CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3 a. . SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
CRISTINA MARIA ALVES LUCAS GILDA FREIBERGER
FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005
CRISTINA MARIA ALVES LUCAS GILDA FREIBERGER
CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3 a. . SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005 Relatrio Final de estgio apresentado Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Centro de Cincias da Educao, Curso de Pedagogia com Habilitao em Sries Iniciais- 8 a . fase, 2005 Disciplina de Prtica de Ensino Professora orientadora: Alba Regina B. de Souza. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA SRIES INICIAIS
CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3 a. SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
Coordenadora Geral de Estgio Professora Elisa Cristina Delfine Corra
Orientadora de Estgio Professora Alba Regina Battisti de Souza
Supervisora de Estgio Professora Regina Ferreira
FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2005 AGRADECIMENTOS
Agradecemos as nossas mes, Iolanda e Madalena, pelo exemplo de fora e coragem, por serem estas mulheres de fibra, que quando sentiam o corao apertar, choravam baixinho para que ns pudssemos continuar a nossa caminhada, e pela oportunidade que nos propiciaram, pelo sempre poder contar. Aos nossos pais, Alcdio (in memria) e Jos Germano, por serem referncia como seres humanos. Aos nossos maridos Andr e Larcio, por toda a compreenso, carinho, fora, que sempre nos fizeram sentir, e por todos os momentos de companheirismo. Aos nossos amores incondicionais, Andr Gustavo e Fabinho. s nossas famlias, por saberem compreender, a nossa ausncia nessa busca profissional. s nossas companheiras, Andra, Simone, Sandra, Rosimeire e Luana, sentiremos saudades das nossas reflexes. Gostaramos de agradecer a Escola de Educao Bsica Silveira de Souza por nos proporcionarem a abertura para nosso campo de estgio. Em especial a diretora da instituio Cla, a supervisora Terezinha, e a todos seus funcionrios. Gostaramos tambm de agradecer a professora regente, Regina Ferreira, por abrir seu espao de sala de aula para que pudssemos ser companheiras nessa luta. Aos alunos da 3 a . srie 301, sala 18, que foram e so importantes para o nosso caminhar profissional. professora Lani, do Curso de Biblioteconomia, que durante o nosso processo de formao, muitas vezes, foi uma guia em nossos trabalhos acadmicos. nossa querida professora e orientadora, Alba, que com sua maneira peculiar de direcionar nossas reflexes, soube trocar a angstia pela calma, fazendo-nos acreditar na nossa capacidade. Obrigada pela fora! Enfim, a ns mesmas, por acreditarmos na educao, por conseguirmos ser companheiras e persistentes e concluir o curso de Pedagogia. PEDAGOGIZAR
A arte de educar se manifesta em nossos simples gestos de ateno, deixando revelar uma tranqilidade que colhemos em nossos cotidianos.
Em cada ser integrante da Histria permanece o desejo por uma educao que contemple sabedoria e magnificncia pelo direito de integrar-se neste contexto.
Numa sociedade que vive em busca, numa cultura que grita a arte, num povo que sonha utopia, numa gerao que busca responsabilidade.
Quem nos dera poder suprir em salas, cadeiras, canetas, quadro, papis, a desenvoltura de nosso conhecimento para despertar, ento, o desejo pela aprendizagem [...]
(Angelita Queiroz nasceu em Florianpolis/SC. Licenciada em Pedagogia-Habilitao em Orientao Educacional FAED/UDESC. Integrante do Grupo Poetas Livres de Florianpolis/SC).
RESUMO
O presente documento objetiva apresentar o estgio supervisionado realizado na 7 a . e 8 a . fases do Curso de Pedagogia em Sries Iniciais. O referido estgio foi desenvolvido na Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, cujo eixo temtico Contextualizao: alfabetizando a partir do cotidiano escolar das crianas da 3 a . srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza. Desde o incio, quando ainda estvamos apenas em processo de observao na 7 a . fase, sentamos a enorme necessidade em contextualizarmos, no apenas depositar contedos, mas a nossa busca profissional era que esses contedos tivessem significado para nossos alunos. A partir disso, buscamos estratgias que fossem capazes de promover o dilogo, a mediao e a participao efetiva dos nosso alunos, contextualizando as aes propostas atravs dos nossos projetos de ensino-aprendizagem. Como referencial terico recorremos a alguns grandes estudiosos que tornaram-se importantes nessa trajetria de estgio, entre eles: Garcia, Freire, Gadotti, Vygotski, Kruppa, Cagliari. Nossa ao era voltada para intensificar o processo de socializao dos alunos da Escola Silveira de Souza, tendo como temticas, a tica e cidadania. Propomos aes pedaggicas no sentido de contribuir para o processo de socializao desses alunos, atravs do desenvolvimento de atividades/dinmicas que favorecessem uma convivncia em grupo e a uma vivncia de valores que constitussem a cidadania. Apresentamos dois artigos que complementam nossa pesquisa: A escola o canal e (Re)descobrindo significados. Como consideraes finais deste trabalho, pontuamos a grande necessidade de debatermos com os nossos alunos temas relacionados as suas vivncias reais para que estes possam ser sujeitos de ao na sociedade.
2 TRAJETRIA DO ESTGIO.......................................................................................10 2.1 Caracterizao do campo de estgio...........................................................................10 2.2 Prtica vivenciada........................................................................................................12
3 PRODUES DE ARTIGOS(Produes individuais)................................................18 3.1 A escola o canal..........................................................................................................18 3.2 (Re)descobrindo significados.......................................................................................34
No decorrer de nossas incansveis idas e vindas do estgio de observao participante, ocorrido no segundo semestre de 2004 e primeiro semestre de 2005 com o estgio de docncia na Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, composto pela equipe Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freiberger, alunas da 8 fase do curso de Pedagogia da UDESC, percebeu-se ser imprescindvel um olhar crtico e reflexivo ao contexto social, poltico, econmico e cultural a qual se encontra imersa essa comunidade escolar. Procuramos em nossas vivncias e observaes no termos a pretenso de fazermos diagnsticos, nem to pouco julgamentos do que certo ou errado. Procuramos, sim, nos tornarmos, primeiramente, um ser a mais a estar se inserindo naquele ambiente, para que com essa interao pudssemos vivenciar e perceber as relaes e movimentos existentes naquela tessitura social, e vir a partir de ento construirmos uma proposta pedaggica pautada na mediao professor-alunos, no respeito e valorizao dos conhecimentos prvios trazidos pelos alunos, tendo como objetivo, como produto uma aprendizagem significativa s sua vivncias e necessidades. Foi ento a partir desse olhar contextualizador, pautadas numa abordagem scio histrica e percebendo aquele ambiente repleto de sujeitos construtores daquele espao, que nos surgiu a idia de construirmos um projeto com a temtica, Contextualizao: alfabetizando a partir do Cotidiano Escolar dos alunos da 3 Srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza. Essa temtica, no entanto, no surgiu do acaso, mas sim, como fruto das vivncias realizadas em parceria com a escola e todos os sujeitos que ali vivem e atuam. Em dilogo constante com a professora da sala de aula, alunos, coordenao, direo e conhecedoras do Projeto Poltico Pedaggico da Instituio escolar, bem como sua concepo filosfica, resolvemos desenvolver um trabalho que estivesse em consonncia com o contexto onde todos ns estvamos imersos. Ambiente este rico por sua diversidade histrica e social, mas que ao mesmo tempo apresentava desafios relevantes a serem explanados e trabalhados em nossas prticas docentes. Traamos como meta conhecermos e atuarmos nessa realidade numa constante interao com os alunos e demais membros envolvidos no processo ensino- 9 aprendizagem, estando sempre pautadas numa prxis educativa que possibilitasse aos educandos refletirem sobre suas condies de cidados daquele espao, que percebessem a realidade onde vivem, que no naturalizassem os fatos, que atuem como sujeitos construtores do conhecimento e no como objetos do processo educativo. No presente relatrio objetivamos primeiramente discorrer sobre a caracterizao da entidade campo de estgio, neste caso a Escola de Educao Bsica Silveira de Souza. Seu histrico, sua concepo filosfica, quadro de profissionais, clientela, objetivos gerais e especficos e demais componentes que o constituem. Em um segundo momento, passamos a relatar nossas reflexes sobre a prtica vivenciada neste campo de estgio o qual possibilitou que nossas observaes e regncias se transformassem em pesquisa-ao. Posteriormente passamos ento a descrever e analisar de maneira crtica, reflexiva e terica a temtica do nosso estgio atravs dos artigos: (RE)Descobrindo Significados e A Escola o Canal. Por fim as consideraes finais, as quais vm de maneira sucinta mostrar o que representou, sentimos, objetivos alcanados, desafios superados e o que construmos durante o percurso do estgio de docncia.
10 2 TRAJETRIA DO ESTGIO
Discriminaremos neste captulo algumas caractersticas do nosso campo de estgio e refletiremos sobre a prtica vivenciada.
2.1 Caracterizao do campo de estgio
Realizamos nosso estgio, na Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, com sede em Florianpolis, mantida pela Secretaria de Estado da Educao e Inovao de Santa Catarina, situada Rua Alves de Brito, 334- Centro, tendo como referncia o Shopping Beiramar e o Supermercado Hippo. Est integrada ao Sistema Estadual de Ensino e faz parte do Frum Permanente do Macio Central do Morro da Cruz desde 2000. Em 28 de setembro de 1913 foi inaugurada, pelo ento Governador do Estado Coronel Vidal Jos de Oliveira Ramos, o Grupo Escolar Silveira de Souza, em homenagem a Joo Silveira de Souza, nascido na antiga Desterro, no dia 04 de fevereiro de 1824. patrono da Cadeira nmero 18 da Academia Catarinense de Letras e seu nome perpetuado na Escola Bsica, de muita tradio no ensino pblico catarinense. Na entrada da escola, h alguns degraus e nos deparamos com dependncias reformadas, um ambiente grande, sete salas de aula, a sala de apoio administrativo, a sala da diretora Cla, a sala da supervisora pedaggica que se chama Terezinha, e a sala da orientadora educacional. H banheiros para as professores e alunos, masculinos e femininos, cozinha, refeitrio, dois depsitos e a sala dos professores uma das primeiras salas, prxima a entrada da escola. A quadra para prticas desportivas coberta e bastante ampla. A Biblioteca, foi reaberta neste semestre/2005, juntamente com a sal de informtica, porm ainda encontram dificuldades para manter profissionais a disposio destes ambientes. Funcionou at 1984 como Grupo Escolar, poca em que foi gradativamente transformada em Escola Bsica, pelo Decreto de n 7571/72, sendo, por conseguinte oferecido o ensino de 1 a . a 8 a . sries. 11 No ano de 2000 recebeu a denominao de Escola Bsica Silveira de Souza por fora da Lei n 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Atualmente a Escola de Educao Bsica Silveira de Souza possui em mdia 280 alunos distribudos em dois turnos, atendendo o Ensino Fundamental. O quadro docente composto por treze professores efetivos, um a disposio de outro rgo e seis professores contratados em carter temporrio. O corpo administrativo composto por: um diretor; uma supervisora; uma orientadora educacional; uma administradora disposio de outro rgo e seis professores contratados em carter temporrio. A Escola teve o prdio restaurado em 2004 e participa atualmente de 13 projetos. A Escola citada pautada numa abordagem scio-histrica, com vistas a uma sociedade mais democrtica mediante a capacitao e educao da populao conquista da emancipao do ser humano. Numa educao voltada para a formao do ser humano autnomo, que dever ser desenvolvida democraticamente, de forma livre e coletiva, com uma organizao baseada no predomnio do comunitrio sobre o individual, com esprito cooperativo, onde o planejamento e a execuo do trabalho, os riscos, problemas e sucessos possam ser responsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo.
