DBORA MENEGAZZO DE SOUSA ALMEIDA

A MOTIVAO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO EXPLORATRIO













ORIENTADORA: Prof. Dr. SUELI DI RUFINI




2012






































2012



DBORA MENEGAZZO DE SOUSA ALMEIDA











A MOTIVAO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR:
UM ESTUDO EXPLORATRIO





Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
a obteno do ttulo de Mestre.



Orientadora:
Prof. Dr. Sueli di Rufini











Londrina Paran
2012

































Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.


Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao ( CIP)


A447m Almeida, Dbora Menegazzo de Sousa.
A motivao do aluno no ensino superior : um estudo
exploratrio / Dbora Menegazzo de Sousa Almeida.
Londrina, 2012.
147 f. : il.

Orientador: Sueli di Rufini.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual
de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes,
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2012.
Inclui bibliografia.

1. Motivao na educao Ensino superior Teses. 2. Psicologia
educacional Teses. 2. Auto-determinaao (Educao) Teses. 3.
Ensino superior Aprendizagem Teses. 4. Motivao da
aprendizagem Teses. 5. Motivao no Ensino superior
Teses. I. Rufini, Sueli di. II. Universidade Estadual de Londrina.


DBORA MENEGAZZO DE SOUSA ALMEIDA



A MOTIVAO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR:
UM ESTUDO EXPLORATRIO




Dissertao apresentada ao Programa
de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obteno do
ttulo de Mestre.



Comisso Examinadora:



__________________________________
Prof. Dr. Sueli di Rufini - Universidade
Estadual de Londrina - PR




__________________________________
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira -
Universidade Estadual de Londrina - PR




__________________________________
Prof. Dr. Accia Aparecida Angeli dos
Santos - Universidade So Francisco - SP





Londrina, _____ de ______________ de 2012



AGRADECIMENTOS


Prof Dr Sueli di Rufini
Pela oportunidade de vivenciar experincias to ricas. Por sua orientao segura,
ateno, confiana e compromisso. Pela sua maneira simples e inteligente de ser.
Agradeo a amizade e apoio em todos os momentos.

s professoras Dr Accia Aparecida Angeli dos Santos e
Dr. Katya Luciane de Oliveira
Pelas valiosas contribuies, disponibilidade e colaborao, fundamentais para a
consecuo deste trabalho.

Aos professores do Programa de Mestrado
Pelos ensinamentos e competncia.

Aos professores que aceitaram aplicar a pesquisa e
aos alunos que dela participaram
Pelo compromisso com a cincia e colaborao.

Aos meus pais Geraldina Menegazzo de Sousa e Jos Caetano de Sousa
Exemplos vivos de sabedoria e perseverana.
Obrigada por me ensinarem a gostar de aprender.

Ao meu esposo Alex Fernandes de Almeida, meus irmos Jos Augusto
Menegazzo de Sousa e Afonso Henrique Caetano de Sousa
Pela pacincia, confiana, admirao e incentivo.

Aos amigos e a minha famlia
Pessoas queridas que mesmo sem estarem perto, estiveram muito presentes.

Universidade Estadual de Londrina
Pela oportunidade concedida.

A Deus
Pela sua sensvel presena em todos os momentos de minha vida.


ALMEIDA, Dbora Menegazzo de Sousa. A motivao do aluno no ensino
superior: um estudo exploratrio. 2012. 147f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Londrina.



RESUMO


Por gerar implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com os
estudos, a motivao tem sido amplamente discutida no contexto acadmico. O
presente trabalho investigou a motivao do aluno no ensino superior e os fatores a
ela relacionados. Dentre eles, encontram-se as variveis de caracterizao pessoal,
as concepes dos alunos acerca do curso, a inteno de concluir os estudos e
atuar na rea de formao, o desempenho alegado e a percepo de esforo dos
alunos. Os participantes foram selecionados por amostra de convenincia e
totalizaram 1.269 alunos de instituies pblicas e privadas de diversas regies do
pas. Os dados foram obtidos por meio de questionrio de autorrelato com questes
em escala Likert e analisados de acordo com a teoria da Autodeterminao. Para
anlise dos instrumentos, foi realizada anlise fatorial exploratria, alfa de Cronbach,
anlises correlacionais e de regresso. Entre os principais resultados pode-se
destacar que: as escalas de avaliao da motivao e do esforo apresentaram
evidncias de validade; alunos obtiveram maiores mdias nos tipos mais autnomos
de motivao; a varivel esforo foi desmembrada em trs conceitos: estudo,
evitao e frequncia; na avaliao da motivao para concluir os estudos, atuar na
rea de formao e desempenho no curso, a maioria dos participantes expressou
envolvimento com as atividades e forte regulao interna nas aes; alunos
valorizaram cursos que proporcionam crescimento pessoal e contribuio para a
qualificao tcnica; mulheres e alunos mais velhos apresentaram nveis mais
autnomos de motivao; alunos concluintes apresentaram menores resultados nos
nveis mais autnomos de motivao; alunos participantes de projetos apresentaram
tipos mais autnomos de motivao. Resultados foram discutidos visando
contribuies para a compreenso dos padres motivacionais dos estudantes e
implicaes educacionais para a realidade do ensino superior.




Palavras-chave: Motivao de Alunos no Ensino Superior. Teoria da
Autodeterminao.



ALMEIDA, D. M. S. The motivation of higher education students: an exploratory
study. 2012. 147f. Dissertation (Masters Degree in Education) Universidade
Estadual de Londrina.



