A MATEMTICA, OS MATEMTICOS, AS CRIANAS

E ALGUNS SONHOS EDUCACIONAIS

Adriano RodriguesRuiz
1
Resumo: Este trabalho teve origem em nossa preocupao diante da fragilidade que o analfabetismo
matemtico impe sociedade adulta. Tendo por referncia pesquisas piagetianas, identificamos as
crianas como aprendizes ativos e competentes. Falamos, tambm, de possibilidades que se abrem com
a presena do computador para novas culturas de matematizao. Neste quadro, apontamos a viso res-
trita da matemtica como a "cincia das quantidades" como obstculo para os no-matemticos terem
acesso a possibilidades ainda pouco exploradas.
Unitermos: matemtica, analfabetismo matemtico, aprendizes competentes, epistemologia de Jean
Piaget.
Abstract: Mathematics, mathematicians, children and someeducational dreamsThispaper isa consequen-
ceof our concern with thefragility imposed by mathematical illiteracy on adult society. Based on Piagetian
researches, children areidentified asactiveand competent learners. Thepossibilitiesfor new mathematical
culturesopened by thecomputer availability arealso discussed. In thiscontext, thenarrow view of mathema-
ticsasa "quantity science" ispointed out asan obstaclefor non-mathematiciansto accessthestill littleexplo-
red possibilities.
Keywords: mathematics, mathematical illiteracy, competent learners, Jean Piaget'sepistemology
Situando preocupaes
Este trabalho teve origem no nosso desconforto diante da fragilidade que o analfa-
betismo matemtico impe nossa sociedade, particularmente em relao s mltiplas formas
de loterias, que transferem dinheiro dos mais pobres aos mais ricos. Assim, neste texto vamos
falar da matemtica, da percepo que alguns estudiosos tm dessa cincia, das crianas dian-
te de situaes matematizveis e de utopias educacionais que falam de possibilidades ainda no
exploradas.
Entendemos ser legtimo dizer que a matemtica comporta duas formas distintas e
complementares de ser vista: uma restrita e uma ampla. Em sua dimenso restrita ela conce-
bida como a "cincia das quantidades e do clculo", e assim guarda severo respeito ao espri-
to da matemtica do Egito Antigo: marcado pela regularidade e preciso. Em sua dimenso
ampla ou simplesmente matemtica , surge como resultante da sucesso de revolues do
pensamento, constituindo-se em uma forma de pensar, de fazer perguntas, de coordenar
idias, de criar instrumentos para a leitura do mundo.
Com o advento das calculadoras e dos computadores, a aquisio de habilidades
matemticas, em seu sentido restrito, tem perdido importncia. Contudo, em sua dimenso
prpria, a matemtica continua a ampliar os seus horizontes. Stewart (1996: 14) destaca isso
ao dizer:
A matemtica no sobre smbolos e contas. Estas so apenas ferramentas do of-
cio semifusas, e colcheias e exerccios para cinco dedos. A matemtica sobre
idias. Em particular, sobre a forma como diferentes idias se relacionam entre
si. Dada uma certa informao, que mais necessariamente se segue?
217
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002
1
Professor do Departamento deTeoria ePrtica da Educao da UniversidadeEstadual deMaring, Paran, Brasil.
(e-mail: arruiz@uol.com.br)
O epistemlogo Jean Piaget identifica a matemtica como uma espcie de interface
entre o esprito humano e o mundo, sendo um instrumento-chave no intercmbio entre sujei-
to e universo. Assim, aprender matemtica adquirir ferramentas cognitivas para atuar sobre
a realidade. Para ele, existe o carter de continuidade entre as estruturas lgico-matemticas
espontneas do pensamento infantil e os edifcios formais construdos pelos matemticos.
Nesse sentido, os estudos de Piaget nos ensinam que todo conhecimento deve ser
visto como sendo relativo a um estado anterior de menor conhecimento e, tambm, como sus-
cetvel de constituir-se em estado anterior em relao a um conhecimento mais elaborado.
Nesse percurso os conceitos matemticos apresentam-se inicialmente sob formas simplesmen-
te qualitatitivas, para, posteriormente, alcanarem a quantificao.
Dentro desse quadro, e tendo por referncia e inspirao as pesquisas piagetianas,
vamos falar da matemtica e da matemtica das crianas entre dez e treze anos de idade. E, a
partir da, perguntaremos: por que no oferecemos s nossas crianas, aos nossos adolescen-
tes e aos nossos jovens espaos de vivncia com o esprito da matematizao?