Escola de Educao Bsica Silveira de Souza
12 2.2 Prtica vivenciada
Ao iniciarmos nosso estgio, numa segunda srie do ensino fundamental, em agosto de 2004, o nosso trabalho de observao, paulatinamente foi tendo como princpios bsicos o dilogo e o trabalho em grupo. Nos primeiros momentos, observamos que o relacionamento interpessoal na turma, em vrios momentos era pautado pela agressividade verbal e chegamos a presenciar a agresso fsica entre os alunos. As crianas no se escutavam umas s outras, e o processo de ensino-aprendizagem era a todo momento negociado e renegociado com os alunos. Em maro de 2005, no retornamos com a mesma turma nem com os mesmos professores do semestre anterior. Realizamos nosso estgio de docncia numa terceira srie do ensino fundamental, e era inevitvel que crissemos expectativas em relao ao que nos esperava. A curiosidade e a ansiedade tornaram-se nossas parceiras nesta etapa do curso, visto que a turma e os profissionais envolvidos no processo no seriam mais os mesmos. Chegamos na Escola de Educao Bsica com a inteno de observar, ouvir e refletir. Equilibrar estas intenes com pacincia, bom senso, esprito crtico e flexibilidade, foi o maior desafio. O longo perodo de reflexes tericas na universidade teve a fora de nos impulsionar na busca de uma prtica significativa. A nossa ao Pedaggica voltou-se para um processo de socializao, cuja inteno era intensificar o dilogo entre as crianas. Tendo como temticas a tica e cidadania. Muitas dessas crianas apresentam em seu cotidiano, problemas de relacionamento pessoal e social, e atitudes de violncia e/ou agressividade. Por isso, justificava-se o trabalho pedaggico voltado reflexo sobre os valores humanos, tais como autonomia, cooperao, respeito ao outro e s diferenas, compreenso de regras e dos limites, entre outros, de modo que viesse a ser resgatada auto-estima e a cidadania desses alunos. A constatao dessas problemticas motivou-nos a propormos aes pedaggicas no sentido de contribuir para o processo de socializao desses alunos, atravs do desenvolvimento de atividades/dinmicas que favorecessem uma convivncia em grupo saudvel e a vivncia de valores que constitussem a cidadania. 13 Para iniciarmos nossa regncia (no dia 13 de abril), escolhemos como tema gerador: O planeta terra, justamente para abordarmos questes mais amplas, para que os alunos percebessem que seu mundo educacional no girava apenas dentro dos muros da escola, mas que eles se percebessem e se vissem como cidados do mundo. Chegamos no horrio de aula 7:45 horas, a primeira aula seria Educao Fsica. Ento fomos para a sala de aula preparar o material para recepcion-los. Escrevemos a data no quadro, uma cano e colamos o cartaz do mapa-mundi no quadro. A cano era: bom dia amigo, bom dia irmo, faa silncio e pense nesta cano.... Quando as crianas chegaram j havamos preparado as carteiras em forma de crculo, a nossa inteno era fazer uma manh diferente, eles estranharam a disposio das mesas, e alguns at reclamaram, mas logo compreenderam a inteno. Recepcionamos os alunos com um grande Bom dia e explicamos a importncia de retribuirmos essas palavras com um sorriso e no tratar as pessoas com indiferena. Depois pedimos para eles lerem as letras da cano que estavam escritas no quadro, em voz alta, para que eles se familiarizassem. Depois colocamos um ritmo e uma musicalidade na cano, e assim todos cantaram com bastante empenho, chegaram a bater palmas juntos. Tudo isso porque iramos dedicar-lhes a msica A Professora que falava sobre esta dando boas vindas aos seus alunos. Logo depois ns expomos nossos objetivos e porque desse dia em diante todas as teras e quartas-feiras ns daramos aulas no espao da professora Regina, que por sinal nos recebeu com muito carinho e ateno. Fizemos tambm a atividade com o nome, resgatando a identidade, de como este precioso para cada um de ns para podermos existir enquanto cidados do mundo. Cada aluno tirava uma ficha que estaria escrito um nome de um colega e ele deveria falar uma qualidade deste, sempre lembrando que aquele nome era muito precioso, especial para o outro e que aquele que estivesse de posse do nome do colega deveria tratar com muito respeito e admirao. As crianas conseguiram expor e muitos disseram que os colegas eram legais porque emprestavam materiais, porque jogavam bola, brincavam no recreio, etc. falar do outro sempre causava estranheza e as crianas no primeiro instante ficavam envergonhadas, mas depois conseguiam realizar a atividade de uma forma muito carinhosa, 14 todos queriam participar e abriam grandes sorrisos. Quando um menino pegava uma menina ou vice-versa, a alegria se transformava em vrios sorrisos e escondiam os rostos, a questo do gnero bem forte e marcante. Depois que cada um falava do seu colega eles tinham que ir no quadro e colar dentro do mapa-mundi o nome deste. A princpio todos queriam colar os nomes dentro do Brasil, explicamos que a atividade era mais ampla, que eles na verdade eram cidados do mundo. A foto a seguir ilustra essa atividade:
Nosso Espao: Planeta Terra Surgiu outro porm, comearam a haver brincadeiras entre eles para que os nomes dos colegas fossem colados na frica ou na Amaznia, referindo-se principalmente que os afros-descedentes tinham que estar nestes lugares. Novamente tivemos que intervir, afinal, todos merecem respeito, independente de raa, cor de pele, sexo, etc. E um dos nossos objetivos de trabalhar essa atividade justamente surgiu das nossas observaes anteriores, das brincadeiras ofensivas entre eles, das piadas preconceituosas. Todos ns somos cidados do mundo, inclusive eles incluram nossos nomes e o da professora Regina, que no estava dentro do plano, mas assim percebemos que eles haviam compreendido o trabalho de coletividade. Depois formamos grupos para fazermos atividades de colagem em cartolina, eles necessitam muito aprenderem a trabalhar em grupo, para que a socializao do conhecimento ocorra entre eles e aprendizado seja significativo. H crianas que nem conseguem criar, fazer a atividade proposta com grande desenvoltura, outras necessitam mais de nossa interveno. 15 Entendemos que a escola tem como funo mediar o processo de formao do cidado, possibilitando ao educando reflexes e aes sobre o mundo que o cerca, tornando-o capaz de agir com tica e criticidade na sociedade. Entretanto no momento em que passamos a direcionar as aulas mais especificamente para os contedos, as reaes da turma foram de desinteresse, sofremos bastante nesse perodo, mas houveram grandes reflexes por parte da nossa equipe, e sem perder a viso crtica, retomamos as aulas, passando a nos preocupar mais com as relaes interpessoais, dentro dos contedos propostos. Nossos planejamentos foram ento permeados pela ludicidade. Trabalhamos com contao de histrias, teatros, jogos, brincadeiras interativas, colagens, produes de jornais e poesias. Em nossa ltima aula produzimos uma revista onde eles tinham que pesquisar e debater os contedos trabalhados em todo o percurso. Neste mesmo encontro, a pedido dos alunos, encerramos as nossas atividades com uma festa americana, onde cada um trouxe uma contribuio: sucos, bolos, sanduches, etc. A socializao deste encontro foi muito bonita e carinhosa de ambas as partes, as crianas estavam bastante emocionadas e demonstraram em vrios atos que sentiriam saudades de nossa equipe de estgio.
Hora do Conto Dia da Poesia Momento compartilhado na hora do conto: Profa. Poeta Walter, integrante do Grupo dos Poetas Cristina, cujo personagem Prochete, e Profa. Gilda Livres de Florianpolis recitando uma poesia de sua contam uma histria s crianas. autoria
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Produo Artstica Descobrimento do Brasil Produo de fantoche pelos alunos da 3 a srie Teatro de fantoches Turma 301.
Atividade em Sala de Aula
Sistema Solar Canto da Leitura Atividade realizada para representar o Sistema Solar Este espao reservado para momentos de leituras e contos realizados pelas crianas em sala de aula.
17 Enfim chegamos ao trmino de nossas prticas docentes conscientes de termos realizado um trabalho significativo e contextualizado ao mundo onde estvamos inseridas. Concretizamos atravs das atividades realizadas nossos objetivos, que eram antes de tudo incitar nos sujeitos ali imersos reflexo e criticidade de sua existncia como cidados do mundo.
18 3 PRODUES DE ARTIGOS (Produes individuais)
Neste captulo apresentaremos nossas reflexes tericas sobre as temticas que nortearam o estgio. Escolhemos dois eixos temticos para dar fundamentao ao nosso trabalho: A escola o canal e (Re)descobrindo significados.
3.1 A escola o canal
Cristina Maria Alves Lucas 1
RESUMO
Discorre sobre a importncia da escola como canal de comunicao entre os alunos e a sociedade, para que medida que o educador desenvolva seu trabalho educacional, no exista esse fosso entre ambos. O educador deve ser um agente de transformao, e para isso ele precisa saber seu papel ao trabalhar em grupo. Na sociedade no cabe mais uma escola excludente, esta precisa ser um espao de convivncia, com caractersticas crticas bem fundamentadas. Questes como tica e cidadania, no podem ser tratadas apenas com informaes, mas com atitudes bsicas, dirias, de valorizao do ser humano.
PALAVRAS-CHAVES: escola dilogo desafio educador vivncia - prtica.
Introduo
durante a prtica pedaggica de Estgio que os saberes, at ento teorizados em sala de aula pelos professores, e assimilados, trabalhados, internalizados pelos acadmicos, so realizados, tendo um grupo e um espao, onde as teorias vo sendo produzidas e construdas. Neste trabalho pretende-se relatar a experincia vivida e
1 Acadmica do Curso de Pedagogia da UDESC, cursando a 8 a . fase com habilitao em Sries Iniciais, no 1 semestre de 2005. Orientada pela Profa. Dra. Alba Regina B. de Souza. 19 adquirida no campo de estgio Escola de Educao Bsica Silveira de Souza, seguindo uma abordagem scio-histrica, pautada em autores que tenham em suas obras uma viso crtica da sociedade individualista, e da educao apenas como transmissora de conhecimentos e restrita a ao da escola. Durante a nossa caminhada no estgio no conseguimos entende-lo como um recorte, visto que os nossos projetos de ensino-aprendizagem acontecem duas vezes por semana, o mesmo que falarmos que no participamos daquele cotidiano durante esse perodo. Foram e so momentos extremamente intensos e produtivos, que nos fez perceber a gama de emoes e vivncias que o educador presencia todos os dias. E para o educador comprometido passa obrigatoriamente por viver cada momento na escola com muita intensidade. J no incio do sculo passado aconteciam discusses sobre o papel da educao, de forma questionadora, ao que era desenvolvido. Citaremos John Dewey, filsofo e educador norte-americano (1859-1952), que constitui uma variedade do pragmatismo, e cujo trao caracterstico a admisso de que toda teoria um instrumento para a ao e para a transformao da experincia.
A educao no uma instrumentalizao neutra. Pelo contrrio, sob uma variedade de formas, inerentemente poltica. Partindo do vasto universo de conhecimento possvel, apenas determinados grupos de conhecimentos que so declarados legtimos para serem ensinados. Perante as muitas diferentes formas de Pedagogia que podem ser utilizadas, as que dominam, tendem a silenciar as vozes e as experincias dos estudantes. (TEITELBAUN,et.al, 2001, p.2).
Nunca teremos a mesma turma para trabalhar, a escola tem uma dinmica complexa, ns educadores lidamos com seres humanos, e todos os dias eles esto diferentes, eles interagem com o externo, com o seu mundo e com certeza eles voltaro diferentes a cada dia. importante o educador ter essa percepo aguada, de entender que o aluno, a escola, e o mundo social esto em constante movimento. Na realidade o educador no apenas mestre, detentor do saber, mas um agente social, com responsabilidades de educar o nosso aluno para o mundo, proporcionar uma vivncia em grupo sem nunca esquecer sua individualidade. Segundo Paulo Freire, (1979: p. 30): quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues. Assim pode transform-la.... Percebemos em cada aluno um mundo parte, no desconectado deste, ele no um ser parcial, no um recorte, ele um ser humano que deve ser visto na sua 20 totalidade. Sua realidade, seja positiva ou no, carrega para a escola, por isso a princpio refletimos a escola como sendo o canal - qualquer caminho ou meio pelo qual podem trafegar informaes. nesse espao que tambm o aluno manifestar seu descontentamento, revolta, ansiedade, alegrias, pois o educador est a todo momento buscando atravs dos contedos trabalhar questes pertinentes a cada aluno, mesmo que s vezes no seja proposital, que a aula seja a mais tradicional e no significativa, o nosso aluno ir se manifestar.
Na obra de Paulo Freire, a educao assume carter amplo, no restrita escola em si e nem a um processo de educao formal. Caso a escola seja considerada, deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao, o que implica uma escola diferente da que se tem atualmente, com seu currculos e prioridades. (MIZUKAMI, 1986, p.95).
No lidamos com alunos sem idias prprias, muito pelo contrrio o educador deve problematizar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condies para que cada um deles analise seu contexto e produza conhecimento. O aluno deve aprender a se manifestar, o nosso compromisso deve ser de criar um ambiente para uma educao libertadora, como diria Paulo Freire:
Uma situao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, dever procurar a superao da relao opressor-oprimido. [...]a verdadeira educao, [...], consiste na educao problematizadora, que ajudar a superao da relao opressor-oprimido. A educao problematizadora ou conscientizadora, ao contrrio da educao bancria, objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e a liberdade como meios de superar as contradies da educao bancria[...] (MIZUKAMI, 1986, p.97-98).
A escola no usa todo seu potencial social, toda a sua fora perante a sociedade. A instituio escola, na maioria das vezes, exclui seus alunos quando restringe a educao apenas a um processo de transmisso de informaes em sala de aula, a educao ganha um carter de ajustamento social. O educador deve ter um olhar crtico, refletir que seu aluno, no apenas mais um, mas um cidado em formao, entender seu papel social diante deste fato. Segundo Paulo Freire, uma pedagogia que faa da opresso e de suas causas o objeto de sua reflexo frente sociedade, resultando da o engajamento do homem na luta por sua libertao. (MIZUKAMI, 1986, p.96). 21 A escola h muito est longe de ser inclusiva, democrtica e justa. Ela no se encontra, isolada da sociedade sobre a qual esta erguida. Porm, na prtica pedaggica desenvolvida, criam-se barreiras ao convvio democrtico sob formas de violncia explcita e implcita. Ligadas s muitas expresses do autoritarismo, do preconceito, da intolerncia e de abordagens pedaggicas inapropriadas por parte do profissional da educao: tradicional, onde o aluno considerado uma tbula rasa, na qual so impressas, imagens e informaes fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele, um receptor passivo; e comportamentalista, onde o aluno uma pea numa mquina planejada e controlada, realizando a funo que se espera seja realizada de maneira eficiente. Alm disso, numerosas escolas, especialmente as dos grandes centros urbanos, como o caso do nosso campo de estgio, ficam nas chamadas zonas de risco, onde a violncia est mais presente. importante citar que a violncia na escola no acontece enquanto fenmeno isolado do que acontece na sociedade, pois um fenmeno estrutural desta. Assim:
As causas da violncia e da incivilidade ou ainda as causas de um sentimento de clima de violncia na escola esto muito alm dos muros. A proposta liberal e seus valores individualistas, a excluso social, as injustias sociais, a relativizao dos valores, a falta de perspectivas as mensagens veiculadas na mdia e muitos outros fatores esto na origem das questes das violncias. (LATERMAN, 1999: p.05).
A sociedade reconhece algumas escolas como extremamente violentas, porm esquecem que a maior violncia o desemprego, a falta de dignidade em algumas profisses, o descaso poltico com instituies educacionais, a sociedade que gera tudo isso, por causa da ausncia de polticas pblicas srias que geram a maior violncia, e como as escolas fazem parte desse universo, so o alvo principal de desencadeamento de todos os conflitos dos nossos educandos. E nesse meio que os alunos ficam frente a contedos que lhes so impostos como tarefas escolares, que no lhes fazem sentido algum para o seu cotidiano e no percebem a violncia que sofrem. Sentem-se culpados por no produzirem, no acompanharem os contedos e abandonam as escolas, acabam descobrindo que o pobre no tem direito ao saber. Enfim, essa linguagem que ningum escuta, j faz parte do cotidiano da escola.
22 A pedagogia do oprimido, segundo Paulo Freire, aquela que tem ser forjada com ele e no para ele, enquanto homem ou povo, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Atitude fatalista: o oprimido introjeta o opressor. ele e ao mesmo tempo o outro, da assumir atitudes fatalistas frente situao concreta de opresso em que se encontra, quando no chega a localizar o opressor e no chega a ter conscincia de si. Este fatalismo muito mais o fruto de uma situao histrica e social do que um trao essencial de forma de ser do povo. (MIZUKAMI, 1986, p. 97).
