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O QUE TORNA POSSVEL A EDUCAO
Texto adaptado
KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez, 1993, p. 23-35.

O processo educativo que procura tornar o indivduo ummembro da sociedade chamado de socializao. A
socializao e, por decorrncia, a educao dependem da capacidade que os homens tm de influirem uns no
comportamento dos outros, modificando-se mutuamente, no processo de interao social. Em outras
palavras, a capacidade de os homens reagirem, de serem capazes de atuar junto a outros homens,
aprendendo e ensinando, que torna possvel a educao.

Na socializao atuam em interao os indivduos e a sociedade. A socializao um processo em
construo, cujos agentes so o ser humano e o grupo social que o cerca. Nesse processo o indivduo, ao
mesmo tempo em que se aproxima da conduta do grupo em que vive, incorporando determinados padres
sociais, age, tambm, sobre o grupo, tendo a possibilidade de modific-lo.

A socializao e a interao social, elementos do processo educativo, so tambmas condies e o resultado
da vida social.

grande a influncia dos padres sociais na vida dos indivduos. Esses padres chegam mesmo a interferir
nos processos fisiolgicos do organismo, na percepo do eu, do outro, do mundo. possvel, por exemplo,
constatarmos que funes vitais, como a alimentao, esto sujeitas a determinaes socialmente impostas.
Temos fome emhorrios previamente determinados, aos quais nosso organismo se adapta.

O processo de socializao no termina com a insero da criana na sociedade. A socializao um
processo permanente, que progressivamente passa a fazer parte do conjunto de experincias do individuo.

Segundo Peter e Brigitte Berger: o nascimento representa a entrada nummundo que oferece uma riqueza
aparentemente infinita de experincias. Grande parte dessas experincias no se reveste de carter social.
Evidentemente a criana ainda no sabe estabelecer essa espcie de distino. S em retrospecto toma-se
possvel a diferenciao entre os componentes no-sociais e sociais de suas experincias. Mas, uma vez
estabelecida essa distino, podemos afirmar que a experincia social tambm comea com o nascimento. O
mundo da criana habitado por outras pessoas. Ela logo aprende a distinguir essas pessoas, e algumas delas
assumem uma importncia toda especial. Desde o incio a criana desenvolve uma interao no apenas com
o prprio corpo e o ambiente, mas tambm com outros seres humanos. A biografia do indivduo desde o
nascimento a historia de suas relaes comoutras pessoas (1978:200).

Os indivduos organizamsua vida emsociedade formando instituies sociais. As instituies sociais so
formas de ao ou de vivncia a que os homens recorrem, sistematicamente, visando a satisfazer
determinadas necessidades. Essa recorrncia sistemtica vai organizando essas formas de ao, de tal modo
que as instituies se destacamdo todo social por terem uma funo ou finalidade, um objetivo que satisfaa
a determinadas necessidades do homem, e uma estrutura, isto , regras que organizam tanto as relaes
humanas dos que dela participam, como o espao fsico onde acontecemestas relaes. A famlia, a escola, o
Estado, a Igreja, o partido poltico etc. so exemplos de instituies sociais. As instituies sociais tm papel
fundamental no processo de socializao.

A recorrncia sistemtica s instituies sociais pode dar a elas uma aparncia esttica, imutvel, umcarter
de permanncia. Contudo, ao olharmos a histria, vemos que h momentos emque as instituies sofrem
profundas mudanas. A instituio familiar umbomexemplo para compreendermos essa questo, dadas as
transformaes havidas nas relaes entre pais e filhos nos ltimos 30 anos, principalmente em famlias
residentes nos centros urbanos. As mudanas nas instituies polticas do Estado brasileiro, nesse mesmo
perodo, tambmmostramque as instituies se modificampela ao dos homens.

Dentre as instituies sociais, destaca-se uma, primordial vida em sociedade, que nem sempre observada
comateno, embora seja uma das primeiras instituies comque o indivduo se defronta. a linguagem.

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Se definirmos a instituio social como sendo uma fora que atua sobre a conduta individual, logo
perceberemos que qualquer outra instituio, sejamquais foremsuas caractersticas e finalidades, depende
dos padres da linguagem. Segundo Berger, Sejam quais forem as outras caractersticas das outras
instituies famlia, Estado, economia, sistema educacional etc. as mesmas dependem dum arcabouo
lingstico de classificaes, conceitos e imperativos dirigidos conduta individual: emoutras palavras,
dependem de umuniverso de significados construdos atravs da linguagem e que s por meio dela podem
permanecer atuantes (1978: 193).

E atravs da linguagem que atribumos significados s relaes que estabelecemos com o ambiente ou com
os outros homens.

O estudo da linguagemserve, tambm, para mostrar a permanncia e a mudana das instituies sociais.

As diferentes formas de linguagem oral, escrita, ou gestual no tiveramsempre o mesmo peso.

Embora a linguagemescrita, nos dias atuais, tenha ganhado uma importncia semprecedentes, a oralidade
ainda , emmuitas situaes, a nica forma para conhecermos as manifestaes culturais de muitos grupos
humanos.

As linguagens oral e escrita sofrem continuamente modificaes. Novos termos ou expresses so
incorporados e outros colocados emdesuso.