A matemtica
"Todo o potencial da matemtica para nos ajudar em nossa evoluo procede do
fato de que ela pode ampliar nossa compreenso de sistemas que so demasiada-
mente complexos para serem compreendidos sem ela". Ralph Abraham
A matemtica assim como as artes, a poesia e a filosofia uma expresso muito
pura de nossa forma de pensar, por isso sua histria confunde-se com a prpria histria do
pensamento humano. Piaget, em seu livro Introduccin a la epistemologa gentica: el pen-
samiento matemtico, mostra isso ao relacionar a histria do pensamento matemtico com o
prprio desenvolvimento da inteligncia humana. Para ele, as operaes concretas aparecem
nas civilizaes semelhantes do antigo Egito. Vale a pena lembrar que nesse tempo a mate-
mtica estava presa ao dia-a-dia das pessoas, era pensada como um instrumental tcnico: fazer
"contas" para determinar o imposto devido, medir terrenos... compunham seu universo. Esse
foi um tempo em que "ser bom de matemtica" era saber medir e, principalmente, fazer con-
tas.
O pensamento operacional formal, para Piaget, tem seu limiar marcado pela revo-
luo do pensamento produzida pelos gregos. Uma revoluo sustentada pela idia de que
existiam proposies que podiam ser aceitas sem provas (por exemplo: por dois pontos dife-
rentes passa uma nica reta) e que a partir de um nmero pequeno dessas proposies era pos-
svel construir um amplo campo de conhecimentos. A surge o esprito da axiomtica, em sen-
tido estrito.
Em sua fase intelectualmente adulta, a humanidade continuou a produzir revolu-
es do pensamento. Entre elas se destacam:
com a idia de probabilidades, o mundo das certezas, das coisas bem determinadas, enri-
quecido pela presena do muito provvel, do pouco provvel...;
as geometrias no-euclidianas marcam a liberao da geometria em relao realidade
percebida;
o "jogar com idias", a partir de Galois, tem na noo de grupo uma espcie de "objeti-
vidade intrnseca", constituindo-se, nas palavras de Juvet
2
, "na roca que o esprito encon-
trou para fundar suas concepes";
CINCIA & EDUCAO
218
2
Citado por Piaget, no livro Introduccin a la epistemologia gentica: el pensamiento matemtico.
o teorema da incompletude, de Gdel, ao mostrar a existncia de proposies indecid-
veis, em todas as formalizaes da matemtica, afasta-nos do territrio das certezas;
com o "segredo do pequeno amplificado", a noo de caos, ganhamos um novo e pode-
roso paradigma para pensar e fazer cincia;
com o conceito de fractais experimentamos uma revoluo no modo de ver o mundo,
ganhamos olhos poticos.
Transitando por esse universo, que Paulos (1996) diz que a funo principal da
matemtica no organizar cifras em frmulas e fazer clculos, mas , isto sim, uma forma de
pensar e de fazer perguntas. Fazer "matemtica pensar sobre nmeros e probabilidades,
acerca de relao e lgica, ou sobre grficos e variaes , porm, acima de tudo, pensar". Com
esse mesmo esprito, no livro Prova de Gdel, Nagel e Newman (1998: 19-20) afirmam: "a
concluso que emerge dos estudos crticos dos fundamentos da matemtica que a vetusta
concepo da matemtica como a cincia da quantidade tanto inadequada quanto desen-
caminhadora".
Para o geneticista francs Jacquard (1998: 104), "a matemtica sobretudo uma
ginstica do esprito; pena que ela no seja praticada, mas pode-se dizer a mesma coisa a res-
peito da poesia e da filosofia." Santal (1994: 15) salienta que "muitas teorias matemticas so
criaes livres no mundo das idias, apesar de que a lgica impe suas restries, assim como
a esttica impe suas restries s belas artes. Deste modo muita matemtica arte, quanto
criao e beleza".
Percebida nesta dimenso, a matemtica caracteriza-se como uma forma de pensa-
mento. A sua matria-prima se constitui de idias, e seu desafio a construo de sistemas coe-
rentes. A fonte de sua liberdade: ser um sistema regulado internamente, que encontra na idia
de grupo um instrumento de coerncia e flexibilidade. O esprito criador independente da
"tirania" da realidade. Enquanto horizonte para o esprito criador, ela tem muito a ver com a
filosofia, a poesia e a msica. Por isso Piaget diz que aprender matemtica adquirir ferramen-
tas cognitivas para atuar sobre a realidade.
