RESISTNCIA EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO CORPORATIVA
SO PAULO 2008 2
Brauer, Marcus. Resistncia educao a distncia na educao corporativa / Marcus Brauer. - 2008. 188 f.
Orientador: Alberto Luiz Albertin. Tese (doutorado) - Escola de Administrao de Empresas de So Paulo.
1. Ensino distncia Aspectos psicolgicos. 2. Ensino auxiliado por computador Aspectos psicolgicos. 3. Educao corporativa Aspectos psicolgicos. 4. Tecnologia educacional Aspectos psicolgicos. I. Albertin, Alberto Luiz. II. Tese (doutorado) - Escola de Administrao de Empresas de So Paulo. III. Ttulo.
CDU 37.018.43
3
FUNDAO GETULIO VARGAS ESCOLA DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO
MARCUS BRAUER
RESISTNCIA EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO CORPORATIVA
Tese apresentada ao programa de ps- graduao da Escola de Administrao de Empresas de So Paulo, da Fundao Getulio Vargas, como requisito parcial para a obteno do grau de doutor em Administrao de Empresas.
Campo de Conhecimento: Sistemas de Informao
Orientador: Prof. Dr. Alberto Luiz Albertin
SO PAULO 2008 4
FUNDAO GETULIO VARGAS ESCOLA DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO
MARCUS BRAUER
RESISTNCIA EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO CORPORATIVA
Tese apresentada ao programa de ps- graduao da Escola de Administrao de Empresas de So Paulo, da Fundao Getulio Vargas, como requisito parcial para a obteno do grau de doutor em Administrao de Empresas.
Campo de Conhecimento: Sistemas de Informao
Data da Defesa: 09/12/2008
Banca examinadora:
Prof. Dr. Alberto Luiz Albertin (Orientador) FGV-EAESP
Prof. Dr. Otvio Prspero Sanchez FGV-EAESP
Prof. Dr. Jaci Corra Leite FGV-EAESP
Prof. Dr. Ronaldo Zwicker FEA-USP
Prof. Dr. Reynaldo Cavalheiro Marcondes Universidade Presbiteriana Mackenzie 5
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao prof. Albertin pela sabedoria, objetividade, tranqilidade e pacincia com que me orientou, tornando-se uma referncia para minha vida acadmica e profissional.
Aos professores que compuseram minha banca de qualificao, Otvio Sanchez e Ronaldo Zwicker, por suas crticas construtivas e sugestes que muito contriburam para o desenvolvimento de minha tese. Tambm agradeo aos professores Jaci Corra e Reynaldo Marcondes que gentilmente aceitaram participar de minha banca final. Em especial gostaria de agradecer ao professor Jaci, que juntamente professora Marta Maia, me apoiou com uma bolsa no curso da GV-PEC sobre Estratgia e Gesto da Educao a Distncia.
CAPES, por financiar meus estudos. Aos Professores da EAESP, que contriburam para minha formao profissional e pessoal, em especial aos professores Chico Aranha, Eduardo Diniz e Maria Jos Tonelli. Tambm agradeo s valiosas dicas de professores de outras instituies: Bento Alves, Max Cohen e Estelle Morin.
Aos meus colegas de turma, pela convivncia fraterna e intelectualmente estimulante. Sou grato tambm s pessoas que, alm do apoio, contriburam na reviso ou divulgao do questionrio, em especial Leonel e Rgis Tractenberg, Valesca Reichelt e Falber Freitas, bem como aos amigos que me apoiaram antes e/ou durante o doutorado: Prof a . Sylvia Vergara, Raphael Drummond, Vagner Ramos, Erico Cardoso, Ren Capitani, Cludio Rocha e o pastor Antnio Jos.
Aos meus pais Fernandes e Renate, aos meus sogros Ren e Ndia e aos meus avs Paulo e Aurora, pela compreenso, apoio e incentivo durante o curso.
Dedico este trabalho Renata, minha querida esposa e companheira, pelo carinho, compreenso e pela incansvel ajuda no desenvolvimento de toda a tese.
Acima de tudo e de todos, agradeo a Deus (Pai, Filho e Esprito Santo), por sempre estar ao meu lado e por me ajudar a superar mais um desafio em minha vida.
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RESUMO
Embora a resistncia s tecnologias seja um problema freqente nas empresas, as pesquisas nessa rea so fragmentadas, no-cumulativas e raras na literatura. Atualmente, a resistncia Educao a Distncia [EAD] um problema significativo, embora tal tecnologia de ensino tenha elevados ndices de crescimento em vrios pases. O objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar as principais dimenses de resistncia EAD na Educao Corporativa [EC]. Aps reviso bibliogrfica de temas como EC a Distncia, Resistncia s Tecnologias e Teoria Unificada de Aceitao e Uso de Tecnologias [UTAUT], foi desenvolvida e testada uma estrutura terica que visou explicar a Resistncia EAD na EC. As hipteses iniciais desta pesquisa defenderam que tal resistncia causada por oito fatores: Auto-Eficcia, Competncia em TI, Expectativa de Desempenho, Expectativa de Esforo, Influncia Social, Condies Facilitadoras, Interatividade e Comunicao Interna. A partir da tcnica de Modelagem de Equaes Estruturais, as hipteses iniciais foram testadas e os resultados mostraram que, na amostra pesquisada, as dimenses Auto-Eficcia e Expectativa de Desempenho influenciam direta e positivamente a Resistncia EAD na EC, e as dimenses Expectativa de Esforo, Condies Facilitadoras e Interatividade so construtos antecedentes Expectativa de Desempenho. Tais resultados podem servir de subsdio na tomada de decises gerenciais sobre implementao e manuteno de cursos distncia. Do ponto de vista terico, foi criada e validada uma escala de Resistncia EAD, bem como elaborada uma estrutura terica de Resistncia EAD na EC a estrutura READEC. Por fim, so apresentadas sugestes para futuras pesquisas.
Palavras-chave: Resistncia s Tecnologias, UTAUT, Educao a Distncia, E-Learning, Barreiras Educao a Distncia, Educao Corporativa.
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ABSTRACT
Although the technologies resistance is indeed an usual problem within the companies, researches in this area are fragmental, non-cumulative and rare in literature. Nowadays, the resistance to Distance Education [DE] is a significant problem, although this type of learning technology has a high level of growing in many countries. The aim of this research was to identify and analyze the main dimensions of resistance to the DE in Corporative Education [CE]. After bibliography revision of themes like Distance CE, Technologies Resistance, and Unified Theory of Acceptance and Use of Technologies [UTAUT], a theoretical structure was developed and tested which aimed to explain the Resistance to DE in CE. The initial hypotheses of this research has defended that such resistance is caused by eight factors: Self-efficacy, IT Competence, Performance Expectations, Effort Expectation, Social Influence, Facilitating Conditions, Interactivity and Internal Communication. From the Structural Equation Modeling Technique, the initial hypotheses were tested and the results have shown that, in the researched sample, the dimensions Self-efficacy and Performance Expectations has a direct and positive influence regarding DE Resistance in CE, and Effort Expectation, Facilitating Conditions and Interactivity dimensions are constructs previous to Performance Expectations. Such results can be an allowance in management decisions regarding implementation and maintenance of distance courses. By theoretical point of view a DE Resistance scale was created and validated, and also a theoretical DE resistance structure in CE elaborated The READEC Structure. Finally, future researches suggestions are presented here.
1.1 Apresentao do tema...........................................................................................18 1.2 Problema de pesquisa ...........................................................................................21 1.3 Objetivo geral..........................................................................................................21 1.4 Objetivos especficos.............................................................................................21 1.5 Perguntas da pesquisa ..........................................................................................22 1.6 Justificativas terica e prtica ..............................................................................22 1.7 Delimitao do estudo ...........................................................................................23 1.8 Estrutura do projeto de tese..................................................................................24
2 EDUCAO CORPORATIVA A DISTNCIA .........................................................26
2.1 Educao.................................................................................................................27 2.2 Educao a Distncia.............................................................................................33 2.2.1. Evoluo da EAD............................................................................................................... 33 2.2.2. EAD no Brasil ..................................................................................................................... 41 2.2.3. Conceitos, vantagens e desvantagens da EAD.................................................................. 44 2.3 Educao Corporativa ...........................................................................................48 2.4 Educao Corporativa a Distncia........................................................................55
3 RESISTNCIA E ACEITAO DE TECNOLOGIAS...............................................57
3.1 Inovao e Tecnologia...........................................................................................58 3.1.1. Sociedade da Informao................................................................................................... 58 3.1.2. Tecnologia e Tecnologia da Informao............................................................................. 65 3.2 Resistncia s Tecnologias de Informao .........................................................68 3.3 Teoria Unificada de Aceitao e Uso da Tecnologia (UTAUT) ...........................72 9
4 RESISTNCIA EAD NA EC.................................................................................75
4.1 Auto-eficcia...........................................................................................................76 4.2 Competncia em TI.................................................................................................79 4.3 Expectativa de desempenho .................................................................................81 4.4 Expectativa de esforo ..........................................................................................82 4.5 Influncia Social .....................................................................................................83 4.6 Condies Facilitadoras........................................................................................84 4.7 Interatividade ..........................................................................................................87 4.8 Comunicao Interna.............................................................................................89 4.9 Estrutura proposta de Resistncia EAD na EC.................................................92
5 MTODO DE PESQUISA ........................................................................................94
5.1 Tipo e mtodo de pesquisa ...................................................................................95 5.2 Construtos, definies conceituais e operacionais............................................96 5.3 Hipteses da pesquisa.........................................................................................100 5.4 Populao, amostragem e caractersticas da amostra.....................................101 5.4.1. Populao e amostragem................................................................................................. 101 5.4.2. Caractersticas da amostra............................................................................................... 102 5.5 Coleta e anlise de dados....................................................................................106
6 VALIDAO DAS ESCALAS E ANLISE DA ESTRUTURA TERICA.............108
6.1 Validao das escalas de mensurao ..............................................................109 6.1.1. Validao do modelo de mensurao do construto Auto-Eficcia..................................... 114 6.1.2. Validao do modelo de mensurao do construto Conhecimento em TI......................... 118 6.1.3. Validao do modelo de mensurao do construto Expectativa de Desempenho ............ 122 6.1.4. Validao do modelo de mensurao do construto Expectativa de Esforo ..................... 126 6.1.5. Validao do modelo de mensurao do construto Influncia Social................................ 130 6.1.6. Validao do modelo de mensurao do construto Condies Facilitadoras.................... 133 10
6.1.7. Validao do modelo de mensurao do construto Interatividade .................................... 137 6.1.8. Validao do modelo de mensurao do construto Comunicao Interna........................ 141 6.1.9. Validao do modelo de mensurao do construto Resistncia EAD na EC................. 145
6.2 Anlise da Estrutura Terica...............................................................................149
Figura 1 Indivduo na Caverna Digital da USP........................................................................... 38 Figura 2 Reunio virtual da Petrobrs no Second Life ............................................................... 39 Figura 3 Modelo Integrado de Comrcio Eletrnico.................................................................... 64 Figura 4 Teoria Unificada de Aceitao e Uso da Tecnologia UTAUT..................................... 74 Figura 5 Estrutura proposta de Resistncia EAD na EC (Estrutura 1) ..................................... 92 Figura 6 Caractersticas da amostra Gnero......................................................................... 102 Figura 7 Caractersticas da amostra Tipo de empresa.......................................................... 103 Figura 8 Caractersticas da amostra Idade............................................................................ 104 Figura 9 Caractersticas da amostra rea de Formao ....................................................... 105 Figura 10 Etapas da pesquisa.................................................................................................. 106 Figura 11 Modelo de mensurao do Construto Auto-eficcia ................................................. 115 Figura 12 Modelo de mensurao do Construto Conhecimento em TI ..................................... 119 Figura 13 Modelo de mensurao do Construto Expectativa de Desempenho......................... 123 Figura 14 Modelo de mensurao do Construto Expectativa de Esforo.................................. 127 Figura 15 Modelo de mensurao do Construto Influncia Social ............................................ 131 Figura 16 Modelo de mensurao do Construto Condies Facilitadoras................................ 134 Figura 17 Modelo de mensurao do Construto Interatividade ................................................ 138 Figura 18 Modelo de mensurao do Construto Comunicao Interna.................................... 142 Figura 19 Modelo de mensurao do Construto Resistncia EAD na EC ............................. 146 Figura 20 Estrutura Terica 2................................................................................................... 149 Figura 21 Estrutura Terica 3................................................................................................... 152 Figura 22 Estrutura de Resistncia EAD na EC Estrutura READEC .................................. 158
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Modelo Pedaggico X Modelo Andraggico............................................................... 31 Quadro 2 Geraes em Educao a Distncia........................................................................... 35 Quadro 3 Cronologia da EAD no Brasil ...................................................................................... 42 Quadro 4 Caractersticas conceituais da Educao a Distncia................................................. 44 Quadro 5 T&D x UC................................................................................................................... 49 Quadro 6 UT X UC..................................................................................................................... 52 Quadro 7 Expectativas para implantao do e-learning no Brasil............................................... 56 Quadro 9 Produtos e saltos tecnolgicos................................................................................... 59 Quadro 10 Origens do construto Expectativa de Desempenho UTAUT .................................. 81 Quadro 11 Origens do construto Expectativa de Esforo UTAUT ........................................... 82 Quadro 12 Origens do construto Influncia Social UTAUT...................................................... 83 Quadro 13 Origens do construto Condies Facilitadoras UTAUT.......................................... 84 Quadro 14 Construtos e Variveis da Estrutura de Mensurao.............................................. 100
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Mdias mais utilizadas em cursos de EAD em 2005 .................................................... 55 Tabela 2 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto auto-eficcia ........................... 114 Tabela 3 Cargas fatoriais e C.R. de Auto-eficcia.................................................................... 116 Tabela 4 ndices de Ajuste do Modelo Auto-Eficcia............................................................. 116 Tabela 5 Matriz Residual Padronizada Auto-Eficcia............................................................ 117 Tabela 6 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Conhecimento em TI............... 118 Tabela 7 Cargas fatoriais e C.R. de Conhecimento em TI........................................................ 119 Tabela 8 ndices de Ajuste do Modelo Conhecimento em TI................................................. 120 Tabela 9 Matriz Residual Padronizada Conhecimento em TI ................................................ 121 Tabela 10 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Expectativa de Desempenho 122 Tabela 11 Cargas fatoriais e C.R. de Expectativa de Desempenho ......................................... 123 Tabela 12 ndices de Ajuste do Modelo Expectativa de Desempenho................................... 124 Tabela 13 Matriz Residual Padronizada Expectativa de Desempenho.................................. 124 Tabela 14 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Expectativa de Esforo ......... 126 Tabela 15 Cargas fatoriais e C.R. de Expectativa de Esforo ................................................. 127 Tabela 16 ndices de Ajuste do Modelo Expectativa de Esforo............................................ 128 Tabela 17 Matriz Residual Padronizada Expectativa de Esforo........................................... 128 Tabela 18 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Influncia Social.................... 130 Tabela 19 Cargas fatoriais e C.R. de Influncia Social............................................................. 131 Tabela 20 ndices de Ajuste Influncia Social ....................................................................... 132 Tabela 21 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Condies Facilitadoras........ 133 Tabela 22 Cargas fatoriais e C.R. de Condies Facilitadoras................................................. 134 Tabela 23 ndices de Ajuste Condies Facilitadoras ........................................................... 135 Tabela 24 Matriz Residual Padronizada Condies Facilitadoras ........................................ 135 Tabela 25 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Interatividade ........................ 137 Tabela 26 Cargas fatoriais e C.R. de Interatividade ................................................................. 138 Tabela 27 ndices de Ajuste do Modelo Interatividade .......................................................... 139 Tabela 28 Matriz Residual Padronizada Interatividade.......................................................... 140 Tabela 29 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Comunicao Interna............ 141 14
Tabela 30 Cargas fatoriais e C.R. de Comunicao Interna..................................................... 142 Tabela 31 ndices de Ajuste do Modelo Comunicao Interna.............................................. 143 Tabela 32 Matriz Residual Padronizada Comunicao Interna ............................................. 143 Tabela 33 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Resistncia EAD na EC..... 145 Tabela 34 Cargas fatoriais e C.R. de Resistncia EAD na EC.............................................. 146 Tabela 35 ndices de Ajuste do Modelo Resistncia EAD na EC ....................................... 147 Tabela 36 Matriz Residual Padronizada Resistncia EAD na EC....................................... 147 Tabela 37 Teste de Hipteses para a Estrutura Terica 2........................................................ 150 Tabela 38 ndices de Ajuste da Estrutura Terica 2 ................................................................. 151 Tabela 39 Teste de Hipteses para a Estrutura Terica 3........................................................ 153 Tabela 40 ndices de Ajuste da Estrutura Terica 3 ................................................................. 153
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LISTA DE SIGLAS
ABRAEAD Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia AGFI Adjusted Goodness-of- Fit Index C.R. Critical Ratio C-TAM-TPB Combined TAM and TPB CFI Comparative Fit Index Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico EAD Educao a Distncia EAC Ensino Auxiliado por Computador EC Educao Corporativa ES Educao Superior FINEP Financiadora de Estudos e Projetos GFI Goodness-of-Fit Index GL Graus de Liberdade IDT Innovation Diffusion Theory IDC International Data Corporation INPI Instituto Nacional de Propriedade Industrial LMS Learning Management System MCT Ministrio da Cincia e Tecnologia MDIC Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio MEC Ministrio da Educao MIT Massachusetts Institute of Technology M-learning Mobile Learning MM Motivational Model MPCU Model of PC Utilization READEC Modelo de Resistncia EAD na EC RMSEA Rot Mean Square Residual SCT Social Cognitive Theory SEM Structural Equation Modeling 16
TAM Technology Acceptance Model T&D Treinamento e Deseonvolvimento TI Tecnologias da Informao e Comunicao TLI Tucker-Lewis Index TPB Theory of Planned Behavior TRA - Theory of Reasoned Action UAB Universidade Aberta do Brasil UC Universidade Corporativa UNESCO United Nations Education Scientific and Cultural Organization UT Universidade Tradicional UTAUT Unified Theory of Acceptance and Use of Technology
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1 INTRODUO
A Educao a Distncia [EAD] vem crescendo bastante nas empresas, mas em muitos casos os empregados no adotam facilmente tal modalidade de educao. Se o empregado tem resistncias em relao EAD, provavelmente o aprendizado a distncia seja aqum do esperado e, conseqentemente, os resultados do treinamento sero menores. Este captulo inicial apresenta o tema Resistncia EAD na Educao Corporativa. Aps a introduo, esclarecido o problema motivador da pesquisa, bem como seus objetivos. So descritas tambm as justificativas terica e prtica. Por fim, so apresentadas as delimitaes e a estrutura da presente pesquisa.
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1.1 Apresentao do tema
As inovaes tecnolgicas atualmente so as principais impulsionadoras do desenvolvimento econmico e as principais fontes de vantagem competitiva, e os negcios baseados na Internet tendem a crescer, o que significa que as mudanas devem aumentar ainda mais, fazendo com que instituies que no se adaptarem a essa nova fase corram srios riscos (TAPSCOTT, 1997; DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Segundo Castells (2003), o surgimento desse novo sistema eletrnico caracterizado pelo seu alcance global, pela integrao de todos os meios de comunicao e pela interatividade potencial est mudando e mudar para sempre nossa cultura. A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao [TI] tem se mostrado um processo irreversvel, e tal tecnologia pode auxiliar na formao dos indivduos, por meio da explorao de prticas pedaggicas mais recentes (ALBERTIN; MOURA, 1994).
Todo esse cenrio favorece a expanso da Educao a Distncia [EAD], que o processo de ensino onde professores e estudantes esto separados espacial ou temporalmente (MOORE; KEARSLEY, 1996; LANDIM,1997). Para Draves (2000), a Internet causou a maior mudana na educao e na aprendizagem desde a primeira impresso de um livro, h mais de quinhentos anos.
Para Siqueira (2005, p. 190), no estgio atual, a tele-educao e o uso da TI no constituem mais que a ponta do iceberg do cenrio de possibilidades que as novas tecnologias podem oferecer, como ferramentas extraordinrias para a aprendizagem e a educao na Sociedade da Informao. Mas a utilizao da Internet no acontece somente no meio acadmico. Uma importante e crescente tendncia da Educao Corporativa [EC] a incorporao da tecnologias de EAD nos processos de treinamento, desenvolvimento e educao de seus colaboradores, por causa de algumas vantagens em relao ao ensino presencial.
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Por outro lado, a EAD tambm tem vrias desvantagens, limitaes e dificuldades (ARETIO, 1994; DUTRA, 2006; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997). Embora os fornecedores de EAD enfatizem os benefcios e as utilidades de tal tecnologia, importante que os gestores de EC conheam profundamente suas possveis limitaes. Com o crescimento do mercado de EAD, no raramente aparecem novos fornecedores afirmando que seus cursos a distncia tm alto retorno financeiro, baixo risco e que so fceis de se implantar. Tais cursos, muitas vezes j prontos ou oriundos de transformao amadora de curso presencial em virtual, podem estar sendo implementados sem a qualidade necessria ou sem se identificar corretamente as lacunas de competncia a serem preenchidas ou o perfil dos alunos.
A EAD uma tecnologia que deve ser projetada, implantada e gerenciada por profissionais qualificados, para que os investimentos tenham resultado e retorno (MEIRELLES; MAIA, 2004). Altos investimentos feitos em TI precisam melhorar a produtividade das organizaes, mas para que isso ocorra, as inovaes precisam ser aceitas e efetivamente utilizadas nas organizaes (VENKATESH et al.; 2003). Um dos obstculos explorao de todo o potencial da TI est na sua aceitao entre os usurios finais (POZZEBON; PETRINI, 2002), mas atualmente a resistncia EAD um problema significativo (GALUSHA, 1997; E-LEARNING BRASIL, 2005).
Knowles (1980) acredita que o comportamento do aluno influenciado pela combinao de suas necessidades e caractersticas pessoais, e por isso fundamental em qualquer planejamento educacional conhecer o perfil do aluno. A vontade de aprender do empregado importante para seu sucesso nos treinamentos, e a motivao dos empregados que so alunos a distncia freqentemente se difere da motivao dos que so alunos presenciais, e por esse motivo necessrio conhecer bem as caractersticas do aluno a distncia para diminuir possveis resistncias (GALUSHA, 1997).
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A resistncia mudana pode ser compreendida como qualquer conduta que objetiva manter o status quo em face da presso para modific-lo (ZALTMAN; DUNCAN, 1977). No caso da EC, a resistncia EAD seria uma inteno de comportamento dos empregados visando manuteno dos treinamentos no formato tradicional, presencial.
Para Zwicker (1997), o ensino auxiliado pelo computador, alm de ter que conviver com a resistncia e o ceticismo que o cercam, tambm precisa equacionar questes de infra-estrutura, padronizao de interfaces, manuteno de software e distribuio, dentre outras. To importante como conhecer por que muitos alunos gostam do ensino a distncia e o adotam, identificar por que muitos alunos resistem EAD. Mungania (2003) acredita que as estratgias de reduo de barreiras na EAD devem ser planejadas, contnuas e sistemticas, mas para isso, deve-se inicialmente identificar as principais barreiras.
Devido ao cenrio exposto, e como as pesquisas sobre resistncia TI, embora importantes, so fragmentadas, no-cumulativas e raras na literatura (LAPOINTE; RIVARD, 2005), pode se considerar relevante conhecer e integrar as principais teorias de resistncia, visando identificao e mensurao da resistncia EAD na EC. Para Markus (1983), melhores teorias de resistncia conduziro a melhores estratgias de implementao e, conseqentemente, a melhores resultados.
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1.2 Problema de pesquisa
A questo central condutora da pesquisa pode ser explicitada da seguinte forma:
Que elementos causam a resistncia Educao a Distncia na Educao Corporativa?
Este problema ir orientar toda a pesquisa e, a partir dele, possvel estabelecer o objetivo geral e os objetivos especficos.
1.3 Objetivo geral
Esta pesquisa tem como objetivo geral desenvolver e validar uma estrutura terica que identifique e analise as principais dimenses causadoras de resistncia Educao a Distncia na Educao Corporativa.