ABSTRACT


By generating direct implications on the quality of the students development with
education, motivation has been being widely discussed into the academic context.
The present paper has investigated the motivation of higher education students and
the factors related to it. Among them, it could be verified variants of personal
characterization, the students conceptions regarding the course, the intention to
conclude studies and act in the major area, the alleged performance and perception
on the students efforts. The participants have been selected through convenience
samples gathering 1.269 students of public and private institutions from diverse
regions of the country. The data was obtained through a self-report questionnaire
with Likert scaling questions and analyzed according to the self-determination theory.
For the instruments analysis, an exploratory factor analysis, Cronbach's alpha,
regression and correlation analysis have been accomplished. Among the main
results it could be featured that: the assessment scales of motivation and effort
present evidences of validity; students obtained higher scores on the most
autonomous types of motivation; the variant effort has been trisected into three
concepts: study, avoidance and frequency; on the motivation assessment to
conclude the studies, act in the major area and performance throughout the course,
most of the participants expressed involvement with the activities and strong internal
regulation of actions; students valorize courses which promote personal growth and
contribute to technical qualification; women and older students present more
autonomous levels of motivation; just graduated students presented lower scores on
the most autonomous levels of motivation; students participating into projects
presented more autonomous types of motivation. Results have been discussed
aiming contribution to the comprehension of the students motivational patterns and
their educational implications to the reality of higher education.




Keywords: Motivation of Higher Education Students. Self-Determination Theory.


LISTA DE FIGURAS



Figura 1 - Distribuio das medianas nas subescalas do continnun da
Autodeterminao ..................................................................................................... 106

Figura 2 - Desempenho dos participantes na avaliao do esforo para o estudo,
evitao de esforo e comparecimento s aulas. ...................................................... 107

Figura 3 - Desempenho dos participantes na motivao para prosseguir os
estudos, atuar na rea de formao e desempenho no curso .................................. 115


LISTA DE QUADROS



Quadro 1 - Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os seus locus
de causalidade e processos correspondentes .......................................................... 60

Quadro 2 Construto e amostras de itens correspondentes utilizados para elaborao
do instrumento ........................................................................................................... 92


LISTA DE TABELAS


Tabela 1 - Resumo das respostas da avaliao dos alunos acerca do que
consideram um bom curso superior ....................................................................... 98
Tabela 2 - Resumo da explicao dos fatores da anlise fatorial, com autovalor
maior do que 1,00, obtida a partir da anlise dos componentes principais,
aplicada aos itens da escala de motivao acadmica .......................................... 99
Tabela 3 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos cinco
fatores .................................................................................................................... 100
Tabela 4 - Locao dos itens com saturao > 0,30 excludos aps os
resultados da anlise fatorial .................................................................................. 102
Tabela 5 - Coeficientes de correlao entre as variveis do continuum ................ 102
Tabela 6 - Resumo da explicao dos fatores da anlise fatorial, com autovalor
maior do que 1,00, obtida a partir da anlise dos componentes principais,
aplicada aos itens da escala de avaliao do esforo ............................................ 103
Tabela 7 - Colocao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos trs
fatores .................................................................................................................... 104
Tabela 8 Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de
motivao ............................................................................................................... 105
Tabela 9 - Estatstica descritiva dos resultados da avaliao de esforo alegado
pelos alunos ........................................................................................................... 107
Tabela 10 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e o sexo dos participantes ....................................................... 108
Tabela 11 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e a idade dos participantes ...................................................... 109
Tabela 12 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e a srie dos participantes ....................................................... 110
Tabela 13 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e o carter da IES (pblica ou privada) ................................... 110
Tabela 14 - Comparao entre a idade dos participantes e o carter da IES
(pblica ou privada) ................................................................................................ 111
Tabela 15 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e o turno de estudo dos participantes ...................................... 112


Tabela 16 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos
tipos de motivao e a participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso 113
Tabela 17 - Coeficientes de correlao entre a avaliao dos tipos de motivao
e o esforo (estudo, evitao e frequncia s aulas) ............................................. 114
Tabela 18 - Coeficiente de correlao entre a avaliao do tipo de motivao e
as variveis: motivao para prosseguir os estudos, atuar na rea de formao e
desempenho no curso ............................................................................................ 115







SUMRIO


1 APRESENTAO ................................................................................................. 13
1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA .......................................................................... 13

2 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ..................................................................... 18
2.1 CONFIGURAO ATUAL E AS VARIVEIS MOTIVACIONAIS ........................................... 22

3 MOTIVAO ........................................................................................................ 32
3.1 ASPECTOS GERAIS................................................................................................. 32
3.2 MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR ...................................................................... 36
3.3 MOTIVAO NO ENSINO SUPERIOR .......................................................................... 42
3.4 TEORIA DA AUTODETERMINAO ............................................................................. 46
3.4.1 Motivao Extrnseca por Regulao Externa .................................................. 63
3.4.2 Motivao Extrnseca por Regulao Introjetada ............................................. 64
3.4.3 Motivao Extrnseca por Regulao Identificada ............................................ 65
3.4.4 Motivao Extrnseca por Regulao Integrada ............................................... 65
3.4.5 Motivao Intrnseca ........................................................................................ 66
3.5 O ESFORO NAS APRENDIZAGENS ACADMICAS ...................................................... 67

4 CONCEITOS GERAIS E PRINCPIOS DE INTERPRETAO DAS AVALIAES
PSICOLGICAS ....................................................................................................... 72
4.1 CONCEITOS UTILIZADOS NA INTERPRETAO DE RESULTADOS DA AVALIAO
PSICOLGICA .............................................................................................................. 73
4.2 AVALIAO COMO OBJETIVAO DAS ABORDAGENS TERICAS: VALIDADE E PRECISO
DOS TESTES PSICOLGICOS ......................................................................................... 75
4.3 ESTUDOS COM A ESCALA DE MOTIVAO ACADMICA ............................................... 79

