ENFOQUES

DIDCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFA(S)
1
ENFOQUES DIDCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFA(S)
1
Ana Domnguez y Fernando Pesce
(Coords.)
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFA
2
ISBN 978-9974-0-0705-5
de los autores
depdegeografia@gmail.com
3
ANEP
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP
Presidente: Dr. Jos Seoane
Consejeros:
Maestra Nora Castro
Maestra Teresita Capurro
Prof. Nstor Pereira
Lic. Daniel Corbo
Autoridades Consejo de Formacin en Educacin
Directora: Mag. Edith Moraes
Consejeras:
Lic. Laura Motta
Lic. Selva Artigas
Coordinador Nacional del Departamento de Geografa
M.Sc. Fernando Pesce
4
5
ndice
Prlogo
M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domnguez .......................................... 7
Aproximacin a la historia de las ideas en la
enseanza de la Geografa Uruguaya
M. Sc. Fernando Pesce................................................................................ 9
Corrientes de pensamiento geogrfico y legitimacin de las prcticas
docentes. Reflexiones desde la formacin de profesores
Prof. Silvia Lujambio .................................................................................. 18
Lo que nos dicen los mapas
Prof. Gladys Clavijo.................................................................................... 29
Dificultades de aprendizaje: Geografa, Posmodernidad y Tecnologa
Prof. Mara Celeste Medina Roldn ........................................................... 37
El desarrollo cientfico sobre la dinmica de la litosfera
Prof. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Morales
y Prof. Claudia Varela Estvez .................................................................. 41
Anlisis del discurso geogrfico a travs de una propuesta didctica:
La crisis alimentaria y los agronegocios
Prof. Stelamaris Caserta ............................................................................ 56
Diseo de planificacin didctica del tema: Los recursos naturales.
La problemtica del agua a nivel mundial
Prof. Lurde Morales.................................................................................... 70
Planificacin de un tema: La ciudad como organizadora del espacio
Prof. Claudia Varela Estvez ..................................................................... 83
Planificacin didctica de un tema para Enseanza Secundaria.
Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuches
Prof. Laura Aguinsky .................................................................................. 96
6
El ambiente uruguayo. Una propuesta didctica
Prof. Csar Cutinella ................................................................................ 110
Geografa y las TICs en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico
Prof. Lic. Ana Mara Gonzlez ................................................................. 121
El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo
de los Arroyos Sauzal y Ceibal en Salto
Prof. Luca Sicilia ..................................................................................... 133
Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja.
Aplicacin de los SIG
Prof. Anala Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodrguez ... 147
Progreso Imaginario. La percepcin espacial
de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes
Prof.Rita Bruschi y Prof. Csar Cutinella ................................................. 155
Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuaremb
Prof. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ................................................... 163
Aportes desde la Educacin Ambiental para la identificacin de los
problemas ambientales significativos en la ciudad de Rivera
Tcn. Adriana Dos Santos Camargo ....................................................... 168
Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional:
salida de campo conjunta
Prof. Gladys Martnez .............................................................................. 183
Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma
Prof. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro;
Prof. Anabela Bravo y Prof. Lilin Soria ................................................... 191
7
PRLOGO
Las reformulaciones paradigmticas en la disciplina geogrfica debieran
ser incorporadas por los docentes en sus prcticas de aula. Sin embargo,
ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permane-
ce por muchas causas ajeno a los docentes. Es lo que presenta en Sentidos
polticos y finalidades formativas en la Enseanza de la Geografa: una mira-
da sinttica desde la historiografa de la asignatura como materia escolar,
Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geogrfico y legitimacin
de las prcticas docentes. Reflexiones desde la formacin de profesores,
Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades de
Aprendizaje: Geografa, Posmodernidad y Tecnologa, Maria Celeste Medina.
La elaboracin de trabajos que puedan aportar a la reflexin didctica de
los profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de las
reformulaciones tericas es uno de los objetivos de la Maestra en Didctica
de la Geografa que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento de
Estudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por los
maestrandos en ese sentido estn presentes en esta obra, tales como: El
desarrollo cientfico sobre la dinmica de la litosfera de Stelamaris Caserta,
Lurde Morales y Claudia Varela; Anlisis del discurso geogrfico a travs de
una propuesta didctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de Stelamaris
Caserta; Diseo de planificacin didctica del tema: Los recursos naturales.
La problemtica del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificacin de
un tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estvez;
Planificacin Didctica de un tema para Enseanza Secundaria: Perspecti-
vas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El Ambiente
Uruguayo. Una propuesta didctica de Csar Cutinella.
Por otra parte, los aportes que podemos realizar como docentes a la
comprensin e interpretacin de temas geogrficos auxilindonos con nue-
vas tecnologas, son algunos de los desafos que los profesores de Geogra-
fa debemos superar. Y particularmente, en lo que refiere a la generacin de
mapas a partir de la aplicacin de Sistemas de Informacin Geogrfica a
escala de lo local y la deteccin de problemas ambientales a travs de siste-
matizacin de informacin proveniente de diversas fuentes y de las percep-
ciones espaciales y ambientales de la poblacin local. Los artculos presen-
tados en esta lnea de trabajo son: Geografa y las TICs en las clases de
Geografa en el Ciclo Bsico de Ana Mara Gonzlez; El problema de las
inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en
8
Salto de Luca Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La
Teja. Aplilcacin de los SIGs de Anala Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis
Rodrguez; Progreso Imaginario. La percepcin espacial de la ciudad de Pro-
greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y Csar Cutinella; Lugares
ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuaremb de Selva Kuster y
Elena Piedra y Aportes desde la Educacin Ambiental para la identificacin
de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana
Dos Santos Camargo.
Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan
y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para
(re) elaborar los conocimientos previos. Los artculos enmarcados en este
sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida
de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y
Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela
Bravo y Lilin Soria.
El conjunto de artculos que se presentan es un acercamiento desde
diversas lecturas que realizan ms de una veintena de autores que trabajan
en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a travs de mltiples
miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prcticas. Tambin debemos
destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una
actitud crtica como profesionales docentes de Geografa comprometidos con
nuestro tiempo y con la realidad social del pas.
Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir
diseando una Geografa ciudadana que comprometa cada da a ms
docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar
entre la teora y la prctica.
Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realizacin
de los trabajos, as como a todos quienes contribuyeron con artculos que
hicieron posible concretar esta publicacin e invitamos a ms docentes a
incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que sta, tenga
una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografa del
Consejo de Formacin en Educacin.
M. Sc. Fernando Pesce Dra. Ana Dominguez
Coordinadora de la
publicacin
Coordinador Nacional del
Departamento de Geografa
CFE- ANEP
9
APROXIMACIN A LA HISTORIA
DE LAS IDEAS EN LA ENSEANZA
DE LA GEOGRAFA URUGUAYA
Prof. Fernando Pesce
Instituto de Profesores Artigas
Introduccin
Los estudios historiogrficos tienen una larga tradicin en la geografa,
an antecediendo la institucionalizacin acadmica de sta como ciencia. En
una primera aproximacin, se podra afirmar que la investigacin en
historiografa geogrfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimiento
cientfico de la historia social del pensamiento geogrfico y de su relacin
con el contexto histrico en el que este surge y se desarrolla. La historiografa
geogrfica, surgida antes de que la geografa hubiese alcanzado el status de
materia cientfica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobre
exploraciones, viajes de mercaderes y de investigacin y descripciones de
filsofos naturales. Incluso, una voluminosa produccin bibliogrfica se dedic
a la evolucin de la cartografa. As se fue configurando la historiografa
geogrfica, mucho(...) antes de que la geografa se transformara en una
disciplina acadmica; era percibida como una rama del conocimiento que
trataba de exploraciones y viajes de investigacin, y no se aluda para nada a
las relaciones con el pensamiento geogrfico antiguo o del siglo XVIII.
1
Sin embargo, una vez que la geografa alcanz el estatus de disciplina
cientfica y se institucionaliz en los mbitos acadmicos Europa, siglo XIX-,
la historiografa disciplinar se consolid como un campo especfico de
investigacin, asumiendo como principal finalidad, la de organizar tericamente
la historia social y filosfica del pensamiento geogrfico desde mltiples aristas.
Algunos aportes historiogrficos se producen en torno a los estudios
biobibliogrficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de los
ms destacados gegrafos. Este es el caso de l a Geographers
Biobibliographical Studies, que en el seno de la Unin Geogrfica Internacional,
ya ha editado 29 volmenes en los que figuran los aportes acadmicos
efectuados por 420 gegrafos de todas las latitudes.
1
Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la
Geografa. En. Geocrtica. Cuadernos crticos de Geografa Humana. Universidad de Barcelona.
ISSN 0210-0754. Ao VII, n 40. Junio.
10
Otras corrientes historiogrficas transitan por la arista epistemolgica,
efectuando el anlisis sobre los supuestos tericos y metodolgicos en las
investigaciones geogrficas. La obra ms citada desde este lugar, al menos
en el hemisferio hispano parlante es Filosofa y Ciencia en la Geografa
Contempornea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectu una sntesis
de los principales paradigmas cientficos y su influencia en el pensamiento
geogrfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes
pretenden reconstruir la historia filosfica de la disciplina geogrfica. Y hay
quienes investigan y narran la historiografa como una historia social de la
disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones polticas,
sociales, culturales y an ideolgicas, que contribuyeron con la evolucin del
pensamiento geogrfico. Los aportes de gegrafos brasileos crticos
contemporneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espao:
o corpo do tempo (1994) y O que geografa (1981) y Douglas Santos con su
tesis doctoral A reinvenao do espao (2002) constituyen obras producidas
desde este lugar.
Ms all de los diferentes enfoques, las investigaciones historiogrficas
han permitido y an permiten, sistematizar el conjunto de los discursos,
prcticas e intervenciones producidas por acadmicos y/o conjunto de
acadmicos en el marco de instituciones que, diacrnicamente, han constituido
el campo de lo geogrfico
2
. Esto ha permitido comprender la evolucin del
pensamiento geogrfico, sus principales aspectos paradigmticos, los
contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos
polticos e ideolgicos y sus pilares ontolgicos y epistemolgicos que han
dado identidad a la comunidad geogrfica. En el Uruguay, la investigacin
historiogrfica en geografa no tiene precedentes relevantes y el pensamiento
geogrfico acadmico o editorializado para la enseanza de la asignatura no
est sistematizado. Por lo que sta, constituye una lnea de vanguardia en la
investigacin disciplinar y didctica. Sin embargo la produccin a nivel
internacional permite dar cuenta, en una primera aproximacin, a determinar
los sentidos polticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.
Caracterizacin del discurso geogrfico y didctico en Uruguay
En Uruguay, la produccin cientfica del discurso geogrfico, que se
contextualiza en las ltimas dcadas del siglo XIX, ha presentado desde su
gnesis las siguientes caractersticas:
a) Los marcos tericos, las bases metodolgicas y los fundamentos
tcnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigacin y la
enseanza de la disciplina tuvieron, en la produccin del discurso geogrfico
2
Escolar Marcelo. (1996)- Crticas al discurso geogrfico. Editorial. Hucitec, San Pablo.
11
acadmico europeo, fundamentalmente en el alemn y en el francs, las
fuentes de inspiracin. La adopcin de los diferentes marcos tericos
interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera
retrasada y fue producto de las necesidades sociales, polticas y culturales
de cada contexto. Esta caracterstica fue prominente hasta las dos ltimas
dcadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte
influencia del paradigma crtico latinoamericano que deriv en la eclosin del
ambientalismo y el direccionamiento de la investigacin y produccin
discursiva desde ese marco terico de referencia.
b) Una fuerte asociacin entre la investigacin y la docencia; antes de
fundarse la Licenciatura en Geografa como espacio acadmico especfico
para la produccin acadmica disciplinar a fines de la dcada de los aos
1960, la geografa se construy en espacios docentes tanto del nivel de
enseanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la
Universidad de la Repblica (hasta los aos 1950), en el Consejo de
Enseanza Secundaria (a travs de la Seccin de Agregaturas Docentes y
las Salas de Geografas nucleadas a partir de 1967 en la Asociacin Nacional
de Profesores de Geografa) y a partir del ao de su fundacin, en 1950,
tambin fue centro de difusin disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A
nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografa deriv en la constitucin
del Departamento homnimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias,
ste se constituy en torno a personalidades acadmicas con trayectoria y
prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes ctedras
de Geografa instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso,
contando como antecedente, la Seccin de Geografa Fsica y Biogeografa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias.
c) La renovacin del discurso cientfico y didctico en la academia geogrfica
sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmticas al estilo Kuhniano,
y siempre en torno a la figura acadmica de un gegrafo o grupo de gegrafos
que, una vez que logran la refundacin epistemolgica de la disciplina y
establecen los nuevos supuestos tericos, metodolgicos y tcnicos (revolucin
paradigmtica) stos orientan por dcadas, la produccin disciplinar nacional y
la enseanza de la asignatura en todos los niveles educativos.
Sin embargo, una mirada interpretativa socio crtica sobre la epistemologa
disciplinar, permite asociar a los cambios paradigmticos con la lucha por la
conquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentos
relevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geogrfico
en Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemona en el campo disciplinar,
entendiendo por campo el conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que
se imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles a
las intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directas
entre los agentes (Bourdieu, 1990).
12
El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935
en el seno de la Seccin de Estudios Secundarios y Preparatorios de la
Universidad de la Repblica, en donde la lucha por la hegemona del campo
trasciende a lo geogrfico. En ese marco, la pugna se desarroll entre
academicistas y pedagogos por el lugar institucional que deba ocupar el
nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante
de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo
permiti al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un
paradigma eclctico, que pretendi conciliar el ambientalismo determinista
del positivismo decimonnico con el regionalismo francs.
El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez
especficamente disciplinar, se produjo entre la dcada de 1963- 1973, cuando
desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociacin Nacional de Profesores
de Geografa, a partir de la figura del Prof. Germn Wettstein, se intent
consolidar una geografa latinoamericana crtica. La dictadura, los exilios, la
censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras polticas e
ideolgicas para consolidar el paradigma en construccin.
Por ltimo, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se origin
a principios de la dcada de 1990, en el seno del Departamento de Geografa
de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma
geogrfico eclctico instaurado, descriptivo y sin marco terico slido (a pesar
de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendan impulsar un
paradigma crtico. El resultado de la conquista del campo es la construccin
del paradigma ambientalista que permea la prctica investigativa en la
Geografa contempornea.
Sentidos y finalidades formativas de la geografa como materia escolar
La revisin bibliogrfica remonta la produccin del discurso geogrfico
y la enseanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguay
independiente, con la creacin de la primera ctedra en el ao 1862. Esto
fue casi con inmediatez a la finalizacin de la guerra civil (Guerra Grande
1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamento
de la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre
de 1849 y que fundaba la enseanza de la Geografa aplicada al comercio
dentro del curso de Estudios Comerciales de dos aos de duracin.
3
Si
bien suprimida en el artculo 3 por el decreto ley N 1321 (12/01/1877), el
reconocimiento del saber geogrfico como requerimiento curricular en los
3
Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseanza Secundaria.
En Anales del IPA, N 1 (Pginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Giuffra
Elzear (1927)- La enseanza de la geografa ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo.
13
estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolucin de los
sucesivos planes y programas. No es casual la aparicin de una Geografa
Escolar (fsica y poltica, tal como sealaba el texto de plan de estudios del
ao 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar
un proyecto poltico de pas que diera sentido a la nueva nacin, que adems
se vea enriquecida demogrficamente con fuertes oleadas inmigratorias.
Esta asignatura curricular deba cumplir con un cometido fundacional
relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseanza
del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo
diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construccin
del discurso y la enseanza de la geografa permita la edificacin simblica
de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualizacin de la
extranjera.
La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realiz sobre la
base de imponer una historia y una geografa nacional como mecanismos de
unificacin y cohesin social entre los habitantes de un territorio sometido a
las instituciones del novel estado. La geografa se present como una disciplina
cientfica que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de este objetivo
y (...)la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la
necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar
territorialmente una conciencia nacional. (Escolar, 1997).
As es que la geografa ingres al mbito escolar como asignatura
fundamental. La identificacin de los smbolos nacionales principales
plasmados en el paisaje geogrfico tanto urbano como rural, actu como uno
de los mviles principales de la enseanza de la geografa escolar.
Por ello la construccin discursiva y la enseanza estaba centrada en la
enunciacin y reiteracin de datos considerados geogrficos, conformados
por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geogrficos del terreno,
los lmites, datos demogrficos, el listado de las producciones caractersticas
del pas (geografa patria) y los caractersticos de los otros pases. Ese sentido
poltico y finalidades formativas para la geografa escolar comenzaron a
desmoronarse en las primeras dcadas del siglo XX, ya que () la enseanza
seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de
una fuerte aversin a la Geografa, y esto ha favorecido, en cierto modo, el
desconocimiento de los hechos geogrficos fundamentales.
4
Los nuevos sentidos asignados a la enseanza de esta materia escolar
aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta
finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemolgicas
en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo cientfico
4
Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografa. En: Anales N 1 del Instituto
de Profesores Artigas. (pginas 131- 149). Montevideo.
14
clsico, que incluso coincidi con el cambio en la denominacin de esta
materia, pasndose a llamar ciencias geogrficas.
Es de suponer que los cambios sociales y econmicos que transformaron
a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la
asignacin de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores
negociaron para la geografa escolar en cada contexto en los que se produjeron
las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios
permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundiz el
proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrcula escolar
secundaria bsica, seran algunas caractersticas relevantes del escenario
en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963.
Conjuntamente con ello, las crisis econmicas, polticas y sociales ocurridas
durante las tres dcadas en el escenario internacional, tambin debieron de
haber incidido en las orientaciones programticas de una materia escolar
que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los
estudiantes la comprensin de la realidad poltica, econmica y social mundial.
Esta interrelacin entre nueva denominacin ciencias geogrficas y nuevo
paradigma disciplinar determinismo ambientalista ofreci un marco para la
construccin de un discurso pedaggico sustentando en el sentido poltico
de orden en un mundo sacudido por la depresin econmica y las dos guerras
de alcance mundial.
A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que
la geografa escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus
especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos
fundacionales, que haban demostrado una oscilacin entre la defensa de
los intereses nacionalistas y la promocin del nacionalismo, frente a la
reclamada solidaridad y comprensin entre las diferentes naciones del
planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la
geografa escolar giraron en torno a promover la paz mundial a travs de
un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas,
sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio
comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las
naciones, los espacios fragmentados y el mundo y ensear la continuidad
del territorio en el sistema mundial.
De esta manera, a partir de los aos 1950, las otrora ciencias geogrficas
adquirieron la versin de la geografa humana y cultural, adoptando el
paradigma posibilista francs, cuyo postulado se centra en el estudio de las
diferencias humanas y econmicas que coexisten dando unicidad a la
superficie terrestre, o sea la geografa regional, que ingresa al discurso
didctico a partir de la produccin textual de Jorge Chebataroff. En la dcada
de los aos 1970 la nueva coyuntura histrica, poltica y econmica a escala
mundial y de la regin latinoamericana en particular, va a promover cambios
15
en los sentidos y finalidades formativas de la educacin secundaria en general
y de la geografa escolar en particular.
Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crtico
de la geografa escolar, a travs de la publicacin de su tesis La gographie,
a sert, dabord, faire la guerre sosteniendo que la geografa de los profesores
es un discurso ideolgico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la
importancia estratgica de los razonamientos que afectan al espacio,
contribuyendo el discurso pedaggico a disimular a los ojos de la mayora,
la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografa a travs de
los anlisis espaciales y convoca a los docentes, a politizar sus prcticas.
Esta tesis publicada y traducida al ingls y al castellano en forma inmediata
conmovi a los profesores de geografa en los pases de Europa Occidental
y particularmente de Amrica Latina quienes buscaron espacios de discusin
sobre el sentido poltico y las finalidades formativas de la geografa escolar.
La politizacin que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado
por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores
de la Nueva Geografa Latinoamericana desarrollados en Salto (1973) y en
Neuqun (1974) respecti vamente, l os autores l os seal an como
acontecimientos claves la gestacin de una geografa crtica en Amrica Latina,
constituyndose en una experiencia indita de colaboracin intelectual y
poltica entre gegrafos argentinos y uruguayos para la definicin de los
sentidos polticos y finalidades formativas comprometidas para lograr
consolidar una enseanza de la geografa crtica en la regin, cuyos pilares
tericos deben de situarse en las teoras desarrollistas cepalinas y en los
aportes de los gegrafos crticos marxistas, fundamentalmente franceses,
como el caso del Prof. Pierre George.
El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de
los dos encuentros de redefinir los sentidos polticos y la renovacin
paradigmtica de la geografa escolar y a partir de los mecanismos de censura,
las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas
en la dictadura volvieron a definir sentidos polticos aspticos para la
enseanza de la geografa y se continu prescribiendo curricularmente los
contenidos de la geografa francesa clsica. Restablecida la democracia en
Uruguay, pasaron dos dcadas antes que se consolidara un nuevo
pensamiento geogrfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones
territoriales producidas en el pas ante el avance de las polticas neoliberales
y que sirvieran de pilar terico para la construccin del discurso didctico.
La participacin en los Congresos de la Asociacin de Gegrafos Brasileros
(AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, as como
el anlisis de los textos de los gegrafos crticos fueron sin duda la explicacin
para justificar la necesidad de fundar otra geografa, que saliera de la mera
descripcin para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo
16
de transformarla. Desde ese lugar paradigmtico surge el ambientalismo crtico
como base para un discurso didctico que est en proceso de construccin y
que tiene como finalidad formativa () el desarrollo de la aptitud para
contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin.
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de
un pensamiento ecologizante en el sentido que sita todo acontecimiento,
informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural,
social, econmico y por supuesto natural. (Edgar Morin, 1999)
Conclusiones
En sntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografa ha sido til
en cada momento histrico y sus preocupaciones han variado a lo largo de
su historia al comps de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de la
materia en el currculo continu sustentada por la capacidad de ofrecer, a
travs de algunos de sus contenidos, una visin de sociedad y de mundo
acordes a las necesidades ideolgicas y polticas de poca. Por su parte,
Fernndez Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolares
en el currculum ms tiene que ver a cmo se articulan esos diferentes saberes
al papel poltico que desempean que a problemas epistemolgicos o
didcticos. De esta manera es que los cambios histricos producidos a escala
internacional en conjuncin con los escenarios polticos, econmicos y sociales
regionales y nacionales estaran enmarcando los sentidos asignados por
distintos actores a la geografa como materia escolar e incidiran en la
definiendo de la seleccin de los contenidos disciplinares a ensear y desde
qu lugar paradigmtico hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en el
territorio del currculo de la enseanza media.
Bibliografa
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18
CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRFICO Y
LEGITIMACION DE LAS PRCTICAS DOCENTES
Reflexiones desde la formacin de profesores
Prof. Silvia Lujambio
Centro Regional de Profesores del Sur- Atlntida- Canelones
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Resumen
El propsito de este trabajo es iniciar una lnea de debate acadmico,
basada en una lectura dinmica de las corrientes de pensamiento geogrfico
presentes en el marco de la formacin de los futuros profesores de Geogra-
fa. Su consideracin se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras co-
tidianas prcticas de enseanza abonan la aprehensin e interpretacin de
dichas corrientes por los estudiantes, adems de permear las otras lneas de
trabajo docente. As, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crtica,
sobre las prcticas cientficas en Geografa y acerca de los aportes de la
reflexin epistemolgica como sustento de nuestras praxis. Se presentan en
forma somera las corrientes geogrficas que se perciben como ms extendi-
das e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensa-
miento geogrfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicaciones
epistemolgicas y metodolgicas, desde los desafos de la enseanza geo-
grfica, y en especial en la labor investigativa.
A modo de presentacin
Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente.
Sandino Nez
1
La modernidad construy un modelo hegemnico de institucin educati-
va, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nues-
tro pas acu y desarroll una matriz fundacional en la formacin del profe-
sorado. De carcter normalizador, defini fuertemente las prcticas de ense-
anza. As, la formacin de profesores transcurri con ciertas rigideces, cuyo
imperativo era la transmisin de conocimientos propios de la asignatura; se
desarroll en base a esquemas prcticos estticos y rutinarios, diseados
desde una lgica nica y uniformizante. Se subestim la reflexin y anlisis
1
Nez, S (2009:11)
19
crtico acerca de los conocimientos impartidos, dndolos como acabados,
objetivndolos desde la creacin pura, sin considerar la socialidad,
historicidad y geograficidad en la que estn inmersos los procesos de pro-
duccin de conocimiento.
Uno de los desafos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona-
lidad, en su versin tcnica o tecnocrtica, que subyace con frecuencia en
nuestras lgicas de actuacin profesional. Ello sentara las bases en la bs-
queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prcticas docentes ms
autnomas, ms creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro
ser profesor. Desde sus inicios, la geografa ha tratado de definir su objeto
de estudio; a lo largo de su proceso de consolidacin como ciencia ha hecho
uso de categoras y metodologas diversas, resultantes de determinaciones
y condicionamientos que afectan toda produccin de conocimiento, en tanto
cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan-
teada desde diferentes posturas epistemolgicas, y emerge desde un espa-
cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De
acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histrico, se
pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre estn
explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.
La posibilidad de la produccin de conocimiento acerca de la enseanza
de lo geogrfico en nuestro pas, apareja la necesidad de una aproximacin
a nuestra realidad pedaggica. En este sentido, aparecen en las ltimas d-
cadas diferentes tendencias acerca de la formacin de profesores,
contextualizadas en un marco globalizador. As, desde un pas perifrico, su
recepcin y aplicacin acrtica tiene consecuencias a corto, mediano y largo
plazo.
En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones
acaso no contradice la necesidad de autonoma y profesionalizacin que
enuncian sus propsitos? En ocasiones se percibe, con preocupacin, cmo
desde una crtica a la rutinizacin, se pasa a una rutina de permanente cam-
bio. Ello incide fuertemente en el mbito de la formacin docente; el propiciar
procesos formativos donde el imperativo viene dado por la bsqueda de la
novedad, no siempre incentiva la reflexin autnoma, ni la consolidacin de
referentes tericos que permitan fundamentar adecuadamente las propues-
tas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoracin de algunas tradi-
ciones, que posibilitaran un encuadre ms fermental para la formacin del
profesorado.
Entre las actuales tendencias pedaggicas y didcticas a escala mun-
dial, y tambin latinoamericana, una importante proporcin se caracteriza a
s misma como crtica; en ellas se manifiestan ciertos puntos de contacto
pero tambin marcadas diferencias. As, una primera cuestin a dilucidar es
el alcance de la criticidad de las propuestas.
20
El Plan 2008 de Formacin Docente, y en es-
pecial el de profesorado, se sustenta explcitamen-
te en concepciones pedaggicas insertas en una
perspectiva crtica. Se agrega que el trabajo docente
se sustentara en tres lneas complementarias: do-
cencia, investigacin y extensin. Estas lneas de
trabajo se consolidan en la nueva institucionalidad
que se proyecta: el Instituto Universitario de Edu-
cacin. Si nos centramos en la lnea de trabajo investigativa, una cuestin
importante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones plan-
teadas. Se trata de investigacin geogrfica? Desde qu enfoque o
corriente las planteamos? Con qu metodologa de recoleccin de infor-
macin y de anlisis? Desde qu locus abordamos la produccin de co-
nocimiento cientfico? Dada la prolfera currcula del mencionado plan en
nuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la produccin geo-
grfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes)
sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza de
diseos, metodologas, criterios y actividades, que dejara insatisfechos a
todos los involucrados.
Sobre prcticas cientficas y docentes en nuestra geografa
Las prcticas cientficas incluyen no slo el diseo y realizacin de pro-
gramas y proyectos de investigacin. Tambin las controversias en y sobre la
ciencia, y sobre lo que se considera un aporte y una creacin tanto en el
propio campo de conocimiento, como en la metodologa y en las tcnicas.
Incluyen, asimismo, el modo en que se piensa la organizacin de las institu-
ciones, sus estructuras acadmicas y administrativas; el diseo de planes de
estudio; las concepciones acerca de la cultura cientfica y la divulgacin de la
ciencia; la evaluacin de proyectos y de sus resultados (informes, artculos,
libros). Adems, y con mayor peso, atiende el diseo de polticas cientficas
que se despliegan en el contexto de la investigacin, la educacin, la comu-
nicacin y la evaluacin de la ciencia.
Si pretendemos entender la singular manera en que la academia geo-
grfica uruguaya se comporta, tambin ser necesario tomar en considera-
cin la caracterizacin de sus propias prcticas en su devenir histrico. Una
de las cuestiones emergentes es ver cmo esta comunidad cientfica recono-
ce sus prcticas y tradiciones; este re-conocimiento (desde ya, crtico y re-
flexivo) es crucial en la construccin de comunidades acadmicas, pues da
coherencia y sentido a su produccin intelectual. Si estas tradiciones y prc-
ticas carecen de reflexin crtica, pueden derivar en un conservadurismo que
impida cualquier transformacin.
21
Por su parte, nuestra prctica docente puede significar producir posibles,
en tanto espacio de dilogo y reflexin con otros, permite pensarnos y aportar-
nos en la bsqueda de una construccin compartida. As, se potencia el gene-
rar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un de-
sarrollo profesional socialmente referenciado, a travs de una transformacin
activa y creativa, que atienda y acompae las nuevas realidades con produc-
ciones acadmicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografas educativas
y personales; as, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografa
que pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en forma
adecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espa-
cios de cooperacin: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pen-
sar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser.
La reflexin epistemolgica y la produccin de conocimiento
Consideramos pertinente abordar la importancia de la reflexin
epistemolgica, en relacin con sus aportes para la produccin de conoci-
miento durante la formacin de profesores. Aqu, se pueden presentar varias
dimensiones en esta reflexin: proporcionar fundamentos para la produccin
de conocimiento a travs de una labor investigativa; posibilitar la reflexin
sobre las praxis que realizamos como profesionales de la educacin y su
proyeccin en la formacin de investigadores en el campo de la educacin,
pedagoga y didctica geogrfica; intentar una aproximacin a los diversos
modos de construccin de la produccin cientfica.
El primer aspecto implica un imperativo categrico: la aceptacin de que
la epistemologa se relaciona de manera primordial con las bases tericas
del proceso de produccin cientfica; no es posible la creacin en tanto inves-
tigadores, sin comprender la propia episteme; menos an entender la praxis
de investigar. As, se entrelazan la necesidad de entender cules son las
premisas del conocer y de la investigacin: desde qu lugar accedemos a la
realidad. Al reconocer este propsito, y sentar las bases de lo que se entien-
de por investigacin y por conocimiento, se acepta la importancia que tiene
para un sujeto que pretende acceder a un nivel de investigacin cuestionarse
acerca de estos temas.
A travs del segundo aspecto, se plantea la
necesidad de apoyar e impulsar la reflexin
cuestionadora acerca de lo que se est haciendo,
conociendo, aprendiendo y aplicarlo a la resolucin
de los desafos que implica iniciar una labor
investigativa. Desde lo epistemolgico, se susten-
ta la comprensin de esta actividad: bucear entre
las alternativas que se plantean desde diversas
22
corrientes de pensamiento para la produccin intelectual creativa, en clave
de desentraar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas en
nuestra cotidianeidad, para su transformacin. En este sentido, se implica
como punto de partida la propia praxis, desde el aqu y ahora; mirarnos como
sujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitara el anlisis reflexivo para
superar la cotidianeidad, y teorizar.
As, en la sublimacin terica, se profundiza la construccin y produc-
cin de conocimiento cientfico. En este sentido, el anlisis reflexivo sobre
las diversas corrientes de pensamiento habilita no slo el asumir una postura
frente el conocimiento geogrfico en s y la labor investigativa, sino tambin
cuestionarse sobre el sentido y la significacin socio-histrica de tal postura:
asumirse como intelectuales comprometidos, en los trminos de Giroux (1997),
y su papel como sujetos histricos.
En la tercera dimensin, la reflexin analtica sobre los modos de cons-
truccin de la produccin cientfica implica una aproximacin a las diversas
teoras y sus correlatos metodolgicos, desde los planteos sobre el propio
episteme. As, se destaca el locus epistemolgico asumido para la construc-
cin de conocimiento cientfico geogrfico, que se relacionan con la vigencia
y validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, la
lucidez y creatividad en la generacin de alternativas y conocimientos.
De este modo, los propsitos de la reflexin epistemolgica develan que
el acercamiento a diversos modelos tericos y metodolgicos de construc-
cin de la ciencia, son una condicin necesaria para investigar y producir
conocimiento de naturaleza cientfica. De acuerdo a los significados y senti-
dos que se presentan, se puede concluir que los propsitos de reflexin
epistemolgica no son slo relevantes per se; sera deseable no omitir ningu-
no de los mencionados. As entendida, contribuye no slo a cimentar los
fundamentos de la investigacin y del conocimiento, ayuda a entender el
papel de la produccin cientfica sobre cuestiones geogrficas.
Tambin contribuye al desarrollo de sujetos
cognoscentes, que la prctica de la investigacin re-
quiere en cada uno de los momentos de su ejecucin.
Propicia la apropiacin crtica de las distintas teoras y
de los mtodos puestos en prctica por diferentes in-
vestigadores. Si la epistemologa es un instrumento
racional que colabora en el cuestionamiento y la re-
flexin, se propone problematizar la produccin de co-
nocimiento. As, en nuestro caso, promueve una acti-
tud epistmica hacia la funcin social de la produccin cientfica en el campo
de la geografa, en el contexto histrico y geogrfico donde se desarrolla.
23
Breves consideraciones:
el pensamiento geogrfico contemporneo
Antecedentes
El inicio de la geografa cientfica se enmarcara en lo que se deno-
mina Escuela clsica o tradicin clsica inmersa en el siglo XVIII y XIX
europeo, impregnados por el contexto de la Ilustracin, el pensamiento
kantiano y el positivismo de Compte. Segn Miguel (2003) el siglo XIX se
distingue, desde el punto de vista metodolgico, por el inters explicativo
con la consiguiente bsqueda de una racionalizacin de la cuantiosa infor-
macin que se tena hasta entonces. Con Ratzel se inicia la tradicin que
se conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los impe-
rativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutiza
las bases naturales, sino las interacciones con lo humano, y tuvo (tie-
ne?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografa francesa, as
como en nuestro pas. Miguel (2003) tambin le atribuye gran influencia en
la geografa alemana, rusa, y anglosajona. En la Polmica de las Ciencias
desarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidad
alemana, Rickert y Windelband proponen una clasificacin de las ciencias,
categorizndolas en nomotticas e idiogrficas. Alfred Hettner, se interes
por las cuestiones tericas de la geografa. La especializacin en temticas
y abordajes tradicionales de la geografa general, llev a la dispersin en
una variedad de disciplinas.
En especial, le preocupaban las dicotomas, las dualidades entre una
geografa general y una geografa regional o corolgica (Hettner, 1905) y
retoma la clasificacin de Windelband. Las ciencias nomotticas intentaran
el conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando lo constante y per-
manente; sus mtodos deductivos, explicaran la generalidad, con marcado
nfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las cien-
cias idiogrficas, se ocuparan de hechos nicos y singulares, de sus cir-
cunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderan la historia y la geo-
grafa, esta ltima entendida desde la perspectiva corolgica o regional. Sus
mtodos inductivos, explicaran las particularidades.
En los 60, el neopositivismo, parte de la existencia de hechos concre-
tos, y su metodologa cuantitativista, muy rigurosa, tiene como sustento la
matemtica, y, entre las nuevas tecnologas de informacin y comunica-
cin, la informtica, la teledeteccin, entre otras. Entre otros, Chorley,
Hagget, Schaefer, as como en esta etapa primigenia David Harvey y William
Bunge, y la Universidad de Lund, constituyen las bases de la geografa
neopositivista, la nueva geografa, geografa teortica o cuantitativa; plan-
tean la necesidad de un cambio conceptual hacia una geografa nomottica,
en la preocupacin por establecer leyes generales, predecir lneas funda-
24
mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones.
Una de las vertientes, en la actualidad es a travs del desarrollo de los
SIGs.
Las principales corrientes presentes en la contemporaneidad uruguaya
En el contexto histrico de la guerra fra, la denominada descoloniza-
cin en Asia y sobre todo- en frica, se desarrollan en EEUU el movimien-
to por los derechos civiles, la protesta estudiantil por la guerra de Vietnam y
los movimientos pacifistas. Al mismo tiempo en Europa, se despliegan los
movimientos estudiantiles, cuyo referente ms difundido es el mayo fran-
cs. Como propuestas cuestionadoras al neopositivismo, desde mediados
de los 60 surgen varias corrientes del pensamiento, que an permanecen
vigentes. Nos concretaremos aqu en las diversas perspectivas que se pre-
sentan en la Geografa. Desde el behaviorismo o geografas del comporta-
miento, subsisten concepciones neopositivistas entramadas con tendencias
ms humansticas y cualitativas. Tambin las geografas de la percepcin, de
cuo ms fenomenolgico. Las geografas radicales aparecen en los 70
2
. Al
respecto Miguel (2003) las caracteriza basado en la teora marxista, y radi-
cal, en el sentido de que pretenden un cambio que llegue hasta la raz de los
problemas. Con diferentes nfasis hacia el materialismo histrico y/o ms
proclives al anlisis materialista dialctico, se abordan las cuestiones relati-
vas a los mecanismos de dominacin y poder, la discriminacin y segrega-
cin, la injusticia social y econmica. Las geografas humanistas, tambin
con varias perspectivas, se sustentan desde el existencialismo y la
fenomenologa, hasta el pragmatismo y realismo. Basadas en la percepcin
y en los mapas mentales, el paisaje se asocia con la topofilia y los significa-
dos, valores y metas a escala ms humana.
Hacia fines de los 80 surgen nuevas pers-
pectivas sobre la geografa cultural, con fuertes
distancias de la propuesta por Sauer y la escuela
de Berkeley. Aqu las preocupaciones pasan por
las relaciones entre los espacios, el poder y las
representaciones. Una nueva vertiente, est re-
presentada por la denominada cibergeografa
(Dodge, 1996; Buzai, 2001; Toudert y Buzai,
2003), tomando como eje el ciberespacio, su
morfologa y cartografa, en su dinmica vertiginosa. Con denominacio-
nes, en tanto Geografa Automatizada (Dodge, 1996) o Geoinformtica
2
Aunque se pueden presentar como precursoras las tesis de Reclus y Kropotkin
25
(Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernticos, humanos y electr-
nicos para el anlisis de sistemas fsicos y sociales, el Paradigma
Geotecnolgico, en tanto paradigma geogrfico, provee a otros campos y
junto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura del
siglo XXI. (Buzai, 2001) La geografa ambiental (Bocco, 2007) aparece
como campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), las
relaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jimnez, 2010)
son categoras y temticas resignificadas en el marco del paradigma de la
complejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexin y ac-
cin ofrece una nueva racionalidad, as como marcos conceptuales y
tcnicas analticas propias.
Para finalizar o (re)comenzar las cuestiones?
El mundo es un escenario complejo y en transformacin acelerada; las
marcas del proceso globalizador inevitablemente abarcan mbitos ambienta-
les, econmicos, sociales, polticos, territoriales, tecnolgicos y culturales.
Se alteran todos los procesos tradicionales del quehacer colectivo e indivi-
dual en las sociedades, impactando fuertemente en las cuestiones relativas
a la produccin y distribucin del conocimiento, procesos con el que identifi-
camos nuestra tarea en tanto profesionales docentes en la formacin de pro-
fesores. A su vez, Oliv (2006) nos advierte que El proyecto actual de Socie-
dad del Conocimiento est creando nuevas formas y niveles de exclusin del
mundo
3
. Este autor al analizar las bases de este proyecto que impulsa la
homogeneizacin cultural a travs de lo que denomina tecnociencia, plantea
la necesidad de que cada cultura intervenga en los modos de produccin y
distribucin del conocimiento.
El estudio de la Geografa a lo largo del mundo y por diversos gegrafos (o
no
4
), abona el surgimiento de gran variedad de teoras y concepciones. Hemos
mencionado una reducida e incompleta nmina, como meros ttulos, a fin de
poder visualizar las diversas tendencias en la manera de entender la geografa
en nuestro pas. Remitimos a lo expuesto en otras ocasiones (Conti, 2010; Achkar;
2010). Si desde nuestra experiencia docente en los diversos niveles, visualizamos
que en la enseanza de la Geografa se conjugan diferentes marcos conceptua-
les; y si nos circunscribimos al mbito de la formacin del profesorado: Qu
sucede con nuestra prctica profesional desde las asignaturas especficas? Bajo
qu encuadre la realizamos? Cmo fundamentamos nuestras opciones de
enseanza? Cmo justificamos la labor investigativa?
3
Oliv, L. (2006:29)
4
El ejemplo ms prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geogrfico
son ineludibles
26
Desde la formacin para el profesorado, mbito privilegiado en nuestro
anlisis, los fundamentos epistemolgicos de nuestra praxis pedaggica y
didctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta la
enseanza geogrfica, la reflexin epistemolgica como dimensin de an-
lisis, nos habilita a una prctica ms autnoma. El pensar sobre el significado
de nuestras concepciones acerca de qu es el conocimiento geogrfico, cmo
se produce, y cul es su funcin social, posibilita una ampliacin de los sus-
tentos tericos acerca de los significados del ensear, el ensear geografa,
el ensear geografa en la formacin inicial del profesorado en este momento
histrico y en un pas perifrico. An ms, si nos proponemos comenzar a
recorrer caminos hacia la produccin de conocimiento, en tanto investigado-
res o promoviendo la investigacin en los futuros profesores de geografa,
sera necesario acuar y transparentar nuestras opciones tericas. Estas se
vuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas con-
ceptuales y categoriales con metodologas y enfoques de anlisis, que im-
pregnan el abordaje de las temticas seleccionadas.
Freire (2006) seala que la educacin requiere rigor metodolgico, desa-
rrollar investigacin, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollar
pensamiento y actitud crtica, tica y esttica, asumir riesgos y conciencia de
lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural. En este sentido, concede
prioridad a la preparacin no slo terica de los docentes: Formacin cient-
fica, correccin tica, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente, no permitir que nuestro
malestar personal o nuestra antipata con relacin
al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son
obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedi-
carnos humilde pero perseverantemente.
5
Este
actuar pensando, reflexionar sobre cmo vamos
elaborando nuestra produccin geogrfica y con-
trastarla con nuestras creencias, discursos y prc-
ticas habilitara una legitimacin ms sustantiva de
nuestro trabajo en tanto docentes dedicados a la
formacin de futuras generaciones de profesores de geografa. En el marco
de esta tarea profundamente poltica, abarcadora de las dimensiones
freireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendo
desde, como dice Sandino Nez, lo que existe.
5
Freire, P (2006:6)
27
GEOGRAFIA: TRADICIONES, POSTURAS
EPISTEMOLGICAS Y CUESTIONES METODOLGICAS
28
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29
LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS
1
Prof. Gladys Clavijo
Instituto de Formacion Docente Pando
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Pintaba un mapa mi nio,
qu color azul de mar!,
qu verde tierno en los valles!,
qu montes color de pan!
Pintaba un mapa mi nio
de un pas... yo no s cul
Celia Vias
Resumen
En el trabajo se consideran algunas estrategias para superar el proble-
ma en torno a la lectura e interpretacin de los mapas, que presentan alum-
nos de primer ao de ciclo bsico de Enseanza Secundaria de un liceo de
Canelones, donde se desarrolla la actividad docente. Luego de realizado el
diagnstico inicial, se evidenci que un alto porcentaje de los alumnos tenan
serias dificultades a la hora de enfrentar diferentes actividades cartogrficas.
Esta situacin condujo a disear estrategias para enfrentar este problema y
desarrollar una actividad fructfera en el futuro. La idea que surge es poner
en prctica un taller de Cartografa que funcionar quincenalmente, y que se
realizar coordinadamente con los docentes de Informtica para que, apli-
cando tecnologas conocidas por los alumnos y con actividades ldicas com-
plementarias, se pudiera superar las dificultades evidenciadas.
La meta planteada es la bsqueda de estrategias favorecedoras para
que los estudiantes en cuestin logren una mejora en el reconocimiento de
simbologa, en los ejercicios de localizacin, entre otros, que se le presentan
cuando tienen que trabajar con un mapa. Una serie de tareas se planifican
para defender la idea planteada, con una propuesta metodolgica que se
explicita para llevarlas adelante.
Ms que una serie de lneas, trazos, colores, puntos cardinales y acci-
dentes geogrficos, un mapa encierra el conocimiento, jams neutral, del
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Investigacin Didctica en
Geografa: aspectos conceptuales y metodolgicos. Docente: Dr. Pedro Recio (Cuba). Posgrado
y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
30
mundo adquirido a travs del tiempo, por eso siempre ensea. Todos tene-
mos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartogrfico para sa-
ber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ah que un mapa sea
conocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo (Ramrez, 2008)
El mapa como fuente de apropiacin del contenido
y como instrumento imprescindible del estudio y del saber geogrfico
Se puede decir que los mapas son el resultado lgico de las necesidades
del hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean
aspectos fsicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensin
de una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una
posicin a partir de la representacin que se realice (Ceballos,1992)
Santaella (1989) tambin concibe al mapa como mtodo de investiga-
cin e instrumento de enseanza. Es mtodo cuando se construye para faci-
litar el logro y comprensin de los objetivos propuestos y para visualizar la
sntesis de las relaciones del hombre con la naturaleza, segn sea el caso
estudiado. Es instrumento de trabajo didctico cuando es utilizado para la
explicacin y orientacin pedaggica. Para Harvey (1984) el mapa es vlido
(con respeto al mundo real) slo si el esquema conceptual que rige su propia
construccin tiene validez con respecto a la realidad. El mapa es, por tanto,
simplemente el modelo de una teora acerca de la estructura del mundo real.
El valor de los mapas en la investigacin y la pedagoga ha sido expre-
sado por diversos autores entre los que se pueden citar Santaella (1985,
1988), Rojas (1982, 1990), Ceballos (1992) y Leaez (1993) Recio (2005)
para mencionar solamente algunos de los innumerables trabajos existen-
tes. Considerar al mapa en trminos comunicativos implica valorar como
centrales los procesos de codificacin que entran en juego en su construc-
cin y las operaciones de decodificacin que se realizan en el proceso de
lectura. Aqu es fundamental considerar el papel del usuario de un signo, ya
sea quin lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial atencin al
contexto de produccin y de interpretacin del texto cartogrfico (DAngelo
y Lossio). En esta perspectiva se est tomando una posicin epistemolgica,
al sostener que no existe posibilidad de neutralidad en el proceso de cons-
truccin de un mapa, en ellos se aprecia una visin del mundo. Como sos-
tiene Santos Zunzunegu (1992) todo texto visual -como otros tipos de tex-
tos- se presenta como incompleto: en cuanto requiere que su lector rela-
cione, en el acto de observacin-lectura, una expresin con un contenido; y
en tanto todo texto se encuentra plagado de elementos no dichos, espacios
en blanco que debern llenarse si se quiere que el texto funcione como
mquina significativa.
31
El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como
paratexto, es decir, como seal accesoria en torno a un texto lingstico. Es
necesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un
texto visual y destacar los procesos de comunicacin que se pueden estable-
cer en el aula a partir de ellos. La cartografa puede ser considerada como un
lenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiten
informacin. El lenguaje cartogrfico posee una morfologa y una sintaxis
que le son propias. La enseanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requie-
ren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didctico, el abordaje
de un texto cartogrfico (un mapa) implica, por un lado, ensear a leerlo a
partir de la decodificacin y a interpretarlo a partir del establecimiento de las
relaciones entre la informacin contenida. El uso de materiales cartogrficos
para la enseanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos re-
levantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales
que capaciten al alumno para la observacin, anlisis e interpretacin de la
realidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables
en la conceptualizacin espacial.
El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o
puede ser un material para facilitar la conceptualizacin y la generacin de
aprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros apren-
dizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy comn
los verbos tales como: seale, indique, localice, todo referido a la actividad
de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de lado
otros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso.
Hoy da en muchas aulas de geografa se sigue utilizando al mapa sola-
mente con ese fin. Cuntas veces se utiliza el mapa para presentar solucio-
nes a problemticas o cuntas veces el alumno produce su mapa temtico
con la informacin que trae de su medio y que quizs muchas veces no
potenciamos adecuadamente? Por qu no considerar lo antes expuesto
como una instancia alentadora en su motivacin por trabajar con los mapas?
Desde posiciones epistemolgicas conductistas y positivistas, el mapa se
presenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la ense-
anza de soporte para la transmisin de saberes objetivos.
Tambin, puede ser un apoyo prctico a las explicaciones que se re-
fuerzan a partir de ejercicios con nica resolucin. De esta manera, se utiliza
principalmente como material que refuerza el aprendizaje mecnico o
memorstico y no como facilitador de procesos de comprensin y aprendizaje
significativo. Las herramientas conceptuales como cualquier otra, slo pue-
den ser plenamente comprendidas mediante su utilizacin prctica en el an-
lisis y comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen
significado. (Prez Gmez, 1992) Considerando lo anterior, en relacin al
mapa, ste debera concebirse como un recurso que se utilizar activamen-
32
te para la apropiacin conceptual facilitada en un contexto particular de ense-
anza y aprendizaje con relacin a problemas que estudia la Geografa.
Entendemos la cartografa como una herramienta, un lenguaje con el
que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera
normalizada y sencilla (Comes, 2000). La enseanza del domino cartogrfico
puede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algu-
nas categoras conceptuales, que valoran la presencia de los otros como
facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vnculo
entre un docente de Geografa y sus alumnos, a partir de sus conocimientos
sobre la cartografa, desde un abordaje en trminos de experto y novatos,
entendiendo que el primero tiene mayor pericia para comprender estos tex-
tos visuales a partir de categoras tericas y procedimientos disciplinares
especficos.