Assim, embora tenhamuma aparente estabilidade, as instituies sociais que formam a sociedade devem
servir ao homem. exatamente e sobre essa relao homem/instituies sociais que deve incidir o olhar do
socilogo: nas tenses entre instituies e vida. Nos casos em que as instituies, ou parte delas, tornam-se
rgidas, distanciando-se dos motivos pelos quais foram criadas, cabe ver que isso no acontece como uma
tendncia natural. As instituies so sociais, criadas a partir das relaes existentes entre os homens.
Sempre, nas instituies, esto presentes grupos de homens a quem interessa ou no a manuteno das
instituies na forma como esto. As razes da manuteno ou da mudana das instituies so, portanto,
sociais e histricas, devendo ser analisadas nessas dimenses. Nas instituies h sempre uma certa tenso.
Na famlia, por exemplo, a tenso entre geraes; no Estado, a tenso entre grupos ou classes distintas; na
Igreja, a tenso entre elementos da hierarquia que a organiza etc. Na anlise que faz das instituies, o
socilogo deve contribuir para o reconhecimento da existncia dessa tenso, indicando as razes da
tendncia conservadora ou inovadora das instituies.

As instituies sociais foramcriadas pelos homens. Elas no so naturais, isto , no existem seno por
vontade dos homens. No sero modificadas por simples ao da natureza, mas pelos homens em sua ao e
interao social. Elas so histricas: foramcriadas em determinadas condies de vida social e devem ser
mudadas sempre que necessrio.
Isto tambm acontece co a instituio social escola, que no existe da mesma forma nas diferentes
sociedades, sendo inexistente em algumas, ainda que nessas estejam presentes mltiplas modalidades de
educao.

Portanto, se os homens so produtos das instituies sociais, eles tambm agempara cri-las e modific-las.


A educao e a escola as relaes entre saber e poder

Conforme o texto anterior, a educao acontece na vida das pessoas de forma ininterrupta e em todos os
lugares onde estejam.

O homem, diferentemente de outros animais, no nasce com suas capacidades desenvolvidas. ao longo de
sua vida, pelas relaes que estabelece com os outros homens, no processo de socializao, que ele as
desenvolve. Uma das razes pelas quais isso ocorre que o homem nasce e mantm, enquanto vive, a
capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas tambm produzindo e modificando, os
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conhecimentos e a cultura. A educao est ligada diretamente a esta capacidade, parte do processo de
socializao que humaniza o homem, isto , que propicia o desenvolvimento de suas capacidades.

Contudo, a educao, embora ocorra emtodas as sociedades, no se apresenta nelas de forma nica. O que
h , de fato, so educaes, porque as experincias de vida dos homens, suas necessidades e condies de
trabalho, so diferentes.

Ao longo de sua histria, em momentos e em sociedades determinadas, o homem criou instituies
encarregadas de transmitir certas formas de educao e de saber. Ento surgiramas escolas; contudo, nem
assima educao se d de forma nica, variando de uma escola para outra.

Umditado popular afirma: saber poder. Que explicao podemos dar a esse ditado? A qual tipo de saber
se refere: quele obtido pela educao escolar ou quele que se obtmfora da escola?

As diferenas entre os homens, ligadas ao saber que se transforma empoder, explicam-se pelo uso que os
homens fazem do conhecimento: se o repartem igualmente ou se o utilizamcomo posse e poder de alguns
sobre muitos. com o trabalho que os homens produzemsuas condies de vida. H sociedades em que o
resultado do trabalho, tal como o conhecimento produzido comele, dividido de forma mais igualitria.

Os ndios brasileiros so um bom exemplo dessa forma de distribuio. A diviso do trabalho a existente,
entre homens e mulheres de diferentes idades, produz certas diferenas de conhecimentos, mas no causa
desigualdades profundas emsuas condies de vida. Ainda que entre os ndios tambm exista alguma
diferena de poder, baseada no saber diferenciado de certos elementos, como os pajs ou os caciques, isso
no acarreta diferenas profundas nas condies de vida da tribo como umtodo.

Os ndios em geral no usam escolas para transmitir entre si sua cultura. A educao, embora distinta entre
homens e mulheres, fruto da relao entre os membros da tribo, o saber praticamente igual entre todos os
que trabalham. Assim, na sociedade indgena, embora saber tambm seja poder, tal sociedade no est
montada de forma a aprofundar as diferenas sociais.

Emsociedades complexas, organizadas sob o sistema capitalista, onde a diviso do trabalho bemmaior, o
conhecimento e os outros bens materiais que o trabalho produz so distribudos de maneira desigual. Quanto
maior for essa desigualdade, maior ser a relao entre saber e poder porque, embora as condies para o
saber sejam, como em qualquer sociedade, produzidas coletivamente, o conhecimento emsi acaba ficando
nas mos de alguns. Aqui, o ditado saber poder aplica-se emsua dupla relao: poder tambm saber.
Como isso acontece?

Dissemos que o conhecimento est ligado ao trabalho, atividade prtica que os homens fazem para
sobreviver. No trabalho os homens se defrontamcom obstculos, que eles vencem comsua capacidade de
imaginar e de construir alternativas. Suas mos constroem as ferramentas necessrias para vencer tais
desafios. Embora a soluo possa aparecer pela cabea de umou de alguns homens, o fato que o problema
sempre trazido pela situao coletiva, social, do trabalho. Se a soluo encontrada no voltar aos homens
que, trabalhando, produziramo problema, o saber assimproduzido cada vez mais se torna poder, e se
distancia daqueles que executamo trabalho: a sociedade divide-se entre os que pensame os que executam.
Nessas sociedades, da mesma forma que o conhecimento, o produto do trabalho e os meios para sua
produo (mquinas, ferramentas etc.) esto distribudos de maneira desigual: aos que tm poder a maior
quantidade de bens, maioria dos trabalhadores, apenas o suficiente para repor suas energias.