O desafio da escola incluir todos os alunos
A escola, em pleno sculo XXI, que pudemos observar na nossa prtica docente, est vinculada a uma crise de valores, refletida numa falta de interesse e sensibilidade para um exerccio prtico da defesa de direitos e deveres elementares de cidadania em reas de extrema importncia, como por exemplo, o meio ambiente, a defesa dos direitos humanos ou a vivncia numa sociedade multicultural. So vrios os papis que o educador deve exercer quando se trata do envolvimento do aluno. Citaremos no momento dois: primeiro de carter preventivo, com a conscientizao de uma cultura de paz e tolerncia, por meio de uma slida formao para os valores. O segundo sempre acreditar que este aluno pode ser um estudante com timos potenciais. Qualquer ao de um homem depender de outras tantas aes de outros tantos homens. Que a funo social do educador ser agente de transformao. O educador s vezes precisa ser firme, fazendo intervenes determinadas e especficas. preciso estabelecer limites sem ser brusco, de uma forma delicada, fazendo uso da palavra, perguntando ao seu aluno o que quer expressar, relembrando as regras de convivncia e mostrando as consequncias de sua ao. E isso s possvel se o educador souber seu papel ao trabalhar em grupo. A atitude bsica do docente de procurar a incluso. O docente precisa se preparar para lidar com os alunos desse sculo, a no compactuar com uma sociedade descartvel, pois a educao um direito de todos, sem exceo.
23 Da Constituio Federal artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 141)
Este enfoque supe a superao do entendimento tradicional de Educao como simples instrumento de uma poltica de cunho assistencialista e um linear ajustamento da sociedade. Este novo enfoque situa a Educao como importante estratgia para que os cidados em nmero cada vez maior, tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade contempornea. Ns, educadores, somos preparados para lidar com crianas e jovens que no apresentam problemas. Professores, diretores, supervisores e orientadores no recebem a capacitao especfica para lidar com esse contexto. Essa pode ser uma grande falha, das redes de ensino. A escola deve ser capaz de acolher o aluno e sua realidade familiar, comunitria ou cultural. O educador no conseguir suprir todas as necessidades de seus alunos at porque este aluno est inserido numa rede de relaes muito mais ampla, famlia, amigos, parentes, amigos de escola, entre outros. Porm, ao saber de seu papel dentro dessa instituio escolar, atravs de pequenos projetos de ensino-aprendizagem, por exemplo, ter a clareza que estes funcionam como escadas para alcanar sonhos e os limites de sua ao.
Homem um ser de relaes[...] O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo... Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo[...] O animal no um ser de relaes, mas de contatos. Est no mundo e no com o mundo. (FREIRE, 1979, p. 30).
Na verdade, trabalhar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos dentro do processo de projetos de ensino-aprendizagem permite ao aluno reavaliar suas posturas perante a sociedade, valores, sonhos e projetos e a reconstruo de comportamentos e atitudes. As relaes vo aparecendo e se firmando ao longo de nossa existncia. Algumas so mais fortes que outras em alguns momentos ou durante a vida toda. Mas, de 24 uma forma ou de outra, estaremos sempre envolvidos nessa rede de relaes que vamos estabelecendo na vida. O docente no deveria ser punitivo e repreensivo, mas sim trabalhar culturas pedaggicas que desafiem o aluno a modificar a realidade em que est inserido, como tambm modificar a si prprio, cada vez mais e de maneira sempre diferente, est uma forma de preveno. O dilogo implica relao, portanto a convivncia em grupo, em sala de aula, precisam ser trabalhadas em comum acordo com o aluno, numa relao horizontal de educador e educando.
O dilogo proposto pelas elites vertical, rgido, impedindo o educando - massa de dizer a sua palavra. Na pedagogia dominante, ao educando cabe apenas escutar, obedecer. A dificuldade de praticar o dilogo est na prpria estrutura fechada e opressora, que leva o educando a considerar-se ignorante absoluto e natural. O dilogo preconizado por Paulo Freire uma relao horizontal, oposta ao elitismo. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. Na relao dialgico-educadora parte-se sempre da realidade do educando, dos conhecimentos e da experincia dele, para construir a partir da o conhecimento novo, uma cultura vinculada aos seus interesses e no cultura das elites. (GADOTTI, 1988, p. 27).
preciso que discutam, contextualizem a realidade, os contedos necessitam abranger as vivencias dos alunos, at mesmo, a questo do trfico ao redor e dentro da escola, por exemplo.O docente engajado numa prtica transformadora procurar desmistificar e questionar com o educando temas que impliquem na formao da cidadania dos alunos, depois atender na prpria escola familiares dos alunos da comunidade, onde a escola est inserida. Segundo Yves de La Taille, (2000), na escola que comea a soluo do problema para a violncia. No com cerceamento da liberdade ou vigilncia, mas com educao, diplomacia e muita pacincia.
Quando ocorre essa separao entre o homem ser humano genrico e o seu ser particular, os homens vivem de forma conformista se papel. Vivem de esteretipos, isto , de idias ou definies parciais, provisrias, que usam indiscriminadamente, generalizando-as como verdadeiras. Os esteretipos, que significam tomar parte pelo todo, so a base da alienao e do preconceito. (KRUPPA, 2001, pg. 64).
25 Escola espao de convivncia
A escola partilha um espao que aproxima as pessoas de um mesmo lugar. Isso pode se dar tanto nos sentidos da cooperao, da solidariedade, da responsabilidade pelo que comum, quanto no sentido oposto, o da acentuao de conflitos, revelada nas pichaes dos muros, nas depredaes. Os laos que criamos tornam-se motivo de agregao, que o elemento essencial, gerador das relaes comunitrias, isto , desenvolver o sentimento de unio, de pertencer ao mesmo grupo, no mesmo espao fsico social. Tornar a sala de aula um espao a ser compartilhado essencial. O desafio do docente est em, atravs de um longo trabalho, seu aluno associar o espao escolar com o do espao comunitrio. Tornar-se referncia, um elemento de construo da identidade local. Significa que as coisas acontecem em torno e dentro da escola, a partir de aes geradas pelas discusses em sala de aula, principalmente o dilogo. O docente precisa descobrir na educao um canal de comunicao entre seus alunos. As condies para que isso ocorra, porm, nunca devem ser impostas pelos educadores; atravs do dilogo se tratar de convencer, o educador necessita persistir e acreditar no seu aluno. O professor intolerante, no ama, no dialoga, no comunica, no instrumentaliza o canal de comunicao.
No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. No h educao imposta, como no h amor imposto. Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita. No h educao do medo. Nada se pode temer da educao quando se ama. (FREIRE, 1979, p. 29).
No trabalho de Vygotsky, (apud Oliveira, 1983), encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente num ambiente histrico e, em essncia social. Em suma, relevante que os membros, integrantes da instituio escolar, tenham em mente o compromisso e o querer que algo novo acontea, possam entender esta convivncia, educador e aluno, como algo recproco, num construir para todos. Para realizarmos nossos projetos de docncia precisamos ir ao encontro do real e sair do ideal, ou seja, de alunos comportados, sem fala ou pensamentos prprios, que frente a idias contrrias ao do educador no iro se manifestar, talvez no com palavras, 26 mais com atos: levantar da carteira, sair da sala. O educador compromissado com a educao no ir perceber tais atos como indisciplina, mas como uma manifestao positiva de dizer no a proposta metodolgica do professor baseada numa aula expositiva, onde o aluno se limita, passivamente, a escut-lo. Para se trabalhar a conscincia crtica necessrio um processo educativo de conscientizao. Este caminho exige um trabalho de promoo e critizao. Na conscincia crtica h compromisso. Segundo Paulo Freire (1979) h alguns passos para uma conscincia crtica, que no devem servir de modelo, mas uma proposta de reflexo para o educador:
1.Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com as aparncias. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a anlise do problema; 2.Reconhece que a realidade mutvel; 3.Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos de causalidade; 4.Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s revises; 5.Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se dos preconceitos. No somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta; 6.Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que na medida que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser algo; a base da autenticidade; 7.Repele toda transferncia de responsabilidade e de autoridade e caita a delegao das mesmas; 08. indagadora, investiga, fora, choca; 9. Ama o dilogo, nutre-se dele; 10. Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos. (FREIRE, 1979, p.40-41).
O nosso compromisso scio-histrico com a formao do cidado. Qualquer escola, pblica ou particular, uma instituio social para prestao de ensino a populao. A qualidade desse ensino perpassa pela qualidade do cidado que cada escola forma. A didtica, pela qual fazemos a aplicao do ensino, no considera apenas a dimenso tcnica, mas tambm a humana ou social e, principalmente, a poltica. No h prtica pedaggica que no tenha compromisso poltico. Dessa maneira, o ensino- aprendizado, na viso scio-histrica, assume cada vez mais uma postura a favor das massas populares que lutam pela conquista da cidadania, porque a sociedade o nosso contedo das escolas.
Em uma perspectiva contempornea de educao, a Didtica compreendida como uma reflexo sistemtica sobre os processos e aspectos envolvidos na organizao, desenvolvimento e avaliao das relaes de ensino e aprendizagem. O saber no ser lanado ao acaso, mas referenciado por anlises dos elementos formadores do mesmo, de forma a promover a inter-relao entre a teoria e a prtica. (SILVA, et. al, 2002, p.1). 27 Ter compromisso com os educandos significa que o docente deve dar a eles o que mais necessitam: o conhecimento cientfico e tecnolgico. O compromisso do educador com a democratizao do saber na sua totalidade. Legalmente tem-se um estatuto da criana e do adolescente, tambm o Projeto Poltico Pedaggico, que legitimam uma perspectiva de mudana, mas precisa-se de mais eficcia quando utilizamos esta teoria, com mais esclarecimentos para os professores que atuam na rea, porm ainda no dominam toda esta nova nomenclatura e trames educacionais. De fato, os recm formados na conquista de um trabalho iro cooperar demais com os profissionais j atuantes, entrelaando os conhecimentos dos recm formados com os conhecimentos dos veteranos indo ao encontro de boas perspectivas educacionais, culminando com a formao de nosso aluno cidado. Ns, futuros professores, temos que ser profissionais da educao, no apenas tapa-buracos. O educador precisa ter a conscincia de que o espao escolar hoje exige cada dia mais um profissional, que antes de tudo acredite no ensino de qualidade, na educao, no compromisso poltico dos profissionais e nas suas competncias, mesmo no vindo de sua formao, elas podem ser perseguidas justamente em funo do compromisso e da busca da valorizao moral e salarial deste profissional. Acreditar, enfim, que cada um e todos ns podemos contribuir para a melhoria da qualidade de ensino desta mesma escola.
Nossa prtica enquanto educadoras
A nossa prtica, enquanto educadoras, dentro do campo de estgio da Escola Estadual Silveira de Souza, estava pautada numa abordagem scio-cultural, ou seja:
Parte sempre do que inerente ao aluno, sobretudo do que as pessoas assimilaram como sujeitos, no lhes fornecendo, coisas prontas, mas procurando trazer valores que so inerentes a essas camadas da populao e criar condies para que os indivduos os assumam e no somente consumam. (MIZUKAMI, 1986, p. 85).
Durante a prtica do estgio partamos do que o aluno j conhecia sobre os contedos propostos, conversvamos, ouvamos suas opinies antes de iniciarmos qualquer contedo. Reconhecamos o espao no qual o aluno estava inserido, sempre levando em 28 considerao sua realidade, moradia, localidade, ncleo familiar, questes econmicas. Atravs de contatos tanto com nossos alunos, quanto com as professoras regentes, supervisoras, direo, outros profissionais que faziam parte do seu cotidiano. Quanto aos pais dos nossos alunos tivemos apenas, algumas oportunidades com uma me de uma aluna, em conversas informais, refletimos a dimenso sobre a qual a famlia pode influenciar na vida escolar de um aluno. Neste caso em especial a aluna M. estava tendo um aprendizado muito mais dinmico, ela comeou a resolver as questes propostas em sala, copiava rpido do quadro, interessava-se pelos assuntos, essa me estava presente no seu aprendizado, dialogando com o aluno em casa, demonstrando afetividade a essa criana e preocupao com seu bem estar. Tambm durante a nossa prtica, preocupvamos em educar nossos olhos e ouvidos no com pr-concepes, mas abrir nossa mente para o novo. Segundo Regina Leite Garcia, (1998):
Aprende a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com ateno o que antes no percebia, a relacionar o que no lhe parecia ter qualquer relao, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica,a acreditar em sua capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas e metalingsticas. Torna-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que ensina. (GARCIA, 1998, p.21).
Nas nossas aulas dentro e fora do espao de sala, tentvamos a todo momento o dilogo, procurvamos nos aproximar deles conversando, e era ntido a necessidade que eles tinham de praticar essa forma de comunicao, o PCN de 1 a . a 4 a . srie do ensino fundamental, do Ministrio da Educao diz: problema na escola se resolve com conversa, ou seja, a escola mediando esse canal de comunicao. Em Freire (1980) na educao autntica superada a relao vertical entre educador e educando e instaurada a relao dialgica. O dilogo supe troca, no imposio. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa. J agora ningum educa ningum se educa a si mesmo, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunidade, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis, que na prtica bancria so possudos pelo educador, que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. 29 Quanto aos planos de aula havia uma profunda preocupao da nossa equipe de pensarmos a escola de forma diferente ou de como apresentar as aulas dando enfoques distintos. O planejamento para ns era vital porque a realidade do nosso campo de estgio exigia uma postura nova e um fazer diferente, a cada novo dia. Tnhamos o cuidado para que o planejamento alcanasse o sentido humano, no nos escravizasse, mas que fosse um instrumento facilitador. Ficvamos apreensivas para que o planejar no se tornasse um trabalho emperrado, burocrtico, sem resultado. Para ns, que estvamos iniciando nesse processo de planejamento, sistematizvamos progressivamente o nosso fazer, evitando perder-nos num emaranhado de situaes que desembocassem numa frustrao e, conseqentemente, abandonssemos a organizao sistematizada do nosso trabalho por considerarmos que no dava resultados.