Proyectar una actividad de enseanza le debera requerir al profesor,
como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construccin del
conocimiento que incluya el mismo desafo que el que se le plantear al
alumno. Conocer los procesos que usa un gegrafo experto con relacin al
uso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite po-
der decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseanza y, por otro lado,
poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, des-
de esta perspectiva, son los procesos de participacin guiada que valoran la
presencia de guas que organizan las actividades del aprendiz a travs de un
conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentacin
de modelos ms expertos, participacin conjunta y observacin activa. Cree-
mos que no puede quedar fuera adems la idea de totalidad o complejidad
de los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holsticos;
as como trabajar desde los principios geogrficos de dinmica, interrelacin
y multicausalidad; tambin es necesario destacar las intencionalidades de
los actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos
as como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos
pueden ser incorporados en las propuestas didcticas que incluyan material
cartogrfico.
Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio all se hace mencin a la
postura de L.M Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapa
como una va para el desarrollo de la imaginacin espacial, que requiere el
trnsito por tres etapas para la lectura del mapa: comprender el mapa, leer el
mapa (destacando una lectura elemental y una lectura compleja) y finalmen-
te conocer el mapa. A lo largo de varios aos de docencia se ha podido
comprobar que los alumnos que ingresan en la Enseanza Secundaria lo
hacen, en su mayora, presentando serias dificultades en el trabajo
cartogrfico. Esto se desprende de los resultados de las pruebas diagnsticas,
constatndose que los alumnos tienen dificultades a la hora de manejar la
33
localizacin cartogrfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbologa, lo
que podemos denominar una simple lectura cartogrfica. Por eso el planteo
del problema en este trabajo se refiere a cmo elaborar e implementar estra-
tegias didcticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se eviden-
cian en los alumnos de primer ao cuando se enfrentan a las tareas
cartogrficas.
De all que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e
implementar estrategias didcticas diversas para mejorar esta situacin ob-
servada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de
forma significativa. Llevar al alumno a la interpretacin, el anlisis, la resolu-
cin de problemas y hasta la propia confeccin cartogrfica sera una meta
deseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nue-
vas tecnologas de la informacin y combinando estrategias didcticas que
contemplen una actividad colectiva y ldica se contribuye a que el alumno
que ingresa a primero ao logre mejorar su lectura e interpretacin de los
mapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algo
juntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuacin implica una
accin como equipo de aprendizaje. Un equipo no es slo la suma de sus
miembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y res-
ponsabilidades conjuntas.
Ms all de la conexin de la personas a una red tecnolgica se puede
desarrollar una red de personas que se vinculen por su inters de aprendiza-
je (Surez Guerrero, 2008) Esta orientacin nos lleva a reconocer que los
entornos virtuales de aprendizaje no slo mediatizan la relacin de un con-
junto de personas conectadas a una red, sino que auspiciaran la conforma-
cin de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a una
meta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde una
dimensin pedaggica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje.
Por eso se sostiene que la incorporacin de las nuevas tecnologas de la
informacin (Ej: la incorporacin de los SIG) adems de ser tratadas desde el
aspecto tecnolgico deben considerar los procesos de interaccin social
como seala Surez Guerrero (2008) implicar lo tecnolgico dentro de una
atencin pedaggica.
Todos los mtodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio
bsico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan
responsables del aprendizaje de sus compaeros como del propio. Adems
del trabajo cooperativo, estos mtodos destacan los objetivos colectivos y el
xito conjunto, que slo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo
aprenden los objetivos (Slavin,1999).
En cuanto a la metodologa a aplicar, se parte de la seleccin de mto-
dos tericos, entre ellos el mtodo analtico sinttico que posibilita el anli-
sis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se estable-
34
cen entre los mismos en calidad de sntesis y que hacen a la generalizacin
de los conocimientos. En cuanto al mtodo sistmico, permite apreciar la
estructura del objeto de anlisis y su dinmica que lleva al planteamiento de
las estrategias y su funcionalidad para resolver las problemticas en la lectu-
ra de los mapas en el aula de Geografa. La metodologa de la modelacin
por su parte estara en la secuencia de acciones que constituyen las estrate-
gias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la rela-
cin modelo objeto modelado.
Dentro de los empricos, la observacin de las clases siempre constitu-
yen una valiosa fuente de informacin, la encuesta entre los alumnos para
generar informacin sobre como se usa el mapa, qu aspectos les resultan
ms difciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretacin, la entrevista
con docentes revelara el manejo que stos hacen en sus clases de esta
herramienta y pruebas pedaggicas que aportaran datos sobre el aprendi-
zaje con el mapa por parte de los alumnos.
Tareas:
1) Aplicar las tecnologas informticas en las actividades cartogrficas
que se desarrollen. El uso de los sistemas de informacin geogrfica pueden
ser una herramienta importante en la medida que la oportunidad que nos
ofrecen las NTIC no devienen de una aplicacin mecnica de las mismas,
sino de una profunda reflexin sobre si nuestros diseos de actividades en el
aula conducen a lo que queremos conseguir de nuestros alumnos y sobre el
papel que en la elaboracin de dicho conocimiento tiene el alumnado
2) Disear e implementar talleres de cartografa creativa, en el aula de
Geografa de primero, como forma de incentivar la motivacin de los alum-
nos de trabajar con el mapa y que este no constituya un trabajo tedioso como
muchos alumnos del nivel han manifestado. Talleres que contribuyan al de-
sarrollo de la creatividad en los alumnos y al trabajo cooperativo, donde los
alumnos compartan sus vivencias personales en relacin a la percepcin de
su entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al enriquecimiento
colectivo.
3) Incorporar lo ldico como estrategia favorecedora del aprendizaje en
el diseo de actividades cartogrficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) le
entreg un papel bastante preponderante El juego no es la consecuencia,
sino la fuente del desarrollo cognitivo en los nios. Se pueden incorporar
actividades cartogrficas que a travs del juego contribuyan a mejorar el
manejo de los mapas por parte de los alumnos.
4) Propiciar el trabajo con croquis y esquemas grficos para ayudar a los
alumnos en el aprendizaje de la naturaleza espacial y el desarrollo de habili-
dades a partir de sus propias representaciones del medio.
35
El trabajo de inicio se presenta a travs de los mapas mentales que los
alumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilizacin de
una simbologa particular, creada por ellos, y plasmada en el papel.
Reflexiones finales
El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espa-
ciales, tanto a nivel cronolgico-histrico como del momento especfico que
le sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto de
estudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado,
mucha creatividad y la combinacin de varias dimensiones, las que no dejan
de impregnarse de las caractersticas propias de los tiempos que vivimos:
cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa por
parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen
en juego para aprender Geografa.
Toda construccin de mapas atiende a determinadas condiciones histri-
co-sociales, su contenido reflejar toda la dinmica del espacio, particular-
mente las diversas interrelaciones socio-econmicas. Lo importante es el
giro de la ptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramen-
te descriptivo, enumerativo y memorstico debe ser lo primario. La significa-
cin del conocimiento que traen del medio los jvenes, debe jugar a nuestro
favor a la hora de disear estrategias que los ayuden a vencer las dificulta-
des que al principio del trabajo se definan. Una labor colectiva, que les per-
mita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resol-
ver situaciones problemticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encua-
dramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos un
aprendizaje significativo de la Geografa. Como hemos sostenido los mapas
son, y han sido, instrumentos didcticos indispensables en la conceptualiza-
cin espacial. Una forma de lograr el uso crtico de conceptos es mediante
propuestas didcticas que incorporen problemas significativos para los alum-
nos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolucin de
problemas: ..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un con-
cepto, sino en averiguar para qu y cmo se deben utilizar determinados
vocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado.
(Souto Gonzlez, 1998:110). El mapa puede ser un material que se utilice
para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptua-
lizacin y la generacin de aprendizajes significativos, esto depende sin du-
das de cmo consideremos a esta herramienta y cul sea nuestra postura
epistemolgica frente a la Geografa.
36
Bibliografa
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cacin secundaria bsica. Ministerio de Educacin. Cuba
37
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
GEOGRAFA, POSMODERNIDAD
Y TECNOLOGA
Prof. Mara Celeste Medina Roldn
Instituto de Formacin Docente de Treinta y Tres
Maestro Julio Macedo
Reflexiones
El Liceo y la constitucin subjetiva de muchos docentes son producto de
la Modernidad y contrastan en forma dramtica con la subjetividad de los
alumnos, productos de la posmodernidad. La institucin educativa se pre-
senta obsoleta a la mirada de los adolescentes, con una currcula y conteni-
dos que no parece tener sentido: distribucin de espacios y tiempos (Ej.: se
habla que tienen la cultura del video- clip) diferentes a los de su devenir
cotidiano habitual, saberes no escolares ms ricos y significativos, modo de
lectura y pensamiento lineal que nada tienen que ver con el pensamiento de
la simultaneidad e hipervnculos que establecen permanentemente en una
cultura digital, constituyen slo algunas de los aspectos a atender para estos
adolescentes informatizados que asisten a nuestras aulas.
Expresa Esther Daz (1988) La modernidad, preada de utopas, se di-
riga hacia un maana mejor. Nuestra poca, desencantada, se desembara-
za de las utopas. Subjetividades diferentes promueven un mundo de los
alumnos que necesitan ser comprendidos por los docentes si se procura
motivarlos y generar aprendizajes relevantes, integracin e inclusin escolar.
En relacin a lo anterior, Ander- Egg (2003) plantea una comparacin bipolar
entre valores de ambos proyectos modernidad y posmodernidad- . Afirma
que la condicin moderna valora la unidad, el esfuerzo, el deber y la razn, la
racionalidad y la tica, la sobriedad y la formalidad, la certeza y la instalacin,
guardar las formas y las respuestas nicas, mientras que para la condicin
posmoderna, a modo de confrontacin, se postulan los siguientes valores: la
diversidad, el placer y el hedonismo, los derechos y el sentimiento, las emo-
ciones y la esttica, el consumo y el espontanesmo, la incertidumbre y la
bsqueda, la autenticidad y las esperanzas mltiples. Segn la doctora Ma-
ra A. Rebollo (2004) el problema que preocupa desde hace mucho tiempo
es el de las dificultades que aparecen en la escuela, el de la dificultad del
aprendizaje escolar. Pero la dificultad de aprendizaje comprende la de otros
aprendizajes, como el de las gnosias, las praxias, el lenguaje o sea los que
afectan el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y tambin el
38
aprendizaje de numerosas conductas. Son numerosas las funciones y con-
ductas que los individuos adquieren en el curso de su vida para adaptarse
mejor al ambiente en que viven.
Su relacin con la neuropsicologa radica en que el objeto de estudio de
la misma son las funciones psicolgicas superiores: Lenguaje, Memoria, Aten-
cin, Gnosias, Praxias y su integracin en la o las inteligencias. El aporte del
psiclogo estadounidense Hollingworth indica, desde 1913, que el 80% de
los nios que no aprenden tienen problemas psicolgicos o sociales. Se acept
as la existencia de dificultades de aprendizaje especficas que no tienen
causa demostrable e inespecficas que son en su mayora debidas a proble-
mas psicolgicos y socioculturales.
La dificultad especfica se observa en nios:
- de inteligencia normal o cercana a lo normal
- sin alteraciones motoras o sensoriales
- que concurren normalmente a la escuela
- que tienen un buen ajuste emocional
- que tienen un nivel socio-econmico- cultural aceptable
Atendiendo a qu es el aprendizaje como cambio ms o menos perma-
nente de la conducta, gracias al cual el individuo puede integrarse a un gru-
po social y adoptar modos de accin que le permiten reaccionar en forma
apropiada para su supervivencia y bienestar, y considerando sus bases bio-
lgicas, este cambo se suscita gracias a la existencia de una plasticidad
cerebral. Una permanente o prevista retentividad necesita de la memoria, la
atencin y la motivacin, componentes en los que los mtodos de ensean-
za inciden fuertemente. La concepcin piagetiana de desequilibrio cognitivo,
provocando en el individuo pautas motivacionales en bsqueda del equili-
brio, promueven con los procesos de asimilacin de respuestas aceptables a
lo requerido por el nuevo estmulo, la acomodacin integradora: nuevos apren-
dizajes apropiados y en armona con los anteriores. La corriente constructivista
de la cual ya mencionamos a Piaget- de la lnea de Vigotsky, Luria, Ausubel
y otros, resalta la importancia de la intervencin social en el aprendizaje,
incidiendo en la zona de desarrollo prximo, aquella que es demarcada por
la distancia entre la potencialidad del individuo para alcanzar metas superio-
res y la realidad de la que parte, la cual es asistida por la interaccin con el
otro, en la que se genera una atmsfera de intercambio, constrastacin, duda,
apropiacin del conocimiento externo.
La Geografa, concebida en su estudio de las interacciones de la socie-
dad con el medio, es una Ciencia cuya enseanza puede ser muy valiosa
para que la transferencia de conceptos, competencias y juicios valorativos al
saber y al actuar en general, se constituyan en herramientas apropiadas por
39
el alumno para encarar el aprendizaje en otras reas acadmicas o en su
vida individual o social.
Hay aspectos de los ya mencionados, que son externos al alumno y que
desencadenan instancias de aprendizaje como pueden ser: la motivacin, el
llamado a la atencin que motiva el inters y el involucrarlo afectivamente,
por medio de la curiosidad y la sensibilidad a los contenidos propuestos.
Parece un objetivo de excesiva pretensin lograrlo, pero vayamos por
partes:
- Contamos con los medios digitales que maneja el alumno para hacerlo
partcipe en la bsqueda del conocimiento con las herramientas que
domina y gusta de emplear. Existe el recurso llamado Web Quest, creado
con pautas netamente constructivistas que propende a la investigacin
con el auxilio de Internet, a la seleccin de informacin, a la construc-
cin de aprendizajes con la participacin en grupo y a la resignificacin
de acuerdo a parmetros propios, que vuelve pedaggico el uso del
ordenador.
- La orientacin espacial, la interpretacin simblica, pasando por la eta-
pa previa de la creacin de simbologa propia y compartida, la repre-
sentacin de los espacios vividos y recorridos, su integracin paulatina
a escalas cada vez mayores, permitirn que la cartografa, lenguaje
propio de la Geografa, contribuya a dominios espaciales cognitivos y
mentales en pro de un individuo amo de su entorno.
- La problematizacin de situaciones involucra al educando que debe
conocer para argumentar, informarse para disentir con raciocinio, se-
leccionar y debatir con fundamento de informacin, es otra apuesta a la
motivacin y a la participacin comprometida.
- El trabajo por Proyectos identifica intereses, involucra segn capacida-
des (apelando a las inteligencias mltiples citadas por Gardner) y
ambienta en la proyeccin de logros.
- El sentimiento de alteridad, tan ausente en la posmodernidad, puede
desplegarse y ser desarrollado con el conocimiento de las costumbres,
actividades y necesidades de otros pueblos, mostrados por el conoci-
miento geogrfico.
Estas seran slo algunas de las posibilidades que la asignatura, por su
rica propuesta en cuanto a su objeto de estudio, como son las relaciones
entre las sociedades y sus ambientes, construyendo territorios, puede pro-
porcionar como punto de partida para el desarrollo de una enseanza
participativa, que requiera la expresin de los aprendizajes, en una manifes-
tacin externa de su asimilacin. sta se convertira de esta forma, en una
evaluacin y autoevaluacin formativa ambientando reflexiones
metacognitivas, posibilitando al alumno identificar sus estrategias de apren-
dizaje-, en pro de la retroalimentacin de procesos.
40
Bibliografa
BOGGINO, N. (2010) Los problemas de aprendizaje no existen. Homo Sapiens.
HANNOUN, H. (1994) El nio conquista el medio. Ed. Aique.
PORLAN, R. (1992) Constructivismo y Escuela. Editorial Diada.
POZO, J. (1996) La solucin de problemas. Municio- Aula XXl.
REBOLLO, M. (2004) - Dificultades del Aprendizaje. Prensa Mdica Latinoamericana.
Montevideo.
41
EL DESARROLLO CIENTFICO SOBRE
LA DINMICA DE LA LITOSFERA
1
DE LA GEOPOESA A LA GEOREALIDAD
(H. Hess)
Prof. Stelamaris Caserta
Prof. Lurde Morales
Prof. Claudia Varela Estvez
Profesoras de Geografa
Maestrandas en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Introduccin
Este trabajo se inicia a partir del anlisis del conocimiento cientfico en el
campo de la Geologa, vertebrador para gran parte del saber geogrfico, como
lo es el caso del abordaje de la Dinmica de la Litosfera. A partir de la
contextualizacin socio-histrica de la modernidad y de la posmodernidad,
que explica algunos cambios por los que ha transitado la humanidad, se rea-
liza un recorrido en la concepcin de la ciencia. Tres perspectivas
epistemolgicas fueron seleccionadas para el anlisis del proceso cientfico
elegido. Desde las teoras atectnicas a las tectnicas, desde el fijismo al
movilismo, varios cientficos aportaron las ideas que fueron reflejando las
formas de validacin del conocimiento cientfico de su poca. A travs de la
mirada del Positivismo, la perspectiva kuhniana y el paradigma de la comple-
jidad de Morin, se realiza el anlisis de los cambios operados en el conoci-
miento cientfico de la Dinmica de la Litosfera. Por ser este un trabajo vincu-
lado con la prctica docente, se culmina con una secuencia didctica del
tema Teora de la Tectnica de Placas centrada en el paradigma de la com-
plejidad.
Anlisis de las principales condiciones socio histricas
El comienzo de la Edad Media en el siglo V d.n.e, inaugura un perodo en
el cual se ve obturado el camino epistemolgico que los griegos haban im-
pulsado con relacin a la produccin del conocimiento. A partir de este pero-
1
Trabajo realizado en el marco del Curso Epistemologa e Historia de las Ciencias. Docente:
Prof. Jorge Rasner. Posgrado y Maestra en Didctica de la Enseanza Media en Geografa.
IPES.
42
do histrico el recurso para validar el conocimiento no estaba en lo argumental
sino en la autoridad religiosa. El feudalismo como sistema dominante dejaba
relegado el saber a unos pocos; el estamento intelectual quedaba circunscri-
to a los monasterios. En el siglo XII comienzan a producirse cambios a nivel
poltico. Se flexibiliza la Europa medieval y comienza a haber ms comunica-
cin con Oriente Medio y Oriente Prximo. A partir de estos cambios los auto-
res de la Grecia clsica reingresan comentados por los musulmanes y se
expanden a los crculos de algunos monasterios. Comienzan nuevas deman-
das de saberes que no proporcionan los estamentos hasta ahora legitima-
dos. Cartografa, navegacin, botnica, producciones, exigieron el dominio
de otros conocimientos, que contribuirn a la gestacin de un nuevo perodo
histrico: la modernidad.
El desarrollo de la modernidad
Este extenso perodo en el cual se producen profundas transformacio-
nes, se destaca sobre todo por una actitud, una forma de comprender el
mundo. El mundo se ensancha con los grandes viajes de descubrimiento y
conquista de los siglos XV y XVI, que penetran en lo desconocido y abren
nuevas posibilidades al comercio. Polticamente los estados nacionales, ne-
cesarios para encarar los costos que exigen las empresas de la modernidad,
se consolidan frente a la multitud de condados, ducados, etc. La ciencia se
abre paso a travs de las ideas de Coprnico, Galileo, Kepler, entre otros, en
oposicin a las ideas de la Iglesia. Los tiempos modernos darn progresiva-
mente ms importancia a la observacin y a la experimentacin que a cual-
quier autoridad. Bertolt Brecht en la obra Galileo Galilei, citado por Obiols y
Di Segni (1993) escribe Surge entonces el deseo de investigar la causa de
todas las cosas: por qu la piedra cae cuando la soltamos y por qu se eleva
cuando la arrojamos hacia arriba. Todos los das se descubre algo nuevo, y
si bien ya se han explicado muchas cosas, lo que queda por explicar es
muchsimo ms todava. La mentalidad predominante dio lugar a los con-
ceptos de evolucin, desarrollo, progreso, revolucin as como tam-
bin a sus conceptos opuestos.
La modernidad construye contra el pasado fundante, pero de alguna
manera pone su identidad en un porvenir. En esta poca surgen las utopas,
donde los modernos colocan sus objetivos de futuro. A nivel cientfico se
dieron transformaciones en tres aspectos fundamentales: la concepcin del
universo, la idea de ciencia y sus metodologas. Se van abandonando las
preocupaciones tico - religiosas, para dar lugar al saber cientfico, al cual se
considera la forma de conocimiento superior excluyendo otros. Se pueden
destacar dos aspectos relevantes del pensamiento cientfico de la poca: la
renovada funcin de la experiencia y la funcionalidad prctica de la inteligen-
43
cia. Segn Cheroni (1994) El reconocimiento del papel que cumpli el mto-
do experimental de ese proceso es un punto de apoyo para emprender cual-
quier investigacin epistemolgica sobre la poltica cientfica. La historia del
desarrollo del mtodo experimental ha demostrado que la actividad cientfi-
ca, en sus mltiples aspectos, nunca es inocente. Las prcticas cientficas
que realizan los cientficos para apropiarse y controlar la materia comporta
siempre, directa o indirectamente, una agresin social. En el mtodo experi-
mental se concentra la conciencia de esa agresividad, cuyo rasgo ms nota-
ble es haber sido el instrumento ms eficaz para proceder a la expropiacin
del saber de los trabajadores.
Durante el siglo XVII la revolucin cientfica da origen a la ciencia moder-
na, logrando as cambiar la imagen del mundo. Los cambios iniciados en el
siglo XVIII se consolidan durante el siglo XIX. Desde lo econmico- social se
destaca el desarrollo industrial que se ve acelerado por la creacin de las
mquinas a vapor, estos inventos dieron lugar a nuevas bsquedas de cono-
cimiento para resolver problemas prcticos.
La aceleracin de la produccin tecnolgica est vinculada a la acelera-
cin comercial, la razn cientfica se transforma en razn soberana. Se con-
solidan los estados nacionales favoreciendo el despliegue del capitalismo en
el mundo. De acuerdo con Cheroni, (1994) La llamada ciencia occidental,
cuyo fundamento es el mtodo experimental, es un producto del capitalismo.
Son las diferentes etapas de la historia del capitalismo las que denuncian las
modalidades que adopta metdicamente la ciencia () por ms variaciones
con que se presente el mtodo experimental, su objetivo principal es conso-
lidar el poder de la comunidad cientfica. La creacin del laboratorio trajo
aparejado una concepcin de la ciencia y del cientfico. Bajo la forma de una
actividad calificada como objetiva, se ocult una ideologa netamente elitista
y conservadora; as el cientfico se aisl de la sociedad transformando el
saber en algo superior y desvinculado del hacer social.
La llegada de la posmodernidad
A partir de la Primera Guerra Mundial, la escena internacional se ve pro-
fundamente convulsionada y la comunidad cientfica no escapa a ello. Diver-
sas tensiones sacuden la ideologa que sustenta la ciencia, ya que no todo lo
que la ciencia aporta redunda en beneficio de la sociedad. Despus del lan-
zamiento de las bombas atmicas en Nagasaki e Hiroshima, una profunda
crisis econmica, social y poltica nuevamente afect al mundo y cuestion la
ciencia. Su neutralidad poltica, aspecto fundamental del paradigma hasta
ahora preponderante, desaparece en las comunidades cientficas cuando
stas se identifican con el poder poltico dominante. Se inicia una nueva eta-
pa, en palabras de Obiols y Di Segni, (1993) En una primera aproximacin y
44
consi derada negati vamente, l a edad de l a cul tura que l l amamos
posmodernidad y que se correspondera con las sociedades posindustriales,
como contrapuesta a la modernidad, sera la poca del desencanto, del fin
de las utopas, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en
la idea de progreso. La sociedad posindustrial se caracteriza por el gran
desarrollo de las fuerzas productivas. La automatizacin y la ciberntica ge-
neran enormes riquezas materiales y tambin modifican las clases sociales.
La poblacin se concentra en la produccin de servicios. El conocimiento es
la principal fuerza de produccin y la informacin se torna imprescindible
para el xito de todos los proyectos econmicos.
Los medios de comunicacin expanden la cultura posmoderna a todo el
mundo, la posmodernidad se globaliza. Los trminos acuados por la moder-
nidad tales como, proyecto, progreso, ideal, son reemplazados por otras
expresiones como: consumo, reciclaje, imagen, entre otros. En lo relati-
vo a las ciencias, el ideal de un mundo mejor, gracias al progreso del conoci-
miento se ve cuestionado, entre otras causas, por las aplicaciones militares
y la destruccin de la naturaleza que vinieron de la mano de muchos descu-
brimientos cientficos. Citando a Obiols y Di Segni, (1993) La actitud
posmodernista ms general, en este respecto, es la aceptacin de la ciencia,
validada por sus aplicaciones tecnolgicas, pero despojada de los ideales de
verdad y progreso. La verdad como ideal cientfico ya no es posible de al-
canzar y las teoras cientficas son consideradas aproximaciones a la misma.
Varios autores reflexionan sobre esta situacin, entre ellos Kuhn, Popper y
Feyerabend, destacando la importancia del rol que desempean las comuni-
dades cientficas en la produccin de conocimiento y su relacin con
condicionamientos ideolgicos.
Proceso de produccin de conocimiento cientfico:
La dinmica de la litosfera
A fines del siglo XVIII nace la Geologa como ciencia, pero recin a prin-
cipios del siglo XIX con la publicacin de los Principles of Geology de Lyell
(1830) esta ciencia contar con su primer paradigma segn trminos
kuhnianos. Previo a ello predominan las explicaciones atectnicas y difu-
sas, muchas veces relacionadas con visiones mitolgicas. Estas visiones no
conceban un planeta estructurado en capas, y mucho menos dinmico en
su funcionamiento. Existieron antes de 1830 dos vertientes conceptuales,
las teoras atectnicas y las tectnicas para explicar la formacin de monta-
as. Cabe relevar que la mayora de las teoras atectnicas mantienen fuerte
relacin con las explicaciones de origen divino muy aceptadas principalmen-
te hasta el S. XVII. En palabras de Pedrinaci (2001) Esta perspectiva, habi-
tualmente, forma parte de una visin antropocntrica y teleolgica que consi-
45
dera que la Tierra fue creada para servir de residencia al hombre y condicio-
n buena parte de las tesis interpretativas de la Edad Moderna de la que no
se hallan exentos pensadores tan relevantes como Leibniz, Kepler o Newton.
Acompaando estas ideas exista la fuerte conviccin de que la Tierra
tena una edad aproximada de 6000 aos de antigedad y por lo tanto las
explicaciones de la formacin de las montaas estuvieron sujetas a tiempos
relativamente cortos para explicar fenmenos como el diluvio, los procesos
erosivos y los de sedimentacin. Uno de los ltimos exponentes de las teo-
ras atectnicas fue Werner (1749 1817). Dentro de las teoras tectnicas el
aporte de Descartes (1596 1650) fue de gran significacin ya que constru-
ye un modelo terrestre, terico que no se bas en la observacin pero s en
un anlisis matemtico para explicar el origen de las montaas. Posterior-
mente Steno (1669) retoma estas ideas y a travs de observaciones de cam-
po y de descripciones a escala local construye una nueva teora de la forma-
cin de montaas. Sin duda el primer cientfico, considerado uno de los pa-
dres de la Geologa, que incluye en su anlisis un modelo dinmico del pla-
neta sin lmites temporales precisos, es Hutton. Su planteo se basa en ciclos
de construccin y destruccin del relieve donde el calor interno de la tierra
tiene un valor importante. Para Pedrinaci, este autor se aleja de la interpreta-
cin literal del Gnesis y tambin de las perspectivas catastrofistas cuando
afirma:No se invocarn causas que no sean naturales del globo, ni se admi-
tirn procesos cuyos principios desconozcamos, ni se alegarn acontecimien-
tos extraordinarios para explicar hechos comunes.
Desarrollo del paradigma fijista
Este paradigma se sustenta en tres tesis: la uniformitarista, la
contraccionista y la isostasia. La primera de ellas est representada por Lyell
(1797 1875). Su aporte estuvo basado en la creacin de un modelo en
donde lo ms importante es la constancia y la uniformidad de los procesos
geolgicos en el espacio y el tiempo. La teora contraccionista tuvo varios
seguidores como Elie de Beaumont, James Dana y Eduard Suess, entre otros.
La misma se basa en que la Tierra originalmente fundida, fue perdiendo calor
lentamente. Su enfriamiento provoc contracciones posteriores que determi-
naron la formacin de continentes y cuencas ocenicas. Esta ltima concep-
cin tuvo vigencia hasta los aos setenta del siglo XX. El ltimo cuerpo teri-
co de este paradigma est representado por la idea de isostasia (en griego,
equilibrio) denominada as por Dutton en 1892. La misma plantea la existen-
cia de un equilibrio dinmico entre corteza y manto, donde la prdida por
erosin provoca una elevacin que reequilibra la situacin y as toda sobre-
carga ocasionar un hundimiento.
46
Desarrollo del paradigma movilista
Varios antecedentes nutrieron la teora de Wegener (1880 1930) que
se bas en el movimiento de los continentes, los cuales haban estado uni-
dos formando un supercontinente, al que denomin Pangea. Tras los gran-
des viajes de los siglos XVI y XVII se elaboraron los primeros mapas del
mundo donde aparece el continente americano, lo cual llam la atencin de
varios pensadores. El precedente ms inmediato de las ideas de Wegener
es Taylor, que en 1910 expuso la hiptesis de la movilidad continental a partir
de la forma y distribucin de las cordilleras en Asia y Europa. Como mencio-
nan Tarbuck y Lutgens (2004) ( ) Alfred Wegener, meteorlogo y geofsico
alemn, public El origen de los continentes y los ocanos. En este libro,
Wegener estableci el esbozo bsico de su radical hiptesis de la deriva
continental. Los argumentos que plante este cientfico para sostener su
hiptesis fueron varios: geodsicos, geofsicos, geolgicos, paleontolgicos,
biolgicos y paleoclimticos. En la comunidad cientfica de la poca hubo un
intenso debate que concluy con el rechazo casi unnime de la teora por
parte de los gelogos ms prominentes. Wegener no logr encontrar expli-
caciones claras y contundentes al movimiento de las masas continentales lo
cual invalid por muchos aos su teora.
Hacia la Teora de la Tectnica de Placas
El resurgimiento del paradigma movilista en los aos cincuenta est
fuertemente relacionado con los avances tecnolgicos que permitirn co-
nocer y obtener ms informacin acerca de los fondos ocenicos y del
interior del planeta. Los estudios de paleomagnetismo y los relacionados
con las caractersticas de los fondos ocenicos van a ser claves en la for-
mulacin de la teora de Tectnica de Placas que surge en los aos se-
senta. Segn Pedrinaci (2001) () La tectnica de placas probablemente
sea la teora cientfica que ha tenido una elaboracin ms colectiva. El
anlisis del paleomagnetismo ayud a comprender la modificacin de los
fondos ocenicos. Hess, en 1960, propone la teora de la expansin del
fondo ocenico. Esta propuesta fue posible por los avances en la oceano-
grafa, que a travs del sonar utilizado durante la segunda guerra mundial
permiti cartografiar ampliamente el suelo ocenico. Para Hess, en las dor-
sales ocenicas se crea nuevo fondo ocenico y el mismo se pierde en las
fosas ocenicas donde la corteza se introduce destruyndose en el manto.
Fue en Inglaterra que Matthews y Vine (1963) fueron capaces de unir dos
ideas trascendentes: la expansin del fondo ocenico y las inversiones
magnticas. De acuerdo con Tarbuck y Lutgens (2004). Hay un acuerdo
general en que el paleomagnetismo dio lugar al conjunto de pruebas ms
47
convincentes para apoyar los conceptos de deriva continental y expansin
del fondo ocenico. En 1968, los gelogos empezaron a modificar su posi-
cin (). La marea de la opinin cientfica ha cambiado, de hecho, a favor
de una tierra mvil.
La consolidacin de la Teora de Placas
La deriva continental y la expansin del fondo ocenico se unieron en
una teora ms amplia llamada Tectnica de Placas. Podra ser definida como
una teora formada por un conjunto de ideas que explican los movimientos
de la litosfera a partir de los procesos de subduccin y expansin del fondo
ocenico. Dichos procesos son responsables de los rasgos geolgicos de la
Tierra ms importantes, como los continentes y las cuencas ocenicas. So-
bre esta teora se construyen las explicaciones de prcticamente todos los
procesos geolgicos. Considerando al planeta Tierra dividido en capas des-
de la superficie al interior se plantea la existencia de: Litosfera, Astenosfera,
Mesosfera y Ncleo. Avalar esta informacin ha significado la utilizacin de
mtodos directos e indirectos que han posibilitado su investigacin.
La litosfera rgida y fragmentada en porciones llamadas placas, se en-
cuentra por encima de la astenosfera la cual es ms plstica. Estas placas se
encuentran en continuo movimiento, desplazndose unos centmetros al ao,
modificando as, su tamao y forma a travs del tiempo geolgico.
48
La vigencia de este conjunto terico motiva un permanente monitoreo
con agregados de nueva informacin, de nuevas investigaciones, formula-
cin de modelos, publicaciones y anlisis por parte de distintas comunidades
cientficas. Sismos y volcanes constituyen una preocupacin constante tanto
en pases pobres como ricos. Estos ltimos invierten grandes capitales en
bsqueda de nuevas respuestas pero hasta ahora solo pueden responder
dnde y no cundo van a ocurrir estos fenmenos.
Perspectivas epistemolgicas seleccionadas para explicar
la produccin del conocimiento cientfico presentado
La dinmica de la litosfera como proceso de construccin de conoci-
miento cientfico se desarroll enmarcada bajo la influencia de varias pers-
pectivas epistemolgicas. Se seleccionan en este trabajo tres perspectivas
para realizar el anlisis de esta temtica. Ellas son: el positivismo, la pers-
pectiva kuhniana y el paradigma de la complejidad.
Anlisis desde la perspectiva positivista
En las primeras dcadas del siglo XIX, el pensamiento cientfico en Euro-
pa, estuvo ligado al Positivismo. Los positivistas presentan a la ciencia no
slo como saber autntico, sino tambin como moral y religin verdaderas, y
por ello, nico fundamento posible de la vida individual y asociada al hombre.
Para el positivismo la organizacin social est basada en la ciencia y sta la
condiciona. Expresa las esperanzas, los ideales y la exaltacin optimista que
fueron propias de la Edad Moderna. La ciencia se convirti en este perodo
para el hombre en la garanta infalible de su propio destino.
En el positivismo del siglo XIX, se distinguen dos corrientes: una denomi-
nada el positivismo social, que surge con la necesidad de convertir a la cien-
cia como el nuevo orden social, moral y religioso, donde se destacan Comte,
Saint Simon y el utilitarismo ingls. La segunda corriente, es la del positivis-
mo evolucionista, de carcter puramente terico, que pretende valerse de la
ciencia para construir una visin total del mundo, partiendo de la evolucin.
El verdadero fundador del positivismo es Comte (1798- 1857) para quien el
valor de la ciencia est en observar los hechos y formular leyes, un buen
ejemplo es la ley de gravitacin de Newton. Comte, con un pensamiento
ligado a las ideas de Bacon y Descartes, concibe a la ciencia con el fin de
establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. Tiene una mirada em-
pirista, por lo cual la observacin de los hechos se torna imprescindible, pero
siempre tiene como fin ltimo la elaboracin de leyes, que una vez formula-
das se incorporan al sistema de creencias de la humanidad, lo que las
dogmatiza. Bajo la mirada del positivismo las teoras atectnicas impregna-
49
das de explicaciones religiosas comienzan a ser cuestionadas y desplaza-
das por las explicaciones tectnicas, que basan su cuerpo terico en la ob-
servacin de los hechos.
La Geologa como ciencia en este momento histrico se nutra principal-
mente de las observaciones a partir de la explotacin minera. Afirma Bernal
(1997) que Hutton En su teora de la Tierra (1795) expuso la idea revolucio-
naria por su sentido comn, de que los fenmenos de la geologa son pro-
ducto de las fuerzas que se observan en torno nuestro. Tomando en cuenta
el positivismo evolucionista que tiene como principal exponente a Darwin se
considera a la evolucin como el dato fundamental de la naturaleza y de la
historia. Darwin (1809-1882) introdujo estudios y observaciones contunden-
tes a favor del transformismo. Propone dos leyes fundamentales: la de varia-
cin y la ley de seleccin natural. John Stuart Mill, da otro paso en el positivis-
mo social. Este autor considera que no existen verdades independientes de
la experiencia, todas ellas hasta las ms generales, son la suma de observa-
ciones empricas. Para Mill, toda verdad deriva de la induccin, esta induc-
cin se basa en la uniformidad de la naturaleza, y la uniformidad de la natu-
raleza se funda en el principio de causalidad. Esta causalidad para ser expli-
cada necesita de la experiencia. Lyell es creador de la teora uniformista en
la Geologa y representante del movimiento fijista que abarc varias cien-
cias. En su obra Principles of Geology, retom las ideas de Hutton sobre la
importancia de las fuerzas naturales. Basndose en los estudios realizado
por Charles Darwin acerca de los fsiles, Lyell plantea en relacin a la forma-
cin de estratos geolgicos, que cada fsil depositado en estratos diferentes
pertenece a pocas distintas. Bajo la influencia de las ideas evolucionistas
de Darwin y de las observaciones realizadas por Humboldt, Bacon y otros,
Alfred Wegener desarrolla su teora de la Deriva continental, con lo cual co-
bra vigencia el paradigma movilista.
Anlisis desde una perspectiva epistemolgica del siglo XX:
Thomas Kuhn
Thomas Kuhn, desarrolla su pensamiento en las dcadas del 50 y 60.
Fsico estadounidense que inaugur una nueva forma de pensar la ciencia a
partir de su actividad como socilogo y epistemlogo. Algunas de sus ideas
ms relevantes giran en torno a los conceptos de paradigma, ciencia normal
y revolucin cientfica. Este autor considera el paradigma como un logro cien-
tfico fundamental, que incluye una teora o una sntesis y alguna metodolo-
ga o aplicacin de sus resultados. Constituye un logro abierto y luego acep-
tado hasta que suceden las anomalas es decir, cuando la naturaleza no
cumple las expectativas inducidas por el paradigma que rige a la ciencia
normal. Al detectarse una anomala en la naturaleza, surge una crisis que
50
llevar a un nuevo paradigma y por lo tanto a una innovacin cientfica. Para
Kuhn una revolucin cientfica es un episodio de desarrollo no acumulativo,
en que un antiguo paradigma se reemplaza completamente o en parte por
otro nuevo e incompatible. El pensamiento kuhniano relativiza el poder de la
ciencia, cada paradigma es una perspectiva diferente para ver el mundo y
hay perspectivas ms exitosas que otras.
Las primeras concepciones paradigmticas
Segn Kuhn, las ciencias pasan por un proceso que comprende un pe-
rodo preparadigmtico, la emergencia de paradigmas, los perodos de cien-
cia normal y las revoluciones cientficas que implican controversias que lle-
van a cambios significativos.
En lo que respecta a la Geologa y situando su nacimiento como ciencia
en el siglo XVIII, existe todo un perodo previo a la propuesta de Hutton de
carcter tectnico. En ese perodo existieron mltiples propuestas atectnicas
sobre la formacin del relieve y el origen de ocanos y continentes. Kuhn
hace referencia a que el camino hacia logros de consenso es largo y difcil.
Cuando no hay un paradigma todos los hechos pueden ser igualmente im-
portantes.
Para la Geologa, actividades como la minera y la agricultura permitie-
ron importantes aportes en lo que se refiere a la recoleccin de datos o he-
chos que pueden ser fuente de descubrimientos o convertirse en anomalas
que puedan dar lugar al surgimiento de una crisis o una nueva teora. As fue
que Hutton en relacin al estudio de capas sedimentarias, propuso una mira-
da lejos de la interpretacin literal de la Biblia y de las catstrofes en la din-
mica de la superficie terrestre como hasta ese momento imperaba. En 1830
con la publicacin de Principles of Geology, de Lyell se consolida el paradig-
ma fijista. Segn Kuhn esta obra sirvi durante mucho tiempo para definir los
problemas y los mtodos propios de un campo de investigacin, para gene-
raciones de cientficos y tambin signific para este autor una seal de ma-
durez en el campo de la Geologa. Dos caractersticas hicieron de la pro-
puesta de Lyell, un paradigma: la primera es que careca de precedentes y la
segunda es que era lo suficientemente incompleta como para dejar proble-
mas para ser resueltos por dicho grupo de cientficos.
Un nuevo paradigma: una superficie terrestre mvil
Con el surgimiento del ya mencionado paradigma propuesto por Lyell,
un perodo de ciencia normal se instala en la comunidad de gelogos. La
resolucin de enigmas es su tarea principal y aunque en estas actividades
pueden no producir novedades durante mucho tiempo, segn Kuhn ()la
51
investigacin cientfica descubre repetidamente fenmenos nuevos e ines-
perados y los cientficos han inventado, de manera continua teoras radical-
mente nuevas y siguiendo sus palabras () si tanto la observacin y la
conceptualizacin, como el hecho y la asimilacin a la teora estn enlaza-
das inseparablemente en un descubrimiento, este entonces es un proceso y
debe tomar tiempo. Considerando que Kuhn afirma que una revolucin cien-
tfica consiste en el reemplazo de un paradigma por otro, podra decirse que
la revolucin se inici cuando se dej de creer en una tierra estable y co-
menz a pensarse en una tierra mvil. Fueron necesarios cincuenta aos
para que nuevas pruebas y nuevas ideas, lograran una conversin de la co-
munidad cientfica y se completara la formulacin del nuevo paradigma. La
teora propuesta por Wegener a principios del siglo XX tuvo algunos antece-
dentes en cuanto a la observacin de un hecho notable: la complementariedad
de las costas suramericanas y africanas. Bacon en el siglo XVII y Humboldt
en el XIX, observaron esas coincidencias. Taylor a comienzos del siglo XX,
propuso la primera hiptesis lgicamente elaborada sobre lo que hoy cono-
cemos como deriva continental. Encontr que la hiptesis fijista de la con-
traccin no explicaba estos hechos satisfactoriamente.
En trminos kuhnianos este gelogo habra detectado una anomala que
el paradigma vigente no poda explicar y por eso pens en un gran desplaza-
miento de la corteza terrestre desde el norte hacia la periferia de Asia. Lo que
no atendi demasiado fue a las causas del proceso y lo que ms adelante
argument no fue plausible. Wegener formul su teora algunos aos despus
con la ventaja del anlisis de pruebas geofsicas y de otras fuentes de informa-
cin provenientes de otras disciplinas. Segn Khun hay muchas razones por
las cuales un paradigma puede ser abandonado por otro. Entre ellas se puede
mencionar que el nuevo paradigma pueda resolver aquellos problemas que
hicieron entrar en crisis al paradigma dominante, la forma o esttica con la que
se lo plantea, cuestiones de fe en que el paradigma vigente puede resolver -
con los ajustes necesarios -, las incongruencias del modelo con la naturaleza.
Otro argumento que puede explicar la resistencia a la teora de Wegener es
que este no era un acreditado miembro de la comunidad profesional de gelogos.
No hay que descartar tampoco como afirma Hallam, ()los prejuicios con-
servadores, las modas intelectuales, ni la inseguridad emocional que procede
de adherir a una teora establecida.
La revolucin cientfica en las Ciencias de la Tierra
Las ideas de Wegener han constituido el comienzo de una revolucin
cientfica, cuya culminacin es la vigente teora de la Tectnica de Placas. La
Tectnica de Placas y su idea implcita de movimiento es compartida por la
comunidad cientfica en la actualidad, porque cumple con todos los criterios
52
que generalmente se utilizan para calificar a las teoras cientficas: la preci-
sin, el campo de accin, el valor explicativo y la comprobabilidad. Este
cuerpo terico cumple con dos condiciones relevantes para Kuhn, quien ex-
presa Primeramente el nuevo paradigma deber parecer capaz de resolver
algn problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna
otra forma puede solucionarse. En segundo lugar, el nuevo paradigma debe-
r prometer preservar una parte relativamente grande de la habilidad concre-
ta para la solucin de problemas que la ciencia ha adquirido a travs de sus
paradigmas anteriores. La formulacin completa y la profundizacin de la
Tectnica de Placas se debi a los cientficos Morgan, Makenzie y Le Pichon
provenientes del campo de la Fsica. Bajo el nuevo paradigma, las ciencias
de la Tierra, ya no solo la Geologa, estaran transitando de acuerdo con
Kuhn, por el perodo de la ciencia normal en el cual predominan las labores
de profundizacin a travs de la resolucin de nuevos enigmas.
Anlisis desde el paradigma de la complejidad
Una de las contradicciones presentes en el actual perodo histrico est
en la existencia de una realidad cada vez ms pluridisciplinaria, multidimensional
y trasnacional frente a la existencia de saberes ms disociados, parcelados y
compartimentados entre disciplinas. El paradigma de la complejidad, plantea-
do por Morin, rompe con el paradigma de la simplicidad. Mientras este ltimo
pone orden y todo lo reduce a una ley o a un principio, el paradigma de la
complejidad plantea una mirada desde la incapacidad de lograr certezas y de
formular una ley, as como, la de concebir un orden absoluto. Este paradigma
sostiene que en el conocimiento cientfico existen las contradicciones y que
hay que atender a ellas y Morin lo plantea diciendo ()cuando se llega por
va emprico-racionales a contradicciones, ello no significa un error, sino el
hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es pro-
funda, no puede ser traducida a nuestra lgica. () No podemos reducir la
explicacin de un fenmeno ni a un principio de orden puro, ni a un principio de
puro desorden, ni a un principio de organizacin ltimo. Durante la segunda
mitad del siglo XX, se considera la emergencia de una nueva revolucin cien-
tfica, que comenz a partir de los aos setenta. A partir de este suceso se
hace cada vez ms necesario la articulacin entre las disciplinas. En palabras
de Morin (2001) Dado que el desarrollo anterior de las disciplinas cientficas
fractur y compartiment cada vez ms el campo del saber, quebr las entida-
des naturales sobre las que siempre se produjeron los grandes interrogantes
humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y, en ltima instancia, el ser huma-
no. Las nuevas ciencias, la ecologa, las ciencias de la Tierra, la cosmologa,
son poli o transdisciplinarias: su objeto no es un sector o una parcela sino un
sistema complejo que forma un todo organizado.
53
El mundo fenomnico es un tejido complejo de acciones, determinacio-
nes, interacciones que necesita de un pensamiento capaz de comprender la
solidaridad de los fenmenos entre s y la existencia de incertidumbres y
contradicciones que le son propias. En este sentido, la teora de sistemas,
promovida por von Bertalanffy y que cobr vigor a partir de 1950, plantea un
nivel transdisciplinario para estudiar y conocer la realidad, el cual permite
tanto la unidad como la diferenciacin de las ciencias. Si bien esta teora
plantea la existencia de dos tipos de sistemas, abiertos y cerrados, es la
nocin de sistema abierto, la que podemos relacionar con la dinmica de la
litosfera planteada en la Teora de Placas.
La posibilidad que ofrece analizar los temas desde una ptica sistmica
se adecua a la bsqueda de la Geologa para encontrar las respuestas ante
la complejidad de la dinmica de la litosfera. Como sostiene Morin (2001) En
los aos setenta, como consecuencia del descubrimiento de la tectnica de
placas, las ciencias de la Tierra consideran al planeta como un sistema com-
plejo que se autoproduce y se autoorganiza. Articulan entre s disciplinas que
haban estado separadas como la geologa, la meteorologa, la vulcanologa,
la sismologa () Como sugiere fuertemente Westbroek, nos encaminamos
hacia una concepcin geo bio fsica de la tierra en la que se integran
sistmicamente las caractersticas fsicas del origen biolgico (el oxgeno del
aire, el calcreo, etc), en el que la vida no es slo un producto sino un actor
de la fsica terrestre A partir de este planteo se puede observar que el cuerpo
terico que sustenta a la Teora de Placas, est cimentado por el aporte de
mltiples disciplinas, que a modo de un rompecabezas otorgan explicacio-
nes para la complejidad de los fenmenos analizados.
Planteo de una secuencia didctica para el abordaje del tema Teora de
Placas, a partir de la perspectiva epistemolgica del paradigma de la
complejidad de Edgar Morin
La secuencia didctica est pensada para ser trabajada a nivel de Ciclo
Bsico en el curso de primer ao (en su reformulacin 2006), con alumnos de
edades promedio entre 11 y 13 aos. Una vez expuestos las tres perspecti-
vas epistemolgicas seleccionadas en este trabajo, se consider oportuno
vincular el planteo programtico y el tema elegido con el paradigma de la
complejidad propuesto por Morin.
Varios son los aspectos que pueden considerarse vinculantes:
El enfoque sistmico,
Anlisis desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,
La multiescalaridad y la muldimensionalidad,
La complejidad de los fenmenos,
El conocimiento inacabado.
54
Desarrollo de la secuencia didctica
Se considera necesario explorar las ideas previas de los alumnos sobre
el tema. Las mismas son instrumentos que tiene el estudiante para interpre-
tar o analizar nuevos contenidos, realizar las actividades que se le propon-
gan y desarrollar su oralidad. Sobre ellas, se construye nuevo conocimiento,
enriquecindolas, diversificndolas o sustituyndolas por otras ideas ms
ajustadas.
Para el planteo de una secuencia didctica es importante considerar la
edad de los alumnos, las ideas previas o preconcepciones que mane-
jen, los estilos cognitivos que poseen, la diversidad de conocimientos
que deben ensearse y la complejidad de los procesos de aprendizaje.
Habindose trabajado el cuerpo terico de la Deriva Continental de
Wegener y el conocimiento de la estructura interna del planeta, se vin-
cular esta informacin con el desarrollo y anlisis de la teora de
Tectnica de Placas.
En virtud de lo antes expuesto, se proponen las siguientes actividades:
Anlisis de video El planeta Tierra. Se pretende que los alumnos
visualicen al planeta como un todo interconectado y dinmico, cuyos
componentes interactan y dan lugar a mltiples y complejos fenme-
nos. Aborda al planeta desde una mirada sistmica para concentrarse
en la Litosfera y su dinmica.
Trabajo con el mapa de Distribucin actual de Placas Tectnicas. Se
ejercitarn algunos de los principios bsicos de la Geografa: localiza-
cin, distribucin, extensin, explicacin. A travs de la lectura
cartogrfica se buscar observar la complejidad de la Litosfera en su
conjunto, analizar los movimientos de las placas y la diversidad de fe-
nmenos asociados a los mismos.
Trabajo con diversos planisferios: fsico, de distribucin de sismos y
volcanes, de distribucin de la poblacin y poltico. Se busca una mira-
da compleja y multidimensional de los fenmenos tectnicos, que per-
mita un enfoque holstico de la realidad.