A sociedade brasileira umexemplo tpico dessa desigualdade. Situaes nela presentes nos ajudama
compreender melhor a forma pela qual se concretiza essa desigualdade. Emuma montadora de automveis,
por exemplo, o trabalho dividido em uma linha de produo. Nela, cada operrio realiza, repetidamente, a
mesma tarefa. Ainda assim, possvel que esse operrio consiga, do lugar que ocupa, apontar problemas do
funcionamento da linha. A execuo do trabalho pelo conjunto dos operrios presentes, certamente, revela as
questes bsicas que devem, continuamente, ser resolvidas, aumentando o conhecimento das tcnicas de
produo. Contudo, quem detm a pesquisa e encaminha a soluo para os problemas apontados no o
conjunto de operrios. Outra categoria de trabalhadores, os engenheiros ou os tcnicos, brasileiros ou, mais
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freqentemente, do pas-sede dessa montadora, so quemos resolvem, e o conhecimento produzido no volta
aos trabalhadores como umtodo. Assim, embora a prtica do trabalho coloque problemas teoria, esta
assume umpapel prprio, parte daqueles que executamo trabalho prtico, retornando a eles apenas
enquanto tarefas de execuo especfica. O trabalhador cada vez mais perde a viso de conjunto da produo
e de seus problemas. Nessas condies o trabalho deixa de ser uma atividade de criao e se torna uma
atividade de repetio coercitiva. O objeto produzido, bem como o conhecimento decorrente do trabalho, no
pertence queles homens e apenas servempara aumentar sua pobreza.

importante destacar que a diviso de trabalho, emsi mesma, no separa o trabalhador do conhecimento. A
diviso de trabalho condio necessria, mas no suficiente, para que essa separao ocorra. De fato, alm
da diviso acentuada do trabalho, preciso que a organizao da produo e da sociedade esteja montada de
forma a prevalecer uma hierarquia entre quem tem conhecimento e poder e quem no tem. Para observar essa
diferena, basta comparar a diviso de trabalho existente emummutiro popular e aquela, j citada, da linha
de produo. No mutiro popular, os participantes dividem o trabalho por tarefas especficas, mas a
comunidade como umtodo cresce no conhecimento produzido a partir do trabalho e se apropria, igualmente,
do seu resultado. Aqui o trabalho recupera sua condio de criao e de construo da liberdade humana.
Certamente impossvel, no estgio atual de produo, coma enorme diversidade de atividades presentes,
que a diviso do trabalho deixe de existir. Cabe analisar que o problema no est, necessariamente, na
diviso de trabalho, mas sim na perda de viso de conjunto que a grande maioria dos trabalhadores sofre,
pelo fato de no deteremo controle do conhecimento produzido e da produo realizada. Na sociedade
capitalista essa perda de viso de conjunto, retratada pelo que acontece comos operrios na linha de
produo, estende-se a toda a sociedade, nos nveis econmico, poltico e social, impedindo que a maioria
dos trabalhadores tenha condies de interferir na direo dessa sociedade. Contraditoriamente, ao lado de
umgrande nmero de trabalhadores despossudos das informaes que norteiamas decises, h umnmero
reduzido de pessoas a quem o conhecimento cada vez mais acessvel, inclusive atravs de tcnicas
sofisticadas, decorrentes, por exemplo, do uso de informtica. Uma das contradies da sociedade capitalista
est na existncia simultnea da concentrao de saber e das tcnicas que permitiriamdemocratiz-lo, mas
que no so usadas comessa finalidade. Na sociedade capitalista, quemdetm o poder detm as condies
de determinados saberes, que permitem controlar a sociedade. Assim, na sociedade capitalista, no s saber
poder, como poder , geralmente, condio de saber.

As instituies encarregadas da transmisso do saber, como a escola e os meios de comunicao a TV, o
rdio, os jornais esto presentes nessa sociedade e, obviamente, sofreminfluncias da forma pela qual ela
se organiza. As anlises sobre a responsabilidade da escola na concentrao de saber e do poder, existente na
sociedade capitalista, tm variado entre aquelas que atribuem escola umpapel exclusivo na inverso dessa
situao e aquelas que descartam radicalmente essa possibilidade. Nos dois casos, tais anlises no
aprofundam o exame das relaes entre a escola e a sociedade capitalista como um todo, indicando, na
escola, as situaes que reforame as que so contrrias manuteno do saber como direito exclusivo
daqueles que detm o poder.

Refletir sobre o papel possvel escola, nas condies atuais da sociedade brasileira, o objetivo desta
proposta de Sociologia da Educao.


A educao escolar e a educao fora da escola

A educao escolar difere da educao emgeral por ser institucionalizada.

Estudamos anteriormente que caracterstico de qualquer instituio possibilitar a repetio do
comportamento e da ao, pela imposio de normas e de padres que organizem essa ao e esse
comportamento. A escola uma instituio, est organizada dentro de determinadas normas que acabam
dando uma forma especfica s aes que ali acontecem. A educao escolar distingue-se, portanto, da
educao informal (sem forma, sem normas) que acontece fora da escola. A escola temhorrio, estabelece
critrios para o agrupamento dos alunos, temprofissionais executando papeis diferenciados (o professor, o
diretor, o servente etc.), possui um sistema de avaliao e deve cumprir uma funo: transmitir e criar
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conhecimentos. Assim, a primeira diferena entre o conhecimento escolar e aquele produzido no dia-a-dia
est nas condies emque o conhecimento escolar produzido e transmitido.