1.4 Objetivos especficos
Para responder o problema da pesquisa foram formulados os seguintes objetivos especficos:
a) discutir a evoluo e estabelecer um diagnstico atual da EAD e da EC; b) especificar o construto Resistncia EAD na EC; c) levantar as principais dimenses de resistncia EAD pela EC; d) desenvolver uma estrutura terica que explique a resistncia da EAD na EC;
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1.5 Perguntas da pesquisa
Para atingir os objetivos especficos, foram estabelecidas as seguintes questes:
a) quais as origens, conjunturas atuais e tendncias da EAD e da EC? b) como se configura a Resistncia EAD na EC para a atual pesquisa? c) quais as principais dimenses do processo de resistncia EAD pela EC? d) como se explica a resistncia EAD na EC?
1.6 Justificativas terica e prtica
Segundo Zwicker e Reinhard (1994), existem vrios fatores que contribuem para a difcil insero de usurios no ambiente da Informtica, como por exemplo: interfaces pouco amigveis, sistemas inadequados para as tarefas dos usurios, falta de treinamento e suporte, vises estreitas da gerncia da funo de informtica, comportamento e estilo cognitivo de usurios.
Alm disso, os alunos de EAD tm mais insegurana em relao ao ensino do que os alunos de educao presencial (KNAPPER, 1988). Como a EAD tende a crescer nos prximos anos, e como a resistncia EAD um problema significativo (GALUSHA, 1997), foi considerado relevante investigar mais profundamente este fenmeno.
Esta pesquisa poder auxiliar as empresas tanto na implementao quanto na manuteno de cursos a distncia. Alm disso, poder ser til na contratao de fornecedores de EAD, no sentido de prover informaes que ajudem os gestores de EC a diferenciar um qualificado projeto de EAD de um mediano. Tal estudo tambm pode ser til aos consultores e fornecedores de EAD, ao discutir tendncias, limitaes e oportunidades sobre tal assunto. 23
Do ponto de vista terico, as pesquisas sobre resistncia TI so fragmentadas, no-cumulativas e raras na literatura (LAPOINTE; RIVARD, 2005). Por outro lado, a adoo de tecnologia um tema amplamente pesquisado. Segundo Cenfetelli (2004), a adoo de tecnologias algo diferente da resistncia s tecnologias, pois suas causas podem ser bem diferentes.
Segundo Balassiano (2006), os estudos confirmatrios predominam sobre os exploratrios no Brasil, e isso geralmente significa apenas a replicao de modelos internacionais, o que gera menos contribuio terica. Ento, de acordo com Balassiano (2006), a presente pesquisa exploratria, e se justifica teoricamente por criar uma estrutura terica que possibilite identificar e relacionar as resistncias EAD.
Esta pesquisa pode ser considerada original e indita, pois aps ampla pesquisa no foi encontrado nenhum estudo semelhante, ou seja, uma outra pesquisa que desenvolveu uma estrutura ou um modelo que explique a resistncia EAD na EC.
Uma pesquisa acadmica pode, simultaneamente, ter rigor e relevncia, e as pesquisas na rea de SI atualmente carecem mais de relevncia (DAVENPORT; MARKUS, 1999; BENBASAT; ZMUD, 1999). Benbasat e Zmud (1999) consideram que uma pesquisa relevante seja interessante, aplicvel, atual e esteja em uma linguagem acessvel. Este estudo visa seguir o rigor cientfico para identificar e explicar as causas de um atual e significativo problema organizacional, que a resistncia EAD nas empresas.
1.7 Delimitao do estudo
Dentre os vrios formatos de EAD disponveis no mercado, este estudo ir abordar somente os que utilizam alguma forma a TI. Por isso, os cursos a distncia realizados somente por meio de livros ou apostilas no sero considerados nesta pesquisa. 24
Embora seja relevante compreender a resistncia EAD nas Instituies de Ensino Superior, o foco do presente estudo ser apenas o ambiente corporativo, pois existem menos estudos sobre EAD nessa rea.
No objetivo desta pesquisa estudar a resistncia dos gestores das empresas em relao a aprovar ou implementar projetos de EAD, mas sim a resistncia individual dos funcionrios em utilizar tal forma de educao. Embora exista a resistncia em grupos (LAPOINTE; RIVARD, 2005), o foco do presente estudo a resistncia individual.
O estudo est delimitado percepo de funcionrios que j tiveram alguma experincia com EAD, embora se julgue interessante para futuras pesquisas conhecer tambm a percepo daqueles que nunca tiveram tais experincias.
1.8 Estrutura do projeto de tese
Este projeto de tese est estruturado em 9 captulos. No primeiro captulo foi apresentado o tema da tese e foram discutidos alguns itens da pesquisa. O segundo captulo trata da reviso bibliogrfica da Educao Corporativa a Distncia. Aps discutir a Educao e a Andragogia, sero apresentados conceitos da EAD, sua evoluo e suas caractersticas. Posteriormente ser realizada a reviso bibliogrfica da Educao Corporativa, e um dos objetivos diferenci-la da Educao Superior. Por fim, sero apresentados conhecimentos sobre a Educao Corporativa a Distncia, objeto do presente estudo.
O terceiro captulo trata dos fundamentos tericos que sustentam as teorias de Resistncia Tecnologias. Inicialmente sero discutidas a Sociedade da Informao e a Tecnologia de Informao propriamente dita, seus conceitos e sua importncia na atualidade. Posteriormente sero discutidas as principais teorias de Resistncia 25
Tecnologias e por fim ser apresentada a Teoria Unificada de Aceitao e Uso de Tecnologias [UTAUT]. . O quarto captulo tem como objetivo discutir a bibliografia que sustentar as hipotticas dimenses relacionadas com a varivel latente Resistncia EAD na EC. O referencial bibliogrfico pesquisado sustenta que tal resistncia causada simultaneamente por oito dimenses: Auto-Eficcia, Competncia em TI, Expectativa de Desempenho, Expectativa de Esforo, Influncia Social, Condies Facilitadoras, Interatividade e Comunicao Interna. Ao final deste captulo ser apresentada a sntese deste projeto, que uma estrutura terica hipottica que integra as oito dimenses apresentadas.
No quinto captulo sero apresentadas explicaes sobre o tipo e o mtodo de pesquisa realizada, bem como suas limitaes. Tambm sero apresentados os construtos e suas fontes de origem, bem como as hipteses de pesquisa. Posteriormente sero discutidos os procedimentos de amostragem, a amostra obtida e como foram feitas a coleta e a anlise de dados.
O sexto captulo trata da anlise dos dados. Primeiramente foi realizada a validao das escalas, e por fim foram testadas as relaes causais que deram origem ao modelo proposto. Ambas as etapas foram alcanadas utilizando-se a Modelagem por Equaes Estruturais.
O stimo captulo destinado discusso dos resultados obtidos bem como s concluses e consideraes finais. O captulo posterior complementa as concluses deste trabalho ao apresentar contribuies tericas e prticas. No ltimo captulo so apresentadas as limitaes da tese e algumas sugestes para futuras pesquisas.
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2 EDUCAO CORPORATIVA A DISTNCIA
O presente captulo est relacionado ao primeiro objetivo especfico da pesquisa e trata das origens, conjunturas atuais e tendncias da EAD e da EC. Devido importncia do planejamento instrucional em programas a distncia, sero destacados alguns conceitos referentes educao e andragogia. Posteriormente ser feito um panorama da EAD propriamente dita. Como a educao nas instituies de ensino diferente da educao nas empresas, um tpico ser destinado para discutir a Educao Corporativa e as Universidades Corporativas. O final deste captulo destinado discusso da EAD na Educao Corporativa.
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2.1 Educao
O homem possui instintos, mas grande parte do seu comportamento determinado por sua capacidade de aprendizagem. O aprendizado se faz por meio da experincia individual ou da transferncia de conhecimentos de indivduos para outros, o que se tornou um grande recurso para o desenvolvimento da sociedade, e est intimamente ligado ao conceito de ensino.
O ensino pode ser entendido como instruo, transmisso de conhecimentos ou treinamento. O ensino organiza-se numa srie de atividades didticas para ajudar os alunos a compreenderem reas especficas do conhecimento (MORAN, 2000). O ensino moralmente neutro, porm a educao ensinar algo correto e com valor moral, que visa ao crescimento do indivduo.
A educao um processo de ensino-aprendizagem que leva o indivduo a aprender a aprender, a crescer de forma independente, ou seja, vai alm de ensinar, pois ajuda a integrar todas as dimenses da vida, levando o indivduo a participar, criar, inovar, pensar no seu prprio crescimento. A educao busca ajudar as pessoas a crescerem e terem uma viso do todo (MORAN, 2000). Oposta educao a doutrinao. Segundo Brauer (2004), a doutrinao um ensino que no visa ao crescimento do indivduo como pessoa, e est relacionado a termos pejorativos como perverso, desonestidade, imoralidade, injustia ou manipulao no ensino.
Padro (1984) afirma que a educao o nico caminho capaz de conduzir o homem ao aprimoramento humano, que o tornar capaz de construir uma sociedade melhor. A Declarao Universal dos Direitos do Homem, votada pelas Naes Unidas, discute a educao no artigo 26:
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1. Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser assegurado a todos, em plenas condies de igualdade, em funo do mrito.
2. A educao deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. Ela deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, assim como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm, por prioridade, o direito de escolher o gnero de educao a dar a seus filhos.
4. A educao deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e s liberdades fundamentais (PIAGET, 1984, p.27).
Morin (2001), a pedido da UNESCO [United Nations Education Scientific and Cultural Organization], escreveu o livro Sete saberes necessrios educao do futuro, com o objetivo de mostrar as sete caractersticas fundamentais que a educao do futuro dever tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias de cada sociedade e cultura. Neste livro, cada Saber um captulo do livro, conforme a seguir:
1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso 2. Os princpios do conhecimento pertinente 3. Ensinar a condio humana 4. Ensinar a identidade terrena 5. Enfrentar as incertezas 6. Ensinar a compreenso 7. A tica do gnero humano
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As sete idias sobre a educao do futuro pretendem expor problemas centrais ou fundamentais que, segundo Morin (2001), permanecem totalmente ignorados ou esquecidos, mas so extremamente necessrios para se ensinar nesse Sculo.
Tanto a parte da Declarao Universal dos Direitos Humanos apresentada, como as correntes educacionais contemporneas e os Sete saberes necessrios educao defendem, de maneira geral, que a finalidade da educao proporcionar um desenvolvimento sustentvel do ser humano com o mundo e um real crescimento do indivduo. Trata-se da educao como ajustamento do homem ao meio em que vive, para que ele saiba aceitar, compreender, reagir adequadamente s circunstncias fsicas, sociais e culturais de seu ambiente e crescer. A educao permite ao indivduo se desenvolver pessoalmente e desenvolver uma viso crtica, holstica e independente.
Para Chaves (2007), os cursos a distncia, no geral, so basicamente treinamentos que no visam ao real crescimento pessoal do indivduo. Ento, segundo o autor, o nome correto deveria ser Ensino a Distncia, e no Educao a Distncia. Embora o que tal autor afirme tenha fundamento, nesta pesquisa, iremos utilizar o termo Educao a Distncia [EAD], visto que um termo j consagrado no vocabulrio brasileiro e muito utilizado na linguagem de negcios. Na EC, dependendo da situao e do objetivo, pode ser correto e indicado apenas o fornecimento do ensino a distncia.
Um conceito prximo ao ensino e educao a aprendizagem. A aprendizagem acontece quando os indivduos so capazes de demonstrar que sabem algo que no sabiam anteriormente, como discernimentos, entendimentos ou fatos, bem como quando conseguem fazer algo que anteriormente no conseguiam. Porm a aprendizagem no ocorre na mesma forma entre crianas e os adultos. Para os adultos, a metodologia de ensino, em geral, deve ser a Andragogia e, para as crianas, a Pedagogia.
O Dicionrio Brasileiro de Educao (DUARTE, 1986, p.12), faz uma definio da Andragogia: 30
Andragogia: educao de adultos, educao contnua, de toda a vida. Teoria da formao permanente do homem. H duas acepes especficas de Andragogia: sistematizao da prtica da educao de adultos, assim como a Pedagogia est relacionada com a sistematizao da educao das crianas, e ao indireta na sociedade criando uma situao tal que apie o indivduo e lhe d oportunidade de desenvolver sua capacidade autodidata.
Segundo Pimentel (2000), na Pedagogia o professor responsvel por toda a deciso sobre o contedo de aprendizagem, do mtodo, do cronograma e da avaliao. J na Andragogia, o foco est nos adultos e tem os seguintes pressupostos:
adultos precisam saber por que precisam aprender; adultos mantm o conceito de responsabilidade para suas prprias decises; adultos ingressam na atividade educacional com um volume de experincia mais variada do que crianas; adultos tm uma capacidade maior para aprender as coisas que precisam saber para lidar com as situaes da vida real; adultos so orientados para sua prpria motivao, enquanto que crianas e adolescentes necessitam de motivaes externas.
Segundo Scremin (2001), o termo Andragogia foi usado pela primeira vez em 1831 pelo educador europeu Alexander Kapp ao escrever sobre a Teoria de Educao proposta por Plato, que contrasta Pedagogia e Andragogia ao se defrontar com as diferenas entre seus alunos do diurno, crianas, e do noturno, adultos. O termo caiu em desuso e esquecimento, mas foi retomado e popularizado por Malcom Knowles na dcada de 60, que dizia que a Andragogia a arte e a cincia de orientar adultos a aprender. Knowles (1980) aborda comparativamente o modelo pedaggico e o andraggico, conforme podemos observar no Quadro 1:
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Modelo Pedaggico Modelo Andraggico Papel da Experincia A experincia daquele que aprende considerada de pouca utilidade. O que importante, pelo contrrio, a experincia do professor. Os adultos so portadores de uma experincia que os distingue das crianas e dos jovens. Em numerosas situaes de formao, so os prprios adultos com a sua experincia que constituem o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens. Vontade de Aprender A disposio para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critrios e objetivos internos lgica escolar, ou seja, a finalidade de obter xito e progredir em termos escolares. Os adultos esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Orientao da Aprendizagem A aprendizagem encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que dominante a lgica centrada nos contedos, e no nos problemas. Nos adultos a aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida cotidiana (o que desaconselha uma lgica centrada nos contedos). Motivao A motivao para a aprendizagem fundamentalmente resultado de estmulos externos ao sujeito, como o caso das classificaes escolares e das apreciaes do professor. Os adultos so sensveis a estmulos da natureza externa (notas etc.), mas so os fatores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfao, auto- estima, qualidade de vida etc.) Quadro 1 Modelo Pedaggico X Modelo Andraggico Fonte: Knowles (1980)
No modelo andraggico, o professor tem um papel de auxiliar da aprendizagem, muito diferente no modelo pedaggico, onde o professor tem um papel central no processo de aprendizagem.
A Andragogia foi inicialmente definida em oposio a Pedagogia, porm esta dicotomia foi perdendo sentido medida que as prticas andraggicas comearam a influenciar as prticas pedaggicas e vice-versa (SCREMIN, 2001). Posteriormente, Knowles (1980) refere-se Pedagogia como paralela Andragogia e no mais como anttese, e enuncia os seguintes pressupostos:
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1. conceito de aprendente surge como alternativa ao de aluno: o aprendente (aquele que aprende) auto-dirigido, e isto significa que responsvel pela sua aprendizagem e estabelece e delimita o seu percurso educacional;
2. experincia do aprendente: este modelo assume que os adultos entram num processo educativo com diferentes quantidades e qualidades de experincias. Esta diversidade deve ser aceita, servir de base formao, e ser considerada uma importante fonte de recursos a ser partilhada e valorizada;
3. disponibilidade para aprender: o modelo Andraggico considera que o adulto comea a estar disponvel para aprender quando sente necessidade de adquirir novos conhecimentos ou quando pretende melhorar seu desempenho em determinado aspecto de sua vida;
4. orientao para aprender: o adulto entra numa atividade educativa centrada na vida, na tarefa ou no problema concreto a resolver, tem uma orientao pragmtica. Assim, torna-se imprescindvel organizar os programas de aprendizagem de acordo com temas que tenham sentido e sejam adequados s tarefas a realizar nos seus diversos contextos de vida;
5. Motivao para aprender: este modelo considera tanto as motivaes externas (melhores condies de trabalho, aumento salarial etc.) como internas (auto-estima, melhor qualidade de vida, atualizao etc.).
Segundo Belloni (1999), a EAD uma metodologia desenhada principalmente para aprendentes adultos, baseada no postulado de que, tendo a motivao para adquirir conhecimentos, as qualificaes e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles esto aptos a terem xito em um modo de auto-aprendizagem. Como muitos cursos a distncia so elaborados com o objetivo prinipal de reduzir custos a partir de uma economia de escala (E-LEARNING BRASIL, 2005), possvel que utilizem mais de mtodos pedaggicos que andraggicos. 33
2.2 Educao a Distncia
EAD o processo de ensino onde professores e estudantes esto separados espacial ou temporalmente (MOORE; KEARSLEY, 1996; LANDIM,1997). A EAD tem muitas vantagens e vem crescendo bastante tanto na Educao Superior [ES] como na EC e, ao que tudo indica, embora encontre resistncias, a educao do futuro ser cada vez mais baseada em TI. Porm, a EAD no um conceito novo.
2.2.1. Evoluo da EAD
A primeira alternativa que permitiu s pessoas se comunicarem sem estarem face a face foi a escrita. Segundo Landim (1997), alguns autores acreditam que as mensagens trocadas pelos cristos para difundir a palavra de Deus sejam a origem da EAD, pois tinham o objetivo de propiciar aprendizagem a discpulos por intermdio da escrita. Como exemplo, podemos citar as Cartas Paulinas, que continham ensinamentos e eram destinadas a vrios povos. Havia ensino, e no era presencial, mas sim a distncia.
Landim (1997) considera o marco inicial da EAD a publicao de um anncio na Gazeta de Boston, em 20 de maro de 1728, oferecendo curso por correspondncia. Todavia, Alves (1994, p.9) defende que a EAD teve incio com a inveno da imprensa, porque antes de Gutenberg "os livros, copiados manualmente, eram carssimos e portanto inacessveis plebe, razo pela qual os mestres eram tratados como integrantes da Corte, pois detinham o conhecimento, ou melhor, os documentos escritos, que eram desde o sculo V a.C. feitos pelos escribas."
Outro marco importante dentro da evoluo da EAD foi a criao do Penny Post, em 1840, na Inglaterra, que entregava correspondncias, independentemente da distncia, por uma quantia fixa e relativamente pequena (MOORE; KEARSLEY, 1996). Pode-se dizer que este foi o primeiro sistema de servio postal. 34
Devido s facilidades dos correios, que ofereciam servios baratos e confiveis, cada vez mais cursos a distncia foram surgindo no mundo inteiro. Moore e Kearsley (1996) afirmam que o estudo em casa se tornou interativo a partir desta estrutura que permitia aos alunos se corresponderem com seus instrutores.
Mesmo que possam haver divergncias quanto aos primeiros cursos a distncia, a bibliografia unnime quanto importncia da Open University 1 na evoluo da EAD. Tal universidade foi criada em 1969 e possivelmente a maior e mais tradicional instituio de EAD do Ocidente. A novidade dessa universidade foi o uso integrado de material impresso, rdio e televiso, por meio de um acordo com a empresa BBC, e de contato pessoal, atravs de centros de atendimento espalhados no pas (ALVES, 1994).
Open university passou a ser tambm um nome genrico para qualquer instituio do ensino superior que exibe as caractersticas da aprendizagem aberta: abertura a diversas clientelas sem restries; abertura a variaes individuais em termos de critrios de aprovao; abertura a variaes individuais em termos de mtodos ou meios de ensino-aprendizagem.
O Ministrio da Educao lanou em 2005 a Universidade Aberta do Brasil [UAB]. A UAB formada por instituies pblicas de ensino superior, as quais levaro ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros que no tm oferta ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados. A UAB pretende atender a cerca de 1,5 milho de alunos, tornando-se a maior universidade brasileira.
1 http://www.open.ac.uk 35
Alm da Open University, uma outra instituio internacional de destaque em EAD a Universidade de Phoenix, que em 1996 lanou aes na bolsa de valores, fato indito para uma universidade. Tal universidade tem cursos a distncia em vrias reas do conhecimento, com mais de 200.000 alunos, e at o nvel de doutorado. Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD, 2007), atualmente o Brasil possui cursos a distncia apenas at o nvel de mestrado.
Ainda com relao ao histrico da EAD, torna-se pertinente citar a evoluo pela qual passou a modalidade ao longo deste tempo, para poder interpretar como as novas tecnologias foram sendo incorporadas ao seu processo, conforme o Quadro 2:
Formato Caractersticas 1 Gerao Ensino por correspondncia
Material impresso Interao lenta, no freqente ou inadequada Resultados medidos por tarefa resolvida 2 Gerao Teleducao
Meios de massa (rdio, tv etc.) Recepo organizada e/ou controlada Resultado medido por nmero de participantes 3 Gerao Sistemas integrados de EAD
Meios mltiplos (multimeios e multimdia) Interao eletrnica Resultado medido pelo desempenho profissional 4 Gerao Escolas Virtuais
Trabalho em grupos colaborativos em rede Interao sncrona/ assncrona e individual/ grupal Resultado medido pelo valor e benefcio do trabalho Quadro 2 Geraes em Educao a Distncia Fonte: Alves (1994)
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Para Moore e Kearsley (1996), o desenvolvimento da EAD acompanhou a evoluo da TI disponvel em cada poca. Assim, desde o seu incio at hoje, tais autores identificam apenas trs fases ou geraes:
Gerao Textual: at cerca de 1960, baseada essencialmente na auto- aprendizagem por meio de material impresso;
Gerao Analgica: entre 1960 e 1980, baseada na auto-aprendizagem utilizando textos impressos complementados por recursos tecnolgicos de udio e vdeo;
Gerao Digital: desde 1980, baseada na auto-aprendizagem com suporte em recursos tecnolgicos altamente diferenciados, de textos impressos video- conferncias, forte apoio de computadores, de Internet e de comunicao via satlite.
Nas dcadas de 80 e 90 foi crescente o uso do Ensino Auxiliado por Computador [EAC]. Segundo Zwicker (1997), a antiga e clssica abordagem dada ao EAC contempla ao menos quatro requisitos:
o aluno deve ser envolvido no processo ao se exigir que ele interaja com o computador na forma de respostas a questes que lhe so impostas;
deve haver reforo imediato condicionamento sinalizado por meio de mensagens que informem quando o aluno acertou a resposta;
o assunto deve ser organizado em pequenos passos;
o sistema deve permitir que o aluno aprenda em sua velocidade.
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Para Leivas (2001), fundamental que, mesmo por meio da educao eletrnica, o aluno compreenda o que est fazendo e por que est fazendo, pois seno no ter entusiasmo pelo conhecimento nem o desejo de aprender a aprender. A autora tambm afirma que devemos nos precaver de que a TI no sirva apenas como uma forma de transmitir informaes, de ensinar alunos passivos, estimulando o individualismo e a competio. A TI tem alto potencial no desenvolvimento da EAD e pode ser utilizada por diferentes meios.
Atualmente est se difundindo cada vez mais o conceito de m-learning [Mobile Learning], que o resultado da adaptao do e-learning aos dispositivos mveis, geralmente aparelhos celulares e handhelds. O Brasil j tem empresas que oferecem solues de m-learning, que uma tecnologia muito til para treinar profissionais em campo, como consultores ou vendedores, dentre outros. Com o avano dos aparelhos celulares e sua diminuio de custo, essa tecnologia pode ser uma boa oportunidade tanto para alunos quanto para empresas e universidades.
Outra tecnologia contempornea de EAD que est se difundindo a Realidade Virtual. Segundo Pinho (1996), a potencialidade da Realidade Virtual est exatamente no fato de permitir que exploremos alguns ambientes, processos ou objetos, no atravs de livros, fotos, filmes ou aulas, mas atravs da manipulao e anlise virtual do prprio alvo do estudo. A Realidade Virtual permite que se faa experincias com o conhecimento de forma interativa.
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Figura 1 Indivduo na Caverna Digital da USP Fonte: Ncleo de Realidade Virtual da USP
A Realidade Virtual pode ocorrer de vrias formas: capacetes ou culos digitais, cavernas digitais e luvas digitais, mas o objetivo sempre o mesmo: recriar ao mximo a sensao de realidade para o indivduo. Segundo Pantelides 2 (apud PINHO, 1996) h diversas razes para usar a Realidade Virtual na Educao, e dentre elas destacam-se:
maior motivao dos usurios; o poder de ilustrao da Realidade Virtual para alguns processos e objetos muito maior do que outras mdias; permite uma anlise de muito perto e uma anlise de muito longe; permite que deficientes realizem tarefas que de outra forma no so possveis; d oportunidades para experincias; permite que o aprendiz desenvolva o trabalho no seu prprio ritmo; no restringe o prosseguimento de experincias ao perodo da aula regular; permite a que haja interao e participao ativa do estudante.
