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Mediao semitica na aula de Matemtica

Artefatos e sinais aps um perspectiva de Vygotsky



Maria G. Bartolini Bussi
Universit di Modena e Reggio Emilia
Maria Alessandra Mariotti
Universit di Siena
ARTEFATOS e Cognio
A construo e o uso de artifacts1 - , em particular, complexo artefatos - parece ser caracterstica de atividades
humanas , mas ainda mais caracterstico dos seres humanos parece ser o possibilidade de a contribuio de tais
artefatos para alm do nvel prtico, por exemplo , a sua contribuio ao nvel cognitivo. No Field de prtica, as
ferramentas sempre desempenharam um papel crucial; frequentemente problemas prticos esto relacionados com
a utilizao de um produto manufaturado, de modo que muitas vezes o processo de soluo de um determinado
problema e o design de um artefato, expressamente concebido para apoiar essa soluo, j foi desenvolvido
mutuamente. Na melhor das hipteses, o conhecimento terico ponto pode ser considerado como originar a partir
de uma formao tal mtuo em um processo de longo prazo, os traos do que pode, por vezes, ser reconstrudo.
O livro de Norman, coisas que nos fazem Inteligente ( 1993) aponta exatamente na dupla natureza do que ele chama
de artefatos cognitivos : a caracterstica pragmtica ou experiencial (ou seja , a orientao para o exterior , que
permite modificao de o ambiente ) ; o recurso reflexivo (ou seja , a orientao interior que faz com que os usurios
inteligente) .
Essa natureza dupla e dupla orientao ser executado como um leitmotiv atravs deste inteiro captulo.
A ideia de artefato muito geral e abrange diversos tipos de objetos produzidos por os seres humanos atravs das
idades: sons e gestos; utenslios e implementos; oral e escrito-dez formas de linguagem natural; textos e livros;
instrumentos musicais; instrumentos c cientificamente; ferramentas das tecnologias de informao e comunicao.
A contribuio de artefatos de educao no novidade; livros so os principais artefatos usados nas escolas, mas
no vamos esquecer do papel e lpis e quadro-negro. De modo mais geral, a passagem da esfera da prtica que do
intelecto e vice-versa, pode ser considerado um do motor bsico da evoluo e progresso. Certamente, a lngua em
todas as suas formas, oral e escrita, tem um lugar central entre os artefatos produzidos e elaborados pelos seres
humanos. Os estudos referentes perspicaz desenvolvimento de oral para a cultura escrita nos contar a histria de
uma evoluo fascinante de formas de pensar. Como os estudos seminais de McLuhan (1962) e mais tarde de Ong (
1967/1970 ) tem mostrado, o surgimento de escritos no apenas Reforo das capacidades da mente , mas tambm
pode ser considerado a fonte da evoluo da especificao do esquema c pensamento . De facto , a introduode
escrever modifi ed os esquemas tradicionais de comunicao atravs da introduo de
um novo meio de comunicao . A comunicao oral pragmtico no sentido de que visa
fazer os interlocutores compartilham uma experincia comum como mostrado pelo uso extensivo de deictic
constitui uma das principais consequncias , assim , de acordo com Ong (1967/1970) que ele pode pres -
rentes difi culdades na elaborao de conceitos abstratos separados de concreto e bem reconhecveis
situaes . A introduo eo desenvolvimento da forma escrita da lngua parece
ser uma fonte de esquemas lgicos -dedutivo , por si s , sem uma referncia precisa a uma situao real
( Goody , 1987/1989 ) .
A passagem da fase oral para a forma escrita da lngua foi a origem de uma grande mudana ;
em uma escrita olhar fi rst pode ser considerado simplesmente uma maneira de implementar a expresso oral, com
o
vantagem de que o que dito pode ser gravada . Uma vez escrito , um enunciado pode ser lido, e assim
fazendo, ele pode ser ", disse o " novo e de novo , quando e por quem . Mas considerar a escrita
apenas uma simulao da expresso oral seria limitada e enganosa. A histria da escrita
a partir dos registros fi rst sobre tabuletas de argila em diante mostra evidncias de sua contribuio em transformar
-
o pensamento : 2 " ... escrita cria a diferena: no s na expresso de pensamento , mas tambm
e sobre tudo na forma como esse tipo de pensamento o pensamento. ( traduo dos autores ) "( Goody ,
1987/1989 p.
266 ) . Isto consistente com a referncia clssica para Luria (1976 , p 161. ) : " Nossa investigao,
[ ...] Mostrou que, como as formas bsicas de mudana atividade, como a alfabetizao dominado, e uma nova
etapa
da prtica social e histrica atingido, grande mudana ocorre na atividade mental humana. estes
[ ...] Envolve a criao de novos motivos para a ao e afetar radicalmente a estrutura da cognio -
tiva processos . "
Na medida em que est em causa matemtica , vale a pena lembrar que o uso de escrita pode ser, como alguns
historiadores sugerem ( Cambiano , 1997) , relacionada com a naissance de dedutivo raciocnio na eld geometria fi,
com a Thales como um de seus iniciantes e Euclides o mestre.
A concluso que pode ser tirada da complexa discusso sobre a implicao o desenvolvimento da escrita e da sua
utilizao refere-se o papel desempenhado por um tal artefacto na surgimento do que chamado de pensamento
racional que est pensando com base em idias abstratas , gerais/ declaraes universais e raciocnio dedutivo . No
surpreendente que as distines semelhantes pode ser encontrada em estudos recentes sobre contextos culturais
modernos. Na verdade , o clssico cravo - s realizados por Nunes, Schlimann e Carraher (1993) confi rm e analisar a
diferena entre o escrito eo oral, destacando como possvel relacionar-se com esta distino as profundas
diferenas entre a matemtica formal e informal , ou seja, entre o que eles chamam " Ruas e matemtica escolar ".
O exemplo da escrita e sua histria de moldar formas de pensar, e matemtica em particular, leva a refletir sobre o
papel cognitivo das representaes e para a observao bsica que qualquer representao trata de vida, por causa
de uma construo humana que faz com que seja possvel, em outras palavras, qualquer representao apoiada
por um artefato. Os seres humanos tm produzido muitos desses artefatos de suporte representaes de tipo
diferente . Um caso particular o do instrumento cientficos, entre os quais a bssola provavelmente um dos mais
conhecidos .
A estreita ligao entre o uso de instrumentos como uma rgua e um compasso facilmente reconhecvel - capaz na
origem da geometria euclidiana clssica . A relao ntima entre a fundamento do crebro e da experincia do corpo
(sem ou com instrumentos) , mesmo no mais evoluo sofisticada e abstrata da matemtica agora comumente
reconhecido ( Arzarello ,2006) . O gesto de rastreamento pode ser considerada a origem da idia de linha ( tanto um
linha reta e um crculo ) , mas, principalmente, o que nos parece mais interessante o fato de que este gesto deve
ser relacionada com a utilizao de um artefacto nomeadamente : por exemplo , uma corda ou esticado entre a
pregos ou virou um piv , ou uma regra ou uma bssola. Apesar de sua prpria fonte , no entanto, o processo de
construo do conhecimento matemtico no direta e simplesmente relacionados com a prtica, nem
diretamente relacionada com o uso de artefatos .
Talvez um dos exemplos mais evidentes o do crculo . A definio de crculo - a figura geomtrica - certamente est
relacionado com a utilizao da bssola , mas a passagem da utilizao de bssola para traar formas redondas para
a concepo do crculo consistente com a defi nio geomtrica - como "o lugar geomtrico dos pontos
equidistantes do centro " no imediato( Bartolini Bussi , Boni M., & Ferri, 2007) .
ABORDAGEM INSTRUMENTAL Rabardel 'S
Os exemplos anteriores mostram que a relao entre os artefatos e conhecimento complexo e faz uma anlise
cuidadosa , a fim de evitar inteis cao simplificao . Nas ltimas dcadas , um novo tipo de artefato tornou-se
prontamente disponvel : as ferramentas da informao e da tecnologias . trivial dizer que essas ferramentas tm
poder e mudou modo humano de pensar. Seu uso nas escolas tem , por um lado , incentivou os educadores para
reconsiderar programas e , por outro lado , chamado a ateno para as relaes entre estudantes e computadores.
Isto pode explicar a difuso de estudos educacionais emolduradas por abordagens instrumentais ( Rabardel , 1995 )
pelo que a complexidade do contexto do estu- a atividade dos dentes investigado. Abordagem instrumental de
Rabardel baseado na distino entre artifact3 e instrumento. Tal distino nos leva a analisar separadamente o
potencialidades de um produto manufacturado e a utilizao efectiva que realizado atravs dele , por conseguinte,
no s a separar o que est relacionado com a inteno do designer eo que realmente ocorre na prtica mas
tambm para enfatizar a distino entre as perspectivas objetivas e subjetivas . Considerao para a terminologia de
Rabardel , artefato o material ou objeto simblico , por si s ; s vezes apenas uma parte de um artefato complexo
pode estar em foco , que projetado de acordo com um objetivo especfico , e , por esta razo , a incorporao de
um conhecimento c especificamente . O instrumento defi nida por Rabardel como uma entidade mista " composta
de ambos os componentes do tipo artefato e componentes esquemticos que chamamos de esquemas de utilizao
. Esta entidade mista nascido de tanto o sujeito e o objeto . ele esta entidade que constitui o instrumento que
tem um valor funcional para o assunto "( Rabardel & Samuray , 2001) . Os esquemas de utilizao so
progressivamente elaboradas em usar o artefato em relao realizao de uma determinada tarefa ; assim, o
instrumento uma considerao de um indivduo , ele tem um carter psicolgico e estritamente relacionada com
o contexto dentro da qual se origina e seu desenvolvimento ocorre . A elaborao e evoluo do instrumentos um
processo longo e complexo que os nomes Rabardel gnese instrumental ( gnese instrumentale , Rabardel , 1995 ,
p.135 ss.) . Gnese Instrumental pode ser articulada em dois processos: Instrumentalizao , sobre o surgimento ea
evoluo dos diferentes componentes do artefato , por exemplo, o reconhecimento progressivo de suas
potencialidades e limitaes .
Instrumentao, sobre a emergncia eo desenvolvimento dos esquemas de utilizao .
Os dois processos so orientados para fora e para dentro , respectivamente, a partir do sujeito para o artefato e
vice-versa , e constituem as duas partes inseparveis de gnese instrumental. Os esquemas de utilizao podem ou
no ser consistente com as metas pragmticas para que o artefatos de ter sido concebido , basicamente, eles esto
relacionados experincia fenomenolgica do de utilizador , e de acordo com esta experincia , podem ter-se
modificado ou integrado . Rabardel teoriza o impacto da utilizao de ferramentas de actividade cognitiva : a
utilizao de uma ferramenta nunca neutro ( Rabardel& Samuray , 2001), ao contrrio, origina uma re-
organizao e mobilizao de cognio -Tive estruturas , como mostrado no exemplo clssico da evoluo na
conceituao de espao durante a atividade mediada por um rob . A dimenso social abordada por Rabardel na
descrio da interao entre os sistemas individuais de utilizao e esquemas sociais , como elaborado e
compartilhado em comunidades de prtica. Em particular, os processos de formao explcitas pode dar origem a
uma apropriao por assuntos.
A abordagem de Rabardel foi desenvolvido dentro do fi eld de ergonomia cognitiva, portanto, no visa fazer face a
todas as necessidades da pesquisa em educao escolar. Tem, no entanto , tornar-se relativos popular e tem sido
empregado em diferentes estudos de investigao matemtica educao e , em particular, a pedagogia da utilizao
de ambientes CAS. Tal abordagem mostrou
muito poderoso, leve sombreamento em alguns aspectos cruciais , principalmente relacionados com a possvel
discrepncias -
cias entre os comportamentos e professores dos alunos expectativas ( Lagrange , 1999; Artigue , 2002;
Guin , Ruthven & Trouche , 2005; Drijvers & Trouche , no prelo) . Como explicado no follow-
o , a abordagem instrumental tem de ser mais elaborada , a fim de coincidir com a complexidade
da atividade de sala de aula e , em especial, a do ensino aprendizagem da matemtica , na verdade,
pode proporcionar uma estrutura para analisar os processos cognitivos relacionados com a utilizao de um
artefacto c especificamente
e, conseqentemente, o que ser considerado o seu potencial semitico.
ABORDAGEM Vygotsky a artefatos
A noo de artefatos cognitivos, introduzidas por Norman (1993 ), bem algumas das relacionado
idias tm base histrica de som na escola scio- histrico, em especial, no trabalho de
Vygotsky ( e seus sucessores : Luria , 1976; Leont'ev , 1976/1964 , ver tambm Wertsch , 1985;
Wertsch & Addison Stone, 1995). A perspectiva de Vygotsky , incluindo uma dimen- desenvolvimentista
Sion interpreta o funcionamento de artefatos cognitivos como elemento principal da aprendizagem e para
isso parece oferecer um quadro adequado para estudar o uso de artefatos no fi eld de
educao. A seguir, vamos nos limitar a resumir briefl y alguns elementos , a fim
para ir muito rpido ao objetivo c especificamente deste captulo, ou seja , uma defi nio precisa de ferramenta de
semitica
mediao e sua aplicao aos estudos em sala de aula de matemtica investigao .
Vygotsky , os seres humanos e animais contrastantes, postulou duas " linhas " para a gnese do ser humano
atividade mental : a linha natural (para as funes mentais elementares ) eo social ou cultural
linha (para as funes mentais superiores ) . O c natureza especificamente do desenvolvimento cognitivo humano
o produto do " entrelaamento dessas duas linhas . " O que parece ser interessante, especialmente
quando estudamos o seu desenvolvimento durante a idade escolar, e em particular no mbito da escola con -
texto, a evoluo da cognio humana como efeito da interao social e cultural. estes dois
elementos ( sociais e culturais ) encontrou uma contrapartida em duas noes fundamentais introduzidas por
Vygotsky :
aquela da zona de desenvolvimento proximal e que de internalizao . Essas noes desempenham um papel crucial
papel na utilizao de produtos manufacturados que Vygotsky postula em relao ao processo de internalizao .
A zona de desenvolvimento proximal :
Desenvolvimento e aprendizagem
A noo de Zona de Desenvolvimento Proximal ( ZDP ) modelos do processo de aprendizagem
atravs de interaco social e que defi nido por este autor como " a distncia entre a forma efectiva
o nvel de desenvolvimento como determinado por resoluo de problemas e independente do nvel de potencial
desenvolvimento , como determinado atravs de resoluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em cola-
racionar com os pares mais capazes "(1978 , p. 86) . Como esta defi nio afirma claramente , o desenvolvimento
possvel por causa de uma colaborao entre um indivduo, cuja atitude cognitiva presentes
um potencial em relao mudana, e um outro indivduo (ou uma coletividade ) que intencionalmente
cooperam para realizar uma tarefa ou para perseguir um objetivo comum. Sem entrar em um debate con -
relativo relao entre aprendizagem e desenvolvimento , assume-se que a assimetria
da defi nio da ZDP bem fi ts no contexto escolar com a assimetria intrnseca
a relao entre alunos e professores em relao ao conhecimento . Da mesma forma , assumimos
que a noo de ZDP destaca claramente a necessidade de harmonizar a atitude potencial do aluno
para aprender com a ao docente do professor. Na ZDP , o desenvolvimento cognitivo modelada
pelo processo de internalizao .
a internalizao

Internalizao , como defi nido por Vygotsky como " a reconstruo interna de uma pera - externo
o "(1978 , p. 56) , descreve o processo de construo do conhecimento individual, gera-
ciado por experincias socialmente compartilhadas. A relao entre o interno ( ou psquica ) e externa
processos ( relacionados interao social externo ) uma questo de longa data na psicologia, onde
diferentes modelos tem sido desenvolvido . Em particular , a abordagem de Vygotsky, posteriormente desen-
volvida por outros autores (por exemplo, Leont'ev de 1976; Luria , 1976) , assume uma dependncia estrita de
interna dos processos externos, uma relao gentica ou de desenvolvimento , de acordo com o que
processo externo so transformados para gerar o que Vygotsky (1981 ) chamou de " mental superior
funes " Como Vygotsky expressa. :
Pela primeira vez fi em psicologia , estamos enfrentando o problema extremamente importante do
relao das funes mentais, externos e internos ... tudo interno na maior
formas era externo , ou seja, para outros foi o que agora para si mesmo. Qualquer mental superior
funo necessariamente passa por uma fase externa em seu desenvolvimento , pois ini -
cialmente uma funo social. Este o centro de todo o problema da interna e externa
comportamento ... Quando falamos de um processo, " externa", "social" . Qualquer mental superior
funo era externo porque era social, em algum momento antes de se tornar um interno ,
funo verdadeiramente mental. (Vygotsky, 1981 , p. 162, citado por Wertsch & Addison , 1985, p .
166 )
Como assumido por uma hiptese de Vygotsky fundamental, o processo de internalizao tem dois principais
aspectos : essencialmente social e dirigido por processos semiticos . De fato, como conseqncia
de sua natureza social, a processo externo tem uma dimenso de comunicao que envolve a produo
e interpretao de sinais . Isso significa que o processo de internalizao tem a sua base na utilizao
de signs4 ( principalmente a linguagem natural , mas tambm qualquer tipo de sinais, de gestos para os mais
sofisticada, como os sistemas semiticos matemticos) no espao interpessoal ( Cum -
min , 1996) . Por este motivo, a anlise do processo de internalizao pode ser centrado sobre o
anlise do funcionamento da linguagem natural e de outros sistemas semiticos em activi -sociais
laos ( Wertsch & Addison Pedra , 1985, pp 163-166 ) .