Quem "bom de matemtica", em plena maturidade intelectual da humanidade?
Essa pergunta ficou mais difcil de ser respondida. Entendemos que "bom de matemtica"
algum competente para fazer perguntas, coordenar idias, questionar modelos...
As crianas e matemtica
1-Ouvindo Piaget
Ao analisar a formao dos conceitos matemticos e do conhecimento cientfico
em geral , Piaget focaliza o trnsito de um estado de menor conhecimento para um estado
de conhecimento considerado superior. Isto implica considerar a gnese do conhecimento
como um processo contnuo, no qual no h determinao de ponto de partida nem de ponto
de chegada.
Ele concebe um sujeito que atravs de suas razes biolgicas est ligado ao
mundo fsico. As competncias racionais desse sujeito so parte de um conjunto mais
amplo, que consiste na estrutura biolgica que sustenta suas operaes conscientes de ser
vivo. Nesse processo Piaget identifica o carter de continuidade entre as estruturas lgico-
matemticas espontneas do pensamento infantil e os edifcios formais construdos pelos
matemticos.
Isto indica a possibilidade de um mesmo problema ser matematizado de diversas
formas e de comportar mltiplas solues. Pesquisas piagetianas mostram crianas, de diferentes
A MATEMTICA, OS MATEMTICOS, AS CRIANAS
219
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002
idades, encontrando solues para problemas que envolvem proporcionalidade, arranjos, pro-
babilidades, etc. So solues que variam do enfoque qualitativo ao quantitativo, por isso
entendemos como legtimo falarmos da existncia de uma matemtica das crianas.
Aqui ganha significado a idia de "movimento do conhecimento". Neste territrio,
a aprendizagem concebida como processo de reorganizao do conhecimento, sendo adqui-
rida por aproximaes sucessivas. Nesse movimento o sujeito vai "inventando" novas formas
para atuar sobre a realidade, a qual vai comportando novos significados. O certo e o errado
cedem lugar a uma enorme diversidade de solues: umas sensivelmente provisrias, outras
mais elaboradas... Consonantes com essas preocupaes so estas palavras de Paulos (1993:
15): "freqentemente, idias matemticas muito avanadas so mais intuitivas e compreensi-
vas que certos temas de lgebra elementar".
O "movimento" que permite a continuidade decorre de que em todos os nveis de
desenvolvimento h implicaes entre aes e significados, as quais estabelecem relaes dia-
lticas que permitem ao sujeito novas construes. Assim, a epistemologia piagetiana pensa o
acesso ao conhecimento como uma jornada que parte dos precursores da idia e vai, por suces-
sivas aproximaes, atingir o chamado conhecimento cientfico. Essa hiptese epistemolgica
se diferencia radicalmente das concepes que crem na possibilidade do salto do no-saber
ao saber.
As investigaes piagetianas nos ensinam que os sujeitos percorrem uma longa jor-
nada para a construo dos conceitos matemticos. Neste sentido, a ttulo de exemplo, vamos
apresentar relato de pesquisa extrado do livro De la lgica del nio a la lgica del adolescen-
te, de Inhelder e Piaget, abordando raciocnio proporcional, diante de um problema de geo-
metria projetiva.
Neste problema o sujeito deve descobrir que o tamanho da sombra diretamente
proporcional ao dimetro do crculo, e inversamente proporcional distncia entre o crculo
e a fonte luminosa.
Uma das questes propostas s crianas que, utilizando crculos de dimetros desi-
guais, formem sombras iguais. Vamos apresentar quatro respostas distintas formuladas por
crianas de idades diferentes:
Mand (9 anos e seis meses)
" medida que isto (crculo) se adianta (se aproxima do foco) a sombra se torna
cada vez maior, porque quando est mais prxima (da tela de projeo) se torna
menor e quanto mais longe (da tela) se torna maior"
Oli (10 anos e 2 meses)
CINCIA & EDUCAO
220
Coloca o crculo de 5 a 10 cm, o de 10 a 19 cm, o de 15 a 38 cm e o de 20 a 50
cm. Diante da pergunta: por que coloca assim?, responde "Porque estes (5 e 10
cm de dimetro) ficam maiores (porque esto mais prximos da vela) e estes (15
e 20 de dimetro) tornam-se menores."
