LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA:

CRISIS Y RECOSTRUCCIONN

Autor: Antonio Bolvar

Narrar, as mismo o a otros, lo que ha sido o va a ser el proyecto personal de
vida es una estrategia identitaria para dar sentido a las nuevas condiciones de
trabajo y ser. Las personas construyen su identidad individual haciendo un auto
relato, que no es solo recuerdo del pasado sino un modo de recrearlo en un
intento de descubrir un sentido e inventar el yo, en modos que puedan ser
socialmente reconocibles.

Despus de varias dcadas en que el profesorado ha estado considerado
como profesionales por encima de toda sospecha, hoy se encuentra, desde
distintos frentes, cuestionada su labor. De ah las distintas formas de
sufrimiento en el trabajo que experiencia a diario una parte importante del
profesorado, entre una nostalgia del pasado, un presente de lamento y una
mirada incierta al futuro.

Manuel Castell (1998)
Kennet Gergen (1992:27)

Modernidad liquida, como la llama Bauman (2003)

Richard Sennett (2000), la identidad profesional ligada al trabajo
desempeado (somos lo que hacemos) se desvanece.

El progresivo ocaso de lo que, en su excelente anlisis, ha llamado Dubet
(2006) el Programa Institucional, como un modo de socializacin que vena
marcado por un tipo de relacin entre profesor y alumno, que se configuro en la
modernidad para las instituciones como la escuela, hace que ya la relacin
entre profesor- alumno, basada en su estatuto de profesor, no funcione y tenga
que construirla (ganarse la legitimidad) en la manera como realice su oficio.

En este contexto, resulta paradjico que, frente al conjunto de cambios sociales
y nuevas demandas a la escuela, la organizacin de los Institutos de
Secundaria ha permanecido, bsicamente, estable, tanto en los modos cmo
se organiza disciplinarmente el curriculum como el trabajo de los docentes. Es
decir, las reglas y formas de funcionamiento, que configuran la gramtica
Bsica de los Institutos, ha persistido impasible ante el nuevo publico escolar,
lo que no ha dejado de pasar factura a los propios actores, en su sensacin de
encontrarse desbordados. Los Institutos mantienen su apariencia anterior, pero
su interior se ha alterado sustantivamente. Como dice Giddens (2000:30), el
cascaron exterior permanece, pero por dentro han cambiado. Son lo que llamo
instituciones cascaron. Son Instituciones que se han vuelto inadecuadas para
las tareas que estn llamadas a cumplir.
Pg. 24

Si la enseanza como trabajo se est progresivamente desprofesionalizando,
como se puede ver en las intensiones actuales de las polticas educativas de
todo el mundo, es precisamente porque- de modo paralelo se est
despersonalizando.

En esta situacin postmoderna reivindicar la dimensin personal del oficio de
ensear, tal vez, lejos de un posible neorromanticismo, sea uno de los posibles
modos de incidir polticamente.

De modo paralelo se ha reivindicado la cara personal- emocional del
profesorado ante el cambio educativo (Hargreaves, 2003b).

Dentro de la reivindicacin de las emociones, desde los diversos mbitos de las
ciencias sociales (filosofa, sociologa, psicologa), como la otra cara olvidada
de la racionalidad, en la enseanza las emociones se expresan y viven en
mltiple geografas (Hargreaves, 2001) y son tambin un componente esencial
que enriquece la comprensin de la configuracin identitaria (Zembylas,
2003).pg.25.

Cuando las grandes narrativas pierden credibilidad, emerge con fuerza la voz y
la vida de los individuos. La profesionalidad docente, adems de las
dimensiones de conocimiento, se sostiene cotidianamente en la dimensin
emocional, como lo que mueve a actuar, siendo un oficio donde los
profesionales no pueden ser disociados de lo personal.
(sustton y Wheatley, 2003) pg. 25.

Por lo dems, en unos momentos en que las reformas estn reestructurando
fuertemente el trabajo escolar, se vuelve esencial comprender el lado
emocional del trabajo de los profesores, tanto para la crisis identitaria como
para la posibilidad de su reconstruccin.
Pg. 25

El concepto de identidad se ha configurado, dice Claude Dubar (2002), como
un trmino maletn.

Inicialmente resulta clarificadora la distincin propuesta por Snow y Anderson
(1987), que distinguen entre identidades sociales, identidades personales y
autoconcepto (self). Por un lado, las identidades sociales serian atribuidas o
imputadas a otros, en un intento de situarlos como objetos sociales. As, las
identidades del profesorado serian asignadas socialmente en funcin de
comportamientos esperados o prescritos. Por su parte, las identidades
personales se refieren al significado atribuido al yo (self) por el propio actor,
que pueden ser consistentes o no con las identidades sociales. Finalmente el
self-concept es una sobrevisin de uno mismo como un ser fsico, social y
moral, y una conjuncin entre las imgenes idealizadas y las identidades
sociales imputadas.

La identidad consiste en un cierto modo de vivenciarse a uno mismo y ocurre
en todos los niveles de conciencia, incluso cuando no puede ser articulada con
total expresin. El aspecto nuclear de la identidad es la experiencia subjetiva
de yo.

La identidad se caracteriza, pues, por un sentido subjetivo de mismidad y
continuidad, de vivenciarse como persona individual. Es la auto percepcin de
una entidad a lo largo de un pasado asumido, presente y proyeccin en el
fututo.

La descripcin que hacemos de nosotros mismos y con las que nos
identificamos forma la identidad narrativa.

Narrar la historia de nuestra vida es una autointerpretacin de lo que somos,
una puesta en escena a travs de la narracin. Pg. 34

Por ello mismo, una historia de vida no es solo una recoleccin de recuerdos
pasados (reproduccin exacta del pasado), ni tampoco una ficcin, es una
reconstruccin desde el presente (identidad del yo), en funcin de una
trayectoria futura. Es, entonces, relatando nuestra propia historia como nos
damos a nosotros mismos una identidad, porque nos reconocemos en las
historias que (nos) contamos. El relato de los individuos es constituyentes
bsicos de su identidad, pues representamos nuestras vidas (as como las de
otros) en forma de narracin (Bruner, 1997:59.
Pg. 35

Como dice Ricoeur (1999): Es contando nuestras propias historias como nos
damos a nosotros mismos una identidad. Nos reconocemos en las historias
que contamos sobre nosotros mismos.
Pg. 35.

Como refiere Ricoeur en el texto inicial, Hannad Arendit (1993) lo ha expresado
as:

Mediante la accin y el discurso, los hombres muestran quienes son, revelan
activamente su nica y personal identidad y hacen su aparicin en el mundo
humano, mientras que su identidad fsica se presenta bajo la forma nica del
cuerpo y el sonido de la voz, sin necesidad de ninguna actividad propia. El
descubrimiento de quien en contradistincin al que es alguien- sus
cualidades, dotes, talento y defectos que exhibe u oculta-est implcito en todo
lo que ese alguien dice y hace. Sin el acompaamiento del discurso, la accin
no solo perdera su carcter revelador, sino tambin su sujeto;
(ste)
solo se
hace pertinente a travs de la palabra hablada en la que se identifica como
actor, anunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer (pp.202 y
203) pg. 36.