SISTEMAS DE sinais no processo de interiorizao

Como bem conhecido , Vygotsky voltada para o estudo do funcionamento de linguagem natural , que
um dos processos semiticos relacionados com o aprendiz e utilizao da linguagem ( em particular, o uso
de palavras , considerado por Vygotsky a unidade de anlise ) . Numa perspectiva vygotskyano , o uso
de palavras e formas de discurso pode ser interpretado de acordo com a suposio geral de que um
desenvolvimento da criana uma apropriao progressiva e refl uso exive de maneiras de se comportar que
outros usaram em relao a ela.
A utilizao de sinais em realizar uma tarefa tem uma funo cognitiva duplo: o sujeito
produz sinais relacionados diretamente para realizar a tarefa e para se comunicar com os diversos
parceiros colaboradores na tarefa . Neste segundo caso , a produo de sinais estritamente
relacionada com o processo de interpretao que permite a troca de informaes e consequentemente
comunicao .
Funes mentais superiores , ou habilidades cognitivas como Wertsch e Addison Pedra cham-los (1985 ,
p . 164) , a desenvolver atravs da produo e interpretao de signos : em particular , falando
(ou escrita) e interpretar o que dito (ou escrito ) , em outras palavras, interagindo socialmente
atravs de comunicao . " Pensar e fazer sentido (em sociedade, bem como nas escolas) tem que
ser concebida como processo sociosemiotic em que textos orais e escritos [ ...] interagem constantemente
, a fim de se produzirem melhores textos sobre a parte dos interlocutores , ou mesmo fundir-se numa
texto revisto como um produto fi nal de todo o grupo " ( Carpay & van Oers , 1999, p. 303) . Esta mediao semitica
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observao necessria e fundamental , pois a funo cognitiva de usar sinais muda de acordo
para a funo que os sinais tm em actividade . Em particular , tendo em conta a especifi cidade
das atividades escolares , " as declaraes de cada um dos interlocutores so determinadas pela posio
que ocupam em uma determinada especificao c formao social " ( Carpay & van Oers , 1999, p. 302) ou a sua
nomeadamente posio social , como no caso de a posio assimtrica do professor e os estudantes
no que diz respeito matemtica . Esta distino fundamental vo surgir claramente como ns introduzimos
a noo de ferramenta de mediao semitica .

ARTEFATOS E SINAIS

Vygotsky observou que na esfera prtica seres humanos utilizam artefatos, 5 atingindo alcanar -
mentos que de outra forma teriam permanecido fora do alcance, enquanto que as atividades mentais so
suportadas
e desenvolvida por meio de sinais , que so os produtos dos processos de interiorizao e
que na terminologia vygotskyano so chamados instrumentos psicolgicos . O ex- so dirigidos fora
enfermaria , enquanto os ltimos so orientados para dentro. Esta perspectiva ressonante com o que discutido
acima . O papel fundamental dos artefatos no desenvolvimento cognitivo amplamente reconhecido, mas
diferentemente de outras abordagens psicolgicas que separam claramente a tecnolgica e
artefatos de concreto de sinais ; a perspectiva de Vygotsky afirma uma analogia entre eles.
A inveno eo uso de signos como meios auxiliares de resolver um dado psicolgico pro-
blema ( para lembrar, comparar algo , relatrio , escolha , e assim por diante ) anlogo ao
inveno e uso de ferramentas em um aspecto psicolgico. O signo age como um instrumento de
actividade psicolgico de um modo anlogo ao papel de uma ferramenta de trabalho . (Vygotsky,
1978 , p . 52 )
Na maior parte da literatura posterior , os sinais tm sido interpretados como signos lingsticos ( Hasan ,
2005) devido maior importncia que Vygotsky linguagem. No entanto, sem ela-
Avaliao sobre ele , o prprio Vygotsky sugeriu uma lista de possveis exemplos , alm da linguagem : " A
a seguir pode servir como exemplos de ferramentas psicolgicas e seus sistemas complexos : lnguas;
vrios sistemas de contagem ; tcnicas mnemnicas ; sistemas de smbolos algbricos ; obras de arte;
escrever ; esquemas , diagramas , mapas e desenhos mecnicos ; todos os tipos de sinais convencionais ;
etc " ( Vygotsky 1981 , p . 137 ) . Algumas questes desta lista esto relacionados com a matemtica e, portanto,
relevantes para o fi eld da educao matemtica . Este facto no surpreendente se pensarmos no
especial natureza dos objetos matemticos que exigem uma representao externa a ser man-
idade ( Duval , 1995) .

MEDIAO

Como j foi dito , a analogia entre sinais e artefactos baseado na funo de mediao que
tanto pode ter na realizao de uma tarefa. Devido centralidade desta funo no acompanhamento
o discusso , pensamos que algumas palavras so necessrios para esclarecer o que se entende por mediao.
Como Hasan aponta:
a mediao substantivo derivado do verbo mediato , que refere-se a um processo com
uma estrutura semntica complexa, envolvendo os seguintes participantes e circunstncias
que so potencialmente relevantes para este processo : [ 1 ] algum que medeia a , isto , um mediador ;
[ 2 ] algo que mediada ; ou seja, um contedo / fora / energia liberada pela mediao; [ 3 ]
algum / algo sujeito a mediao; ou seja, o " mediatee " a quem / o que a mdia -
o faz alguma diferena ; [4] as circunstncias para a mediao ; isto , . ( a) os meios de
mediao ou seja, modalidade; ( b ) o local ou seja, local em que pode ocorrer a mediao .
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Essas relaes semnticas complexas no so evidentes em cada uso gramatical do verbo,
mas submersa abaixo da superfcie, eles ainda esto por a e pode ser trazido vida atravs de
associaes paradigmticas , ou seja, suas relaes sistmicas : ns certamente no compreenderam
o processo , a menos que compreender como esses fatores podem infl uncia seu desdobramento em
tempo real e no espao . ( Hasan 2002)
A mediao um termo muito comum na literatura educacional. O termo usado apenas se referindo a
a potencialidade de promover a relao entre os alunos e os conhecimentos matemticos e
sobretudo relacionadas com a realizao de uma tarefa . A idia de mediao em relao ao tech-
gias est amplamente presente na literatura atual da educao matemtica . A partir da
afirmam que necessrio superar a dicotomia entre os seres humanos e tecnologias ,
a unidade entre o ser humano e da mdia torna-se o objetivo bsico : a ferramenta torna-se transparente
( Meira, 1998) , o violino um com o violinista, como Moreno- Armella e Santos- Trigo nota
( captulo 14, deste volume). Borba e Villarrael (2005 ) discutem as potencialidades destes
circunstncias e introduziu o termo humanos -com- mdia. Bottino e Chiappini (2002 )
enfatizar o fato de que os artefatos no s permitem , mas tambm restringir a ao do sujeito em
respeito ao objeto. "A introduo de um novo artefato em uma infl atividade uences tanto o
normas que regulam a interao do participante na atividade e os papis que os participantes possam
assumir "(p. 762 ) . Desta forma , eles tratar alguns aspectos da complexidade das interaces
dentro da sala de aula, em particular, a interao entre colegas mediado por software. Mais do que outros,
Noss e Hoyles ( . , 1996, p 6) enfatizam a perspectiva da comunicao : a mediao
funo do computador est relacionada com a possibilidade de se criar um canal de comunicao
entre o professor eo aluno com base em uma linguagem comum .
Todas estas posies so compatveis com o modelo do Hasan , embora nem todos os elementos
recebem a mesma ateno. O modelo de Hasan explicitamente colocado em um quadro de Vygotsky e, como ns
explicarei a seguir, engloba todos os elementos relevantes para o ensino de modelagem
actividades de aprendizagem a partir de um ponto de vista semitico . A fim de fazer isso, ainda mais elaborao de
Idias de Vygotsky , em particular sobre a natureza eo papel do mediador e do
caractersticas de circunstncias , necessrio .

Um tipo particular de mediao: mediao semitica

De acordo com a hiptese de Vygotsky fundamental estabelecido acima , no uso social da
artefatos na realizao de uma tarefa ( que envolve tanto o mediador e as mediatees )
sinais comuns so gerados. Por um lado , estes sinais esto relacionados com a realizao de
a tarefa de , em particular, relacionada com o artefacto utilizado , e , por outro lado , que pode ser relacionado
com o contedo que est a ser mediada ( [ 2 ] no modelo de Hasan ) . Assim, a ligao entre o arti -
fatos e sinais supera a analogia pura em seu funcionamento na mediao ao humana.
Ela repousa sobre a relao verdadeiramente reconhecvel entre particulares artefatos e sinais particulares
(ou sistema de signos ) diretamente originados por eles, como o exemplo de um movimento de baco para o
representao de um nmero de posio iro ilustrar abaixo .
A ligao entre os artefatos e sinais facilmente reconhecido , mas o que precisa ser enfatizado
e melhor explicado a ligao entre os sinais e os contedos a serem mediados ea forma
que esses links podem ser explorados numa perspectiva educacional.

Um artefato cultural como ferramenta de mediao semitica

A relao entre artefactos e sinais dentro da soluo de uma tarefa tem um homlogo
o desenvolvimento histrico / cultural do conhecimento, onde essa relao cristalizado em
o conhecimento compartilhado de uma sociedade ( Leont'ev , 1976/1964 , p. 245) e expressa pela compartilhado

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sistemas de signos, ou a linguagem natural ou o sistema especializado de sinais de diferente
domnios cientfi cos . A possvel ligao com artefatos , em princpio, possvel de ser reconstruda
mesmo se completamente perdido ( Wartofsky , 1979). Nossa abordagem elabora sobre essa hiptese em um
perspectiva educativa e , em particular, dentro do ambiente escolar. O ponto principal a de
explorando o sistema de relaes entre artefato, tarefas e conhecimento matemtico. em
De um lado, um artefato est relacionada a uma tarefa c especificaes ( veja a defi nio acima de Rabardel de
noo de instrumento ) que visa proporcionar uma soluo adequada . Por outro lado , a mesma
artefato est relacionado a um c conhecimento matemtico especificamente . A este respeito, uma ligao semitica
dupla
reconhecvel entre um artefato e tanto uma tarefa e um pedao de conhecimento. Neste sentido,
pode falar de polissemia de um artefato. Em princpio, o perito pode dominar essa polissemia , e ,
a maior parte do tempo, isso pode acontecer de forma inconsciente.
A polissemia do artefato e aparecimento de sinais
A polissemia dos nds artefato fi uma contrapartida na coexistncia de diferentes sistemas de
sinais, s vezes paralelos ou parcialmente sobrepostos, muitas vezes fundindo-se um sistema abrangente ,
de acordo com o modelo evolutivo de Wartofsky.6
Por um lado , a relao entre o artefacto e conhecimento pode ser expressa pela
sinais, culturalmente determinadas , produzidos pelo desenvolvimento cultural , e cristalizando a mdia -
o das operaes realizadas com o artifact.7
Por outro lado , a relao entre o artefacto e a tarefa pode ser expressa
por meio de sinais , muitas vezes 8 contingente situao determinada pela soluo da tarefa particular.
Em qualquer caso, a principal caracterstica desses sinais que o seu significado mantm um vnculo forte
com as operaes realizadas . Gestos , desenhos ou palavras podem ser diferentes semitica
meios utilizados para produzir estes sinais , o de que a produo pode ser espontnea ou explicitamente
exigidas pela prpria tarefa . Tambm pode acontecer que o perito fornece os novios com estes
sinais . Este ltimo caso parece relevante a partir de uma perspectiva educacional ( Douek , 1999).
A relao ( ver figura 28.1 ) entre estes dois sistemas paralelos de sinais, dependia
o artefato , certamente evidente e nem espontneo. Por esta razo podemos afirmar o
seguinte pressuposto :
a construo deste relacionamento se torna um objetivo educacional crucial que pode ser real -
izado promover a evoluo dos sinais que exprime a relao entre o artefacto
e tarefas em sinais que exprimem a relao entre artefato e conhecimento.
tarefa
contingente
sinais
matemtica
cultura
culturalmente determinada
sinais
artefato
Figura 28.1 A polissemia de um artefato.