2 PANTELIDES, V. Reasons to use Virtual Reality to education. VR in the Schools, v.1, n.1, 1995 39
A mais recente inovao na EAD provavelmente seja a utilizao do Second Life. O Second Life inicialmente era um jogo de computador, mas tornou-se um sistema computacional de simulao da vida real, acessado livremente pela Internet. Alm de ser utilizado para entretenimento, o Second Life 3 est sendo utilizado tambm para reunies, aulas, marketing etc. Atualmente, tal fenmeno j tem mais de 4 milhes de usurios e talvez altere a maneira de se utilizar a Internet.
Figura 2 Reunio virtual da Petrobras no Second Life Fonte: Revista poca, Edio 462, 26/03/2007.
O Instituto de Empresas [IE] 4 , que est entre as melhores escolas de negcio do mundo, em junho de 2007 tornou-se a primeira escola de negcios da Europa a oferecer aulas via Second Life, e j planeja oferecer em breve cursos de mestrado nesse formato.
O Massachusetts Institute of Technology [MIT] 5 j tem um grupo de estudos multidisciplinar que estuda o Second Life. Na Harvard Business School j h projetos que estudam o impacto do Second Life no mundo empresarial. Tambm h estudos formais sobre o Second Life nos cursos de tecnologia das universidades de Nova York e Indiana, nos Estados Unidos, e de Oxford, na Inglaterra. Vrias empresas j utilizam tal plataforma, e a tendncia que nos prximos anos o Second Life seja cada vez mais difundido pelos mais variados tipos de organizaes.
Ao analisar a evoluo da EAD, percebe-se que a TI vem sendo cada vez mais utilizada, o que para alguns indivduos pode ser uma possvel causa de resistncia.
5 http://cms.mit.edu 41
2.2.2. EAD no Brasil
A EAD iniciou-se no Brasil por rdio em 1923 com a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada pelo antroplogo e mdico Edgard Roquette Pinto, que transmitia programas de literatura, de radiotelegrafia e telefonia, de lnguas outros programas de interesse comunitrio (ALVES, 1994). Porm Demo (1999), acredita que a EAD surgiu no pas em 1939, com a criao do Instituto Rdio Monitor, com programas dirigidos ao ramo da eletrnica. Tal instituto, at hoje, j teve mais de 5 milhes de alunos matriculados (ABRAEAD, 2007).
Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro. Tal instituto dedicado formao profissional de nvel elementar e mdio, onde j estudaram mais de 4 milhes de alunos. A EAD no Brasil surgiu voltada para o ensino de profisses e tambm evoluiu em funo da TI. No Quadro 3 so apresentados os principais fatos histricos da EAD no Brasil:
Data Fato Recursos Utilizados 1934 Rdio-escola Municipal do Rio de Janeiro Folhetos, esquema de aula, cartas e transmisses radiofnicas 1939 Fundado o Instituto Rdio Monitor, instituio privada que oferece ainda hoje cursos profissionalizantes Folhetos 1941 Fundado o Instituto Universal Brasileiro, instituio privada que oferece ainda hoje cursos profissionalizantes Folhetos 1941 Universidade do Ar voltado para professor leigo Rdio 1947 Universidade do Ar criada para treinar comerciantes e empregados em tcnicas comerciais. Atingiu o pice na dcada de cinqenta, com oitenta mil alunos. Leitura de aulas feita por professores 1957 Sistema Radioeducativo Nacional passa a produzir programas transmitidos por diversas emissoras Rdio 42
Data Fato Recursos Utilizados 1961 Movimento Nacional de Educao de Base, concebido pela Igreja e patrocinado pelo Governo Federal. Terminou em 1965. Principalmente rdio com superviso peridica. 1964 Solicitao do Ministrio da Educao de reserva de canais VHF e UHF para TV educativas TV 1970 Projeto Minerva, em cadeia nacional Rdio Anos 70 Fundao Roberto Marinho (privado) inicia educao supletiva distncia para primeiro e segundo grau Rdio, TV e material impresso Anos 80 A Universidade de Braslia cria os primeiros cursos de extenso distncia Diversos
Quadro 3 Cronologia da EAD no Brasil Fonte: CEAD Centro de Educao a Distncia da UnB
Nos ltimos anos a EAD cresceu substancialmente no Brasil. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD, 2007) mostra dados relevantes da EAD no pas:
2,2 milhes de matrculas na EAD em 2006; 74% de crescimento de cursos de graduao a distncia entre 2004 e 2005. No mesmo perodo o nmero de vagas na graduao a distncia aumentou 274%; 889 cursos a distncia oferecidos em 2006, a maior parte de ps-graduao lato-sensu (27,7%) ou de extenso, aperfeioamento ou capacitao (30,6%). A graduao, com 205 cursos, chegou a 23% do total;
Alm disso, o ABRAEAD (2007) informa que em 2006 a Regio Sudeste deixou de ser a que tem maior nmero de alunos, cedendo lugar para a Regio Sul. A Regio Sul j responde por um em cada trs alunos a distncia no pas, embora So Paulo seja o estado com o maior nmero de alunos a distncia no pas (149.658 alunos), seguido de perto pelo Paran (141.793 alunos). 43
Segundo o E-learning Brasil (2005), em 1999 existiam apenas 10 empresas que utilizavam tal tecnologia e atualmente so mais de 500. Segundo pesquisas realizadas pelo portal E-learning Brasil (2005), o e-learning movimentou cerca de 80 milhes de reais no Brasil em 2003, o que pouco diante do volume de negcios no mundo, algo em torno de 6,6 bilhes de dlares no mesmo ano, de acordo com o International Data Corporation [IDC].
Alves (1994) afirma que a EAD cresce praticamente em todo o mundo, tanto em naes industrializadas como tambm em pases em desenvolvimento. Embora a EAD tenha relativamente demorado a chegar no Brasil, atualmente o pas se encontra com um grande e crescente nmero de alunos e cursos a distncia. Porm, enquanto os EUA se preocupam mais com a qualidade da EAD e as oportunidades para sua aplicao, o Brasil se preocupa mais com a reduo de custos oriundos da EAD (E-LEARNING BRASIL, 2005), o que preocupante, pois a adoo de cursos sem qualidade podem significar prejuzos no mdio ou longo prazo.
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2.2.3. Conceitos, vantagens e desvantagens da EAD
Landim (1997), analisando 21 definies de EAD formuladas entre 1967 e 1994, apresenta as seguintes caractersticas da EAD e suas respecitivas incidncias:
Quadro 4 Caractersticas conceituais da Educao a Distncia Fonte: Landim (1997)
Um termo muito usado para a EAD o e-learning, que pode ser compreendido como o ensino a distncia por meio eletrnico. Moore e Kearsley (1996) propem a seguinte definio para a EAD:
Educao a Distncia o aprendizado planejado que normalmente ocorre em lugar diverso do professor e como conseqncia requer tcnicas especiais de planejamento de curso, tcnicas instrucionais especiais, mtodos especiais de comunicao, eletrnicos ou outros, bem como estrutura organizacional e administrativa especfica (MOORE; KEARSLEY, 1996, p. 2).
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Para a presente pesquisa ir se utilizar a definio de Moore e Kearsley, que considera que para a realizao da EAD no absolutamente necessrio que a aprendizado ocorra em lugar diverso do professor, o que permite considerarmos tambm o Blended Learning, que uma forma mista de ensino presencial e a distncia. A definio de Moore e Keasley tambm considera ser necessrio que se utilizem tcnicas e mtodos especficos para o ensino a distncia.
A EAD vem crescendo devido diminuio dos custos com a TI e devido uma srie de vantagens, dentre elas (ARETIO, 1994; MUNGANIA, 2003):
economia de escala; eliminao de barreiras geogrficas; flexibilidade de horrio; universalidade; padronizao do ensino; personalizao e individualizao do contedo; ritmo de treinamento definido pelo prprio aluno; maior planejamento do ensino; ensino centrado no aluno, e no no professor; possibilidade do alunos rever contedos inmeras vezes.
Por outro lado, a EAD pode ter vrias desvantagens, limitaes e dificuldades (ARETIO, 1994; DUTRA, 2006; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997):
falta de disciplina dos alunos, que tm que sair da postura passiva e procrastinadora para a uma postura ativa e organizada, no qual ele o gestor e responsvel pelo seu conhecimento; 46
falta de preparo dos professores; sentimento de isolamento, por parte dos alunos; possvel demora no feedback dos professores; menor confiabilidade nos resultados da avaliao; ceticismo, preconceitos e falta de reconhecimento ou credibilidade de cursos a distncia; certos estilos de aprendizagem so pouco explorados na EAD; custos iniciais elevados; problemas tecnolgicos e de suporte; falta de motivao dos alunos; escassas situaes para interao; problemas tecnolgicos; m adaptao de cursos presenciais para cursos a distncia; pouca interao entre os alunos; limitao em alcanar as reas afetivo-emocionais; perigo da homogeneidade dos materiais instrucionais; no caso da EAD nas empresas, muitas vezes falta de um ambiente que apie seus estudos; servios administrativos mais complexos; pouca familiaridade com computadores e seus programas;
Muitas das desvantagens, problemas, limitaes e desvantagens acima so causas de altos ndices de evaso, mas podem ser evitadas, pois alguns cursos a distncia de qualidade j superaram alguns desses problemas. Mas qualquer que seja a forma empregada, o uso didtico do computador s ser efetivo na medida em que se puder envolver ativamente o aluno no processo de ensino (Zwicker; Reinhard, 1993). O simples uso da TI na educao ou no ensino no melhora a aprendizagem.
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Pitassi e Leito (2002) fazem uma forte crtica da perspectiva instrumental e tecnicista de vrios seguidores da TI, ao afirmar que tal perspectiva deforma o entendimento da natureza da informao, da linguagem e da comunicao, e isso traz srias conseqncias para os organizaes. Esse raciocnio vlido para a utilizao da TI no ensino ou na educao, pois se no houver um slido planejamento ou desenho instrucional por trs do sistema de EAD, por mais agradvel e interativo que o sistema possa ser, o aprendizado real alinhado com os objetivos propostos provavelmente no ser alcanado.
Meirelles e Maia (2004) consideram que a estruturao de uma equipe especializada, composta de pessoas que entendam de tecnologia e de pedagogia, e que trabalhem de forma coesa, podem garantir uma melhor performance da aprendizagem do aluno.
A utilizao da instruo puramente online, embora tenha utilidade, uma ferramenta pedaggica insuficientemente capaz de ensinar habilidades interpessoais, conceituais e analticas, que so fundamentais na educao gerencial (MARTINS; KELLERMANNS, 2004). importante ressaltar que a EAD no deve substituir o ensino tradicional, da mesma forma que a Internet no deve substituir a TV que, por sua vez, no fez desaparecer o rdio. A EAD uma tecnologia de ensino com muitos recursos e vantagens, mas deve ser utilizada na medida e forma adequada para atingir objetivos especficos de aprendizagem. Isso vlido tanto para as instituies de ensino como para as empresas.
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2.3 Educao Corporativa
A Price, empresa de consultoria anglo-americana, realizou pesquisa sobre o futuro do trabalho em 2020, na qual se afirma que atualmente as empresas j lidam com a escassez de talentos, com a dificuldade de conduzir pessoas em processos de mudana e de criar uma fora de trabalho efetiva, mas o ritmo da mudana na prxima dcada ser ainda mais intenso (PRICEWATERHOUSECOPPERS, 2007). Tal pesquisa conclui que a gesto de pessoas ser um dos maiores desafios do negcio, e a rea de Recursos Humanos ter que passar por mudanas fundamentais.
Segundo resultados da Pesquisa Delphi RH 2010 (FISCHER; ALBUQUERQUE, 2004), o alinhamento das pessoas, de seus desempenhos e de suas competncias com as estratgias do negcio e metas organizacionais so o principal desafio em Gesto de Pessoas. O desenvolvimento das competncias individuais deve ocorrer na medida da necessidade do desenvolvimento das competncias da organizao, alinhando os objetivos educacionais aos estratgicos (BOLI, 2004),
O ensino profissional que ocorre dentro das empresas geralmente gerenciado pelos departamentos de T&D ou pelas unidades de Educao Corporativa, muitas vezes denominadas Universidades Corporativas [UC]. boli (1999) aponta que no Brasil se encontram vrias empresas que, embora no utilizem o emblema de UC, apresentam sistemas conceituais de uma UC, pautados por uma abordagem de gesto de conhecimento e competncias.
A EC uma evoluo direta da funo ou processo de treinamento e desenvolvimento (ALPERSTEDT, 2000; MEISTER, 1999). Segundo BOLI (2002, p. 15), as UCs esto para o conceito de competncia assim como os tradicionais centros de treinamento estiveram para o conceito de cargo.
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O tradicional setor de T&D revela uma grande lacuna entre o que se investe e o retorno prtico, ou seja, os resultados ficam aqum do esperado, e o modelo de UC tem um foco mais estratgico que busca eficcia e melhores resultados, como se pode visualizar no Quadro 5:
Departamento de Treinamento Tradicional
Universidade Corporativa
Habilidades Objetivo Competncias crticas Aprendizado individual Foco Aprendizado organizacional Ttico Escopo Estratgico Necessidades individuais nfase Estratgias de negcio Interno Pblico Interno e externo Aumento de habilidades Resultado Aumento de desempenho
Quadro 5 T&D x UC Fonte: boli (1999)
A UC no uma entidade fsica, mas um processo destinado a ajudar a organizao a alcanar sua misso, por meio de atividades que favoream a aprendizagem, o conhecimento e as sabedorias do indivduo e da organizao (ALLEN, 2002).
A UC necessita que os esforos e investimentos tenham aplicao prtica, para que se transforme em uma atividade econmica rentvel cuja efetividade possa ser medida por seus resultados. Algumas de suas peculiaridades so o treinamento da cadeia de valor e o treinamento contnuo de todos os funcionrios. A UC apresentada como sustentadora do desenvolvimento estratgico das empresas e tambm um instrumento viabilizador com foco em resultados, o que de suma importncia no ambiente global atual.
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Para Meister (1999), a UC um guarda-chuva estratgico, utilizado para desenvolver e educar funcionrios, clientes, fornecedores e comunidades, a fim de cumprir as estratgias empresariais da organizao. Segundo a autora, tais universidades tm como objetivo sustentar a vantagem competitiva, inspirando o aprendizado permanente e um desempenho excepcional dos valores humanos e, conseqentemente, da organizao.
Segundo Meister (1999), a UC tem como objetivo principal tornar-se uma instituio na qual o aprendizado seja permanente. Outras caractersticas bsicas comuns das UC so:
oferecer oportunidades de aprendizagem que dem sustentao s questes empresariais mais importantes da organizao;
considerar o modelo da Universidade Corporativa um processo e no um espao fsico destinado aprendizagem;
treinar a cadeia de valor e parceiros, incluindo clientes, distribuidores, fornecedores de produtos terceirizados, assim como universidades que possam fornecer os trabalhadores de amanh;
assumir o foco global no desenvolvimento de solues de aprendizagem.
A primeira UC surgiu nos Estados Unidos e foi criada na empresa General Eletric na dcada de 50, embora sua difuso encontra-se a partir da dcada de 90. Tal universidade denominada Crotonville Institute e tem atuao mundial. Seu treinamento no visa apenas aos executivos, mas tambm aos funcionrios de todos os nveis hierrquicos. 51
Comparando com os Estados Unidos, no Brasil a difuso da UC bem mais recente, mas tambm significativa. So cerca de 200 UC no territrio brasileiro, sendo que as primeiras foram criadas h cerca de uma dcada. Segundo boli (1999), os Estados Unidos possuem cerca de 2.000 UC e, se mantida a taxa de crescimento, estima-se que em 2010 este nmero ultrapassar as cerca de 3.000 escolas tradicionais de gesto de negcios existentes no pas, tornando-se o principal veculo de educao de estudantes ps-secundrios. Cerca de 40% das 500 maiores empresas mundiais, possuem estes novos espaos formativos.
A UT demonstrou ao longo dos sculos ser sensvel a novos requisitos para perpetuar-se, ainda que em sua resposta adaptativa coloque a cautela acima da rapidez, a qual est sendo muito exigida no mercado globalizado. Mas bastante questionvel a grande distncia que existe entre a academia e a empresa.
Os dirigentes da UC geralmente fazem a formatao de todo o programa, definindo a rea de concentrao dos cursos, disciplinas mais relevantes e a intensidade de aprofundamento. Eles, em geral, partem do princpio de que no h necessidade de apoio de uma UT, e que esto aptos para: traduzir as expectativas e as necessidades do mercado em cursos efetivos; efetuar a anlise e a seleo do perfil dos participantes; desenhar programas de equalizao para garantir a homogeneidade da turma; definir a bibliografia mais adequada ao curso; escolher o corpo docente mais qualificado para o programa e pblicos-alvos especficos; acompanhar o andamento do curso e cumprimento dos objetivos propostos pelo treinamento e orientar quanto infra-estrutura necessria para a realizao do curso.
raro um programa de treinamento empresarial oferecer elementos como rigor acadmico, ensino baseado em pesquisa, e exposio a uma ampla gama de indivduos com vasta e diversa experincia profissional e pessoal. Numa UC, geralmente no h interao entre indivduos de empresas diferentes. Algumas escolas de negcios criticam 52
tais programas por descartarem a viso independente e de gerenciamento geral e por ignorarem o valor do estimulo multicultural.
Apesar do custo por aluno entre a UC e a UT, e da flexibilidade e da rapidez na mudana de contedos serem diferenas bem evidentes, outras distines podem ser analisadas, conforme o Quadro 6:
Universidade Tradicional
Universidade Corporativa Cursos e programas so regulados por lei e estruturados segundo normas rgidas do Ministrio da Educao Cursos e programas so livres, atendendo s necessidades das pessoas que integram as organizaes. Estrutura organizacional burocratizada que dificulta as decises rpidas e estratgicas Estrutura organizacional livre que tem decises estratgicas mais geis Preponderncia de aulas expositivas e tericas Preponderncia de metodologias que privilegiam a aprendizagem por meio de atividades prticas, de estudo de casos, simulao, jogos de empresas, etc. Sistema educacional formal Sistema integrado de gesto de talentos humanos de um negcio Aprendizagem temporria Aprendizagem contnua Corpo docente acadmico dissociado da realidade profissional Corpo docente altamente profissional, que pratica o que transmite ao educando. Liga o conhecimento estruturado formao tcnica e cientfica de um indivduo Liga o conhecimento, nem sempre estruturado, s necessidades estratgicas de uma organizao. nfase no passado nfase no futuro Aprendizagem baseada em conceitos acadmicos Aprendizagem baseada na prtica do mundo dos negcios Ensino no acompanha a velocidade das mudanas Ensino em tempo real
Quadro 6 UT X UC Fonte: www.institutomvc.com.br
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boli (1999) tm uma posio favorvel importncia da UT, pois considera que a emergncia da UC no significa o esvaziamento do papel das escolas tradicionais de gesto. Ao contrrio, segundo a autora, as experincias mais bem sucedidas nessa rea so as de empresas que realizaram parcerias com algumas universidades ou institutos com competncia para agregar valor a programas corporativos.
A linha de raciocnio de boli (1999) parece ser a mais coerente, pois na UT os indivduos podem adquirir a habilidade de ver e entender a sociedade na qual esto inseridos e quais so seus reais problemas. Alm disso, a crtica e a reflexo, caractersticas da formao na UT, so extremamente importantes tanto no meio acadmico quanto no empresarial. Para Demo (1999, p.9), aprender a aprender e saber pensar, para intervir de modo inovador, so as habilidades indispensveis do cidado e do trabalhador moderno, para alm dos meros treinamentos, aulas, ensino, instruo, etc.
Vergara (2000) afirma que as UC focalizam a prtica das atividades empresariais. Reflexo e crtica, quando existem, normalmente esto atreladas ao como fazer ou ao por que fazer, do ponto de vista econmico. Ramos (2001, p.122) afirma que:
As universidades corporativas, portanto, tomam o nome emprestado, mas no se inspiram no modelo de livre pensamento e debate de idias, caracterstica da academia o que poderia evitar erros estratgicos das empresas ao aprofundar as discusses. O termo universidade corporativa uma metfora, que imprime marca ao desenvolvimento de pessoas nas organizaes sem, no entanto, adotar fielmente valores seculares da universidade.
Vegara et al. (2006) afirmam que em vez de educar, a UC tambm pode doutrinar, ou seja, pode ser um possvel instrumento de doutrinao aos interesses dos dirigentes e uma forma de controle mais sutil, pois os funcionrios podem interpretar que esto sendo desenvolvidos e que podem se emancipar, mas na realidade esto sendo adestrados e controlados por e para uma cultura dominante. Segundo os autores, o conhecimento, atualmente considerado o maior ativo da empresa, deve ser desenvolvido e estimulado 54
sem restries tambm na empresa. A simples transmisso de informaes por meio de um ensino superficial no possibilita o desenvolvimento do esprito crtico dos funcionrios. Nessa era de competitividade, na qual se depende menos da tecnologia e mais de pessoas para se obterem vantagens competitivas, o modelo de UC, seja por cursos presenciais ou virtuais, deveriam considerar o desenho instrucional e o desenvolvimento do conhecimento numa abordagem que favorea a educao, a crtica, a reflexo, a criatividade, a inovao e o crescimento das pessoas.
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2.4 Educao Corporativa a Distncia
Atualmente, a rpida obsolescncia das informaes torna imprescindvel a formao continuada do capital intelectual da empresa, ou seja, seus funcionrios. A EC tem a necessidade da elaborao de um desenvolvimento contnuo de seus colaboradores com base nos mais modernos conhecimentos disponveis no mercado, e o treinamento deve adaptado rapidamente para as necessidades da empresa. Isso tudo est de acordo com as tendncias em negcios apontadas para o atual Sculo, como customizao, mudanas crescentes, inovao e agilidade. Todo esse cenrio favorece a implementao da EAD na EC.
Segundo os dados apresentados pelo Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD, 2006), que realizou uma pesquisa com 21 empresas, os recursos investidos e previstos em EAD para o ano de 2006 aumentaram em 76,9% em relao ao ano anterior, o que reflete a expanso dessa tecnologia. Nessas empresas, tal tecnologia realizada por meio de diversas mdias, conforme podemos observar na Tabela 1:
Tabela 1 Mdias mais utilizadas em cursos de EAD em 2005
Mdias Percentual (%) E-learning 85,7 Material impresso 33,3 Televiso 23,8 CD-ROM 23,8 Vdeo 19,0 Videoconferncia 19,0 DVD 9,5
Fonte: ABRAEAD (2007) 56
A EAD tem uma srie de vantagens, j discutidas anteriormente, mas as empresas brasileiras tm as seguintes expectativas para tal tecnologia, conforme Quadro 7:
Ranking Expectativas para o e-learning, segundo o mercado brasileiro 1 Reduo de custos de viagens 2 Aumento da audincia 3 Reduo de custos internos 4 Maior rapidez no processo 5 Maior permanncia dos treinandos nos postos de trabalho 6 Melhoria na qualidade do treinamento 7 Novas oportunidades de negcios 8 Maior permanncia dos experts nos postos de trabalho 9 Maior envolvimento de parceiros, fornecedores e clientes 10 Aumento de vendas
Quadro 7 Expectativas para implantao do e-learning no Brasil Fonte: e-Learning Brasil (2005)
possvel que a EAD no Brasil esteja numa fase anterior de pases desenvolvidos. A preocupao de gestores de empresas brasileiras parece estar voltada mais para a reduo de custos, em vez de focar o real aprendizado e seus resultados.
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3 RESISTNCIA E ACEITAO DE TECNOLOGIAS
Este captulo trata dos fundamentos tericos de Resistncia e Aceitao de Tecnologias que sustentaro os construtos relacionados Resistncia EAD na EC. Inicialmente, ir se discutir a Sociedade da Informao e a Tecnologia de Informao propriamente dita, seus conceitos e sua importncia na atualidade. Posteriormente sero discutidas as principais teorias de Resistncia s Tecnologias e por fim ser apresentada a Teoria Unificada de Aceitao e Uso da Tecnologia [UTAUT].