5 OBJETIVOS ........................................................................................................... 89
5.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................... 89
5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................................ 89

6 MTODO ................................................................................................................ 90
6.1 PARTICIPANTES ..................................................................................................... 90


6.2 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE INFORMAES ...................................................... 90
6.2.1 Variveis de Caracterizao Pessoal .............................................................. 90
6.2.2 Concepes dos Estudantes Acerca do Ensino Superior ................................ 91
6.2.3 Avaliao do Tipo da Motivao - Escala de Motivao Acadmica ................ 91
6.2.4 Percepo da Inteno de Permanecer no Curso, Motivao para Atuao
Profissional Futura e Desempenho ........................................................................... 93
6.2.5. Avaliao do Esforo ...................................................................................... 93
6.3 PROCEDIMENTOS ................................................................................................... 93
6.4 ANLISES REALIZADAS .......................................................................................... 94

7 RESULTADOS ....................................................................................................... 95
7.1 VARIVEIS DE CARACTERIZAO PESSOAL .............................................................. 95
7.2 ANLISE DAS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DAS ESCALAS .................................... 98
7.2.1 Escala de Motivao Acadmica EMA .......................................................... 98
7.2.2 Escala de Avaliao do Esforo EAEF ....................................................... 103
7.3 TIPOS DE MOTIVAO ......................................................................................... 105
7.4 AVALIAO DO ESFORO ..................................................................................... 107
7.5 COMPARAO ENTRE AS VARIVEIS .................................................................... 108
7.6 RELAES ENTRE AS VARIVEIS .......................................................................... 114

8 DISCUSSO DOS RESULTADOS ..................................................................... 117
8.1 EVIDNCIAS DE VALIDADE PSICOMTRICA E AVALIAO DAS SUBESCALAS DOS
INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA QUALIDADE MOTIVACIONAL E DO ESFORO .............. 117
8.2 ANLISE DO DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES NAS ESCALAS DE AVALIAO ......... 120
8.3 RELAES DA MOTIVAO E OUTRAS VARIVEIS INVESTIGADAS............................. 124

9 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 129

REFERNCIAS ...................................................................................................... 133

APNDICES .......................................................................................................... 141
APNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................. 142
APNDICE B - Termo de Aprovao de Pesquisa - Comit de tica e Pesquisa
envolvendo Seres Humanos .................................................................................. 143
APNDICE C - Instrumento de Coleta de Dados ...................................................... 144


13
1 APRESENTAO

1.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Analisando-se a intricada trama do sistema educacional brasileiro como um
todo, observam-se inmeros problemas nos seus mais diferentes segmentos. Muitos
tm origens remotas e para a sua viabilidade exigem-se aes de natureza poltica e
institucional. Porm, no se pode desconsiderar a responsabilidade do professor
pelo rendimento e envolvimento de seus alunos na aprendizagem. A triste realidade
do desinteresse dos alunos pela escola tem sido muito discutida por pesquisadores
da educao. Estudos cognitivistas tm indicado a relevncia do contexto
educacional direto, isto , a sala de aula, como determinante do interesse e
envolvimento dos alunos nas propostas educacionais. Eles evocam a figura do
professor como um agente altamente significativo no processo motivacional dos
alunos.
Por outro lado, professores partilham das mesmas angustias quando no
encontram caminhos para colaborar na promoo da motivao em seus alunos. Um
desejo comum entre eles em trabalhar com acadmicos frequentemente
motivados. Docentes sonham com salas de aula repletas de estudantes autnomos,
com esprito investigativo e responsveis por todos os seus desafios escolares. O
senso comum cobra bom humor, incentivos e aulas repletas de estratgias
divertidas.
Uma viso ampla do termo considera que a motivao no apenas um
fenmeno unitrio, que expressa quantidade. Mais do que isso, alunos apresentam
variaes na qualidade motivacional. Nessa perspectiva, a motivao refere-se a um
construto amplo e complexo, e no est relacionada apenas a incentivos, diz
respeito a orientaes internas e multideterminadas, condies que proporcionam ao
tema certa plasticidade e possibilitam grande diversidade de olhares sobre o mesmo
fenmeno (BZUNECK, 2005). Mesmo na educao, a motivao estudada sob
perspectivas distintas. Atualmente, h uma gama de construtos tericos, elaborados
a partir de abordagens cognitivistas que orientam investigaes acerca da temtica
(COVINGTON, 2004; PRINTRICH, 2003, MURPHY; ALEXANDER, 2000;
TOLLEFSON, 2000; WEINER, 1990; GRAHAM; WEINER, 1996; BANDURA, 1993,
1997; PINTRICH; DE GROOT, 1990).


