu, 1989, 5).
Anzieu (1989) baseia-se, assim, no princpio freudiano de que toda funo psquica
se desenvolve com o apoio de uma funo corporal, na qual a pele tem uma grande
importncia, pois fornece, ao aparelho psquico, as representaes constitutivas do
Eu e de suas principais funes.
Encontrando o suporte dos 'Envelopes Psquicos sobre as diversas funes da pele,
Anzieu (1989) descreve e classifica, inicialmente, nove funes. Procurando preci-
sar, para cada uma, o modo de correspondncia entre o orgnico e o psquico,
Anzieu (1989) prope um paralelo sistemtico entre as funes da pele e as funes
do Eu.
Entretanto, em relao a esta classificao, Anzieu (1993) faz, posteriormente, al-
gumas modificaes, onde a ordem de sucesso mais lgica e a correspondncia
mais ampla. A nona funo, txica, retirada da lista, por ser uma funo que
revela um 'trabalho negativo, j que todas as outras esto a servio da 'pulso de
apego e, depois, da 'pulso libidinal.
As idias de Anzieu (1989) sobre o 'Eu-pele vieram permitir, assim, a integrao e
a sntese de algumas referncias psicanalticas anteriores, propondo uma reflexo
original no quadro da cura psicanaltica. O autor afirma: "Dando destaque pele,
como dado de origem orgnica e ao mesmo tempo imaginria, como sistema de
proteo de nossa individualidade, assim como primeiro instrumento e lugar de
troca com o Outro, procuro fazer surgir um outro modelo, com fundamento biolgi-
co assegurado, onde a interao com o meio encontre seu fundamento e que res-
peite a especificidade dos fenmenos psquicos em relao s realidades orgnicas,
como tambm em relao aos fatos sociais. Em resumo, um modelo que me parea
apto a enriquecer a psicologia e a psicanlise em sua teoria e em sua prtica
(Anzieu, 1989, 3).
Anzieu (1989) ressalta, tambm, os paradoxos da pele, dando a esta um estatuto
de discurso quase inesgotvel. "As sensaes cutneas introduzem as crianas da
espcie humana, mesmo antes do nascimento, em um universo de uma grande
riqueza e de uma grande complexidade, universo ainda difuso, mas que desperta o
sistema percepo-conscincia, que subentende um sentimento global e episdico
da existncia e que fornece a possibilidade de um espao psquico originrio (Anzieu,
1989, 13/14).
Prosseguindo em suas pesquisas, Anzieu (1987) conduzido a elaborar um concei-
to mais geral sobre os 'Envelopes Psquicos, englobando vrias idias: de um saco
que contm, de uma borda que delimita, de uma interface que coloca em contato as
duas realidades que ela separa, de uma fronteira que filtra a passagem, de uma
esfera auto-suficiente e de um domnio manifesto de afetos latentes ou de fracas-
sos.
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Houzel (1987) retoma esta noo. Para ele, os 'Envelopes Psquicos so formados
por trs folhetos. O primeiro seria uma pelcula, sem distino dentro-fora, muito
prxima do funcionamento do corpo. O segundo, uma membrana, 'envelopando
sujeito e objeto dentro de uma simbiose, na qual a imagem primitiva do corpo se
desenvolveria associada s primeiras etapas da construo da membrana. Sobre
esta membrana se inscreveriam os traos das experincias, dando destaque fun-
o da pele psquica como superfcie de inscrio. Ela permitiria uma abertura de
um mundo no orientado e a delimitao de um espao psquico. O terceiro folheto,
nomeado 'habitat, se construiria, recebendo dados perceptivo-motores, a partir de
referncias espao-temporais.
Assim, a partir deste novo campo epistemolgico analtico, Anzieu (1987) introduz,
tambm, o conceito de 'significantes formais, que so representaes psquicas,
no somente de certas pulses, mas de diversas formas de organizao do Eu. Os
'significantes formais so, principalmente, representaes dos 'continentes psqui-
cos, possuindo, cada um, uma propriedade e uma operatividade -diferentes das
dos fantasmas- constituindo os elementos de uma lgica formal, apropriada aos
processos primrios e a uma tpica psquica arcaica. Para Anzieu (1987): "Os
significantes formais inscrevem-se em um quadro de uma exigncia fantasmtica
originria (Anzieu, 1987, 13) .
2. OS CONTINENTES DO PENSAMENTO
Visando demarcar a passagem do envelope corporal aos envelopes psquicos, Bion
(in Golse, 1992) precisa que o 'aparelho de pensar se constitui pela introjeo da
relao continente/contedo entre a me e o beb. Para este autor, o primeiro
continente a representao do mamilo-seio que, fantasmaticamente, contm a
'pulso oral. a introjeo da relao continente-contedo que possibilitar o nas-
cimento do pensamento. A experincia real de mamar o seio fornece, ao beb, a
ocasio de se desembaraar fantasmaticamente do seio-mau. A me, sobre o plano
da realidade, sacia a criana e, simultaneamente, sobre o plano fantasmtico, ser-
ve de continente para todos os sentimentos de desprazer da criana. Assim, a
angstia ligada fome torna-se satisfao oral; a angstia da solido torna-se a
vivncia de uma companhia; e a angstia de morrer transforma-se em tranquilidade.
A angstia vivida pela criana, durante o nascimento, na separao do interior do
corpo da me, reativada pela angstia do desmame, ou seja, pela separao da
superfcie do corpo da me. A criana perde a proteo do calor interno do corpo e
ganha a proteo do corpo na psiqu. Esta proteo precisa de uma tela, de uma
superfcie de inscrio significante -um dos pilares da atividade pensante- para
poder 'fantasmar uma pele comum com a me. Assim, as 'barreiras de contato,
descritas anteriormente, permitem (ou no) o contato, segundo uma nova catego-
ria lgica de abertura e fechamento.
No comeo da vida, o objeto libidinal -os pais- e o objeto epistmico -o conheci-
mento- so confundidos. O objeto epistmico s emerge, como tal, se for investido
de libido narcsica e objetal pelo Eu nascente da criana, sobre o modelo (ou contra
ele) fornecido pelos objetos de amor (ou dio). O 'Eu-pensante tem, por funo,
conhecer os objetos, apresentando-se sob dois aspectos: ativo e receptivo. O mo-
delo originrio do objeto epistmico fornecido pelas experincias do corpo prprio
-experincias ativas de estimulao e manejo de seu prprio corpo, pelo beb- e
experincias receptivas de estimulao e de ao, do 'crculo maternante sobre o
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corpo da criana. Desta maneira, o corpo prprio do beb o primeiro objeto
epistmico. "Conhecer um objeto , primeiramente, esper-lo, pressent-lo, acolh-
lo ou colocar-se em busca dele. , em seguida, tendo-o encontrado, invest-lo.
brincar com ele, para experiment-lo. Assim, o 'Eu-pensante pode, ento, descrev-
lo e, enfim, defin-lo (Anzieu, 1993, 3).
O 'Eu-pele que tem, como afirma Anzieu (1993, 17), "o estatuto epistemolgico de
esquema intermedirio entre metfora e conceito, preenche, assim, trs funes
bsicas, em relao aos continentes do pensamento: saco, barreira e limite. A pri-
meira a de um saco que contm, mais ou menos bem ordenados, os 'objetos-
pensamentos, mais ou menos pessoais e mais ou menos secretos. O 'aparelho de
pensar, em seu nvel mais elementar, se contenta em colocar todos os pensamen-
tos no mesmo saco.
A segunda funo do 'Eu-pele, tornando-se um 'Eu pensante, de continente dos
pensamentos. A funo continente metaforizada por uma rede de 'barreiras de
contato que controlam a circulao dos pensamentos e sua passagem em direo
conscincia. Porm, para pensar, preciso que a criana tenha sido 'envelopada
por um 'crculo maternante. Como afirma Anzieu (1993, 29) "Pensar 'abraar
uma questo, cercar um domnio, um territrio epistmico, balizar caminhos no
interior, estabelecer uma vedao s passagens que podem estar abertas ou fecha-
das.
A terceira funo continente do 'Eu-pele a atividade de conter, propriamente dita.
"Um conjunto definido pela natureza dos elementos que o compem e, tambm,
pelos limites que separaram o interior do exterior. Estes limites so as interfaces.
No so somente lugares de trocas entre o interior e o exterior. So, primeiramen-
te, modificaes do espao fsico e psquico, que introduzem configuraes de di-
versos tipos (Anzieu, 1993, 30).
Inspirado pelas pesquisas dos autores ps-Kleinianos, principalmente as de Bion,
Gibello (1995) insiste sobre a distino entre continentes e contedos do pensa-
mento, na qual a constituio dos continentes est, inicialmente, muito ligada
funo materna.
O autor distingue trs conjuntos distintos, considerando os diferentes contedos do
pensamento: o primeiro, constitudo pelos continentes do pensamento arcaico, com-
preendendo os fantasmas, os continentes cognitivos e os continentes narcsicos. O
segundo, incluindo os continentes simblicos complexos, como a linguagem, a ma-
temtica, a lgica e a expresso artstica. O ltimo conjunto se constitui pelo grupo
dos continentes scio-culturais.
A linguagem constitui um importante continente do pensamento, que se torna pre-
sente, na criana, mais ou menos, a partir do terceiro trimestre de vida. As repre-
sentaes, em palavras, substituem, rapidamente, no pensamento consciente, as
representaes pr-verbais arcaicas. O sistema arcaico limita o que representvel
ao que vivido pelo sujeito, onde seu conhecimento fica limitado sua experincia
individual nos trs domnios: fantasmtico, narcsico e cognitivo.
Na viso de Sami-Ali (1993), a palavra surge sobre um fundo de objetos, que se
correspondem entre si, refletindo a correspondncia fundamental do corpo prprio
e do objeto materno. O autor afirma que "Na origem da constituio dos objetos,
pode-se discernir um processo circular que, de um lado, parte da criana, passa
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pela me e chega ao objeto e que, tambm, parte da me, passa pela criana e
chega ao objeto. Entretanto, qualquer que seja o ponto de partida, necessrio
que a me seja introjetada em sua totalidade, para que um objeto simblico seja
criado sua imagem, constante e permanente (Sami-Ali, 1993, 72).
A aquisio da linguagem falada modifica radicalmente a forma de comunicao da
criana. O universo de representaes, que, de finito, torna-se infinito, aberto s
experincias e, tambm, ao conhecimento. O acesso palavra escrita expande,
ainda mais, o campo do pensamento, que pode dispor, por exemplo, pelo interm-
dio dos livros, de excelentes recursos de uma memria exterior ao indivduo. As
estruturas da linguagem acrescentam ligaes lingsticas s ligaes associativas,
estabelecidas pelos continentes do pensamento arcaico.
Alm da linguagem, existem outros sistemas, que Gibello (1995) chama de 'siste-
mas simblicos complexos, que apresentam propriedades semelhantes s da lin-
guagem, mas que podem permitir uma metamorfose do pensamento. Estes conti-
nentes de pensamento simblico, complexos, caracterizam-se, como a linguagem,
pela riqueza de suas ligaes associativas prprias, que multiplicam aquelas
estabelecidas pelos sistemas de representao arcaica, permitindo a integrao,
destes sistemas distintos, em um sistema geral que os ultrapassa. O desenho e a
pintura aproveitam estas possibilidades de simbolizao, constituindo um sistema
do mesmo nvel de complexidade que o da linguagem falada e escrita, porm,
passvel de existir independente dele e, eventualmente, substitu-lo. No registro
espao-visual temos a escultura, a dana, etc.; e, no registro acstico-verbal, te-
mos a poesia, a msica, o canto, etc., como sistemas suscetveis de transcender os
nveis dos continentes arcaicos.
Os continentes arcaicos asseguram, assim, o nascimento da primeira forma no
verbal do pensamento. A linguagem, as manifestaes artsticas, a matemtica,
etc., abrem o pensamento arcaico, limitado ao domnio das experincias pessoais, e
permitem o desenvolvimento infinito do pensamento simblico. Os continentes cul-
turais modulam este pensamento, seguindo os mitos, as histrias e a escolha de
cada grupo humano.
3. A RELAO BEB-CRCULO MATERNANTE
Utilizando as idias de Brazelton e Cramer (1992), podemos considerar que, para
todo pai ou me, trs bebs diferentes se renem
no momento do nascimento: a criana imaginria
de seus sonhos e fantasias, o feto invisvel, porm
real, e o recm-nascido, de fato, que pode ser visto,
ouvido e tocado.
Os estudos de Brazelton e Cramer (1992) sobre a
dade beb-crculo maternante colocam em evidn-
cia a importncia de um duplo feedback no sistema
didico me-filho. Os pais, sensveis ao feedback
desenvolvido pelo beb, se guiam por ele, para agir,
para mudar eventualmente de atitude e para se sen-
tirem seguros no exerccio de sua funo parental.
Brazelton (in Anzieu, 1989), atravs de sua escala
de avaliao do comportamento do recm-nascido,
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afirma que "No nascimento e nos dias que se seguem, a criana apresenta um
esboo do Eu, em virtude de experincias sensoriais j realizadas no fim de sua vida
intra-uterina e, tambm, do cdigo gentico que predetermina seu desenvolvimen-
to. Para sobreviver, o recm-nascido tem necessidade, no somente, de receber os
cuidados repetidos e ajustados de um 'crculo maternante, mas, tambm, de emitir
sinais suscetveis, para desencadear e refinar esses cuidados, explorando o ambi-
ente fsico, procura das estimulaes necessrias para exercer suas potencialidades
e ativar seu desenvolvimento sensoriomotor (Anzieu, 1989, 61).
O sistema de duplo feedback pode ser considerado como um envelope que engloba
a me e o beb, e que corresponde ao que Anzieu (1989) chamou de 'Eu-pele. Em
ciberntica, o fenmeno fsico do 'feedback corresponde ao circuito de auto-
regulao, prprio dos sistemas assistidos. Isso pressupe considerar a dade me-
beb como nico sistema, formado de elementos interdependentes trocando infor-
maes entre eles, e no qual o feedback funciona nos dois sentidos: da me para o
beb e do beb para a me.
No momento da amamentao e dos cuidados, o beb sustentado nos braos,
apertado contra o corpo da me, de quem ele sente o calor, o cheiro, os movimen-
tos. Ele carregado, manipulado, lavado, acariciado, e tudo geralmente acompa-
nhado por um 'banho de palavras e de cantigas. Estas atividades conduzem, pro-
gressivamente, a criana, a diferenciar uma superfcie que apresenta uma face
interna e uma face externa, isto , uma interface que permite a distino do fora e
dentro, e um volume ambiente no qual ela se sente mergulhada. Superfcie e volu-
me que lhe trazem a experincia de um continente.
A superfcie do conjunto de seu corpo com o de sua me pode proporcionar, ao
beb, experincias to importantes, por sua qualidade emocional, quanto as expe-
rincias ligadas suco e excreo ou, ainda, presena fantasmtica de obje-
tos internos, representando os produtos do funcionamento dos orifcios.
Durante a mamada, atravs da dupla experincia que o beb faz, simultaneamen-
te, do mamilo materno contido em sua boca e de sua prpria pele contida pela pele
da me que segura seu corpo, por seu calor, sua voz e seu cheiro familiar, constitui-
se, normalmente, um 'objeto-continente. Esta primeira 'funo-continente vivida
pelo beb, como um estado. Por identificao com esta 'funo-continente, emer-
gem os fantasmas de experincias internas e externas. somente quando esta
funo constituda que se pode operar a primeira clivagem do self e do objeto,
como descreve Melanie Klein (in Segal, 1975).
Os cuidados da me produzem estimulaes involuntrias da epiderme. O beb
recebe os gestos maternos, primeiro como uma estimulao e depois como uma
comunicao. Tustin (1975), a partir de seus estudos sobre o autismo primrio
normal, afirma que as mensagens do corpo vo servir ao beb, como primeiro
esquema de referncia a ser usado, para estabelecer comparaes com os objetos
do mundo externo e para 'diger-los mentalmente. "Para que a criana possa, algu-
ma vez, desenvolver o sentimento interno de que as diversas partes do corpo esto
coesas e contidas -o que significar, em ltima instncia, que poder vivenciar-se
como 'algo que contm- ela necessitar, fundamentalmente, experimentar psico-
logicamente a pele (Tustin, 1975, 69).
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Tambm para Winnicott (1982), o desenvolvimento do Ego caracterizado por v-
rias tendncias que envolvem a relao me/beb. Entre elas, a tendncia princi-
pal, no processo maturativo, de estar contida nos vrios significados da palavra
'integrao. integrao no tempo se acrescenta o que poderia ser denominado de
integrao no espao.
Uma outra tendncia a de que o Ego se baseia em um Ego corporal, tendo a pele
como membrana limitante, visando 'personalizao, na qual o Ego inicia as rela-
es objetais, em funo dos cuidados maternos 'suficientemente bons.
Estes aspectos favorecem o estabelecimento de um self unitrio, onde, "em cir-
cunstncias favorveis, a pele se torna o limite entre o Eu e o no-Eu. Dito de outro
modo, a psiqu comea a viver no soma e uma vida psicossomtica de um indivduo
se inicia (Winnicott, 1982, 60).
A noo de interface , tambm, fundamental na compreenso da relao me-
beb. Uma interface representada sob a forma de uma pele comum me e ao
filho, interface que apresenta de um lado a me e, de outro, o filho. A pele comum
os mantm ligados, porm com uma simetria, que esboa sua separao futura.
Esta pele comum, abarcando um ao outro, assegura, entre os dois, uma comunica-
o sem intermedirio, uma empatia recproca, uma identificao adesiva: tela ni-
ca que entra em ressonncia com as sensaes, os afetos, as imagens mentais e os
ritmos vitais dos dois.
A etapa seguinte requer o desaparecimento desta pele comum e o reconhecimento
de que cada um tem sua prpria pele e seu prprio Eu. A criana adquire um 'Eu-
pele que lhe prprio, de acordo com um processo de dupla interiorizao: primei-
ramente da interface, que se torna um 'Envelope Psquico continente dos conte-
dos psquicos e, em segundo lugar, de um 'crculo maternante, que se transforma
em mundo interior dos pensamentos, das imagens e dos afetos.
A interao do beb com o 'crculo maternante, a partir dos sucessivos circuitos de
feedback, acrescenta, sua capacidade de discriminao sensorial e de realizao
motora, uma fora que o estimula a experimentar outros circuitos e a tentar novas
aprendizagens. Esse sentimento de uma fora interior, como ressalta Anzieu (1989),
indispensvel ao beb, para realizar as reorganizaes de seus esquemas
sensoriomotores e afetivos, necessrios a partir de sua maturao e suas experin-
cias: "O sucesso do beb nas suas conquistas sobre o meio psquico e sobre o
crculo humano suscita, da parte desse crculo, no apenas uma aprovao, mas,
tambm, marcas complementares gratificantes, das quais o beb procura provocar
o retorno para seu prazer. fora do desejo de se lanar em novas conquistas se
acresce a fora do desejo de se antecipar s expectativas dos adultos (Anzieu,1989,
64).
Ao olhar para o filho, ao esmerar-se no cuidar de sua aparncia e higiene, e ao
ajud-lo a ser gradualmente capaz de fazer tudo isso por si mesmo, a me estar
contribuindo para que ele desenvolva uma mente prpria, comeando a ser perce-
bido como uma pessoa viva e pensante. A criana chega, assim, ao ponto de seu
desenvolvimento em que se revela a capacidade de representar-se psicologicamen-
te e de expressar o que aprendeu. Os sonhos comeam a substituir as descargas; e
os movimentos corporais desordenados comeam a transformar-se em pensamen-
tos e fantasias. Neste momento, a criana passa a ser, psicologicamente, continen-
te.
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Spitz (1979) resume, utilizando 'palavras corriqueiras -como o prprio autor define
- a normalidade da criana: "Uma criana normal um indivduo ativo, de aparn-
cia sadia, que d a impresso de ser feliz, e d pouca preocupao aos pais. Ela
come bem, dorme bem, cresce bem, seu peso, assim como seu tamanho, aumenta
normalmente, e a cada ms, torna-se mais inteligente e mais ativa e, cada vez
mais, um ser humano. Emocionalmente, ela d satisfao a seus pais e parentes e
deles, por sua vez, recebe sempre mais satisfao (Spitz, 1979, 183).
4. OS PROCESSOS PATOLGICOS
A noo de 'verdadeiro e falso self, desenvolvida
por Winnicott (1982), refere-se ao estgio das pri-
meiras relaes objetais. Nesse estgio, o beb en-
contra-se, ainda, no-integrado. A coeso dos vri-
os elementos sensoriomotores resulta do fato de que
a me envolve o beb, s vezes, fisicamente, e, de
modo contnuo, simbolicamente. Periodicamente, o
gesto da criana expressa um impulso espontneo.
A fonte deste gesto o self verdadeiro, e esse gesto
indica a existncia de um self verdadeiro em poten-
cial, que comea a ter vida, atravs da fora dada
ao Ego do beb, pela complementao, feita pela
me 'suficientemente boa s expresses, que
Winnicott (1982) chama de 'onipotncia do latente. O self verdadeiro torna-se,
assim, uma realidade viva, a partir do xito repetido da me em responder ao gesto
espontneo da criana.
Porm, quando a funo continente no preenchida de maneira adequada pela
me, ou se a funo prejudicada pelos ataques fantasmticos destruidores do
beb, uma identificao projetiva patolgica contnua substitui a introjeo normal,
provocando confuses de identidade. O beb procura, freneticamente, um objeto -
luz, voz, odor, etc.- que mantenha uma ateno unificadora sobre as partes de seu
corpo e que lhe permita, ao menos momentaneamente, viver a experincia de manter
juntas as partes do self. O mau funcionamento da 'primeira pele pode conduzir o
beb formao de uma 'segunda pele, prtese substituta, que altera a dependn-
cia normal do 'objeto-continente por uma 'pseudo-independncia.
A hiptese da 'segunda pele, descrita por Bick (1968), parece corresponder ao que
Winnicott (1982) descreveu como a natureza defensiva do falso self. Sua funo
defensiva a de ocultar e proteger o self verdadeiro. Quando a me que no
'suficientemente boa, no capaz de complementar a onipotncia do beb e, as-
sim, falha repetidamente, valida a submisso do beb. Esta submisso o estgio
inicial do falso self e resulta da inabilidade da me em sentir as necessidades do
beb. "Quando a adaptao da me no suficientemente boa de incio, pode-se
esperar que o latente morra fisicamente, porque a catexia dos objetos externos no
iniciada. O latente permanece isolado. Mas, na prtica, o latente sobrevive, mas
sobrevive falsamente (Winnicott, 1982, 134).
Spitz (1979) utiliza a expresso 'toxina psicolgica para se referir aos distrbios
das relaes objetais, onde a me o agente provocador. s conseqncias desses
distrbios, o autor denominou 'doenas psicotxicas da infncia, relacionando-as a
uma srie de padres prejudiciais do comportamento materno. So eles: rejeio
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primria manifesta, super-permissividade ansiosa primria, hostilidade disfarada
em ansiedade, oscilao entre mimo e hostilidade, oscilao cclica de humor da
me, hostilidade conscientemente compensada.
Spitz (1979) tambm faz um importante estudo sobre a privao das relaes objetais
no primeiro ano de vida, como um fator prejudical que leva a srios distrbios
emocionais. "Quando privamos crianas de suas relaes com a me, sem propor-
cionar-lhes um substituto adequado, que o beb possa aceitar, ns as privamos de
provises libidinais (Spitz, 1979, 188).
Tustin (1975), atravs de seus estudos sobre o desenvolvimento patolgico da cri-
ana, descreveu as duas imagens do corpo, que pertencem, respectivamente, ao
autismo primrio e ao secundrio: o 'Eu-Polvo, quando nenhuma das funes do
'Eu-pele adquirida e quando o folheto duplo no esboado; e o 'Eu-Crustceo,
que apresenta uma carapaa rgida que substitui o contentor ausente e que impede
as funes do 'Eu-pele de se engrenarem. As perturbaes graves de representa-
o de si podem resultar de experincias precoces traumatizantes e acarretar dra-
mticos sofrimentos de incompletude.
Em 'Autismo e Psicose Infantil, Tustin (1975) aborda uma imagem que considera-
mos muito significativa e que talvez simbolize o sofrimento da criana diante de um
envelope maternante inexistente ou inadequado. Nos antigos circos romanos, a
arena significava uma rea coberta de areia, onde combatiam os gladiadores e as
feras. Assim, quando a me vivenciada pelo beb como objeto que vai engol-lo,
aterrorizada, a criana retira-se da 'arena da vida, como nica forma de escapar da
dor.
5. AS CONFIGURAES DOS ENVELOPES E A CLNICA PSICOMOTORA
A dimenso clnica, baseada no acolhimento e na qualidade da relao teraputica,
coloca em evidncia, permanentemente, a importncia e a configurao de alguns
envelopes. Tais envelopes apresentam uma aplicao prtica direta, a partir do
vnculo que se estabelece entre o sujeito que sofre e o terapeuta que est ali para
ajud-lo.
Anzieu (1989) descreve vrios envelopes, inclusive os 'envelopes de sofrimento e
os 'envelopes de ajuda. Em 'Les Enveloppes Psychiques (1987), existem, ainda,
outras configuraes, como, por exemplo, o envelope do sonho, o envelope da
memria, o envelope histrico, entre outros. Porm, algumas configuraes podem
nortear, enormemente, o sistema de atitudes do psicomotricista, favorecendo a
qualidade da relao e determinando a eficcia do processo teraputico. O calor do
toque, a melodia da voz, o contato visual, o rtmo do deslocamento do corpo no
espao, a gestualidade, etc., so aspectos que vo fornecer criana em terapia,
uma dimenso 'envelopante que a contm e que pode permitir a atualizao
fantasmtica de seus conflitos.
A Prtica Psicomotora Teraputica Aucouturier baseia-se na avaliao, diagnstico
e tratamento dos distrbios psicomotores, tendo como principal objetivo a integrao
somatopsquica da criana. Seu conjunto terico-prtico engloba alguns referenciais
que constituem sua identidade e direcionam sua insero tambm no campo da
clnica.
Dentre seus princpios gerais, a Prtica Psicomotora Aucouturier considera o
psicomotricista como um especialista do desenvolvimento psicolgico da criana
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pela via sensorio-motora. Este princpio, ao mesmo tempo em que diferencia este
profissional de outros, aponta para uma direo de estudo e pesquisa, que engloba
os aspectos afetivos, intelectuais e sociais do processo de maturao infantil, bem
como, seus indcios patolgicos.
Um outro princpio importante o de que a Psicomotricidade uma prtica que se
estrutura a partir de uma sntese terica coerente com suas estratgias de traba-
lho. Sua finalidade possibilitar, atravs da relao teraputica -pela via da
expressividade motora, da linguagem e das representaes plsticas- que o mun-
do fantasmtico da criana se expresse, transformando suas dificuldades em for-
mas potencializadas de viver.
Sua tecnicidade singular utiliza-se, fundamentalmente, de estratgias de retorno,
por uma via indireta, a uma etapa inicial do desenvolvimento, onde a sensao, o
tnus e o movimento so indissociveis da gnese dos processos psquicos, perodo
em que os envelopes se constituem.
As comunicaes primrias tteis vividas pelo beb no 'crculo maternante, por
exemplo, so registradas como tela de fundo, sobre a qual se inscrevem os siste-
mas de correspondncias intersensoriais. Constituem um primeiro espao psquico
no qual outros espaos sensoriais e motores podem se encaixar. Fornecem uma
superfcie imaginria onde os produtos das operaes posteriores do pensamento
se depositam e que podem aparecer ao longo do processo teraputico, atravs do
jogo simblico.
Piontelli (1996), partindo da observao de bebs ainda na vida uterina, atravs de
imagens ultra-sonogrficas, e continuando a observ-los aps o nascimento, des-
cobriu que existe uma continuidade comportamental e psicolgica entre as vidas
pr e ps-natal.
A oposio do calor e do frio , tambm, uma das distines de base que desempe-
nham um papel importante na adaptao realidade fsica do beb, nas oscilaes
de aproximao e de afastamento e na capacidade de pensar por si prprio. A
impresso de calor se estende do Eu corporal ao Eu psquico e envolve o self. O
envelope de calor adequado testemunha uma segurana narcsica e um investimen-
to na 'pulso de apego, suficientes para iniciar a relao de troca com o Outro, na
condio de existir sobre uma base de respeito mtuo, valorizando a singularidade
e autonomia de cada um.
O 'espelho sonoro ou 'a pele audiofnica anterior ao que Winiccott (in Anzieu,
1989) descreveu como as reaes de crculo humano e o rosto da me, que forne-
cem um primeiro espelho, no qual a criana constitui seu self, a partir do que lhe
refletido. Segundo Anzieu (1989), "Antes que o olhar e o sorriso da me, que ali-
menta e cuida, produzam na criana uma imagem de si, que lhe seja visualmente
perceptvel e que seja interiorizada para reforar seu self e esboar seu Eu, o banho
meldico (a voz da me, suas cantigas, a msica que ela proporciona) pe, dispo-
sio da criana, um primeiro espelho sonoro, do qual ela se vale, a princpio por
seus choros, depois por seus balbucios e, enfim, por seus jogos de articulao
fonemtica (Anzieu, 1989,195).
O espelho sonoro, e depois o visual, s estruturante para a criana se a me
expressar para o beb, ao mesmo tempo, alguma coisa dela e dele. O espao
sonoro , ento, o primeiro espao psquico a ser constitudo. Tem a forma de uma
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caverna, espao abrigado, porm no hermeticamente fechado. Volume dentro do
qual circulam rudos, ecos e ressonncias.
O rosto, entre os diversos componentes do corpo, o lugar onde se afirma a dupla
identidade, sexual e simblica, do sujeito. Segundo Sami-Ali (1993), "Sem rosto, o
sujeito tem, primeiro, o rosto da me. O objeto de identificao primria, o rosto da
me, coincide to perfeitamente com o campo visual imediato, que se tornam
indiscernveis: ver e ser visto, viso e rgo da viso (Sami-Ali, 1993, 114).
somente em torno dos trs meses, que se instala a viso binocular; entretanto,
ainda no a me que se apresenta ao olhar da criana e, sim, os objetos parciais.
So objetos externos que chegam parcialmente criana -seio, pele, mucosa, voz,
olhar, toque, etc.- e atravs do prazer vivido nesta relao dual que a criana ser
capaz de unificar seu corpo. A unidade da criana corresponde unidade da me,
onde o envelope visual fundamental na integrao entre o somtico e o psquico.
A qualidade da relao teraputica, vivida a partir do que Aucouturier (1997) cha-
ma 'ressonncias tnico-emocionais recprocas, possibilita criana atualizar seus
envelopes, redimensionando sua estrutura e ampliando suas configuraes. O sis-
tema de atitudes e as estratgias de trabalho do psicomotricista visam, assim,
favorecer a aquisio de um novo dinamismo psquico que vem contribuir para o
desenvolvimento psicolgico da criana e para sua abertura ao mundo das rela-
es.
6. O JOGO, OS ENVELOPES E A CLNICA PSICOMOTORA
pela via da ao ldica que o processo teraputico se caracteriza, visto que ,
tambm, atravs do jogo que a relao de objeto se inscreve no espao e no tem-
po. Esta inscrio possibilita a instalao da relao de objeto na histria da crian-
a. "O jogo aparece como um resumo atual do fantasma, atravs da dupla censura
do passado e do presente (Gutton, 1988, 23).
O jogo se define como uma dialtica entre o fantasma e a realidade, favorecendo o
processo de simbolizao em relao s angstias de separao e castrao. Desta
forma, o fantasma , ao mesmo tempo, expresso e defesa. "O fantasma uma
encenao imaginria em que o indivduo est presente e que figura, de forma mais
ou menos deformada pelos processos defensivos, a realizao de um desejo e, em
ltima anlise, de um desejo inconsciente (Laplanche e Pontalis, 1988, 228).
O jogo , tambm, essencialmente, uma seqncia espao-temporal, que coloca
em cena a imagem que a criana tem de seu prprio corpo; portanto, jogar agir.
A criana brinca com seu passado, atualizando seus fantasmas no jogo presente. A
atividade ldica, beneficiada pelo prazer de agir, relaxa a censura, dando uma nova
estrutura ao fantasma. Segundo Gutton (1988), "O jogo se diferencia do fantasma
pelo fato de estar inscrito em uma realidade perceptivo-motora (Gutton, 1988,
23).
Porm, a origem do jogo se encontra na ligao arcaica me-beb, ou melhor, na
relao beb-'crculo maternante, onde a dialtica presena/ausncia est inscrita
nas primeiras relaes objetais vividas pela criana, e que vo influenciar toda a
sua existncia. A qualidade da relao me-beb, vivenciada na origem, um
determinante importante de todo o desenvolvimento psicossocial do sujeito. na
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ausncia temporria e gradativa da me que a criana vai atualizar sua presena,
constituindo o esboo de suas primeiras representaes mentais.
O jogo simblico, privilegiado na relao teraputica, coloca, tambm, em cena, as
angstias relacionadas dialtica fantasmtica de amor e dio. Na organizao
primria da libido, a relao com a me marcada por uma ambigidade, que
simbolizada na brincadeira espontnea.
O jogo marca, ento, a passagem de um estado de unio com a me ao estado
onde a criana est em relao com o mundo. O espao de jogo, 'espao potencial,
abre um espao da existncia, onde o sujeito est e se inscreve. Os objetos e os
'fenmenos transicionais representam uma zona de simbolismo, intermediria en-
tre o subjetivo e o objetivo -elementos intrnsecos da corporeidade, tendo como
estrutura de base, na origem, o 'Eu-pele.
O jogo uma maneira que a criana encontra de minimizar suas tenses libidinais
acumuladas. E quando a criana simboliza, atravs da brincadeira espontnea,
porque ela j capaz de aceitar a perda do objeto. A criana desvia seu interesse
na direo do jogo, para atenuar sua angstia de separao. Foi o que Freud perce-
beu, atravs da observao do jogo da bobina, realizado, espontaneamente, por
seu neto de dezoito meses. "O menino tinha um carretel de madeira com um peda-
o de cordo amarrado em volta dele. Nunca lhe ocorrera pux-lo pelo cho, atrs
de si, por exemplo, e brincar com o carretel como se fosse um carro. O que ele
fazia, era segurar o carretel pelo cordo e, com muita percia, arremess-lo por
sobre a borda de sua caminha encortinada, de maneira que aquele desaparecia por
entre as cortinas, ao mesmo tempo em que o menino proferia seu expressivo 'o-o-
o- (fort-ir embora). Puxava, ento, o carretel para fora da cama novamente, por
meio do cordo, e saudava o seu reaparecimento com um alegre 'da (ali). Essa,
ento, era a brincadeira completa: desaparecimento e retorno (Freud, 1920, XVIII,
26).
A criana, para atenuar, pouco a pouco, a angstia da perda do objeto-me, vai
atualizando sua presena, atravs do jogo. Entretanto, existem angstias anterio-
res que so vividas num nvel ainda mais arcaico, ou seja, nos primeiros meses de
vida, que aparecem a partir do nascimento, ou, at mesmo, antes.
Essas angstias arcaicas esto relacionadas s primeiras experincias vividas pelo
beb, onde situam-se, sobretudo, aquelas ligadas mobilizao do corpo no espa-
o, como, por exemplo, os movimentos de rotao, a manipulao durante os cui-
dados, o balanceio, a forma de segurar, etc. As angstias arcaicas originrias so o
produto de um estado de desamparo vivido pelo beb, ligado a um desamparo
biolgico. um afluxo de excitaes, de origem externa ou interna, que a criana
ainda no capaz de dominar. E somente pela via do jogo que a criana poder
expressar e atenuar, de modo simblico, essas angstias. A criana pode se
reassegurar contra essas angstias, atravs do prazer de agir e brincar. O jogo
simblico funciona, assim, como um continente que permite a atualizao das an-
gstias arcaicas.
O jogo guarda seu valor estruturante essencial e fundamental do desenvolvimento
e, portanto, deve ser intensamente vivido e 'corporificado nas experincias de vida,
bem como, na relao teraputica.
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Assim, o psicomotricista, a partir de sua escolha profissional e de sua formao
pessoal, favorece uma comunicao privilegiada entre seu corpo e o corpo da crian-
a. em funo destes referenciais terico-prticos que o jogo teraputico torna-se
um instrumento privilegiado do psicomotricista, vivido a partir da interao
estabelecida entre o terapeuta e a criana. A forma singular do terapeuta se comu-
nicar com a criana, 'fala de si: de sua identidade, de seus valores ticos, de seu
jeito de ser e de sua histria de vida.
Este campo amplo e fascinante que envolve a aquisio de uma competncia tcni-
co-cientfica, a histria pessoal e a superviso permanente do psicomotricista, colo-
cam em questo a eficcia de sua prtica clnica. Porm, neste universo sensvel
e complexo que a Prtica Psicomotora Teraputica Aucouturier opta por inserir-se,
tendo como uma de suas principais caractersticas o compromisso e a responsabi-
lidade de acolher e acompanhar, no tempo e no espao, a pessoa que chega e que
traz consigo -inscrita em seu corpo- sua histria de vida, que contm, alm de
suas potencialidades, suas dificuldades e sofrimentos.
CONCLUSO
A experincia da pesquisa sobre um tema to envolvente favorece o exerccio refle-
xivo e promove a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos em forma de
continente. Conhecer esta conceituao terico-prtica dar sentido s formas de
comunicao do corpo -ao olhar, ao toque, ao sorriso, s palavras, voz, ao gesto,
etc.- que constituem os elementos fundadores do psiquismo, tendo a pele como o
envelope originrio que integra e unifica.
A origem do conceito de 'Envelopes Psquicos encontra-se no 'Projeto para uma
Psicologia Cientfica, descrito por Freud (1895) -apesar de seus termos neuronais-
onde possvel identificar cinco funes fundamentais: continente, para-excitao,
delimitao do mundo psquico interno e do mundo perceptivo, dupla conexo com
o mundo interno e externo e diferenciao da superfcie do Eu.
Essas funes reaparecem nas descries de alguns autores, que, desde os anos
sessenta, introduziram os conceitos de 'continente (Bion), 'pele psquica (Bick), e
'Envelopes Psquicos (Anzieu).
Entretanto, partindo de uma perspectiva clnica, Anzieu (1989) evidencia alguns
pontos fundamentais da teoria psicanaltica que deveriam ser revistos. Todos dizem
respeito noo de 'Eu-pele. Entre eles, destaca-se a complementao da pers-
pectiva tpica sobre o aparelho psquico, em relao organizao espacial do Eu
corporal e do Eu psquico. A complementao do estudo das fantasias em relao
aos continentes psquicos. A complementao da compreenso do estgio oral, ten-
do por base a atividade de suco, levando em considerao o contato do corpo
entre o beb e a me ou a pessoa maternante, ampliando, assim, a relao seio-
boca para a relao seio-pele. A complementao do duplo interdito edipiano, por
um duplo interdito do tocar, que o precede. A complementao do setting psicana-
ltico, levando em considerao a disposio do corpo do paciente e de sua repre-
sentao do espao analtico no interior do dispositivo analtico. E, finalmente, a
reviso do conceito de pulso, considerando a 'pulso de apego (Bowlby) e 'de
agarramento (Hermann) como hipteses de trabalho, visando a elaborao de uma
imagem da pele como superfcie de continente.
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Porm, esta nova perspectiva terico-prtica no vem, somente, trazer uma contri-
buio de renovao conceitual Psicanlise, mas, tambm, Psicomotricidade,
sobretudo, em relao anlise do sistema de atitudes do psicomotricista e suas
estratgias de trabalho na clnica psicomotora.
A terapia psicomotora, dentro de sua especialidade e singularidade -atravs de
seus princpios conceituais, da qualidade da relao teraputica e de seus dispositi-
vos espao-temporais- vem conferir, ao sujeito, a possibilidade de 'atualizar seus
envelopes originrios, abrindo, assim, novas perspectivas de representao de si,
que se traduzem pela forma, particular e nica, de se expressar no mundo de
maneira criativa e integral.
Entretanto, como nos lembra Anzieu (1989), toda pesquisa deve se inscrever, tam-
bm, em um contexto pessoal e social, que deve, sempre que possvel, ser precisa-
do. O autor ressalta a necessidade de se colocar limites expanso demogrfica,
corrida aos armamentos, s exploses nucleares, acelerao da histria, ao cres-
cimento econmico, a um insacivel consumo, ao crescente distanciamento entre
os pases ricos e o terceiro mundo, ao gigantismo dos projetos cientficos e dos
empreendimentos econmicos, invaso da esfera privada pelos meios de comuni-
cao de massa, ambio de ir cada vez mais depressa e mais longe, custa das
aglomeraes, da tenso nervosa, do stress e do desprazer de viver.
Assim, torna-se, tambm, uma tarefa psicolgica e socialmente urgente, recons-
truir limites, refazer fronteiras e reconhecer territrios habitveis que, ao mesmo
tempo, instituam diferenas e permitam mudanas entre as regies do psiquismo,
do saber, da sociedade e da humanidade.
NOTAS
Todas as tradues da lngua francesa para o portugus so de responsabilidade
da autora.
Didier Anzieu (1989) utiliza o termo 'maternante, em lugar de materno, visando
no limitar o 'crculo maternante somente me biolgica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Aucouturier.
BICK, E. (1968). Lexperience de la peau dans les relations objectales prcoces.
Artigo. Traduzido para o francs por Jean Capiaux in MELTZER D. et coll, 1975, p.
240-244
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WINNICOTT, D. W. (1982). O ambiente e os processos de maturao - Estudos
sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre. Editora Artes Mdicas.
RESUMO:
O objetivo deste trabalho ressaltar a importncia do conceito de 'Envelopes Ps-
quicos e sua aplicao na clnica psicomotora, tendo como referncia os princpios
da Prtica Psicomotora Aucouturier.
Os 'Envelopes Psquicos apresentam um percurso metafrico/conceitual que vai da
pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcao entre o mundo psquico
interno e o mundo psquico do Outro. Como se formam, quais so suas estruturas,
suas funes e suas patologias? So algumas das questes que norteiam nossa
reflexo.
Os primeiros tpicos dedicam-se compreenso do conceito, desde sua gnese,
at sua importncia na constituio do sujeito, destacando-se a importncia dos
envelopes -fonte da vida psquica- a formao das primeiras representaes men-
tais e os continentes do pensamento.
Os processos patolgicos e as reflexes clnicas encontram-se nos tpicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formao pessoal/profissional do psicomotricista
e a importncia de seu sistema de atitudes.
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PALAVRAS-CHAVE:
Clnica, Continente, Desenvolvimento, Envelopes, Fantasmas, Pele, Pensamento,
Psicomotricidade, Psiquismo, Relao.
ABSTRACT:
The purpose of this paper is to emphasize the importance of the 'Psychic Envelope
concept and its application in the field of psychomotor clinics under the Aucouturiers
Psychomotor Practice principles.
The 'Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes from
skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic world and
the Others psychic world. How do they are formed and how are their structures,
functions and pathologies? These are some questions that shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis up to
the importance of subject constitution, detaching up the envelope importance -the
source of psychic life- the formation of first mind model representations and the
continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final topics,
where we stand out the complexity of the personal and professional formation of
the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
KEYWORDS:
Clinics, Continent, Development, Envelopes, Ghosts, Skin, Thought, Psychomotricity,
Psychism, Relation.
DADOS DA AUTORA:
Silvia Carn - Psicloga Clnica, Fonoaudiloga, Ps-graduada em Patologias da
Linguagem e em Psicomotricidade, Scia Titular da Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, Diretora do Espao Nctar - Centro de Prtica Psicomotora
Aucouturier.
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When will you stop of moving?
Bernard Aucouturier
Traduccin: Cristina de Len
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Quin no ha escuchado esta observacin hecha a un nio en su familia pero ms
an en la escuela!
El nio inestable, inquieto, es un nio cuyo comportamiento molesta: su ritmo no es
el nuestro, provoca vivas reacciones emocionales en los adultos que lo rodean:
sentimientos de proteccin, sentimientos de impotencia, sentimientos de rechazo.
El nio inestable agota a sus padres y a sus maestros, que sufren con su comporta-
miento, pero una vez que pueden tomar distancia emocional en relacin a este nio,
se dan cuenta de que en realidad es desdichado, depresivo, a pesar de su estado de
excitacin motriz. "No se siente bien en su piel. A menudo los padres reconocen
que son incoherentes con l, yendo de la represin a la compasin.
El nio inestable es marginalizado en el seno de su familia y de la escuela en rela-
cin a los otros nios del grupo porque su comportamiento parece sometido a una
fuerza que l no puede controlar, a pesar de los llamados a la calma que se le
dirigen y se le repiten. Esta fuerza incontrolable es una pulsionalidad motriz que se
descarga aparentemente sin razn alguna!
La metfora del torrente que desmorona la montaa y que destruye todo en su
pasaje sin intencin de destruir, ilustra bastante bien esa pulsionalidad motriz.
La inestabilidad infantil es vivida por el entorno como un retardo en la maduracin
psicolgica, porque el control voluntario del movimiento, la capacidad de detener el
cuerpo, son sinnimos de la evolucin del nio y son lo que permite la atencin, la
concentracin, la comunicacin y el lenguaje. Es decir, lo que permite la maduracin
afectiva e intelectual.
Cuando interrogamos a los padres de estos nios, escuchamos una descripcin
conmovedora del comportamiento de su hijo. Podemos escuchar cosas como sta:
Cuando est con otras personas, con los abuelos, por ejemplo, se muestra ms
calmo, ms amable. Pero con nosotros, no se interesa en nada, no se detiene
jams; nos provoca, pelea con sus hermanos y a veces, les pega."
Cuando interrogamos al maestro del nio, podemos escuchar: "Cuando est cerca
de m y yo le presto atencin, est ms tranquilo, se interesa en las actividades
escolares. Me he dado cuenta que le gusta mucho sentarse en mi escritorio y diri-
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girse a los otros nios de una manera autoritaria. Si por el contrario, lo olvido
porque hay otros nios de los que debo ocuparme, los ataca, les quita sus tiles
escolares, no puede quedarse sentado, gesticula, habla fuerte. Este nio tiene siempre
necesidad de sentirse amado. Me doy cuenta de que es inteligente, que posee
conocimientos que podra utilizar. Es desconcertante, cansador y a veces no s qu
hacer con l".
Vemos aqu dos observaciones que revelan el carcter relacional y afectivo de la
inestabilidad de este nio. Es decir que cuando se encuentra en un espacio de
seguridad afectiva, donde es reconocido y se siente querido, resulta mucho menos
inestable.
La inestabilidad en tanto que comportamiento aislado, no existira, y debe com-
prenderse en relacin a la falta de una relacin segurizante y continente que debe-
mos comprender.
La inestabilidad motriz es un sntoma de una inseguridad afectiva y cognitiva que no
permite la transformacin de la pulsionalidad motriz en interaccin y en comunica-
cin.
Durante una sesin de Prctica Psicomotriz Educativa, Pierre, un nio de 5 aos,
corre por todos lados, destruye las construcciones de los otros nios, tira los almo-
hadones a travs de la sala corriendo el riesgo de lastimar a los otros. Por momen-
tos, se pone a caminar en cuatro patas y enlentece su movimiento. Dos educadoras
extienden una tela en el piso, Pierre se precipita sobre ella, las educadoras lo hamacan.
Despus de algunos balanceos, se calma, sale precipitadamente, se aleja y se que-
da sentado en el suelo, abatido, como deprimido.
Una educadora cuenta una historia de un nio que quera quedarse siempre con su
mam y que no quera ir a pasear con su pap. Pierre escucha muy atentamente y
extiende su pie a la educadora para que lo toque.
En el lugar de las representaciones, los nios son invitados a modelar: Pierre amasa
la pasta y no produce nada. Cuando sale de la sala con los otros nios, le da la mano
a la educadora y se muestra tranquilo.
De esta vieta destacamos ciertos indicadores que nos parecen tener relacin con la
rpida evolucin de Pierre en esta sesin de Prctica Psicomotriz Educativa.
El gateo, el balanceo, la historia, el amasado, son los indicadores reveladores, los
deseos inconscientes de una regresin sensorial y sensorio-motriz asociada a la
emergencia de afectos de placer. Esta regresin fue posible por la actitud de las
educadoras que aceptaron y respondieron en forma ajustada a las demandas cor-
porales y afectivas del nio. Ellas permitieron la evolucin momentnea de la
pulsionalidad motriz destructiva.
La calidad de la relacin, la calidad de las interacciones, sera el factor de cambio
de la inestabilidad infantil?
Volvamos a la inestabilidad como sntoma de la inseguridad afectiva. Pero antes de
encarar esta inseguridad tratemos de estudiar brevemente la gnesis de la seguri-
dad afectiva.
La seguridad afectiva se construye en el nio a partir de las interacciones que el
bebe vive con la "madre mientras recibe sus cuidados.
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Les propongo considerar ahora algunas consecuencias esenciales de la calidad de
las interacciones primarias para comprender mejor la inestabilidad afectiva.
Las interacciones permiten al beb integrar en su cuerpo el objeto-madre del cual
incorpora el olor, el contacto, el tono de las posturas y de los movimientos, el ritmo
de los desplazamientos, la voz, la mirada, la mmica. Esta incorporacin facilita el
proceso de identificacin con la madre que brinda seguridad al nio y abre el cami-
no para la conquista progresiva de la identidad y de la autonoma. Se trata de un
largo y delicado proceso.
El nio inestable que no ha vivido una buena calidad de interacciones, estar siem-
pre en la bsqueda de una identificacin primaria con la madre y en un dficit de
identidad. Las futuras identificaciones parentales sern entonces problemticas.
En el transcurso de las interacciones del nio y de la madre, los dos se transforman
a nivel sensorial, tnico, rtmico, emocional: ambos viven mutuas transformaciones
que favorecen la evolucin de la pulsionalidad motriz originaria, una gestualidad
cargada de sentido, de llamadas y de respuestas, de comunicacin.
El nio inestable tiene un dficit en la comunicacin, de ah su aislamiento y su
agresividad, porque la comunicacin supone la escucha, la descentracin emocio-
nal del otro.
Las transformaciones del nio y la madre estn en el origen de un placer comn que
la madre y el nio comparten y que tiene por funcin unificar el cuerpo del nio. En
efecto, la unidad es la memorizacin corporal (la interiorizacin) de las experien-
cias de transformacin vividas en el transcurso de la interacciones? Un primer nivel
de unidad se ubicara hacia los 6/8 meses cuando el beb se toca, se acuna.
El nio inestable, debido a su dficit en la interiorizacin de las experiencias de
transformacin con la madre, tendra una unidad frgil, que dara lugar a angustias
arcaicas de cada, de fragmentacin del cuerpo, de las cuales los trastornos del tono
postural, del equilibrio, de las praxias, de las descargas emocionales excesivas se-
ran los principales sntomas.
Cuando la madre se ausenta, el nio slo desea su regreso y su presencia, ya sea
para satisfacer sus necesidades vitales, o por su bienestar. Pero una ausencia tole-
rable para el nio, crea una poderosa dinmica de bsqueda para reencontrar la
madre simblica en su ausencia.
Esta dinmica creadora sera la siguiente: el nio, al mover su cuerpo en el espacio,
al transformarlo, representa las transformaciones ya vividas en las interacciones
con la madre. Al representar esas transformaciones, reencuentra con placer las
sensaciones y las imgenes de la madre que estn en l. Son representaciones de
transformacin del cuerpo en el espacio en relacin con los objetos que reaseguran
y protegen al nio de la angustia de prdida de la madre.
Un ejemplo nos permitir ilustrar mejor estas reflexiones tericas: todos los nios
juegan a llenar y vaciar cacharros que llenan con agua o con arena: cuando el
cacharro est lleno, el nio lo vaca con satisfaccin y el juego se repite. Este juego
hace referencia a las transformaciones del cuerpo del nio cuando ha sido alimenta-
do (se llena) y cuando expulsa la heces (se vaca). El juego de llenar-vaciar simbo-
liza las experiencias de transformacin del cuerpo: este juego permite al nio
reasegurarse respecto de la angustia de prdida de la madre.
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As, transformar, transformarse, aseguran el placer de la continuidad de la madre
en su ausencia y el placer de la continuidad de su unidad. Se trata de un proceso
psicolgico inconsciente que crea la seguridad afectiva del nio.
El nio inestable tiene muchas dificultades para encontrar esos procesos de
reaseguramiento debido a la fragilidad de la continuidad de la imagen de la madre.
La capacidad de este nio de crear objetos transicionales, de vivir juegos de
reaseguramiento como: construir-destruir, aparecer-desaparecer o los juegos de
identificacin son casi inexistentes.
El nio inestable no juega. En l perdura la pulsionalidad motriz por dficit de las
representaciones inconscientes, de los fantasmas, que nacen de la relacin con la
madre, la pulsionalidad tiene el sentido de un gran malestar ocasionado por una
prdida que no puede asumir. Slo puede tranquilizarse sumindose en la regresin
sensorial arcaica (el balanceo, la succin, el envolverse, el contacto), tal como lo
hizo el nio del preescolar del cual habl antes.
El nio inestable est en una bsqueda de una persona que le ofrezca una relacin
que le d seguridad, una persona sensible a las emociones, que puede poner pala-
bras al dolor del abandono, un adulto calmo que d palabras a ste nio para que se
sienta escuchado como un ser que sufre.
La familia, la escuela, las estructuras psicosociales podran ser los lugares de escu-
cha y de comprensin. Pero, en qu condiciones?
RESUMEN:
El artculo presenta las caractersticas del nio inquieto e inestable y las posibilida-
des de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el tratamiento adecuado
y la escucha por parte del adulto.
PALABRAS CLAVE:
Inestabilidad, pulsionalidad, interrelacin, escucha.
ABSTRACT:
The article presents the characteristics of the restless and unstable children, and
the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained with the appropriate
treatment and the listening from the adult.
KEYWORDS:
Uncertainty, pulsionality, interrelation, listening.
DATOS DEL AUTOR:
Bernard Aucouturier es creador de la Prctica Psicomotriz. Presidente fundador
de la Association Europenne des coles de Formation la Pratique Psychomotrice
(ASEEFOPP). Asesor de formadores en los diferentes pases donde se desarrolla su
Prctica Psicomotriz.
En torno al juego y la
intervencin psicomotriz
Around the game and the psychomotor intervention
Nria Franc
Nmero 5
Febrero de 2002
A modo de introduccin
La intervencin psicomotriz parte de la espontaneidad en la actividad motriz y en el
juego.
Partiendo de esta afirmacin centrar mi exposicin, en primer lugar y con el nimo
de destacar el inters de este gran instrumento cuyo uso va a permitirnos entonar
melodas insustituibles, en una breve revisin de lo que nos dicen tres autores que
han estudiado este tema intercalando en la exposicin algunas de las cosas que he
aprendido sobre el juego a lo largo de aos de trabajo en intervencin psicomotriz
jugando y viendo jugar y de las reflexiones que esto me ha despertado, para ver
posteriormente cmo nuestro mbito de trabajo puede beneficiarse de sus aporta-
ciones.
Continuar con una exposicin resumida de la clasificacin de los juegos segn su
contenido destacando de cada uno las principales caractersticas pasando igual-
mente a continuacin a una reflexin centrada nuevamente en nuestra labor de
intervencin.
Naturaleza y funciones del juego
El nio jugando evoluciona de la actividad motriz y la accin directa sobre los obje-
tos a la representacin mental y el simbolismo, de una relacin dual ms o menos
simbitica y confusa enmarcada por un entorno social limitado a una relacin social
cada vez ms amplia y abierta sobre la base de encuentros diferenciados. Con l la
accin sobre los objetos se enriquece con la accin sobre los significados.
Hablar sobre el juego, sin embargo, no debe llevarnos nicamente a reflexionar
sobre sus funciones y la diferentes formas de usarlo como educadores, hecho a
veces demasiado frecuente en el entorno educativo y que puede llegar a desvirtuar-
lo en gran medida, sino que en primer lugar debemos ocuparnos de su naturaleza,
qu es el juego y qu significa para el jugador.
34
En torno al juego y la intervencin psicomotriz
Nria Franc
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Febrero de 2002
Aportaciones de algunos autores
Huizinga
Uno de los autores, que desde mi punto de vista, hace una gran aportacin en este
sentido es Huizinga, l se ha interesado por este tema y por las relaciones que
existen entre juego y cultura. Sin profundizar, ni muchsimo menos, en sus aporta-
ciones vamos a destacar algunas que pueden sernos de gran utilidad. De la lectura
del primer captulo de su obra Homo ludens: Esencia y significado del juego como
fenmeno cultural, podemos entresacar la siguiente definicin de juego: Catego-
ra vital irreducible a cualquier otra que consiste en una actividad o ocupacin vo-
luntaria ejercida dentro de determinados lmites de tiempo y de espacio, de acuerdo
con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias, con una
finalidad propia, acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, de la concien-
cia de ser alguna cosa diferente a la vida cotidiana (Huizinga, 1998, 13).
Considera que la esencia del juego estriba en su capacidad de hacernos perder la
cabeza, en su intensidad. Cualquiera de las funciones que se le otorgan podran
realizarse con otros medios y reacciones mecnicas y en cambio tenemos el juego
con toda su tensin, alegra y broma; En el juego nos encontramos con una
categora vital absolutamente primaria (Huizinga, 1998, 14). No es posible ni igno-
rarlo, ni negarlo. Conocindolo se conoce el espritu porque, con independencia de
cul sea su naturaleza, se trata de un hecho inmaterial. Segn Huizinga su existen-
cia confirma el carcter supralgico de nuestra existencia en el cosmos.
Nos dice que el juego es anterior a la cultura y ms adelante que el juego es
cultura