La trayectoria biogrfica individual ser el eje sobre el que pivota la identidad
para s, mientras que la socializacin de los actores, relacionados en un
contexto de accin, vendra a corresponderse con la identidad para otro.

La identidad que uno predica de s mismo, expresada en la historia singular
vivida, es distinta de la identidad atribuida por otros, a veces en forma de
etiquetaje. Pg. 44.

La identidad docente es una identidad especifica (Blin, 1997), resultado de una
socializacin profesional en el curso de la que los profesores y profesoras se
apropian activamente de las normas, reglas y valores profesionales propios del
grupo. Especialmente se encuentra ligada en relacin con el trabajo que realiza
y el contexto particular en que se desarrolla.

La identidad profesional es una construccin singular, propia de cada docente,
ligada a su historia personal y a las mltiples pertenencias que arrastra consigo
(sociales, familiares, escolares y profesionales). En este sentido, la
construccin identitaria es un proceso biogrfico continuo y la identidad, como
puso de manifiesto Dubar (2000), puede ser vista como el resultado de una
transaccin entre una identidad heredada y una identidad a la que se aspira o
impuesta por la situacin actual.

La identidad profesional docente, por un lado, se constituye con un tiempo
individual, constituido por la historia de vida personal y profesional, vinculada a
un tiempo social, como la particular coyuntura institucional y social en que ha
tenido lugar. En relacin con el espacio, toda identidad est inscrita en un
espacio social determinado con unas relaciones sociales.

El espacio individual est situado en unas prcticas profesionales ms amplias,
compartidas con otros, en primer lugar el centro escolar, con los profesores,
alumnos y familias, como agentes reconocedores de identidad.

El individuo elabora, entonces, un sentido para si en la multiplicidad de
relaciones sociales y de poder, para hacerse reconocer por sus compaeros de
trabajo. Pg. 49.

Las identidades profesionales dice Dubar (2002:113) son para los individuos
formas socialmente reconocidas de identificarse mutuamente en el mbito del
trabajo y del empleo.

La identidad profesional docente se presenta, pues, con una parte comn a
todos los docentes, y una parte especifica, en parte individual y en parte ligada
a los contextos diferenciales de trabajo.

La identidad importa especialmente en profesiones, como la docente, donde la
autoimagen y lo que una persona es y se siente no puede ser fcilmente
separado de su trabajo, como hace aos destaco Nias (1989).

Los significados que le dan a su trabajo y los que le atribuyen otros,
relacionados con las materias que ensean o con su labor educativa, forman
parte sustantiva de la pasin con que se entrega en su tarea. Como deca la
propia Jennifer Nias (1989).
Los docentes estn emocionalmente comprometidos con muchos aspectos de
su trabajo. Esto no es un lujo sino una necesidad profesional. Sin sentimiento,
sin libertad de enfrentarse a s mismos, de ser personas completas en el aula,
explotan o abandonan la enseanza. Pg. 50

En un estudio longitudinal sobre el profesorado britnico, Day et al. (2006)
identifican cuatro grupos: aquellos que tienen una identidad estable (positiva o
negativa) y aquellos con una identidad inestable (positiva o negativa); segn las
percepciones que tienen de la vida y el trabajo, la poltica, la direccin o cultura
escolar. Objetivo de la investigacin (proyecto vitae) es mostrar, adems, que
cada tipo de identidad tiene unos efectos (directos o indirectos) en los alumnos,
es decir, en su prctica docente.

Las reacciones emocionales de los profesores individuales en su trabajo estn
ntimamente ligadas con la visin que tienen de ellos mismos y de otros. Estas
perspectivas se forman por las primeras influencias, tanto como por la posterior
formacin profesional y la experiencia. Todas estas mismas influencias tienen
races histricas, sociales y culturales y contextos que transmiten sistemas de
creencias y perpetan estructuras sociales y organizativas. As, el sentido nico
que cada profesor tiene de s mismo est basado socialmente.
Nias, 1996:294.
Pg. 57.

Como dice Tardif (2004:54), los saberes experienciales del docente
profesional se derivan en gran parte de preconcepciones de la enseanza y del
aprendizaje heredadas de la historia escolar, por lo que ya estn aprendiendo
el oficio antes de iniciarlo. Parece que los profesores en los inicios de su
pracitca profesional suelen recurrir a lo que ellos vivieron como alumnos (en la
escuela o en la propia formacin inicial) y aprendieron por observacin, en
otros casos se someten a las rutinas de la cultura escolar dominante o a las
demandas del contexto escolar en que trabajan. Lo aprendido en la formacin
inicial es, pues, des-aprendido para recurrir a lo que han vivido prcticamente
como alumnos.

Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de formacin
academicista, en el que se engaa al futuro profesor durante cinco aos de
universidad hacindole pensar que va hacer qumico, matemtico
arquelogo o gegrafo.
Para rematar seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en
las que no hay el ms mnimo criterio docente y en las que nadie se preocupa
de si el candidato es adecuado para educar.

As, Hirsch (1993, 1996), siguiendo de cerca el estudio de Huberman(1989,
1990), basndose en datos autobiogrficos de 120 profesores suizos de
secundaria de tres cohortes (1:5-10 aos de experiencia, II:11-19 aos, III:20-
29 aos), determina seis tipos ideales.

-El tipo estabilizado. Ha alcanzado una estabilizacin y consolidacin en la
profesin, con alto grado de autocomprension e identidad. Tiene un sentimiento
de competencia, desarrolla un estilo personal de enseanza, y se encuentra
satisfecho en el ejercicio de la profesin. Ha logrado conjugar su vida privada
con el trabajo en la escuela.

-El tipo en desarrollo. Este desarrollo se refiere a cambios relativos en la
enseanza (instruccin, disciplina, evaluacin). Est abierto a poner en prctica
nuevas ideas o estrategias. Tiene una actitud positiva hacia la profesin y se
encuentra activamente comprometido con su trabajo. Esto no le impide ser
crtico con determinados aspectos de la profesin, mantiene un compromiso
social, que logra conjugar con el ejercicio de la enseanza.

-EL tipo diversificado. No solo tiene relaciones positivas con su profesin sino
que se encuentra comprometido con actividades fuera del aula y del centro.
Esto contribuye a no tener serios problemas en el centro escolar. Ve nuevas
posibilidades de desarrollo profesional dentro del mbito escolar ya sea en
asuntos de gestin o de administracin educativa.
.
-El tipo problema. No ha logrado conjugar sus propias expectativas con la
realidad de la enseanza. Las dificultades se van acumulando y tiene
problemas recientes para relacionarse con los colegas, directivos llevar la
clase o conjugar familia y trabajo. No obstante ha decidido permanecer en la
profesin ya por seguir el juego o por el empleo que le proporciona el
necesario apoyo.