A segunda diferena dada pela prpria funo da escola, isto , a transmisso e criao contnuas de
conhecimento. Por essa funo contnua, a escola obrigada a fazer uma organizao do conhecimento
transmitido. Tal organizao feita a partir de critrios, dos quais o mais usado aquele decorrente das
cincias, cujo conhecimento a base de onde so extrados os contedos das disciplinas escolares. Refazer
os passos da organizao do conhecimento escolar fundamental para se perceber o que ocorre na escola.

O conhecimento cientfico se caracteriza por sua sistematizao a partir de umdeterminado mtodo de
observao e da parte da realidade que constitui o objeto de estudo de cada cincia: o objeto de estudo da
Fsica diferente do da Sociologia, o da Histria diferente daquele da Matemtica. As cincias, portanto,
fazem cortes na realidade e separampartes dela para estudo. As disciplinas escolares, baseadas nas diferentes
cincias repetem esses cortes. Contudo, embora essa seleo acontea, o que faz a cincia caminhar, produzir
novos conhecimentos, a percepo de que o conhecimento produzido no suficiente para explicar a
realidade, sempre mais complexa que a seleo feita pelo estudo cientfico. Assim, na cincia, conhecimento
e realidade devem estar emconstante interao. O conhecimento cientfico no pode se tomar dogmtico,
verdadeiro emsi mesmo, ele precisa voltar constantemente realidade e experimentao para progredir.

Esse movimento do processo de produo da cincia, contudo, nem sempre seguido pela escola ao
selecionar os contedos das disciplinas escolares. Muitas vezes, eles so apresentados como verdades
acabadas, desligados do real. Em geral isso ocorre pelo uso que feito dos livros didticos, que, perdendo
sua caracterstica de referncia, para alunos e professores, passama ser usados corno guia exclusivo e
determinante da seleo dos contedos escolares. Quando isso acontece, a escola perde uma parte
fundamental de sua funo, que ser um local de criao e elaborao de conhecimentos a partir do trabalho
escolar, tomando-se mera reprodutora de um conhecimento, muitas vezes distorcido. Com essa prtica,
professores e alunos perdem sua condio de sujeitos do conhecimento, tomando-se meros tarefeiros,
semelhana do que ocorre comos operrios na linha de produo.

Como resultado dessa prtica pode ocorrer a terceira diferena. Fora da escola o conhecimento produzido a
partir das necessidades imediatas da vida, na sobrevivncia nas ruas dos centros urbanos, no campo o
menino na feira aprende a fazer o troco semnunca ter ido escola; o pedreiro, da mesma forma, calcula o
nmero de tijolos e a quantidade de cimento e areia ao fazer a parede; o plantador de cana sabe as braas
que deve receber na colheita etc. J o saber escolar, embora possa e deva ter relao coma vida dos que
freqentama escola, muitas vezes se apresenta como distante dela. Se o conhecimento da escola se distancia
das necessidades de vida dos alunos, impedindo que eles o assimilem, o resultado escolar ser marcado
necessariamente pela excluso daqueles que deveriam dominar esse conhecimento, reproduzindo de forma
conservadora a vida desigual dessa sociedade, onde poder traz saber.

A escola umdireito. Homens e mulheres devem ter acesso a umlocal onde aprofundem sua capacidade de
criadores e elaboradores de conhecimentos, tambm pelo acesso queles conhecimentos j obtidos pelo
desenvolvimento das cincias. A escola, inclusive, deve se organizar para superar os limites que a diviso de
trabalho existente na produo, coloca aos trabalhadores, retornando a eles o conhecimento produzido nas
situaes coletivas de trabalho. A escola deve ser um meio que possibilite ao conjunto da populao a
discusso e a interferncia na direo da sociedade, nos nveis econmico, poltico e social.

Comesse Objetivo, preciso que as escolas rompam comos limites que restringem a atividade escolar
mera repetio do contedo arrolado pelos livros didticos, procurando a formulao de propostas
curriculares que integremos contedos das diferentes disciplinas na explicao da realidade presente interna
e externamente escola.

A afirmao ola importncia da escola no descarta, mas, ao contrrio, exige uma anlise crtica dessa
instituio que, como tal, no natural nem imutvel, deve servir ao homem e melhoria de sua vida. Essa
deve ser a chave de anlise da escola, possibilitando verificar at que ponto a escola contribui, de fato, para
que o saber possa, efetivamente, ser de todos e no apenas de alguns, no, por acaso, os que detm o poder
econmico e poltico.
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Cultura/educao/conhecimento

Para compreender a escola e seu resultado preciso recorrer ao sentido amplo da palavra cultura, isto , o
conjunto de costumes, dos modos de viver, de vestir, de morar, das maneiras de pensar, das expresses de
linguagem, dos valores de umpovo ou de diferentes grupos sociais.

Para Brando, a palavra cultura deve ser entendida como compreendendo tudo o que existe transformado na
natureza pelo trabalho do homem e que, atravs de sua conscincia, ganha significado (1981:25).

[...]
As contribuies dos antroplogos ganhammais importncia quando se discutemos outros significados
atribudos palavra cultura. Ela em geral aparece com o sentido de conhecimento acumulado atravs de
cursos e/ou da obteno de ttulos escolares, ou mesmo de saber atribudo como natural a indivduos de
classes sociais mais elevadas.

Assim, a expresso homemou mulher culta pode ser usada para algum que seja doutor pela Faculdade ou
que simplesmente, por suas maneiras, demonstre uma certa origemde classe.

Emgeral essas duas caractersticas (origem de classe e ttulos escolares) esto presentes no julgamento de
quem atribui o termo culto a algum. H neste significado da palavra cultura, um sentido valorativo que
permite a contraposio de pessoas com e sem cultura, relevando uma oposio ntida de classe social e
preconceito dissimulado.