(Huizinga, 1998, 22). Buscar su funcin en la cultura exige empezar a
buscar all donde la biologa y la psicologa acaban su labor, pues con el juego
tenemos una funcin del ser vivo que no es posible determinar ni lgicamente ni
biolgicamente

(Huizinga, 1998, 19). Su componente irracional hace que el con-
cepto de juego escape a conceptualizaciones fciles y utilitarias. Se trata de una
actividad gratuita y desinteresada que no est al servicio de intereses materiales o
de la satisfaccin individual de necesidades vitales. El anlisis del juego debe cen-
trarse en el anlisis de una forma de actividad llena de sentido y con una funcin
social (Huizinga, 1998, 15).
Nos propone considerarlo una estructura social y no buscar en l los impulsos natu-
rales que de una u otra forma condicionan el hecho de jugar, preguntarnos qu es el
juego, no qu es jugar o por qu jugamos.
Afirma, como hemos visto, por una parte que el juego es anterior a la cultura y por
otra que es cultura, elemento constitutivo de la cultura. Estas afirmaciones no se
contradicen en absoluto, me atrevera a decir que una lleva a la otra y esto lo
podemos constatar cuando adelantndonos en su lectura nos habla de las caracte-
rsticas de lo ldico y de las caractersticas formales del juego. Como caractersticas
de lo ldico, que identifica fundamentalmente con el juego propio de los nios y de
los animales jvenes, cita las cualidades de orden, tensin, cambio, emocin, so-
lemnidad, ritmo y entusiasmo. Llama a esta actividad ldica juego primario y la
distingue de los juegos sociales que considera formas superiores de juego ms
desarrolladas y articuladas que el primero.
Como caractersticas del juego habla del hecho de ser una actividad libre, diferente
de los procesos naturales, que no se juega por instinto sino por el placer que pro-
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porciona. Para los adultos puede tratarse de una actividad superflua y justamente
en este carcter superfluo es donde nace la necesidad de jugar por el placer que
proporciona. Se trata adems de una actividad que no es como la vida corriente,
tiene su propia esfera temporal diferenciada de la cotidianidad, es una actividad
cerrada en ella misma que se practica por la satisfaccin que produce su prctica,
una satisfaccin que adorna la vida. Empieza y acaba en unos lmites espaciales
reales o ideales definidos previamente y dentro de unos lmites temporales precisos
pero que permanece en el recuerdo de los jugadores y que se puede repetir o
transmitir en cualquier momento. El juego cobra inmediatamente slida estructura
como forma cultural (Huizinga, 1998, 22).
No es, pues, como la vida corriente pero s que la acompaa y complementa hacin-
dose imprescindible como funcin biolgica para la persona y como funcin cultural
para el grupo por su sentido, por su significacin, por su valor expresivo y por las
conexiones espirituales y sociales que genera. Impregna las tareas primordiales de
la convivencia humana. Finalmente Huizinga relaciona el juego con la esttica di-
ciendo que se trata de una actividad que es orden, que crea orden.
Los juegos sociales as como el juego primario comparten unas caractersticas esen-
ciales para que una actividad pueda ser llamada juego
Si segn la propuesta de Huizinga el juego es una categora vital e irreducible;
podemos concluir que se trata de una actividad tan necesaria como comer o dormir.
Si comemos y dormimos porque estamos vivos y para vivir, igualmente podemos
afirmar que jugamos porque estamos vivos y para vivir.
Volvamos a la definicin expuesta para analizar algunos de sus enunciados y ver
qu nos aportan y hasta qu punto se acercan a algunas de las reflexiones que
podemos hacernos a partir de la intervencin psicomotriz.
Categoria vital irreducible a cualquier otra. Si el juego es algo vital, debe-
mos dejar jugar y jugar porque estamos vivos y para vivir. El psicomotricista
deja jugar y juega y en esto recae una de sus principales labores. A menu-
do nuestro trabajo consiste en acompaar a aquellas personas (nios, jve-
nes o adultos) que se encuentran en un estado en el que no pueden jugar a
otro en el que s pueden hacerlo.
Actividad u ocupacin voluntaria. El juego para ser juego debe ser una
actividad voluntaria, libre, en l no tiene cabida la imposicin. Me he dicho, a
menudo, despus de una sesin de psicomotricidad con nios, que si algn
da les pregunta alguien al salir qu han hecho y ellos no responden jugar
quiere decir que yo este da no he trabajado bien. El juego libre no est
reido con el juego organizado, al contrario. Distingo entre juego dirigido y
juego organizado, en el primero se establece una relacin asimtrica entre el
conjunto de participantes y alguien que organiza, dirige, marca las normas y
se otorga la capacidad de juzgar sobre la calidad del juego y en el segundo
se establecen bsicamente una relacin simtrica en las que cada participan-
te aporta lo que puede y lo que sabe y donde la organizacin es el resultado
de discusiones, cesiones y acuerdos inestables y cambiantes.
Ejercida dentro de determinados lmites de tiempo y de espacio. El marco
temporal y espacial de las sesiones de psicomotricidad est bien delimitado.
A pesar de ser una actividad que se inserta temporalmente en la cotidianidad
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de los participantes es algo diferente de ella bien delimitado en el espacio y el
tiempo. En la intervencin psicomotriz sabemos de esto, las sesiones se rea-
lizan en un espacio especfico expresamente organizado y preparado para
este tipo de actividad y igualmente tienen una duracin delimitada, incluso
dentro de la misma sesin los espacios y los tiempos se hallan organizados y
se realizan en torno a ellos actividades especficamente definidas.
De acuerdo con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente
obligatorias. La intervencin psicomotriz parte de la espontaneidad de los
participantes en la actividad motriz y en el juego en un marco organizado y
organizador (no impuesto) que deja espacio a la espontaneidad y en el que
cada participante acta y juega de acuerdo con su propia idiosincrasia
(Franc, 2001). En un marco organizador de intervencin psicomotriz deben
definirse simtricamente las normas que van a emmarcar el juego para que
ste sea posible.
Hablar de normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias me
hace pensar en el necesario equilibrio entre flexibilidad y lmites. Si bien un
marco organizador debe resultar de discusiones, cesiones y acuerdos inesta-
bles y cambiantes, tambin es cierto que en algn momento deben darse por
aceptados los acuerdos y en consecuencia cumplirse obligatoriamente y es
aqu donde aparecen los lmites, el hasta aqu, algo a menudo difcil de
aceptar pero absolutamente imprescindible tanto para el desarrollo de la ac-
tividad y para que el juego siga siendo juego como para el desarrollo de la
persona, que debe estar identificando y aceptando permanentemente sus
lmites y los del otro.
Con una finalidad propia. La finalidad fundamental del juego, y en esto me
identifico completamente con Huizinga, es el placer que proporciona. Es una
actividad cerrada en ella misma, su sentido es el de la misma actividad. Jugar
por jugar, porque lo necesitamos para vivir, porque da gusto, es placentero,
nos relaja.
Si preguntamos a los pequeos despus de una sesin qu han hecho y nos
contestan que jugar y entonces les preguntamos si les ha gustado y nos
dicen que s y seguimos insistiendo y preguntamos por qu, muy a menudo la
respuesta es porque s, algunos pueden llegar a contestar porque es diverti-
do o porque me gusta , pero por qu es divertido?, por qu te gusta?
porque s!
En estas respuesta creo que hay algo que va ms all del comentario que
podramos hacer en relacin al desarrollo de sus capacidades lingsticas,
creo que los pequeos nos hablan de que lo necesitan, de alguna manera nos
estn hablando de esta dimensin irreducible del juego, de su gratuidad.
Acompaada de un sentimiento de tensin y alegra. De emocin, podemos
aadir.
Vygostki
En el marco de los autores que han reflexionado sobre el origen sociocultural del
juego y sus consecuencias para el desarrollo psicosocial del nio encontramos a
Vygotski que hace una aproximacin cognitiva a dicha actividad y lo considera una
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forma espontnea de expresin cognitiva a travs de la cual el nio nos muestra sus
conocimientos. La particularidad de su propuesta radica en el hecho de considerar
que la espontaneidad infantil est fuertemente condicionada por factores sociales.
Para l el juego tiene su origen en la accin pero se trata de una accin orientada
desde el exterior. Los juegos todos de alguna manera tienen sus reglas y simboli-
zan (ponen en juego) contenidos transmitidos socialmente, tienen una direccin
(aquello que la experiencia social aporta al nio).
En palabras de R. Ortega de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, Elkonin y
Bruner el juego es un comportamiento bsicamente social que nace de la accin
espontnea orientada culturalmente