Anlisis de eventos ssmicos y volcnicos ocurridos recientemente en
el planeta a travs de noticias periodsticas. La informacin aportada
por mltiples disciplinas (vulcanologa, sismologa, geologa, oceano-
grafa, entre otras) permite que se elabore una idea de conocimiento
no fragmentado, sino construido a partir de mltiples aportes de los
diversos campos cientficos.
Tcnica de dinmica grupal. Un objetivo de esta actividad es incursionar
en las ltimas investigaciones, hallazgos y descubrimientos que permi-
tan visualizar este saber en construccin, donde la incertidumbre juega
an un papel importante en el desarrollo cientfico.
55
Evaluacin
La evaluacin como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, per-
mite recolectar informacin para tomar decisiones. Planificar la evaluacin
de los aprendizajes implica resolver qu es lo que se quiere evaluar, cmo y
en qu instancia. Se presentarn a modo de puzzle diversas imgenes que
el alumno deber secuenciar de acuerdo a un orden sistmico. La presenta-
cin que realice, deber tener una fundamentacin que evidencie la com-
prensin del tema estudiado y una reflexin personal.
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56
ANLISIS DEL DISCURSO GEOGRFICO
A TRAVS DE UNA PROPUESTA DIDCTICA:
LA CRISIS ALIMENTARIA Y LOS AGRONEGOCIOS
1
Prof. Stelamaris Caserta
Institutos Normales de Montevideo
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Planificacin didctica de un tema de clase
Tema seleccionado: Los principales dilemas de la actualidad y sus
territorialidades. El hambre. Cartografa de su distribucin territorial planetaria.
Reflexin sobre la misma y sus causas.
Contextualizacin programtica y curricular
Este tema forma parte de la cuarta unidad del programa de Geografa
Humana y Econmica, en la orientacin Ciencias Sociales y Humanidades
en el segundo ao de bachillerato de Enseanza Secundaria. Dicho progra-
ma dispone de cuatro horas semanales y consta de cuatro unidades subdivi-
didas en varios temas. Se plantearn aqu sus ttulos y algunas de las tem-
ticas abordadas.
Unidad 1: Presentacin y representacin del mundo actual. Se plantean
las caractersticas ms salientes del proceso de globalizacin destacando la
fragmentacin territorial que se acenta bajo su influencia.
Unidad 2: Diferenciacin espacial resultante de redes tangibles. En esta
unidad se abordan flujos de poblacin, redes urbanas, redes de transporte e
intercambios comerciales.
Unidad 3: Diferenciacin espacial resultante de redes intangibles. Se re-
saltan los flujos de capital e inversiones financieras y la circulacin de infor-
macin e ideas.
Unidad 4: Desafos que presenta la organizacin del espacio geogrfico
mundial. Debates actuales.
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
57
La escala global es la mirada de fondo lo cual no deja de lado el dilogo
con lo regional, lo nacional o lo local, cuando la explicacin lo amerita, sobre
todo, cuando se recurre al estudio de caso como metodologa.
El contexto institucional y el grupo de estudiantes
El grupo de 2
do
ao de Bachillerato con el que se trabajar el tema pro-
puesto pertenece al Liceo N 3, el cual se encuentra en un barrio residencial
de Montevideo. Recibe alumnos de muy diversas procedencias geogrficas
del departamento y de variadas condiciones socioeconmicas, pero sin duda,
son representativos sobre todo, los sectores medio y medio bajo de la socie-
dad, ya que los alumnos con mayores dificultades econmicas, difcilmente
alcanzan a terminar el ciclo secundario bsico.
Planificacin del tema
Premisas tericas de partida (fundamentacin terica del objeto de tra-
bajo). Se procurar trabajar con los siguientes conceptos:
- seguridad alimentaria
- soberana alimentaria
- libre comercio
- subsidios
- dumping
- agronegocios
- nuevas ruralidades
- inversiones extranjeras
- transnacionales
- campesinos
Vivimos en un mundo cada vez ms desigual. Una de las manifestacio-
nes ms ostensibles es la desigual distribucin de la riqueza. El 20% de la
poblacin del mundo concentra el 84% de la riqueza mundial. En cambio el
80% restante de los habitantes solo recibe el 16% de la renta global. Las
desigualdades se evidencian en las necesidades ms elementales, como
puede ser el acceso al agua y los alimentos. Cada vez ms personas sufren
hambre, es decir no gozan de seguridad alimentaria, ya que no tienen los
medios para satisfacer una dieta mnima o sus recursos son insuficientes
para lograrla. Por ello, dependen de la ayuda de algn programa social de
alimentacin para sobrevivir o de la accin de organizaciones no guberna-
mentales que contribuyen suministrando alimentos.
El concepto de seguridad alimentaria por si mismo no garantiza la reso-
lucin de las causas de fondo del Hambre. La seguridad alimentaria implica
58
tener alimentos en cantidad y calidad suficiente. No interesa quin los produ-
ce, ni cmo, ni de donde provengan. No importa la produccin si se pueden
comprar a bajos precios en el mercado internacional (Achkar, M. et al, 2006)
La desnutricin est muy ligada a la pobreza y sus consecuencias en la vida
de las personas suelen ser irreversibles. Puede producir desnutricin infantil,
bajo peso al nacer, riesgo de enfermedades y mortalidad. Adems compro-
mete el desarrollo intelectual y el resto de las capacidades de las personas.
Ms de 800 millones de personas se encuentran subalimentadas a nivel
mundial. En la escala global, frica es el continente ms afectado. All se
suceden las crisis por falta de alimentos ms que en cualquier otra rea del
planeta. De 35 pases que enfrentan carencias alimentarias, 24 son africa-
nos. An cuando en Amrica Latina y el Caribe, el problema es menos grave,
el 10% de la poblacin (53 millones de personas) padece hambre. Especia-
listas afirman que para promover la seguridad alimentaria de la poblacin
hay que procurar la soberana alimentaria de las naciones. Esto significa el
derecho de cada nacin de mantener y desarrollar su propia capacidad de
producir alimentos bsicos de acuerdo con la diversidad natural y cultural
con la que cuente.
La organizacin Via Campesina, en la Cumbre Mundial de Alimentacin
realizada en Roma en 1996 expresa el siguiente concepto sobre Soberana
Alimentaria: Es el derecho de cada pueblo a definir sus propias polticas
agropecuarias en materia de alimentacin, a proteger y reglamentar la pro-
duccin agropecuaria nacional y el mercado domstico a fin de alcanzar metas
de desarrollo sustentable, a decidir en qu medida quieren ser autosuficientes,
a impedir que sus mercados se vean inundados por productos excedentarios
de otros pases que los vuelcan al mercado internacional mediante la prcti-
ca del dumping La soberana alimentaria no niega el comercio internacio-
nal, ms defiende la opcin de formular aquellas polticas y prcticas comer-
ciales que mejor sirvan a los derechos de la poblacin a disponer de mto-
dos y productos alimenticios inocuos, nutritivos y ecolgicamente
sustentables. (Citado por Domnguez, 2008)
Un modelo productivo en procura de la soberana alimentaria coloca a
los productores de alimentos al igual que a los consumidores en el centro del
desarrollo de las polticas alimentarias participativas. Lleva a considerar las
siguientes cuestiones: Para qu producir? Qu producir? Dnde produ-
cir? Cmo producir? Quines producen? Cmo acercar productores y
consumidores? (Achkar, M. et al, 2005)
Hiptesis de trabajo
Se pretende relacionar la distribucin territorial de la inseguridad
alimentaria con la aplicacin de polticas neoliberales en la produccin y
59
comercializacin de alimentos en el mundo. En cuanto a la produccin, con-
siderar la planetarizacin de estructuras productivas y la configuracin de
nuevas ruralidades bajo la forma de agronegocios, as como lo relacionado
con la incidencia de las polticas de libre comercio, los subsidios y el dum-
ping. Ambos aspectos produccin y comercializacin- se encuentran muy
ligados produciendo la exclusin de campesinos y pequeos productores de
los pases pobres que son quienes producen mayoritariamente los alimentos
en sus respectivos pases. Estas polticas que provienen de las decisiones
de los grandes centros de la economa mundial, van en contra del logro de la
soberana alimentaria de los pases y hacen del sector agrcola un sector
especulativo que se mueve en funcin de la rentabilidad (Domnguez, 2008).
Aspectos vinculados a la produccin
Los agronegocios que son un complejo espacio econmico en el que
convergen inversiones de capital transnacional en el conjunto de las activida-
des y sectores vinculados a la produccin, distribucin y comercializacin de
productos agrarios a escala global, generan mltiples transformaciones en
las estructuras productivas. En lo cultural, la agricultura se transforma en
agronegocio. En lo tecnolgico la diversidad productiva es sustituida por la
estandarizacin. La productividad desplaza a la produccin y en lo social el
productor es desplazado por el empresario. Estos agronegocios se llevan a
cabo en territorios llamados eficientes que son aquellos que disponen de
recursos naturales, estn abiertos a las inversiones, presentan beneficios
logsticos, econmicos y fiscales. Permiten maximizar la produccin minimi-
zando los costos. Posibilitan la obtencin de commodities y materias primas
de origen agrcola (Achkar, M. et al, 2008)
Estos territorios se apoyan en las demandas del mercado mundial y la
gestin empresarial que busca la mayor rentabilidad en cada etapa integra-
da. Presentan una cadena de actividades especializadas en la produccin a
partir de la valorizacin sectorial y fragmentada de los bienes y servicios de
la naturaleza. La seleccin de estos territorios por parte del capital
transnacional consolida la fragmentacin espacial.
Bajo un modelo de produccin de este tipo basado en el libre comercio,
los alimentos son mercancas y no un derecho humano. El mercado externo
es el objetivo y no el mercado local. Los precios resultan de lo que dicte el
mercado. El Hambre se considera que es consecuencia de la baja producti-
vidad y la seguridad alimentaria se logra importando alimentos desde donde
sean ms baratos. Los campesinos es decir aquellos productores que culti-
van los alimentos para ellos y la comunidad son excluidos de este sistema, el
cual los considera ineficientes.
60
Segn Reboratti (2007) en Amrica Latina la nueva agricultura se ca-
racteriza por:
la concentracin de procesos productivos y decisiones de inversin en
pocas manos.
la fuerte relacin de la produccin agropecuaria con los centros finan-
cieros mundiales a travs de conglomerados de inversin en tierras,
tecnologa y maquinarias agrcolas.
homogeneizacin de las prcticas agrcolas con la adopcin masiva de
agroqumicos y de semillas transgnicas.
una subordinacin a la produccin industrial desde la generacin de
semillas a la produccin de agroqumicos.
una subordinacin a los mercados internacionales de consumo con-
centrndose en productos masivos como la soja.
la homogeneizacin productiva en la que las variedades locales y las
tcnicas son eliminadas
el retiro del Estado: la innovacin tecnolgica queda en mano de las
grandes compaas internacionales, se eliminan los crditos a los pe-
queos productores, la expansin territorial se realiza por las grandes
compaas
la produccin para la exportacin en detrimento del mercado interno
aparicin de complejos agroindustriales que dominan la cadena pro-
ductiva por parte de un solo inversor o un grupo de ellos
cuando no se capta toda la cadena aparecen sistemas de agricultura
por contrato
Hasta el momento si bien haba disparidades sociales en el medio rural,
todos los sectores participaban del sistema. El campo modernizado al no
necesitar tanta mano de obra y expandirse hacia nuevas tierras deja sin futu-
ro a una parte considerable de la poblacin rural, no la emplea ni le deja
margen en la produccin. Por eso se los considera excluidos.
Este mismo autor a propsito de todos estos cambios territoriales que se
manifiestan en los paisajes rurales latinoamericanos hace referencia a una
nueva ruralidad es decir a una nueva categorizacin de lo rural. Queda
cada vez menos de lo especficamente rural. Hoy podemos encontrar espa-
cios rurales de alta densidad de poblacin, industrias ubicadas en el campo,
trabajadores agrcolas que viven en la ciudad, mquinas sembradoras que
se conectan con satlites.
Aspectos vinculados al comercio
Desde el punto de vista del comercio, las polticas neoliberales promovi-
das desde los organismos internacionales de crdito y en particular la OMC
han forzado a los pases a liberalizar sus mercados agrcolas, esto es redu-
61
cir las tasas de importacin y a aceptar importaciones de al menos 5% de su
consumo interno. Al mismo tiempo, las trasnacionales han seguido practi-
cando dumping con los excedentes en sus mercados, utilizando todas las
formas de subsidios directos e indirectos a la exportacin.
Un ejemplo de los efectos del libre comercio en la produccin y comer-
cio de alimentos es el de Mxico. Despus de catorce aos del Tratado de
Libre Comercio de Amrica del Norte, dicho pas pas de ser exportador de
maz a ser dependiente de la importacin del cereal de Estados Unidos. A
partir de la derivacin de este alimento para elaborar agrocombustibles se
produjo un gran aumento de los precios, lo que desencaden la llamada
crisis de la tortilla, es decir el encarecimiento de un alimento bsico de la
poblacin en especial de la de menores recursos, lo que gener graves
consecuencias. Situacin parecida enfrent Indonesia, cuando en 1992 abri
sus fronteras a los alimentos importados permitiendo que la soja barata de
Estados Unidos inundara el mercado. Esto destruy la produccin nacio-
nal. Hoy el 60% de la soja que consume el pas es importada y la suba de
precios de este cultivo provoc el alza de los precios del alimento bsico (la
carne de los pobres) realizado a partir de la soja. Se agrega a todo lo men-
cionado la especulacin que realizan los vendedores al acopiar alimento
para que estos alcancen precios rcord. La inestabilidad del mercado in-
ternacional de productos agrcolas se ha vuelto permanente. Las causas
de ello, se deben principalmente a la desregulacin, la falta de control de
los grandes agentes y la no intervencin de los Estados en la estabilizacin
de los precios.
Los campesinos (con o sin tierra) se ven obligados a producir cultivos
comerciales, bajo contrato, dejando de lado la produccin de alimentos y
teniendo que pagar por ellos elevados precios en el mercado. Las polti-
cas de liberalizacin han expulsado a millones de personas a las reas
urbanas, donde pasan a residir en barrios pobres, no pudiendo ya produ-
cir sus propios alimentos. El 60 a 80% de sus ingresos es destinado a
cubrir sus necesidades de alimentacin. Esta problemtica que implica la
prdida de soberana alimentaria requiere de otra forma de gestin de los
bienes de la naturaleza y de las actividades productoras de alimentos. Es
necesario atender la produccin domstica de alimentos en forma sus-
tentable, recuperando tambin las semillas criollas y los alimentos locales
que se han dejado de lado desde la Revolucin Verde. Esto requiere de
inversin a favor de los campesinos que son quienes producen los ali-
mentos. Se hace indispensable regular las importaciones para proteger la
produccin interna con el objetivo de satisfacer la demanda de cada pas
evitando las fluctuaciones de precios que perjudican al campesinado y a
los consumidores.
62
Finalidades para la prctica de la enseanza
A la escuela le corresponde estructurar la sociedad en las nuevas gene-
raciones a travs de la construccin de discursos que articulan lgicamente
los conocimientos que contienen las races de la civilizacin. Son discursos
que permiten a los alumnos formas de pensar la realidad, de leerla a travs
de smbolos que se estructuran disciplinarmente. Los alumnos poseen un
conocimiento previo que la escuela procura ordenar, incluir o armonizar en
sus discursos. Los contenidos son recursos para comprender un ordena-
miento lgico, son saberes reflexionados por la escuela. Los distintos discur-
sos disciplinares implican diversas formas de observar la realidad. Ensear-
los es propiciar que los alumnos co-participen en el proceso de reflexin so-
bre ella y en la construccin de preguntas sobre lo que se sabe y lo que an
no se conoce.
Los contenidos que se pretende desarrollar en el tema elegido, tienen
como principal objetivo mirar el mundo desde la Geografa. Esto implica, con-
tribuir a la construccin del discurso geogrfico lo cual constituye una forma
de alfabetizacin. De acuerdo con Santos (2008) hablar de las cosas del
mundo desde la Geografa implica tener como referencia la localizacin de
las cosas y procesos que son parte de los fenmenos de los cuales habla-
mos y finalmente reflexionar sobre el significado que tales localizaciones po-
seen en la definicin de las caractersticas que queremos realzar en el asun-
to a tratar. A partir de la reflexin sobre la localizacin de esos fenmenos se
puede comprender cmo estos funcionan. Siguiendo las reflexiones del mis-
mo autor se considera que al construir el discurso geogrfico, se tiene en
cuenta que los fenmenos para existir poseen una dimensin espacial que
influye en su existencia. Una de las finalidades de la enseanza desde el
punto de vista de la disciplina, en el tema que nos ocupa -la territorializacin
del Hambre en la escala global y los factores que en ella inciden- ser su
tratamiento a travs del discurso geogrfico.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las finalidades de la en-
seanza sern:
Localizar el fenmeno del Hambre, el cul tiene forma y posicin, y es
el resultado de un proceso sobre el cual se tratar de reflexionar.
Identificar el fenmeno por sus formas y en este sentido por su dimen-
sin espacial.
Su apreciacin a travs de los sentidos nos llevar a considerar los
paisajes resultantes de los procesos estudiados.
Al analizar los elementos y relaciones observadas atribuyndoles sig-
nificados debidamente localizados, se estarn reconociendo los territo-
rios y la organizacin, que provoca entre otras consecuencias, la inse-
63
guridad alimentaria (una organizacin que se configura desde la esca-
la global y que interacta con lo nacional y lo local).
Definiendo los lmites de la influencia del fenmeno estudiado, configu-
rar un recorte el cual dar lugar a la regin.
No escapan a este desarrollo discursivo objetivos procedimentales (que
tambin son parte de la alfabetizacin geogrfica como por ejemplo, los rela-
tivos al trabajo cartogrfico) y actitudinales que son parte del curso en el
sentido de promover la solidaridad, el desarrollo del sentido crtico y el com-
promiso con una sociedad ms justa y equitativa.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se explicita que desde el punto de
vista epistemolgico de la disciplina se pretende trabajar desde una mirada
crtica es decir desde la concepcin en la que los espacios (las formas resul-
tantes de los procesos que constituyen los fenmenos), son construcciones
sociales. Considerando la edad de los alumnos y el nivel alcanzado dentro
de la educacin media, a poco tiempo de cerrar este ciclo educativo, el obje-
tivo principal, es procurar que alumnos, que ya disponen de ideas formadas
sobre muchos temas, puedan re-observar los fenmenos, confrontarlos con
sus ideas previas y reconstruir conceptos que les permitan comprender y
preguntarse sobre un mundo en permanente transformacin.
Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas
para desarrollarlos
Para iniciar esta parte del trabajo se recurre a las apreciaciones realiza-
das por Merieu (2001) acerca de una bsqueda permanente de la Didctica:
comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias
a los cuales un sujeto construye determinados conocimientos. Lo ideal es
poder responder para cada sujeto y para cada objeto de aprendizaje a la
siguiente cuestin: segn el nivel previo del alumno y las limitaciones espec-
ficas del objeto qu tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlas
el sujeto encuentre un obstculo, pueda hacer de ello un problema y lo re-
suelva por si mismo con el fin de adquirir una nueva habilidad cognitiva que
pueda ser movilizada frente a problemas similares? Para el mismo autor una
situacin didctica supone en primer lugar que se haya definido un objeto de
aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desa-
rrollo cognitivo alcanzado por el sujeto Tambin supone que se haya iden-
tificado una tarea que pueda a la vez movilizar el inters del sujeto y hacer
emerger un obstculo que el objeto permitir superar. La presencia de re-
cursos apropiados dar al sujeto los medios para que l construya la solu-
cin y efectuar un aprendizaje (lo cual no significa olvidar que es el educando
el que aprende mediante un trabajo sobre si mismo). De acuerdo con los
64
conceptos desarrollados en el curso que motiva este trabajo, aprendizaje
implica esfuerzo y trabajo para poder resolver un conflicto, una contradiccin
que provoca confusin.
Esta reflexin conlleva al docente a planificar dejando espacio para lo
imprevisible. La persona del otro no se reduce a lo que se haya podido pro-
gramar pues no se sabe realmente cmo y por qu cada uno aprende. La
planificacin es un elemento articulador de la enseanza, el aprendizaje y la
prctica ulica. Es un camino a seguir, un itinerario que deber ser flexible y
dinmico. De acuerdo con Bixio (1998), toda planificacin habr de articular
significativamente, los objetivos, los contenidos, las actividades y los crite-
rios de evaluacin. Debe ser una gua para la seleccin de estrategias por
parte del docente en la tarea de enseanza. Esta misma autora desde una
perspectiva constructivista da especial importancia a las secuencias didcticas
y las define de la siguiente manera: Las secuencias didcticas pueden pen-
sarse tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetivos, pero
cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de
modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las
reales necesidades de los procesos de enseanza- aprendizaje.
La secuencia propuesta para el desarrollo del tema elegido, tendr en
cuenta sobre todo una estructura lgica, es decir procurar tener en cuenta
las ligazones conceptuales que articulan los contenidos en el marco de la
disciplina. Tambin se considerar la estructura lgica de los sujetos a quie-
nes va dirigida la enseanza - en este caso los alumnos de 2
do
ao de Bachi-
llerato para los cuales, aunque sin generalizar, les cabra la realizacin de
procesos ms simblicos en lo que significa la comprensin de la realidad.
Secuencia didctica
CONTENIDOS
El hambre o la inseguridad alimentaria. Con-
ceptualizacin
El hambre, la localizacin en la escala glo-
bal. Los lugares del hambre. Su significacin
ACTIVIDADES
Trabajo con textos de FAO y artculos de
prensa. Descripcin de su forma, su espa-
cialidad.
Trabajo cartogrfico. Se observar el planis-
ferio de la FAO sobre los pases con dificul-
tad de acceso a los alimentos Reconocimien-
to de la topologa del fenmeno. Compara-
cin con otros mapas y establecimiento de
relaciones entre las localizaciones observa-
das; por ejemplo planisferio de produccio-
nes agrcolas y de participacin de los sec-
tores de actividad en el valor agregado na-
cional.
65
Los paisajes del hambre. Anlisis de las for-
mas que resultan de los procesos que cons-
tituyen los fenmenos.
Los territorios detrs de esos paisajes. La
bsqueda de la organizacin o del orden que
le da sentido a los distintos elementos
Una propuesta alternativa de produccin-
comercializacin: la soberana alimentaria
Conformacin de regionalizaciones. A partir
de ciertos rasgos como los trabajados con-
formar recortes territoriales a ser identifica-
dos territorialmente
Observacin y descripcin de imgenes o
documentales. Anlisis de testimonios des-
criptivos de distintos lugares (rurales o ur-
banos)
Se propone como estudio de caso el de Mxi-
co con la suba de los precios del maz, utili-
zando como elemento disparador el artculo
de prensa: La tortilla vs el etanol. Para
problematizar el conocimiento se tendr
como hiptesis de trabajo: La aplicacin de
polticas neoliberales a la produccin y
comercializacin de alimentos en el mundo
(en parti cul ar el l i bre comerci o y l os
agronegocios) producen la ruina de los cam-
pesinos e impiden la soberana alimentaria
provocando la inseguridad alimentaria. Se
desarrollarn previamente al trabajo de in-
vestigacin de los alumnos, los conceptos
involucrados: neoliberalismo, libre comercio,
agronegocios, soberana alimentara. Se
retomarn conceptos como: subsidios, dum-
ping, campesinos.
Anlisis de cuadro comparativo: modelo
agronegocios vs modelo de soberana ali-
menta. Discusin.
A partir de fotos, grficos, cuadros estadsti-
cos, referencias bibliogrficas, expresar lo-
calizaciones de los espacios referidos en una
cartografa de base que sirva como fuente
de reflexin oral y escrita. Elaboracin de un
planisferio que de cuenta de esos recortes
territoriales.
Evaluacin: Se fomentar la bsqueda de informacin, el uso de diferentes
lenguajes, la argumentacin, la resolucin de las contradicciones. Se pro-
pondrn tareas individuales y grupales. La realizacin de algn proyecto de
investigacin que rena la ejecucin de varias tareas que fomenten aprendi-
zajes.
Conclusiones a arribar
Las conclusiones sobre esta propuesta (al menos las didcticas) necesi-
tan de una puesta en prctica de la misma que an no se ha efectuado. A
66
priori se puede decir que se ha intentado desarrollar un discurso geogrfico a
travs de un tema que se encuentra dentro de los grandes debates de la
actualidad. El mismo puede ser abordado desde diversas disciplinas. En este
caso se ha tratado de reflexionar a partir de la pregunta dnde? para llegar
a nuevas localizaciones que generen nuevas reflexiones. La Geografa bus-
ca identificar la forma de los procesos en este caso los de la inseguridad
alimentaria y su localizacin. Esta da identidad a dicha forma es decir a su
espacialidad. Es claro que la inseguridad alimentaria permanente no se en-
cuentra en las regiones centrales del mundo es decir aquellas de las que
emanan las directivas del capitalismo mundial.
A partir de una mirada del fenmeno del Hambre desde la escala global,
se pretendi dar a los estudiantes algunas claves para identificar el fenme-
no en la escala nacional o local y algunos conceptos para continuar obser-
vando y explicando una realidad tan compleja.
Fundamentacin de la secuencia didctica
La bibliografa consultada para la realizacin de buena parte del traba-
jo y en especial de este apartado, es la aportada por el Prof Douglas Santos
y a partir de ella y de los conceptos manejados por el docente, se intentar
elaborar una justificacin de la tarea didctica propuesta. Parece importan-
te comenzar esta fundamentacin reflexionando sobre el significado de los
contenidos elegidos en el desarrollo de los alumnos como personas. Los
contenidos se encuentran formando parte de un programa del cual ya se ha
expuesto la fundamentacin. De todas formas el problema de la inseguri-
dad alimentaria que afecta a un vasto sector de la poblacin mundial, es un
contenido que puede ser tratado por muchas disciplinas ya que da cuenta
de una de las grandes contradicciones provocadas por la forma de organi-
zacin socioeconmica que ha logrado imponerse mundialmente. Dicha
temtica puede servir para elaborar lecturas del mundo a travs de diver-
sos discursos que son por cierto producto de las reflexiones que propicia la
escuela. Una mirada desde la Geografa implica un desarrollo del pensa-
miento en torno de categoras de anlisis, es decir formas de pensar el
mundo, algunas de las cuales le son especficas y otras que trascienden lo
disciplinar. La reflexin geogrfica tiene como referencia la localizacin de
los fenmenos pues a partir de ella se puede comprender cmo estos se
desarrollan. Por eso previamente se define la inseguridad alimentaria o el
Hambre para pasar a localizarla, recurriendo por ello al concepto de lugar,
pues desde la Geografa se afirma que los fenmenos para existir poseen
una dimensin espacial que influye en su existencia. Por otra parte todos
los fenmenos poseen una geograficidad, identificarla permite comprender
su significado. De ah que se haga referencia a los lugares del Hambre
67
pues la nocin de lugar lleva a pensar en un cierto tipo de identidad relacio-
nada a una localizacin.
Se considera lugar a todo fenmeno que tenga forma y posicin que
puedan ser identificadas y que posean una identidad relacionada a algn
proceso especfico que le da significado. El fenmeno de la inseguridad
alimentaria tiene forma y localizacin, y una identidad que puede ser relacio-
nada a determinados procesos. Se procura describirlos y explicarlos en el
transcurso de las diversas clases, as como asignarle importancia a la carto-
grafa en una visin del mundo desde la Geografa. Constituye parte del dis-
curso geogrfico el uso de palabras, figuras, colores, para representar la po-
sicin relativa de los objetos que componen y dan significado a los paisajes.
Esto se comprende fcilmente recurriendo a la definicin de mapa: mensaje
construido para identificar la topologa de un fenmeno, es decir reconocer
sus posiciones relativas en una estructura temtica. La secuencia se inicia
por eso con la localizacin del fenmeno de la inseguridad alimentaria y las
reas con usos agrcolas especficos as como de otras variables que contri-
buyen a las reflexiones sobre el tema. Tal como aparece en la definicin de
lugar, una de sus dimensiones es la forma la cual permite reconocerlo e iden-
tificarlo (tambin es posible hacerlo por su localizacin). El hablar de forma
conduce al concepto de espacio. Lugar y espacio son categoras de anlisis
que trascienden a la Geografa, Todos los campos del conocimiento refieren
a estos conceptos.
Cmo identificar los paisajes sin poder reconocer las formas que las
cosas poseen? El significado de espacio que el Prof Santos (2009) propone
es la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenmeno.
En la secuencia se propone abordar los paisajes caractersticos del Hambre,
y eso se podr hacer reconociendo las formas que adoptan los procesos que
provocan dicho fenmeno como por ejemplo la pobreza de los campesinos o
de los desplazados, sus condiciones de vida, las extensiones con cultivos de
exportacin y sus tipos de produccin, la inversin extranjera materializada
en mquinas, agroindustrias, logstica para la exportacin, etc. El estudio de
las formas es uno de los caminos que poseemos para comprender cmo
funcionan los fenmenos, y desde una postura crtica, cmo poder intervenir
en ese funcionamiento para incidir a favor de la sociedad. Denunciar la reali-
dad de los lugares del Hambre puede ir de la mano de la bsqueda de pro-
puestas productivas y comerciales alternativas como la que busca la sobera-
na alimentaria.
La Geografa estudia el espacio, en la medida que necesita el reconoci-
miento de las formas de los procesos, para continuar su discurso partiendo
del paisaje, la organizacin de tal observacin y su posterior calificacin. La
secuencia didctica contina con el concepto de paisaje. Este concepto fue
propuesto por la escuela francesa como un observar sobre el territorio (visage=
68
observar y pays = territorio). Sin embargo no podemos limitar las percepcio-
nes solo a la posibilidad de ver. Un concepto ms amplio de paisaje sera de
acuerdo con Santos (2009), el de la expresin que identifica el primer contac-
to que un sujeto tiene con un ambiente. Sus sentidos se apropian de las
sensaciones pero an ellas no poseen un sentido propio.
Paisaje es entonces el contacto con la apariencia de los lugares. Para
acceder a los paisajes propios de los lugares donde se verifican crisis
alimentarias con regularidad, ser necesario propiciar la descripcin, me-
diante la observacin o la lectura de imgenes o textos que manejan distin-
tos tipos de imgenes a travs del lenguaje escrito. La reflexin sobre el
tema pretende trascender lo descriptivo as que desvendar los lugares del
Hambre requerir que el conjunto de estmulos que ofrece el paisaje pase a
ser algo ordenado, cargado de sentidos. La sistematizacin de varias expe-
riencias que implique un ordenamiento de los objetos que componen los lu-
gares desde el punto de vista de sus posicionamientos y de sus significados
hace posible comenzar a hablar de territorios. Cuando lo sensorial se carga
de sentido transitamos del paisaje al territorio. Ambos conceptos llevan al
conocimiento de los lugares. Para configurar esta categora se propone en la
secuencia, un estudio de caso que permita comprender el sentido de los
elementos perceptibles en una organizacin que da origen a los procesos
que caracterizan a la inseguridad alimentaria. Para eso, se necesita abordar
algunos conceptos relevantes como neoliberalismo, agronegocios, libre co-
mercio, y otros que son subsidiarios de estos. Consecuentemente y como
otra forma de organizacin que d otros sentidos a los elementos observa-
dos se perfilar el concepto de soberana alimentaria.
La regin concluye esta secuencia didctica al tratar de distinguir recor-
tes territoriales con un inters especfico, es decir se mira algo en especial.
Teniendo como perspectiva el problema del Hambre se tratar de distinguir
porciones territoriales de acuerdo a diferentes producciones, calidades de
vida, problemas ecosistmicos, volumen de las inversiones extranjeras, pre-
sencia de grupos agroindustriales, acuerdos comerciales u otros criterios de
regionalizacin que pudieran surgir del tratamiento del tema. El concepto de
regin que estamos considerando es el que la identifica con un territorio que
posee cierta especificidad atribuida por quien lo analiza. Para concluir, lo que
se ha tratado de hacer es contribuir a la alfabetizacin geogrfica. Describir,
nombrar, calificar, ordenar (en ese sentido localizar y significar) y finalmente
ordenar en forma temtica son algunas de las operaciones caractersticas
del discurso geogrfico.
69
Bibliografa
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SANTOS, D. Referencias curriculares da fundacin Bradesco. S/F
70
DISEO DE PLANIFICACIN DIDCTICA DEL
TEMA: LOS RECURSOS NATURALES.
LA PROBLEMTICA DEL AGUA A NIVEL MUNDIAL
1
Prof. Lurde Morales
Profesora de Geografa Liceo N 20
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Delimitacin del objeto de trabajo
El objeto de trabajo es el diseo de planificacin didctica del tema: Los
recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mundial.
Contextualizacin del objeto de trabajo seleccionado
El tema seleccionado corresponde a la currcula de Geografa que se
aplica en el primer ao del Ciclo Bsico (en su reformulacin del ao 2006) y
constituye uno de los tpicos de la segunda unidad programtica referida a la
macro-temtica El mundo y la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa
Caracterizacin del Programa
La estructura del programa consta de los siguientes tems:
Fundamentacin
Objetivos generales de la asignatura en el Ciclo Bsico
Definicin y descripcin de los contenidos bsicos esenciales
Cuadro de diseo analtico del programa: contiene el ttulo de cada
unidad del programa, los ejes temticos a trabajar, los temas sugeridos
a abordar y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
a trabajar durante el curso.
Orientaciones para el logro de los aprendizajes
Propuestas de evaluacin
Seleccin bibliogrfica para el docente y para el alumno
Sugerencia de uso de programas informticos y de videos.
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
71
En la fundamentacin del programa de Geografa de primer ao del Ciclo
Bsico (en su reformulacin del ao 2006) se establece la importancia que
las asignaturas tienen para permitir crear ambientes de aula y que los alum-
nos se acerquen a la comprensin del complejo mundo en que vivimos, en el
cual la revolucin de la ciencia y la tecnologa imprime profundos y vertigino-
sos cambios. A partir de esta realidad cambiante y tan compleja, es importan-
te ubicar al estudiante y permitir que se constituya en ciudadano consciente
y responsable del espacio y del tiempo en el que vive. Comprender la dinmi-
ca del mundo, implica un acercamiento a los distintos procesos que delinean
el nuevo orden mundial, en espacios geogrficos con recursos y bienes que
promuevan una mejor calidad de vida para todos. Es as que propone que se
trabajen en el mbito alico ejemplos de equilibrios, riesgos, problemas y
oportunidades que posibilite la comprensin de la relacin sociedad-natura-
leza-tecnologa, en un anlisis multi-escalar. Se busca una participacin res-
ponsable de los alumnos en el anlisis de los temas, una mirada constructiva
y un accionar colaborativo junto a sus pares en la comunidad educativa y
social.
En el diseo del programa se establecen tres unidades temticas:
UNIDAD 1: Del lugar al mundo
UNIDAD 2: El mundo y la relacin sociedad-naturaleza-tecnologa
UNIDAD 3: Sociedad, economa y territorios
El tema seleccionado como objeto de este trabajo, se enmarca dentro de
la Unidad 2. Dentro de esta unidad se presentan 2 ejes temticos:
El mapa fsico, demogrfico y poltico del mundo
La biosfera, la sustentabilidad de los recursos naturales y el rol de la
tecnologa
El tema que constituye el objeto de este trabajo, se contextualiza dentro
del segundo eje mencionado y forma parte de un conjuntos de temticas
incluidas dentro del eje tales como: dinmica de la corteza y riesgo ambien-
tal, suelos (erosin y conservacin), cambio climtico global, fuentes de ener-
ga (crisis y alternativas) y crecimiento urbano y desafos ambientales. Para
el abordaje de Los recursos naturales. La problemtica del agua a nivel mun-
dial, se sugieren ejemplos a trabajar con la posible modalidad de estudio de
caso. Estos ejemplos son: ros y acuferos en frica, sobreexplotacin del
recurso agua en la cuenca del Mar Aral, biodiversidad y contaminacin de
ocanos. Dentro de los contenidos conceptuales que se indican trabajar, se
encuentran: recurso natural, hidrosfera, curso fluvial, usos de ros, etc. En
cuanto a los contenidos procedimentales, se sugiere lograr los siguientes:
observar, analizar, interpretar, decodificacin de mapas, comprensin y ma-
nejo de textos y de vocabulario especfico. Atendiendo a los contenidos
72
actitudinales, se establece: saber actuar en mbitos de colaboracin y co-
operacin y con responsabilidad hacia el ambiente.
Presentacin del contexto institucional
Se trabaja en un liceo pblico de Montevideo, de Ciclo Bsico, inserto en
un medio socio-cultural medio-alto (barrio Punta Gorda). A este centro de
estudios concurren sin embargo, alumnos de distintos lugares de proceden-
cia que configuran una realidad social diversa en cuanto a formacin, medio
socio-econmico, conformacin familiar y expectativas. El equipo de direc-
cin (constituido por una directora, subdirectora, profesor orientador pedag-
gico y psicloga) tiene permanencia en el cargo y se muestra dispuesto a los
cambios y a las propuestas innovadoras. La institucin cuenta con aproxima-
damente 800 alumnos distribuidos en dos turnos (matutino y vespertino). La
institucin presenta una estructura edilicia moderna, con buenas condicio-
nes de mantenimiento y una adecuada distribucin de espacios ulicos, re-
creativos y de trabajo tcnico en laboratorios y salas informticas.
Presentacin del grupo de estudiantes
El grupo de estudiantes (26 alumnos que concurren con regularidad) co-
rresponde a un primer ao de Ciclo Bsico del turno vespertino. Si bien el
grupo trabaja con mucho inters, y son muy afectivos en su relacin cotidia-
na entre pares y con los adultos referentes, muestra un ritmo de trabajo lento
y con niveles muy heterogneos de formacin escolar. El diagnstico inicial,
realizado al comienzo de los cursos, pudo evidenciar importantes dificulta-
des en el manejo cartogrfico y en la elaboracin y aplicacin de conceptos.
Por otra parte, se han visto fortalezas en cuanto al desempeo en expresin
escrita y oral, logrando niveles aceptables de comprensin lectora y de ela-
boracin de textos. La edad promedio de los integrantes del grupo es de
doce aos y los antecedentes familiares muestran que pertenecen
mayoritariamente a un nivel socio-econmico medio a medio-bajo.
Planificacin del tema
Premisas tericas de partida
Atendiendo al tema que se abordar: Los recursos naturales. La proble-
mtica del agua a nivel mundial, los contenidos conceptuales que se trabaja-
rn son: recurso natural, factores que intervienen en la valoracin de los
recursos, agua como recurso vital, oferta hdrica, distribucin y uso de aguas
continentales, importancia del agua dulce y problemtica oferta-demanda en
especial en el caso de la cuenca del Mar Aral. Las personas, tanto individual-
73
mente como integrantes de grupos sociales, desarrollan muchas actividades
en un escenario conformado por mltiples elementos ofrecidos por la natura-
leza: suelo, agua, luz solar, plantas, animales, entre otros. La vida de los
seres humanos se desarrolla en un complejo y dinmico sistema de elemen-
tos naturales y artificiales que permiten su desarrollo y organizacin en un
territorio concreto. El ser humano utiliza con mayor o menor grado de trans-
formacin, varios elementos que lo rodean y cuando este accionar recae en
elementos que no han sido producidos por l, sino por la dinmica de la
naturaleza, entonces comienza a cobrar sentido el concepto de recurso natu-
ral. Se entiende por recursos naturales aquellos elementos y funciones de la
naturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momento
histrico para satisfacer necesidades sociales. A travs del trabajo, las socie-
dades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recur-
sos y en este sentido definimos este concepto como histrico-social.
Los recursos son considerados as, una base fundamental para lograr la
obtencin de una serie de bienes, a veces directamente y a veces transfor-
mndolos mediante procesos industriales, pero es el contexto histrico el
que permite comprender las condiciones que llevan a un elemento o funcin
de la naturaleza a ser considerado como recursos para la sociedad. Pensar
este concepto desde los intereses, valores y conflictos de la dinmica de las
sociedades, permite otorgarle un significado de trascendencia social. Al decir
de Gurevich: () la economa, la tecnologa, las pautas culturales, etctera,
condicionan o directamente deciden la valoracin de la naturaleza. En este
sentido resulta oportuno hacer referencia a la postura de Reboratti (1999)
que establece: La transformacin de un elemento natural en un recurso na-
tural pasa por una serie de fases: el conocimiento del elemento como posible
recurso, () la valoracin del recurso, la determinacin de la tecnologa de
explotacin y la explotacin propiamente dicha ()
Esta serie de etapas a las que hace referencia el autor permite, en sus
respectivos anlisis, considerar el contexto histrico en el cual estos elemen-
tos y funciones de la naturaleza son considerados recursos. Por otro lado,
existen marcadas diferencias en la cantidad y complejidad de los recursos y
en las formas en que estos pueden ser conocidos, valorados y explotados, lo
que ha creado la necesidad de clasificarlos en distintos tipos. Tomando en
cuenta la clasificacin que establece Reboratti, podemos distinguir entre
()recursos perpetuos (tambin llamados bsicos o permanentes), los no
renovables (de existencia fija), los renovables (o de flujo) y los potenciales.
Son conocidas muchas formas de clasificar a los recursos naturales y no se
debe perder la perspectiva de ordenamiento que cada una de ellas impone,
an as, adherirse a tal o cual exige ser coherente con la postura asumida
con el concepto y la temtica que aqu se plantea. Dicen Mather, A. y Chapman,
K. (1995) citados por Reboratti () Es dudoso que exista una clasificacin
74
de recursos que pueda ser al mismo tiempo totalmente abarcativa, lgica-
mente slida y consistente e integrada por categoras que sean mutuamente
excluyentes.
Otra mirada que es necesaria abarcar cuando se trabaja con el concepto
de recurso natural, se relaciona con el impacto ambiental que es generado
por la singular forma de extraccin o utilizacin que se hace de los mismos.
Desde un enfoque histrico-social, se impone un acercamiento a los
ecosistemas, a las modalidades de explotacin y a los agentes que intervie-
nen en ella, desde la ptica del desarrollo sustentable. El desarrollo susten-
table, segn Di Pace, (1992) citado por Gurevich, () no supone, como
objetivo nico, la conservacin de la naturaleza en su estado original, sino
que significa la aplicacin de un modelo de desarrollo socialmente equitativo
que minimice la degradacin o destruccin de su propia base ecolgica de
produccin y habitabilidad, y permita el desarrollo de futuras generaciones.
Esta perspectiva da lugar a la cuestin ambiental en el contexto de los proce-
sos productivos y reconoce que en las caractersticas que ellos adopten se
centra la responsabilidad de las condiciones ambientales y del estado de los
recursos.
Atendiendo a la temtica que se aborda en este trabajo, dentro del con-
junto de recursos naturales, se enfatizan las caractersticas y problemticas
que se relacionan con el agua como recurso natural. Profundizando en las
caractersticas de este recurso vital para el desarrollo de todas las activida-
des socio-productivas, es que debemos considerar inevitablemente la dimen-
sin histrico-social, que permite comprender la importancia que ha tenido y
tiene el agua en el desarrollo de la vida del hombre y de las sociedades. Al
decir de Achkar, M. Cayssials, R. y otros. (2004) Desde tiempos inmemoriales,
diversas culturas han rendido culto al agua a travs de divinidades, de acuer-
do a la importancia que este bien natural ha tenido para su desempeo so-
cial. El agua ha sido un factor fundamental en la localizacin de los diversos
asentamientos humanos que, atrados por la presencia del recurso y sus
potenciales usos, se fueron instalando donde el vital elemento estuviera dis-
ponible
La escasa disponibilidad de los recursos hdricos para el consumo hu-
mano (teniendo en cuenta las aguas dulces), genera una de las problemti-
cas a atender, ya que es pequea la proporcin de estas, considerando el
total de las aguas de la hidrosfera. Una mirada a escala mundial, da cuenta
de la distribucin desigual del recurso, distinguiendo algunas reas de abun-
dancia y otras de escasez. La problemtica se complejiza si tambin toma-
mos en cuenta la relacin oferta-demanda que se establece en las diversas
regiones del planeta. Como lo plantean los autores:() se presentan aspec-
tos cuantitativos vinculados a la relacin entre oferta y demanda hdrica, lo
que incide en el uso y la gestin que las colectividades realicen del agua ()
75
La existencia de una gran disparidad con respecto a la disponibilidad de los
recursos hdricos en las grandes reas continentales y las necesidades de
consumo que tienen las sociedades que habitan en las mismas, merece una
reflexin que sea capaz de generar propuestas que atiendan a un uso inte-
grado del recurso en un marco de respeto hacia las condiciones del ambien-
te y del estado del recurso en si mismo.
Es una cuestin medular dentro de la problemtica del agua como recur-
so, no solamente atender a la cantidad sino fundamentalmente al estado de
calidad del mismo. problemas cualitativos y cuantitativos, no slo afectan
a sociedades consideradas pobres, sino tambin a sociedades con un alto
desarrollo econmico que, con el actual sistema de gestin de los recursos
hdricos superficiales y subterrneos, incide en sus grados de libertad a futu-
ro. (Achkar, et al. 2004) La gestin del agua se convierte as en una cuestin
vinculada necesariamente al Estado y a la relacin entre Estados, incorpo-
rando en la misma, el valor estratgico que este recurso posee. De ah que
se haya producido en los ltimos aos un rediseo de la geopoltica del agua,
que da cuenta de los intereses que en torno, especialmente de las aguas
potables de numerosas regiones del planeta, crean relaciones de poder en
las que los Estados tienen un rol protagnico junto a otros grupos. Esta
geopoltica imperante deber enfrentarse con otra alternativa, que tiene como
partcipes a organizaciones sociales que intentan adems de una mejor ges-
tin de los recursos, lograr disminuir algunas relaciones de dependencia que
se han establecido a lo largo de la historia. Es as que se hace acuerdo con
varios autores cuando afirman: La sociedad mundial sigue enfrentando un
gran desafo. O se sigue apoyando y fortaleciendo este modelo de desarrollo
que es socialmente inequitativo, econmicamente injusto, ambientalmente
depredador y polticamente antidemocrtico o se realizan esfuerzos para lo-
grar nuevos estilos de desarrollos sustentables (Achkar, et al. 2004) Final-
mente, construir y reconstruir una cultura del agua es un camino que exige
un trabajo comprometido de todos los actores sociales.
Finalidades para la prctica de la enseanza
Elaborar un plan de clase significa disear en lo cotidiano de nuestra
labor en las aulas, prcticas que mantengan coherencia con una planifica-
cin anual y por unidades, las que forman parte de un marco conceptual que
es nuestro referente. En ese plan, el planteo de objetivos tanto cognitivos
como procedimentales y actitudinales, permite guiar y crear nuestras estrate-
gias de enseanza que faciliten una construccin significativa de los aprendi-
zajes en nuestros alumnos, contemplando la diversidad de potencialidades
dentro del grupo al que pertenecen. Muchas son las preguntas que permiten
comenzar a pensar en el diseo de la planificacin. En particular, conside-
76
rando el tema que aqu se abordar, surgen algunas que atienden a los con-
tenidos a ensear, tales como Cul es la importancia de la existencia de los
recursos naturales? Por qu los recursos naturales son complejos de clasi-
ficar? Qu factores intervienen en la valoracin de los recursos a travs del
tiempo? Somos concientes que el agua es un recurso natural en riesgo?
Qu participacin tenemos en la preservacin de este recurso? Hacemos
un uso sustentable del recurso agua? Cul es la relacin entre la demanda
y la oferta hdrica a escala planetaria, continental y nacional?
Otras preguntas se relacionan con la finalidad para lo que se ensean
los contenidos. En nuestro caso pueden ser las siguientes: Por qu es im-
portante que nuestros alumnos identifiquen y valoren los recursos naturales?
Para qu actividades de la vida cotidiana, les sirve conocer el manejo de los
recursos naturales? Qu sentido tiene mostrarles las diferencias de oferta
hdrica que existe a escala global y nacional? Para qu evidenciar los des-
ajustes que existen entre oferta y demanda hdrica en el planeta?
Todas estas preguntas y muchas otras permiten ir elaborando un plan
que atienda a los contenidos exigidos en la propuesta programtica y que
tambin atienda a lo significativo que el aprendizaje deber ser para los
alumnos, pensando en estrategias metodolgicas apropiadas para lograr
los objetivos no solamente restringidos a nuestra prctica desde la asig-
natura, sino tambin pensando a nivel institucional. Es en lo institucional
donde el individuo es colocado a una escala nacional y planetaria. Es
dentro de la escuela, donde el discurso se organiza y se sistematiza,
articulndose en forma lgica. La escuela reordena la manera como se
piensa, permitiendo el pasaje del mundo familiar al mundo global y ello
implica rehacernos.
En este rehacernos debemos construir nuevas palabras y nuevos sig-
nificados y son las disciplinas las que construyen significados, utilizando los
contenidos como excusa para lograr el orden lgico. En el discurso geogrfi-
co, la localizacin permite ordenar, organizar y tiene una ntima relacin con
la idea de pertenecer a un proceso y a un lugar. Es este discurso el que
permite construir un proceso cognitivo que contribuye a desarrollar las ope-
raciones mentales necesarias para que el alumno utilice determinadas herra-
mientas que le posibilita construir sus propios pensamientos.
Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas
Partiendo de la idea que los conocimientos de nuestros alumnos se
construyen, es que se intenta pensar en herramientas que contribuyan a
esa construcci n. Herrami entas o estrategi as que debern estar
significativamente articuladas con los objetivos, contenidos, actividades y
criterios de evaluacin para darle coherencia al proceso de ensear y apren-
77
der que se pretende llevar a cabo. As lo plantea Bixio (1998) Las secuen-
cias didcticas pueden pensarse tomando como ejes los contenidos, las
actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de
estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos so-
bre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Las actividades planteadas en esta planificacin, estn interrelacionadas
entre s, de manera que una lleve a la segunda, la contenga de alguna mane-
ra y la supere en su grado de complejidad. Los contenidos conceptuales
secuenciados intentan un orden, desde los conceptos ms inclusivos hasta
llegar a abordar los ms particulares. Toda planificacin presenta, al decir del
citado autor () decisiones didcticas que el docente toma para la selec-
cin, secuenciacin y presentacin de los conceptos cientficos.