Esta concepo aparece no apenas como opinio corrente de parte da populao. Nos meios educacionais,
universitrios, na dcada de 1970, teorias sobre o dficit cultural das camadas mais pobres circularam
livremente para explicar o fracasso escolar. Programas para compensar essa defasagem, a chamada educao
compensatria, foramformulados e implantados nessa dcada. Tinhamcomo fundamento uma explicao do
fracasso escolar baseada na deficincia cultural das camadas mais pobres de populao. Os programas de
educao compensatria se propunham a suprir essa deficincia cultural, antes da alfabetizao, podendo,
contudo, estender-se, inclusive, pelas sries iniciais.

Segundo Patto (1987),
a aceitao que esta explicao do fracasso escolar das crianas das classes subalternas encontrou
no Brasil nos anos setenta compreensvel por vrios motivos: continha uma viso no-negadora
do capitalismo; atendia aos requisitos da produo cientfica, tal como esta era predominantemente
definida ainda nesta poca; vinha ao encontro de crenas arraigadas na cultura brasileira a respeito
da incapacidade de pobres, negros e mestios; reforava as explicaes do Brasil ento em vigor,
segundo as quais o subdesenvolvimento econmico mergulhara, infeliz mas fatalmente, parte
significativa da populao numa indigncia intelectual e cultural, cuja reverso era proclamada
como imprescindvel ao milagre brasileiro (533-534).

Mesmo quando se fez a crtica a esta concepo da palavra cultura e a esta teoria, usando-se uma outra,
baseada na expresso diferena cultural, que se reconhecia existir entre as diversas camadas da populao,
ainda assimo sentido valorativo, na prtica, permaneceu. Muitas vezes medidas visando a contemplar as
diferenas culturais tornaram-se apenas formas que pretendiamcompensar uma cultura frente outra.

As contribuies dos antroplogos trouxeram, portanto, a crtica ao conceito de privao ou carncia cultural
e, portanto, a todos os mecanismos da chamada educao compensatria, que efetivamente no temrazo de
ser.

Tal fato foi na prtica demonstrado quando, nos anos setenta, apesar dos programas de educao
compensatria, os ndices de repetncia mantiveram-se.

Feita a crtica aos princpios preconceituosos da educao compensatria, preciso que os educadores se
preocupem, ao construrem os currculos escolares, com as relaes que devem estabelecer entre o saber
escolar e aquele que existe fora da escola. Nesse sentido uma nova concepo de currculo deve ser
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trabalhada, englobando as disciplinas escolares, tomadas dentro do dinamismo conferido s cincias
enquanto construtoras de umsaber que necessariamente se relaciona com a realidade, no caso, aquela vivida
pelo conjunto de alunos e de funcionrios da escola. Uma concepo de currculo, portanto, que se preocupe
comas aes realizadas pela escola como umtodo e comsua interao coma realidade local e comaquela,
mais ampla, do pas emque est inserida.

Biliografia:
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1981.

BERGER, Peter; BERGER, Brigitte. O que uma instituio social? In: FORACCHI, Marialice Mencarine;
MARTINS, Jos de Souza (Org.). Sociologia e sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro: Livros
Tcnicos e Cientficos, 1978.

PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. Tese de livre-
docncia. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, 1987.

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AS INSTITUIES EDUCACIONAIS FORMAIS E NO-FORMAIS

AS INSTITUIES FORMAIS

A escola
A instituio da escola como a vemos hoje no existia nas sociedades primitivas. Sua forma bemmais
simples caracterizava-se pelo ajustamento da criana ao ambiente fsico e social, por meio da aquisio de
experincia das geraes passadas. Pela imitao dos mais velhos, a criana adquiria o conhecimento
necessrio indireta e inconscientemente.
Nessas sociedades, a educao terica era repassada atravs de cerimnias rituais, danas e prticas de
feitiaria. No momento emque o feiticeiro se tornou uma espcie de sacerdote, a escola primitiva passou a
umestgio superior.

Posteriormente, na passagem de uma sociedade organizada geneticamente para aquela organizada
politicamente, tem-se a escola formal.

Na sua forma atual, a escola surgiu mais precisamente no sculo XVI a partir do sentimento da infncia e
da famlia e, ainda, como uma reao escola medieval, de inspirao religiosa. A criana foi separada do
adulto e includa numambiente segregado.

Impunha-se uma escola realista e adaptada ao mundo em transformao intensa. Tal tipo de escola
correspondia ao aparecimento da classe burguesa e as instituies escolares ganharamemcomplexidade com
o confinamento dos alunos, a separao por idades, sries e currculos.

Com a Revoluo Industrial do sculo XVIII, a formao humanstica, ento preponderante, viu-se frente a
frente coma necessidade de formao tcnica, alm do estudo das cincias. A democratizao do ensino
engatinhava emseus primeiros passos e o processo de secularizao da escola tornou-se acelerado.

No sculo seguinte, coma expanso do iderio da Revoluo Francesa, tornou-se uma reivindicao a escola
pblica, leiga, gratuita e obrigatria.

Nessa configurao, a escola tornou-se o alicerce do Estado e da sociedade, distinguindo-se de outras
maneiras de educar apenas por seu formalismo. Constitui-se assimemuminstrumento especial a servio da
educao.

A pergunta crucial em relao escola a qual tipo de educao deve dedicar-se, principalmente nos tempos
atuais emque ela passou a assumir muitas das funes antes reservadas famlia.