(Ortega, 1992).
La aportacin concreta de Vygotski sobre el juego alrededor de la que estructura
una explicacin relativa a su influencia en el desarrollo infantil se basa fundamental-
mente en dos ideas. El juego es una situacin imaginaria que complementa las
necesidades del nio y un medio de desarrollo y considera la creacin de esta situa-
cin imaginaria una caracterstica definitoria del juego. No considera, sin embargo,
el placer una caracterstica definitoria del juego pues hay otras cosas que, segn l,
producen ms placer al nio.
En el desarrollo del nio, nos dice, hay que tener en cuenta sus necesidades y
motivaciones como factores importantes que influye en l y no slo el desarrollo de
sus funciones intelectuales. La maduracin de las necesidades se relaciona muy
estrechamente con su desarrollo y es aqu donde el juego adquiere un protagonismo
en la medida que el nio satisface algunas de ellas a travs del juego
Durante los primeros aos de vida el nio tiende a satisfacer de forma inmediata
sus deseos, ahora bien, pronto aparecen deseos irrealizables y con ellos aparece el
juego.
Cmo tiene lugar este proceso?
En un estadio inicial encontramos, como acabamos de decir, la tendencia del nio a
la satisfaccin inmediata de sus necesidades y la pataleta en el caso de no conse-
guirlo. En este momento el adulto desva la atencin del pequeo hacia otra cosa y
consigue calmarlo.
En una segunda fase (2-3 aos) cuando la satisfaccin de los deseos no puede ser
inmediata, ni stos olvidados, a pesar de persistir la tendencia a su satisfaccin
inmediata, propia de la fase anterior, la frustracin ya no se traduce en enfado y
aparece la entrada en un mundo imaginario donde hay un lugar para los deseos
irrealizables: es el juego.
ste no responde slo a la realizacin de los deseos insatisfechos, en l el nio crea
una situacin imaginaria, una actividad consciente que en su origen nace de la
accin. Por una parte es una forma ldica de realizar tendencias irrealizables que no
reciben una satisfaccin automtica, un complemento de sus necesidades (de aqu
la importancia que otorga al conocimiento de las necesidades y motivaciones del
pequeo para su desarrollo) y por otra es una situacin imaginaria.
Esta situacin imaginaria en la que se juega aquello que es la realidad (juego de
ficcin) obliga a respetar unas normas de conducta, si esta condicin no se cumple
desaparece el juego, aspectos que en la vida real pasan inadvertidos al pequeo
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toman especial relevancia y se convierten en verdaderas normas de conducta en el
juego.
As el juego, como venimos diciendo, es una forma de satisfaccin de deseos irrea-
lizables pero al mismo tiempo hablar de juego exige hablar de la necesidad de
respetar unas normas y reglas para que no desaparezca. Si el nio quiere satisfacer
sus deseos slo puede hacerlo respetando unas reglas y normas y en este marco
respetar las reglas deviene una forma de placer, la regla vence finalmente porque
es el impulso ms fuerte, se trata de una regla interna que se impone l mismo.
Para Vygotski el principal atributo del juego es una regla que se convierte en deseo.
Nos explica que la conducta de los pequeos est determinada por las condiciones
en que se desarrolla su actividad, en sus acciones encuentra obstculos situacionales
en gran parte debido a la fusin propia de este perodo del desarrollo entre la
percepcin y el impulso a la accin.
En qu consiste la capacidad del juego de llegar a ser un medio de desa-
rrollo?
Inicialmente las cosas dictan al nio aquello que debe hacer (fusin percepcin-
impulso a la accin). Tienen una fuerza motivadora inherente sobre las acciones del
nio y determinan su conducta, adems durante los primeros aos percepcin y
accin no son hechos independientes, cualquier percepcin se convierte en un im-
pulso a la accin.
Es en el juego y a partir del juego como esta situacin evoluciona:
Poco a poco el nio ve una cosa pero acta ya prescindiendo de lo que ve, empieza
a actuar con independencia de aquello que ve. En una situacin imaginaria (que es
la que gua la accin del nio en el juego) el nio gua su conducta no slo a travs
de la percepcin inmediata sino a travs del significado que otorga a la accin.
Antes de los dos aos esto no es posible, no puede separar el significado del campo
visual de la percepcin, ambos estn estrechamente unidos. Ms adelante hacia los
2-3 aos empieza a separar el significado del campo perceptivo y el pensamiento
empieza a actuar separado de los objetos, su accin nace ahora de las ideas y no de
las cosas mismas que dejan de dictar la accin. Este proceso de separacin pensa-
miento/objeto es difcil y el juego adquiere un protagonismo importante ofreciendo
un estadio transicional y el objeto es el punto de partida de esta separacin.
El nio para imaginar un caballo debe partir de la accin el-caballo-en-el-palo. La
accin sobre un objeto diferente del real (el palo) le permite imaginar la accin
sobre el objeto real, pero necesita a ste que le permita actuar el significado. Ju-
gando piensa el caballo en un palo, el juego con el palo le ayuda a hacer la
transicin, la separacin significado/objeto, pero necesita todava la accin. Lo im-
portante en este momento es la accin sobre el objeto ficticio que le permite imagi-
nar el objeto real aunque no podemos hablar todava de simbolismo ya que cual-
quier objeto no puede sustituir a cualquier otro, todava no hay libre substitucin,
ahora un objeto puede sustituir a otro que permita la accin sobre l.
La posibilidad de crear situaciones imaginarias, por una parte, libera al nio de las
limitaciones situacionales con que se encuentra a menudo y por otra le pide una
constante inhibicin de impulsos adquiriendo as a travs del juego su mximo
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autocontrol. As como para el nio de dos aos no era posible la separacin objeto/
significado, tampoco lo era la separacin accin/significado, ste es un aspecto que
tambin evoluciona en el juego y a partir del cual va a operarse la misma inversin
que acabamos de ver para la separacin objeto/significado. Pronto lo importante va
a ser el significado y tanto el objeto como la accin van a perder progresivamente
protagonismo.
A medida que el nio opera con el significado de las cosas (lo que importa no es el
palo sino lo que significa, es decir el caballo), objetos o acciones, adems de desa-
rrollar el pensamiento abstracto desarrolla la capacidad de elegir conscientemente
(un objeto sustituye a otro, una accin sustituye a otra).
Vemos que Vygotski sita el nacimiento del juego alrededor de los dos aos cuando
el nio es capaz de crear situaciones imaginarias. Sealo especialmente este aspec-
to de su aportacin pues lo retomar ms adelante para intentar aproximar una
respuesta a la pregunta: a partir de qu momento podemos decir que un nio
juega?
Bruner
La aproximacin de este autor, que reflexiona tambin sobre el origen sociocultural
del juego, se centra especialmente en sus funciones ms que en la aportacin de
conceptos relativos a la naturaleza del mismo.
De sus aportaciones quiero destacar la distincin que hace entre lo que considera
funciones inherentes al juego y la utilizacin que de l hacemos los adultos para
promover los aprendizajes, la socializacin y el desarrollo de la inteligencia del nio.
Otorga al juego diversas funciones:
Al tratarse de una actividad para uno mismo, reduce las consecuencias que
se derivan de los errores.
Es un medio de exploracin y de invencin en el que se produce una separa-
cin medios-fines que posibilita una invencin y creacin permanente.
Es una idealizacin de la vida ordinaria que tiene lugar en un escenario, no
se da por azar o por casualidad.
Tiene una funcin transformadora, transforma el mundo exterior en funcin
de los propios deseos. Es una proyeccin del mundo exterior contrariamente
al aprendizaje en el que se interioriza el mundo exterior para que forme parte
de uno mismo.
Proporciona placer al permitir la superacin de obstculos sin los que el juego
es aburrido.
Para Bruner el desarrollo se consigue principalmente a partir de una actitud ldica
como por ejemplo la lengua materna que se domina antes y mejor cuando se ad-
quiere a travs de una actividad ldica donde las formas complejas de la lengua
aparecen en contextos de juego.
Y como deca hace un momento nos alerta sobre el uso que los adultos podemos
hacer de l para conseguir finalidades como, por ejemplo, la transmisin de valores.
Sin duda el juego es una forma de socializacin en vistas a la futura adopcin de
roles en la vida cotidiana pero es necesario diferenciar entre en uso del juego como
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forma de socializacin y la explotacin del juego. Si es evidente que el juego pro-
mueve la socializacin y el desarrollo de las capacidades de relacin interpersonal lo
ms importante en l es no privar al nio del juego libre y espontneo a partir de
materiales ricos y de modelos culturales concretos.
Nos propone algunas condiciones que lo favorecen:
Secuencias largas con material instrumental (construir)
La presencia de un adulto cercano y asegurador que favorezca la informacin
y ayuda.
El juego en pareja es ms fcil que en grupos de tres o ms jugadores.
El juego no es slo una actividad propia de la infancia, jugar tanto para el nio como
para el adulto es una forma de utilizar la mente o, todava ms, una forma sobre
cmo utilizar la mente.
Cuadro comparativo:

Huizinga Vygotski Bruner
N
a
t
u
r
a
l
e
z
a

Categora vital irreducible
a cualquier otra.
Forma espontnea de ex-
presin cognitiva.
Situacin imaginaria que
complementa las necesi-
dades del nio.
Regla que se convierte en
deseo.
Forma de utilizar la men-
te, forma sobre cmo
utilizar la mente.

F
u
n
c
i
o
n
e
s

Funcin del ser vivo que
no puede determinarse ni
biolgica ni lgicamente.

Medio de desarrollo. Reduccin de las conse-
cuencias de los errores.
Medio de exploracin.
Medio de invencin.
Transformacin del mun-
do exterior.
Fuente de placer.
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
i
c
a
s
Es libre.
Es una evasin de la vida
real hacia una esfera
temporal de actividad con
orientacin propia.
La satisfaccin del juego
es su propia realizacin.
Es aislado y limitado tan-
to por el espacio como
por el tiempo.
Es orden, crea orden.
Crea la sensacin de es-
tar separadamente jun-
tos.
Genera orden, tensin,
cambio, emocin, solem-
nidad, ritmo y entusias-
mo.
Tiene su origen en la ac-
cin orientada desde el
exterior. Es una actividad
de origen social.
El placer no es un atribu-
to definitorio del juego.
Sin reglas no es posible.

Debe presentar obstcu-
los a superar.
Puede utilizarse como:
medio de socializacin,
medida teraputica, me-
dio de desarrollo de la in-
teligencia, herramienta
de aprendizaje, medio de
desarrollo del lenguaje.