Para o planejamento fazer sentido ele precisa ser originrio da necessidade de tomar decises, de resgatar princpios, de acreditar e sentir que a mudana possvel. Enfim, o planejamento precisa ser instrumento real de um trabalho desafiador e, principalmente, no determinista, mas compromissado com a complexidade do processo de ensino e aprendizagem e com o enfrentamento da realidade. O planejar exige, ento, metas e objetivos educacionais que contemplem conhecimentos, habilidades e competncias a partir dos questionamentos: que sujeito se quer formar, para qual sociedade,[...]. . (SILVA, et. al, 2002, p.1).
Na tomada de qualquer atitude, a reflexo profunda sobre a realidade tornava- se primordial, a clareza do que queramos junto com a fundamentao terica eram marcos importantes para nosso planejamento. Na continuidade, preocupvamos com a definio de objetivos claros, estratgias adequadas, e na medida do possvel dialogvamos sobre nosso trabalho com outros professores, a direo, a supervisora e orientadora. Na escola atual j no cabe mais trabalhar individualmente, o professor deve ser parceiro da escola e de outros profissionais. Para fazermos nosso planejamento, sempre ultrapassvamos nossos limites, no nos restringamos sala-de-aula. Tnhamos a conscincia de que os saberes chegavam via internet, tv, programas especficos, enfim, uma gama muito significativa de possibilidades, tambm para o nosso aluno. Mudvamos as estratgias em sala-de-aula para torn-las mais interessantes e prazerosas, afinal, trabalhar constantemente usando uma mesma tcnica em nada favorece a aprendizagem, por exemplo, para falarmos de poesia trouxemos um poeta que faz parte do Grupo de Poetas Livres de Florianpolis, no somente para falar de poesia, mas para 30 contextualizar poesia para nossos alunos nos dias atuais, no como algo distante, mas possvel de se realizar. Quanto nossa ao pedaggica, era voltada para intensificar o processo de socializao das crianas, atravs de atividades que norteassem a tica e cidadania, pois muitas dessas crianas apresentavam em seu cotidiano problemas de relacionamento pessoal e social, e atitudes de violncia e/ou agressividade. Por isso, justificava-se o trabalho pedaggico voltado reflexo sobre os valores humanos, tais como autonomia, cooperao, respeito ao outro e s diferenas, compreenso de regras e dos limites, entre outros, de modo que viesse a ser resgatada auto-estima e a cidadania desses alunos.
O respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade so pontos de destaque dentro do contedo de tica nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. A importncia de inclu-los no programa se torna clara quando as diversas etnias, culturas, religies e opinies presentes na formao da populao brasileira so levadas em conta. (MINISTRIO DA EDUCAO, PCN, 1 a . a 4 a . srie, 1996, p. 67).
A constatao dessas problemticas motivou-nos a propor aes pedaggicas, no sentido de contribuirmos para o processo de socializao, atravs do desenvolvimento de atividades que favorecessem uma convivncia em grupo saudvel e a vivncia de valores que constitussem a cidadania. Vivncias que valorizassem o ambiente escolar e os aspectos culturais, tais como: teatro com a participao das crianas; atividades recreativas com o auxlio de msica, pinturas, etc; atividades que ampliassem a cultura, como passeios, visitas a museus, filmes, etc; jogos e brincadeiras que estimulassem a interao e a convivncia no grupo, ressaltando-se valores como o respeito s diferenas individuais, igualdade e justia social, s regras de conduta, cooperao, etc; leituras e escritas de histrias priorizando temticas voltadas tica, com discusses sobre questes como: a mentira, a confiana, a agressividade (fsica ou verbal), a solidariedade, o preconceito, o respeito, e suas conseqncias dentro do grupo; abordagem do desenvolvimento da comunicao, da expresso (oral, escrita e corporal); da criatividade e do relacionamento. Atividades que possibilitassem a atuao cooperativa entre alunos, o conhecimento dos limites pessoais, do outro e do meio, a integrao e a troca de experincias; dinmicas de construo coletiva; trabalho de auto-valorizao das crianas; visitas biblioteca, sesses de vdeo, msica e dana, dramatizaes, colagens e pinturas, 31 jogos em geral eram recursos utilizados no desenvolvimento dos temas, relacionando-se com livros e histrias. Trabalhos relacionados s histrias e temas significativos como: dramatizaes, colagens, pinturas, msica e poesia; leitura e discusso dos livros da coleo: Violncia No e Coleo Valores; reflexo sobre os Direitos Humanos; estmulo leitura (criao de um jornal,); confeco de cartas para homenagear o Dia dos Mes. Procurvamos construir regras para uma boa convivncia, tendo como princpios a liberdade do prximo, aceitar as diferenas, o respeito humano. Fizemos uso da literatura infantil para conversar sobre: falar alto, bater a porta da sala de aula, falar palavres e gestos obscenos no vocabulrio cotidiano, reclamar de tudo e de todos o tempo todo. Tentamos com livros, dilogo, papel e lpis de cor refletir que a convivncia uma arte que exige pacincia, que na escola costuma prevalecer o toma l, d c, quem recebido com grosseria costuma retribuir da mesma forma. Novamente abordamos os direitos da criana, agora tratando o direito do cidado. Que respeitar as leis e o prximo to necessrio ao desenvolvimento quanto o alimento e o descanso. Confeccionamos o planeta terra, utilizando cola, papel crepom, isopor, trabalhamos com os mapas mundi e do Brasil, enquanto conversvamos sobre nossa posio como brasileiros e o que cada um representava nesse pas como cidados. Fizemos a leitura da histria do Tarzan, aproveitando para cantar junto com eles a msica do filme, Como um Grande Homem deve ser..., a histria aborda diferenas raciais e de valores, conceitos que podem ser trabalhados atravs do ldico. Quanto avaliao nossa e das crianas, pensamos realizar de forma que ocorresse uma integrao entre as estagirias que desenvolveram atividades na Escola Bsica Silveira de Souza e os alunos, sempre buscando observar a evoluo destes dentro dos aspectos trabalhados.
32 Consideraes finais
O educador todo aquele que tm como objetivo criar condies de crescimento para o ser humano, atravs da produo de conhecimento, da formao da pessoa e do direcionamento de valores. Assim o desenvolvimento social est diretamente relacionado ao desenvolvimento emocional das pessoas que compem essa sociedade. A escola deve ser um espao de integrao entre o desenvolvimento dos indivduos, sendo a educao a base para a evoluo da sociedade, considerando as expresses dos alunos. O educador no deve criar um abismo entre o conhecimento das teorias e a fala da sociedade. Isso porque a escola hoje, principalmente aquela que atende jovens de periferia, como no caso relatado, parece-nos que tem atitudes, ora beneficente, ora autoritria, ora assistencialista, no percebendo que alm dos muros, existem espaos e recursos que de fato ajudaria os alunos a transformarem essa mesma realidade. A maioria dos professores atuantes no reconhecem valor em seu trabalho e em seus alunos, estabelecendo um pacto de tolerncia mtua. Por essas razes, educar numa proposta libertadora passa por disponibilizar os recursos metodolgicos didticos destinados s escolas como: material didtico, dicionrios, livros, recursos tecnolgicos. Conforme afirmao de Marx:
[...]diz que os contedos educacionais devem contemplar trs dimenses: uma educao mental, uma educao fsica e uma educao tecnolgica. [...]a educao tecnolgica seria a iniciao das crianas e jovens no manejo de instrumentos e das mquinas dos diferentes ramos[...] [...] necessrio romper com a separao entre trabalho intelectual e manual. (RODRIGUES, 2002, p.53).
Infelizmente o poder pblico, na forma de polticas sociais omissas e burocrticas, tem o hbito de burlar a escola com doaes e assistencialismo, impossibilitando os alunos de entrarem em contato com o potencial de recursos que dispem por direito. Esses jovens so usados para justificar verbas de responsabilidade social, plataformas eleitoreiras, situaes que longe de educar agravam suas condies mantendo-os cada vez mais ignorantes de seu potencial.
33 Referncias:
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FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 80 p.
_______, Paulo. Pedagogia do oprimido. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. p. 30- 87.
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KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Cortez, 2001.p. 60-73.
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MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: de 1 a . a 4 a srie do ensino fundamental. Revista Nova escola. So Paulo: Abril, 67 p.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
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OLIVEIRA, M.K. de. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio- histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
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SILVA, Aparecida Maria Emmerich; BASTOS, Rita; PEREIRA, Yra Christina Cesrio Pereira.. Contedos: sntese dos saberes pedaggicos. Piarras:UNIVALI, 2002. 12 p. Caderno Provo.
TAILLE, Yves de La. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica. 2000. p. 11-147.
TEITELBAUN, Kenneth; APPLE, Michael W. O pensamento na educao: democracia e educao John Dewey. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiaapple/pdf>, Acesso em 05 maio 2005. 34 3.2 (Re)descobrindo significados
Gilda Freiberger 2
RESUMO
(Re)descobrindo Significados traz como proposta, numa abordagem scio-histrica, num ambiente escolar da rede estadual de educao, a reflexo do atual sistema de ensino em nossas escolas, bem como, elucida do que venha a ser uma aprendizagem significativa nesse contexto para os dias presentes. As anlises desse artigo esto embasadas, na sua maioria, em tericos da educao como: Vygotsky, Garcia, Ausubel e outros e relacionadas com as prticas vivenciadas no estgio de docncia.
Na atual conjuntura em que nos encontramos, num mundo globalizado, de um campo vasto de informaes e transformaes sociais e tecnolgicas, deparamos-nos frente ao sculo XXI, mergulhados num sistema de ensino onde as escolas acreditam e reproduzem conhecimentos estereotipados, estando presas quilo que o currculo, seja oculto ou oficial lhes prope. Percebe-se diante das prticas pedaggicas do cotidiano escolar uma grande preocupao com o contedo, por vezes necessrio, mas no somente, legitimando-o como se fosse uma verdade absoluta, que jamais sofrer transformaes com o decorrer dos dias. O professor centra em si o processo de ensino fazendo de conta que
2 Acadmica do curso de Pedagogia FAED/UDESC, semestre 2005.1. Orientadora Prof Dr Alba Battisti de Souza Co Orientadora Prof Msc Luciene Fonto
35 est havendo aprendizagem por parte dos alunos, como se o processo de ensino aprendizagem acontecesse de uma maneira unnime, coletiva. Ensinar um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande nmero de pessoas presentes numa aula ou numa conferncia, etc.
Quem ensina procura transmitir informaes que julga relevantes, organizadas de modo que lhe perece mais razovel [ ....] Aprender um ato individual: cada um aprende segundo seu prprio metabolismo intelectual. A aprendizagem no se processa paralelamente ao ensino. O que importante para quem ensina, pode no ser to importante para quem aprende. A ordem da aprendizagem criada pelo indivduo, de acordo com sua histria de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino. (CAGLIARI, 1996, p.36).
Embora ouvimos discursos todos os dias de que a construo do conhecimento no se d apenas no mbito escolar, que existe a necessidade de valorizarmos os conhecimentos prvios do aluno, bem como sua vida social, infelizmente a realidade concreta apresenta um fosso muito grande entre o real e o ideal. Naturalizam-se os fatos, ignora-se a identidade de cada ser. gritante a necessidade de um olhar crtico e reflexivo a essa realidade, a esse mundo que vivemos. A escola uma instituio social, cujo princpio consiste em possibilitar a cada ser que nela se insere a construo de novos saberes, tornando-o crtico e reflexivo realidade em que vive e atua, fazendo com que o mesmo sinta-se o produtor desse saber. Portanto, com esse propsito que este artigo se concretiza. Numa busca constante por reflexes terico-prticas que venham ao encontro dessas necessidades e carncias. Objetiva auxiliar professores e demais participantes do processo ensino- aprendizagem em seus desafios dirios, como tambm incitar um olhar atento, um olhar que realmente enxergue a realidade em que est inserida esta escola e seus integrantes, (famlia, alunos e sociedade),para que faam a ligao dos contedos curriculares a esse contexto, que percebam essa realidade na sua mais ntima existncia, compreendendo-a como o principal meio para possibilitar aos alunos a construo de conhecimentos a partir das informaes ento disponveis, para que possam intervir nesse espao de maneira consciente e eficaz, acreditando em possveis transformaes.
36 Da prtica mediadora aprendizagem significativa
Ser professor mediador, nesse contexto ser algum que ajuda, que faz a ligao entre o saber e o aluno. proporcionar ao aprendiz que construa conhecimentos, passando a ele informaes adequadas, auxiliando naquilo que ainda no consegue realizar sozinho, mas que possui capacidades e habilidades de realizar. Nesse ponto que se encontra a chave da aprendizagem: o aprendiz aprende a aprender. A verdadeira aprendizagem proporciona ao aluno generalizar o processo de tal maneira que a intermediao do professor vai, aos poucos, cedendo lugar a sua prpria independncia para buscar explicaes adequadas por si mesmo e a construir seu prprio saber. Construindo paulatinamente, nesse mbito, a autonomia desejada para que ocorra uma aprendizagem real. Para Vygotsky, (1995), o ensino nas escolas no pode limitar-se apenas a transmitir ao aluno determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e hbitos. A sua tarefa desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e generalizar os fenmenos da realidade, de raciocinar, ou seja, desenvolver no todo suas capacidades cognitivas.
Por ser scio-interacionista, a teoria de Vygotsky, 1995, entende que o ser humano se desenvolve a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com outras pessoas. A escola, ento, como instituio social deve estabelecer uma relao entre desenvolvimento e aprendizado, partindo da capacidade que a criana tem de progredir com a ajuda do professor, coleguinha ou outro, desenvolvendo suas capacidades cognitivas. O professor deve ser o mediador. A relao do homem com o mundo no direta, mediada, sendo os smbolos, elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo (Vygotsky, 1995). Esse mesmo autor nos diz que o homem transforma-se de biolgico em scio- histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio da natureza humana, e que o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes propcias ao aprendizado.