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3.1 Inovao e Tecnologia
3.1.1. Sociedade da Informao
Na dcada de 1960, Toffler 6 (1980 apud SROUR, 2005) considerou que a era da chamin, ou da mquina, foi superada. A Sociedade Industrial foi superada pela Sociedade Ps-Industrial ou da Informao, e a economia passou a se basear nos computadores, na troca de dados, de informaes e de conhecimentos. Toffler considera que a amplitude e a profundidade das mudanas na civilizao mundial podem ser divididas em trs ondas:
primeira onda: entendida como a revoluo agrcola, onde a civilizao nmade tornou-se agrcola, h cerca de 10.000 anos atrs;
segunda onda: identificada como a revoluo industrial, que surgiu h at cerca de 300 anos (embora muitas civilizaes no mundo ainda no atingiram este estgio);
terceira onda: correspondente a uma revoluo da informao, iniciada por volta da dcada de 1950 nos Estados Unidos e em alguns outros pases desenvolvidos.
6 TOFFLER, A. A terceira onda. Record: So Paulo, 1980. 59
Srour (2005) considera que a fase da Revoluo Industrial, ou segunda onda, pode ser divida em duas outras, devidos aos produtos e saltos tecnolgicos, conforme se pode observar no Quadro 9:
Revoluo/ Produto 1 Industrial Mecnica 2 Industrial Eletromecnica Digital Eletrnica Mquina de escrever Mecnica Eltrica Micro com impressora Mquina de calcular Manual Eltrica Calculadora eletrnica Relgio de pulso Analgico a corda Analgico a pilha Digital Aparelho de som Fongrafo Vitrola CD-player Telefone A manivela Eletro-mecnico Digital Transmissor de mensagens Telgrafo semafrico Telgrafo com/sem fio Fax, e-mail Duplicador de textos Manual a lcool Mimegrafo a tinta Foto-copiadora Forno A carvo Eltrico, a gs Microondas Impresso Tipogrfica Off-set Editorao eletrnica Fotografia Daguerretipo Cmera com filme Cmera digital Projetor de imagens Lanterna mgica Cinematgrafo TV, DVD Moeda Papel-moeda Cheque Dinheiro eletrnico Trem A vapor Eltrico Magntico
Quadro 8 Produtos e saltos tecnolgicos Fonte: Srour (2005)
Tais eras ou ondas so sistemas diferentes de criar riqueza. A alterao da forma de produo de riqueza tambm acompanhada de profundas mudanas sociais, culturais, polticas, filosficas e institucionais. Na Conferncia do Milnio, em 2000, Toffler previu que num futuro prximo passaremos por uma quarta onda, marcada pela conquista do espao, pela ascenso da biotecnologia e pela confirmao da sociedade do conhecimento. 60
Richard Oliver considera que j estamos no final da 3 onda e j no incio da 4 onda, baseada na bioeconomia, que teve incio com a clonagem e com o incio da decodificao do genoma humano (RODRIGUES, 2004). Tal autor afirma que essa 4 onda ir durar cerca de 30 anos, e ser mais breve do que a 3 onda, que tem cerca de 60 anos. Isso faz sentido, pois cada onda tem uma durao bem menor do que a onda anterior.
Shapiro e Varian (1999) afirmam que as mudanas que vm ocorrendo so conseqncia dos avanos da tecnologia, mas as leis da economia no mudaram. O que mudou foi a forma de se utilizar a informao, e isso justifica o termo Economia da Informao. Segundo Castells (2003, p. 69):
O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo cumulativo entre a inovao e seu uso [...] e as novas tecnologias de informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos.
Para Tapscott (1997), na Economia da Informao, o principal propulsor econmico a inovao, incluindo a renovao contnua de produtos, sistemas, processos e pessoas. Isto est de acordo com as afirmaes de Davenport e Prusak (1998, p.6), que dizem que a nica vantagem sustentvel em que uma empresa tem aquilo que ela coletivamente sabe, a eficincia com que ela usa o que sabe e a prontido com que ela adquire e usa novos conhecimentos. Cada vez mais, em diferentes mercados, a inovao no apenas uma estratgia para crescimento, mas uma condio necessria para a sobrevivncia da organizao.
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A palavra inovar oriunda do latim e significa fazer de novo, renovar, alterar. A inveno est relacionada com a criao, algo indito, ainda nunca feito, como por exemplo a inveno do avio, por Santos Dummont. J a inovao significa a aplicao de uma idia, seja nova ou no, de forma original e com eficcia. Podemos exemplificar tal conceito com as inmeras inovaes que foram, so e sero feitas nos avies. A inovao pode ser de produto ou de processo, ou seja, fazer um novo produto ou fazer o mesmo produto por meio de um novo processo. A noo de inovao foi concebida por Joseph Schumpeter, na dcada de 1930 (ROGERS, 1995). Tal autor identificou cinco tipos de inovao: novos produtos ou mudanas significativas nos produtos, novos mtodos de produo, abertura de novos mercados, novas fontes de insumos e novas organizaes.
Para Rogers (1995), uma inovao uma idia, prtica ou objeto que percebido com novo para um indivduo ou outra unidade de adoo. Pode-se dizer que a inovao o uso de um novo conhecimento para oferecer um novo produto ou servio que os clientes desejam, ou em outras palavras, a inveno somada comercializao (AFUAH, 1998), ou seja, inovao no necessariamente criar um conhecimento, mas utilizar ou aplicar um conhecimento. Para Drucker (2002), a inovao a ferramenta especfica dos empreendedores, o meio atravs do qual eles exploram a mudana como uma oportunidade para um negcio ou servio diferente.
No Brasil, o rgo pblico destinado a fomentar a pesquisa cientfica e formao de capital humano para pesquisa e inovao o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico [CNPq], que uma agncia do Ministrio da Cincia e Tecnologia [MCT]. Outro importante rgo pblico nessa linha a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior [Capes]. Tal fundao pertence ao Ministrio da Educao [MEC], e investe no desenvolvimento da ps-graduao stricto sensu focada na formao de pessoal qualificado no Brasil e no exterior. Segundo o ranking de produo cientfica de 2005, o Brasil responde por 1,8% da produo cientfica mundial, e est no 17 lugar do ranking, o que algo razovel. 62
O que questionvel so os poucos investimentos pblicos em inovao. A Financiadora de Estudos e Projetos [FINEP], tambm denominada Agncia Brasileira de Inovao, uma empresa pblica do MCT que atua no financiamento de projetos voltados inovao tecnolgica, estimulando a aplicao de conhecimentos na produo de bens e servios. A FINEP fomenta a inovao nas empresas e nas universidades, porm seu volume de recursos atualmente muito aqum do necessrio para um pas em desenvolvimento. Em outras palavras, no Brasil existe razovel gerao de conhecimentos cientficos, mas o Governo Federal investe pouco na aplicao de tais conhecimentos.
Outro problema relacionado inovao no Brasil est na concesso da propriedade industrial e intelectual. O Instituto Nacional de Propriedade Industrial [INPI], autarquia federal vinculada ao Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio [MDIC], demora em mdia oito anos para conceder uma patente, pois no tem nmero de funcionrios adequado para analisar rapidamente os pedidos. Nos EUA, a mdia de concesso de patentes de poucos meses. A partir dessa linha de raciocnio, o Governo Brasileiro deveria investir mais na Educao, na Inovao e na Propriedade Industrial, que so temas cada vez mais importantes.
Toffler (1980 apud SROUR, 2005) prev que as grandes batalhas no futuro no sero mais pelo o controle de fontes de matria prima e energia, mas pela propriedade industrial e intelectual, pelo controle e direito de acesso a bases de dados e canais de comunicao, e pelo domnio de mercados de produtos e servios inteligentes.
Para Kalakota e Robinson (2002), no futuro os gerentes sero chamados para encarregar-se da inovao, ou seja, localizar uma tendncia e capitaliz-la primeiro, e efetiv-las nas organizaes. Tais autores consideram que a inovao no apenas o descobrimento de novos produtos e servios ou a projeo de novos processos de negcio e estruturas, mas tambm a criao de novos negcios.
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Para Tapscott (1997), um grande desafio para as empresas na Economia da Inovao criar um clima no qual a inovao seja premiada, recompensada e encorajada. Para Nonaka e Takeuchi (1997), a inovao a fonte geradora das vantagens competitivas e o motivo do sucesso de empresas japonesas, mas precedida da criao do conhecimento:
O que singular na forma das empresas japonesas proporcionarem inovaes contnuas a ligao entre o externo e o interno. O conhecimento acumulado externamente compartilhado de forma ampla dentro da organizao, armazenado como parte da base de conhecimentos da empresa e utilizado pelos envolvidos no desenvolvimento de novas tecnologias e produtos, ocorre algum tipo de converso e este processo de converso de fora para dentro, e para fora novamente, sob a forma de novos produtos, servios ou sistemas a chave para entender os motivos do sucesso das empresas japonesas. exatamente essa dupla atividade, interna e externa, que abastece a inovao contnua dentro das empresas japonesas (NONAKA ;TAKEUCHI, 1997, p.4-5).
A Gesto do Conhecimento proporciona uma estrutura para a avaliao e incorporao de novas experincias e informaes. Nas organizaes, o conhecimento costuma estar embutido no s em documentos ou repositrios, mas tambm em rotinas, processos, prticas e normas organizacionais (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
O Conhecimento e a Inovao so cada vez mais importantes para se obter vantagens competitivas e, na atual sociedade, os negcios cada vez menos esto sendo realizados presencialmente, no contato visual face a face de duas ou mais pessoas. O Comrcio Eletrnico est mudando a forma de competir, a dinmica do relacionamento que as empresas tm com os clientes, a velocidade do atendimento do pedido e a natureza da liderana empresarial (KALAKOTA; ROBINSON, 2002).
Albertin (2004, p.15) define o Comrcio Eletrnico como a realizao de toda a cadeia de valor dos processos de negcio num ambiente eletrnico, por meio da aplicao intensa das Tecnologias de Informao e Comunicao, atendendo aos objetivos de negcio. Segundo o autor, os processos podem ser realizados de forma completa ou 64
parcial, incluindo as transaes negcio-a-negcio, negcio-a-consumidor e intra- organizacional, via Internet.
No Modelo Integrado de Comrcio Eletrnico (Figura 3), proposto por Albertin (2004), a nfase est nas vrias camadas que compem o prprio ambiente de CE, em suas inter-relaes e em sua integrao com o ambiente empresarial e social.
Figura 3 Modelo Integrado de Comrcio Eletrnico Fonte: Albertin (2004)
A Internet foi a causa de uma grande mudana na forma de se fazer negcios, possibilitando a reduo significativa das restries e o aumento tambm significativo das possibilidades de realizao de novos processos e novas interaes, interna e externa organizao (ALBERTIN, 2004; KALAKOTA; ROBINSON, 2002).
Para competir no mundo do CE, uma empresa precisa transformar seus fundamentos a partir de uma estratgia de negcio inovadora e do desenvolvimento uma infra-estrutura potente de negcios eletrnicos, orientada para a melhoria contnua do servio e para a inovao constante (KALAKOTA; ROBINSON, 2002). Tal infra-estrutura fortemente apoiada na Tecnologia de Informao. 65
3.1.2. Tecnologia e Tecnologia da Informao
Embora seja simples afirmar que a tecnologia vem proporcionado avanos na humanidade, no to simples conceituar a tecnologia. Analisando a etimologia dessa palavra, verifica-se que constituda de duas palavras gregas: tecnhos e logia. Enquanto a primeira palavra significa o processo de se fazer algo, a segunda significa o sistemtico entendimento sobre algo. Ento, tecnologia posse ser entendida como o conhecimento de se fazer algo, ou melhor, o conhecimento da manipulao da natureza para finalidades humanas (BETZ; 1997).
Para Laudon e Laundon (2004), a TI pode ser entendida como um conjunto formado por hardware e software e utilizado para coletar, processar, armazenar, disseminar informao para suporte decises. Davenport (1998, p. 173) define gesto da informao como sendo [...] um conjunto estruturado de atividades que incluem o modo como as empresas obtm, distribuem e usam a informao e o conhecimento. Neste estudo, entende-se TI como o conjunto de todos os recursos tais como, hardware, software, Processo ou Sistemas de Informao, que trata os dados e torna a informao disponvel no tempo, local e formato necessrios.
Os dados so fatos brutos antes de terem sido organizados e arranjados de uma forma que as pessoas possam entend-los e us-los. J a Informao, significa dados apresentados de uma forma significativa e til para os seres humanos. (LAUDON; LAUDON, 2004).
Mas enquanto que h dcadas atrs havia uma carncia de informaes, e estas eram um fator de sucesso de organizaes e indivduos, atualmente o mundo passa por um problema de excesso de informaes. A TI foi e responsvel pelo aumento e compartilhamento de informaes, e cada vez mais est tendo uma nova utilidade: filtrar as informaes.
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Aps ter a informao, deve-se interpretar e explicar tal informao, o que ir gerar ou confirmar um conhecimento. E a aplicao deste conhecimento terico em algo real ou prtico o que proporciona a inovao. Os dados, a informao e at parte dos conhecimentos esto muitos relacionados com a TI, mas parte dos conhecimentos e da competncia em inovar esto relacionados com o indivduo. A valorizao do capital intelectual vem crescendo, pois no basta ter uma boa estrutura de TI, algo cada vez mais acessvel, pois seus custos esto diminuindo ano aps ano.
Segundo Turban, Rainer e Potter (2005), a TI em si geralmente no mais a fonte de vantagem competitiva, mas pode ser a base para o uso estratgico da informao, que poder se constituir nessa vantagem. Ozaki e Vasconcellos (2008, pg. 116) afirmam que no centro dos anseios dessa Sociedade de Informao, reside a necessidade de armazenar, acessar e compartilhar volumes cada vez maiores de informao, de forma colaborativa e de qualquer lugar. Quase todas as organizaes, privadas e pblicas utilizam a TI para dar suporte s suas operaes, pois a TI se tornou o principal facilitador das atividades empresariais no mundo de hoje. A TI tambm um catalisador de mudanas fundamentais na estrutura, operaes e gerenciamento das organizaes, devido s seguintes capacidades dos Sistemas de Informao, mostradas a seguir (TURBAN; RAINER; POTTER, 2005, p.4):
realizar clculos numricos, de alta velocidade e de grande volume; oferecer comunicao rpida, precisa e pouco dispendiosa dentro e entre as organizaes; automatizar ambos os processos comerciais semi-automticos e as tarefas manuais; armazenar grandes quantidades de informao em um espao fcil de acessar, embora pequeno; permitir o acesso rpido e pouco dispendioso a grandes quantidades de informao, no mundo inteiro; 67
facilitar a interpretao de grandes quantidades de dados; permitir a comunicao e a colaborao em qualquer lugar, a qualquer momento; aumentar a eficcia e a eficincia das pessoas trabalhando em grupos em um s lugar ou em vrios locais diferentes, em qualquer local; facilitar o trabalho em ambientes perigosos.
As modernas TI oferecem inmeras oportunidades tanto s pessoas quanto s empresas, alm de serem essenciais em qualquer organizao que est buscando crescer na Sociedade do Conhecimento. Mas o investimento em TI tem que ser eficaz e dar retorno, o que no fcil de se mensurar. A dificuldade em afirmar que um aumento dos investimentos em TI resulta em um aumento do desempenho financeiro da organizao conhecida como paradoxo da produtividade (POZZEBON, PETRINI, 2002).
Mesmo com muitas vantagens, as pessoas e as organizaes diferem muito na postura em relao novas tecnologias, tanto na Adoo de Tecnologias quanto na Resistncia Tecnologias. Altos investimentos feitos em TI precisam melhorar a produtividade das organizaes, mas para que isso ocorra, as inovaes precisam ser aceitas e efetivamente utilizadas nas organizaes (VENKATESH et al.; 2003). Um dos obstculos explorao de todo o potencial da TI est na sua aceitao entre os usurios finais (POZZEBON; PETRINI, 2002).
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3.2 Resistncia s Tecnologias de Informao
A Resistncia s Mudanas um dos tpicos mais estudados no campo organizacional (HERNANDEZ; CALDAS, 2001), e pode ser compreendida como qualquer conduta que objetiva manter o status quo em face da presso para modific-lo (ZALTMAN; DUNCAN, 1977). Hernandez e Caldas (2001) consideram que a resistncia s mudanas, embora seja vista por muitos como um problema, pode prevenir a adoo de mudanas que no geram retorno sobre o investimento ou que trazem mais desvantagens do que vantagens para os empregados ou para a organizao. Alm disso, tais autores afirmam:
Ainda que a resistncia mudana tenho sido considerada o principal fator responsvel pelos fracassos em diversos processos de implantao de reengenharias, TQM, automao, downsizing e at mesmo na introduo de novos produtos, parece-nos que essa afirmao (do carter maligno da resistncia) pode visar muito mais proteger a deciso daqueles que se dispuseram a aplicar o remdio certo para o doente errado do que fazer uma real avaliao das razes do fracasso (HERNANDEZ; CALDAS, 2001, p. 35).
Na rea de Sistemas da Informao so relativamente poucos os estudos sobre Resistncia TI. Embora pouco pesquisada, a Resistncia TI um assunto importante, pois a resistncia TI ocorre com freqncia nas empresas e, alm disso, as mudanas e inovaes na rea de TI so cada vez mais freqentes. Inovaes relacionadas a computadores criam incertezas na organizao, que criam um estado desconfortvel em um sistema, e isso geralmente leva resistncia da tecnologia (ROGERS, 1995). Embora existam muitos trabalhos cientficos sobre a aceitao de tecnologias, pouca ateno dada aos estudos sobre Resistncia TI (CENFETELLI, 2004).
Markus (1983) explica a resistncia TI considerando a interao entre o contexto do uso do sistema e a implementao do sistema em si. Para a autora, se a partir dessa interao houver aumento de poder para o indivduo ou para um grupo de indivduos, no 69
haver resistncia. Porm, se a mudana advinda da implementao de um sistema no suportar a posio de poder, haver resistncia. Em outras palavras, o comportamento do indivduo em relao ao novo sistema est relacionado com a percepo de ganho ou com a ameaa de perda de poder.
Para Markus (1983), melhores teorias sobre resistncia TI conduziro a melhores estratgias de implementao e, conseqentemente, a melhores resultados. Tal afirmao prudente, pois o fracasso de muitos projetos est relacionado resistncia dos indivduos, e a investigao da causa desse tipo de problema possibilitar melhores formas de prevenir a resistncia. Markus (1983) afirma que deve-se procurar prevenir a resistncia, e no super-la.
Joshi (1991) tem uma outra explicao para a resistncia s tecnologias. Segundo o autor, embora pesquisadores atribuem os problemas de implementao de SI resistncia mudana dos usurios, isso no vlido sempre, pois se os usurios receberem algum benefcio com a mudana como uma promoo ou um aumento de salrio eles no sero resistentes, pelo contrrio, eles iro considerar a mudana bem vinda. Mas se a mudana for considerada no favorvel aos funcionrios, haver resistncia.
Marakas e Hornik (1996) consideram que a resistncia um comportamento causado por dois fatores: estresse e medo, resultantes da intruso da tecnologia no mundo previamente estvel do usurio. Se a nova tecnologia parecer alterar o status quo do indivduo, este no saber quais sero as conseqncias e, por isso, ficar com a percepo de uma situao perigosa. O medo e estresse das conseqncias do sistema desconhecido so, segundo tais autores, os fatores causadores da resistncia. Marakas e Hornik (1996), consideram que tal comportamento pode ser expresso pela no cooperao passiva at um comportamento fisicamente destrutivo.
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Tambm em 1996, outros autores fizeram uma grande contribuio s teorias de resistncia TI. Martinko et al. (1996) elaboraram um modelo de atributo de reaes de indivduos TI no qual a resistncia est relacionada tambm com dois fatores: influncias internas e externas no indivduo, e experincias passadas, tanto de sucesso quanto de fracasso, em relao sistemas similares.
Implementaes fracassadas de TI causando resistncia podem ser consideradas experincias ou at preconceitos. Se por acaso o indivduo teve uma experincia desagradvel com um sistema de qualidade inferior, por exemplo, um curso via Internet de baixa qualidade, provvel que ele apresente alguma resistncia em relao uma nova proposta de curso similar, mesmo que seja de alta qualidade. Tal indivduo pode at desacreditar em todos os cursos virtuais, se tiver uma experincia inicial desagradvel. Esse ponto de vista sugere que a preveno de problemas muito importante, pois melhor e mais fcil prevenir tais problemas de resistncia do que super-los.
Em 2005, Lapointe e Rivard ganharam o prmio de melhor artigo da revista MIS Quartely com o artigo Multilevel model of resistance to information technology implementation. Tal artigo foi realizado a partir do estudo de casos de implementao de sistemas de informao clnicos em hospitais, e nele constatado que a resistncia se inicia individualmente e, em alguns casos, posteriormente em grupos. Lapointe e Rivard (2005) afirmam que os indivduos e grupos podem ter vrias intenes de comportamentos a partir da percepo de uma mudana de tecnologia: adoo; neutralidade; apatia; resistncia passiva; resistncia ativa; resistncia agressiva. A resistncia uma inteno de comportamento a partir da percepo de uma mudana de tecnologia, ou seja, nem preciso usar ou conhecer bem a tecnologia para que ocorra a resistncia.
A resistncia tambm pode ser considerada uma atitude. A atitude, segundo Mattar (1997, pg. 197), a atitude uma predisposio subliminar da pessoa, resultante de experincias anteriores, da cognio e da afetividade, na determinao de sua reao 71
comportamental em relao a um produto, organizao, pessoa, fato ou situao. Para o autor, a mensurao da atitude muito complexa, mas pode ser realizada a partir de trs componentes: o afetivo, que mensura os sentimentos em relao s qualidades esperadas de algo; o cognitivo, que mede as crenas dos respondentes em relao aos atributos do produto ou do fato; e o comportamental, que mensura intenes. Para o construto Resistncia EAD na EC, a presente pesquisa ir mensurar tal atitude a partir dos trs componentes identificados anteriormente: o afetivo, o cognitivo e o comportamental.
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3.3 Teoria Unificada de Aceitao e Uso da Tecnologia (UTAUT)
A UTAUT foi o resultado da purificao da tese de Viswanath Venkatesh, defendida em 1998 na Universidade de Minnesota, sob orientao de Fred Davis. Davis, por sua vez, o autor do at ento mais influente modelo de aceitao de tecnologias o modelo TAM (DAVIS, 1986; DAVIS, 1989), que foi resultado da purificao de sua tese defendida em 1986 no MIT.
A aceitao de novas tecnologias uma das mais maduras pesquisas cientficas na rea de Sistema de Informao (HU et al 7 ., 1999 apud VENKATESH et al., 2003), mas as pesquisas sobre tal assunto so fragmentadas e existem vrios modelos diferentes que tentam explicar o mesmo fenmeno. Viswanath Venkatesh, Michael Morris, Gordon Davis e Fred Davis sintetizaram o vasto conhecimento existente sobre aceitao de inovaes e tecnologia e, a partir da integrao de 8 modelos anteriores, elaboraram e validaram um modelo integrado de aceitao e uso de tecnologias o Modelo UTAUT. Esta publicao ganhou o prmio de melhor artigo do ano de 2003 da revista MIS Quartely.
Os oito modelos ou teorias que formaram a base terica da UTAUT foram os seguintes:
a) TRA [Theory of Reasoned Action Teoria da Ao Racionalizada]
(FISCHBEIN; AZJEN, 1975)
b) TAM e TAM2 [Technology Acceptance Model Modelo de Aceitao de Tecnologias]. (DAVIS, 1989)
7 Hu, P. J., Chau, P. Y. K., Sheng, O. R. L., and Tam, K. Y. Examining the Technology Acceptance Model Using Physician Acceptance of Telemedicine Technology, Journal of Management Information Systems. V. 16. n. 2. p. 91- 112, 1999.
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c) MM [Motivational Model Modelo Motivacional] (DAVIS et al. 1992)
d) TPB [Theory of Planned Behavior Teoria do Comportamento Planejado] (AJZEN, 1991)
e) C-TAM-TPB [Combined TAM and TPB Modelos TAM e TPB Combinados] (TAYLOR; TODD, 1995)
f) MPCU [Model of PC Utilization Modelo de Utilizao do PC] (THOMPSON et al. 1991)
g) IDT [Innovation Diffusion Theory Teoria da Difuso da Inovao] (ROGERS, 1995)
h) SCT [Social Cognitive Theory Teoria Social Cognitiva] (COMPEAU; HIGGINS, 1995)
Aps reviso bibliogrfica, os autores fizeram teste emprico comparando os oito principais modelos citados. Tal pesquisa foi realizada por meio de pesquisa quantitativa em quatro organizaes: empresas da rea de telecomunicaes e entretenimento, que tinham sistema de uso voluntrio, e empresas do setor bancrio e de administrao pblica, que tinham sistema de uso obrigatrio. A coleta de dados foi realizada num perodo de seis meses, ou seja, a pesquisa foi longitudinal. Nesse intervalo de tempo, houve trs momentos de coleta de dados: antes da liberao do sistema aos usurios, um ms aps a liberao, e trs meses aps o uso do sistema pelos usurios. Os modelos explicaram, de forma independente, entre 17% e 53% da variao da inteno dos usurios em usar a TI. 74
A partir das semelhanas empricas e conceituais entre oito modelos, os autores selecionaram os construtos que apresentaram maior poder de explicao (expectativa de desempenho, expectativa de esforo, influncia social e condies facilitadoras), bem como os moderadores mas influentes (gnero, idade, experincia e voluntariedade), e foi formulado o modelo UTAUT, conforme podemos observar na Figura 4.