14
Por que os alunos no tm motivao para aprender uma questo
recorrente. Segundo Covington (2004), muitos alunos atribuem seus problemas
motivacionais aos comportamentos do professor e escola em geral, na expectativa
de que professores sejam agentes ativos de sua aprendizagem. E, por outro lado,
professores atribuem as dificuldades motivacionais em sala de aula aos prprios
alunos, esperando que eles sejam interessados, autorregulados, que tenham
energia para a busca de conhecimento e responsabilidades pela sua prpria
motivao. Neste sentido, parece haver conflito entre alunos, que chegam com
certas expectativas, e professores, que esperam deles comportamentos diferentes
daqueles que, em geral, eles manifestam.
Para entender esse desencontro, Covington (2004), na mesma linha de
Tollefson (2000), sugere a atuao do docente numa prtica que rompa esse ciclo
vicioso. Porm, considera-se adequado investigar com cuidado o contexto de ensino
em que surgem posicionamentos to distintos. E, para tanto, parece pertinente
explorar a realidade do aluno brasileiro no que tange a motivao para aprender.
O presente estudo exploratrio pretende contribuir para o avano de
pesquisas e o aprofundamento terico a respeito da motivao para aprender de
estudantes do ensino superior. Espera-se conhecer melhor o aluno, especialmente
aquele motivado, na tentativa de identificar o tipo de sua motivao e conhecer
fatores relacionados a ela ou at a sua falta. O tema considerado importante, uma
vez que o estudante necessita de motivao para se apropriar das experincias
oportunizadas pelo ensino superior. Sem a motivao, a formao fica incompleta, e
o graduado no suficientemente preparado para exercer sua profisso. Quando
apresenta um quadro de motivao adequado, o estudante tem melhores
possibilidades de crescimento e pode alcanar mais sucesso na profisso.
Pensando numa perspectiva mais ampla, um pas com alunos de ensino superior
motivados tem, no mnimo, melhores condies de desenvolvimento.
Pesquisas no campo da motivao podem oferecer aos profissionais,
vinculados educao, mais e melhores elementos para subsidiar suas prticas.
Vale lembrar aqui um fundamento bsico da teoria da Aprendizagem Significativa
(Moreira, 1998) que afirma que para planejar um bom ensino, necessrio descobrir
quem o aluno, quais as suas caractersticas e seus conhecimentos prvios.
Anderson et al. (1995) consideram importante, alm disso, conhecer as metas e
orientaes motivacionais dos estudantes, com o objetivo de ampli-las e dirigi-las


15
para a aprendizagem. Assim, o professor pode auxiliar o estudante a enfrentar, de
modo mais constante os desafios e dificuldades inerentes ao processo de formao,
deixando de focalizar notas ou o produto final, alm de colaborar para que o prprio
aluno se torne um agente ativo do processo de construo do seu conhecimento.
Quando conhece as orientaes motivacionais de seus alunos, ou seja,
quando vai alm daquilo que observa no contexto geral de sala de aula, o professor
ele se defronta com inmeras alternativas para lidar com os problemas decorrentes
da falta de motivao. O presente estudo pretende tambm oferecer informaes
para a organizao dos currculos dos cursos de graduao, pois, segundo
Convington (2004), quando o professor saber a respeito de seu aluno, ele pode
implementar novas estratgias de aprendizagem e modificar seus contedos.
A pesquisa parte de alguns questionamentos considerados fundamentais na
ao do docente, como a qualidade da motivao de alunos, suas concepes a
respeito do que vem a ser um bom curso superior, suas intenes de concluir o
curso e atuar na rea. Sabe-se que pesquisas apontam para a diminuio da
qualidade da motivao com o avanar das sries escolares (Stipek, 1998), seria
esta uma realidade do estudante brasileiro matriculado no ensino nvel superior?
Para a compreenso da motivao, ser utilizada como embasamento a
teoria da Autodeterminao que define um continuum com cinco nveis distintos de
motivao, cujo sentido implicar na quantidade e qualidade da autonomia do aluno
diante dos desafios acadmicos, alm de um estado de desmotivao para a
aprendizagem. Ainda em desenvolvimento, esse campo terico comporta novas
investigaes, bem como as escalas psicomtricas, referentes ao construto e que
carecem de refinamentos. O instrumento de coleta de informaes da presente
pesquisa ter, em uma de suas partes, a adaptao e a posterior verificao das
propriedades psicomtricas da Escala de Motivao Acadmica - EMA que, desde a
dcada de 1990, tem sido utilizada por pesquisadores estrangeiros como Vallerand
et al., (1992, 1993), Cokley (2000), Fairchild et al. (2005), Nuez Alonso (2006) e
mais recentemente por brasileiros como Sobral (2003, 2008), Guimares e Bzuneck
(2008).
Alm da identificao do tipo de motivao sero levantadas caractersticas
pessoais, para se encontrarem respostas pergunta: Quem o aluno motivado?
Almeja-se nessa seo, descobrir qual sua idade, sexo, o perodo de estudo, a
rede em que estuda, se pblica ou privada, entre outras variveis.