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El juego en el mbito de la intervencin psicomotriz
De lo expuesto hasta ahora destaco algunos puntos que, segn mi parecer, son los
que ms aportan a aquello que nos interesa en la intervencin psicomotriz y concre-
tamente a nuestro papel como organizadores del marco de las sesiones, comentar
para cada uno como lo entiendo de acuerdo con la experiencia que me ha aportado
el trabajo sobre el terreno. La reflexin la enmarco en la intervencin psicomotriz en
el mbito educativo con grupos a partir de 3-4 aos. Sin duda que en funcin de
otros parmetros destacaramos otros y sin duda tambin la reflexin podra ampliarse
mucho ms de lo que voy a hacer en el contexto de este artculo, voy a conformar-
me con estas breves aportaciones.
Concepcin del juego como una categora vital irreducible con sentido propio y sin
finalidades externas: Las implicaciones que conlleva esta concepcin en lo que se
refiere concretamente a la intervencin psicomotriz me llevan a pensar en la impor-
tancia de ofrecer un marco de actividad que realmente deje espacio a la esponta-
neidad del nio y en el que realmente pueda vivir plenamente sus necesidades,
fantasas y deseos sin miedo a ser juzgado. Referido a la planificacin del nuestro
trabajo me lleva a pensar que tal vez es mejor hablar de proyecto de intervencin
que de programacin. Las connotaciones de ambos trminos fcilmente pueden
inclinarnos a trabajar de maneras distintas. Un proyecto es la idea de algo que
queremos realizar, lleva implcita la idea de proceso, de algo dinmico y flexible
(abierto), proyectar es algo as como empezar a hacer camino, en una direccin,
sin duda, pero un camino lleno de interrogantes e incertidumbres. Un proyecto
tiene una finalidad y unas intenciones pero al no definir objetivos concretos da lugar
a la redefinicin de su sentido y finalidades por parte de todos los participantes.
Un programa enuncia y define operativamente unos objetivos y unas modalidades
de actividad, es algo exterior a los participantes de la misma actividad, viene dado,
el espacio del otro como agente activo en el proyecto es menor. El programa lleva
implcita una jerarqua entre quien lo concibe y quien queriendo o sin querer est
implicado en l.
Si queremos ofrecer al nio un marco de accin con sentido propio difcilmente
podemos enmarcarlo con objetivos externos que van a constreir, a menudo dema-
siado, su espontaneidad, lo que debe guiar nuestra intervencin y su desarrollo
debemos encontrarlo, por una parte, en el necesario equilibrio entre aquello que el
mismo nio nos va sealando y, por la otra, aquello que como educadores proyec-
tamos para que el marco de accin le permita realmente vivir y desarrollarse como
persona. Debemos resolver esta tensin aceptando el reto de creer en la creatividad
de todos los participantes incluidos nosotros mismos.
As las propuesta que hagamos al grupo deben ser propuestas abiertas que dejen
un amplio margen a diferentes formas de actuarlas, se trata de entender que las
propuestas son justamente esto, propuestas, no rdenes, cada jugador va a darles
su sentido. Es muy distinto, por ejemplo, organizar circuitos cerrados para traba-
jar el equilibrio que organizar el espacio de tal manera en que se encuentren en l
bancos de equilibrio, obstculos diversos, puentes, superficies de distintas texturas
y densidades... y proponer descubrir las cosas que podemos hacer hoy con lo que
tenemos para jugar procurando hacer cosas muy difciles que no hemos hecho
nunca. Puedo asegurar sin miedo a equivocarme que, en general, la ilusin por
descubrir nuevas posibilidades motrices y explorar el equilibrio es mucho mayor
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que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar despus de
haber esperado que toque un turno impuesto.
El juego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reglas no es
posible el juego, entonces cmo una actividad puede ser libre si se rige por unas
reglas? Se trata de que las reglas las pongan los mismos jugadores y adems de
que lleguen a ser capaces de asumir autnomamente aquellas que vienen dadas
(pues siempre las hay a partir de un marco de referencia).
Siguiendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado
hay unos turnos que hay que respetar exteriores quiz a la voluntad de los jugado-
res, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en ms de un momento van a
tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, tambin habr que
respetar unos turnos y ah va a nacer la necesidad de establecer un orden si se
quiere seguir jugando.
Me entusiasma el enunciado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una regla
que se convierte en deseo.
Nuestra funcin en este marco consiste en saber quedarnos en un discreto segun-
do plano desde el que procuraremos otorgar el mximo protagonismo al grupo.
Esto es posible teniendo en cuenta algunos puntos: la organizacin el espacio, el
tiempo, el material y las propuestas de la sesin de forma que realmente inviten a
actuar, la observacin atenta de los juegos, situaciones, sucesos y ancdotas que
vayan apareciendo, el reconocimiento, aceptacin y valoracin de estas situaciones
y la intervencin intencionada y dirigida con la finalidad de enriquecer el juego y
hacerlo evolucionar cuando sea necesario.
El juego es un medio de desarrollo, de exploracin y de invencin, tal vez algunas
palabras clave en una propuesta de intervencin psicomotriz abierta a la creatividad
de los participantes y al respeto a sus capacidades y limitaciones son: difcil, inven-
to, nuevo, descubrir
Propuestas como hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarlo
bien y sobretodo intentaremos hacer grandes inventos; tenemos que procurar
descubrir cosas nuevas que todava no hemos hecho nunca con este material o
hoy trataremos de hacer algo ms difcil de lo que hacemos otros das.
Los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nuestra
capacidad de imaginar. Por otra parte estas propuestas tienen la gran ventaja de
que es cada participante quien pone el listn a su altura. Cualquiera de nosotros que
tenga cierta experiencia en intervencin psicomotriz sabemos del placer que, a
menudo, encuentra el nio en superar retos, en complicarse la vida, lo conocido
pierde inters, lo sabido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibilidades
al material, descubrir nuevas capacidades motrices, arriesgar y aventurarse cmo
sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y emocin que motive a
continuar andando? Y ellos, si encuentran las condiciones humanas y materiales
adecuadas saben hacerlo, tienden a explotar al mximo las posibilidades que les
ofrece el entorno, a exprimirlas hasta la ltima gota.
Podemos objetar a estos comentarios que no siempre es as, que en algunos casos
esta curiosidad no aflora y es cierto. Ante esto puede sernos til parafrasear a
Winnicot cuando nos habla del objeto transicional y refirindonos a nuestro trabajo
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decir que la psicomotricidad se da en la su-
perposicin de dos zonas de juego, la del
participante y la del psicomotricista, el acto
de jugar no es una realidad psquica inte-
rior, se realiza fuera del sujeto, pero tam-
poco pertenece slo al mundo exterior. El
nio reconoce los objetos y personas o fe-
nmenos de la realidad exterior y los utili-
za al servicio de su realidad interna. Tanto
para el adulto como para los participantes
jugar implica actuar, no slo desear o pen-
sar, implica entrar en relacin con lo que se
encuentra fuera, se trata de una experien-
cia creadora, de una forma bsica de vida.
El trabajo del psicomotricista consiste a ve-
ces en acompaar al nio que se encuen-
tra en un estado en el que no puede jugar
a otro en el que si puede hacerlo.
Clasificacin de los j uegos segn su contenido
Se pueden clasificar los juegos de distintas maneras, segn el criterio que se elija
para definir las categoras. Presento a continuacin una breve exposicin de los
distintos tipos de juego segn su contenido, en primer lugar porque es el criterio
que ms a menudo usamos en psicomotricidad y por otra para llamar la atencin al
final de la exposicin sobre un contenido que excepcionalmente se incluye en estas
clasificaciones y que desde mi punto de vista es de gran relevancia desde la pers-
pectiva del desarrollo psicomotor.
Podemos hablar de:
Juegos motores: que aparecen y evolucionan de acuerdo con la evolucin del
control del nio sobre su cuerpo y que se caracterizan por tratarse de juegos
que tienen lugar en el presente aqu y ahora,
que son bsicamente accin sobre los objetos, para modificar el entorno
fsico actuando sobre l, e
integran los datos sensoriales y la motricidad.
Especialmente vinculados a la organizacin tnica y sensomotriz contribuyen tam-
bin a la organizacin cognitiva desde el punto de vista experiencial.
Juegos de interaccin: en ellos el nio inicialmente es receptor pasivo de la
accin del otro (normalmente el adulto) pero pronto es agente activo en l. Se
caracterizan por:
Poner en juego estructuras de interaccin: alternancia, turnos, complementa-
riedad. Introducen de manera evidente la suspensin de la accin y en
consecuencia la anticipacin.
Son accin con personas y sobre personas, para modificar su estado emo-
cional.
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Especialmente vinculados a la organizacin tnica en la medida que la interaccin
genera interrelacin con el otro y sta produce cambios tnicos fuente de emocio-
nes.
Juegos de ficcin: Aparecen alrededor de los dos aos, hablando desde un punto
de vista psicolgico se realizan con material social (Ortega, 1992) que permi-
ten jugar un rol concreto y explorar las relaciones adulto-nio, no se trata de
imitar personas concretas sino de poner en juego el concepto correspondiente
a travs de las acciones ms caractersticas de este rol. Lo importante no es la
accin sobre los objetos sino aquello que stos representan, podramos hablar
de accin sobre significados. Se da una transformacin de los objetos y las
situaciones en las cuales mediante la ficcin se hacen presentes objetos, per-
sonas y situaciones ausentes.
Inicialmente suele ser individual o como mucho en paralelo.
Ofrece una nueva forma de relacionarse con la realidad, una realidad que
puede transformarse, distorsionarse, adaptarse
Se desarrolla en una espera temporal propia.
Desde muy pronto los nios diferencian las situaciones de juego de aqullas
que no lo son, siendo esta diferenciacin imprescindible para poder hablar
de juego.
Se ha dicho que el juego de ficcin es un hacer como si y esto se mani-
fiesta por la sonrisa, por las explicaciones verbales de los nios que especi-
fican las transformaciones de objetos, personas o situaciones esto es, esto
ser ahora yo sera y t. Vemos que el lenguaje adquiere un gran
protagonismo en l, se hace necesario negociar los temas, concretar el
significado de los objetos, personas y situaciones, compartir significados.
El juego de ficcin llega a ser juego simblico en la medida que el nio va siendo
capaz de sustituir un objeto por otro de manera arbitraria. (recordemos lo que
hemos comentado sobre las aportaciones de Vygotski)
Juegos de reglas: se caracterizan porque suelen tener un componente motor y
uno simblico. En l evolucionan por una parte el tipo de reglas que van siendo
cada vez ms complejas y por otra el concepto de regla que partiendo de consi-
derarse algo que viene dado, externo e inamovible puede llegar a concebirse
como una cosa flexible susceptible de cambio y fruto de un acuerdo entre juga-
dores. Observemos que la aceptacin de reglas en el juego por una parte es algo
imprescindible para que haya juego y por otra jugar va a permitir al nio, entre
otras cosas, el pasaje progresivo de una moral heternoma a una moral autno-
ma.
Juegos de construccin: podemos diferenciar entre el juego de construccin en
el que la finalidad es la construccin misma y aqul en el que la construccin
est al servicio del tipo de juego que se realiza, as en ocasiones habr que
construir un puente o camino y en otras quiz una tienda o una casa...
Recapitulando brevemente podemos decir que hemos ido viendo, a travs de las
aportaciones de algunos autores, cmo el juego ofrece momentos agradables y de
gran bienestar al nio adems de integrar su globalidad y de ser un medio de
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desarrollo importante. Jugando el nio acta sobre personas, sobre el entorno y
objetos fsicos y sobre significados.
Estamos hablando de una actividad de gran implicacin desde todos los puntos de
vista emocional, motriz, cognitivo, simblico de una forma de expresin que ofre-
ce un espacio de comunicacin.
Vinculando ahora los puntos tratados con la intervencin psicomotriz y con el enun-
ciado inicial de este artculo en el que decamos que sta parte de la espontaneidad
en la actividad motriz y en el juego, y teniendo en cuenta lo que acabamos de decir
de que fundamentalmente es una forma de expresin que ofrece un espacio de
comunicacin, podemos estar fcilmente de acuerdo en afirmar que el juego es un
lenguaje en el sentido de que con o sin conciencia de comunicar, las expresiones del
nio son escuchadas por el psicomotricista que les otorga la categora de acto
comunicativo.
Se da una estrecha relacin entre significante y significado, no slo las formas de
comunicacin verbales sino tambin las formas de comunicacin no verbal que for-
man parte del juego (posturas, gestos, miradas, sonidos, tonicidad...) deben ser
consideradas partculas de un lenguaje y, como tales, smbolos, pues testimonian,
como nos dice Piaget (1961), una semejanza cualquiera con su significado: El
smbolo, segn la misma escuela (saussuriana), es ... un significante motivado, es
decir que testimonia una semejanza cualquiera con su significado. El smbolo ser-
vir menos a la expresin de pensamientos impersonales del lenguaje intelectual,
que a la de los sentimientos y experiencias vividos y concretos, o sea, al lenguaje
afectivo (Piaget, 1961, 232).
Insisto en la importancia de considerar el juego un lenguaje, pues una parte impor-
tante de nuestra labor estriba justamente en aumentar nuestra capacidad de
descodificar el lenguaje no verbal que conforma los actos ldicos y que expresa y
manifiesta la globalidad de la persona, reuniendo en una misma accin aspectos
emocionales, motrices, cognitivos y simblicos.
La espontaneidad de la actividad motriz y del juego ponen de manifiesto el sistema
de codificacin subjetivo de cada persona, a nosotros nos corresponde la
descodificacin para llegar a la comprensin de cada una. Esto aparentemente tan
sencillo como es jugar no es ms que vivir plenamente en un tono ldico y vivir,
aunque maravilloso, no es fcil.
BIBLIOGRAFA
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RESUMEN:
El artculo contiene una breve revisin terica sobre la naturaleza y funciones del
juego a partir de tres autores que han tratado el tema, como son: Bruner, Huizinga
y Vygotski, destacando el inters de sus aportaciones para reflexionar sobre la
intervencin psicomotriz. Esta reflexin se apoya tambin en aportaciones persona-
les de la autora fruto de su experiencia en intervencin psicomotriz en el mbito
educativo. Se presenta tambin una breve clasificacin de los juegos segn su con-
tenido sealando las principales caractersticas de cada uno de ellos para volver a
reflexionar nuevamente en el trabajo de intervencin psicomotriz. Especial nfasis
se hace a la consideracin del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe
aprender a descodificar.
PALABRAS CLAVE:
Espontaneidad, juego, intervencin psicomotriz.
ABSTRACT:
The article contains a brief theoretical revision on the nature and functions of the
game starting from three authors that have treated the topic, like they are: Bruner,
Huizinga and Vygotski, highlighting the interest of their contributions to meditate on
the psychomotor intervention. This reflection also leans on in the author's personal
contributions that come from her experience in psychomotor intervention in the
educational domain. It is also presented a brief classification of the games according
to their content pointing out the main characteristics of each one of them meditate
again in the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to
the consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist should
learn how to decode.
KEYWORDS:
Spontaneity, game, psychomotor intervention.
DATOS DE LA AUTORA:
Nria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagoga. Ha tra-
bajado durante 27 aos en centros especficos de Educacin Especial como maestra y
psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en Espaa, Argentina y Brasil desde
1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educacin de la Univer-
sidad de Vic (Barcelona).
Importancia del juego en la clase
de psicomotricidad.
Importance of the game in the psychomotor class
Marcelo Valds Arriagada
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Introduccin
Inicialmente, podemos indicar que el juego existe desde la ms remota antigedad.
Los cachorros juegan, los nios
1
juegan. Los cachorros, cuando juegan, se prepa-
ran para la vida de mayores: endurecen sus msculos, afilan sus garras, ejercitan
sus mandbulas, sin embargo, cuando se convierten en adultos dejan de jugar. Por
otro lado, en los orgenes, el juego en el ser humano tiene mucha similitud con la
funcin del juego con los cachorros, pero a diferencia de stos, las personas siguen
jugando durante toda su vida. El ser humano juega porque con ello se distrae,
ejercita los msculos, oxigena los pulmones, fortalece el corazn y agudiza la inte-
ligencia. As se crea un tipo de persona ms sana, de mirada despierta, franca y de
aire optimista.
El juego perpeta en las personas adultas las alegras inconscientes de la infancia,
desarrolla la iniciativa y la personalidad. Cuando es practicado en comn, fomenta
la amistad y la sana convivencia, adems, desarrolla el sentido de la esttica, por
ejemplo los griegos buscaban lugares privilegiados para sus juegos y los jugadores
lograban alcanzar posturas de gran plasticidad.
Difcilmente podemos encontrar actividad humana tan rica en significaciones y posi-
bilidades. El reconocimiento del juego como actividad no slo de placer sino tam-
bin de aprendizaje, adquiere una dimensin central en la clase de psicomotricidad.
Juego y psicomotricidad son dos realidades estrechamente relacionadas y que se
enriquecen mutuamente. Es precisamente desde esta disciplina que se estn plan-
teando las aportaciones ms significativas a la teora y la prctica del juego.
Serrabona (2001) en su artculo El juego popular tradicional nos indica que el
juego en s mismo es un concepto muy diversificado y difcil de definir al ser un
concepto asociado al hombre. Sin embargo, a continuacin presentaremos algunas
definiciones sobre el juego, que nos dan algunos elementos centrales para su con-
ceptualizacin:
Vygotski concibe el juego como trascendental para el desarrollo del nio, dndole
una importancia central al fenmeno social. En sus propias palabras: El juego no
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Importancia del juego en la clase de psicomotricidad
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es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo [...] El
mayor autocontrol del que es capaz un nio se produce en el juego [...] El juego
crea una zona de desarrollo prximo en el nio/a. Durante el mismo, el nio/a est
siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria.
(Lzaro, 1995). Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramtico
evolucionado, genera sucesivas reas de desarrollo potencial, nos parece central en
el anlisis del juego en la clase de Psicomotricidad.
Para Piaget (1961) el juego es primero que nada simple asimilacin funcional, en la
cual todos los comportamientos que pueda tener el nio son susceptibles de con-
vertirse en juego cuando se repiten por asimilacin pura, es decir, por simple placer
funcional.
De la opinin de estos autores, podemos afirmar inicialmente, que el juego es un
fenmeno presente durante toda la existencia. Juegan los pequeos y juegan los
mayores. Los nios juegan ms que las personas adultas, pero, mientras que los
primeros lo realizan como una actividad relativamente libre de objetivos concretos,
los adultos tienden fcilmente en convertirlo en una actividad competitiva.
El juego es cualquier actividad que se hace con el fin de divertirse, sin consideracin
del resultado final. En los nios se caracteriza por la espontaneidad: les proporciona
placer y satisfaccin, no juegan para alcanzar un premio o una victoria.
Ms all de las definiciones del juego que los tericos nos proporcionan, nos intere-
sa saber qu opinan sus principales protagonistas: los nios. Por eso, veremos
algunas respuestas frente a una encuesta realizada a escolares de edades com-
prendidas entre 5 y 8 aos, para saber cul es su punto de vista sobre qu es jugar
(Mir y otros, 1997).
A travs del juego el nio o la
nia explora el ambiente y
descubre sus posibilidades de
accin (Berruezo, 1999).
Mir y otros (1997), formularon la pregunta qu
es el juego para ti? a un grupo de nios. Pode-
mos resumir los resultados de dicha encuesta,
por medio de las siguientes respuestas:
Es divertirse y ser feliz.
Pasarlo bien.
Una cosa que hacemos para entretener-
nos.
Pasar el tiempo con juguetes.
Hacer algo: castillos, carreras, deslizarse
por el tobogn con los amigos.
Pasarlo muy bien con los amigos.
Aprender
Imaginar lo que quieras y hacer las cosas
que quieras.
Igualmente, ante la pregunta por qu juegas?
las respuestas fueron muy semejantes a las
anteriores, pudiendo sintetizarse de la siguien-
te forma:
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Porque me gusta.
Porque lo paso bien.
Porque me divierte.
Porque me entretengo.
Porque as no me aburro.
Porque aprendo cosas,
Porque se me pasa el tiempo deprisa.
Porque es muy bonito jugar
Porque as estoy con los amigos.
Si bien es cierto, dichas respuestas presentan una visin poco competitiva del juego
para la edad de los nios, nos da una orientacin general de lo que piensan en
relacin al juego.
Caractersticas del juego infantil
A continuacin intentaremos caracterizar los componentes fundamentales, que el
juego aporta en la sala de psicomotricidad.
a) El juego es placer. Todo nio que juega encuentra placer en ello; la necesidad
de juego surge del placer que con l experimenta. El juego ha de causarles
placer, en el sentido ms amplio del trmino. Ha de ser una actividad sin
finalidades exteriores. El juego, adems de ser vivencia de la infancia, es pre-
paracin para actividades futuras.
b) El juego es conducta. Es la expresin de la personalidad del nio, quien acta
de acuerdo a sus propias caractersticas.
c) El juego es aprendizaje. A travs del juego el nio descubre y asimila los
diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este apren-
dizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. Los nios juegan por el
puro placer de jugar, sin saber que al fortalecer sus brazos, por ejemplo, se
van haciendo ms resistentes, consiguen tener ms puntera, etc.
d) El juego es libertad. Todo juego es esencialmente una actividad libre, ejecuta-
da como si... de manera simblica; por ello posee el sentido y el significado
que el mismo hombre le otorga. Se sita en un tiempo que puede ser actual,
remoto o futuro, y ocupa un espacio fsico determinado que puede ampliarse a
un espacio abstracto. Adems comporta unas reglas que configuran el inter-
cambio de roles. Es una forma de vida social que permite a los jugadores
situarse en una esfera temporal y espacial diferente, favoreciendo as el ensa-
yo, la prctica y la adquisicin de diferentes actitudes sociales.
e) El juego es comunicacin. El nio por medio del juego dialoga con otras perso-
nas, iguales o adultas, a quienes enva mensajes, muchas veces llenos de
aquella plasticidad en el lenguaje, que slo permite el juego.
f) El juego permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lgico concreto. Por medio de
sus juegos y en base a la accin motora, los nios comienzan de manera
gradual a operar mentalmente; esto les permite ir formando categoras con-
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ceptuales y relacionales lgicas, a partir de los smbolos individuales que han
ido apareciendo como producto de sus representaciones individuales. De la
deduccin por analoga, pasa a la representacin universal de los objetos,
conformando una mayor amplitud en el lenguaje de juego. Este proceso es
asincrnico, en cuanto no toda elaboracin conceptual es pareja en cantidad y
calidad.
g) El juego permite al nio su socializacin y su conformacin de la identidad
social. Se parte de la socializacin entendida como el proceso que posibilita al
sujeto la incorporacin de diferentes roles, normas, pautas de conducta, cos-
tumbres, etc., de la estructura social que lo rodea. A la vez, los factores espe-
cficos de su personalidad condicionarn la forma de adaptarse del sujeto a
dicha estructura. En este juego se conforma la identidad, que es la imagen que
cada persona tiene de s y el uso que hace de la misma.
h) El juego permite la integracin del esquema corporal. Los nios al ejecutar
diferentes juegos van conociendo su propio cuerpo y tambin el de los dems,
y as progresivamente van conformando su imagen corporal, y por tanto su
esquema corporal.
El juego permite al nio su socializacin y su conformacin de la
identidad social.
Clasificacin del juego
Podemos distinguir varias maneras para clasificar o agrupar los juegos, por ejem-
plo: los juegos tradicionales y modernos. Los primeros, tienen una larga historia
entre los nios de diferentes pocas y se han ido transformando con el tiempo, esto
es, debido a las modas y las tendencias culturales. Los segundos, son aquellos que
surgen a ltima hora que nacen de la televisin y la informtica.
Piaget distingue tres estadios del juego, que estn directamente relacionados con el
nivel de pensamiento del nio:
El juego de ejercicio (juego sensoriomotriz) es el primero en aparecer y es el
que caracteriza el desarrollo preverbal, estos juegos dan lugar a una asimila-
cin funcional, es simple funcionamiento por el placer de movimiento.
El juego simblico que surge junto con el lenguaje. Aqu el nio comienza a
representar estructuras ausentes, realiza una metamorfosis de la realidad,
vivifica los objetos.
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El juego de reglas (juego cognitivo) implica relaciones sociales e interindivi-
duales. Este constituye principalmente la capacidad de anlisis de situaciones
diversas. Se presenta a partir del perodo de 7 a 11 aos.
Por otro lado, podemos agrupar los juegos de la siguiente manera:
Juegos funcionales
Juegos de ficcin o ilusin
Juegos de construccin
Juegos colectivos.
Por ltimo, y de acuerdo al aspecto psquico o fsico que con ellos se desarrolle, los
juegos pueden ser: sensoriales, motores o intelectuales
Importancia del juego para el desarrollo psicomotor
Ahora bien, atendiendo a la implementacin del juego en la sala de psicomotricidad,
nos referiremos por ende, a la importancia del juego para el desarrollo psicomotor
del nio.
Por desarrollo psicomotor entenderemos tanto la
evolucin de la capacidad del sujeto para realizar una
serie de movimientos corporales y acciones, como la
representacin mental y consciencia de los mismos,
implicndose de manera global en ellos.
Hay unanimidad en recono-
cer que el movimiento re-
viste una importancia ex-
traordinaria en el desarro-
llo corporal, mental y emo-
cional del nio. Es as que
podemos indicar algunos
aspectos relevantes en el
desarrollo de las reas es-
pecficas del nio.
Por ejemplo, el desarrollo
corporal, o ms bien fsico,
incrementa algunas funcio-
nes orgnicas, tales como:
La respiracin y la cir-
culacin de la sangre.
Las clulas son mejor
nutridas y sus dese-
chos se eliminan ms eficazmente.
Los huesos y los msculos se fortalecen.
Este ejercicio continuo se da en la dialctica entre la maduracin y desarrollo motor.
El placer sensoriomotor es un componente fundamental para el desarrollo fsico y
cognitivo del nio. El nio siente la necesidad de movimiento, a travs de l se
desplaza por el espacio descubriendo y relacionndose con el entorno y los dems.
El aprendizaje durante el perodo infantil se realiza en gran medida producto de esta
relacin entre movimientos y significados. Podemos afirmar, entonces, que mien-
tras ms experiencias motrices con significado tenga el nio, posee ms posibili-
dades de adquirir aprendizajes relevantes para su vida.
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A medida que l crece, van mejorando los procesos cognitivos que sustentan el
aprendizaje. Por ello, podemos afirmar que el movimiento va perdiendo protagonismo
inicial que posee el movimiento para el logro de los aprendizajes en los nios, va
dejando pie a relaciones ms pasivas ms cognitivas de relacin con el entorno.
En el desarrollo cognitivo, uno de los papeles funcionales, es la comprensin, esto
es, porque permite a los nios adaptarse a los cambios ambientales. Es lo que
Piaget llama acomodacin. Por el proceso de adaptacin el nio ajusta su actividad
a las propiedades de las cosas, satisface las exigencias del entorno, situndose
adecuadamente frente a l para poder asimilar nuevas experiencias y as transfor-
mar las propias estructuras, en consonancia con los cambios del medio externo.
Cuanto ms fcilmente puedan los nios relacionar sus vivencias motrices con la
vida en sociedad, podrn comprender mejor el complejo mundo que les rodea.
Podemos indicar, otros valores del juego en el desarrollo cognitivo:
Un buen control motor permite al nio explorar el mundo exterior.
Construir las nociones bsicas para su desarrollo intelectual.
Desarrollar la conciencia de s mismo y del mundo.
Finalmente, en el desarrollo emocional, el nio accede a ste, principalmente, a
travs del juego simblico, es decir, por medio de aquellas actividades ldicas en las
que al reproducir situaciones vividas, asimila a sus esquemas de accin y deseos,
transformando todo lo que en realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e
incluso agradable.
A travs de su cuerpo el nio percibe el mundo exterior y se pone en relacin con l.
Por eso, para conseguir los objetivos de la educacin psicomotriz, Picq y Vayer se
centran en tres nociones ntimamente relacionadas entre s, que son condiciones del
desarrollo infantil en general:
La nocin del propio cuerpo que se hace extensiva a la nocin del esquema
corporal.
El descubrimiento de los objetos y del mundo exterior.
La nocin de los dems, que supone relacin e intercomunicacin.
Es as como se detecta un paralelismo entre este enfoque y las reas o mbitos de
experiencia establecidos en el currculum para la etapa de Educacin Infantil, segn
la nueva estructura del sistema educativo chileno:
a) Identidad y autonoma personal.
b) Medio fsico y social.
c) Comunicacin y representacin.
El adulto y su participacin en el juego de los nios
Cul deber ser la forma en que el adulto participe u oriente el juego de los nios?.
Para nosotros ser al interior de la sala de psicomotricidad y por sobre todo al
interior de la escuela.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; ms bien en l se
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alimenta. El adulto necesita del nio para volver a jugar, reencontrarse con la mate-
ria prima del juego corporal.
Podemos indicar que el adulto muchas veces se transforma en un medio de juego
para los nios, esto es, cuando el juego que desarrolla el nio utiliza el cuerpo del
gran adulto para jugar, sobre todo en los juegos corporales, cuando este cuerpo
es un verdadero parque de entretenciones para los nios.
El adulto es fundamental en la construccin de los aprendizajes que adquieren los
nios por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o ldicas, orientndolo hacia una metacognicin. Podemos re-
afirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervencin que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
ser fundamentalmente:
Ser un partenaire simblico del juego de los nios, esto es, un compaero de juego
que acompaa de manera abierta el juego, dndole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta prctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los nios, pero no como un jugador ms, sino que se
convierte en un compaero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en
el plano simblico, juega con l, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
Tambin se plantea escuchar a los nios gracias a la empata tnica. Este enfoque
est tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empata entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al nio antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintona, donde se comparte su pena y alegra sin necesi-
dad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, l acepta todas las producciones del nio y se sita
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contra-
rio, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dndole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por ltimo, Aucouturier, entre otras, nos propone la funcin de ser un espejo del
juego de los nios. El adulto debe constatar, como si de un espejo se tratara, el
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los nios. El ser
un espejo del juego le ayuda a los nios a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los nios: Ya
veo que ests contento, qu alto has llegado, ests triste?, quieres mucho esa
mueca?, oh, eres un beb!.
A continuacin indicaremos algunas normas que deben observar las personas adul-
tas, en este caso los profesores, ante el juego infantil (Mir y otros, 1997).
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual el juego es guiado
por el adulto, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
Suspender el juego al menor sntoma de cansancio, pues los nios no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
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Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende, moles-
ta; un juego que no se domina, aburre.
El juego puede ser un eficaz medio de educacin del comportamiento, esto es,
cuando se seleccionan los juegos idneos para inculcar los valores que se
quiere desarrollar o para evitar los contravalores. Tambin pueden reducirse o
eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad.
El nio se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagmosle ver la
importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia.
La enseanza de los juegos debe ser gradual, metdica y racional, no teniendo
en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarrollo. Para
los pequeos convienen juegos de atencin y coordinacin; para medianos,
aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando para los mayo-
res los de ms habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se puede comenzar
ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiempo, terreno, material
y aplicacin de reglas).
En juegos colectivos deben estar ocupados todos los nios, aunque sea con
papeles secundarios: sealar lmites del campo, ayudando al rbitro, vigilando
el material, etc.
Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la
excesiva innovacin que resta inters al nuevo juego aprendido.
En el momento de ensear un juego, pensaremos en los medios de que dispo-
nemos, tratando de hacerlos econmicos en material y terreno.
Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con
ellos los hbitos de compaerismo, responsabilidad y labor de conjunto...
Daniel Calmels (2000), indica en su artculo El juego corporal: en toda prctica que
involucre a los nios es necesario contar con acciones y elementos que despierten
su inters. Aunque los intereses del nio difieren de los intereses del adulto, es
necesario que el adulto est interesado por las tcnicas, instrumentos, acciones que
le ofrece a los nios para resolver su problemtica. Este requerimiento posibilita,
por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenmeno, al mismo tiempo que,
en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una ac-
cin.
Conclusiones y comentarios finales
Podemos decir que el juego es una necesidad fundamental para el nio. Si no se
brinda una adecuada oportunidad, no es posible esperar de ste un normal y sa-
tisfactorio desarrollo global.
El juego es, por s mismo, una actividad fundamental en el proceso evolutivo infan-
til, que fomenta el desarrollo de las estructuras intelectuales y es una forma privile-
giada de transmisin social. Tambin ayuda a desarrollar las facultades fsicas y
psquicas y sirve para conocer las propias aptitudes y limitaciones. En el juego los
nios crean un mundo a su medida, donde las relaciones entre ellos son de igual a
igual.
Cumple la funcin educativa de conectar al nios con la sociedad por medio de la
manipulacin de objetos y de la imitacin de acciones de la vida cotidiana de las
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personas adultas. La sociedad y sus reglas se reflejan en el juego. El nio, jugando,
interioriza la estructura social que le rodea, con sus pautas, normas y hbitos.
Cuando el nio juega vive esta actividad como algo muy importante. Es una situa-
cin en que se encuentran muy a gusto, dispuestos a volcar toda su energa y
creatividad, sienten la capacidad de xito, de experimentar situaciones agradables
y de vivir todas las situaciones posibles e incluso esas tan fantsticas que no se
pueden cumplir en la vida real.
Desde el punto de vista del adulto, el juego adquiere una importancia relevante en
diversos aspectos del desarrollo infantil.
Es muy importante para el crecimiento corporal. A medida que aprende a despla-
zarse, gateando, subindose y bajando de los sitios, caminando, corriendo, coordi-
nando los movimientos, el nio desarrolla sus msculos y el ejercicio favorece la
oxigenacin y la buena realizacin de las funciones orgnicas. Cuando salta, se
agacha, gira o da vueltas, aprende a dosificar el esfuerzo, mejora la resistencia
fsica y consolida el sentido del equilibrio.
A travs del juego se aprende a descubrir y experimentar. Manipulando los objetos
y juguetes, el nio descubre sus cualidades de forma, color, textura, tamao, tem-
peratura... y aprende a observar relaciones de causa efecto. Tambin aprende a
situarse en el espacio y a calcular distancias. El juego aporta tambin elementos
para ordenar el pensamiento. El nio aprende conceptos espaciales, se sita en el
tiempo, observa principios de causalidad, comprueba sus propias hiptesis y va
adquiriendo conocimiento de s mismo y de la realidad que lo envuelve.
El juego tiene adems un valor teraputico. Provoca la eliminacin de la energa
retenida. El valor teraputico del juego se ha empleado para tratar los problemas de
conducta basndose en el hecho de que el juego es el medio natural de expresin
infantil. El juego no slo proporciona un alivio a las tensiones emocionales, sino
tambin una salida a las necesidades y deseos que no pueden satisfacerse de otra
manera. Es la oportunidad para que los nios expresen sus sentimientos y proble-
mas de igual modo que en ciertos tipos de terapias de personas adultas, cada cual
habla de sus dificultades.
BIBLIOGRAFA
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NOTAS:
1
Durante el transcurso del artculo me referir a nios indicando en ello, tanto nias
como nios, sin pretender discriminacin algunas de gnero.
RESUMEN:
La clase de Psicomotricidad le permite al nio, por medio del juego, descubrir y
actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo, comunicarse con los de-
ms, satisfaciendo su necesidad de movimiento y relacin con los otros y el medio,
para ir aprendiendo progresivamente los elementos sociales y culturales. Estos ele-
mentos son fundamentales para el proceso de creacin de la identidad social. El
artculo pretende ilustrar las caractersticas generales del juego y el papel funda-
mental que cumple al interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada
desde un enfoque dinmico y abierto, en la cual el nio viva el placer del juego en
todas sus expresiones.
PALABRAS CLAVE: Juego, clase de psicomotricidad, identidad social, placer.
ABSTRACT:
The class of Psychomotor activities allows to the children, by means of the game, to
discover and to act on the different elements of the external world, to communicate
with the other ones, satisfying their movement necessity and relationship with the
other ones and the environment, to go learning the social and cultural elements
progressively. These elements are fundamental for the process of creation of the
social identity. The article seeks to show the general characteristics of the game and
the fundamental paper that it completes into the class of Psychomotor activities
that should be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
KEYWORDS: Game, psychomotor class, social identity, pleasure.
DATOS DEL AUTOR:
Marcelo Valds es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Uni-
versidad Catlica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educacin Fsica; Licenciado
en Educacin Fsica; Licenciado en Educacin; Psicomotricista; Coordinador del Di-
plomado en Psicomotricidad Educativa de la UCM; Miembro Directivo de la Red
Fortaleza de Universidades con Formacin en Psicomotricidad en Latinoamrica.
Relaxao e representao plstica no
auxilio transformao da
representao grfica*
Relaxation and plastic representation in the aid to the transformation of
the graphic representation
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A escolha dos casos clnicos abordados se deu pelo fato destes terem despertado
algumas questes sobre o gesto, ou representao do corpo e sua ntima relao
com a escrita, a representao grfica e plstica, sob o olhar da Relaxao (mtodo
Bergs).
Comearemos com a descrio de Daniel que tem 11 anos, uma escrita lenta, de
difcil execuo, lhe falta organizao no espao, no tempo...ele no sabe bem onde
est, qual seu lugar. Sua letra nos conta esta histria pois, como nos diz Bergs
o sujeito no livre em sua escrita, h tanto de si neste gesto que si eu sofro,
minha escrita sofre.
* O presente artigo foi construdo a partir da apresentao de dois casos clnicos em
Psicomotricidade, em mesa redonda intitulada Tono, postura e relajacin, no I Con-
gresso Internacional Entre e Educacin y Salud em Crdoba, setiembre de 2001,
promovido pelo Instituto Cabred.
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Relaxao e representao plstica no auxilio transformao da representao grfica
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Eduardo tem 12 anos, um menino ansioso, com muitos medos, uma letra tambm
assustada, quase ilegvel, resultando numa inadaptao escolar.
Estes dois meninos nos davam a ver seu sofrimento pela representao grfica da
escrita, da letra.
Esse trao escrito, esses erros de escrita, essa disgrafia poderia ser localizada den-
tro do contexto que diz respeito ao equipamento do instrumento, isto , a funo
motora que convocada a entrar em cena no traado. Aqui, preciso considerar
que a escrita no simplesmente um desenho, ou simplesmente uma funo motora,
preciso considerar a escrita como um gesto. Aproveitemos para definir gesto do
latim gerere gestus que significa trazer sobre si ou tomar para si e, num
primeiro momento, algo que trazemos sobre si e que sugere algo.
Esse gesto, trata-se de um mergulho na linguagem escrita, sem volta, sem perder
o impulso. Quando se comea uma frase, se est preso a ela at seu final, para que
esta tenha sentido. Esse impulso, esse gesto carregado pelos sentidos e, necessi-
ta de ser acompanhado pelo olhar. Logo, temos acompanhando esse gesto, o ros-
to, o pescoo, os ombros, os braos e sua tonicidade. Ainda, mais alm do prprio
olhar seguindo o movimento, est tambm o olhar do outro. Esse olhar que olha
enquanto eu escrevo ou mesmo depois, quando lhe mostro minha obra. Segundo
Bergs, escrevemos sob o olhar do outro mesmo quando estamos ss.
Por outro lado, no que diz respeito ao corpo daquele que escreve, lhe pedido um
certo controle, um domnio da posio, um domnio do instrumento e a, na busca
deste domnio, na busca deste controle que a criana demonstra seu descontrole ou
ainda, seu excesso de controle, chegando s dores tensionais, s cimbras, to
frequentes nas dificuldades de escrita. Esta a forma de representao de minha
imagem do corpo, sempre marcada pela obrigao que caracteriza minha entrada
na linguagem (seja ela escrita ou no).
Os dois rapazes eram atendidos individualmente em clnica psicomotora e em Rela-
xao, e encontravam-se, semanalmente, na sala de espera. Ambos me pergunta-
vam porque o outro estava ali, qual era o seu problema, se era algo grave. Quando
um dos dois faltava, o outro se mostrava preocupado.
Podemos pensar o que a Relaxao nos oferece enquanto recurso clnico em
Psicomotricidade, uma vez que nos traz uma proposta de modificao progressiva
entre a relao do corpo e do meio e as emoes com as respostas que o corpo lhes
d. O que se prope criana a escuta de seu corpo, num lugar onde ela possa
dizer EU. Dar autonomia para que tome seu lugar na linhagem familiar e na
sociedade. Por meio da experincia tnica diferente, se chega conquista de parte
por parte de seu corpo, de um novo estado tnico que resulta numa nova forma de
viver o espao. Gostaria de retornar ao jogo na sala de espera, relao da
presena e da ausncia, , que os fazia desejar o encontro com o outro. Tais vivncias,
nas sesses de relaxao so experimentadas com a aproximao do teraputa, a
presena do toque e da mobilizao das articulaes e em seguida, a ausncia
destes e o afastamento do teraputa.
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Eduardo me prope que convide Daniel para que trabalhassem juntos. Consultei
Daniel que ficou de acordo e, depois de esclarecer aos pais de ambos sobre a
importncia desta demanda, iniciamos os atendimentos em grupo.
Proponho ento, aos rapazes, um trabalho onde o foco seria o corpo e suas formas
de representao plstica e no grfica, assim como a continuidade das sesses de
relaxao. A proposta era interrogar um outro gesto, este que o da figurao ttil,
representao plstica com argila, onde no h obrigao, no h forma determi-
nada, no h controle nem domnio.
Comearam a criar esculturas, partindo de um projeto (desenho), desde sua estru-
tura, onde utilizaram martelo, pregos e vergalhes de ferro...
...passando para o uso da argila, o ttil tomando forma, criando algo.....

Interessante a forma como os meninos se organizaram... estavam juntos mas cada
um deles realizava a sua etapa, isto , faziam tarefas diferentes. Enquanto Daniel
fazia seu projeto grfico, Eduardo esculpia seu foguete. Um deles fazia a forma da
pea, o outro lhe ajudava preparando o gesso.
Nas sesses de relaxao tambm no estavam no mesmo momento. Daniel de-
mandava pelo relaxamento dos braos e Eduardo vivenciava sua respirao, expe-
rimentando a sensao tridimensional de seu corpo e podendo criar seu foguete
num material que, diferente do desenho e da escrita, proporciona a experincia das
trs dimenses. Eduardo que, ao relaxar nas sesses individuais, cobria seu corpo
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com almofadas, no o faz mais desde que experimenta a respirao.
Depois de esculpida, as formas foram pintadas e o uso do pincel demanda mais um
pouco de preciso, algum domnio....s que aqui tal controle se d sem a obrigao,
sem a norma, sem a regra...

Numa etapa posterior, podemos ver o instrumento da escrita, sendo usado aqui,
sem a exigncia da preciso ou da forma determinada, no entanto vemos tambm
um movimento preciso e organizado pelo desejo.
No poderei mostrar as fotos do trabalho de Daniel (uma torre de babel) pois ele
no me permitiu, no entanto, dois meses depois de iniciado o atendimento em
grupo, ele nos deu a ver sua escrita, assim como Eduardo, que produz um texto.
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H algumas semanas atrs, Eduardo me pediu para voltar a ser atendido
individualmente....creio que encontrou o seu lugar...
As questes levantadas a partir de situaes clnicas que nos levam investigao
e construo de um corpo terico que vem fundamentar a prtica psicomotora,
levando tal cincia a definir sua especificidade e desta forma, ocupar o seu lugar.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
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Funarte - 1980
RESUMO:
Este trabalho vem levantar questes sobre a relaxao em psicomotricidade e o uso
da representao plstica como recurso para a transformao da representao
grfica.
PALAVRAS CHAVE:
Escrita, representao, relaxao.
ABSTRACT:
This work comes to lift subjects about the relaxation in psychomotor therapy and
the use of the plastic representation as a resource for the transformation of the
graphic representation.
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KEYWORDS:
Writing, representation, relaxation.
DADOS DA AUTORA:
Vera Lcia de Mattos. Fonoaudiloga e Psicomotricista, Mestre em Psicologia So-
cial e Doutora em Fonoaudiologia, Profa. Da Universidade Estcio de S nos cursos
de Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educao Fsica.
Los cuentos vivenciados:
imaginacin y movimiento
The lived tales: imagination and movement
Joaqun Serrabona Mas
\z|.
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1. Introduccin
Diversos autores, como B. Bettelheim, Ortner, S. Bryant..., han otorgado al cuento,
principalmente narrado y vivenciado, una gran importancia en el proceso de madu-
racin psicolgica y sociolgica del nio.
El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el
mundo del adulto y del propio nio.
Pero: Por qu este valor? Qu aportan los cuentos al desarrollo del nio? Hay
diferencias significativas entre los cuentos narrados, ledos o vivenciados corporal-
mente? Realmente ayudan a resolver conflictos al nio? Cmo favorecen la orga-
nizacin del pensamiento? Estas y otras muchas preguntas son las que nos han
inducido a trabajar sobre este tema.
Partimos de la hiptesis de que los cuentos, especialmente los clsicos, ayudan al
desarrollo integral del nio. Dentro de esta afirmacin, debemos aadir que los
cuentos vivenciados corporalmente por los nios, a travs del movimiento, refuer-
zan la percepcin profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y
asimilen.
Los cuentos ayudan a elaborar las fantasas (fantasmes)
y miedos del sujeto, para

que no bloqueen su desarrollo integral, al tiempo que ayudan a estructurar el uni-
verso cognitivo, emocional y relacional del nio por lo que su valor preventivo,
pedaggico e incluso teraputico es indudable.
Segn Brasey (1999) estos cuentos, bajo la apariencia de relatos infantiles, son en
realidad guas prcticas, destinadas a desvelar a otros seres humanos los grandes
principios que gobiernan su vida y su evolucin.
Muchos de los cuentos conocidos proceden de un pasado lejano y algunos se re-
montan a los albores de la invencin literaria. Generalmente han sido transmitidos
por tradicin oral. Estos cuentos hablan del destino del hombre, de sus miedos y
esperanzas, de sus relaciones con el prjimo y con lo sobrenatural, de tal forma que
a todos, nos permite reflexionar acerca de su profundo significado. De ms est
decir la importancia y la modernidad del contenido de estas historias que tanto
tiene para ofrecer a nios y a no tan nios.
I
Los cuentos vivenciados: imaginacin y movimiento
\z|.
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Los cuentos, especialmente los de hadas
, siempre tienen unos puntos comunes,

unos temas esenciales, independientemente de su cultura o poca. Y es que slo las
historias capaces de producir una profunda y duradera impresin en sujetos, han
sido transmitidas de narrador a narrador.
2. Definamos qu es un cuento
"Relato breve de hechos imaginarios, de carcter sencillo, con finalidad moral o
recreativa, que estimula la imaginacin y despierta la curiosidad (R.A.E.1992, pg.
618).
De esta definicin podemos extraer tres elementos fundamentales que dan un gran
valor al cuento: la curiosidad, la imaginacin y la esperanza.
1. La curiosidad es un elemento fundamental del cuento y tambin el vehculo
de entrada que tiene el nio para conocer su entorno. Curiosidad viene del
latn: curiositas, deseo de saber. Supone una cierta inquietud, el sentimiento
de que algo est incompleto, el nio se da cuenta de esta falta, se sorprende
por ello y tiene necesidad de solucionarlo. As pues tiene un fuerte valor de
motivacin. Recordemos que en psicologa siempre se ha reconocido la es-
trecha relacin entre la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
Dicha motivacin es provocada al conectar con los centros de inters del
sujeto, que evidentemente, dependen de la edad y recogen aspectos tanto
exgenos como endgenos, es decir, por un lado los conflictos internos, mie-
dos, angustias y fantasmas, y por otro la necesidad de entender y conocer el
mundo que le rodea
2. La imaginacin: "Lo que caracteriza a los cuentos de hadas es lo maravilloso
y lo milagroso; es decir, el acceso repentino al cambio en un instante creativo
que proporciona directamente la respuesta a la pregunta formulada (Brasey,
1999).
Los cuentos introducen al nio en un universo encantado, cuya magia les
permite dar rienda suelta a su imaginacin, cada vez que las dificultades de
la vida real le amenazan real o imaginariamente.
En realidad todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginacin para
poder vivir de forma satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que
sin la aportacin de los sueos nocturnos o diurnos se nos haran muy duros
de soportar.
3. La esperanza: Bettelheim (1997), opina que los cuentos les ayudan a pensar
que se alejarn del estadio de inferioridad que les oprime, es algo as como
que por mucho que un nio se sienta desalentado, subestimado o tratado
injustamente por los adultos, o por mucho que un nio tuviera un comporta-
miento torpe, estos cuentos de hadas brindan la promesa de que un da,
aquel estadio de inferioridad desaparecer, quedar atrs, lejos para siem-
pre, para echar a volar con alas propias; dando aliento tambin para pensar
que un da los mritos de ese nio sern reconocidos, que habr recompen-
sas justas, y que todos aquellos que estaban bajo sospecha por tratar de
engaar, de abusar de la buena fe, de hostigar, al fin recibiran un merecido
castigo. Estas esperanzas y otras por el estilo, ya fuesen reales o imagina-
rias, son las que, alimentada por los cuentos de hadas permiten al nio supe-

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rar con ms entereza y con ms confianza las adversidades. Las toleramos
porque tenemos la esperanza de que vendrn tiempos mejores.
Con esta connotacin de socorro de los cuentos de hadas surge la posibilidad
de superar, utilizando al mismo tiempo la imaginacin muchas situaciones
difciles y desagradables.
Si no hubiese cuentos u otro tipo de compensacin, por ejemplo el juego simblico,
a los nios les invadira la clera y el deseo de venganza. No nos podramos haber
podido despegar de la realidad.
3. Caractersticas principales de los cuentos de hadas
1. Los cuentos, tienen siempre un universo bipolar, el bueno y el malo. Y gene-
ralmente, el bueno vence al malo, lo que da tranquilidad al nio, pues suele
ser el personaje con el que el nio se identifica. "Lo importante es que el
cuento de hadas, asegura al nio que cada espectro malfico tiene su anta-
gonista y que el segundo es ms poderoso para hacer el bien de lo que es el
primero para cometer perversas acciones.
En estos cuentos cada hada buena o cada animal compasivo, como el Gato
con Botas, tiene su correlato en un hada malfica o en un ogro que amenaza
la vida del hroe, tambin hay seres infames que gozan con los engaos y las
maldades.
En definitiva, la trama de los cuentos de hadas generalmente muestran un
sutil equilibrio entre las fuerzas del mal y del bien, para finalmente triunfar
estas ltimas.
2. En los cuentos encontramos, los mayores temores del nio. El nio necesita
que tomen cuerpo sus miedos, sus angustias as como tambin sus ilusiones
y esperanzas. Abrumados por sus propias angustias, el hombre ha inventado
situaciones que se corresponden con tales angustias: el que est a punto de
morir de hambre, el que est amenazado de asesinato, el que est a punto
de transformarse en animal. Por ejemplo en Pulgarcito, a la angustia del
hambre y a la sensacin de abandono se aade el terror de ser asesinado
junto con sus hermanos.
3. Concrecin: El nio es incapaz por s solo de identificar y concretar sus mie-
dos y los cuentos le permiten justamente eso. Concretarlos. Los miedos con-
cretados son ms fciles de localizar y elaborar que los difusos o las angus-
tias inconcretas.
Es preferible tener miedo de algn animal en concreto, por ejemplo del lobo,
que tener miedo a algo vago que el nio no es capaz de identificar ni localizar,
y por lo tanto se convierte en un malestar agobiante sin que el nio tenga
ninguna va que le permita vislumbrar un alivio respecto de la situacin que le
aqueja. Sin el contenido y el mensaje del cuento, el nio quedara en una
situacin tal en la cual se vera preso de su angustia y sta no tendra fin. Es
algo as como quedar prisionero de sus conflictos para siempre.
4. El final feliz es la representacin mxima de la esperanza. La vida real, las
situaciones difciles no siempre tienen, por desgracia, un desenlace feliz pero
es la esperanza la que nos mantiene. Los cuentos nos prometen que acaba-