Che (12 anos e 8 meses)
Mede os crculos e encontra uma diferena de 5 cm entre seus dimetros: con-
clui que necessrio "encontrar uma separao que seja um mltiplo de 5",
rene-os com correo em proporo aos seus tamanhos.
Mic (14 anos e seis meses)
"J que os dimetros tm todos diferenas regulares, necessrio que as diferen-
as entre as distncias sejam as mesmas." Coloca ento os crculos de 5, 10, 15
e 20 a distncias de 8, 16, 24 e 32 cm, logo toma outra distncia arbitrria e
encontra igualmente a proporo: "Estas distncias devem ter a mesma relao
que tm estes crculos entre si".
As solues relatadas por Inhelder e Piaget mostram o registro de momentos dife-
rentes do percurso das crianas na aquisio do conceito de proporcionalidade. Atravs
delas vemos que, em um determinado ponto, a criana comea a prever o efeito dos raios,
relacionando tamanhos decrescentes de sobras de um mesmo crculo e as distncias cres-
centes a partir do foco de luz; assim, a criana estabelece uma relao qualitativa do tipo:
quanto maior a distncia do foco luminoso maior deve ser o raio do crculo para o que
tamanho da sombra seja o mesmo. Quando tenta a quantificao estabelece relao de
carter aditivo.
Em um momento posterior, completando a construo, a criana subordina suas
construes a uma hiptese explicativa geral, sendo vlida para qualquer distncia.
Nessa perspectiva, vemos que Piaget, ao explicar o crescimento cognitivo, nega-se a
manter invarivel tanto a realidade o real no permanece idntico a si prprio quanto s
estruturas cognitivas do sujeito; ambas so transformadas constantemente pelo "movimento
do conhecimento"
3
, o qual vai sempre no sentido do enriquecimento. O "movimento do
conhecimento" constitui um sistema de mudanas contnuas de controles e equilbrios entre
o sujeito cognoscente e a realidade. Isso requer um mximo de criatividade por parte do sujei-
to, na inveno de novos meios de coordenao entre ele e a realidade. Nesse sentido, Piaget
(1986: 37) afirma: "em todos os nveis de desenvolvimento h implicaes entre aes e sig-
nificados; logo, h relaes dialticas que conduzem o sujeito a ir mais adiante do que j tenha
adquirido. Estas construes em espiral, de natureza dialtica, constituem o que temos consi-
derado a essncia do crescimento cognitivo".
Na aquisio de um conhecimento, em nosso exemplo o conceito de proporciona-
lidade, no h ponto de partida e no h ponto de chegada. um percurso marcado por cons-
trues e reconstrues, em que o processo de generalizao no consiste em assimilar idias
novas a formas j constitudas, mas em criar novas organizaes estruturais que permitam
novas maneiras de atuar sobre a realidade, j que o aumento da objetividade depende do
aumento da atividade coordenadora do sujeito.
Quando Piaget fala do acesso ao conhecimento est pensando em um sujeito ativo
o sujeito da ao atuando em um universo em que as coisas possuem significados.
A MATEMTICA, OS MATEMTICOS, AS CRIANAS
221
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002
3
Estamosusando a expresso movimento do conhecimento no sentido empregado por JacquesVonchena introduo do
livro Construccin evalidacin delasteoriascientficas.
2-As crianas e a matematizao
Tendo por norte prticas piagetianas, entrevistamos crianas enquanto elas jogavam.
O material usado foram oito cartas de baralho, quatro setes e quatro cincos. No jogo, o entre-
vistador prope para a criana: "eu tiro uma carta e voc tambm tira uma. Olho a minha
carta e tento adivinhar qual foi a que voc tirou. Se eu acertar fao ponto, se errar o ponto
seu. Vencer quem fizer cinco pontos primeiro". Depois a situao se inverte: a criana tenta
adivinhar a carta que o entrevistador tirou. Na seqncia, o entrevistador pergunta: neste jogo
quem tenta adivinhar tem tanta chance quanto o outro de ganhar?
Os nossos entrevistados foram vinte e trs crianas com idades entre dez e treze
anos, alunas de escolas pblicas do municpio de Maring-Paran. A seguir falaremos de estra-
tgias de jogo relatadas por algumas dessas crianas.