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Sinais brotando de atividades com o artefato socialmente elaborado : em particular, eles
pode ser usado intencionalmente pelo professor para explorar processos semiticos , com o objetivo de orientar a
evoluo de significados dentro da comunidade de classe. Em particular , o professor pode orientar o
evoluo para o que reconhecvel como matemtica. Em nossa viso, que corresponde ao
o processo de relacionar senses9 pessoal ( Leont'ev , 1964/1976 , p. 244 e ss. ) e matemtica
significados , ou de relacionar conceitos espontneos e conceitos cientfi cos ( Vygotsky , 1934/1990 ,
p . 286 e ss .) .
Ao faz-lo , o professor vai atuar tanto no cognitivo eo nvel metacognitivo , tanto
promover a evoluo de significados e orientando os alunos a ter conscincia de sua matemtica
status ( ver tambm as normas matemticas , Cobb, Wood, & Yackel , 1993).
Em resumo , por um lado , os significados pessoais esto relacionados com o uso do produto manufacturado , na
especial no que respeita ao objectivo de realizar a tarefa ; por outro lado , matemtica
significados pode estar relacionada com o artefacto e sua utilizao . Esta relao semitica dupla ser
nomeado o potencial semitico de um artefato.
Devido a esta relao o dobro , o artefacto pode funcionar como um mediador e semitico
no simplesmente como um mediador, mas tal funo de mediao semitica no automaticamente acti -
vado ; assumimos que tal funo de mediao semitica de um artefato pode ser explorada por
o especialista (em especial, o professor) que tem a conscincia do potencial semitico do
artefato tanto em termos de significados matemticos e em termos de significados pessoais . tal
evoluo favorecida pela ao do professor , orientando o processo de produo e evoluo
de sinais centrada na utilizao de um artefacto . Em termos de mediao , podemos expressar este complexo
processo da seguinte forma : o professor atua como mediador usando o artefato para mediar con -matemtica
tenda para os alunos. Em nosso ponto de vista : o professor usa o artefato como uma ferramenta de mediao
semitica
Por causa do signifi cado cultural desse processo, ns chamamos o professor um mediador cultural.
No nos referimos apenas ao ato concreto de utilizar uma ferramenta para realizar uma tarefa , em vez do fato
que novos significados, relacionados com o uso real de uma ferramenta, pode ser gerado, e evoluir , sob
a orientao do especialista (ou seja , o professor ) .
Assim, qualquer artefacto ser referido como ferramenta de mediao semitica contanto que ( ou con -
percebida a ser ) utilizado intencionalmente pelo professor para mediar um contedo matemtico atravs de um
interveno didtica projetado . De facto , a utilizao do produto manufacturado tem que ser totalmente integrado
no
actividades de aula , ou seja , a utilizao do produto manufacturado tem que ser " orquestrada " 10 como Trouche
expressa
lo (2005 , p . 123 ) . O ponto-chave de acordo com a nossa hiptese que o duplo papel desempenhado pelo
o artefato , tanto como um meio de realizar uma tarefa , e como uma ferramenta de mediao semitica para
realizar um objetivo didtico , pode ser plenamente explorado. O papel do professor , ento, fundamental
e no incidental ea seqncia de ensino tem de apresentar certas peculiaridades . O follow-
o seo dedicada a descrever as principais caractersticas de uma seqncia de ensino , pois
esto implcitos os pressupostos anteriores; chamamos isso de ciclo didtico . De acordo com o general
metodologia da nossa pesquisa , ele pode ser considerado como resultado que vem forma o processo complexo
onde o projeto de um experimento de ensino ea refl exo sobre os seus resultados no seguem uma lin -
ordem de ouvido , em vez nutrir uns aos outros " teoria e prtica so gerados em conjunto " ( Arzarello ,
Bartolini Bussi 1998 , p . 249 ) . Por esta razo , o seguinte ciclo didtico fornece uma
enquadrar tanto para a concepo e para a anlise de uma seqncia de ensino.

CICLO didtico

A estrutura de uma sequncia de ensinamento pode ser descrito como um iteration11 de um ciclo em que dife-
ent tipologia das atividades ocorreu , com o objetivo de desenvolver diferentes componentes do complexo
processo semitico descrito acima :
Atividades com artefatos : os alunos so confrontados com tarefas a serem realizadas com o artefato.
Geralmente usado para iniciar um ciclo , este tipo de actividades promover a emergncia de espe-
sinais CIFI c em relao ao uso especfico artefatos / ferramentas ; na realidade a trabalhar em pares , ou

Mediao semitica na sala de aula de matemtica 755
pequenos grupos , promove o intercmbio social , acompanhada de palavras, desenhos , gestos ,
e semelhantes .
Produo individual de sinais (por exemplo, desenhar, escrever , e afins) . Os alunos so indi -
dualmente engajados em diferentes atividades semiticas , principalmente quanto a escrita pr-
dues . Por exemplo, depois de usar o artefato , os alunos so convidados a escrever em casa
relatrios individuais sobre sua prpria experincia e refl ections , incluindo dvidas e
perguntas surgiram . No caso das crianas , as tarefas especfi cas so projetados pedindo para
desenhar ( por exemplo, explicar por meio de um desenho do funcionamento de um artefato ) . eles
pode ser solicitado a escrever , em seu prprio caderno de matemtica , a nal fi compartilhada matemticos -
formulao cal das principais concluses provenientes da discusso coletiva ( veja
abaixo ) . Todos estes actividades12 so centradas em processos semiticos , ou seja , a produo
e elaborao de sinais, relacionados com as atividades anteriores com artefatos. embora ,
intercmbio social durante as atividades com o artefato , ou o seguinte coletivos dis -
ses , envolvem tambm processos semiticos , este tipo de actividade diferente na medida em que requer
uma contribuio pessoal para a produo de textos escritos e, conseqentemente, grfico
sinais, que por sua prpria natureza comeam a ser separado da contingncia do
ao situado . Por causa de sua natureza e de forma diferente a outros sinais , como gestos ,
sinais escritos (em palavras especficas ) so permanentes e podem ser compartilhados, podem estar envolvidos
em discusses coletivas , e mesmo tornar-se objeto de discusso . Isso pode torn-
eles evoluem.
Produo coletiva de sinais (por exemplo , narrativas, mmicas, produo coletiva de textos e
desenhos ). Entre outros, discusses coletivas desempenham um papel crucial , especificamente mente o
determinado tipo de discusso coletiva ( veja discusso matemtica , Bartolini Bussi ,
1998) . Discusses coletivas desempenham um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem
processo em que o ncleo do processo semitico , em que o ensino / aprendizagem baseia-se,
ter lugar. Em uma discusso matemtica , a classe inteira est envolvida coletivamente
em um discurso matemtico , geralmente lanada pelo professor , formulando explicitamente
o tema da discusso. Por exemplo, aps a resoluo de problemas sesses , os vrios
solues so discutidas coletivamente, mas tambm , pode acontecer que os alunos ' escrito
textos ou outros textos so analisados coletivamente , comentou elaborado. Muitas vezes, e
s vezes explicitamente , eles so reais discusses matemticas, no sentido de que a sua
principal caracterstica a dialtica cognitivas , promovido pelo professor , entre
diferentes significados pessoais eo significado matemtico relacionado com sinais especfi cos
( na maioria das vezes pertencentes a prtica matemtica) ( Bartolini Bussi 1998). o
papel do professor crucial, de fato, a evoluo dos sinais , principalmente relacionado
atividade com artefatos , para sinais matemticos , no esperado para ser nem
espontnea nem simples, e por esta razo parece exigir a orientao do
professor. culto bastante dificuldade para explicar completamente a natureza dessa " orientao ". Ele no pode
ser completamente assimilada ao que chamado o processo de institucionalizao ( Brous -
seau , 1997) , embora seja compatvel com ele . Assim, o principal objetivo de um
ao do professor em uma discusso matemtica a de promover a transio para
sinais matemticos , tendo em conta as contribuies individuais e exploram o
potencialidades semiticos proveniente da utilizao do artefacto em particular.
A anlise semitica realizada acima destacado um sistema de relaes entre o
sinais de artefatos e diferentes, e nos leva a supor a presena de determinadas categorias
dos signos. Os critrios dessa classifi cao consulte o status desses sinais na evoluo
processo , uma vez que est previsto no ciclo didtico , a partir de sinais relacionados com a actividade com o
artefacto de sinais matemticos que so para ser relacionada com os seus significados padro matemticas
como ela compartilhada pela comunidade matemticos , e pode ser expressa por um matemtico
defi nio .
Diferentes sinais podem ser identifi ed no processo de evoluo assumida acima de gerao
o que pode ser chamado de uma cadeia semitica , semelhante a uma cadeia de catio como signifi Walkerdine
(1990 )

Maria G. Bartolini Bussi e Maria Alessandra Mariotti
descreveu: "A produo de uma cadeia particular de relaes de cao significativa , em que o externo
referncia suprimida e ainda ali mantido por seu lugar em uma cadeia significante mudando gradualmente "
(p. 121) . Alm disso elaborada por Hall ( 2000) e Presmeg (2006) , a noo de cadeia semitica
(ou encadeamento) tambm crucial para o nosso quadro terico , mas com uma nfase particular em
o papel de um artefato no desencadeamento do processo semitico. Na verdade , de acordo com a nossa
abordagem ,
tais movimentos semiticos uma cadeia de sinais altamente contextualizadas , estritamente relacionados com o uso
do
artefato, os sinais matemticos que so objetos da atividade de ensino- aprendizagem. alm de
a categoria de sinais matemticos , temos identifi ed mais duas categorias caracterizadas por
sua funo no processo de mediation.13 semitica
Categorias de sinais
Como disse , a anlise semitica anterior nos leva a supor a presena de determinadas categorias
dos sinais , de acordo com uma distncia crescente grau de referncia para o produto manufacturado , isto ,
movendo-se de uma referncia explcita ao uso do artefato para o contexto da matemtica.
medida que a presena e o estado dos sinais pertencentes a diferentes categorias variam na
processo de evoluo, eles podem ser usados como um ndice do movimento de sentido pessoal matemtica -
significado ematical . Existem basicamente trs categorias principais: sinais de artefato , sinais de articulao e
sinais matemticos .
Sinais artefato referem-se ao contexto da utilizao do artefacto , muito frequentemente referindo-se a um dos seus
partes e / ou para a aco realizado com ela . Estes sinais brotam da atividade com o
artefato, seus significados so pessoais e geralmente implcita , estritamente relacionado com a experincia
do assunto, que pode estar relacionada com o que Radford (2003 ) chama de generalizao contextual,
ou seja, uma generalizao que ainda se refere fortemente para aes do sujeito no contexto preciso
da tarefa . Esticar a terminologia de noss e Hoyles (1996 ) , pode-se falar de situ -
sinais ated , referindo-se ao termo que eles usaram "para descrever como os alunos constroem matemtica
idias de desenho sobre o cinto de um ambiente particular, o que, por sua vez, influenciam a forma como o
idias so expressas "(p. 122).
Ao contrrio do que se poderia esperar , pode acontecer que no significados compartilhados para
sinais de artefatos surgir , mas a referncia direta a uma experincia comum pode assegurar as pos -
sabilidade de negociar um significado compartilhado dentro da comunidade de classe. Embora possa ocorrer
que os sinais surgem de forma espontnea, certamente sinais aparecem e significados vir a ser expressa
acordo com as necessidades especfi cas do contexto , em particular sob o estmulo das tarefas especfi cas :
Quando a tarefa chamado a ser efectuada em pares ; de facto , o trabalho em pares pode gerar
a necessidade de se comunicar e , consequentemente, a produo de sinais que se referem ao uso
do artefato .
Quando um relatrio escrito convidado a ser elaborado durante a soluo de um problema ; para
instncia isso ocorre quando os alunos so convidados a fichas de trabalho fi ll .
Quando os alunos so convidados a preparar um relatrio escrito atrasada sobre o que foi feito : soma -
marizing o contedo de uma discusso, explicitar suas dvidas, e assim por diante .
A categoria de sinais artefato inclui muitos tipos diferentes de sinais , e, claro , no
signos verbais , tais como gestos ou desenhos, ou a combinao dos dois ( Arzarello 2006) . embora
nossos exemplos no ir considerar o caso do gesto , queremos salientar que o que dizemos con -
sistente e para alguns aspectos complementares para a anlise de Arzarello . Na verdade , os gestos
muitas vezes so um preldio de expresses verbais , principalmente no caso de ausncia de pr-existente verbal
elementos ( Goldin -Meadow , 2000). Os sinais de artefatos por causa de sua referncia direta ao
artefacto ea sua utilizao so utilizados principalmente para a identificao ou focando um aspecto particular da
( uso do ) artefato estar relacionado com os significados matemticos que so o objeto do
interveno . Eles so os elementos bsicos do desenvolvimento de processo semitico centrada em
a utilizao do produto manufacturado e fi nalized para a construo do conhecimento matemtico .