SECUENCIACIN
DE CONTENIDOS
Aproximacin al concepto de recurso
natural y al planteo de una posible cla-
sificacin de los recursos naturales.
La valoracin de los recursos natura-
les. Factores que intervienen en la va-
loracin de un mismo recurso en dis-
tintos momentos histricos.
Presentar el agua como elemento vi-
tal. La Hidrosfera y el agua como re-
curso natural
Distribucin de las aguas a nivel pla-
netario. Se abordar el concepto de
oferta hdrica.
Distribucin de las aguas dulces a ni-
vel mundial. Uso del agua dulce en ac-
tividades humanas (socio-econmi-
cas). Problemtica oferta-demanda
hdrica.
SECUENCIACIN DE
ACTIVIDADES DIDCTICAS
Presentacin de la imagen de un paisaje con pre-
dominio de elementos naturales. Los alumnos ob-
servarn e identificarn los distintos elementos
naturales y propondrn los usos que puede hacer
la sociedad, de cada uno de ellos
Anlisis de texto que relata la explotacin de un
recurso en distintos momentos histricos.
Dinmica grupal donde los alumnos en grupos de
3, observan y analizan los datos aportados por un
cuadro titulado El agua en el planeta.
Elaborarn una grfica con los datos aportados por
el mismo y establecern conclusiones.
Trabajo con planisferio fsico. Se identificarn di-
versas fuentes de agua en las distintas reas del
planeta y se presentar a modo de pregunta para
reflexionar qu aguas no estn representadas
cartogrficamente? Por qu?
Trabajo de observacin y decodificacin de pla-
nisferio con informacin acerca de disponibilidad
de agua dulce en relacin al n de habitantes
Identificacin de reas de escasez, abundancia y
vulnerabilidad. Situacin de nuestro continente y
de nuestro pas.
78
La secuencia de contenidos y actividades presentadas contemplar emer-
gentes que muchas veces escapan a las propuestas pensadas y diseadas,
ms an en una temtica como la que aqu se plantea, ya que permitir a los
alumnos relacionar y ejemplificar con experiencias personales. Es por este
motivo que establecer un tiempo de ejecucin, debe considerar cierto mar-
gen de flexibilidad. Se estima que esta secuencia insumir aproximadamen-
te 5 horas clase de 45 minutos cada una.
En cuanto a la evaluacin (concebida como herramienta de identifica-
cin de un proceso), debe permitir reconocer los saberes que los alumnos ya
posean y por otra parte, reconocer los contenidos y procedimientos que fue-
ron incorporados y que muestran evidencias de una maduracin. Esta madu-
racin permitir al alumno manipular los lenguajes que le han posibilitado
apropiarse de los contenidos que fueron trabajados en el aula.
Dentro de las propuestas para evaluar la secuencia, se consideran: la
elaboracin de un texto donde los alumnos relatarn la importancia que tiene
en su hogar el uso del agua. En este relato se tomar en cuenta el lenguaje
tcnico utilizado y la incorporacin de conceptos trabajados as como el gra-
do de interrelacin que tiene el grupo familiar para involucrarse con la tarea.
Tambin se propondr una localizacin, en un plano de la institucin, de los
mbitos donde se utiliza el agua con mayor frecuencia y para qu tipo de
Trabajo con recibo de O.S.E (Obras Sanitarias del
Estado) que apunta a trabajar: consumo mensual por
hogar, unidad de medida del consumo, actividades
diarias que destinan mayor gasto de agua, etc
En clase puesta en comn de datos e informa-
cin aportada por los alumnos a partir del trabajo
anterior.
Trabajo de indagacin y reflexin acerca de la fuen-
te hdrica que suministra el agua a nuestros hoga-
res y actividades que permitiran un uso sustenta-
ble del recurso
Ejemplificacin de la temtica a partir del estudio
de un caso concreto. Se trabajar con el texto
Sobreexplotacin del mar Aral. Trabajo con mapa
fsico y poltico de Asia. Conocimiento de la pro-
blemtica, anlisis de las causas y consecuencias
del uso no sustentable del recurso agua. Relacin
de la problemtica planteada con una secuencia
de imgenes presentada que muestra cambios a
travs del tiempo, en las dimensiones y cantidad
de agua del Mar Aral. Posibles soluciones que se
proyectan y actores involucrados.
Actores implicados en el uso y mane-
jo del agua dulce. Problemtica que
genera el uso depredatorio y solucio-
nes que aporta el uso sustentable del
recurso
Actores involucrados en la problem-
tica del agua a escala global, regio-
nal, nacional y local
79
actividades. Se pretende as ejercitar la localizacin, la codificacin y esta-
blecer relaciones de oferta-demanda hdrica.
Por otra parte, se solicitar la bsqueda de informacin y elaboracin de
un breve informe que incluya reflexiones personales acerca del organismo
que regula, a nivel nacional el uso y el estado del agua en nuestro territorio.
Se evaluar el inters de los alumnos en esa bsqueda, el lenguaje utilizado
en el informe y la profundidad que demuestra en la reflexin acerca de su rol
como protagonista de la temtica.
Conclusiones a arribar
Se plantean algunas reflexiones a modo de conclusiones, en relacin a
la prctica de la enseanza y la importancia de la Geografa en la educacin.
Los recursos naturales permiten a los seres humanos el desarrollo de
actividades sociales y productivas que forman parte de nuestra cultu-
ra y de nuestra existencia como sociedad.
La valoracin de los recursos naturales nos hace partcipes de un
accionar colaborativo, responsable y democrtico para con el entorno
y nos permite pensar en una proyeccin a escala planetaria.
El agua, como uno de los factores reguladores de los ecosistemas
del planeta y como elemento vital en el desarrollo de nuestra vida, es
un recurso que, el conjunto de actores sociales debemos preservar
en su cantidad y calidad, ya que el uso no sustentable del mismo, ha
generado y contina generando problemticas que impactan directa
o indirectamente en nuestro ambiente.
La problemtica del agua a nivel mundial, intentar ser movilizadora
para los alumnos, promoviendo la valoracin del entorno cercano y
lejano, ya que a partir del conocimiento de situaciones de escasez y
de vulnerabilidad de este recurso en otras reas del planeta, se inten-
ta valorar las ventajas comparativas que ofrece nuestro continente y
nuestro pas y a la vez, reflexionar acerca de que el derecho de acce-
so al agua no est garantizado para todos los habitantes del planeta.
A partir de la enseanza del tema propuesto, el alumno construir
identidades, se apropiar de vocabularios, de comportamientos e iden-
tificar problemas, es decir, construir racionalidades especficas,
poniendo en prctica juicios de valor como herramientas lgicas. En-
sear desde la Geografa, es siempre ensear un lenguaje especfico
que forma parte del proceso de alfabetizacin de nuestros alumnos.
La Geografa ensea () una forma de pensar el mundo de una
manera especfica, y tal manera de pensar est en las races de la
construccin cultural de nuestra sociedad (Santos, 2009)
80
Por ltimo, debemos tener presente que todo tema que tratamos en
clase, sobrepasa el inters inmediato del mismo y dialoga intensa-
mente con la subjetividad de los sujetos involucrados.
Fundamentacin de la secuencia didctica
La fundamentacin de la secuencia didctica de contenidos y activida-
des propuesta con anterioridad, intenta dialogar con conceptos y categoras
aportadas y trabajadas por el profesor Douglas Santos en el curso Anlisis
del Discurso en la Enseanza de la Geografa. Es importante tener en cuen-
ta, que en el proceso de enseanza y de aprendizaje que vivimos en la insti-
tucin educativa, y ms especficamente en el aula, los contenidos a ense-
ar, en este caso, dentro de la temtica los recursos naturales. La problem-
tica del agua a nivel mundial son una excusa que permite ensear la lgica
de lo que hacemos, decimos, vemos, etc. Todo ello tiene un sentido y dicho
sentido est en hacer que las nuevas generaciones tengan disponibles las
estructuras cognitivas que dan identidad a nuestra sociedad.
En el caso de la Geografa, los alumnos deben desarrollar la capacidad
de observacin, practicar la simbologa para lograr la geograficidad de los
lugares, por ejemplo mediante la identificacin de los fenmenos y la apro-
piacin de vocablos y nomenclaturas. En la medida que nombro y reconozco
un fenmeno, me apropio de l. Tambin es importante ejercitar la observa-
cin, la clasificacin, ordenar y expresarse a travs de la palabra escrita, de
la presentacin de fotos, elaboracin de mapas, etc, lo que permite encade-
nar procesos de madurez y no es un encadenamiento de contenidos. Cada
cosa que se ensea debe estar articulada con: una representacin, un texto,
una imagen y/o un discurso. Debemos tener el cuidado de hablar sobre las
cosas del mundo, teniendo como referencia la localizacin de las mismas y
los procesos que forman parte de los fenmenos sobre los cuales hablamos.
Es importante averiguar que es lo que saben nuestros alumnos, para partir
de ese saber y crear el discurso. Un discurso que permita dialogar con el
discurso que viene de lo cotidiano y de la familia.
La enseanza escolar de la Geografa debe dialogar con los saberes
que los alumnos ya poseen y a su vez debe tener como objetivo la especifici-
dad como saber cientfico. De ah que es importante conocer las ideas pre-
vias de los alumnos, en las que se asientan bases para luego crear nuevos
conocimientos. Cuando en la secuencia de actividades, los alumnos estable-
cen distintos usos a distintos elementos naturales, se est recurriendo a des-
cubrir conocimientos previos, directos o indirectos que poseen y sobre ese
conocimiento incorporar terminologa y saberes especficos que permitirn ir
construyendo nuevos conocimientos.
81
Proponer como actividad, la observacin de un paisaje a travs de una
lmina, implica trabajar con la apariencia. Lo que el alumno reconoce en el
paisaje est mediado por lo que la cultura le ha dado. Cada elemento que
selecciona y reconoce, lo hace a travs de los sentidos y si bien, el sentido
ms utilizado en este tipo de observacin, es el de la vista, ste le traer
recuerdos sensoriales de otros sentidos que estn mediados por lo cultural.
Los alumnos aprenden a distinguir en los paisajes, seales que le permiten
reconocer elementos que forman parte de su memoria. Identifican formas
que permiten ir construyendo el discurso geogrfico. Segn Santos, Paisaje
es una expresin que usamos para identificar el primer contacto que un suje-
to tiene con un ambiente, es decir, las maneras por las que sus sentidos se
apropian de las sensaciones, ms an, ellas no poseen un sentido propio.
Es, en otras palabras, el contacto con la apariencia de los lugares
En la propuesta de actividades, cuando se solicita al alumno, distinguir
los elementos naturales de los artificiales, y ste comienza a otorgarle un
sentido y una organizacin mental a estos elementos, entonces estamos co-
laborando en la construccin del concepto de territorio. Del mismo modo, las
intenciones se repiten cuando los elementos que forman parte de la cuenca
del Mar Aral, deben ser captados por los alumnos, relacionados unos con
otros y organizados para lograr la comprensin de la problemtica en torno al
uso del agua que en ese territorio se produce. Al decir de Santos ()lo que
era, simplemente un conjunto de estmulos pasa a ser algo ordenado, carga-
do de sentidos. () el territorio (rea de dominio) no es ms que el mismo
lugar del paisaje slo que, ahora, mentalmente ordenado.
En la propuesta de trabajo, el alumno establece ciertos usos de los ele-
mentos naturales que permiten darle un sentido a cada elemento y un signi-
ficado que lo convierte en parte de un territorio. Encontrar relaciones de los
elementos naturales entre s y de los elementos naturales con la sociedad.
Se pretende a partir de esa observacin y de esa organizacin, hacer un
recorte que permita centrar la atencin en el tema que nos convoca y que
apunta fundamentalmente a guiar nuestra mirada, al recurso agua.
Por otra parte, en distintas actividades de la secuencia didctica, se
planifica el trabajo con cartografa. Una secuencia de mapas que pretende
ir construyendo la topologa del fenmeno en distintas escalas, colaboran-
do a organizar en la mente de los alumnos la posicin relativa de los luga-
res. El trabajo con mapas, permite ir construyendo el discurso geogrfico
tal como lo plantea Santos cuando afirma: ()Sin los mapas el discurso
geogrfico pierde gran parte de su operacionalidad (). La ejemplificacin
de la problemtica del agua en un territorio como el de la cuenca del Mar
Aral, intenta abordar una territorialidad especfica del fenmeno, donde se
hace referencia a la temporalidad, se reconocen actividades e intereses
especficos en torno al uso de las fuentes de aguas continentales que all
82
han existido y existen hasta hoy. Cuando hay una territorialidad especfica,
hay una regin.
Se est identificando el significado de la problemtica del uso no susten-
table del recurso agua, teniendo como referencia la dimensin espacial que
este posee y tambin la dimensin temporal del mismo. Sabido es que las
categoras de espacio y tiempo pertenecen a todos los campos de la ciencia
y que tienen por objetivo identificar procesos. Estos cobran carcter espacial
cuando las sociedades poseen smbolos que las identifican con determinado
lugar y les permiten apropiarse de sus ambientes.
Bibliografa
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cas hidrogrficas. Montevideo: REDES Amigos de la Tierra Uruguay.
BIXIO, C. (1998) Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza
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un bien escaso. Buenos Aires: Edicin Cono Sur.
PROGRAMA DE GEOGRAFA DE PRIMER AO CICLO BSICO- REFORMULACIN
(2006). ANEP-CODICEN. Consejo de Enseanza Secundaria.
83
PLANIFICACIN DE UN TEMA
LA CIUDAD COMO ORGANIZADORA
DEL ESPACIO
1
Prof. Claudia Varela Estvez
Institutos Normales de Montevideo
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Caractersticas y finalidades generales del programa
Seleccin del tema a trabajar
La temtica objeto de este trabajo est enmarcada dentro del programa
de Segundo Ao de Bachillerato, Plan 2006, opcin Humanstico, en la asig-
natura que se denomina Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual.
La reciente incorporacin de la disciplina Geografa en el Bachillerato consti-
tuye un verdadero logro conjunto, de docentes organizados en las Asam-
bleas Tcnico Docentes liceales (ATD), la inspeccin de Educacin Secun-
daria de la disciplina y de la Asociacin Nacional de Profesores de Geografa
(ANPG), ya que por largo tiempo fue una materia ausente en este ciclo del
sistema educativo uruguayo. El curso est planificado con 4 horas semana-
les, dentro de la curricula. El desarrollo analtico de contenidos esta presen-
tado en 4 unidades. El tema seleccionado est inserto en la Unidad 2, dentro
del siguiente punto: Redes urbanas y organizacin del territorio. Redes urba-
nas a escala mundial, continental y nacional.
La ciudad como organizadora del espacio
Este tema est precedido por una serie de contenidos trabajados en la
unidad 1 y en la primera parte de la unidad 2, por lo cual, el alumno -se
supone - ya ha realizado sucesivos acercamientos al tema y a las problem-
ticas que este conlleva. La Unidad 2 se trata a partir del estudio de los flujos
de poblacin como hecho y como proceso, as como las caractersticas del
crecimiento y de la estructura de la poblacin y sus consecuencias ambienta-
les y socioeconmicas. A partir de este contexto general es que se aborda la
temtica urbana. Dentro de la misma est implcito el concepto de ciudad y
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
84
del crecimiento del fenmeno de urbanizacin a diferentes escalas y las rela-
ciones campo ciudad.
Contexto Institucional y grupal
La institucin educativa en la que se abordar esta planificacin corres-
ponde a un liceo pblico, localizado en la ciudad de Montevideo en un barrio
de contexto econmico medio-bajo (Tres Cruces Cordn). El liceo es nue-
vo, fue construido para comenzar sus funciones en el ao lectivo 2007. Debi-
do a esta situacin, en l se desarrollan los cursos para primero y segundo
ao de bachillerato en todas las orientaciones.
La direccin, como el cuerpo de profesores y dems funcionarios, recin
est estableciendo lazos para conformar esta comunidad educativa en cons-
truccin, pero con el aliciente de contar con un edificio a estrenar y un con-
texto educativo a investigar. Algunos inconvenientes de su reciente funciona-
miento estn vinculados con la carencia de personal en relacin al nmero
de alumnos con los que cuenta la institucin y con falta de materiales tanto
de mobiliario, como didcticos, que lentamente se estn logrando. Las ca-
ractersticas del alumnado es en general aluvional y aunque no hay muy
buena locomocin en el rea prxima, igualmente los alumnos proceden tan-
to de barrios cercanos como lejanos. El grupo especfico con el que trabajo,
pertenece a un segundo ao de bachillerato orientacin humanstico del tur-
no matutino y tiene un promedio de 30 alumnos que asisten en forma regular,
con edades que oscilan de los 16 a los 18 aos. Ninguno de los alumnos
trabaja. El grupo presenta diversos grados de heterogeneidad, en relacin
tanto a su constitucin familiar, lugar de procedencia, pasaje de grado, inte-
reses y vivencias personales. El nivel general del grupo se consider acepta-
ble a partir de los sondeos realizados, sin dejar de tener en cuenta ciertas
carencias que los alumnos poseen vinculadas principalmente a la lectura e
interpretacin de textos y consignas, as como tambin en el manejo propio
de la disciplina tanto en relacin a conceptos como al desarrollo de habilida-
des principalmente cartogrficas.
Fundamentacin terica del tema seleccionado
Premisas tericas de partida: Cmo podemos leer en la actualidad el
complejo mundo urbano desde la Geografa? Cul es el significado de sus
localizaciones internas? De qu forma podemos explicar las causas de su
innegable crecimiento? Quines intervienen en el mismo? En qu esca-
las? Cules son algunas de sus consecuencias en el tiempo y en el espa-
cio? Ha cambiado a lo largo de la historia? Ha cambiado la relacin campo
ciudad?
85
Fundamentacin del tema
El de hoy es un mundo urbano, como nunca antes lo haba sido: un tapiz
a nivel planetario. Son mltiples los orgenes, los tamaos y las formas en
que se presentan las ciudades del mundo, sus actores predominantes y sus
funciones, pero es innegable el predominio de las concentraciones urbanas
en la actualidad. Predominio que se hace reconocible, no slo por la alta
concentracin de personas y actividades econmicas en espacios continuos
de edificacin sino, bsicamente, por la difusin de las formas de vidas urba-
nas. Estas formas estn ligadas a la disponibilidad de una variedad de servi-
cios tpicamente urbanos como la educacin, la salud, el uso del tiempo libre,
el transporte y las comunicaciones. (Blanco et al, 2003). El fenmeno de lo
urbano parece avanzar a una velocidad cada vez ms vertiginosa en el pla-
neta, cada vez vive ms gente en las ciudades que se expanden en los dife-
rentes pases del mundo con todas sus contradicciones, injusticias, desven-
tajas y ventajas para quienes las habitan y para los que de una u otra forma
se ven envueltos en sus tomas de decisiones y en los resultados de sus
nuevas configuraciones territoriales.
Es a partir de la segunda Guerra Mundial que se producen grandes
transformaciones en el mundo y en relacin al proceso de reorientacin del
capitalismo. El modelo capitalista pretendi a travs de la planificacin ur-
bana promover el desarrollo y eliminar las desigualdades socioespaciales.
Es as que tanto los estudios urbanos como los relacionados con el movi-
miento de las poblaciones rurales hacia las ciudades, se tornaron de gran
importancia para la acumulacin capitalista y el planeamiento del Estado.
En nombre del desarrollo y del progreso se marc el camino para impulsar
el crecimiento urbano.
El planteo de Ciccolella, parece oportuno cuando afirma El retroceso de
la capacidad articuladora que, en trminos territoriales, los Estados-nacin
cumplieron durante buena parte del siglo pasado no tiene solamente relacin
() con el proceso de globalizacin econmico financiera, con el avance
del poder de las empresas trasnacionales () En otras palabras, son las
ciudades y ya no los pases- los que compiten entre s por la localizacin de
inversiones y generacin de empleo. Pero sin duda esto es el resultado de
un largo y complejo proceso que no escapa a la fragmentacin territorial en
unidades ms o menos centrales y hegemnicas interdependientes, que con-
viven con otras periferias dependientes.
Si pensamos que hace diez mil aos en el desarrollo de la humanidad,
comenzaron a desarrollarse los primeros agrupamientos urbanos, son mu-
chas las transformaciones que se han producido a nivel de las sociedades a
partir de este fenmeno. A comienzos del siglo XIX solamente un 1,7% de la
poblacin viva en las ciudades, en 1950, el porcentaje aument al 21%, en
86
solo 10 aos a 25%, en 1970 cerca del 41,5 % y 45% en los aos noventa
mientras que en la actualidad supera el 50%. Se prev que para el 2030, la
poblacin urbana llegar al 60% y que la poblacin rural disminuir an ms.
Acompaando este crecimiento avasallador, es importante observar las dife-
rencias marcadas entre pases ricos y pobres; los pases pobres han tenido y
tienen una verdadera revolucin urbana que ha aumentado aceleradamente
en las ltimas dcadas, a diferencia de la evolucin urbana en los pases
ms ricos; la urbanizacin avanza pero de modo desigual. En un artculo de
Le Monde Diplomatique se seala, Segn el historiador Fernand Braudel, la
ciudad es un accidente feliz de la historia, contemporneo al nacimiento de la
agricultura, que tiene de 8.000 a 10.000 aos de antigedad. En el umbral
del siglo XXI, estamos asistiendo a una situacin indita para la humanidad:
la decadencia programada del campesinado y la desaparicin de las culturas
rurales (Le Monde Diplomatique, 2006)
Analizar el concepto de ciudad implica aspectos cuantitativos pero sobre
todo en este momento histrico cualitativos. La ciudad est presente en to-
das partes del mundo, sin embargo no es sencillo llegar a un acuerdo para
poder definirla, es as que algunos pases consideran aspectos administrati-
vos, otros criterios estadsticos, otros econmicos u otros la combinacin de
varios criterios. De todas formas hay algunos elementos que son comunes a
todos estos criterios: aglomeracin de poblacin duradera, desarrollo de gran
variedad de funciones, predominio de poblacin dedicada a trabajos no rura-
les; el predominio de lo artificial que sustituye a lo natural.
Pero, el proceso de urbanizacin posee en si una mayor complejidad
que el concepto de ciudad. El mismo abarca temticas que no pueden dejar-
se de lado como lo son el uso del suelo urbano y los diferentes valores de
renta, la distribucin y desigual accesibilidad de la poblacin a los servicios
de uso colectivo (comunicacin, transporte, educacin, salud etc), dnde se
localizan las reas de produccin y el trabajo, dnde est y en qu consiste
su equipamiento e infraestructura, dnde se evidencia y de qu maneras la
segregacin social y la violencia urbana, cmo se desarrolla la cotidianidad
de la vida de sus habitantes, dnde predomina y cmo es su deterioro am-
biental. La ciudad capitalista actual es el resultado de la conjuncin del accio-
nar de mltiples actores con diversos objetivos y que influyen en diferentes
escalas (locales regionales globales): acta el Estado en la produccin
del suelo urbano, pero tambin actores sociales, econmicos, culturales, po-
lticos, entre otros. Puede afirmarse que el espacio urbano es fragmentado y
articulado a la vez; reflejo y condicin de las caractersticas de vida de la
poblacin. La ciudad detenta un conjunto de brutales desigualdades, pero al
mismo tiempo alberga smbolos de distincin social, poltica, cultural y eco-
nmica, situacin que la convierte en un campo permanente de disputas y
luchas sociales (Lobato Correa, 1997).
87
La contradiccin en las ciudades es permanente, pero su anlisis sera
incompleto si no se vincula la misma con la dialctica que se establece entre
campo y ciudad, uno y otro forman parte del mismo proceso de produccin
del espacio sustentado por los modelos de produccin en los que estn in-
sertos. Ni el campo puede estar ajeno a la ciudad, ni la ciudad del campo, as
lo afirma Gurevich (2005) Las acciones de los actores urbanos tambin
impactan en la organizacin de los espacios rurales y no slo en los circun-
dantes a las ciudades donde dichos actores se asientan, sino en otros, inclu-
so fsicamente muy distantes de ellos. Esto es as, bsicamente por tres ra-
zones: primero, porque la poblacin consumidora de alimentos y materias
primas se concentra en espacios urbanos y por lo tanto direcciona las prefe-
rencias y los consumos; segundo porque la produccin y comercializacin de
maquinarias e insumos para las actividades agropecuaria, minera y forestal
se realizan en ciudades; y tercero, porque las innovaciones tecnolgicas,
productivas y logsticas para el desarrollo del sector primario de la economa
provienen de empresas e instituciones propias del mundo urbano.
Si se analizan otros aspectos de la urbanizacin, se observa que el pla-
neta presenta diversos contrastes, mientras en gran parte de Europa las ciu-
dades aparecen como manchas difusas extendidas en el territorio, en Las
Amricas aparecen gigantes ciudades con millones de habitantes, como es
el caso de Ciudad de Mxico, Los ngeles, Buenos Aires, San Pablo o Nue-
va York donde cada una superan los 15 millones de habitantes (si bien Mon-
tevideo no es una de las ciudades mencionadas por el nmero de habitantes,
es importante aclarar que Uruguay ocupa uno de los primeros lugares del
mundo en cuanto a tasa de urbanizacin, ya que el 92% de los uruguayos
vivimos en ciudades). Simultneamente en otras partes del mundo tambin
la urbanizacin se acelera y crecen ciudades en frica como El Cairo o La-
gos y en Asia, como Bombay, Yakarta, Tokio o Shangai.
En muchas de estas ciudades, la expansin urbana se produce en forma
catica y acelerada, tratando de asimilar a la poblacin que llega principal-
mente de reas rurales en busca de mejoras en su calidad de vida o por pura
sobrevivencia; simultneamente la propia ciudad expulsa a sus propios mo-
radores cuando suben los precios de las rentas o falta el trabajo. Como
consecuencia crecen los barrios y asentamientos precarios (taudis, squats,
asentamientos, villas miseria, favelas, colonias proletarias, kampong,) en
donde los problemas ambientales, la falta de equipamiento e infraestructura,
as como la pobreza, son algunas de las dificultades diarias que deben afron-
tar sus habitantes. Por contraste, en las ciudades tambin aumentan los ghetos
(gated communities) de gente adinerada, que suele encerrarse en enclaves
residenciales. Las ciudades en si mismas presentan contradicciones y con-
flictos de intereses, pero a su vez potencian las posibilidades de nuevas or-
ganizaciones de transformacin social.
88
Finalidades para la prctica de la enseanza
Construir el discurso geogrfico a partir de la localizacin de la multipli-
cidad de elementos que componen la ciudad (comercios, casas, indus-
trias, escuelas, avenidas) y su reflexin a partir de su geograficidad.
Promover el uso de vocabulario propio de la Geografa.
Proveer al alumno de herramientas cognitivas para que pueda leer (ob-
servar, identificar, nombrar, describir) y comprender el fenmeno urba-
no (establecer y reconocer relaciones y significados).
Analizar la ciudad como fenmeno altamente complejo, dinmico y con-
tradictorio; establecer relaciones con lo rural.
Acompaar el desarrollo temtico con cartografa pertinente.
Involucrar al alumno desde su ser social como responsable activo de la
construccin de la ciudad en la que habita.
Secuenciacin de contenidos y actividades didcticas
Reflexiones iniciales desde lo didctico metodolgico
Para el abordaje del curso, se hace necesario repensar la situacin
particular que estamos viviendo en los primeros aos del siglo XXI, no solo
con respecto a la educacin, sino tambin al mundo en el cual vivimos. Es
un mundo de incertidumbres en donde se hace imprescindible aprender a
construir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y que
permitan tambin a nuestros alumnos formar parte activa de la vida social y
cultural, en continuo cambio. Citando a Litwin Entendemos a la didctica
como teoras acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los
contextos socio histricos en que se inscriben. ()Las prcticas de la
enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los do-
centes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un re-
corte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin
limitaciones.
Varios presupuestos en relacin a las prcticas de la enseanza surgen
a partir del anlisis del planteo de Litwin:
-Lograr una buena enseanza y una enseanza comprensiva, implica
promover el reconocimiento de contradicciones y analogas, as como el de-
sarrollo de procesos reflexivos y continuamente recurrir al nivel de anlisis
epistemolgico.
-Es necesario tratar de encontrar la mejor forma de ensear cada con-
tenido.
-La enseanza desde la disciplina implica conocer cuales son sus temas
principales, los principios que la rigen, sus vnculos con otros campos disci-
plinarios y de qu forma se construye el pensamiento que le es propio.
89
-Vincular la prctica con la teora y poder investigar a partir de las activi-
dades de los profesores en el aula, posibilitan la oportunidad de construir un
currculo ms abierto, trabajar con lo emergente as como elaborar secuen-
cias didcticas ms espontneas.
-Realizar procesos de negociacin de significados en el aula a partir del
intercambio entre alumnos y profesores facilita la construccin del conoci-
miento.
-El manejo del discurso en la clase acta como verdadero articulador de
los marcos personales y materiales, y sin duda potencia la posibilidad de
negociar y compartir significados con el propsito que los alumnos puedan
construir el conocimiento.
-El valor de la pregunta, posibilita reconstruir conceptos, se vincula a la
epistemologa de la disciplina, produce contradicciones que bien aprovecha-
das pueden permitir la desconstruccin conceptual.
-Las explicaciones son un elemento esencial en el discurso educacional
y en el anlisis didctico; operan para clarificar ideas, procedimientos, con-
ceptos, favorecen la comprensin y son el reflejo de las concepciones peda-
ggicas del docente.
-La enseanza se hace con alguien, por lo tanto lograr una enseanza
reflexiva y crtica implica crear un contexto en el aula para que esta sea
posible.
-La reflexin a partir de las prcticas en el aula permiten el pensar nueva-
mente en la clase, para poder aprender antes, durante y finalizada la misma.
Poderla repensar desde otra ptica facilita generar una propuesta nueva ms
comprensiva y mejor. La reflexin didctico metodolgica es de innegable
valor, pero siempre debe ir acompaada de la reflexin epistemolgica del
campo disciplinar en el que se trabaja.
Cada paradigma de la Geografa es el resultado de un contexto cientfi-
co, social, histrico y cultural en el que se ha desarrollado. La seleccin de un
marco epistemolgico, entonces, est en estrecha relacin con los conteni-
dos a desarrollar y su forma de abordaje. Desde mi opinin los paradigmas
social y ambiental se adecuan al planteo temtico explicitado.
La secuencia didctica
La elaboracin de una secuencia didctica, implica:
1. La construccin de un contexto significante.
2. Articular las ideas previas de los alumnos y sus posibles significaciones.
3. Conectar los diferentes conceptos y procedimientos con relacin al
contexto antes mencionado.
90
La secuenciacin de los contenidos, segn autores como Ausubel, est
relacionada con el proceso de asimilacin de los conceptos en situacin de
aprendizaje.
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Aproximacin al concepto de ciudad
a travs de la elaboracin de un mapa
mental vinculado con la propuesta de
gua urbana (permite reconocer signifi-
cados, recordar lugares, organizar men-
talmente el espacio).
Identificacin y localizacin de algu-
nos de los elementos que componen el
paisaje urbano; sus interrelaciones y los
impactos ambientales de la ocupacin
humana.
La localizacin de las ciudades a ni-
vel global. reas con mayor urbaniza-
cin. Su desigual distribucin, diferen-
cias visibles entre pases ricos y pobres
a travs de la lectura cartogrfica.
Crecimiento del fenmeno de urbani-
zacin. Los problemas que acompaan
el mencionado crecimiento: se destaca
la expansin de la periferia urbanizada.
Relaciones ciudad campo. Situaciones
a nivel global, regional y local: su dimen-
sin escalar.
ACTIVIDADES DIDCTICAS
Elaboracin de una gua de recorrido urbano.
La misma se realizar a partir de la seleccin de
un tramo de la ciudad por los alumnos y en acuer-
do con el profesor, para ser recorrida.
Este trabajo tiene como objetivos incentivar la
observacin, la descripcin de los elementos
observados (morfologa urbana), la orientacin
de sus localizaciones para promover la capaci-
dad de seleccionar, ordenar y organizar la infor-
macin espacial. El registro se realizar a partir
de la produccin de textos, del trabajo con carto-
grafa apropiada y fotografas. Se proyectar la
realizacin de entrevistas con el objetivo de re-
coger informacin de los vecinos en vnculo con
el espacio que los rodea.
Actividad a realizar a partir del trabajo con dos
representaciones: el primero realizado a partir de
una foto satelital nocturna del planeta y el se-
gundo, un planisferio que detalla los porcentajes
de poblacin urbana por pases. Ciudades de
ms de 10 millones de habitantes (2000).
El objetivo de esta actividad est centrado en
reforzar la competencia cartogrfica y profundi-
zar el anlisis espacial a travs de los principios
de la Geografa; bsqueda de analogas entre
la informacin del mapa y los contenidos que se
estn desarrollando, descripcin e interpretacin
a partir de su lectura y planteo de reflexiones.
Actividad a partir del anlisis de un artculo de
diario: Las ciudades al lmite. La mitad de la
poblacin mundial es urbana. Publicado por el
diario El Pas, el 3/02/2008.
La lectura de este texto puede ir acompaada
de cartografa, cuadros, grficos, etc. con el ob-
jetivo de promover una tarea que supone el an-
lisis y discusin de los conceptos, de los conte-
nidos y de nuevos acercamientos a las mltiples
asociaciones y sentidos que los lectores (alum-
nos docentes) les puedan dar. El artculo en s
es una invitacin a las preguntas, a la interpreta-
cin y a la indagacin.
91
El tiempo estimado para el desarrollo de esta secuencia didctica est
sujeto a modificaciones en cuanto al logro de las negociaciones pertinentes
con el grupo y a las situaciones que no pueden ser previstas antes de su
puesta en prctica:
- En cuanto a la preparacin y elaboracin de la gua urbana, previa a la
salida, se destinarn horarios por fuera de la clase (espacio de coordinacin)
para su armado a nivel de subgrupos de trabajo con la finalidad de seleccio-
nar, ordenar y organizar tanto la informacin, materiales de trabajo, as como
la distribucin de actividades. En forma conjunta (docente alumnos) se
elegir el rea urbana a ser recorrida. Se invitar a participar a otros docen-
tes de la Institucin y del grupo, lo que permitir realizar una actividad
interdisciplinar. La salida propiamente dicha se realizar en dos horas clase
extendindose una hora ms por fuera del horario del turno. Posterior a la
realizacin de la misma se estima un trabajo de 4 horas clase para abordar
los resultados obtenidos y lograr su sistematizacin, anlisis y reflexin.
- Se estima la actividad cartogrfica a realizarse en 1 hora clase y co-
menzar con la tercera actividad vinculada al texto, que puede implicar unas 3
horas de trabajo.
- En cuanto a la ltima tarea de la secuencia didctica se planifica su
desarrollo en 2 horas clase.
De acuerdo al planteo del desarrollo de la secuencia presentado, en la
misma se evaluarn los siguientes items:
El uso del lenguaje propio de la Geografa, as como la utilizacin, in-
terpretacin y elaboracin de algunas de sus herramientas bsicas.
El manejo adecuado y pertinente de las categoras geogrficas.
Identificar y reconstruir conceptos.
La fundamentacin de respuestas con argumentaciones vlidas; la
elaboracin de hiptesis e inferencias.
Paisajes urbanos. Observacin, des-
cripcin y anlisis de la localizacin de
los elementos que los componen. Se-
mejanzas y diferencias. Ciudades en
pases ricos, ciudades en pases pobres,
ciudades ricas en pases pobres. Otra
cara de la problemtica urbana.
Actividad planificada a travs de imgenes
seleccionadas de la Revista Nacional Geographic
Las ciudades de Chicago, Shangai y Dubai; de
la Revista Geo: las ciudades de Buenos Aires,
El Cairo y Bombay. Se plantea una dinmica
grupal donde los alumnos debern responder a
las preguntas fundamentales de la disciplina:
dnde est localizada? qu es?cmo es?
qu la compone? qu caractersticas tiene?.
A travs de este trabajo se observan los aspec-
tos visibles de un paisaje, buscando capturar los
elementos del presente y/o pasado, su distribu-
cin, organizacin. Tambin puede acompaarse
de la cartografa adecuada.
92
El trabajo extra alico responsable.
Promover la autorregulacin y el autoconocimiento de las formas de
aprender que cada alumno desarrolla.
El valor como ciudadano activo y el respeto frente a la diversidad y a la
sociedad a la que pertenece.
Fundamentacin final: Por qu y para qu se propone
esta secuencia didctica?
La organizacin de la posibilidad de conocer una ciudad, de ofrecer a
sus aprendices los secretos que la constituyen, implica llevarlos impercepti-
blemente a la condicin de ciudadanos (Caivano, 1989)
El seleccionar la temtica urbana como objeto del tema presentado tal vez
nos permita remitirnos a otra pregunta, por qu ensear Geografa en el li-
ceo? El conocimiento geogrfico se ha desarrollado junto con la evolucin de
la humanidad en el planeta, a medida que los hombres necesitaron sobrevivir,
tambin necesitaron reconocer los fenmenos que ocurran a su alrededor, as
como dnde estaban localizados, cul era su significado, as como el sentido
de identidad con ese lugar y no con otro. Por ello, es que necesitaron recoger
y asimilar la informacin del mundo que los rodeaba. Con el transcurrir del
tiempo esta informacin no solamente ha sido sistematizada, sino que a nivel
cientfico se ha convertido en objeto de estudio y parte de nuestra cultura.
Ensear entonces Geografa en las aulas procura trascender y relacio-
nar lo que el alumno ya tiene vivenciado como aprendiz del espacio que lo
rodea, con los conceptos, los principios y los contenidos del cuerpo terico
propio de la disciplina. Se hace acuerdo con Douglas Santos (2009) cuando
sostiene () ensear Geografa forma parte, en el momento en que posee
un lenguaje especfico, del esfuerzo de proporcionarle al educando herra-
mientas que lo ayuden a desarrollarse cognitivamente. Se trata por lo tanto,
en un plano ms general, de un gran ejercicio en busca de herramientas
cognitivas que nos permitan mirar al mundo y entender al mundo, traspasan-
do los lmites de las simples sensaciones y atendiendo al nivel de cognicin.
Es a travs del discurso geogrfico que utilizamos en el aula, que pode-
mos identificar lo que el alumno sabe, lo que debe saber y el camino que
debe recorrer entre lo que debe saber y lo que sabe. Este discurso es subje-
tivo, est mediado por lo que el profesor posee en cuanto a conocimiento
cientfico disciplinar, pero tambin inciden sus vivencias, las formas de ver el
mundo y la cultura a la que pertenece. Por medio de este discurso se tiene
que realizar un recorte de la totalidad, lo que implica una seleccin, que debe
de responder a aspectos didctico - metodolgicos, epistemolgicos
disciplinares teniendo como ejes, la identificacin de las formas (reconocien-
do el paisaje) y de la distribucin (localizacin de los fenmenos y reconoci-
93
miento del territorio) y develar el significado (consiste en que podamos apun-
tar al papel de cada uno de los factores observados en la constitucin de los
lugares que estudiamos, articulndolos entre si, definiendo sus lmites de
influencia y por lo tanto, logrando definir su regionalidad) (Santos, 2009)
Es as, que a travs del estudio de la ciudad, de lo urbano, podemos
poner en juego varias categoras propias de la Geografa as como sus prin-
cipios metodolgicos disciplinares (localizacin, observacin, descripcin, ex-
tensin, comparacin, explicacin, conexin, dinamismo). A travs de ello y
mediado por el discurso geogrfico, se busca que los alumnos no solo se
puedan apropiar de los fenmenos que ocurren en el espacio a travs de lo
percibido, sino de los conceptos que estos involucran. Siguiendo este pensa-
miento, cuando se plantea la secuencia didctica, los alumnos al realizar la
salida didctica estn observando un lugar, que tiene una identidad en rela-
cin a su localizacin precisa y por ello estn en contacto directo con el pai-
saje urbano que est conformado por una multiplicidad de elementos y sus
procesos, que tienen un determinado ordenamiento espacial identificado en
un territorio. Paisaje y Territorio identifican al mismo lugar: la diferencia est
en el hecho de que a primera vista se refiere a la relacin que se da, sola-
mente, en el plano sensorial, en cuanto la segunda a un reconocimiento ca-
paz de asociar lo sensorial a un conjunto ms o menos amplio de significa-
dos (Santos, 2009)
A partir del conocimiento emprico de este lugar y de la observacin directa
e indirecta de paisaje/s (posterior actividad con lminas), as como de la des-
cripcin e identificacin de su orden y de sus lgicas, el alumno, de acuerdo a
su etapa etaria va a tener la posibilidad de construir tambin su propio discur-
so. El desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato parece adecuado
para que puedan develar los elementos que componen el lugar y sus proce-
sos, que a travs de sus sentidos: al mirar, escuchar, tocar,y tambin desde
lo afectivo, localicen y reconozcan el paisaje y que al poder otorgarle significa-
dos y orden a lo fenomnico, construyan el concepto de territorio. La compleji-
dad, dinamismo y heterogeneidad, de la temtica urbana estn presentes en
todo el desarrollo de la secuencia: el rol de los actores en la construccin del
espacio urbano, relaciones territoriales, las desigualdades espaciales a nivel
local y global, la expansin urbana, los problemas sociales, ambientales, eco-
nmicos, solamente son mencionados a modo de ejemplo.
En la planificacin realizada en cada uno de los pasos est implcito el
uso de la herramienta fundamental de la Geografa: los mapas; en primera
instancia adems de trabajar con los planos y mapas pertinentes para el
recorrido a realizar, tambin se trabajar con la elaboracin y construccin
de mapas mentales, que responden a la organizacin mental del lugar y al
reconocimiento de sus significados. En palabras de Damin ()los sujetos
sociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relacin
94
con l (codificacin del medio). El comportamiento humano cotidiano est en
funcin de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocer
cmo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la di-
mensin psicolgica se incorpora de este modo al anlisis geogrfico. Avan-
zando en la secuencia son otros los materiales cartogrficos a ser incorpora-
dos, con el objetivo de localizar, describir, identificar, relacionar, vincular y
analizar otros aspectos de la temtica urbana abordada desde diferentes
escalas de anlisis.
Continuando con esta revisin, y si bien, en la secuencia didctica no se
menciona la categora espacial de regin, es posible utilizarla?. Basndome
en el anlisis planteado por Santos Paisaje, territorio y regin no son nombres
de diferentes tipos de lugares. En verdad se trata de diferentes niveles de
conocimiento que construimos sobre un mismo lugar ( o conjuntos de luga-
res). Por lo tanto, s, podemos hablar de regiones urbanas, siempre y cuando
abordemos un recorte temtico del territorio con su ordenamiento y unidad;
podemos entonces identificar sus fronteras, lo que nos permite utilizar una vez
ms, el lenguaje cartogrfico. Cabe destacar que si trascendemos la idea de
continuidad en relacin a la categora regin, se abre la posibilidad de integrar
el significado de redes. El trabajo con redes urbanas es un concepto de suma
importancia a desarrollar posteriormente dentro de la unidad donde est inser-
to el tema urbano. Dos reflexiones, se suman a las anteriores en relacin al
desarrollo de esta temtica. Si partimos del ttulo del tema seleccionado en la
unidad: La ciudad como organizadora del espacio, se hace imprescindible re-
pensar el concepto de espacio y tambin de tiempo. Pero a qu nos referimos
cuando hablamos de espacio? Si bien al igual que el tiempo es una categora
utilizada por todas las ciencias, espacio y tiempo se conjugan para poder en-
tender la ciudad, pues el espacio hace referencia a la forma y el tiempo al
movimiento. Ambos conceptos son neutros y tambin polismicos.
En palabras de Santos () la nocin de espacio es aquella que nos
permite dar orden a la externalidad, identificando cada cosa en su lugar. El
tiempo se materializa entonces en la geometralizacin del espacio. La ciu-
dad est integrada por formas, por elementos concretos, materiales, por lo
tanto tiene un carcter espacial, y tambin implcitamente est presente lo
temporal, porque ellas son el resultado de un proceso de cambio, de trans-
formacin. Ambas categoras estn presentes, de una u otra manera, a lo
largo de la evolucin en el tiempo de todas las sociedades. Y al decir de
Milton Santos (1996) El espacio debe considerarse como el conjunto
indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos
geogrficos y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la
sociedad en movimiento.
Como cierre a este planteo, la temtica de la ciudad o en otras palabras,
la ciudad como educadora es parte de un contenido conceptual que se po-
95
tencia en el momento que podemos trabajar con los alumnos las relaciones
de las personas con el trabajo, con el esparcimiento, con los intercambios
cotidianos, con el transporte, con lo lugares de residencia, etc. La ciudad es
parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde
los contactos, la informacin, las relaciones sociales simblicas y concretas
estn producindose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, re-
flexin y anlisis ms all de lo cotidianamente conocido y percibido, es un
desafo como educadores de la Geografa.
Bibliografa
AISENBERG, B; ALDEROQUI, S (Comp) (2005) Didctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y reflexiones. Argentina: Paids Educador
AISENBERG, B; ALDEROQUI, S (Comp) (2001) Didctica de las Ciencias Sociales
II. Teoras con prcticas. Argentina: Paids Educador.
BENEJAN, P; PAGS, J (Coord) (2002). Ensear y aprender, ciencias sociales,
Geografa e Historia en Educacin Secundaria. Barcelona: Horsori
BLANCO, J; FERNNDEZ CASO, V; GUREVICH, R. (2003). Geografa Mundial
Contempornea. Los territorios en la economa globalizada. Buenos Aires:
AIQUE. Polimodal.
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Geografia em sala de aula. Prticas e reflexoes. Porto Alegre: Associaao Dos
Gegrafos Brasileiros. Seao Porto Alegre.
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preguntas. Un temario para su enseanza. Buenos Aires: Editorial Biblos
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introduccin a la enseanza de la geografa. Buenos Aires: Fondo de Cultura
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Revista National Geographic: Enero 2007; Mayo 2008; Noviembre 2008. Mxico
D.F: Editorial Televisa.
Revista Geo: Ao 2001- N 178, Ao 2005 N 227, Ao 2006 N 236. Espaa: G y J
Espaa Ediciones.
Programa Oficial de Geografa de Segundo Ao de Bachillerato, Plan 2006. Consejo
de Educacin Secundaria. Uruguay.
96
PLANIFICACIN DIDCTICA DE UN TEMA
PARA ENSEANZA SECUNDARIA
PERSPECTIVAS TERRITORIALES
EN CONFLICTO: LOS MAPUCHES
1
Prof. Laura Aguinsky
Centro Regional de Profesores del Sur -Atlntida- Canelones
Maestranda en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Resumen
La planificacin de una unidad didctica es uno de los problemas centrales
del trabajo de un profesor. Son temas que se encuentran en los programas de
Didctica 2 (tercer ao) y Didctica 3 (cuarto ao) de los centros de Formacin
Docente, por lo tanto este trabajo est dirigido tanto a profesores de Didctica,
como practicantes y profesores de Educacin Secundaria que trabajan con el
programa de segundo ao del Ciclo Bsico llamado Geografa de las Amri-
cas en un Mundo Globalizado. Uno de los ejes temticos transversales en el
programa es trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geo-
grfico en las diferentes culturas y uno de los contextos sugeridos es la nacin
mapuche. Para este trabajo se elige trabajar solo con los indgenas mapuches
que viven en el territorio que coincide con el estado Chileno.
La razn de la eleccin de este tema, es bsicamente, porque busca
acercar al alumno a problemticas lejanas a l, teniendo en cuenta que en el
Uruguay no hay comunidades indgenas que reivindiquen territorios. La pro-
puesta intenta ser motivante y problematizadora, sin embargo esto no es
sencillo. Stenhouse (en Marl, 2007) considera que el docente debe ser un
profesor reflexivo que trabaje identificando problemas de enseanza, cons-
truyendo propuestas, implementando alternativas de solucin y finalmente
observando y analizando los datos obtenidos.
Fundamentacin terica del objeto de trabajo: Una postura disciplinar
Muchas veces resulta difcil entender para nuestros alumnos por qu
determinados temas son estudiados en Geografa y que es lo que esos te-
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
97
mas tienen para ser exclusivamente geogrficos, ya que asignatura tras asig-
natura van viendo las mismas temticas repetirse en los distintos cursos.
Entonces, cabe preguntarse, qu es lo que estudia la Geografa
especficamente? Para Santos (2008) los asuntos tratados por la Geogra-
fa tambin pueden ser tratados por los dems campos del conocimiento, es
preciso que sepamos cual es de hecho la identidad del discurso
geogrficoteniendo como referencia la localizacin de las cosas y proce-
sos que hacen parte del fenmeno que hablamosy finalmente que tenga-
mos la condicin de reflexionar el significado que tales localizaciones poseen
en la definicin de las caractersticas que queremos recalcar.
La problemtica seleccionada puede ser abordada por diversas discipli-
nas como Historia, Sociologa, Derecho u otras. En el caso del estudio de
una minora tnica, que esta viviendo un conflicto por su territorio con un
estado estructurado mucho despus de que esta cultura surgiera, y en donde
sus intereses no se ven reflejados, la Geografa tiene mucho para aportar.
Albet y Benejam (2000) sostienen que:La Geografa trata de comprender,
interpretar y transformar estos mundos locales y globales en los que esta-
mos inmersos y contribuye decisivamente a ofrecer pautas de explicacin,
representacin y valoracin de nuestro lugar en este mundo cambiante. A la
hora de analizar una cultura local, no es posible, que su perspectiva sea
entendida, si no se conoce la dinmica econmica y poltica de la globalizacin,
porque una se entiende a partir de la otra. Los problemas territoriales de los
mapuches estn relacionados con las polticas de expansin de las multina-
cionales de la madera que buscan plantar monocultivos para la generacin
de celulosa y la construccin de represas hidroelctricas con capitales ex-
tranjeros (en el caso de Chile). Segn Taylor y Bogdan citados por Meza
Cascante (2008) en las ciencias sociales han prevalecido dos perspecti-
vas tericas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los
fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las per-
sonas y la fenomenolgica que quiere entender los fenmenos sociales des-
de la perspectiva propia de los actores. Se hace acuerdo con la postura
fenomenolgica ya que el tema elegido busca posicionarse en el lugar del
otro, aquel no conocido a travs de los medios de prensa o de las declara-
ciones oficiales, no para tomar partido, sino para acercarnos a la compren-
sin de su problemtica y su lucha.