Ali (10 anos e 6 meses)
No estabelece critrio ao tentar descobrir a carta que o entrevistador pegou, no
usa a sua carta como referncia. Ali acredita que quem tem mais chances de xito
o que tenta adivinhar.
Vin (11 anos e 11 meses)
Quando cabe a ela descobrir a carta do entrevistador insiste em indicar a mesma
carta que tirou se tirou cinco, aposta no cinco. Depois de alguns insucessos
comea jogar sem levar em considerao a sua carta. Vin afirma que tanto quem
busca adivinhar quanto o outro tm chances iguais de ganhar.
Fer (11 anos e 6 meses)
De incio, ao tentar adivinhar a carta do entrevistador, Fer aponta a mesma que
tirou. Diante do primeiro insucesso inverte seu critrio de escolha. Afirma,
quando perguntada, que quem tenta adivinhar tem mais chance de ganhar que
o outro. No apresenta justificativa.
Tia (11 anos e 3 meses)
Ao comear o jogo, quando busca descobrir a carta que o entrevistador pegou,
olha a sua carta e diz que o seu adversrio pegou a outra. Mesmo quando no
obtm sucesso mantm o procedimento. Tia afirma que quem tenta adivinhar
tem mais possibilidades de ser o vencedor. Quando solicitada a justificar a res-
posta, diz: "Ah! No sei!"
Cal (10 anos e 2 meses)
Quando tem a incumbncia de adivinhar a carta que o entrevistador pegou, sem-
pre aponta a outra. Joga com bastante segurana. Cal diz que quem tenta adivi-
nhar tem mais chance no jogo. Quando solicitada para justificar responde: "s
sei que tem mais chance".
Adr (12 anos e 9 meses)
Quando chega a vez de ela dizer qual foi a carta que o entrevistador pegou sem-
pre aponta a outra, por exemplo, se tirou cinco diz que a do entrevistador sete.
O insucesso em uma jogada no causa nenhuma dvida sobre a estratgia ado-
tada. Adr diz que "da outra" sempre tem uma a mais; por isso, apostando assim,
a chance de ganhar maior.
Rac (13 anos e 10 meses)
Adota a mesma linha de pensamento que Adr. Ao justificar a estratgia diz: "se
a minha sete, eu sei que na mesa tem quatro cincos e trs setes; portanto a
chance de quatro contra trs".
CINCIA & EDUCAO
222
Vit (13 anos e 4 meses)
Durante o jogo manifesta bastante segurana em sua hiptese: "tem mais chance
pegando ao contrrio, tem mais da outra carta. Ah! Sobram trs contra quatro!"
Ouvindo as crianas, percebemos que uma mesma situao comporta leituras diferen-
tes. As estratgias vo mudando conforme as estruturas cognitivas do sujeito vo sendo enrique-
cidas, em uma jornada que vai, por sucessivas aproximaes, atingir solues mais elaboradas.
As estratgias apontadas mostram momentos diferentes do percurso delas na aquisio
do conceito de probabilidade, em uma situao de jogo. Elas comeam por admitir chances
iguais, passando depois para solues qualitativas do tipo "quem tenta adivinhar tem mais chan-
ce" e alcanando, na seqncia, formulaes quantitativas do tipo "sobram trs contra quatro".
Em sntese, entendemos que o comportamento cognitivo das crianas entrevistadas
fala a favor desta tese de Papert (1986: 34): "as crianas iniciam suas vidas como aprendizes vi-
dos e competentes".
A matemtica, o aprendiz e os caminhos
"A matemtica uma bela paisagem, uma realidade alternativa, cheia de possi-
bilidades ainda no vistas. Esse sistema est em co-evoluo com a realidade
ordinria; as pessoas l ingressam para estudar e para investir sua energia criati-
va". Ralph Abraham
O nosso cotidiano um caminhar por entre mltiplas paisagens que se encontram
e se confundem. Elas exigem olhares diversos para serem exploradas como objetos de xtase,
de prazer, de recriao, de leitura, de orientao, de advertncia, de reflexo e de sonhos.
Nessa confederao de paisagens, a matemtica, nas palavras de Abraham (1992),
"pode ampliar nossa compreenso de sistemas que so demasiadamente complexos para serem
compreendidos sem ela", por isso como ferramenta de natureza intelectual um determinado
senso matemtico fundamental para um viver autnomo em qualquer sistema de interaes.