O professor precisa estar atento a trs estgios de desenvolvimento da criana para que a sua mediao resulte em algo construtivo ao processo de aquisio do conhecimento. O primeiro nvel a ser observado o nvel de desenvolvimento real, ou seja, observar aquilo que a criana possui e consegue realizar sozinha, sem necessitar diretamente da ajuda de terceiros. O segundo o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de atividades realizadas sob a orientao de uma outra pessoa mais capaz ou cooperao com colegas mais capazes. O terceiro a zona de desenvolvimento proximal, considerada como um nvel intermedirio entre o nvel de 37 desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, ponte de ligao entre esses dois nveis. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que esto aparentemente em estado embrionrio [...]. (Vygotsky, 1995 p.97). A aplicao da abordagem da teoria de Vygotsky na prtica educacional requer que o professor reconhea a idia da zona de desenvolvimento proximal e estimule o trabalho cooperativo, de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Sendo assim, h a necessidade da escola, do professor em si conhecer realmente a sua clientela e os objetivos a que se prope. Quem so, o que desejam, o que sabem, enfim que cidado esta escola pretende formar. O que pretende alcanar com sua prtica pedaggica. Por fim, conhecer o papel fundamental de cada ator dessa tessitura social (OLIVEIRA, 2003).
A aprendizagem consiste num processo contnuo, resultado da relao interpessoal e intrapessoal. No basta, portanto, que sejam explanados certos contedos ao aluno para que este realmente aprenda. Para, David Ausubel (1982), terico da aprendizagem, o principal no processo de ensino que a aprendizagem seja significativa. Isto , o contedo a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Aquela relao vertical, onde o professor se considera o detentor do saber, com uma prtica pedaggica meramente conteudsta, est totalmente obsoleta, em contraste s exigncias do dia-a-dia, portanto, resultando em uma aprendizagem mecnica, pautada em informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos relevantes na estrutura cognitiva do aluno.
A aprendizagem escolar , assim, um processo de assimilao de determinados conhecimentos organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificaes na atividade externa e interna do sujeito nas suas relaes com o ambiente fsico e social. (LIBNEO. 1994 p.83).
imprescindvel quando se fala da necessidade de uma aprendizagem significativa valorizar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos. Pois os mesmos so produto de sua histria de vida, algo que foi construdo em uma determinada poca e grupo social. Existe outra questo de suma importncia, que a questo do desafio, da descoberta. A escola deve proporcionar ao aprendiz a tentativa do erro e do acerto, a formular hipteses, a comparar, a analisar, como tambm, a relatar aquilo que produz. Enfim, incentivar a pesquisa e a curiosidade, para sair do senso comum e ir ao encontro de um conhecimento epistemolgico. Para Cagliari (1998, p.57) necessrio: 38 Para que o aprendiz possa tomar suas decises, preciso que a escola oferea um espao especial em sua programao destinado a esse tipo de atividade. Na alfabetizao, fundamental que os alunos produzam trabalhos espontneos, [faam atividades a partir de sua iniciativa [...].
Reconhecer o espao no qual o aluno est inserido fundamental num processo pedaggico pautado numa perspectiva scio-histrica. Segundo Garcia, (1998, p.21):
Aprender a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com ateno, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica, a acreditar em sua capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas e metalingsticas. Tornar-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que ensina.
Precisamos, ns professores, estarmos na e com a escola. Perceb-la como instituio em todos os seus aspectos, administrativo, pedaggico, afetivo. Precisamos conhecer e interagir com essa realidade para poder intervir de forma real e significativa nesse ambiente de mltiplas faces.
Relao entre prtica pedaggica e contexto escolar
Tendo a convico de que a educao fundamental para formar cidados capazes de refletir com criticidade e autonomia frente aos desafios impostos pelo mundo moderno sociedade, buscamos, portanto, em nossas prticas pedaggicas trazer o contexto onde estes alunos vivem para dentro da sala de aula. Partimos do pressuposto de que uma aprendizagem para ser significativa precisa, necessariamente, perceber o espao e o sujeito da ao, seus desejos, suas angstias, suas vivncias e saberes. Procuramos, contudo, realizar nossas prticas docentes questionando os mesmos sobre o assunto em pauta. Como, por exemplo, no dia 19 de abril, data em que comemorvamos o Dia ndio, trouxemos a letra da msica O ndio Est Contente. Ento solicitamos que refletissem sobre a letra da msica e fizessem uma anlise crtica sobre como o ndio vive hoje, ser que o mesmo est feliz nas condies em que vive? E o que ns homens brancos temos haver com tudo isso? As respostas recebidas foram unnimes, denunciando que as condies em que os ndios vivem so precrias, e que ns, homens brancos somos os grandes responsveis por isso. Que devido a ganncia econmica (terras), expropriamos os 39 ndios daquilo que era deles. Logo, em conseqncia disso, vivem, na grande maioria, necessitados de moradia, alimentao e de uma educao sistematizada que lhes proporcione melhores condies de vida. E assim sucessivamente iam acontecendo nossas docncias. No dia 22 de abril foi outro momento de trocas riqussimas. Trouxemos diversos materiais (livros, pesquisas, textos, mapas, teatro de fantoches), para trabalharmos sobre o tema: O possvel descobrimento de um pas chamado Brasil. Questionamos as crianas sobre o que conheciam a respeito do assunto. Algumas achavam que o Brasil foi descoberto por Pedro lvares Cabral, outras no tinham tanta certeza de suas falas. Ento resolvemos trabalhar com o mapa-mundi na sala de aula para que as mesmas pudessem se familiarizar com o mesmo e ter a noo do espao geogrfico onde os pases Portugal, ndia e Brasil se localizam, bem como conhecerem melhor as rotas martimas por onde passaram os navegante at chegarem ao destino desejado. Os alunos demonstravam muita curiosidade se dirigindo a todo instante at o mapa. Passamos,ento, s discusses a respeito do que achavam sobre a descoberta do nosso pas, se foi causal ou intencional?, Posterior as indagaes e respostas apresentamos, com os alunos, uma pea de teatro com os personagens Barriga e Minhoca, que relatam a histria da descoberta do Brasil. Essa dramatizao saiu do interior da sala de aula, estendendo-se ao ptio da escola para todas as turmas e turnos, (foi muito gratificante). Essa dinmica, esse jeito de construirmos conhecimentos contagiou as demais aulas. No dia em que trabalhamos sobre o Sistema Solar e os planetas que o compe, tivemos surpresas felizes no decorrer da aula. As crianas puderam vivenciar e construir um sistema solar e se perceber no planeta Terra, fazendo parte do mesmo. Aquelas crianas que estavam repetindo a srie contribuam com seus conhecimentos mais sistematizados, auxiliando os colegas na resoluo de exerccios. Partindo sempre de uma viso do macro ao micro, introduzimos a partir do planeta Terra, questes relacionadas ao nosso pas, Estado, municpio, at chegar ao bairro onde cada criana mora. Como atividades foram construdas maquetes na aula de Artes, visitamos o Museu Cruz e Souza, conhecemos partes do nosso municpio, como por exemplo, o centro da cidade, a Faculdade de Educao- FAED, avistamos os bairros e as crianas mostravam onde moram na medida em que amos passando pelas ruas. Enfim, a cada momento de nossas docncias procuramos trabalhar em parceria com alunos, professores, escola, pais e comunidade, para que juntos pudssemos vencer desafios e comemorarmos conquistas. 40 Sentimo-nos lisonjeadas por alcanarmos nossos objetivos e percebermos a riqueza de sabedoria que existe em cada criana que ali estava, no somente de corpo presente, mas sim de corpo e esprito, com alma e vida, vidos por aprender e muito a nos ensinar.
41 Consideraes finais
Temos em nosso pas uma imensa legislao que regulamenta o nosso Sistema de Ensino. Tanto a constituio federal de 1988, como a LDB 9.394/96 contemplam ao cidado o direito a escolarizao. O PCN criado em 1996 outro aparato que surgiu como apoio s instituies de ensino, criando parmetros mnimos a serem seguidos, mas dando a liberdade s escolas de adaptarem esses contedos mnimos conforme as necessidades locais ou regionais. Mas, infelizmente, isso pouco acontece. A instituio escola est meramente a servio de uma sociedade capitalista, excludente. E o pior nisso tudo que reproduz ideologias dominantes como verdades absolutas. Legitima poderes, desacredita na capacidade daquele menos favorecido economicamente. Trabalha veladamente um currculo opressor, com contedos medocres e aniquiladores. Limitando, portanto a capacidade do aluno, na sua maioria, vido por aprender, por querer mostrar o que sabe, o que j aprendeu em suas vivncias e experincias anteriores. Pois antes de chegar escola viveu e vive num mundo recheado de atrativos e novidades, o qual quer compartilhar com esse novo ambiente que a escola, que tanto sonha em conhecer e fazer parte integrante dela. A escola precisa tirar o vu que cobre seus olhos e enxergar o mundo a sua volta. As pessoas, as necessidades, os desejos e as vontades gritam e de longe se escuta o eco dos pedidos de socorro para salvar aquilo que os cidados acreditam, ainda, ser uma das poucas oportunidades de ascenso social, nesse caso a escola. Precisamos todos nos libertar dos grilhes aos quais a sociedade globalizada, capitalista e excludente nos amarra. E isso poder acontecer, de fato, a partir do momento em que acreditarmos no outro, respeit-lo em suas particularidades e valorizarmos o que cada ser traz consigo. Vivenciando esse contexto, a escola dever, ento, trabalhar com contedos que ultrapassem os muros escolares e realizar prticas pedaggicas as quais venham ao encontro dos anseios dos alunos, possibilitando-lhes participarem ativamente desse processo como sujeitos construtores de sua histria, que possam compreender a realidade onde vivem e intervir nela de uma maneira reflexiva e transformadora. Pois, h a necessidade de proporcionar ao aluno autonomia para perceber-se como fazedor da histria e possa, no entanto, sentir-se inserido nessa trama social, que a sociedade. preciso 42 evitar que naturalize os fatos, h a necessidade que reflita sobre os aspectos polticos e sociais existentes nessa mesma instituio chamada sociedade. Portanto, foi justamente esta a nossa inteno e realizao aps vivenciarmos e compartilharmos momentos de trocas e de buscas em nossas idas e vindas nesse ambiente rico pela sua diversidade cultural, histrica e social a qual foi e a escola onde tivemos a felicidade de atuarmos. Podemos em nossas prticas pedaggicas, em partes, contribuir para que esse desafio se efetivasse de fato. A escola a qual tivemos a oportunidade de realizar nossa prtica docente abriu esse espao sem reservas ou omisses, cuja parceria contribuiu em muito na realizao do nosso objetivo, o qual foi realizar um trabalho educativo pautado na contextualizao do cotidiano dos alunos desse mbito escolar, estabelecendo uma relao de compromisso, envolvendo todos os integrantes do processo ensino-aprendizagem. Partamos sempre do contexto no qual o aluno est inserido, de suas vivncias, possibilidades e existncia entendendo se fazer necessrio esse olhar para a realizao de uma prtica real, que resulte em algo significativo a esse aluno. Percebamos e encantvamos a cada dia em que realizvamos nossas prticas, pois, novas descobertas, novos conhecimentos aconteciam. Procuramos a cada instante, sempre numa abordagem crtica e reflexiva aguar no aluno o querer aprender e a refletir sobre esta aprendizagem. A cada instante persistamos para que este aluno se percebesse o construtor do conhecimento. Houve momentos de trocas riqussimas, e um crescimento mtuo entre professor e aluno. Os contedos curriculares eram compartilhados com as expectativas dos educandos. Partia- se dos conhecimentos prvios e paulatinamente incutia-se os conhecimentos sistematizados, epistemolgicos, tambm necessrios vida desse cidado. Conclumos em nossas vivncias que antes de nos preocuparmos tanto com aquilo que devemos ensinar, deveramos previamente nos questionar para quem, por qu e para que desejo esse fim.
43 Referncias
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OLIVEIRA. Maria Ins Barbosa. Currculos Praticados: entre a regulao e a emancipao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
44 4 CONSIDERAES FINAIS
Ao concluirmos nosso trabalho afirmamos que a elaborao de um trabalho deste porte fundamental para o processo de formao profissional, pois foram momentos que paramos para teorizar e analisar com profundidade nossa prtica enquanto educadoras e desenvolver a leitura e a escrita, aes fundamentais para uma formao compromissada. medida que amos desenvolvendo nossa prtica pedaggica, percebamos a necessidade de atuar abrindo espaos para que nossos alunos se manifestassem, no como objetos apenas de depsitos de contedos, mas como sujeitos de sua prpria aprendizagem. No cabe mais uma educao fragmentada, ns professores temos a tarefa de tornar a aprendizagem um processo significativo para nossos alunos, um desafio que devemos procurar superar em nosso cotidiano. O real compromisso o desenvolvimento crescente da autonomia do educando, de modo a continuar aprendendo e articulando as vrias dimenses de educao, cincia e tecnologia. Este o grande compromisso da escola atual, ser canal de comunicao da criana com a sociedade contextualizada. Percebemos que o espao escolar um meio de transformao pessoal medida que possibilita o despertar da conscincia de ser pessoa e a valorizao de suas potencialidades fsicas e psquicas. Dentro deste contexto, os temas como tica e cidadania no podem ficar restritos a informaes, mas os alunos precisam vivenciar esses momentos atravs do dilogo, de poderem se posicionar diante de fatos acontecidos na escola, de discordarem e elogiarem, de serem ouvidos. Valorizar a autonomia e a participao dos nossos alunos nas mnimas aes do cotidiano escolar, como fazer uma leitura, ir ao quadro escrever com seu prprio punho, produzir textos, tomar iniciativa de limpar a sala visando o bem estar coletivo, demonstrar atitudes de carinho e compreenso com seu colega. Nossa sociedade atual convive com a violncia, nas ruas e em casa; com as drogas; famlias desestruturadas ou ausentes. As questes que as crianas e jovens levam para sala de aula so ligados sexualidade, luto e morte, separao, maus tratos, casos de gravidez. Histrias que, at poucos anos atrs, ficavam restritas ao convvio familiar. A escola foi invadida pelos grandes temas da vida real e no h outra sada seno envolver- se, ajudar e participar. 45 5 REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988. p. 141-145.
BRASIL - L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 9.394/96.