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Mediao semitica na sala de aula de matemtica 757
Sinais Matemtica referem-se ao contexto de matemtica , eles esto relacionados com a matemtica
significados compartilhados na instituio onde a sala de aula (por exemplo, a escola primria ; secundrias
escola) e pode ser expressa por uma proposio (por exemplo, uma defi nio , uma declarao para ser provado,
um
prova matemtica ), de acordo com os padres compartilhados pela comunidade matemticos .
Estes sinais so parte do patrimnio cultural e constituem o objetivo da mediao semitica
processo orquestrado pelo professor.
Atravs de um processo complexo de textura o professor construir uma cadeia semitica relativas arti -
fato sinais para a matemtica sinais, expressa de uma forma que est ao alcance dos alunos. em
esse processo longo e complexo, um papel crucial desempenhado por outros tipos de sinais , que foram
nomeado sinais de articulao . Como os exemplos seguintes iro ilustrar , a caracterstica destes sinais
a sua polissemia compartilhada, o que significa que , em uma comunidade de sala de aula , eles podem se referir
tanto a
a atividade com o artefato ; Em particular, podem referir-se a especifi c aes instrumentados ,
mas tambm com a linguagem natural , e para o domnio de matemtica . Sua polisemia torna
utilizvel como um piv / dobradia promover a passagem do contexto do artefato para a matemtica -
mtica contexto . Muito frequentemente marcam um processo de generalizao , este o caso de genrico
expresso como <object/s> ou <thing/s> , assim termos da linguagem natural, que tem um
correspondncia na terminologia matemtica. O seu significado est relacionado com o contexto de
o artefato , mas assume uma generalidade atravs do seu uso na linguagem natural. s vezes, eles
so termos hbridos, produzidos e utilizados no mbito da comunidade de classe, 14 eles so feitos para expressar
um destacamento fi rst do artefato , mas ainda mantendo o link para ele , a fim de no perder
o significado .
O diagrama da Figura 28.1 pode ser re -elaborados de acordo com esta classifi cao como mostrado
na Figura 28.2.
Vale a pena notar que a mesma palavra, assim que ele considerado um smbolo, pode cor-
responder a diferentes categorias , de acordo com o seu uso na atividade semitica ; por exemplo , a
" funo", palavra pode ser usada de acordo com o vocabulrio da linguagem natural e referem-se ao
contexto do artefato , neste caso , ser considerado um sinal de artefato ; pode alcanar um certo
autonomia em relao ao artefato e tornar-se um sinal de piv ; fi nalmente pode ser usado referindo-se
explicitamente
para a defi nio matemtica e, neste caso , classifi cados como um sinal matemtica.
Mediao semitica na sala de aula
O referencial terico apresentado acima pode ser usado para analisar diferente ensino expe-
mentos realizado no passado ; todos eles foram de forma diferente inspirado por uma abordagem de Vygotsky ,
tarefa
artefato
sinais
matemtica
cultura
matemtico
sinais
artefato
articulao
sinais
Figura 28,2 Artefatos e sinais.
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758 Maria G. Bartolini Bussi e Maria Alessandra Mariotti
mas os estudantes envolvidos de diferentes idades e idias matemticas de diferentes matemtica
domnios. Apresentamos alguns exemplos tirados de dois deles, estes exemplos devem ser consi-
rado paradigmtico e visam ilustrar e esclarecer a noo terica da ferramenta de semi-
mediao tica . Mais exemplos podem ser encontrados em artigos anteriores ( Bartolini Bussi & Mariottti ,
1999; Mariotti , 2000 Mariotti , 2001; Cerulli & Mariotti , 2002, 2003 ; Cerulli , 2004; bar-
tolini Bussi , Boni , Ferri, e Garuti , 1999; Bartolini Bussi , Mariotti , & Ferri, 2005) .15
O exemplo fi rst diz respeito a um bem sabe artefato cultural : o baco . Sua origem est intimamente
relacionada com a histria da contagem, que teve um papel fundamental na histria da matemtica , nunca
a menos , em algumas partes do mundo o baco nas suas diversas formas de placas de contagem , ainda
em uso no dia a dia (por exemplo , China, Japo , Rssia). O baco tambm conhecido na escola pr-
tica e em algum aspecto deve ser considerado uma ajuda didtica tradicional . O segundo exemplo
diz respeito a um artefato moderno pertencente ao conjunto de produtos gerados pelas novas tecnologias em
caso da Geometria Dinmica Ambiente : Cabri16 ( Mariotti , Laborde , & Falcade , 2003;
Falcade Laborde , e Mariotti , 2007) . Os dois artefatos apresentam diferenas interessantes. no
caso do baco , a anlise proporcionando o seu potencial semitico fortemente dependente da
reconstruo histrica da evoluo do seu uso para a notao posicional decimal de n-
bros. Isso faz com que o exemplo de baco paradigmtico : ele pode ser considerado como um modelo para o
anlise de outros artefatos que compartilham sua relevncia histrica : compasso, perspectographs , ligaes
para traar curvas , e assim por diante . No caso do Cabri , como nos casos de outras novas tecnologias de
produtos , a anlise fornecendo seu potencial semitico depende do que tem sido chamado de
" Transposio computacional " ( Balacheff & Kaput , 1996; Balacheff & Sutherland , 1999) ,
o que significa que a relao entre um certo domnio matemtico e um computador baseado
artefato pode depender de uma forma complexa sobre as escolhas de design e implementao. o real
implementao de um artefato baseado em computador requer decises ao nvel da programao tak -
o em conta as limitaes do sistema operacional da mquina, as cidades de especificaes
a linguagem de programao e das representaes relacionadas .
A exposio dos dois exemplos vai seguir a mesma estrutura. Como conseqncia da
a discusso anterior, vamos comear com a apresentao do potencial oferecido pela semitica
artefacto , no caso de o microcosmos de Cabri , esta anlise ser limitado a especificao c funciona-
tionalities relacionadas com o uso de comandos especfi cos . Posteriormente , vamos analisar protocolos
vindo dos dados coletados durante os experimentos de ensino , destacando o surgimento
ea evoluo de sinais . Algumas observaes sobre a ao do professor ser adicionado , mas no
totalmente discutido. A anlise de gros fi ne das aes dos professores ainda est em andamento , e at agora
Apenas alguns exemplos foram descritos ( ver , por exemplo , Bartolini Bussi , 1998; Mariotti &
Bartolini Bussi , 1998; Mariotti , 2001 , Falcade , 2006) .
O CASO DO ABACUS
Anlise do potencial semitico : O baco e
o sistema de posicionamento de representao de nmeros
O baco , em suas vrias formas de contar penso ( Menninger , 1958, p. 297) , um conhecido
artefato cultural. Sua origem est intimamente relacionada com a histria da contagem e de manuteno de
registros .
As fichas , quer fichas de barro ou colees de pedras ou paus tally e semelhantes ( p. 223), teve
duas funes principais: eles serviram como contadores para calcular quantidades de mercadorias; foram - MNE
monic dispositivos utilizados para armazenar dados, com o objectivo de sempre ter o mximo de itens (tokens ,
seixos ,
entalhes ) como os "objetos " (por exemplo , animais, dia de lunao , pedaos de comida ). contando placas
com seixos ou contadores foram usados mais tarde para fazer clculos (especialmente adies e sub-
traes ) . A idia bsica era de quebrar a coleo de Unidade- seixos para baixo em grupos e
para lidar com grupos em vez de indivduos. Cada grupo foi representado por uma pedra (sinal) , que, em
fim de ser distinguido de uma unidade - seixo, foi colocado em uma posio diferente em uma placa ou um
comprimido dividido em tiras ou em colunas .
O nmero de pedras em cada grupo foi defi nido pela base , geralmente 5 ou 10 , como um lembrete
da numerao antiga por ngers fi de uma ou ambas as mos. Durante sculos , esta estratgia foi
usado para fazer o clculo . Por exemplo , para fazer disso, os dois nmeros foram representados
juntos no mesmo baco, antes de agrupar os contadores (se necessrio) em cada tiras Col-
umn . Por exemplo, para adicionar os nmeros 132 e 1.201 ( que em algarismos romanos so escritos
como CXXXII e MCCI ) , a etapa rst fi para represent-los em cada lado da placa de contagem
( ver Figura 28.3a e 28.3b Figura ) .
O passo seguinte foi para empurrar as pedras do lado esquerdo para o lado direito , para que eles
esto todos juntos para representar a resposta para o problema disso . Em seguida, o resultado foi escrito
de novo por meio de algarismos ( Menninger , 1958 , 319ff ) . Assim, no clculo , as pessoas usavam um
sistema de valores local maduro de representao para os nmeros (onde tiras ou colunas tambm vazios
foram autorizados ), enquanto , por escrito, diferentes tipos de sinais foram usados (p. 223) .
As fi guras acima referem-se a clculos semelhantes aos da placa famoso tomado
da Margarita Philosophica de Greigor Reisch ( 1503 , ver Figura 28.4 ), onde calculadoras
usando a placa de contagem e nmeros escritos so representados ( Menninger , 1958, p. 350).
Pode ser surpreendente que o uso do baco , onde os grnulos tm valores de acordo com os seus
posio , no produziu em todos os lugares , ao mesmo tempo, um sistema de posicionamento de representao
nmeros. Na Europa, durante sculos , as formas de escrever nmeros e de representar nmeros
em bacos (ou placas de contagem ), desenvolvido de forma independente um do outro. S no Oriente
Todas as Naes, graas mediao da cultura rabe , foi a forma de representar os nmeros por meio
de apenas 10 cifras e de convenes posicionais introduzida na Europa . Juntamente com escrita
algoritmos , isto permite que as operaes de computao a ser feita sobre uma folha de papel sem utilizao
de um baco .
Hoje , pode-se dizer que o baco tem o potencial para se referir a aritmtica significados como
a representao polinomial geral de nmeros :
um xn + an - 1 xn - 1 + ..... + a2 x2 + x + a1 a0 .
O processo histrico de construo de significados aritmticas deixou marcas no artefato -
sinais que se originaram a partir das prticas antigas e, em alguns casos, se tornaram verdade matemtica
sinais . Por exemplo :
o prprio nome do baco, que vem da palavra grega abax (desde Abaq hebraico , ou seja,
"P " ou " areia usado como uma superfcie de escrita ");
o prprio nome da atividade (clculo) para sugerir as pedras (clculos , em latim) ;
o prprio nome de zero a insinuar o estado vazio em alguma coluna ( Menninger 1958, p.
401 ) .
A perda de materialidade permite distncia dos fatos empricos. Isso merece ateno,
uma vez que pode ser aplicada a outros cases.17 A transio de baco de papel ( com a necessidade de
introduzir o sinal especial "0" para o sulco vazio )
passar de um meio gestual ( em que os movimentos fsicos so dadas e ostensivamente
transitoriamente em relao a um aparelho externo ) a um meio de grfico ( em que permanente
sinais, tendo a sua origem nesses movimentos esto sujeitos a uma sintaxe dado independentemente
de qualquer interpretao fsica). ( Rotman , 1987 , p 13. )
Um baco concreto um artefato primrio no sentido de Wartofsky (1979) : a necessidade de contagem e
de manuteno de registros historicamente documentados a partir de idades muito antigas na produo do
meios de existncia. A maneira de usar bacos para a contagem , manuteno de registros e computao,
a iconografia , as representaes por escrito (ver Menninger , 1958, p. 297 e ss .) so secundrias
artefatos. Um artefacto secundrio tambm o baco grfico que usado para ilustrar os numerais
e operaes , com referncia ao baco pico , feita por fios verticais e contas a ser amarrados . A representao
polinomial de inteiros em base 10 (ou, mais tarde, em uma base) um tercirio
artefato. A partir de uma perspectiva histrica , o sistema posicional no " incorporado ", mas sim
um importante ainda subproduto inesperado ( e at mesmo uma tarde ) do uso de bacos no sculo
computao .
O baco considerado na Figura 28.5 tem referncia explcita posio de contas. l
outro baco , o chamado baco eslava ( Figura 28.6 ) derivada da SCET Russo ,
10 onde os fios horizontais conter 10 grnulos cada. Agrupamento de contas por 10s acelera e con -
troles contagem e promove a investigao de padres.
O uso de qualquer baco em contar ou imputando tarefas faz esquemas de utilizao emergir. cada
tipo de baco produz gestos especiais, por vezes explicitamente ensinadas , como ilustrado na figura
28,7, tirada de um livro chins para alunos RST fi, onde a ao dos vrios ngers fi
mostrada .
A seguir, vamos descrever separadamente os esquemas de utilizao para o eslavo aba-
cus e para o baco espigo , por uma questo de clareza .
O baco eslava
Quando as funes relativas a contagem e o armazenamento de dados so fornecidos , pode ser usada como um
marcador ,
em que cada grnulo representa uma unidade . O esquema de utilizao mais antiga a seguinte:
Esquema 1 : contagem, incluindo dois sub-regimes ,
Esquema 1a: one- to-one correspondncia : para mover um talo para cada item a ser contado , Esquema 1b: contar
tudo,
Esquema 2 : ( 10s ) contar cada fio completo, 10 e as contas restantes como unidades.
Este uso do baco consistente com o sistema numrico aditivo ( uma marca para cada item) .
Esse uso tambm consistente com a estratgia de agrupamento ( agrupar 10 itens para lidar com
eles como um todo ) , que um dos passos elementares do sistema decimal posicional . Como -
Entretanto, esta estratgia de agrupamento foi utilizado tambm antes que o sistema posicional decimal em nmero
representao foi adotada : considere , por exemplo, o sistema romano , onde um sinal especial (X)
foi utilizada para designar um grupo de 10 .
Quando os itens a serem contados so dadas por dois conjuntos de diferentes , o nmero de grnulos
dada pela adendo fi rst movido Fi rst , antes de actuar sobre o nmero de prolas dada pela
segundo adendo .
Neste uso , sinais de artefatos tpicos so <beads> ou <wires> e <moving> , tais palavras so
utilizado pelos alunos eo professor diretamente referentes aos objetos e as aes envolvidas na
o uso do baco . Outros exemplos na sala de aula so discutidas abaixo .
O baco pico
Esquema 1 funciona tambm com o baco pico , quando um nmero muito pequeno e no est envolvido
conveno sobre a posio conhecida . Neste uso , sinais de artefatos tpicos so <beads> ou <wires>
e <stringing> . A comparao ( ou a utilizao simultnea ) do eslava e da espiga
baco torna um potencial confl ito emergem: enquanto o baco eslava funciona com base em um
para-um s correspondncia , o que o tamanho do nmero , as obras baco pico
desenho sobre uma conveno mista: a correspondncia de um-para - um para os "pequenos" colees e posi -
