Guia Inter Ve Nci On Educativa

GUA PARA LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA DEL NIO
ADOPTADO
GUA PARA LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA DEL NIO
ADOPTADO
Cofnancian:
GUA PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA DEL NIO ADOPTADO
Esta gua ha sido promovida, impulsada y coordinada por AFADA Asociacin de Familias
Adoptantes de Aragn.
En su redaccin, discusin, correcin y/o revision han colaborado muchas personas, a las
cuales agradecemos su colaboracin. Algunas de ellas no fguran con nombres y apelli-
dos, pero sus aportaciones y opiniones han sido igualmente vlidas.
Coordinacin de la gua
Mercedes Navarro Elipe. Dra. en Medicina. Presidenta de AFADA.
Redaccin
Elena Bermejo Fernndez. Psicloga. Equipo de Adopcin Internacional y Acogimientos.
Cruz Roja. Zaragoza. Secretaria de AFADA.
Marisol Bets Ruiz. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin
Provincial del IASS Zaragoza.
Beln Civera Marn. Psicloga. Directora del Equipo de Orientacin Educativa y Psicope-
daggica n. 3 de Zaragoza.
Olga Lzaro Latorre. Maestra de Educacin Infantil. Colegio Teresiano del Pilar.
Maribel Oliver Royo. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin
Provincial del IASS Zaragoza.
Ins Polo Criado. Psicloga. Orientadora del Equipo de Atencin Temprana 1 Zaragoza.
Ana Rubio Franco. Maestra de Educacin Infantil y Primaria. Directora de C.P. de Infantil
y Primaria de Utebo.
Clara Sancho Martn. Psicloga y Pedagoga. Asesora de Atencin a la Diversidad. UPE.
Zaragoza
Manuel de Santiago Guervs. Educador social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdi-
reccin Provincial del IASS Zaragoza.
Revisin y correccin
Ins Polo Criado y Clara Sancho Martn
Tambin han participado con sus aportaciones y opiniones profesionales de los siguientes
colegios: CC Compaa de Mara, CC Jess-Mara-El Salvador, CEIP Ro Ebro, CEIP
Montecanal, CEIP Cesaraugusto.
Ilustraciones y dibujos
Miguel (portada), Shilpi, Archana, Carmen, Tripti.. e hijos y amigos de familias de AFADA.
Edita: AFADA Asociacin de Familias Adoptantes de Aragn
E-mail: correo@afada.org www.afada.org
Realizacin: Sansuea Industrias Grfcas, S.A.
Depsito legal: Z-1.666-2011
7
NDICE
Presentacin ............................................................................... 11
Introduccin ............................................................................... 13
CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE LOS MENORES
ADOPTADOS ................................................................... 23
Introduccin ....................................................................... 25
Vinculacin-historia previa ................................................. 27
Aprendizaje ........................................................................ 31
Comportamiento ................................................................ 44
LOS NIOS ADOPTADOS EN LOS CENTROS EDUCATI-
VOS. PAUTAS DE INTERVENCIN .................................... 49
Introduccin ....................................................................... 51
La diversidad en el aula ..................................................... 56
El nio adoptado en la escuela: qu observamos y qu
podemos hacer .................................................................. 57
Plan de actuacin para la escolarizacin del nio adop-
tado ................................................................................... 59
- La eleccin del centro educativo .................................... 59
- Solicitud de plaza escolar ............................................... 59
- Matriculacin del alumno en el centro asignado ............ 60
La vida escolar del nio adoptado .................................... 62
- Las primeras decisiones en el mbito escolar ................ 62
- Sus primeras experiencias escolares .............................. 67
Necesidades educativas temporales: medidas ordinarias
de atencin a la diversidad ................................................ 72
- Orientaciones para favorecer el desarrollo personal y
afectivo del nio .............................................................. 76
- Orientaciones dirigidas a favorecer la integracin del
lenguaje ........................................................................... 79
- Orientaciones dirigidas para favorecer los procesos de
aprendizaje ..................................................................... 81
8
- Orientaciones dirigidas a favorecer la adquisicin del
currculo .......................................................................... 83
- Orientaciones para favorecer los procesos de adapta-
cin .................................................................................. 86
- Orientaciones para la colaboracin con los padres ........ 89
La intervencin educativa especializada............................ 90
- La evaluacin psicopedaggica ....................................... 90
- Procedimiento de actuacin del Equipo de Orienta-
cin Educativa y Psicopedaggica o Departamento de
Orientacin ...................................................................... 90
- Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad ..... 91
Modalidades de escolarizacin en las necesidades educa-
tivas especiales .................................................................. 94
BIBLIOGRAFA ................................................................ 96
PGINAS WEB SOBRE ADOPCIN .................................. 100
ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD .................................................................... 101
ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO ..................................... 125
ANEXO III. RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL
DE POLTICA EDUCATIVA DEL GOBIERNO DE ARAGN.
10 DE JUNIO DE 2011 .................................................... 139
11
PRESENTACIN
Siempre es grato publicar un documento que ayude a los profesionales
del mbito escolar a desarrollar su labor. La heterogeneidad de sus alum-
nos o las mltiples situaciones frente a las que se encuentran cada da
nos impulsa a sumar esfuerzos para que los programas educativos al-
cancen sus objetivos en cada alumno.
En los ltimos aos desde el Gobierno de Aragn hemos trabajado con
especial dedicacin en los procesos de adopcin de menores y todo lo
que los rodea. Esto se ha traducido en mejoras en lo referente a infor-
macin, formacin o regulacin de las funciones administrativas. Adems
se ha dado tambin un importante impulso a los programas de postadop-
cin que se refuerzan ahora con esta publicacin. Tenemos en nuestras
manos un documento que afronta de modo realista, directo y didctico
las principales difcultades que afectan a las nias y nios adoptados en
los procesos de adaptacin y aprendizaje escolares.
La realidad de la adopcin ha superado en los ltimos aos todas las
expectativas y nos ha situado ante nuevas necesidades en la atencin a
la infancia. El incremento de la adopcin internacional y los importantes
avances realizados por la investigacin continuada de los comportamien-
tos de los menores adoptados, nos estn permitiendo lograr una adec-
uada adaptacin de los menores a sus familias y a la sociedad. Muchas
de sus nuevas necesidades se enmarcan en el mbito escolar.
Por iniciativa de AFADA, tcnicos de los departamentos de Educacin,
Cultura y Deporte y de Servicios Sociales y Familia, han abordado esta
realidad a la que tambin se han ido adaptando los profesionales de la
docencia. Desde sus respectivos puntos de vista, educativo y de protec-
cin a la infancia, se han puesto en comn las difcultades que detectan
y las vas de solucin. El objetivo no ha sido otro sino hallar los caminos
que ayuden a los profesores de distintos niveles a comprender y abordar
el trabajo en el aula con una presencia, cada vez mayor, de alumnado
adoptado. Este ha sido un trabajo minucioso y realista al servicio, en
ltima instancia, de las necesidades de los menores.
Esta publicacin, siendo ya una importante aportacin, ayudar a afron-
tar los problemas si se constituye como elemento integrador del esfuerzo
de padres, profesores y tcnicos. Slo con un trabajo de equipo, elabo-
CONTENIDO
NDICE 7;
PRESENTACIN 11;
INTRODUCCIN 13;
CARACTERSTICAS Y
NECESIDADES DE LOS
MENORES ADOPTADOS 23
INTRODUCCIN 25
VINCULACIN-HISTORIA PREVIA 27
AUNQUE ME ADOPTARON SIENDO MUY PEQUEO, ESTUVE MUY SOLO HASTA QUE LLEGU A MI FAMILIA 27;
HASTA QUE LLEGU A MI FAMILIA NUNCA FUI MUY IMPORTANTE PARA NADIE 28;
YO NO NAC EL DA DE MI ADOPCIN 29;
LA IMAGEN DE MIS PADRES NO DEBE CONFUNDIROS. YO TRAIGO UNA HISTORIA PREVIA 30
APRENDIZAJE 31
CUANDO TENGO QUE HACER MUCHAS COSAS ME PONGO MUY NERVIOSO 31;
ME ESFUERZO MUCHO PERO NADIE LO NOTA 32;
S LO QUE DEBO HACER PERO NO S CMO 33;
ME CUESTA MUCHO PREGUNTAR Y TAMBIN RES-PONDER 34;
NO ME DA TIEMPO A COPIAR LOS DEBERES DE LA PIZARRA 35;
MIRO A LA MAESTRA, LA OIGO, PERO NO ME ENTERO DE LO QUE DICE 36;
EN CLASE NO SOY CAPAZ DE HACER LAS TAREAS QUE S HAGO EN CASA 37;
AUNQUE VINE CON OTRO IDIOMA, HE APRENDIDO PRONTO EL ESPAOL, PERO NO COMPRENDO TODO 39;
AUNQUE PAREZCO MAYOR, ME FALTA CONOCER
MUCHAS COSAS QUE LOS NIOS DE MI EDAD YA SABEN 40;
NO PUEDO TERMINAR EL EXAMEN PORQUE ME
SIENTO AGOTADO Y BLOQUEADO 41;
NO PUEDO APRENDER OTRO IDIOMA, NO S HABLAR TODAVA EL QUE MS NECESITO 43
COMPORTAMIENTO 44
NECESITO SABER QUIN MANDA, POR ESO TE PONGO A PRUEBA 44;
MI MAL COMPORTAMIENTO CONTIGO NO ES PARA MOLESTAR 46;
CUANDO INSULTO, PEGO O ME ALTERO, NO S POR QU LO HAGO 47;
LOS NIOS ADOPTADOS
EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
PAUTAS DE INTERVENCIN 49
INTRODUCCIN 51;
LA DIVERSIDAD EN EL AULA 56
EN LOS ANALES DEL SIGLO XXI, EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE NUESTRA COMUNIDAD AUTNOMA CONVIVEN ALUMNOS QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, SITUACIONES SOCIO-FAMILIARES DIFERENCIADAS Y ALGUNAS MUY DESFAVORECIDAS, ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES, DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, DESCONOCIMIENTO DEL IDIOMA ESPAOL Y UN SINFN DE SITUACIONES MS. 56
EL NIO ADOPTADO EN LA ESCUELA: QU OBSERVAMOS Y QU PODEMOS HACER 57;
PLAN DE ACTUACIN PARA LA ESCOLARIZACIN DEL NIO ADOPTADO 59
LA ELECCIN DE CENTRO EDUCATIVO 59;
SOLICITUD DE PLAZA ESCOLAR 59;
MATRICULACIN DEL ALUMNO EN EL CENTRO ASIGNADO 60
LA VIDA ESCOLAR DEL NIO ADOPTADO 62
PRIMERAS DECISIONES EN EL MBITO ESCOLAR 62;
SUS PRIMERAS EXPERIENCIAS ESCOLARES 67
NECESIDADES EDUCATIVAS TEMPORALES: MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD 72
ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y AFECTIVO DEL NIO 76;
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA INTEGRACIN DEL LENGUAJE 79;
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 81;
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA ADQUISICIN DEL CURRCULO 83;
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE ADAPTACIN 86;
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA COLABORACIN CON LOS PADRES 89
LA INTERVENCIN EDUCATIVA ESPECIALIZADA 90
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CUNDO? 90;
PROCEDIMIENTO DE ACTUACIN DEL EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA O DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN, EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 90
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 94
PGINAS WEB SOBRE ADOPCIN 100;
ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE
ATENCIN A LA DIVERSIDAD 101;
ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO 125
12
rando estrategias comunes y aportando las informaciones debidas desde
cada mbito, van a allanar el camino, abordando las difcultades desde
la colaboracin.
Nos congratulamos, pues, de la elaboracin de este documento y desde
aqu, una vez ms, queremos comprometer nuestra colaboracin para
facilitar el camino de los menores adoptados, ciudadanos de nuestra Co-
munidad Autnoma, hacia un correcto desarrollo personal y social.
GOBIERNO DE ARAGN
13
INTRODUCCIN
En Espaa las adopciones internacionales han tenido un desarrollo es-
pectacular, coincidiendo con nuestro sentido de interpretar la vida del
todo o nada, pasamos a cuadruplicar en nmero las adopciones entre los
aos 1997 y 2002, llegando a ocupar el segundo puesto a nivel interna-
cional. Aunque la adopcin internacional como proceso global se inici
a fnales de la segunda guerra mundial y la guerra de Corea, Espaa,
resolviendo su propio conficto interno, no se incorpor a esta prctica
hasta la dcada de los 90, siendo actualmente el cuarto pas receptor de
menores despus de Estados Unidos, Italia y Francia (1).
Esta magnitud adquirida en pocos aos ha requerido de un singular es-
fuerzo por parte de las comunidades autnomas, a la vez que ha estimu-
lado la aparicin de movimientos sociales y formas de organizacin de la
sociedad civil que responden a las nuevas necesidades planteadas.
Las asociaciones de padres adoptivos, que surgimos en muchos casos al
calor de las preocupaciones y emociones compartidas en los primeros
grupos de formacin, nos constituimos en un primer momento debido
a la necesidad de ajustar el proceso administrativo a la nueva realidad
y demanda social, as como para informar y acompaar a quienes se
iniciaban en el proceso. Al mismo tiempo tenamos el objetivo de crear
para nuestros hijos adoptivos, inmersos en esta aventura internacional,
un entorno en el que encontrar menores con experiencias parecidas. En
un segundo momento nos hemos centrado en la necesidad de generar
recursos especializados confrontados con las problemticas surgidas en
la postadopcin. En este sentido, la adopcin internacional se ha conver-
tido, gracias a las asociaciones y al alcance de la globalizacin virtual, en
un hecho pblico, visible, explcito y verbalizado.
Actualmente, adems de estos recursos a nivel local, las asociaciones de
padres adoptivos exigimos la claridad y transparencia de los procesos en
los pases de origen de los menores, especialmente a travs de la federa-
cin de asociaciones a nivel nacional.
Esta cantidad de nios llegados de otros pases, alrededor de 30.000 en
Espaa, 1563 en la Comunidad Autnoma de Aragn (2), sumada a las
adopciones nacionales, hacen que hablemos de un considerable nmero
de nios, vctimas de abandono, adems de vctimas de experiencias de
14
negligencia, de malos tratos, de abuso o de institucionalizaciones muy
prolongadas, muchos de ellos con necesidades especiales, en los que
aforan problemas de integracin a nuestras familias, a las escuelas, ins-
tituciones, cultura y sociedad.
Los padres adoptivos tambin hemos hecho durante estos aos una
transicin sobre nuestra concepcin de la paternidad adoptiva. Mien-
tras aos atrs tendamos a la igualacin con la paternidad biolgica y
a la uniformidad, hoy en da, con nuestra experiencia actual, sabemos
que muchas situaciones de abandono dejan secuelas duraderas, algunas
prcticamente de por vida y muy evidentes. Tambin sabemos que los
menores adoptados tienen necesidades que no tienen los nios no adop-
tados. Si adems de crecer, desarrollarse, aprender y hacer lo que cual-
quier nio hace, tienen que reparar el sufrimiento, el dao y las secuelas
y, adems, comprender el signifcado de su experiencia de abandono,
estamos hablando de muchsima ms tarea que la de cualquier persona.
Hoy nos transmiten los adultos adoptados a travs de sus asociaciones
el desafo que asumimos de funcionar como padres teraputicos para
reparar las heridas del abandono, adems de hablarles de su pasado de
forma emptica, clara y transparente.
Si la sociedad habla de adoptar, tendremos que hablar tambin de apor-
tar aquellos recursos que necesitan tanto los menores, como sus familias.
Con el fn de minimizar la vulnerabilidad social que suponen los nuevos
abandonos implcitos en las adopciones truncadas o pseudoadopciones,
es ineludible la creacin de recursos especfcos para ofrecer a las fami-
lias adoptantes y a los nios adoptados.
La sociedad, los tcnicos y profesionales de la asistencia social, psico-
loga, educacin y la salud, a menudo, tienen posicionamientos ante la
adopcin que estn cargados de prejuicios, mitos e inexactitudes. Y esto
es as por la falta de informacin y reciclaje ante el rpido cambio social
que se ha producido respecto a la adopcin.
Las asociaciones debemos seguir mediando para conseguir y generar
los recursos adoptivos necesarios para las familias (desde la informacin
inicial a la ms amplia postadopcin), y por la equiparacin en la dispo-
nibilidad de dichos recursos para todos, fomentando tanto la creacin
de redes de colaboracin entre las familias, los adoptantes y adoptados,
como entre las instituciones con las que conviven y donde expresan sus
15
necesidades. Por lo tanto tenemos que contribuir de forma muy activa en
el tejido adoptivo que hay que construir entre todos: administraciones,
profesionales, legisladores, mdicos, educadores, medios de comunica-
cin, familias y sociedad en general.
Cada vez es ms necesario que las familias puedan acceder a los recursos
psicosociales cuando tengan difcultades de tipo evolutivo, antes de que
se conviertan en procesos patolgicos que lleven al fracaso familiar por
no saber cmo actuar, ni a dnde acudir.
Las necesidades postadoptivas que hemos ido detectando durante todos
estos aos giran en torno:
Un servicio postadoptivo, integrado por psiclogos familiares, psico-
terapeutas, psiquiatras (especializados en el tema de abandonos y
readaptacin) etc., para que las familias tengan acceso a ese servicio
primordial, sin tener que andar mendigando algo que nos corres-
ponde.
Un equipo multidisciplinar (campo de la educacin, psicopedago-
gos) para poder investigar y colaborar en temas tan distintos como
retrasos psicomotrices, fracaso escolar, etc.
Profesionales que no juzguen, sino que ayuden con privacidad abso-
luta, demuestren empata hacia los problemas entre familias e hijos
y realicen una orientacin realista sin pedir imposibles al nio o a los
padres/madres.
Servicios de calidad tcnica y profesional, y en la medida de lo posi-
ble gratuitos y/o asequibles.
Charlas informativas para familias adoptivas con temas referidos a la
postadopcin.
Charlas formativas sobre estrategias educativas especializadas para
paliar los efectos de la deprivacin, del abandono y de los trastornos
de nuestros hijos.
Espacios de encuentro para el intercambio de experiencias y la au-
toayuda.
Sesiones de orientacin psicosocial individualizadas a las familias
que lo precisen.
Apoyo a familias en crisis y cuyos procesos de adopcin discurren
con difcultades signifcativas.
16
Grupos de apoyo psicosocial a familias adoptivas con nios mayores
y adolescentes en crisis.
Grupos de apoyo para jvenes y adultos en los que puedan inter-
cambiar experiencias y aportar sus vivencias.
Debates, foros de refexin y pautas de actuacin dentro del campo
de la adopcin.
Pero es sin duda uno de nuestros principales retos la integracin
de nuestros hijos en el sistema educativo, el cual se erige como de-
tonante y sntoma del complejo proceso interior que soportan los
nios.
Debido a nuestra actual realidad social y laboral, (3) lo ms probable es
que al poco tiempo de estancia del menor con su nueva familia, deba
realizar el esfuerzo de incorporarse al ritmo y exigencia escolar, lo que
supone otro nuevo reto, adems de la necesidad de establecer vnculos
afectivos con sus padres o hermanos, el de integrarse en un grupo de
padres, aprender y respetar nuevas normas y aprender una nueva len-
gua. Si el nio es menor de tres aos, esta incorporacin se har a una
guardera, la que supondr, segn su fase de adaptacin-vinculacin, una
continuacin de su institucionalizacin, sin presentar manifestaciones de
angustia o un volver a vivir la separacin y el abandono, presentando
angustia y ansiedad ante la separacin de sus padres. A partir de los tres
aos la incorporacin se produce a la Educacin Infantil, donde podrn
ponerse de manifesto las carencias debidas a su institucionalizacin. Se-
gn las investigaciones, se calcula que el menor sufre un retraso de un
mes en su desarrollo normal por cada cinco que pasa en una institucin.
Mucho ms difcil es la situacin cuando el menor realiza su incorpora-
cin en la Educacin Primaria, ya que adems de estas circunstancias
previas, intervendrn sus experiencias de escolarizacin anteriores en su
pas de origen, las diferencias en los programas educativos, hbitos de
trabajo, el nivel de aprendizaje y el cambio al nuevo idioma.
Como ejemplo ilustrativo, esta carta de unos padres adoptivos (4).
Nos siguen diciendo sus maestros que es como si a l le faltaran los
ganchos que sujetan la informacin en su cerebro y que tiene que apren-
der a aprender. Nos siguen diciendo que es slo la barrera del idioma,
cambiar de un idioma a otro. Creo que es mucho ms que eso. Cmo
puedo ayudar a mi hijo?
17
Estos nios pueden experimentar lo que se conoce en psicologa cognitiva
como Dfcit Cognitivo Acumulativo, trmino acuado en los aos 60
por el psiclogo M. Deutsh, y desarrollado ampliamente hoy en da por
Boris Gindis (4) (Estados Unidos). Este dfcit origina una disminucin de
la inteligencia media y del aprovechamiento escolar de los nios en des-
ventaja cultural y social con respecto a la normativa social correspondien-
te con su edad y expectativas. Los nios que estn privados de la estimu-
lacin y riqueza de experiencias cognitivas durante sus primeros aos de
vida tienen menos posibilidades de benefciarse de una nueva situacin
ambiental debido al desajuste entre su madurez cognitiva y las exigencias
de esta nueva situacin con un nivel de aprendizaje ms avanzado.
Hay varios factores de riesgo entrelazados en el Dfcit Cognitivo Acumu-
lativo.
Los nios de adopcin internacional se encuentran ante mltiples facto-
res de riesgo relacionados con una mayor probabilidad de haber sufrido
complicaciones relacionadas con causas prenatales, enfermedades vri-
cas de la madre, defciencias nutricionales durante el embarazo, consu-
mo de alcohol, tabaco, drogas, durante la gestacin, causas que se pro-
ducen en el mismo momento del parto o en los das siguientes, como la
anoxia, partos inducidos o por frceps, bajo peso o prematuridad, trau-
matismos y accidentes, enfermedades infantiles, malnutricin. Todas es-
tas situaciones dejan secuelas neurolgicas sutiles que no son fcilmente
detectables en el consultorio del neurlogo, pero que se observarn en la
inmadurez de la autorregulacin de las emociones y del comportamien-
to, la incapacidad para concentrarse y estar atento, en la fatiga durante
el esfuerzo mental, la tensin nerviosa y la disminucin de la capacidad
de memorizar. La correlacin entre estas enfermedades y el rendimiento
escolar defciente es un hecho ya establecido. Adems, la alimentacin
inadecuada tiene efectos funcionales y estructurales negativos en el de-
sarrollo del sistema nervioso, afectando a la cognicin. Durante los pe-
rodos crticos de crecimiento rpido del cerebro que van desde el ltimo
trimestre de la gestacin hasta los primeros aos preescolares, puede
verse afectado el desarrollo de las conexiones neuronales, reduciendo la
actividad motora, las funciones cognitivas, el nivel atencional, etc. Inclu-
so cuando un nio es adoptado a una edad temprana, antes de los tres
aos, el riesgo es mucho menor pero est presente.