16
Aps apropriao de referenciais tericos na rea da motivao para
aprender, supe-se que a presente pesquisa poder contribuir para a formao do
professor medida que demonstra quem o aluno motivado no ensino superior
(caractersticas demogrficas) e qual a qualidade da motivao que ele apresenta
dentro de um continuum, ou seja, qual o nvel de autonomia do aluno ante os
desafios acadmicos. A pesquisa facultar ao professor conhecer tambm a
variao do esforo dos alunos, alm da percepo de desempenho, da inteno
para concluir os estudos e atuar na rea de formao. Este estudo oferece
referncias para educadores que, em suas prticas, podem investir na progresso
do continuum, proporcionando aumento da autonomia dos alunos, alm de poder
possivelmente prever maiores esforos, melhores desempenhos e maior
permanncia no curso.
Na apresentao da pesquisa, ser inicialmente traado um panorama geral
do ensino superior no Brasil, isso porque, a partir da dcada de 1970, aconteceram
significativas mudanas nesse segmento como, por exemplo, o aumento do nmero
de instituies, especialmente as privadas e a necessidade do estudante ter esse
nvel de formao para a sua insero no mercado de trabalho. Vale pensar a
respeito de possveis interferncias que essas mudanas podem ter gerado na
motivao dos estudantes.
Na sequncia, sero abordados aspectos gerais da motivao com uma
breve explanao de classificaes existentes a respeito do tema, na rea da
educao. Tambm ser tratada a motivao no contexto escolar, com o foco
dirigido para a motivao no ensino superior. Dando-se continuidade explanao,
ser apresentada a teoria da Autodeterminao, escolhida para embasar o estudo, e
em seguida sero feitos levantamentos conceituais acerca do tema esforo, que tem
estreita relao com o continuum de diferenciao da motivao extrnseca
estabelecido pela teoria da Autodeterminao.
Como a pesquisa objetiva tambm, a validao de um instrumento, no
captulo seguinte sero dadas informaes prprias para esclarecer o leitor a
respeito dos princpios de interpretao das avaliaes psicoeducacionais e das
evidncias de validade psicomtrica, bem como um panorama dos estudos
realizados recentemente com a Escala de Avaliao de Motivao Acadmica
(EMA). Na sequncia apresentar-se- a pesquisa realizada com 1.269 universitrios


17
de diferentes regies do pas, seguida de reflexes acerca das implicaes
educacionais do trabalho.



18
2 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Diferente de outros pases cujo ensino superior partiu das universidades, no
Brasil esta modalidade de ensino surgiu com faculdades isoladas, priorizando-se a
formao profissional. Segundo Silva (2007), o rei D. Joo VI, ao seguir o modelo da
poltica portuguesa, no fundou uma universidade no Brasil, por receio de que a
Colnia tivesse maiores possibilidades de se tornar independente, mas tambm no
aceitou a formao de oficiais mdicos e engenheiros baseada no nvel de ensino
mdio, existente no Brasil da poca.
Pela Carta de Lei, de 14 de dezembro de 1810 foi criada uma faculdade
isolada, concretizada na Academia Real Militar. Juridicamente, a Academia Real
Militar considerada a primeira faculdade brasileira, que teve sua criao, instalao
e estatuto derivados diretamente de D. Joo VI, autoridade mxima da Colnia.
Embora, academicamente, professores e alunos tivessem seguido o modelo clssico
da Universidade de Coimbra, a Academia Real Militar, tinha a finalidade prtica de
atender a realidade brasileira e servir ao exrcito, fato que no lhe permitiu basear-
se em alguma tradio universitria da poca (SILVA, 2007).
Em 1860, positivistas, acreditando que as instituies de ensino superior
(IES) fossem fruto da Igreja catlica e observando o menosprezo dos governos pra
com a educao, encabearam um movimento para a criao da Imperial
Universidade Pedro II insurgindo-se contra o projeto de D. Pedro II. Dados histricos
registrados por Silva (2007) demonstram que o projeto no foi aprovado e o Brasil
no participou do processo universitrio no sculo XIX, quando o tema principal do
debate era a nova universidade, que seria fundada sob o princpio de pesquisa e
trabalho cientfico. At 1912, s existiam algumas dezenas de Faculdades Isoladas
em todo territrio nacional.
No ms de maro de 1913, iniciou-se o funcionamento da Universidade do
Paran e ficou definitivamente instalado no Brasil o regime universitrio. No entanto,
a universidade s foi oficialmente reconhecida em 1946, devido a uma lei que
permitia somente a abertura de escolas superiores nas cidades que tivessem uma
populao de 100.000 habitantes ou mais. E Curitiba tinha no ano de 1913,
aproximadamente 66.000 habitantes.
Agregando algumas faculdades j existentes no estado, em 1920 tambm foi
fundada a Universidade do Rio de Janeiro. E em 1932 foi a vez da instalao da


19
Universidade de So Paulo, centralizada na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras e aprovada pelo Decreto n 6.283 de 25 de janeiro de 1934. Em seu Artigo 2,
constavam como fins da Universidade: a) promover, pela pesquisa, o progresso da
cincia; b) transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueam ou desenvolvam o
esprito, ou seja, teis vida; c) formar especialistas em todas as profisses de base
cientfica; d) realizar a obra social de vulgarizao das cincias, das letras e das
artes, por meio de cursos sintticos, conferncias e palestras (SILVA, 2007).
Vale ressaltar que a Universidade de So Paulo j nasceu com propostas
diferentes em relao s faculdades isoladas, j que objetivava a pesquisa e a
cincia por si mesmas, bem como a formao de profissionais em nvel universitrio.
Considera-se que estas diferenas, com o passar dos anos, proporcionaram
caractersticas distintas s IES no pas.
Na dcada de 1930, o ensino superior atravessou considerveis mudanas,
impulsionadas pela reforma da Universidade do Rio de Janeiro, pela elaborao do
Estatuto das Universidades Brasileiras (1933) e pela fundao da Universidade de
So Paulo (1934) e da do Distrito Federal (1935). Com isso, houve forte impulso
produo intelectual no pas, bem como do ensino da cincia e do trabalho cientfico
(BELEI et. al., 2006). Com o passar dos anos, outras IES foram surgindo no pas,
principalmente nas capitais. Na dcada de 1960, uma nova fase do desenvolvimento
capitalista, gerou demandas econmicas e sociais. Em 1968, fez-se a Reforma
Universitria, vista como um projeto articulado e necessrio implantao e
manuteno do modelo socioeconmico adotado pelo governo militar. Com isso, ela
atendia a grande necessidade de ampliao do acesso ao ensino superior no pas
(SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001).
O modelo econmico vigente buscava mo-de-obra qualificada para atender
s necessidades dessa nova fase na qual o Brasil assistia a instalao de grandes
empresas nacionais pblicas, privadas e de novas corporaes multinacionais. Isso
dificultava a ascenso dos setores mdios, e impunha a necessidade emergente de
formar um mercado de trabalho com profissionais competentes. A Reforma
Universitria de 1968 possibilitou mudanas na forma de ascenso social da classe
mdia, ou seja, o ensino superior tornou-se uma importante estratgia de
reproduo e ampliao dessa classe.
No final da dcada de 1960, o Estado regulamentou a criao e o
funcionamento de empresas estatais, autarquias e fundaes, universitrias