La perspectiva de la Geografa cultural
Este trabajo se posiciona en la perspectiva de la Geografa Cultural y el
interrogante fundamental que sta se plantea es: Por que los individuos
no viven en los lugares del mismo modo, no los perciben de la misma mane-
ra, no los organizan en funcin de los mismos criterios, no descubren en
98
ellos las mismas ventajas y los mismos riesgos, no asocian a ellos los mis-
mos sueos y las mismas aspiraciones? (Claval, en Rosendahl, 2001). En el
trnsito hacia una renovacin de la Geografa Cultural encontramos que sur-
gen con fuerza nuevos temas que se agregan a los tradicionales que se
trabajaban. Interesa para este trabajo el tema de la espacialidad de las
etnias y sus conflictos territoriales.
La postura didctico pedaggica
Tambin se toma una postura respecto a la Corriente Crtica. Segn
Jos Contreras (1994) la enseanza crticapone en crisis nuestras con-
vicciones y nuestras prcticas. Crtica, porque sita momentos decisivos
que requieren nuestras respuesta, nuevas maneras de mirar, nuevas ma-
neras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a
revelar las condiciones bajo las cuales nuestra prctica docente est
estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pen-
samiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la en-
seanza se desenvuelve.. Busca ser un tipo de enseanza que cree las
condiciones para desarrollar el pensamiento crtico y promueva la transfor-
macin o el cambio en personas. Pero este cambio se realiza en forma
gradual, cada contenido nuevo que se aprende, modifica a otro aprendido
previamente.
Las finalidades: decisiones sobre las intenciones
Al posicionarnos en la Didctica Critica los objetivos sern enunciados
como Intenciones. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso de
enseanza es independiente del proceso de aprendizaje, lo nico que sabe-
mos con relativa certeza es que es lo que nos proponemos ensear, saber
cuanto de eso han aprendido nuestros alumnos es ms difcil. Es por esto
que al momento de redactar nuestras intenciones nos posicionamos en lo
que el docente puede hacer para ayudar al alumno en su aprendizaje.
Las intenciones seleccionadas son:
Estimular la valoracin del entorno cercano y lejano, con una actitud
respetuosa y responsable hacia las diversas culturas y sociedades.
Sumergir al alumno en los procesos reflexivos que permitan profundi-
zar en el conocimiento de la problemtica de una minora tnica ameri-
cana.
Favorecer la comprensin y aplicacin de las diferentes categoras de
anlisis geogrficas.
99
Secuencia Didctica
Se utilizar un modelo de secuenciacin segn la Teora de la Elabora-
cin. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos periodos. Para
que tenga una organizacin lgica, es necesario tomar algunas decisiones,
es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva como un
tomador de decisiones. Esta secuencia didctica presenta una serie de fa-
ses, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuencia
elaborativa y nos presenta una panormica global que integra componentes
esenciales y ms simples. A ello le agrega progresivamente ms complejidad
y detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas elaboraciones. La
secuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y snte-
sis al final de cada elaboracin. (Damn, 2008)
ETAPAS DE LA
SECUENCIA
EPTOME
PRIMER
NIVEL DE
ELABORACIN
SECUENCIACIN
DE CONTENIDOS
Presentacin de la sociedad ame-
ricana (anglosajona y latinoame-
ricana) como un conjunto hetero-
gneo de grupos humanos, an-
lisis histrico del poblamiento,
concepto de etnia y nacin. Ubi-
cacin de los principales grupos
tnicos y de las principales reas
de conflicto por el territorio.
Evolucin histrica de la nacin
mapuche, ubicacin y localizacin
dentro del estado chileno. Con-
cepto de territorio, forma de orga-
nizacin del estado chileno, cons-
tatacin de la contradiccin de su-
perposicin de territorios y plan-
teo de la problemtica territorial
PROPUESTA DE
ACTIVIDADES
CON LOS ALUMNOS
Lectura y anlisis con una ficha
de trabajo que incorpora un tex-
to sobre la sociedad americana y
su evolucin histrica con una
gua de trabajo. Se solicita com-
pletar un mapa poltico de las
Amricas donde van ubicando los
distintos grupos y con un sistema
de referencias que ellos creen,
colocar los principales conflictos
tnicos vinculados a los territorios.
A travs de un mapa poltico de
Amrica del Sur los alumnos ubi-
carn el territorio mapuche, po-
niendo nfasis en el espacio ocu-
pado por los mapuches chilenos.
Luego cambiando de escala y ob-
servando un mapa poltico de
Chile identificarn las regiones
VIII y IX del estado Chileno loca-
lizndolas a travs de coordena-
das geogrficas. A partir de un tra-
bajo en pequeos grupos y con
una gua de preguntas se preten-
de que constaten la superposicin
de territorios y deduzcan la pro-
blemtica territorial en cuanto a
la compleja organizacin.
100
SEGUNDO
NIVEL DE
ELABORACIN
TERCER
NIVEL DE
ELABORACIN
CUARTO
NIVEL DE
ELABORACIN
Tiempo
estimado:
10 clases
Concepto de bioma, cultura, iden-
tidad cultural y formas simblicas
espaciales. Caracterizacin de la
importancia del bioma forestal de
bosque mixto caducifolio de lati-
tudes medi as y su estrecha
interrelacin con las distintas ca-
ractersticas culturales de la etnia
de los mapuches del rea de la
cordillera, los pehuenches: anli-
sis de su dieta, su vestimenta, vi-
viendas, lenguaje, msica y ritua-
les. Concepto de paisaje, el pai-
saje pehuenche. Problemas de
discriminacin de una minora
tnica
La denuncia y reivindicacin de
los mapuches sobre la venta de
parte de su territorio por parte del
estado. La prdida de la biodiver-
sidad por la eliminacin de la
araucaria para la forestacin de
los pinos, por las demandas ex-
tranjeras de celulosa, y los pro-
blemas de la instalacin de re-
presas hidroelctricas, que se-
pultan miles de hectreas de bos-
que.
El principio de la multiperspecti-
vidad, la necesidad de escuchar
la mirada del gobierno chileno y
sus razones. Aprender a estar y
actuar en un debate.
Anlisis de las caractersticas del
paisaje a partir del estudio de una
serie de imgenes. Completar en
subgrupos un esquema desde el
enfoque sistmico para estable-
cer las interrelaciones del bioma.
Trabajo de audio escuchando
canciones de jvenes de esta et-
nia para lograr una sensibilizacin
y empata cultural. Lectura de un
cuento y redaccin de un final en
pequeos grupos con una pues-
ta en comn.
A travs de la observacin de un
video que plantea la problemti-
ca, sus reivindicaciones, sus mar-
chas a Santiago y la denuncia de
su mrtir Matas Catrilea. (Se
agrega en la bibliografa la direc-
cin para ubicarlo)
Lectura de una noticia periodsti-
ca sobre un anlisis de un inte-
grante del gobierno chileno refe-
rido al conflicto. Propuesta de un
juego de simulacin de roles con
un debate final, planteando pau-
tas muy claras para obtener un
xito acorde a la importancia de
la temtica con vistas a una eva-
luacin y cierre.
101
Fundamentacin de la secuencia didctica en dilogo
con las categoras tiempo, espacio y sociedad
Para fundamentar la secuencia didctica se considera fundamental, te-
ner claro cuales son los ejes estructuradores de la disciplina que se van a
usar, los contenidos conceptuales referidos a las categoras de anlisis y los
que son fundamentales para entender esta problemtica, as como la meto-
dologa y las estrategias didcticas a usar.
Los Contenidos: Los principios geogrficos
como ejes estructuradores de la disciplina.
Para cualquier desarrollo temtico en geografa y en especial para este
trabajo es necesario tener en cuentas algunos de los principios estructuradores
de la disciplina que son: la localizacin, descripcin, explicacin,
multiescalaridad, multicausalidad.
La localizacin La funcin de la Geografa es localizar con precisin
exacta los fenmenos que va a estudiar, tanto si queremos ver la variacin
de un fenmeno de un lugar a otro, o la distribucin espacial de una actividad
econmica. En el caso del territorio de los mapuches saber exactamente
donde viven y como su territorio se superpone a la divisin regional del esta-
do chileno, resulta fundamental para la comprensin del trabajo.
La descripcin David Harvey (en Jensen, 1987) habla de descripcin
cognitiva como una de las formas reconocibles de explicacin cientfica en el
campo de la Geografa, sosteniendo que es la simple descripcin de lo que
se conoce como resultado de una clasificacin y ordenacin ms o menos
afortunada de los datos que se han recogido. La descripcin densa de las
pautas culturales que surgen de la interaccin con el sistema ecolgico en el
que viven los mapuches nos aporta elementos sustantivos para comprender
el valor de su reivindicacin.
La explicacin - Indudablemente la descripcin y la interaccin pre-
sentan una estrecha relacin. Este principio, para Snchez (1999) le con-
fiere a la Geografa su mayor rigor como ciencia, por cuanto la descripcin
de los hechos geogrficos debe ser completada con la explicacin, con la
exposicin de los porqus, ya que la Geografa se consolida como ciencia
cuando se hace explicativa. Es as, que como producto de una descripcin
cognitiva del hbitat de los mapuches y su interaccin podemos explicar
claramente el valor simblico que adquieren determinados elementos de la
naturaleza.
La multicausalidad Para la comprensin de los fenmenos y proce-
sos que tienen lugar en el territorio, es necesario, entender las complejas
102
interacciones entre los agentes humanos y naturales. Estos hechos tienen
varias causas y es necesario buscarlas y jerarquizarlas. Desde el punto de
vista didctico este principio tiene alto valor ya que como sostiene Pinchemel
(en Snchez, 1999) El anlisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantes
que nada es sencillo y que las explicaciones simplistas, una interpretacin
simple de causa y efecto, raramente son correctas. No es fcil plantear este
tipo de explicacin con alumnos de primer ciclo (12 a 15 aos) ya que debe-
mos eliminar las explicaciones estereotipadas y simplistas para llegar a la
reflexin y al tratamiento en profundidad de los contenidos. El tema elegido
para este trabajo es muy rico en cuanto a la gran cantidad de variables que
atraviesan la problemtica.
La multiescalaridad- En nuestra disciplina el estudio de un fenmeno
vara notablemente de acuerdo al tipo de escala que se trabaje, por otra
parte resulta fundamental el anlisis de las interdependencias que se dan en
esas escalas en la explicacin de los hechos geogrficos. Tal como se plan-
tea desde un principio en la secuencia didctica presentada, se comienza a
trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a travs del
cuento a la escala local. Sin embargo, no es necesario empezar un tema
desde lo macro, para llegar a lo local, puede utilizarse el sentido inverso.
Contenidos conceptuales: Categoras de anlisis geogrficas
Se trabajarn los conceptos de espacio, territorio, regin, paisaje y lugar.
Quizs para reflexionar, la primera idea, es que cada uno de estos conceptos
no tiene existencia material en s, sino que son construcciones hechas desde
la ciencia para poder trabajar distintas operaciones de pensamiento como la
percepcin, observacin, descripcin, explicacin, generalizacin, distribu-
cin y clasificacin entre otros que permitan clarificar el objeto de estudio de
nuestra ciencia.
Espacio
Si bien el programa plantea como eje temtico explcito: trabajar con
las concepciones y construcciones del espacio geogrfico en las diferentes
culturas es claro que toma una postura sobre considerar el espacio geo-
grfico como una categora de anlisis exclusiva de la geografa. Sin em-
bargo, algunos autores como Douglas Santos sostienen que el concepto
de espacio es una categora usada por todo los campos del conocimiento.
Espacio. Finito o infinito, relativo o absoluto, receptculo o simplemente,
un involucramiento de los objetos, el uso de tal categora es sin duda y en
nuestros das, prcticamente obligatorio en cualquier tipo de debate acad-
mico. (Santos, 2002).
103
Paisaje, Territorio, Regin y Lugar
En la perspectiva de Douglas Santos las categoras de anlisis estn
entrelazadas: Paisaje, Territorio y Regin no son nombres de diferentes ti-
pos de lugares. La verdad se trata de diferentes niveles de conocimiento que
construimos sobre un mismo lugar (o un conjunto de lugares).
El lugar es una categora genrica de la naturaleza, es en realidad todas
las cosas, segn Douglas Santos (2009) es un fenmeno cualquiera que
tenga forma y posicin que pueda ser identificado y que, tal forma o posicin
posea una identidad relacionada a algn proceso especifico que le de signi-
ficado.
El paisaje tal como lo llamaron los franceses significa mirar el territorio.
Paisaje es una expresin que usamos para identificar el primer contacto que
un sujeto tiene de un ambiente, esto es, las maneras por las cuales sus
sentidos se apropian de las sensaciones, pero adems ellas no poseen un
sentido propio. Y en otras palabras el contacto con la apariencia de los luga-
res (Santos, 2009) Ya que la observacin del paisaje mapuche nos es leja-
na, se utilizan para este trabajo imgenes fijas y mviles con sonido, para
sensibilizar a los alumnos.
El Territorio tambin puede ser el resultado de la observacin, pero ade-
ms es resultado de un conjunto de vivencias que sistematizan objetos y
significados que les atribuimos. El mismo autor, considera que el paisaje y
territorio identifican el mismo lugar y se diferencian en que, el primero visualiza
las relaciones en el plano de lo sensorial y el segundo incorpora en las rela-
ciones el plano de los significados. Las distintas intencionalidades generan
actividades que tienen su propia territorialidad y esa dimensin es posible
llamarla regin. Es as que para el gobierno chileno la regionalizacin que
hace de su territorio se corresponde con una intencionalidad ajena a los inte-
reses de los mapuches. El estado chileno est dividido en 14 regiones jurdi-
co administrativas.
Las regiones de Chile son las subdivisiones territoriales superiores del
pas, sobre las provincias y superiores a las comunas. Desde 1974, est
dividido polticamente en regiones, las que se subdividen en provincias. Has-
ta 2007 la cantidad de regiones de Chile era 13, y en la actualidad el total es
de 15 regiones.
104
El territorio de los Mapuches
Si el territorio es una dimensin espacial que incorpora lo sensorial al
plano de los significados, entonces cada actor social va a considerar distin-
tas concepciones para un mismo territorio. En el caso de Chile la divisin
jurdica -administrativa que hace el estado chileno de su territorio, se super-
pone al del territorio Mapuche. Dentro de Chile el hbitat del pueblo Mapuche
ocupa el espacio comprendido por el rea sur de la regin VIII del Bo Bo y
por la novena regin de la Araucana. Tiene una superficie de 32.471,8 km
2
equivalente al 4,3 % del territorio de Chile. El problema es que esta divisin
territorial genera conflictos importantes a la hora de su organizacin ya que
los mapuches visualizan este territorio como una unidad y el estado chileno
como dos regiones poltico-administrativas con diferentes gobernadores que
no siempre coinciden en sus propuestas. Este es un aspecto relevante que
debe quedarle muy claro a los alumnos al tratar la problemtica a estudiar.
Contenidos conceptuales propios del tema elegido
Al posicionarnos en la Geografa Cultural necesitamos definir una serie
de conceptos claves para entender el tema desde esta perspectiva. Una de-
finicin emptica con esta propuesta es la que maneja la Antropologa her-
menutica desde la perspectiva de Clifford Geertz (1987): la cultura es
esa urdimbre y el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones, este autor nos muestra a la cultura desde la perspectiva de
la complejidad, donde la bsqueda de significaciones no depende solo de la
perspectiva del observador. Pero tambin los gegrafos le han aportado una
perspectiva original al concepto de cultura, tal es el caso de Denis Cosgrove
(en Romero, 2007) que agrega la cultura no es solo una construccin
social que se expresa territorialmente, sino que, la cultura est en s misma,
constituida espacialmente, viendo como el nfasis del gegrafo radica en el
anlisis de la espacialidad de la cultura. Indudablemente para comprender a
la etnia Mapuche y su problemtica debemos sumergirnos en todas las di-
mensiones posibles de su cultura y as no caer en explicaciones simplistas
de realidades complejas.
Otro concepto fundamental es el de identidad cultural. Segn Olga
Molano (2007) el concepto de identidad cultural encierra un sentido de perte-
nencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como
costumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino
que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de
la influencia exterior. Probablemente la situacin de conflicto generada des-
de las acciones del gobierno para delimitar y disminuir su territorio haya posi-
105
bilitado un reforzamiento de esa identidad cultural, unificando sus diferencias
internas para poder enfrentar las adversidades. Por otra parte, en los diferen-
tes censos se publican cifras que no coinciden con las que declaran los pro-
pios mapuches. Es posible considerar el caso de aquellos integrantes del
pueblo mapuche que emigraron a las ciudades y por lo tanto dejaron de
vestirse como tales, hablar su lengua y cambiado sus costumbres, y decidie-
ron no declarar su verdadera identidad.
La nacin Mapuche
Nacin, en sentido estricto, tiene dos acepciones: la nacin poltica y la
nacin cultural, concepto socio-ideolgico ms subjetivo, que se puede definir
a grandes rasgos, como una comunidad humana con ciertas caractersticas
culturales comunes, a las que dota de un sentido tico-poltico. Para poderlo
comprender mejor quizs haya que ir a la evolucin histrica del pueblo
mapuche.
Los mapuches se dividan en diferentes grupos segn el territorio que
ocupaban, se postula que en un principio se trataba de pueblos diferentes
unidos por el idioma. Durante los siglos XVII y XVIII comenz un proceso de
expansin que caus la aculturacin de pueblos vecinos ubicados ms al
este, a ambos lados de los Andes: los poyas, luego poyuche habitaban y
sus descendientes habitan, principalmente las zonas montaosas del sur de
la provincia del Neuqun y noroeste de la provincia de Ro Negro, los
pehuenches al parecer llamados a s mismos penkn, habitaban en la
Pehuenia, norte de la provincia del Neuqun y el sur de la provincia de
Mendoza.
Como llamamos a los pueblos: los nombres
Sostiene Douglas Santos (2009: 5) Los nombres de los lugares, al prin-
cipio, indican experiencias vividas y por tanto, estn relacionadas a la memo-
ria de cada pueblo. Los mapuches rechazan el uso del nombre araucano,
porque les fue otorgado por sus enemigos. La palabra awka fue adoptada
por los mapuches con el significado de indmito, salvaje o bravo. De
ah que la autodenominacion y las denominaciones que hacen los que no
pertenecen al grupo, muy comnmente son distintas (este aspecto es igual
para los esquimales que se autodenominan inuit).
Las formas simblicas y su espacialidad
Las formas simblicas segn Stuart Hall (en Correa, 2007), son repre-
sentaciones de realidades resultantes del complejo proceso por el cual
106
los significados son producidos y comunicados entre personas de un mis-
mo grupo cultural. Segn Lobato Correa (2007), las formas simblicas
se tornan espaciales cuando son constituidas por fijos y flujos, o sea por
localizaciones e itinerarios, presentando por tanto, los atributos primeros
de la espacialidad. Pueden ser: palacios, templos, cementerios, memo-
riales, obeliscos, estatuas, monumentos en general, shopping center, ciu-
dades y elementos de la naturaleza. Otro aspecto que destaca Lobato
Correa es que las formas simblicas adquieren un significado poltico
cuando buscan glorificar el pasado o la identidad de un grupo religioso o
tnico.
El bosque mixto caducifolio de latitudes medias como forma simblica
Toda la regin presenta un clima templado con estacin seca corta, en la
parte septentrional, mientras que en la meridional el clima es lluvioso, con un
promedio de 2000 mm de precipitaciones. Fruto de ello es un rea muy rega-
da por cuencas hidrogrficas (ros Imperial y Toltn). Tanto en el rea costera
como el rea andina existen reservas forestales del bosque nativo, abundan
las especies de roble, canelo, y otras especies arbreas alternadas con plan-
tas parsitas y epifitas. En las zonas ms altas (800 metros) se encuentra el
bosque de araucaria (araucaria, araucana o pehun). Este bosque es de
vital importancia y va perdiendo su biodiversidad por el avance del pino insig-
ne, plantaciones de monocultivo a travs de las empresas madereras. Ximena
Toledo es una gegrafa chilena que vivi muchos aos educando a la pobla-
cin mapuche. De la lectura de sus trabajos se toma algunas ideas de aspec-
tos culturales y costumbristas.
La relacin de los Mapuches con el bosque es total. Por ejemplo los
indgenas que viven en el medio rural, viven en rucas de palos y ramas.
Estas son construcciones de forma circular, que miden entre diez y veinte
metros de dimetro. En el interior estn divididas en espacios funcionales a
la familia, en el centro hay un fogn y sobre el una abertura en el techo. La
msica y el baile son muy importantes para ellos, los instrumentos como el
tambor ceremonial, la flauta de caa y de madera, el instrumento de cuerda y
los cascabeles se hacen con maderas y fibras del bosque. Tambin practican
deportes, el paln es un juego de pelota empujada por un palo, algunos creen
que es el origen del hokey. (Toledo, 2003)
Se podra considerar entonces que el bosque de araucaria es una forma
simblica que tiene cierta espacialidad y que adems adquiere un significado
poltico en tanto es reivindicado por los mapuches como elemento identitario
de su cultura.
107
Las estrategias metodolgicas elegidas para desarrollar las activida-
des: el estudio de caso
La metodologa elegida para este trabajo es el estudio de casos, ya que
posibilita el uso de distintas estrategias de enseanza. Los casos pueden ser
vistos de forma diferente segn los autores. Para este trabajo se utiliza a
Selma Wassermann. Esta autora considera que un caso es un instrumento
educativo complejo, que reviste la forma de narrativa, por lo tanto es una
construccin subjetiva del sujeto que protagoniza una situacin. En general
se basan en problemas de la vida real que se les presentan a personas
reales.
Esta autora propone realizar un cuento (en donde cada personaje pre-
senta su propia perspectiva de la problemtica planteada) que est construi-
do en torno a problemas y que incluya informacin y datos. Deber buscar la
empata con otras culturas y un acercamiento a realidades desconocidas
por los alumnos. Las distintas perspectivas deben ser confrontadas y deba-
tidas en clase con fuerte fundamentacin terica. Al final del relato, es nece-
sario elaborar una gua de trabajo para el alumno. La redaccin adecuada de
la consigna resultar clave para el xito de la resolucin del caso.
Las estrategias didcticas y los recursos
Los recursos didcticos elegidos son: un cuento, imgenes, video docu-
mental, documentos oficiales.
El Cuento
Matas y Jos son compaeros de clase. Estn cursando primer ao de secun-
daria en la ciudad de Temuco en Chile. Los profesores de esta institucin idea-
ron un proyecto junto con los alumnos para fortalecer las relaciones entre los
compaeros del curso. Motiv esta decisin los continuos problemas de falta de
solidaridad entre ellos, robos de lapiceras y cuadernos, bromas pesadas y acti-
tudes egostas. La propuesta consista en que cada alumno invitara a pasar un
fin de semana en su casa con otro compaero de clase que le tocara por sorteo
y al otro fin de semana debera ser a la inversa. Matas y Jos salieron sortea-
dos. Jos en realidad se llama Mawida y es un mapuche que vive en el bosque.
Se queda en una residencia para estudiantes y cada 15 das va a visitar a su
familia. Jos invita a viajar a Matas varios kilmetros y quedarse con su comu-
nidad, que vive en una aldea junto con 120 mapuches de la comunidad. Los
padres de Matas son empleados de un banco estatal de la ciudad de Temuco.
Estn preocupados por esta invitacin. No les gustan mucho los mapuches, no
saben nada sobre ellos pero le genera miedo el trato que le puedan dar a su
hijo. Matas por el contrario est muy entusiasmado porque nunca fue al bos-
que, les asegura que va a estar bien y que lleva el celular para comunicarse muy
seguido. No muy seguros pero confiando en su hijo lo dejan ir. Al otro da, tem-
108
prano, viajan cuatro horas en un bus hasta llegar a la aldea de Jos. All estn
sus padres, su abuelo y varios nios pequeos, todos salen a su encuentro. El
rostro de Matas se sorprende pues l no esta acostumbrado a
La consigna de trabajo para los subgrupos esta referida a:
continuar el cuento relatando las aventuras de los dos chicos, vinculan-
do toda la informacin que estudiaron previamente a travs de lecturas
de las fichas, observacin de diversas imgenes y escuchar canciones.
Elaborar dos preguntas al grupo que motiven la reflexin sobre aspec-
tos controvertidos de la temtica.
La imagen como recurso didctico
Para la Geografa como disciplina, las imgenes visuales, acsticas,
olfativas y tctiles configurarn un primer esbozo de la personalidad de
los enclaves paisajsticos, por eso es necesario utilizar todos los recursos
que estn disponibles para facilitar la posterior profundizacin cientfica
en la caracterizacin geogrfica de los mismos. La posibilidad de usar
una imagen en el aula nos posibilita trabajar con el concepto de paisaje.
El anlisis de imgenes que muestren el bosque mixto caducifolio de lati-
tudes medias al que los alumnos no est familiarizado, resulta fundamen-
tal. Sin embargo Douglas Santos sostiene que podemos hacer descrip-
ciones a partir de imgenes, pero el paisaje siempre tendr un significado
que nos es oscuro.
La evaluacin
Gin sostiene que la complejidad del aprendizaje humano no puede
evaluarse con rigurosidad, mas bien que nos acerca parcialmente al cono-
cimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Por eso la eva-
luacin debe ser procesual, ya que ofrece mas posibilidades de conocer
que y como aprende un alumno. De acuerdo con esta postura la evaluacin
se ir haciendo a travs de una actividad sencilla al final de cada
microsecuencia, y se volver ms compleja hacia el final con el desarrollo
de un debate.
Conclusiones sugeridas a las que se busca llegar con los alumnos:
La sociedad no es homognea y cada grupo humano que la integra
tiene distintos intereses y estos deben ser escuchados.
Los problemas de las minoras tnicas son temas que se estudian en
Geografa y que los futuros ciudadanos sudamericanos deben conocer
para cuando sea necesario tomar posturas y actuar.
109
El territorio que habitamos tiene distintos significados para cada grupo
que vive en l como consecuencia de la diferente valoracin de las
culturas.
El sentimiento de discriminacin al otro es natural al ser humano, pero
la escuela puede ser un buen mbito para modificarlo positivamente,
en tanto aprendamos a conocer al diferente.
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http//:www.youtobe.com.watch?v=x85uP/Wlrl
WASSERMANN, S. (1994) El estudio de casos como mtodo de enseanza. Ed.
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110
EL AMBIENTE URUGUAYO
Una Propuesta Didctica
1
Prof. Csar Cutinella
Profesor de Geografa en el Liceo de Progreso
Instituto de Profesores Artigas
Maestrando en Didctica para la Enseanza Media en Geografa
Lo que de veras importa al hombre es saber dnde est parado
F. Hegel
Introduccin
Esta propuesta consiste en la planificacin didctica del tema El Am-
biente Uruguayo. La discusin de las caractersticas ambientales del territo-
rio uruguayo se incluye en la currcula nacional en el curso de Geografa de
3 ao del Ciclo Bsico de Enseanza Media. En nuestro pas, si bien la
enseanza compartimentada en reas de conocimiento comienza en la Es-
cuela, es en Enseanza Secundaria donde la separacin de los campos del
conocimiento se materializa en docentes individuales, que manejan diferen-
tes lenguajes, ritmos y estilos, con los que el estudiante mantiene una rela-
cin particular y distinta (con los saberes, con los docentes, con los lengua-
jes). La Geografa aparece como integrante de la grilla curricular, con sus
contenidos y lenguajes propios. Asignatura que tiene un ciclo de vida relati-
vamente corto en nuestra Enseanza Media: 3 aos. Slo se encuentra en
los cursos de 1, 2 y 3 ao, en lo que se denomina Ciclo Bsico, para
aparecer en forma muy aislada en algn curso u orientacin del Bachillerato.
Este ciclo de educacin en Geografa se propone, desde lo programtico,
el trabajo, en el mbito ulico, sobre los principales equilibrios, riesgos, pro-
blemas y oportunidades que se desprenden de la relacin sociedad-natura-
leza-tecnologa, en las escalas mundial, regional y local. (CES, 2006:1). Estas
diferentes escalas de anlisis se concretan en tres distintas propuestas
programticas dirigidas a los respectivos cursos del Ciclo Bsico. En el pri-
mer curso, el programa abarca problemticas a escala mundial. En 2 ao, el
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Anlisis del discurso en la
Enseanza de la Geografa. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestra en
Didctica de la Enseanza Media en Geografa. IPES.
111
programa aumenta la escala y centra su enfoque en el continente americano.
Y por ltimo, el ciclo se cierra en 3 ao con el estudio del espacio uruguayo,
su vinculacin con la regin y su insercin a escala continental y mundial.
Este tercer curso posee un programa que se estructura en tres grandes uni-
dades: 1-Variables que inciden en la configuracin del territorio, 2- La gestin
del territorio: paisajes resultantes y 3- Insercin de Uruguay en la dinmica
mundial (CES, 2008:3-4)
El tema elegido para la presente propuesta didctica se inserta en la
primera unidad del curso. Esta unidad ser estructurada en cuatro grandes
temas, buscando presentar las distintas variables que han incidido a lo largo
del tiempo en la configuracin del territorio nacional: a) el contexto regional
en que se encuentra nuestro pas, b) las caractersticas ambientales, c) la
sociedad uruguaya y d) las bases de la economa nacional y de gestin del
territorio. De esta manera aparecen desarrolladas las distintas dimensiones
de la sustentabilidad del espacio uruguayo: dimensin fsico- qumica- biol-
gica o ecolgica, dimensin social, dimensin econmica y dimensin polti-
ca (Achkar et al, 2007:15)
El Ambiente Uruguayo, se encuentra, por una parte, en un curso terminal
para los estudiantes de Ciclo Bsico. Esto implica que ya se han trabajado
aspectos conceptuales de la dinmica natural y de la relacin sociedad-natu-
raleza, tanto a nivel general como en casos concretos a escala mundial y
continental. Por otro lado, en un pas de base estructuralmente agropecuaria,
el conocimiento de su dinmica ambiental y su diversidad natural permitir
comprender mejor su construccin territorial, a la vez que discutir alternati-
vas ambiental, econmica y socialmente sustentables.
El contexto institucional y el grupo de estudiantes.
Los alumnos a los que est dirigida la propuesta forman parte de la red
escolar pblica dependiente del Consejo de Educacin Secundaria. El Liceo
en que trabajo es el Gilberto Iglesias, de la ciudad de Progreso, Canelones.
All funcionan cinco grupos de 3 ao, con aproximadamente 30 alumnos por
clase. Ellos poseen entre 14 y 16 aos de edad. El plantel docente est
constituido mayoritariamente por residentes en Progreso o que hace mucho
tiempo trabaja en el Liceo, lo que lleva a un fuerte sentimiento de pertenencia
y compromiso con la institucin y su estudiantado.
Progreso tiene la particularidad de encontrarse en el rea Metropolitana
de Montevideo (A.M.M.), una zona de potente crecimiento urbano y demo-
grfico. La localidad, de menos de 20.000 habitantes, ha sido absorbida por
la metrpolis a partir de su expansin en el eje de la ruta nacional N5. La que
otrora fuera llamada capital granjera del pas fue convirtindose en una
ciudad dormitorio. Pero el proceso de urbanizacin no desplaz totalmente
112
al medio rural, ni espacial, ni culturalmente. De hecho, el rea urbanizada se
restringe a una estrecha faja a ambos lados de la carretera en su rea central
y a una sucesin de fraccionamientos o villas perladas en torno al eje vial. El
paisaje rural se mantiene en torno a la mancha urbana y se intercala en
espacios residuales. La vida econmica y social de Progreso ya no gira ex-
clusivamente en torno a la actividad hortifrutcola, pero sta contina dando
su impronta al paisaje progresense.
El incesante crecimiento poblacional de la localidad ya no proviene del
xodo rural tradicional de nuestro pas. En la actualidad el movimiento migra-
torio predominante, que explica la expansin urbana y el incremento de la
poblacin del rea, es de personas provenientes de otras zonas del A.M.M.
Es decir, son personas provenientes de un medio urbano que van instalndo-
se en lo que fuera un espacio rural y lo van reconstruyendo, urbanizndolo.
Todo esto le da caractersticas especiales a la poblacin en general, y estu-
diantil en particular. Se entremezclan en las aulas culturas urbanas y rurales,
distintas clases sociales, diferentes grados de identificacin con la localidad
y su entorno, mltiples visiones del mundo.
La problematizacin como fundamento didctico
Me propongo trabajar el tema Ambiente Uruguayo desde un punto de
vista problematizador, no solo en el entendido de que aprender es,
estructuralmente, contradictorio (Santos, 2008:39), sino buscando generar la
inestabilidad conceptual necesaria para transformar lo conocido e incorporar
y crear ideas y conceptos nuevos en el alumno. En vez de la tradicional
visin esttica, homognea y compartimentada que existe de la dinmica
natural que conforma el territorio nacional (el paisito suavemente ondulado,
sin recursos minerales, templado y hmedo, de verdes praderas y suelos
frtiles), me propongo trabajar con la idea de un ambiente de transicin. Un
ambiente que ha ido modificndose a lo largo del tiempo (con ritmos natura-
les propios e histrico-sociales), pero tambin del espacio. Es producto de la
confluencia de caractersticas ambientales diversas que exceden y atravie-
san el territorio nacional.
Este horizonte de cuchillas, que caracteriza al Uruguay, posee una
individualidad geogrfica muy peculiar. Se trata de una suma de
marginalidades; no es un territorio de contrastes sino de matices; configura
una zona de transicin entre diversos complejos geolgicos, orogrficos,
climticos, climticos, vegetacionales y faunsticos, que confluyen y se mez-
clan en el pequeo cuerpo de un pas de menos de 180.000 km
2.
(Vidart,
1997:11) Este punto de partida epistemolgico aspira a un dilogo proble-
mtico (en el sentido de un proceso de enseanza y aprendizaje) en varios
aspectos.
113
En primer trmino, busca dialogar crticamente con el saber previo ad-
quirido por el estudiante en su entorno social. Es un saber tradicionalmente
despreciado por la escuela, pero que le ha permitido al alumno sobrevivir en
el mundo y transitar por l. Y, en una zona con fuerte tradicin agrcola, se ha
construido un imaginario y un conocimiento sobre el entorno que, en el acier-
to o en el error, condiciona las prcticas cotidianas. El proceso cognitivo de
nuestros estudiantes se da, en parte, a partir del dilogo entre dicho saber y
el impartido por el docente. Existen dos contextos bien diferenciados en los
que se produce enseanza aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cada
uno de ellos, no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende
de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.
(Broudy, 1977)
Los saberes tradicionales sobre los ambientes tienen una finalidad prc-
tica: su utilidad es mayor en cuanto contribuyen a la comprensin de la din-
mica del entorno y de las asociaciones que lo componen (Claval, 1999:189).
Pero, en la medida en que buena parte de las tradiciones agrcolas del rea
fue transplantada por colonos europeos desde su lugar de origen, sus prcti-
cas e imaginario no necesariamente se ajustan a las dinmicas ambientales
locales.
Es importante el reconocimiento y la valoracin del saber construido co-
lectivamente a travs de prcticas individuales o sociales. La escuela puede
tornarse un legitimador del saber popular. Pero, al mismo tiempo, debe dis-
cutirlo crticamente, profundizando los contenidos y presentando a los alum-
nos aspectos y enfoques que no circulan informalmente (Chanan y Gilchrist,
1982:48).
En segundo lugar, debe intentar confrontar con el saber previamente ad-
quirido por el alumno en la escuela. La currcula debe ir acompaando al
estudiante en su desarrollo cognitivo, complejizando su visin del mundo y
potenciando las herramientas de conocimiento. No puede, simplemente re-
afirmar conceptos y prcticas ya adquiridas, sino pararse en ellas para seguir
avanzando. En nuestro caso, tanto en el primer como en el segundo curso de
Enseanza Media han trabajado sobre grandes unidades ambientales. La
necesidad de establecer diferencias entre lugares a nivel planetario lleva a la
construccin de un imaginario donde estas unidades ambientales aparecen
con ciertas caractersticas particulares estticas y homogneas, y con lmites
claros y precisos. Es necesario romper con dicha simplificacin dando un
abordaje ms complejo de la dinmica ambiental. Esto nos lleva, en tercer
lugar, a otro problema generado por las caractersticas propias de esta, nuestra
escuela, gestada por la revolucin industrial. La compartimentacin de los
saberes a nivel acadmico se traslada al aula y, luego, a las dificultades que
un saber fuertemente dividido en disciplinas tiene para interactuar con la rea-
lidad. Para la temtica a abordar se hace necesario tomar un concepto de
114
ambiente como compleja trama de interacciones, y no en una visin
parcializada e instrumentalista (Tombolini, 1999:5).
La mayora de las veces la narrativa didctica presenta a la naturaleza
en forma fragmentada, cosificada e inerte. Se ensea a leer e interpretar la
Naturaleza desde una didctica dominantemente cartesiana. Se analiza el
relieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisla-
das con comportamientos uniformes, geogrficamente homogneos y como
una entidad externa a la sociedad. (Achkar et al, 2007:30) En Geografa en
particular, la segmentacin de acuerdo a los distintos temas agudiza el pro-
blema. No podemos insistir en la construccin del espacio en capas (rocas-
clima-relieve-suelo-poblacin-actividades econmicas) y que luego los alum-
nos internamente logren unificar todas ellas. El trabajo regional debe ser
reterritorializado para que no quede en una abstraccin ajena a la realidad.
En cuarto lugar es necesario apuntar a la idea de que el espacio urugua-
yo no es un sistema cerrado. La tradicin que hizo posible la construccin
cultural del estado-nacin se vio en la necesidad de exacerbar las diferen-
cias con nuestros vecinos. El uruguayo es bien distinto al argentino o al
brasileo. Pero estas diferencias no quedaron restringidas a lo cultural o
histrico. Tambin se construy un imaginario ambiental sobre nuestros terri-
torios. Se hace imprescindible reconocer caractersticas comunes con los
pases limtrofes e incluso el hecho de compartir la responsabilidad y las
consecuencias sobre la gestin del territorio.
En quinto trmino, desde el punto de vista etario, los estudiantes se en-
cuentran ya en la adolescencia, una etapa en la cual el papel jugado hasta
entonces por la familia, si bien sigue siendo importante para la consolidacin
de las experiencias en lo que concierne a las tcnicas y actitudes que convie-
ne para la vida cotidiana, comienza a ser ocupado por las instituciones edu-
cativas, los medios de comunicacin y los grupos de pares (Claval, 1999:60-
9). Ello implica dialogar con los saberes amalgamados a partir de las distin-
tas fuentes, pero tambin hacerlo con la inseguridad que plantea la multiplici-
dad de influencias y la presin por convertirse en ser social e individual al
mismo tiempo.
Mencin aparte merece el hecho de que la poblacin etaria con que se
est trabajando suele realizar una lectura fuertemente maniquea de la reali-
dad. Insistir con la idea de unidades fuertemente contrastantes, estticas y
homogneas slo consigue reforzar esa forma de ver el mundo. Mirar al
ambiente uruguayo como un ambiente de transicin, tanto espacial como
temporal implica apostar a un proceso cognitivo que ample la complejidad
del abordaje. En otro sentido, la adolescencia marca el inicio de la madurez
en el dominio de la concepcin espacial. Se adquiere en esta etapa la capa-
cidad de localizacin y se identifican formas que no tienen un contenido con-
creto (Alcaraz, 2005:224). Por ello Trepat y Comes sealan que es necesario
115
apuntar a que el adolescente tenga un dominio de la esquematizacin grfi-
ca que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera aut-
noma y no slo las referidas al espacio actual, tambin desde una perspecti-
va de evolucin temporal. (Trepat y Comes, 1998:185). Es importante men-
cionar la existencia de procesos sociodemogrficos que ha llevado a una
adolescentizacin temprana o tarda de parte de la poblacin juvenil urugua-
ya, trastocando las conceptualizaciones histricas en psicologa evolutiva.
En sexto lugar, dicha madurez permite profundizar en la conceptualiza-
cin de la geograficidad. En tercer ao ya estn en condiciones de un trabajo
aceitado con los distintos niveles de conocimiento geogrfico, movindose
de una a otra escala de anlisis con mayor facilidad. Es una edad donde el
paisaje cercano ya ha sido medianamente ordenado y jerarquizado a partir
de los saberes sociales (a travs de la familia, pero tambin de vecinos,
amigos, medios de comunicacin; saberes locales, pero tambin globales) y
escolares. Ese contacto con la apariencia de los lugares o Paisaje, percibidos
a travs de lo sensorial (Santos, s/f:8), es realizado a partir de lugares que
escapan de su mirada cotidiana, viajes a otros sitios o de imgenes de luga-
res nuevos. Muchas veces, no obstante su edad y el tamao relativo de la
localidad, los adolescentes de Progreso tienen un conocimiento parcial de su
entorno. En una ciudad fuertemente marcada por un eje vial, la mayora de
ellos poseen un conocimiento ordenado de su barrio y la ruta. Por fuera de
los recorridos cotidianos, buena parte de los barrios son desconocidos para
ellos. Pero, adems, en un rea bastante dinmica en sus transformaciones
espaciales, permanentemente deben reconstruir la imagen que poseen de
su entorno. Es as como, a partir de sus propias experiencias y el bagaje
cultural social, van dotando de sentido al paisaje, nombrndolo, ordenndo-
lo, marcndolo y delimitndolo.
Una verdadera alfombra de nombres recubre la tierra que se convierte
as en objeto de discurso (Claval, 1999:162). No se trata solamente de ayu-
dar a sealar unos de otros. Se trata de una verdadera toma de posesin
(simblica o real) del espacio. Los nombres de lugares y categoras de paisa-
je permiten hablar del mundo y discurrir sobre l. Transforman el universo
fsico en un universo socializado (Claval, 1999:177).
Esta observacin, vivencia, sistematizacin de un conjunto de experien-
cias que se torne algo ordenado, tanto desde el punto de vista de la distancia
relativa (y, por tanto, de los posicionamientos) entre los objetos que lo com-
ponen, como del significado que cada uno de esos objetos posee para cada
persona (Santos, s/f:8-9), da como resultado la conformacin del Territorio
en cuanto categora de la Geografa, en otro nivel en la construccin del
conocimiento geogrfico.
Pero, al mismo tiempo que ordenan lo percibido, construyendo lo senso-
rial pensado, comienzan a trazar lmites. Los lmites compartimentan el es-
116
pacio: este est hecho de conjuntos que difieren por sus calidades. Los gru-
pos o las categoras sociales le son asignados en virtud de estas propieda-
des. Este juego se desarrolla en muchas escalas (Claval, 1999:185). Se
crean recortes territoriales referidos a distintos aspectos de la vida, de lo
cotidiano, de las relaciones que las personas establecen entre s y con el
resto de los elementos espacio-temporales del entorno. Cada actividad o
inters posee una territorialidad especfica, y a este tipo de recorte es que
llamamos Regin (Santos, s/f:9).
La imposicin de los lmites conduce necesariamente a definir los luga-
res y a la territorializacin de determinados aspectos de la realidad. Se dife-
rencian as campo de ciudad, reas agrcolas de ganaderas, praderas de
montes. De hecho, el ambiente es en s una regionalizacin del territorio
uruguayo. Esto permite discriminar territorialmente distintas esferas de inte-
rs. Es un proceso que va desarrollndose a travs de las distintas etapas
del desarrollo cognitivo. En este caso, los alumnos estn en condiciones de
realizar regionalizaciones relativamente complejas. Ello se hace posible, en
sptimo trmino, a travs del manejo de un lenguaje propio de la geografa,
habilidad desarrollada y ejercitada a lo largo de los cursos anteriores. En
este cierre de ciclo, deben estar en condiciones de plasmar dichas prcticas
(propuestas, evaluadas y retomadas en el aula) en un dominio del lenguaje
cartogrfico y su aplicacin en la representacin de las distintas
regionalizaciones (Trepat y Comes, 1998:147). O sea, deben poder elaborar
un discurso geogrfico sobre el mundo y representarlo lgica, simblica y
discursivamente como forma de construir conocimiento y trasmitirlo. Deben
ser capaces de integrarse a la sociedad en su carcter de individuo social
que produzca, decodifique y reproduzca crticamente conocimientos geogr-
ficos.
Los mapas no son la nica forma de llevar adelante esto, pero es nuestra
principal herramienta de representacin de la territorialidad de los fenme-
nos, la geograficidad del mundo (Santos, s/f:18-20). De ah que sea muy
importante el trabajo cartogrfico sistemtico, a diversas escalas y con dis-
tintos recortes territoriales. Y analizar a travs de ellos las relaciones
locacionales que existen entre los distintos fenmenos o aspectos de un fe-
nmeno. Y reterritorializar luego las regionalizaciones para volver a dotar de
orden y sentido al mundo. Porque nombrar, ordenar, marcar, limitar implica
apropiarse del mundo.
Y aqu aparece el octavo y ltimo punto de la propuesta didctica plan-
teada a travs de la discusin del ambiente uruguayo: la apropiacin simb-
lica de la naturaleza, histricamente y socialmente construida. No debemos
quedarnos en la descripcin o apropiacin del aspecto paisajstico que pre-
senta la naturaleza (inventario de bienes ambientales, localizacin y exten-
sin geogrfica) (Achkar et al, 2007:65). Es necesario un abordaje poltico de
117
la cuestin ambiental. De modo de explicitar la imposicin de los lmites que
los hombres se imponen a s mismos en la bsqueda de sus realizaciones
sociales, teniendo como teln de fondo a la propia naturaleza (De Carvalho,
1986:48). Porque ello permitir comenzar a discutir, a partir de lo que ha sido
y es, lo que puede ser. Que los alumnos puedan encarar una reapropiacin
del territorio a partir de su resignificacin. Apuntando a discutir una gestin
democrtica e integral de los bienes ambientales (Achkar et al, 2007:66).
Secuenciacin pedaggica de la propuesta
Para hacer esto posible, la propuesta se desarrollar a lo largo de dos
meses y medio de trabajo (20 horas de clase) y a partir de la utilizacin de
Fichas de Trabajo. Las fichas de trabajo son materiales didcticos compues-
tos por textos, imgenes, grficos, mapas, etc., con actividades y ejercicios
diseados para trabajar antes y durante la clase. Este material permite insta-
lar y enfocar la discusin previa de la temtica a tratar, por medio de la reso-
lucin de ejercicios, la bsqueda de informacin, la discusin en el hogar del
estudiante y con amigos, y la lectura de material escrito, grfico o cartogrfico.
Tiene en cuenta las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdo
al contexto en el que se produce la labor docente y las particularidades de
cada estudiante (Pesce, 2001:43). En este caso, se utilizarn 7 fichas de
trabajo, que irn abordando los distintos contenidos. El proceso de ensean-
za y aprendizaje constar de 3 etapas o momentos didcticos: a) Presenta-
cin del tema o construccin territorial del ambiente uruguayo, b)
Regionalizacin o recorte conceptual del ambiente uruguayo en diferentes
aspectos (geologa, geomorfologa, suelos, clima, biomas, hidrologa) y c)
Reterritorializacin de las diferentes regionalizaciones.
Presentacin del Tema. Se pretende introducir a los estudiantes al am-
biente uruguayo por medio de su conceptualizacin como un ambiente de
transicin. La discusin del territorio uruguayo se dar a partir del texto del
antroplogo uruguayo Daniel Vidart ya citado y en referencia al paisaje que
los alumnos conocen y los significados y ordenaciones que estos les han
dado. A su edad, y en funcin de sus experiencias personales y sociales, es
difcil que puedan percibir su entorno como paisaje. A partir de sus viven-
cias directas y/o mediadas por la comunidad a la que pertenecen, el paisaje
cercano se ha convertido en un territorio cargado de significaciones y sen-
tidos. Las referencias a paisajes como tales, slo percibidos por los senti-
dos y sin referencias previas, solo podrn ser aprovechadas a partir de
prcticas pedaggicas como excursiones o el trabajo con imgenes de otras
zonas del pas.
Regionalizacin. A partir de la construccin del ambiente uruguayo como
ambiente de transicin, se buscar ir realizando distintos recortes del orde-
118
namiento territorial de los fenmenos. De esta manera, ser posible la
profundizacin en la aproximacin cognitiva a distintos aspectos de la reali-
dad, la densificacin significativa de la territorialidad, la delimitacin o esta-
blecimiento de fronteras entre distintos fenmenos, el cartografiar distintos
elementos y dimensiones del territorio, la reafirmacin de la idea de transi-
cin (espacial y temporal) del ambiente uruguayo y la reapropiacin identitaria
del lugar. Con estos objetivos, se irn realizando distintas regionalizaciones
que implicarn diferentes recortes del territorio: geologa, geomorfologa, sue-
los, clima, biomas e hidrologa, no slo tratando sus dinmicas naturales y
localizacin diferencial, sino tambin discutiendo los procesos histricos y
sociales que han actuado en ellos, el valor que se les ha asignado social-
mente y las transformaciones que han sufrido. As, al regionalizar
geolgicamente el territorio uruguayo, adems de plantear la evolucin es-
tructural del subsuelo y la localizacin de las distintas rocas, se plantear su
relacin con el contexto regional y con el concepto de recursos (minerales),
dejando la puerta abierta para profundizar ms adelante en la actividad mine-
ra en nuestro pas.
Con el relieve, se buscar identificar distintas regiones geomorfolgicas a
partir de las caractersticas geolgicas y las distintas formas de relieve resul-
tantes. Esto har posible ir relacionando diferentes aspectos del territorio, ya
que a la relacin geologa-geomorfologa se sumar luego la diferencial locali-
zacin y caracterizacin de suelos, red hidrogrfica y biomas, y su relacin con
la principal y ms tradicional actividad econmica del pas: la agropecuaria.
Desde el punto de vista edfico, se localizarn distintos tipos de suelos, vincu-
lndolos con rocas y relieve, pero tambin con las actividades antrpicas,
sobre todo a partir de los procesos de erosin. Esta caracterizacin ser
revisitada al estudiar las distintas actividades agropecuarias que se realizan en
el pas. A nivel de clima, se discutirn sus caractersticas y los factores que
influyen en l. Se har hincapi en el carcter variable de sus tiempos y en el
ordenamiento temporal y locacional de las actividades agropecuarias.