18
Los nios pequeos aprenden de dos maneras: directamente, a travs
de la observacin, la experimentacin e imitacin, e indirectamente, a
travs de los adultos que median su conocimiento a travs de la seleccin
y modifcacin de la entrada de estmulos del mundo exterior, dirigiendo
las respuestas de los nios. Mediante estos aprendizajes se forman las
habilidades cognitivas que son la base para los aprendizajes posteriores.
Privados de tales experiencias, los nios que han estado en contextos
socialmente desfavorecidos, pueden tener problemas para moverse a ni-
veles ms avanzados de aprendizaje.
La falta de habilidades cognitivas apropiadas para su edad y la mala
organizacin de su base de conocimientos, dan lugar a la incompetencia
progresiva tanto cognitiva como conductual, lo que resulta en el apren-
dizaje como un constante olvido de lo aprendido y la incapacidad de la
transferencia de conocimientos y habilidades de una situacin a otra.
Despus de la fase inicial de la adquisicin del nuevo lenguaje, que se
realiza aparentemente muy rpido, algunos nios presentan difcultades
signifcativas en sus logros acadmicos. La defciencia lingstica cogniti-
va, producida por el cambio del habla materna a un nuevo idioma, coarta
su posibilidad de expresarse, al verse obligados a dejar atrs la lengua
con la cual han desarrollado muchas de sus habilidades cognitivas bsi-
cas. Cuando la primera lengua se pierde para todos los propsitos prc-
ticos, la segunda lengua es apenas comunicativamente funcional y no
tiene base cognitiva.
La adquisicin del lenguaje puede verse afectada por la alteracin de una
o varias funciones cognitivas, que son las que se encargan de que poda-
mos percibir, pensar y actuar. Entre estas funciones estn la atencin,
la memoria y las funciones ejecutivas. La atencin nos permite tomar
conciencia de lo que ocurre, seleccionar algunos estmulos y dejar aparte
otros o estar atentos durante un perodo de tiempo largo. La memoria
es la capacidad para recordar, conservar y producir la informacin. Las
funciones ejecutivas permiten la formulacin de metas, la planifcacin
para lograrlas y los pasos para realizarlos de un modo efcaz.
El hecho de no poder llegar a las expectativas establecidas tanto por
el nuevo ritmo escolar como con las de sus padres, menoscaba su au-
toestima y la motivacin intrnseca para aprender o conseguir logros en
las actividades de aprendizaje. La inmadurez en la autorregulacin de la
19
conducta, da lugar tambin a la falta de concentracin y capacidad de
atencin limitada.
Para complicar el cuadro, debido a su naturaleza sumativa, puede pa-
sar desapercibido en las primeras etapas de la incorporacin del nio al
mundo escolar: se necesita tiempo para que el dfcit cognitivo se con-
vierta en acumulativo. El diagnstico precoz de este dfcit es impres-
cindible para evitar el largo peregrinaje entre profesionales para saber
qu le est pasando al nio y evitar que sean tachados de que no valen
para estudiar, que son vagos, que no se centran, que no se adaptan. Esto
lleva a un desgaste emocional y frustracin por el esfuerzo continuo sin
recompensa que sufre tanto el nio adoptado como sus padres.
Adems del dfcit cognitivo acumulativo, pueden ocurrir simultnea-
mente, la presencia de un trastorno de dfcit de atencin con o sin
hiperactividad. Aunque se necesita ms investigacin para defnir y ex-
plicar esta correlacin clnica observada, las consecuencias son obvias, si
este dfcit se produce en un contexto de graves trastornos emocionales,
el tratamiento puede necesitar un componente mdico.
El sobre esfuerzo que hacen estos nios por aprender un idioma, adap-
tarse a una nueva familia y atender al ritmo escolar muchas veces no
suele verse recompensado y se rinden en su intento.
Los nios adoptados (5) pueden manifestar en el aula secuelas de su
pasado a travs de procesos de integracin complicados, de difcultad
de aprendizaje, protagonizando en ocasiones confictos con sus iguales,
adems de poder sufrir dfcit cognitivo acumulativo, trastornos como la
hiperactividad, dfcit de atencin y otros. Todos estos sntomas devie-
nen de las situaciones difciles vividas, que van a repercutir tambin en
la vida escolar.
Pero llegados a este punto es necesario aclarar que las experiencias de
desproteccin y abandono no generan por s mismas patologas. Depen-
den de muchos factores y circunstancias, haciendo que mientras algunas
puedan haber sido vividas de forma ms suave otras puedan haber sido
terribles. Y en ese abanico se encuentran los nios, no es una poblacin
homognea, algunos estn muy daados y otros presentan una norma-
lizacin prcticamente total. Hoy en da todas las investigaciones avalan
la experiencia de que la mayor parte de los nios adoptados evoluciona
20
bien. De hecho, tanto la adopcin como el acogimiento no preadoptivo,
son las dos medidas de proteccin ms efcientes, efcaces y que mejores
resultados tienen.
Es importante redefnir que la adopcin no es la responsable de los tras-
tornos de conducta y aprendizaje de los nios, ni ha generado las secue-
las ni el dao emocional. Todo lo contrario, la adopcin es la que mejora
contundentemente a los nios y les da la oportunidad de mejorar y su-
perar los problemas.
Asimismo, la escuela es uno de los mejores espacios de resiliencia para
los menores adoptados, gracias a la actuacin de los educadores, quie-
nes tienen a su disposicin estrategias y oportunidades para favorecer
este proceso trabajando con el alumnado ms desfavorecido. El trabajo
con los nios adoptados puede llegar a ser muy gratifcante, siempre que
aprendamos a ponernos en su piel y a dejar de lado nuestras creencias
y prejuicios, ajustando nuestras expectativas a sus reales posibilidades y
tiempos.
La escuela es el recurso de la comunidad ms apreciado por las familias
adoptivas, pero al mismo tiempo es el que ms tensiones les genera, ya
que la mayor parte de las familias adoptivas son conscientes de las dif-
cultades de aprendizaje, socializacin e integracin que tienen sus hijos.
La escuela y la familia son la base de integracin de los menores y si no
se logra que acten coordinadamente para potenciarse, se provoca la
neutralizacin de los esfuerzos por ambas partes.
Gracias a este esfuerzo conjunto por mejorar y cooperar se han ido
creando corrientes de opinin dentro del mundo acadmico (profeso-
res, tutores, inspectores) sobre las difcultades que estos nios y nias
pueden tener en su proceso de integracin escolar y posteriormente. Por
ello, siendo conscientes desde AFADA de estas difcultades y el amplio
consenso entre las familias de las difcultades que conlleva la integracin
escolar de nuestros hijos, iniciamos una estrecha colaboracin a nivel
institucional con el mundo educativo.
Esta colaboracin se inici durante la organizacin y desarrollo de la Jor-
nada organizada por AFADA en diciembre de 2007 sobre Los retos de
la postadopcin: vinculacin y escolarizacin, con la participacin en la
misma de ponentes del Departamento de Educacin as como de perso-
nal de los equipos de orientacin psicopedaggicos que asistieron a las
21
jornadas. As comenz a profundizarse en la colaboracin institucional y
en la formacin de los profesionales de la educacin. Como consecuencia
del trabajo previo de preparacin de la Jornada y por las iniciativas y so-
licitudes recibidas del mundo educativo, para el curso 2008 se organiz
una Comisin tcnica de trabajo sobre Escuela y adopcin, que trabaj
en el diseo de materiales y contenidos de Cursos y Talleres dirigidos a
profesionales de la educacin y a equipos pedaggicos.
La Comisin se constituy por profesionales de la educacin, educadores
del IASS especializados en Postadopcin y por madres adoptivas volun-
tarias a las que se une su vinculacin con el mundo de la docencia, dando
lugar a la elaboracin de esta Gua, documento imprescindible tanto para
educadores como para padres.
Al cierre de la redaccin de esta Gua, el Gobierno de Aragn publica
la Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que
se concretan aspectos relativos a la atencin educativa a los alumnos
con necesidad especfca de apoyo educativo por presentar difcultades
especfcas de aprendizaje escolarizados en los centros que imparten las
enseanzas correspondientes a la educacin infantil, educacin primaria,
educacin secundaria obligatoria, bachillerato y formacin profesional,
de la Comunidad Autnoma de Aragn que hemos aadido al fnal de
esta gua como Anexo III.
ASOCIACIN DE FAMILIAS ADOPTANTES DE ARAGN
Referencias:
(1) Centro Internacional de Referencia para los Derechos del Nio Privado de
Familia (SSI/CIR) 2009.
(2) Informe sobre Actuaciones del Servicio de Menores ao 2010 IASS.
(3) Adoptar, Integrar y Educar. Una Gua de orientacin para educadores y
familias. Instituto Madrileo del Menor y la Familia, Comunidad de Madrid.
2007.
(4) Cumulative Cognitive Defcit in international adoptees: its origin, indica-
tors, and means of remediation, Boris Gindis, Ph. D. Post-adoption Learning
Center; gindis@bgcenter.com; www.bgcenter.com
(5) Adoptia. Gua de postadopcin para profesionales de la educacin y agen-
tes sociales. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 2006.
23
CARACTERSTICAS Y
NECESIDADES DE LOS
MENORES ADOPTADOS
25
INTRODUCCIN
A travs de diferentes estudios y del trabajo en el seguimiento de nios
de adopcin, observamos que con frecuencia suelen aparecer dificulta-
des en algunas reas del desarrollo y del aprendizaje, as como situacio-
nes que requieren apoyo e interpretacin durante la etapa escolar.
Son nios con pocas habilidades en la comunicacin y relacin social a
los que hay que dotar de recursos personales para poder interactuar con
su nuevo entorno y comprender todo lo que sucede a su alrededor.
Estos nios, que realizan diariamente un gran esfuerzo para entender su
abandono y suplir muchas de sus carencias, necesitan rutinas, lmites
y orden en su vida, pero tambin habilidades de comunicacin que les
ayuden a expresar sus sentimientos y a construir un apego seguro.
El objetivo principal de esta GUA es que el profesor pueda hacerse una
imagen real del nio adoptado, que sepa que las carencias previas a su
adopcin traen consigo unas consecuencias y unas necesidades; de ah
que en la primera parte de esta gua, el contenido en el que se tratan
las caractersticas del nio, lo hayamos encabezado con una frase que
puede reflejar perfectamente muchas situaciones que viven o sienten en
la escuela. Cuando hablamos de las caractersticas de los menores
adoptados, nos referimos al comportamiento que presentan producto
de su abandono. Cada uno de ellos tiene su propia vida, con sus particu-
laridades y su individualidad; no obstante, vamos a tratar de resaltar al-
gunos de los comportamientos que manifiestan habitualmente y, ba-
sndonos en la experiencia y en las diferentes investigaciones realizadas,
explicaremos el porqu de dichas conductas. Una vez visualizada y
comprendida la especial situacin de estos nios, sobre todo en los aos
inmediatamente posteriores a su llegada y, en muchos casos, durante
gran parte de su vida, ofreceremos algunas orientaciones y recomen-
daciones prcticas para ayudarlos en la dura tarea de comenzar una
nueva vida cargada de exigencias y, en muchos casos, de incomprensin.
Entendiendo la adopcin como una circunstancia en la vida de un nio
que en la mayora de las ocasiones se ha de complementar con la interven-
cin de otros actores, adems de la familia y del entorno social el mbito
escolar, despus del familiar, debe ser la base de formacin de todo menor.
26
27
VINCULACIN-HISTORIA PREVIA
AUNQUE ME ADOPTARON SIENDO MUY PEQUEO,
ESTUVE MUY SOLO HASTA QUE LLEGU A MI FAMILIA
I. Circunstancias previas
Existe la creencia bastante generalizada de que la edad del nio en el
momento de su adopcin tiene una gran importancia en su proceso de
adaptacin y en su futuro desarrollo. Es necesario tener en cuenta que
por muy pronto que un menor se haya incorporado a su nueva familia,
a su llegada ya habr sufrido al menos una o varias de las siguientes
circunstancias: embarazos negligentes, abandono, ausencia de estmu-
los fsicos y sensoriales, malos tratos, falta de fguras referenciales Son
nios, en general, que han sido abandonados en el momento de nacer
y, en ocasiones, en lugares inseguros. Sus tiempos son vacos constantes
de estmulos humanos y sociales. No tienen a nadie a quien sonrer para
captar su atencin y obtener una caricia.
2. Consecuencias
Todas estas situaciones previas hacen que el nio desarrolle unas res-
puestas de adaptacin al medio que a veces no son las adecuadas, y es-
tas pautas de comportamiento pueden fjarse y ser difciles de modifcar.
El abandono a corta edad es una experiencia traumtica que genera tras-
tornos de apego. Estos trastornos conllevan difcultades para explorar el
mundo, relacionarse con l, entenderlo y comprender las intenciones de
los seres humanos.
3. Necesidades
El apego es la base en la que se apoyan los nios y nias para compren-
der y construir las nuevas relaciones y para aprender. Los nios adop-
tados parten con esta base todava por construir, lo que repercutir en
todas las reas de su vida. Necesitan seguridad en todo lo que hacen y
en todos los entornos en los que se mueven, familia, escuela...
Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar
todas las etapas que no he vivido.
28
HASTA QUE LLEGU A MI FAMILIA NUNCA FUI MUY
IMPORTANTE PARA NADIE
La historia de estos nios est marcada por el abandono, las diferentes
vivencias traumticas y la institucionalizacin. Son historias llenas de do-
lor. A menudo, nadie les atendi cuando lloraban, nadie les mir cuan-
do lo necesitaban, nadie les escuch cuando llamaban, en defnitiva,
nadie les prest nunca la ms mnima atencin. Los nios necesitan ser
importantes para los que les atienden, obtener respuestas individualiza-
das a sus demandas y sentirse queridos por alguien. Ser as como se ir
generando una relacin basada en la confanza en el otro. Cuando este
patrn de conducta no se repite, lo cual es frecuente en los periodos de
institucionalizacin, se genera en el nio un apego inseguro.
2. Consecuencias
El apego inseguro se manifesta en relaciones de desconfanza, en pro-
blemas de autocontrol, en explosiones de rabia y en difcultad para com-
prender lo que ocurre a su alrededor. Este tipo de apego conlleva que las
funciones de diferenciacin, simbolizacin, pensamiento y lenguaje b-
sicas para un buen desarrollo cognitivo no se adquieran adecuadamen-
te y sus procesos de aprendizaje se vean gravemente afectados por ello.
No suelen confar en las personas que no les proporcionan seguridad o
no les prestan la atencin que requieren.
3. Necesidades
Necesitan cercana, modelos claros de comportamiento y mucho tiempo.
Habr que crear un entorno seguro y predecible que proporcione al nio
las herramientas necesarias que le permitan moverse sin temores sabien-
do en todo momento lo que va a suceder.
Necesito un entorno escolar previsible, sin muchos
cambios y con modelos claros.
29
YO NO NAC EL DA DE MI ADOPCIN
Todas las experiencias anteriores, desde su nacimiento, forman parte de
su historia, y su historia anterior va a determinar muchas de sus conduc-
tas en la escuela y en la familia. Aunque se pueden adaptar pronto, les
cuesta tener una representacin segura de sus fguras de apego.
El da que el nio llega a la escuela debe adaptarse a un nuevo espacio f-
sico, a nuevos adultos, a otros nios, a nuevas formas, a una nueva lengua
y a nuevos modos de aprender. A la vez, va a ir reparando sus heridas,
heridas que presentan mltiples cicatrices que molestan ms o menos
y en cuyo apsito aparece: trauma, maltrato, retrasos en el desarrollo,
salud defciente, ser diferente,
2. Consecuencias
El nio adoptado tiene, a veces, serios problemas de identidad que hay
que ayudarle a recomponer. Presentan difcultades especiales en el vncu-
lo social de pertenencia al grupo. Todos los nios traen una historia pre-
via que no se ve pero que ellos sufren; no saben compartir porque nunca
tuvieron nada suyo y el exceso de movimiento, generalmente, tiene que
ver con conductas de intento de autosatisfaccin.
3. Necesidades
Con el apoyo adecuado, las personas que han sufrido los efectos de la
adversidad son capaces de superarlo e incluso de salir fortalecidos de la
situacin. Son nios esponja. Debemos considerar que, a pesar de su
gran capacidad de adaptacin y cambio, esta no es ilimitada. Habr que
tener en cuenta en todo momento el hecho de que el resto de los nios
no tiene que enfrentarse a tantas tareas ni hacer tantos esfuerzos en su
vida diaria.
Mis vivencias anteriores siempre formar n parte
de m
30
LA IMAGEN DE MIS PADRES NO DEBE CONFUNDIROS.
YO TRAIGO UNA HISTORIA PREVIA
Cuando un nio acude con sus padres al Centro Escolar puede darnos la
imagen de que todas sus heridas ya han sido curadas. En general, las
familias adoptantes son muy competentes y sus capacidades pueden
difuminar las necesidades de sus hijos.
2. Consecuencias
El hecho de que los padres sean personas muy competentes, puede
confundirnos en cuanto a las necesidades y capacidades de sus hijos.
Adems, en ocasiones, el esfuerzo que tanto los padres como los nios
realizan en casa para alcanzar pronto el nivel exigido puede enmascarar
las necesidades personales y escolares que presenta el nio adoptado
en el colegio.
La imagen de un nio bien cuidado, bien vestido, simptico y que capta
nuestra atencin no debe ocultar la realidad que encierra su historia.
Aunque los padres son un apoyo imprescindible para ayudar al nio en
la adquisicin de los aprendizajes escolares, no podemos dejarlos solos
ante la complicada tarea de alcanzar los objetivos fjados para el curso
escolar.
3. Necesidades
Hace falta crear espacios muy previsibles para que el nio aprenda que
las experiencias se repiten y pueda, de este modo, adquirir confanza y
hbitos adecuados.
La necesidad de colaboracin entre padres y escuela es fundamental para
aclarar dudas, para ayudar al nio y para determinar las mejores pautas
de intervencin de acuerdo con sus peculiaridades. Esta colaboracin
proporcionar al nio la posibilidad de un comienzo positivo de la esco-
laridad, imprescindible para el largo camino que le queda por recorrer.
Es importante que tengis informacin de cmo soy
en casa;me entenderis mejor.
31
APRENDIZAJE
CUANDO TENGO QUE HACER MUCHAS COSAS ME
PONGO MUY NERVIOSO
El cerebro de la mayora de los nios adoptados no ha estado estimulado
adecuadamente, de ah que no estn preparados para realizar muchas
actividades y para atender rdenes consecutivas.
2. Consecuencias
En el proceso de adaptacin escolar, un nio dedica la mayor parte de su
energa a entender lo que ocurre a su alrededor, a integrar los hbitos del
aula y a comprender las relaciones entre iguales; el aprendizaje de con-
tenidos y la capacidad de concentracin y de atencin pasan a segundo
plano; se distraen con cualquier estmulo. Es muy posible que sus hbitos
de orden, de esfuerzo, de trabajo y disciplina sean defcitarios e ines-
tables. Tardarn en organizarse, en retener y ejecutar la accin, siendo
habitual que se les olviden las cosas. Intentan hacer lo mismo que los de-
ms nios pero se frustran pues no consiguen su nivel de competencias.
3. Necesidades
Necesitan que las metas que se les marquen estn a su alcance, que se
les proporcionen ambientes estructurados con slidas rutinas y jornadas
previsibles. Ser bueno acompaarles en las tareas, dndoles autonoma
de forma gradual.
El exceso de estmulos me desborda, mi cerebro toda-
va no est preparado.
32
ME ESFUERZO MUCHO PERO NADIE LO NOTA
A menudo, cuando ya hace unos aos que los nios han llegado en adop-
cin a nuestro pas, nos olvidamos de que llegaron sin unas mnimas ba-
ses en las que asentar los aprendizajes; olvidamos que traan un idioma
distinto al nuestro, lo que les oblig al esfuerzo aadido de aprender uno
nuevo, y olvidamos que perdieron todo lo que, hasta entonces, era su
mundo conocido
2. Consecuencias
La trayectoria escolar de estos nios necesita de un gran esfuerzo por
su parte y por parte de los adultos que los rodean (familiares, personal
educativo, sanitario). An as, tardarn mucho tiempo en adquirir los
mismos recursos personales que el resto de los nios, y tendrn que
dedicar muchas de sus energas a realizar las tareas que para otros son
mucho ms simples.
3. Necesidades
Si proponemos al nio metas que pueda conseguir, fomentaremos su
autoconfanza y le animaremos a alcanzar nuevos retos. Encontrar los
puntos fuertes del nio tambin ser un modo de proporcionarle estmu-
los. Realizar tareas en las que se encuentre a gusto le dar la oportunidad
de descubrir el placer de aprender. Independientemente del nivel alcan-
zado, hay que valorar fundamentalmente los progresos del nio teniendo
en cuenta de donde parta y a donde ha llegado, porque de esta forma
fomentaremos su autoestima y sus ganas de progresar.
Necesito que las metas que me marquis estn a mi
alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar a ellas.
33
S LO QUE DEBO HACER PERO NO S CMO
Generalmente, los nios que han estado en una institucin han vivido
en un ambiente rgido, con pocos estmulos y con muchas carencias.
En ocasiones, arrastran problemas neurolgicos lo que propicia que sus
estructuras de pensamiento no se hayan desarrollado como deberan
haberlo hecho.
2. Consecuencias
Aunque aprendan el modo de hacer las cosas y adquieran seguridad en
sus padres y en las personas de referencia que les educan, olvidan con
facilidad, ya sea atrados por otros estmulos o agobiados por un exceso
de actividad. Muchos nios adoptados, comparados con los de su edad,
son ms inmaduros en algunas reas.
3. Necesidades
Necesitan adultos que con paciencia y dedicacin les ayuden a descifrar
la realidad, que hablen con ellos y que les expliquen lo que sus sentidos
perciben y cmo deben organizarlo en su mente.
Necesito que seis pacientes. Madurar ms adelante.
34
ME CUESTA MUCHO PREGUNTAR Y TAMBIN RES-
PONDER
La mayora de los nios han tenido una pobre estimulacin lingstica. Si
a esto aadimos que deben aprender un nuevo idioma, las difcultades
aumentan.
2. Consecuencias
La edad en la que se realiza la adopcin va a infuir mucho en el aprendi-
zaje de la nueva lengua. Segn diferentes estudios:
- Si la adopcin se realiza antes de los 18 meses, hacia los 3-4 aos se
equiparan a los nativos sin mayor dificultad.
- Entre los 18 meses y los 3 aos, generalmente se equiparan, cuando
tengan el doble de edad que fueron adoptados.
- Entre los 4 y los 8 aos pueden necesitar de 7 a 10 aos para equi-
pararse. Son los que tienen mayor posibilidad de tener dificultades
con el lenguaje y que tales dificultades pasen desapercibidas. Es pre-
ciso tenerlo en cuenta en el proceso de Enseanza-Aprendizaje para
proporcionarles los apoyos que sean necesarios.