Inserida num contexto social, a escola vista ora como uma agncia de reproduo, ora como uma agncia
de transformao.
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No primeiro enfoque, a escola ritualiza as possibilidades de conservao. No segundo, ela deve atender s
necessidades de uma poca de mudanas. Ainda no primeiro enfoque, ela desconhece a experincia e o
pensamento do aluno e da comunidade e, em decorrncia, sua atuao objetiva o monoplio do saber. A
atitude pedaggica autoritria, verbalista, impositiva.

Na viso transformadora, a ao educativa temconscincia da realidade e cabe-lhe definir fins que possam
ser atingidos e atender s necessidades do grupo e da comunidade.

Como toda sociologia da educao o reflexo de conflitos polticos, sociais e econmicos de uma sociedade,
a escola conservadora e a transformadora valorizam determinados tipos de contedo ou um mtodo,
transmitindo conhecimentos intelectuais e repassando valores morais, normas de conduta e modos de pensar.

A Igreja
A Igreja v-se a si mesma como um complemento natural da famlia quando esta chega aos limites de seus
recursos para educar a criana, partindo do princpio de que sua educao seria incompleta.

J ulga ainda a Igreja que lhe cabe proporcionar a continuao da educao iniciada pela famlia, j que esta
temvises particulares, como tambmo Estado, por seus interesses seculares.

Numa sociedade pluralista, a Igreja tem tantos direitos quantos os de outra agncia educacional, formal ou
no. Se o Estado deseja evitar o totalitarismo, admissvel a existncia de escolas confessionais lado a lado
comoutras entidades escolares.

Enquanto o Estado e a famlia se arrogamo direito natural de educar, a Igreja baseia seus pontos de vista
numa ordem de origem sobrenatural, argumentando ainda que no h educao completa sem que sejam
visados os fins ltimos do homeme, tambm, porque a formao crist se insere na formao do homem.

Os artigos constitucionais evidenciama aceitao pelo Estado de escolas confessionais, considerando que a
Igreja integra a sociedade como qualquer outro grupo. Entretanto, no vai alm no sentido de patrocin-las
como dinheiro do contribuinte, mas to somente pode subsidi-las dentro de determinados limites.

H ainda a considerar que existemescolas claramente confessionais e mantidas por entidades particulares,
aceitando-as o Estado pluralista.

A Igreja, ao propor-se a educar, considera como seu objetivo a formao da vida moral e das virtudes do
cidado.

A EDUCAO NO-FORMAL

A famlia
A educao no-formal aquela que no passa pelos bancos escolares nem se processa entre as quatro
paredes de uma sala de aula. Sua influncia praticamente no percebida.

So muitas as chamadas agncias de educao no-formal, todas elas se especializando e complementando
uma a outra. Os objetivos de algumas delas so os de formar o bomcidado e o individuo moral, como o
Estado e a famlia. Seus fins so os mesmos, mas os mtodos so diferentes.

A verdade que o homem no pode viver s e, para viver, necessita ser socializado e educado. Essa
socializao comea na famlia, no de modo organizado. casual e emprica e costuma guiar-se pelo bom-
senso. Inicia-se pela imitao, esta se interioriza, tornando-se ento umhbito social.

Emtodos os tempos tem sido importante o papel da famlia na educao e, apesar de estar assumindo novas
formas, ela subsiste at hoje.

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No Egito, por exemplo, a famlia monogmica era a base da primeira educao. Emoutros lugares, como
Esparta, a educao competia famlia at que a criana atingisse os sete anos, passando ento para a tutela
do Estado.

A famlia romana, cujas caractersticas influenciarammuitos cdigos civis modernos, orgamzava-se toda em
torno do pater-familias e da casa grande, cabendo a esse patriarca tornar-se o chefe tambm de uma srie de
agregados e escravos, constituindo o conjunto uma clula de estabilidade social.

Esses poucos exemplos demonstram que a famlia no encontra rival na instituio bsica da sociedade. Mas
a familia tem limitaes e no possui condies para seu prprio desenvolvimento, mesmo porque a
capacidade de procriar no o corolrio infalvel da capacidade para educar.

No se deve perder de vista ainda que as condies sociolgicas fundamentais afetam profundamente o lar
como agncia educacional, mas famlia, sob qualquer feio que possa apresentar, que ainda cabe o
direito de proporcionar a educao que achar melhor para seus filhos, embora existam contradies
flagrantes entre a teoria e a prtica.

A grande a importncia da famlia na difuso da educao. As atitudes bsicas so formadas no lar e muito
do futuro das crianas depende da atmosfera cultural e do estmulo do lar.

Numa vida criativa o maior desafio proporcionado famlia e j Froebel e Pestalozzi apontavamas
temveis responsabilidades que cabem aos pais. Muitas vezes o que prezam e o que representam
teoricamente so contraditrios.

Cabe ainda famlia, atravs da aquisio de atitudes e de hbitos, estabelecer padres de excelncia humana
para seus filhos. A forma como os pais imaginam a si mesmos determina suas prprias atitudes para comos
filhos. Como j se disse, as crianas so moldadas pelo superego dos pais.

A educao sofre assim as influncias marcantes da famlia e tambm as dos modelos dos grupos sociais,
numa aprendizagem despercebida, mas envolvente.

A famlia atual, mesmo com outra estrutura, insubstituvel na educao dos primeiros anos. A
industrializao crescente, o movimento feminista, a necessidade de colaborar nos oramentos familiares,
so alguns dos fatores que vm contribuindo para a transformao da famlia. Apesar de todos esses fatos,
ainda no se achou outra instituio que possa substituir integralmente a famlia, apesar de que muitas outras
agncias educacionais esto assumindo as funes que antes lhe competiamcomexclusividade.