En un pas agropecuario, la regionalizacin bitica es de gran importan-
cia para comprender los usos y el valor asignado al ambiente. Tambin lo es
comprender las distintas transformaciones que, a partir de la introduccin de
la ganadera primero, y de la agricultura despus, se han realizado en los
diferentes biomas. El contexto regional ayudar a ampliar la mirada, inten-
tando, a parti r de fenmenos fci l mente vi si bl es e i denti fi cabl es
paisajsticamente como biomas o especies, romper la visin insular que exis-
te del territorio uruguayo. Por ltimo, trabajar con recursos hdricos, tanto
superficiales como subterrneos, permitir ir relacionando los distintos as-
pectos ambientales y antrpicos en cuanto a localizacin, usos y
trasformaciones, y su contexto regional. Adems, la revisin del concepto
cuenca, trabajado en la primer unidad del curso, dejar abierta su posible
119
utilizacin en la reterritorializacin de los diferentes recortes regionales. Las
distintas regionalizaciones partirn de los diferentes territorios construidos
por los alumnos a partir de lo sensorial pensado, tanto en base a sus expe-
riencias, como a la apropiacin de los diferentes constructos sociales (saberes
acadmico-escolar y cultural-comunitario). Se buscar rescatar y discutir esos
saberes previos como forma de reconstruccin y reapropiacin del territorio
a travs de la abstraccin regional.
Reterritorializacin. La realizacin de un trabajo grupal como cierre de la
unidad cumplir, en simultneo, con dos objetivos. Por una parte, servir
como instancia de evaluacin de los procesos cognitivos desarrollados du-
rante la unidad y como indicador del grado de cumplimiento de los objetivos
trazados. Obviamente, esta evaluacin no se restringe al trabajo grupal, sino
que, de distintas formas, se ir realizando a lo largo del desarrollo del tema:
el trabajo de los estudiantes al realizar las fichas y en sus cuadernos, la
observacin sistemtica del trabajo de los alumnos en clase (atencin e inte-
rs, participacin oral) y la realizacin de pruebas o ejercicios peridicos. En
la evaluacin recorreremos un camino que va desde los conocimientos pre-
vios que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, cuando se
ha de permitir que los cuestione, los ratifique y elabore otros nuevos, tenien-
do en cuenta las diferencias entre los estudiantes, sus saberes previos, sus
ritmos de aprendizaje, su capacidad de articular conocimientos, etc.
(Domnguez, 2005:393-5).
Por otra parte, el trabajo a realizar pretende la reterritorializacin de los
distintos recortes regionales, por medio de la interrelacin localizada de los
conocimientos adquiridos. Se buscar que los alumnos reensamblen los con-
tenidos discutidos en el proceso de enseanza y aprendizaje e intenten re-
construir el territorio a partir de ello. Esto no slo dar sentido a los diferentes
recortes regionales y sus representaciones cartogrficas, sino tambin a
complejizar la visin ambiental que sobre el territorio se posee, localizar
espacialmente los fenmenos y sus relaciones y abrir las puertas a nuevas
regionalizaciones (ambientales, econmicas, polticas, sociales, culturales,
de gestin, etc.). La tarea consistir en un trabajo grupal sobre un rea del
territorio nacional, de la cual los estudiantes tendrn que explicar su confor-
macin ambiental, mencionando y explicando las caractersticas de la din-
mica natural que las sustenta y las transformaciones socio-histricas que
han ocurrido en ese ambiente, extrayendo conclusiones e ideas que tras-
ciendan la mera repeticin de informacin. Como unidad de anlisis se toma-
rn distintas cuencas, en el entendido de que son espacios delimitados na-
turalmente [...], compuestos de una gran diversidad de componentes biticos
y abiticos que interactan entre s [y que] permiten comprender el funciona-
miento del sistema ambiental y las potencialidades a los efectos de disear
escenarios cuya meta sea alcanzar la sustentabilidad (Achkar et al, 2004:12).
120
Adems de la presentacin monogrfica del trabajo realizado, debern hacer
una pequea presentacin oral para debatir con los otros compaeros.
Bibliografa
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121
GEOGRAFIA Y LAS TICS EN LAS CLASES
DE GEOGRAFA EN EL CICLO BASICO
Prof. Lic. Ana Ma. Gonzlez Dea
Instituto de Profesores Artigas
Introduccin
La globalizacin y la mundializacin llevan a generar el concepto de tota-
lidad y de globalidad donde se acelera la circulacin de flujos, tecnologa,
cultura, de informacin y de mensajes que se dan a distintas escalas, alcan-
zando la global fruto de la tecnologa. La Globalizacin describe una configu-
racin mundial donde las posibilidades de comunicacin e informacin en
todo el planeta estn marcadas por la inmediatez. Internet, la red de redes,
ocupan un lugar importante en este mundo globalizado, donde se comunica
y comparte informacin de diverso tipo y distinta procedencia. Los avances
tecnolgicos y culturales transforman la percepcin, las estrategias de pen-
samiento, el tratamiento de la informacin, la produccin y adquisicin del
conocimiento, y los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El Sistema Educativo no puede quedar por fuera de los cambios tecnol-
gicos actuales, es necesario en la formacin de los ciudadanos. La introduc-
cin de dichas tecnologas tiene como objetivo favorecer los aprendizajes y
brindar un medio para colaborar en la formacin del conocimiento y para que
los estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias para la in-
sercin social y profesional. Es educar para el futuro, educar para la adapta-
cin al cambio y por tanto el ciudadano debe estar preparado y capacitado
para desarrollar su vida y sus posibilidades, comunicndose y reconstruyen-
do sus saberes en esta sociedad de la informacin y de la comunicacin.
Distintos autores reflexionan sobre las Nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y de la comunicacin y su relacin con la Educacin como:
a) Ferrs que entiende que la tercera crisis de la educacin occidental en
la Historia coincide con la Revolucin Tecnolgica, superada la dcada de
los tecnfilos y tecnfobos. Los educadores actuales, en su mayora, han
considerado las nuevas tecnologas como una prolongacin de la cultura
verbal tradicional, cuando en realidad deberan imponer una redefinicin del
concepto de cultura. Cabero (1999: 55)
1
sostiene Como cada cierto tiempo,
1
Cabero, Julio (Coord.) (1999). Tecnologa Educativa. Madrid: Sntesis. 131-149.
122
de nuevo se nos presenta una tecnologa que pretende ser la panacea para
resolver muchos, por no decir todos, los problemas educativos. Inicialmente
nos encontramos con la radio, despus la televisin, a la que sigui el vdeo,
para finalmente llegar a la informtica. Ahora surgen las denominadas redes
de comunicacin con su conocida Internet, como el instrumento mgico de
finales de siglo que nos permite llegar a muchos sitios, obtener multitud de
informacin, y ponernos en contacto con personas situadas en diferentes
partes del planeta. Surge hoy la concepcin de entornos de aprendizaje en-
riquecidos por las TICs.
En la actualidad, la utilizacin de las nuevas tecnologas en la Educacin
es un desafo para todos los actores institucionales involucrados en el Trin-
gulo didctico: el docente, el alumno y el saber. En la elaboracin de los
nuevos Planes de Estudio sea en Primaria, Media, Terciaria se tiene que
pensar en la organizacin del currculum y se debe pensar en como se utili-
zar este medio tecnolgico para reflexionar y poder lograr los objetivos de
alcanzar una formacin integral de la persona y reducir la brecha entre la
incidencia del avance tecnolgico y el sistema educativo actual.
Las nuevas tecnologas se pueden utilizar de tres maneras:
a) como objeto de aprendizaje, b) como medio para aprender y como
apoyo para el aprendizaje, c) como medio de comunicacin.
a) Como objeto de aprendizaje- se incluyen en el Currculo ciertos as-
pectos de la informtica a trabajar, lo que permite que los alumnos se
familiaricen con el ordenador y desarrollen las competencias necesa-
rias para establecer el medio como un instrumento de trabajo. Los
alumnos de la actualidad estn viviendo un mundo informtico y pre-
cisan conocimientos relacionados a ellos. Por tanto, se debe ofrecer
al alumno: 1) una enseanza terica la que consiste en una cultura
bsica sobre esta tecnologa como medio para aprender, tendiente a
saber manejar y usar en su vida profesional y personal, lo utilizarn
para realizar cursos a distancia, enviar e-mails, videoconferencias,
etc. 2) una formacin tcnica- que les brinda pautas de actuacin que
pueden utilizarse y transferirse a otras reas del conocimiento. En
esta formacin le posibilitar familiarizarse con el funcionamiento y
manejo del ordenador, conocimiento de los procesadores de textos,
las bases de datos, grficos, etc. Papert
2
expone que el lenguaje Logo
utilizado posibilita: un aprendizaje constructivo y se efecta al ritmo
del nio, el alumno deduce que proyecto quiere realizar.
2
Papert. (1988) Colom y otros. Tecnologa y Medios Educativos, Edit. Cincel Kapelusz.
123
b) El ordenador como medio para aprender y como apoyo para el aprendi-
zaje: esto determina la integracin al sistema educativo. La computado-
ra tiene una funcin educativa, para la adquisicin de conocimientos y
como apoyo para el aprendizaje, esta tecnologa est relacionada con
la enseanza en el aula y se utiliza en el desarrollo del saber. El ordena-
dor es un instrumento de ayuda en el aula, donde se aprende a utilizarlo
para Procesamiento de datos, grficas, etc. Los alumnos con
discapacidad se pueden desempear ms autnomamente con un or-
denador, el cual puede ser programado para tomar decisiones respecto
a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades de cada
alumno. El ordenador permite realizar cursos virtuales, y alcanzar un
cierto grado de interaccin entre alumno y programa, tambin se reali-
zan tutoras entre el alumno, el programa y el docente.
c) El ordenador como medio de comunicacin. En los Centros Escolares
el ordenador ha entrado no solo en el aula sino en la administracin,
el laboratorio y la adscripcin. Se le utiliza en tareas diversas pero
tambin en tareas mecnicas que colaboran en el quehacer educativo.
La Influencia de las Nuevas Tecnologas en la Enseanza
La influencia de las nuevas tecnologas en la enseanza se pueden apre-
ciar desde dos visiones distintas: la primera consiste en reconocer sus dos
potencialidades: la informacin y la comunicacin. La segunda implica iden-
tificar las caractersticas que presentan los proyectos de los docentes desde
una perspectiva didctica
3
. La primera afirmacin es la visin de la tecnolo-
ga y en la segunda se muestra la mediacin didctica mediante la cual aspi-
ramos a alcanzar la aplicacin de la nueva tecnologa con un fin metodolgico.
Esto nos est contestando el qu, para qu, cuando, cmo y por qu, que
son las guas de nuestro quehacer docente y planificamos nuestro trabajo
didctico con los objetivos de realizar el planteo conceptual, procedimental y
actitudinal.
En el tringulo didctico encontraremos: a) El docente que tendr
que buscar estrategias educativas que permitan emplearlas en forma ar-
mnica, sin menoscabar lo acadmico, permitiendo espacios interactivos
para la reflexin entre docente y alumno. Manejar y aplicar las innovacio-
nes en lo educativo y en lo disciplinar en particular, es el reto que el do-
cente debe alcanzar, incorporar y dominar. b) El alumno debe ser partici-
pante activo en la adquisicin de sus propios conocimientos para que se
3
Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu
editores. Bs. As.
124
transformen en aprendizajes significativos y es responsable de su propia
formacin, por lo que es el constructor de su conocimiento. c) El saber es
el conocimiento sobre el que se reflexiona y se transmite por medio de las
distintas disciplinas.
Por tanto, nos podemos preguntar: a) Cmo aprenden los alumnos
las nuevas tecnologas? No hay un nico camino en el aprendizaje, el alumno
se apropia del conocimiento a travs de distintas aproximaciones al objeto
de estudio. El alumno aprende lo que comprende, ello es aprehender los
significados y establece relaciones conceptuales. Con el uso de la compu-
tadora se ampla la gama de recursos que utiliza el docente, para que el
alumno pueda aproximarse al conocimiento a travs de los distintos tipos
de inteligencia mltiples como plantea Gadner. b) Cmo debe ensear el
docente? El docente debe desarrollar nuevas prcticas de enseanza y
aprendizaje, por lo que se plantea revisar el modelo tradicional de ser y de
hacer el trabajo. En el proceso de enseanza, la transposicin didctica y
la profesionalidad docente tienen gran importancia, el docente debe ser
consultor y mediador y debe ser capaz de ensear en contextos crticos.
Pero en la realidad, los adelantos tecnolgicos y los centros escolares es-
tn lejos de utilizar las tecnologas educativas para crear nuevas situacio-
nes de aprendizaje.
Debemos innovar en Educacin y por tanto debemos reinventar los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje. Los responsables de las Polticas
Educativas y los profesores no han hallado an la forma de integrar su rol
docente en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Los docentes
aun deben perder el miedo o impotencia ante la nueva tecnologa y buscar
propuestas que lo estimulen a l y el alumno para trabajar con nuevas estra-
tegias metodolgicas incluyendo las nuevas tcnicas. Papert (1981) expo-
ne: la mayora de los docentes hoy, utilizan la computadora, como una com-
binacin lineal de antiguos mtodos de educacin con tecnologas nuevas o
como sostiene De la Corte La computadora ha sido incorporada como un
agregado al ambiente del saln de clase que permanece inalterado, donde
no se aprovechan los beneficios que posibilita la computadora, como son sus
facultades de interaccin, presentacin y manejo de datos. (De Corte, 1993)
4
.
Por momentos se constata la utilizacin de las Nuevas TICs al servicio de
viejas tecnologas.
En la Propuesta para el debate del Ministerio de Educacin y Ciencia de
Espaa en 1987 cuando se propone el Proyecto de Reforma de la Educacin
se expone la mejora de la enseanza requiere, adems, una adecuada do-
tacin de medios didcticos a los centros y aulas. Esta dotacin debe vincu-
4
De Corte, E. (1993) El aprendizaje basado en tecnologas: Anlisis crtico y perspectivas
futuras. Gmunden. Austria
125
larse a la puesta en prctica de reformas curriculares, de modificaciones en
los estilos y proceso de enseanza y a la realizacin de proyectos pedaggi-
cos especficos de innovacin curricular y didctica por parte de centros o
grupos de profesores
5
. El rol del docente no ha tenido el desarrollo necesa-
rio para enfrentar una ruptura epistmica referida a como los alumnos apren-
den hoy, y como construyen el conocimiento, el cual se produce de una for-
ma multidimensional, interdisciplinaria, alejada de los estilos lineales que an
se mantienen en las prcticas, por lo que Litwin y Maggio
6
sugieren que se
deben ver a las nuevas tecnologas no slo como recursos externos, sino
tambin como transformaciones interiores de la conciencia, y mucho ms
cuando afectan a la palabra y recuerdan para reafirmarlo a Ong
7
para funda-
mentar el uso de estas tecnologas artificiales tan naturales para los usuarios
de nuestra poca la tecnologa no degrada la vida humana sino, por el con-
trario, la mejora.
Qu ocurre en las aulas y especialmente en las clases de Geografa?
En las clases de Geografa, cualquiera sea su nivel, se est haciendo
nfasis en la explicacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de
la informacin, y en especial la informtica. En el ao 2009, en nuestro pas,
el 42 % de la poblacin se conecta a Internet (Diario El Pas, Marzo 2009),
ello evidencia que gran parte de los estudiantes utilizan esa pista del conoci-
miento para diversos fines: correo, Chat, bsqueda de informacin, etc., hoy
el Proyecto CEIBAL, tiene como objetivo la disminucin de la brecha infor-
mtica y como meta universalizar en el primer nivel educativo el acceso
informtico en el 2009. Con los siguientes principios estratgicos: a) Derecho
a la educacin b) Derecho a la identidad c) Igualdad de oportunidades en el
acceso a la tecnologa d) Democratizacin del conocimiento e) Promocin de
un nuevo concepto de pensamiento (la inteligencia digital).
El plan tiene un componente educativo con una nueva propuesta peda-
ggica, un componente tecnolgico, un nio-una laptop, pero principalmente
un componente social de equidad, CEIBAL es un plan de inclusin social.
Desde el ao 2009, los alumnos de 1er. Ao de Ciclo Bsico llegan con sus
XO a clase y los docentes de Educacin Media y en este caso los Profesores
de Geografa tienen que emplear nuevas estrategias didcticas para conti-
nuar el proceso comenzado.
5
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel. Madrid.
6
Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologas en las aulas. Amorrortu
Editores. Bs. As.
7
Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico F.C.E.
126
La Geografa es la ciencia que estudia la organizacin del espacio, y
tiene como cometido estudiar y analizar dicho espacio geogrfico. Es una
ciencia integradora de saberes cientficos que contribuye a la formacin inte-
gral del ser humano. Los nuevos enfoques de la Ciencia Geogrfica y las
nuevas tecnologas en Geografa se incluyen en los nuevos objetivos y con-
tenidos para comprender la dinmica del mundo, implica un acercamiento a
los procesos que muestran un nuevo orden mundial, en espacios geogrfi-
cos con recursos y bienes que promueven una mejor calidad de vida. Los
procesos de enseanza y de aprendizaje de la Geografa encuentran en la
apertura hacia el entorno escolar, una opcin para mejorar su labor formativa.
Especficamente, el rescate de las ideas, criterios, pensamientos y concep-
ciones, resultantes de procesos de construccin empricos originados en el
mismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes de una
determinada comunidad.
La introduccin de las TICs en los procesos de enseanza y de aprendi-
zaje de la Geografa en el nivel secundario, puede contribuir a la satisfaccin
de las exigencias de la sociedad actual y dentro de los objetivos
procedimentales en el Programa de 1er. Ao de Ciclo Bsico se aspira a:
- Poder aplicar los principios bsicos de la Geografa.
- Saber evidenciar el manejo espacial competente a travs de una ade-
cuada lectura de mapas, grficos e imgenes.
- Saber operar las nuevas tecnologas y la informacin en funcin de
una seleccin pertinente y jerarquizada
8
Dentro de esta ltima propuesta debemos trabajar para acercar a los
alumnos a desarrollar las competencias y habilidades para utilizar las nuevas
tecnologas para el aprendizaje. El ciberespacio al que acceden es conside-
rado un no lugar donde la virtualidad y la realidad se mezclan descubriendo
horizontes desconocidos, donde las autopistas informticas, la utilizacin de
las imgenes virtuales, la tridimensin, estn presentes y la organizacin del
espacio informtico sera la creacin de una civilizacin transnacional, des-
arraigada, libre, inasible (Jacques Buor,1995)
9
. Se tiene que pensar en que
el espacio geogrfico y el espacio geogrfico incorporado a la computadora
no son los mismos, pues pasar de uno al otro implica determinados procesos
de comprensin de cmo el paisaje real se puede apreciar en el mundo vir-
tual. El mundo real es el entorno de vivencias donde lo geogrfico, histrico,
econmico y poltico se interrelacionan y se desarrollan en un mundo natural
con el que forman un sistema. El Espacio geogrfico que se va a representar
8
CES- Geografa 1er. Ao- Reformulacin 2006
9
Durn, D. (1996) Geografa y transformacin curricular. Edit. Lugar Editorial- B. Aires
127
se transporta a un modelo conceptual del funcionamiento y se le realiza con
una superposicin de cuadros digitalizados y el trabajo con estas nuevas
herramientas pueden ayudar al docente y estudiante a hacer simulacros de
distintos fenmenos para poder internalizar dicho conocimiento y que se trans-
forme en significativo.
Algunos de los aspectos que limitan el uso de las TIC en el aprendizaje
de la Geografa pueden ser los siguientes: el papel que suele jugar el profe-
sor como transmisor de informacin; la lentitud con la que se introducen los
cambios y la innovacin; la falta en nuestro contexto de experiencias de refe-
rencia que sirvan de gua. En el presente, se aspira a que el alumno haya
adquirido algunos saberes espaciales integradores del ser humano y ciuda-
dano de su pas y el mundo, que le permitan una adecuada percepcin y
comprensin del mismo
10
Propuesta de un Proyecto de Aprendizaje: Portal del Aula de Geografa
La creacin de nuevas tcnicas de acceso al conocimiento supone un
cambio de actitud y de roles en el docente y en el alumno pues las prcticas
que todava se realizan en el aula con el uso del ordenador tienden a
infantilizar al nio (Papert), ms que a promover su desarrollo como seres
autnomos.
El desarrollo de las competencias con el ordenador comienzan a avan-
zar cuando el docente trabaja interdisciplinariamente y en especial en la
clase de Geografa cuando se trabaja con el apoyo informtico y se co-
mienzan a desarrollar las habilidades de aprendizaje: habilidades de Infor-
macin y comunicacin, habilidades de pensamiento y de solucin de pro-
blemas y habilidades interpersonales y de autonoma. Al utilizarse el Orde-
nador, ms all de utilizarlo como procesador de texto, y navegar por Internet
buscando materiales como en este caso especfico material sobre determi-
nado tema, pas, ciudad, fenmeno, se puede entrar a Google Earth, se
aprende a utilizar las SIG y se podrn utilizar simuladores para comprender
fenmenos naturales y sociales. Estos aspectos tendrn como objetivo lo-
grar una mejor comprensin del espacio geogrfico como ciudadano del
mundo y potenciar la clase presencial con la utilizacin de las Tecnologas
de la Informacin y comunicacin y por tanto la Informtica se trabajar con
el Proyecto Pedaggico de construir un Portal del Aula de Geografa en
Ciclo Bsico.
Este Portal podr ser una herramienta cognitiva integrada por soportes
informticos para apoyo del docente y principalmente para el alumno; tendr
10
CES (2005) Geografa 1er. Ao de Ciclo Bsico- Reformulacin 2006.
128
que tener su hoja virtual de presentacin y los links de informacin general.
Los contenidos y tareas sern elaborados por docentes del Centro Educati-
vo, y estos deberan estar organizados segn los cursos de 1er ao, 2do ao
y 3er. Ao y los alumnos podrn enviar sus ejercicios y actividades mediante
su correo electrnico en el plazo establecido por el docente, las que tendrn
comentarios y calificacin, y que podrn tener conocimiento de ellos entran-
do a un link de Calificaciones.
En el Portal se instrumentar la entrada mediante LINKS a sitios de
Internet, quiere decir Enlaces a otros sitios WEB, que puedan aportarle al
docente y al alumno informacin importante a sitios Web de Bibliotecas, Or-
ganismos Internacionales, Museos, Google Earth, de los cuales se puedan
bajar archivos, apreciar lugares importantes, etc. Se sugiere abrir blogs, re-
copilando cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores. Habi-
tualmente, en cada artculo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el
autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un dilogo.
Se estima conveniente utilizar un software de mapas conceptuales que
sirve para la planificacin y ejecucin de secuencias, se centra fundamental-
mente en la elaboracin de mapas conceptuales como tcnica de represen-
tacin grfica del conocimiento. Este instrumento permite al docente y al es-
tudiante establecer los nexos entre sus conocimientos previos y adquirir nue-
va informacin. Se pueden utilizar Simuladores
11
, que pueden ayudar a do-
centes y estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje, con
esta herramienta se puede construir un modelo del fenmeno a reproducir;
por ejemplo la creacin de una represa, apreciar como se produce una inun-
dacin, los movimientos de la Tierra, la construccin de mapas secuenciales,
el ciclo del agua, una cuenca hidrogrfica, etc.
El Portal del Aula de Geografa para Ciclo Bsico es una herramienta
donde los docentes y estudiantes aprenden a trabajar en Geografa en forma
virtual. Ferrs y Cabeto coinciden pedaggicamente en el rol preponderante
del docente a la hora de introducirlos en su prctica, a la hora de disearlos,
a la hora de aplicarlos y de evaluarlos. De la adecuacin de su empleo de-
pender en gran medida que el aprendizaje culmine con xito o no. Es un
desafo para los adultos del sistema educativo, que deben alfabetizarse en el
conocimiento y utilizacin de una tecnologa que es de uso frecuente para
los jvenes pero no tanto para los docentes, directores e inspectores; pues si
bien se ha superado la situacin de tecnfobos y tecnfilos de fines de los
90, el Sistema Educativo cuenta con diversidad de personas en lo que res-
pecta a la incorporacin de las TICs a la situacin de accin didctica y a la
gestin de los Centros.
11
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel Madrid.
129
En relacin con la utilizacin de las Nuevas Tecnologas los docentes
de Educacin Secundaria exponen en el Censo Nacional de Docentes:
adems de utilizar la herramienta para la elaboracin de informes y ma-
teriales de clase, la usan con frecuencia para actividades que suponen
manejo de Internet, orientado a bsqueda de informacin para su prctica
docente o de informacin en general (ANEP 2007: 155), mientras que los
maestros utilizan poco la computadora, los que ms la utilizan son los
docentes de Formacin Docente para el correo electrnico y la bsqueda
de materiales.
Los docentes del CES exponen que tienen dominio en el uso de la com-
putadora
12
segn los siguientes porcentajes: a) 17,9% domina varios progra-
mas informticos, b) 55,6% tiene un manejo aceptable de los programas b-
sicos, c) 22,4% tiene un manejo limitado, d) 4,1% no tiene conocimientos de
computacin. En relacin a las actividades que realizan: a) 56,3% la utiliza
para comunicarse via mail, b) 44,6% busca materiales para sus clases en
Internet; c) 31,25 lee noticias, d) 15,7% chatea, e) 23,8% consulta pginas
institucionales, f) 38,2% elabora sus informes.
Los docentes deben realizar una actividad pedaggica y geogrfica asen-
tada en la explicacin reflexiva y crtica de la realidad, y los educandos como
ciudadanos, comprendern su posicin de actores de los acontecimientos
de su espacio. El camino de abrir el aula al trabajo desde y con el ordenador
y el mundo que abren las TICs, puede iniciarse con un dilogo fructfero entre
el estudiante, el docente y la mquina desde cada una de las disciplinas del
currculo y en este caso desde la Geografa, trabajando desde una ptica
interdisciplinaria en la divulgacin y socializacin de cada producto elabora-
do, de cada meta de comprensin lograda. Esta propuesta es una propuesta
a la Innovacin, y este concepto de innovacin esta referido a los cambios o
transformaciones que se manifiestan en productos o procesos en modelos
de prcticas de enseanza y de aprendizaje con el objetivo de mejorar en el
campo en que se desarrollan.
Este cambio debe provenir de los propios docentes como individuo per-
sonal que est motivado y de las instituciones donde se llevan a cabo las
propuestas de innovacin. Estas pueden ser un camino a recorrer para cons-
truir nuevas propuestas de enseanza, o de produccin de saberes que pue-
den traspolar al Centro Educativo. Las prcticas innovadoras requieren una
informacin actualizada y en la actualidad las TICs pueden colaborar en in-
novar en las clases de Geografa en el Ciclo Bsico, donde se pueden cons-
truir y reflexionar sobre la prctica por ejemplo con Simuladores o con Siste-
12
Censo Nacional Docente 2007.
130
mas de Informacin Geogrfica, y elaborar proyectos sobre temas y proble-
mas de los espacios y el territorio.
Los medios y lenguajes utilizados en los proyectos y recursos escogidos
en cada situacin de enseanza, sern examinados para que sean compati-
bles con los contenidos propuestos. El valor de esta innovacin tecnolgica
es atender la relacin entre lenguaje, tecnologa, conocimiento, informacin
y destrezas; en Geografa se estn incorporando capacidades para codificar,
almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin visto las transfor-
maciones de las dos coordenadas bsicas en la comunicacin: el espacio y
el tiempo. Este nuevo contexto de enseanza y de aprendizaje le exige al
docente y al alumno nuevos desempeos y nuevas competencias, el profe-
sor se constituye en un facilitador y orientador sobre la validez y confiabilidad
de las fuentes de informacin, colabora en seleccionar, interpretar y procesar
la informacin. Se trata de instalar en las prcticas educativas procesos de
apropiacin, de uso y de reflexin sobre las TICs, y de establecer lo esencial:
producir aprendizajes significativos en general y en Geografa en particular.
Por lo que la Enseanza asistida o acompaada por el Ordenador debe se-
gn Colom Caelas
13
: a) adecuar el ritmo de aprendizaje, b) secuenciacin
de la informacin en el ordenador, c) ramificacin de los programas, d) res-
puesta individualizada al usuario, e) flexibilidad de utilizacin y f) velocidad
de respuesta.
En el Portal se desarrollarn: a) Contenidos; b) Simuladores de fenme-
nos; c) Modelos de Espacios Geogrficos; d) Utilizacin de los SIG; e) Insta-
lacin de un Foro donde se puedan discutir temas ya sea a nivel de Docentes
y de estudiantes; f) Chat.
Organizacin del Trabajo
El curso podr estar estructurado en 4 semanas y los temas se agrupa-
rn en Unidades. Cada semana se subirn los Contenidos de la Unidad a
trabajar y los foros estarn abiertos durante todo el curso para intercambio
de informacin y de experiencias entre los estudiantes y los docentes. En
todas las sesiones habr un cierre del docente tutor que monitorear las
intervenciones y dar respuestas a las dudas, aprendiendo desde el error. El
intercambio obtenido en esta instancia es muy rico para enriquecer la pro-
puesta.
13
Colom Caellas, A y otros (1988) Tecnologa y Medios. Edit. Cincel. Madrid.
131
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132
El Proyecto deber evaluarse, por lo que se deber tomar en cuenta:
La responsabilidad personal del alumno, del docente y la flexibilidad
en los contextos personales, de trabajo y de la comunidad.
Establecer y alcanzar estndares y metas: la mejora de los rendi-
mientos acadmicos.
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educacin. 8-9 mayo, Foro internacional sobre Nuevas Tecnologas en la Edu-
cacin. Montevideo.
133
EL PROBLEMA DE LAS INUNDACIONES
EN EL CAUCE MEDIO Y BAJO DE LOS
ARROYOS SAUZAL Y CEIBAL EN SALTO
1
Prof. Lucia Sicilia
Profesora de Geografa en Liceos de Paysand
Introduccin
En este trabajo se presenta la problemtica que existe en las reas
inundables en Salto que afectan la calidad de vida de la poblacin. En el
mismo se presenta el procesamiento de variada informacin contenida en
diferentes artculos periodsticos, carta topogrfica e imagen satelital y la
observacin en los lugares de estudio.
Fundamentacin
Desde los orgenes de la Humanidad, la curiosidad del hombre por co-
nocer el entorno que le rodea y el inters por su dominio, le han guiado hacia
la confeccin de modelos reducidos de los lugares que ha habitado
2
. La
gente ha usado los mapas desde hace siglos para representar su entorno
3
.
Es as que nace la cartografa como ciencia para explicar y dar un sentido
tcnico/prctico a la utilizacin de los mapas, que en sus orgenes se confec-
cionaban especficamente para la navegacin y que con el tiempo fueron de
uso masivo. Es consecuencia de esa utilizacin que cada vez ms se ve al
mapa como una herramienta para cargar diferentes informaciones, todas
tiles segn el objetivo que se pretende estudiar. Un uso importante es el de
los Sistemas de Informacin Geografica (SIG)
Si bien el desarrollo informtico para esta disciplina fue lento, () en
poco ms de treinta aos se han abierto paso en el mundo de los negocios,
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
2
Captulo I. Introduccin al Diseo Cartogrfico.
Lo importante de esta frase es que ilustra el espritu de la cartografa, la importancia que se le
gener al hombre poder conocer su lugar, su entorno. Y lo ms importante poder registrarlos,
como smbolo de dominio del territorio
3
Manual de sistemas de informacin y cartografa. Naciones Unidas. Nueva York. 2000.
134
en universidades y en administraciones pblicas. Transformndose en una
herramienta de fcil acceso para la sociedad que muchas veces utiliza sus
productos sin saberlo siquiera.
4
La utilizacin de los mapas es necesaria. No
podemos analizar geogrficamente una regin sin esta herramienta, aunque
no sepamos trabajamos con la informacin de un espacio georreferenciado
Qu quiere decir eso? Que ese espacio geogrfico es localizable a travs
de coordenadas geogrficas.
Por qu estudiar las reas de inundacin de los arroyos Ceibal y Sauzal
en Salto? En los programas de Secundaria se incluye el estudio de casos,
pero que estn vinculados a otros espacios geogrficos que distan de nues-
tros lugares. Ante esta situacin, surge muchas veces la pregunta del estu-
diante Vamos a estudiar algo de Uruguay? Aunque a nivel curricular no se
exija, considero que es conveniente que determinados temas de la geogra-
fa nacional se incluyan aunque sea a modo de comparacin. Por ejemplo,
cuando trabajamos el recurso agua, en primer ao, o suelos donde all si se
hace referencia a nuestro pas pero mnimamente, o riesgos ambientales
en Amrica (en el programa de Segundo ao). Con los fundamentos nece-
sarios y bien planteados podemos abordarlos en alguna parte del progra-
ma donde haya puntos de encuentro ya que son temas que nos incluyen y
que no nos apartan de los dems fenmenos que se suceden. Tal es el
caso de las inundaciones que muchos de nuestros alumnos han vivido y lo
llevan para tratar en el aula. Por eso considero que nuestra funcin no es
solamente estudiar esos hechos o lamentarnos por lo sucedido, pues des-
de nuestro lugar podemos contribuir al conocimiento de variables que no se
toman en cuenta por la poblacin en general y que son importantes. Este
trabajo se basa en estudiar de la ciudad de Salto, especficamente las reas
afectadas por las inundaciones, que coinciden con la desembocadura de
los arroyos Sauzal y Ceibal. Pero tambin analizar algunos problemas que
surgieron a raz de la concesin de terrenos para la edificacin, que estn
circundantes al cauce del arroyo Ceibal.
La construccin de un SIG en este caso es muy importante para poder
determinar las cotas de inundacin, y establecer as zonas de riesgo, po-
blacin vulnerable y construcciones afectadas por este fenmeno. La infor-
macin obtenida es relevante porque podemos explicar as algunos de los
problemas que se dan a partir de la crecida de un ro y/o arroyo y contar con
la misma para presentar propuestas a los actores que tienen incidencia en
la planificacin territorial. Es de destacar la importancia que tienen en aque-
llos aspectos relacionados con el posicionamiento cartogrfico de activi-
4
Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana
frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del
Medio Ambiente (SEMA-IDRC).
135
dades de produccin y conservacin.
5
As como tambin es importante la
actualizacin continua de los datos. Sobre la base de los mapas o cartas
topogrficas con las que se cuenta, se construir una cartografa donde se
localizan las nuevas construcciones, las calles, las reas afectadas por las
inundaciones, etc.
Descripcin de las reas de estudio
En la primer rea de estudio sobre la desembocadura del Sauzal se en-
trelazan dos formas de relieve totalmente diferentes: llanura costera y
penillanuras muy bien definidas con elevaciones de hasta treinta metros de
altura. En el desarrollo del espacio urbano y su conformacin podemos des-
tacar como incide el emplazamiento y aprovechamiento de las formas de
relieve alto que hacen de la zona un rea residencial armnica y muy cotiza-
da. Los relieves bajos albergan construcciones del casco antiguo de la ciu-
dad (casas que registran en sus paredes las marcas de las aguas de la lti-
ma inundacin). Tambin se presenta contaminacin luego de la bajante de
las aguas, as como prdida del valor de las construcciones, lo que provoca
en muchos casos el abandono de las mismas.
La segunda rea de estudio se subdivide en: la desembocadura del Arro-
yo Ceibal y el cauce medio a la altura del puente Treinta y Tres. En la primera
el relieve es de suave ondulacin. Desde el terrapln del puente Los Alga-
rrobos se observa el Puerto y la antigua desembocadura del arroyo Ceibal,
que hoy es parte de la drsena. Este puente es el principal acceso para los
habitantes que viven al suroeste de la ciudad principalmente.
Es de resaltar que cuando se comenz a construir el Puerto en 1928 se
utiliz la desembocadura natural del Ceibal para aprovechar la profundidad
del mismo para la drsena sur; y se abri una brecha (metros ms abajo)
en la costa del Uruguay para dar salida al arroyo que haba sido truncado en
su desembocadura original.
La otra zona de subdivisin coincide con un tramo del cauce medio del
arroyo Ceibal, donde se construyeron viviendas (A la altura del puente Trein-
ta y Tres). El cauce del arroyo presenta residuos adems de una extensa
vegetacin de sauces entre otros y plantas de baado.
A 900 metros aproximadamente al Oeste, encontramos el puente Sarand
que junto con el Treinta y Tres enmarcan el predio del cementerio municipal.
La vegetacin arbrea predomina a lo largo del cauce del arroyo hacia su
5
Los SIGs como herramientas para la Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana
frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del
Medio Ambiente (SEMA-IDRC) (2006).
136
desembocadura, observndose a lo lejos edificaciones sobre el relieve de
penillanura (colinas) pertenecientes a la zona SO.
Las inundaciones
Son fenmenos que afectan a nuestro pas y al departamento de Salto
en particular. Aunque la construccin de la Represa de Salto Grande las ha
hecho un poco ms controlables, seguirn existiendo como fenmeno natu-
ral que no se puede evitar. Luego de la construccin de la represa se suce-
dieron inundaciones de consideracin que afectaron a cientos de familias.
En 1982/83, 1992, 1997/98, en 2002 tambin se registraron grandes creci-
das as como en el 2009. Las cotas mximas en esta oportunidad llegaron a
15,80 metros sobre el cero de la escala del puerto de Salto.
Algunos datos: inundaciones de 1997/98
Las cotas de inundacin sobrepasaron los 12 metros de altura e inundaron
el puerto y la costanera norte durante 2 meses aproximadamente. Durante
ese verano no hubo playas, ni Salto Chico para paliar el calor salteo, los
clubes Remeros y Rowing vieron sus actividades paralizadas, las discotecas
debieron mudarse o cerrar, se generaron toda clase de trastornos en la circula-
cin de la ciudad
6
. Tampoco debemos desperdiciar el dato del nmero de
evacuados y domicilios afectados en esa oportunidad: 862 familias, con un
total de 3632 personas que fueron evacuadas. An cuando se les entregaron
materiales y se los reubic en un nuevo barrio Horacio Quiroga, muchos
prefirieron regresar a sus casas anteriores. Otro dato de importancia y que
contribuye a este fenmeno son las llamadas enchorradas, nombre con el cual
se denomina a las riadas. Esto propiciado por el relieve en donde se encuentra
emplazada la ciudad de Salto. Estos sucesos tambin perjudican a las pobla-
ciones que viven en las mrgenes de los arroyos Ceibal y Sauzal.
Ms datos importantes:
El 22/11/1997 llovi en dos horas 215 mm, que afectaron 1323 viviendas.
Hecho que nuevamente desat la discusin. De acuerdo a estudios del ao
1986, se adjudic a la empresa Saceem los trabajos sobre el arroyo Sauzal
que mediante diques y canalizacin, evitarn los efectos perjudiciales de su
crecida ()
7
. Este proyecto fue finalizado, pero en la actualidad es un ba-
6
Conti, S. Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.
7
Comit departamental de Emergencia en: Inundaciones y enchorradas. Profesora Susana
Conti.
137
surero canalizado, lo que contribuye a que se desborden los desages cuando
llueve copiosamente. Aunque la intendencia trata de mantenerlo limpio es la
ciudadana que no toma conciencia, provocando que se formen represas de
desechos y la contaminacin de las reas afectadas por las crecidas, como
consecuencia. Para el Ceibal solamente se habla de la limpieza, entubamiento
y profundizacin del cauce
8
. Pero an en marzo de 2010 no se vean las
acciones, ya han pasado ms de 10 aos y la ecuacin sigue exactamente
igual. Crecidas del ro o enchorradas, igual a evacuados en las costas del
Ceibal y/o Sauzal.
Inundaciones de 2009
La situacin se repiti
en el 2009, mientras se
daba la lenta crecida de las
aguas del ro Uruguay, mu-
chas reas costeras por
debajo de los 14 metros de
altura iban quedando su-
mergidas, afectando a mu-
chos hogares. La mayora
de estas construcciones
afectadas se localizan a ori-
llas de los arroyos Ceibal y Sauzal. Las aguas del ro Uruguay afectaron
directamente todas las construcciones que se encontraban por debajo de los
15,80 metros: el propio puerto de Salto desapareci debajo de las aguas;
los locales bailables de la costa noroeste y campos naturales con costas al
ro o a los arroyos represados por el mismo, se vieron afectados total o par-
cialmente.
Como manifestacin de esto quedaron algunas imgenes (tomadas al puer-
to) que considero importante para ilustrar la magnitud de este fenmeno.
El 28/11/2009 con una altura de 15 metros, haban 1984 persona eva-
cuadas.
8
Conti, S.Inundaciones y enchorradas. Coleccin los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.
Fotografa diario El pueblo de Salto. Publicacin del 26/
11/2009. Altura del ro Uruguay 14,90 y creciendo.
138
Museo histrico del ro Uruguay. (An-
tiguo Resguardo- aduana)
El agua entr 15 cm. del nivel del
segundo piso. Altura del ro 15,75.
Fotografa recordatorio (2009).
Tomada el 5 de diciembre. Actual-
mente el museo contina funcionan-
do en este mismo lugar.
Gra (5 de diciembre 2009. Altura del ro
15,75 mts) Reparada con motivo de la
reactivacin de los Puertos. Se encuen-
tra sobre la explanada del puerto, en el
muelle de altas crecientes (cota 14,50)
Fotografas tomadas posteriormente a la inundacin del Resguardo y gra.
Resguardo: Museo Histrico del Ro Uru-
guay. Fotografa tomada el 30/3/2010
Fotografa tomada el 30/3/2010 de la misma
gra anterior en el lugar que estaba al mo-
mento de la inundacin.
139
CARTOGRAFIA DE LAS AREAS DE ESTUDIO Y LOS ELEMENTOS
Y ESPACIOS FOTOGRAFIADOS
rea N 1: Arroyo Sauzal
A orillas de este arroyo no hay nuevas construcciones, la mayora de las
casas que se construyeron all se hicieron en la cima de una extensa colina
donde no llega el agua, en esa zona se emplaz un barrio residencial (uno de
los ms antiguos de Salto), y frente a l, el club Remeros (este si fue afecta-
do por la inundacin)
Algunas casas del barrio residencial (sobre la colina)
140
Estas fotografas demuestran el ni-
vel de pendiente ubicada hacia el Este.
La calle (Rambla Norte desde donde
se tom la fotografa), es el nivel ms bajo
del rea, esta fue construida sobre una
curva de nivel de 10 metros que se ex-
tiende desde la base de la colina hacia el
Oeste y al Norte donde se desarrolla una
llanura contenida por la misma curva de
nivel. El club Remeros ubicado frente a
estas casas. (A espaldas del fotgrafo)
Fue totalmente inundado, al igual que otro conjunto de viviendas que est a
50 metros de distancia de all aproximadamente (al Noreste). Estas vivien-
das indicadas se emplazan sobre la llanura mencionada anteriormente. En
ellas an se observan las marcas del agua. Sin referirnos a un sin nmero de
asentamientos irregulares afectados, que se extienden por este relieve llano
o de muy leve ondulacin, que estn ms distantes de esta rea.
Canchas del Club Remeros y grupo de viviendas afectadas.
Cabe resaltar que es menor el nmero de personas y viviendas afecta-
dos en esta rea.
La zona residencial que se instal sobre la colina frente al Club Remeros,
no presenta problemas de inundacin. Las construcciones estn por encima
de la curva de nivel de 10 metros, y asentadas sobre la de 20 metros, pero a
esto debemos agregar que las que se encuentran por debajo de la curva de
nivel de 20 estn construidas sobre pilares muy elevados. Las calles de ac-
ceso principal se encuentran al Este, no impidiendo el acceso al centro ni los
dems servicios de la ciudad. Este espacio ha sido ocupado casi en su tota-
lidad por grandes edificaciones que denotan un muy buen nivel socio-econ-
mico de sus ocupantes. Es una zona reconocida por las obras de grandes
arquitectos como Nstor J. Minutti Migliaro (ex intendente de Salto).
141
Problemas en la margen Sur del Arroyo Sauzal
Aqu nos encontramos con otro tipo de edificaciones que pertenecen al
casco antiguo de la ciudad. Las construcciones estn maltratadas por las
sucesivas inundaciones y el paso del tiempo. Algunas de ellas funcionaron
como almacenes para los productos que transportaba el ferrocarril en otras
pocas y actualmente estn abandonadas. Tambin existen vestigios de la
antigua va que pasa por all y terminaba en el muelle, (posteriormente se
modific este trayecto hacia el Puerto, con la construccin del mismo en
1928)
Algunas imgenes
rea N 2: Arroyo Ceibal
Las aguas cortaron el paso por el puente Los Algarrobos importante
avenida (Rambla Sur) que articula todo el movimiento del suroeste de la
cuidad. Adems se vieron afectadas otras vas de trnsito al Sur, los puentes
Toms Berreta y Sarand tampoco permitan el paso. El nico paso disponi-
ble era el puente Treinta y Tres. Muchos centros educativos del centro y la
periferia tambin se vieron afectados en la medida que alguno de sus alum-
nos provena de las reas inundadas o de aquellos barrios aislados por el
corte de los puentes, es el caso de las escuelas 2 y 5, la Escuela Tecnolgica
de Ciclo Bsico (UTU), la Escuela Tcnica y de Administracin y Servicios
Antigua casa a dos cuadras del puerto, hacia
el Este (paralela al cauce del arroyo Sauzal).
Pertenece al casco antiguo.
Nivel de las aguas 15,70 metros. 2 de diciem-
bre de 2009.
Imagen tomada el 30/3/2010. En ella an se
ve la marca de humedad que dej el agua a
su paso. Si bien la elevacin del relieve es
superior a los 10 metros de altura, segn la
carta topogrfica, esta y otras construcciones
por encontrarse a la misma altura igualmente
fueron afectadas.
142
(UTU), el Liceo 5, y el CE.R.P. Pero no fueron los nicos. Mucha gente que
reside en las reas afectadas (directa o indirectamente) y que se traslada
diariamente a trabajar, a pagar sus cuentas en la Intendencia o en comercios
del centro, tambin debieron reorganizarse.
La importancia del puente Treinta y Tres
El nico puente que no fue cortado por la creciente fue el Treinta y Tres.
Los Algarrobos, el Toms Berreta y el Sarand quedaron literalmente bajo las
aguas. Cabe destacar que estos dos ltimos mencionados son clausurados
cuando el ro llega a 12,80 metros aproximadamente. Los Algarrobos admite
el paso hasta la cota de 15,05 metros segn lo observado en la fotografa
siguiente.
Puente Los Algarrobos.
Altura del ro 15,05 mts
(Aqu fue clausurado)
Otra imagen tomada desde un
telfono celular (30/11/2009) mues-
tra la magnitud de la creciente, en
ella el nivel de las aguas era de
15,80 mts. (nivel mximo al que lle-
go el agua). El puente ya no permi-
te el paso, prcticamente se ven solo
las barandas.
Nuevo edificio.
143
El nuevo edificio cercano a la cabecera del puente Los Algarrobos, fue
afectado en su planta baja y en las cocheras.
Este edificio comenz a construirse a fines de 2008, y para fines de 2009
ya se podan adquirir los pisos. Son tres niveles y planta baja donde se en-
cuentran los estacionamientos y la recepcin.
El piso inferior (planta baja) est debajo del nivel de la calle y fue alcan-
zado por el agua cuando el ro se encontraba a los 13 metros de altura, (no
hay datos exactos). A los 15,80 cuando el puente Los Algarrobos fue prcti-
camente desbordado por el agua del arroyo Ceibal, la planta baja de este
edificio fue clausurada. El agua se ubicaba a unos centmetros por debajo de
la planchada del primer piso. Analizando la carta topogrfica se observan
tres curvas de nivel. La de mayor altura es de 30 metros, la de altura media
corresponde a 20 metros y la mnima a 10 metros. Denotando el relieve sua-
vemente ondulado como consecuencia de las caractersticas morfolgicas
del suroeste y oeste del departamento donde afloran claramente (en calles
sin pavimento cercanas al edificio y alrededor de este) areniscas, cantos
rodados y gravas pertenecientes a la Formacin Salto. De acuerdo con el
anlisis se observa que el edificio (Torres del Ro) fue construido en la base
de una colina, unos metros ms arriba de la curva de nivel de 10 mts.
Pero no fue la nica construccin afectada. Hacia el sureste por el cauce
del Ceibal se estaban terminando de construir viviendas (noviembre 2009).
En el marco del Programa Vivienda Digna impulsado por la Intendencia de
Salto. Muchas de las familias que vivan en asentamientos irregulares de esa
zona actualmente residen en esas viviendas, las que se inundaron con esta
crecida. Adems hubo un sin nmero de casas que hace mas de treinta aos
que se construyeron y que tambin fueron afectadas. Ubicadas entre el nue-
vo plan de viviendas que menciona-
mos y la desembocadura del Arroyo
Ceibal.
En cambio el puente Treinta y
Tres segn el anlisis de la carta
topogrfica est construido por de-
bajo de la curva de nivel de los 20
metros. Pero no muy por debajo,
pues si nos referimos a lo estricta-
mente observacional (estando en el
lugar) cuando las aguas llegaron a
los 15,80 metros aun faltaban unos
centmetros para llegar al nivel de la
calle que pasa sobre el puente.
La siguiente noticia extrada del diario el Pueblo nos muestra un poco
ms la situacin.
144
Las inundaciones
traen problemas para to-
dos. Si bien los ms afec-
tados son las personas
que sufren la inundacio-
nes, los pasos afectados
generan problemas de
circulacin en el trnsito
y como muchas calles
estn cortadas obligan a que la nica forma de pasar sea a travs de generar
una doble va.
Un ejemplo de esto ocurri ayer en el puente Treinta y Tres, cuando las
personas que circulaban por esa va para poder trasladarse hasta el centro
de la ciudad desde la zona sur de la ciudad, debieron utilizar dicho puente
como doble va, lo que provoc que en la pasada jornada se registraran dos
accidentes de trnsito, los que fueron afortunadamente de leve entidad.
A la derecha de la imagen anterior
9
se ubican estas casas que fueron
inundadas.
Las viviendas (Barrio Salto Nuevo): estn construdas por encima de
la curva de 10 metros. Se levant el nivel de la misma con material de relleno
(aproximadamente 2,5 metros) dando una altura de 12,5 13 metros. Muy
poco para las cotas que se han registrado en la historia de las inundaciones
de nuestro Departamento. Adems las calles estn por debajo del nivel de
las construcciones (sobre curva de nivel de 10 metros), as una creciente
superior a 12 metros, o enchorrada fenmeno que se da en esta parte del
cauce del Ceibal dejarn damnificados siempre.