Uma das paisagens, muito atrativa e apresentada em tonalidades ofuscantes, a
composta pelos jogos, pelas loterias. O fsico e matemtico David Ruelle (1993: 31-32), sobre
elas, diz: "as loterias so uma forma de imposto livremente consentida pelas camadas menos
favorecidas da sociedade, (...) todas as loterias so feitas para depenar o jogador em proveito
do organizador!".
Falando dessa mesma paisagem, Paulos, em seu livro O analfabetismo matemtico
e suas conseqncias, ao fazer um intrigante passeio por diferentes aplicaes do conceito de
probabilidades, mostra a fragilidade da sociedade adulta diante de pseudocincias, de jogos
enganosos e de charlatanismos diversos.
As preocupaes de Ruelle e de Paulos e, particularmente, a histria de xito de nos-
sas loterias de cada dia, fizeram nosso olhar incidir em crianas avaliando possibilidades em
jogos. Ou, em outras palavras, como as crianas trabalham com a "dona sorte"?
O percurso delas foi similar ao apontado por Inhelder e Piaget em relao ao concei-
to de proporcionalidade. Mostraram-se caminhantes ativos na jornada que vai do no-saber ao
saber avaliar possibilidades em situao de jogo. Por exemplo, uma criana de doze anos avalia
suas possibilidades identificando quando joga em situao de desvantagem ou de vantagem.
O comportamento cognitivo que percebemos remete-nos a Papert, quando afirma
que "as crianas iniciam suas vidas como aprendizes vidos e competentes". Nessa argumen-
tao, Papert (1986: 34) acrescenta que na vida escolar elas "aprendem a ter problemas com a
aprendizagem em geral e com a matemtica em particular".
A MATEMTICA, OS MATEMTICOS, AS CRIANAS
223
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002
Pensando nas respostas das crianas entrevistadas, nas pesquisas piagetianas, na
argumentao de Papert, e lembrando-nos de Paulos falando do analfabetismo matemtico da
sociedade adulta, somos convidados a passear pelo interior desta interrogao: como pessoas
que iniciam uma caminhada como aprendizes competentes alcanam, depois de rduos anos
de escolarizao e de exposio a mltiplas formas de informao, comportamentos ingnuos
diante de situaes matematizveis?
A nossa hiptese primeira a de que em nossa cultura isto , no amplo universo
dos no-matemticos a matemtica sempre pensada em sua dimenso restrita: fazer con-
tas e medir. Impera, ainda, o esprito que teve o seu apogeu no Antigo Egito.
bom lembrarmos que existe um velho tnel, prosaico e sacro, cheio de escadas,
pelo qual (quase) todos ns passamos. Entram nele vidos aprendizes, que na seqncia dos
degraus vo escrevendo numerais, fazendo continhas, recitando tabuadas, efetuando exerccios
de fixao, seguindo o modelo dado, decorando teoremas e treinando para o uso de algorit-
mos. Nesse tnel prevalece "a vetusta e desencaminhadora concepo da matemtica como a
"cincia da quantidade". Dele saem uma legio de analfabetos matemticos e alguns rarssi-
mos amantes da matemtica.
Por isso, ao percebemos conseqncias do analfabetismo matemtico em nosso
exemplo, as loterias como instrumento de transferncia de dinheiro dos mais pobres aos mais
ricos, ou, como diz Ruelle (1993: 35): " triste ver perderem dinheiro na loteria as pessoas que
menos podem dar-se a esse luxo" , passamos a pensar em possibilidades que permitiriam aos
no-matemticos o acesso ao esprito da matemtica de nossa poca.
Quando procuramos horizontes ainda pouco explorados vemos o computador
como um possvel aliado na busca de uma cultura que permita, aos no-matemticos, relaes
de amizade com o inquieto esprito da matemtica do nosso tempo. Um dos mais brilhantes
pioneiros desse territrio, Mandelbrot, diz que o "beijo do computador" permite imagem
proclamar o seu extraordinrio poder de inspirao.
Falando de inspirao criadora, ele anuncia a revoluo do ato de ver, aponta o
limiar da era do olhar potico, e fala que as imagens fractais so intrinsecamente sedutoras para
o artista, para a criana e para o leigo. Maldelbrot (1998: 211) acrescenta que "os fractais con-
seguem to bem despertar a curiosidade matemtica dos jovens mais reticentes como reforar
a paixo dos mais motivados". Salienta, ainda, que "nesta poca pobre de vocaes caso para
se ficar admirado".