valor nal de contas para maiores colees de objetos a serem contados.
No h nenhum caminho natural para o uso do baco de acordo com o sistema de posicionamento ;
a nica exposio a numerais escritos e orais em prtica todos os dias (por exemplo, os nmeros do
pad calendrio ou etiquetas de preo ) no suficiente para sugerir a conveno posio , a menos que o sub-
jeto participa de prticas adequadas. Se apenas nove contas ( um a menos do que a base da posio
sistema ) fi t em um fio, o descompasso entre o agrupamento sugerido pelo baco eo
sugerido pelo nmero ladainha verbal abre o caminho para um uso diferente das contas , o que
tambm considera a posio. No entanto, as sugestes devem vir de um especialista ( como acontece em
as prticas sociais de instruo escolar ). O uso convencional de baco determina outra
esquema de utilizao :
Esquema 3 (troca ): 10 contas no fio fi rst da direita so trocados com uma
grnulo no segundo fio ; 10 contas no segundo fio so trocados com uma prola sobre
o terceiro , e assim por diante .
Este esquema vem do uso social do baco. Ela inibe a possibilidade de ter adi -
sistema tiva , porque o valor de um talo depende do fio ( isto , a posio ) , onde ele
amarrados . O programa de intercmbio de mo dupla : possvel a troca de 10 contas do fio fi rst
com um do segundo ( como acontece nas adies com desempenho) ou vice- versa ( como acontece
em subtraco ) .
O processo individual de construo de esquemas de utilizao que so consistentes com o
sistema posicional entrelaado com o processo semitico de apropriar-se o nmero por via oral
seqncia ea seqncia numeral escrito e, acima de tudo, com a apropriao do
" taxas ". esquema sociais Outros esquemas de utilizao emergentes na sala de aula vai
ser discutido a seguir.
As anlises anteriores descrevem o potencial semitico de dois tipos diferentes de bacos e
podem constituir a base para a concepo de uma seqncia de ensino de acordo com a estrutura geral
do ciclo didtico . As tarefas iniciais incluem contagem , contando e representando nmeros.
Representao tarefas incluem : representar por meio do baco ( ou um eslava ou uma espiga
um) um nmero determinado de forma oral ou escrita, a leitura do nmero e escrever o nmero
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Mediao semitica na sala de aula de matemtica 763
representado pela baco , e assim por diante . Desta forma, as crianas so introduzidas e pode apro -
comeu o significado da representao polinomial de nmeros , em particular, eles so induzidos
para distinguir entre um nmero e a sua representao . O uso do baco para resolver contagem
tarefas ing, Reckoning e representao cria um ambiente onde a atividade semitica encorajado
com uma intensa produo de sinais, em que ambos os sinais de artefatos e sinais matemticos brotam ,
viver e desenvolver-se.
EXPERINCIAS DE ENSINO
Vrias experincias de ensino tm sido realizados na Itlia pelo autor fi rst (e colabora-
radores ), em todos os graus do ensino fundamental sobre a funo do baco como ferramenta de semitica
mediao . As principais atividades que estruturam o ciclo didtico foram os seguintes:
Atividades com baco : alunos foram confrontados com tarefas (por exemplo, contagem, clculo e , com
a ajuda do professor , tambm representando nmeros ) a ser realizado com o artefato.
Estas tarefas foram inicialmente resolvido em situao social ( pequeno grupo ou toda classe discus -
Sion) com a produo de gestos e sinais verbais.
Produo individual de sinais (por exemplo , desenho , escrita). Os alunos foram convidados a escrever indi -
relatrios individuais ( por escrito e com o desenho, se necessrio) sobre a sua prpria experincia
e refl ections , inclusive dvidas e questes levantadas . Esta actividade est centrada no
processos semiticos intencionais , ou seja, a produo e elaborao de sinais, relacionados com a
a atividade anterior com o baco . Ele permite que o professor tem uma coleo de sinais,
produzido pelos alunos . A maioria deles mostrou uma referncia direta manipulao -
o dos artefatos .
Discusso matemtica sobre os sinais que tenham sido produzidos individualmente : neste
passo que o professor tinha a responsabilidade de orquestrar o polifonia , onde a
vozes ( representados pelos sinais produzidos pelos alunos) foram coordenadas com a
voz da cultura matemtica ( testemunhado pelo professor) .
Dilogo escrito . Tambm tarefas individuais que exijam o uso de baco foram dadas, com o
pedido de produo de uma soluo de escrita ( com desenhos , se necessrio ) , tal como uma base para a pele-
discusses matemticas Ther. Durante as tarefas individuais , o professor , por vezes,
interagiu com a pupila , por meio de um dilogo escrita , isto , a escrita de uma curta co-
mento na planilha para pedir explicao , para relanar o processo e assim por diante.
Este ciclo no rigidamente fi xa e aberta a modificaes , de acordo com o determinado con -
condies de atividade . Alguns exemplos sero discutidos a seguir. Eles vm de dife-
experincias de ensino tes realizados em diferentes graus , embora baseado num ciclo didtico
com a mesma estrutura . Obtivemos resultados semelhantes nas diferentes salas de aula , para que o
protocolos selecionados podem ser considerados bons representantes das performances dos alunos em diferentes
as fases do processo .
Uma cadeia de artefatos no grau fi rst
A seqncia foi estruturado em duas fases principais , representadas por dois bacos diferente: a
Eslava baco eo baco espiga. O professor decidiu adiar a introduo do
spike baco para evitar um acordo puramente convencional sobre os diferentes significados (unidades, 10s ,
100s , e assim por diante ) dos fios , de acordo com a posio , at que os alunos mostraram dominar a
um-para- um entre os itens a serem contados e as contas do eslavo
baco. Ela estava com medo ( sobre a base da experincia anterior com alunos fi rst ) que um meca -
introduo cal da regra cambial poderia ter escondido outras caractersticas importantes de nmeros
(por exemplo , padres ) no relacionados com a sua representao.
O baco eslava
Nesta sala de aula ( 23 alunos, 13 meninas e 10 meninos ) nos meses de fi rst da escola , os alunos tiveram
foram expostos a nmeros orais e escritas retiradas de situaes do quotidiano (por exemplo , calendrio, corte -
jogos de quintal ) . Contando havia sido praticado em muitas situaes . Aps 3 meses, um eslavas
baco com trs fios tinham sido introduzidos para tomar conhecimento do resultado da contagem e para
praticando com nmeros. A prtica com este baco foi destinada a dominar a contagem
processo ( que ainda incerto mostrou ) , a comparar nmeros e investigar alguns padres
( por exemplo , o complemento para 10 ) . O processo de contagem foi acelerada com o agrupamento de linha por
10 . Como esperado , observou-se intensa produo de sinais . Expresses como <a 10 contas LINE>
ou <a 10 line> ou <a completo line> , que podem ser classifi cados como sinais de artefatos , foram produzidos,
compartilhada,
e usado todos os dias ; o baco foi elaborado com muita freqncia (tambm em tarefas de desenho na vida real ) .
este
observao detalhada do artefato teve como objetivo promover o processo de instrumentalizao , quando
o usurio tem que se familiarizar com os componentes do artefato. Outras atividades con -
leitura causa, escrevendo e recitando nmeros provenientes da prtica cotidiana sem chamar
ateno na conveno de posio. Nmeros de dois dgitos (por exemplo , calendrio, presentes alunos)
simplesmente foram registrados no eslavo baco, fi lling um ou mais fios ou, como os alunos , disse
<10 > linhas (em italiano <linee da dieci> ). Depois de alguma prtica , o conhecimento compartilhado era soma -
resumidos pelo texto que se segue , escrito como um resultado de uma reflexo colectiva : Nos nmeros
com a linha 10 , h a palavra " adolescente . " Quando h are10 linhas , o nmero tem dois dgitos.
As 10 linhas so escritas da esquerda . Este texto hbrido e mostra claramente o produto da
ao do professor de usar os sinais produzidos pelos alunos (por exemplo , 10 linhas) para referir-se a
nome matemtica ( o sufi x " adolescente " ), ou a idia inicial do cdigo de posio ( " esquerda " ) . em
Ou seja , o sinal de " linha 10 " tem sido usada como um sinal de articulao , cujo polisemia refere-se tanto
os artefatos e do domnio matemtico .
O baco pico
Em 13 de maro , o professor atacou o significado de um sistema posicional de forma direta , e
encarregou os alunos com interpretao : um baco pico com o nmero 13 foi mostrado (para o
fi rst tempo ) sobre a mesa do professor, sendo a escolha do nmero (13) o mesmo do dia ( ver
Figura 28.8 ) . A tarefa escrita foi a seguinte:
A tarefa rst fi : Que nmero ? Copie o objeto , a resposta por escrito e explicar porqu.
Quase todos os alunos , no incio , depois de ter esboado corretamente o baco, respondeu
"4 ", pensando nele como um painel de avaliao , de acordo com o esquema de correspondncia de um- para-um,
pr-
ticed com o baco eslava . Apenas uma menina reconhecido (com hesitao ) o nmero certo .
A interao escrita entre a menina (G) e do professor (T) traduzido literalmente abaixo :
trecho 1
G: Como para os dias eu entendi que voc faz todas as manhs com o calendrio.
31 .
T: Leia melhor.
G: 13.
T : Por que?
G: Eu tinha pensado que um parece 10 e 3 parecia o 13 esse nmero me disse 13.
Cinco outros alunos , depois de uma interao individual escrito com o professor , conseguiu
escrever o nmero certo . Por exemplo, uma menina (S. ) escreveu:
trecho 2
S : 4
T: No
S: esquerda , h o nmero 1 e direita do nmero 3 deste nmero chamado 13. .
T: Se assim , explicar bem o porqu.
S : Porque fi rst existe o fio esquerdo e no o nmero 1 e no outro fio existe
o nmero 3 e, juntos, o nmero de 4 formas, mas se voc adicionar uma linha de 10 , torna-se 13.
Este protocolo , semelhante a muitos outros, mostra um instantneo de um processo de desenvolvimento. no
comeando , S interpretou o baco pico como uma eslava baco, onde o one- to-one cor-
Foram utilizados respondncia ea contagem de todos os regimes . Quando o professor avaliou a resposta
negativamente , ela mudou de idia e produziu uma resposta (correta) diferente. No entanto , o
interpretao ligados os dois tipos de bacos : o 1 talo no estava a ser trocado ( conveno -
aliado ), com 10 contas , mas era sim um lembrete ou um representante de uma linha de 10 ( o esquema 10).
Em sua mente, S. foi ligando o baco pico , o novo artefato, com o mais familiar eslava
baco. Esta interpretao foi partilhada pela maioria dos alunos , como mostrado na soluo do follow-
o de tarefas. A segunda tarefa foi dada imediatamente aps o fi rst . O professor ler em voz alta
algumas solues diferentes da tarefa rst fi sem comentar deles e , apontando para o
baco e fingir por um tempo que ela no sabia a soluo , perguntou: O que sempre n-
ber ? Aps uma breve pausa , ela continuou : Eu te direi : treze anos , retardando o
pronncia para criar um hiato para enfatizar a estrutura da palavra. Em seguida, ela escreveu em
o quadro-negro : o nmero 13 e perguntou novamente : Explique por que assim. Dar a soluo ,
mas pedindo uma explicao , o professor contratou os alunos em uma atividade semitica : ela convidou
os alunos a interpretar sinais matemticos ( o oral e os numerais escritos ) referentes ao
uso do artefato ( o baco com as contas dadas ) .
Os alunos copiados em sua planilha a escrita no quadro-negro , chamou novamente o baco
e escreveu as suas prprias explicaes . Performances do aluno mudou drasticamente : toda a
alunos , mas fi ve , conseguiu dar ctions justifi apropriadas. A maioria dos alunos se referiu explicitamente
ao regime de utilizao do baco eslava ( o esquema 10 ) , onde a referncia a
<10 line> era explcita. Por exemplo , treze , porque existe uma linha 10 e um 3 e se o 10
linha de juno 3 torna-se 13. Alguns alunos mostraram uma transio para um regime de utilizao convencional
(o regime de cmbio). Por exemplo , uma vez que tem um talo de trs esferas de a esquerda e para a
direita eo de esquerda vale 10 eo da direita vale 3.
Um exemplo mais articulada a seguinte :
trecho 3
A. escreveu: treze porque em um fio h um que vale 10 e na outra h
o nmero 3 e se voc coloc-los juntos eles formam o nmero 13 .
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766 Maria G. Bartolini Bussi e Maria Alessandra Mariotti
Na discusso a seguir , acrescentou : eu entendi . O baco eslava torna-se um pico
baco, e , enquanto falava , ela girou o baco eslava , a fim de transformar o superior
linha na coluna de fi rst do lado direito , ou seja , o fio de unidade .
A infl uncia do baco eslava parecia ser muito forte. interessante observar
que nas seguintes lies, um novo sinal compartilhada surgiu na sala de aula : os alunos , em vez
de dizer, " a troca de 10 contas com uma prola sobre o outro fio " ( que a forma tradicional
de apresentar a conveno ) , preferiu dizer. " Para comprimir ( stringere italiano ) 10 contas em
um talo do outro fio . "
Sinais de Artefatos como <wire> , <bead no left> e <bead no right> referem-se posio de
distino internacional de valores e , por isso mesmo eles so candidatos a evoluir para
sinais matemticos .
Na discusso a seguir , o professor reconstrudo a ligao entre o eslavo aba-
cus (e seus 10 contas de fios ) e do baco espiga. Ela introduziu a prtica de amarrar
contas um de cada vez no fio direito do baco espigo, at nove ; para o dcimo, o direito
fio foi " esvaziada " e apenas um talo foi amarrado no fio esquerda.
Poucos dias depois , uma terceira tarefa foi dada ; o nmero 10 foi representado e as mesmas ques -
o da tarefa fi rst foi repetido : Que nmero ? Copie o baco, responder por escrito e
explicar o porqu. A tarefa era cult mais difi causa da interpretao do fio vazio. A
aluno escreveu:
trecho 4
O baco usado para fazer nmeros . esquerda h dezenas e direita h
so unidades . No baco existe o nmero 10 . Quando os grnulos so nove ns esvaziar [ a
fio ] para colocar as dezenas . Eles esto esquerda .
Em seu desenho (Figura 28.9 ) , uma coleo de nove contas aparece e colocado na horizontal ,
com uma evidente referncia orientao original do fio fi rst em um baco eslava . ele
Parece que o aluno em estgio intermedirio , ainda a necessidade de manter o vnculo entre
o velho eo novo artefato.
A partir de ento , a atividade semitica continuaram sistematicamente : a cada dia, a data do calendrio de
do dia e de outros nmeros significativos ( por exemplo , a temperatura ) foi representado no pico
baco e desenhado e escrito em palavras e em nmeros de 2 dgitos no caderno individual.
Sinais Pivot no segundo grau