Figura 4 Teoria Unificada de Aceitao e Uso da Tecnologia UTAUT Fonte: Venkatesh et al. (2003)
O modelo foi testado utilizando os dados originais e conseguiu melhor explicao que os modelos anteriores. Foi feita validao cruzada, utilizando-se dados de duas novas organizaes: uma de servios financeiros, sendo o sistema de uso voluntrio, e outra de venda de artigos eletrnicos, sendo o sistema de uso obrigatrio. Os resultados obtidos foram semelhantes aos da pesquisa anterior.
Como o modelo UTAUT apresentou uma capacidade preditiva superior aos modelos anteriores, a presente tese ir utilizar e adaptar conhecimentos do validado modelo UTAUT, com a finalidade de melhor explicao das causas da resistncia EAD na EC. 75
4 RESISTNCIA EAD NA EC
O objetivo deste captulo discutir a bibliografia que sustentar as hipotticas dimenses relacionadas com a varivel latente Resistncia EAD na EC. O referencial bibliogrfico pesquisado sustenta que tal resistncia causada simultaneamente por oito dimenses: Auto-Eficcia, Competncia em TI, Expectativa de Desempenho, Expectativa de Esforo, Influncia Social, Condies Facilitadoras, Interatividade e Comunicao Interna.
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4.1 Auto-eficcia
Galusha (1997) afirma que a EAD centrada no aprendizado no aluno e que conhecer as caractersticas dos alunos contribui para entender e prevenir potenciais barreiras do aprendizado. As caractersticas pessoais do aluno podem ser fatores de sucesso ou de fracasso em programas de EAD. Se um aluno virtual for indisciplinado, desorganizado, procrastinador e que tenha necessidade de interao face a face com o professor e os alunos, ento possivelmente sua resistncia EAD ser maior.
De acordo com o CEGOC (2007), algumas caractersticas pessoais podem afetar ou promover o sucesso do aluno na formao a distncia, dentre elas:
ter necessidade de interao face a face; ser uma pessoa disciplinada.
Jlio Alves Marques, superintendente executivo de treinamento do Bradesco (E-LEARNING BRASIL, 2005) afirma que a questo cultural em relao EAD deve ser contornada, principalmente entre os latinos que gostam da interao face a face. A necessidade do contato face a face, embora seja uma caracterstica pessoal, est relacionada com a cultura na qual o indivduo se insere. Na cultura germnica, por exemplo, possvel que tal necessidade seja encontrada com menos freqncia e intensidade do que na cultura latina.
Galusha (1997) considera que o pouco contato dos instrutores com os alunos seja um dos maiores problemas de programas da EAD. O pouco contato com alunos, segundo a autora, se refere ao contato fsico. Num curso a distncia possvel que o contato com o aluno seja intenso, intempestivo, freqente, embora seja um contato virtual: via email, via conferncia, via udio ou via Learning Management System [LMS].
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O resultado de uma pesquisa feita por Fischer e Albuquerque (2004) identificou o uso intensivo de meios informatizados de autodidatismo como um dos principais problemas na implementao do e-learning. Berge (1998), em sua pesquisa sobre barreiras EAD com professores de cursos a distncia, constatou que as barreiras culturais so as mais crticas e as que mais ocorrem no ensino virtual. Mungania (2003) acredita que trs pilares, interconectados, determinam o sucesso ou o fracasso de programas de EAD, conforme a seguir:
habilidades cognitivas dos alunos; ambiente; cultura e comportamentos.
Trosman (2007) afirma que no possvel transformar uma empresa 100% presencial em um centro de educao virtual em poucos meses, e sugere que sejam preparados planos de mdio prazo, estipulando cerca de dois anos para as mudanas, bem como que sejam analisadas as barreiras a serem vencidas em cada etapa e as maneiras certas de envolver as pessoas certas.
Galusha (1997) acredita que se deve dar ateno especial s necessidades dos estudantes que esto pela primeira vez realizando um curso a distncia e que, nesses casos, conhecer bem tais alunos e implementar gradualmente a EAD possa ser uma boa estratgia. Trosman (2007) diz que as adaptaes iniciais so trabalhosas e as chances de erro so grandes. Alm disso, tal autor sugere a adaptao modular, que mais flexvel, econmica e simples. A adaptao modular no busca resolver tudo de imediato, mas sim mudar a cultura da empresa e os hbitos do indivduo aos poucos, passando o ensino de presencial para semi-presencial e, finalmente, para completamente a distncia.
Alm dos problemas culturais e pessoais do hbito e da necessidade de interao face a face com o instrutor e alunos, a indisciplina possivelmente pode ser um problema para o aluno virtual (CEGOC, 2007). 78
O CEGOC (2007) considera que os participantes mais motivados para aprender a distncia so aqueles disciplinados, organizados e que conseguem utilizar bem o seu tempo. Para Raffoni (2006), gerenciamento de tempo sinnimo de disciplina, que nada mais que a habilidade de pr em prtica o que foi planejado. Tal autora faz uma distino entre alavancagem do tempo e gerenciamento do tempo: a alavancagem do tempo consiste na estratgia de utilizar o tempo nas atividades mais importantes, ou seja, tal conceito est relacionado com planejamento, priorizao e eficcia. J o gerenciamento do tempo o processo utilizado para que mais atividades sejam feitas em menos tempo, e tal conceito est relacionado com organizao (utilizao de agenda e lista de afazeres, delegao de tarefas, controle) e eficincia.
Um conceito muito prximo ao conceito de disciplina a procrastinao. A procrastinao consiste em atrasar ou adiar sistematicamente a realizao de atividades relevantes. O psiclogo clnico Conceio (1999) afirma:
Qualquer tipo de procrastinao envolver a deciso de adiar. Esta deciso pode levar a um alvio temporrio imediato, mas a mdio ou longo prazo pode conduzir a uma baixa sensao de auto-eficcia [...] e pode facilmente interferir com o sucesso acadmico e pessoas das pessoas e dos estudantes em particular. A procrastinao encontra-se ligada ao conceito fsico de inrcia: uma massa em repouso tende a permanecer em repouso. Como tal, so necessrias mais foras para iniciar a mudana do que para a manter, o que convida o adiamento das tarefas (CONCEIO, 1999).
Outro conceito prximo de disciplina a auto-eficcia. Auto-eficcia o julgamento dos indivduos de suas capacidades de organizar e executar cursos de ao requeridos para atingir alguns tipos designados de desempenho. Tal conceito foi sido validado na pesquisa de Compeau e Higgings (1995). Para a presente pesquisa, o conceito de auto- eficcia ser adaptado e estendido para a EAD, podendo considerar que um aluno virtual auto-eficaz tenha caractersticas como: organizado, disciplinado, no procrastinador, hbil na alavancagem e gerenciamento de seu tempo, capaz de estudar sozinho sem problemas e com bom rendimento, no necessitado de contato face a face com o professor e os outros alunos para ter um bom aprendizado. 79
4.2 Competncia em TI
O indivduo que tem poucas competncias em TI possivelmente tem maior resistncia aos cursos a distncia. A organizao deve conhecer melhor o que a TI representa para seus empregados, para um melhor planejamento da implantao da EAD. Se os empregados conhecem pouco de TI e resistem a ela, provavelmente iro resistir EAD, o que pode significar um baixo aprendizado.
Bernardo Kipnis, diretor do Centro de Educao a Distncia da UnB, e Tnia Schmitt, professora da UnB (SECOM, 2005), afirmam que existe uma resistncia muito grande por parte dos docentes em usar novas tecnologias educacionais, pois estes possivelmente no tiveram isso na graduao ou na formao com muita intensidade. J a aceitao da EAD pelos alunos maior, pois a nova gerao tem mais conhecimentos e experincias em TI. Embora a universidade e a empresa sejam ambientes distintos e as resistncias EAD tm dimenses diferentes, ambas tm a resistncia relacionada ao fator competncia em TI.
Para Mungania (2003), a falta de competncias e treinamentos relacionados TI so potenciais barreiras para a EAD, tanto em alunos com escolaridade baixa at o doutorado, como em baixa ou alta experincia profissional deles. Tal autora afirma que estratgias como treinamento em TI e demonstraes so essenciais.
No caso da necessidade de treinamento em TI, pode ser feita uma analogia com os cursos de nivelamento em estatstica de certos cursos de mestrado em administrao. Para que a disciplina de estatstica ou anlise de dados tenha xito e o professor no tenha que interromper a aula para ensinar certos conceitos bsicos, fundamental que os alunos tenham um conhecimento bsico de estatstica. Caso os alunos ainda no o tenham, so convidados ou obrigados a fazer o curso de nivelamento.
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Muitos estudantes adultos carecem de treinamento e habilidades em relao ao uso de computadores e da Internet, e a EAD pode excluir tais alunos (GALUSHA, 1997). Para melhor explicar tal excluso, pode ser feita uma analogia com os testes de nivelamentos que ocorrem em cursos de idiomas. Tal nivelamento visa identificar os conhecimentos do indivduo para o alocar numa turma que esteja num grau semelhante a ele. Se no ocorrer um correto nivelamento e o aluno for alocando numa turma que esteja muito adiantada, vrias situaes podem ocorrer como: no acompanhamento das lies, pouco rendimento, frustrao e excluso.
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4.3 Expectativa de desempenho
Para Venkatesh et al. (2003), a expectativa de desempenho o grau que um indivduo acredita que o uso do sistema vai ajud-lo no trabalho. Tal construto da UTAUT foi elaborado a partir de vrias teorias, conforme podemos observar no Quadro 10:
Construto Teoria ou Modelo Autores Utilidade Percebida TAM, TAM2 e DTPB (DAVIS, 1989; DAVIS et. al 1989) Adequao da funo MPCU (THOMPSON et al. 1991) Motivao extrnseca MM (DAVIS et al., 1992) Vantagem relativa IDT (MOORE; BENBASAT, 1991) Expectativa de resultados SCT (COMPEAU; HIGGINS, 1995 e COMPEAU et al., 1999) Quadro 9 Origens do construto Expectativa de Desempenho UTAUT Fonte: Venkatesh et al. (2003)
A partir da percepo da mudana de uma tecnologia, os indivduos ou grupos de indivduos podem ter vrios tipos de comportamento como adoo, neutralidade, apatia e resistncia (LAPOINTE; RIVARD, 2005). Joshi (1991) defende que os usurios tentam avaliar a mudanas de status que ser trazida pelo novo sistema, e a implementao de sistemas que so considerados favorveis a eles no encontram resistncia, enquanto que as mudanas consideradas no favorveis encontram resistncia.
Markus (1983) considera a poltica como algo essencial para o entendimento da resistncia do usurio em relao TI, pois se o usurio acredita que o sistema pode aumentar seu poder, ele estar inclinado a aceit-lo. Caso contrrio, se o indivduo perceber alguma perda de poder, pode tender a resistir. 82
4.4 Expectativa de esforo
Venkatesh et al. (2003) definiram o construto expectativa de esforo como o grau de facilidade associada ao uso do sistema. Tal construto da UTAUT se originou a partir de trs construtos de diferentes teorias (Quadro 11):
Construto Teoria ou Modelo Autores Facilidade de uso percebida TAM e TAM2 (DAVIS, 1989; DAVIS et al. 1989) Complexidade MPCU (THOMPSON et al. 1991) Facilidade de uso IDT (MOORE; BENBASAT, 1991) Quadro 10 Origens do construto Expectativa de Esforo UTAUT Fonte: Venkatesh et al. (2003)
Para Davis (1989), haver maior aceitao de certa tecnologia quanto maior for a facilidade de uso percebida. Embora os dados empricos de Davis et al. (1989) comprovam a relevncia da utilidade percebida em relao facilidade de uso percebida, esta ltima dimenso tambm forneceu boa explicao para a aceitao ou no da tecnologia.
Rogers (1995) afirma que a complexidade de uma inovao, como percebida por membros de um sistema social, negativamente relacionada com sua taxa de adoo. Thompson et al. (1991) testaram e validaram que a complexidade do uso de PCs est diretamente relacionada com a prpria utilizao dos PCS. A complexidade pode ser entendida como o grau em que uma inovao percebida como relativamente difcil de ser entendida e usada (THOMPSON et al., 1991). A partir dessas pesquisas, pode-se inferir que se uma empresa implantar um sistema de EAD complexo ou difcil de usar, ento possivelmente a resistncia a tal forma de ensino ser alta, principalmente para o empregado que est habituado com o ensino presencial. 83
4.5 Influncia Social
Para Venkatesh et al. (2003), a influncia social o grau em que um indivduo percebe que outras pessoas importantes acreditam que ele deveria usar o sistema. Tal construto da UTAUT foi elaborado a partir de trs construtos (Quadro 12):
Construto Teoria ou Modelo Autores Norma subjetiva TRA, TAM2, TPB, DTPB (FISCHBEIN; AJZEN, 1975, AJZEN, 1991.; TAYLOR; TODD, 1995; DAVIS et al., 1989) Fatores sociais MPCU (THOMPSON et al., 1991) Imagem IDT (MOORE; BENBASAT, 1991) Quadro 11 Origens do construto Influncia Social UTAUT Fonte: Venkatesh et al. (2003)
O construto norma subjetiva foi primeiramente desenvolvido por Fischbein e Ajzen (1975), e buscou mensurar a percepo de um indivduo de que a maioria das pessoas que so importantes para ele pensam que deveria ou no adotar o comportamento em questo. Posteriormente Ajzen (1991) adaptou tal conceito em sua nova teoria, bem como tambm fizeram outros autores (DAVIS, 1989; TAYLOR; TODD, 1995).
Thompson et al. (1991, p. 126) consideram que fatores sociais sejam a internalizao do indivduo da cultura subjetiva de um grupo de referncias, e acordos especficos interpessoais que o indivduo tem com outros em situaes sociais. Para Rivard e Lapointe (2005), a resistncia TI pode aumentar gradativamente nos indivduos at eles expressarem isso uns aos outros, podendo ocasionar a formao de grupos resistentes determinada TI. Ento, elas tambm consideram o fator social em sua pesquisa. O construto influncia social pode ser significativo no comportamento de um empregado em relao EAD na EC, pois se seu grupo de referncia for favorvel EAD, sua aceitao possivelmente ser maior. Por outro lado, se tal grupo for resistente EAD, possivelmente sua resistncia tambm ser maior. 84
4.6 Condies Facilitadoras
Para Venkatesh et al. (2003), condies facilitadoras o construto que mensura o grau em que um indivduo acredita que existe uma infra-estrutura organizacional e tcnica para suportar o uso do sistema. Tal construto da UTAUT foi elaborado a partir de trs construtos, conforme podemos observar no Quadro 13:
Construto Teoria ou Modelo Autores Controle percebido do comportamento DTPB (AJZEN, 1991; TAYLOR; TODD, 1995), Condies facilitadoras MPCU (THOMPSON et al., 1991) Compatibilidade IDT (MOORE; BENBASAT, 1991) Quadro 12 Origens do construto Condies Facilitadoras UTAUT Fonte: Venkatesh et al. (2003)
Mungania (2003) afirma que os problemas tecnolgicos so graves barreiras para a EAD, e segundo a autora tais problemas incluem a pouca qualidade do LMS, os problemas de conectividade, a falta de treinamento, os problemas de navegao, as limitaes do suporte tcnico, a perda de dados, limitaes para salvar ou transferir dados. Outros problemas relacionados podem ser a dificuldade e a demora para resolver os problemas tecnolgicos.
Cho e Berge (2002) consideram que no possvel implementar a EAD sem uma cuidadosa anlise das caractersticas e atributos da infra-estrutura. Tais autores defendem a terceirizao total ou parcial dos recursos tecnolgicos e da infra-estrutura. Com isso, a organizao que pretende implementar a EAD pode se focar mais nas lacunas de competncias a serem preenchidas, no contedo ou no desenho instrucional do treinamento. 85
Berge (1998) constatou que a falta de compensao e de incentivos so barreiras EAD. Ento, se o empregado acostumado com o ensino presencial tiver que passar a realizar o ensino de forma virtual e no perceber significativas vantagens ou no perceber nenhuma forma de incentivo por parte da empresa, possivelmente ir resistir nova forma de ensino. Alm disso, Berge (1998) constatou que os problemas tcnicos so graves barreiras EAD, s no to graves quanto os problemas relacionados aos fatores culturais. Tais problemas consistem em:
pouca confiabilidade do sistema; problemas na conectividade e no acesso; softwares e hardwares inadequados; problemas de configurao; infra-estrutura inadequada; suporte tcnico inadequado.
Os problemas culturais em relao EAD podem ser de duas naturezas: os relacionados com a cultura de ensino presencial do aluno, ou com a cultura organizacional que no incentiva ou apia a EAD. Menes (E-LEARNING BRASIL, 2005), diz que poucas so as corporaes que j atingiram o nvel de maturidade suficiente para tornar a EAD parte de sua cultura. Mungania (2003), considera como as principais barreiras EAD a falta de tempo para estudar, as interrupes durante o estudo e o acmulo de papis e responsabilidades.
Cho e Berge (2002) estudaram 32 casos com o objetivo de identificar quais barreiras ocorriam em cada caso, e identificaram que a maioria das barreiras envolvia a estrutura administrativa e as mudanas organizacionais. Nessa pesquisa, as barreiras relacionadas s mudanas organizacionais foram o suporte organizacional, a cultura organizacional de aprendizagem contra a educao a distncia e ao aprendizado e o planejamento de programas de EAD. 86
Para Galusha (1997), talvez os maiores problemas de programas de EAD sejam a falta de adequado suporte e o pouco contato com os alunos.
Concluindo, se a empresa no prov condies facilitadoras como uma infra- estrutura tcnica adequada e um ambiente que favorea a aprendizagem a distncia, possvel que a resistncia dos empregados seja alta.
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4.7 Interatividade
Galusha (1997) afirma que para todo tipo de instruo importante que o aluno tenha um feedback rpido, mas na EAD isso fundamental, pois nesse caso os alunos j esto prejudicados pela falta de contato presencial com os professores e colegas. No se pode afirmar que tempestividade entre o professor virtual e o aluno virtual seja um fator de satisfao, mas sua ausncia provavelmente um fator de insatisfao. provvel, que uma interatividade fraca entre os alunos virtuais aumentam a possibilidade de resistncias EAD.
A interatividade entre professores e alunos importante, visto que sem essa interao a qualidade do aprendizado pode ficar comprometida. Cursos sem interatividade ou com interatividade fraca tm risco maior de os alunos ficarem desestimulados, o que pode influenciar bastante nos resultados do aprendizado. Segundo o CEGOC (2007), ao saberem que algum est atento ao que fazem, os alunos se sentem mais estimulados a envolverem-se com o curso. A interao entre os participantes e o formador algo fundamental para manter elevados nveis de ateno e estmulo ao longo do curso.
Os tutores, que so facilitadores do aprendizado e no meros transmissores de informaes, tm o papel de estimular e envolver os alunos no aprendizado, bem como buscar a participao ativa deles no decorrer do curso. Os tutores devem interagir constantemente no sentido de acompanhar e estimular os alunos, principalmente os iniciantes ou os que tm maior dificuldade.
Os tutores necessitam conhecer e atender as necessidades dos alunos virtuais, carentes do contato face a face, caso contrrio ocorre o risco de isolamento e alienao (GALUSHA, 1997). Dutra (2007) sugere, no caso da Educao Corporativa a Distncia, que uma pessoa de dentro da organizao tenha a responsabilidade de facilitar a adaptao s novas tecnologias e acompanhar os alunos virtuais para que concluam o curso com sucesso. Tal facilitador do aprendizado deve ter as seguintes funes: 88
acolher os alunos virtuais no inicio dos programas; encorajar e promover/manter a motivao; monitorar os progressos obtidos; orientar quando ocorrer qualquer desvio no rumo dos trabalhos e na realizao do curso; fornecer informaes, dirimir dvidas ou encaminh-las ao especialista; garantir o sucesso das atividades de apoio, chats, fruns, videoconferncias etc. incentivar e facilitar uma comunidade de aprendizagem e o entrosamento entre as diferentes pessoas; oferecer apoio tcnico e emocional; assegurar a concluso do curso e auxiliar na avaliao dos resultados de aprendizagem, tudo isto atravs de e-mails e, eventualmente, contatos telefnicos.
Keegan 8 (1986 apud GALUSHA, 1997) acredita que a separao entre o aluno e o professor, imposta pela distncia, remove o elo vital de comunicao entre eles. Segundo o autor, deve haver um esforo institucional visando reintegrao professor-aluno, e isso pode ser feito de vrias maneiras, dentre elas a freqente comunicao via telefone ou eletrnica.
Trosman (2007) sugere, com objetivo de manter os participantes estimulados, mesclar o treinamento tradicional presencial com cursos assncronos e com EAD ao vivo e, ao final do treinamento, realizar um workshop presencial para discutir os temas abordados.
8 KEEGAN, D. The foundations of distance education. London: Croom Helm., 1986 89
4.8 Comunicao Interna
Para Rogers (1995), o processo de adoo essencialmente uma atividade de busca e processamento de informao pelo qual a pessoa motivada a reduzir a incerteza sobre as vantagens e desvantagens da inovao. Kotter e Schlesinger (1979), consideram que a Resistncia s Mudanas so causadas principamente pelo desejo de nao perder algo considerado de valor, pela incompreenso sobre as razes da mudana, pela interpretao de que a mudana no agregar valor organizao ou pela simples baixa tolerncia de um indivduo frente s mudanas.
Dutra (2007) afirma que antes de serem convidadas para fazer cursos a distncia, as pessoas precisam conhecer as vantagens da nova tecnologia e de que forma ela pode complementar ou substituir a forma tradicional de aprender. Dutra (2007) compartilha sua experincia pessoal para explicar como a resistncia est relacionada com a carncia de conhecimentos e vantagens da EAD:
Minha formao bsica a Psicologia, e existe um certo paradigma social (s vezes, usado como justificativa), de que as pessoas da rea Humana no gostam de tecnologia. Pode at ser que no gostem mesmo, mas isto no significa que no possam aprender a utiliz-la. Desta forma, tambm tive as resistncias naturais para comear a ser usuria de qualquer tipo de tecnologia, at ficar absolutamente convencida de que seus benefcios eram expressivos e que valia a pena! Quando comecei a ler mais sobre e-learning, ficou claro para mim de que estvamos diante de uma ferramenta poderosa e fantstica para os cursos tcnicos, e que o desenvolvimento deste tipo de habilidade dependeria, apenas, de um bom conjunto de princpios, muito bem estruturado (DUTRA, 2007).
Sem uma preparao prvia dos empregados implementao de cursos a distncia, podem surgir certos preconceitos e resistncias. Para Dutra (2007), no existem mtodos prontos e nicos para tratar as resistncias EAD, mas a comunicao eficaz uma ferramenta bsica e essencial para isso. As pessoas necessitam ser informadas, conscientizadas e sensibilizadas para os benefcios de determinada 90
tecnologia. No processo de comunicao fundamental que a mensagem seja compreendida e que o ouvinte possa dar um retorno.
Tambm importante conhecer a linguagem, o perfil e os conhecimentos do funcionrio para que a comunicao tenha xito. A comunicao tambm deve interagir com o potencial aluno para verificar quais so suas expectativas e relevncias a respeito da EAD, alm de orient-lo sobre como o ensino virtual pode lhe ser til. Uma comunicao correta serve para transmitir todas as informaes fundamentais e certificar de que o contedo foi corretamente absorvido pelo ouvinte, dando a ele a oportunidade de se manifestar.