9
Diario El pueblo de Salto
145
Conclusiones
Las inundaciones son un grave problema que afectan al ser humano y a
sus bienes materiales. Este fenmeno es muy difcil de controlar, aunque al
gobierno departamental y/o nacional le concierne buscar mejores estrategias
para que cada vez sean menos los que sufran con este problema. En el
estudio de las reas seleccionadas se pueden ver las diferentes formas de la
ocupacin del espacio y como algunos se han aprovechado de las condicio-
nes naturales del terreno para construir.
En la primer rea de estudio en el cauce bajo del arroyo Sauzal, vemos
una ocupacin del espacio totalmente diferente que est dada por residentes
con un mayor poder adquisitivo. Tambin debemos reconocer las caracters-
ticas naturales del relieve. Sobre la colina de pronunciada pendiente se han
realizado importantes proyectos arquitectnicos. Aunque la margen sur del
Sauzal no corre la misma suerte y ha sido descuidada y abandonada en gran
medida. All nos encontramos con un relieve totalmente diferente, es un rea
prcticamente llana, con una muy leve pendiente hacia el E. Esta es una
zona triste, abandonada, muy poco transitada. Se puede afirmar que esta
zona es un rea de riesgo de inundacin. Aunque solo son cuatro manzanas
a las que hago referencia, vale la pena su anlisis, porque pertenecen sin
duda a una parte de la historia de nuestro departamento.
La segunda conclusin refiere a la segunda rea estudiada. El caso ms
impactante es constatar la altura donde se construyeron las nuevas vivien-
das del barrio Salto Nuevo. Desde arriba del puente Treinta y Tres se vea el
techo de las casas. El nivel socio- econmico de la poblacin que habita
estas casas es bastante bajo, y muchos de ellos no tenan a donde ir cuando
el agua los desaloj. Muchos jefes y jefas de familia preferan quedarse a
cuidar lo poco que tenan por miedo a ser saqueados. Otra es la situacin se
da en el nuevo edificio Torres del Sol, algunos por las dudas se auto evacua-
ron y otros se quedaron all porque la nica rea afectada eran las cocheras
y la entrada por planta baja. No los pisos superiores. La mayora de los resi-
dentes de all tienen un buen nivel socio-econmico.
Pero el tema preocupante es donde se construy el edificio. Cuando la
planta baja est por debajo del nivel de la cabecera del puente Los Algarro-
bos. Todos sabamos hasta donde haba llegado el agua la ltima vez. Y
seguro era de esperar la prxima creciente para constatar la hiptesis que
muchos sostenamos, que el agua iba a llegar a afectar esos espacios .
Las construcciones que se hicieron en zonas inundables, tienen y ten-
drn siempre riesgo de inundacin. Pero en general, existe un desconoci-
miento por parte de la poblacin de los riesgos que acarrea este fenmeno
(contaminacin, prdida de vidas y bienes materiales, frustracin entre otros)
Habra que definir una zona de riesgo de inundacin por crecidas o
146
enchorradas, teniendo en consideracin informacin relevante, ya que no se
pueden crear nuevos programas de vivienda o construir nuevos edificios des-
cuidando informacin sustancial que refiere a zonas de vulnerabilidad am-
biental con riesgo de inundacin.
Bibliografa
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FERNNDEZ., G. (2006) Gestin Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana
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alcanzara los 15 metros: intensa tarea de evacuacin
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desaparecido.
El Pueblo digital. 2009 El ro se mantuvo en 14,90; hay 1.500 evacuados y la crecida
durar varios das: Hoy llega comitiva oficial para evaluar situacin
El Pueblo digital. 2010. Artculo: An restan familias afectadas por las inundaciones
en refugios que sern reubicadas en distintos lugares.
El Pueblo digital. 2009. Artculo: Ayer sigui creciendo y embotell el trnsito en el
centro.www.diarioelpueblo.com.uy
Garat, G. et al 2009. Inundaciones se gravan en Paysand y Salto. http://
www.180.com.uy
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de pginas, 56 a 58Apuntes extrados de entrevista a la gua del museo Histrico
del Ro Uruguay. Sra. Miriam Ortiz.
Google earth. Imgenes de Salto
Yacireta.Info. Movimiento binacional de afectados por yaciret. Crnicas del pas de
los ros muertos. Capitulo XIII. Las represas y los cambios ambientales. Las
grandes inundaciones en la cuenca del Plata. http://yacyreta.info/www/
147
ESTUDIO DE LOS CAMBIOS ESPACIALES
EN EL BARRIO LA TEJA
APLICACIN DE LOS SIG
1
Prof. Anala Dos Santos
Prof. Gonzalo Conze
Prof. Lus Rodrguez
Profesores de Geografa
Imagen extrada de Google
Resumen
El objetivo de ste trabajo es presentar la generacin de cartografa de
los cambios de uso del suelo urbano en un territorio concreto a partir de del
uso de datos espacializados (shapes) disponibles en las bases de datos
oficiales (sitios Web de Ministerios y oficinas pblicas), el procesamiento
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
148
de los mismos, con apoyo de un Sistema de Informacin Geogrfica (SIG)
y la realizacin del anlisis espacial. Para alcanzar este objetivo, se trabaja
con SIGs, para analizar estos cambios espacio-temporales, el manejo de
imgenes satelitales, fotos areas y cartas topogrficas a escala 1:50.000
(digitalizada) del Barrio de la Teja. Se recopila, se organiza y se analiza
informacin obtenida del Instituto Nacional de Estadstica (INE) y de la In-
tendencia Municipal de Montevideo (IMM), que permiten representar la in-
formacin y construir un SIG. En el mismo se presentan las transformacio-
nes espaciales de las ultimas tres dcadas. Como resultado, se obtienen
una serie de mapas temticos, con los cambios producidos en el barrio de
La Teja.
Breve historia de La Teja. Orgenes del barrio.
Oficialmente el 12 de setiembre de 1842 el gobierno autoriza la funda-
cin del segundo pueblo fuera de los lmites de Montevideo, el mismo se
ubicara entre las desembocaduras del arroyo Miguelete y el Pantanoso (Ba-
rrios Pintos, Reyes Abadie, 1994). Este pueblo llevara el nombre de Victo-
ria, en homenaje a la reina de Inglaterra y se extendera sobre un rea de
122 manzanas en tierras pertenecientes al britnico Samuel Lafone. Este
hombre de negocios, nacido en Liverpool, fue impulsor de numerosas activi-
dades y proyectos vinculados al comercio, inversiones en infraestructura y el
poblamiento del lugar, que marcaron los inicios del actual barrio La Teja. His-
tricamente La Teja se caracteriza por el desarrollo de una clase obrera fuer-
te y luchadora que fue dejando su huella en el espacio. Desde sus orgenes,
en este barrio se ubicaron emprendimientos industriales, los primeros a car-
go de Lafone, se orientaron fundamentalmente a la actividad saladeril lo cual
dio origen a la creacin de un embarcadero sobre el Pantanoso. Tambin
podemos identificar en el tiempo, hornos de ladrillo, una fbrica de almidn,
tambos, carpinteras, mataderos. Todas estas actividades eran desempea-
das por obreros que fueron conformando el ncleo poblador de este espacio,
ya que las dificultades para trasladarse a la Ciudad Vieja, centro ordenador
de Montevideo en esa poca u otros entornos, eran numerosas. De esta
manera se inicia tambin la ocupacin de los terrenos que conformaran Pue-
blo Victoria, constituyndose con el tiempo una clara estructura urbana en
damero; originalmente con los barracones instalados para el alojamiento
de los esclavos, luego con las construcciones para la residencia de la familia
Lafone y sus principales empleados, hasta el amanzanamiento del lugar con
la fundacin oficial del Pueblo Victoria. Su ocupacin ha evolucionado de
forma diferente a lo largo del tiempo, muchas veces condicionada (esta fun-
cin) por las necesidades de mano de obra que las industrias del momento
149
demandaban. Cabe destacar, las obras de ampliacin del puerto que inclu-
yen terrenos de La Teja ganados a la baha, donde se instalara en 1934 una
de las plantas de ANCAP; antiguo emplazamiento del Frigorfico Nacional,
luego trasladado al Cerro.
Hacia la dcada de 1960 exista un importante parque industrial, desta-
cndose entre muchas fbricas, la compaa BAO que produca jabones y
velas, CODARVI vinculada con la elaboracin de envases de vidrios, as
como curtiembres, la fabrica de cermicas LUSTRINO, carpinteras y ma-
taderos. Todas estas actividades fueron desempeadas por obreros que
iban incrementando el nmero de pobladores de este espacio. Otro factor
importante en la actual organizacin espacial del barrio fue la construccin
de los accesos a la ciudad de Montevideo, obra que fue iniciada durante el
gobierno de facto y se inaugura en 1985, la que gener cambios profundos
en su trama urbana. A partir de la dcada de 1990, con el cierre de las
fbricas e industrias ms representativas se ha reorientado el uso de varios
espacios. Actualmente La Teja presenta un diseo en su trama urbana don-
de se observan nuevas reas de poblamiento que han ocupado espacios
que anteriormente cumplan otras funciones. Tambin se han modificado
algunos flujos de transporte adaptndose a las nuevas necesidades.
Presentacin y descripcin del rea de trabajo
La seleccin del rea de trabajo se hizo en base al criterio establecido
por la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) para dividir los barrios del
departamento. Es importante tener esto presente ya que, es este espacio el
que se toma como referencia para la elaboracin de los mapas; sin embargo
el mismo trasciende los lmites propuestos por la IMM en su evolucin hist-
rico espacial. Segn este criterio, La Teja se ubica al oeste de la ciudad de
Montevideo, sobre la baha, frente a la zona portuaria de la Ciudad Vieja.
Sus lmites estn definidos al Este por el curso del Arroyo Miguelete; al No-
reste por la Avenida Lus Batlle Berres; al Noroeste por la Avenida Carlos
Mara Ramrez; al Oeste por la desembocadura del Arroyo Pantanoso y su
lmite al Sur lo forma el contorno de la baha de Montevideo sobre el Ro de la
Plata.
La Avenida Carlos Mara Ramrez construida sobre una de las
estribaciones de la Cuchilla Grande, acta como divisoria de aguas entre las
cuencas del A Pantanoso y el A Miguelete; histricamente este eje se utiliz
para unir La Teja con el Cerro al otro lado del Pantanoso. Sobre el sector Este
se ubican los terrenos ms bajos de la zona, contorneando la baha y parte
de la margen derecha del A Miguelete. Es a partir del eje que se va tejiendo
la trama urbana, organizando el espacio, transformndose en el centro cvico
150
histrico del barrio. Sobre la misma se concentran los servicios principales
vinculados a la actividad comercial, la salud y la enseanza. Su evolucin
como centro ordenador de los flujos comerciales y de servicios es reciente,
podemos decir que comienza en la dcada de 1990 y se consolida a inicios
del siglo XXI. Hoy podemos encontrar dos grandes supermercados, depen-
dencias de las mutualistas, emergencias mviles y varios comercios de ra-
mos generales, as como servicios vinculados a la recreacin y el ocio, espa-
cios abiertos (plazas), pizzeras, pubs, etc. Para los habitantes del barrio,
esta arteria se constituye como un punto de referencia importante ya que la
mayora de las lneas del transporte urbano circulan a travs del barrio por
ella. De fines de la dcada de 1990 data el local de uno de los principales
supermercados del barrio que ocupa parte del espacio que perteneci a la
industria BAO; este es uno de los casos donde se observa la reactivacin de
espacios y construcciones abandonadas por el cierre de fbricas. Otro ejem-
plo de reactivacin es el Centro Cultural Vidplan sito en el local pertene-
ciente a la antigua fabrica de vidrio homnima, que luego paso a llamarse
CODARVI.
Materiales y Mtodos
Para este trabajo se cuenta con un Software libre, disponible en la Web,
llamado QGIS versin 1.3. Quantum GIS (o QGIS) que es un Sistema de
Mapa 1. Ubicacin del Barrio La Teja en el Departamento de Montevideo (IMM, 1998)
151
Informacin Geogrfica (SIG) de cdigo libre para plataformas GNU/Linux,
Unix, Mac OS y Microsoft Windows. Creado por la Fundacin OSGeo (Open
Source Geospatial Foundation) y que en 2008 se publica oficialmente. Per-
mite manejar formatos raster y vectoriales, as como bases de datos. Algu-
nas de sus caractersticas son: Manejo de archivos vectoriales (Shapefile,
ArcInfo coverages, Mapinfo, GRASS GIS, etc.), como el manejo de un im-
portante nmero de tipos de archivos raster (GRASS GIS, GeoTIFF, TIFF,
JPG, etc.)
2
.
Cartografa bsica
En primer lugar se realiza la delimitacin del rea de trabajo, para ello se
utiliza la carta topogrfica La Barra, Hoja K-29, a escala 1:50.000 del Servi-
cio Geogrfico Militar (SGM). A partir de la carta topogrfica, se digitaliza y se
confecciona la cartografa temtica como resultado del trabajo.
Fotos areas
Para analizar la evolucin espacial del crecimiento urbano, se cuenta
con las fotos areas de los vuelos del 2001 y del 2008 a escala 1:20.000 y
1:30.000, realizados por la Fuerza Area Uruguaya. Para la incorporacin
al SIG, se procede a escanear a 600 dpi, y a la georreferenciacin de las
fotografas al sistema cartogrfico nacional (Sistema Yacar), con el cual
se confeccionaron las cartas topogrficas a escala 1:50.000 del SGM.
Recopilacin bibliogrfica
Para esta fase se procede a la bsqueda de informacin disponible pu-
blicada en las pginas WEB de la IMM y del INE, donde se obtienen datos
estadsticos de poblacin y vivienda, como tambin los decretos municipales
que articulan al departamento. Para el anlisis demogrfico se comparan los
censos 1996 y 2004 fase I (INE, 2004). Este trabajo se realiza en base a
informacin obtenida a partir de fuentes secundarias de datos, publicadas
por diversas organizaciones pblicas. La dificultad que presentan estos da-
tos es que no se encuentran a la misma escala, y/o no estn georreferenciados.
La evolucin histrica se realiza mediante la revisin bibliogrfica de textos,
peridicos, entre otros, que recogen informacin sobre el barrio y su evolu-
cin. Tambin se realizan entrevistas a actores locales y se considera la in-
formacin de los propios integrantes del equipo de trabajo, que han vivenciado
algunos de los cambios recientes.
2
http://www.qgis.org/
152
Reconocimiento de Campo
La constatacin de algunos cambios se realiza de forma directa a partir
de la observacin en el campo, identificando nuevas espacialidades, a partir
de comparar la realidad vivida con las fotos areas y la carta topogrfica a
escala 1:50.000, corregida a partir del vuelo fotogrfico de 1998 (SGM)
Desarrollo de Actividades
Con la informacin obtenida de la manipulacin de las fotografas a-
reas, se procede al ingreso de la misma al SIG, donde se generan coberturas
vectoriales georreferenciadas, con las bases de datos asociadas. Para loca-
lizar la informacin recopilada, se toma como base la carta topogrfica K-29,
previamente georreferenciada. Lo que permite un posterior manejo y proce-
samiento de la informacin, y lograr una misma escala de anlisis. Para
establecer la evolucin de las construcciones (viviendas) sobre el territorio,
se crean coberturas de las reas urbanas en el 2001 y 2008 respectivamen-
te, para luego superponerlas y as obtener las reas de crecimiento identifi-
cando los cambios ocurridos en el uso del suelo urbano sobre el rea de
estudio. Al superponer la carta digitalizada 1:50.000 con la capa manzanas.shp
(IMM, 1998), se visualizan nuevos fraccionamientos y modificaciones en los
ya existentes, entre los aos1998 y 2004, por lo que creamos con la herra-
mientas de dibujo del Qgis 1.3, dos capas nuevas denominadas: Nuevos
Fraccionamientos y Fraccionamientos Modificados, mediante la construc-
cin de polgonos y lneas respectivamente.
Conclusiones
A partir del anlisis de estos datos observamos que los mismos se con-
centran en el entorno de los accesos a la ciudad de Montevideo Dr. Hugo
Batalla. Posteriormente, se compara con el mapa 3, generado a partir del
anlisis de datos del censo 1996 y del conteo de poblacin del 2004, en el
cual se observa las zonas de crecimiento y cambios de la malla urbana. Las
modificaciones, se chequean mediante la observacin directa, donde se pre-
sentan construcciones recientes, coincidiendo en algunos casos con la pre-
sencia de asentamientos irregulares.
153
Reflexiones finales
Reconociendo que en la actualidad se apuesta al uso y manejo de herra-
mientas informticas, podemos concluir que los SIGs son muy tiles para el
anlisis de datos y la elaboracin de cartografa. La adquisicin y manejo de
estos programas, permitir al docente de Geografa repensar nuevas estra-
tegias para el proceso de enseanza- aprendizaje, adaptndose a las nue-
vas realidades y reduciendo la brecha digital existente con respecto a los
alumnos en algunos casos. Destacamos tambin la relevancia de los SIGs
para la investigacin en Geografa, ya que tomando las mltiples fuentes de
informacin que son utilizadas para estudios geogrficos pueden ser sinteti-
zadas a travs de los mismos.
Mapa 2 - Crecimiento de la trama urbana
154
Bibliografa
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Servicio de Prensa, Difusin y Comunicaciones IMM pag. 40, 115 a 118.
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Instituto Nacional de Estadstica, 2010, www.ine.gub.uy
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Fuerzas vivas, 2010, www.lateja.org.uy
Pgina oficial QGIS. http://www.qgis.org/
Mapa 3 - reas utilizadas por el INE para el relevamiento censal,
aumento del nmero de viviendas por segmento.
155
PROGRESO IMAGINARIO
LA PERCEPCIN ESPACIAL DE LA CIUDAD DE
PROGRESO POR PARTE DE SUS HABITANTES
1
Rita Bruschi y Csar Cutinella
Profesores de Geografa. Canelones
Introduccin
El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximacin a la
percepcin que del espacio geogrfico prximo tienen los habitantes de Pro-
greso. A travs de encuestas, se busc investigar sobre el imaginario espa-
cial de la poblacin de esta ciudad de Canelones y as analizar la compleja
construccin identitaria de una localidad nacida en torno a un cruce de cami-
nos, desarrollada a lo largo de un eje vial y absorbida por el crecimiento
urbano del rea Metropolitana de Montevideo del ltimo medio siglo.
Progreso surge, a fines del siglo XIX, como ncleo de poblacin en torno
a la estacin del ferrocarril ubicada en el cruce del Camino Nacional a Rivera
(futura ruta 5) y el Camino de las Tropas (hoy Av. Brasil o Camino al Gigante).
Si bien fue creciendo a partir de un fuerte lazo con el rea rural circundante,
es con la expansin de la mancha urbana de la ciudad de Montevideo en los
aos 40 y 50 del siglo pasado que pasa a ocupar la dimensin territorial
actual. Los sucesivos fraccionamientos de chacras y predios rurales fueron
dando origen a la mayor parte de los barrios de la localidad, los que conser-
van an sus nombres originales, con su contenido de unidad diferenciadora
(Villa).
2
Estas Villas fueron surgiendo en torno al eje vial de la antigua ruta 5, con
la particularidad de que el fraccionamiento se detuvo en pocas posteriores,
permaneciendo entre ellos remanentes degradados de antiguas reas rura-
les. Esto les otorga un carcter en cierta medida de barrio cerrado, donde la
comunicacin con los otros pasa por la ruta 5, casi sin comunicaciones alter-
1
Trabajo realizado como requisito para la aprobacin del curso: Cartografa Digital y S.I.G.
Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernndez. Departamento de Geografa.
CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA.
Facultad de Ciencias. UdelaR
2
Si bien el rea cntrica comienza a fraccionarse en 1871, Eliseo Argentino en 1889, Villa de
los Ingleses en 1911 o Etchichuri y Urta en 1912, el resto de los fraccionamientos correspon-
den a fines de los 40 y los aos 50. (Prez, 1996:12-13; IMM, 1991:60)
156
nativas, y con lmites fuertemente definidos de la unidad barrial. En este con-
texto, es significativa la importancia que los habitantes de Progreso le asig-
nan a la localidad, el valor identitario que parecen adjudicarle, an en un
espacio altamente fragmentado. Los barrios forman un largo espinel de
fraccionamientos a lo largo de 6,7 km en un eje norte-sur, con reas no frac-
cionadas intercaladas y cuyos lmites desde la ruta mayoritariamente no su-
peran los 600 metros. Ms an con la especificidad de que los barrios man-
tienen una fuerte unidad estructural y aparentan una cierta homogeneidad
socio-cultural.
Marco Terico
Se parte de la base de que los seres humanos, en contacto con el entor-
no, percibimos el espacio a travs de los sentidos. Pero esta percepcin no
es slo biolgica, sino que est traspasada por toda una serie de valoracio-
nes sociales y culturales que nos permiten a los individuos apropiarnos de
ese entorno. Apropiacin que se da a travs de la accin-transformacin,
pero tambin de la identificacin simblica (Vidal & Pol, 2005:283)
Construimos as, a travs de la geograficidad (Holzer, 2001:111), una
imagen del entorno cargada de significados, que es dinmica en cuanto a
que el medio sufre transformaciones pero tambin a partir de la evolucin
personal, cultural, social y cognitiva del individuo. Un espacio relacional, sen-
sitivo, personal, vivenciado a travs de pequeas prcticas cotidianas. A par-
tir de ellas se construye la idea de lugar, de apropiacin individual del espa-
cio, del mundo, de la historia (pasado y futuro) de ese mundo. Apropiacin
que implica tambin identificacin. Una trada entre habitante (dimensin
vivencial), identidad (apropiacin) y lugar (espacio donde ello ocurre) (Car-
los, 2007:17). La ciudad, como lugar, se presenta entonces como una ima-
gen construida individual y subjetivamente. Vivimos todos en la misma ciu-
dad? S, si consideramos la ciudad geogrfica. No, si nos referimos a la ciu-
dad del comportamiento. (Escobar, 1992:45)
A cada lugar dentro del espacio urbano se le asignan socialmente valo-
res e ideas por encima de la percepcin individual. Muchos de ellos son reco-
nocidos por la comunidad como conos identitarios. A ellos se suman lugares
significativos por su relacin con acontecimientos personales, familiares o
locales, ligados a prcticas cotidianas, referenciales etariamente o a la tradi-
cin oral, la dinmica econmica y social, los cambios culturales, la capaci-
dad o necesidad de desplazamiento, etc.
Un lugar, una posicin y una comprensin geogrfica no tienen signifi-
cado sin las imgenes (representaciones) que se les atribuye. (Bailly,
1989:18). La imagen que tenemos del mundo es la que nos permite com-
prender su complejidad, darle un orden y operar sobre l. Nos movemos en
157
funcin de ella. El concepto de imagen o realidad percibida es el eslabn
que media entre el medio real y el comportamiento del hombre, y por tanto no
puede comprenderse ni este comportamiento, ni la relacin medio/hombre,
sin entender la imagen. (Estbanez, 1981:17) Comportamiento que no es
producto de resoluciones enteramente individuales, en la medida en que las
personas nos movemos dentro de un mundo intersubjetivo que nos ha tras-
mitido esquemas de comportamiento social que reproducimos en forma coti-
diana (Buttimer, 1985:181)
Cmo vemos el mundo, cmo operamos sobre l, depende de represen-
taciones mentales que construimos individual y subjetivamente, en el marco
de un imaginario construido social e intersubjetivamente. En esas represen-
taciones solemos colocarnos como centro (individual y/o colectivo), a partir
del cual, al alejarnos de l, la visin, el imaginario, se vuelven ms difusos.
En todos los lugares, las personas tienden a estructurar el espacio con ellas
en el centro y a partir de ah, zonas concntricas (ms o menos bien defini-
das) con valores decrecientes (Tuan, 1980:30). De la casa al barrio, y de ah
a la ciudad, la regin y el pas. El entorno cercano, a nivel urbano, suele ser
definido como barrio, construido ms por un lazo de vnculos que por lmites
fsicos o administrativos precisos (Tuan, 1980:243). El vnculo con lo cerca-
no, nacido de la convivencia y la cotidianeidad, el barrio, entraa el distancia-
miento con lo lejano, fruto del ajenidad y el desconocimiento. La diferencia
entre centro y margen, entre nosotros y ellos. La identidad, representada
simblicamente en el imaginario colectivo y materializada en el lugar, se ex-
presa as contradictoria con una ciudad en continua expansin y con un mun-
do en proceso de globalizacin.
Metodologa
Este trabajo toma como base un proyecto desarrollado en 2006 con los
alumnos de Geografa de 3er. Ao del Liceo de Progreso, a cargo del Prof.
Csar Cutinella. En el mismo se incluy la realizacin de encuestas por parte
de los estudiantes a habitantes de la ciudad de Progreso, donde se indagaba
sobre aspectos valorativos del espacio barrial, local y regional. Las encues-
tas, elaboradas por el docente, fueron aplicadas por los estudiantes a razn
de tres por cada alumno, pidindoseles, adems, que encuestaran a un jo-
ven, un adulto y un anciano con vistas a diversificar la muestra. En total, se
recogieron 258 encuestas, en una localidad con 11.661 habitantes urbanos
mayores de 14 aos.
3
A partir de los diferentes datos obtenidos, se seleccio-
naron los correspondientes a la opinin que los habitantes tienen de los dife-
3
De un total de 17.151 habitantes para 2004 (incluyendo el rea urbana desde Vista Linda
hasta Villa Felicidad). (INE, 2004)
158
rentes barrios o zonas de Progreso y de ciudades prximas. Se tom la infor-
macin referida a tres ejes temticos:
a. Lmites de Progreso,
b. Diferenciacin interna entre barrios o zonas de la localidad y
c. Relacin con otras localidades.
En el primer caso, se buscaba determinar qu barrios o zonas son inclui-
dos por los habitantes como integrantes de la localidad. La dispersin de los
ncleo poblacionales que componen Progreso podra llevar a una fragmen-
tacin en la percepcin que existe en ella segn dnde sus habitantes resi-
dan. En el imaginario de la ciudad se cruzan referencias a las villas, el centro
o las reas rurales con las que an se mantiene un fuerte vnculo simblico
desde la capital granjera del pas.
Se le dio a los entrevistados una lista desordenada de 26 barrios o zo-
nas, algunas integrantes claras de la ciudad Progreso y otras ms margina-
les a ella, en que tenan que subrayar cules consideraba como parte de la
localidad. En segundo trmino, la distancia existente entre distintas zonas o
barrios conlleva un aumento en el peso de un saber no emprico en la cons-
truccin del imaginario sobre reas alejadas. Se busc sondear estas visio-
nes de la realidad local a travs de distintos aspectos valorativos de la per-
cepcin barrial: preferencia para vivir, niveles de seguridad, calidad de los
servicios y nivel econmico. Por ltimo, pareca relevante en una ciudad
articulada en un fuerte eje de circulacin y partcipe del rea Metropolitana
de Montevideo auscultar la relacin con otras localidades para percibir la
influencia que stas ejercen sobre Progreso. Para ello se pregunt sobre las
localidades que perciben como mejores para realizar las siguientes activida-
des: hacer compras, realizar trmites, vivir, asistir a espectculos o activida-
des culturales y divertirse.
Los datos recogidos fueron matrizados y georreferenciados, y con ellos
se elabor una serie de representaciones cartogrficas con la ayuda de un
Sistema de Informacin Geogrfica.
Como objetivos se plantean analizar, en el imaginario de los habitantes
de Progreso,
a. cul es la percepcin de los lmites espaciales de la ciudad,
b. cmo perciben los distintos barrios o zonas, estableciendo una dife-
renciacin interna en la localidad y
c. cules son los vnculos e influencias de otras localidades con Progreso.
Se tomaron como referencia trabajos de Estbanez (1981) y Castro &
Bosque (1991) sobre preferencias individuales de residencia entre provin-
cias espaolas, Campos & Santarelli sobre percepcin del entorno en los
159
habitantes de Villa Mitre y Barrio Universitario (Baha Blanca, Argentina),
Bosque (1992) sobre estereotipos en el imaginario de lugares lejanos (cmo
ven los espaoles de una regin las otras regiones de Espaa), y Escobar
(1992) que plantea una gua operativa para la valoracin de barrios en una
prctica de observacin.
Cartografa. Conclusiones
a. Lmites de Progreso
En relacin a la pregunta sobre qu barrios o zonas componen Progreso,
los habitantes encuestados responden en mayor proporcin sealando ba-
rrios cntricos, lo que apoya la tesis de una estructura espacial centro-perife-
ria. Si desglosramos barrio a barrio, veramos que la proporcin vara, tras-
ladando el centro de gravedad de la ciudad, a lo largo de la ruta, hacia la
zona de donde provienen los encuestados. En cualquier caso, no importa
dnde se ubique el centro de la imagen mental de Progreso, los lmites apa-
recen como fuertemente definidos.
La mayor parte de los habitantes ubican los bordes de su localidad en los
barrios Villa Felicidad y Vista Linda, ms all de los cuales las referencias se
debilitan. La imagen de Progreso se encuentra as consolidada. El adentro y
el afuera del reconocimiento propio como ciudad parecen claros. Se incluyen
reas rurales como El Gigante o Cuatro Piedras que, si bien se localizan
dentro del rea de influencia de Progreso, tienen un peso ms simblico que
real en la vida de los habitan-
tes. Probablemente refleje el
imaginario de capital granje-
ra, cuando la economa local
se basaba en las chacras cir-
cundantes. Podra destacarse
como un rasgo ms ligado a
la identidad histrica de la lo-
calidad, una suerte de patri-
monio espacial.
A la interna de la ciudad,
sorprende que algunos barrios
cntricos como Villa Maich,
San Agustn y Villa Franco son
mencionados por un nmero
rel ati vamente baj o de
encuestados, mientras que
otros perifricos tienen un
fuerte destaque. Es posible
160
que algunos de stos se hayan consolidado con una identidad propia en el
imaginario colectivo y que aquellos sean incluidos en la imagen mental como
parte del rea Centro.
b. Percepcin de los Barrios
En lneas generales, en la
medida en que se les pregun-
ta por barrios, y a pesar de
haber sido mencionados todos
los barrios o zonas posibles en
la pregunta anterior, slo apa-
recen ci tados por l os
encuestados un nmero redu-
cido de estos. Los que se nom-
bran parecen corresponder a
barrios consolidados en el ima-
ginario o a otros que, por su
proximidad al habitado por el
encuestado, alcanzan un cier-
to grado de significatividad.
En el primer caso, con una
fuerte presencia en la imagen
mental de la ciudad, aparecen
el Centro, Urta, Los Manzanos,
Villa Alegra y Villa Felicidad.
Estos barri os son ci tados
recurrentemente, por lo que es
posible deducir que en la construccin subjetiva de Progreso han logrado un
reconocimiento como lugares, con una carga simblica propia. En cuanto a
la calidad de vida, hay una relacin centro-periferia independiente del lugar
de residencia. Los barrios cntricos aparecen como de mejor nivel econmi-
co, mejores servicios y ms seguros. Lo contrario se expresa para los barrios
perifricos.
En parte esto refleja la realidad de una ciudad desigual. Pero no necesa-
riamente se mantiene esto para la preferencia en cuanto a residencia. Si bien
en lneas generales es visible una estructura centro-periferia, es algo ms
difusa. Es que un porcentaje alto de los encuestados prefiere vivir en donde
reside, lo que denota el vnculo afectivo hacia el lugar donde realiza sus
movimientos cotidianos y donde mantiene la red de afectos. Dualmente man-
tienen una relacin identitaria con el barrio y con la localidad.
161
c. Vnculos con otras localidades
Esta informacin nos permite ver la influencia y el rol que cumplen loca-
lidades externas a Progreso en el comportamiento y el imaginario de la po-
blacin local. El destaque de Montevideo ante todas las preguntas marca la
impronta del rea Metropolitana que Progreso integra y el peso de una ciu-
dad del tamao e importancia de la capital en relacin a la pequea localidad
subsidiaria. La red metropolitana tambin se refleja en la importancia de Las
Piedras, ciudad de segundo orden en la trama urbana nacional.
Aparece casi a la par de Montevideo en aspectos como compras, lo que
la consolida como el centro comercial de la zona. Canelones se presenta en
tercer lugar en relevancia, mostrando que su mayor atractivo pasa por su
carcter de capital departamental. Progreso no es preferido para ninguna
actividad en particular, salvo para vivir, lo que es contradictorio.
Se quiere vivir en una ciudad donde no parece ser el mejor lugar para
realizar compras, ni divertirse, ni asistir a espectculos, ni realizar trmites
(aspectos importantes de la vida cotidiana). Esto puede ser un indicador de
la fuerte identificacin existente con la localidad, pero tambin la insatisfac-
cin con algunas de sus caractersticas.
Caneln Chico adquiere cierta relevancia en la preferencia como lugar
para divertirse por la existencia en la zona de centros nocturnos. Escasa-
mente mencionadas aparecen otras localidades, lo que marca la importancia
que el eje vial ruta 5 tiene en los flujos y vnculos de los habitantes de Progre-
so con la realidad extramuros. En definitiva, Progreso aparece en el imagina-
rio de sus habitantes como una ciudad con clara identidad espacial, confor-
mada por barrios diferenciables y simblicamente consolidados, y con fuer-
tes lazos con el rea Metropolitana en torno al eje ruta 5.
Bibliografa
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comprender la vinculacin entre las personas y los lugares. Anuario de Psicolo-
ga, vol.36, n3. Barcelona.
163
LUGARES AMBIENTALMENTE VULNERABLES
EN LA CIUDAD DE TACUAREMB
Prof. Selva Kuster
Prof. Elena Piedra
Instituto Formacin Docente de Tacuaremb Mtro. Dardo M. Ramos
La rapidez de los cambios y la velocidad de creacin
de nuevas situaciones siguen el ritmo impetuoso y loco
del hombre antes que el lento y deliberado
de la naturaleza
La primavera silenciosa. Rachel Carson
Introduccin
El presente trabajo surge en la ciudad de Tacuaremb, por iniciativa de
los docentes del departamento de Geografa, al constatar la heterogeneidad
de niveles cognoscitivos en el rea Cartogrfica de los estudiantes que
ingresaron en 1 ao de Magisterio (en su gran mayora no habituados a
observar el entorno en que viven). Se les propuso aplicar una metodologa
de trabajo para identificar y relevar lugares ambientalmente vulnerables en el
espacio en que residen y proponer posibles soluciones.
Objetivos
Reconocer el espacio urbano donde residen los estudiantes
Identificar, relevar y cartografiar lugares vulnerables ambientalmente en
la ciudad de Tacuaremb y sus alrededores.
Establecer propuestas de posibles soluciones como actores sociales
comprometidos con el ambiente.
Metodologa
Seleccionar cartografa para referenciar la informacin obtenida.
Buscar bibliografa relacionada a la temtica.
Seleccionar criterios de los elementos a tener en cuenta para realizar el
relevamiento, se considera a efectos del trabajo: agua, aire, lo acstico (ruidos
molestos) y lo esttico.
164
Relevar en primera instancia individualmente un lugar del entorno en
que viven los estudiantes, posteriormente se realiza el trabajo en equipos
incorporando otros lugares y en reas especficamente delimitadas dentro
del plano de la ciudad de Tacuaremb. Los estudiantes de 3 ao B y C de
Magisterio, con el apoyo del docente de Ciencias de la Naturaleza, aportaron
informacin muy valiosa complementando el trabajo realizado por los
estudiantes de 1 ao.
Verificar por parte del equipo docente la informacin relevada y
documentar fotogrficamente.
Realizar trabajo cartogrfico.
Analizar la informacin y proponer posibles soluciones discutiendo en
clase compartida.
Con esta metodologa se pretende lograr un trabajo abierto ya que se
pueden incluir nuevos lugares e informacin en el transcurso del ao.
LUGARES vulnerables ambientalmente identificados y relevados
en la ciudad de Tacuaremb
Se identificaron y relevaron hasta junio 81 lugares vulnerables, teniendo
en cuenta los criterios acordados, al referenciar da como resultado que un
alto porcentaje de lugares estn referidos al agua (65%), seguido por lo
acstico (14%), lo esttico (11%) y el aire (polvo y olores - 10%).
165
Con respecto al agua, los lugares ms vulnerables corresponden a los
cursos del arroyo Sand y del ro Tacuaremb Chico, seguido por las caadas
del Molino y de La Matutina, afectados por los plsticos y basura. Los cursos
de agua mencionados atraviesan la ciudad de Tacuaremb. Al cotejar la
distribucin de los puntos azules (lugares vulnerables en relacin al agua)
en la cartografa elaborada, con el mapa de densidad de poblacin resulta
lo siguiente: a) la zona cntrica de la ciudad con mayor densidad de poblacin
y niveles socioeconmico medio-alto, no es afectada por la presencia de
aguas contaminadas, b) son las poblaciones de nivel socioeconmico bajo,
las afectadas por la degradacin de los cursos de agua con plsticos y
basura, principalmente en pocas de crecidas de los cursos fluviales
mencionados.
Las posibles soluciones pasaran por: a) concientizar y estimular la
clasificacin de residuos desde el hogar, pero con una infraestructura de apoyo
municipal para retirarla (contenedores slo para residuos orgnicos y no
orgnicos). De sta forma los residuos orgnicos podran ser utilizados en
una planta de compostaje y los no orgnicos utilizarse en el reciclado; se
evitara el problema de los clasificadores informales (popularmente conocidos
como hurgadores que al seleccionar de los contenedores materia prima
reciclable, materiales re-utilizables materia orgnica para cra de animales,
terminan desarmando bolsas de residuos alrededor del mismo). b) Realizar
severo control (con aplicacin de las multas correspondientes) a la poblacin
que tira residuos a los cursos de agua. c) Colocar trampas flotantes que
retengan los plsticos, cercano a la desembocadura de las caadas (El Molino,
La Matutina) y del arroyo Sand, y limpiarlas regularmente.
Con respecto a lo acstico (ruidos molestos) se identificaron lugares
relacionados a la presencia de discotecas, motos, industrias y maquinaria
pesada. En el caso de las discotecas existe una reglamentacin al respecto,
no siempre respetada. En horas nocturnas y principalmente los fines de
semana, se presentan las picaditas, en determinadas avenidas de la ciudad
o en Ruta 5 entre avenidas Victorino Pereira y Pablo Ros. Por supuesto que
se presenta una situacin preocupante para las autoridades y para la poblacin
en general; si bien se han instrumentado y reglamentado las mismas los
fines de semana en la pista del Parque Batlle, hasta el momento continan
en los lugares antes mencionados.
166
Los ruidos molestos provocados por industrias, en el caso de SAMAN,
para el prximo ao estara solucionado con la relocalizacin de la planta
industrial en Ruta 26 Km.223,500 por camino vecinal 3 Km. al S.- en la
actualidad dicho proyecto est en construccin.
No as en el caso de FENEROL S.A. localizada en Ruta 26 Km. con la
interseccin de Ruta 5, que afectara a la poblacin del barrio Etcheverry. En
cuanto a maquinaria pesada corresponde a la descarga y carga de madera
del acopio intermedio de Forestal Oriental, ubicado en las proximidades del
barrio Godoy. En stos dos ltimos casos de ruidos molestos, no se visualizan
posibles soluciones a corto plazo, ya que habra que realizar un profundo
anlisis del crecimiento urbanstico de la ciudad de Tacuaremb en las ltimas
dcadas, no siempre planificado territorialmente.
Lo esttico est referido a los predios baldos y a lugares donde se reciclan
residuos no orgnicos. En los predios baldos (donde se tira basura) se
conjugan lo esttico con la contaminacin del aire (olores) y la presencia de
roedores y artrpodos, en ste caso existe reglamentacin municipal al
respecto. La ciudad de Tacuaremb cuenta con tres lugares donde se reciclan
residuos no orgnicos. Si bien estamos de acuerdo que deben existir en una
167
ciudad este tipo de lugares, consideramos que una posible solucin para
disminuir el impacto visual, sera que los predios donde se encuentran
instalados, sean cercados con rboles. Los lugares vulnerables con respecto
al aire estn clasificados segn olores y polvo; en el caso de olores son
lugares de distribucin y recarga de gas.
En el caso del polvo, estn referidos a la industria SAMAN (como se
mencion anteriormente en la actualidad est en construccin la relocalizacin
de la planta industrial).
El obrador de INCOCI donde la posible solucin para atenuar el polvo
sera utilizar el sistema de riego. La balanza pblica, ubicada prxima a dos
centros de estudios como el Liceo 2 y el Jardn N 150 y el complejo de viviendas
del barrio Caorsi, sumndose en ste caso a la problemtica del polvo el intenso
trnsito. El crecimiento urbanstico de la ciudad no siempre planificado conduce
al surgimiento de problemticas como el caso mencionado.
Otras variables a tener en cuenta: Surgen en el presente trabajo lugares
vulnerables en cuanto al intenso trnsito de carga y reas de marginalidad
social y econmica, cuyo estudio no se profundiz en el trabajo, pero sern
considerados a futuro.
A modo de conclusiones: En lo ambiental, existen lugares afectados
por accin antrpica, siendo el elemento agua el ms vulnerable. El ambiente
para el hombre organizado en sociedad es una fuente de recursos y un
depsito de residuos, comprometiendo la calidad ambiental y como
consecuencia la calidad de vida. Por lo tanto, frente a acciones antrpicas
debe existir capacidad de respuestas por parte de las autoridades
competentes. Como futuros docentes se preguntan qu acciones emprender
para que la deposicin de residuos sea minimizado? Desde lo didctico, la
capacidad de captar el problema y ser capaces como actores sociales de
involucrarse con propuestas de posibles soluciones. El desarrollo de una
metodologa de trabajo geogrfico, a travs de actividades grupales, puede
considerarse una fortaleza, lo mismo el trabajo colaborativo y las clases
compartidas realizadas por los docentes del departamento de Geografa.
Bibliografa
ALBET, A. y BENEJAM, P. (2000) Una Geografa Humana renovada: Lugares y
Regiones en un mundo global. Ed. Vicens Vives. Espaa.
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DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2004) Enfoques paradigmticos vinculados con la
enseanza de la Geografa en Revista GEO N 29. Ed. Monteverde. Uruguay.
REBORATTI, C. (1999) Ambiente y Sociedad. Ed. Ariel. Argentina.
168
APORTES DESDE LA EDUCACIN AMBIENTAL
PARA LA IDENTIFICACIN
DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
SIGNIFICATIVOS DE LA CIUDAD DE RIVERA
1
Tecn. Adriana dos Santos Camargo
Tcnica en Gestin de Recursos Naturales
y Desarrollo Local - Rivera
Introduccin
La capacidad de la especie humana para modificar su entorno y su rela-
cin con los ambientes naturales ha variado a lo largo del tiempo (Manzanal
et al, 2003). Las sociedades han interactuado con el medio y lo han modifi-
cado, generndose algunos problemas ambientales. Sin embargo, lo que
hace especialmente preocupante la situacin actual, es la aceleracin de
esas modificaciones, su carcter masivo y la universalidad de sus conse-
cuencias. Esas modificaciones no aparecen aisladas, por lo contrario, estn
estrechamente relacionadas entre si. Por ello, hoy en da podemos hablar de
algo ms que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una
autntica crisis ambiental (Huerta, 2007).El modelo de desarrollo que se ha
sostenido, result en el deterioro ambiental, que se evidencia a travs de un
conjunto de sntomas, entre los ms relevantes cabe citar, los cambios
climticos, la desertizacin de amplias zonas del planeta, la contaminacin
de la atmsfera y el agua, el crecimiento demogrfico y el hambre ligado al
subdesarrollo, la disminucin de la biodiversidad y el desarrollo de socieda-
des con gran consumo de energa y liberacin de residuos (Manzanal et al,
2003) Estos sntomas denotan la insustentabilidad del modelo de desarrollo
sostenido a lo largo del tiempo. Ante esta situacin, se reafirma la urgencia
de generar nuevas estrategias de desarrollo sustentables (Snchez, 2007).
A partir de los aos sesenta, cuando se cuestion el modelo de desarro-
llo y se denunciaron los impactos ambientales, los diagnsticos realizados
sobre las crisis ambientales han sido numerosos, planteando la necesidad
1
Este artculo es una sntesis de algunas de las partes del trabajo final realizado para obtener
el ttulo de Tcnica en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. Centro Uni-
versitario de Rivera. Facultad de Ciencias. UdelaR. Tutora. Dra. Ana Domnguez. Laboratorio
de Desarrollo Sustentable y Gestin Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias.
UdelaR
169
de adoptar medidas educativas, para frenar el creciente deterioro, y conducir
a una nueva percepcin de la relacin ser humano-sociedad-medio. En ese
contexto, el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a estu-
diar o recurso didctico, surge como entidad suficiente para constituirse en
finalidad y objeto de la educacin (Huerta, 2007). Desde la fundacin de la
educacin ambiental a principios de la dcada del setenta hasta la aproba-
cin por parte de la ONU del Decenio de la Educacin con miras al Desarrollo
Sustentable (2004-2014), los sistemas educativos formales y no formales
han sido depositarios de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la ca-
lidad ambiental a escala global (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la proble-
mtica ambiental no se soluciona en el plano estrictamente educativo, la
sustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorio
que sea incluido en las diferentes manifestaciones educativas, pero que in-
dudablemente no puede restringirse exclusivamente a ella (Achkar, et al,
2007).
Justificacin
La racionalidad ambiental surge para dar respuestas a la crisis civilizatoria,
y adems es el reflejo de la emergencia del saber ambiental que viene
gestndose a lo largo de las ltimas dcadas, en la bsqueda de su legitima-
cin, y concrecin terica y prctica (Leff, 1999), como tambin para contri-
buir a una modificacin radical de los paradigmas que sostienen el modelo
de desarrollo dominante (Achkar, et al., 2007).
Sin embargo, la necesidad de abordar la temtica ambiental, a travs de
la Educacin Ambiental, nos enfrenta a la necesidad de comprender la com-
plejidad en el abordaje. Lo cual puede operar como un obstculo, pues el
abordaje muchas veces es abstracto, y por consiguiente no vinculante, lo
que conlleva a que los temas no sean entendidos y sentidos como temas
propios y relacionados con nuestra capacidad de actuacin. De esta manera
los problemas se fragmentan y queda muy poco claro para los alumnos cul
puede ser su real participacin (Achkar, et al., 2007).
En las ltimas dcadas la investigacin en educacin, y particularmente
en educacin ambiental, viene sealando que para mejorar nuestra relacin
con el medio es necesario incrementar los conocimientos sobre el entorno
(Manzanal et al, 2003). Por lo tanto, el desarrollo de una conciencia ambien-
tal local, lograda a travs de la educacin, permite mejorar la comprensin
sobre el ambiente y, a la vez, modificar algunas de sus actitudes (Manzanal
et al., 2003), lo que conjugara un marco adecuado para lograr una mejor
calidad de vida, ms solidaria y participativa (Gabutti, 2009). Dada la emer-
gencia de los problemas socio-ambientales, se hace indispensable conocer
nuestra realidad ambiental, buscando incluir temas relevantes para nuestra
170
comunidad en la agenda didctica, contribuyendo para que sta sea vinculante
y transformadora. Para ello, se concibe el espacio del aula como un lugar
privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales contemporneos
(Achkar, et al, 2007).
Se visualiza que el trabajo conjunto entre tcnicos y docentes de Geo-
grafa y Biologa, puede contribuir a aportar temas que puedan ser incorpora-
dos en las clases por asignatura o como temas transversales contribuyendo
a que los estudiantes liceales puedan comprender la cuestin ambiental des-
de las diversas aristas de su complejidad. Aunar esfuerzos entre diversos
actores para visualizar, analizar, comprender e internalizar los problemas am-
bientales de la ciudad de Rivera, contribuir a vincular la identificacin de los
problemas con la disminucin de los mismos y se tender al mejoramiento
de la calidad ambiental y de la calidad de vida de la poblacin de la ciudad
de Rivera.
Objetivo General
Contextualizar la problemtica ambiental urbana a escala local, propor-
cionando un diagnstico en base al anlisis de la lectura que realizan docen-
tes y tcnicos, para contribuir a interpretar la realidad urbana crticamente
fomentando la cultura ambiental.
Objetivos especficos.
Elaborar un diagnstico de los problemas ambientales ms significativos
de la ciudad de Rivera.
Contribuir a elaborar una sntesis que sirva de referencia para entender
la realidad ambiental contextualizada
Fomentar a partir de la identificacin de los problemas ambientales signi-
ficativos, la Educacin Ambiental para la sustentabilidad, para alcanzar un
entendimiento del contexto local y comprender la temtica a escala global.
Aproximaciones Tericas
Durante las ltimas cinco dcadas, una parte considerable de la expan-
sin de las ciudades de Amrica Latina ha tenido lugar sin que se haya dado
el necesario desarrollo de sus infraestructuras y servicios bsicos, condicin
esencial para crear un entorno urbano saludable y para que se puedan tratar
adecuadamente los desechos slidos y lquidos (Soto, 2009). Por lo tanto al
considerar los problemas ambientales urbanos, se debe tener en cuenta en
primer lugar, aspectos de estructuracin territorial, as como los factores his-
171
tricos, que explican en parte los problemas actuales. En relacin a la situa-
cin urbana de nuestro pas, se pueden destacar un deterioro acelerado del
ambiente en las reas de uso intensivo del territorio, en donde hay eviden-
cias de falta o ausencia de planificacin que sea acorde para el logro de una
calidad de vida adecuada (Achkar et al, 2004)
Los principales problemas ambintales a los que se enfrentan los habi-
tantes de las zonas urbanas son: los residuos slidos y su gestin integral, el
ruido, las aglomeraciones de trfico, la contaminacin atmosfrica, la esca-
sez de zonas verdes, el uso irracional del agua y la energa, la contaminacin
visual, entre otros. La participacin ciudadana es esencial para un cambio de
rumbo hacia ciudades sustentables y para ello se requiere que la poblacin
cuente con informacin y educacin (Sebasto, 1997). Con respecto a la
educacin ambiental, esta tiene sus inicios a principios de los setenta, cuan-
do la sociedad empieza a ser ms consciente de los problemas ambientales
de su entorno. El objetivo fundamental de la Educacin Ambiental consiste
en lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza
compleja del medio natural y del creado por las sociedades, resultante de la
interaccin de sus aspectos biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y cultu-
rales. As como tambin es importante que adquieran los conocimientos, los
valores, los comportamientos, y las habilidades prcticas para participar res-
ponsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas am-
bientales y en la gestin relacionada con la calidad ambiental del medio
(UNESCO, 1978)
En este proceso es importante analizar como ha incidido la forma de
percibir el ambiente ya que ha ido modificndose en las ltimas dcadas, y
ha pasado de verse como un medio fsico y los organismos que lo habitan,
para verse como un sistema, en el cual se incluye la visin de medio social y
cultural, que se relacionan entre si, entendiendo que lo que afecta a uno
afecta tambin al otro (Nuez, 2009). Durante la dcada de los setenta y
hasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro papel en el
ambiente y se comienza a hablar de la necesidad de un cambio en la forma
de entender el mundo, en la cual el hombre debe dejar de ser el centro de
inters y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por otra forma
distinta de entender y relacionarnos con lo que nos rodea (biocentrismo).