Com o mesmo esprito de aventura intelectual, Papert (1997: 254-5), em seu livro
A famlia em rede, fala da necessidade e da possibilidade de alargarmos nossos horizontes de
conhecimentos matemticos:
No quero pr em questo o valor indiscutvel, no mundo de hoje, das capa-
cidades de ler, escrever e fazer clculos. O que julgo discutvel se a priorida-
de que atribumos a estas competncias bsicas continuar a fazer sentido,
medida que se vo tornando disponveis outros meios de acesso ao conheci-
mento.
Esse pesquisador argumenta que, por ser uma atividade matematicamente expressi-
va, a utilizao do computador torna possvel a criao da Terra da matemtica, na qual as
crianas poderiam aprender matemtica de forma "honesta e respeitosa". Ele v na cultura
computacional a possibilidade de as crianas enfrentarem problemas matemticos criando
programas para ensinar, inventando jogos de vdeo, resolvendo problemas que envolvem for-
mas ou movimentos, etc.
CINCIA & EDUCAO
224
Possibilidades desafiadoras ainda pouco exploradas, crianas que comeam suas
vidas como "aprendizes vidos e competentes", uma imensa legio de adultos pouco compe-
tentes para matematizar situaes do cotidiano, tudo isto forma um quadro intrigante que nos
estimula a perguntar: por que no oferecer s nossas crianas, aos nossos adolescentes e aos
nossos jovens espaos de vivncia com o esprito da matematizao?
A complexidade do mundo contemporneo desnuda mltiplas formas de analfabe-
tismo matemtico, a falta de jeito para tratar a "dona sorte" apenas uma delas. O educador
que se dedica cultura da matematizao transita por um territrio repleto de desafios, limi-
tes, ensinamentos e possibilidades. Nesse quadro, vemos o trabalho paciente com a formao
de conceitos como uma das condies para que o gosto pelo aprender matemtica deixe de ser
privilgio das crianas e dos matemticos. O computador, se ligado cultura da pacincia, em
ambientes em que o fazer no se distancie do compreender, pode ser um aliado para a explo-
rao intuitiva de uma boa gama de conceitos matemticos.
Referncias bibliogrficas
ABRAHAM, Ralph, McKENNA, Terence e SHELDRAKE, Rupert. Caos, criatividadeeo
retorno ao sagrado. So Paulo: Cultrix/Pensamento, 1992.
BRIGGS, John & PEAT, F. David. Sabedoria do caos. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
INHELDER, Barbel e PIAGET, Jean. Dela lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos
Aires: Paids, 1972.
JACQUARD, Albert. Filosofia para no-filsofos. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
LORENZ, Edward N. A essncia do caos. Braslia: Editora da UNB, 1996.
MALDELBROT, Benot. Objectosfractais. Lisboa: Gradiva, 1998.
NAGEL, Ernest & NEWMAN, James, R. Prova deGdel. So Paulo: Perspectiva, 1998.
PAPERT, Seymour. Logo: computadoreseeducao. So Paulo: Brasiliense, 1986.
PAPERT, Seymour. A famlia em rede. Lisboa: Relgio Dgua, 1997.
PAULOS, John A. Masalla delosnmeros. Barcelona: Tusquets Editores, 1993.
PAULOS, John A. Analfabetismo em matemtica esuasconseqncias. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1994.
PAULOS, John A. Un matemtico leeel peridico. Barcelona: Tusquets Editores, 1996.
PIAGET, Jean. Introduccin a la epistemologia gentica: el pensamiento matemtico. Buenos
Aires: Paids, 1978.
PIAGET, Jean; APOSTEL, Lo e outros. Construccin y validacon delasteoriascientficas.
Buenos Aires: Paids, 1986.
RUELLE, David. Acaso ecaos. So Paulo: Editora da Unesp, 1993.
SANTAL, Lus. La matemtica: una filosofa y una tcnica. Barcelona: Ariel, 1994.
STEWART, Ian. Osproblemasda matemtica. Lisboa: Gradiva, 1996.
Artigo recebido em agosto de 2001 e
selecionado para publicao em junho de 2002.
A MATEMTICA, OS MATEMTICOS, AS CRIANAS
225
Cincia & Educao, v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002