Par (2002) afirma que o sucesso de uma implantao de sistema de informao depende da experincia, do conhecimento, da crena e da motivao dos envolvidos no processo. O marketing interno tem o papel de informar a nova tecnologia aos funcionrios, bem como ser um canal para esclarecer dvidas e promover discusses. Tais discusses so teis no sentido de envolver os indivduos na mudana, pois se a deciso tomada sem levar em conta a participao, os interesses e a necessidade dos funcionrios, a resistncia tende a ser maior.
interessante observar que um aluno no para sempre motivado, mas est motivado, ou desmotivado. Em outras palavras, a motivao temporal. Como a motivao um conceito intrnseco, ou seja, ningum motiva ningum (BERGAMINI, 2003), interessante conhecer o que influi na motivao de cada empregado e programar um treinamento que satisfaa a maior parte deles, e comunicar isso de forma planejada.
Silva e Dias (2006) comprovaram em sua pesquisa que o treinamento influenciou positivamente na aceitao de sistemas ERP. Tal treinamento afetou diretamente a facilidade de uso percebida, e indiretamente a utilidade percebida, visto que eles utilizaram uma adaptao do modelo TAM (DAVIS 1986, 1999). Mungania (2003) acredita que o treinamento antes da implantao da EAD pode diminuir barreiras de aceitao. 91
Ento, possivelmente, um treinamento sobre EAD, mesmo sendo breve, influencie na expectativa de desempenho em relao EAD.
Para o CEGOC (2007), a comunicao interna um fator importante para promover uma maior participao dos alunos virtuais e minimizar as resistncias, e tal comunicao pode ser realizada de vrias formas, dentre elas:
mostrar casos prticos de empresas parecidas que aderiram com sucesso EAD; informar as razes pelo qual o curso importante para o indivduo; definir claramente os objetivos do curso e mostrar como sero atingidos; dizer aos participantes o que esperado deles para concluir o curso; mostrar as vantagens de aprender a distncia.
Incentivar e apoiar os empregados a realizarem cursos a distncia pode ser considerado algo importante, mas antes necessrio identificar o que os empregados percebem como incentivo e como utilidade. Nesse sentido, a comunicao interna tem o papel de ouvir os empregados, transmitir informaes importantes e promover o dilogo. Sem comunicao interna ou com uma comunicao interna pouco eficaz, possivelmente a resistncia EAD na EC seja maior.
92
4.9 Estrutura proposta de Resistncia EAD na EC
O quarto captulo deste estudo teve como objetivo identificar os principais construtos que podem influenciar a Resistncias EAD na EC. Tais construtos tambm podero ser chamados de dimenses ou fatores. Fator, segundo Aaker, Kumar e Day (2001) , simplesmente, um construto no diretamente observvel, mas que precisa ser inferido com base em algumas variveis.
Oito dimenses foram identificadas a partir da reviso bibliogrfica de temas como Resistncia s Tecnologias, Aceitao e Uso de Tecnologias, Barreiras da EAD e Vantagens e Desvantagens da EAD. Tal reviso bibliogrfica possibilitou a criao de uma estrutura terica de Resistncia EAD na EC, como pode ser observado na Figura 5.
Figura 5 Estrutura proposta de Resistncia EAD na EC (Estrutura 1) Fonte: Elaborado pelo autor 93
Enquanto quatro dimenses esto relacionadas com ambiente no qual o indivduo est inserido (dimenses direita da linha pontilhada vertical: Influncia Social, Condies Facilitadoras, Interatividade e Comunicao Interna), outras quatro esto relacionados com o indivduo, ou seja, so caractersticas ou expectativas prprias (dimenses esquerda da linha pontilhada vertical: Auto-eficcia, Competncia em TI, Expectativas de Esforo e de Desempenho). Possivelmente outras dimenses tambm podem influenciar a Resistncia em questo, porm no foram includas por no terem sido identificadas no levantamento bibliogrfico feito.
As dimenses Expectativas de Esforo e de Desempenho, Influncia Social e Condies Facilitadoras so adaptaes dos quatro fatores determinantes da Inteno de Uso e do Uso da TI na Teoria Unificada de Aceitao e Uso de Tecnologias UTAUT.
Este captulo conseguiu alcanar um dos objetivos secundrios desta pesquisa, que foi a identificao das principais dimenses do processo de Resistncia EAD pela EC. Para atingir o ltimo objetivo secundrio, que explicar tal resistncia, tal estrutura terica ser testada, pois ainda no uma estrutura confivel ou validada empiricamente.
94
5 MTODO DE PESQUISA
A Cincia uma das formas de ter acesso ao conhecimento com algumas caractersticas capazes de distingu-la das demais como: a coerncia, o estudo profundo, ser passvel de refutao e o rigor metodolgico que protege a cincia e o pesquisador de erros e precipitaes, utilizando um conjunto de regras capazes de fornecer segurana pesquisa cientfica na consecuo de seus objetivos em relao obteno de conhecimento.
Neste captulo sero apresentadas explicaes sobre o tipo e o mtodo de pesquisa, bem como suas limitaes. Tambm sero apresentados os construtos e suas fontes de origem, bem como as hipteses de pesquisa. Posteriormente sero discutidos os procedimentos de amostragem, a amostra obtida e como foram feitas a coleta e a anlise de dados.
95
5.1 Tipo e mtodo de pesquisa
Para a classificao desta pesquisa, toma-se como base a taxonomia apresentada por Vergara (2004), que a qualifica em relao a dois aspectos: quanto aos fins e quanto aos meios.
Quanto aos fins: uma pesquisa descritiva, pois visa descrever o fenmeno da resistncia EAD na EC. Quanto aos meios: uma pesquisa bibliogrfica e de campo. Bibliogrfica, pois foi feito um estudo sistemtico em referncias que tratam do tema, para a fundamentao terica e metodolgica do trabalho. A pesquisa de campo, pois os dados sero coletados diretamente com empregados, de diversas empresas, que j fizeram cursos a distncia.
O mtodo de investigao a ser utilizado ser o mtodo survey. Tal mtodo, segundo Malhotra (2001), se baseia no interrogatrio dos participantes, geralmente por questionrio, buscando informaes sobre seus comportamentos, suas atitudes, suas intenes e percepes.
O mtodo survey apresenta diversas vantagens e desvantagens (MALHOTRA, 2001; GRAY, 2004):
Vantagens: aplicao simples; baixo custo; rpido mtodo de coleta de dados; os dados obtidos so mais confiveis, pois as respostas so limitadas s alternativas mencionadas; mtodo mais objetivo que a entrevista; o anonimato pode ser assegurado; a codificao, a anlise e a interpretao dos dados so relativamente simples.
Desvantagens: os entrevistados podem ser incapazes ou relutantes em dar a informao desejada; no fcil formular adequadamente as perguntas; as questes estruturadas e as alternativas de resposta fixa podem resultar em perda de validade para certos tipos de dados, como crenas e sensaes; 96
5.2 Construtos, definies conceituais e operacionais
O Quadro 14 apresenta os construtos da pesquisa, suas definies conceituais, os itens do questionrio final revisado e suas respectivas fontes bibliogrficas. O questionrio final revisado que foi utilizado na pesquisa encontra-se no Apndice 2.
Construto Definio Conceitual Tpico (n e nome da varivel) Item Fontes Bibliogrficas Necessidade de interao presencial nas aulas ou no estudo CEGOC, 2007; BERGE, 1998; MUNGANIA, 2003; GALUSHA,1997 (X1 - Autoeficcia_contato) Prefiro aulas onde tenho contato face-a-face com o professor *
(X2 - Autoeficcia_sozinho) Prefiro estudar sozinho do que com outra(s) pessoa(s)
Indisciplina e dificuldades com o gerenciamento do tempo CEGOC, 2007; RAFFONI, 2006; COMPEAU; HIGGINGS, 1995 (X4 - Autoeficcia_disciplinado) Sou disciplinado
(X5 - Autoeficcia_priorizar) Tenho facilidade em priorizar minhas atividades
Procrastinao CONCEIO, 1999; COMPEAU; HIGGINGS, 1995 (X6 - Autoeficcia_realizar) Tenho facilidade em realizar as coisas que priorizei
4.1 Auto-eficcia
Grau de habilidade do funcionrio em aprender sozinho e em realizar o que planeja (X7 - Autoeficcia_adiar) Costumo adiar as coisas que tenho que fazer*
Pouco conhecimento e experincia em TI MUNGANIA, 2003; GALUSHA,1997 (X8 - TI_conhecimento) Tenho muito conhecimento em Informtica
(X9 - TI_experincia) Tenho muita experincia em Internet
4.2 Poucas competncias em TI
Grau de conhecimentos, experincias, habilidades e atitudes de um funcionrio em relao TI Pouca habilidade em TI MUNGANIA, 2003; GALUSHA,1997 97
(X10 - TI_expert) Posso me considerar um expert em Informtica
(X11 - TI_facilidade) Tenho facilidade em usar computadores
Poucas atitudes favorveis TI MUNGANIA, 2003; (X12 - TI_computador) Gosto de utilizar o computador
(X13 - TI_internet) Gosto de utilizar a Internet
(X14 - TI_interesse) Tenho pouco interesse em relao Informtica*
Expectativa de desempenho (adaptao da UTAUT) VENKATESH et al., 2003; JOSHI, 1991; MARKUS, 1983; DAVIS et al. 1992; DAVIS, 1989; TAYLOR; TODD, 1995; COMPEAU; HIGGINS, 1995; COMPEAU et al., 1999; ROGERS, 1995; THOMPSON, 1991 (X15 - Desempenho_til) Considero que a EAD til ao meu trabalho
(X16 - Desempenho_qualidade) A EAD me permitiu aumentar a qualidade de meu trabalho
(X17 - Desempenho_produtividade) Usar a EAD no aumentou minha produtividade*
4.3 Expectativa de desempenho Grau em que um funcionrio acredita que o uso do sistema vai ajud-lo a atingir ganhos no trabalho (X18 - Desempenho_crescimento) Usar a EAD aumentou minhas chances de crescimento na empresa
Facilidade de uso percebida (adaptao da UTAUT) e Complexidade VENKATESH et al., 2003; DAVIS, 1989; ROGERS, 1995; THOMPSON, 1991 (X19 - Esforo_sistema) O sistema de EAD que utilizo claro e fcil
(X20 - Esforo_habilidade) Foi fcil adquirir habilidade na utilizao da EAD
4.4 Expectativa de esforo Grau de facilidade associada ao uso do sistema (X21 - Esforo_recursos) Acho fcil usar os recursos do sistema de EAD
98
(X22 - Esforo_aprender) Aprender a usar a EAD foi fcil para mim
Influncia Social VENKATESH et al., 2003; FISCHBEIN; AJZEN, 1975; AJZEN, 1991; TAYLOR; TODD, 1995; DAVIS, 1989; THOMPSON, 1991; ROGERS, 1995 (X23 - Influncia_pessoas) As pessoas que influenciam meu comportamento pensam que eu deveria usar o sistema de EAD
(X24 - Influncia_superior) Meu superior tem cooperado no meu uso da EAD
4.5 Influncia Social Grau em que um funcionrio percebe que outras pessoas importantes acreditam que ele deveria usar o novo sistema (X25 - Influncia_organizao) Em geral, a organizao tem apoiado o uso da EAD
Condies Tcnicas Facilitadoras (adaptao da UTAUT) VENKATESH et al., 2003; MUNGANIA, 2003; CHO; BERGE, 2002; GALUSHA, 2003; TAYLOR; TODD, 1995; ROGERS, 1995; THOMPSON, 1991 (X26 - Condies_resolver) Quando h problemas na EAD, fcil resolver
(X27 - Condies_recursos) Eu tenho os recursos necessrios para usar o sistema de EAD
(X28 - Condies_sistema) O sistema de EAD que utilizo tem muitos problemas de funcionamento*
(X29 - Condies_assistncia) Uma pessoa especfica (ou grupo) est disponvel para dar assistncia nas dificuldades com o sistema de EAD.
Condies Organizacionais Facilitadoras (adaptao da UTAUT) JOSHI, 1991 4.6 Condies Facilitadoras Grau em que um funcionrio acredita que existe uma infra-estrutura organizacional e tcnica para suportar o uso do sistema (X30 - Condies_incentivo) Recebi incentivo(s) para fazer curso a distncia
4.7 Interatividade Grau de interatividade e tempestividade Interatividade DUTRA, 2007; GALUSHA, 1997; CEGOC, 2007 99
(X31 - Interatividade_entrosamento) Na EAD que tive, existiu muito entrosamento entre os alunos
(X32 - Interatividade_estimulou) Na EAD que tive, o professor me estimulou bastante
(X37 - Interatividade_alta) Na EAD que tive, a interatividade entre o professor e os alunos foi alta
(X38 - Interatividade_feedback) Na EAD que tive, o feedback (retorno) do professor foi rpido
tempestividade entre o funcionrio aluno com o tutor ou com outros alunos (X40 - Interatividade_monitorou) Na EAD que tive, o professor monitorou bastante meu aprendizado
Comunicao DUTRA, 2007; PARE, 2003; KOTTER; SCHLESINGER, 1979; ROGERS, 1995; CEGOC, 2007 (X33 - Comunicao_vantagens) Fiz o curso a distncia conhecendo as vantagens da EAD
(X34 - Comunicao_consultado) Fiz o curso a distncia sem ser consultado antes*
(X35 - Comunicao_veculo) Em minha organizao existe um bom veculo de comunicao entre os alunos virtuais e os responsveis pela EAD
(X39 - Comunicao_bem) Minha organizao me comunicou bem a respeito do curso de EAD
Treinamento Adequado MUNGANIA, 2003; SILVA; DIAS, 2006 4.8 Comunicao Interna Grau de preparao ou comunicao prvia e durante o curso virtual (X36 - Comunicao_treinamento) Tive o treinamento necessrio para fazer cursos a distncia
Resistncia TI LAPOINTE; RIVARD, 2005; ZALTMAN; DUNCAN, 1977; MARTINKO et al., 1996; MARAKAS; HORNIK, 1996; JOSHI, 1991 4.9 Resistncia EAD na EC Grau em que o empregado resiste EAD (X41 - Resistncia_continuar) Pretendo, por vontade prpria, continuar usando a EAD
100
(X42 - Resistncia_recomendaria) Eu recomendaria o uso da EAD a amigos
(X43 - Resistncia_agradveis) Aulas presenciais so mais agradveis que aulas a distncia
(X44 - Resistncia_bom) Fazer cursos a distncia foi algo bom para mim
(X45 - Resistncia_preocupa) Passar a educao presencial da empresa para EAD me preocupa*
(X46 - Resistncia_vantagens) Para mim, existem mais vantagens na EAD do que desvantagens
(X47 - Resistncia_grupo) Se em minha empresa houvesse um grupo de empregados que gosta de EAD, eu faria parte dele
Item inverso
Quadro 13 Construtos e Variveis da Estrutura de Mensurao Fonte: elaborado pelo autor.
5.3 Hipteses da pesquisa
Definidas as dimenses a serem analisadas, as seguintes so colocadas para teste:
H1: o construto Auto-eficcia tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H2: o construto Poucas competncias em TI tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H3: o construto Expectativa de desempenho tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H4: o construto Expectativa de esforo tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. 101
H5: o construto Influncia Social tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H6: o construto Condies Facilitadoras uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H7: o construto Interatividade tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H8: o construto Comunicao Interna tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H9: o construto Comunicao Interna tem uma influncia positiva sobre o Construto Expectativa de desempenho.
5.4 Populao, amostragem e caractersticas da amostra
5.4.1. Populao e amostragem
Esta pesquisa tem como populao todos os empregados de empresas lotadas no Brasil que j realizaram um ou mais de um curso corporativo a distncia. A unidade amostral para esta pesquisa foi o empregado, independente do sexo, que j fez no mnimo um curso a distncia patrocinado pela empresa onde trabalha ou trabalhou.
No foi estabelecido nenhum critrio especfico em relao ao tipo de empresa ou formato de curso a distncia como determinante da populao alvo desta pesquisa, pois o objetivo da mesma compreender o processo de resistncia EAD na EC como um todo. O procedimento amostral adotado foi o no-probabilstico, por convenincia (MATTAR, 1997). Trabalhou-se com respostas obtidas espontaneamente. Os resultados obtidos, portanto, devem ser generalizados com precauo e cuidado.
102
O tamanho de amostra recomendado para uma anlise utilizando Modelagem de Equaes Estruturais deve ser no mnimo de 5 vezes a quantidade de variveis do instrumento de coleta (HAIR et al. 1998). O questionrio desta pesquisa inicialmente teve 47 variveis e, aps a anlise de confiabilidade (vide Captulo 6) trs variveis foram eliminadas (X1, X34 e X43). Com isso, o nmero mnimo de questionrios respondidos passou para 220. Como foram respondidos 258 questionrios, obteve-se um nmero de questionrios respondidos acima do mnimo exigido.
No houve necessidade de tratamento de missing values, pois o questionrio eletrnico foi configurado para que a resposta de todos os itens fosse obrigatria, exceto o ltimo item, que pergunta qual a rea de formao do respondente (Exatas, Biolgicas ou Humanas).
5.4.2. Caractersticas da amostra
Este item apresenta os dados demogrficos da pesquisa. importante observar que apenas empregados que fizeram cursos a distncia patrocinados pela empresa responderam o questionrio eletrnico enviado por email, e que 258 questionrios foram respondidos. Os dados referentes ao gnero encontram-se na Figura 6:
Feminino; 42,2% Masculino; 57,8%
Figura 6 Caractersticas da amostra Gnero Fonte: dados da pesquisa. 103
A Figura 7 mostra que houve certo equilbrio entre os respondentes de empresas privadas e pblicas. Embora inicialmente o questionrio tenha sido enviado apenas para gestores de RH de empresas privadas, o baixo ndice de resposta fez com que o autor desta pesquisa enviasse o questionrio para sua rede de contatos acadmicos e profissionais, a maioria residente no municpio do Rio de Janeiro, cidade esta que concentra grande nmero de empresas pblicas federais.
Figura 7 Caractersticas da amostra Tipo de empresa Fonte: dados da pesquisa.
104
Em termos de idade, h certo equilbrio entre os respondentes entre 21 e 30 anos, 31 e 40 anos, e entre 41 e 50 anos (Figura 8). Apenas 14% da amostra tem mais de 50
anos.
Figura 8 Caractersticas da amostra Idade Fonte: dados da pesquisa.
105
Cerca de dois teros dos respondentes da amostra tem formao na rea de humanas (Figura 9). Apenas trs respondentes no tem e nem iniciaram curso de nvel superior.
Figura 9 Caractersticas da amostra rea de Formao Fonte: dados da pesquisa.
Concluindo, a amostra foi composta por 258 respondentes, em sua maioria da rea de humanas, principalmente com idade entre 20 e 50
anos, e houve certo equilbrio no gnero dos respondentes bem como na freqncia de empregados oriundos de empresas pblicas e privadas.
106
5.5 Coleta e anlise de dados
A realizao desta pesquisa pode ser dividida em oito etapas, conforme Figura 10:
Figura 10 Etapas da pesquisa Fonte: elaborado pelo autor.
Aps reviso bibliogrfica, foi definida a estrutura terica preliminar (Figura 5). O questionrio (Apndice 2) foi construdo a partir do desdobramento dos construtos em itens. Depois da elaborao do questionrio, foi realizada avaliao qualitativa de todos os itens por 3 pesquisadores doutores, para checagem de contedo e forma. Posteriormente foi realizado teste piloto do questionrio com 10 empregados que j fizeram algum curso a distncia, ou seja, indivduos que poderiam estar na amostra da pesquisa. O teste piloto alcanou o objetivo de revisar o questionrio na forma e na clareza das afirmativas. No questionrio, foram usadas escalas de Likert com sete categorias de resposta, que vo de discordo totalmente a concordo totalmente.
Os dados foram obtidos entre os meses de junho e julho de 2008, por meio de questionrio eletrnico desenvolvido no site de pesquisa www.surveymonkey.com. O questionrio foi dividido em duas partes, sendo a primeira referente s escalas de medio das variveis e a segunda referente aos dados demogrficos dos respondentes (ALRECK; SETTLE, 1995).
8. Concluso 7. Teste das Hipteses 1. Reviso da literatura 2. Elaborao da estrutura terica preliminar 4. Reviso do questionrio e pr-tese 3. Elaborao do questionrio 6. Construo e validao da escala 5. Coleta de dados 107
O questionrio foi enviado via email para 249 gestores de recursos humanos listados no site www.gestaoerh.com.br, com o objetivo dos gestores encaminharem o questionrio para os empregados que j fizeram algum curso a distncia patrocinado pela empresa. Como a taxa de resposta foi baixa, o autor desta pesquisa encaminhou o questionrio eletrnico para seus contatos acadmicos e profissionais, sempre observando com destaque que o respondente teria, obrigatoriamente, que ter feito curso a distncia patrocinado pela empresa na qual trabalha ou trabalhou.
As etapas 6 e 7 constituem a anlise de dados desta pesquisa. Churchill (1979) indica que nenhuma escala deve ser utilizada sem antes ter sido validada. O processo de validao tem como objetivo produzir valores observados o mais prximo possvel dos valores verdadeiros, e a confiabilidade a capacidade da pesquisa apresentar, ao longo do tempo e uso, valores consistentes. Para o tratamento de dados foi utilizado o software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) verso 15.0, e para a modelagem de equaes estruturais usou-se o software AMOS (Analysis of Moment Structures) verso 7.
A sexta etapa da pesquisa se inicia com a anlise de confiabilidade e se encerra com a construo e validao das escalas utilizando anlise fatorial confirmatria a partir de SEM [Structural Equation Modeling Modelagem de Equaes Estruturais].
A stima etapa da pesquisa tambm utilizou-se de SEM para examinar as relaes causais entre os diversos construtos, testando as hipteses levantadas e buscando novas relaes causais. A descrio detalhada, os tcnicas aplicadas no tratamento dos dados e os resultados obtidos sero expostos no Captulo 6, a seguir.
108
6 VALIDAO DAS ESCALAS E ANLISE DA ESTRUTURA TERICA
Este captulo trata da anlise dos dados. Uma vez que os dados j foram coletados, eles sero analisados por meio de diversas tcnicas. Primeiramente ser realizada a validao das escalas, e por fim sero testadas as relaes causais que deram origem estrutura proposta.
109
6.1 Validao das escalas de mensurao
Antes de fazer o teste de hipteses e analisar a estrutura proposta, necessrio conferir se as escalas so vlidas e confiveis. Enquanto a validade significa a habilidade dos indicadores de um construto em medir com preciso o conceito em estudo, a confiabilidade significa o grau com que um conjunto de indicadores de construtos latentes so consistente em suas mensuraes (HAIR et at., 2005).
A forma mais utilizada de se mensurar a confiabilidade por meio do coeficiente de consistncia interna chamado Alpha de Cronbach [alpha], que identifica o grau de covarincia entre os itens. Os itens que compe uma escala devem apresentar um alto valor de alpha, ou seja, prximo de um (NETEMEYER et al. 2003, MALHOTRA, 2001; HAIR et at, 2005). Segundo Hair et al. (2005), o limite inferior geralmente aceito para o alpha de 0,70, apesar de poder diminuir para 0,60 em pesquisas exploratrias, que o caso do presente estudo.
A validao das escalas foi feita com auxlio da Anlise Fatorial Confirmatria, tcnica que procura verificar se os dados observados se comportam de acordo com uma expectativa terica. Se isso ocorrer, significa que h evidncia favorvel para a validao dos dados e a teoria proposta reforada (ARANHA; ZAMBALDI, 2008)
A Anlise Fatorial Confirmatria foi feita a partir da utilizao das tcnicas de Modelagem por Equaes Estruturais. A Modelagem de Equaes Estruturais, tambm chamada de Modelagem Causal, uma metodologia estatstica que tem uma abordagem confirmatria para analisar a teoria estrutural de um certo fenmeno (BYRNE, 2001; ARBUCKLE, 2007). Gosling e Gonalves (2003) consideram que:
110
Dada a enorme complexidade do mundo real, imprescindvel esboar modelos que se aproximem o mximo possvel da realidade. Assim, os modelos ajudam a entender se existem e como se do as relaes entre pessoas, fatos, idias, conceitos e outros.Os modelos so, portanto, uma tentativa de se explicar como a realidade se comporta. Cabe, no entanto, verificar se realmente o que se imagina (o modelo esboado) traduz a realidade. Nesse contexto, surge a modelagem por equaes estruturais. Structural Equation Modeling (SEM) uma abordagem estatstica para testar hipteses a respeito de relaes entre variveis latentes e observadas (GOSLING; GONALVES, 2003, p. 83)
Para Farias e Santos (2000), a SEM ou Anlise de Caminhos caracterizada por testar uma teoria de ordem causal entre um conjunto de variveis. Enquanto na regresso a varivel X influencia a varivel Y, na SEM a varivel X influencia a varivel Y, e esta varivel por sua vez influencia a varivel Z. Tais autores fazem uma interessante reviso bibliogrfica tanto do histrico da SEM quanto do processo de modelagem.