20
inclusive. Nesse quadro o ensino superior privado, assumiu juridicamente o formato
de fundao universitria impulsionado por um duplo movimento: a desobrigao do
Estado com o ensino superior, que conteve a expanso das IES pblicas e
incentivou expanso das IES privadas e a recuperao do controle poltico-
administrativo da universidade. De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001), o
Estado, criando as fundaes, tentou desobrigar-se, econmica e financeiramente,
da manuteno do ensino superior e aumentar seu poder de interveno.
Diante desses fatores, a expanso do ensino superior na dcada de 1970,
sobretudo fora dos grandes centros urbanos, processou-se de forma acelerada.
Nessa fase, a iniciativa privada passou a representar um forte poder ficando
definidos dois tipos distintos de instituies: as grandes universidades e as
faculdades isoladas. A respeito deste perodo, Oliven (1990) explica que uma das
razes dessa situao deve a mudana do significado de um diploma na sociedade
brasileira: antes dessa poca, um diploma de curso superior representava a seu
portador prestgio e poder, e era acessvel apenas s pessoas com condies
economicamente favorveis; as camadas mdias eram direcionadas para cursos
tcnicos com formao em nvel de ensino mdio. Na dcada de 1970, a
possibilidade de ingresso em empregos cobiados, em grandes empresas e com
melhores condies de trabalho, aumentou significativamente para os portadores de
diploma de curso superior.
Com o apoio do Estado, o ensino superior abriu-se para a entrada de
empresrios que visualizaram o ramo da prestao de servios, um empreendimento
considervel. De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001), nos trinta anos
posteriores Reforma Universitria de 1968, o ensino superior privado expandiu-se,
organizou-se e tornou-se hegemnico, com fora suficiente para exigir do Executivo
e Legislativo polticas e legislaes educacionais. O ltimo censo oficial da educao
superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, INEP, em 2009, constatou ser de 74% o total das matrculas no
ensino superior realizadas na rede privada (INEP, 2011). Sendo assim, este
segmento, tambm visto como um promissor ramo empresarial continua slido e em
plena expanso tanto na economia, como na poltica brasileira.
Com a ampliao da rede privada, as instituies sentiram a necessidade de
se reorganizarem num novo contexto, o da concorrncia. Na dcada de 1980,
diversas regies do Brasil contavam com nmero suficiente de faculdades isoladas e


21
o ensino superior j se encontrava mais acessvel em instituies privadas. Assim,
possuir um diploma de graduao j no era algo to raro e, no representava tanta
garantia de um bom emprego e ascenso social. Foi nesse momento que jovens de
extratos sociais mais baixos chegaram ao ensino superior e, as faculdades isoladas,
em especial, passaram a contar com esta clientela para o preenchimento de suas
vagas.
Considerando-se a expanso das IES, ocorrida na dcada de 1980, e a
difcil realidade da concorrncia vivida por elas, possvel observar, atualmente, a
existncia de muitas faculdades isoladas que no preenchem todas as vagas
disponveis. No interior dos estados, parte dessas instituies vive a difcil realidade
de no conseguir nmero suficiente de alunos para formar turmas. Em relao aos
estudantes que precisam se graduar, o fator financeiro representa uma importante
varivel de excluso. O financiamento do governo e crditos estudantis, que
viabilizam o ingresso de muitos alunos no ensino superior, ainda no contemplaram
uma grande parcela da populao que precisa arcar com as despesas das
mensalidades e os custos gerais da educao. Uma mostra da delicada realidade
scio-econmica do sistema privado pode ser notada em nmeros divulgados pelo
INEP em 2006. Enquanto alunos ingressantes nas IES em 2006 representavam um
total de 1.448.509, no mesmo ano foram oferecidas 2.629.598 vagas; esta diferena
representa uma ociosidade de 45% (INEP, 2011).
Segundo Silva Junior e Sguissardi (2001), a expanso desordenada das
faculdades isoladas contribuiu para a reorganizao do ensino superior na dcada
de 80, quando o governo, na tentativa de conter a expanso das IES privadas,
submeteu a categoria a processos de avaliaes sequenciais, o que gerou novas
exigncias para superao dos problemas responsveis pelo fechamento de cursos
por inadequaes administrativas. Os resultados obtidos propiciaram mudanas
estruturais e de gesto, levando o governo a cogitar a possibilidade de regulamentar
as avaliaes para garantir melhorias na qualidade do setor.
No obstante essas tentativas, para regular a criao de novas IES privadas
e garantir a qualidade das j existentes, dados oficiais do INEP (2011), demonstram
um aumento no nmero de instituies no pas nos ltimos dez anos. No ano 2000,
o Brasil tinha um total de 1.180 IES e em 2009 esse nmero passou para 2.314, um
aumento de 96%. Houve tambm um aumento das instituies privadas, que
representavam 85% das IES em 2000 e em 2009 passaram a representar 89%.