A anlise do exemplo anterior mostrou o surgimento ea evoluo do artefato
sinais, bem como as suas relaes estreitas com caractersticas especfi cas de cada artefato que eles derivam .
Alm disso, na mesma frase , tanto artefato e sinais matemticos aparecer; um tal hbrido
carter das testemunhas frase que a evoluo esperada est em andamento. Na sequncia
exemplo, o carter hbrido condensado em uma nica palavra, que combina elementos de com-
o do artefato e da matemtica . Ela foi reproduzida por uma menina para resolver um adicional -
problema o , com base nos sinais compartilhados nas discusses matemticas. O protocolo refere
para outra sala de aula , onde apenas o baco pico tinha sido usado , dentro de uma didtica semelhante
ciclo . Os alunos tinham produzido e compartilhado sinais de artefatos semelhantes aos surgiu no outro
sala de aula. Em um certo momento ( segundo grau ), a seguinte tarefa foi dada :
Uma criana de 7 anos de idade, fez o seguinte clculo :
37 + 15 = 52 .
Ele diz que ele tem usado um baco . De acordo com voc , como que ele faz? Escreva o seu
explicao e se voc quiser ilustr-lo com desenhos.
A tarefa , dada por meio de sinais matemticos , explicitamente chamado em jogo o baco que
foram usados a partir do grau de fi rst . Estudante B. props a seguinte soluo para o
problemas . Na transcrio , ns de forma diferente destacou alguns exemplos de sinais de artefatos e
sinais matemticos .
trecho 5
B. : Eu tomo um baco em que para fazer o nmero 37, I da corda 7 unidades na coluna unidades
e 3 dezenas na coluna das dezenas . Em seguida, no mesmo baco eu organizar o segundo nmero
( o 15) , mas enquanto eu coloquei as 5 unidades percebo que no h espao suficiente para eles
ento eu passo para as dezenas , para ver se eu posso resolver o caso, eu cordas 1 10 dos 15 . Ento
Eu volto para o problema das 5 unidades , eu uso um pouco de meu crebro , eu corda 2 deles
para libertar minhas mos um pouco, mas ainda tenho 3 deles deixou em minhas mos. Eu fao uma troca : eu
taxas de 10 unidades com um talo -10 ( <pallina-decina> ) que eu tomar a partir do cesto e
Eu amarr-lo no fio de dezenas e esvaziar as 10 unidades na cesta. Surpresa agora h
quarto no fio para as duas esferas de esquerda ( que eu tenho em minhas mos ) , agreg-los em e
resultado 52.
O programa de intercmbio explicitamente lembrou com a <exchange> sinal juntamente com o
assinar <bead-10> (em italiano , <pallina-decina> ) . O desenho que acompanha o texto no um
desenho realista do baco, mas um esboo do baco grfico onde a mudana de troca
de 10 contas do fio de unidade para o fio 10 representado de forma dinmica com as setas e
onde o valor da posio representada com etiquetas ( U significa unidades , DA significa dezenas ; ver
A gerao de um novo significado matemtico na terceira srie
Em uma sala de aula da terceira srie , os alunos foram convidados a explicar a um imaginrio meia idade inter-
Locutor do sistema posicional de representao de nmeros , usando palavras , desenhos e at mesmo
artefatos , se necessrio. A maior parte dos alunos espontaneamente decidiu utilizar o baco que tinha sido
utilizados em sala de aula no rst fi e segundo graus . No seguinte trecho curto , um aluno
(M. ) explica como representar 1.400 para mostrar o papel desempenhado pelo delicado zero. o trecho
contm tambm dois desenhos .
Trecho 6.
M. : . Tento mostrar -lhe o nmero 1400 pode haver apenas 9 contas , voc sabe por qu ?
Porque se voc colocar 10, voc tem que levar um nmero e ir para a prxima coluna. No h
no baco onde colocar 10 miangas. A posio vazia significa o dgito 0 . (Pode existir,
mas voc deve contar na base de 11. )
O desenho rst fi ( veja a Figura 28.11 , esquerda ) representa corretamente o nmero , mas M.
quis dar mais detalhes para o interlocutor imaginrio e para explicar o significado de base.
Ele, ento, preparou um novo desenho ( Figura 28.11 direita) . Ele provavelmente atraiu muito rpido e
as linhas representam os fios eram demasiado longo . Depois de um cheque, ele reconheceu seu erro e
atravessou as peas extra erradas dos fios . No entanto , depois de ser tirada , o baco grfico com
os demais fios longos adquiriu um novo status e generalidade , e sugeriu a M. completamente novo
possibilidade , que da utilizao de uma base diferente, em que o esquema de troca pode ser usado para 11
grnulos . Essa percepo foi sbita e , aps a concluso do seu raciocnio . M. sentiu compelido
adicionar este comentrio entre parnteses no final . A actividade semitico intencionalmente induzida pela
professor colocou M. em uma situao muito favorvel para conceituar a idia de base do posicional
sistema de um modo mais geral , tendo a distncia a partir do nico caso conhecido que era
a base 10. O baco , portanto , mostrou-se ter-se tornado uma ferramenta para M. de mediao semitica para
a ideia de uma base conforme foi utilizado para o sistema de posicionamento de representao de nmeros .
O CASO DO CABRI
A realidade multiforme de variao tornou-se na matemtica um objeto chamado varivel ,
enquanto as relaes particulares de dependncia entre as variveis tornou-se um matemtico
funo de objeto nomeado. No caso de funes , a histria de co - variao podem ser rastreados
de volta , pelo menos, em geometria cartesiana ( 1636) e no posterior desenvolvimento do chamado
geometria orgnica , relacionada com o uso de instrumentos de desenho ( Bartolini Bussi , 2001). Never-
Os desenhos de Figure28.11 M .
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obstante , o exemplo a seguir no se referem a fontes histricas , mas ilustra o que pode
ser feito com um artefato que pertence ao novo ofcio baseado em computador, que o DGE Cabri .
De acordo com a discusso anterior, fi rst elaborado sobre as potencialidades semiticas de
o artefato escolhido; em particular alguns dos seus comandos (nomeado ferramentas na seguinte ) ser
ser analisado , a fim de tornar explcita a relao epistemolgica entre o seu funcionamento
e a sua utilizao e a noo matemtica de funo , em particular em relao ao seu importante
significado de co - variao , isto , uma relao de dependncia entre a variaes .
Anlise do potencial semitico : Cabri ea noo de funo
Porque uma anlise completa do potencial semitico do artefato Cabri seria demasiado complexo
e, certamente, para alm do escopo desta seo, limit-lo a explicar alguns elementos-chave que
estar relacionada com o contedo matemtico em foco, ou seja , a noo matemtica de fun-
o . Em outros lugares outras anlises parciais foram realizadas em relao a essa noo ( Falcade et
al. , 2007) e outras noes matemticas , ver, por exemplo ( Mariotti 2000, 2001) , no caso
da noo de teorema.
As funcionalidades bsicas de um DGE como Cabri dizem respeito ao domnio de grficos e so
preocupado com a construo e movimento ( normalmente referido como arrastar ) : o primeiro permite
um para gerar vestgios grficos no ecr atravs da utilizao de um nmero de ferramentas de construo
( Point, Line, linha perpendicular ), 18 este ltimo permite fazer esses traos se mover. a forma
construes e movimento so realizadas determinado pelo o funcionamento das ferramentas de
o micromundo , que em nossa terminologia um artefato, e pelo uso de suas diversas ferramentas
que o usurio faz, em nossa terminologia seus esquemas de utilizao . A caracterstica fundamental
de DGE , relativa construo e as funcionalidades de movimento , refere-se estabilidade
do produto grfico de uma construo sob o efeito da ferramenta arrastar. Isso significa
que qualquer que seja propriedade defi nido por uma ferramenta de construo ser mantido no movimento
arrastando . A Cabri objeto (ou seja , um desenho ) na tela pode ser movida usando o Arrastar
ferramenta, ativado atravs do mouse, preservando suas propriedades defi Ning.
Existem dois tipos principais de movimentos , diretos e indiretos , o que corresponde a dois diferentes
Os esquemas de utilizao da ferramenta de arrastar.
O esquema de movimento direto ocorre quando um elemento bsico (por exemplo, um ponto gerado pelo ponto
ferramenta ) pode ser arrastado na tela , agindo diretamente sobre ele : o movimento de um elemento bsico
representa a variao deste elemento no plano ; a correspondncia entre movimento e
variao constitui a caracterstica principal de qualquer GDE e de Cabri , em particular , de modo a que
a noo geomtrica do ponto genrico do avio muito bem representado por um ponto bsico (o
combinao de um ponto na tela e a sua possibilidade de ser arrastados , isto , a sua possibilidade de
sendo movido livremente no ecr ) . Consistentemente , um ponto em um objeto representa a variao
de um ponto dentro de um domnio c geomtrica especificamente , uma linha , um segmento de um crculo , e
semelhantes ; em
outras palavras, representa a noo geomtrica de ponto pertencente a fi gura , ou seja , um sub -conjunto de
o plano .
O esquema de movimento indireta ocorre quando um procedimento de construo realizado , ie. Quando
um desenho obtido atravs da ativao seqencial de ferramentas de construo ; neste caso ,
arrastando os pontos bsicos a partir do qual o processo de construo origina , determinar
o movimento dos novos elementos obtidos atravs dele ; este movimento preserva o geometri -
propriedades cal defi ned pela construo e, consequentemente, as propriedades geomtricas do
imagem.
Como consequncia , o uso da ferramenta arrastar acordo com a combinao dos dois
sistemas , o usurio pode experimentar a combinao de dois movimentos inter-relacionados, a livre
movimento de pontos bsicos eo movimento dependente dos pontos construdos ; em outras palavras ,
o uso de arrastamento permite sentir dependncia funcional como a relao de dependncia
entre o movimento direto e indireto. Assim , a ferramenta de arrastar ( artefacto ) pode ser considerado como um
assinar referindo-se noo matemtica de funo como co- variao entre variveis dependentes e independentes
; similarmente um processo de construo pode ser considerado um sinal de reenvio
relao de dependncia funcional entre variveis.
O artefato sinal de " ponto ( livremente ) em movimento na tela " refere-se a noo de um ( independente )
varivel; o sinal artefacto se refere ao seu movimento , que a sua variabilidade de espao / tempo . o
objetivo didtico , de acordo com a anlise semitica anterior do artefato, a de preservar
o contedo deste sinal na evoluo posterior : a partir do sinal de artefato (ponto de movimento) para
o matemtico Sing ( varivel ) .19
A sequncia de ferramentas utilizadas em um processo de construo pode ser condensado em um nico
ferramenta atravs da defi nio de uma macro: a nova ferramenta criada aps um Cabri guiada pr-
procedimento (veja a Figura 28.12 ), que pede para os objetos iniciais , os objetos nal fi e fi nalmente valida
a construo . Cada macro pode ser salva como um novo objeto e receber um nome , a fim de ser
recuperado e usado sempre que algum precisa dela. Uma macro ativado fornecendo como entrada inicial
objetos e produzir como sada os objetos fi nal esperados . Os esquemas de utilizao dos
Macro esto relacionadas quer com a defi nio de uma nova macro ou para a execuo de uma j
Macro defi nida .
Quando uma nova macro defi nida , uma relao de dependncia explicitamente indicado entre
os objetos iniciais ( geralmente pontos) e os objetos nal fi ; de modo semelhante aplicao de uma macro
ativa uma relao entre os objectos de entrada e de sada . De acordo com esta interpretao
a ferramenta de macro pode ser considerado um sinal referente noo de funo como uma entrada / sada
mquina, onde os objetos iniciais e os objetos nal fi so, respectivamente, o independente e
as variveis dependentes ; em particular, o fato de que uma macro esperado para ser nomeado e salvo
como um nico fi le evoca a ideia de funo como um objeto nico , condensando o conjunto infi nito de
correspondncias entre as ocorrncias da varivel independente e as ocorrncias de
a varivel dependente.
Movimento de pontos experimentadas ( visualmente e cineticamente ) atravs da utilizao do
Arrastando ferramenta pode ser materializado atravs da ferramenta Trace: seu uso permite a exibio da faixa
de um ponto em movimento , ou seja , a trajetria desse ponto . Embora o produto fi nal do Trao
ferramenta uma imagem esttica que consiste em um conjunto de pontos , o uso da ferramenta de rastreamento
envolve tempo ; na verdade ,
pode-se sentir o tempo correndo na ao de arrastar, em especial, ao mudar a velocidade
de arrastar , mas tambm pode-se sentir o tempo correndo na variao do ponto de dependente. como
Consequentemente, possvel captar simultaneamente o global eo aspecto pontual do
produto da ferramenta de rastreamento , o que pode estar relacionado com a noo matemtica de trajetria : no
mesmo tempo, uma seqncia de posies de um ponto mvel e todo o objeto (a curva ), que consiste
no conjunto de todas essas posies (veja a Figura 28.13 ) .
A ferramenta de rastreamento pode ser ativado em qualquer ponto de forma independente , assim possvel gerar
a trajetria de tanto o independente ou o ponto dependente ou ambos. Cada um dos dois cor-
trajetrias relacionadas aparece progressivamente , enquanto isso eles so gerados ponto por ponto, e
fi nalmente eles podem ser globalmente entendido como dois conjuntos de pontos : ao faz-lo , tanto o domnio e
a faixa da funo correspondente tornar visible.20
A marca grfica que aparece na tela depois da ativao combinada do Arrastando
e as ferramentas de rastreamento podem agir como um catalisador ( Falcade , 2006, p . 95) para detonar os
significados relacionados
para o uso de arrasto . Usando prazo Radford ' , podemos dizer que a imagem produzida pelo rastreamento
nas es objetificao da tela ( 2003 ) o significado relacionado ao ato de fazer o movimento ponto, ento
Fig . 28.12 A ferramenta macro como aparece na tela.
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que tanto a marca produzida atravs do uso de rastreamento e o seu nome , trajectria , pode tornar
um sinal referente a este ato, e , em particular, sua natureza de movimento direto ou indireto. neste
sentido , a ferramenta de rastreio pode ser considerada como um sinal referindo-se a ideia de matemtica trajetria
-
histria , e como uma ferramenta de tal potencial de mediao semitica do sentido da trajetria.
A EXPERINCIA DE ENSINO
Levando-se em conta os principais resultados obtidos a partir da anlise da correspondncia
entre algumas ferramentas Cabri e significados relacionados com a idia de funo, uma seqncia de ativi-
laos foi projetado e implementado em sala de aula , centrada no uso de certas ferramentas Cabri como ferramentas
da mediao semitica . O projeto de pesquisa envolveu quatro classes de 10 grau ( em Frana e na
Itlia ) ; os alunos foram 15-16 anos de idade.
Na medida em que o contedo matemtico est em causa, a sequncia de ensino foi estruturado em
trs fases principais . Os nossos exemplos estaro limitados actividade rst fi que era esperado para jogar
um papel-chave e se tornar uma situao de referncia ; no entanto ter uma idia global do raciocnio de
a experincia de ensino que damos um breve relato da seqncia inteira :
No incio , os alunos foram convidados a explorar o efeito de uma macro desconhecida, rotulada
" Effetto 1 " ; variao e de co - variao , bem como a dependncia , surgiu em relao ao movimento
de pontos arrastado na tela. Discusses coletivas referindo-se experincia com Cabri
foram realizados com o objectivo de formular uma defi nio tentativa de funo que na
comeando limitou-se a que foram chamados de funes geomtricas. Tal defi nio ( bem como
o de imagem , domnio, gama , co- domnio) foi construdo coletivamente em sala de aula e
individualmente reelaborada em textos escritos para serem produzidos como trabalho de casa. Nesta fase , o
Arrastando ferramenta ea ferramenta de rastreamento foram os elementos-chave sobre os quais o processo de
semitica
mediao foi ativado pelo professor.
De funes geomtricas estudantes mudou-se para funes numricas e se aproximou da
problema de representar funes numricas geometricamente . Reinvestir a idia de trajetria ,
como ela surgiu a partir do uso da ferramenta de rastreamento e estava relacionada com a defi nio de geomtrica
funo , a noo de grfico foi introduzida como uma funo geomtrica associada a um numer -
ical um atravs de um processo bem- defi nida . Nesta parte da seqncia, uma nova ferramenta de semitica
Figura 28.13 O que pode aparecer na tela ao usar a ferramenta de rastreio .
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meditao foi introduzida , que um trecho tirado de um texto de Euler (1743/1945) (para
detalhes veja Falcade , 2006).
Finalmente , a utilizao do grfico de uma funo foi desenvolvida como um meio de resolver os problemas . o
sequncia inteira foi levada a cabo em cerca de 2 meses.
Primeira sesso de ensino
Vamos descrever o cenrio da sesso de ensino fi rst que foi levada a cabo no computador
laboratrio . Os alunos foram agrupados em duplas e tiveram que produzir uma resposta escrita comum em
uma planilha. Na tarefa de fi rst , os alunos foram convidados a aplicar a Effetto Macro desconhecido 1
a trs pontos dados : A, B e P ; obtiveram um quarto ponto H. A questo fi rst pediu para
explore sistematicamente o efeito de mover um destes pontos no tempo e para fi ll numa mesa
explicar o que mudou eo que no se mexeu quando arrastando cada ponto. A segunda ques-