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APNDICES
47 APNDICE A
CRISTINA MARIA ALVES LUCAS GILDA FREIBERGER
CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 2 a. . SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
FLORIANPOLIS, JUNHO DE 2004
Projeto de Estgio apresentado Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Centro de Cincias da Educao, Curso de Pedagogia com Habilitao em Sries Iniciais- 7 a . fase, 2004 Disciplina de Prtica de Ensino Professores orientadores: Alba Regina B. de Souza e Lourival Jos Martins Filho. 48
Certo dia um professor estava aplicando uma prova e os alunos, em silncio, tentavam responder as perguntas com uma certa ansiedade. Faltavam uns quinze minutos para o encerramento e um jovem levantou o brao e disse: professor pode me dar uma folha em branco? O professor levou a folha at sua carteira e perguntou-lhe porque queria mais uma folha em branco, e o aluno falou: eu tentei responder as questes, rabisquei tudo, fiz uma confuso danada e queria comear outra vez. Apesar do pouco tempo que faltava, o professor confiou no rapaz, deu-lhe a folha em branco e ficou torcendo por ele. A atitude do aluno causou simpatia ao professor que, tempos depois, ainda se lembrava daquele episdio simples, mais significativo. Tudo tem o preo da conquista, da busca, da participao, do esforo.
4 REVISO DE LITERATURA.........................................................................................8 4.1 Representaes sociais...................................................................................................8 4.2 Pressupostos fundamentais da teoria de Vygotski......................................................9 4.3 Relao aprendizagem e desenvolvimento para Vygotski........................................10 4.4 Mtodo de anlise/ sociedade/ educao.....................................................................11 4.5 A participao dos alunos............................................................................................13 4.6 Interao........................................................................................................................14 4.7 Olhar do professor contextualizador..........................................................................16 4.8 Dilogo...........................................................................................................................16
5 METODOLOGIA...........................................................................................................18 5.1 Tipo de pesquisa...........................................................................................................17 5.2 Abordagem metodolgica............................................................................................18 5.3 Populao e amostra....................................................................................................19 5.4 Principais encaminhamentos.......................................................................................19
O ser humano um ser histrico e social, estando, portanto, submerso condies espao-temporais. o produtor de sua histria, sujeito interativo no processo de construo de conhecimento. O processo de alfabetizao algo contnuo e inerente ao ser humano, no algo pronto nem acabado, no se esgotando, este processo, nos espaos escolares. Para que o ser humano se desenvolva h necessidade de uma anlise do meio de vida do educando, para possibilitar-lhe uma tomada de conscincia e atitude crtica no sentido de haver mudanas e transformaes da realidade. Assim o presente projeto, a partir das vivncias e das anlises realizadas no campo de estgio pretende considerar o contexto no qual os alunos esto inseridos no sentido de uma aprendizagem mais significativa.
51 2 DEFINIO DO PROBLEMA
Aps vivenciarmos e compartilharmos momentos de trocas e de buscas, num contexto aqum da sociedade capitalista a qual estamos inseridos, como possibilitar, juntos educador e educandos, a construo de uma ao educativa pautada na prxis e que proporcione um processo significativo a estes sujeitos reais e produtores da sua histria?
52 3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Contribuir para uma ao educativa pautada na prxis, na 2 a . srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza.
3.2 Objetivos especficos
Possibilitar aos educandos a participao efetiva na construo e elaborao dos contedos a serem trabalhados na 2 a . srie. Permitir e incentivar que conheam o contexto onde esto inseridos, tendo uma viso crtica e reflexiva dessa realidade. Construir e resgatar a condio de sujeitos produtores de sua histria e construtores de novos conhecimentos. Incentivar uma participao ativa e desafiadora ao novo.
53 4 REVISO DE LITERATURA
4.1 Representaes sociais
Sendo o Brasil um pas com regime de governo democrtico, onde existe a possibilidade de interveno e participao ativa do cidado nas questes polticas, sociais e econmicas do nosso pas, surge com isso a necessidade de uma educao tambm democrtica, onde com mudanas significativas e construtivas identidade e sobrevivncia social do ser humano. Nesse contexto percebe-se a importncia e a necessidade da escola pblica como uma unidade escolar que tem por princpios o atendimento ao cidado no seu direito essencial de acesso a uma educao de qualidade, de oportunidade de um saber sistematizado, devendo estar este saber conectado aos anseios dos seus usurios. Tanto a constituio federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, contemplam direitos educao pblica e gratuita desde a educao infantil, ensino fundamental e mdio. Entendida como instituio pblica, criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder pblico (LDB/96, art19, inc.I). A escola pblica, logo a educao pblica, democrtica, de livre acesso e permanncia por todos os cidados, apresenta suas representaes, desafios e perspectivas num leque variado de situaes e acontecimentos num determinado contexto, que nos chama a conhecer melhor todo esse processo com suas variveis. A princpio existe a necessidade de se conhecer as representaes da escola enquanto instituio formadora, participante do processo de construo da identidade do cidado. Poderamos comear com o conceito do que significam representaes sociais. Nas Cincias Sociais representao definida como sendo categorias que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a. Durkheim o primeiro a utilizar o conceito, com o designativo de representaes coletivas. Para ele: As representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relaes com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade a si prpria e o mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa mudam de acordo com sua natureza.
54 Nesse contexto podemos situar o que significa, representa como instituio formadora para sociedade: pais, alunos, professores, etc, que a compem sempre levando em considerao que o indivduo resultado das relaes sociais e que a escola tambm produto dessas relaes, pois construda no coletivo, no sendo construda isoladamente, no vcuo, como sendo neutra. Sendo assim nem existiria como instituio social, como unidade educacional, cuja razo de existir o desenvolvimento pleno de ser humano em suas capacidades fsicas, afetivas, motoras e intelectuais. Sendo, portanto, dentro das instituies educativas, a clientela o seu ncleo principal, pois sua existncia est diretamente ligada as atividades associadas de seus integrantes, que nada mais so do que alunos, professores, funcionrios e pais, peas tidas como importantes e imprescindveis para a busca de uma interpretao a respeito de tal instituio. preciso procurar conhecer a clientela da instituio, o contexto ao qual est inserida, para a partir da ver e sentir mais global daquilo que realmente representa ser. Atravs do estudo das representaes, procura-se compreender como a realidade construda e como o discurso contm em si estratgias de interesses determinados. Devemos lembrar sempre que estas representaes so construes histricas e culturais, compostas de valores e crenas construdas neste coletivo social. Segundo Ansio Teixeira, a escola deve ser nica, aberta a todos, sem qualquer espcie de distino e deve servir de instrumento para a reconstruo social, buscando uma emancipao tanto da prxis educativa quanto da prxis social.
4.2 Pressupostos fundamentais da teoria de Vygotski
No trabalho de Vygotski encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente num ambiente que histrico e essencialmente social. Nessa teoria dado destaque s possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos (como a enxada, a faca) e simblicos (como a cultura, valores crenas, costumes, tradies, conhecimentos) desenvolvidos em geraes precedentes. Vygotski defende a idia de contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas 55 elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. Essa interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social no se faz, entretanto, de forma linear. O processo de internalizao , ao contrrio, um processo ativo, no qual a criana apropria-se do social de uma forma particular. O papel estruturante do sujeito: interiorizao e transformao interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo que se integra no social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente transformador. Assim, medida que as crianas crescem, elas vo internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessria, a criana mantm, agora, o controle. Vygotski se apropriou do pressuposto bsico da teoria de Marx e Engels a lei da dialtica da natureza que o paradigma do materialismo histrico, ele concebe o homem e o mundo numa constante relao dialtica, sendo o elo de ligao a atividade humana, ou seja, a transformao da natureza pelo homem e a conseguinte transformao deste pela natureza. Vygotski entende a constituio da mente humana ou da conscincia dentro de um movimento histrico, social.
4.3 Relao aprendizagem e desenvolvimento para Vygotski
Para Vygotski o desenvolvimento humano situa-se num processo social, a infncia constitui a fase onde a assimilao da experincia social orientada pelos adultos ou pelas instituies de ensino, sendo que o ensino representa uma conjuntura social organizada e especializada em transmitir essa experincia social acumulada na aprendizagem. A aprendizagem para Vygotski deve ser entendida como um fator de desenvolvimento; o desenvolvimento e a aprendizagem so processos diferentes, a aprendizagem que vai influenciar o desenvolvimento do indivduo, a criana passa por uma srie de aprendizagens que vo ajudar no seu desenvolvimento motor e intelectual; quando nascemos possumos um aparato biolgico, o contato com a cultura e conseqentemente com a aprendizagem que vai possibilitar o desenvolvimento. 56 O que de novo surge na aprendizagem escolar a sistematizao dos conhecimentos que um fator importante para a aprendizagem da criana, essa aprendizagem orienta e estimula processos internos do desenvolvimento. O nico bom ensino, afirma Vygotski, aquele que se adianta ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 1995, p.62). Para Vygotski o ensino nas escolas no pode limitar-se apenas a transmitir ao aluno determinados conhecimentos, a formar um mnimo de aptides e hbitos. A sua tarefa desenvolver o pensamento dos alunos a sua capacidade de analisar e generalizar os fenmenos da realidade de raciocinar: desenvolver no todo as suas faculdades mentais.
a) Nvel de desenvolvimento real:
Consiste na determinao do limite que as crianas conseguem realizar sozinhos, sem ajuda do adulto ou outra criana mais desenvolvida. O nvel de desenvolvimento real corresponde s funes psquicas j amadurecidas da criana, ou seja, j internalizadas.
b) Nvel de desenvolvimento potencial:
determinado pela capacidade de solucionar problemas sob a orientao de um adulto ou com o auxlio e colaborao de outras crianas mais desenvolvidas.
c) Zona de desenvolvimento proximal:
Este foi um conceito desenvolvido por Vygotski para definir a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e potencial. A zona de desenvolvimento proximal define funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. Este conceito extremamente importante para compreender que crianas cujos nveis de desenvolvimento real so iguais podem ter dinmicas de desenvolvimento diferentes, nveis de desenvolvimento potencial diferentes.
57 4.4 Mtodo de anlise/ sociedade/ educao
Para Marx o mtodo de pesquisa o materialismo/ histrico/ dialtico, entendidos respectivamente: materialismo as foras produtivas, bases econmicas, trabalho, o que se produz pela fora de trabalho, o mundo material, o plano das representaes; o histrico o contexto histrico, a histria e suas contradies; o dialtico, descobrir nas coisas um movimento imutvel, contraditrio, negao, o mtodo dialtico s pode ser concebido a partir de uma percepo dinmica da realidade, onde vista de forma total, da mesma maneira no existe pensamento social dialtico sem prtica social transformadora, sem o sujeito crtico. preciso perceber que somos parte do funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo por ela determinados. Portanto a conscincia somente se forma na ao transformadora. E mais: numa ao coletiva, consciente e organizada. Esse o processo dialtico de formao da conscincia em Marx, que pressupe, como vimos, participao poltica e viso do mundo transformadora. Para Marx a sociedade histrica, dividida em classes e contraditria. A mudana e a transformao social esto presentes em sua anlise. Procurou entender a sociedade capitalista de seu tempo (1819-1883) para poder interferir nela. Segundo Marx no tem como entender a sociedade sem mergulhar nela historicamente. A sociedade para Marx est estruturada em infra-estrutura, que so as foras produtivas mais relaes sociais produtivas, ou seja, so as bases materiais da sociedade, mo-de-obra, indstrias; como o homem organiza-se para produzir, quem tem o que: proletrio, burguesia; relao entre produo, homem e natureza, at que ponto ele tem o domnio pela natureza, segundo Marx quanto o maior nvel de desenvolvimento cada vez mais h o domnio do homem por esta, mais ele distancia-se. E superestrutura, a cultura, teorias, ideologias, crenas, a educao; que no detm os meios de produo, quem detm; os planos das idias, a relao das pessoas/classes, a configurao entre essas classes sociais. Para Marx a educao um instrumento de dominao de classe. Pode ser tambm a possibilidade de transformao, ou seja, para Marx no existe educao em geral. Conforme o contedo de classe ao qual estiver exposta, ela pode ser uma educao para a alienao, um instrumento de dominao, perverso, onde as idias esto a servio de uma sociedade, tendo reflexos da burguesia, criam-se planos ideolgicos para manter-se no 58 poder, ou educao para a emancipao. Para Marx, a educao precisa romper com a separao manual e intelectual, porque dela que brotam a alienao e a ideologia. Marx diz que os conceitos educacionais devem contemplar trs dimenses: uma educao mental, uma educao fsica e uma tecnolgica.
4.5 A participao dos alunos
Atualmente participao a palavra de ordem em todas as atividades humanas do cotidiano. Constitui-se em um processo dinmico que envolve o aluno, a escola e a comunidade onde est inserido e proporciona o desenvolvimento em diversas reas e segmentos, favorecendo a tomada de conscincia quanto a uma situao que precisa ser resolvida e suas possveis solues. Grande nmero de autores apresentam aspectos relevantes para a compreenso do processo de participao. Para Ammann ( 1980, p.61) participao um processo [...] mediante o qual as diversas camadas sociais tomam parte na produo, na gesto e no usofruto dos bens da sociedade historicamente determinada. Tomar parte no processo de produo significa no se excluir da realidade cotidiana, pois a participao constitui um processo social que existe independente da interferncia provocada por um outro agente externo. De acordo com Souza (1987, p. 81), ... a participao o prprio processo de criao do homem ao pensar e agir sobre os desafios da natureza e sobre os desafios sociais, nos quais ele prprio est situado.... O homem um ser histrico, que vive em relao com o seu meio social, muitas vezes no encontra chances de assumir posio de deciso, de viver em grupos onde possa participar ativamente, vivendo apenas de acordo com o que lhe imposto. Ainda a autora: A participao no uma questo do pobre, do miservel, ou do marginal, questo a ser refletida e enfrentada por todos os grupos sociais que no chegam a penetrar as decises que dizem respeito as suas condies bsicas de existncia. Por esse ngulo, a participao, longe de ser poltica de reproduo da ordem, , sobre tudo questo social.
A participao passa ento a ser uma questo social a medida em que as pessoas tomam conscincia da sua realidade social, assumindo posies de desafios. 59 Portanto, com participao nas decises da vida social que o aluno conseguir chegar ao seu pleno desenvolvimento pessoal e social. Para Pedro Demo, (1988, p.18) participao :
[...] conquista para significar que um processo, no sentido legtimo do termo: infindvel, em constante vir-a-ser, sempre fazendo. Assim, participao sua essncia auto promoo e existe enquanto conquista processual[...].