- Con ms de 8 aos si tienen bien asimilada y estructurada su pro-
pia lengua y ya saben leer y escribir en ella presentan menos pro-
blemas en el aprendizaje de la nueva lengua.
3. Necesidades
La estimulacin del lenguaje, la educacin del odo y la concentracin,
van a ser una necesidad constante en estos nios, muchos de los cuales
requerirn una intervencin educativa que permita la integracin del len-
guaje y especialmente, sta ser necesaria para los nios que son adop-
tados con ms de cuatro aos.
Necesitar ms ayuda que los dems para hablar y
comprender lo que se dice en clase.
35
NO ME DA TIEMPO A COPIAR LOS DEBERES DE LA
PIZARRA
Los problemas fsicos y sensoriales no siempre vienen diagnosticados a
la llegada del menor. En ocasiones, las difcultades visuales y auditivas se
evidencian ya dentro del entorno escolar.
La integracin sensorial nos permite ordenar e interpretar lo que los sen-
tidos perciben. Los menores pueden presentar difcultades, ya que mu-
chos han vivido institucionalizados en perodos crticos de sus vidas y han
pasado por situaciones de desatencin continuada que les han privado
de las sufcientes experiencias para aprender a interpretar. Cuando juga-
mos con un beb, de forma natural, estamos fomentado el desarrollo de
diferentes estmulos que le van a ayudar a priorizar e interpretar lo que
los sentidos le trasmiten, algo que no podr lograr si no hay comunica-
cin ni sufciente interaccin.
2. Consecuencias
Al principio, les resulta difcil interiorizar las formas abstractas, como las
letras o los nmeros, etc. Los ojos del nio seguirn el movimiento de las
lneas y las curvas de las fguras, pero tendrn problemas para grabarlas
de forma defnitiva.
3. Necesidades
Es preciso asegurarse de que comprendan las explicaciones de carcter
general y que puedan ir asimilndolas poco a poco. Necesitar tiempo
para ir grabando lo que ve, y le animaremos a esforzarse en la medida
que le reforcemos por ello. A nivel prctico, puede resultarnos til com-
probar qu es lo que ha copiado y facilitarle esta tarea situndolo cerca
de nosotros y de la pizarra.
Comprueba que he copiado bien los deberes, a veces no
me da tiempo.
36
MIRO A LA MAESTRA, LA OIGO, PERO NO ME ENTERO
DE LO QUE DICE
El hecho de que un nio posea una comunicacin fuida no implica que
haya adquirido el lenguaje acadmico propio de su edad que le permi-
ta seguir con claridad y precisin las explicaciones y comentarios de la
profesora. No tienen sufcientemente estimulados los sistemas externos
(odo, vista, olfato, tacto, gusto), ni los internos (sensaciones, emocio-
nes).
2. Consecuencias
Oyen pero no escuchan. Suelen intentar estar atentos, pero no son capa-
ces de procesar las secuencias de las frases.
Tienen un vocabulario reducido que difculta la comprensin de conte-
nidos, les falta interiorizar los conceptos, adquirir experiencias de comu-
nicacin y comprensin en el uso de la lengua. El desconocimiento de
alguna palabra puede bloquear sus tareas escolares o una comunicacin
determinada por simple que sea.
Cuando el cerebro no ha tenido sufcientes ocasiones para ejercitar cier-
tas habilidades lingsticas que se aprenden en la familia y se afanzan
en la escuela puede tener problemas para integrar, para escuchar, para
interpretar
3. Necesidades
Necesitan estar cerca de la profesora; necesitan tiempo y entrenamiento
para adecuar su cerebro. Hay que comprobar si han comprendido aque-
llo de lo que se ha hablado preguntndoles directamente a ellos.
Generalmente han de seguir un programa de refuerzo en la comprensin
y expresin del lenguaje.
No se escuchar como los dems. Hay muchos concep
-
tos que no entiendo.
37
EN CLASE NO SOY CAPAZ DE HACER LAS TAREAS
QUE S HAGO EN CASA
Desconociendo las historias de muchos nios y sabiendo por mltiples
estudios que la adopcin es su mejor recurso, Rutter (1998) nos dice,
con relacin a los retrasos cognitivos con los que llega un nio a su nuevo
hogar, que los adoptados a los seis meses en Rumana alcanzaron los
niveles cognitivos normales a los 4 aos. Es slo un ejemplo de lo poco
que se sabe de la historia previa de los menores al llegar a su familia, y
de las consecuencias que puede tener la negligencia en un nio tan pe-
queo.
Si tenemos en cuenta las diferentes reas de privacin que ha tenido un
nio, agravadas en funcin de su edad de llegada, entenderemos que su
primer entorno de confanza y seguridad ser la familia.
Generalmente son nios dispersos, inseguros y con tendencia a blo-
quearse.
2. Consecuencias
Les cuesta adquirir confanza en s mismos, dudan y visualizan mal en la
clase lo que en otros contextos, como su familia, ejecutan correctamente.
Les cuesta aprender y memorizar, pero lo hacen utilizando ciertas claves
y alertas a las que se acostumbran con el apoyo que les prestan en casa
sus padres. Cuando estos elementos de apoyo no existen llegan a des-
orientarse, por lo que ser necesario prolongar esta clase de apoyos en
el aula.
Los nios que han estado institucionalizados presentan en sus procesos
de aprendizaje escolar progresos irregulares en los que no se da una
lnea clara de avance y asentamiento de lo aprendido. Aparecen retro-
cesos que requieren estar atentos para reforzar, de nuevo, el campo sus-
ceptible de apoyo.
3. Necesidades
Hay que procurar que la clase sea un espacio fsico cmodo, con una
dinmica organizada y con muchas rutinas.
38
La proximidad es el primer elemento de seguridad que ha adquirido en
su familia; la lejana es el recuerdo de todas las prdidas que tiene en su
memoria.
Es importante que me deis claves, como hacen en mi
casa, para ayudarme en mis tareas escolares.
39
AUNQUE VINE CON OTRO IDIOMA, HE APRENDIDO
PRONTO EL ESPAOL, PERO NO COMPRENDO TODO
Cualquier circunstancia vivida que difcultara el aprendizaje de la lengua
de su pas de origen, derivar en mayores probabilidades de presentar
problemas en la integracin de un nuevo idioma.
2. Consecuencias
En las dinmicas diarias de relacin, los nios se suelen manejar muy
bien con el lenguaje coloquial. Es ms fcil comunicarse con los dems
que interiorizar la lengua. El lenguaje interno es el que utilizamos para
explicarnos situaciones a nosotros mismos, y es el que nos permite ad-
quirir las capacidades de abstraccin y de razonamiento. La adquisicin
de este lenguaje interno suele tardar ms tiempo y puede ser una tarea
a la que haya que dedicar mucho esfuerzo y atencin.
3. Necesidades
Es importante utilizar un lenguaje claro con frases sencillas, explicar las
situaciones que acontecen alrededor, acompaarnos de imgenes expli-
cativas y favorecer que el nio se sienta relajado y motivado para co-
municarse. Tambin es necesario dedicarle mucha atencin adulta para
valorarle en sus intentos de comunicarse. Sera conveniente evaluar la
integracin del lenguaje y el manejo de los conceptos al fnalizar la etapa
de Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria para esta-
blecer los modelos adecuados en el proceso de adquisicin del lenguaje
y ajustar los apoyos necesarios a su realidad.
Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien con
el espaol pero no entiendo conceptos, situaciones,
emociones
40
AUNQUE PAREZCO MAYOR, ME FALTA CONOCER
MUCHAS COSAS QUE LOS NIOS DE MI EDAD YA
SABEN
Muchas de las vivencias que transcurren a nuestro alrededor las interpre-
tamos, de forma inconsciente, por unos aprendizajes previos de los que
han carecido la mayor parte de los nios adoptados.
El hecho de ver a un nio de una cierta edad en compaa de sus iguales
puede confundirnos en cuanto a su capacidad para comprender distin-
tas situaciones. La edad no es determinante en el conocimiento de los
modelos de relacin. No todos los nios han adquirido los hbitos ni las
herramientas necesarias para poder relacionarse adecuadamente con
sus iguales o con los adultos.
2. Consecuencias
Aunque disfruten de la compaa y de la amistad de sus iguales, a ve-
ces, les cuesta integrarse en los juegos de reglas, les cuesta respetar los
turnos y tienen difcultades para hacer una interpretacin ajustada de lo
que observan.
3. Necesidades
Es fundamental no dar nada por sabido, poner palabras a lo que va
aconteciendo e intentar averiguar cmo perciben ellos la realidad. De
este modo, podremos ir ayudndoles y acompandoles en la tarea de
descifrar el mundo que les rodea.
En el mbito escolar, todo esto se podra traducir en la posibilidad de re-
petir algn curso, con el objeto de afanzar aprendizajes y evitar situacio-
nes de ansiedad generadas al no alcanzar nunca la meta fjada, a pesar
del enorme esfuerzo que realizan para conseguirlo.
Mi madurez no se corresponde con mi edad. Imito
porque no tengo experiencias previas.
41
NO PUEDO TERMINAR EL EXAMEN PORQUE ME
SIENTO AGOTADO Y BLOQUEADO
Como ya hemos ido refejando anteriormente, hay nios que llegan con
desnutriciones severas, con problemas de salud aadidos y con una muy
baja estimulacin que repercute directa o indirectamente en su proceso
de desarrollo.
2. Consecuencias
Han de dedicar mucha energa a recuperar su salud, a adquirir nuevos
hbitos, a aprender un nuevo idioma Los hbitos escolares, las relacio-
nes, las jerarquas en el colegio y los contenidos de las materias son una
carga que, a veces, pesa demasiado.
Pueden recuperarse a un ritmo bastante rpido de los aspectos relacio-
nados con su salud, pero les resulta ms costoso ir adquiriendo habilida-
des, habituarse a situaciones nuevas y tener cierta capacidad de prevenir.
En resumen, adquirir todo aquello que no vemos pero que necesitamos
para funcionar en la vida.
Cuando hacen una tarea que requiere y les exige mucha atencin y con-
centracin, su gasto de energa y su tensin es bastante superior a la de
otros nios. Pueden llegar a sentirse agotados como si hubieran realizado
un ejercicio fsico por encima de sus posibilidades.
3. Necesidades
Sera bueno reforzarlo, proporcionndole las preguntas del examen de
una forma oral adems de en el soporte habitual de papel para ase-
gurarse de que entiende realmente lo que se le pide. En el momento de
los exmenes, el profesor deber cerciorarse de que ha comprendido
bien las preguntas o enunciados; as mismo, sera conveniente colocarlo
en un sitio en el que no se distraiga, con un campo visual reducido y cer-
ca de la profesora. Les ayuda el refuerzo positivo, que puede consistir en
una mirada o una palabra de apoyo. Tambin se les puede indicar que
descansen un poco, si se les ve muy angustiados, o darles ms tiempo
para que terminen el examen, si es necesario, durante el recreo. Debe-
42
mos tener en cuenta que estos nios gastan diariamente muchas ener-
gas en adaptarse a las situaciones cotidianas, mientras que los otros
nios las dedican exclusivamente al aprendizaje de contenidos.
No lo notis, pero hago un gran esfuerzo por seguir el
ritmo diario de la clase.
43
NO PUEDO APRENDER OTRO IDIOMA, NO S HABLAR
TODAVA EL QUE MS NECESITO
Los menores llegados en adopcin internacional han de hacer mltiples
adaptaciones. Entre otras, la adaptacin a una nueva lengua en el caso de
los que procedan de pases con un idioma distinto. En muchas ocasiones,
el proceso de adquisicin de su lengua original no ha sido el adecuado,
y este hecho va a difcultar que el nio asiente las estructuras necesarias
para adquirir una nueva. Incluso en nios procedentes de pases de habla
hispana, su integracin del lenguaje en origen es tan defcitaria que la
incorporacin de una segunda lengua en la escuela difculta el correcto
aprendizaje de la primera.
2. Consecuencias
Algunos nios parecen adquirir muy pronto el nuevo idioma. Hay otros,
sin embargo, a los que les cuesta sacar sus primeras palabras en espa-
ol y, a la mayora, aunque se exprese con una determinada fuidez, le
falta adquirir conceptos, estructuras, giros
Si adems de aprender el espaol, que para ellos es un nuevo idioma, les
iniciamos en el conocimiento de una segunda lengua, pueden darse ma-
yores difcultades para un adecuado proceso de integracin del lenguaje.
3. Necesidades
Los padres y profesores saben que, en general, los idiomas se aprenden
con mayor facilidad si se comienza en etapas tempranas. Por ello, piensan
que estn favoreciendo las potencialidades del nio ofrecindole el apren-
dizaje de un segundo idioma cuanto antes. Habremos de sopesar muy de-
tenidamente las ventajas y los inconvenientes de tomar esta decisin te-
niendo en cuenta cmo responde el chico en la lengua que ms necesita.
No le va a benefciar nada el incorporar un segundo idioma cuando est
teniendo problemas en la adquisicin del primero. Habremos de apor-
tarle, antes que nada, seguridad en el manejo de su nuevo idioma de
referencia, el espaol.
Con aprender bien el espaol tengo sufciente.
44
COMPORTAMIENTO
NECESITO SABER QUIN MANDA, POR ESO TE PON-
GO A PRUEBA
El nio adoptado ha establecido diferentes vinculaciones con las perso-
nas a las que ha conocido y con las que ha vivido. Ha sufrido separacio-
nes radicales de personas, ambientes, cuidados, necesita confar de
nuevo y saber quin tiene la autoridad para sentirse seguro. Tenemos
que imaginarnos a la mayora de los nios en una institucin con todo
tipo de carencias y de difcultades en la que no encuentra una fgura a la
que vincularse de forma segura que le acompae en su desarrollo.
2. Consecuencias
En el colegio, las conductas desproporcionadas ante el profesor no son
ms que un modo de pedir un modelo de relacin claro y rutinario de
acompaamiento. La escuela es un mundo de muchos nios y pocos
adultos que les recuerda a la institucin en la que estuvieron. Gracias a
la confanza generada en la relacin educativa, los nios depositan en las
personas adultas su malestar y lo expresan en forma de conficto para
que stas les ayuden a repararlo. La confanza que le merecen hace que
los considere como quienes pueden ocuparse de analizar y neutralizar su
rabia, su miedo, su desconfanza y su agresividad.
3. Necesidades
Durante el proceso de vinculacin con el profesorado, las tcticas de
alejamiento-acercamiento de algunos nios pueden resultar desconcer-
tantes. Habr quienes estn constantemente encima del maestro y los
que no permitan que nadie se les acerque. Incluso habr nios que mani-
festen ambas conductas. Conforme la relacin se vaya consolidando, el
nio podr confar en las personas adultas y, segn crezca esta confanza,
mostrar de forma ms abierta sus emociones y traumas. Hay que mani-
festar frmeza y calidez al mismo tiempo. El nio adoptado necesita que
se le siga aceptando de forma incondicional. Generalmente, las adverten-
45
cias verbales o las recriminaciones en pblico slo consiguen reafrmarle
ya que ha conseguido su propsito: que le hagan caso.
La actitud conmigo debe ser de frmeza y calidez al
mismo tiempo.
46
MI MAL COMPORTAMIENTO CONTIGO NO ES PARA
MOLESTAR
Son nios que en el pasado perdieron todo lo que conocan, no entendie-
ron los motivos que les separaron de las personas que fueron importan-
tes en su vida antes de la adopcin; temen que de algn modo el afecto
y la atencin que reciben ahora pueda desvanecerse. La inseguridad ge-
nera necesidad constante de atencin y, para conseguirla, utilizarn los
recursos que conocen y que les han sido tiles hasta entonces. Los nios
adoptados aprendieron en su etapa anterior a comportarse de una ma-
nera que les era funcional entonces y que seguirn utilizando en la nueva
realidad hasta que cambie conforme vayan aceptando la nueva situacin.
2. Consecuencias
Su actitud no tiene como fnalidad molestar o provocar un conficto. Pro-
bablemente, no saben cmo hacer para que les presten la atencin que
necesitan. El nio necesita comprobar que el maestro le acepta, que el
vnculo es seguro, que, independientemente de su comportamiento, el
profesor le valora y le quiere. En el pasado, las personas adultas le han
fallado y necesita poner a prueba la fabilidad, la resistencia y la autenti-
cidad del vnculo que ahora le ofrecen en este nuevo entorno.
3. Necesidades
Eliminar la razn oculta que le impulsa a estos comportamientos, requeri-
r or muchas veces que ya no tiene nada que temer, que las cosas ahora
son diferentes, pero es fundamental que lo compruebe en la prctica y
en la convivencia del da a da.
Necesito comprobar que en el colegio me aceptan como
soy.
47
CUANDO INSULTO, PEGO O ME ALTERO, NO S POR
QU LO HAGO
Lo que somos, sentimos y el modo en que reaccionamos responde a una
combinacin nica de nuestra gentica y nuestras experiencias. Puesto
que las de los nios adoptados fueron en el pasado muy diferentes a las
de los otros nios de su actual entorno, es natural que tambin lo sean
algunas de sus reacciones y comportamientos.
2. Consecuencias
Cuando un nio presenta comportamientos extraos, provocadores e in-
comprensibles, es muy posible que est reproduciendo una costumbre
o una tctica que le ha ayudado en su vida anterior. Por otro lado, se
enfrentan a una realidad muy diferente a la que conocan: nuevos juegos,
nuevas normas, nuevas relaciones, nuevas emociones, y todo ello, mu-
chas veces, con un idioma que an no dominan. El hecho de resaltar sus
conductas errneas, dndoles demasiada importancia, les hace pensar
que es algo positivo y se sienten reforzados para repetirlas.
3. Necesidades
En lugar de ver estos comportamientos no deseados como un sntoma
de indisciplina o como un incordio, debemos observarlos como una prue-
ba de su creatividad y de su instinto de adaptacin. Para ayudarle a
eliminarlos, deberamos concentrarnos en entender y atajar sus causas,
tranquilizar su angustia y explicarles cmo funcionan las cosas ahora.
Conforme vayan viendo que las conductas consideradas como adecua-
das les dan ms seguridad y estabilidad, irn colocndolas en el lugar de
las conductas inadecuadas hasta sustituirlas completamente.
Entended mis heridas, tranquilizadme y explicadme
cmo debo actuar.
48
Como conclusin a estas pginas es fundamental dejar
claro que la adopcin no es un generador de problemas,
sino el camino que posibilita su solucin. La probabilidad
de presentar dificultades acadmicas en los nios adop-
tados es algo superior a la media. Sin embargo, la causa
de los posibles retrasos y necesidades especiales no es la
adopcin, sino las circunstancias que le llevaron hasta ella.
49
LOS NIOS ADOPTADOS
EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
PAUTAS DE INTERVENCIN
51
INTRODUCCIN
Como introduccin a este captulo nos gustara decir que cuando se inicia
este maravilloso proceso de formar una familia a travs de la adopcin,
somos conscientes, aunque no en su totalidad, de que cuando el proceso
culmina y los hijos estn en casa se van a vivir momentos realmente ma-
ravillosos, pero tambin situaciones difciles. Son nios y nias que han
vivido en circunstancias que a veces no podemos ni imaginar. Los padres
suelen tener unas expectativas que no siempre se corresponden con la
realidad. Quieren pensar que con mucho cario todo se arregla, pero nos
encontramos con algunos nios y nias que vienen muy rotos por den-
tro, otros que no han sufrido tanto, pero todos traen su mochila cargada
de las experiencias anteriores. La ms cruda, el abandono.
Cada vez se tiene ms acceso a la formacin para aprender a compren-
der lo que les sucede a estos nios y cmo tratarlos. Algunos de ellos
van a presentar algn tipo de problema en el mbito escolar. Pero es im-
portante poner de manifiesto que no todos los nios y nias adoptados,
procedentes tanto de adopcin nacional como de adopcin internacio-
nal, van a presentar problemas en la etapa de escolarizacin obligatoria
y, en los casos que aparecen, si se tratan adecuadamente, suelen remitir
con cierta facilidad.
Por ello, y teniendo en cuenta las experiencias tan traumticas que han
experimentado algunos de estos nios (abandono, pobreza extrema, en-
fermedades, malos tratos, abusos sexuales), adems de la dificultad
que supone en muchas ocasiones el desconocimiento del idioma y el no
haber estado escolarizados con anterioridad, es posible que a lo largo
del perodo de escolarizacin puedan surgir algunas dificultades de di-
ferente ndole, ms o menos transitorias, que vamos a tratar de abordar
en esta gua.
Somos conscientes de que la adopcin internacional es un proceso muy
nuevo en nuestra sociedad y no estamos suficientemente preparados
para abordarlo en todos sus mbitos. Tambin en la escuela ha supuesto
un nuevo reto para maestros y profesores. Pensamos que entre todos:
familia, escuela y diferentes profesionales, podemos ir avanzando en el
conocimiento de las necesidades y de los recursos que van a presentar
estos nios para conseguir desarrollar el mximo de sus capacidades.
52
Por ello, queremos reflexionar y abordar esta problemtica desde distin-
tos puntos de vista.
La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE), en su prem-
bulo, marca la filosofa en la que se basa dicha ley. Se sealan tres prin-
cipios fundamentales cuyos fragmentos ms significativos para el prop-
sito de esta gua citamos textualmente:
1. La exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos
los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema
educativo Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen
el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan
recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades
2. La necesidad de que todos los componentes de la comunidad
educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La
combinacin de calidad y equidad que implica el principio anterior exige
ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido. Con frecuen-
cia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un
principio fundamental que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo
personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia
formacin, es muy difcil conseguir el pleno desarrollo de las capacida-
53
des individuales. Pero la responsabilidad del xito escolar no solo recae
sobre el alumnado individualmente considerado, sino tambin sobre sus
familias, el profesorado, los centros docentes, las administraciones edu-
cativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, respon-
sable ltima de la calidad del sistema educativo. El principio del esfuerzo,
que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe
aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de
ellos tendr que realizar una contribucin especfica. Las familias habrn
de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo co-
tidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y
el profesorado debern esforzarse por conseguir entornos de aprendi-
zaje ricos, motivadores y exigentes Con la ampliacin de la edad de
escolarizacin obligatoria y el acceso a la educacin de nuevos grupos
estudiantiles, las condiciones en que los centros realizan su tarea se han
hecho ms complejas. Resulta pues necesario atender a la diversidad
del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos a las
dificultades que esa diversidad genera.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados
por la Unin Europea para los prximos aos Es por ello por lo
que, en primer lugar, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto
mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y forma-
cin, lo que implica mejorar la capacitacin de los docentes, desarrollar
las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el
acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos
y aprovechar al mximo los recursos disponibles aumentando la inver-
sin en recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar
el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin, lo que
supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje
ms atractivo y promocionar la ciudadana activa, la igualdad de opor-
tunidades y la cohesin social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo
de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos
con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad en general,
desarrollar el espritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas
extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la coo-
peracin europea
54
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que
actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debe
concebir la formacin como un proceso permanente
Para permitir el trnsito de la formacin al trabajo y viceversa, o de
stas a otras actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sis-
tema educativo
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la
concesin de un espacio propio de autonoma de centros docentes. La
exigencia que se le plantea de proporcionar una educacin de calidad
a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo la diversidad de sus in-
tereses, caractersticas y situaciones personales, obliga a reconocerle
una capacidad de decisin que afecta tanto a su organizacin como a su
modo de funcionamiento
La actividad de los centros docentes recae, en ltima instancia, en el
profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jvenes desa-
rrollen al mximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad,
convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currculo
y la accin educativa a las circunstancias especficas en que los centros
se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en
la educacin de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido
en su tarea
La definicin y la organizacin del currculo constituye uno de los ele-
mentos centrales del sistema educativo. El Ttulo Preliminar dedica un
captulo a este asunto estableciendo sus componentes y la distribucin
de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo. Especial
inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los compo-
nentes del currculo
Las enseanzas que tienen carcter obligatorio son la educacin prima-
ria y la educacin secundaria obligatoria. En la etapa de primaria se pone
el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin
de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas se de-
tecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una
evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por
el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendr carc-
ter formativo y orientador, proporcionar informacin sobre la situacin
55
del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitir
adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias.
Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de
la educacin secundaria obligatoria. Para favorecer la transicin entre la
primaria y la secundaria, el alumno recibir un informe personalizado de
su evolucin al finalizar la educacin primaria e incorporarse a la etapa
siguiente.
La educacin secundaria obligatoria debe combinar el principio de una
educacin comn con la atencin a la diversidad del alumnado, permi-
tiendo a los centros la adopcin de las medidas organizativas y curricu-
lares que resulten ms adecuadas a las caractersticas de su alumnado,
de manera flexible y en uso de su autonoma pedaggica Para atender
al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen pro-
gramas de diversificacin curricular desde el tercer curso de esta etapa.
Adems, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expec-
tativas de formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida
laboral, se establecen programas de cualificacin profesional destinados
a alumnos mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el ttulo de
Graduado en educacin secundaria obligatoria
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a par-
tir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a
una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad
que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alum-
nas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos.
Somos conscientes de que la aplicacin de esta filosofa requiere del es-
fuerzo, de la ilusin, de la colaboracin y del compromiso de todos para
trabajar con la amplia diversidad que encontramos hoy en la escuela.
Desde esta gua ofrecemos nuestra humilde contribucin como profesio-
nales para ayudar en esta maravillosa y difcil tarea.
56
LA DIVERSIDAD EN EL AULA
En los anales del siglo XXI, en los centros educativos de nuestra Comuni-
dad Autnoma conviven alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, situaciones socio-familiares diferenciadas y algunas muy des-
favorecidas, altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje,
desconocimiento del idioma espaol y un sinfn de situaciones ms.
Con relacin a la ltima de estas caractersticas sealadas, la mayora del
alumnado procede de familias inmigrantes, y una pequea proporcin la
constituyen los nios escolarizados que han sido adoptados por familias
aragonesas. En estas situaciones, los alumnos van a presentar dificultades
en la adquisicin y uso del lenguaje oral y escrito, que sern diferentes en
funcin del pas de origen, la edad de incorporacin al sistema educativo
espaol, el nivel socio-cultural de las familias adoptantes, etc. Pero, ade-
ms, los nios adoptados van a manifestar con mucha probabilidad unas
conductas originadas en mayor o menor medida por sus antecedentes
personales y el contexto en el que se han desarrollado hasta el momento
de la adopcin, que van a tener repercusin en su posterior adaptacin
personal, familiar y escolar. Nos referimos por ejemplo a:
Problemas relacionados con la experiencia de abandono e institu-
cionalizacin posterior, ms o menos prolongada.
Ausencia o irregularidad en la escolarizacin en su pas de origen.
Vivencias de adaptacin y vinculacin a la nueva familia y al centro
escolar, casi simultneamente, etc.
La presencia del alumnado adoptado en nuestras aulas y
centros educativos viene a enriquecer la diversidad y, por
ello, plantea la necesidad de articular nuevas y diferentes
respuestas con el objetivo de hacer realidad el principio de
una escuela inclusiva en la que la diferencia se contempla
como una nueva oportunidad de aprendizaje para la ad-
quisicin de competencias de desarrollo personal y social,
as como la posibilidad de conseguir un enriquecimiento
cultural para todo el alumnado.
57
EL NIO ADOPTADO EN LA ESCUELA: QU
OBSERVAMOS Y QU PODEMOS HACER
Cuando el nio adoptado inicia su escolarizacin, observaremos que su
proceso de integracin al Centro es peculiar.
Los docentes, con carcter general, relatan de estos nios las siguientes
conductas:
Falta de autonoma, iniciativa o motivacin hacia las tareas esco-
lares.
Constantes llamadas de atencin y peticin de ayuda ante las activi-
dades curriculares ms sencillas.
Aprendizaje irregular con olvidos frecuentes.
Dificultades de atencin y de concentracin, as como excesiva im-
pulsividad.
Prdidas frecuentes de autocontrol, rabietas fuertes, explosivas y
respuestas violentas.
Baja autoestima.
Dificultades con la alimentacin: preferencias por distintos tipos de
alimentos, rechazo a otros, comportamiento impulsivo ante la comi-
da o bebida.
Baja tolerancia a la frustracin.
No obstante, no debemos pensar que todas o algunas de estas situa-
ciones descritas anteriormente van a ser observadas en todos los nios,
ya que la variabilidad interindividual, en funcin de sus caractersticas
personales y experiencias previas, va a manifestarse sin lugar a duda en
el aula.
Por todo ello, es necesario cuando el nio adoptado llega al colegio, que
el equipo docente proceda a realizar una valoracin de las necesida-
des educativas que presenta, con el fin de disear y llevar a cabo una
intervencin educativa que, partiendo de la situacin que manifieste el
nio, le posibilite progresivamente el desarrollo ptimo de sus capacida-
des.
58
Los maestros observamos algunas conductas concurren-
tes en algunos nios adoptados que debemos comprender
y valorar para as poder articular nuestra estrategia de
intervencin con el alumno.
59
PLAN DE ACTUACIN PARA LA ESCOLARIZACIN DEL
NIO ADOPTADO
LA ELECCIN DE CENTRO EDUCATIVO
La eleccin del centro educativo es una de las decisiones ms importan-
tes que tendr que tomar una familia tras la adopcin de su hijo. Segn
viva en zona rural o urbana tendr ms o menos posibilidades de elegir
el Centro de escolarizacin. En el caso de vivir en una zona urbana lo
primero que habr de realizar ser informarse cuidadosamente de las
caractersticas de los centros que, en principio, pudieran responder a
las expectativas que ante la comunidad escolar anticipan las familias.
En esta decisin deberemos tener muy en cuenta las caractersticas que
pueda presentar el nio y elegir un centro que se pueda adecuar a sus
necesidades: tamao, apoyos, etc. Tambin tendremos en cuenta la im-
portancia de que el colegio est en el mismo barrio en que vive el alumno
puesto que el conocimiento del mismo le dar seguridad.
La informacin que puede solicitar la familia para la eleccin del
centro educativo ser la siguiente:
Horario del centro.
Servicios educativos, complementarios y extraescolares de que dis-
pone
Normas bsicas de funcionamiento.
Proyecto educativo de centro y, en particular, el conjunto de actua-
ciones que, en el marco de la accin tutorial, estn contempladas
para favorecer la adecuada incorporacin del nio al grupo y su
adaptacin escolar satisfactoria.
Reglamento de rgimen interior.
Plan de atencin a la diversidad.
Sistemas establecidos para la comunicacin y la participacin fami-
lia-escuela.
SOLICITUD DE PLAZA ESCOLAR
Una vez que la familia haya determinado el centro o los centros que
mejor puedan responder a sus expectativas y necesidades, proceder a
60
realizar la solicitud de centro, cuyo procedimiento ser diferente segn el
perodo de escolarizacin en que se realiza, ordinario (en los plazos esta-
blecidos por la Orden de Escolarizacin del Departamento de Educacin
para cada curso escolar) o extraordinario (si se realiza fuera de los plazos
marcados con carcter general). Para informarse sobre el procedimiento
de tramitacin de la solicitud, la familia puede dirigirse a los Servicios
Provinciales de Educacin.
MATRICULACIN DEL ALUMNO EN EL CENTRO ASIGNADO
Una vez que haya solicitado la familia el centro o los centros de su elec-
cin, tendr comunicacin por los cauces establecidos de la vacante es-
colar que se le ha adjudicado y, entonces, deber proceder en el plazo
y por el procedimiento establecido a la matriculacin del alumno en el
nivel escolar asignado.
El nivel escolar al que se incorpora un nio con desconocimiento del
castellano y/o escolarizacin anterior irregular, ya sea adoptado o no, es
adjudicado por parte de la Comisin de Garantas para la Escolarizacin
de los Servicios Provinciales del Departamento de Educacin. En el cen-
tro concedido, se realiza la escolarizacin segn el criterio de su edad
cronolgica. Pero hay otras posibles circunstancias que rodean al nio y
que pudieran aconsejar la escolarizacin en niveles inferiores a los que
les correspondera segn el criterio de edad cronolgica, y estarn suje-
tas a la valoracin de los propios centros educativos, una vez que hayan
establecido un conocimiento de las necesidades educativas que presenta
el nio. Puesto que los nios adoptados en algunas ocasiones tienen un
desarrollo madurativo que no se corresponde con su edad cronolgica,
ya sea por la institucionalizacin o por la exposicin a ambientes de pri-
vacin que han frenado su evolucin cognitiva, emocional y social, si se
les escolariza un curso por debajo del que corresponde a su edad cro-
nolgica, (tal y como permite la normativa vigente) el nio dispondr, si
es que lo precisa, de un perodo de escolarizacin ms prolongado que
le favorecer crear hbitos, asentar aprendizajes y establecer relaciones
sociales perdurables con su grupo, garantizndose as una mejor adap-
tacin escolar y un mejor rendimiento curricular que pueda prevenir el
fracaso escolar.
En consecuencia, como pauta general nos encontraremos que la incorpo-
racin del alumno a un determinado curso de la Educacin Infantil o Pri-
61
maria se realizar en primera instancia conforme a su edad cronolgica.
No obstante, el centro educativo, a travs del equipo educativo y/o del
equipo de orientacin, considerando toda la informacin inicial recogida
del alumno, y una vez odos los padres y profesionales que trabajen con
l, podr decidir la incorporacin del alumno a un curso inferior al que le
correspondera por su edad, ms adecuado a su nivel curricular.
Otra circunstancia en la vida escolar del alumnado que podra determi-
nar la no correspondencia entre la edad cronolgica del nio y el nivel
de escolarizacin, sera la permanencia durante un curso ms en un de-
terminado nivel, al finalizar el ciclo de la Educacin Infantil o en cada
uno de los tres ciclos de la Primaria, siempre y cuando tras la evaluacin
curricular al terminar el curso escolar el equipo educativo considera esta
alternativa para un determinado alumno como la medida ms adecuada
de atencin a la diversidad.
Los padres decidirn cual es el centro ms adecuado para
las necesidades de sus hijos. El centro valorar en qu gru-
po estar mejor el alumno.
62
LA VIDA ESCOLAR DEL NIO ADOPTADO
PRIMERAS DECISIONES EN EL MBITO ESCOLAR
El xito de la adaptacin del alumno al centro va a depender en gran
medida de los primeros momentos de contacto con el mismo y de que
stos constituyan experiencias gratificantes que le sirvan para anticipar
y generar actitudes positivas de enfrentamiento ante las tareas escolares
Es necesario que el alumno reconozca en la escuela desde el primer mo-
mento un lugar agradable, seguro e interesante para l. Por ello, tambin
el momento en el que el nio inicia su escolarizacin debe ser cuidadosa-
mente preparado desde la colaboracin familia-escuela.
En el proceso de adaptacin escolar, el nio va a crear nuevos vnculos,
perder sus referentes vitales hasta ese momento, cambiar de hbitos
etc. Tendr, adems, que intentar incorporarse al proceso de enseanza-
aprendizaje que est articulado en el grupo al que se adscriba, con la
ayuda de las adaptaciones curriculares que pudiese precisar. Todo ello le
resultar nuevo y le generar un esfuerzo extra en el que la percepcin
de apoyo y confianza por parte de su familia y tutor sern herramientas
indispensables para la normalizacin de su vida escolar.
63
Para ello, resulta indispensable que, una vez efectuada la matrcula en
el centro educativo al que se va a incorporar el nio, la familia ponga a
disposicin del equipo directivo o persona designada por el mismo, ge-
neralmente el tutor, toda aquella informacin relevante que deber cons-
tituir el punto de partida para el diseo y planificacin de la intervencin
educativa, garantizndose as que pueda responder a sus necesidades y
caractersticas.
Los aspectos que deberan ser, por tanto, comunicados seran, entre
otros:
Condicin de adoptado.
Edad.
El tiempo que lleva en Espaa con su nueva familia.
Cmo ha sido su primera adaptacin al mbito familiar.
Historial mdico, si se posee: enfermedades que ha padecido o pa-
dece, los dficit sensoriales, discapacidad si la hubiere, medicacin
que est tomando si es el caso
Nivel emocional: si manifiesta rabietas, temores, reta para conseguir
las cosas, llora con facilidad
Nivel comunicativo: lenguaje verbal o gestual, si tiene iniciativa por
comunicarse
Vivencias escolares anteriores si se conocen.
Cualquier otro aspecto de su historia previa que pueda manifestarse
en el centro escolar y que requiera de atencin e intervencin desde
el mismo.
Por otra parte, el centro adoptar, desde el inicio de la escolarizacin
del alumno y a lo largo de ella, todas las medidas de apoyo acordes a su
evaluacin inicial y continua que sean necesarias para garantizar su mxi-
ma progresin en el proceso de enseanza-aprendizaje y su adaptacin
escolar satisfactoria.
A continuacin expondremos una serie de medidas que habra que tener
en consideracin en los primeros momentos de la escolarizacin del alum-
no, sin poder establecer unos lmites temporales homogneos para todos
los nios adoptados, ya que la evaluacin individual orientar en cada
alumno el momento de implementar unas u otras medidas educativas.
64
Las decisiones que vamos a sealar, si bien pivotan diferencialmente en
las familias o en los centros educativos segn sea el contenido de las
cuestiones que se valoran, conviene, sin embargo, que sean tomadas en
la medida de lo posible desde la colaboracin familia-escuela y que que-
den reflejadas en el Programa de Adaptacin del nio al centro escolar o
Plan de acogida singularizado.
Nos referimos a las siguientes cuestiones:
a) El momento en que el nio va a incorporarse por primera vez
al centro, as como la forma en que va a realizarlo. Ser nece-
sario valorar si la escolarizacin se va a llevar a cabo desde el primer
momento durante toda la jornada escolar o se va a plantear como
ms adecuada una escolarizacin progresiva y, en este caso, en qu
horario o a qu reas curriculares en funcin de diferentes variables
tales como los intereses del nio, resistencia al esfuerzo, experiencia
escolar anterior, edad, etc.
Es necesario poner de relieve que cuando el nio adoptado se incor-
pora al centro escolar, lo hace en un momento que suele coincidir con
el proceso de vinculacin a su nueva familia. Pudiera ocurrir en algu-
nos casos, que si la incorporacin al colegio es muy rpida y el nio
pasa la jornada completa en el centro escolar, llegase a establecer un
vnculo ms fuerte con su tutor en lugar de hacerlo con sus padres.
Adems, estos nios que han sufrido al menos una situacin de aban-
dono pueden sentir miedo a ser abandonados por sus nuevos padres
cuando los dejan en el colegio.
b) Asimismo, una de las primeras decisiones importantes que hay que
tomar es la adscripcin a un determinado grupo-clase. Para deter-
minar el grupo concreto al que se incorporen los nuevos alumnos se
tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas del nuevo alumno
as como la confguracin de los grupos ya establecidos en el contexto
de una distribucin lo ms equilibrada posible.
c) El procedimiento para el control de los estmulos afectivos y so-
ciales que va a recibir el alumno. La llegada del nio adoptado,
sobre todo cuando procede de adopcin internacional, puede resul-
tar muy llamativa para los componentes de la comunidad escolar, de
forma que los primeros das pasan de otras clases por su aula para
65
conocerle, se acercan a decirle cosas o a intentar ayudarle. Esto puede
provocar que haya una atencin excesiva por parte de los compaeros
hacia el recin llegado y, en tales circunstancias, estos nuevos alumnos
podran llegar a desear hacerse invisibles. Sin embargo, cuando los
alumnos se han habituado a la presencia del nio en el centro, la nor-
malidad se restablece. Este proceso de acercamiento y retirada de es-
tmulos sociales debe estar supervisado por el tutor, para que no com-
prometa el proceso de adaptacin normalizada del nio adoptado.
d) Las actuaciones previstas en los momentos menos estructura-
dos de la jornada escolar que pueden generar al nuevo alumno
mayor estrs. As, por ejemplo: procurar que no se encuentre solo en
determinados momentos como el recreo o encargar a algn compa-
ero que est ms pendiente para ayudarle a conocer las rutinas de
cada da en el centro.
66
e) Posponer la decisin de utilizacin del comedor escolar, si ello
es posible, hasta el momento en que el nuevo alumno pueda adap-
tarse adecuadamente a un mayor tiempo de exposicin a los nuevos
estmulos escolares, sin que le generen fatiga excesiva. Durante los
primeros meses sera conveniente que pudiera comer en casa, con su
familia, para facilitar el vnculo que se est produciendo en esta nueva
relacin.
f) En cuanto a la incorporacin del nio a las actividades extraescola-
res, se adaptar a lo dispuesto por el centro, teniendo en cuenta que:
Al principio, es deseable darles la oportunidad de que puedan jugar
libremente en el patio con otros nios y nias del colegio para favo-
recer la creacin de vnculos en el contexto escolar.
En caso de que se incorpore a alguna actividad extraescolar, sta
no deber suponer una carga de aprendizaje, sino que deber es-
cogerse aqulla que le ayude a desarrollar su esquema corporal, a
mejorar la psicomotricidad, a relacionarse con los dems y a liberar
la carga emocional acumulada despus de pasar la jornada escolar
intentando comprender lo que sucede a su alrededor y adaptarse a
la nueva situacin.
67
g) Evaluacin inicial del nio y posible variacin del nivel escolar,
si procediese. Al inicio de la escolarizacin, si bien una vez que haya
transcurrido un tiempo prudencial desde su incorporacin al centro,
as como a su entorno familiar y social, el equipo educativo proceder
a la evaluacin de caractersticas de desarrollo y de adquisicin de
competencias curriculares del nio para articular de la manera ms
adecuada posible el proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo lle-
gar a proponer la escolarizacin un curso por debajo del correspon-
diente a su edad cronolgica. No parece, sin embargo, prudente eva-
luarle en estos aspectos sin que haya mediado un tiempo de primera
adaptacin, puesto que la validez de los resultados podra quedar en
entredicho.
h) En cuanto a la relacin familia-escuela, debe establecerse ya inicial-
mente con la familia el procedimiento que se va a articular para man-
tener un contacto frecuente, especialmente en los primeros momen-
tos de la escolarizacin del alumno. Puede ser mediante entrevista o a
travs de una agenda con anotaciones escritas bidireccionales, por te-
lfono, o segn convenga en cada caso. El intercambio de informacin
contribuir a reducir en la familia los temores con relacin a la nueva
situacin a la que el nio se incorpora y, por ello, le permitir estar en
mejor disposicin para transmitir al nio actitudes ms adaptativas.
Finalmente, hay que tener en cuenta que la familia debe generar en el
nio, en todo momento, actitudes positivas y una buena disposicin ante
la nueva etapa que va a iniciar. La percepcin de naturalidad que la fami-
lia comunique al nio, regular la activacin emocional que ste pueda
manifestar, encauzndola hacia los parmetros ms adecuados para una
vida escolar normalizada.
SUS PRIMERAS EXPERIENCIAS ESCOLARES
En el primer momento de la escolarizacin, todo el equipo educativo
tiene que poner mucha atencin en la observacin de la conducta emo-
cional del nio, ya que ser precisamente la variable ms significativa
que determine su conducta escolar posterior as como su grado de ad-
quisicin curricular.
El tutor debe transmitir al equipo docente del grupo, cules son las ca-
ractersticas principales del nuevo alumno, as como sus necesidades
68
educativas iniciales. Igualmente, comunicar aspectos generales referi-
dos al idioma y hbitos o rutinas del nio a la monitora del comedor, al
conserje del centro y al resto de personal no docente para prevenir situa-
ciones que pudieran generar en el nio dificultades aadidas.
Posteriormente al inicio de la escolarizacin, la comunicacin y colabo-
racin entre la familia y la escuela debe ser constante y fluida para esta-
blecer cauces que permitan conocer la evolucin que manifiesta el nio,
tanto en casa como en el centro educativo, y, en base a sus progresos,
determinar nuevos objetivos educativos. Asimismo, se podran estable-
cer desde la corresponsabilidad mecanismos de correccin ante obs-
tculos que puedan aparecer o regresiones que manifieste el nio, que
no dejan de ser, sin embargo, parte de un proceso normalizado, pero que
tiene que ser guiado por los adultos para poner al alcance del nio los
recursos e instrumentos que puedan favorecer el desarrollo ptimo de
sus capacidades y competencias.
Adems, para las familias, el contexto escolar es un medio fundamental
para que puedan manifestar inquietudes, preguntar dudas acerca de la
evolucin del nio en todas las reas de desarrollo: motor, lenguaje ex-
presivo y comprensivo, interaccin social Ante estas necesidades que
puedan manifestar las familias, la escuela deber proporcionar toda la
informacin que le sea posible para consolidar prcticas educativas ade-
cuadas.
Al mismo tiempo, el apoyo desde la familia de los objetivos educativos
que el equipo educativo determine para cada nio y que ser comunica-
do a los padres a travs del tutor, generalmente, constituir una variable
muy significativa para la consecucin de los logros perseguidos.
Del mismo modo, si bien el objetivo del equipo educativo ser, desde el
primer momento, que el alumno trabaje siempre que sea posible con los
contenidos curriculares correspondientes al nivel en el que se encuentra
escolarizado, puede precisar inicialmente de adaptaciones curriculares
que recojan aquellos objetivos y contenidos de carcter ms nuclear o
propedutico con la finalidad de situar al alumno en mejores condiciones
de participar ms progresiva y plenamente del proceso de enseanza-
aprendizaje de su grupo de referencia y potenciar su desarrollo cognitivo,
psicomotor, emocional y social.