Segundo Hair et al. (2005), as tcnicas de Modelagem de Equaes Estruturais so distinguidas das outras tcnicas por duas caractersticas:
1. estimao de mltiplas e inter-relacionadas relaes de dependncia;
2. habilidade para representar conceitos no observados e explicar o erro de mensurao no processo de estimao.
A Anlise Fatorial Confirmatria foi utilizada tanto para confirmar ser os itens do questionrio esto mensurando com preciso os construtos a que foram destinados, como para confirmar as hipteses que compe a estrutura terica proposta. Tal anlise foi feita levando em considerao a significncia das estimativas, os ndices de ajuste e de modificao do software AMOS, e os resduos padronizados.
111
A significncia estatstica das estimativas dos parmetros avaliada atravs do teste estatstico chamado razo crtica (critical ratio - CR), que calculado pelo software AMOS. A estatstica obtida pela estimativa do parmetro dividida pelo seu erro padro, funcionando como a estatstica z testando a hiptese de que a estimativa estatisticamente diferente de zero. Baseado no nvel de significncia 0,05, o teste estatstico precisa ser, em mdulo, maior que 1.96 para que essa hiptese possa ser rejeitada.
Nos ndices de ajuste, que so critrios avaliadores do modelo, a primeira informao apresentada o valor geral da estatstica 2 [qui-quadrado], juntamente com os graus de liberdade [gl] e um valor de probabilidade [p]. O 2 a principal medida para o grau de ajuste global do modelo. Valores altos do qui-quadrado em relao aos graus de liberdade significam que as matrizes de dados observados e estimada diferem consideravelmente. O objetivo obter modelos hipotticos bem ajustados, onde os valores do 2 so prximos aos graus de liberdade. A literatura (HAIR et at., 2005; BYRNE, 2001) recomenda que a razo 2 / gl no exceda o valor 5.
A seguir so apresentados outros ndices de ajuste, que foram utilizados para a avaliao dos modelos de medida e estrutural:
CFI: Comparative Fit Index. Este ndice compara o modelo proposto com o modelo nulo. Tal ndice adequado para desenvolvimento de modelos ou quando a amostra no grande. Valores acima de 0,90 indicam bom ajuste do modelo (HAIR et al., 2005).
GFI: Goodness-of-Fit Index. Tal ndice mede a adequao do modelo, e tem amplitude entre zero a 1, sendo que valores perto de 1 so indicativos de bom ajuste. (HAIR et al., 2005). 112
AGFI: Adjusted Goodness-of- Fit Index. Este ndice difere do GFI apenas pelo fato de ser ajustado pelo nmero de graus de liberdade do modelo especificado. Ele penaliza a incluso adicional de um parmetro. Seu valores variam entre entre zero a 1, sendo que valores perto de 1 so indicativos de bom ajuste (HAIR et al., 2005).
TLI: Tucker-Lewis Index. Tal ndice tambm conhecido com ndice de Ajuste No- normado (HAIR et al., 2005), e combina uma medida de parcimnia em um ndice comparativo entre os modelos proposto e nulo. Seus valores tambm variam entre entre zero e um, e valores prximos a 0,95 (para amostras grandes) indicando bom ajuste.
RMSEA: Rot Mean Square Residual. Este ndice reconhecido como um dos critrios mais informativos com relao modelagem em estruturas de covarincias. O RMSEA leva em conta o erro de aproximao na populao. Essa discrepncia medida por RMSEA expressa por graus de liberdade, sendo sensvel ao nmero de parmetros estimados no modelo. Valores menores que 0,08 indicam ajuste razovel, sendo que o melhor que seja menor que 0,06 (HAIR et al., 2005).
Tais ndices de modificao so calculados pelo AMOS e refletem a extenso com que o modelo hipottico est adequadamente postulado. Para cada parmetro especificado, fixo, o AMOS fornece um MI, valor que representa a queda esperada no valor do 2 geral se o parmetro no fosse mais fixo, e sim livremente estimvel, numa prxima vez em que o programa fosse executado. Dessa forma, eles servem para apontar mudanas no modelo, que melhoram sua especificao.
113
Outra forma de avaliar a qualidade do modelo analisar os resduos padronizados, que refletem qualquer discrepncia entre a matriz de covarincia implcita pelo modelo criado e a matriz de covarincia amostral, capturando-a pela matriz residual de covarincia. Como os resduos so dependentes da unidade de medida das variveis observadas podem ser difceis de ser interpretados, na forma no padronizada. Por isso os resduos padronizados so tipicamente examinados. Os resduos padronizados so os resduos divididos pelos seus erros padres. Eles representam uma estimativa do nmero de desvios padres que os resduos observados esto do resduo zero, que existiria caso o modelo fosse perfeitamente ajustado. Valores maiores que 2,58 so considerados grandes, e sendo freqentes, indicam problemas no ajuste do modelo e falta de unidimensionalidade.
114
6.1.1. Validao do modelo de mensurao do construto Auto-Eficcia
O construto Auto-Eficcia visa mensurar o grau de habilidade do funcionrio em aprender sozinho e em realizar o que planeja. Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, conforme a Tabela 2. Inicialmente se obteve 0,709 como valor de alpha, o que um resultado bom. Porm, com a eliminao da varivel X1 - Autoeficcia-contato, o valor de alpha aumenta, passando para 0,763. Optou-se pela eliminao dessa varivel para que a dimenso tenha maior consistncia interna.
Tabela 2 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto auto-eficcia
A dimenso Auto-eficcia foi modelada com os seguintes itens: X2, X3, X4, X5, X6 e X7. Os itens X2 e X3 apresentaram alta correlao entre seus erros de mensurao. Essa correlao foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de modificao, e isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse parmetro ao modelo. O modelo final do construto Auto-Eficcia com estimativas padronizadas encontra-se na Figura 11: 115
Figura 11 Modelo de mensurao do Construto Auto-eficcia Fonte: dados da pesquisa
A tabela 3 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas (cargas fatoriais e correlaes entre erros) foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R. maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando na Tabela 4 os ndices de ajuste fornecidos, pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi bem menor que 0,08 (0,057).
Tabela 4 ndices de Ajuste do Modelo Auto-Eficcia
Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 14,786 Graus de Liberdade 8 X 2 /GL 1,81 Probabilidade 0,063 CFI 0,989 GFI 0,982 AGFI 0,953 TLI 0,979 RMSEA 0,057
Fonte: dados da pesquisa 117
Alm disso, podemos observar na Tabela 5 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que, com a eliminao da varivel X1, a escala de Auto-eficcia tem validade e confiabilidade. Tal escala definitiva formada pelos seguintes itens:
(X2 - Autoeficcia_sozinho) Prefiro estudar sozinho do que com outra(s) pessoa(s) (X3 - Autoeficcia_rendimento) Tenho bom rendimento estudando sozinho (X4 - Autoeficcia_disciplinado) Sou disciplinado (X5 - Autoeficcia_priorizar) Tenho facilidade em priorizar minhas atividades (X6 - Autoeficcia_realizar) Tenho facilidade em realizar as coisas que priorizei
118
6.1.2. Validao do modelo de mensurao do construto Conhecimento em TI
O construto Conhecimento em TI visa mensurar o grau de conhecimentos, experincias, habilidades e atitudes de um funcionrio em relao TI. Como todas as suas sete variveis, o valor encontrado foi 0,855, o que significa muito boa consistncia interna. Mesmo retirando alguma das sete variveis, o valor de alpha no ir mudar muito, como pode ser observado na Tabela 6. Optou-se pela no eliminao de variveis.
Tabela 6 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Conhecimento em TI
A dimenso Conhecimento em TI foi modelada com os itens X8 X14. Os itens X12 e X13 apresentaram, por meio dos ndice de modificao, alta correlao entre seus erros de mensurao. O modelo do construto Conhecimento em TI com suas estimativas padronizadas encontra-se na figura 12:
Figura 12 Modelo de mensurao do Construto Conhecimento em TI Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 7 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. Como se pode observar, todas as estimativas apresentaram, em mdulo, Critical Ratios maiores de 1,96.
Tabela 7 Cargas fatoriais e C.R. de Conhecimento em TI
Cargas Fatoriais Estimativa Padronizada C.R. X8 TI 0,923 X9 TI 0,914 23,577 X10 TI 0,923 18,629 X11 TI 0,744 15,401 X12 TI 0,545 9,668 X13 TI 0,521 9,117 X14 TI -0,438 -7,376
Fonte: dados da pesquisa 120
Analisando os ndices de ajuste fornecidos (Tabela 8), pode-se observar que os critrios no apresentaram bons ndices de ajuste. O GFI, AGFI e TLI tiveram valores menores que 0,9 e o RMSEA teve valor bem maior que 0,08. Alm disso, a razo qui- quadrado/graus de liberdade foi muito maior que 5, ou seja, os ndices de ajuste encontrados esto distante do recomendados pela literatura. .
Tabela 8 ndices de Ajuste do Modelo Conhecimento em TI Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 132,618 Graus de Liberdade 13 X 2 /GL 10,201 Probabilidade 0,000 CFI 0,912 GFI 0,874 AGFI 0,729 TLI 0,858 RMSEA 0,189
Fonte: dados da pesquisa
Na Tabela 9 podemos observar que os resduos padronizados apresentaram, em mdulo, valores maiores que 2,58. Este mais um forte indicativo que o modelo no est ajustado ou bem especificado.
121
Tabela 9 Matriz Residual Padronizada Conhecimento em TI
A partir da anlise dos resultados apresentados para esta dimenso foi necessrio eliminar a escala que buscou mensurar o grau de Conhecimento em TI. Embora os itens tenham mostrado consistncia interna, a validade convergente no foi comprovada. Segundo MUNGANIA (2003) e GALUSHA (1997), o grau de Conhecimento em TI uma barreira para a adoo da EAD, mas tal dimenso no pode ser mensurada a partir dos itens elaborados para o questionrios desta pesquisa e, consequentemente, no podemos afirmar que existe alguma correlao entre Conhecimento em TI e Resistncia EAD na EC.
122
6.1.3. Validao do modelo de mensurao do construto Expectativa de Desempenho
O construto Expectativa de Desempenho visa mensurar o grau em que um funcionrio acredita que o uso do sistema vai ajud-lo a atingir ganhos no trabalho. Com todas as suas sete variveis o valor encontrado foi 0,846, o que significa muito boa consistncia interna. Conforme resultados da Tabela 10, se qualquer uma das quatro variveis for retirada, o valor de alpha ir diminuir, ou seja, no foi necessrio eliminar quaisquer varivel.
Tabela 10 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Expectativa de Desempenho
No foi sugerida nenhuma modificao significativa na especificao do modelo atravs dos ndices de modificao para a dimenso Expectativa de Desempenho, formado pelas variveis X15 X18. O modelo de mensurao desse construto encontra- se na Figura 13:
Figura 13 Modelo de mensurao do Construto Expectativa de Desempenho Fonte: dados da pesquisa
A tabela 11 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. Como se pode observar, todas as estimativas apresentaram, em mdulo, Critical Ratios maiores de 1,96:
Tabela 11 Cargas fatoriais e C.R. de Expectativa de Desempenho
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foi fixado para a questo da identificao do modelo. A Tabela 12 contm os ndices de ajuste fornecidos 124
pelo AMOS, e nela pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo: o CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1 e o RMSEA foi bem menor que 0,08. A razo 2 /GL foi 0,909, valor bem inferior ao mximo aceitvel (5).
Tabela 12 ndices de Ajuste do Modelo Expectativa de Desempenho Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 1,817 Graus de Liberdade 2 X 2 /GL 0,909 Probabilidade 0,403 CFI 1,000 GFI 0,996 AGFI 0,982 TLI 1,000 RMSEA 0,000
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 13 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que a escala de Expectativa de Desempenho tem validade e confiabilidade. Tal escala formada pelos seguintes itens:
(X15 - Desempenho_til) Considero que a EAD til ao meu trabalho (X16 - Desempenho_qualidade) A EAD me permitiu aumentar a qualidade de meu trabalho (X17 - Desempenho_produtividade) Usar a EAD no aumentou minha produtividade* (X18 - Desempenho_crescimento) Usar a EAD aumentou minhas chances de crescimento na empresa
126
6.1.4. Validao do modelo de mensurao do construto Expectativa de Esforo
O construto Expectativa de Esforo visa mensurar o grau de facilidade associada ao uso do sistema. Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, e o resultado encontrado foi 0,921. Se a varivel X19 fosse eliminada, o valor de alpha aumentaria apenas 0,01, ento optou-se por no eliminar variveis nessa dimenso.
Tabela 14 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Expectativa de Esforo
A dimenso Expectativa de Esforo foi modelada com os seguintes itens X19, x20, x21 e X22. Os itens X19 e X21 apresentaram alta correlao entre seus erros de mensurao. Essa correlao entre erros foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de modificao, e isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse parmetro ao modelo. O modelo final do construto Expectativa de Esforo com estimativas padronizadas encontra-se na figura 14:
Figura 14 Modelo de mensurao do Construto Expectativa de Esforo Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 15 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas (cargas fatoriais e correlaes entre erros) foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R. maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando na Tabela 16, pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. Os CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi bem maior que o maior que o mnimo aceitvel, e a razo 2 /GL foi 2,174, bem inferior ao mximo aceitvel:
Tabela 16 ndices de Ajuste do Modelo Expectativa de Esforo
Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 4,348 Graus de Liberdade 2 X 2 /GL 2,174 Probabilidade 0,114 CFI 0,997 GFI 0,992 AGFI 0,958 TLI 0,992 RMSEA 0,068
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 17 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que a escala Expectativa de Desempenho tem validade e confiabilidade. Tal escala formada pelos seguintes itens:
(X19 - Esforo_sistema) O sistema de EAD que utilizo claro e fcil (X20 - Esforo_habilidade) Foi fcil adquirir habilidade na utilizao da EAD (X21 - Esforo_recursos) Acho fcil usar os recursos do sistema de EAD (X22 - Esforo_aprender) Aprender a usar a EAD foi fcil para mim
130
6.1.5. Validao do modelo de mensurao do construto Influncia Social
O construto Influncia Social visa mensurar o grau em que um funcionrio percebe que outras pessoas, que para ele exercem influncia, acreditam que ele deveria usar o novo sistema. O valor de alpha encontrado nessa dimenso foi 0,782, que bom resultado. Se a varivel X23 fosse eliminadas, o valor de alpha passaria para 0,840, o que significa uma melhora significativo nesse ndice de confiabilidade. Como recomendado que um construto deva ser mensurado ao menos por trs variveis (NETEMEYER et al. 2003), optou-se por no eliminar variveis.
Tabela 18 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Influncia Social
A dimenso Influncia Social, modelada com os itens X23, x24 e X25, no apresentou correlao entre os erros das variveis de medida, atravs dos ndices de modificao. O modelo final desse construto com suas estimativas padronizadas encontra-se na figura 15:
Figura 15 Modelo de mensurao do Construto Influncia Social Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 19 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas (cargas fatoriais e correlaes entre erros) foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R. maiores de 1,96.
Tabela 19 Cargas fatoriais e C.R. de Influncia Social
Cargas Fatoriais Estimativa Padronizada C.R. X23 Influncia Social 0,659 X24 Influncia Social 0,786 10,321 X25 Influncia Social 0,773 10,179
Fonte: dados da pesquisa
Analisando os ndices de ajuste da Tabela 20 pode-se observar que vrios critrios no apresentaram bons ndices de ajuste. O CFI, AGFI e TLI tiveram valores menores que 0,9 e o RMSEA foi maior que 0,08. Alm disso, a razo qui-quadrado/graus de liberdade foi muito maior que 5 (17,125). Infere-se que o modelo no est ajustado ou bem especificado. 132
Tabela 20 ndices de Ajuste Influncia Social
Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 34,249 Graus de Liberdade 2 X 2 /GL 17,125 Probabilidade 0,000 CFI 0,876 GFI 0,923 AGFI 0,770 TLI 0,815 RMSEA 0,250
Fonte: dados da pesquisa
A partir da anlise dos resultados apresentados para a dimenso Influncia Social foi necessrio eliminar a escala proposta. Segundo certos autores (VENKATESH et al., 2003; FISCHBEIN; AJZEN, 1975; AJZEN, 1991; TAYLOR; TODD, 1995; DAVIS, 1989; THOMPSON, 1991; ROGERS, 1995) a Influncia Social tm papel relevante na explicao da aceitao de tecnologias e at possvel que tal dimenso influencie a resistncia da EAD, mas isso no pode ser mensurado a partir dos itens elaborados para o questionrios desta pesquisa.
133
6.1.6. Validao do modelo de mensurao do construto Condies Facilitadoras
O construto Condies Facilitadora visa mensurar o grau em que um funcionrio acredita que existe uma infra-estrutura organizacional e tcnica para suportar o uso do sistema. Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, e o resultado encontrado foi 0,754, o que um bom ndice. Se qualquer varivel fosse eliminada o valor de alpha diminuiria (Tabela 21), ento optou-se por no eliminar variveis nessa dimenso.
Tabela 21 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Condies Facilitadoras
A dimenso Condies Facilitadoras foi modelada com os itens X26 a X30, e no apresentou correlao entre os erros das variveis de medida, atravs dos ndices de modificao. O modelo final desse construto com suas estimativas padronizadas encontra-se na Figura 16:
Figura 16 Modelo de mensurao do Construto Condies Facilitadoras Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 22 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram, em mdulo, C.R. maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando na Tabela 23 os ndices de ajuste fornecidos pelo AMOS, pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi menor que 0,08 (0,068). A razo 2 /GL foi 2,350, bem inferior ao mximo aceitvel (5).
Tabela 23 ndices de Ajuste Condies Facilitadoras Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 11,749 Graus de Liberdade 5 X 2 /GL 2,350 Probabilidade 0,038 CFI 0,975 GFI 0,983 AGFI 0,948 TLI 0,950 RMSEA 0,072
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 24 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados, podemos considerar que a escala da dimenso Condies Facilitadora tem validade e confiabilidade. Tal escala definitiva formada pelos seguintes itens:
(X26 - Condies_resolver) Quando h problemas na EAD, fcil resolver (X27 - Condies_recursos) Eu tenho os recursos necessrios para usar o sistema de EAD (X28 - Condies_sistema) O sistema de EAD que utilizo tem muitos problemas de funcionamento* (X29 - Condies_assistncia) Uma pessoa especfica (ou grupo) est disponvel para dar assistncia nas dificuldades com o sistema de EAD. (X30 - Condies_incentivo) Recebi incentivo(s) para fazer curso a distncia
137
6.1.7. Validao do modelo de mensurao do construto Interatividade
O construto Interatividade visa mensurar o grau de interatividade e tempestividade do aluno com o tutor ou com outros alunos Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, e o resultado encontrado foi 0,931, o que significa muito tima consistncia interna. Conforme resultados da Tabela 25, se qualquer uma das cinco variveis for retirada, o valor de alpha ir diminuir, ou seja, os itens da escala so confiveis e no foi necessrio eliminar quaisquer varivel.
Tabela 25 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Interatividade
A dimenso Interatividade foi modelada com os seguintes itens: X31, X32, X37, X38, X40. Os itens X37 e 38 apresentaram alta correlao entre seus erros de mensurao. Essa correlao foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de modificao, e isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse parmetro ao modelo. O modelo final do construto Interatividade com estimativas padronizadas encontra-se na figura 17:
Figura 17 Modelo de mensurao do Construto Interatividade Fonte: dados da pesquisa
A tabela abaixo apresenta as estimativas padronizadas para as cargas fatoriais. Como se pode observar na tabela, todas as estimativas (cargas fatoriais e correlaes) foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando a Tabela 27, que contm os ndices de ajuste fornecidos pelo AMOS, pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi menor que 0,08 (0,050). A razo 2 /GL foi 1,646, bem inferior ao mximo aceitvel (5).
Tabela 27 ndices de Ajuste do Modelo Interatividade
Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 6,548 Graus de Liberdade 4 X 2 /GL 1,646 Probabilidade 0,160 CFI 0,998 GFI 0,990 AGFI 0,963 TLI 0,994 RMSEA 0,050
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 28 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que a escala proposta de Interatividade tem validade e confiabilidade. Tal escala definitiva formada pelos seguintes itens:
(X31 - Interatividade_entrosamento) Na EAD que tive, existiu muito entrosamento entre os alunos (X32 - Interatividade_estimulou) Na EAD que tive, o professor me estimulou bastante (X37 - Interatividade_alta) Na EAD que tive, a interatividade entre o professor e os alunos foi alta (X38 - Interatividade_feedback) Na EAD que tive, o feedback (retorno) do professor foi rpido (X40 - Interatividade_monitorou) Na EAD que tive, o professor monitorou bastante meu aprendizado
141
6.1.8. Validao do modelo de mensurao do construto Comunicao Interna
O construto Comunicao Interna visa mensurar o grau de preparao ou comunicao prvia e durante o curso virtual. Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, conforme a Tabela 29. Inicialmente se obteve 0,702 como valor de alpha, o que um resultado bom. Porm, com a eliminao da varivel X34 Comunicao-consultado, o valor de alpha aumentou, passando para 0,776. Optou-se pela eliminao dessa varivel para que a dimenso tenha maior consistncia interna.
Tabela 29 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Comunicao Interna
A dimenso Comunicao foi modelada com os seguintes itens: X33, X35, X36 e X39. Nenhum desses itens apresentou alta correlao entre seus erros de mensurao. O modelo final do construto com estimativas padronizadas encontra-se na figura 18:
Figura 18 Modelo de mensurao do Construto Comunicao Interna Fonte: dados da pesquisa
A Tabela 30 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R. maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando os ndices de ajuste fornecidos pelo 143
AMOS (Tabela 31), pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi menor que 0,08 (0,067). A razo 2 /GL foi 2,144, bem inferior ao mximo aceitvel (5).
Tabela 31 ndices de Ajuste do Modelo Comunicao Interna
Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 4,289 Graus de Liberdade 2 X 2 /GL 2,144 Probabilidade 0,117 CFI 0,992 GFI 0,992 AGFI 0,961 TLI 0,976 RMSEA 0,067
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 32 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que a escala de Comunicao Interna tem validade e confiabilidade. Tal escala definitiva formada pelos seguintes itens:
(X33 - Comunicao_vantagens) Fiz o curso a distncia conhecendo as vantagens da EAD (X35 - Comunicao_veculo) Em minha organizao existe um bom veculo de comunicao entre os alunos virtuais e os responsveis pela EAD (X39 - Comunicao_bem) Minha organizao me comunicou bem a respeito do curso de EAD (X36 - Comunicao_treinamento) Tive o treinamento necessrio para fazer cursos a distncia
145
6.1.9. Validao do modelo de mensurao do construto Resistncia EAD na EC
O construto Resistncia EAD na EC visa mensurar o grau em que o empregado resiste EAD. Para verificar se os itens dessa dimenso tm consistncia interna, foi calculado o valor da alpha, e o resultado encontrado foi 0,864, que j um resultado muito bom. Porm, com a eliminao da varivel X43-Resistncia Agradveis, o valor de alpha aumenta, passando para 0,930, que um timo ndice de confiabilidade. Optou-se pela eliminao dessa varivel para que a dimenso tenha maior consistncia interna.
Tabela 33 Estatsticas descritivas e confiabilidade do construto Resistncia EAD na EC
A dimenso Resistncia EAD na EC foi modelada com os seguintes itens: X41, X42, X44, X455, X46 e X47. Os itens X46 e X47 apresentaram alta correlao entre seus erros de mensurao. Essa correlao foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de modificao, e isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse parmetro ao modelo. O modelo final do construto Resistncia EAD na EC com estimativas padronizadas encontra-se na figura 19: 146
Figura 19 Modelo de mensurao do Construto Resistncia EAD na EC Fonte: dados da pesquisa
A tabela 34 apresenta as estimativas padronizadas para cada carga fatorial. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Como se pode observar, todas as estimativas (cargas fatoriais e correlaes entre erros) foram significativas a 5% de significncia, pois apresentaram C.R. maiores de 1,96.
O valor do C. R. no informado refere-se ao parmetro que foram fixado para a questo da identificao do modelo. Analisando na Tabela 35 os ndices de ajuste fornecidos, pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o RMSEA foi menor que 0,08 (0,000). A razo 2 /GL foi 0,873, bem inferior ao mximo aceitvel (5).