o sugeriu usar a ferramenta de rastreamento e pediu aos alunos para observar e descrever o movimento
dos diferentes pontos , utilizando a linguagem corrente de geometria .
Neste caso , a macro - construo proporciona ponto H, tal como a projeco ortogonal
ponto P para a linha AB. A escolha desta construo foi motivada pela necessidade de obteno de
signifi fenmenos visuais significativas na tela , em particular relacionados diferena entre
domnio e imagem (Figura 28.13 ) .
Os alunos respondeu facilmente a questo fi rst , imediatamente agarrar a diferena entre
movimento direto e indireto que permaneceu uma referncia para o significado da varivel ou inde -
pendente ou dependente. De acordo com a nossa hiptese , a utilizao da ferramenta de rastreio para contribudo
o surgimento do duplo sentido de trajetria , tanto como um objeto percebido globalmente e como
uma seqncia ordenada de pontos, como mostrado claramente nas formulaes dos alunos ( Mariotti et al. ,
2003; Falcade , 2006).
A evoluo dos sinais
De acordo com a discusso anterior , existem diferentes categorias de sinais de acordo com sua
estado no processo de evoluo a partir de significados pessoais de significados matemticos : semitica
relaes so explicitamente entre os sinais que pertencem a diferentes categorias , por exemplo,
sinais de artefacto e sinais matemticos , ao mesmo tempo um papel crtico tocada pelo piv
sinais .
Os exemplos que se seguem ser limitada ao caso de signos verbais , tanto orais e escritos .
Na verdade, durante as trocas verbais , tanto quando os alunos trabalham em pares e durante o coletivo
discusses , os gestos so frequentemente observvel : eles preldio de expresses verbais , principalmente quando
elementos verbais ainda no esto disponveis para expressar o que se quer dizer .
De acordo com a suposio principal, foi possvel observar o aparecimento de artefacto tecla
sinais como <it moves> , <it no move> . Alm disso , como pode ser facilmente previsto no
caso de um micromundo , outros sinais de artefatos observveis coincidiu com os rtulos de ferramentas Cabri :
<Point> , <Point em um object> , <construction> , <macro> (possivelmente os sinais relacionados < inicial
objetos > < fi nal objetos >).
Alm desses termos genricos , foi possvel identificar sinais de artefatos nos nomes dos
elementos especfi cos em jogo : pontos ( <A> , ...) , as linhas de <AB> , macro <Effetto1> , e assim por diante? o
exemplos a seguir so retirados dos estudantes planilhas fi encheram durante a sesso fi rst :
trecho 1
FE : P Movimento, percebemos que H est em movimento, qualquer direo que P est em movimento, exceto
quando
P vai ( perpendicular ) linha em que H est em movimento, ( linha ), que passa atravs B
e A.
Arrastando BH forma um crculo , passando por P e A.
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TZ : Se um arrasta ponto P , H move-se sobre a linha que contm ( ita. comprende ) do segmento
AB.
Para alm da utilizao de sinais de artefato previsvel na descrio da soluo da tarefa , a anlise
da sua utilizao e evoluo na atividade subseqente ilustrado um processo de semitica mdia
o centrada no artefacto . Vale a pena identificar e analisar a coexistncia de arti -
sinais de fatos e sinais matemticos e, possivelmente, a relao semitica que ( mais ou menos
explicitamente ) indicado entre eles .
Considere os seguintes exemplos , a RST fi tirada do fi rst discusso coletiva e
o segundo a partir dos relatrios que os alunos foram convidados a escrever .
Trecho 2 ( a partir da discusso fi rst )
67 T: . Bom, est na sua opinio, o que, em todo este trabalho ... a funo?
. 68 MO: A relao que liga dois pontos.
69 T: . Uma relao que liga ... alguns pontos ... vamos dizer quais os pontos
70 MA : . Isso o facto de H permanece no crculo de dimetro AP , no circulo de dimetro
...
Trecho 3 (escrito por BP ) :
BP: Os pontos iniciais so denominados variveis independentes , na verdade, eles podem ser movidos, individu -
aliado e , no nosso caso em todo o avio ... H chamada varivel dependente e sub-
se facilmente por que, ele no pode se mover por si s, mas sempre em funo de algum outro momento
( isso depende dele )
Estes protocolos mostram a coexistncia de sinais de artefatos e sinais matemticos . observamos
tambm como eles so explicitamente relacionados. Alm da defi nio explcita ( os pontos iniciais so nomeados
variveis independentes) , a explicao dada pelo aluno fornece uma abordagem rst fi
significando da matemtica variable> sinal <independent , referindo-se a livre circulao de
os pontos iniciais e afirmando a relao fi rst entre movimento e variao.
Movimento permaneceu uma referncia estvel usado quando a natureza de um elemento em particular seria
determinada . O trecho a seguir fornece um exemplo durante o fi rst discusso coletiva
quando um novo problema surgiu e tornou-se necessrio para indicar o status de um ponto em particular :
Trecho 4 ( a partir da discusso fi rst )
. 289 MA: H ' move o mesmo [Italiano : uguale ] !
. 290 I: Porque a " Effetto1 " que lhe d essa mesma relao.
. 291 MA: possvel mover H ' ?
. 292 T: Bem , no, eu no penso assim !
. 293 C: O que ele disse ?
. 294 T: Se possvel mover H ' . V em frente, bandeja ?
. 295 GI : Hum , no ... Porque agora H ' obtido ...
. 296 C : No, porque H ' obtido das rst fi [ macro / funo ] .
. 297 T: H ' obtido a partir da RST fi.
Um grupo de estudantes se candidataram a Effetto uma macro duas vezes, e obteve um novo ponto H. Um dos
os alunos , Mauro, observou que " se move H ' como H" , mas isso no foi o suficiente para ele
estabelecer o estatuto de H ' como uma varivel. Assim Mauro convidados a usar o critrio a fim de dar
uma resposta ( 291) . O professor participou ativamente da construo de um contexto compartilhado para
validando a resposta; ela antecipou , mas tambm orientou a verifi cao emprica da cri -
rion evocada por Mauro .
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Para retornar para a anlise do curto trecho do relatrio escrito da BP , possvel
observar a presena eo papel fundamental do que temos chamado de sinais de articulao . O sentido do
defi nio ( como BP estressado, e entendemos facilmente porqu ... ) articulada sobre a interpretao do
o <independent> sinal que atrai o seu significado a partir do contexto do artefato . Assim, o sinal
<independent> (bem <dependent> ) pode ser classifi cados como um sinal de piv, na verdade ele tem , ao mesmo
tempo de uma referncia no contexto matemtico , onde <independent variable> uma tcnica
prazo, e uma referncia no contexto artefato, onde , de acordo com a interpretao corrente em
a linguagem natural , exprime o facto de que os pontos de Cabri pode mover-se livremente sobre a tela .
Este fenmeno no isolado , tome por exemplo o seguinte trecho , tirado formar a
mesmo conjunto de relatrios escritos
trecho 5
STE escreveu: Ns levou trs pontos A, B , P chamadas de variveis independentes , porque eles podem ser
movido em toda a parte um quer e tambm , ao mesmo tempo , com o boto de " mul -
animao tiple " ... depois de aplicar a funo" Effetto1 " obtivemos ponto H chamado
varivel dependente , dependente , porque ela se move apenas em funo do movimento
variveis de independentes , tanto individualmente como em simultneo.
Semelhante ao exemplo anterior , embora menos explcitas , ste relacionado artefato sinais ( < pontos A, B,
P> , move> <they , etc) para sinais matemticos e f-lo referindo-se experincia no Cabri .
Essas frases hbridos so semelhantes aos do exemplo baco na sua mistura diferente
categorias de sinais e presenciar a transio de sinais de artefatos de sinais matemticos .
Juntamente com o anterior , este fragmento um bom exemplo das diferenas que podem
ser esperado em articulao dos sinais dos alunos. No entanto , uma notvel semelhana entre
as duas formulaes (BP e STE ) emergir e pode ser interpretado como uma expresso da
internalizao das defi nies temporrios, negociadas e compartilhadas durante os coletivos dis -
cusso . Este fragmento tambm um bom exemplar do papel fundamental dos sinais de articulao que merecem
mais ateno.
A caracterstica de sinais de articulao a sua polisemia que significa que os torna utilizveis como um
dobradia promover a passagem do contexto do artefato para o contexto da matemtica : para
expresses como exemplo <a funo de> , <depends On> , <vary> , <object> . Normalmente , estes
tipos de sinais no so facilmente previsto na anlise a priori, e por seu carter de contingncia
deixada para o professor para pegar a oportunidade de us-los , ou explorando sua emergncia
a partir de declaraes dos alunos.
O papel do professor na evoluo da SINAIS
Vamos dar uma breve considerao a anlise da ao do professor e alguns exemplos para
ilustrar o papel desempenhado no processo de mediao semitica , em particular na gesto do
processo de evoluo de signos . Mais exemplos podem ser encontrados no ( Mariotti , 2001; Cerulli , 2004) ,
enquanto uma discusso detalhada e sistemtica relacionada com esta experincia de ensino particular pode
ser encontrada em ( Falcade , 2006) .
Os dados provenientes dos experimentos de ensino destaque um padro de ao de repetio, uma
seqncia de operaes que pertencem a diferentes categorias. Embora tais categorias de opera-
es , bem como o padro que foi observado , parecem ter uma certa generalidade e sobre-
vir a contingncia da experincia, mais estudos so necessrios para validar , mas tambm
elaborar este resultado fi rst . No entanto , vamos usar esse padro para enquadrar nossa exposio
porque achamos eficaz para um propsito de comunicao. Assim , a observao destaca a
seguinte seqncia recorrente de categorias de operaes do professor :
Pea para voltar para a tarefa
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Focalizar em certos aspectos da utilizao do artefacto
Pea uma sntese
sintetizar
A seguir, damos uma breve descrio e alguns exemplos de cada categoria.
Pea para voltar para a tarefa. Nesta categoria , ns colocamos todas as intervenes do professor perguntar -
o de lembrar a questo da tarefa e, conseqentemente, o uso do artefato em que
circunstncia ( esquemas de utilizao ) . Os alunos so convidados a reconstruir (realmente ou em
sua imaginao ) a sua experincia com o artefato. O objetivo o de recons-
truo do contexto do artefacto e fazer surgir sinais em relao ao que experi -
cia . Este tipo de operaes geralmente resulta na produo (ou re -emergncia ) de
sinais de artefato que fundamental para iniciar (ou re- partida ) o desenvolvimento de novos
significados e da evoluo dos sinais .
Focalizar em certos aspectos da utilizao do artefacto . Esta categoria complementar para o
anterior e recolhe todas as intervenes do professor concentrando a ateno do
alunos sobre um aspecto particular da experincia ( passado ou presente) . a interveno
pode ser mais ou menos explcita ( gestos so frequentemente observados nestas ocasies , tanto para
reforo e realizar a operao). O objetivo o de destacar
e limitar uma parte da experincia de vida em relao ao seu potencial semitico. freqentemente
seguindo uma " volta para a tarefa" interveno , uma focalizao enfatiza certos sinais ,
j produzidos e compartilhados , selecionando os aspectos de suas significaes que so pertinentes
em relao ao potencial semitico e , consequentemente, para o desenvolvimento da
sinais matemticos que constituem o objetivo da educao.
A seguir, um breve trecho da fi rst discusso coletiva ilustra o interlace -
mento de intervenes que pertencem aos dois tipos anteriores :
Trecho 6.
33 T : . " Effetto1 " condensa , escondendo-o , uma construo que , posteriormente, voc descobriu ...
eo que que esta construo faz?
34 FI: . Ele constri um ponto.
35 T : . Ele constri um ponto H a partir de ... ?
36 Chorus ( C , FI, I): . A partir de trs pontos.
37 I: . Mas ... [ iniciando ] a partir de dois crculos ... usamos os trs pontos para fazer os dois crculos .
38 T : . Sim, porque uma fez voc descobrir esta construo ... porque , o que se diz a
voc ? Quero dizer, o que que a tarefa lhe pedir para fazer ?
39 I: . Devemos dizer ... fi rst se eu me mudasse ponto A [ me pediram para dizer ] que os pontos foram
em movimento e que no estavam se movendo ...
40 T : . Ok ... ento , por exemplo, P em movimento , vejo que apenas movimentos H e no s isso, vamos tentar
para resumir [Italiano : condensare ] um pouco ... Eu vejo , o que ele se move muito ... ?
A parte fi rst do trecho mostra "de volta para a tarefa" intervenes ( 33, 38) . Este tipo de
operao ciclicamente repetida e utilizada pelo professor , sempre que ela se sente a necessidade de
estudantes para recuperar a sua experincia vivida no contexto do artefato . Tais ocorrncias so
apenas parcialmente planejado ; na sua maioria so produzidos como nas reaes vista para alunos com-
ior . A ltima parte do trecho (41) mostra como a tarefa de lembrar o professor tenta
selecionar o aspecto relevante. Neste caso, ela se concentra na coordenao dos movimentos , ou seja , um
exemplo de co - variao .
Como dito acima, estes dois tipos de operaes ( de volta para a tarefa e focalizao ) so comple -
mentar : um est orientado para o contexto do artefacto , enquanto que a outra est orientada
para o exterior . Parece tambm que a mudana de um para o outro tipo de intervenes no um
forma orientada : por exemplo , na sequncia de uma direco no sentido de o contexto matemtico , o
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ao do professor , muitas vezes interrompe o processo . Pode acontecer que um sinal de artefato est
temporariamente
dado um status matemtica , a fim de consolidar aspectos signifi cativas .
Pea para sintetizar. Colocamos todas as operaes em que o professor convida os alunos a fazer
explcito o que eles entenderam nesta categoria ; Normalmente , isso feito ASK-
ing -los para sintetizar uma parte da actividade , por exemplo , a ltima parte do indo
discusso coletiva . O objetivo o de induzir os alunos a fazer pessoal explcita
significados , mas ao mesmo tempo o pedido particular pode tambm induzir -lhes con -
densa ( sintetizar ) e generalizar em uma frase experincias diferentes (embora
no automtico que isso acontece) . Neste processo de generalizao , a emergncia
de sinais de articulao esperado, assim como o surgimento de sinais matemticos ; sntese de pr -
duzido durante a discusso coletiva , de fato, tendem a envolver sinais surgiram anteriormente ,
incluam sinais matemticos utilizados pelo professor. Essas intervenes so esperados para
fomentar o desenvolvimento do espao interpessoal no qual sinais matemticos
pode ser produzido e consolidada. A partilha de significados pessoais atravs
sntese dos alunos constitui o ambiente no qual o professor pode introduzir
Do ponto de vista da matemtica , ea uma terminologia eventualmente padro. o
seguinte trecho desenhada formar a fi rst discusso coletiva , quando o professor pede
os alunos a sintetizar , tentando envolver tambm que nunca interveio.
Trecho 7 ( a partir da discusso fi rst )
211 T: . Quem gostaria de sintetizar tudo o que eu disse ? ... Mas eu quero algum que nunca
falou ... Ma !
. 212 Ma: O que eu entendi ... ?
213 T: . Ok , v em frente , o que voc entende?
. 214 Ma: Quero dizer ... h certas coisas que so tomadas a partir de outros que so independentes ...
que so os pontos A, B e P ; H obtida por uma construo que derivada a partir de A, B e P ,
assim H depende da posio ...
215 T : . ... Sobre a posio dos trs pontos A, B e P. Assim, a funo ... o que isso [ o
funo] para voc ?
. 216 Ma: A funo para mim ... quer dizer que deve ser uma construo que praticamente ...
obtida por diferentes meios ... que derivam de ...
. 217 T: De que pontos?
. Ma 218 : A, B , e P.
. 219 T: OK
O professor rst fi pede para sintetizar , em seguida, reflete a interpretao do Ma de seu pedido rst fi
e pede explicitamente , "o que voc entende? " Como esperado, o incio de uma de- contextualizar -
processo de desmaterializao aparece claramente e enunciao da Ma contm termos genricos : eles no podem
ainda ser considerado completamente geral , mas sim o seu funcionamento como sinais de articulao permite Ma
para voltar ao caso particular de pontos se movendo na construo geomtrica ( artefato
sinais ). Do mesmo modo , a expresso <depends On> pode ser classifi como um sinal de rotao . o professor
segue os alunos da explicao no contexto artefato, mas volta para o incio,
pedindo para tornar explcito o significado pessoal do <function> sinal e Ma reinicia a partir de um
ponto de vista mais geral .
Este pequeno trecho mostra como a evoluo pode progredir : frente e para trs do artefato
contexto para o contexto matemtico , os sinais de articulao desempenhar um papel de charneira , que liga os dois
plos , mas tambm promovendo a mudana de um para o outro . Ele tambm mostra o papel do professor:
lentamente, mas de forma contnua, o professor leva os alunos para deixar o contexto artefato, selecionando
qualidades c especificaes da utilizao do artefacto a ser transferido para o contexto matemtico .
Sintetizar. A categoria nal fi que foi identifi cadas rene as intervenes quando o
professor recupera e fi xes o uso de sinais particulares , nem sempre e no imediatamente
o caso dos sinais matemticos . O objectivo destas intervenes o de
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ratificando explicitamente a aceitao de um sinal , o uso e status dos quais esto relacionados
para o contexto matemtico . Estas intervenes devero produzir estvel