69
Por ello, estimamos que los contenidos curriculares recomendados
para trabajar durante los primeros meses de incorporacin del nio
adoptado al aula, debern favorecer procesos de aprendizaje y de adap-
tacin, y estarn dotados de una carga importante en el mbito instru-
mental. As, por ejemplo, seran:
Educacin infantil
1. Contenidos relativos a:
Interiorizacin de normas y rutinas por parte del alumno.
Desarrollo del lenguaje oral, con la ayuda del lenguaje gestual para
favorecer la comprensin del nio.
Adquisicin de conceptos bsicos y vocabulario ms comn.
La segmentacin del lenguaje, pudiendo utilizar para ello canciones,
poesas, rimas, juegos de grupo
Desarrollo psicomotor controlado mediante actividades que conso-
liden destrezas motrices para favorecer la adquisicin del lenguaje
y el desarrollo correcto del esquema corporal, resultando estas ad-
quisiciones bsicas para un posterior desarrollo correcto de la lecto-
escritura.
Las relaciones causa-efecto y las nociones espaciotemporales.
70
2. Metodologa. Es aconsejable utilizar en esta etapa:
La anticipacin siempre de lo que va a suceder en el proceso de
enseanza-aprendizaje en particular y en el contexto del colegio en
general, ya que les ayuda a interiorizar, planificar y secuenciar sus
acciones, y les proporciona un mayor protagonismo e implicacin en
la tarea curricular y en la propia vida del centro.
Aprendizaje significativo que favorezca el establecimiento de asocia-
ciones y redes de conocimiento.
Educacin primaria
Los contenidos prioritarios en esta etapa sern relativos a:
Interiorizacin de normas y rutinas de aula y de Centro.
Desarrollo del lenguaje oral. En la Educacin Primaria es fundamen-
tal que el nio adquiera cuanto antes un cierto nivel de expresin y
comunicacin para poder seguir ciertas actividades del grupo-clase.
En los primeros meses es particularmente significativo contar con un
material de aula que resulte fcil para el aprendizaje del alumno, ya
que el objetivo prioritario ser la adaptacin al contexto escolar. Si
precisara de apoyos, habra que valorar en qu momento es adecua-
do comenzar a administrrselos, si stos se realizarn fuera del aula
o por el contrario dentro de ella para no interferir en su proceso de
integracin escolar. (Tendremos tiempo para todo ello, si es nece-
sario).
La Segmentacin del lenguaje, a travs de palabras, frases y textos
cortos.
Trabajo de las relaciones causa-efecto, las nociones espacio-tempo-
rales, el razonamiento lgico y los conceptos abstractos.
En ambas etapas
Es importante tener en cuenta los siguientes principios de intervencin
que, con carcter general, se sealan a continuacin, si bien su concre-
cin estar sujeta a las caractersticas evolutivas de los alumnos y al de-
venir de su propio proceso de adaptacin:
Establecer con el alumnado en general, y con el nuevo alumno en par-
ticular, lmites muy claros que les ayuden a saber lo que pueden o
71
no hacer para favorecer as en los nios la regulacin, desde el primer
momento y a lo largo de la escolarizacin, de una conducta adaptativa.
Recordarles constantemente las normas hasta que se haya com-
pletado el proceso de interiorizacin de las mismas y su posterior
adquisicin del hbito.
Presentar las rutinas diarias siempre en el mismo orden. Se-
cuenciar las tareas al principio en el mismo orden les ayudar a que
puedan identificar fcilmente qu van a hacer en la jornada escolar
para poder as anticipar los procesos cognitivos ms acordes con la
tarea, favoreciendo por ello su aprendizaje. Cuando pase un tiempo,
en ocasiones, ser conveniente proceder de forma contraria para
facilitarles la adquisicin de un pensamiento divergente.
Observar e intervenir, si fuera necesario, en las interacciones
en el juego. Es importante planificar situaciones de juego contro-
lado que puedan proporcionarles modelos adecuados que incor-
porarn por imitacin a su repertorio conductual. Si las respuestas
adaptativas son reforzadas adecuadamente por los adultos, pueden
generarse conductas de interaccin que desarrollen progresivamen-
te la competencia social de los alumnos.
Proporcionar un ambiente tranquilo, relajado, con roles y rutinas
claros, en el que el adulto sea la referencia.
Favorecer la cohesin grupal diseando actividades desde enfo-
ques cooperativos y constructivistas.
Para facilitar la adaptacin del nio adoptado a la escuela
y favorecer su proceso de aprendizaje, el centro elabora
un plan de acogida singularizado, en el que se tendrn
en cuenta, entre otras, las caractersticas emocionales del
nio.
72
NECESIDADES EDUCATIVAS TEMPORALES: MEDIDAS
ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Hemos expuesto hasta aqu algunas indicaciones que consideramos bsi-
cas para tener en cuenta, tanto en la incorporacin del nio adoptado al
centro, como en los primeros momentos de su escolarizacin y que van a
determinar en mayor o menor medida su vida escolar posterior.
Sin embargo, las necesidades educativas que pueden presentar los nios
adoptados por causas que ya hemos sealado anteriormente (descono-
cimiento del idioma, ausencia de escolarizacin anterior o irregularidad
en la misma, experiencias previas de abandono, malos tratos, abusos
sexuales, etc.), con toda probabilidad, se van a prolongar ms all de
los primeros meses de su vida escolar. La presencia y duracin de estas
necesidades no se pueden determinar y varan en funcin de las carac-
tersticas de cada nio y de la interaccin que establece con su entorno,
si bien es posible que se puedan prolongar durante todo el proceso edu-
cativo.
73
Por ello, ante el nio adoptado cabe hablar en general de NECESIDA-
DES EDUCATIVAS TEMPORALES, vinculadas a trastornos emociona-
les, conductuales y/o de aprendizaje, que van a manifestarse durante
ms o menos tiempo de su escolarizacin como retrasos madurativos en
una o algunas de las reas del desarrollo y que pueden llegar a remitir y
a subsanarse con la intervencin educativa adecuada.
Segn las reas, podemos sealar:
A nivel cognitivo
Pueden presentar dificultades en:
Comprensin de los conceptos abstractos muy ligados no slo a su
desconocimiento del idioma sino tambin a su falta de escolariza-
cin anterior y al menor desarrollo de los procesos cognitivos.
Destrezas en el uso del idioma que en un principio van a ser ms
manifiestas.
Concentracin en las actividades que llevan a cabo: les va a llevar
tiempo conseguir concentrarse en tareas que requieran del uso del
lenguaje. Pero sobre todo estos alumnos necesitan tener adquirido
un grado de seguridad que les permita olvidarse de lo que sucede a
su alrededor y mantenerse atentos a la tarea que se les propone.
Persistencia en la tarea: manifiestan inquietud e impulsividad, por lo
que no permanecen mucho tiempo realizando una misma actividad.
Por el contrario, pasan de una actividad a otra dejndolas inacaba-
das la mayora de las veces.
Rendimiento acadmico: se suceden bloqueos en los controles y ol-
vidos frecuentes de lo aprendido que estn tambin directamente
relacionados con la insuficiente comprensin del lenguaje.
La atencin selectiva y sostenida que nos dibuja conductas de ensi-
mismamiento o de estar en otro sitio.
A nivel socioemocional
Nos podemos encontrar las siguientes dificultades:
Dificultades en la relacin con los iguales y/o adultos de referencia:
agresividad, pasividad, falta de empata, rechazo
74
Limitaciones para reconocer la autoridad del adulto e incorporar las
normas a su repertorio conductual.
Deficiencias en los hbitos de autonoma: desde una ausencia de los
mismos a la prctica totalmente individualista.
Conducta alimentaria de riesgo, ya sea por exceso o por defecto de
ingesta, por discriminacin selectiva de alimentos, etc. que puede
llegar a condicionar su participacin en actos sociales o su incorpo-
racin al comedor escolar.
Excesivas llamadas de atencin: rabietas, agresividad
Conductas extraas y llamativas y que pueden formar parte del uso
habitual en su pas de origen.
Para dar respuesta a estas necesidades educativas temporales, se po-
drn aplicar todas aquellas MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN
A LA DIVERSIDAD que aparecern reflejadas en el Plan de Atencin a
la Diversidad del centro y que diseadas para la intervencin educativa
con un determinado nio, constituirn el PLAN DE INTERVENCIN
INDIVIDUAL del alumno.
Medidas ordinarias de atencin a la diversidad
Son aquellas que establece el profesorado de manera ordinaria para
una mejor atencin a la diversidad. Podemos clasificarlas en:
1. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del
Proyecto Educativo de centro.
Proyecto Curricular del centro.
aula.
alumnado.
En este Plan de Intervencin Individual del alumno adoptado el tutor
introducir todas aquellas medidas ordinarias de atencin a la diversidad
(ANEXO I) que considere necesarias para compensar los dficit que, de
entrada, va a presentar este alumno en el marco que para la atencin
a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo se con-
75
templan en las referencias normativas de nuestra Comunidad y que se
adjuntan en el ANEXO II:
Artculo 16 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento
de Educacin Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de la educacin primaria y se autoriza su aplicacin en los centros
docentes de la Comunidad autnoma de Aragn.
Artculo 14 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento
de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo
de educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en
los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Depar-
tamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la
educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Aut-
noma de Aragn.
Artculo 14 de la orden de 26 de noviembre de 2007, del Departa-
mento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la
educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
76
Por ello, nos detendremos ahora en sealar algunas orientaciones b-
sicas para la intervencin educativa con el nio acorde a sus necesida-
des educativas temporales, y que se llevarn a cabo por parte del equi-
po educativo teniendo en cuenta las capacidades y estilo cognitivo, as
como la propia evolucin que el alumno manifieste en su proceso de
aprendizaje sujeto a una evaluacin continua que permita reorientar las
actuaciones que comprometan en el alumno el desarrollo ptimo de sus
competencias. De igual modo, estas orientaciones tendrn un tratamien-
to diferencial segn la etapa, ciclo o nivel educativo en el que el alumno
se encuentre escolarizado.
ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL
Y AFECTIVO DEL NIO
Se sealan a continuacin tanto los objetivos que se deben desarrollar
como las actuaciones y recursos que hay que implementar para interve-
nir en este mbito del desarrollo.
En cuanto a los objetivos:
Mejorar la autoestima del alumno, puesto que tras las experien-
cias de abandono vividas por estos nios suelen tener un nivel de
autoestima bajo. No comprenden por qu han sido abandonados
y a veces sienten que ellos han hecho algo sustancialmente malo
para que les abandonen.
Acompaar al alumno en el proceso de construccin de su propia
imagen, apoyndose en los aspectos positivos del nio y aprendien-
do a aceptar sus limitaciones.
Ensearle a reconocer y comunicar los sentimientos propios y a
entender los de los otros.
Entrenarle en la comprensin de los mensajes no verbales.
Cuando el nio no conoce el idioma se guiar por el lenguaje no
verbal, es decir, se fijar sobre todo en las expresiones faciales de
los adultos. Ensearle a comprenderlas le tranquilizar y, a su vez,
los adultos debemos ser conscientes de la importancia que tienen
para el nio nuestros gestos.
Ayudarle a incrementar su nivel de autonoma en general y el
escolar en particular.
77
Propiciar una buena relacin con sus compaeros mejorando
sus habilidades sociales. Normalmente, las pautas de interaccin
que le han permitido relacionarse con anterioridad ahora no le van
a servir. Por ello, necesitar ayuda en su proceso de integracin al
grupo y habr que proporcionarle claves para ello.
Establecer un buen vnculo con los profesores va a ser funda-
mental para la tranquilidad del nio dentro de su clase. Una vez que
el nio se sienta relajado en el aula, en compaa de su tutor, le va
a resultar ms fcil avanzar en otros procesos como la atencin, la
concentracin y la realizacin de las tareas escolares.
Algunos recursos de inters para la consecucin de los objetivos sea-
lados pueden ser:
Utilizar la tutora entre iguales. Los nios adoptados, cuando
llegan al centro escolar, estn en desventaja frente al resto de nios
en cuanto a conocimientos escolares, pero podemos encontrar ha-
bilidades en las que ellos sobresalen, incluso por encima de algunos
otros alumnos, por ejemplo dibujar, jugar al ftbol, etc. Utilizar en
el aula el recurso de la tutora entre iguales para que unos
nios apoyen a otros facilitar a estos nuevos alumnos demostrar
sus habilidades y potenciar su autoestima, adems de sentirse parte
integrante de su grupo. Asimismo, sabemos que los nios aprenden
tambin de sus iguales, por lo que les estamos ofreciendo ya con
esta medida un apoyo escolar de gran importancia para el alumno.
Las tutoras a nivel individual y de grupo, que podemos utilizar
para trabajar temas como los diferentes tipos de familia, la adop-
cin, la solucin de problemas, la prevencin de actitudes racistas,
etc.
Las nuevas tecnologas. En ocasiones podemos apoyarnos en las
nuevas tecnologas como el power point, vdeos, msica, etc. para
hablar sobre los pases de origen de los nios, sus races o sus an-
teriores costumbres. Esto puede contribuir a que los compaeros
elaboren una imagen ms prxima de ese nio que, en principio, ven
diferente a ellos.
Tcnicas de Dinmica de Grupos. Tambin se pueden utilizar tcni-
cas como el role playing para mejorar las habilidades sociales, reco-
78
nocer sentimientos, actitudes y aceptar a los dems. Podemos reali-
zar intercambio de roles, para ayudar a estos nios a comprender lo
que se espera de ellos en las diferentes situaciones del colegio. Estas
tcnicas, adems, les pueden ayudar en la resolucin de conflictos,
que es otra de las reas en las que no suelen estar entrenados.
PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y
AFECTIVO
Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recupe
-
rar todas las etapas que no he vivido.
Mejorar la autoestima.
Favorecer la construccin de su propia imagen.
Ensear a reconocer y expresar los sentimientos.
Incrementar el nivel de autonoma.
Propiciar la buena relacin con los compaeros.
Establecer vnculo con el tutor.
79
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA INTEGRACIN DEL
LENGUAJE
El profesorado, cuando observa a los nios adoptados que llevan unos me-
ses en la escuela, puede tener la falsa creencia de que han adquirido el len-
guaje con rapidez, ya que mantienen conversaciones, responden a pregun-
tas, e incluso se desenvuelven con cierta soltura en el lenguaje coloquial.
Esta valoracin, que puede formular el profesorado en cuanto a la adqui-
sicin del lenguaje verbal del alumnado adoptado, no contempla que se
pueden estar orientando por el contexto que les rodea; con frecuencia
los nios adoptados intentan hacer creer a los dems que comprenden
ms de lo que realmente llegan a entender, ya que no les gusta estar en
desventaja y que los dems se den cuenta de esta situacin.
Si analizamos con ms detalle la utilizacin que el nio adoptado hace del
lenguaje en el contexto escolar, con mucha probabilidad vamos a consta-
tar que le falta precisin en los conceptos, que tiene pocas experiencias
en determinados niveles de comunicacin, que manifiesta dificultades en
la adquisicin y uso de la lengua, etc. Y todo ello va a afectar al resultado
escolar puesto que pueden aparecer, entre otros problemas, dificultades
en la comprensin de los enunciados que contienen palabras desconoci-
das para ellos, a partir de las cuales deben configurar las respuestas a las
actividades curriculares.
Por todo ello, debera tenerse en cuenta en la intervencin educativa,
al menos, orientaciones para:
Favorecer la comprensin del lenguaje. Potenciar la comprensin de
estructuras gramaticales, por ejemplo, facilitando la comprensin de
los interrogativos, ya que con frecuencia les cuesta comprenderlos e in-
tegrarlos: dnde?, cundo?, de quin?, para quin?, a quin?...
Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo del nio faci-
litando su interiorizacin a travs de la vivencia. Asimismo, hay que
trabajar los verbos de accin, los adjetivos, las preposiciones y las
frmulas de interaccin social, partiendo de aquellas que los nios
conocen.
Mejorar el lenguaje expresivo. Favorecer la construccin de las
oraciones simples para luego conseguir construir una oracin a par-
tir de un enunciado.
80
Consolidar la gramtica empezando por estructuras sencillas;
practicar cada estructura gramatical con diferente lxico y en di-
ferentes contextos. Ensearles a verbalizar las actividades y tareas
concretas que realizan.
Desarrollar las habilidades lingsticas que les puedan ayudar a
conseguir la integracin del lenguaje.
Favorecer las habilidades de comunicacin que les permitan re-
conocer y expresar sus emociones, as como mantener una comuni-
cacin afectiva.
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversacin.
Ensear a respetar los turnos de palabra en una conversacin.
Utilizar estrategias que le ayuden a resolver una pregunta en
un examen, por ejemplo, ayudarle a comprender el enunciado utili-
zando sinnimos que sabemos que el nio conoce, no usar enuncia-
dos demasiado largos, etc.
La metodologa que se puede utilizar es imitacin y modelado. Para ello,
se trabajar a nivel individual fuera del aula y/o a nivel de pequeo grupo
dentro del aula.
PARA FAVORECER LA INTEGRACIN DEL LENGUAJE
Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien
con el espaol pero no entiendo conceptos, situa
-
ciones, emociones...
Favorecer la comprensin del lenguaje.
Mejorar el lenguaje expresivo.
Consolidar la gramtica.
Desarrollar habilidades lingsticas.
Favorecer habilidades de comunicacin.
Fomentar la iniciativa y la espontaneidad.
Utilizar estrategias para resolver preguntas.
81
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Algunas orientaciones para sealar seran:
Desarrollar la autonoma en la realizacin de las tareas esco-
lares. Ser importante, por ejemplo, ensearles la utilizacin de la
agenda escolar y acompaarles en ese aprendizaje que a su vez nos
va permitir mantener una comunicacin diaria con la familia.
Potenciar el carcter comprensivo en los procesos de aprendizaje.
Utilizar el aprendizaje sin error, para favorecer en estos nios el
deseo de aprender.
Desarrollar el entrenamiento de la atencin, la memoria, el
razonamiento y en general de las operaciones de procesamiento,
almacenaje y recuperacin de la informacin.
Generar hbitos de realizacin de las tareas escolares, ya que
generalmente son situaciones nuevas que desconocen y para las que
no han recibido una preparacin previa. Ayudarles a desarrollar una
actitud positiva hacia el trabajo escolar, valorando el esfuerzo rea-
lizado, aunque a veces no se corresponda con los resultados. Para
ello puede ser de utilidad el uso de diferentes tipos de refuerzos,
por ejemplo, los reforzadores sociales. Habr que procurar, por el
contrario, evitar las correcciones delante del grupo.
Favorecer que el alumno se sienta competente respecto a la
tarea que va a realizar. Trabajar siempre desde lo que consigue, no
desde lo que le falta.
Realizar adaptaciones curriculares no significativas. Pueden ser
tanto a nivel de contenidos, materiales o evaluacin como de meto-
dologa.
82
PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Necesito que las metas que me marquis estn a
mi alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar
a ellas.
Desarrollar la autonoma en la realizacin de las ta-
reas.
Potenciar el carcter comprensivo de los aprendizajes.
Utilizar el aprendizaje sin error.
Entrenar la atencin, la memoria y el razonamiento.
Generar hbitos de realizacin de tareas.
Favorecer que se sienta competente y reforzar siem-
pre los logros.
Realizar adaptaciones curriculares no significativas.
83
ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA ADQUISICIN DEL
CURRCULO
Aunque, en un principio, el desarrollo del mbito curricular no es lo prio-
ritario, no por ello dejaremos de prestarle toda la atencin para que el
alumno alcance el mayor desarrollo posible en todas las competencias
articuladas en la legislacin educativa vigente.
Es bastante habitual que los nios que proceden de la adopcin interna-
cional, sobre todo cuando vienen algo mayores en edad y se incorporan
directamente a la etapa de primaria, presenten un desfase curricular im-
portante, por lo que ser necesario articular desde el primer momento
una respuesta educativa que permita al alumno progresivamente acortar
las distancias entre el nivel curricular que presenta como punto de par-
tida y el que debera tener adquirido en correspondencia con el nivel
escolar en el que se encuentra matriculado. Para ello, se articularn las
adaptaciones curriculares oportunas y todas las medidas de atencin a la
diversidad contempladas en el centro, que pueda precisar el alumno. Esta
propuesta de trabajo acorde a las necesidades educativas ser el plan de
intervencin con el alumno que ser sometido a continua revisin para
valorar el grado de consecucin de los objetivos educativos trazados.
Algunos objetivos para el diseo del plan de intervencin con relacin a
algunas de las reas curriculares se sealan a continuacin:
rea de lengua:
Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica para:
- Mejorar la comunicacin interpersonal.
- Ampliar su capacidad comprensiva.
- Regular sus procesos de pensamiento.
- Participar en la dinmica del aula ordinaria.
Conseguir una buena lectura mecnica con entonacin y ritmo
adecuados, bsica para el resto de aprendizajes.
Dotarle de estrategias que le ayuden a estudiar, por ejemplo:
identificar y resumir los elementos esenciales de los textos narrati-
vos y expositivos utilizados.
Enriquecer el nivel de vocabulario, ya sea relativo a la vida coti-
diana como a las distintas reas de trabajo curricular.
84
Proporcionarle situaciones que le exijan realizar producciones es-
critas de diferentes tipos.
Mejorar la comprensin y utilizacin de nexos en las frases.
Narrar sus propias experiencias de forma ordenada, oralmente
y por escrito.
Identificar nociones gramaticales bsicas propias de cada nivel
educativo.
rea de matemticas:
Consolidar los conocimientos matemticos bsicos relacionados con
la numeracin.
Desarrollar estrategias de clculo y sus aplicaciones en operaciones
bsicas.
Iniciar al alumno en los conceptos matemticos bsicos.
rea de conocimiento del medio:
Incorporar el vocabulario relacionado con las unidades didcticas
que se trabajan en la programacin didctica.
Adquirir los contenidos bsicos de cada unidad didctica, a travs
de adaptaciones si fuera preciso.
Relacionar los contenidos trabajados con su entorno ms prximo.
Ejercitar hbitos de estudio y tcnicas de trabajo adaptados al
nivel educativo.
Implicarse en propuestas de trabajo en equipo para favorecer con
ello su integracin social en el grupo-clase.
85
PARA FAVORECER LA ADQUISICIN DEL CURRCULO
Necesitar ms ayuda que los dems para hablar
y comprender lo que se dice en clase.
Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica.
Conseguir buena lectura mecnica.
Desarrollar estrategias de estudio.
Enriquecer el vocabulario.
Favorecer la expresin escrita.
Identificar las nociones gramaticales bsicas.
Consolidar la numeracin.
Desarrollar estrategias de clculo.
Iniciar conceptos matemticos bsicos.
Relacionar los contenidos de trabajo con el entorno
prximo.
Favorecer el trabajo en equipo.