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remos por liberarnos de nuestras angustias y que veremos compensados los
sufrimientos a los que la vida nos ha sometido. Le presenta personajes sobre
los cuales proyectar sus esperanzas y miedos, le ofrecen soluciones para sus
problemas. Permite visualizar una superacin de sus conflictos, con esperan-
za. El cuento le permite vislumbrar la posibilidad de que el conflicto y la
angustia puedan tener fin y de esta manera llegar a una etapa ms feliz. El
cuento de hada asegura nio de que ser socorrido, y el perverso ser casti-
gado.
4. La intervencin psicomotriz a travs del cuento vivenciado
A partir de los dos aos, los nios empiezan a demostrar cierto inters por escuchar
historias. Cuentos cortos que reflejan actividades cotidianas. A medida que van
creciendo les gustan las historias con personajes y sucesos reales o imaginarios.
Como indica A. Roswshan (1997) a los nios les fascina escuchar una y otra vez un
relato que les gusta.
Nosotros situamos nuestro trabajo con nios/as de P4 y P5
!
(Educacin Infantil de 4
y 5 aos), en estas edades, generalmente ya poseen unos requisitos bsicos para
poder seguir con inters un cuento motriz: cierto control motriz, capacidad de escu-
cha, compresin de conceptos bsicos, cierto nivel de representacin simblica,
nocin de secuencia ( narracin), atencin... Tambin al psicomotricista se le supo-
nen unas cualidades bsicas: capacidad expresiva, imaginacin, cierto nivel emptico,
control motriz y emocional..., hay que tener muy presente la importancia de la
relacin de transmisin durante el cuento, es decir, cmo lo transmite el narrador, la
insistencia en determinados detalles, el nfasis. Estamos de acuerdo con S. Bryant
(1987), cuando afirma que contar un cuento es un arte, siempre que el narrador
(psicomotricista) tenga la disposicin y habilidad para envolver al receptor del cuento
(nio/a) en un universo imaginario, donde se convierta en protagonista. ste es el
gran reto del cuento vivenciado, hacer que el nio/a se identifique con uno de los
personajes y viva, de forma simblica, las peripecias que le ocurren a lo largo de la
narracin.
Como comenta Rowshan (1997) la mejor manera de contar un cuento es disfrutar
tambin de ellos. Contar cuentos es una actividad divertida que fortalece el vnculo
con el nio.
5 El movimiento eje de la vivencia
Tal como indicamos anteriormente, para que un cuento tenga un efecto positivo
para el nio, debe ser vivenciado, debe tener sentido para l, debe conectar con sus
intereses. Y es cierto que el cuento narrado o representado corporalmente tienen
ms posibilidades de llegar a ese nivel de vivencia.
El movimiento ocupa un lugar vehicular en las sesiones del cuento vivenciado. El
movimiento es junto al lenguaje los principales logros que realiza el nio pequeo.
Nosotros nos apoyamos en ellos al tiempo que favorecemos su desarrollo gracias a
la reestructuracin recproca.
As pues, el cuento, gracias al lenguaje y al movimiento, aborda y estimula todas las
dimensiones del nio/a. Nosotros queremos resaltar que todas las dimensiones
tienen un soporte en la dimensin motriz que es para nosotros la piedra angular
donde las dems dimensiones se insertan y se ven reflejadas.
i
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Todo se observa y se realiza "en la motricidad total, ya que en ella se contiene, se
observa y se trabaja la totalidad de la persona. La motricidad, as considerada,
implica aspectos importantes de todas las dimensiones de la persona: conativa,
cognitiva, relacional, social, afectiva, fantasmtica, tica...
La motricidad implica la totalidad: vida inicial (Wallon 1984, 11); expresin global
primera: tnica, postural, gestual (Ajuriaguerra/Angelergues 1993,11); une desde
el principio supervivencia y comunicacin (Ajuriaguerra 1993, 52); primera rela-
cin: en el dilogo tnico y en la postura, y posteriormente, en el gesto (Ajuriaguerra/
Angelergues 1993,8), constitutivo de la autoconstruccin en el otro (Ajuriaguerra/
Angelergues 1993, 15-16) primera socializacin (idem, p.3); primer conocimiento
(Wallon 1984, 124) y el tiempo; hace posibles y sostiene todas las praxias o habili-
dades motrices, la actuacin y el dominio/adaptacin al medio.
6.- Algunas ideas fundamentales en relacin al movimiento
1. La motricidad no es un instrumento, ni un medio para conseguir conoci-
mientos, control o relacin adecuada. El movimiento es continente, expre-
sin de las dems dimensiones. Todo sucede en el movimiento. El sujeto
construye su personalidad en el movimiento.
2. El ejercicio motriz y la motricidad en general son el centro del crecimiento
personal y social.
3. En la motricidad el nio se relaciona de forma privilegiada con el educador.
Favorece establecer el vnculo positivo: educador/nio.
4. En la motricidad el nio se integra en el grupo (dimensin social), adquiere
posicin y prestigio, ocupa un lugar en el grupo; se autoafirma en el grupo
(acta ante l);se solidariza, se adapta; alterna el deseo e iniciativa (pare-
jas, grupo); percibe al otro: salva, ayuda, aplaude, se alegra con l; perci-
be/acepta la norma.
5. En la motricidad el nio se relaciona con los otros (dimensin relacional):
nio/educador, entre nios; se favorece la calidad del vnculo: hacia la su-
peracin de la oposicin/sumisin, hacia la pareja (alteridad); amistades;
"novios; elegir compaero.
6. En la dimensin motriz tambin se trabaja la actividad cognitiva: nociones,
proyectos, inventos, simbolizacin, representacin... cuerpo (conocimiento,
consciencia);
7. En la dimensin motriz, el universo imaginario aparece, tanto en activida-
des propuestas como espontneas. Es el aspecto inconsciente del mundo
afectivo. Creemos que no hay que ocultarla, negarla. La Psicomotricidad de
Integracin (PMI)
"
la trabaja tanto en las actividades globales (espont-
neas) como en las especficas, necesidades/deseos inconscientes (fusin/
identidad); agresividad inconsciente: destruir, oponerse; posesividad incons-
ciente: al educador, nios, objetos; transferencia; identificaciones; proyec-
ciones; omnipotencia; crear, construir, dejar huella; temores profundos: morir,
perderse, abandono, ausencia, soledad, falta de alimento/de casa; culpabi-
lidad; agilidad, angustia, temores; alteraciones emocionales.
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8. En la dimensin motriz, surgen momentos privilegiados para la vivencia y
expresin de otras dimensiones:
ticas: vivencia de lo que est bien/mal; asumir consecuencias de las
acciones; vivir buenos sentimientos: ayuda, compasin, justicia; tra-
tar al otro como fin, no como medio; colaborar en el trabajo grupal
(solidaridad); no hacer dao, no estropear objetos.
Volitivas: esfuerzo, persistencia, (acabar la accin) atencin; optar,
elegir, aplazamiento del deseo, actitud positiva ante la dificultad o el
fracaso.
9. En la dimensin motriz el nio se expresa/reactualiza/elabora su mundo
afectivo: los impulsos, necesidades, afectos, sentimientos, deseos. El movi-
miento favorece el autoaprecio, la seguridad, la alegra, la capacidad de
disfrutar...
10. La gran diversidad de actividades y ejercicios motrices permite al nio topar
con lmites, y eso favorece la tolerancia a la frustracin y la capacidad de
esfuerzo, al igual que conseguir logros motrices favorece al aumento de la
autoestima del nio.
11. En relacin con el nio nosotros estructuramos la multiplicidad de aspectos
motrices en cuatro apartados:
competencia (rendimiento adecuado en relacin a la edad, grupo, po-
sibilidades del nio, punto del que parta, etc.;
placer (capacidad de disfrutar con cada aspecto de la motricidad);
seguridad;
creatividad.
12. Se pretende todo el placer motriz. El nio vive y expresa un placer intenso
en las tres dimensiones de su motricidad: tnica, primitiva y de dominio/
control. Integracin del placer, unidad de placer.
13. Nosotros intentamos atender sistemticamente, en cada sesin, a la nece-
sidad infantil de:
a) Placer motriz primitivo: satisfaccin del deseo inmediato, paso directo
al acto, agitacin, pasividad, contacto corporal, espontaneidad, ex-
presividad sin lmites, etc.
b) Placer de crecer: de dominar (espacio, propio cuerpo, medio, movi-
miento), de imitar/identificarse, de recibir y acoger la iniciativa del
educador.
El componente de disfrute, de placer del movimiento es esencial y nosotros
lo queremos trabajar de modo explcito y sistemtico en cada sesin, en
actividades programadas y espontneas dando respuesta al placer por el
movimiento espontneo y placer por el control del movimiento.
14. Tanto la actividad motriz espontnea, como el movimiento propuesto son
esenciales nuestro trabajo. El nio necesita ensayar, investigar, satisfacer
necesidades. Y por otro lado debemos recordar que de los 2 a los 7 aos es
la edad crtica para el aprendizaje de los patrones motrices bsicos. Debe-
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mos trabajarlos de forma sistemtica, no slo favorecerlos. Al mismo tiem-
po hay otros aspectos motrices que favorecen estos aprendizajes y deben
ser trabajados como son: capacidad de inhibir el movimiento, independen-
cia segmentaria, etc., que favorecen las exclusiones cerebrales y liberan el
neurocrtex para otros aprendizajes.
15. Incluimos el ejercicio motriz entre situaciones expresivas, y en el marco de
una relacin hacia el crecimiento. En forma y dosis adecuadas, no contradi-
ce a la globalidad (Fonseca 1983, 19) facilita su evolucin natural hacia la
diferenciacin. As pues junto a la actividad motriz espontnea la PMI prac-
tica la actividad motriz propuesta como invitacin a superar un reto, siem-
pre en el mbito de una relacin sincera y afectiva con el nio/a.
16. El movimiento durante las sesiones debe ser intenso y ldico al mismo tiem-
po. El liberar las inhibiciones, el alejar los temores profundos y los relacionales,
mejora la imagen personal (poder, fuerza); conduce de modo espontneo a
la "relajacin; sin olvidar los efectos fisiolgicos positivos.
7. La importancia de la identificacin
Cuando el nio se aproxima a los cuentos de hadas, se retrotrae al mismo tiempo a
situaciones de su vida personal y da entrada a sus fantasas, y a veces tambin a
arriesgadas peripecias y aventuras que jams podra inventar l solo. Al identificar-
se con los protagonistas de estos cuentos, el nio comienza a estar ms dotado
para comprender sus propias dificultades y puede llegar a considerar la idea de que
un da l tambin llegar a superarlas.
La identificacin es un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente,
sobre el modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones (Laplanche, 1993, 184).
En general el nio elige de manera espontnea a uno de los personajes del cuento
como protagonista con el cual se identifica y absorbe de l aspectos fundamentales
de su personalidad y de cmo resuelve los conflictos son historias que cuanto ms
se las cuenta ms van soltando su riqueza, los nios as lo perciben, a veces desde
su inconsciente, y por eso les piden a sus padres que les cuenten la misma historia
innumerables veces. Adems establecen un lazo afectivo entre el adulto que lee y el
nio que escucha, y el nio llegar a tener la sensacin de que cuando su padre o su
madre le leen o le cuentan estas historias, ellos se interesan por lo mismo que a l
le apasiona. Y a estos efectos es fundamental la actitud que adopta el adulto que lee
la historia al nio.
El cuento donde la herona o el hroe se ven metidos en situaciones peligrosas de
cualquier ndole pero acaban por ser redimidos, este cuento le est asegurando al
nio que a l le va a pasar lo mismo y siente gran sensacin de alivio. Piensa,
confiadamente que sus propias angustias, sean parecidas o no a las del hroe,
tambin desaparecern y todo acabar en alegra.
8. Proceso de elaboracin del cuento vivenciado motrizmente
1. Puede ser contado previamente en clase, lo que favorece la anticipacin de la
accin, pero compromete el aplazamiento del deseo y la inhibicin volunta-
ria.
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2. Contar el cuento previamente, favorece la globalizacin.
3. Enmarcamos el cuento en el ritual de entrada: Empezamos a travs de la
pregunta, un personaje o simplemente "Haba una vez....
4. Para empezar a vivenciar, utilizamos el alumno modelo.
5. Ayudamos a que los nios se identifiquen con un personaje del cuento.
6. Distribuimos la sala en funcin de los espacios del cuento.
7. Permitir "zonas de juego libre donde evadirse de la presin de la narracin.
8. El psicomotricista debe ir asumiendo diversos personajes a lo largo de la
narracin, con seales de identificacin: postura/posicin, tono de la voz,
vestimenta/distintivo.
9. Preguntar sobre la secuencia, es decir, como han llegado all (recordar), qu
pasar (proyectar).
10. Seleccionar del cuento las secuencias ms significativas, acentuarlas.
11. Podemos introducir actividades motrices dirigidas.
12. Buscar la pregunta, respuesta, implicacin del nio.
13. Las situaciones de peligro: cuidar al ms "dbil de la clase (zonas de protec-
cin).
14. Crear un nivel de tensin emocional ajustado al grupo.
15. Que el final sea claro y feliz.
16. Hablar libremente y emocionalmente sobre el cuento vivido.
17. Pedir la representacin del cuento, a travs del dibujo, modelado, etc.
9. Objetivos de los cuentos vivenciados
De entre la multitud de cuentos disponibles, seleccionamos algunos clsicos que por
sus caractersticas nos permiten trabajar aspectos fundamentales en la prevencin
y desarrollo integral del nio. En general con dichos cuentos buscamos:
Favorecer la simbolizacin.
Favorecer el placer sensomotriz en sus diversas acepciones.
Favorecer la comunicacin.
Desarrollar la creatividad.
Mejorar la competencia y seguridad motriz.
Favorecer la autoestima.
Y de manera ms concreta, con relacin a las diversas dimensiones del nio nos
planteamos como objetivos bsicos:
1. Objetivos motrices:
Desarrollar la expresividad motriz.
Saber mantener el papel del personaje.
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Realizar actividades motrices espontneas.
Mejorar las habilidades motrices globales y segmentarias.
Disfrutar de la actividad.
Favorecer la creatividad y seguridad motrices.
Aprender a representar las acciones motrices.
2. Objetivos cognitivos:
Seguir el relato y recordar la sucesin de acontecimientos.
Reconocer quines son y qu hacen los personajes.
Ser capaz de imitar a los personajes (acciones).
Trabajar las nociones bsicas: dentro-fuera, bueno-malo...
Mantener la atencin.
Comprender las consignas y saber seguir la secuencia.
Favorecer la creatividad cognitiva.
Disfrutar de la representacin.
Reproducir y verbalizar las propias ideas.
3. Objetivos relacionales:
Adaptarse y coordinar el juego con los otros.
Tomar consciencia de grupo.
Participar activamente.
Aprender a respetar el material y las normas.
Mejorar la capacidad de escucha.
Valorar y aceptar propuestas de los otros.
Favorecer la creatividad y seguridad relacional.
Expresar y verbalizar delante del grupo.
4. Objetivos afectivo-emocionales:
Poder expresar los temores y deseos.
Proyectar a partir del juego imaginario.
Disfrutar de vivir situaciones imaginarias.
Autoafirmarse delante del adulto y otros nios.
Expresar y gestualizar la agresividad.
Favorecer la creatividad y seguridad afectiva.
Ser capaz de verbalizar y simbolizar sus vivencias.
Reconocer y expresar las emociones.
Favorecer los procesos de identificacin.
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10.- La sesin de cuento vivenciado
La sesin de cuento sigue una estructura similar al resto de sesiones que realiza-
mos, es decir:
1. Entrada (tiempo para hablar y para escuchar):
Dilogo inicial.
Durante este tiempo hablamos del cuento que vamos a desarrollar.
Que necesitamos para jugar.
Presentamos la distribucin del espacio.
Recordamos normas.
Iniciamos el cuento.
2. Ncleo (tiempo para jugar y para descansar):
Vivenciacin del ncleo del cuento, de los aspectos seleccionados.
Conviene que incluya algn objetivo motriz y/o nocional.
Durante este periodo se desarrolla el cuento, es el momento de
identificarse con un personaje del cuento, por ejemplo con Pinocho,
como veremos posteriormente.
Es conveniente enunciar algunas caractersticas del desarrollo del
cuento:
- Debemos tener pensado el cuento en funcin al grupo.
- No contamos, ni representamos el cuento en su totalidad sino
que es una versin libre donde acentuamos los momentos del
cuento que ms nos interesa trabajar.
- Debemos de saber combinar los momentos de motricidad es-
pontnea, juego libre, con lo momentos de juego propuesto.
- Utilizamos la pregunta para comprobar que nos siguen en el
cuento.
- Hemos de ser flexibles en el desarrollo del cuento, tanto en los
tiempos como en los juegos que surjan, siempre que no perda-
mos el hilo narrativo
#
.
3. Salida (tiempo preferente de representacin): Cuidarla con esmero, dada
la implicacin afectiva que generalmente se ha vivido.
11. Un ejemplo de sesin
TEMA: PINOCHO (Mueco articulado).
NIVEL: P4 y P5
1. OBJETIVOS:
1. Observar el ritmo personal. Acercarse al ritmo del grupo.
2. Vivenciar un elemento de la cara, mueca, codo, rodilla.
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3. Independencia segmentaria, de mueca codo, rodilla.
4. Hacer la estatua o mueco de madera (control global del cuerpo).
5. Realizar la prueba de equilibrio para 4 aos: (orientaciones y observaciones).
6. Vivir el mundo mgico, los temores infantiles, en un ambiente ldico.
7. Vivir el placer sensomotriz.
8. Posibilitar y fomentar manifestaciones de alegra (espontneas y regladas).
9. "Relajacin pasar hacia la pesantez, desde el silencio e inmovilidad.
2. ACTIVIDADES:
1. "Gepeto era un carpintero muy bueno. Cuando era ya muy mayor, quiso
hacer un mueco tan hermoso que pareciera un nio. Cogi su martillo y una
herramienta (escoplo) y comenz a trabajar (imitacin rtmica).
2. "Despus, para acabar el mueco de madera, cogi una lija y le lijaba la...
frente, la mueca, el codo, la rodilla.... Cada nio se va masajeando esas
partes orientados por el maestro; el especialista "lo hace sobre un mueco
articulado oculto.
3. "Habis acabado ya? Yo s.... Oh!.... Gepeto se puso muy contento: "si tu-
viera vida... sera mi hijo..... Se llamar Pinocho ? Quin podra hacer como
Pinocho?...
4. "Cuando lleg la noche se durmieron todos (lo hacen, sentados). Entonces
vino el Hada de los buenos deseos, y toc a Pinocho (se toca a cada nio).
Cuando amaneci, Pinocho empez a mover las muecas... codos, rodillas.
Los nios imitan los movimientos del mueco. "Se levant, comenz a andar,
saltar, correr... Pap, puedo andar dijo Pinocho. Gepeto le dijo: "ahora eres
mi hijo de verdad; y le dio un abrazo. Pinocho se fue a jugar a la calle con los
dems nios. (Juego libre).
5. Pero detrs de un rbol estaba el zorro Geden, que deca: "si atrapo a
Pinocho lo podra vender al dueo del circo, y me daran mucho dinero.....
(Juego de persecucin y encarcelamiento).
6. Y Pinocho tena que trabajar mucho en el circo. Una de las cosas que haca es
la siguiente... (obj. n 5). Pero lo peor no era trabajar en el circo, sino estar
prisionero, sin poder jugar, sin ver y sin estar con su padre Gepeto.
7. Una noche, mientras todos dorman, vino el Hada de los Buenos Deseos, toc
a Pinocho y qued libre. Pinocho corri a toda velocidad hasta llegar a casa.
8. Gepeto y Pinocho se llenaron de alegra, llamaron a muchos nios para jugar
e hicieron una gran fiesta.
9. Terminar con "relajacin, iniciando el proceso hacia la pesantez, mediante
elevaciones y cadas.
3. SIMBOLIZACIN:
- Imitar los movimientos que hace Pinocho.
- Mandarle que haga movimientos y decirle si lo ha hecho bien.
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- Dibujar a Pinocho.
4. MATERIAL:
- Tringulo.
- Mueco articulado
- Cassette con msica alegre infantil y clsica.
- Magnetofn.
5. ORIENTACIONES METODOLGICAS:
1. Act. 1: se podra imitar el golpe del martillo golpeando con la parte inferior
del puo contra la parte superior del otro.
2. Obj.. 2: quedar de acuerdo previamente con el maestro en la parte de la cara
a resaltar.
3. Act.2: El mueco est oculto dentro de una bolsa, tras una tela, etc.
4. Imitar una o dos posturas del mueco (sentados). (act.3).
5. Act. 4. escenificar bien la llegada del Hada, la alegra de Pinocho al poder
moverse, etc.
6. Act. 5.: Imitar al zorro con gestos amplios, lentificados... que produzca un
miedo controlado.
7. Obj.3: "con los ojos abiertos, las manos cruzadas en la espalda, flexionar el
tronco en ngulo recto, y mantener esta posicin durante 10 segundos.
8. Act. 7: id. que la act. 4. Provocar el cambio rpido de reposo a la carrera.
9. Act. 8: inducir a bailar al ritmo de una msica infantil de xito (tipo TV.).
Acercamiento al seguimiento del ritmo exterior.
10. Act. 5,7,8: no olvidar que son las principales de esta sesin, (obj. 6-8).
11. Introducir la relajacin mediante la palabra "dormir y la imagen de un mu-
eco de trapo. "Vamos a dormir... X. parece un mueco de trapo: tiene los
ojos cerrados, una postura cmoda, est bien quieto.
"Os cogeremos de un pie y despus de una mano, los moveremos un poco y
despus los dejaremos caer sobre nuestra mano; a ver si los tenis como un
mueco. Se eleva el pie unos 5 cm. y se deja caer sobre la palma de la mano;
luego (o previamente) se balancea lentamente.
NOTAS:
La Fantasa segn J. Laplanche (1987, 138-142): "Guin imaginario en el que se

halla presente el sujeto y que representa, en forma ms o menos deformada por los
procesos defensivos, la realizacin de un deseo inconsciente. La fantasa se presen-
ta bajo distintas modalidades: fantasas conscientes o sueos diurnos, fantasas
inconscientes que descubre el anlisis como estructuras subyacentes a un conteni-
do manifiesto, y fantasas originarias. En francs, el trmino fantasme ha sido utili-
zado de nuevo por el psicoanlisis y, en consecuencia, est ms cargado de reso-
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nancias psicoanalticas que su homlogo alemn. No corresponde exactamente al
trmino alemn, pues su extensin es menor. Designa una determinada formacin
imaginaria y no el mundo de las fantasas, la actividad imaginativa en general.
Daniel Lagache ha propuesto volver a utilizar en su antiguo sentido el trmino
fantaisie, que tiene la ventaja de designar tanto la actividad creadora como sus
producciones.
Generalmente se clasifican bajo este ttulo todo tipo de narraciones de aventuras