A participao pode ser considerada como um instrumento indispensvel para a auto-promoo, ou seja, faz com que o aluno tenha conscincia crtica de seus direitos. Nesse sentido, a participao do aluno, em grupos de estudos, por exemplo, no teria como fim exclusivo, somente o lado individual (auto-estima), mas um processo mais amplo, ou seja, a conscientizao, o fortalecimento do grupo na busca de transformao e da conquista de direitos. A participao um processo essencialmente educativo que se inicia desde a problemtica da realidade a ser mudada. (DIAS: 1980, p.76). Compreendemos que a participao estar presente, tomar parte nas questes cotidianas que, de uma forma ou de outra, podem exercer influncia sobre os alunos. A participao deve se constituir na conquista de todo cidado, podendo assim atuar politicamente na busca de seus objetivos sociais e/ou pessoais, que o levaro a compreender o seu meio, as relaes de dominao, para, desta forma, atingir um alto grau de conscincia a respeito de seus direitos. Vivendo de maneira ativa e participativa, encontrando sentido para a vida, o aluno no se deixar envolver pelos preconceitos cotidianos. Conquistar seu espao de agente integrante como em qualquer outra etapa posterior da vida, seja jovem, adulto.
4.6 Interao
Vimos o quanto importante a participao do aluno no s dentro de sala de aula, mas em todo o processo cotidiano que envolve a escola e sua comunidade, para que esse aluno tenha em seu processo um crescimento interior, de valorizao como ser pessoa, ser ativo perante a sociedade. O homem essencialmente um ser para os demais, um ser em relao, que depende dos demais e est feito para os demais. Disto, em geral, ns temos 60 pouca conscincia, mas algo que no se adquire a no ser pela vivncia. (FRITZEN:1998, p. 9). Viver implica mudana e transformao. O homem e a mulher so indivduos que precisam interagir. A interao oferece a oportunidade de discutir e compartilhar vivncias que ocorrem no dia-a-dia. um processo dinmico e vivo que favorece a aprendizagem. Interagir e fazer parte de um todo significa aprender a aproximar-se com cuidado, ateno e firmeza; aprender a comunicar-se com clareza, objetividade e sinceridade, aprender a compreender seus prprios sentimentos e os dos demais; a concordar e discordar sem romper nem agredir; a ceder em prol do coletivo e a fazer de sua ao um instrumento em busca da transformao. Enfim aprender a interagir e descobrir o prazer de ser com, tornando-se capaz de sentir amor e express-lo. (SERRO e BALEEIRO: 1999, p. 93).
Interagir o nico tipo de aprendizagem capaz de nos ajudar a mudar atitudes at mesmo, modos de ser. A pessoa ou indivduo deve manter-se fiel a sua conduta daquilo que refere a si prprio, deve ter carter pessoal, ter princpios e idias de si prprio, porm, ter a conscincia que os efeitos mais sentidos pelo homem que participa e interage so: melhora no relacionamento; abertura de novas possibilidades de comunicao, em especial na rea dos sentimentos; esclarecimentos de aspectos do relacionamento que estavam obscuros, criando pontos cegos de difcil resoluo; descoberta de aspectos novos de si e no outro. Somente somos pessoas quando nos confrontamos com a experincia de outros seres humanos. Compartilhando vivncias. Evolumos como pessoas quando interagimos em sociedade. [...] interao representa o elo entre identidade e grupo. O adolescente que se conhece capaz de unir-se a outros semelhantes, tornando-se parte integrante de um todo. Ele desenvolve a capacidade de reunir-se e incorporar-se, sem perder o contorno pessoal. Em qualquer grupo social, seja famlia, escola, igreja ou comunidade, o jovem solicitado a integrar-se para sentir que pertence. (SERRO e BALEEIRO: 1999, p. 93).
Ressaltamos que individualismo o mesmo que egosmo e no confundir com individualidade que caracterstica prpria do indivduo e que deve ser respeitada, mantida. A escola um espao de expresso, fortalece as relaes, levando ao crescimento e amadurecimento de seus alunos. A escola, possibilita as pessoas a utilizao de conhecimentos, de habilidades e potencialidade, despertando condies de auto- 61 determinao, de crescimento como pessoa humana. Alm disto, a escola pode suprir a necessidade de convivncia do ser humano, exercita a solidariedade, fortalece a identidade social e possibilita a troca de experincias entre seus membros. Interagir no significa tornar-se igual ou abrir mo dos prprios pensamentos e sentimentos para concordar com os demais. A interao supe uma unidade que contm as diferenas. A interao pressupe respeito aos limites individuais e coletivos e uma atitude participativa e solidria. (SERRO e BALEEIRO: 1999, p. 94).
4.7 Olhar do professor contextualizador
Reconhecer o espao no qual o aluno est inserido fundamental num processo pedaggico pautado numa perspectiva scio-histrica. Segundo Regina Leite Garcia, 1998: Aprende a ver com outros olhos, a escutar o que antes no ouvia, a observar com ateno o que antes no percebia, a relacionar o que no lhe parecia ter qualquer relao, a testar suas intuies atravs de experimentos, a registrar o que observa e experimenta, a ler teoricamente a sua prpria prtica,a acreditar em sua capacidade profissional na medida em que elabora estratgias metacognitivas e metalingsticas. Torna-se uma professora que pesquisa e uma pesquisadora que ensina.
Segundo nosso professor de Prtica de Ensino e orientador, tomamos como nossa as palavras escritas por ele num texto ... de que a universidade dever viver com a escola. No como algum que observa de longe, do alto de sua rigorosidade cientfica, por vezes necessria, mas como algum que se entrega, intencionalmente, de corpo inteiro, buscando perceber as dimenses to belas e complexas do cotidiano escolar. (MARTINS FILHO, 2004).
4.8 Dilogo
Segundo Paulo Freire (1980), a concepo problematizadora da educao, considera que conhecer no pode ser o ato de uma doao do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este no esttico, mas dinmico, em contnua transformao. Na educao autntica, superada a relao vertical entre educador e educando e instaurada a relao dialgica. O dilogo supe troca, no imposio. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo 62 com o educando, que ao ser educado, tambm educa. J agora ningum educa ningum se educa a si mesmo, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunidade, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscveis, que na prtica bancria so possudos pelo educador, que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. O conhecimento que deriva desse processo crtico, porque autenticamente reflexivo, e implica o ato do constante desvelar a realidade e nela se posicionar. Esse saber acha-se entrelaado coma necessidade de transformar o mundo, pois os homens se descobrem como seres histricos, como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Numa sociedade de privilgios, inevitvel que a Pedagogia seja considerada perigosa: nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: Por qu?. Portanto necessrio que se construa uma prtica pedaggica que leve reflexo e a crtica do contexto social, poltico e econmico, visando uma educao que liberte dos grilhes a qual a sociedade capitalista tenta nos manter, possibilitando uma possvel emancipao e construo de sujeitos interativos e produtores do conhecimento.
63 5 METODOLOGIA:
5.1 Tipo de Pesquisa:
A prtica de ensino est pautada nos princpios de que segundo Gil, 1991, pesquisa-ao acontece quando, concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
5.2 Abordagem metodolgica:
A pesquisa tem como base abordagem qualitativa, amparada nos princpios histricos/ sociais. Pretendemos, sempre pensando no todo, professores, alunos e demais membros da instituio escolar, atravs de nossas prticas pedaggicas possibilitar uma educao repleta de significados reais e desafiadores aos educandos, partindo necessariamente, do contexto social, econmico e poltico desse grupo. Temos a inteno e o objetivo de atravs de nossas vivncias dirias, nessas constantes construes e desconstrues nos alicerarmos para nossas conquistas e efetivas realizaes. Procuraremos, em nossa docncia, sermos coerentes com o meio em que trabalhamos, e para isso nos aliceraremos em diversas teorias que nos dem suporte nossa prtica cotidiana. Pois entendemos que a fundamentao terica imprescindvel para que o trabalho do educador resulte em prticas reais e significativas, tanto ao professor quanto ao educando.
64 5.3 Populao e amostra:
A populao ser composta pelos alunos da 2 a . srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza.
5.4 Principais encaminhamentos:
- Contato com os alunos e professores (leitura, anlise e discusso); - Leitura crtica do espao de pesquisa; - Observao; - Registros; - Planejamento; - Regncia.
65 6 CRONOGRAMA
AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO ENCAMINHAMENTOS X X X X CONTATO COM A INSTITUIO
BRASIL. Lei n. 9394/96, de 07 de agosto de 1996. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, 1996. p.23-26.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988.p.141-145.
DEMO, Pedro. Participao Conquista. So Paulo: Cortez, 1980. 176p.
Dias, Rosinha Borges. Algumas Consideraes sobre o Processo de Participao. Servio Social & Sociedade. So Paulo, Cortez, Ano II, v.4 , p. 75-78,DEZ/1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, 8 ed. p. 30- 87.
FRITZEN, Silvino Jos. Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo. 26. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1988. p. 84.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 2002.160 p.
GARCIA, Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo: Cortez, 1998, 2 ed. p.13-104.
GHIRALDELLI, Paulo Jr. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994, 2 ed. Coleo magistrio, 2 grau, srie formao do professor.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.p. 63- 125.
KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Ed. Cortez, 2001.p. 60-73.
LIMA, Sandra A. B. A Participao Social no Cotidiano. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 1982,157p.
MARTINS FILHO, Lourival Jos. preciso viver com a escola: um desabafo ao dilogo. Florianpolis: Udesc, 2004. 4p.
MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. So Paulo: Papirus, 2003, 10 ed. 136 p.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1995. 105 p.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Lgia de Q.; OLIVEIRA, Mrcia Gardnia de. Um toque de clssicos: Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.p. 15-144.
SERRO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. So Paulo: Ed. FDT, 1999.p. 11-35.
SOUZA, Maria Luiza de. A participao - Componente Conceitual do DC. In: Desenvolvimento de Comunidade e Participao. So Paulo: Cortez, 1987. p. 79-125.
VYGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p.103- 132.
67 APNDICE B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA -UDESC CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO/FAED CURSO DE PEDAGOGIA DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO PRTICA DE ENSINO
CRISTINA MARIA ALVES LUCAS GILDA FREIBERGER
CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3 a . SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
Florianpolis, 2005 68 CRISTINA MARIA ALVES LUCAS GILDA FREIBERGER
CONTEXTUALIZAO: ALFABETIZANDO A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR DAS CRIANAS DA 3 a . SRIE DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA SILVEIRA DE SOUZA
Florianpolis, 2005 Projeto de docncia apresentado Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Centro de Cincias da Educao, Curso de Pedagogia com Habilitao em Sries Iniciais- 8 a . fase, 2005 Disciplina de Prtica de Ensino Professora orientadora Alba Regina B. de Souza. 69 Projeto de Docncia
Tema: Contextualizao: alfabetizando a partir do cotidiano escolar das crianas da 3 a . srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza
Justificativa:
Acreditamos num processo de ensino aprendizagem que se d pautado numa perspectiva histrico-cultural. Que o ser humano um ser histrico e social e que o conhecimento se d na interao mais experientes num ambiente de relaes, de compartilhamentos constantes. Que a construo do real , ento mediada pela interao do indivduo com o meio social antes de ser internalizada pela criana. O aluno, portanto, constri o conhecimento a cada momento de sua existncia por meio de aes efetivas ou mentais que realiza sobre contedos de aprendizagem. Logo, o presente projeto de docncia tem por princpio, com base nessas premissas, contribuir para a construo de uma possvel prtica pedaggica real e significativa ao contexto social em que atuaremos como docentes; sempre tendo como aliada nossa prtica pedaggica um embasamento terico slido e condizente aos nossos objetivos.
70 Objetivo Geral:
*Relacionar os contedos com o social, poltico e econmico onde esto inseridos, tendo uma viso crtica e reflexiva dessa realidade.
Objetivos Especficos:
*Construir com os educandos uma prtica pedaggica significativa; *Participar efetivamente da construo e elaborao dos contedos a serem trabalhados na 3 a . srie; *Resgatar a condio de sujeitos produtores de sua histria e construtores de novos conhecimentos;
71 reas de Conhecimento Envolvidas Disciplinas e Contedos
Cincias
*Planeta Terra no universo *A terra faz parte do Sistema Solar *Idade da terra *As camadas da Terra
Histria e Geografia
*Municpio - partindo do Planeta Terra numa viso macro e chegar at o bairro onde moram viso micro *Localizao Espao e Tempo *Mapas e Tipos de Mapas
Portugus
*Produo oral e escrita do texto a partir de contos, gravuras, descrio de objetos, pessoas, etc. *Continuar histrias comeadas *Classificao das slabas *Sinnimo e Antnimo *Usar Texto sobre A terra A Carta da Terra *Uso do Dicionrio
Matemtica
*Histria do Sistema de Numerao Decimal *Tabuada, problemas, adio, subtrao, multiplicao e diviso *Sistema de numerao Romano
72 METODOLOGIA:
Tipo de Pesquisa:
A prtica de ensino est pautada nos princpios de que segundo Gil, 1991, pesquisa-ao acontece quando, concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Abordagem metodolgica:
A pesquisa tem como base abordagem qualitativa, amparada nos princpios histricos/ sociais. Pretendemos, sempre pensando no todo, professores, alunos e demais membros da instituio escolar, atravs de nossas prticas pedaggicas possibilitar uma educao repleta de significados reais e desafiadores aos educandos, partindo necessariamente, do contexto social, econmico e poltico desse grupo. Temos a inteno e o objetivo de atravs de nossas vivncias dirias, nessas constantes construes e desconstrues nos alicerarmos para nossas conquistas e efetivas realizaes. Procuraremos, em nossa docncia, sermos coerentes com o meio em que trabalhamos, e para isso nos aliceraremos em diversas teorias que nos dem suporte nossa prtica cotidiana. Pois entendemos que a fundamentao terica imprescindvel para que o trabalho do educador resulte em prticas reais e significativas, tanto ao professor quanto ao educando.
73 Populao e amostra:
A populao ser composta pelos alunos da 3 a . srie da Escola de Educao Bsica Silveira de Souza.
Principais encaminhamentos:
- Contato com os alunos e professores (leitura, anlise e discusso); - Leitura crtica do espao de pesquisa; - Registros; - Planejamento; - Regncia.