Sendo a famlia uma instituio natural, as mudanas sociais ainda no conseguiram destru-la como
primeira agncia de educao.

H ainda outras agncias de educao no-formal: como o Estado, atravs de legislao especial; a presso
psicolgica exercida pela religio; a imposio da moral; a moda; os meios de comunicao. Estes so,
inegavelmente, as mais poderosas agncias de educao no-formal atuais.

Os meios de comunicao
A comunicao de massa cresceu com a sociedade contempornea. Dentre seus veculos destacam-se os
jornais, o rdio, as bibliotecas, o cinema, a televiso, a Internet. Os jornais vo de srios e objetivos at
aqueles especializados emsexo, crimes e sensacionalismo.

O rdio, alm de uma agncia de entretenimento, transmite tambm matria de valor informativo e
educativo: conferncias, debates, apresentaes musicais, notcias de fatos quase ao mesmo tempo em que
acontecem. A viso dramtica da vida humana, as implicaes morais importantes, a formao de costumes
podemser acompanhadas nas telas de cinema.

As bibliotecas agemtambm como organismos de comunicao de massa. Representamuma agncia de
cultura e de difuso educativa, a par da preservao de livros e manuscritos do passado e ainda de guarda da
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produo cultural presente. As bibliotecas gratuitas so umindcio forte da vida democrtica. As prprias
guerras constituem-se em meios de comunicao de massa porque intensificamo esprito de chauvinismo
(nacionalismo exagerado) e encorajam o desenvolvimento da cincia aplicada, mas inibem o
desenvolvimento das humanidades. Contribuempara o atraso da cultura e para a discrepncia entre o
desenvolvimento moral e cientfico do homem.

A televiso
Emseus primeiros tempos, a televiso nem era citada entre os divertimentos preferidos. O cinema ganhava a
preferncia porque tinha o mrito de distrair, instruir e ser barato.

Atualmente, inegvel o fascnio exercido pela televiso. Combinando a viso e a audio e apoiada numa
produo escrita que busca ser oral, seu fascnio est na possibilidade de representar os seres de forma
concreta, sensvel e particular.

A imagemno uma cpia, uma variao da realidade, desta se distinguindo para formar outra realidade.
Ela o produto da fantasia ou da imaginao de algum criador e atinge o consumidor em sua afetividade e
sensibilidade. a capacidade perceptiva do homemque o torna umalegre ou triste consumidor de imagens.
Emtodos os tempos, a imagem sempre se constituiu emuma linguagemuniversal. Alm desse apelo
sensibilidade e afetividade de cada um, a imagem ainda poderosa pela informao e por seu significado
especfico. No s ela recria a realidade como encerra a possibilidade de comunicar uma inteno.

A sociedade brasileira passa por umintenso processo de mudana e a tentativa de ser criado um mercado de
bens materiais e simblicos apenas comeava. A televiso apresentava-se como uma fora pedaggica no
sentido de, ao tender unificao desse mercado material e simblico, impor a cultura dominante.
Dialeticamente, confrontava-se entre a necessidade de reforar o estilo de vida dos que j integravamo
mercado e, de outro, atuava como meio de socializao das massas ainda excluidas desse mesmo mercado.

Nos anos 1970, a televiso brasileira apresentava uma diminuio relativa da importncia do popularesco e a
tentativa de imposio de um padro considerado mais alto, embora a grande massa ainda permanecesse
afastada desse padro.

A representao horizontal at ento mais ou menos improvisada, sem uma linha definida ou representativa,
passou a ser vertical. O consumidor percebeu que, a tantas horas e em tal dia, encontraria, como encontra
hoje, o seu programa favorito. A televiso comeou a organizar-se empresarialmente e as pesquisas de
opinio, ainda tmidas, procuravamsaber do pblico que programas atendiams suas necessidades materiais
e simblicas.

Os programas apelampara as emoes, para a afetividade e, dessa forma, a televiso vai ensinando ou
reformando padres de comportamento e valores ticos e morais. Emcima dessa recriao, a televiso passa
a descobrir tambm a prpria capacidade de ser usada como filo publicitrio e comercial, aproveitando
ainda o nmero expressivo de aparelhos adquiridos, que se medem aos milhes.

Essa expanso quantitativa define o poder de penetrao da televiso. Por esse motivo, alguns de seus
crticos procuramencontrar nela umequilbrio entre o puro produto comercial e umtrabalho da realidade
social, embora de maneira diluda. A televiso funciona como um antidepressivo por excelncia ou como
uma catarse geral.

Essa viso do seu papel importaria numa atitude mais politizada, ou seja, aquela capaz de alterar uma
organizao social de ummodo ou de outro. No entanto, pretensioso julgar que a televiso possa substituir
a escola ou a universidade. Ela espera somente vender seu produto, enfeitiar o consumidor e alcanar
consumidores empotencial.

Como outras agncias no-formais de educao, a televiso tem capacidade para alterar valores culturais.
Talvez essa influncia seja mais rpida porque se estrutura numa ao dinmica, prevista de tal forma que a
ateno do espectador j esteja predisposta para consumir subliminarmente o produto que ela quer vender.

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A televiso no tem compromisso tico-social de espcie alguma e seus defensores argumentamque, como
qualquer outro equipamento eletrodomstico, ela pode ser desligada no momento que se queira. Mesmo que
seja considerada como uma abertura para o mundo e uma forma de integrao social, ela inibe o acesso a
outros produtos culturais e estreita a viso individual emrelao a esse mesmo mundo.