maravillosas, aun cuando muchas veces las hadas no aparecen para nada en el
cuento (Bryant, 1987, 26).
!
Durante varios cursos escolares hemos ido profundizando en la utilizacin del
cuento como recurso preventivo y educativo. El CEIP Pere Viver o el CEIP Font de
lAlba de Terrassa, este ultimo escuela de accin preferente, nos han servido como
lugar de desarrollo de esta experiencia.
"
Tener muy presente lo que se indic en su lugar sobre la repercusin de estas
sesiones en los nios.
#
En estas sesiones se congregan aspectos aparentemente polares: un marco rgi-
do, ritual, y un acercamiento a zonas profundas afectivo- fantasmticas. Por lo
tanto, una mxima expresividad psicomotriz y un marco extremadamente prefija-
do.
BIBLIOGRAFA:
AJURlAGUERRA, J. (1993). Organizacin neuropsicolgica de algunas funciones de
los movimientos espontneos al dilogo tnico-postural y las formas precoces de
comunicacin. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias, n 45, 45-48.
AJURIAGUERRA, J. y ANGELERGUES, R. (1993). De la Psicomotricidad al cuerpo en
relacin con el otro. A propsito de la obra de Henri Wallon. Psicomotricidad, Revis-
ta de estudios y experiencias, n 42, 11 -23.
BETTELHEIM, B. (1995). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Ed. Cr-
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BRASEY, E.; DEBAILLEUL, J.P. (1999). Vivir la magia de los cuentos. Madrid: EDAF.
BRYANT, S. (1987). El arte de contar cuentos. Barcelona: Hogar del libro.
FONSECA, V. Da (1983) , La Psicomotricidad. Movimiento y adaptacin. Psicomotri-
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LAPLANCHE, J. y PONTALIS, B.(1987). Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona: La-
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MATO, D. (1991). Cmo contar cuentos. Caracas: Monte vila Editores.
PADOVANI, A. (1999). Contar cuentos: Desde la prctica hacia la teora. Barcelona:
Paids.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (1997). Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid:
Espasa-Calpe. Vigsima primera edicin.
i
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ROWSHAN, A. (2001). Cmo contar cuentos. Barcelona: RBA Libros.
WALLON, E. (1984). La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Grijalbo.
RESUMEN:
En este artculo partimos del inters que muestra el nio hacia las narraciones y nos
preguntamos por las ventajas educativas y teraputicas que tiene el cuento. A par-
tir de esta idea construimos las sesiones de cuento vivenciado, donde el movimien-
to, la imaginacin y la identificacin, con los personajes del cuento, son elementos
fundamentales para desarrollar esta experiencia con nios de 4 a 6 aos.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el nio la curiosidad, la imaginacin y la
esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y en su movi-
miento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la persona: cognitiva,
afectiva, conativa, fantasmtica, tica, relacional...
Tambin se describen algunas ideas sobre cmo entender y utilizar el movimiento
para que favorezca el desarrollo integral del nio.
PALABRAS CLAVE:
Cuento, vivencia, movimiento, imaginacin , identificacin, totalidad.
ABSTRACT:
In this article we leave of the interest that the child shows toward the narrations and
we wonder for the educational and therapeutic advantages that it has the tale.
Starting from this idea we build the sessions of lived tale, where the movement, the
imagination and the identification with the characters of the tale, they are funda-
mental elements to develop this experience with children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the imagination
and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in their movement, and
from them we work the different person's dimensions: cognition, affectivity, behavior,
fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement so
that it favors the child's integral development.
KEYWORDS:
Tale, living, movement, imagination, identification, globality.
DATOS DEL AUTOR:
Joaqun Serrabona Mas: Psiclogo y Psicomotricista del Centro de Psicologia y
reeducacin LUDEN. Profesor Universidad Ramon Llull de Barcelona. Coordinador y
docente del curso de Postgrado "Especialistas en Psicomotricidad. Universidad Ramon
Llull. Responsable del programa de atencin psicomotriz en las escuelas pblicas de
Terrassa (Barcelona).
Deficiencia mental asociada a sndrome
de Down, desarrollo psicomotor,
educacin fsica y deportes.
Mental retardation associated to Downs syndrome, psychomotor
development, physical education and sports
Rogelio Martnez Abelln y Roberto Hernndez Vicente
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INTRODUCCIN
Se considera la actividad fsica como un derecho de la persona con deficiencia men-
tal , en donde la diferencia a nivel cognitivo no es tomada en consideracin a la hora
de cuestionarse la realidad de este derecho.
Segn la Asociacin Americana para la Salud, la Educacin Fsica y el Tiempo Libre
(AAHEPER) se define el estado fsico como: La carencia de enfermedad, bastante
fuerza, agilidad, resistencia y habilidad para enfrentarse a las demandas de la vida
diaria; suficientes reservas para afrontar el estrs normal sin que cause lesin y
desarrollo intelectual y adaptacin emocional adecuada a la madurez del individuo
Las personas con deficiencia mental presentan grandes carencias en su estado fsi-
co (fuerza, resistencia muscular, y cardiovascular, flexibilidad) si las comparamos
con las personas que no presentan retraso intelectual. Cuanto mayor sea el retraso
intelectual, los dficit en el estado fsico se agravan.
Generalmente las personas con deficiencia mental tienen tendencia a estar obesos
y a estar en baja forma fsica, no por su deficiencia en s, sino por la falta de
ejercicio, la sobreproteccin familiar y la creencia general de que no estn capacita-
dos para participar en actividades deportivas.
El estudio de Nosek y Noffi (1984) puso de manifiesto que los entornos en los que se
encuentran las personas con deficiencia mental, favorecan muy poco el desarrollo
de la actividad fsica, dando como resultado una imagen de la persona con deficien-
cia mental, obesa, susceptible a enfermedades, sin coordinacin ni equilibrio, ca-
rente de tono muscular y de resistencia para llevar a cabo una actividad.
No obstante, es importante insistir en que no debe confundirse la capacidad fsica
de una persona con su capacidad mental.
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Deficiencia mental asociada a sndrome de Down, desarrollo psicomotor, educacin fsica...
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Piaget (1980), indic la importancia del deporte en el desarrollo de la inteligencia a
lo largo del ciclo evolutivo (a los 4 aos de edad, ensear la prctica del deporte
como juego; a los 7 aos, desarrollar deportes individuales carreras, saltos, lanza-
miento de pelota, ya que el nio se encuentra en una etapa de egocentrismo; a los
12 aos etapa del juego lgico fomentar los juegos en equipo, y a partir de los 15
aos, conducir hacia los deportes colectivos).
En general, se puede hablar de la existencia de unas caractersticas diferentes entre
las personas deficientes mentales y otras que no lo son. Bautista y cols. (1991),
considera las siguientes caractersticas diferenciales de las personas con deficiencia
mental:
- Caractersticas fsicas:
Se trata de personas con:
Escaso equilibrio y locomocin deficitaria.
Torpeza motriz: dificultades en coordinaciones complejas y dificultades en
destrezas manipulativas.
La eficiencia motora y la condicin fsica son inferiores a la normal, aumen-
tando las diferencias con la edad.
La resistencia cardiovascular es inferior a la media.
Presentan mayor xito en actividades de motricidad gruesa, por ejemplo, en
los deportes, que en aquellas que requieren del razonamiento.
En general, el modelo de desarrollo es igual que el resto de los nios, pero
con un ritmo ms lento.
- Desde el punto de vista psquico presentan:
Dficit intelectual, que conlleva una falta de razonamiento, as como la ob-
tencin de mejores resultados en el campo de lo concreto que en lo abstrac-
to.
Dbil voluntad, infravalorndose en sus aptitudes y posibilidades.
Ansiedad y bajo autocontrol.
Tendencia a evitar el fracaso ms que a buscar el xito.
Falta de motivacin y de volicin.
Tiempos de atencin y de memoria deficitarios.
Posibilidad de trastornos de personalidad.
Menor control interno.
Problemas en el lenguaje, por falta de madurez en dichos rganos, presen-
tando un vocabulario limitado.
- A nivel social, se caracterizan fundamentalmente por:
Incapacidad social general, condicionada por la incapacidad intelectual.
Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual.
Tendencia a la imitacin y a la subordinacin.
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Comportamiento inapropiado y ausencia de inhibicin
Martn y otros (1988; 1990), afirma que es a travs de la actividad fsica y el depor-
te como el deficiente mental permite canalizar mejor sus instintos, encontrar su
personalidad y saber superar con ms facilidad las dificultades en relacin con su
entorno.
Segn Williamson (1988), los objetivos para los programas de Educacin Fsica
Adaptada deben pretender:
- Ayudar al alumno a lograr la adaptacin y el equilibrio psicolgico que requie-
re su impedimento.
- Capacitarle para la comprensin de tal impedimento, as como de las posibi-
lidades de movimiento y actuacin derivadas del mismo.
- Posibilitar al alumno la adaptacin a sus limitaciones y su compensacin.
- Facilitar la independencia y autonoma del alumno con necesidades educati-
vas especiales.
- Ayudar al alumno con necesidades educativas especiales en el proceso de
identificacin e inclusin en su grupo social.
Los objetivos bsicos a conseguir en un programa de Educacin Fsica adaptado a
alumnos con deficiencia mental son los siguientes:
- Desarrollar y/o adquirir aptitudes fsicas y destrezas bsicas (sensoriomotrices,
manipulativas, de agilidad, etc.).
- Buscar un mayor equilibrio personal en el alumno, superando las deficiencias
que provocan el desequilibrio.
- Conseguir hbitos de comportamiento que aseguren cierta autonoma e inde-
pendencia.
- Desarrollar aptitudes y conductas deseables que faciliten la integracin social
del sujeto.
- Fortalecer la relaciones grupales, tanto con individuos con semejantes pro-
blema, como con el resto de alumnos que no presentan necesidades educati-
vas especiales.
- Lograr una adaptacin positiva de la realidad, llegando a asumir la deficiencia
tal y como es.
Antes de intervenir en cualquier grupo especfico de poblacin, es necesario conocer
cules son sus caractersticas diferenciadoras, estableciendo unas pautas de traba-
jo que permitan analizar e identificar las necesidades que pueden plantear las per-
sonas con deficiencia mental, en este caso, Sndrome de Down con respecto a la
actividad fsica.
1) SNDROME DE DOWN: CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO COGNI-
TIVO
La presencia de una trisoma 21 va a ocasionar una deficiencia mental ms o menos
importante junto con toda una serie de alteraciones generalizadas que no tienen
nada que ver con las que se observan en otras deficiencias. El nivel intelectual
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mximo alcanzado por esta poblacin es muy variable, hasta el punto de que puede
ir desde el retraso mental profundo, a la deficiencia ligera. En un principio, la media
del dficit intelectual para esta poblacin se sita alrededor de un CI de 40-45. El CI
mximo tiende a situarse aproximadamente entre 65 y 79. El crecimiento mental es
ms lento, especialmente a partir de los 15 aos y puede prolongarse hasta la edad
de 30-35 aos. Sin embargo, no parecen existir estudios longitudinales que tengan
en cuenta las variaciones en la eficiencia mental segn los sujetos para establecer
tales curvas evolutivas.
Zigler y Hodapp (1993) indican toda una serie de observaciones sobre las caracte-
rsticas del desarrollo cognitivo y de la primera infancia en el nio con sndrome de
Down que conciernen a:
La nocin de desarrollo heterogneo. Esta heterogeneidad se aprecia en el
desarrollo de ciertas reas y a distintas velocidades. Especialmente se obser-
va un retraso a nivel lingstico (comprensin y expresin) y a nivel del pen-
samiento abstracto.
La nocin de estructura de desarrollo es idntica a la del resto de los nios.
Se puede encontrar entre los nios con sndrome de Down las mismas se-
cuencias de desarrollo, a pesar de las diferencias de tratamiento cognitivo.
Existen patrones de correlaciones entre las diferentes habilidades cognitivas
evaluadas por la escala de Uzgiris-Hunt anlogas a aquellas establecidas en
el nio que no presenta necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad mental.
La nocin de trayectoria de desarrollo. Los nios con sndrome de Down pa-
recen tener trayectorias de desarrollo menos constantes que los nios que no
presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad men-
tal; ocurre que la progresin se hace ms lenta con el tiempo. La diferencia
con la curva clsica aparece a partir del primer ao y es especialmente sen-
sible entre los 15 y los 18 meses. Segn Dunst (1993), la observacin del
desarrollo sensoriomotor de 0 a 3 aos mediante la escala de Uzgiris-Hunt,
muestra un alejamiento progresivo entre la edad cronolgica y el desarrollo
de todas las reas: Permanencia del objeto, Resolucin de problemas,
Medios y fines, Imitacin gestual, Operaciones de causalidad, Rela-
ciones espaciales, Esquemas e Imitacin vocal.
Por otra parte, la capacidad de discriminacin visual, auditiva y tctil parece
en general ms afectada que en otros nios con otras deficiencias y de nive-
les intelectuales similares. Pueden presentar problemas visuales (miopa,
estrabismo, nistagmo, cataratas), as como prdidas auditivas debido a
frecuentes otitis medias.
Dificultad para inhibir la respuesta (impulsividad) hasta haber examinado
con detalle los aspectos o dimensiones ms importantes del estmulo presen-
tado.
Gran dificultad para centrar y mantener la atencin, para continuar con la
actividad propuesta.
Dificultad para interpretar la informacin que reciben.
Problemas para ubicarse en el espacio y en el tiempo.
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Dificultad para emplear procesos y estrategias de generalizacin.
La edad cronolgica aumenta proporcionalmente ms deprisa que la edad
mental, por lo que est claro que el C.I. del nio con sndrome de Down
disminuye al aumentar su edad real.
Desde la edad de 30-35 aos pueden encontrarse a nivel neurolgico en las
personas con sndrome de Down, lesiones degenerativas compatibles con
una demencia y similares a la enfermedad de Alzheimer, que pueden ir desde
una prdida de memoria, hasta un deterioro general con una prdida casi
total del funcionamiento intelectual.
Por tanto, los datos aportados parecen indicar que los nios con sndrome de Down
necesitan ms tiempo para pasar de un estadio a otro del desarrollo, pues la esta-
bilizacin y la asimilacin de las competencias cognitivas precisan de ms tiempo.
2) CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
Las personas con sndrome de Down presentan toda una serie de caractersticas
fenotpicas suficientemente conocidas, por lo cual no vamos a realizar una descrip-
cin exhaustiva de las mismas, aunque s vamos a detenernos en cmo afectan al
desarrollo psicomotor.
Diversos autores como Ajuriaguerra (1973), Lambert (1979), Hoffman, Peterson y
Van Dyke (1990) y Arnaiz (1992) indican que la falta de madurez psicomotriz gene-
ralizada, junto con la hipotona muscular, la laxitud hiperligamentosa e hiperflexibilidad
articular, son rasgos constantes en el sndrome de Down. Todo ello provoca en el
recin nacido un retraso en la adquisicin de las primeras conductas: control ceflico,
sedestacin, bipedestacin, marcha independiente, as como una deficitaria capaci-
dad de manipulacin fina.
Segn Rondal y cols. (1997), todas las conductas motrices de base (carrera, pasos
de danza, salto con lo pies junto, salto a la pata coja, aprendizaje del pedaleo)
junto con las conductas psicomotrices y neuromotrices se ven perturbadas, sufrien-
do retraso en su desarrollo.
Respecto a la coordinacin dinmica general, es caracterstica en las personas con
sndrome de Down una marcha atpica, pasos largos, arrtmicos y desgarbados,
incoordinacin de brazos y falta de sincronizacin con los movimientos de las pier-
nas durante la carrera. En este sentido, Zausmer (1993a) indica que se producen
dificultades posturales cuando las personas con sndrome de Down saltan o corren;
sus piernas aparecen separadas, las rodillas apuntando hacia fuera y hacia atrs.
Para Cronk y Annern (1994), un factor que puede incidir en una reduccin de la
actividad motora gruesa y especficamente en la coordinacin dinmica general es
el exceso de peso o tendencia a la obesidad.
Las alteraciones que este sndrome produce en relacin a las reas sensoriales
visuales tales como: presencia de cataratas (Apple, 1974; Jaeger, 1980); estrabismo
(Falls, 1970; Jaeger, 1980), y nistagmo (Shapiro y cols., 1985; Wagner y cols.
1988), junto con la disfuncin de los sistemas vestibulares (Ayres, 1972; Kantner,
1976), as como la falta de definicin de la dominancia lateral a causa de la inmadu-
rez neurolgica y la especial configuracin o estructura de la mano (dedos ms
cortos, pulgar posicionado hacia abajo, y dedo meique curvado hacia el interior),
segn Zausmer (1993b), dificultan especialmente la coordinacin culo-manual.
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Por ello, presentan una independencia digital imperfecta y dificultad para los movi-
mientos de prehensin de los objetos, as como en la utilizacin de los tiles como
prolongacin de la mano.
Se observa que la precisin y rapidez motora estn casi siempre por debajo de la
edad real. Anson y Davis (1988) indican que las personas con sndrome de Down
tienen un tiempo de reaccin dos veces ms largo que los sujetos que no presentan
deficiencia mental. Y segn Herdenson y Morris (1981), el lanzamiento de objetos
es balstico y poco dirigido por la visin. A menudo no controlan su propia fuerza y
la direccin. La preparacin para la recepcin no siempre est presente y cuando se
produces, el nio o joven con sndrome de Down mantiene una posicin de exten-
sin extrema de los brazos, una actitud pasiva, a la espera, sin intervenir de forma
activa las manos para asir el objeto. La fijacin visual de la trayectoria del objeto
suele ser en muchos casos ,intermitente, presentando una fijacin en el rostro del
compaero. En cuanto a la anticipacin con relacin a un objeto mvil, se produce
un mal ajuste temporal, presentndose mayor dificultad con la velocidad y cuando
se precisa un desplazamiento de todo el cuerpo.
Las personas con sndrome de Down presentan una cierta dificultad en la solucin
de actividades que implican una organizacin perceptiva: discriminacin tctil, dis-
criminacin de formas, discriminacin de figura-fondo, integracin de las partes
para formar un todo, etc. (Lewis, 1991).
Se observan tambin problemas en el equilibrio, tanto esttico como dinmico (man-
tenerse sobre un pie, saltar a la pata coja, pasar por encima de tablillas de madera
de distinto grosor, pasar por una tabla estrecha), as como en la capacidad para el
control postural (reproduccin de posiciones con las manos y brazos y en general
con todo el cuerpo).
Es importante indicar cmo muchos nios y adolescentes con sndrome de Down
presentan dificultad en la orientacin espacial respecto a s mismos, al otro, a los
objetos entre s y en el espacio real y grfico; y en la estructuracin espacio-tempo-
ral, observndose en esta ltima retraso en cuanto a su edad cronolgica a la hora
de reproducir estructuras rtmicas, lo cual supone la representacin de esos ritmos
por la ejecucin de funciones simblicas a partir de datos sensoriomotores.
Por ltimo, sealar que las perturbaciones de la lateralidad, no son ni ms ni menos
frecuentes que en los sujetos que no presentan deficiencia mental, pero cuando
existen son ms difciles de superar a causa de la inmadurez neurolgica, produ-
cindose una mayor indefinicin y un porcentaje elevado de personas zurdas y que
presentan una lateralidad cruzada.
3) EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El rea del lenguaje es con frecuencia descrita como la que presenta un mayor
retraso en las personas con sndrome de Down, especialmente en el aspecto expre-
sivo. Berger y Cunningham (1986) indican que durante los tres primeros meses de
vida emiten menos vocalizaciones que los nios que no presentan discapacidad
mental, aunque luego se produce un aumento rpido en las emisiones entre le
cuarto y el sexto mes. Sin embargo, segn Dodd (1976) y Rondal (1986), no se han
encontrado diferencias significativas entre los nios con sndrome de Down y aque-
llos que no presentan discapacidad mental en la aparicin de las primeras vocaliza-
ciones.
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Del Barrio, (1991) manifiesta que existen muchas causas para explicar el retraso y
los trastornos del lenguaje en los nios con sndrome de Down, resumindolas en
las siguientes:
Limitaciones en el desarrollo cognitivo
El dficit cognitivo guarda una estrecha relacin con los niveles de comprensin
y de expresin verbal. Ello viene a significar que la competencia lingstica y la
intelectual estn ntimamente unidas.
Bases neurolgicas del lenguaje
La trisoma 21 implica unas determinadas caractersticas en cuanto a la organi-
zacin cerebral, que comprenden el sustrato neurolgico del lenguaje, lo cual
influye en sus habilidades psicolingsticas.
Perturbaciones auditivas
Las personas con sndrome de Down suelen presentar con frecuencia infeccio-
nes de odo (otitis media, infecciones serosas, mayor secrecin de cera en el
canal del odo, etc.) dificultando la percepcin auditiva y la comprensin del
lenguaje.
El desarrollo motor
La hipotona muscular puede producir problemas en el control de los movimien-
tos de los labios y la lengua, los dems rganos fonatorios e incluso de la respi-
racin. Estos dficits motores orales tambin afectarn a la produccin del len-
guaje:
- Los pliegues bucales que influyen en la calidad de la voz.
- La estructura de la cavidad oral (paladar ojival) y tamao de la lengua en
relacin a la cavidad oral, que influyen sobre la articulacin y en especial en
la produccin de consonantes linguales.
- La debilidad de los msculos faciales, que limitan el movimiento de los la-
bios y afectan a la produccin de consonantes labiales y vocales labiales (a,
u).
Componentes anatomofisiolgicos
En el sndrome de Down existe un conjunto de rasgos anatmicos y fisiolgicos
que pueden afectar a la alimentacin y dificultan el desarrollo de la articulacin
y explican una parte de su variacin patolgica: cavidad bucal demasiado pe-
quea para el tamao de la lengua; salida de la lengua; laringe situada en
posicin demasiado alta en el cuello, con mucosa fibrtica y engrosada; lengua
edematosa con menor movilidad e hipotona de los msculos que intervienen en
la respiracin.
Otros problemas son: labios anchos con irregularidades morfolgicas, como la
inversin lateral del labio inferior; anomalas del paladar; lengua fisurada; sali-
vacin excesiva; flacidez de la lengua; maxilar inferior pequeo, dientes defec-
tuosos y mal implantados, nariz aplanada; escaso desarrollo de los senos a-
reos y de las vas nasales; aumento del tamao de las amgdalas y adenoides;
infecciones respiratorias frecuentes con faringitis, laringitis y bronquitis, que
originan tos, ronquera y disminucin de la capacidad respiratoria.
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Mtodos de aprendizaje lingstico deficitarios
La adopcin e implementacin de programas de aprendizaje estructurados de
forma adecuada teniendo en cuenta las caractersticas de los nios con sndro-
me de Down puede contribuir a paliar en gran parte los problemas de lenguaje.
Segn Rondal (1993), las principales caractersticas del desarrollo del lenguaje son
las siguientes:
a) Desarrollo fonolgico
Desarrollo lento y difcil (debido a la influencia de factores anatomofisiol-
gicos).
La secuencia de adquisicin de los fonemas es la misma que en el desarro-
llo de cualquier otro nio. En los fonemas que presentan mayor problema
es en los fricativos (f, z, s, y), los laterales (l, ll) y vibrantes (r).
En general, su habla es menos inteligible que la del resto de los nios ms
pequeos que no presentan deficiencia mental. Adems tambin son ms
frecuentes los problemas de ritmo (habla muy rpida o tartamudez).
Mayor dificultad para integrar los fonemas adquiridos en el lenguaje es-
pontneo.
b) Desarrollo semntico
Mayor repertorio lxico receptivo que expresivo.
Dificultades de acceso al lxico y de evocacin (pobre fluidez verbal).
Dificultades para la comprensin puramente lingstica, por lo que se ayu-
dan del contexto extralingstico para entender los enunciados verbales
(claves no verbales y situacionales). De forma general, el desarrollo
semntico alcanza un nivel suficiente para transmitir unos contenidos b-
sicos y desenvolverse en su medio habitual.
c) Desarrollo morfosintctico
Las primeras combinaciones de dos palabras se producen alrededor de los
4 aos para expresar:
- Localizacin.
- Presencia o ausencia.
- Cualidad.
- Posesin.
- Instrumento.
- Beneficio.
- Agente o paciente.
- Recurrencia.
Lenguaje telegrfico. Los enunciados compuestos de 2 3 palabras que
expresan los nios con sndrome de Down a partir de los 4 aos, se ca-
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racterizan por slo contener sustantivos, adjetivos y verbos de accin,
omitiendo artculos, preposiciones, adverbios, auxiliares, etc.
Alargamiento progresivo de los enunciados (de los 5-6 aos a los 11-12
aos). No obstante, en general, el lenguaje es pobre en cuanto a su organi-
zacin gramatical: la expresin del tiempo verbal, la concordancia Sujeto-
Verbo y Sujeto-Adjetivo, la determinacin del gnero y el nmero, el uso
de los pronombres, suelen plantearles problemas.
En general, el lenguaje del adolescente y del adulto con sndrome de Down
se caracteriza por enunciados de longitud media formulados en tiempo
presente, con una utilizacin mnima de los morfemas gramaticales. Se
trata de un lenguaje simple en el plano de las estructuras lingsticas em-
pleadas, pero pertinente en cuanto a los contenidos semnticos transmiti-
dos.
c) Desarrollo pragmtico
En general, su lenguaje est orientado a la expresin de deseos y a la
actuacin sobre el medio, estando ms limitadas las funciones de informa-
cin e imgenes de la realidad.
Menor iniciativa en la interaccin.
Menor variabilidad de registros (lenguaje estereotipado).
Inadecuado contacto visual con el receptor y atencin conjunta.
Alteraciones del volumen, velocidad y entonacin (aspectos prosdicos del
lenguaje).
Dificultad para seleccionar cul es la informacin ms importante (datos
relevantes que hay que transmitir),
En la conversacin tienen dificultades para:
- Respetar y mantener los turnos.
- Iniciarla (son ms reactivos que activos).
- Mantener el tema del interlocutor.
- Variar los temas de conversacin (son perseverantes).
- No utilizan, o lo hacen en menor medida, estrategias para resolver pro-
blemas de incomprensin (ya sea del propio sujeto o emisor o del otro
interlocutor).
4) CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
El estudio de Cullen y cols. (1981), llega a la conclusin que los nios con sndrome
de Down desarrollan las habilidades sociales de un modo bastante parecido a como
lo hacen el resto de los nios, aunque ms lentamente.
Sin embargo, Berger y Cunningham (1986) comprobaron que en los nios con
sndrome de Down hay un retraso en la aparicin de la sonrisa social, producindo-
se aproximadamente hacia las 7 semanas, mientras que en los nios que no pre-
sentan deficiencia mental, la sonrisa social se produce hacia las 4 semanas.
Mac Turk y cols. (1985) llegaron a la conclusin de que los nios con sndrome de
Down no son tan eficaces como el resto de los nios que no presentan deficiencia
mental a la hora de utilizar los recursos de su conducta para interactuar con su
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ambiente social y obtener informacin del mismo. Estos trabajos vienen tambin a
mostrar unas conductas afectivas menos intensas en los nios con sndrome de
Down.
Tradicionalmente, siempre se ha comentado que los nios con sndrome de Down
son nios de trato fcil, sociales, muy afectuosos, sin problemas de adaptacin,
etc., crendose un estereotipo que nada tiene que ver con la realidad, pues su
personalidad y temperamento son tan distintos como en el resto de los nios.
5) CONSIDERACIONES PEDAGGICAS, METODOLGICAS Y MDICAS A LA
HORA DE LLEVAR A LA PRCTICA LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN F-
SICA CON ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL ASOCIADA A SNDRO-
ME DE DOWN
En vez de adoptar un enfoque estrictamente rehabilitador, los programas de Educa-
cin Fsica para las personas con sndrome de Down deben poseer la suficiente
calidad para proporcionar a estas personas experiencias de aprendizaje en todos
los aspectos del desarrollo, lo cual les conducir a tener actitudes positivas y a
adoptar un estilo de vida sano y activo.
Como se ha visto anteriormente, las destrezas motoras de las personas con sndro-
me de Down, estn por debajo de las de sus compaeros de la misma edad e
incluso en algunos casos por debajo de las de otras personas con retraso mental
(Burns y Gunn, 1993; Block, 1991).
Otros estudios han identificado tambin deficiencias especficas en ciertos aspectos
del movimiento como el control del tiempo (Henderson y cols., 1981), el equilibrio
(Shumway-Cook y Woollacott, 1985) y la coordinacin , as como en aspectos fisio-
lgicos como el tono muscular y la fuerza (Harris, 1984).
Los programas de Educacin Fsica necesitan abordar estas reas problemticas de
manera especfica; tambin deben centrarse en el desarrollo de cuantas destrezas
necesarias para realizar movimientos puedan programarse y practicarse. Entre ellas
es fundamental incluir actividades que tengan en cuenta la conciencia del propio
cuerpo y del espacio, los conceptos de equilibrio, tiempo y esfuerzo en el movimien-
to (Barham, 1993; Sherborne, 1990). En cualquier edad, estos aspectos relaciona-
dos con el movimiento y con el desarrollo de su calidad, son requisitos bsicos para
que las personas con sndrome de Down puedan progresar con xito hacia otras
habilidades ms complejas.
Segn Fernhall y cols. (1989) y Pitetti y cols. (1992), el nivel de forma fsica en
nios, adolescentes y adultos con sndrome de Down es bajo y parece tener una
base tanto de carcter motivacional como fisiolgico.
Corbin (1991) indica que hay muchos factores que influyen en el desarrollo de la
forma fsica, y que es esencial adoptar un enfoque integrado en la programacin
para asegurar que el ejercicio est siempre implicado. Una posibilidad es la de
relacionar algunos aspectos del programa de Educacin Fsica con los programas de
la clase correspondientes a otras reas o asignaturas. As, en las clases sobre Edu-
cacin para la salud o sobre las actividades para casa, el profesor puede ayudar a
que los alumnos desarrollen un plan nutricional para atletas, y en Conocimiento del
medio natural y social, se puede simular una carrera a pie o en bicicleta por la
ciudad, la comarca, o el pas que se estudia, dentro del patio del centro educativo.
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Las personas con sndrome de Down necesitan que se les ensee a comprender el
movimiento. Wall (1990) analiz un mtodo basado en el conocimiento para que los
nios con retrasos del desarrollo adquieran habilidades motoras. Propuso los si-
guientes cinco tipos distintos de conocimiento sobre las acciones que podran ayu-
dar a desarrollar habilidades motoras:
a) Conocimiento sobre el cuerpo y su manera de funcionar motricamente en
relacin con el objeto (sujetar una pelota) y la situacin (pasar la pelota,
encestarla); es decir, el movimiento de interaccin entre la persona, el equi-
po y el ambiente.
b) Conocimiento sobre cmo ejecutar una secuencia de movimientos o de ac-
ciones; desarrollar la comprensin de cada aspecto de la accin perceptiva-
mente, y despus colocar esta informacin perceptiva en un orden que ge-
nera una respuesta, iniciar y ejecutar la tarea. Esta secuencia de tareas
motoras debe ser comprendida en relacin con el juego.
c) Conocimiento sobre los sentimientos subjetivos de confianza en s mismos y
de competencia en una determinada situacin de actividad fsica, y desarro-
llo de la capacidad para enfrentarse con una baja autoestima que podra
terminar en una interrupcin de su participacin.
d) Conocimiento de sus propias habilidades: cules son las mejores y cu-
les es necesario mejorar? Conocimiento sobre el cundo, qu y cmo utilizar
las habilidades adquiridas, una vez que se ha elegido participar en una acti-
vidad.
e) Conocimiento sobre cmo pensar en relacin con el movimiento (ensayo o
programacin mental); esta conciencia se desarrolla a base de conversar,
observar y resolver problemas sobre el movimiento, como los que descu-
bren los nios cuando utilizan el anlisis de Laban sobre el movimiento.
Estas son las relaciones entre los conceptos de tiempo en el movimiento
(rpido o lento) o los niveles de movimiento (alto y bajo) o el espacio en el
movimiento (grande o pequeo) segn se va realizando en las diversas ac-
ciones.
As pues, los programas de Educacin Fsica para las personas con sndrome de
Down deben incorporar todas estas oportunidades para aprender a comprender,
desde un punto de vista cinestsico y cognitivo, los movimientos correspondientes a
cada habilidad, as como la secuencia de movimientos o la capacidad motora.
La motivacin para que las personas con sndrome de Down se mantengan activas
fsicamente es tambin un aspecto muy a tener en cuenta. Scanian (1990) y
Czikszentmihalyl (1990), consideran que cuando se mantienen en equilibrio las ha-
bilidades adquiridas de una persona y el reto que supone un determinado ejercicio
o actividad, se produce un efecto que se denomina flujo. Este sentimiento de
flujo sobre la actividad permite a la persona seguir participando sin que surja
aburrimiento o ansiedad.
A nivel pedaggico y metodolgico, podemos indicar otras consideraciones:
- Las consignas didcticas deben de adaptarse al nivel de desarrollo madurativo
del nio.
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- Los primeros aos de la infancia son la poca ms favorable para la eficacia
de las estimulaciones, ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor
velocidad en el desarrollo psicofsico.
- Dar prioridad a las actividades de alta motivacin. Es necesario crearles unas
condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos.
- Huir en lo posible de una enseanza verbal y de la mera representacin de
objetos.
- Fraccionar la enseanza en pequeos pasos, para que sea posible al nio
alcanzar los objetivos propuestos.
- En caso de trabajar con chicos mayores, evitar cualquier alusin a su edad
mental.
- Dedicar la mayor parte del tiempo a actividades fsicas y deportivas funda-
mentadas en el trabajo psicomotor (coordinaciones, equilibrios, saltos, per-
cepciones espaciales), as como en los juegos y deportes adaptados.
- Es preciso un trabajo basado en las repeticiones, que permita la transferen-
cia a otras actividades fsicas posteriores.
- Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes, para que se
produzca la unin entre el sistema de signos verbales y la experiencia.
- Fomentar la expresin en las actividades, favoreciendo los juegos colectivos.
- No poner a menudo a los nios en situacin de decisin para el grupo (por
ejemplo, capitn del equipo).
- Tener siempre presente que en la mayora de los casos, se les puede tratar
como no deficientes.
Ruiz (1992), indica una serie de pautas de enseanza en la Educacin Fsica y
deportivas de los nios y jvenes con sndrome de Down:
- Trabajar dentro de los mrgenes de confianza del nio, utilizando de forma
sistemtica reforzamientos, sobre todo de tipo social.
- Tomar como punto de partida las experiencias previas del nio. Partir de lo
manipulativo-vivencial del concepto/movimiento.
- Ir de lo conocido a lo desconocido, aprovechando sus intereses y motivacio-
nes.
- Respetar la secuencialidad de cada proceso de aprendizaje para evitar lagu-
nas o falsos aprendizajes.
- Suele ser muy reforzante y positivo el empleo de compaeros para la ayuda
en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como el ofrecerles la oportuni-
dad de eleccin de las actividades.
- Dar feedback permanente al nio de los procesos de aprendizaje que va
realizando.
- Aprovechar su capacidad de imitacin para modelar la conducta, as como
otros factores positivos, tales como el gusto por el juego, la competicin, la
tenacidad, la imaginacin y los deseos por agradar y aprender.
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- Limitar en lo posible los estmulos extraos, ante los cuales pueden aparecer
los rasgos de obstinacin y terquedad, en ocasiones frecuentes en estos ni-
os.
- Analizar las tareas motrices, descomponiendo en sucesivos pasos aquellas
de mayor complejidad.
- Cambiar de actividad cuando los niveles de fatigabilidad, frustracin o falta
de atencin as lo aconsejen.
5.1. Sndrome de Down, obesidad y actividad fsico-deportiva
Fox, Hartney, Rotatory y Kurpiers (1985), indican que numerosos estudios desde
1963 han demostrado que los jvenes y adolescentes con deficiencia mental pre-
sentan, en comparacin con sus iguales sin dicha deficiencia, niveles mucho ms
bajos en su estado fsico, con una incidencia notablemente superior de casos de
obesidad.
La mayora de las personas con sndrome de Down presentan una produccin hor-
monal normal, y la funcin del eje hipfisis-glndulas endocrinas para la mayora de
los sistemas hormonales se manifiesta dentro de los lmites normales en un alto
porcentaje de individuos. Sin embargo, existe un cierto nmero de personas que
presentan trisoma 21 que muestran alteraciones endocrinolgicas, de forma que es
mayor la prevalencia de trastornos endocrinos especficos en las personas con sn-
drome de Down, que en el resto de la poblacin. Una de las posibles razones del
aumento de peso en las personas con sndrome de Down puede ser el hopotiroidismo.
Segn Pueschel y cols. (1991) y Dinani y Carpenter (1990), los rasgos clnicos del
hipotiroidismo congnito no tratado, que se superponen en cierta medida con las
caractersticas globales del sndrome de Down, son los siguientes: talla corta, posi-
bilidad de que el nivel de actividad sea ms bajo, voz ms ronca, piel seca y rugosa
y tendencia a aumentar de peso.
El control del peso corporal es una necesidad aadida en los nios con sndrome de
Down. La obesidad, tanto en el nio como en la persona adulta, es el resultado de
ingerir a travs de los alimentos ms energa de la que se gasta. El desarrollo de la
obesidad durante el primer ao de vida favorece el aumento del nmero de clulas
grasas, efecto que tiene lugar tambin durante la adolescencia.
La adquisicin de hbitos alimenticios inadecuados puede tener lugar a edades muy
tempranas. El riesgo de que la posibilidad en las primeras edades desemboque en la
obesidad de la edad adulta, es mayor cuando se da durante la niez y la adolescen-
cia, y se puede decir que la posibilidad de ser un adulto obeso aumenta con la edad.
Segn Tinajas Ruiz (1993), el tratamiento de la obesidad durante los 10 primeros
aos de vida reduce la obesidad adulta en menos del 10%, mientras que la correc-
cin de la obesidad durante la adolescencia (11-19 aos), la reduce entre un 30% y
un 45%.
En cuanto a la etiologa del exceso de peso en las personas con sndrome de Down,
es muy probable que puedan desempear un cierto papel algunos de los factores
que lo producen en los individuos que no presentan deficiencia mental. Suele haber
con frecuencia una asociacin entre la hipotona que es caracterstica en el sndro-
me de Down y la reduccin de la actividad. Es posible que el retraso en la adquisi-
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cin de los hitos de desarrollo, contribuya tambin a limitar la actividad durante la
infancia.
Por otra parte, la limitacin en la actividad motora gruesa puede repercutir en una
reduccin de la actividad durante la infancia y la adolescencia, que es cuando los
muchachos que no presentan deficiencia mental participan en el juego activo y en
los deportes organizados.
Finalmente, segn Cronk y Chumlea (1985), el espectro de anomalas endocrinas y
metablicas caractersticas del sndrome, pueden contribuir a la presencia del au-
mento de peso.
Existen diversos mtodos de medicin de la composicin corporal. Los mtodos
basados en el espesor del pliegue cutneo consisten en sujetar la grasa subcutnea
en diversos sitios del cuerpo y realizar una medicin que se compara en unas tablas
estandarizadas.
La localizacin de las zonas para la medicin de los pliegues es la siguiente:
- Torcico: A mitad de distancia entre la lnea axilar anterior y el pezn.
- Axilar: Sobre la lnea media a la altura del apndice tifides del esternn.
- Trceps: En la lnea media posterior del brazo, con el codo extendido y relaja-
do.
- Subescapular: En la lnea diagonal que contina el borde vertebral de la es-
cpula, a 1 2 cm. de su ngulo inferior.
- Abdominal: Pliegue vertical tomado a 2 cm. al lado del ombligo aproximada-
mente.
- Suprailaco: por encima de la cresta ilaca, en el punto en que una lnea
bajara desde la lnea axilar anterior.
- Muslo anterior: Sobre la cara anterior del muslo, entre la cadera y la rodilla.
Los resultados de la medicin se trasladan a unas ecuaciones para la determinacin
de la densidad corporal, que se contrasta en las correspondientes tablas de edad.
Villagra, De Robles-Garca y Pacheco (1998), realizaron un estudio en 504 nios con
sndrome de Down, entre los 8 y los 16 aos de edad, de ambos sexos, y alumnos
de centros especficos de Educacin Especial ubicados en la Comunidad Autnoma
de Madrid.
Esta valoracin de los pliegues de grasa subcutnea formaba parte de una investi-
gacin multidisciplinar, en la cual se efectu un estudio de la composicin corporal
en nios con sndrome de Down, con diferentes niveles de actividad fsica. En el
marco de la valoracin de la grasa corporal subcutnea se tuvieron en cuenta seis
pliegues de grasa: triceps, subescapular, suprailaco, abdominal, muslo frontal y
pantorrilla.
La primera pregunta que se formularon los autores fue: La Educacin Fsica y el
deporte tienen incidencia sobre la composicin corporal en personas con sndrome
de Down. Para ello se plantearon los siguientes objetivos:
1) Definir y cuantificar la grasa corporal en los diferentes grupos, segn el nivel
de actividad fsica.
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2) Establecer la distribucin de la grasa subcutnea en la poblacin con sndro-
me de Down, a travs del anlisis de los componentes principales.
Los grupos fueron divididos en tres categoras, teniendo en cuenta la situacin de la
Educacin Fsica en el contexto del sistema educativo.
Teniendo en cuenta que no todos los centros a los que los autores tuvieron acceso
cuentan con la figura del profesor o Maestro especialista en Educacin Fsica, el
colectivo de alumnos con sndrome de Down fue agrupado en tres grupos muy
diferenciados:
Los que practican la Educacin Fsica en el colegio, como asignatura del curr-
culo, y que realizan dos veces a la semana.
Los que practican la natacin con regularidad, bien en el colegio o en
polideportivos municipales o privados concertados.
Los que no practican ninguna actividad fsica o deportiva; en este grupo se
incluan aquellos alumnos que realizaban una hora de Psicomotricidad en el
mbito escolar.
Las conclusiones a las que llegaron los autores fueron las siguientes:
1) Grasa corporal. Los varones que no practicaban ningn tipo de actividad
fsica, y en todas las edades, presentaban ms grasa corporal que los del
grupo que practica Educacin Fsica y natacin. Entre estos dos ltimos, los
valores son similares.
2) Existan diferencias significativas en los pliegues grasos entre grupos, en las
ltimas edades y en ambos sexos. Esto se debe de algn modo a la prctica
de la actividad fsica, ya que una vez superadas las etapas pre-puberales y
puberales, los efectos de la misma se acentan con mayor claridad (15-16
aos). Es decir, que los efectos son a largo plazo, al igual que los resultados
en los programas de Atencin Temprana.
3) El anlisis de los componentes principales mostraba los altos valores de los
coeficientes de los pliegues grasos, e indicaba como factor ms importante el
desarrollo graso en los varones, y para las mujeres el volumen corporal.
4) La distribucin de la grasa corporal tenda a presentar un patrn centralizado
o centrpeto en los varones, mientras que en las mujeres, el desarrollo graso
se produca en las extremidades, tendiendo hacia un patrn de tipo perifri-
co.
5) Los nios y jvenes con sndrome de Down del estudio que no practican
actividad fsica estaran dentro del grupo de riesgo de ciertas enfermedades
cardiovasculares, al mantenerse estos valores hasta la edad adulta.
Las estrategias para reducir el contenido de grasa corporal de los nios no son
diferentes de las que se siguen con los adultos. Consisten en la reduccin del conte-
nido energtico de los alimentos que se toman y en el incremento del ejercicio
fsico. Consisten en la reduccin de la ingesta calrica de los alimentos que se to-
man y en el incremento del ejercicio fsico.
El someter a un nio o a un joven con sndrome de Down a un programa de adelga-
zamiento debe hacerse controlado mdicamente y respetando su proceso de creci-
92
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miento. Dicho programa debe fijar el dficit energtico que se desea lograr, as
como la proporcin en que dieta y ejercicio van a contribuir a ello. La dificultad
comienza a la hora de cuantificar el volumen, carga y frecuencia de dichas interven-
ciones.
5.2. Sndrome de Down, problemas de columna vertebral y actividad fsi-
co-deportiva
En las personas con sndrome de Down pueden presentarse tambin problemas de
columna, tales como cifosis, escoliosis y lordosis y del aparato locomotor, en las
rodillas y pies.
La columna vertebral presenta dos curvaturas de convexidad dorsal, a nivel de las
regiones torcica y sacra, y otras dos de convexidad cervical y lumbar. Estas
incurvaciones convexas, dorsalmente se llaman cifosis y al aumento de esta curva-
tura fisiolgica por causas patolgicas es lo que se denomina cifosis dorsal patol-
gica y puede originar problemas tales como: inestabilidad postural, dificultad para
mantener la posicin sedente, alteraciones en el proceso respiratorio, incontinen-
cia Slo est permitida la realizacin de determinados ejercicios o actividades
correctivas, bajo prescripcin mdica.
La inestabilidad de la columna cervical en la regin atlantooccipital y atlantoaxoidea
es una de las situaciones ortopdicas potencialmente ms graves para estas perso-
nas.
Tredwell y cols. (1990) y Gabriel y cols. (1990), indican que a pesar de los escasos
casos citados en la literatura, la inestabilidad de la articulacin atlantooccipital no es
infrecuente en las personas con sndrome de Down.
En cuanto a la inestabilidad atlantoaxial, los estudios epidemiolgicos de Van Dyke
y Gahagan (1988) y la descripcin de numerosos casos individuales por parte de
Powell y cols. (1990), estiman una prevalencia en las personas con sndrome de
Down entre el 9 y el 30%.
La hiperlaxitud articular y, sobre todo, la inestabilidad atlantoaxial han sido factores
que contraindicaban las actividades deportivas. Briggs y cols. (1992) indican que
entre un 10 y un 20% de nios con sndrome de Down tienen inestabilidad atlantoaxial,
con el consiguiente riesgo de compresin espinal si practican deportes violentos.
En el estudio de Cremers y cols. (1993) realizado sobre 400 nios, jvenes y adul-
tos con sndrome de Down se concluye que no existe razn para que estas personas
dejen de realizar ciertos deportes y que no es necesario un estudio previo radiogrfico
para prevenir el riesgo.
Sin embargo, Pueschel y cols. (1995), han propuesto que a los nios con sndrome
de Down se les explore radiolgicamente la columna cervical a la edad de 25/3
aos y se les repita la exploracin a los 8-9 aos, edad a la que se pueden incorpo-
rar a determinados deportes (olmpicos especiales o similares). Aquellas personas
con sndrome de Down que presenten inestabilidad atlantoaxial asintomtica, pro-
bablemente no deben participar en aquellas actividades deportivas que puedan da-
ar el cuello.
La organizacin Special Olympic Inc. ha elaborado una tabla con los deportes que
estas personas deben evitar.
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RESTRICCIONES A LA PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES
DEPORTIVAS DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN QUE
PRESENTAN INESTABILIDAD ATLANTOAXOIDEA, SEGN SPECIAL
OLYMPIC INC.
ENTRENAMIENTO O COMPETICIN EN GIMNASIA
VOLTERETAS
BUCEAR
LANZARSE DE CABEZA EN LA PISCINA
NADAR A ESTILO MARIPOSA
SALTO DE ALTURA
PENTATLN
FTBOL
ESQU ALPINO
EJERCICIOS DE CALENTAMIENTO CON PRESIONES SOBRE CABEZA Y
CUELLO