relaes semiticas entre signos e por essa razo eles constituem fundamentais
passos na construo de uma textura de cadeias semiticas para a construo de
conhecimento matemtico. O exemplo seguinte ilustra um processo de sntese ( 159 ) ,
mostrando mais uma vez que o cuidado do professor em evocar o contexto artefato :
Trecho 8 ( a partir da discusso fi rst )
. 159 T: Bem, ento o que acontece que , em geral, para uma funo, os pontos a partir do qual eu comeo
so nomeados variveis independentes , porque eu posso mov-los onde quer que eu gosto, enquanto o que eu
obter nomeado varivel dependente , pois depende ... do que [ isso depende ] ?
. 160 I: [ depende de ] as variveis independentes .
CONCLUSES
Apesar das diferenas nos nveis de ensino , contedos matemticos, e artefatos, os dois exem-
cpios discutido acima share caractersticas gerais que podem ser relacionados e explicou referindo-se ao
arcabouo terico comum que tambm inspirou o design ea implementao do
diferentes experincias de ensino. Seguindo a descrio de Hasan (2002) , nessas experincias :
(1) o mediador foi o professor de matemtica ; (2) o que foi mediado era um especial de matemtica -
contedo ematical : o sistema de posicionamento de representao decimal nmero , no caso de o
baco ea noo de funo, no caso do Cabri ; (3) os " mediatees " foram os alunos;
( 4 ) as condies para a mediao de composto ( a) um artefacto ( ambos os diferentes tipos de
baco ou as diferentes ferramentas de Cabri ) , em conjunto com os sistemas de sinalizao relacionados com e
produzidos
durante a sua utilizao e com as atividades didticas organizadas pelo professor, a fim de
fazer o uso de acordo com o contedo a ser mediada ; ( b) o local , ou seja , a escola - o
aula de Matemtica , bem como o laboratrio de informtica.
Em cada caso , a escolha de um artefacto particular foi determinado de acordo com a anlise de
seu potencial semitico. A histria uma fonte rica de sugestes eo exemplo do baco
no permanece um isolado ( por exemplo , Bussi Bartolini et al, 1999 , 2005; . Maschietto & Ferri ,
no prelo) , mas o quadro terico elaborado acima fi ts naturalmente com o uso de modernas
artefatos tambm. Em particular , os artefactos baseados em computador parece ter um grande potencial pois
de sua ligao natural com a matemtica . O exemplo de Cabri , discutido acima , mostra como
geral, podem ser a utilizao de um artefacto , como uma ferramenta de mediao semitica .
A noo de mediao amplamente utilizado na literatura atual da educao matemtica ,
mas aqui elaborado de uma forma mais complexa, que supera a suposio bsica sobre
a contribuio da integrao de ferramentas na atividade humana, e em matemtica , em particular.
Alm de considerar um artefato (um baco ou uma calculadora de bolso ) um poderoso prtese
alunos podem se apropriar , a fim de resolver determinadas tarefas , um artefato pode ser explorada pelo
professor como um instrumento de mediao semitica para desenvolver sinais matemticos genunos , separado
a utilizao do artefacto , mas mantendo com ele uma ligao semitica profunda .
Alm e no em contraste com o objetivo de tornar o artefato se tornar transparente
ou " converso de ferramentas em instrumentos matemticos " ( Guin & Trouche , 1999) , postulamos
uma direo paralela de desenvolvimento , sob a orientao do professor, teve como objetivo socialmente con -
struct que conhecimento matemtico potencialmente relacionados com a utilizao do artefacto .
A evoluo dos sinais, correspondentes ao movimento de significados pessoais enraizados na
no contexto do artefacto de significados matemticos conscientes , um processo de longa durao que ,
de acordo com a nossa hiptese , no nem espontnea nem concedido.
A organizao de ensino que propomos neste captulo modelado pela iterao
o que chamamos de ciclo didtico . Em particular, ns assumimos a centralidade do projeto de
actividades semiticos , tais como a produo e interpretao de textos , e , em particular , coletivo
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discusso matemtica onde a ao intencional do professor est focada em orientar a
evoluo dos sinais .
Nos dois exemplos considerados , a anlise do potencial semitico tinha sido realizada
concentrando , por um lado , o conhecimento incorporado , e , por outro lado , a uti -
esquemas o que surgem quando o artefato usado para resolver uma determinada tarefa (a tarefa de
representao
no caso de baco ; uma tarefa de explorao no caso de Cabri ) . Esta anlise permitiu ensinar -
ers planejar aulas e tarefas , de uma forma que recorda o planejamento de cadeias semiticas , descreveu
por Presmeg (2006 ) . Alguns fragmentos da implementao da sala de aula so descritos,
concentrando-se em diferentes componentes do ciclo didtico . Nem todas as reaes dos alunos poderia
ser previsto na anlise , a priori , para que o professor foi solicitado a adaptar a sua interveno
contribuies inesperadas. Pronto para dar espao para a evoluo dos significados pessoais dos estudantes ,
o professor tinha que ter em mente o seu objetivo no sentido de significados matemticos , sem descuidar -
perspectivas pessoais ing dos alunos. A atitude do professor coerente com o terico
construo de discusso matemtica , onde diferentes vozes so dadas espao para ser atingida e
desenvolvido ( Bartolini Bussi , 1998). Os processos de interao em sala de aula mostrou muito complexo
e longa e , como se disse, parcialmente imprevisvel . A constituio de significado era lento e poderia
ser revelado apenas ao longo do tempo . O tempo total do processo recorda o que relatado por Saenz -
Ludlow (2006 ), na defi nio de ciclos de jogos de interpretao na interao em sala de aula . l
, no entanto , uma diferena : no quadro vygotskyano assumida por ns , a assimetria de papis
do professor e dos alunos enfatizada. Isto marca uma diferena importante entre scio -con -
construtivista ( por exemplo , Cobb , 1999) e vygotskyano abordagens aprendizagem , na medida em que , no
Este ltimo , prefervel a expresso dupla de ensino-aprendizagem ( que uma traduo melhor do
Palavra russa obuchenie ) . Isso significa que o professor o testemunho supremo e responsvel por
o significado de ser construdo e apropriado pelos alunos ( para uma discusso sobre esse problema, consulte
Tambm Bartolini Bussi , 1998; Vianna & Stetsenko , 2006; Radford, captulo 18, deste volume). este
aparece claramente na ao de focalizando e na de sntese ; em particular, o professor
responsvel de quo longe a evoluo deve ser esticado ou parado . Isto pode explicar tambm por que
este modelo pode ser aplicado a escolas secundrias , bem como, onde o currculo percebido pelos
professores como mais intensa do que em escolas de ensino fundamental ( Saenz - Ludlow , 2006 , p. 215 ) .
Projetos de pesquisa voltados para a anlise do processo de mediao semitica ainda esto em
progresso , em particular em relao ao estudo de aco do professor , mas os resultados obtidos at
agora, e parcialmente apresentado neste captulo , confi rm a consistncia do quadro terico .
A anlise da evoluo dos sinais , bem como a anlise da ao do professor lanar uma nova
luzes sobre as potencialidades do uso de idade, bem novo artefato em atividade em sala de aula , mostrando a
ao mesmo tempo, a complexidade do funcionamento de um artefacto em particular como uma ferramenta de
semitica
mediao . A classifi cao das operaes do professor precisa ser testado em diferentes situa-
es para que para superar a contingncia da experincia particular e do particular
professor.
A construo de cadeias semiticas constitui um dos objectivos das intervenes do professor.
Nos exemplos , chegando a uma defi nio matemtica no significa apenas a produo de um
declarao matematicamente correto, mas tambm a construo de uma teia de relaes semiticas
apoiar a construo do conceito matemtico correspondente . a construo
deste web permite usar livremente sinais artefato muito alm da defi nio de matemtica
sinais, sem perder a generalidade solicitada por um discurso matemtico , ou de voltar
a tais sinais , sempre que o seu poder evocativo poderia ser til .
AGRADECIMENTOS.
Este estudo foi realizado dentro dos Significados do projeto de pesquisa, conjecturas , Provas : A partir de
Pesquisa Bsica em Educao Matemtica para Curriculares Implicaes financiados pelo MIUR
( PRIN 200501972 ) .
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Estamos profundamente endividado com os professores e os alunos que nos ltimos anos colaboraram na
projetar as experincias de ensino e em deixar-nos observar e analisar a sua realizao no
sala de aula. O texto foi preparado , quando os dois autores estavam em diferentes partes do mundo .
Skype , o pequeno pedao de software para a comunicao , criada em 2003 por Niklas Zennstrm
e Janus Friis , permitiu-lhes estar em contato e discutir todos os dias.
NOTAS
1. Existem muitos termos que se referem a artefatos concebidos para uma utilizao c especificao e um objetivo c
especificaes (por exemplo,
ferramentas, instrumentos ). Porque um dos objetivos deste captulo esclarecer alguns aspectos relacionados com
a
o uso de artefactos , de agora em diante o termo ser usado com o significado mais geral .
2 . Na verdade , a utilizao de um computador , e , de um modo geral , trabalhar em um ambiente computacional ,
pressupe o uso da escrita . " As palavras escritas " aparecer na tela e constituem o principal com-
mdio comunicao . Esperando a evoluo futura na comunicao com um computador, agora
o principal modo ainda baseada na escrita e leitura.
3. At agora , a palavra artefato tem sido usado como um termo genrico para significar algo produzido pelo ser
humano
seres . Nesta seo, o significado ser especificamente ed e comparados com a palavra instrumento tambm
a ser destinado em um sentido tcnico .
4 . Ns utilizamos o sinal termo num sentido profundamente inspirado por Pierce, e de acordo com as ltimas
reivindicaes
sobre a necessidade de ampliar a noo de sistema semitico ( Radford 2003; Arzarello 2006)
incluindo tipo exible diferente e mais fl dos signos. " Um sinal est em uma relao conjunta com a coisa
denotado e para a mente. Se esta relao no de uma espcie degenerada , o sinal est relacionado ao seu objeto
somente em conseqncia de uma associao mental, e depende de um hbito " ( Hartshorne e Weiss,
1933, p. 360 ) . Como Arzarello salienta , a intencionalidade um personagem crucial do sinal que preocupaes
pessoas envolvidas na sua utilizao.
5 . Na traduo em Ingls de Vygotsky , a ferramenta de palavra usada em vez de artefato. Aqui, a ferramenta de
palavra
ser utilizado apenas na expresso " ferramenta psicolgica " ou " instrumento de mediao semitica " e
relacionados
significados , e isso vai ser feito com o propsito de manter a consistncia com os usos de Rabardel
do artefato e instrumento prazo.
6. Aps Wartofsky (1979) , o artefato prazo tem de ser entendida em sentido amplo, incluindo ferramentas como
martelos , bssolas, bacos , softwares, mas tambm textos, fontes histricas , fala, gestos, didticos
filmes, exposies de em um centro de cincia, as teorias matemticas , e assim por diante ) . (1979) as alegaes de
Wartofsky
que "o que constitui uma forma distintamente humana de ao a criao e utilizao de artefatos, como
ferramentas , para a produo dos meios de existncia e na reproduo das espcies . primrio
artefatos so aqueles diretamente utilizados nesta produo ; artefactos secundrios so aqueles utilizados na
preser -
vao e transmisso das habilidades ou modos de ao ou praxis adquiridos por que esta produo
levada a cabo . Artefatos secundrios so , portanto, representaes de tais modos de aes " ( Wartof -
cu 1979 , 200 ss.) . H tambm uma outra classe de artefatos ( artefatos tercirias ) ", o que pode vir a
constituem um 'mundo' relativamente autnomo , em que as regras, convenes e no mais resultados
aparecem diretamente prtico, ou que , de fato, parecem constituir uma arena de no- prtico, ou "livre"
jogar ou atividade jogo. Isto particularmente verdadeiro quando a relao ... para dirigir produtivo ou com-
prxis comunicativa est to enfraquecido, que as estruturas formais da representao so tomadas em sua
prprio direito como primria , e so abstrados da sua utilizao na prxis produtiva " ( Wartofsky 1979 , 208
ss.)
7. Segundo a perspectiva de que tomamos (individual ou social ) , pode-se falar sobre a relao
entre artefato e conhecimento como conhecimento evocado (de acordo com um indivduo ) ou incorporado
conhecimento (de acordo com uma anlise histrico - epistemolgica de um artefato ) . Na verdade, para o
especialista
sinais podem ser evocados por o artefacto , assim como o conhecimento correspondente . Por exemplo , posicional
notao ea notao polinomial de nmeros pode ser evocada por um baco ; da mesma forma, " regra e
bssola "geometria pode ser evocado pelo ambiente Cabri . Mas podemos dizer que posicional nota -
o incorporado em um baco, bem como a " regra e compasso " geometria est embutido no Cabri
meio ambiente ( Cerulli , 2004).
8. Este processo bem expressa na seguinte citao , onde o papel c especificao de gerao de sinal
assumido : " Em outras palavras, para se chegar ao objetivo , os indivduos retransmitir sobre o uso e articulao
de vrios artefatos e sistemas semiticos por meio do qual eles organizam suas aes atravs do espao e
tempo . [ ...] Destes artefactos e sistemas variados de sinais de que o uso individual na tomada de sentido social
processo para tornar evidente a sua inteno e realizar suas aes , a fim de atingir a meta de
suas atividades chamo meio de semitica cao objetificao " ( Radford , 2003 , p. 4 ) .
9. As relaes entre sentido e significado ( pessoal) na tradio de Vygotsky foram
elaborado de diferentes maneiras por diversos autores ( eg, Vygotsky , 1990; Leont'ev , 1976). o original
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780 Maria G. Bartolini Bussi e Maria Alessandra Mariotti
palavras usadas por Vygotsky so smysl (sentido) e zna enie (significado) . O primeiro refere-se a "a soma de
todos os eventos psicolgicos despertado em nossa conscincia pela palavra . um processo dinmico, fl uid ,
complexo
todo, que tem vrias zonas de estabilidade desigual " ( Vygotsky , 1990 , p 380 . ); o segundo refere-se a
" A zona mais estvel e preciso " ( pg. 380 ) . Leonfev (1976 ) , pelo contrrio , utiliza a mesma palavra
zna enie para se referir a " a gama de idias de uma determinada sociedade, cincia e lngua " (p. 245) , enfatizando -
o das caractersticas objetivas e histricas do mesmo. A seguir, vamos usar a expresso " pessoal
significados " quando o foco est no indivduo e significados quando o foco a da humanidade cul -
experincia tural .
10 . Orquestrao O termo usado por Trouche (2005 ) e por Bartolini Bussi (1998 ) com diferente
significados. Na verdade , o ex- autor refere-se integrao da tecnologia na prtica de sala de aula ,
enquanto o segundo refere-se coordenao das diferentes vozes que so produzidos durante aula
discusses (veja abaixo) . Este ltimo significado ser utilizado ao longo deste trabalho .
11 . A repetio do ciclo consistente com a hiptese fundamental sobre a internalizao de um longo
processo de longo prazo , como Vygotsky afirma : " A transformao de um processo interpessoal em um intrap -
um ersonal o resultado de uma longa srie de eventos do desenvolvimento . " ( Vygotsky , 1978 , p 57. )
12. Na verdade, devemos distinguir entre a escrita de relatrios e a escrita de um notebook. Relatrios
so escritos sempre que o professor pede para eles e so destinadas a descrever o que foi feito e
entendido at ento. No h uma ordem estrita , por escrito, relatrios e discusses . Pelo contrrio ,
escrever o notebook uma das atividade principal e h uma reviso peridica dos notebooks.
13 . De um modo semelhante , uma cadeia de um artefacto pode ser gerada em processos de longo prazo , quando
um arti -
fatos ou substitudo por ou colocado lado a lado com outros artefatos. Este ser o caso, por
exemplo, do par de eslava baco e pico baco. No entanto, no dever elaborar detalhes
sobre esta cadeia neste trabalho.
14. Este o caso por exemplo dos sinais como <pallina-decina> (veja abaixo) e <teorema-bottone> ( Cerulli ,
2004, p. 137 ) .
15. Os exemplos citados ainda no so apresentados com referncia explcita a este quadro terico.
Ao contrrio, eles foram os germes de onde o quadro terico foi gerado, deep-
ENED e enriquecido.
16. Aqui e no seguinte, usamos DGE como Geometria Dinmica Ambiente e nos referimos a Cabri
para qualquer das verses sucessivas do Cabri - gomtre ( http://www.cabri.com ) .
17. Considere, por exemplo, a mudana do uso emprico de um compasso para o terico
defi nio do crculo dado por Euclides.
18 . Como bem conhecido , uma correspondncia pode ser mencionado entre as ferramentas de construo e
geomtrica prop -
dades , embora tal correspondncia no to direta e explcita , como os nomes sugerem e faria
requerem uma anlise semitica detalhado para ser totalmente explicada .
19. Acordo com a terminologia da Pierce, a contribuio deste cone deve ser preservado em todas
a seqncia de interpretantes .
20 . De acordo com a terminologia de Rabardel , diferentes instrumentos podem ser construdos em relao ao
estes esquemas que, respectivamente, evocam diferentes significados matemticos relacionados com a noo
da funo :
A noo de varivel e de sua variao no domnio ;
A noo de varivel dependente , e sua variao no intervalo.