22
importante observar que nos mais diferentes momentos histricos, desde
a criao da primeira faculdade, em 1810, muitas instituies de nvel superior foram
criadas no pas, com objetivos distintos, ora para atender ao exrcito, formando
oficiais mdicos e engenheiros, ora voltadas para a pesquisa e cincia. E, em outras
circunstncias, para qualificar mo- de-obra ou desobrigar o Estado da manuteno
do ensino superior ou ainda como empreendimento no ramo da prestao de
servios.
Portanto, possvel considerar que o ensino superior, desde seu
surgimento, no sculo XIX, apresentou variveis administrativas, regimentais e
polticas atreladas aos modelos econmicos vigentes. Mas foi, sobretudo na dcada
de 1970, que essa categoria de ensino, passou a ser evidenciada como uma
espcie de sistema dual de educao, no qual as grandes universidades pblicas,
geralmente localizadas nas capitais, continuaram a ser incentivadas pesquisa, ao
ensino e extenso e as faculdades isoladas, em sua maioria instituies privadas,
multiplicaram-se de maneira acelerada, visando a qualificao para o trabalho e a
avidez lucrativa de empresrios. Para se ter uma ideia, de 1962 a 1973, o nmero
de alunos matriculados no ensino superior brasileiro (pblico e privado) cresceu 8
vezes, passando de 100.000 para 800.000. No mesmo perodo, o ensino superior
privado passou de 40.000 para 500.000 estudantes, representando um crescimento
de 12,5 vezes (OLIVEN, 1990).
Na sequncia, sero apresentadas diferenas administrativas acerca das IES
e um recorte de um atual cenrio do ensino superior no Brasil. Esses dois aspectos
podem estar relacionados com a motivao dos alunos.

2.1 CONFIGURAO ATUAL E AS VARIVEIS MOTIVACIONAIS

A normatizao do amplo e complexo sistema de ensino superior no Brasil
foi formalizada pela Constituio e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996,
bem como por um amplo conjunto de decretos, regulamentos e portarias
complementares. Sua estrutura e funcionamento, claramente definidos na Reforma
Universitria de 1968, ainda continuam orientando sua atual organizao (NEVES,
2002). No presente momento, o ensino superior constitudo por um sistema
diversificado de instituies pblicas e privadas, com vrios cursos e programas, e


23
em diferentes nveis de ensino que vo da graduao at a ps-graduao lato e
stricto sensu (INEP, 2011).
A LDB n 9.394/96 trouxe diversas mudanas para o sistema de ensino
superior, principalmente quanto natureza e s dependncias administrativas.
Atualmente classificam-se as instituies em universitrias e no-universitrias. No
plano vertical, foram criadas as universidades especializadas e os centros
universitrios.
Segundo o INEP (2011), as instituies universitrias podem ser definidas
como:
a) universidades, que so instituies pluridisciplinares, pblicas ou
privadas para formao de quadros profissionais de nvel superior as
quais desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e
extenso;
b) universidades especializadas que so instituies de educao
superior, pblicas ou privadas, especializadas em um campo do saber
como, por exemplo, Cincias da Sade ou Cincias Sociais, nas quais
so desenvolvidas atividades de ensino, pesquisa e extenso, em
reas bsicas e/ou aplicadas;
c) centros universitrios, que so instituies de educao superior,
pblicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de
excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente bem
como condies de trabalho comunidade escolar sem a obrigao de
manter atividades de pesquisa e extenso; e
d) centros universitrios especializados, que so instituies de educao
superior, pblicas ou privadas, que atuam numa rea especfica de
conhecimento ou de formao profissional, devendo oferecer ensino de
excelncia e oportunidades de qualificao ao corpo docente e
condies de trabalho comunidade escolar.
De acordo com o INEP (2011), as instituies no-universitrias atuam numa
rea especfica de conhecimento ou formao profissional e so compostas por:
a) faculdades integradas, que so instituies que tm propostas
curriculares e abrangem mais de uma rea de conhecimento; so
organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado e
compreendem vrios cursos pautados por um nico estatuto e


24
possuem conselhos superiores e diretorias acadmicas e
administrativas. Essas instituies no so, necessariamente,
pluricurriculares, nem so obrigadas a desenvolver pesquisa e
extenso;
b) centros de educao tecnolgica e centros federais de educao
tecnolgica, instituies especializadas em educao profissional ps-
secundria, pblicas ou privadas, com a finalidade de tanto qualificar
profissionais nos vrios nveis e modalidades de ensino, para diversos
setores da economia, como realizar atividades de pesquisa e
desenvolvimento, produtos e servios em articulao com os setores
produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao
continuada;
c) institutos superiores de educao, instituies que visam formao
inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao
bsica, podendo ser organizados como unidades acadmicas de IES j
credenciadas, devendo, neste caso, definir planos de desenvolvimento
acadmico; e
d) faculdades isoladas, instituies que desenvolvem um ou mais cursos
com estatutos prprios e distintos para cada um deles.
Outro aspecto importante das IES consiste na categoria administrativa a que
se encontram vinculadas. Desde 1996, com a Lei n 9.394, as IES podem estar
vinculadas ao sistema federal, estadual ou municipal de ensino. O sistema federal
compreende instituies mantidas pela Unio, instituies criadas pela iniciativa
privada e rgos federais de educao. As IES pblicas federais so subordinadas
Unio, podendo organizar-se como autarquias ou fundaes pblicas. Os sistemas
estaduais compreendem as IES estaduais, mantidas pelos governos dos estados ou
do Distrito Federal, com a possibilidade de tomar formas determinadas pelos
respectivos sistemas enquanto os sistemas municipais compreendem IES mantidas
pelas prefeituras municipais.
As IES privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado, podendo ser classificadas como:
a) particulares, institudas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas
de direito privado;