Esto supone un cambio de paradigma importante en la cual se reconoce
la interdependencia del hombre con el medio y en ese contexto es que se
entiende como especie (Nuez, 2009).
En este escenario, no existe una nica concepcin de Educacin Am-
biental, es un mbito de pensamiento y accin en el que predomina la hetero-
geneidad y el debate. No obstante todava, predominan las posiciones
reduccionistas, de igual manera comparten un base comn, que es el reco-
nocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; pero
172
difieren en el anlisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabi-
lidad de la naturaleza del sistema socioeconmico) y en los cambios a reali-
zar (cambios moderados o radicales). Es ante esta situacin que se debe
reflexionar desde los aportes que podemos realizar desde los diversos mbi-
tos de actuacin, pero es necesario ser concientes que la gravedad de los
problemas ambientales exige que deben ir apareciendo conductas
sustentables (Schmuck y Schultz, 2002).
Estrategia metodolgica
Para llevar adelante esta investigacin se realiz la recopilacin de los
antecedentes en lo que refiere al anlisis de investigaciones y estudios tcni-
cos realizados desde el mbito pblico o privado. Se realizaron encuestas en
las dependencias de Medio Ambiente e Higiene de la Intendencia Municipal
de Rivera, as como a egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos
Naturales y Desarrollo Sustentable para que identifiquen cuales son a su
criterio los principales problemas ambientales de la ciudad de Rivera. Se
recorri la planta urbana y suburbana de la ciudad de Rivera para identificar
los principales problemas ambientales. Se elabor un listado de problemas
ambientales para que estuvieran presentes en las encuestas que se presen-
taron a los docentes de Geografa y Biologa de los liceos de la ciudad de
Rivera.
Se proces la informacin considerando los aportes provenientes desde
la Intendencia de Rivera, la informacin relevada a partir de los egresados de
la Tecnicatura en Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y de los do-
centes de Geografa y Biologa. Para concluir se comparan los resultados
obtenidos de las tres fuentes de informacin. Posteriormente se presentar
una propuesta para abordar los principales temas ambientales, la que incor-
porar un enfoque local a partir de una sntesis integradora entre los temas
considerados relevantes por los diferentes actores, que posibilite contribuir
con la conciencia ambiental.
Las diversas lecturas de los problemas ambientales
A) La lectura desde la Intendencia Departamental.
Divisin Medio Ambiente
La encuesta a los tcnicos de la Divisin de Medio Ambiente de la Inten-
dencia de Rivera se realiz va e-mail. El propsito de la encuesta es regis-
trar y analizar los problemas ambientales significativos de la ciudad que son
considerados desde la institucin. La misma consisti en cuatro preguntas
abiertas, las mismas fueron diseadas para que las respuestas puedan ser
173
confrontadas con las obtenidas que surgen de la aplicacin de encuestas a
otros actores (egresados de la Tecnicatura en Gestin de Recursos Natura-
les y Docentes de Enseanza Secundaria)
En relacin a la pregunta sobre cuales son los problemas ambientales
significativos de la ciudad de Rivera, del procesamiento de las respuestas,
surge en primer lugar los residuos domiciliarios e industriales (33 %), en se-
gundo lugar la contaminacin de las aguas (17%), contaminacin atmosfrica
(17%) y la conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente (17%) se-
guido por la contaminacin sonora (8%) y animales en situacin de calle (8%).
La cantidad, tipo y deposicin final de los residuos es considerado uno
de los problemas ambientales de la ciudad. Se destacan la cantidad de los
residuos domiciliarios, los residuos industriales, los que surgen del resultado
de la poda, y los que son generados por la limpieza general de la ciudad, y
esto sumado a la problemtica de la deposicin final de los residuos espe-
ciales como los neumticos, pilas, aceites industriales y domsticos entre
otros. Otro problema ambiental, es el de la contaminacin de las aguas por
efluentes residuales, como las aguas servidas, sumado a la carencia de red
de saneamiento en algunos sectores de la planta urbana, generando que los
pozos negros sean un potencial contaminante del Acufero Guaran. Tambin
se hace referencia a la contaminacin puntual en aguas del Arroyo Cuapir.
Subrayase tambin la contaminacin sonora y la atmosfrica como impor-
tantes. Esta ltima como consecuencia de la emanacin de humo por la fa-
bricacin casera de carbn y ladrillos artesanales, as como por la quema de
residuos como neumticos.
Cabe mencionar la existencia de una Ordenanza de Contaminacin Acs-
tica aprobada por la Intendencia Departamental de Rivera (IDR) en el 2001,
una de las primeras en el pas. La IDR cuenta con personal capacitado y con
instrumental adecuado (decibelmetros) para trabajar en las tareas de contralor
con inspecciones diurnas y nocturnas hacia locales bailables, empresas,
pequeas industrias, centros religiosos, publicidad sonora fija y rodante, ve-
hculos de trnsito pblico, conflictos domsticos por msica ruidos y otros.
La ciudad cuenta desde 2005 con un mapa acstico que permiti mapear las
zonas a proteger tales como hospitales, sanatorios, centros geritricos, salas
velatorias.
Tambin desde la Intendencia Departamental se considera como proble-
ma ambiental la presencia de perros sueltos, que adems de ser un proble-
ma sanitario en s, se vincula con el tema de residuos urbanos, ya que mu-
chos caninos rompen las bolsas que son depositadas por la comunidad en la
calle para su posterior levante. Sumado a estos temas los tcnicos destacan
la falta de informacin sobre la temtica ambiental y la falta de compromiso
del ciudadano con respecto al cuidado de la ciudad. Consultados sobre las
polticas de la Intendencia para levantar estos problemas, fueron citados: los
174
trabajos en educacin ambiental, realizando charlas en educacin primaria y
llegando a toda poblacin a travs de folletos de concientizacin en la tem-
tica ambiental urbana, la dignificacin del trabajo de los hurgadores, con res-
pecto a la gestin de residuos urbanos el mejoramiento del sitio de deposi-
cin final de los mismos, el combate a vectores trasmisores de enfermeda-
des y en relacin a disminuir la contaminacin de aguas, ofrece el servicio
gratuito de baromtrica. Con respecto a la contaminacin sonora, como ya
fue mencionado, la Intendencia redact y obtuvo la aprobacin en 2001 de
una Ordenanza de Contaminacin Acstica, una de las primeras del pas, lo
que le posibilita fiscalizar a travs de funcionarios capacitados.
B) La lectura de los egresados de la Tecnicatura en Gestin
de Recursos Naturales
Procesamiento de las encuestas a egresados
Teniendo en cuenta la variedad de respuestas que dan los 10 egresados
que aceptaron responder a las preguntas abiertas de la encuesta, se clasifi-
caron los temas macro y se enumeraron las diferentes consideraciones so-
bre los mismos. Los egresados de TECRENAT consideran un conjunto de
problemas ambientales significativos urbanos:
Residuos (24%), ausencia se saneamiento o saneamiento insuficiente
(24%), contaminacin sonora (16%), conducta del ciudadano con respecto al
medio ambiente (11%), falta de ordenamiento territorial (11%), contamina-
cin de aguas (8%), contaminacin atmosfrica (3%) y animales en situacin
de calle (3%)
Del procesamiento de las respuestas en relacin a los factores que
potencializan los problemas, las respuestas obtenidas pueden agruparse
en tres dimensiones:
Dimensin social La falta de participacin, falta de conducta comprome-
tida con el ambiente, ignorancia con respecto a la temtica ambiental y la
cultura local.
Dimensin econmica El modelo de desarrollo vigente y el consumo de
bienes y servicios que produce degradacin de las aguas y del aire, el au-
mento de los residuos y la contaminacin sonora.
Dimensin poltica Debilidad en la formulacin y la puesta en prctica de
polticas de educacin ambiental, falta de control de las polticas existentes,
no se considera prioritario el tema ambiental.
Estas tres dimensiones relacionadas entre s, potencializan los proble-
mas ambientales urbanos de la ciudad de Rivera.
Del total de egresados que contestaron la encuesta el 40% si dijo estar o
haber intervenido en alguno de los problemas ambientales considerados por
175
ellos, y el 60 % dijo que no ha intervenido ni est interviniendo. Con respecto
a como se pueden solucionar los problemas ambientales urbanos locales, se
destacan:
Con la Educacin a distintos niveles, para incidir en la concientizacin
ambiental y con el desarrollo de actividades de extensin universitaria
Lograr la participacin y el compromiso de la poblacin con la temti-
ca ambiental
Contratacin de especialistas para la formulacin de propuestas am-
bientales por parte de los rganos departamentales y realizar los con-
troles correspondientes.
Desarrollo de infraestructura y preparacin de los recursos humanos
de las instituciones pblicas, aumentando la capacitacin y
profesionalizacin de los funcionarios.
Con respecto a los actores que deben involucrarse para resolver los pro-
blemas ambientales se consideran, en primer lugar, el rol que debiera tener
la IDR en la bsqueda de soluciones de los problemas ambientales de la
ciudad, siguindole en el mismo orden de importancia la participacin ciuda-
dana, el accionar de las organizaciones no gubernamentales en lo relativo a
la educacin no formal y las autoridades en general. Tambin se considera la
importancia de los docentes que inciden en la educacin formal, as como el
rol de las empresas y de los medios de comunicacin.
C) La lectura de docentes de Geografa y Biologa
de la enseanza secundaria de Liceos pblicos
Para la investigacin se eligi encuestar a docentes de Geografa y Bio-
loga del ciclo bsico, por la condicin de integrantes de la comunidad edu-
cativa, y adems porque los contenidos abordados por dichas asignaturas
se encuentran totalmente relacionados con la temtica ambiental. Conside-
rando que a travs de la encuesta no solo vamos a obtener la opinin de los
docentes, como tambin alcanzar la opinin y la vivencia de los alumnos. La
encuesta se elabora en 2 partes, la primera con preguntas cerradas, para
listar los problemas ambientales considerados por ellos como problemas que
se observan en la ciudad de Rivera. Y la otra con preguntas abiertas, con el
objetivo que cada profesor segn su asignatura pueda desarrollar el tema.
Con la estructura de la encuesta se pretende conocer los problemas am-
bientales que consideran los docentes y si los mismos surgen en clase por
inquietudes o vivencia de los alumnos o si son tratados desde lo curricular.
Tambin conocer como los docentes perciben que sus alumnos abordan la
temtica ambiental, su inters y compromiso. Tambin relevar los medios
que aportan informacin a los alumnos, conocer de qu lugar provienen, y
relacionar el lugar de procedencia con los problemas percibidos, para cono-
176
cer que visin del ambiente inmediato tienen esos adolescentes. Por otra
parte, se pretende conocer como consideran los docentes que se deben tra-
tar los temas ambientales (con un curso especfico o recurriendo a la estrate-
gia de transversalidad), entre otros aspectos. Los resultados obtenidos -en el
listado de los problemas ambientales urbanos significativos - se confrontan
con los procesamientos de las otras dos consultas y se elabora un listado
con los posibles temas que puedan ser incluidos en el currculo del ciclo
bsico a escala local.
Procesamiento de la informacin docente
Anlisis de resultados. La encuesta fue contestada por 27 docentes del
Ciclo Bsico de Enseanza Secundaria. 16 son docentes de la asignatura
Geografa y 11 son docentes de Biologa.
Consultados los docentes, sobre cuales, a su criterio, son los proble-
mas ambientales urbanos ms significativos de la ciudad de Rivera, en base
a un listado, consideran: como problema ms significativo de la ciudad: la
falta de cultura de clasificacin de los residuos domiciliarios antes de su
deposicin final (70,4%), en segundo lugar la contaminacin de aguas
(55,6%), en tercer lugar la gestin de los residuos (40,7%) y en cuarto lugar
la contaminacin sonora (37 %). Otro problema considerado por los docen-
tes como problema ambiental de Rivera es la prdida de agua potable que
representa un 3.7% del total de las respuestas. A continuacin se solicita
que el docente localice los problemas ambientales, la localizacin por parte
de ellos fue muy amplia, relacionando por ejemplo la contaminacin sonora
como presente en el centro de la ciudad, como los problemas de sanea-
miento en los barrios ms perifricos. Abordados sobre s los temas am-
bientales urbanos son tratado en clase la respuesta fue afirmativa en la
mayora de las encuestas. Consultados sobre las fuentes de donde extraen
la informacin sus alumnos contestaron, en su mayoria internet, seguido
por libros y tv.
Se consulta tambin la opinin de los docentes sobre s a su criterio la
transversalidad es la mejor manera de tratar la temtica ambiental, el 81% de
los docentes afiman que la transversalidad es la mejor estratgia para incor-
porar la temtica ambiental, pero en la misma proporcin creen que es difcil
de implementarse, y que requiere de una muy buena articulacin entre asig-
naturas. El restante 19% de los docentes opina que no es la mejor estratgia.
Y por ltimo, se consulta si consideran que existe un vnculo importante entre
el currculo y la realidad socio econmica y ambiental local, el 64% de los
docentes de Biologa no contest, el 18% considera que s, y el restante
18% considera que no. Por otra parte, el 43% de los docentes de Geografa
afirman que s existe un vnculo entre la realidad local y el currculo abordado
177
por ellos en el Ciclo Bsico, el 50% opina que no hay una relacin con la
realidad local, y solo el 7% no contest esa pregunta.
Se puede destacar una relacin ms directa de los docentes de Geogra-
fa con el abordaje de la temtica ambiental urbana, se puede inferir que es
por los temas del currculo as como en la asignatura Biologa se destaca que
los programas estn ms relacionados con la preservacin de las especies,
y otros temas ms globales.
Las respuestas a resaltar
A modo de primeras conclusiones se puede aseverar segn la opinin
de los actores consultados que:
Unos de los problemas ambientales significativos de la ciudad es la ges-
tin de residuos, en todas sus etapas, desde la generacin resultado del
modelo de desarrollo, hasta la deposicin final. Sin embargo se puede apre-
ciar diferentes miradas de los tres actores consultados:
Los docentes consultados sealan un problema educacional relacionado
con los residuos, pues consideran que la falta de una cultura de clasificacin
y una falta de cuidado con la deposicin final de los residuos producidos en la
ciudad es el mayor problema ambiental urbano de la ciudad, no obstante
mencionan la generacin y la gestin tambin como problemas con relacin
a los residuos.
Los tcnicos consultados consideran la temtica desde la rbita de la
gestin destacando la presencia de basurales en varios puntos de la ciudad,
preferentemente en los barrios.
Por otro lado la IDR destaca la problemtica respecto no solo a la presen-
cia de basurales, y la falta de cultura de clasificacin, como tambin el acopio
y la deposicin final de residuos especiales, tales como neumticos, pilas, acei-
tes domsticos e industriales, considerando la incidencia del modelo de con-
sumo sumado a una falta de conocimiento de la amenaza de esos residuos al
medio ambiente, destacando la falta de educacin ambiental.
Con respecto a la educacin ambiental la IDR destaca su actuacin a
nivel de enseanza primaria, abordadas a travs de charlas, dictadas por
tcnicos de la IDR con la participacin de los maestros, lo que no se aplica a
enseanza secundaria, siendo este un posible tema para conclusiones del
presente trabajo de investigacin.
Coinciden tambin tcnicos de la IDR, tcnicos egresados de la
Tecnicatura de Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y los
docentes, que otro problema ambiental es la contaminacin de aguas, don-
de se destaca la carencia de red sanitaria en algunos sectores de la ciudad,
y la apreciacin de efluentes residuales por las calles. Sealando que la uti-
lizacin de pozos negros es un potencial contaminante del Acufero Guaran.
178
Otro aspecto reseado es la contaminacin sonora, que se hace ms latente
en el centro de la ciudad, entre otras causas por la cantidad de motocicletas
que circulan con sus caos de escape que potencializan el ruido.
Otro tema en el que comparten opinin, es el referido a la conducta del
ciudadano con respecto a la temtica ambiental. El cual se encuentra direc-
tamente relacionado con los dems problemas evaluados por los actores
consultados en el presente trabajo. En este sentido cabe mencionar que,
segn docentes encuestados, la relacin entre informacin y actitud con re-
lacin a la problemtica ambiental es directamente proporcional, es decir
que a medida que se proporciona ms informacin se aprecia un aumento en
el compromiso con la temtica ambiental.
Siguiendo con el anlisis, los tcnicos del TECRENAT sealan como pro-
blema ambiental urbano la falta de ordenamiento territorial y de la planifica-
cin del crecimiento de la ciudad, tambin mencionan la falta de saneamien-
to en algunos sectores de la ciudad, la presencia de un cementerio dentro de
la planta urbana, la construccin de viviendas en la planicie de inundacin
del arroyo Cuapiru, temas que tambin surgen en las respuestas de los
docentes de secundaria y los tcnicos de la IDR.
Es de hacer notar, que no fue mencionado por los actores consultados,
como un problema ambiental urbano, el ingreso masivo de turistas los fines
de semana y feriados. No obstante se cree necesario destacar que el turis-
mo aumenta la poblacin de la ciudad en un alto porcentaje todos los fines de
semana y feriados, tambin genera un incremento en la cantidad de vehcu-
los, como tambin un gran volumen de residuos proveniente de los envoltorios
de las mercaderas entre otros. Adems se destaca una prctica cada vez
ms comn, que es la compra de neumticos nuevos por parte de turistas,
que dejan los neumticos usados en el departamento, aumentando as la
cantidad de un residuo de difcil gestin y deposicin final. Para concluir se
elabor un grfico que cruza las respuestas de los actores consultados, y se
obtiene los siguientes resultados, como problemas ambientales significati-
vos en primer lugar los residuos y contaminacin sonora y la conducta del
ciudadano con respecto al medio ambiente con 23%, luego la contaminacin
de aguas con 16% y por ltimo la atmosfrica con 15%.
Sin embargo, se cree necesario resaltar la falta de cultura de clasifica-
cin de residuos antes de su deposicin final por el hecho de haber sido
considerado por 70% de los Docentes consultados como problema ambien-
tal urbano significativo, aunque se entienda que este tema est contemplado
cuando se refiere tanto al problema ambiental Residuos como en el proble-
ma conducta del ciudadano con relacin al medio ambiente , tambin se
cree oportuno destacar los programas llevados a cabo por la IDR con rela-
cin a gestin los residuos urbanos, promoviendo la clasificacin y reciclaje
de los mismos. Por lo que se entiende que puede existir la falta de conectores
179
entre los programas y la poblacin en ese proceso de aprendizaje de gestin
integral de los residuos.
Grfico 1. Problemas ambientales urbanos significativos de la Ciudad de Rivera,
segn las respuestas de los tres actores consultados (Tcnicos de la IDR,
Tcnicos egresados de la TECRENAT y Docentes de Geografa y Biologa
de Enseanza Secundaria)
Como resultado del anlisis y confrontacin de las respuestas se puede
destacar:
La necesidad de la continuidad de las propuestas de EA de la Ensean-
za Primaria, en la Enseanza Secundaria, considerando que el espacio del
aula es un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales.
La importancia de la articulacin entre IDR y tcnicos egresados de la
TECRENAT para la elaboracin de proyectos de intervencin en la temtica
ambiental que promuevan el cambio de actitud del ciudadano riverense.
La necesidad de mayor control y aplicacin de la Ordenanza de Conta-
minacin Acstica, para minimizar dicho problema. Como tambin la necesi-
dad de contextualizar la temtica ambiental local, a travs del desarrollo de
una estrategia de E A para la ciudad de Rivera, en la que refleje la realidad
del lugar, que contenga los temas ms sensibles a la sociedad, persiguiendo
el objetivo de aportar desde el conocimiento propuestas efectivas y que pro-
muevan la participacin de la poblacin local y aporte al cambio de esa
conducta considerada hoy como problema ambiental urbano significativo. En
este escenario se puede destacar la necesidad de la Educacin ambiental.
180
Recomendaciones
Se recomienda profundizar en los temas ambientales resultantes de la
confrontacin de las respuestas y opiniones de los actores consultados
en el presente trabajo y ampliar la consulta a nivel comunidad local.
Vincular las acciones de la IDR a la Enseanza Secundaria promoviendo el
conocimiento de las intervenciones que se realizan en la ciudad, y que los
docentes de las asignaturas Geografa y Biologa puedan articular el
conocimiento de la ciudad desde una visin ambiental integral e integradora.
Promover instancias de capacitacin para referentes barriales, para crear
un nexo entre los programas ambientales existentes y la sociedad.
Fomentar la participacin social en la temtica ambiental urbana. Tener
en cuenta los problemas ambientales urbanos que surgen como resul-
tado del relevamiento realizado, a la hora de abordar los temas ambien-
tales en el currculo de Enseanza Secundaria contextualizado a la
ciudad de Rivera, por formar parte de la percepcin que se tiene de
la realidad ambiental inmediata, lo cual promueve una apropiacin de la
temtica ambiental. Adems por considerarse que los contenidos que
surgen del relevamiento de la realidad local son algunos de los contenidos
ms indicados en Educacin Ambiental, pues forman parte de nuestras vi-
vencias cotidianas.
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183
UNA NOVEDOSA EXPERIENCIA DE TRABAJO
INTERINSTITUCIONAL:
SALIDA DE CAMPO CONJUNTA
Prof. Gladys Martnez
Centro Regional de Profesores del Este - Maldonado
Resumen: Este trabajo forma parte de un Proyecto de Intervencin pe-
daggico- didctico en donde interactan aspectos multidisciplinares,
interdisciplinares e interinstitucionales donde los noveles docentes de Didc-
tica de la Geografa (I, II y III) presentan los alcances y proyecciones de la
aplicacin de una estrategia didctica de gran valor formativo como es la
Salida de Campo. El trabajo se lleva a cabo con el aporte analtico en las
diferentes fases de instrumentacin y valoracin que hacemos de ella los
docentes formadores, bajo el monitoreo y la mirada, que se ejerce desde
nuestro rol como docentes de Didctica.
Al aplicarla en los contextos de prctica a los alumnos de 5
to
ao de
Bachilleratos Humansticos del Liceo Departamental N 1 Florencio Collazo
de Maldonado (destinatarios principales de la misma), esta experiencia nos
ha permitido constatar desde nuestro lugar como docentes de Didctica, la
significatividad que la enseanza de la Geografa adquiere cuando se apli-
can estrategias integradoras que permiten romper con la enseanza centra-
da en el Aula exclusivamente. Cabe acotar que la modalidad de Evaluacin
puesta en prctica para estas actividades aplicadas por los noveles docentes
de Geografa consiste en la socializacin de las mismas en una Jornada
Acadmica en la que narran, valindose de diversos recursos didcticos como
apoyo, las experiencias didcticas generadas, con la novedad de que en ella
tambin participan todos los departamentos acadmicos de las distintas es-
pecialidades de las Didcticas del Instituto.
Introduccin
En la formacin de un profesor de Geografa es de fundamental impor-
tancia la realizacin de Salidas de Campo porque permiten la observacin de
hechos geogrficos, los que funcionan como referentes fundamentales del
proceso de conceptualizacin. Mediante diversos procesos intelectuales
basados en la observacin, localizacin e interpretacin se logra la compren-
sin de aquellas organizaciones espaciales complejas y su transferencia a
184
mltiples escalas de anlisis, favoreciendo la aplicacin de la teora a la prc-
tica.
Esta propuesta de trabajo se presenta como parte de un Proyecto de
Intervencin pedaggico-didctico en donde interactan aspectos
multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, puesto que vincu-
lan la institucin docente (CeRP del Este) y la institucin de prctica (Liceo
N 1) donde los futuros docentes de tercer ao de la especialidad Geografa,
realizan sus prcticas en 5
to
ao de Bachilleratos Humansticos, con la su-
pervisin del docente de didctica.
La Salida de Campo resulta al cuerpo docente de ambas instituciones,
de gran valor formativo, por lo que se considera esencial incluirlas en los
aprendizajes significativos de los involucrados. Con esto se busca aplicar
una estrategia que posibilite a los alumnos construir su propio aprendizaje,
haciendo notar los procesos mentales que utilizan en dicha construccin
(metacognicin), as como la seleccin y jerarquizacin de los contenidos de
los diferentes cursos, que forman parte de su formacin en docencia, para el
caso de los noveles docentes, y de diferentes conceptos transversales inclui-
dos en el programa analtico de 5 ao Humanstico, para el caso de los
estudiantes de Bachillerato.
El aspecto ms relevante de este Proyecto es que est pensado en dos
planos cognitivos simultneos: por un lado permite entender y aplicar el valor
didctico y pedaggico de la Salida de Campo por parte de los docentes-
practicantes al ir co-construyendo las fases de la misma con los compaeros
de prctica posibilitando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los pro-
pios noveles y los destinatarios, al comprender que stas se construyen con
ellos, dando as voz a los propios actores. Y por otro lado los estudiantes a su
vez, como sostiene Gurevich (2007) con la aplicacin de estas estrategias
metodolgicas, interactan con la comprensin de la realidad nacional, re-
gional y local inmediata y reafirman, por otra parte, la identificacin y sentido
de pertenencia e integracin al lugar donde habitan.
Seleccin de contenidos bsicos esenciales desde
el Programa Analtico de 5 ao
En las unidades II, III y IV aparece un exhaustivo detalle de contenidos a
trabajar. Utilizando criterios didctico-pedaggicos, realizamos una adecua-
da jerarquizacin y secuenciacin de los mismos, que aseguren el cumpli-
miento del propsito del tema a trabajar. En las diferentes Unidades en lo
referente a los estudios de caso seleccionados correspondientes a Uruguay,
nos aseguramos que los ejemplos evidencien los contrastes que permitan
identificar los espacios incluidos y excluidos de la red global, eje que vertebra
el programa. En la Unidad II se analiza la diferenciacin espacial que resulta
185
de la configuracin de las redes tangibles determinadas por flujos, de perso-
nas, transportes, mercancas, en su expresin territorial urbana y rural.
En la Unidad III y IV a travs de diferentes flujos intangibles como son los
financieros, de informacin y de ideas se procura conocer sus manifestacio-
nes territoriales para analizar la diferenciacin espacial a escala local, nacio-
nal, regional y planetaria.
Contenidos Transversales
Justicia espacial; inclusin y exclusin social
Lgica espacial del sistema capitalista
Estructura de redes: nodos, arcos, espacios vacos
Espacios de innovacin tecnolgica.
Dependencia tecnolgica y financiera
Multiescalaridad.
Anlisis de ndices econmicos
Comprensin de las redes a travs del anlisis cartogrfico
Espritu crtico frente a situaciones de inclusin y exclusin.
Desarrollo de la solidaridad ante situaciones de injusticia socio -espa-
cial.
Actitud de compromiso frente a la resolucin de actividades grupales e
individuales
Esta actividad se realiza en cuatro niveles de formacin:
- Con los alumnos de 3er Ao de Formacin Docente, del Curso Didcti-
ca II de Geografa del Centro Regional de Profesores del Este, Plan
2008.
- Con los alumnos de 2do ao de Formacin docente del Curso de Di-
dctica I del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008.
- Con los alumnos de 1er Ao de Formacin Docente, en la Asignatura
Introduccin a la Didctica de la Geografa Plan 2008. CeRP del Este,
los que realizan por primera vez su inmersin al trabajo de aula invita-
dos a participar, como forma de incluirlos en el Proyecto de trabajo, por
esta docente a cargo.
- Con alumnos representantes de los ocho 5
os
Humansticos del Liceo
Departamental N 1 Florencio Collazo, en la Asignatura Geografa
Humana y Econmica del Mundo Actual, destinatarios principales del
Proyecto Salida de Campo Interinstitucional, a cargo de los practican-
tes de Didctica de la Geografa II; y con las docentes Adscriptores de
prctica.
186
Los resultados finales de este trabajo se presentan en el marco de la
Jornada Socializacin de las Prcticas Pedaggicas que se realiza desde
el pasado 2009, en el mes de Setiembre, reeditada en sta oportunidad 2010:
en el Centro de Profesores del Este, programada y convocada por la Sala de
Didctica de Geografa, donde se exponen diferentes temticas que tienen
como eje vertebrador para el caso de Geografa La Salida de Campo: una
estrategia didctica con valor formador y formativo desde diferentes niveles
pedaggicos
Alumnos de 3
er
ao de Formacin Docente. La Salida de Campo como
estrategia didctica: importancia del vnculo teora prctica
Alumnos de 2 de Formacin Docente La Salida de Campo: cmo
estructurar las fases preparatorias?
Alumnos de 1
er
ao de Formacin Docente Percepcin y valoracin
de la aplicacin de la estrategia Salida de Campo.
Panel participativo-evaluatorio con representantes de los alumnos de
los 5
os
Humansticos, participantes activos del Proyecto Una novedosa
experiencia de trabajo interinstitucional: Salida de campo conjunta.
Objetivos generales
Los objetivos generales de la aplicacin de esta estrategia, estn bsica-
mente dirigidos a que ambos grupos de alumnos desarrollen determinadas
capacidades y actitudes. Tanto los objetivos conceptuales como actitudinales
se plantean a dos bandas; desde los propios estudiantes de formacin do-
cente y desde los alumnos de Bachillerato. Se pretende as convertir al estu-
diante en un observador analtico y privilegiado de su propia realidad, capaci-
tndolo para que aprenda a aprender, tanto a nivel de los docentes noveles
como de los estudiantes de Bachillerato (ocho grupos en total) que participan
en la Salida.
Por su parte, los objetivos de raigambre ms actitudinal estn encamina-
dos a incentivar en los alumnos del Instituto de profesores la consolidacin
del rol docente, por estar participando de la supervisin de los estudiantes,
as como determinadas conductas de reflexin crtica y trabajo colaborativo
por parte de todos los estudiantes (noveles y estudiantes de Bachillerato)
que son las premisas bsicas de una formacin educativa potente.
Objetivos especficos
Entre ellos, consideramos: Ser capaces de aplicar los conocimientos de
Geografa a la prctica; Utilizar la informacin geogrfica como instrumento
de interpretacin del territorio; Contrastar datos de diversas fuentes e inte-
grarlos sintticamente; Interpretar los conflictos territoriales a partir del traba-
187
jo de campo; Combinar las dimensiones temporal y espacial en la explica-
cin de los procesos socio-territoriales; Relacionar y sintetizar informacin
territorial transversal; Elaborar e interpretar informacin estadstica; Aplicar
tcnicas de anlisis espacial sobre bases cartogrficas.
Marco terico
Si bien un Proyecto Pedaggico est constituido por diferentes compo-
nentes. Por qu hemos insistido en la importancia del marco terico peda-
ggico? Por qu le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es
sencilla: para diferenciar en la prctica docente una intervencin tecnicista
de otra reflexiva, conciente, crtica. De ah el requisito central de enfocar en
los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos, situndolos
contextualmente en la prctica cotidiana de la institucin en dnde se ejerce
la tarea de educador as como en los contextos de prctica donde los docen-
tes noveles llevan adelante su proceso de formacin con el acompaamien-
to de los profesores de didctica y Adscriptoras.
Considerar la intervencin desde un marco explcito, permite tomar con-
ciencia (y abarcar) los constructos tericos que lo componen, los saberes y
creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de recono-
cer la dimensin implcita que acompaa y condiciona la accin y que a ve-
ces la moldea y conforma. La concientizacin o re-concientizacin de estos
supuestos, consiste en el primer paso para una modificacin en los procesos
educativos; porque toda innovacin o cambio implica como condicin nece-
saria (ms no suficiente) la modificacin de esos supuestos al contrastarlos
con la teora.
Al marco terico, lo entendemos como un campo referencial que orienta
e incide en la prctica, en una relacin con ella no unilateral, sino de mutua
regulacin involucrando un proceso interactivo y dialctico que conlleva a
una progresin constante en la cual la teora se nutre y delimita en la prcti-
ca, y sta se desarrolla en la teora, por lo que ambas se enriquecen. Mane-
jar los conocimientos adquiridos en los diferentes cursos especficos de la
Geografa e interconectarlos, aplicndolos a la resolucin de temas concre-
tos en la Salida se perfila como una ptima oportunidad de proyeccin del
saber terico.
Aprender a buscar y seleccionar las fuentes necesarias (bibliogrficas,
documentales, estadsticas, cartogrficas) para la fundamentacin de la Sa-
lida recurriendo para ello tanto a la documentacin disponible en el propio
Centro de Formacin como, sobre todo, a la proporcionada por distintos Cur-
sos especficos as como paginas webs de instituciones oficiales, se consti-
tuye en una oportunidad de aplicar los conocimientos obtenidos en los luga-
res a visitar. Emplear las principales tcnicas e ndices estadsticos de la
188
Geografa en general, en las instancias de la preparacin y evaluacin de la
Salida les permitir aplicar procedimientos complejos, especialmente los de
matemtica aplicada, tanto para el trabajo con escalas, clculo de distancias
e interpretacin de datos estadsticos; especialmente en la visita a un impor-
tante cono urbano como es la Bolsa de Valores. Saber aplicar el anlisis
cartogrfico al estudio de la poblacin, los asentamientos humanos, las acti-
vidades econmicas, los usos del suelo, el medio ambiente y el paisaje, les
provee la oportunidad de abstracciones de nivel superior; tanto para la loca-
lizacin de los otros conos urbanos a visitar como lo son Aeropuerto, Puerto
y Torre de las Comunicaciones de Antel. Dar la posibilidad de aplicar las
tcnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos de anlisis aplicados a
la Salida de Campo, pone al alcance del alumnado de profesorado, un cam-
po frtil de experimentacin. Entrenarse en el trabajo individual y en equipo,
al tener que hacerse cargo de tutoriar a los grupos de estudiantes asignados
de sus grupos de prctica, organizados en subgrupos en funcin del tema y
lugar a visitar, se constituye en una verdadera instancia de potenciar el rol
docente.
Desarrollar la capacidad de crtica y autocrtica, con el propsito de me-
jorar las acciones realizadas antes, durante y despus de la Salida constitu-
ye una ptima oportunidad de aplicar criterios de gestin. Aprender a realizar
un informe acabado, con una estructura lgica y una coherencia interna, tan-
to para la fundamentacin del Proyecto como para la presentacin del mismo
en las Jornadas de Socializacin de Prcticas Pedaggicas, fase final de
socializacin del Proyecto, les proporciona herramientas metodolgicas,
semnticas y sintcticas imprescindibles en la formacin acadmica integral.
El aprender a presentar adecuadamente los trabajos, implica una redac-
cin correcta y acorde con los principios que rigen la presentacin de textos
cientficos y profesionales. Esta instancia declarada de inters institucional
por el Director del Centro Regional de Profesores del Este, actividad pro-
puesta desde, la Didctica de la Geografa, en colaboracin con las docentes
Adscriptoras, se reedita por segunda vez en este ao 2010.
A modo de conclusiones finales y reflexin
Las estrategias innovadoras para una enseanza activa de la Geografa
hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula
hasta hace bien poco, su implementacin no puede ser rgida, sino adecua-
da a las realidades locales y a las circunstancias pedaggicas. El estudiante
pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la
practica pedaggica, mediante el conocimiento y al aprender a aplicar es-
trategias que se identifican con la realidad, se aprecian de manera global y
actan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias
189
innovadoras en el aula cualifican a un alumno: crtico, sagaz, participativo,
hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didcticos en ma-
nos de los docentes noveles comprometen una proyeccin en docencia que
eleva la responsabilidad de su rol en el aula y lo integra de manera crtica a
su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de
dar identidad pedaggica propia a la investigacin que emprende, haciendo
una clase mas activa, dinmica y concientizadora.
Est en nuestras manos como docentes ms experientes, facilitarles no
slo los medios sino tambin la orientacin y los espacios educativos para
que esos esfuerzos significativos en el mbito investigativo no se pierdan o
se frustren. A continuacin se adjunta un Cuadro Lgico en donde se plasma
las diferentes actividades llevadas a cabo en el marco de la instrumentacin
del Proyecto Coordinado por la docente de Didctica y los noveles profeso-
res y las docentes de la Institucin de prctica.
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Grao.
190
191
SALIDA DE CAMPO: MAL ABRIGO
Y MARES DE PIEDRA DE MAHOMA
Profesoras: Marta Aguirre, Esmeralda Zaro,
Anabela Bravo y Lilin Soria
Instituto de Formacin Docente- San Jos
Antiguamente la Sierra Mahoma debi tener el aspecto de un cuchillo, pero
sus topogrficos fueron intensamente transformados por la accin fluvial,
que le quit su anterior uniformidad, dndole el carcter de un mar de piedra
y no de sierra como vulgarmente se le llamaba. Jorge Chebataroff
Marco histrico
A fines del siglo XIX el contexto internacional est marcado por la expan-
sin imperialista (1870-1914), proceso motivado en parte por los grandes
cambios que se han producido por la Segunda Revolucin Industrial. Al in-
corporarse ms pases al proceso industrial, sumado a la produccin en
masa, se produjo una feroz competencia de las grandes potencias indus-
triales por mercados y materias primas. En el ltimo cuarto del siglo XIX,
Uruguay ocupaba un lugar en el sistema capitalista mundial como proveedor
de productos pecuarios lanas, cueros y carne salada que constituyen los
192
principales rubros de exportacin destinados al mercado europeo y america-
no- en tanto, Gran Bretaa ocupaba un lugar de privilegio como principal
potencia de la poca.
Nuestro pas era dependiente de la importacin de bienes de capital y
productos manufacturados. En tanto, en el perodo se realizaron importantes
inversiones con la creacin de servicios, tales como ferrocarriles, telgrafos,
aguas corrientes, bancos e industrias. Como han estudiado Jos Pedro Barrn
y Benjamn Nahum, por estos aos se haba llegado al lmite del stock gana-
dero que la pradera natural poda soportar (unos ocho millones de vacunos y
unos 20 a 25 millones de ovinos) y no se haban realizado las inversiones
necesarias para mejorar la calidad del ganado y las pasturas que permitie-
ran la instalacin de redituables plantas frigorficas. Los cambios se estaban
dando muy lentamente en el campo econmico. El mestizaje de ganado ovi-
no y bovino aument y se extendi a todo el pas. Aument la productividad
(mayor rendimiento en lana y carne del animal) Surgieron nuevos tipos de
establecimientos como por ejemplo las cabaas, especializado en el ganado
fino importado y criado en el pas. La actividad manufacturera tambin tuvo
un crecimiento destacable al amparo de diversas disposiciones proteccio-
nistas o incentivos a la inversin, se instalaron fbricas textiles (Salvo y
Campomar en 1898 y 1900 por ejemplo) destileras de alcohol y otros esta-
blecimientos destinados a la fabricacin de bienes de consumo. A medida
que avanzaban los procesos de consolidacin estatal en Argentina y Brasil,
la burguesa uruguaya debi estudiar un verdadero sistema nacional de co-
municaciones y transportes, para no perder su papel en el comercio de trn-
sito regional y proyectar una presencia ms firme en el marco rioplatense. Se
destacan en este plano el inicio de las obras para modernizar el puerto de
Montevideo (1900), la extensin de las lneas de ferrocarril, la extensin de
los telgrafos y las primeras empresas de telfonos.
Fundamentacin de la salida de campo. Sierras de Mahoma.
Al trabajar la Unidad 3: La litosfera: riesgos y potencialidades Dinmica
de la litosfera- diversidad de formas de relieve- Uruguay, los alumnos mani-
fiestan su inters por conocer Sierras de Mahoma, ya que estando localiza-
das en nuestro departamento no han tenido oportunidad de visitarlas. Consi-
deramos esta inquietud, tomndola como punto de partida para la elabora-
cin de un proyecto que abarca aspectos vinculados a la unidad citada y
tambin a las unidades 5 y 6, Nuevas ruralidades, procesos de Reestructu-
racin Econmica, Inversin extranjera en nuestro departamento.
Las salidas de campo constituyen un procedimiento esencial en geogra-
fa, ya que a travs de la observacin directa, los estudiantes podrn pensar
el espacio con la ayuda de todos sus sentidos, podrn indagar y entrar en el
193
campo de la interpretacin de las caractersticas de la organizacin del terri-
torio a estudiar, as como visualizar fenmenos que han sido abordados te-
ricamente como los aspectos geomorfolgicos, ya que observarn la ac-
cin de agentes externos en la conformacin del mar de piedra. Atendern a
cambios y permanencias en ese espacio, complementando estas observa-
ciones con los aportes que podrn realizar los actores sociales con los que
se contactarn a travs de entrevistas. Las salidas a terreno deben ser pre-
viamente planificadas ya que posibilitan obtener informacin y construir co-
nocimientos sobre el rea de estudio.
Objetivos
- Propiciar la observacin directa.
- Realizar prcticas de orientacin y de manejo cartogrfico.
- Interpretar en el lugar aspectos estudiados en las distintas unidades del
programa.
- Comprender la importancia del registro correcto de las observaciones y
de las respuestas de los entrevistados.
- Establecer relaciones entre la informacin obtenida en la salida y la
brindada por fuentes trabajadas en el ao.
Definicin del rea o campo de estudio. Departamento de San Jos, la-
dera NW de la cuchilla Mahoma, NW del Mar de Piedra, ingresando por ruta
23, km 126, estancia propiedad de la familia Maquiavelo. Recorrido, a pie,
hasta la zona denominada Isla Mala.
194
Sierras de Mahoma
Estructura geolgica del territorio uruguayo
Existen en el Uruguay rocas de origen muy antiguo, muy resistentes cuan-
do todava no se hallan alteradas, que componen el Basamento Cristalino.
La expresin basamento se refiere al hecho de que en general, tales rocas
sirven de base para la acumulacin de materiales posteriores. Los Mares de
Piedra de Mahoma estn adosados a uno de los flancos de la Cuchilla de
Mahoma, ramal secundario de la cuchilla Guaycur, con una orientacin
suroeste al noreste. El arroyo Coronilla y el de Pereira, afluente del Arroyo
Mahoma Chico, separan el Mar de Piedra del contacto directo con la cuchilla
de Guaycur. El extremo suroeste de la sierra se halla a tres kilmetros en
lnea recta del Pueblo Mal Abrigo. La superficie de la formacin es de aproxi-
madamente 19 km
2
. Su longitud es de unos diez kilmetros y su ancho entre
1 y 3 kilmetros. En el sudoeste de la sierra se encuentra la divisoria de
aguas entre las Cuencas del Mahoma y Coronilla los que desembocan en el
Ro San Jos. Su punto ms elevado: Cerro Grande o de Pereira, es de unos
180 m, el Cerro de Mahoma, situado al suroeste del mar de piedra tiene
unos 170 m descendiendo la altura hacia el noreste hasta unos 150 m.
Los mares de piedra se caracterizan por la presencia de masas rocosas
de formas y posiciones caprichosas. Estos consisten a menudo en laderas
de cuchillas o partes ms elevadas de las mismas, intensamente modeladas
y escindidas en multitud de bloques de piedra ms o menos redondeados,
que forman vastas acumulaciones a veces espectaculares, como ocurre en
las llamadas sierras de Mahoma y Mal Abrigo. Los cerros son aqu menos
aparentes que en las sierras o no existen.
Los bloques oscilantes son frecuentes, otros ms equilibrados se apo-
yan sobre bloques resultantes del adelgazamiento progresivo de su porcin
basal. El ahuecamiento basal o lateral especialmente del lado sur, que es el
ms sombreado, ha dado lugar a la formacin de verdaderos caparazones
ptreos. Tambin se observan masas rocosas sueltas caracterizadas por su
redondeamiento. Se detectan bloques cados por la prdida de equilibrio frag-
mentados, otros mostrando alveolos, escamas y tambin superficies pulidas.
La abundancia de fracturas que cortan la masa grantica ha favorecido el
encajonamiento de los tributarios del Mahoma Chico y Mahoma Grande den-
tro del rea ocupada por el mar de piedra, por lo cual, gran parte de las
sierras ha quedado gradualmente comprendida dentro de la cuenca del Arro-
yo Mahoma y slo una pequea extensin dentro de la cuenca del Coronilla.
195
Materiales a utilizar
Se trabaja con mapas y con la carta del SGM correspondiente, brjula,
bloc de notas.
Lat (DMS) 34 8' 60S Long (DMS) 56 57' 0W Altitud (metros) 144
Google links for Mal Abrigo Google links for Mal Abrigo, Uruguay
196
Nearby Cities and Towns
West North East South
Arroyo
Cufre Grande Chamizo Colonia America
(8.0 nm) (13.3 nm) (13.3 nm) (3.4 nm)
Machado Gonzalez
(17.2 nm) (6.5 nm)
Pintos
(16.1 nm)
San Gregorio
(15.6 nm)
197
Tareas a realizar en el campo de estudio
Observacin general del mar de piedra, registro en bloc de notas del
estudiante.
Observacin de:
* Procesos de meteorizacin: descamacin, ahuecamiento y reduccin
fungiforme (sur), alveolacin, sedimentacin de materiales meteorizados,
diaclasas.
* Gruta de los murcilagos, depsitos de excremento.
* Caractersticas generales de la vegetacin.
* Localizacin de vertientes, estado de las mismas.
Los estudiantes formularn preguntas a los distintos actores sociales.
Las mismas estn referidas a actividades econmicas, inversin extranjera,
cambios y permanencias en la zona. Se realizar el registro de las respuestas
dadas y posteriormente se sistematizar la informacin recogida.
Una vez realizada la salida se compararn los datos de las observaciones
y las respuestas dadas por los actores locales y se confrontarn con la
informacin que proporcionan las fuentes consultadas en la preparacin de
la salida. Se establecern relaciones entre los datos recogidos y la informacin
previamente disponible con el propsito de elaborar conclusiones.
Realizacin de la salida
El itinerario realizado consisti en la salida desde de San Jos de Mayo
a las 8 horas por ruta 11, a la altura de Juan Soler continuando por la Ruta 23.
Se visit el establecimiento IRSA donde se conversa con el capataz
solicitndole entrevista con el dueo del mismo. Se contina el recorrido para
llegar a Mal Abrigo, a 131 km de Estacin Central, realizando un recorrido por
este Centro Poblado observando los cambios en la organizacin espacial,
visitando la Estacin de ferrocarril que actualmente no est habilitada. En el
km 129 se continua al norte para llegar a la Estancia de San Martn de Porras.
Se recorre los Mares de Piedra llegando a Isla Mala, lugar a estudiar. Se
observa la reconversin de las actividades econmicas de la zona, lo que se
reconoce en el paisaje y se recoge informacin sobre nuevas inversiones y
sus proyecciones. Se proyecta entrevista con el Sr. Gerardo Gmez encargado
del Complejo Turstico Finca Piedra (inversin extranjera- francesa) Son
capitales franceses de una misma familia con un proyecto agroturstico, tienen
establecimiento en Francia (zona vasco-francesa) cerca de los Pirineos. Se
198
instalan en Uruguay (San Jos- Mal Abrigo) desde el ao 2000. Por qu han
elegido Uruguay? Una explicacin es por las condiciones socioeconmicas
del momento que le permitan desarrollar un emprendimiento empresarial,
as como por las condiciones geoecolgicas.
Es un proyecto abierto al mundo y a la regin. El rubro a que se dedican
es la agricultura, vitivinicultura y al turismo. Eligieron San Jos por los buenos
suelos aptos para la actividad vitcola, que posibilitan el desarrollo de uvas de
calidad y la posterior elaboracin de vinos finos que apuntan a la exportacin.
Han realizado una reconversin de la actividad vitcola, con el mejoramiento
de cepas para lograr una mejor calidad del producto; proceso que ha permitido
insertar su produccin en el exterior con muy buenos logros en calidad,
reflejado en los reconocimientos obtenidos. Tambin reciben turistas
principalmente europeos.
Mal Abrigo
El medio rural viene registrando cambios estructurales y coyunturales. El
intento de caracterizar lo rural frecuentemente se encuentra con el escollo de
brindar una definicin lo suficientemente explicativa de lo que se considera
medio rural y medio urbano. Las diferencias entre lo rural y lo urbano se
identifican en la utilizacin de criterios tales como: naturaleza del trabajo; el
uso del territorio el lugar de residencia de la poblacin, la concentracin
demogrfica y aspectos de los valores y cultura de esa poblacin. Algunos
enfoques optan por admitir que entre lo rural y lo urbano no existe una frontera
definida; sta es difusa al punto de no resultar fcil reconocer cundo se est
199
frente a una poblacin rural o urbana. Entre lo rural y lo urbano existe un
continuo que asume crecientes matices de diferenciacin. Estos espacios
urbanos/rurales estn en constante construccin y reconstruccin, lo que
depende de la intervencin humana tanto en el uso del territorio como en las
variaciones de los sistemas de produccin.
En un contexto mundial sumamente favorable y un prolongado ciclo
econmico las cadenas agropecuarias uruguayas experimentaron fuertes
cambios. La intervencin de MEVIR ha sido predominantemente
urbanizadora, la sola contemplacin del paisaje da cuenta de la afirmacin
precedente. Desde el punto de vista demogrfico, es factible admitir que pese
a que la migracin campo- ciudad contine, es probable que se desacelere
ante la influencia de las mejoras que se han ido dando.
Bibliografa
MEVIR El escenario en el que opera MEVIR 2008/2009 (Unidad de Evaluacin).
CHEBATAROFF J. (1944) La sierra Mahoma.
CHEBATAROFF J. (1960) Tierra Uruguaya. 1960.
SANTILLANA. Historia y Geografa del Uruguay. Edicin 2007
200