Los estudios de Briggs y cols. (1992); Cremer y cols. (1992) y Goldberd (1993),
indican que el seguimiento y la seleccin de los ejercicios por personal experimenta-
do reduce la morbilidad y mortalidad asociada a inestabilidad atlantoaxial y permite
la prctica de ciertos deportes en el sndrome de Down.
Otro trastorno es la escoliosis, o desviacin lateral anormal de la columna, presen-
tando una deformacin en forma de C o S, hacia la derecha o hacia la izquier-
da. Ello va a originar problemas tales como: trastornos en la marcha, inestabilidad
postural y dificultades respiratorias, siendo frecuente la utilizacin de corss u otros
elementos ortopdicos y como ltimo recurso, la intervencin quirrgica.
La realizacin de ejercicios o actividades correctivas para tratar la escoliosis deben
realizarse bajo prescripcin mdica.
Otro de los problemas que puede presentarse es la lordosis. Consiste en un
acentuamiento exagerado y progresivo de la columna lumbar fisiolgica, casi siem-
pre adquirida y que puede provocar dificultades en el desplazamiento.
Generalmente, los ejercicios o actividades para corregir o tratar problemas de co-
lumna, se pueden introducir de muchas formas en las sesiones de Educacin Fsica.
Sin embargo, la utilizacin de ejercicios correctivos de Fisioterapia, por su marcado
carcter analtico y localizado son los ms adecuados, no siendo oportuna su reali-
zacin en las clases convencionales de Educacin Fsica, a no ser que exista una
estrecha comunicacin y colaboracin entre el Mdico, el Fisioterapeuta y el profe-
sor de Educacin Fsica.
Diamonds y cols. (1981) manifiestan que la inestabilidad rotuliana es un problema
frecuente que afecta aproximadamente al 20% de las personas con sndrome de
Down y que oscila desde la subluxacin asintomtica hasta la dislocacin. La mayo-
94
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ra de las personas con sndrome de Down que muestran una plena escala de movi-
mientos son capaces de caminar correctamente; sin embargo, algunas de ellas
pueden desarrollar deformidades de flexin si la rtula dislocada crnicamente obli-
ga al mecanismo del cudriceps a actuar como flexor de la rodilla.
Finalmente, hay que mencionar que en ms del 90% de las personas con sndrome
de Down se observan pies planos. La marcha con base amplia y la tendencia a rotar
el pie y el tobillo hacia fuera contribuyen tambien a la pronacin y el colapso de la
regin media del pie, presentando problemas para la deambulacin.
La mayora de estos problemas que se han comentado anteriormente, se han atri-
buido a la laxitud generalizada de los ligamentos. Esta laxitud de las cpsulas arti-
culares, los tendones y los ligamentos se debe a la alteracin de la estructura del
material biolgico que contienen, es decir, el colgeno.
5.3. Sndrome de Down, problemas cardacos y actividad fsico-deportiva
Las personas con sndrome de Down suelen presentar generalmente problemas en
el sistema respiratorio (infecciones), y algunos de ellos, problemas de corazn de
tipo congnito. Esto implica una mayor vigilancia en la realizacin de las tareas
motrices, al mismo tiempo que una mayor dedicacin a actividades que tiendan a la
mejora progresiva de la resistencia aerbica, siendo necesaria una revisin mdica
peridica.
Fue Garrod (1894) el primero que describi las cardiopatas congnitas en las per-
sonas con sndrome de Down. La frecuencia de problemas cardacos congnitos en
las personas con sndrome de Down es muy alta: la presentan alrededor del 50% de
los nios con trisoma 21 (Martn y cols., 1989), en comparacin con el 03% de los
nios con comosomas normales (Frenz y cols. 1985). Segn Pinto y cols. (1990),
la prevalencia de estos defectos es mayor en mujeres que en varones con sndrome
de Down.
Thase (1982), indica que las anomalas cardacas son la principal causa de muerte
en los nios con sndrome de Down (30-35%), especialmente durante los dos pri-
meros aos de vida.
Segn Cousteau (1989) y Sosa (1992), entre los defectos cardacos congnitos con
alteraciones en la hemodinmica hay que mencionar:
- Enfemedades valvulares moderadas o graves, como la estenosis artica, este-
nosis mitral y estenosis pulmonar.
- Coartacin de la aorta con HTA.
- Defectos congnitos con alteraciones de la conduccin arteriovenosa.
- Miocarditis.
Casos en los que la actividad fsica estar muy restringida, siempre despus de una
valoracin y estudio individual:
- Prolapso de la vlvula mitral. Se puede participar en deportes si no hay afec-
tacin hemodinmica.
- Estenosis subartica hipertrfica obstructiva.
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- Miocardiopata hipertrfica. Siempre conduce a un deterioro hemodinmico,
por lo que la actividad fsica debe limitarse a la que recomiende el mdico.
- Arritmia. En ocasiones est motivada por latidos ectpicos de origen auricular,
ventricular o funcional; tambin puede ser causada por otros factores como el
propio entrenamiento, el asma o la distensin abdominal.
- Extrasstoles auriculares o ventriculares. Suelen ser benignos; cuando no des-
aparecen e incluso aumentan con el ejercicio moderado se debern realizar las
pruebas adecuadas (electrocardiograma de esfuerzo). Cuando se producen de
forma frecuente, con acoplamiento fijo o con ritmo estpico, es posible la sos-
pecha de miocarditis, con lo cual estara contraindicada la actividad fsica.
- Taquicardia supraventricular paroxstica. Permite la actividad fsica, siempre
con el debido control de la arritmia y la valoracin mediante la prueba de
esfuerzo.
- Bloqueo intravenosos completo congnito. Permite la participacin deportiva
en funcin de su capacidad para satisfacer las necesidades de oxgeno.
- Sndrome de Wolf-Parkinson-Hhite. No suele ser un impedimento para la prc-
tica fsica, pero si se presenta acompaado de taquicardia, ser preciso un
estudio adecuado.
- Hipertensin arterial. Cuando es significativa, no implica ninguna limitacin,
aunque es conveniente realizar las correspondientes pruebas. Los nios que
presentan hipertensin han de realizar las actividades prescritas por el mdico
como parte de su tratamiento.
La gran mayora de las cardiopatas congnitas afectan a la regin del septo
membranoso, las vlvulas y la unin auriculoventricular.
Segn Ferencz y cols. (1989), el canal auriculoventricular (defecto septal
auriculoventricular o de cojines endocrdicos) viene a ser la cardiopata congnita
clsica de los nios con sndrome de Down, representando alrededor del 60% de
todas las malformaciones cardacas.
Existen tambin otros tipos de cardiopata congnita que dan como resultado un
aumento del flujo sanguneo pulmonar, como la comunicacin interauricular, la co-
municacin interventricular y la persistencia del conducto arterioso. Que juntos re-
presentan el 30% de todas las cardiopatas congnitas
La nica malformacin conotroncal con hipoaflujo pulmonar es la Tetraloga de Fallot
(Ferencz y cols., 1989), la cual se observa aproximadamente en el 7% de las perso-
nas con sndrome de Down.
Hay que resaltar que algunas cardiopatas congnitas son extremadamente raras
en las personas con sndrome de Down e incluso prcticamente inexistentes. Entre
estas anomalas cardacas cabe citar el situs visceroauricular y los drenajes venosos
pulmonares anmalos, la atresia de la vlvula auriculoventricular, las inversiones
ventriculares (asa L-ventricular), la transposicin de las grandes arterias y el tronco
arterioso.
Marino y cols. (1991) indican que son menos frecuentes en los nios con sndrome
de Down, comparndolos con el resto de la poblacin, la coartacin artica (cons-
triccin) y la comunicacin interventricular de tipo muscular.
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ACTIVIDAD FSICA OBSERVACIONES
1 2 3 4 5 6 7
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
CIV
CIA
Canal arterial

P

P

C

P

E

C

C
Ausencia de
Hipertensin pulmonar
en esfuerzo
Cortocircuitos
Izquierda/derecha
Transposicin
Atresia tricspide
Tetraloga Fallot

E

E

E

P

C

C

C

C

E

E

C

C

C

C
nicamente despus de
intervencin. Matizar en
funcin del resultado
operatorio
Estenosis pulmonares
Gradiente de esfuerzo>
50 mmHg
Gradiente esfuerzo<
50mmHg

P

A

A

A

C

E

C

P

E

P

C

P

C

E
Medicin del gradiente
operatorio durante el
esfuerzo
Estenosis istmica de
la aorta

A

A

P

P

P

P

P
Solamente un ao des-
pus de la intervencin
para competir y si des-
aparece la HTA
Estenosis artica valvu-
lar no operada

P

P

C

P

E

C

C
Actitud fundada en la
prueba de mximo es-
fuerzo
Sndrome de Marfn
con aorta dilatada

P

P

C

C

E

C

C
Riesgo de esfuerzo iso-
mtrico
1) Ejercicio aerbico
2) Gimnasia de mantenimiento
3) Actividades de fuerza y resistencia
4) Deportes individuales aerbicos de esfuerzo controlado
5) Deportes individuales de esfuerzo no controlado
6) Deportes colectivos o de equipo
7) Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo con-
trolado

C= Contraindicado P= Posible
E= Posible de forma excepcional A= Autorizado

ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS Y CARDIOPATAS CONGNITAS (BROUSTET, 1980)
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ACTIVIDAD FSICA OBSERVACIONES
1 2 3 4 5 6 7
Estenosis artica valvu-
lar no operada y sin
insuficiencia cardaca.
P P C P E C C Vigilancia regular con
pruebas de esfuerzo
mximo
Insuficiencia artica.
Slo auscultacin.
Signos perifricos.

A
P

A
P

C
C

P
E

P
E

E
C

E
C
Considerar los riesgos
de infeccin
Estenosis mitral P A C C E C C Poco compatible con la
actividad deportiva
Insuf. mitral ausculta-
cin
A A C P P E C Tolerancia especial en
los casos ligeros
Despus ciruga
Prtesis valvular
Comisurotoma

A
A

A
A

C
C

P
P

E
P

E
E

C
E
Actividad de acondicio-
namiento cardiovascular.
Riesgo de hematoma
bajo antivitamina K ge-
neralmente necesaria

1) Ejercicio aerbico
2) Gimnasia de mantenimiento
3) Actividades de fuerza y resistencia
4) Deportes individuales aerbicos de esfuerzo controlado
5) Deportes individuales de esfuerzo no controlado
6) Deportes colectivos o de equipo
7) Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo con-
trolado

C = Contraindicado P = Posible
E = Posible de forma excepcional A = Autorizado

ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS Y CARDIOPATAS VALVULARES (BROUSTET, 1980)
6. SNDROME DE DOWN Y ATLETISMO
La prctica del atletismo constituye una actividad globalizadora, til para corregir
dficit funcionales metablicos o motores y mejorar algunas funciones intelectuales
en las personas con sndrome de Down.
Sharav y Bowman (1992), afirman que la prctica del atletismo en una instalacin
pblica y concurrida ayuda a las personas con sndrome de Down a aprender a
comunicarse y a relacionarse.
El objetivo fundamental de un programa de atletismo en el sndrome de Down es
promocionar la salud y la calidad de vida de estas personas, ayudar a la integracin
y reforzar la confianza en s mismo, la autoestima.
Para Millar y cols. (1993), el objetivo que se persigue una vez descartadas las
contraindicaciones mdicas a la actividad fsica, es conseguir el estado de forma
ms competitivo para cada una de las caractersticas particulares de los sujetos, sin
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limitarse a la prctica de ejercicios de mantenimiento o de distraccin, como ensa-
yan otros grupos.
Morris (1994) indica que antes de llevar a cabo la prctica del atletismo con perso-
nas con sndrome de Down es imprescindible realizar inicialmente estudios cardiol-
gicos, radiolgicos, ergomtricos, antropomtricos, hematolgicos y bioqumicos
para garantizar la ejecucin del programa en trminos de seguridad.
Los resultados del programa de atletismo llevado a cabo por Pern y Gil (1995) se
pueden analizar bajo los siguientes puntos de vista:
a) Desde el punto de vista educativo
Se apreci una integracin absoluta con el resto de atletas que entrenaban
en las mismas instalaciones. Aprendieron y asimilaron toda la rutina que
conlleva el entrenamiento, familiarizndose con el personal, las instalacio-
nes, aparatos y sistemtica de un entrenamiento formal de atletismo. Reali-
zaron los mismos ejercicios que el resto de los deportistas en igualdad de
condiciones.
b) Desde el punto de vista deportivo
Comenzaron a participar en carreras normalizadas en mayo de 1994, llegan-
do en la actualidad a poder rivalizar en la llegada con grupos de nios norma-
les.
c) Desde el punto de vista fisiolgico
Mejoraron significativamente a nivel antropomtrico y la capacidad cardiorres-
piratoria. Segn De Diego y cols. (1995), en lneas generales, se consigui un
aumento de la masa muscular, la talla, la fuerza, la coordinacin y la resis-
tencia un aumento del peso y una disminucin significativa del panculo adi-
poso.
La resistencia que presentaban al inicio de los entrenamientos, que no les
permita alcanzar una vuelta completa a la pista de atletismo, se vi ampliada
hasta poder realizar planes de entrenamiento del nivel siguiente: 10 minutos
iniciales de calentamiento en trote mantenido; 20 minutos de estiramientos y
calentamiento muscular concreto en donde cada uno de los atletas diriga un
ejercicio; 4 km. de carrera a una media de 6-8 min/Km.; series de progresi-
vos hasta el 75-80%, y vuelta a la calma mediante estiramientos y masaje,
con una duracin total de 90 minutos.
d) Desde el punto de vista social
Las entidades organizadoras de las pruebas de atletismo asumieron total-
mente el hecho de la diversidad a la hora de planificar las competiciones; no
hubo ningn tipo de discriminacin a la hora de realizar las inscripciones,
salidas, desarrollo de las pruebas, etc. y en general, la sociedad se va dando
cuenta que pueden tratar a estas personas con absoluta normalidad.
6.1. Algunas cuestiones higinicas
Los problemas dermatolgicos que se encuentran en las personas con sndrome de
Down no son especficos del sndrome, pero se observan con mayor frecuencia. Las
anomalas que se producen comnmente son la piel seca (seroxis), la dermatitis
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atpica, las micosis de los pies (tinea pedis) y uas (onicomicosis), as como diver-
sas anomalas en las mucosas (lengua escrotal, queilitis). En un menor nmero de
personas con sndrome de Down se aprecia entre otras alteraciones, la dermatitis
seborreica.
Es importante que las personas con sndrome de Down que practican algn depor-
te, como puede ser el atletismo, conozcan y mantengan algunas reglas de higiene
bsicas.
6.1.1. La proteccin de la piel y la hidratacin
Jutel (2000) seala que los corredores se exponen a la intemperie, al fro, al calor,
al viento que reseca la piel, a la dilatacin de las glndulas sudorparas y a la sal de
la transpiracin.
Burton y Rook (1986) indican que en las personas con sndrome de Down, durante
la infancia, la piel se vuelve seca, plida y laxa. Hacia los 15 aos, ms del 70%
muestran una xerosis generalizada entre ligera y moderada.
La piel de los corredores se deseca fcilmente. Las duchas calientes repetidas y la
evaporacin del sudor, suelen provocar la xerosis.
Arnold y cols. (1990) sealan que el mejor modo de tratar la xerosis es usar de
forma limitada jabn hidratante u oleoso y aadir aceite al agua de la baera o
aplicarlo a la piel despus del bao. Las cremas emolientes particularmente eficaces
en el tratamiento de la xerosis son las que contienen como ingredientes un 10% de
urea, un 5% de cido lctico y un 12% de lactato amnico.
Durante la carrera, la transpiracin supone un aumento de las secreciones grasas.
Cuando se enfran, estas secreciones se endurecen en los poros y producen el acn.
Las partes ms sensibles en los corredores se sitan en la frente junto al cuero
cabelludo, en las cejas, y en las ingles, las axilas y las nalgas, que deben secarse
muy bien despus de la ducha.
Durante la carrera, la piel puede irritarse, sobre todo en la parte interna de los
muslos al rozarse uno con otro, o en los brazos desnudos extendidos junto al cuer-
po, que rozan una costura. Hay que lubricar la piel en estas zonas con vaselina o
con talco. La eleccin de las prendas puede ayudar a reducir la friccin entre los
muslos (por ejemplo unas mayas de lycra o un pantaln corto tambin de lycra (o
de ciclista). Tambin hay que eliminar las prendas con costuras gruesas o de tejido
rugoso y evitar las prendas que no se hayan lavado entre dos entrenamientos, pues
el sudor seco produce irritaciones.
A la hora de ducharse, los atletas con sndrome de Down es conveniente que se
coloquen tapones en los odos para evitar que entren en ellos el agua, ya que estas
personas suelen presentar frecuentes otitis.
Para mantener una piel limpia en todo el cuerpo, no hay que olvidarse de beber. Las
prdidas de agua son muy importantes en el corredor, por el sofoco, la transpiracin
y la aceleracin del metabolismo. En caso de insuficiencia hdrica, es en la dermis
donde se siente primero la deshidratacin. Beber de 2 a 3 litros de agua diarios no
es en absoluto excesivo.
100
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La eleccin del calzado es tambin un aspecto muy importante. El nmero, el peso
del pie, la suela, la anchura y la utilizacin son elementos variables de una persona
a otra.
La ampolla es la lesin ms corriente entre los corredores a pie, independientemen-
te del paso de carrera. Hay que prevenir las ampollas mediante le cuidado de los
pies. Se quitarn meticulosamente las pieles muertas y endurecidas con una lima o
piedra pmez cada da o al menos dos veces por semana, para a continuacin
aplicar una buena capa de vaselina o crema hidratante. Si a pesar de estas precau-
ciones las ampollas aparecen, habr que curarlas de forma correcta. Hacer varios
das de reposo, si dichas heridas impiden la carrera. Reventar una ampolla que lleve
sangre o lquido seroso, sin levantar la piel. Desinfectar bien la ampolla con alcohol.
Con una aguja previamente flameada, o pasada por alcohol, pinchar en la base de
la ampolla y sacar el lquido. Cubrir con un algodn o una gasa estril. Dar unos
toques con cristalmina y vendar.
7. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Es fundamental la formacin de los profesionales de la Educacin Fsica con relacin
a la deficiencia mental, en este caso asociada a sndrome de Down; as como el
disear e implementar programas de Educacin Fsica Adaptada insertados en el
marco curricular del centro, ya que si las actividades y habilidades psicomotoras y
deportivas son fundamentales para el desarrollo, igualmente son de vital importan-
cia para los alumnos con sndrome de Down, puesto que pueden paliar en gran
parte los dficits derivados de la trisoma 21 y mejorar as la calidad de vida de
estas personas.
Es habitual ver cmo muchos alumnos con sndrome de Down se limitan en sus
centros educativos a participar en actividades o juegos de psicomotricidad y educa-
cin Fsica que poco o ninguna relacin tienen con los que realizan sus compaeros
de clase. Otra veces tampoco se adecuan y permiten desarrollar el potencial ptimo
de sus destrezas y habilidades psicomotoras, debiendo incluirse las adaptaciones
curriculares que sean pertinentes.
Arrez (1988) y Linares y Arrez (1999), indican que los profesores de Educacin
Fsica reconocen, en su mayora, sus limitaciones pedaggicas para hacer frente a
la diversidad y sealan como aspectos concretos en los que falta su formacin para
la docencia con alumnos con necesidades educativas especiales en general y ms
concretamente con alumnos con sndrome de Down:
- La elaboracin de adaptaciones curriculares individuales.
- La organizacin de la enseanza en el aula.
- El emplear una metodologa individualizada y estrategias de trabajo coopera-
tivo.
- La evaluacin y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas es-
peciales y en este caso, con sndrome de Down.
En ocasiones, a pesar de disponer en los centros educativos del informe psicopeda-
ggico de cada uno de los alumnos con sndrome de Down un comentario del rea
Motora, tanto cuantitativa como cualitativamente, (listado de destrezas, activida-
des o ejercicios que cada sujeto puede realizar y debe conseguir en relacin a sus
101
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capacidades), se hace necesaria una mayor implicacin e inters por parte de los
centros, un contacto ms estrecho, un intercambio de informacin eficaz y coheren-
te entre los diferentes profesionales (Psicomotricistas, Profesores de Educacin Fsi-
ca y Fisioterapeutas), y los padres de los alumnos con sndrome de Down. A su vez,
es necesario que el Equipo Multiprofesional y/o Departamento de Orientacin junto
con el Psicomotricista (si hubiera un profesional con esta formacin), Profesor de
Educacin Fsica y Fisioterapeuta, evalen de forma precisa a cada alumno con
sndrome de Down y elaboren adaptaciones curriculares en funcin de las capacida-
des de estas personas y de su informe mdico, teniendo en cuenta problemas de
salud que suelen presentar.
Algunos profesionales, ante un cociente intelectual bajo, piensan inmediatamente
en la incapacidad del alumno con sndrome de Down y no se atreven a utilizar una
serie de posibilidades que son inherentes al quehacer de la Psicomotricidad y de la
Educacin Fsica, ya que creen que no sern captadas. Hay que tener en cuenta la
heterocrona de desarrollo; es decir, debido a que se encuentran en diferentes eta-
pas del desarrollo mental, motor, lingstico y emocional, es conveniente formar
grupos lo ms homogneos posibles para la intervencin psicomotriz y fsico-depor-
tiva.
Inicialmente, se observa cierta rigidez y lentitud a la hora de adaptarse a nuevas
situaciones, por lo que es fundamental la necesidad de repeticin frecuente, pero no
automtica, sino vivenciada. Las actividades propuestas deben parcelarse en ta-
reas simples, que sean comprensibles y adaptadas a su nivel de desarrollo intelec-
tual, psicomotor y emocional.
Por otra parte, hay que ensear a los alumnos con sndrome de Down una variedad
de patrones de movimiento y habilidades motoras bsicas, as como introducirles
paulatinamente en el juego de equipos y en el juego reglado, alternando perodos
de actividad y descanso, ya que la resistencia cardio-respiratoria es generalmente
deficitaria.
Debemos plantearnos alternativas para el ocio y el tiempo libre de estas personas,
porque en muchos casos constituyen un sector de la poblacin condenado a la
inactividad, existiendo muchos espacios de tiempos muertos, sin ocupacin alguna.
Los juegos psicomotores y las actividades fsico-deportivas, adems de su prctica
en los centros educativos, pueden y deben formar parte de la vida, del ocio y del
tiempo libre de los nios, jvenes y adultos con sndrome de Down.
Hay que evitar que las familias y en ocasiones, algunos profesionales de la educa-
cin, limiten de forma innecesaria su prctica y adopten actitudes sobreprotectoras,
sin olvidar que a travs de la prctica fsico-deportiva se trabajan y potencian as-
pectos motores, cognitivos, afectivos, ldicos, sociales y de autonoma personal y
social, actitudes, valores y normas.
La asociaciones y otras entidades de la sociedad deben evitar convertirse en focos
de marginacin. No deben crearse servicios o clubes de deportes cerrados en s
mismos, programando actividades especiales exclusivamente para el colectivo de
personas con sndrome de Down, sino organizar programas y actividades que per-
mitan utilizar los recursos comunitarios de forma adecuada y siempre desde un
punto de vista normalizador.
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CONSEJOS PARA EL ENTRENAMIENTO

Antes de la pubertad (10-13 aos)
* No correr ms de 4 veces a la semana
* No correr ms de 4 o 5 kilmetros a la vez
* Aprender las dems especialidades de atletismo
* Hacer competiciones slo de manera excepcional

Adolescentes (13-16 aos)
* Garantizar por lo menos 1 o 2 das de reposos a la semana
* No correr ms de 7 kilmetros habitualmente
* Hacer un mximo de 2 competiciones al mes, 6 meses al ao

Edad postadolescente (16-20 aos)
* No hacer entrenamientos dos veces diarias
* Hacer una salida larga cada 15 das
* No hacer ms de 3 competiciones al mes, 6 meses al ao
* Hacer muy de tarde en tarde competiciones cuya distancia sobrepase los 10 kilmetros