- El tipo crisis. Ve la escuela como su nico campo de inters y as mismo
como educador. Pero estas altas expectativas se enfrentan con la cruda
realidad. No cree que sus propias competencias puedan verse mejoradas
por lo que se auto culpa como causas de estos problemas. Por ello, tiene
dudas sobre su permanencia en la profesin si son jvenes, o si continuar o
solicitar la jubilacin, en el caso de mayores.

-El tipo resignado. Califica su situacin como poco satisfactoria, sin plantear
cambios alternativos, por lo que decide resignarse a la situacin. Normalmente
se hizo profesor por influencias de otros y no ha logrado una vocacin y
compromiso con su trabajo. Llega a ser un extrao en este mundo, sin
habilidades para resolver los conflictos, mejorar su competencia o preocuparse
por su desarrollo profesional.


Por su parte, Rayou y Van Zanten (2004) en una encuesta sobre los nuevos
enseantes de Secundaria Franceses (professeurs des colleges), formados en
los nuevos Institutos Universitarios de Formacin de Maestros, muestran que:

La nueva generacin de enseantes se parece a la precedente en sus orgenes
sociales, en sus modos de reclutamiento y en las razones por las que han
escogido la profesin. Sin embargo, se ven obligados a modificar los antiguos
modos de llevar la clase, no encontrndose adaptados al nuevo medio en que
deben trabajar y sin cortar con un plan de carrera definido, esperando incluso
tiempos mejores en que pueden abandonarla.

Presenta una tipologa de las trayectorias basadas en tres configuraciones:
vocacin, estrategia de supervivencia y puesta a prueba de s. Para los
primeros (vocacin), dedicarse a la enseanza ha sido su primera eleccin; los
segundos (estrategia de supervivencia) ven en la enseanza un medio para
cultivar una materia que han estudiado en la Universidad y sobre todo,
beneficiarse de una estabilidad en el empleo en un mercado de trabajo poco
favorables para los jvenes; los terceros (puesta a prueba de si) son
pragmticos y optimistas, tomando la enseanza como un modo de realizacin,
donde tienen que construir la relacin cada da en el aula, con mejor o peor
fortuna.

Finalmente, en una investigacin sobre los efectos de las reformas
conservadoras en las vidas de los maestros (Woods, Jeffrey, Troman y Boyle,
2004), se hace una tipologa de estos en cuatro grandes categoras, con
subcategorias a su vez, segn los sentimientos provocados por el cambio de
rol:
a) Profesores potenciados: las reformas ofrecen unos retos y
oportunidades para ampliar sus capacidades y desarrollo.
b) Profesores que se adaptan: adaptan sus roles a la nueva situacin, ya
sea de simpatizantes con ella o como supervivientes.
c) Profesores inadaptados : graves problemas para adecuarse a los
nuevos roles, provocando grandes tensiones,
d) Profesores inutilizados: larga experiencia que los nuevos cambios han
dejado fuera de juego, luchan por sobrevivir esperando retirarse.

Como comenta Hargreaves (1996:258), la balcanizacin sigue siendo una
caracterstica dominante de las escuelas secundarias contemporneas, incluso
de las que tratan de hacerse ms innovadoras. La balcanizacin se caracteriza
por los lmites fuertes y duraderos que se establecen entre las distintas partes
de la organizacin, por la identificacin personal por los campos que definen
esos lmites y por las diferencias de poder entre unos campos y otros.

Un cuerpo docente sin fe pedaggica, viene a ser un cuerpo sin alma
(Durkheim, 1905:125-6).

Miguel Sola y Prez Gmez (2002) comentan:
Un sentimiento de impotencia, de incapacidad para hacer frente a las
situaciones que se les presentan a diario en las aulas, aparece con frecuencia
en las respuestas a los cuestionarios y en los estudios de casos, en los que ha
quedado suficientemente descrito y documentado este fenmeno que
llamamos crisis de identidad profesional.
Pg. 82

Al profesorado de enseanza secundaria le han cambiado su trabajo, de modo
que la funcin de instrucciones pblica que caracterizaba a los profesores de
instituto ha sido modificada y ampliada a una funcin educativa similar a la que
venan ejerciendo los maestros en la enseanza primaria.

El resultado es que nos encontramos ante un colectivo desmotivado, frustrado,
desanimado y que ha entrado en una especie de crculo vicioso en el que el
esfuerzo no es adecuadamente recompensado y del que es imposible salir sin
una gran energa, de modo que para muchos profesores con los aos su nica
expectativa es la jubilacin. (p. 25).
Pg. 83

Las formas educativas segn la conocida analoga de Larry Cuban, que dan en
muchas ocasiones como huracanes que pasan, sin llegar a afectar
significativamente al ncleo instruccional del aula, que ha solido permanecer
impasible a sucesivas olas y vientos.
Pg. 86

Los docentes ms fuertemente implicados emocional y afectivamente en su
trabajo, donde la identidad personal est unida a la profesional.
Pg. 87

Los niveles de degradacin de la labor docente; la precariedad creciente de su
situacin; la prdida de autoridad ante padres y alumnos, alentada por la
administracin; el menosprecio por parte de las autoridades educativas, que a
menudo llega a la desvergenza cuando responsabilizan al profesorado de los
males de la educacin que se derivan a su propia gestin; el cambio de las
funciones propias de la docencia por otras distintas; el mejor titulado al
imponerles una obligacin de reciclarse o formarse a travs de cursos intiles y
absurdos;.. Tal vez no hayan sido simples daos colaterales del afn
reformador.
Pg. 88

Determinadas formas, en exceso racional, en la implantacin inicial de la
reforma (cierre de aulas, reconversin de los centros, restructuraciones de la
plantilla ajustes de personal con traslado obligado, readscripcin en reas,
imparticin de materias afines o sin afinidad con la trayectoria profesional
previa, enfrentamiento con compaeros por mantener cada uno su estabilidad
o materia, incertidumbre sobre su futuro profesional, intercambiabilidad de
roles, etc.) han incidido de modo negativo en las condiciones personales de
trabajo y vivencia de la profesin (bajo autoperseccin del estatutos,
insatisfaccin laboral, imagen social deteriorada, perdida de autoestima
profesional), sentida como un proceso de reconversin de la enseanza.

El alumnado desempea un papel de primer orden en el reconocimiento de la
identidad. Numerosos estudios sobre la profesin docente han ido destacando
que, para un alto porcentaje de profesores, el sentido de su trabajo cada da
viene dado por su reconocimiento en las miradas de los alumnos, viendo como
progresan, se hacen mejores ciudadanos o adquieren una educacin de la que
carecan, que los posibilite la liberacin de las condiciones familiares.