Tabela 35 ndices de Ajuste do Modelo Resistncia EAD na EC Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 3,490 Graus de Liberdade 4 X 2 /GL 0,873 Probabilidade 0,479 CFI 1,000 GFI 0,995 AGFI 0,980 TLI 1,000 RMSEA 0,000
Fonte: dados da pesquisa
Alm disso, podemos observar na Tabela 36 que os resduos padronizados tiveram valores baixos, no superando, em mdulo, o valor 2,58. Este mais um forte indicativo do bom ajuste do modelo.
A partir de todos os resultados apresentados para esta dimenso, podemos considerar que, com a eliminao da varivel X43, a escala proposta de Resistncia EAD na EC tem validade e confiabilidade. Tal escala definitiva formada pelos seguintes itens:
(X41 - Resistncia_continuar) Pretendo, por vontade prpria, continuar usando a EAD (X42 - Resistncia_recomendaria) Eu recomendaria o uso da EAD a amigos (X44 - Resistncia_bom) Fazer cursos a distncia foi algo bom para mim (X45 - Resistncia_preocupa) Passar a educao presencial da empresa para EAD me preocupa* (X46 - Resistncia_vantagens) Para mim, existem mais vantagens na EAD do que desvantagens (X47 - Resistncia_grupo) Se em minha empresa houvesse um grupo de empregados que gosta de EAD, eu faria parte dele
149
6.2 Anlise da Estrutura Terica
Aps a escala final ter sido confirmada (todos as variveis, exceto X1, X34 e X43), a ltima etapa da anlise de dados foi a anlise da estrutura terica, com o objetivo de mensurar as relaes entre as dimenses e confirmar ou rejeitar as hipteses previamente definidas, ou ento elaborar e testar novas hipteses.
Da estrutura proposta que se encontra na Figura 5, a escala das nove dimenses foram analisadas, e as dimenses Conhecimento em TI e Influncia Social no obtiveram bons ndices de confiabilidade e de validade, e por isso foram eliminadas, resultando numa nova estrutura que ser denominada Estrutura 2, conforme mostra a figura 20:
Figura 20 Estrutura Terica 2 Fonte: elaborado pelo autor 150
Isso significa que as hipteses H2 e H5, a seguir, no puderam ser testadas nessa amostra, o que no significa que foram rejeitadas.
H2: o contruto Poucas competncias em TI tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H5: o contruto Influncia Social tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC.
Para estudos futuros, recomenda-se utilizar uma amostra maior ou ento elaborar uma nova escala de Conhecimento em TI e Influncia Social.
Na Tabela 37, so testadas as hipteses restantes. Na coluna de Estimativas Padronizadas observamos que algumas hipteses tm cargas fatoriais com valores, em mdulo, muito baixos (valores prximos a 0,01). Tais hipteses tiveram, em mdulo, C.R. abaixo do mnimo recomendado de 1,96. A razo crtica (C.R.) refere-se s estimativas no padronizadas das cargas fatoriais divididas pelos seus erros padres. Devido tais ndices, as hipteses a seguir H4, H6, H7 e H8 foram rejeitadas (Tabela 37).
Tabela 37 Teste de Hipteses para a Estrutura Terica 2 Hiptese Estimativa Padronizada C.R. P Resultado H1 0,238 1,961 0,050 No rejeitada H3 -0,273 -3,012 0,003 No rejeitada H4 -0,013 -0,155 0,877 Rejeitada H6 0,023 0,160 0,873 Rejeitada H7 -0,014 -0,170 0,865 Rejeitada H9 0,626 6,809 0,001 No rejeitada H8 -0,022 -0,126 0,900 Rejeitada
Fonte: dados da pesquisa
151
Conforme Tabela 38, na anlise dos ndices de ajuste da Estrutura Terica 2 pode- se observar que todos os critrios apresentaram valores razoveis. O RMSEA foi menor que 0,08 (0,055). A razo 2 /GL foi 1,768, bem inferior ao mximo aceitvel (5), embora o CFI e AGFI tiveram apenas razoveis resultados.
Tabela 38 ndices de Ajuste da Estrutura Terica 2 Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 839,613 Graus de Liberdade 475 X 2 /GL 1,768 Probabilidade 0,000 CFI 0,939 GFI 0,837 AGFI 0,807 TLI 0,932 RMSEA 0,055
Fonte: dados da pesquisa
Diante desses resultados, apenas as hipteses a seguir foram confirmadas:
H1: o contruto Auto-eficcia tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H3: o contruto Expectativa de desempenho tem uma influncia positiva sobre o Construto Resistncia EAD na EC. H9: o contruto Comunicao Interna tem uma influncia positiva sobre o Construto Expectativa de desempenho.
152
Uma caracterstica da Modelagem de Equaes Estruturais que novos modelos podem ser testados, na tentativa de se obter novas relaes causais entre os construtos. Aps vrias tentativas de se encontrar uma nova estrutura terica com melhores ndices, feitas a partir da retirada de construtos e da elaborao de novos caminhos e hipteses, foi encontrada e testada uma estrutura terica alternativo, que ser denominada Estrutura Terica 3 (Figura 21):
Figura 21 Estrutura Terica 3 Fonte: dados da pesquisa
Conforme mostra a Figura 21, a Estrutura Terica 3 apontou algumas hipteses novas, mas eliminou a dimenso Comunicao Interna. Na Tabela 39, podemos observar que todas as estimativas padronizadas tm valores significativos, os C.R. encontrados tm, em mdulo, valor superior ao mnimo recomendado, e os valores de p value foram inferiores a 0,01 a 1% de significncia. Com tais resultados, nenhuma hiptese da Estrutura Terica 3 foi rejeitada. 153
Tabela 39 Teste de Hipteses para a Estrutura Terica 3 Hiptese Estimativa Padronizada C.R. P Resultado H1 0,237 1,992 0,046 No rejeitada H3 -0,289 -4,417 0,000 No rejeitada H10 0,232 3,318 0,000 No rejeitada H11 0,278 3,233 0,001 No rejeitada H12 0,343 5,231 0,000 No rejeitada
Fonte: dados da pesquisa
Analisando a Tabela 40, percebe-se que em geral os ndices da Estrutura Terica 3 so melhores do que os da Estrutura Terica 2. Apenas o AGFI e TLI apresentaram ndices piores do que os da Estrutura Terica 2.
Tabela 40 ndices de Ajuste da Estrutura Terica 3 Medida Valor Qui-Quadrado (X 2 ) 546,297 Graus de Liberdade 72 X 2 /GL 1,505 Probabilidade 0,000 CFI 0,966 GFI 0,874 AGFI 0,849 TLI 0,962 RMSEA 0,044
Fonte: dados da pesquisa
Embora a Estrutura Terica 3 tenha um menor nmero de hipteses iniciais aceitas (apenas as hipteses H1 e H3), tal estrutura foi considerada mais adequada pois apresentou melhores ndices de ajuste, lgico e condizente com o referencial terico pesquisado, e teve uma explicao mais completa da relao direta e indireta dos construtos identificados com o contruto Resistncia EAD na EC.
154
7 CONCLUSES
A utilizao da TI na Educao j realidade em um grande nmero de instituies de ensino e de empresas por todo o mundo, e o potencial de crescimento da implantao da EAD nos mais variados tipos de organizaes tambm grande, porm um dos obstculos explorao de todo o potencial da TI est na sua aceitao entre os usurios finais (POZZEBON; PETRINI, 2002). As inovaes precisam ser aceitas e efetivamente utilizadas nas organizaes para que se justifique o investimento (VENKATESH et al.; 2003).
O objetivo geral desta tese foi desenvolver e validar uma estrutura terica que identifique e analise as principais dimenses causadoresa de resistncia Educao a Distncia na Educao Corporativa. Para alcanar tal objetivo, quatro objetivos secundrios foram elaborados:
a) discutir a evoluo e estabelecer um diagnstico atual da EAD e da EC; b) especificar o construto Resistncia EAD na EC; c) levantar as principais dimenses de resistncia EAD pela EC; d) desenvolver uma estrutura terica que explique a resistncia da EAD na EC;
O referencial terico desta pesquisa inicia-se com a discusso de temas como ensino, Educao e Andragogia. possvel que em muitas empresas ocorra apenas o Ensino a Distncia e no a real Educao a Distncia. Enquanto o ensino consiste na transmisso de conhecimentos e informaes visando compreenso de reas especficas do conhecimento, a Educao um processo que possibilita o indivduo aprender a aprender e a crescer de forma independente, ou seja, educar vai alm de ensinar, pois proporciona a viso holstica, levando o indivduo a raciocinar, a desenvolver o esprito crtico, o capacitando mais para a reflexo e a inovao. 155
Para ter vantagem competitiva sustentvel atualmente, nesse ambiente competitivo de intensas mudanas e de valorizao do conhecimento e da inovao, as empresas devem investir no apenas em treinamento e desenvolvimento, mas tambm na real Educao Corporativa de seus colaboradores, seja de forma presencial ou a distncia.
Com o avano das Tecnologias de Informao e Comunicao, esto surgindo novas tecnologias de EAD, como Mobile Learning, Simulao, Second Life, dentre outras. Tais inovaes tm uma srie de vantagens, mas as empresas devem se preocupar tambm com os objetivos e mtodos instrucionais por trs das tecnologias de EAD, para no correr o risco de apenas ensinar e nunca educar, ou de desenvolver a aprendizagem com metodologias de ensino no adequadas para adultos.
Embora a Andragogia no seja considerada uma anttese da Pedagogia, na EAD e na Educao Corporativa [EC] o modelo andraggico o que, em geral, deve ser utilizado, seja em treinamentos presenciais ou a distncia. importante que uma empresa tenha profissionais da Educao em seu quadro de funcionrios ou, ento, como parceiros. Caso contrrio, se aumentam as possibilidades de se utilizar apenas o modelo pedaggico para adultos ou ento utilizar a doutrinao para ensinar seus funcionrios, em vez de faz-los crescer e se desenvolver, objetivo da educao. Nesta linha de raciocnio, Ramos (2001) adverte:
Vale lembrar que no contexto do paradigma taylorista-fordista, o processo de treinamento e desenvolvimento conduz criao de indivduos automatizados, de atos e hbitos repetitivos, os quais objetivavam levar as empresas mxima produtividade do seu pessoal. No contexto da Era do Conhecimento, a tecnologia realiza grande parte das tarefas repetitivas, o foco do treinamento e desenvolvimento muda, sob a perspectiva de Educao Corporativa. Isto, tambm, uma metfora, pois o objetivo maior da Educao o desenvolvimento de seres humanos que possam exercer sua autonomia e liberdade. No entanto, no mbito da Educao Corporativa, valores, cultura, viso e tradio da empresa so incutidos de maneira doutrinria, e at mesmo ideolgica. Corre-se o risco de um novo tipo de despersonalizao, no de movimentos como no passado, mas de pensamentos (RAMOS, 2001, p. 122).
156
A doutrinao ou o uso da Pedagogia na educao de adultos podem ocorrer tanto no ensino presencial ou a distncia. Ento, importante que a EAD, por suas diversas peculiaridades e complexidades, seja feita em colaborao com profissionais da educao ou com indivduos com profundos conhecimentos nessa rea.
Para especificar o construto Resistncia EAD na EC, foram apresentadas as principais teorias de Resistncia TI. Aps tal levantamento, constatou-se que a resistncia uma inteno de comportamento a partir da percepo de uma mudana de tecnologia, ou seja, nem preciso usar ou conhecer bem a tecnologia para que ocorra a resistncia.
Embora a resistncia geralmente seja vista como um problema, ela pode prevenir a adoo de mudanas que no geram retorno sobre o investimento ou que trazem mais desvantagens do que vantagens para os empregados ou para a organizao (HERNANDEZ; CALDAS, 2001). Como a EAD vem se difundindo de forma rpida nas organizaes, bem possvel que vrias dessas tecnologias implementadas no sejam de qualidade, e compreensvel e at saudvel a resistncia nesses casos. Em outras palavras, a resistncia s tecnologias, assim como o desenvolvimento do esprito crtico dos empregados, pode ser algo muito benfico para as organizaes, ento os gestores devem se preocupar em compreender tal resistncia antes de tentar elimin-la.
Para identificar as dimenses do processo de resistncia EAD na EC, foram levantadas referncias bibliogrficas sobre temas como Resistncia s Tecnologias, barreiras ao e-learning e UTAUT (VENKATESH et al. 2003). O referencial bibliogrfico pesquisado sustentou que tal Resistncia EAD na EC pode ser causada principalmente por oito dimenses: Auto-Eficcia, Competncia em TI, Expectativa de Desempenho, Expectativa de Esforo, Influncia Social, Condies Facilitadoras, Interatividade e Comunicao Interna.
157
A partir da tcnica de Modelagem de Equaes Estruturais, foi feita a anlise de dados visando purificar a escala e testar as hipteses geradas a partir da reviso bibliogrfica. Na etapa de purificao das escalas, as dimenses Competncia em TI e Influncia Social no tiveram bons ndices de ajuste, ambas foram eliminadas e uma segunda estrutura terica (Figura 20), com suas hipteses restantes, foi colocada para tese.
As hipteses foram testadas e os resultados mostraram que, na amostra pesquisada, a Comunicao Interna um construto antecedente da Expectativa de Esforo, sendo que este, juntamente Auto-Eficcia, so os dois construtos que apresentam maior influncia na Resistncia EAD na EC.
A Estrutura Terica 2 sofreu algumas reformulaes e a terceira estrutura terica (Figura 21) rejeitou a dimenso Comunicao Interna, mas apontou algumas hipteses novas. Tal estrutura teve melhores ndices de ajuste, lgico e condizente com o referencial terico pesquisado, e teve uma explicao mais completa da relao direta e indireta dos construtos identificados com o contruto Resistncia EAD na EC. Por isso, a Estrutura Terica 3, validada, foi considerada mais adequada que a Estrutura Terica 2.
Embora a dimenso Comunicao Interna no tenha sido validada na Estrutura Terica 3, vlido observar que tal dimenso, na Estrutura Terica 2, foi empiricamente validada, pois teve a hiptese confirmada com o maior valor de estimativa padronizada (0,626). Alm disso, tambm tambeu houve validade terica para tal hiptese (DUTRA, 2007; PARE, 2003; KOTTER; SCHLESINGER, 1979; ROGERS, 1995; CEGOC, 2007; MUNGANIA, 2003; SILVA; DIAS, 2006). Isso tem lgica, pois se a organizao fizer uma boa comunicao do sistema de EAD junto ao empregado, a possibilidade do funcionrio acreditar que o uso do sistema vai ajud-lo a atingir ganhos no trabalho ser maior. Lembramos que para esta pesquisa, o treinamento foi um dos itens da dimenso Comunicao.
158
A estrutura terica final (Figura 22), denominada Estrutura de Resistncia EAD na EC Estrutura READEC, verificou que as dimenses Auto-Eficcia e Expectativa de Desempenho influenciam diretamente e positivamente a resistncia em questo. Neste estudo, a Auto-Eficcia foi conceituada como o grau de habilidade do funcionrio em aprender sozinho e em realizar o que planeja. Quanto maior a necessidade de interao presencial nas aulas ou no estudo, quanto maiores a indisciplina e as dificuldades com o gerenciamento do tempo e quando maior o grau de procrastinao, possivelmente maior ser a resistncia do empregado em relao aos sistemas de EAD. Se a organizao identificar que seus colaboradores tm poucas caractersticas de auto-eficcia, ser um risco alto implementar curso totalmente online ou sem cuidados na sua implementao.
Figura 22 Estrutura de Resistncia EAD na EC Estrutura READEC Fonte: elaborado pelo autor
159
A Expectativa de Desempenho, dimenso adaptada da UTAUT, buscou identificar o grau em que um funcionrio acredita que o uso do sistema vai ajud-lo a atingir ganhos no trabalho. Concluiu-se que se o empregado no acredita que a EAD lhe agregar valor, provavelmente a resistncia ser maior. Verificou-se que a Expectativa de Desempenho, de acordo com a estrutura posterior, influenciada positivamente por trs dimenses:
Expectativa de Esforo: que buscou mensurar a facilidade de uso percebida do sistema de EAD;
Interatividade: que buscou mensurar o grau de interatividade e tempestividade entre o funcionrio- aluno com o tutor ou com outros alunos.
Condies Facilitadoras: que buscou mensurar o grau em que um funcionrio acredita que existe uma infra-estrutura organizacional e tcnica para suportar o uso do sistema;
Infere-se que se o empregado perceber o sistema de EAD como algo complicado, difcil de usar e de aprender, se no tiver condies adequadas de infra-estrutura para utilizao da EAD ou se o curso no tiver interatividade, ele provavelmente dever considerar que tal sistema ser pouco til ao seu trabalho ou que tal sistema no ir melhorar sero seus resultados (mais qualidade no trabalho, mais produtividade ou maiores chances de crescimento na empresa).
Alm disso, infere-se que quanto menor for a sua capacidade de aprender sozinho e realizar o que planeja (Auto-eficcia), e quanto menores forem suas crenas de que o sistema de ensino a distncia vai lhe agregar valor no trabalho, maior ser a resistncia do empregado em relao EAD. Assim, pode se considerar que o objetivo geral da pesquisa bem como os objetivos secundrios foram alcanados, o que possibilita fazer algumas contribuies tericas e prticas sobre o tema em questo.
160
8 CONTRIBUIES TERICAS E PRTICAS
8.1 Contribuies tericas
Neste item pretende-se discutir as contribuies tericas desta tese para o campo de estudo de Sistemas da Informao. Talvez a maior contribuio da presente pesquisa foi desenvolver e validar uma estrutura terica de Resistncia EAD na EC.
A segunda contribuio terica foi a validao de uma estrutura terica que integre teorias sobre Resistncia TI com teorias sobre adoo de TI, pois foi feita uma adaptao da UTAUT (VENKATESH et al, 2003). Embora a adoo de tecnologias seja um assunto diferente da resistncia s tecnologias (CENFETELLI, 2004), a inverso e adaptao de itens da UTAUT foi til para a construo da estrutura terica de resistncia proposta.
A terceira contribuio terica foi a construo de uma escala com a finalidade de mensurar a Resistncia EAD na EC. Tal escala foi desenvolvida e validada a partir de uma ampla reviso bibliogrfica de fontes cientficas e no-cientficas. Sistematizar teorias, adaptar escalas j validadas e validar conhecimentos no-cientficos justificam a importncia da construo de escalas no avano do conhecimento. Outra contribuio desta pesquisa foi a reflexo crtica sobre temas como Educao Corporativa, Educao a Distncia e TI.
161
8.2 Contribuies prticas
Complementando as concluses e contribuies tericas, os resultados desta pesquisa tambm podero servir de subsdio para a implementao de aes gerenciais que aumentem a eficincia dos programas de EAD. A partir da Estrutura READEC (Figura 22), gestores devem pesquisar ou desenvolver formas eliminar, reduzir ou lidar com as principais causas de resistncia identificadas.
Se o empregado tem resistncias em relao EAD, provavelmente o aprendizado a distncia seja aqum do esperado e, conseqentemente, os resultados do treinamento sero menores. Para que a EAD tenha bons resultados importante ter objetivos e metodologias instrucionais elaborados por profissionais, e conhecer as necessidades, expectativas, caractersticas, motivaes e dificuldades dos empregados. Tambm importante saber distinguir a Educao a Distncia do Ensino a Distncia, bem como distinguir uma soluo de ensino a distncia profissional de uma amadora.
A reviso bibliogrfica tambm tem sua utilidade prtica, pois esta pesquisa faz um levantamento de teorias sobre Resistncia TI e apresenta as origens, a conjuntura atual e as tendncias da EAD na EC. Alm isso, foram discutidas vantagens, desvantagens e possveis problemas da EAD. Esta pesquisa poder auxiliar as empresas que pretendem contratar fornecedores de EAD, no sentido de prover informaes que ajudem a fazer melhores crticas e diferenciar um qualificado projeto de EAD de um mediano. Tal estudo tambm pode ser til aos consultores e fornecedores de EAD ao auxiliar tomadas de decises tcnicas ou gerenciais.
162
As empresas e as instituies de ensino podem replicar o questionrio (exceto as variveis X1, X34 e X43, Quadro 14, que foram eliminadas pela baixa consistncia interna com o construto e com as outras variveis do construto) para mensurar a atitude dos empregados em relao ao sistema de EAD e identificar os perfis mais ou menos propensos EAD. Segundo Hernandez e Caldas (2001, p. 41), to importante quanto a anlise das causas da resistncia, particularmente para a mudana organizacional, a identificao de indivduos que tero maior inclinao a resiistir mudana e das razes desse comportamento. No caso de indivduos menos propensos, recomendvel iniciar a EAD com blended learning 9 com mais aulas presenciais, e ir aumentando a quantidade das aulas a distncia gradualmente.
9 Blended Learning: ensino parcialmente presencial e distncia. 163
9 LIMITAES DA TESE E SUGESTES PARA FUTURAS PESQUISAS
9.1 Limitaes da Tese
Como na grande maioria das teses e dissertaes, este trabalho tambm apresentou vrias limitaes que devem ser consideradas em futuros trabalhos sobre a mesma temtica. Dentre elas, podemos citar:
A amostragem utilizada foi no-probabilstica. Alm disso, trabalhou-se apenas com respostas obtidas espontaneamente e por convenincia. Os dados obtidos, portanto, no devem ser automaticamente generalizados ou transpostos para a populao;
No foram feitas entrevistas com empregados que j fizeram cursos a distncia. Uma etapa qualitativa poderia ter sido feita antes da elaborao do questionrio (CHURCHILL, 1978);
O questionrio desta pesquisa foi eletrnico. Ento, existe a possibilidade de que indivduos da amostra no tenham preenchido tal questionrio justamente por terem resistncia TI, o que pode ter distorcido os resultados finais. O questionrio em papel, neste caso, poderia ser mais apropriado, porm, por limitaes de tempo e recursos, optou-se pelo questionrio online que proporciona coleta mais rpida, com menor custo e maior abrangncia;
A validao de contedo tambm apresentou limitaes, pois para alguns construtos foram utilizadas fontes no cientficas como sites e livros, ao invs de revistas cientficas. Isto ocorreu devido escassez de pesquisas cientficas sobre de Resistncia TI ou a EAD. 164
As dimenses Conhecimento em TI e Influncia Social, embora tenham relativa sustentao terica, no obtiveram bons ndices de ajuste nesta pesquisa, e por isso foram eliminados. Talvez com uma amostra maior tal fato pudesse ter sido evitado.
A pesquisa no foi longitudinal, com as pesquisas de Venkatesh et al. (2003) e Rivard e Lapointe (2005);
Por fim, provvel que existam vrios outros fatores no identificados nesta pesquisa que possam influenciar a Resistncia EAD na EC.
165
9.2 Sugestes para futuras pesquisas
Dado que uma pesquisa no se esgota em si mesma, a pesquisa realizada proporcionou suposies adicionais para novos estudos ligados ao tema. Assim, so feitas seis sugestes para futuras pesquisas sobre o tema em questo:
Examinar a influncia de dados demogrficos como idade, sexo e formao, na Resistncia EAD;
Examinar se existem diferenas significativas na Resistncia EAD na EC entre empresas pblicas e privadas.
Verificar se, na prtica, o que ocorre na EAD para adultos Pedagogia ou Andragogia.
Verificar se existem diferenas na resistncia EAD entre empregados que fazem uso voluntrio da EAD dos que tem uso mandatrio;
Examinar a resistncia EAD na EC por parte dos gestores da EC nas empresas, e no mais pelos empregados;
Replicao da estrutura proposta de Resistncia EAD na EC em instituies de ensino superior;
Elaborao e aplicao de pesquisa qualitativa com as mesmas dimenses da estrutura terica proposta de Resistncia EAD na EC.
166
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APNDICE
Apndice 1 Convite pesquisa (email)
Prezado gestor,
Meu nome Marcus Brauer, trabalho no RH da FINEP, sou professor da FGV e estou aplicando um questionrio para concluir minha tese (sobre adoo/resistncia ao e-learning nas empresas) no curso de doutorado em administrao.
Peo sua contribuio, por gentileza, em responder um questionrio digital. Se voc j fez algum curso distncia patrocinado pela empresa, acesse o link:
Se possvel, encaminhe este email para seus empregados/contatos. Quem quiser os resultados da pesquisa pode me escrever. Muito obrigado por contribuir com a pesquisa cientfica no Brasil!
Atenciosamente,
Marcus Brauer
FGV-EAESP Financiadora de Estudos e Projeto - FINEP (21) 2555-0798, mbrauer@finep.gov.br