Principais estratgias: Aulas expositivas; Sadas a campo; Texto coletivo; Visitas a laboratrios e bibliotecas.
Recursos a serem utilizados: -Tv; -Vdeo; -Revistas; Cartazes; Jornais e peridicos.
Tempo previsto: Dois bimestres.
74 Possibilidades avaliativas:
Avaliao processual e formativa, visando a participao ativa dos alunos, buscando atingir os objetivos propostos atravs de auto-avaliao. Nossa proposta de avaliao deve ter por funo apontar e estimular o avano do conhecimento. Seus resultados devem servir para orientao da aprendizagem e ela no deve ser vista como objetivo do processo de ensino. Na anlise dos resultados da avaliao, acertos, erros, dificuldades ou dvidas que o aluno apresenta so evidncias significativas de como o nosso aluno est interagindo com o conhecimento. Tais resultados devem estar a servio do desenvolvimento do aluno, levando-o a um compromisso com a aprendizagem e no apenas com o alcance de nota que lhe garanta aprovao. No podemos avaliar isoladamente o nosso aluno, ou seja, todos os elementos integrantes da escola devem ser levados em conta. A escola deve ser avaliada na sua totalidade: a atuao do professor e de outros profissionais da escola, os contedos e processos de ensino, as condies, as atividades, os recursos fsicos e materiais disponveis, a articulao da escola com a comunidade. Nesta perspectiva a avaliao da escola constitui um processo.
75 CONSIDERAES FINAIS
O papel do Pedagogo nas escolas de agente mobilizador, que atravs de atividades pedaggicas poder ajudar no despertar dos alunos tambm nas questes de conscientizao, auto-realizao e descoberta de si como membros de um grupo, inseridos na sociedade, a mediao do Pedagogo, ajudar os alunos a melhorarem sua atuao social. Para que esse processo seja como algo positivo para o grupo, necessrio que os profissionais reflitam com eles em momentos oportunos e que esta interveno esteja basicamente focalizada em novas formas de aprendizagem. S assim o Pedagogo estar atuando verdadeiramente como agente social. O Pedagogo, enquanto prestador, executor deve desenvolver, alm de outras atividades, trabalhos com grupos sociais em sala de aula, criar vnculos. A partir de atividade com grupos, possibilitar o despertar dos alunos para descoberta de si como pessoa humana, digna de seu valor. O trabalho do Pedagogo pode ajudar os alunos a melhorarem sua atuao social atravs de experincias de grupo como processo de aprendizagem. O Pedagogo, como tantas outras profisses na rea de humanas, atua tambm como agente social, mas focalizando sua interveno basicamente em novas formas de aprendizagem.
BRASIL. Lei n. 9394/96, de 07 de agosto de 1996. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Braslia, 1996. p.23-26.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal. 1988.p.141-145.
DEMO, Pedro. Participao Conquista. So Paulo: Cortez, 1980. 176p.
Dias, Rosinha Borges. Algumas Consideraes sobre o Processo de Participao. Servio Social & Sociedade. So Paulo, Cortez, Ano II, v.4 , p. 75-78,DEZ/1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980, 8 ed. p. 30- 87.
FRITZEN, Silvino Jos. Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo. 26. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1988. p. 84.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 2002.160 p.
GARCIA, Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica. So Paulo: Cortez, 1998, 2 ed. p.13-104.
GHIRALDELLI, Paulo Jr. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994, 2 ed. Coleo magistrio, 2 grau, srie formao do professor.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.p. 63- 125.
KRUPPA, Snia Maria Portella. Educao e sociologia. So Paulo: Ed. Cortez, 2001.p. 60-73.
LIMA, Sandra A. B. A Participao Social no Cotidiano. 4. Ed. So Paulo: Cortez, 1982,157p.
MARTINS FILHO, Lourival Jos. preciso viver com a escola: um desabafo ao dilogo. Florianpolis: Udesc, 2004. 4p.
MOYSS, Lcia. O desafio de saber ensinar. So Paulo: Papirus, 2003, 10 ed. 136 p.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotski: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1995. 105 p.
QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Lgia de Q.; OLIVEIRA, Mrcia Gardnia de. Um toque de clssicos: Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.p. 15-144.
SERRO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. So Paulo: Ed. FDT, 1999.p. 11-35.
SOUZA, Maria Luiza de. A participao - Componente Conceitual do DC. In: Desenvolvimento de Comunidade e Participao. So Paulo: Cortez, 1987. p. 79-125.
VYGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p.103- 132.
78 APNDICE C
Projeto de Ensino e Aprendizagem 1
Data: 13/04/2005
Estagirias: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freiberger
Tema: Integrao com a nova docncia
Objetivos:
*Proporcionar s crianas a perceberem o outro e a si mesmas trabalhando a identidade; *Incentivar e incitar a questo do respeito a da convivncia com os demais menbros do grupo; *Estimular a livre expresso atravs das diversas possibilidades de linguagens escolhidas: oral, escrita, desenho, etc.
Contedos:
Produo de textos narrativos, onde as crianas expressaro seus sentimentos, fantasias, a partir das atividades propostas: atividades de identidade e de integrao.
Metodologia Didtica:
A princpio formaremos um grande crculo com as crianas explicando que dentro da caixa encontra-se algo muito significativo (o nome de cada aluno) e que cada criana dever dirigir-se at o receptculo de papel e pegar uma ficha que ali contm. A partir do instante que cada aluno estiver de posse de uma ficha trabalhar a questo da importncia do nome. 79 Posteriormente passamos a incitar na criana que fale a respeito das qualidades do colega cujo nome est na ficha. Num segundo momento traremos uma atividade de integrao. Visando que os alunos se dirijam at a caixa e retirem slabas, que formaro palavras que trabalhem questes como: atitudes e valores. O significado dessas palavras sero discutidos entre os alunos e exposto de variadas formas.
Recursos didticos:
*Cartazes, lpis de cor, papel carto, jornais, revistas, caixa de papelo e papel pardo.
Possibilidades avaliativas: Avaliao ser processual e formativa, visando a participao ativa dos alunos, buscando atingir os objetivos propostos atravs de auto-avaliao.
Referncia:
GARCIA, Edson Gabriel. O jeito de cada um: iguais e diferentes. So Paulo: FTD, 2001. 47 p.
80 APNDICE D
Disciplina: Prticas Pedaggicas IV Professora: Alba Regina Batisti de Souza Acadmicas: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freberger Campo de Estgio: Escola de Educao Bsica Silveira de Souza- 3 a .srie Datas: 19/04/2005
Projeto de Ensino e Aprendizagem 2
Tema:
Organizao e Sobrevivncia do ndio
Objetivos: Proporcionar aos alunos a real significao do dia do ndio numa abordagem crtica e reflexiva a respeito;
Trabalhar com os alunos questes relevantes, tais como valorizao, respeito, costumes e culturas indgenas.
Estimular uma possvel reflexo da atual situao do ndio nos dias de hoje, pesquisando no dicionrio conceito de certas palavras de origem indgena.
Contedos:
*Trabalhar com textos oral e escrito - sobre o dia do ndio 19/04; *Importncia desse tema na sala de aula; *Interpretao da letra de uma msica O ndio est feliz; 81 *Pesquisa em dicionrio do significado das palavras de origem tupi-guarani; *Produo de texto em quadrinhos relacionando as questes trabalhadas; *Produo artstica sobre o ndio.
Procedimento Metodolgico:
A princpio teremos uma conversa com as crianas sobre a data corrente 19 de abril se tem algum significado para elas. Ento, partindo dos conhecimentos prvios dos alunos mostramos a real importncia de abordamos este tema em sala de aula e por que esta data representa o dia oficial do ndio. Sempre tendo um referencial terico que embase nossa fala, nesse caso trabalharemos com o texto Dia do ndio extrado da internet. Posteriormente daremos continuidade lendo em voz alta ouvindo e cantando a letra da msica O ndio est feliz. Incluindo nesse contexto e trabalhando o mesmo o significado de certas palavras de origem Tupi-guarani, hoje faladas em Portugus. Os alunos manifestaro de forma espontnea aquilo que produziram como conhecimento atravs de uma histria em quadrinhos.
www.recreionline.com.br www.funai.gov.br TAVARES, Victor. Aritana, o ndio que foi a lua.
82 APNDICE E
Textos que sero trabalhados no Projeto de Ensino e Aprendizagem 2.
Dia do ndio
O dia 19 de abril foi escolhido como dia do ndio durante o I Congresso Indigenista Interamericano. O evento aconteceu no Mxico, em 1940. Antes dessa data os ndios no viam uma razo para participarem do evento. Somente nesse dia perceberam a importncia de sua presena nesse Congresso, para poderem continuar a lutar pelos seus direitos. Trs anos depois, o presidente Getlio Vargas assinou o decreto que oficializava a data tambm no Brasil.
Organizao e sobrevivncia
Os ndios vivem em tabas e, muitas vezes, so comandados por cacique. Normalmente, a transmisso da chefia hereditria. Os chefes devem conduzir a aldeia nas mudanas, na guerra, devem manter a tradio, determinar as atividades dirias. Os mais velhos, homens e mulheres, adquirem grande respeito da parte de todos. A experincia conseguida pelos anos de vida transforma-os em smbolos das tradies da tribo. O paj uma espcie de curandeiro e conselheiro espiritual. Os ndios brasileiros sobrevivem utilizando os recursos naturais oferecidos pelo meio ambiente com a ajuda de processos rudimentares. Eles caam, plantam, pescam, coletam e produzem os instrumentos necessrios a estas atividades. A terra pertence a todos os membros do grupo do grupo e cada um tira dela seu prprio sustento. Para os ndios, a terra um bem coletivo, destinada a produzir a satisfao das necessidades de todos os membros da sociedade. Todos tm direito de utilizar os recursos do meio ambiente. Embora o produto do trabalho possa ser individual, as obrigaes existentes entre os indivduos asseguram a todos o usufruto dos recursos. 83 Existe uma diviso de tarefas por idade e por sexo: em geral cabe mulher o cuidado com a casa, das crianas e das roas; o homem responsvel pela defesa, pela caa (que pode ser individual ou coletiva), e pela coleta de alimentos na floresta. Palavras para conhecermos:
Taba=aldeia Cacique=chefe
VOC SABIA... Cada tribo tem um paj. Ele o lder espiritual e uma espcie de mdico dos ndios. O paj quem escolhe o nome das crianas depois de pedir inspirao para os seres da natureza e consultar Deus.
84 APNDICE F
Universidade do estado de Santa Catarina UDESC Centro de Cincias da Educao CCE/FAED Curso de Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais 8 a .fase Disciplina: Prticas Pedaggicas IV Professora: Alba Regina Batisti de Souza Acadmicas: Cristina Maria Alves Lucas e Gilda Freberger Campo de Estgio: Escola de Educao Bsica Silveira de Souza- 3 a .srie Datas: 19/04/2005
Projeto de Ensino e Aprendizagem 3
Tema:
Uma Possvel Descoberta Um Pas chamado Brasil
Objetivos:
Construir com os educandos, numa abordagem crtica e social, a histria causal e intencional de uma possvel descoberta do Brasil, possibilitando-lhes contribuir com seus conhecimentos prvios para que possa acontecer uma aprendizagem significativa e real vida do educando.
Contedos:
*Descoberta do Brasil em 22 de abril de 1500 por Pedro lvares Cabral; *Situar e mostrar o pas onde vivemos no mapa, situando o geograficamente; *Mostrar o estado de Santa Catarina dentro do mapa do Brasil, trabalhando seus limites com outros estados e sua regio no mapa do Brasil, bem como os primeiros habitantes que aqui viviam. 85
Metodologia Didtica:
Iniciaremos o assunto sobre o descobrimento do Brasil atravs de teatro apresentado por ns aos alunos. Faremos uma simulao da histria do descobrimento com trs personagens: Barriga, Minhoca e Cabral, onde narrada toda a trajetria ocorrida. Aps, indagamos os alunos, sempre resgatando a aula sobre o dia do ndio, nossos primeiros habitantes. Os principais grupos indgenas que habitavam as terras catarinenses: Tupi- guarani, composto pela tribo Carij e que vivia no litoral, o grupo J, composto pela tribo Kaigang, que vivia no planalto, e pela tribo Xokleng, que vivia nas flrestas entre o litoral e o planalto.
Recursos:
Fantoches Meia Cordo As falas do texto Pano Canudo
Referncia:
www.recreionline.com.br www.ibge.com.br BARI, Atlio. Barriga e Minhoca, marinheiros de Cabral.
86 APNDICE G
Projeto de Ensino- Aprendizagem 9 e 10
Tema:
Visita ao Palcio Cruz e Souza: vivendo histrias do municpio de Florianpolis.
Objetivos:
*Proporcionar aos alunos a visita ao Museu cruz e Souza, possibilitando-lhes conhecerem parte da histria do municpio de Florianpolis, bem como a histria de Cruz e Souza.
Contedos:
*Visita ao Museu Cruz e Souza; *Conhecer a histria e constituio desse Museu; *Trabalhar poesias com os alunos.
Procedimento metodolgicos:
A aula iniciar com a leitura do livro Boas maneiras em Lugares Pblicos, com o objetivo de discutir posturas e atitudes favorveis ao bem estar social de uma pessoa cidad diante de lugares pblicos e sociais. Depois iremos nos direcionar ao Museu Cruz e Souza, onde previamente agendamos uma visita monitorada para que pudssemos conhecer o Museu e sua histria, atravs de um olhar de uma profissional que esteja engajada na vivncia deste. Aps a visita retornaremos a sala de aula para resgatarmos junto com os alunos os conhecimentos adquiridos na visita ao Museu Cruz e Souza. Desta visita ser feito um levantamento sobre os nomes desconhecidos, alm de explorar conhecimentos prvios sobre as palavras, faremos uso do dicionrio para internalizarmos conceitos. Posteriormente ser lido um texto sobre a fundao e o nome do Museu, para que nossos alunos produzam tambm um saber cientfico. Faremos um paralelo dentro do nosso contedo aproveitando o nome do Museu ter sido uma homenagem a um grande poeta simbolista, nascido em Desterro, trazendo um poeta para enriquecer nossa aula. Ele um integrante do Grupo de Poetas Livres, para contextualizar como produzir poesia no nosso municpio nos nossos dias atuais.