Ese lado emocional es lo que (etimolgicamente: emovere) les mueve a
entregarse en su trabajo. Es en la clase donde se juega la identidad e
integridad del profesor, donde se realiza como tal. La autoestima profesional se
produce, as, reflejamente, en el reconocimiento que tiene en el trabajo de los
alumnos.
Pg. 98

No son malos alumnos. Al revs: son muy listos, muy despiertos, mejores de lo
que fuimos nosotros. Pero necesitan profesores motivados, con vocacin y
estimulados. Antes, los profesores entraban en el respeto puesto.
Ahora nos lo tenemos que ganar da a da y curso a curso con los alumnos.
Pg. 99

Como comenta Esteve (2001), son frecuentes las estadsticas de fracaso
escolar, situaciones de violencia fsica en las aulas, despidos y juicios contra
los profesores acusados ante las ms variadas jurisdicciones, exceso de
vacaciones, deficiencia de todo tipo en los servicios educativos y una
acusacin generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales,
etc. Se puede , entonces, decir que paradjicamente, el profesor ha sufrido las
consecuencias ms negativas de los xitos obtenidos por el sistema escolar en
los ltimos veinte aos, perdiendo el respeto y el apoyo social que constituan
su retribucin social ms gratificante

Numerosos anlisis sociolgicos han puesto de manifiesto como la capacidad
educadora y socializadora de la familia, progresivamente, se est eclipsando, lo
que convierte a los centros educativos que tengan que asumir funciones de
socializacin primaria que pertenecan a las familias. Esta transferencia de
funciones, igualmente, incide negativamente en la identidad profesional del
profesorado, al tener que asumir tareas que antes no estaban dentro de su
agenda profesional.
Pg. 100

si un compromiso personal, la enseanza llega a ser desequilibrada, pobre,
desprovista de pasin; y al final, por tanto, ineficaz. Situar el desarrollo del
profesorado en la vanguardia de nuestras preocupaciones es en ltimo extremo
defender la educacin de los alumnos (Nias, 1996:306).
Pg. 102

La narrativa es la investigacin social juega un doble papel: conjugar lo
individual y lo colectivo. En primer lugar, porque las narrativas de vidas
individuales incorporan siempre otras vidas narradas, pues no hay individuo
atomizado. En segundo lugar, porque las narrativas no son producidas solo por
los individuos, sino que circulan socialmente, son narrativas pblicas. A su vez,
el diseo, el trabajo emprico de recogida de datos sobre el terreno, el posterior
anlisis e interpretacin, abocan a que el estudio de caso se configure en un
informe, igualmente narrativo. El investigador recrea los textos, de modo que el
lector pueda experienciar las vidas o acontecimientos narrados. Vivir y revivir,
contar y recontar historias forma, pues, parte del trabajo, en un proceso de dar
significado.
Pag. 111

De este modo, pretendemos tomar los discursos de los agentes y actores como
medio para hacer emerger la identidad profesional. El cruce entre las distintas
narrativas biogrficas individuales se empleara como medio para conocer la del
grupo profesional.

Cada participante habla en un doble paisaje: la visin general que tiene de la
situacin, pero tambin lo que personalmente le afecta o ha conocido.

En una investigacin similar en Portugal (Canario, 2005:124), igual que en la
nuestra, los profesores aparecen inmersos en una situacin perturbadora en la
que el pasado es encarado de forma nostlgica, el presente como una
lamentacin y el futuro est marcado por la incertidumbre. Acusan un deterioro
en su ejercicio profesional que se expresa por una desafeccin al ejercicio
profesional, cuando no con elevados niveles de frustracin profesional.

Si bien contamos con profesionales entusiasmados aun con su trabajo, con
nuevas formas de vivir y relacionarse con la profesin, hay demasiadas voces
que expresan un refugio en posturas defensivas que han buscado distintas
estrategias de supervivencia.
Pg. 113

La vida es contada como cada individuo la vivencia o la aora quince, veinte o
treinta aos despus, lo que el tiempo tiene un significado personal al tiempo
que generacional.
Pg. 114

Tendramos, as, dos ejes (Dubar, 2000:11) de identificacin de una persona
como actor social:
A) Un eje diacrnico (temporal), ligado a la trayectoria subjetiva y a una
interpretacin de la historia personal, socialmente construida. Se
expresa en la trayectoria vivida o modos en que los individuos
reconstruyen subjetivamente el acontecimiento y los juzgan significativos
de su biografa social.
B) Un eje central sincrnico (especial), ligado al contexto de accin y a la
definicin de la situacin, en un espacio dado y culturalmente dado.

La entrevista biogrfico narativa es un medio privilegiado para delinear la
identidad profesional, en su dimensin mas individual.

Las construyen su identidad individual haciendo un auto rrelato que no es solo
un recuerdo del pasado si no un modo de recrearlo en un intento de descubrir
un sentido e inventar el yo, que pueda ser socialmente reconocible. Supone un
ejercicio reflexivo de autodescubrimiento del significado que han tenido los
acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida y la vivencia actual
del ejercicio de la profesin.

La entrevista como medio que recogida de datos en la ciencia social, es una
interaccin social situada con el propsito de transferir informacin.

De una persona sujeto que responde a otra investigador que pregunta la
entrevista biogrfica, como forma particular, consiste en reflexionar y
rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas, en una
particular trama, a propsito de su biografa vida profesional, familiar,
afectiva, etc. En el marco de un intercambio abierto introspeccin y dialogo
que permita profundizar en su vida por las preguntas y escucha activa del
entrevistador, dando como resultado una cierta coproduccin atkinson, 1998

Los sujetos son inducidos a reconstruir su historia de vida, mediante un
conjunto de cuestiones temticas que van estimulando que el entrevistado
recuente su vida. La conversacin se transforma en un instrumento de
investigacin,

Analizar estos con ojo ilustrado
La identidad social (y profesional) tiene un primer componente de
autoimagen, como el modo en que el sujeto se define a s mismo y, a la vez
es definido poseyendo ciertas caractersticas, idnticas o especificas suyos,
en relacin a otros individuos dentro de la profesin. Como me veo a mi mismo,
en la apreciacin realizada sobre la percepcin de los dems, viene hacer
clave de la autoimagen, que es un reflejo parcial de cmo los otros piensan de
nosotros o, ms bien, de lo que creemos que piensan. Cada enseante, en
este sentido, tiene su manera propia de definirse en tanto que docente.

La trayectoria biogrfica individual seria el eje sobre el que pivota la identidad
para s, mientras que la socializacin de los actores, relacionados en un
contexto de accin, vendra a corresponderse con la identidad para s,
mientras que la socializacin de los actores, relacionados en un contexto de
accin, vendra a corresponderse con la identidad para otro.