86
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA FAVORECER LOS PROCESOS
DE ADAPTACIN
Generalmente los nios adoptados que en el pasado han visto rotos
sus vnculos, van a presentar ahora ms dificultades para crear nuevos
lazos afectivos. Por este motivo, establecer una buena relacin con
ellos suele requerir tiempo y dedicacin. El maestro, en alguna oca-
sin, se puede sorprender ante un proceso tan largo de vinculacin
con su alumno, tanto mayor cuanto mayor dao emocional le hayan
causado al nio sus experiencias previas. El maestro puede buscar
formas adecuadas de acercamiento aprovechando las situaciones fa-
vorables para ello, por ejemplo, en aquellos momentos en que el nio
pueda estar ms relajado. Necesitan aprender que pueden confiar
en su maestro, al mismo tiempo que reconocer su autoridad y as
asumir que es l quien marca los lmites y establece las normas.
Cuando el nio se incorpora al aula hay que tratar de que se sienta
feliz y seguro por las repercusiones que tendr para su adaptacin
social y para la progresin adecuada en sus aprendizajes. En algunas
ocasiones, el motivo de que tengan un bajo rendimiento acadmico
es porque destinan la mayor parte de sus esfuerzos en el proce-
so de formacin de nuevos vnculos. Una forma de ayudarles sera
disponer de momentos concretos en la escuela y en la familia en los
que el nio pueda hablar de sus preocupaciones e inquietudes. De
esta manera, quizs pueda, en algunas situaciones, dejar a un lado
sus sentimientos y emociones y centrarse en las tareas escolares.
Necesitan ser acompaados en la gestin de sus propias emo-
ciones. En ocasiones pueden desorientarse ante una reprobacin
del tutor ya que pueden llegar a pensar que su maestro les va a
retirar su afecto. Por ello pueden orientar ms su conducta a evitar
un posible castigo de su profesor que a desarrollar repertorios con-
ductuales genuinos necesarios para la consolidacin del proceso de
adaptacin. Estas situaciones bloquean emocionalmente a estos ni-
os, ante el recuerdo de otras emociones anteriores. Probablemente
aparezcan emociones que evocan situaciones vividas de abandono y
el estrs que se genera con el recuerdo ocasiona un bloqueo cogniti-
vo-conductual. Por ello es conveniente hacer entender al nio que la
crtica no es a l, sino a ese comportamiento no adecuado.
87
No se debe caer en el error, sin embargo, de pretender explicar cual-
quier dificultad por su condicin de adoptado. Sus experiencias
previas no son la nica variable que explica su comportamiento.
Habra que procurar a cada nio la atencin que precise tanto dentro
como fuera del aula, ya que estos alumnos pueden necesitar ayu-
da, acompaamiento y supervisin para integrarse en el aula
y aprender. Si los dejamos solos en este proceso de cambio tan
complejo, les puede suceder que se pierdan, se bloqueen, se atas-
quen, se aburran, se desanimen y ser entonces cuando aparezcan
conductas no adecuadas que pueden variar desde dormirse en la
clase hasta buscar otras formas de entretenerse y molestar a los de-
ms. Este apoyo se puede prestar tanto dentro como fuera del aula.
No se les debe exigir ms de lo que pueden dar. Su desarrollo evo-
lutivo no es como el de los dems nios, por lo que su medida de
comparacin ser, en principio, con su propia evolucin.
Las normas deben ser muy claras para que comprendan lo que
se espera de ellos en cada momento. Asimismo, deben saber cules
sern las consecuencias si no las cumplen.
Son muy importantes el refuerzo positivo y la aprobacin constante
ante los pequeos avances. El bloqueo emocional que les pro-
duce el miedo a fracasar hace que se olviden fcilmente de
lo aprendido o que crean que no lo saben. El aprendizaje y los
afectos van ntimamente ligados en estos nios y nias. Un fracaso
les puede llevar a sentir que pueden ser abandonados de nuevo y a
su vez este temor, si no se encauza adecuadamente, puede restarle
seriamente posibilidades de xito escolar.
Facilitar que se produzcan experiencias de xito, hacindoles ase-
quible la tarea. Cuando se sienten con capacidad para abordar
una actividad y se les facilita la consecucin, se concentran me-
jor. Habr que ayudarles a valorar hasta los ms pequeos avances.
Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales as como el
trabajo en grupo pequeo, puede ayudarle en el proceso de adap-
tacin y en el de aprendizaje.
88
Revisar las tareas para casa de manera que no resulten agobiantes
para los nios y para sus familias. Debern tener un rato todos
los das para jugar.
Ser conveniente abordar el tema de la adopcin en el grupo
de clase as como lo que significa este modelo de familia, haciendo
observar que slo se diferencia del resto en el proceso de formacin
de la misma.
PARA FAVORECER LA ADAPTACIN
Necesito comprobar que en el colegio me aceptan
como soy.
Favorecer la relacin de confianza con el tutor.
Reafirmar su seguridad en la escuela.
Acompaarles en la gestin de sus emociones.
Aportar unas normas claras.
Utilizar el refuerzo positivo.
Facilitar experiencias de xito.
Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales.
Dejarle tiempo para jugar.
89
ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA COLABORACIN CON LOS
PADRES
Debera existir siempre una relacin fluida y permanente entre los
padres y el colegio, con la finalidad de facilitar el proceso de in-
tegracin del nio y su aprendizaje. Para ello, es importante que
haya reuniones peridicas o cualquier otro tipo de comunicacin
que permita a ambas partes estar al da de las modificaciones que
se van produciendo y poder solucionar los pequeos problemas que
puedan aparecer para darles una respuesta inmediata.
En ocasiones, los padres pueden estar ansiosos por querer que el
nio se iguale a su grupo clase. Durante el proceso de adaptacin, los
padres no deberan dar excesiva importancia al rendimiento acad-
mico, pues resulta ms importante que se concentren en sus nuevas
relaciones. El tutor debera enfatizar los avances sociales, as como
los progresos que se dan en su desarrollo, autonoma personal, etc.
Puede ser interesante transmitir al tutor cmo se habla de la adop-
cin en la familia para tratarlo de la misma manera en el aula. Suge-
rirle que no hable de padres adoptivos, sino de padres, como en el
caso de los dems nios.
La colaboracin entre la familia y la escuela va a facilitar
la comprensin de lo que sucede en los dos mbitos de la
vida del alumno, favoreciendo as el crecimiento general
del nio.
90
LA INTERVENCIN EDUCATIVA ESPECIALIZADA
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CUNDO?
La evaluacin psicopedaggica es un procedimiento especializado de
intervencin que debe realizarse cuando se han agotado las medidas
ordinarias, y en algunos casos extraordinarias, de atencin a la diver-
sidad que se recogen en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro
educativo.
Por tanto, se realizar si las orientaciones educativas planteadas con an-
terioridad en el plan de intervencin no han dado el resultado deseado
en el tiempo razonable, si el nio plantea dificultades que no pueden
ser resueltas con los recursos ordinarios (apoyo del aula, programas de
intervencin, desdobles, etc.).
Habitualmente, el procedimiento es el siguiente:
Se han realizado escrupulosa y sistemticamente todas las medidas
de atencin educativa ordinarias a nivel de centro y aula.
Sin embargo, se observan dificultades significativas pasado el pero-
do razonable de adaptacin del nio, si bien no existe una norma
para determinar la finalizacin de este perodo, ya que depende de
numerosas variables: estado emocional de partida, edad del nio,
nivel de idioma, colaboracin familiar, etc.
En estas situaciones, el tutor informa al Jefe de estudios o al Director
del centro de la necesidad de evaluacin.
El director o jefe de estudios, segn se trate de educacin primaria o
secundaria, realiza la solicitud de la evaluacin psicopedaggica del
alumno por los procedimientos establecidos.
PROCEDIMIENTO DE ACTUACIN DEL EQUIPO DE ORIENTACIN
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA O DEL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIN, EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica de un determinado
alumno, los servicios de orientacin, bien Equipos de Orientacin Educa-
tiva y Psicopedaggica (EOEPs) o Departamentos de Orientacin proce-
den del siguiente modo:
91
Recogida de la demanda por parte de la Jefatura de estudios del
centro.
Entrevista familiar: recogida de informacin evolutiva y de funcio-
namiento familiar, teniendo en cuenta que los factores prenatales-
peri y postnatales en muchas ocasiones son desconocidos por los
padres.
Evaluacin individualizada del nio.
Entrevista con el tutor del nio.
Elaboracin del informe psicopedaggico y orientaciones edu-
cativas y/o familiares: conclusiones del proceso de evaluacin psi-
copedaggica que pone de relieve la identificacin de necesidades
educativas que presenta el alumno y si stas son, en efecto, especia-
les o, por el contrario, temporales.
Cualquiera que sea el resultado de la evaluacin psicopedaggica, la iden-
tificacin de las necesidades educativas que presenta un nio, contem-
pladas a la luz del primero de los principios fundamentales que presiden
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, que subraya la necesidad de que
todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emociona-
les para lo que necesitan recibir una educacin adaptada a sus necesida-
des, va a requerir que se articulen todas las medidas que desde la autono-
ma del centro educativo puedan llegar a establecerse para dar respuesta
a las necesidades especficas de cada uno de los alumnos, si bien, adems
las necesidades educativas especiales, van a requerir la puesta en marcha
de medidas extraordinarias por parte del equipo educativo.
As pues, cuando hemos puesto en marcha todas las medidas ordinarias
que eran adecuadas a cada alumno, y despus de un tiempo suficiente
valoramos que no han producido el efecto esperado, deberemos recurrir
a las Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad.
Se consideran medidas extraordinarias aquellas que exigen ajustes,
modificaciones y/o eliminacin de aspectos nucleares del currculo. Son
diseadas especialmente para un alumno. Pueden considerarse como
tales, entre otras, las siguientes: permanencia en un ciclo o curso en el
caso de Educacin Secundaria Obligatoria, y adaptaciones curriculares
significativas.
92
a) Permanencia en un ciclo
Al final del ciclo o curso, en el caso de Educacin Secundaria Obli-
gatoria, se decidir si el alumno promociona o no, al ciclo siguiente.
La decisin ir acompaada, en su caso, de medidas educativas
complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcan-
ce los objetivos programados.
A la hora de decidir sobre la promocin, se deber tener en cuenta
los criterios de promocin existentes en el PCE del centro. Si la de-
cisin es de no promocin deber informar a los padres.
b) Adaptaciones Curriculares Significativas
Son modificaciones individuales que se efectan desde la progra-
macin comn en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
(eliminacin y temporalizacin interciclos) para responder a las ne-
cesidades de cada alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales que se aparten significa-
tivamente del currculo debern estar fundamentadas en las con-
clusiones de la evaluacin psicopedaggica del alumno. Estarn
referenciadas al ciclo o curso que corresponda en funcin del nivel
93
de competencia curricular del alumno en cada rea o materia que
realice.
Las adaptaciones curriculares individuales formarn parte del expe-
diente acadmico del alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales significativas se concre-
tarn en cada curso en un Plan de Actuacin que se desarrollar
a travs de las programaciones didcticas de las reas y materias
correspondientes. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados
conseguidos en funcin de los objetivos propuestos.
El plan de actuacin supone la concrecin operativa de la adapta-
cin curricular individualizada para un curso escolar. Ser elabo-
rado conjuntamente por el equipo docente que atiende al alum-
no, coordinado por el tutor, y con el asesoramiento del servicio de
orientacin que corresponda.
De la adaptacin curricular individual y del plan de actuacin se
dar informacin a la familia. Es necesario que los padres sepan
que progresar en la adaptacin no implica conseguir los objetivos
del ciclo o curso en el que el alumno se encuentra escolarizado.
En la evaluacin de las adaptaciones curriculares, adems de los
criterios de evaluacin establecidos en las mismas, tendrn un peso
muy importante todos los aspectos actitudinales y comportamen-
tales, ya que si para todo el alumnado es importante trabajar la
autoestima y motivacin, en el caso de este alumnado es algo fun-
damental.
Cuando las medidas ordinarias de atencin a la diversi-
dad no han permitido los logros esperados, se solicitar la
atencin educativa especializada.
94
MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN EN LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Las necesidades educativas especiales, segn la Ley Orgnica de Edu-
cacin de 2006, pueden ser debidas a discapacidad psquica, fsica o
sensorial y trastornos graves de conducta.
Con fecha 31 de octubre de 2010, ha entrado en vigor una Resolucin
de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan
aspectos relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapaci-
dad o trastornos graves de conducta en las etapas de educacin infantil,
primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comuni-
dad Autnoma de Aragn.
Las necesidades educativas especiales se determinan en la elaboracin
de un informe psicopedaggico y un dictamen de escolarizacin que se
propone a la administracin educativa aragonesa (inspeccin educativa
de cada servicio provincial) para su resolucin por parte de la Directora
Provincial de Educacin. En el informe de evaluacin psicopedaggica se
concretarn las propuestas de medidas de respuesta educativa que per-
mitan el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno.
Se entiende por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
por presentar necesidades educativas especiales derivadas de disca-
pacidad o trastornos graves de conducta aquel que requiera, durante
un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atenciones educativas especficas que den respuesta a sus
necesidades por presentar alguna de las siguientes condiciones perso-
nales:
a) Discapacidad auditiva
b) Discapacidad visual
c) Discapacidad motora
d) Discapacidad intelectual/retraso mental
e) Trastorno del lenguaje
f) Trastorno Generalizado del desarrollo
g) Trastorno grave de conducta
95
h) Otros trastornos mentales de comienzo habitual en la infancia o
adolescencia
i) Retraso del desarrollo
Las decisiones relativas a la escolarizacin de estos alumnos han de per-
seguir la mayor normalizacin e inclusin posible.
La propuesta de escolarizacin se fundamentar en las necesidades edu-
cativas del alumno identificadas en la evaluacin psicopedaggica y en
las caractersticas y posibilidades de los centros del sector.
Las diferentes modalidades en las que podr ser escolarizado el alumno
para el que se haya determinado la necesidad especfica de apoyo edu-
cativo son:
Escolarizacin en centro ordinario
Escolarizacin en Educacin Especial
A partir de las dos anteriores, se pueden proponer frmulas de escolari-
zacin combinada en segundo ciclo de educacin infantil, educacin pri-
maria y, de manera extraordinaria, en educacin secundaria obligatoria.
Los directores de los servicios provinciales arbitrarn las medidas opor-
tunas para la escolarizacin de los alumnos afectados con una discapaci-
dad especfica en centros de atencin preferente.
Cuando el alumno tiene necesidad especfica de apoyo
educativo por presentar necesidades educativas especia-
les, se realizar un dictamen proponiendo la modalidad
de escolarizacin ms adecuada y persiguiendo la mayor
normalizacin posible.
96
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PGINAS WEB DE INTERS RELACIONADAS CON LA ADOPCIN
http://www.familyhelper.net/ad/guiaeducadores.html
http://www.afada.org
http://www.postadopcion.org/pdfs/GuiaEducadores.pdf
http://www.postadopcion.blogspot.com/
http://www.coraenlared.org
http://www.lavozdelosadoptados.es
101
ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Este Anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones
del documento Medidas Organizativas de Atencin a la Diversidad ela-
borado por el grupo de trabajo del Centro de Profesores y Recursos N.
2 de Zaragoza coordinado por M. Soledad Olivn Foj y en el que han
participado: Jos M. Baltasar Betrn, Encarna Castillo Antoanzas, M.
Carmen Calvete Ana, Jos ngel Domnguez Laborda, Rosario Gonzlez
Parra, Asuncin Lozano Pardo, Lorena Parra Cruces, Toms Sanz Buil,
todos ellos orientadores de EOEPs.
Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad: Son aquellas
que establece el profesorado de manera ordinaria para una mejor aten-
cin a la diversidad.
Podemos clasificarlas en:
1. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN
EL MBITO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
A partir del anlisis de la realidad del centro se establecern unas Notas
de Identidad en el Centro que definan los aspectos bsicos relacionados
con la atencin a la diversidad.
Partiendo de las Notas de Identidad que hacen referencia a valores y di-
versidad, se revisarn los objetivos formulados en el Proyecto Educativo
de Centro (PEC) hacindose las siguientes preguntas: Estn recogidos
los objetivos sobre atencin a la diversidad necesarios para el centro?
Faltara algn otro objetivo para que la atencin a la diversidad est
suficientemente reflejada?
Respecto a la estructura organizativa, formada por el conjunto de pro-
fesionales que conforman el Centro y las relaciones que se establecen
entre los mismos, se debe valorar si estn recogidas las funciones de
los tutores, profesores de apoyo especializado: maestro de pedagoga
teraputica (PT), maestro de audicin y lenguaje (AL), fisioterapeutas,
auxiliares educativos (cuidadores/as) y miembros del Equipo de Orienta-
cin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs), as como las coordinaciones
necesarias de cara a la asuncin de responsabilidades que garanticen
una adecuada atencin de la diversidad.
102
El Reglamento de Rgimen Interno (RRI) es aquel que recoge el conjunto
de normas internas, reglas y procedimientos de actuacin que configuran
y regulan el funcionamiento del Centro.
Dentro del RRI, en aquellos artculos que regulan el funcionamiento de
los miembros del centro y fijan procedimientos de actuacin, se deben
recoger y desarrollar los siguientes apartados:
Criterios de actuacin con el alumnado de los apoyos especializados.
Incorporacin del profesorado especializado al centro.
En qu casos los apoyos especializados harn suplencias de ausen-
cias de profesores.
Determinar los espacios en los que llevarn a cabo sus actuaciones,
tanto los Apoyos Especializados como los miembros del EOEPs.
Establecimiento de las coordinaciones y temporalizacin de las mis-
mas con objeto de garantizar una adecuada respuesta educativa a la
diversidad de nuestro alumnado.
EL MBITO DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
A la hora de adecuar, distribuir y priorizar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin generales y de rea, debemos tener en cuenta a
todo el alumnado escolarizado en el centro. En este sentido, cabe des-
tacar que, debido a las caractersticas del alumnado con necesidades
educativas especiales, ser preciso priorizar contenidos procedimentales
y actitudinales as como trabajarlos de forma sistemtica con objeto de
garantizar una respuesta educativa ajustada a sus caractersticas y fo-
mentar una integracin efectiva de los mismos.
En las decisiones de carcter general sobre metodologa, se revisar si
sta es acorde con la conceptualizacin y compromiso que el centro ad-
quiere respecto a la atencin a la diversidad, el desarrollo de las compe-
tencias bsicas y no solamente adquisicin de contenidos. Si partimos de
los conocimientos previos del alumnado, se contempla la individualiza-
cin de la enseanza y una intervencin educativa inclusiva.
Por el significado que revisten las diferentes configuraciones que pode-
mos establecer con el alumnado en la intervencin educativa, sealamos
a continuacin las modalidades de agrupamiento que permiten una me-
103
jor atencin a la diversidad y cuya implementacin exige la toma de deci-
siones en el mbito del proyecto curricular, ya que trascienden el mbito
ms reducido de gestin del aula.
Estas medidas a las que nos referimos son:
A) Desdobles: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se
divide un grupo en dos o tres, con la intencin de reducir el nmero de
alumnos del mismo. El desdoble permite reducir el nmero de alumnos
por grupo y realizar un trabajo ms adaptado a este alumnado.
Las condiciones necesarias para su realizacin son las siguientes:
Deber tomar la decisin el equipo educativo.
Se realizar la misma programacin para todos los grupos.
Disponer de organizacin horaria y recursos humanos que lo per-
mitan.
B) Agrupamientos flexibles: medida ordinaria de atencin a la diversi-
dad en la que se divide un grupo en dos o tres teniendo en cuenta alguna
caracterstica (nivel de competencia curricular especialmente en las ins-
trumentales bsicas, estilo de aprendizaje, etc.). Sera, por tanto, el agru-
pamiento de alumnos pertenecientes a un curso o a un ciclo que, o bien
104
tienen dificultades en el aprendizaje de contenidos de un rea, o bien
se considera oportuno trabajar con ellos actividades de ampliacin, con
objeto de poder adaptarse mejor a sus necesidades. Los agrupamientos
flexibles permiten establecer grupos ms homogneos, realizar un traba-
jo ms adaptado a este alumnado y adaptar el nmero de alumnos del
grupo a las necesidades de los mismos.
Las condiciones necesarias para su realizacin son:
Deber tomar la decisin el equipo educativo.
El alumnado vara en funcin de los contenidos que se trabajan.
Exige programaciones diferentes para cada grupo.
Ser una medida de carcter temporal que responder a unos obje-
tivos y plan de actuacin previamente elaborado.
Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resul-
tantes para que de verdad sean fexibles y los alumnos y alumnas
puedan pasar de unos a otros cuando se vea conveniente.
mitan.
105
C) Apoyo paralelo: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la
que se cuenta con la presencia de dos profesores con un grupo, es decir,
colaboracin de otra persona con el profesor o la profesora del rea para
que un grupo de alumnos adquiera los objetivos didcticos propuestos
en situaciones didcticas iguales o diferentes al trabajo con el grupo, en
el aula o fuera de ella. El profesor de apoyo podr ser un profesor de
apoyo especializado (PT, AL) o un profesor con horas docentes no cu-
biertas. El apoyo paralelo permite atender a todo el alumnado en el aula
ordinaria, compartir el conocimiento de un grupo por dos profesores o
profesoras, realizar una atencin ms personalizada, facilitar el trabajo
en equipo y favorecer el seguimiento para aprendizajes procedimentales.
Las condiciones necesarias para su realizacin son:
Permitir programar conjuntamente los dos profesores, para lo cual
ser imprescindible la coordinacin entre ambos profesionales y de-
biendo establecerse las condiciones y criterios para la organizacin
de dicho apoyo.
Determinar previamente los momentos de intervencin.
mitan.
D) Apoyo especializado: es una medida ordinaria de atencin a la di-
versidad en la que el apoyo es proporcionado por los profesores especia-
listas en pedagoga terapetica y/o audicin y lenguaje. Los contenidos
que se trabajan pueden ser o no los mismos que se tratan en el aula
dependiendo de las necesidades del alumnado al que va dirigido. Este
apoyo va dirigido especficamente a los alumnos que presentan necesi-
dades educativas especiales y a aquellos que presentan dificultades de
aprendizaje graves.
Es aconsejable que el apoyo se lleve a cabo en el mismo horario que el
grupo trabaja la misma rea, no obstante, en el caso de que un alumno
salga fuera del aula a recibir apoyo en las reas instrumentales y por ello
pierda contenidos de otras reas, el tutor, la tutora o profesor/a de rea
deber tener en cuenta esta circunstancia y paliarla de la manera que
considere ms oportuna evitando duplicar o dar trabajo extra al alumno,
ya que dicha solucin sera interpretada por este alumnado como situa-
cin negativa por haber asistido a clase de apoyo.
106
E) Refuerzo didctico: es una medida ordinaria de atencin a la diver-
sidad en la que se variar y adaptar la metodologa, es decir, se trata
de una ayuda dirigida a un alumno para que alcance algunos objetivos
didcticos. Se aplicar cuando presente dificultades concretas y puntua-
les dentro de un rea, se llevar a cabo cuando el profesor de rea lo
considere oportuno. Las actividades de refuerzo pueden ser diversas y
debern elaborarse teniendo en cuenta los principios y las medidas ordi-
narias de respuesta educativa a la diversidad en el aula.