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Ajuriaguerra, J. de (1973): Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona: Toray-Masson.
Anson, J.G. y Davis, S.A. (1988): Neuromotor programming and Down Syndrome. Int. J.
Neurosci, 40, 82.
Apple, J. (1974): Chromosome-induced ocular disease. En: Golberg, M.F. (ed.): Genetic
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RESUMEN:
En este artculo se describen las caractersticas del desarrollo de las personas con
sndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor. Se destaca la importan-
cia de la prctica fsica y deportiva en estas personas, pero teniendo en cuenta
algunas contraindicaciones que pueden limitarla (obesidad) o desaconsejarla: mal-
formaciones cardacas congnitas, anomalas esquelticas y manifestaciones
dermatolgicas. Se analizan los resultados de un programa de Atletismo aplicado a
personas con sndrome de Down desde una triple perspectiva: social, deportiva y
fisiolgica.
PALABRAS CLAVE:
Sndrome de Down, desarrollo psicomotor, educacin fsica; deporte, atletismo;
obesidad, malformaciones cardacas congnitas, anomalas esquelticas, manifes-
taciones dermatolgicas.
ABSTRACT:
In this article the characteristics of the development of people with Downs syndrome
of are described and especially their psychomotor development. It stands out the
importance of the physical and sport practice in these people, but keeping in mind
some contraindications that can limit it (obesity) or to dissuade it: congenital heart
troubles, skeletal anomalies and dermatologic manifestations. The results of a
program of Athletics applied to people with Downs syndrome are analyzed from a
triple perspective: social, sport and physiologic.
KEYWORDS:
Downs syndrome, psychomotor development, physics education, sport, athletics,
obesity, congenital heart troubles, skeletal anomalies, sermatologic manifestations.
DATOS DE LOS AUTORES:
Rogelio Martnez Abelln es Doctor en Pedagoga, Especialista Universitario en
Prctica Psicomotriz Educativa y Especialista Terapeuta en intervencin con adoles-
centes con Sndrome de Down. A lo largo de su trayectoria profesional ha trabajado
durante 10 aos como Psicomotricista con nios y jvenes con sndrome de Down y
actualmente en Profesor de Educacin Especial (Departamento de Didctica y Orga-
nizacin Escolar) en la Facultad de Educacin en la Universidad de Murcia (Espaa).
Roberto Hernndez Vicente es Diplomado en la titulacin de Maestro Especialis-
ta en Educacin Fsica y Monitor de Atletismo. En su formacin acadmica ha reali-
zado un amplio nmero de cursos de Psicomotricidad y de Educacin Fsica y en su
trayectoria profesional ha trabajado durante varios aos como Monitor de Atletis-
mo.
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RESMENES / ABSTRACTS
La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Teraputicas
para adictos a las drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
AUTORA: Graciela Curbelo.
RESUMEN: El artculo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la
expresividad motriz y el juego, como una dimensin apropiada para la reorga-
nizacin personal que se intenta producir en el seno de las Comunidades Tera-
puticas para adictos a las drogas.
ABSTRACT: The article presents the corporal work, developed by means of
the motive expression and the game, like an appropriate domain for the per-
sonal reorganization that it tries to take place in the frame of the Therapeutic
Communities for addicts to drugs.
Os envelopes psquicos e a clnica psicomotora.
The psychic envelopes and the psychomotor clinics.
AUTORA: Silvia Carn.
RESUMO: O objetivo deste trabalho ressaltar a importncia do conceito de
Envelopes Psquicos e sua aplicao na clnica psicomotora, tendo como
referncia os princpios da Prtica Psicomotora Aucouturier.
Os Envelopes Psquicos apresentam um percurso metafrico/conceitual que
vai da pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcao entre o
mundo psquico interno e o mundo psquico do Outro. Como se formam, quais
so suas estruturas, suas funes e suas patologias? So algumas das questes
que norteiam nossa reflexo.
Os primeiros tpicos dedicam-se compreenso do conceito, desde sua gnese,
at sua importncia na constituio do sujeito, destacando-se a importncia
dos envelopes fonte da vida psquica a formao das primeiras representa-
es mentais e os continentes do pensamento.
Os processos patolgicos e as reflexes clnicas encontram-se nos tpicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formao pessoal/profissional do
psicomotricista e a importncia de seu sistema de atitudes.
ABSTRACT: The purpose of this paper is to emphasize the importance of the
Psychic Envelope concept and its application in the field of psychomotor clinics
under the Aucouturiers Psychomotor Practice principles.
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Resmenes
Abstracts
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The 'Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes
from skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic
world and the Others psychic world. How do they are formed and how are
their structures, functions and pathologies? These are some questions that
shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis
up to the importance of subject constitution, detaching up the envelope
importance -the source of psychic life- the formation of first mind model
representations and the continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final
topics, where we stand out the complexity of the personal and professional
formation of the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
When will you stop of moving?
AUTOR: Bernard Aucouturier.
TRADUCTORA: Cristina de Len.
RESUMEN: El artculo presenta las caractersticas del nio inquieto e inestable
y las posibilidades de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el
tratamiento adecuado y la escucha por parte del adulto.
ABSTRACT: The article presents the characteristics of the restless and unstable
children, and the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained
with the appropriate treatment and the listening from the adult.
En torno al juego y la intervencin psicomotriz.
Around the game and the psychomotor intervention.
AUTORA: Nria Franc.
RESUMEN: El artculo contiene una breve revisin terica sobre la naturale-
za y funciones del juego a partir de tres autores que han tratado el tema,
como son: Bruner, Huizinga y Vygotski, destacando el inters de sus aporta-
ciones para reflexionar sobre la intervencin psicomotriz. Esta reflexin se
apoya tambin en aportaciones personales de la autora fruto de su experien-
cia en intervencin psicomotriz en el mbito educativo. Se presenta tambin
una breve clasificacin de los juegos segn su contenido sealando las prin-
cipales caractersticas de cada uno de ellos para volver a reflexionar nueva-
mente en el trabajo de intervencin psicomotriz. Especial nfasis se hace a la
consideracin del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe apren-
der a descodificar.
ABSTRACT: The article contains a brief theoretical revision on the nature
and functions of the game starting from three authors that have treated the
topic, like they are: Bruner, Huizinga and Vygotski, highlighting the interest
of their contributions to meditate on the psychomotor intervention. This
reflection also leans on in the author's personal contributions that come from
her experience in psychomotor intervention in the educational domain. It is
also presented a brief classification of the games according to their content
pointing out the main characteristics of each one of them meditate again in
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the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to the
consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist
should learn how to decode.
Importancia del juego en la clase de psicomotricidad.
Importance of the game in the psychomotor class.
AUTOR: Marcelo Valds Arriagada.
RESUMEN: La clase de Psicomotricidad le permite al nio, por medio del
juego, descubrir y actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo,
comunicarse con los dems, satisfaciendo su necesidad de movimiento y
relacin con los otros y el medio, para ir aprendiendo progresivamente los
elementos sociales y culturales. Estos elementos son fundamentales para el
proceso de creacin de la identidad social. El artculo pretende entregar las
caractersticas generales del juego y el papel fundamental que cumple al
interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada desde un enfo-
que dinmico y abierto, en la cual el nio viva el placer del juego en todas sus
expresiones.
ABSTRACT: The class of Psychomotor activities allows to the children, by
means of the game, to discover and to act on the different elements of the
external world, to communicate with the other ones, satisfying their movement
necessity and relationship with the other ones and the environment, to go
learning the social and cultural elements progressively. These elements are
fundamental for the process of creation of the social identity. The article
seeks to show the general characteristics of the game and the fundamental
paper that it completes into the class of Psychomotor activities that should
be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
Relaxao e representao plstica no auxilio transformao da
representao grfica.
Relaxation and plastic representation in the aid to the transformation of the
graphic representation.
AUTORA: Vera Lcia de Mattos.
RESUMO: Este trabalho vem levantar questes sobre a relaxao em
psicomotricidade e o uso da representao plstica como recurso para a
transformao da representao grfica.
ABSTRACT: This work comes to lift subjects about the relaxation in psycho-
motor therapy and the use of the plastic representation as a resource for the
transformation of the graphic representation.
Los cuentos vivenciados: imaginacin y movimiento.
The lived tales: imagination and movement.
AUTOR: Joaqun Serrabona Mas.
RESUMEN: En este artculo partimos del inters que muestra el nio hacia
las narraciones y nos preguntamos por las ventajas educativas y teraputi-
cas que tiene el cuento. A partir de esta idea construimos las sesiones de
cuento vivenciado, donde el movimiento, la imaginacin y la identificacin,
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con los personajes del cuento, son elementos fundamentales para desarro-
llar esta experiencia con nios de 4 a 6 aos.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el nio la curiosidad, la imagina-
cin y la esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y
en su movimiento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la
persona: cognitiva, afectiva, conativa, fantasmtica, tica, relacional...
Tambin se describen algunas ideas sobre cmo entender y utilizar el movi-
miento para que favorezca el desarrollo integral del nio.
ABSTRACT: In this article we leave of the interest that the child shows toward
the narrations and we wonder for the educational and therapeutic advantages
that it has the tale. Starting from this idea we build the sessions of lived tale,
where the movement, the imagination and the identification with the characters
of the tale, they are fundamental elements to develop this experience with
children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the
imagination and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in
their movement, and from them we work the different person's dimensions:
cognition, affectivity, behavior, fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement
so that it favors the child's integral development.
Deficiencia mental asociada a sndrome de Down, desarrollo psicomo-
tor, educacin fsica y deportes.
Mental retardation associated to Downs syndrome, psychomotor develop-
ment, physical education and sports.
AUTORES: Rogelio Martnez Abelln y Roberto Hernndez Vicente.
RESUMEN: En este artculo se describen las caractersticas del desarrollo de
las personas con sndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor.
Se destaca la importancia de la prctica fsica y deportiva en estas personas,
pero teniendo en cuenta algunas contraindicaciones que pueden limitarla
(obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardacas congnitas, anoma-
las esquelticas y manifestaciones dermatolgicas. Se analizan los resulta-
dos de un programa de atletismo aplicado a personas con sndrome de Down
desde una triple perspectiva: social, deportiva y fisiolgica.
ABSTRACT: In this article the characteristics of the development of people
with Downs syndrome are described, and especially their psychomotor
development. It stands out the importance of the physical and sport practice
in these people, but keeping in mind some contraindications that can limit it
(obesity) or dissuade it: congenital heart troubles, skeletal anomalies and
dermatologic manifestations. The results of a program of athletics applied to
people with Downs syndrome are analyzed from a social, sport and physiologic
perspective.
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Daniel Calmels (2001). Del sostn a la trans-
gresin. El cuerpo en la crianza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
NOVEDADES BIBLIGRFICAS
Este nuevo libro de Daniel Calmels introduce novedosa-
mente, el cuerpo como interface entre la clnica y la crian-
za.
En la clnica de lo corporal se pone en juego como ejes
constitutivos, el narcisismo, el goce, el concepto de yo
corporal, entre otros. Hay todo un saber del cuerpo que
permite tramitar los intercambios con el entorno: aqu-
alll-arriba-abajo-detrs... todas nociones constructivas que toman referentemente
el eje corporal, sntesis entre organismo e imagen.
La vivencia de lo corporal, que tan tempranamente se graba en el nio lo autoriza a
pensar el cuerpo nutriciamente como base de acontecimientos de intercambio yo-
mundo.
Lo orgnico del cuerpo se presenta como autnomo pero se desdice frente a la
multiplicidad de representaciones que asume lo corporal.
Si bien el concepto de cuerpo cuenta en la clnica con abundante bibliografa, pocas
veces, por no decir casi ninguna, se lo hace involucrado con el concepto de crianza,
campo de la salud y en cierta manera hoy desvalorizado por las ondas post-modernas.
Y esto es lo significativo en el libro de Daniel Calmels: El cuerpo en la crianza.
Este ltimo concepto viene introducido por el sostn al cual el autor da un lugar muy
relevante en el libro.
Dentro de los aspectos fundantes de la Psicologa del Nio en los ltimos veinte aos
el sostn se ha convertido en un eje preponderante con su contrapartida la depen-
dencia.
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Novedades
Bibliogrficas
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Los lmites son tan frgiles como precisos dado que no hay mejor sostn que el que
permite la iniciativa y la autonoma tan caras a dos disciplinas como son la psicomotri-
cidad y la psicopedagoga.
Desde una ptica primaria, biolgica, el vnculo, con sus denotaciones de proximi-
dad y contacto incondicionales, posibilita el sostn el cual a su vez organiza la cra
humana, punto de contacto con la etologa. Esta continuidad entre cra animal y
cra humana da la posibilidad de abrir, ampliar el concepto de crianza de hacerlo
ms rico al entrelazar lo filogentico con lo ontogentico.
La teora del Apego, sobre la cual Daniel Calmels asienta las bases de las funciones
de la crianza retorna esta continuidad muy sabiamente para ubicar aun lo
especficamente humano: lo simblico a nivel individual y lo solidario a nivel social.
Unido a esto el autor entrelaz de manera muy inteligente al Apego y al Sostn dos
conceptos: la provocacin y la transgresin.
Dice as: estos momentos de ausencia del sostn del adulto no surgen solos; los
mayores no slo contienen y acompaan, sino que tambin provocan la autonoma
del nio ... tales momentos como son el gateo, la marcha, el control esfinteriano
que dentro de la constelacin de comportamientos infantiles resaltan fundamental-
mente la no pasividad del nio frente al adulto tienen como contrapartida de la
aceptacin el rechazo, dado que estos marcadores esperados daran la posibilidad
del desarrollo normal.
En el ejemplo contundente de dar los primeros pasos, el adulto escribe Daniel Calmels
ya no hace por l (Sostn), ni hace con l (Acompaamiento) , sino hace junto a
l.
El marcar junto a l da la posibilidad de transgredir, de oponerse dinmicamente al
mandato biolgico y cultural.
Por ltimo quisiera resaltar la deliciosa sntesis que Daniel Calmels compagina en
Juegos de Crianza. Una vez ms su sensibilidad organiza el broche final de este
nuevo Captulo de Psicomotricidad en el que no puede disimular el nio que fue y
sigue sosteniendo en su amplia produccin terica dentro de la clnica de la
psicomotricidad.
Hayde Echeverra
[Texto tomado literalmente del prlogo del libro]
Dnde solicitar el libro:
Ediciones Novedades Educativas
Av. Corrientes 4345 - (C1195AAC)
Buenos Aires - Argentina
Telfono +54 11 4867 2020
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113
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 5
Febrero de 2002
Mariangelo Gardini y Carlos Mas (2001). Obser-
var, conocer y actuar. Mtodo de intervencin en
la relacin y comportamiento del nio. Madrid:
Pirmide.
La psiquiatra infantil y la psicologa tienden a incluir en el
concepto educacin, sobre todo, los aspectos de la rela-
cin entre los adultos y el nio. La capacidad de proporcio-
nar modelos de identificacin al nio, sea ste normal o
est afectado por algn problema, as como de darle segu-
ridad, de infundirle confianza, de facilitar su expresividad,
se convierte en el hecho ms importante.
Es evidente la importancia que asume, bajo esta ptica, la personalidad de aqullos
que desempean un papel educativo, sean padres, sean maestros o sea cualquier
otra figura significativa y de referencia para el nio. El equilibrio emocional de estos
adultos, su manera de situarse ante el nio, de aceptarlo o de temerlo, su sufri-
miento o su reaccin ante un comportamiento dado entran a formar parte del re-
pertorio relacional que se va definiendo entre ambos.
Todos aqullos que intervienen en el proceso de desarrollo de la personalidad infan-
til pueden determinar o evitar, sobre la base de su actitud, de su preparacin y de
su madurez, la aparicin de desadaptaciones, bloqueos relacionales y conflictos
evolutivos.
El conocimiento de algunas leyes de la evolucin integral del nio llega a ser, por
tanto, un importante requisito para aquellos que tienen la responsabilidad de estar
junto a l durante el largo camino del crecimiento.
Desde su nacimiento, el nio depende del adulto, hasta el punto de que durante sus
primeros meses de vida se confunde con su medio afectivo, que conforma un esta-
do nebuloso de mxima imbricacin con aquel que le cuida.
Una de las tareas fundamentales en este perodo es la de delimitar su propia perso-
na, crear un espacio o, expresado tal vez con mayor precisin, aceptar el que impo-
ne la dolorosa separacin diferenciadora de su madre.
Tras las primeras fases crticas de angustia relacional que se producen durante el
primer ao, la construccin de la personalidad del nio pasa por su primera crisis
especfica, inscrita en esta perspectiva de separacin progresiva, cuando aproxima-
damente a los tres aos la mayor conciencia de s mismo le faculta para adoptar
actitudes de oposicin. Al adulto corresponde apreciar la importancia de esta crisis
y adoptar una actitud que la convierta en fecunda y cimiente el desarrollo personal
del nio.
El equipaje evolutivo del nio ya cuenta, a partir de este momento, con los elemen-
tos que perdurarn a lo largo de su vida como identificadores de sus caractersticas
como personas: posee el lenguaje, est diferenciado, ha incorporado ciertas reglas
114
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 5
Febrero de 2002
que tienen que ver sobre todo con la alimentacin y con la higiene, interacta con
sus iguales y delimita un espacio propio vinculado no slo a su cuerpo, sino a su
capacidad de accin. La aventura del crecimiento est en pleno desarrollo.
Una observacin atenta del riqusimo panorama que nos ofrecen los nios a lo largo
de su evolucin supone un tiempo de atencin y de comprensin hacia l, as como
tambin debera serlo hacia su contexto. Es el tiempo que le podemos ofrecer como
primera garanta de una intervencin teraputica rigurosa y consciente.
Histricamente, la observacin de la infancia ha sido un trabajo desempeado de
forma primordial por los psiclogos o dentro de una conceptualizacin psicolgica.
Autores como Wallon, Gessell o Bhler proporcionan abundantes muestras de ello a
lo largo de sus obras ms significativas. Pero quiz el ejemplo ms caracterstico de
esta actitud sea el de Jean Piaget, que apoya muchas de sus ms conspicuas
formulaciones relativas a la psicologa del desarrollo infantil en las observaciones
que realiz sobre sus tres hijos, magistralmente descritas y desarrolladas a travs
de textos como La representacin del mundo en el nio (1926).
Progresivamente, el trabajo y la orientacin que experimenta el modelo observacional
va incorporando de forma cada vez ms sistemtica el medio ambiente del nio en
el momento del proceso y, de manera especialmente caracterizada, el familiar. La
consideracin del marco ecolgico del nio se convierte en un elemento que va de lo
necesario a lo imprescindible como referencia bsica para formular la intervencin
educativa, teraputica o psicosocial a que haya lugar.
Por otro lado, conviene tener en cuenta que lo observado no deja indiferente al
observador, de forma que inevitablemente le convierte en partcipe de aquello que
sucede ante l y de lo que debe reflejar narrativamente con veracidad. El discurso
acerca de lo visto incorpora, por tanto el afecto y un determinado tipo de relacin
que tiene que ver con la resonancia del que observa con el fenmeno o la persona
que se le presentan o, tal vez, con ambos. Percibimos, describimos, analizamos,
evaluamos y, en su caso, interpretamos desde la razn y tambin, inevitablemente,
desde la emocin. El papel que sta tenga, desde el conocimiento y aceptacin de
su existencia y presencia, podr ser extremadamente constructivo en el marco
referencial de una metodologa que la integre y, en razn de ello, la haga y sea
eficaz y adecuada.
En este sentido se ha dirigido nuestro esfuerzo al realizar el presente trabajo, el cual
pretendemos que pueda constituir una alternativa vlida y til, en la medida como
mnimo en que lo es para nosotros, para los distintos profesionales de la interven-
cin sobre la infancia tanto en el terreno clnico como en el educativo o psicosocial.
Hemos pretendido que este libro tenga un carcter eminentemente prctico, que
sea una herramienta de aplicacin especfica en el terreno de la observacin y la
programacin de la intervencin.
El texto se divide en dos partes, la primera de las cuales est destinada a realizar un
recorrido por las primeras etapas evolutivas del ser humano, desde las estructuras
psicobiolgicas en que se apoyan hasta las adaptaciones psicosociales, empezando
por su concepcin y terminando a las puertas de la adolescencia. El sentido que
atribuimos a estos contenidos viene dado por la intencin de que este libro sea til
no slo para psiclogos, psicoterapeutas y profesionales de la salud en general, sino
tambin para educadores, trabajadores sociales y padres. En nuestra experiencia,
115
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 5
Febrero de 2002
estos ltimos a menudo han llegado a ser eficientes observadores e incluso
coterapeutas, cuyo papel en ambos cometidos ha sido fundamental para conseguir
una evolucin favorable del trastorno o el problema abordado. Por tanto, nos ha
parecido importante ofrecer una apoyatura conceptual clara, breve y descriptiva.
La segunda parte consiste en una explicacin exhaustiva del mtodo de observacin
que hemos desarrollado. Se apoya en abundante material tomado directamente de
las observaciones realizadas por varios profesionales, efectuadas sobre nios que
disfrutan o padecen multitud de circunstancias sociales, clnicas o educativas.
Hemos presentado un desarrollo paso a paso de los procesos que conducen de la
observacin a la intervencin, de manera que sea posible construir un protocolo
individualizado por parte del especialista que considere adecuado el uso de esta
metodologa.
Este libro ha nacido, ha crecido y ha culminado su desarrollo en dos pases, Espaa
e Italia, lo cual en estos tiempos parece adquirir un especial sentido. Su realizacin
no habra sido posible sin la ayuda de los nios, las familias y los profesionales con
los que hemos trabajado durante muchos aos. Queremos expresar nuestra ms
profunda gratitud a todos ellos, con quienes hemos compartido interrogantes y
esperanzas.
[Texto tomado literalmente de la introduccin del libro]
Dnde solicitar el libro:
Ediciones Pirmide (Grupo Anaya S.A.)
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15.
28027-MADRID
Telfono +34 913938989
E-mail: cga@anaya.es
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Web: www.anaya.es
116
Novedades
Bibliogrficas
Nmero 5
Febrero de 2002
Segundo Encuentro de la Red
Latinoamericana de Universidades con
Formacin en Psicomotricidad, Red Fortaleza
de Psicomotricidad.
Crdoba - Argentina
Setiembre de 2001
Acta n 2
Nmero 5
Febrero de 2002
En el marco del 1er. Encuentro Internacional Entre la Educacin y la Salud y el
1er. Encuentro del Instituto Dr. Domingo Cabred, celebrado en Crdoba, Argentina,
el da 15 de setiembre de 2001 , se efecta el 2do. Encuentro de la Red Fortaleza de
Psicomotricidad.
Con la presencia de los Seores miembros de la Comisin Directiva, de la Red
Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad: el Licenciado
Juan Mila (Universidad de la Repblica - Uruguay) en carcter de Presidente, el
Licenciado Miguel Sassano (Universidad CAECE - Argentina) como Secretario Gene-
ral y el Profesor Marcelo Valds Arraigada (Universidad Catlica de Maule - Chile)
como Tesorero y con Dayse Campos de Souza (Fortaleza Brasil) en carcter de
Miembro Honorario, Suzana Velozo Cabral (Bello Horizonte - Brasil);Vera Luca de
Mattos (Ro de Janeiro - Brasil); Rosa Mara Prista Duarte (Brasil); Natalia Gallo
(Instituto Umbral - Santa Fe - Argentina); Mabel Cingolani, Alicia Valsagna, Nora
Bezzone, Margarita Tonnelier, Claudia Astudillo y Beatriz Ramrez Leyte (Instituto
Cabred - Crdoba - Argentina ) y Pablo Bottini (Universidad CAECE - Argentina), se
inicia la reunin con la aprobacin del Orden del Da elaborado por las Comisin
Directiva y posteriormente se procede a leer las resoluciones tomadas en el Primer
Encuentro de la Red Fortaleza realizado en Noviembre de 2000, en Montevideo,
Uruguay, a los efectos de recordar los actos realizados hasta el momento.
Luego los presentes resuelven:
Resolucin N 7
Se procede a leer la propuesta del Lic. Juan Mila que dice: En mi carcter de
Presidente de la Red Fortaleza de Psicomotricidad, y en atencin a la larga y exce-
lente trayectoria del Instituto Dr. Domingo Cabred como institucin pionera en la
118
Segundo Encuentro de la Red Fortaleza de Psicomotricidad
Crdoba - Argentina, Setiembre de 2001
Nmero 5
Febrero de 2002
Formacin de Psicomotricistas en Latinoamrica, de acuerdo a las normas de fun-
cionamiento de nuestra Red Latinoamericana de Universidades con formacin en
Psicomotricidad, postulo al Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagoga y
Educacin Especial Dr. Domingo Cabred como Miembro Honorario de la Red Lati-
noamericana de Universidades con formacin en Psicomotricidad.
La mocin es aprobada por aclamacin por lo cual el Instituto Domingo Cabred
(Crdoba-Argentina) es nombrado Miembro Honorario de la Red.
Resolucin N 8
Visto lo solicitado por Luca Helena Fonseca Grangeiro, Directora del Centro de Es-
tudios de la Universidad Estadual de Cear UACE (Brasil), a travs de su curso de
especializacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 9
Visto lo solicitado por Luis Carlos de Araujo, Director General del Campus Rebouas,
de la Universidad Estacio de S, de Ro de Janeiro (Brasil), a travs de su curso de
especializacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
Resolucin N 10
Visto lo solicitado por Fernando Antonio Colares Palcios, Rector de la Universidad
del Estado de Par UEPA, de la ciudad de Beln (Brasil), a travs de su curso de
post graduacin en Psicomotricidad latu sensu, se aprueba la incorporacin de la
Resolucin N 11
Visto lo solicitado por el Prof. Herminio da Silveira, Director Presidente de la Facul-
tad de Ciencias de la Salud y Sociales, del Instituto Brasilero de Medicina de Reha-
bilitacin, para su curso de graduacin en Psicomotricidad, se aprueba la incorpora-
cin de la mencionada institucin con carcter de Miembro Activo.
Resolucin N 12
Visto lo solicitado por el Prof. Dr. Alberto Lins Caldas, Vice Reitor Pro-Tempore no
exercicio da Reitoria de la Fundacao Universidade Federal de Rondonia, para sus
cursos de graduacin en Psicologa, Educacin Fsica y Pedagoga y para los Cursos
de Postgraduacin en Psicopedagoga, Educacin Fsica Escolar y Enseanza Espe-
cial, se aprueba la incorporacin de la mencionada institucin con carcter de Cte-
dra Asociada.
Resolucin N 13
Visto lo informado por el representante de la Universidad Catlica del Maule - Talca
. Chile, Prof. Marcelo Valdz Arriagada y el representante de la Licenciatura en
Psicomotricidad de la Universidad de la Repblica del Uruguay, Lic. Juan Mila, sobre
el convenio de acuerdo para el ttulo Diplomado en Psicomotricidad Educativa, se
aprueba brindar el mayor apoyo posible y colaboracin necesarios para lograr los
objetivos de este, el primer acuerdo de colaboracin acadmica entre Universida-
des de la Red Fortaleza para la realizacin de una formacin acadmica de postgrado.
119
Nmero 5
Febrero de 2002
Resolucin N 14
Visto el informe presentado por el Director de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, Lic. Pedro Pablo Berruezo y Adelantado que
dice:
INFORME 2001
En noviembre de 2000, apareci en nmero 0 de la RIPTC. Desde entonces 160
personas o instituciones se han interesado directamente por esta publicacin, de
las cuales 51 (de trece pases distintos) han formalizado su suscripcin anual para
el 2001 (ver tabla).
La RIPTC se edita conjuntamente por la Red Fortaleza de Psicomotricidad y la
Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol. Esta asociacin tiene el com-
promiso de mantener econmicamente la revista y a cambio sus asociados la
reciben gratuitamente, si as lo solicitan. Hasta la fecha, 18 de sus socios han
solicitado las claves de acceso.
Sumando los suscriptores, los socios inscritos de la APEE y los miembros del equipo
de la RIPTC, podemos asegurar que directamente hay un centenar de personas que
recibe la revista y sta puede ser leda por un nmero cuatro o cinco veces mayor.
Suscripciones por pases
10 de Septiembre de 2001
Pases Nmero
Alemania 2
Argentina 12
Brasil 2
Chile 3
Costa Rica 1
Espaa 9
Estados Unidos (USA) 2
Mxico 4
Per 2
Puerto Rico 1
Republica Dominicana 1
Uruguay 10
Venezuela 2
Total 51

En el tiempo que lleva funcionando la pgina inicial de la RIPTC ha recibido cerca de
2500 visitas. Adems de ofrecer la publicacin, la web de la revista est pensada
para servir de centro de informacin y recursos sobre psicomotricidad.
Como muestra de la actividad registrada en la web de la revista mostramos en el
cuadro siguiente los accesos recibidos en la primera semana de septiembre:
120
Nmero 5
Febrero de 2002

Semana 3 al 9 Septiembre 2001
Pases ms activos
Pases Sesiones
1 Estados Unidos 139
2 Espaa 57
3 Mxico 57
4 Argentina 39
5 Uruguay 15
6 Chile 12
7 Colombia 9
8 Per 8
9 UK 4
10 Italia 3
11 Republica Dominicana 3
12 Costa Rica 2
13 Portugal 2
14 Brasil 1
15 Alemania 1
Total 352

La RIPTC pretende ser un instrumento de intercambio de experiencias y de re-
flexin cientfica y para ello selecciona sus artculos mediante la evaluacin por
parte de profesionales y expertos. Hasta el momento, el sistema de valoracin
previa est funcionando correctamente gracias a la implicacin de todas las perso-
nas que forman el equipo de redaccin de la revista.
Las posibilidades de la revista son amplias, como extensa es su difusin. Las enti-
dades patrocinadoras y los miembros del equipo debern ir canalizando la respues-
ta a las demandas de los usuarios para ir haciendo poco a poco de la RIPTC una
referencia obligada en el marco cientfico, formativo y profesional de la
psicomotricidad y las tcnicas corporales.
10 de septiembre de 2001
Pedro Pablo Berruezo Adelantado.
Los miembros presentes aprueban por unanimidad lo actuado y deciden manifestar
su agradecimiento mediante correo electrnico el enorme esfuerzo que los Directo-
res realizan para que con la perioricidad pensada puedan aparecer en la web estas
magnficas pginas de la publicacin oficial de la Red Fortaleza de Psicomotricidad.
Resolucin N 15
Visto lo solicitado por la Dra. Ftima Mara Ferndes Vera, Directora del Centro de
Ciencias de la Salud de la Fundacin Edson Queiroz, Universidad de Fortaleza (Bra-
sil), a travs de su asignatura Psicomotricidad en los cursos de graduacin de Tera-
pia Ocupacional, Fonoaudiologa, Educacin Fsica, Pedagoga y Psicologa, se aprueba
la incorporacin de la mencionada institucin con carcter de Ctedra Asociada.
Resolucin N 16
Visto lo propuesto por el Prof. Marcelo Valdz Arriagada, de la Universidad Catlica
de Maule, se decide autorizarlo a realizar las gestiones para la organizacin del 3er.
Encuentro de la Red que se realizar en Chile en el ao 2002, en la ciudad que la
entidad disponga.
121
Nmero 5
Febrero de 2002
Resolucin N 17.
Por unanimidad de los presentes se resuelve agradecer al Instituto Domingo Cabred
, en las personas de su Directora la Lic. Mabel Cingolani y la Prof. Alicia Valsagna por
todas las atenciones dispuestas para con los miembros de la Red Fortaleza y elevar
nuestra felicitaciones por los primeros 40 aos de su entidad.
As mismo se le hacen llegar nuestros buenos augurios en la prxima inauguracin
del nuevo edificio del Instituto.
Lic. Miguel Sassano Lic. Juan Mila
Secretario General Presidente
Red Latinoamericana de Universidades con Formacin en Psicomotricidad
(Red Fortaleza de Psicomotricidad)
LISTADO DE INSTITUCIONES ASOCIADAS A LA RED FORTALEZA DE
PSICOMOTRICIDAD
(al 30 de setiembre de 2001)
Miembros Activos:
Universidad de la Repblica Montevideo Uruguay.
Universidad CAECE Buenos Aires Argentina.
Universidad Catlica del Maule Talca Chile.
Universidad Estadual de Cear UACE Fortaleza - Brasil.
Universidad Estacio de S - Ro de Janeiro - Brasil.
Universidad del Estado de Par UEPA - Beln - Brasil.
Instituto Brasilero de Medicina de Rehabilitacin Rio de Janeiro Brasil.
Miembros Asociados
Instituto Umbral Santa Fe Argentina.
Ctedras Asociadas
Universidad de Fortaleza Fortaleza Brasil
Fundacin Universidad Federal de Rondonia. Rondonia- Brasil
Miembros Honorarios
Dayse Campos de Souza - Fortaleza Brasil
Instituto Dr. Domingo Cabred Crdoba - Argentina
122
Nmero 5
Febrero de 2002
Normas de publicacin
\z|.
Febrero de 2002
Aspectos formales:
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales(revista@iberopsicomot.net) por el sis-
tema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo,
bibliografa, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
- El artculo habr de ser original; no habr sido publicado previamente en ningn medio
escrito o electrnico, como artculo de revista, como parte de un libro o pgina web, o
en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
- Estar escrito en espaol o portugus y se enviar, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico
junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
- Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical,
en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeracin de pginas.
- El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao
12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las lneas.
- En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn
utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para sealar las citas textuales.
- El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igual-
mente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo.
- Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados:
- NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una
numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina.
- BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han
sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina).
- RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
- ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente.
- PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10
trminos.
- KEYWORDS: Traduccin al ingls de las palabras clave.
- DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de tra-
bajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una
direccin e-mail de contacto.
- El artculo no exceder de 30 pginas.
- Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presen-
tacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes.
l!I
Normas
de publicacin
\z|.
Febrero de 2002
En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la
siguiente manera: [GRFICO 1].
- La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales adopta bsica-
mente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
- Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante
el sistema de autor, ao entre parntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo:
"encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que origi-
nalmente se pensaba (House, 1992, 47).
- Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
- La estructura de las referencias bibliogrfica es la siguiente (prestar atencin a los
signos de puntuacin):
- Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
- Para artculos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Titulo del artcu-
lo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
- Para captulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Ao). Ttulo del captulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciu-
dad de publicacin: Editorial.
El Consejo de Redaccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningn caso el contenido de los trabajos.
Temtica:
Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o
prcticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicacin, as como a la
presentacin de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier tcnica corporal de carcter educativo o teraputico que pueda complementar
la formacin o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o teraputico.
El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma:
- Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin.
- Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
- Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin.
Admisin de artculos:
Cada artculo recibido se enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia
cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Se informar a los
autores de las propuestas de modificacin o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicacin. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redaccin decidir su publicacin y se notificar al autor o autores la fecha
prevista.
Artculos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales no abonar cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artculo se les dar acceso al nmero completo en que aparece.
La Redaccin no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos, por tanto
sern los autores los nicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicacin.
R e v i s
t a I b e r
o a m e r
i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d , T e c
n i c a s
C o r p o
r a l e s
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H

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A
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A
H

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A

Editan:
Asociacin de Psicomotricistas
del Estado Espaol y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
R e v i s
t a I b e r
o a m e r
i c a n a
d e P s i
c o m o t
r i c i d a
d , T e c
n i c a s
C o r p o
r a l e s
www.lberopslcomot.net
AH #
Febrero de 2002
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