Erich Hoyle (2001), uno de los autores que ms ha estudiado esta cuestin,
dice que es preciso incluir en l tres componentes relativamente
independientes: el llamado prestigio, el estatutos propiamente dicho, y la
estima, a cada uno de los cuales afectan factores especficos.

Yo he notado que existe una indiferencia una desvalorizacin del profesor.
Desde el lado cotidiano e inmediato del aula, se pregunta una profesora: como
vas a tener alta la autoestima, si t ests viendo que treinta pares de ojos te
desprecian o que les importa un pito lo que t ests diciendo, y eso es
dificilsimo de llevar. Tampoco pasa todos los das, pero si hay veces que has
tenido esa sensacin. Otro, en la misma lnea, dice: yo tena hasta ahora
alumnos receptivos, alumnos que queran aprender, no todos, pero si un
porcentaje alto. Pero ahora sin embargo hay un nivel altsimo de alumnos que
pasan olmpicamente, y yo no he cambiado nada. Y no es que por eso vaya a
bajar mi autoestima, pero indudablemente yo no me siento tan contento, tan
feliz en clase, como me senta antes.

Llega un momento que la profesora se planteaba: bueno y yo que hago aqu,
que hago aqu, si yo con intentar que no se peguen, que no salten por las
bancas, que por lo menos que yo pueda hablar, con eso me doy por
satisfecha. Yo profesora Qu hago aqu? Entonces, evidentemente, cuando
una persona es capaz de salir de clase llorando y diciendo lo siento, pero no
puedo, evidentemente es la impotencia, que yo creo que hay un tema aqu
grave.

La sensacin generalizada entre los docentes de un escaso reconocimiento
social, de una pobre valoracin por parte de la sociedad y de un cierto descuido
por parte de la sociedad y de un cierto descuido por parte de las
Administraciones educativas. La existencia de esta sensacin no contribuye
precisamente a mejorar la eficacia de la labor del profesorado (pp.111-12).
Pg. 135

Segn Arend
El problema de la educacin en el mundo moderno se centra en el hecho de
que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la
tradicin, y aun as debe desarrollarse en un mundo moderno que ya no se
estructura gracias la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradicin.
Pg. 135.

Preguntados, en la misma encuesta (CIS, 2005) porque consideran que su
trabajo no se valora lo suficiente, un 55.8% de profesorado contexto que la
gente cree que es demasiado fcil convertirse en profesor, otro 53.8 porque la
enseanza no resuelve los problemas sociales y un 46% porque la enseanza
no est bien remunerada.
Pg. 136.

Jos Manuel Esteve (2001b:9) de devolver a nuestros profesores el orgullo de
una profesin imprescindible que est obteniendo logros sin precedentes, y
que, al medir su xito en un trabajo masivo, callado y cotidiano, corre el riesgo
de pasar inadvertida o de ser injustamente valorada.

Cuando la educacin est al alcance del todo el mundo, se desvalorizan
paralelamente los que la llevan a cabo:
El reconocimiento social es una cosa que se ha perdido, pero no solo porque
los profesores trabajan poco o hagan muchas huelgas o eso; sino porque se ha
perdido el carcter de especialista, cualquier persona puede opinar del trabajo
del profesor, cualquier persona, y eso es muy grave. Un arquitecto hace un
proyecto y nadie lo discute, pero el profesor hace un proyecto de filosofa,
matemticas y todo el mundo, hasta el ms analfabeto, puede decir, y se
siente con derecho a decir si est bien hecho o si no est bien hecho, si esta
regular o mal.

Por una parte decimos que los padres son importantes para la educacin de los
hijos, que no es solo cosa nuestra, y por otra, nos parecen intrusos y eso de la
comunidad educativa y tal, lo criticamos. Tambin lograr ms
reconocimiento social, suponen que participen, vean y comprendan el trabajo
de la enseanza.
Pg. 139.

El reconocimiento de los dems del profesorado es un reconocimiento,
desgraciadamente, muy a largo plazo, porque los alumnos si se dan cuenta, o
no se dan cuenta de lo bueno o malo profesor que eres, cuando ya estas fuera
de tu alcance, y eso no pasa en las dems profesiones, donde el
reconocimiento es ms inmediato.

El sentido utilitario o consumista, instalado en nuestra cultura donde se valora
ms el tener que el ser, hace que tanto el profesorado sea considerado por lo
que gana, a la vez que el propio saber interese a alumnos y padres en funcin
de los beneficios inmediatos que pueda reportar. Dado que estos no se ven, el
alumno desconectada. Los propios estudios interesan si se consigue una
carrera para ganar dinero.

La evaluacin (juicio positivo o negativo) que el individuo hace (y por eso es
variable) ante las experiencias vividas en su situacin laboral y sus
expectativas, dan lugar, pues, a determinadas reacciones (actitudes y
respuestas) afectivas o emocionales.
Pg. 142.

Un profesor, desde su experiencia, manifiesta que est rodeado de gente con
muy baja autoestima, gente muy valiosa pero derrotados, quemados por la
rutina. Entonces, gente que poda ser productiva a niveles impensables y que
se automarginan, se autodestruyen, se coartan y se cohben por su falta de fe.

En otra investigacin sobre profesorado andaluz realizada por Prez Gmez et
al (2003) los aspectos ms insatisfactorios, por este orden, son: la actitud de la
sociedad hacia la profesin (89%), las relaciones con la administracin (77%),
los resultados acadmicos del alumnado (77%), la actitud del alumno (74%) y
las oportunidades de promocin profesional (69%).
Pg. 143

Algunos profesores estiman que los padres poseen una visin simplista,
distorsionada y reduccionista de los procesos formativos, valorando
negativamente algunas de las decisiones que estos toman sobre la educacin
de sus hijos. Como comenta J.M Esteve (2001b).
Pg. 144

Mientras que en la etapa anterior los padres estaban dispuestos a apoyar a los
profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educacin
de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de
los alumnos, sea cual sea el conflicto, y sea cual sea la razn que asista al
profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace
cada vez ms patente; quizs tambin porque nuestra sociedad postmoderna
ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos aos
valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder (p.7).
Pg. 144.
En cualquier caso, el alumnado constituye el principal agente de satisfaccin
del profesorado, seguido del propio desempeo de la profesin. El inters que
muestran los alumnos por lo que explica o cuando estos reconocen la labor,
esfuerzo y la preparacin que tienen sus profesoras y profesores, es recibido
como una de las mejores recompensas que suple los posibles inconvenientes
que pueda traer consigo el ejercicio de la profesin.
Pg. 145.

Lo peor que podemos padecer es ese alumno mueble, ese que est all y le da
igual ocho que ochenta.

Las distancias (mayores o menores) entre los compaeros cabe llamarlas
propone Hargreaves (2005), geografas emocionales (personales, morales,
culturales, profesionales, polticas o fsicas), marcadas por las pautas de
proximidad o distancia en las relaciones humanas que configuran y dan color a
los sentimientos y emociones que se vivencian en cada uno y en sus relaciones
con los otros.
Pg. 151.