Adems de los agrupamientos, otras sern las decisiones que hay
que adoptar en el mbito del Proyecto Curricular de Centro para la
atencin a la diversidad.
Al revisar los criterios generales sobre evaluacin de los aprendi-
zajes y promocin del alumnado, deberemos observar si se reco-
gen distintas estrategias de evaluacin que se adecuen a nuestro
alumnado y si estn bien especifcados los criterios de promocin
para alumnado con necesidades especfcas de apoyo educativo.
Asimismo, debemos asegurarnos de que la evaluacin que se hace
en nuestro centro sea individual, de marcado carcter cualitativo
en detrimento de la evaluacin cuantitativa, continua (a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado) y no puntual
(basada nicamente en los resultados de obtenidos en una prueba
u examen), que se evalen competencias y capacidades y no nica-
mente conocimientos.
Ser muy importante, para una adecuada atencin a la diversidad,
que las decisiones para incorporar a travs de las distintas reas las
competencias bsicas sean consensuadas por todo el Claustro.
Dentro del apartado de materiales y recursos didcticos del Pro-
yecto Curricular, debemos comprobar que estn recogidos aquellos
de acceso que se estn utilizando en el centro (sillas de ruedas, lupa
para ambliopes...).
Es preciso especifcar en el PCE los criterios y procedimientos para
evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente, as
como su temporalizacin.
Respecto a la programacin de actividades complementarias y
extraescolares, hay que tener en cuenta que debern estar organi-
107
zadas de tal manera que garanticemos que todo nuestro alumnado
puede participar en ellas o en la mayora de ellas.
En el PCE se deber incluir el documento Plan de Atencin a la
Diversidad (PAD) revisndolo anualmente y a principios de curso,
con objeto de seleccionar las medidas que se pondrn en marcha
ese curso e incluirlas en la Programacin General Anual. Igualmente,
en el Proyecto Curricular quedar recogido el Plan de Accin Tutorial
(PAT), cuyo signifcado para una adecuada atencin a la diversidad
es de extraordinario inters. Sealamos a continuacin algunas con-
sideraciones con relacin al mismo.
El Plan de Accin Tutorial es la medida que contribuye principalmente
a la personalizacin e individualizacin del proceso de enseanza-apren-
dizaje en cada alumno.
El PAT lo realizan el equipo educativo y los tutores con la colaboracin
del EOEP y los especialistas en PT y AL con la coordinacin de la jefatura
de estudios.
Al elaborar el Plan de Accin Tutorial, tendremos que procurar la plena
integracin en el centro de todo el alumnado y de sus familias. Para ello,
108
de los objetivos generales establecidos en el PAT, priorizaremos aquellos
que favorezcan ms a nuestra diversidad. De ah concretaremos unos
objetivos especficos orientados a: familias, profesorado y alumnado.
Algunos objetivos especficos que podramos establecer seran:
Respecto a las familias: informar a los padres sobre los programas
especfcos que se van a llevar a cabo en el grupo de clase en el que
estn escolarizados sus hijos para que puedan colaborar con el pro-
fesorado en el desarrollo integral de sus hijos.
Respecto al profesorado: unifcar criterios y pautas de actuacin
entre todo el profesorado en relacin con las normas de convivencia
escolar que se establecen en un aula.
Respecto al alumnado: conocer las relaciones intergrupales y facili-
tar la integracin de todos los alumnos en el grupo, resolviendo posi-
bles difcultades de convivencia (rechazo, aislamiento, confictos...).
Desarrollados estos objetivos con sus actividades y temporalizacin co-
rrespondiente, podemos sealar:
A) Respecto a la familia:
OBJETIVOS:
1. Contribuir al establecimiento de relaciones fuidas con los padres,
que faciliten la conexin del centro con la familia.
2. Implicar a los padres en las actividades de apoyo al aprendizaje y
orientacin de sus hijos.
3. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la
educacin de sus hijos.
ACTIVIDADES:
Preparando y coordinando reuniones a principio de curso para infor-
mar:
Da y hora de visita.
Programa que se va a llevar a cabo.
Materiales que han de traer los alumnos.
Mediante entrevistas individuales a lo largo del curso para: inter-
cambiar informacin, explicar el programa, informar sobre el segui-
109
miento de sus hijos, dar pautas a los padres para que colaboren en
el trabajo personal de sus hijos (organizacin del tiempo de casa,
lugar de estudio, ocio y tiempo libre...).
Con demanda de intervencin del EOEP para asesorar a los padres
sobre aspectos que exceden el mbito de actuacin del profesora-
do.
Recabando la colaboracin de los padres directa y/o indirectamente
a travs de las AMPAS en la organizacin de actividades extraesco-
lares.
Elaborando boletines informativos para padres, donde se refeja la
evolucin educativa de hijos.
110
B) Respecto al profesorado:
OBJETIVOS:
1. Favorecer el ajuste de las programaciones al grupo principalmente
cuando se trate de ACNEEs y/o alumnos con difcultades especf-
cas de aprendizaje.
2. Coordinar el proceso de evaluacin con los especialistas que atien-
den al grupo.
3. Coordinar y llevar a cabo la elaboracin de las Adaptaciones Curri-
culares Individuales (ACIS) para los ACNEEs.
4. Posibilitar lneas comunes de actuacin con los dems tutores, en el
marco del PEC y PAD, garantizando una adecuada respuesta edu-
cativa a la diversidad del alumnado.
ACTIVIDADES:
Celebrando reuniones de todos los profesionales implicados para
consensuar el PAT precisando el grado y modo de implicacin del
profesorado, y delimitando responsabilidades especfcas del profe-
sor tutor o tutora.
Mediando en posibles situaciones de conficto entre alumnos y pro-
fesorado e informar debidamente a los padres.
Recogiendo informacin de los dems profesores sobre cualquier
tema que afecte al grupo o a algn alumno en particular.
Transmitiendo al resto del profesorado aquellas informaciones sobre
los alumnos que les puedan ser tiles.
Preparando, coordinando y moderando las sesiones de evaluacin,
procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de evaluacin
formativa, cualitativa y continua.
Estableciendo cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre
todo con los del mismo curso y ciclo.
Elaborando el calendario de reuniones.
Realizando la programacin por niveles, as como toma de decisio-
nes conjuntas sobre medidas de carcter ordinario para garantizar
la atencin a la diversidad dentro del grupo.
111
C) Respecto al alumnado:
OBJETIVOS:
1. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
2. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo clase y en el con-
junto de la dinmica escolar
3. Optimizar los procesos de aprendizaje de los alumnos:
a) Detectando las dificultades de aprendizaje que surjan en el pro-
ceso.
b) Articulando respuestas educativas ajustadas a dichas necesi-
dades.
c) Coordinando procesos de evaluacin y asesoramiento sobre de-
cisiones de promocin de un ciclo a otro.
ACTIVIDADES:
Actividades de acogida e integracin a principios de curso.
Debates sobre derechos y deberes: decreto, RRI...
Explicacin de las funciones y tareas de tutora.
Conocimiento de la situacin de cada alumno en el grupo, centro y
entorno socio-familiar.
Anlisis con los dems profesores de las difcultades de los alumnos.
Actividades favorecedoras de una autoestima positiva.
Elaboracin de las ACIs para los alumnos con NEEs.
Establecimiento del NCC de partida del alumnado a principios de
curso, mediante actividades del tipo: evaluaciones iniciales, lectura
y estudio de informes de aos anteriores, reunin con los tutores de
aos anteriores...
Evaluaciones continuas para el seguimiento del proceso de aprendi-
zaje de los alumnos y ajustar la respuesta educativa segn los resul-
tados de las mismas.
Actividades dirigidas a fomentar hbitos de trabajo as como hbitos
dirigidos al cuidado, mantenimiento, orden y limpieza del material
escolar.
112
113
Actividades dirigidas a iniciarles en el uso de tcnicas de estudio
y de aprendizaje (estrategias de memoria, tcnicas de subrayado,
resumen...).
Conversaciones con los implicados en situaciones confictivas y to-
mar decisiones sobre las distintas medidas de solucin.
Entrevistas individuales con los alumnos para la resolucin y ayuda
en situaciones confictivas.
Comentarios con los alumnos sobre el Plan global de trabajo en el
aula.
EL MBITO DEL AULA
Sern objeto de elaboracin las programaciones, unidades didcticas,
trabajos de investigacin e inclusin en el currculo de elementos de las
distintas culturas y grupos sociales presentes en el Centro. Vamos a de-
tenernos en el primero de los elementos sealados.
Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas or-
denadas y secuencias para las reas de cada ciclo. La unidad didctica
es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje,
articulado y completo.
Los pasos a seguir para su elaboracin son dos:
a) Planificar y distribuir los objetivos y contenidos de aprendizaje a
lo largo del ciclo y del curso.
b) Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evalua-
cin correspondientes.
La responsabilidad de la elaboracin de las programaciones de aula, re-
cogiendo todos los aspectos que se desarrollarn a continuacin referi-
dos a las mismas, recae en los profesores. Las programaciones realizadas
por un profesor variarn de un ao para otro, ya que las caractersticas
personales y las necesidades educativas de sus alumnos sern tambin
diferentes.
Los elementos fundamentales de cada unidad didctica sern:
Objetivos: qu ensear.
Contenidos: qu ensear.
114
Metodologa: cmo ensear, es decir, estrategias, actividades y
materiales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacio.
Temporalizacin: cundo ensear.
Evaluacin: qu, cmo y cundo evaluar; criterios, estrategias de
evaluacin, actividades y materiales de evaluacin.
Nos detendremos a continuacin brevemente en cada uno de estos ele-
mentos:
A) Objetivos (qu ensear)
Se debern establecer unos objetivos didcticos (concretos, operativos,
que se pueden observar y evaluar directamente, no son capacidades) re-
feridos a contenidos de aprendizaje concretos, que estarn directamen-
te relacionados con los objetivos del PEC y del PCE. stos tendrn que
adaptarse a toda la diversidad del alumnado que haya en el aula.
B) Contenidos (qu ensear)
A la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos ser preciso tener
en cuenta los objetivos propuestos que aseguren la adquisicin y desa-
rrollo de las competencias bsicas, los distintos niveles curriculares obte-
nidos en la evaluacin inicial que debe realizar el tutor o tutora del grupo
al comenzar el ciclo con objeto de establecer el NCC y conocimientos
previos de partida de cada alumno, as como la diversidad del alumnado
en sus mltiples dimensiones.
C) Metodologa (cmo ensear)
Hace referencia a la secuencia de mtodos y recursos, actividades y ma-
teriales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacios que utiliza
el profesor o la profesora en la prctica educativa.
Con objeto de garantizar una enseanza ajustada a la diversidad de alum-
nado que tenemos en nuestras aulas, es preciso tener en cuenta los si-
guientes aspectos:
1. En relacin a la forma de presentar y estructurar la tarea:
a) Activar la curiosidad y el inters del alumnado por el contenido
del tema que hay que tratar o la tarea que va a realizarse, a tra-
vs de estrategias como: presentar la informacin nueva como
sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del
115
alumnado; plantear los problemas que ha de resolver; variar los
elementos de la tarea para mantener la atencin
b) Mostrar la relevancia de los conceptos para el alumnado rela-
cionando el contenido (usando lenguaje y ejemplos familiares)
con sus experiencias, conocimientos previos y valores; mostrar
la meta para la que pueden ser significativos esos aprendizajes.
2. En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto
de la clase son de utilidad:
a) Tratar de organizar la actividad en GRUPOS COOPERATIVOS,
siendo esta una medida ordinaria de atencin a la diversidad
que implica un modelo de organizacin del aula a travs de una
estructura y dinmica grupal del aprendizaje que hace depender
la evaluacin de cada alumno de los resultados globales obteni-
dos por el grupo. Este tipo de organizacin permite: compartir
la adquisicin de conocimientos a partir de la interaccin y coo-
peracin entre iguales; aprender a construir el aprendizaje en
grupo pequeo, a travs de las aportaciones de unos y otros;
favorecer el desarrollo individual de las capacidades de forma
adaptada a cada uno y complementada por los dems y, por
ltimo, aumentar el inters por el aprendizaje y las expectativas
del xito futuro.
b) Realizar actividades de TUTORIZACIN ENTRE IGUALES. sta es
una medida ordinaria de atencin a la diversidad basada en la
ayuda entre iguales. Dicha actividad permite: fomentar la coo-
peracin y aprendizaje; favorecer el intercambio entre compa-
eros; favorecer el trabajo individual y grupal as como realizar
un trabajo ms adaptado a los alumnos. Para su realizacin ser
necesario que el profesor distribuya bien las parejas y grupos de
trabajo, que todos los alumnos se sientan beneficiados con el
trabajo que realizan y que ste est bien delimitado.
c) Proporcionar el mximo de opciones posibles de actuacin para
facilitar la percepcin de autonoma y elaborar ACTIVIDADES
POR NIVELES. sta es una medida ordinaria de atencin a la di-
versidad que permite realizar un mismo aprendizaje con distinto
116
grado de dificultad. Asimismo, esta actividad permite adaptar
los aprendizajes a las necesidades del alumnado y desarrollar
la misma tarea con todos pero adaptndoles la exigencia a las
capacidades de cada uno. Para poder realizarla se necesitar
planificar dentro de cada unidad didctica actividades con dife-
rente grado de dificultad, programar actividades de ampliacin
o refuerzo dentro de la Unidad Didctica (UD) y programar acti-
vidades y preparar materiales diferentes para cada nivel.
d) Plantear situaciones de TRABAJO INDIVIDUALIZADO. Esta me-
dida ordinaria de atencin a la diversidad consiste en dejar es-
pacios para el trabajo dentro del rea de modo que el profesor
pueda observar cmo el alumno interacciona con la tarea, qu
procesos sigue, cmo afronta las dificultades y cmo reacciona
ante las ayudas que se le ofrecen. Esta actividad permite: ob-
servar al alumno en relacin con la tarea; acceder a la zona de
desarrollo prximo (aquello que el alumno es capaz de hacer
con ayuda) y distinguir lo que es capaz de hacer con ayuda y
tipo de ayuda y lo que realiza con autonoma (l solo); observar
los procesos que el alumno sigue en la realizacin de la tarea y
poder distinguir funciones cognitivas que trabajan y las que pre-
sentan deficiencias. Por ltimo, trabajar los errores con el alum-
no e identificar su capacidad de cambio. Para desarrollar esta
actividad ser necesario que la tarea est bien determinada y
pueda ser realizada con un cierto grado de autonoma. Todo el
alumnado deber tener un plan de trabajo y el profesor dejar
claro qu quiere observar y a quines y se ayudar de una ficha
de observacin y recogida de datos.
e) Uso de MATERIALES DIVERSIFICADOS. Medida ordinaria de
atencin a la diversidad que consiste en preparar materiales
diversos que puedan captar los intereses y la motivacin del
alumnado en distintos lenguajes (grfico, simblico, escrito...), a
travs de diferentes sentidos, con distinto grado de complejidad,
etc., de modo que se pueda facilitar el aprendizaje significativo
en todo el alumnado. Esta actividad permite: acercar los nuevos
aprendizajes a los conocimientos previos de cada alumno; tener
en cuenta el modo de aprendizaje de cada alumno, y reforzar
117
118
aprendizajes o responder a necesidades concretas de algunos
alumnos. Para la realizacin de esta actividad ser necesario co-
nocer las caractersticas y necesidades de los alumnos para que
se puedan preparar aquellos materiales que se necesitan y tener
un banco de materiales preparados de antemano para que esta
tarea vaya ocupando cada vez menos tiempo.
f) A la hora de seleccionar los MATERIALES CURRICULARES, de-
bern ser adecuados para trasmitir los contenidos y alcanzar los
objetivos que pretendemos en relacin a la adquisicin de las
competencias bsicas. Sern adecuados al alumno (por su nivel
evolutivo y estructura cognitiva) y tendrn un valor educativo
(un distribucin lgica de sus contenidos). Tendremos en cuenta
las siguientes cuestiones: ubicar los materiales de forma que se
favorezca el acceso autnomo a los mismos; adaptar materiales
de uso comn e informar al alumnado de todo el material que
hay en el aula, tambin del especfico.
g) Organizar la actividad en TALLERES. Medida ordinaria de aten-
cin a la diversidad, por la que se organiza el aula en torno a va-
rios centros de inters o bloques de actividades, de forma que el
aprendizaje puede diversificarse y adaptarse a las caractersticas
del alumnado. Esto permite: adecuar la enseanza a las capa-
cidades e intereses de cada alumno; utilizar diferentes lengua-
jes para el aprendizaje; favorecer la ayuda y colaboracin entre
iguales; mejorar el trabajo individual y con diferentes modos de
agrupamiento; potenciar la comunicacin y el intercambio, y fa-
vorecer el trabajo de los contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales. Para su realizacin ser necesario: organizar
la clase en torno a 4 o 5 espacios-taller (cada 5 o 6 alumnos se
agrupan en torno a un taller pudiendo rotar por todos) y realizar
un trabajo previo del profesorado para preparar materiales que
permitan trabajar a cada alumno-grupo segn sus posibilidades.
El profesorado se situar como mediador, siendo su funcin de
planificacin del trabajo, animacin de los alumnos al trabajo,
clarificacin de dudas, fomento de la colaboracin mutua, etc.
3. En relacin a los mensajes que debemos transmitir a nuestros
alumnos:
119
a) Antes, hacia el proceso de solucin ms que hacia los resulta-
dos; durante, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles
medios para superar las dificultades; despus, informar sobre lo
correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atencin
del alumnado sobre el proceso seguido.
b) Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes apren-
dizajes: la concepcin de la inteligencia como algo modificable,
la tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como in-
ternas, modificables y controlables, la toma de conciencia de los
factores que les hacen estar ms o menos motivados.
4. En relacin a las actividades dentro de cada unidad didctica:
Es necesario contemplar distintas actividades dentro de cada uni-
dad didctica segn su finalidad:
a) Actividades de presentacin-motivacin dirigidas a introducir al
alumnado en el tema que se aborda en la UD.
b) Actividades de evaluacin de conocimientos previos para saber
qu saben los alumnos sobre un tema en concreto.
c) Actividades de desarrollo de los contenidos que permiten a los
alumnos la adquisicin de los nuevos aprendizajes que compo-
nen la UD.
d) Actividades de refuerzo que permiten al alumnado con dificulta-
des alcanzar los mismos objetivos que el resto del grupo.
e) Actividades de ampliacin que permiten al alumnado que supe-
ra fcilmente los objetivos planteados profundizar en los conoci-
mientos de la UD.
f) Actividades de sntesis y transferencia que permiten al alumna-
do recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes, as como
contrastarlos con los realizados anteriormente.
5. Otras consideraciones metodolgicas
Asimismo, a la hora de programar actividades debemos tener en
cuenta los principios de enseanza: de lo prximo a lo distante, de
lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual
a lo general, y de lo concreto a lo abstracto, as como tambin los
principios que actualmente postula el aprendizaje significativo.
120
A la hora de planificar la unidad didctica en general, y especial-
mente para el alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo, se considera adecuado partir de un abordaje funcional
de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
objeto de enseanza, es decir, priorizar aquellos objetivos bsicos
significativos para el entorno inmediato del alumnado que le sirvan
a los mismos para desenvolverse de forma autnoma en el me-
dio. Para ello, daremos prioridad a las actividades manipulativas
y a los conocimientos procedimentales frente a los conceptuales,
a la comprensin de los conceptos y de las operaciones, sobre los
procedimientos mecnicos y memorsticos. Usaremos, cuando sea
necesario, mtodos informales de enseanza (apoyo con material
grfico y/o manipulativo) que faciliten la conexin o puente con
los conocimientos previos; graduaremos la dificultad (partir de lo
concreto, disminuir el grado de abstraccin de las tareas) y presen-
taremos situaciones y problemas variados que hagan referencia a
los problemas de la vida real del alumnado fomentando, de esta
manera, la adquisicin de aprendizajes significativos.
Es importante considerar la distribucin del alumnado dentro del
aula (para una mejor relacin y convivencia de los mismos, para
facilitar el acceso y movilidad de los ACNEEs, etc.).
121
Es adecuado combinar agrupamientos heterogneos con otros de
carcter ms homogneo.
Es importante utilizar y fomentar los agrupamientos espontneos
para mejorar las relaciones entre los alumnos y las alumnas (re-
creos, juegos, etc.).
Respecto a los espacios tendremos en cuenta que programar el
espacio supone decidir no slo dnde se van a realizar las activi-
dades sino tambin decidir y reflexionar acerca de la adecuacin y
posibilidades educativas del espacio elegido. Los espacios siempre
sern flexibles y debern adaptarse al alumnado y a la actividad
que se vaya a realizar.
D) Temporalizacin (cundo ensear)
Con la temporalizacin se intenta ajustar de manera flexible la actividad
de enseanza-aprendizaje al tiempo en el que va a desarrollarse la uni-
dad didctica. Algunos criterios que debemos tener en cuenta son:
Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de
los apoyos. Se deber procurar que las reas instrumentales coinci-
dan con el horario de apoyo.
Distribuir las actividades y los tiempos segn se trate de actividades
individuales o en grupo.
Dentro de las actividades de grupo depender si son en pequeo,
mediano o grupo-clase.
Adecuar la duracin de las actividades a la etapa evolutiva del alum-
nado.
Adecuar la cantidad de actividades a los diferentes ritmos de traba-
jo individual.
Tener en cuenta, a la hora de seleccionar actividades y tiempo de
duracin de las mismas, los perodos de mxima atencin del alum-
nado (primeras horas de la maana).
E) Evaluacin (qu, cmo y cundo evaluar)
Qu evaluar: segn los objetivos establecidos en cada Unidad Didctica
se establecern los correspondientes criterios de evaluacin.
Cmo evaluar acorde a los siguientes principios:
122
Los alumnos la tienen que percibir como una ocasin ms para
aprender.
Evitar, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros
y acentuar la comparacin con uno mismo (no dar pblicamente la
informacin sobre la evaluacin individual).
Disear la evaluacin de forma que nos permita saber si el alumno
sabe o no algo (detectar tanto los dficit como las potencialida-
des).
En la medida de lo posible, que las calificaciones incorporen infor-
macin cuantitativa y cualitativa en relacin con lo que cada uno y
cada una necesita corregir o aprender.
Acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes per-
tinentes para optimizar la confianza del alumnado en sus posibili-
dades.
A la hora de evaluar al alumnado se tendrn en cuenta todos los
tipos de contenidos programados.
Es igualmente importante utilizar distintas tcnicas para evaluar, de
tal forma que no siempre se favorezca al mismo alumnado.
Llevar a cabo tanto la evaluacin del aprendizaje del alumnado
como la evaluacin del proceso de enseanza llevado a cabo por el
profesorado.