A argumentao televisiva convence e persuade pelas repeties. Seus textos so rigorosamente produzidos e
medidos para caber num determinado espao de tempo, com preciso, objetividade e economia verbal. A
escrita cuidadosamente preparada para parecer oral. Nela, a meta o envolvimento e manter o espectador
preso mensagem.

A padronizao do texto resulta na multiplicao de esteretipos comportamento desprovido de
originalidade e de adequao situao presente e caracterizado pela repetio automtica de ummodelo
anterior, annimo ou impessoal e incentiva a inrcia para reagir ante as mensagens emitidas. A adeso do
receptador necessria para os fins especficos do marketing e, segundo Habermas, a cidadania responsvel
tende a regredir e atrofiar-se.

As frases feitas, as valorizaes exageradas, a explorao de ambigidades, o excesso de generalizaes so
umas tantas formas de violncia simblica, contidas na televiso, refletindo-se em maneirismos, em
uniformizao da cultura e at mesmo na degradao da linguagem. Mas, de toda forma, ela pode tambm
ser largamente utilizada como precioso elemento auxiliar a educao. Isso tem ocorrido em diversos pases e
pergunta-se a razo de no se aproveitar mais o veculo para fins educacionais. commais propriedade, em
nosso pas, onde as carncias so to acentuadas.


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TENDNCIAS SOBRE O SENTIDO E O VALOR
DA EDUCAO NA E PARA A SOCIEDADE

O sentido que pode ser dado educao como um todo, dentro da sociedade, depende da
compreenso da educao (concepo filosfica) e do seu direcionamento para a ao (concepo poltica).


EDUCAO COMO REDENO / TEORIAS NO-CRTICAS

Prope uma pedagogia otimista, do ponto de vista poltico, acreditando que a educao tempoderes quase
que absolutos sobre a sociedade.

A educao vista como responsvel pela direo da sociedade, na medida emque ela capaz de
direcionar a vida social, salvando-a da situao emque se encontra. A sociedade considerada umtodo
orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e indivduos que ficam margemdesse todo. Importa,
pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos no todo social. A organizao da
sociedade vista como natural e a-histrica.

A educao assume uma significativa margem de autonomia, na medida em que deve configurar e manter
a conformao do corpo social. Modo ingnuo de compreender a relao entre educao e sociedade.

A educao vista como redentora, atuando sobre a sociedade como uma instncia corretora dos seus
desvios.
EDUCAO COMO REPRODUO / TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS

A educao reproduz a sociedade como ela est.
Aborda a educao como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente ao seu servio. No a
redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possvel.
A educao vista como determinada por seus condicionantes econmicos, sociais e polticos; destinada
a reproduzir seus prprios condicionantes.
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A sociedade institui a escola para o seu servio, reproduzindo o modelo social.
crtica em relao compreenso da educao na sociedade, porm pessimista, no vendo qualquer
sada para ela, a no ser submeter-se aos fatores que a determinam.


EDUCAO COMO MEIO DE TRANSFORMAO DA SOCIEDADE /
TEORIA CRTICA DA EDUCAO

A educao como uma instncia mediadora de uma forma de entender e viver a sociedade. A educao
no salva nem reproduz a sociedade, mas pode e deve servir de meio para a efetivao de uma concepo
de sociedade.

A educao vista como mediao de um projeto social. Vem a possibilidade de agir a partir dos
prprios condicionantes histricos. Pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela transformao
da sociedade, na sua democratizao. Temuma viso dialtica da escola na sociedade.

crtica, recusa-se tanto ao otimismo ilusrio, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, prope-se
compreender a educao dentro dos seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformao.
Prope-se desvendar e utilizar-se das prprias contradies da sociedade, para trabalhar realisticamente
(criticamente) pela sua transformao.


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IDEOLOGIA

H vrios sentidos para a palavra ideologia. Emsentido amplo, o conjunto de idias, concepes
ou opinies sobre algumponto sujeito a discusso.

muito comum se pensar que a educao apoltica, e que a escola umespao neutro, uma ilha
margem das divergncias da sociedade, sendo umcanal objetivo de transmisso da cultura universal.

S que essa uma imagem ilusria. A escola poltica. Ela reflete inevitavelmente os confrontos de
fora que existem na sociedade e espelha os interesses da classe dominante. Basta dar uma olhada na
histria da educao para perceber como ela sempre serviu classe detentora do poder, no dando iguais
oportunidades de estudo a todos indistintamente.

Alm disso, a escola transmite modelos de comportamento, bem como idias e valores. Ora, a
divulgao de modelos, universais e abstratos geralmente oculta o fato de no serem eles to universais
assim, mas pertencerema umdeterminado segmento social.

Um dos pensadores a refletir mais intensamente sobre o carter poltico da escola foi Antonio
Gramsci. Ele faz uma elucidativa distino entre coero e consenso. Enquanto a sociedade poltica (como o
Estado) impe formas de comportamento por coero, recorrendo fora, se necessrio, a sociedade civil
(conjunto de organismos privados) mantm a coeso, ou seja, a unio entre as pessoas, mediante consenso.
Isto , devido ao prestgio que o grupo dominante possui, a aceitao dos seus valores ocorre pelo
consentimento, sem haver necessidade de aparente imposio de fora. Essa unificao da sociedade
mediante consenso - quando na verdade o grupo social no uno - s possvel por causa da ideologia. Na
sociedade civil a ideologia veiculada pela famlia, religio, formas de lazer e sobretudo pela educao,
mantendo dessa forma a hegemonia da classe dominante.
(ARANHA, Maria Lcia de A. Filosofia da Educao. So Paulo, Moderna, 1989, p. 28 / 29)