Se entiende que las relaciones con los compaeros constituyen un gran
estimulo en el ejercicio de la profesin, pudiendo influir en las ilusiones y gusto
por el trabajo.

Fernando Bellver): El docente tambin necesita incentivos, valoracin, porque
en la docencia se entra de soldado raso y se muere igual, de soldado raso.
Pg. 170

La profesin, son mnimas, es una carrera plana.
En el profesorado ha llegado a verse normal que no haya expectativas.
es triste haber diseado una profesin donde se est pensando solo en cuanto
queda para jubilarse.

Una cosa es el estatuto de profesor adquirido y otra su oficio, es decir la
manera en que realiza su trabajo. Como a menudo vive el profesorado, ya ser
profesor no garantiza institucionalmente el ejercicio del oficio. se ha abierto una
brecha entre la identidad que le proporciona ser profesor de una disciplina
especifica y la otra dimensin individual del trabajo de cada da en el aula o en
el centro, que siempre es una puesta a prueba personal.
Pg. 174

Hay un gusto por el compromiso y un sentido de sacrificio; pero tambin puede
haber un motivo ms fuerte y ms profundo.
Sin ese compromiso, sin ese dispendio de si, el oficio se habra vuelto
simplemente imposible, pues la distancia entre las normas del estatuto, el ideal
profesional y las condiciones reales del oficio es grande.
Pg. 175.

Los habitus, similar a cultura profesional, son sistemas de disposiciones
duraderas, principios generadores y organizadores de prcticas, es esa
especie de intencin y accin, un sentido prctico de lo que hay que hacer en
una situacin dada. Como dice Bourdieu, en una posicin que compartimos.

La historia estructural de un campo constituye en periodos la biografa de los
agentes que l se encuentra comprometidas (de suerte que la historia
individual de cada agente contiene la historia del grupo al que pertenece.)
(p.465).

Mientras la trayectoria de vida es una construccin donde interviene la
subjetividad; la historia profesional es el conjunto de puestos, lugares y
tiempos.

Las personas tienen sus propias historias y trayectorias (familiares, escolares y
profesionales), que han configurado lo que son, sus perspectivas sobre el
pasado y el futuro, y su capacidad para tomar decisiones.

La vida es la que uno vivi, si no la que recuerda y como la recuerda para
contarla. (Gabriel Garca Mrquez, vivir para contarla, 2002).

La trayectoria de vida es la manera en que los individuos reconstruyen
subjetivamente los acontecimientos que estiman significativos en su biografa,
con sus rupturas y continuidades. As, las experiencias familiares y escolares,
la socializacin preprofesional, la formacin inicial, aos de carrera, centros
por los que ha transcurrido, instalacin en la profesin, etc. Esta trayectoria de
vida, como narracin personal sobre el pasado, siempre cuenta los hechos
desde la perspectiva temporal del presente, proyectndolos en el futuro.

En la trayectoria de vida, habitualmente, se suelen destacar determinados
acontecimientos (traslado de centro, sucesos familiares o individuales,
experiencias) que han producido un corte o trauma en su proceso de
socializacin profesional (carrera/vida), que vividos o experienciados como
traumticos, o que han motivado desarrollos profesionales ulteriores- han
contribuido a cambiar/ girar su trayectoria de vida o identidad profesional.

Nos, importan, en esta categora, aquellos datos relevantes en la historia de
vida: experiencias en la niez, como recuerdos significativos de la escuela,
estudios, como transcurri la escolaridad, antecedentes familiares que
condicionaron o no su dedicacin a la docencia, experiencias y expectativas
personales.

Hacer de la necesidad (de trabajar) virtud (gusto por el oficio), es el problema
inicial del profesorado de Secundaria: sin vocacin clara por la enseanza,
tienen que crersela.

Adems, conforme aumenta la edad del profesorado, las exigencias- por las
demandas del alumnado y su comportamiento son mayores, lo que hace que
se vayan encontrando fuera de juego, con deseos de la jubilacin.

Los estudiantes que empiezan la carrera traen consigo su primera cronologa
adquirida a lo largo de sus experiencias acumuladas en el aula de la escuela.
Sus experiencias como estudiantes universitarios constituyen la segunda
cronologa. Las prcticas configuran su tercera cronologa. Y una cuarta
cronologa empieza cuando el estudiante de magisterio se convierte en un
profesor recin llegado. Cada una de ellas representa diferentes relaciones de
competencia con el poder, el conocimiento, la dependencia y la negociacin, y
proporciona unos marcos de referencia que tienen como resultado prcticas
discursivas de enseanza (p.55).

La historia profesional tipo del profesor de secundaria ha solido transcurrir del
siguiente modo: tras algunos aos (de 3-6) en situaciones inestables de
precariedad (privada, situaciones, interinidad, traslados continuos de centro)
adquiri la seguridad. Conseguidas las oposiciones, se inicia una etapa
nmada (antes, por las diversas comunidades y provincias espaolas). Tras
este difcil periodo errante por diversos instituto, separado en muchos casos de
la familia y haciendo bastantes kilmetros diarios o los fines de semana, que ha
durado una media de 4-10 aos, se encuentra en el primer lugar donde fija
(definitivamente o no) su residencia familiar (a veces, por concurrencia con el
lugar de trabajo del cnyuge respectivo). Justo estos aos coinciden, en el
plano personal, con la formacin de una familia y (acaso) la llegada de los
primeros hijos. En el caso de las mujeres este periodo, a su vez, se agudiza
con su condicin de madre y esposa. Como dice una profesora: ahora es la
primera vez que me siento parte integrante del equipo humano del centro.
Durante los aos anteriores, la sensacin de provisionalidad, de interinidad,
cuidado de los hijos, etc., me daban una cierta despreocupacin de la vida del
instituto.

A diferencia de las etapas anteriores, ms o menos comunes, a partir de esta
fase, una vez adquirida la maestra profesional, hay una gran variabilidad
interindividual. Puede darse una percepcin de que el entorno esta cambiado, e
intentar mantenerse, de modo estancado, en sus modos anteriores de actuar
(preservar el estatutos profesional adquirido ante las nuevas demandas),
mientras van cayendo los trienios y sexenios; o por el contrario tomar una
actitud proactiva intentando diversificarse, en otras tareas: puesta al da,
innovacin, o buscar otros puestos (directivos, administracin, asesoramiento,
etc). Las trayectorias individuales comienzan a diversificarse, segn se
impliquen en las tareas del aula, en proyectos de trabajo conjuntos, gestin o
direccin. Esto posibilita reformular el propio proyecto de identidad profesional,
alcanzando una segunda en las tareas de gestin, asesoramiento o,
sencillamente, como docente. Normalmente esta necesidad de diversificacin,
con ms altas expectativas de promocin, afecta ms a los hombres que a las
mujeres, con menor posibilidad, al tener que conjugar su trabajo con las
obligaciones familiares (hijos, padres o suegros).