En la evaluacin del proceso de enseanza se evaluar cmo se ha
ido desarrollando la programacin, si se ha ajustado correctamente
la ayuda y elementos de la UD a las caractersticas diferenciales de
el alumnado y si se han conseguido los objetivos propuestos. En
caso de que no haya sido as, introduciremos las modificaciones
pertinentes.
La finalidad de las actividades de evaluacin ser mejorar la prc-
tica docente y adecuarnos a la diversidad de nuestros alumnos y
nuestras alumnas.
Cundo evaluar: antes de la puesta en marcha de la programacin (eva-
luacin inicial), durante la puesta en marcha de la misma (evaluacin con-
tinua) y al fnalizar la misma (evaluacin fnal).
123
EL MBITO DEL ALUMNADO
Estaramos hablando de realizar adaptaciones curriculares no signifi-
cativas: Ajuste de la ayuda que se presta a un alumno para que alcance
los objetivos del currculo.
Las adaptaciones curriculares no significativas son modificaciones que
no afectan a los elementos fundamentales del currculo (objetivos, con-
tenidos, criterios de evaluacin), es decir, al qu ensear, sino al cmo
ensear (adaptaciones en los procedimientos de evaluacin, actividades,
organizacin y metodologa) para atender a las diferencias del alumnado.
Algunas modificaciones no significativas del currculo que se pueden rea-
lizar son:
1. Organizativas: reorganizacin de agrupamientos, reorganizacin de
espacios y tiempos...
2. Metodologa y actividades: modifcar actividades, secuenciar ac-
tividades diferentes, adaptacin de los materiales, aplicacin de
metodologas diferentes...
3. Temporalizacin: modifcar la temporalizacin de objetivos, conte-
nidos, evaluacin y actividades.
4. Evaluacin: modifcar las tcnicas e instrumentos de evaluacin,
autoevaluacin, coevaluacin etc.
5. Otros: seguimiento de trabajo, colaboracin con las familias, apli-
cacin de programas de habilidades sociales, autoestima, refuerzos
etc.
Pueden realizarse igualmente adaptaciones no significativas en el qu en-
sear (en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) si no afectan
a los contenidos o capacidades (objetivos) esenciales (necesarios para
aprender otros contenidos o que se aplican a mayor nmero de situacio-
nes) de las diferentes reas y, por supuesto, si no afectan a los objetivos
generales de la etapa; sern aqullas que consisten en matizar, priorizar,
introducir, adecuar y temporalizar dentro de un ciclo objetivos y conte-
nidos.
La decisin para llevar a cabo esta medida de atencin a la diversidad
recaer en el profesor o profesora que imparta el rea, odo el equipo de
124
profesores que trabajan con el alumno y, si es necesario, se contar con
el asesoramiento del EOEP.
La evaluacin de dicha adaptacin se llevar a cabo por el profesorado
implicado para tomar decisiones sobre la continuidad o modificacin de
la misma.
La evaluacin de los alumnos y las alumnas a los que se les haya aplicado
esta medida se realizar con los mismos criterios de evaluacin que para
el resto de compaeros, y por tanto, no se refleja de manera distinta en
el boletn de notas.
125
ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO
Este anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones
del documento sobre legislacin de atencin a la diversidad escrito por
Carmen Calvo Villar, Inspectora del Departamento de Educacin y reco-
ge el marco legislativo para la atencin a los alumnos con necesidades
especficas de apoyo educativo contemplado en la LOE, as como en las
referencias normativas de nuestra Comunidad.
Ley Orgnica de Educacin
TITULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN
CAPTULO I
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos ne-
cesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin
educativa diferente a la ordinaria:
Por presentar necesidades educativas especiales
Por presentar difcultades especfcas de aprendizaje
Por sus altas capacidades intelectuales
Por haberse incorporado tarde al sistema educativo
Por condiciones personales o de historia escolar
para que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacida-
des personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter
general para todo el alumnado.
Artculo 73. mbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas es-
peciales, aqul que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas espec-
ficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN
Orden de 9 de Mayo de 2007, del Departamento de Educacin Cultu-
ra y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin prima-
126
ria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn.
Artculo 16. Atencin a la diversidad
1. Como principio general, los centros desarrollarn el currculo y or-
ganizarn los recursos de manera que faciliten a la totalidad del
alumnado el desarrollo de las competencias bsicas, as como el lo-
gro de los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y estable-
ciendo los procesos de mejora continua que favorezcan el mximo
desarrollo, la formacin integral y la igualdad de oportunidades.
2. Para dar una respuesta educativa en general a todo el alumnado
del centro y, en particular, al alumnado con necesidad especfca de
apoyo educativo, los centros debern elaborar un Plan de aten-
cin a la diversidad que incorporarn a su proyecto curricular de
etapa. Este plan deber contener, adems de un anlisis del con-
texto social y cultural del centro, las correspondientes prioridades
y las medidas previstas para llevarlo a cabo.
3. Los mecanismos de apoyo, que debern ponerse en prctica tan
pronto como se detecten difcultades de aprendizaje, sern tanto
organizativos como curriculares. Entre las medidas de atencin a
la diversidad que los centros podrn desarrollar dentro del marco
de su autonoma pedaggica se incluirn, entre otras, el apoyo en
el grupo ordinario; los agrupamientos fexibles, que sern abiertos
y no discriminatorios; los desdoblamientos de grupo, las adapta-
ciones no signifcativas del currculo, los programas de apoyo edu-
cativo y las tutoras especializadas. Asimismo, se podrn aplicar
otros programas que el Departamento competente en materia
educativa determine.
4. Para que el alumnado con necesidad especfca de apoyo educati-
vo al que se refere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3
de mayo pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades
personales y los objetivos de etapa, los centros establecern las
medidas curriculares oportunas que aseguren su adecuado progre-
so y el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas.
5. Las adaptaciones curriculares que se aparten significativamente
de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo
127
para atender necesidades educativas especiales tendrn carc-
ter excepcional y requerirn previamente la evaluacin psicope-
daggica del alumno. Estas adaptaciones sern elaboradas por el
profesorado que imparta clase a dichos alumnos, en colaboracin
con los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica. Se
regirn por los principios de normalizacin e inclusin escolar, y se
desarrollarn evitando alternativas excluyentes para los alumnos
que las requieran e incorporando las decisiones que se tomen al
respecto en el continuo de medidas de atencin a la diversidad. La
evaluacin y promocin se realizarn tomando como referente los
objetivos y criterios de evaluacin fjados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo
ciclo, prevista en el artculo 10.3 del Real Decreto 1513/2006, de
7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la educacin primaria, la escolarizacin de este
alumnado en la etapa de educacin primaria en centros ordinarios
podr prolongarse un ao ms de forma excepcional, siempre que
ello favorezca su integracin socioeducativa.
6. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente
al sistema educativo, al que se refere el artculo 13 del Real De-
creto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria, se
realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsti-
cas, recibirn una atencin especfca que ser, en todo caso, si-
multnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que
compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. De estos
alumnos, quienes presenten un desfase en su nivel de competencia
curricular de ms de un ciclo podrn ser escolarizados en el curso
inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se
adoptarn las medidas de apoyo educativo que permitan la recu-
peracin de este desfase para continuar con aprovechamiento sus
estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al
grupo correspondiente a su edad.
7. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades inte-
lectuales, identifcado como tal por los servicios de orientacin
educativa y psicopedaggica, se fexibilizar en los trminos que
128
establezca el departamento competente en materia educativa, de
forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin
en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea
que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su
equilibrio personal y su socializacin.
8. El departamento competente en materia educativa facilitar los
recursos necesarios, proporcionar orientaciones al profesorado
respecto a la atencin a la diversidad y determinar los procedi-
mientos por los cuales se autorizarn medidas de apoyo educativo
para atender al alumnado.
Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cul-
tura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de Educacin secun-
daria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de
la Comunidad Autnoma de Aragn.
Artculo 14. Atencin a la diversidad
1. La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con
los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad
del alumnado. Por lo tanto, los centros desarrollarn el currculo y
organizarn los recursos de manera que se facilite a la totalidad del
alumnado la consecucin de las competencias bsicas y el logro de
los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y mediante pro-
cesos de mejora continuos que favorezcan al mximo el desarrollo
de las capacidades, la formacin integral y la igualdad de oportuni-
dades.
2. Con esta fnalidad, los centros debern elaborar un plan de aten-
cin a la diversidad, que incorporarn a su proyecto curricular de
etapa para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alum-
nado del centro, y en particular, al alumnado con necesidad espe-
cfca de apoyo educativo, cualquiera que fuera su causa. Esas res-
puestas educativas pueden tener un carcter individual o grupal
a travs de adaptaciones curriculares, agrupamientos flexibles,
desdobles u otras medidas de organizacin escolar.
Artculo 15. Medidas de atencin a la diversidad
1. El plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto
social y cultural del centro y recoger las respuestas educativas
129
y las modalidades organizativas previstas para ayudar a todo el
alumnado a desarrollar las competencias bsicas y a alcanzar los
objetivos de la etapa. En este sentido, se distinguir entre medi-
das generales y medidas destinadas al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo.
2. Entre las medidas generales de atencin a la diversidad que los
centros podrn desarrollar, se incluirn los agrupamientos fexibles,
el refuerzo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las
adaptaciones no signifcativas del currculo, la organizacin de la
oferta de materias optativas, los agrupamientos de materias opcio-
nales en cuarto curso y la integracin de materias en mbitos.
3. La integracin de materias en mbitos, destinada a favorecer que
el nmero de profesores que intervienen en un mismo grupo sea
lo ms reducido posible, deber respetar los objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin de todas las materias que se integran, as
como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integracin ten-
dr efectos en la organizacin de las enseanzas, pero no as en las
decisiones de la promocin.
130
4. Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo se podrn adoptar:
a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten signifi-
cativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evalua-
cin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo indivi-
dualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado
con necesidades educativas especiales, asociadas a discapaci-
dad psquica, fsica o sensorial o debidas a trastornos graves
de conducta o del desarrollo, previa evaluacin psicopedaggi-
ca, odos el alumno y sus padres, con el informe de inspeccin
de educacin y con la resolucin expresa que corresponda.
Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo
posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promo-
cin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados
en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a
lo dispuesto en el artculo 22 de la presente orden. La escola-
rizacin de estos alumnos en la etapa de educacin secundaria
obligatoria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms,
siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo dis-
puesto en el artculo 12.5 del Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre.
b) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten signifi-
cativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evalua-
cin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo indivi-
dualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado
con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significa-
tivo, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y
sus padres, con el informe de inspeccin de educacin y con
la resolucin del director provincial del servicio provincial del
departamento competente en materia educativa. Tales adapta-
ciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de
las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin toma-
rn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas
adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a lo dispuesto
en el artculo 22 de la presente orden.
131
c) Adaptaciones curriculares individuales y flexibilizacin del pe-
rodo de escolarizacin, en los trminos que determine el Depar-
tamento competente en materia educativa, para dar respuesta
al alumnado con altas capacidades intelectuales, previa eva-
luacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con
el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del
director del servicio provincial del departamento competente en
materia educativa.
d) Grupos de apoyo de carcter temporal para el alumnado que
se incorpora tardamente al sistema educativo con des-
conocimiento de la lengua castellana o con amplio desfa-
se curricular. La escolarizacin de este alumnado se realizar
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, reci-
birn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea
a su escolarizacin en los grupos ordinarios con los que com-
partirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes
presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de
dos o ms aos podrn ser escolarizados en uno o dos cursos
inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha
escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de
edad establecidos con carcter general. Para este alumnado se
adoptarn las medidas de refuerzo y apoyo necesarias que faci-
liten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
e) Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamen-
to competente en materia educativa, se podrn aplicar modali-
dades organizativas de carcter extraordinario al alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo que se encuentre
en situaciones personales, sociales o culturales desfavoreci-
das o que manifieste dificultades graves de adaptacin es-
colar, a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema
educativo y adecuar una respuesta educativa ms acorde con
sus necesidades. Estas medidas requerirn la autorizacin del
director del servicio provincial del departamento competente
en materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, con-
132
formidad de los padres o tutores legales del alumno e informe
de la inspeccin de educacin. La permanencia del alumnado
en estos programas ser revisada, al menos, con carcter anual.
5. Asimismo, se podrn desarrollar los siguientes programas de
atencin a la diversidad:
a) Para el alumnado que presente un elevado desfase curricular
y dificultades de aprendizaje, podrn organizarse en los cursos
primero y segundo programas de aprendizaje bsico, con la
finalidad de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas
necesarias para proseguir su proceso educativo a lo largo de
la etapa, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 de la
presente orden.
b) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
diversificacin curricular de acuerdo con lo establecido en el
artculo 17 de la presente orden.
c) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de
cualificacin profesional de acuerdo con lo establecido en el
artculo 18 de la presente orden.
133
Artculos 2 y 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del De-
partamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la
Educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Autno-
ma de Aragn.
Artculo 2. Referentes de la evaluacin
1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajusta-
r a lo dispuesto en el artculo 13 de la Orden de 9 de mayo de
2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la
que se aprueba el currculo de la educacin primaria y se autoriza
su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma
de Aragn.
2. Los criterios de evaluacin de las reas sern el referente funda-
mental para valorar tanto el grado de desarrollo de las competen-
cias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las dife-
rentes reas que conforman el currculo de la Educacin primaria.
Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programa-
ciones didcticas donde tambin se expresarn de manera explcita
y precisa los mnimos exigibles para superar las correspondientes
reas, as como los criterios de califcacin y los instrumentos de
evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente.
Artculo 16. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apo-
yo educativo
1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfca de apoyo
educativo se regir, con carcter general, por lo dispuesto en la
presente Orden. La evaluacin del alumnado con necesidad es-
pecfica de apoyo educativo que curse las enseanzas correspon-
dientes a la educacin primaria con adaptaciones curriculares
ser competencia del tutor, asesorado por el Equipo de Orienta-
cin Educativa y Psicopedaggica, as como, en su caso, por el
profesorado de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje
del centro, y tomando en consideracin la informacin aportada
por el resto de profesores que impartan clase o apoyen al alum-
no. Los criterios de evaluacin establecidos en dichas adapta-
ciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el
grado de desarrollo de las competencias bsicas.
134
2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad que cursen sus estudios con adaptacin curricu-
lar signifcativa sern evaluados con las adaptaciones de tiempo
y medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyen-
do el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin
de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el
contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Equipo de Orien-
tacin Educativa y Psicopedaggica determinar las adaptaciones
necesarias en cada caso.
3. Para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas es-
peciales por encontrarse en situaciones personales, sociales o
culturales desfavorecidas o por manifestar difcultades graves de
adaptacin escolar, se tomarn como referencia los criterios fjados
en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos resulta-
dos se refejarn en el expediente personal del alumno.
4. Los resultados de la evaluacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales se expresarn en los mismos trminos y utili-
zarn las mismas escalas que las establecidas con carcter general
para todo el alumnado. En el caso de los alumnos a los que se
les hayan aplicado adaptaciones curriculares signifcativas, se
consignarn las siglas ACS en los documentos de evaluacin en
que se requieran, as como cuantas observaciones sean precisas.
5. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al
sistema educativo y que por presentar graves carencias en lengua
espaola reciba una atencin especfca en este mbito se tendrn
en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a tales
efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin.
6. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como
los procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmen-
te evaluar el Proyecto curricular, las programaciones didcticas y
el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las nece-
sidades y caractersticas del alumnado del centro.
Artculo 14 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamen-
to de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la Educacin
secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docen-
tes de la Comunidad Autnoma de Aragn.
135
Artculo 2. Referentes de la evaluacin.
1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar
a lo dispuesto en el artculo 20 de la Orden de 9 de mayo de 2007,
del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se
aprueba el currculo de la educacin secundaria obligatoria y se
autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn.
2. Los criterios de evaluacin de las materias sern el referente
fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las
competencias bsicas como el de consecucin de los objeti-
vos de las diferentes materias que conforman el currculo de la
educacin secundaria obligatoria. Los criterios de evaluacin debe-
rn concretarse en las programaciones didcticas, donde tambin
se expresarn de manera explcita y precisa los mnimos exigibles
para superar las correspondientes materias, as como los criterios
de califcacin y los instrumentos de evaluacin que aplicar el pro-
fesorado en su prctica docente.
Artculo 14. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apo-
yo educativo.
1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfca de apoyo
educativo que curse las enseanzas correspondientes a la edu-
cacin secundaria obligatoria con adaptaciones curriculares se
regir, con carcter general, por lo dispuesto en la presente Orden
y ser competencia del equipo docente, asesorado por el departa-
mento de orientacin. Los criterios de evaluacin establecidos
en dichas adaptaciones curriculares sern el referente fun-
damental para valorar el grado de adquisicin de las compe-
tencias bsicas.
2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad sern evaluados con las adaptaciones de tiempo y
medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyen-
do el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin
de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el
contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Departamento de
orientacin determinar las adaptaciones necesarias en cada caso.
136
3. La adaptacin curricular signifcativa, en alumnos con def-
ciencias motricas o con defciencias sensoriales que previsi-
blemente puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Se-
cundaria Obligatoria, afectar solamente a aquella materia condi-
cionada de forma determinante por su tipo de defciencia y deber
ser aprobada por el Director del Servicio Provincial correspondien-
te. Para ello, el departamento de orientacin, con el visto bueno
del Director del centro, elevar una solicitud acompaada de la
correspondiente propuesta de adaptacin curricular.
4. Los alumnos con necesidades educativas especiales por encontrar-
se en situaciones personales, sociales o culturales desfavo-
recidas o por manifestar difcultades graves de adaptacin
escolar sern evaluados tomando como referencia los criterios
fjados en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos
resultados se refejarn en el expediente personal del alumno.
5. Las califcaciones de los alumnos con necesidades educativas es-
peciales se expresarn en los mismos trminos y utilizando las mis-
mas escalas que los establecidos con carcter general para todo el
alumnado. En el caso de alumnos a los que se hayan aplicado
adaptaciones curriculares signifcativas se consignarn las si-
glas ACS en los documentos de evaluacin en que se requieran, as
como cuantas observaciones sean precisas.
6. La informacin que se proporcione a los alumnos o a sus tutores
o representantes legales constar, adems de lo expresado en
el punto anterior, de una valoracin cualitativa del progreso de
cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adapta-
cin curricular.
7. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al
sistema educativo y que, por presentar graves carencias en lengua
espaola, reciba una atencin especfca en este mbito, se ten-
drn en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a
tales efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin.
Artculo 15. Evaluacin del alumnado que cursa programas de apren-
dizaje bsico, de diversificacin curricular y de cualificacin profesional
inicial.
137
138
1. La evaluacin del alumnado que se haya incorporado a un pro-
grama de aprendizaje bsico o de diversifcacin curricular o que
curse los mdulos de carcter voluntario de los programas de cua-
lifcacin profesional inicial se realizar tomando como referente
fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la Educa-
cin Secundaria Obligatoria, as como los criterios de evaluacin
especfcos de cada programa.
2. En los programas de diversifcacin curricular, cuando un alumno
tenga materias pendientes de cursos anteriores y estas coincidan
con las materias incluidas en los mbitos especfcos del mismo,
la recuperacin de tales materias tendr lugar a travs del propio
programa.
Resolucin de 31 de octubre de 2010, de la Direccin General de Po-
ltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la aten-
cin educativa y a la escolarizacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta en las etapas de educacin infantil, primaria y secunda-
ria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad autnoma de
Aragn.
En la resolucin se definen los criterios y procedimientos comunes rela-
tivos a la atencin educativa y a la escolarizacin del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta en los centros docentes que imparten las ensean-
zas correspondientes al segundo ciclo de Educacin infantil, Educacin
primaria y Educacin secundaria obligatoria, ubicados en la Comunidad
Autnoma de Aragn.
139
ANEXO III
RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL DE POLTICA
EDUCATIVA POR LA QUE SE CONCRETAN ASPECTOS RE-
LATIVOS A LA ATENCIN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS
CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO
POR PRESENTAR DIFICULTADES ESPECFICAS DE APREN-
DIZAJE, ESCOLARIZADOS EN LOS CENTROS QUE IMPAR-
TEN LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDU-
CACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA, EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y FORMA-
CIN PROFESIONAL, DE LA COMUNIDAD AUTNOMA
DE ARAGN. 10 DE JUNIO DE 2011
El hecho de no haber introducido este punto en el anexo sobre legislacin
y hacer un anexo aparte se debe a la importancia que tiene esta Resolu-
cin para el tema que nos ocupa, que son los problemas de aprendizaje
que pueden presentar los nios y nias adoptados. Como ya se ha expli-
cado a lo largo de la gua estos alumnos pueden presentar dicultades,
que la mayora de las veces van a ser emocionales y con frecuencia van
a estar relacionadas con las dicultades propias de sus experiencias an-
teriores de abandono, institucionalizacin, etc., adems de encontrarse
con la necesidad de adaptarse a un nuevo idioma, nueva familia... Pen-
samos ciertamente que, con la puesta en funcionamiento de esta Reso-
lucin, ayudaremos a que estos alumnos alcancen el mximo desarrollo
de sus capacidades personales, entendiendo que siempre se har con la
colaboracin de la familia.
Durante toda la gua hemos realizado propuestas para ayudar al desarro-
llo de las competencias de los nios adoptados y al publicar esta Reso-
lucin vemos con ilusin cmo se pueden utilizar los recursos existentes
para apoyar a estos alumnos a lo largo de su escolarizacin o en aquellos
momentos que lo requieran.
Las dicultades de los nios adoptados vendran fundamentalmente de-
bidas a los problemas emocionales, as como al retraso en la adquisicin
del lenguaje cuando se trata de alumnos que se incorporan a la escuela
con una lengua diferente a la que utilizaban con anterioridad.
140
Pensamos que la lectura de esta gua ayudar al profesorado, entre otras
cosas, a detectar las dicultades de aprendizaje que presentan estos
alumnos as como a conocer sus necesidades. Esta nueva Resolucin,
adems, orienta a los profesionales sobre la forma de proceder para de-
sarrollar al mximo las competencias de estos alumnos, as como la for-
ma de aplicar las ayudas necesarias para conseguir el objetivo.
Nos ha parecido interesante la consideracin de prevencin en el se-
gundo ciclo de infantil y primer ciclo de primaria, que posiblemente ayu-
dar a evitar dicultades posteriores de aprendizaje.
Por todo ello, esperamos que la exibilidad de los tutores y orientadores
permita que esta Resolucin se aplique de forma que acoja a estos ni-
os que presentan algunas de estas necesidades especiales, durante un
periodo de tiempo, y que no se deben a discapacidad motora, psquica,
fsica o sensorial.
Tambin queremos resaltar que, aunque esta Resolucin es de reciente
aprobacin, ha habido algunos centros escolares y muchos tutores
que se han esforzado por dar las respuestas necesarias a estos
alumnos ayudndoles a superar sus dicultades.
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Guia Inter Ve Nci On Educativa

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