A partir de los 40 aos (15-20 aos de experiencia docente) se produce una
fase problemtica, por cierta puesta en cuestin, balance crtico o
replanteamiento de su actividad y carrera profesional. Los sntomas pueden ir
desde un ligero sentimiento de rutina a un serio autocuestionamiento, desde
considerar en exceso vulnerable el oficio de la enseanza, a los deseos de
promocin profesin. No todos los docentes pasan por esta fase, en cualquier
caso, aunque parece afectar ms a los varones (por sus mayores expectativas
profesionales), tambin es sentida por las mujeres. As, un profesor nos
comenta: despus de 19 aos dando clase me encuentro sin horizonte,
aburrido ante la perspectiva de continuar igual toda la vida. Hasta ahora, pues
es verdad, hubo momentos distintos, con su propio inters, pero ya aunque
no me vaya mal afectivamente no me entusiasma todos los das y aos
igual.
Entre los 44- 55 aos se pierde la energa e mpetu de momentos anteriores,
para adquirir como estado de nimo una serenidad o distancia en el oficio,
una cierta meseta en el desarrollo de la carrera. Disminuye relativamente su
implicacin en la vida profesional, a la vista de otros dominios de la vida y
principalmente en la perspectiva de jubilacin o retirada. Los docentes suelen
sentir con menos energa para implicarse en proyectos, se hacen ms
reflexivos, aparecen como ms distendidos, menos preocupados con los
problemas de su clase/grupo, con una distancia afectiva mayor con los
alumnos, distancia que crean los propios alumnos por la propia diferencia de
edad e incomprensin mutua. Progresiva ralentizacin o descompromiso en su
trabajo, ya sea por limitaciones personales o por preocupaciones de orden
extraprofesional. En cualquier caso empieza a aflorar una tendencia segn el
clebre dicho del cndido de Voltaire a cultivar su propio jardn, a centrarse
como mucho en cambios cualitativos en su aula, lejos de problemas y
compromisos institucionales.

Los estudios sobre fases de la carrera docente, como los de Huberman,
sealan como fase distintiva, a los diez o doce de experiencia docente (35-45
aos de edad), la llamada por Patricia Sikes crisis a mitad de la carrera, que
los profesores describen como problemtica, donde aparece una cierta crisis
existencial de autocuestionamiento del sentido de su trabajo, llegando a
plantearse su continuidad.
Cuando el ejercicio de una profesin pasa de algo estable, transmitido y
asentado en unas prcticas, a una actividad incierta, mal reconocida o
problemtica, estamos ante una crisis de identidad, que se siente como
estigmatizado con una condicin desvalorizada.

a nivel general del profesorado cuando accede a un puesto de enseanza, si
bien lleva un exceso en formacin de tipo tcnico o de tipo de conocimiento, sin
embargo como enseante lleva muy poca preparacin, muy poca formacin.

El discurso del malestar docente, desde nuestra investigacin, se convierte en
sntoma de un factor ms profundo: la crisis de identidad. As, si los problemas
de disciplina como han aparecido en las voces son una de las causas del
malestar actual del profesorado, lo que est expresando es el
desmoronamiento de un modo de ser y ejercer el oficio de la enseanza en
secundaria. La percepcin de incompetencia profesional, ante por ejemplo la
indisciplina generalizada e ingobernabilidad de la clase, les permite a una
percepcin negativa de su propio trabajo y, con ello, a un sentimiento de falta
de identidad.

Sin embargo, y esto es un grave efecto, con el paso del tiempo y la
acumulacin de experiencia, reconoce que se ha ido recubriendo de cierta
capa de insensibilidad que le permite mantener la distancia necesaria con el
alumnado.

El atractivo de la docencia como carrera para los posibles candidatos, actuales
y potenciales, ha ido desapareciendo con rapidez: buenos docentes que se
retiran antes de tiempo, docentes entregados que dejan el trabajo a la
bsqueda de algo mas inspirador emocionalmente y docentes que aconsejan a
sus propios hijos que no sigan sus pasos (Hargreaves, 2003: 181).

Ha habido un cambio, por lo menos yo lo veo en algunos de mis compaeros,
un desligar lo que era antes el ser profesor como una vocacin, como una
profesin, como un gusto por, a pasar a ser un puesto de trabajo, que entro a
mi hora y me voy a mi hora.
Si en otros momentos la vida profesional ocupaba toda la vida y las
preocupaciones docentes sus sueos, como deca otro profesor, actualmente
comienza a tener una prioridad la vida personal, la identidad personal toma
primaca sobre el trabajo, que llega a tener un valor meramente instrumental
(sueldo). La dimensin personal de vida familiar en casa y el trabajo en la
escuela, que en otros tiempos gloriosos del humanismo, vocacin o entrega
estaban unidos, se han escindido, aparecen nuevos modos con los que los
docentes conducen sus vidas, no identificando su vida con su trabajo.

Como han descrito los Beck (2003).

Las personas sienten una necesidad imperiosa de satisfaccin personal que,
cuando no la encuentran en el trabajo, la buscan biogrficamente en la esfera
privada.
Yo no puedo entregarme totalmente, y si puedo y lucho, al final de la maana
salgo con tal grado de agotamiento, de nervios, de esa cara demacrada, en fin
de esos msculos engarrotados; que digo la tarde entera para m. S, que se ha
disociado lo que es tu persona de tu profesin, que antes iban siempre juntos.
Pg. 205

retorno es nostos.
Algos significa sufrimiento.
Nostalgia es el sufrimiento causado por el deseo irrealizado de retornar.
En cada idioma estas palabras tienen un sesgo semntico diferente.

Entre otros, Goodson, Moore y Hargreaves (2006) han estudiado la nostalgia
como una forma particular de memoria y respuesta del profesorado ante
cambio educativo.

Como memoria idealizada del pasado frente a un presente que se desdea,
tiene dos dimensiones: social y poltica. La primera, asociada a la familia, hogar
o comunidad, suele ser una reaccin defensiva frente a las condiciones
actuales de trabajo. La segunda es una reaccin contra las polticas
conservadoras que han aminorado el estatuto, capacidad o autonoma
docentes.

Se trataba de proponer a los profesores agarrarse a lo que en otro tiempo
funcionaba, en una vuelta reactiva, en lugar de respuestas proactivas. De ah
que plantear salidas en el sentido de volver a viejos tiempos, de levantar
murallas, puede ser una evasiva a corto plazo, pero prestas a ser derruidas
antes o despus.

Frente al desinters de una parte importante de los alumnos en las aulas y los
problemas crecientes de disciplina, se aoran viejos tiempos en los que los
alumnos obedecan, trabajaban en casa, se comportaban bien y se esforzaban
en el estudio y atencin en clase.

La poltica de la vida, entonces, se dirige a Promover la capacidad de los
individuos de adoptar estilos de vida libremente elegidos, posibilitando un
mayor sentido de autenticidad, coherencia y unidad a la trayectoria de vida de
los sujetos.

Un estudio sobre el profesorado de Secundaria ingls, Woods y Carlyle (2002)
sostienen que, bajo condiciones de estrs y malestar por haber quedado
reestructurados los marcos habituales de trabajo, las identidades del
profesorado pasan por tres fases o momentos:
Pg. 218.

1. Separacin: asalto a la identidad. El s mismo llega a verse separado de
la sociedad y la identidad personal hasta entonces existente llega a ser
insostenible.
Pg. 218

La separacin extraa perdida, donde los componentes establecidos de la
identidad personal han sido puestos en riesgo.
Pg. 218.

Se producen entonces una falta de competencias emocionales para responder
a la nuevas situaciones (por ejemplo, gestionar el aula), las relaciones con
alumnos provocan estados emocionales negativos, en fin, falta una seguridad
ontolgica (no soy el mismo, no me reconozco.
Pg. 218

2. Transicin: la experiencia de la liminalidad. Se entiende como liminar el
estado y proceso de transicin es u rito de paso y, como tal moratoria,
puede verse potencialmente tanto como catstrofe y como esperanza. Si
por un lado, hay un sentido de anomia o de desesperanza, de no saber
que hace; por otro, comienzan a aparecer sorprendente nuevos modos
de ser, sentir y comportarse.
Pg. 218.

3. Reconstruccin de la identidad. Se trata, en este momento, de
reconstruir la identidad, mediante mltiples estrategias identitarias:
reajustando su identidad a las nuevas situaciones, lo que provoca
emociones positivas, reenfocando los modos de actuar con otras
actividades, en fin, redescubriendo una identidad que faltaba. Esto se
manifiesta en nuevas competencias y conocimientos, mayor control y
autonoma, emociones positivas en la realizacin de las tareas. La
identidad asignada o demandada socialmente empieza a concordar con
el nuevo autoconcepto, dejando de verse como una amenaza.
Pg. 219

Un elemento crucial en la identidad profesional es el reconocimiento social de
que tiene unas competencias tcnicas y una integridad moral. Cuando falta de
este reconocimiento social se incrementa, como en la coyuntura actual, los
profesores tienen un sentimiento de vulnerabilidad de su trabajo. Otro modo
alternativo muy utilizado en los ltimos tiempos por la Administracin educativa
de incrementar la vulnerabilidad es cargar sobre el profesorado
responsabilidades que no le pertenecen en exclusiva, obviando por una parte
entrar en factores estructurales, polticos, sociales o laborales; y por otro, de
rechazo aumentando socialmente el sentido de culpabilidad e inutilidad de la
labor docente.

En unos momentos en que se demanda crecientemente que el profesorado
contrarreste el solo la labor (des) educativa social y, especialmente, de los
mass- media, hay que levantarse y denunciar las responsabilidades de cada
instancia, poniendo de manifiesto que no puede (menos asumir la
responsabilidad y la consiguiente culpabilidad) suplir lo que hacen (o dejan de
hacer) familia o sociedad.
Pg. 219.

La formacin habitual de Secundaria ha oscilado entre dos polos: el disciplinar
centrado en conseguir una cierta maestra en l sabe, y el metodolgico o
pedaggico en gran medida desvalorizado frente al primero dirigido a
proporcionar modos de ensear.
Pg. 221.

Como sensatamente dicen Hargreaves, Earl y Ryan (1989).
Pag.221.

Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien
espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto
espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y probablemente,
demostrara ser afectivo, es esperar que se comprometan a procurar una
continua mejora en su comunidad de compaeros, y que sean capaces de
experimentar con las nuevas estrategias de enseanza como parte de ese
compromiso.
Pg. 221

El profesor es portador de una historia de vida y una experiencia profesional
que, en una dinmica de comprensin retrospectiva como al historia de vida,
pueden alimentar dinmica de cambio inserto en la propia trayectoria
profesional.
Pg. 221

ANTONIO NOVOA (1999) seala en

Es preciso se lleve a cabo una rehabilitacin social de la profesin docente, as
como la definicin de polticas educativas coherentes. Los profesores tienen
que descubrir una identidad colectiva que les permita cumplir con su papel en
la formacin de los nios y los jvenes. Para que esto sea posible, es
fundamental que los profesores ocupen un espacio ms dinmico (y menos
defensivo) con respecto a las cambios en curso. La concrecin de estas
propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una
serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, rutinas
compartidas de accin, espacios de cooperacin y dinmicas de conformacin
participadas. Es un cambio decisivo para la profesin docente.
Pg. 224.

Los cdigos profesionales empiezan a recobrar toda su funcin cuando los
profesionales deciden definir sus deberes, independientemente de las
instituciones en que trabajan.
Pg. 225

Cuando son las instituciones las que los determinan, el cdigo tiene un
pequeo o nulo papel.

Encerrados en los cuatro muros de sus aulas y centrados en los contenidos de
sus disciplinas, el profesorado de Secundaria tiene una larga historia de
aislamiento social y soledad profesional. La emergencia de una nueva
identidad profesional solo podr hacerse, en primer lugar, desde dentro
reafirmado el espritu asociativo, abandonando la actitud defensiva, mas propia
de funcionarios que de profesionales autnomos con identidad profesional
propia.
Pg. 225.

La colaboracin entre colegas, el escuchar y compartir experiencias, puede
constituir la forma privilegiada para lograr una comunidad de aprendizaje y
reafirmar conjuntamente la identidad profesional.

Agarrarse desesperadamente, ante la crecida de aguas, a un edificio que se
derrumba, construido en los inicios de la modernidad (aunque con algunas
reformas posteriores), es una estrategia que no lleva muy lejos ni puede
mantenerse mucho tiempo.

Autopercepcin que tiene el profesorado de ausencia de posibilidades de
promocin profesional interna no contribuye en nada a un estimulo para la
mejora.
Pg. 236

Como dice Antonio Novoa (1998:170)
Las sociedades europeas de fines del siglo xx manifiestan un sentimiento
ambiguo sobre los enseantes: son vistos como unos profesionales poco
competentes y poco cualificados, sobre los que reposa, sin embargo, la ms
grande de las esperanzas de cambio social y cultural.
Pg. 243.

Las demandas sociales actuales de que el profesorado de secundaria, adems
del conocimiento de una materia o campo disciplinar y saber hacerlo, sea
formador en actitudes y valores y oriente la vida de los alumnos; al tiempo que
representa un desafo para la tarea docente, son percibidas como un ataque a
su profesionalidad, o como una reconversin profesional, con la siguiente
perdida de estatutos profesionales.
Pg. 244

Yasmin G.