25
b) comunitrias, institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas, devendo incluir, na sua entidade mantenedora,
representante da comunidade;
c) confessionais, institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas que seguem orientao confessional e
ideolgica, devendo incluir, na sua entidade mantenedora,
representantes da comunidade e;
d) filantrpicas, instituies de educao ou assistncia social que
prestam servios, colocando-se disposio da populao em geral,
em carter complementar s atividades do Estado, sem qualquer
remunerao.
No que diz respeito ao planejamento poltico, o Plano Nacional de Educao
PNE, Giolo (2006) prope que o Brasil deveria ter no o ensino superior at o ano
de 2010, 30% da populao na faixa etria entre 19 e 24 anos. Tambm prope que
40% das vagas deveriam ser em instituies pblicas, o que significaria
aproximadamente cinco milhes de matrculas at o fim da dcada. O cumprimento
dessas metas implicaria no aumento de vagas e de investimentos. Ao mesmo tempo
em que fixou metas, o Plano Nacional tambm previu o aumento gradativo dos
investimentos em at 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas, no entanto, at
2005, o INEP estimava em 4% os investimentos destinados a esse fim.
Assim, pode-se observar que o ensino superior atravessa importantes
mudanas em sua estrutura e organizao. Segundo Silva Junior e Sguissardi
(2001) a educao de ensino superior se limita atualmente a uma poltica de gastos
e a reduo do dficit pblico, voltada basicamente para o setor econmico. Esse
cenrio expressa a ausncia de uma poltica genuinamente educacional que acaba
absorvendo as regras do mercado financeiro, no voltada, em sua essncia, para a
demanda da sociedade.
Como j citado, houve um crescimento importante no nmero de IES no
pas, sendo o maior avano o das instituies privadas. Enquanto as instituies
pblicas passaram de 176, em 2001, para 245 em 2009 (ltima data oficial),
crescimento de 39%, as instituies privadas tiveram um aumento de 106%,
passando de 1.004, em 2001, para 2.069, em 2009. Atualmente, pode-se afirmar
que as instituies privadas continuam predominantes na educao superior, com
89,% do total de IES (INEP, 2011). No que se refere matrcula de acadmicos, a


26
proposta do Plano Nacional de Educao, que ofertar 40% das vagas no ensino
superior, em instituies pblicas, no est ocorrendo. Nota-se que a cada ano o
setor pblico reduz sua participao na educao superior, ou seja, conquanto o
nmero de vagas pblicas aumente, esse aumento sempre menor que o aumento
das vagas no setor particular. Isso pode ser notado quando se verifica que em 2001,
as matrculas nas IES particulares somavam 68% e, em 2009, elas passaram a 74%.
Para uma melhor compreenso desse cenrio interessante conhecer
programas federais como o FIES e PROUNI, que facilitaram o acesso ao ensino
superior. O FIES Programa de Financiamento Estudantil, foi criado em 1999, em
substituio ao antigo Programa de Crdito Educativo PCE/CREDUC. Sua
prioridade consistiu no financiamento da graduao de estudantes que no tinham
condies de arcar com os custos de sua formao e estavam regularmente
matriculados em instituies no gratuitas, cadastradas no Programa e com
avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC. Em 2004, tambm foi criado
o PROUNI, Programa Universidade para Todos, com a finalidade de concesso de
bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes do ensino superior em
instituies privadas. Como incentivo, as instituies que aderiram ao programa
receberam iseno de tributos. Alm disso, a partir de 2005, o FIES passou a
conceder financiamento tambm aos bolsistas parciais, beneficiados com bolsa de
50% do PROUNI (PROUNI, 2011; FIES, 2011).
Para Pires (2004), na ltima dcada, a educao superior no Brasil, passou
por mudanas que ainda no foram totalmente compreendidas, houve aumento da
demanda por vagas, foi crescente e pouco controlado o nmero de instituies
particulares com declnio relativo da participao das universidades pblicas na
formao de profissionais, tudo isso trouxe um redesenho institucional do sistema no
pas, que ainda carece de melhores investigaes. No plano horizontal, atualmente o
ensino superior apresenta novos tipos de cursos e programas, como cursos
sequenciais (nvel de graduao), mestrados profissionais (nvel de ps-graduao)
e educao distncia (EAD). Essas mudanas proporcionaram maiores facilidades
para o desenvolvimento das atividades acadmicas, como, por exemplo, na EAD, o
fato do aluno no necessitar deslocar-se diariamente para frequentar as aulas
propicia-lhe maiores opes de horrios para a execuo das atividades
acadmicas. possvel que tais mudanas interfiram na relao do aluno com seus
estudos, ou seja, na maneira com que ele avalia e enfrenta os desafios acadmicos


27
e por essa razo devem ser consideradas no estudo das variveis relacionadas
motivao do aluno.
Ao final da dcada de 1990, a demanda reprimida foi atendida e o debate
que se instalou aps esse perodo procura apontar caminhos para incluir alunos que
historicamente no tiveram oportunidades de acesso ao nvel superior. Uma
tentativa do governo parece ser o incentivo a uma nova modalidade de ensino, a
educao distncia (EAD). O Censo da Educao Superior divulgado pelo INEP
(2009) mostra nmeros interessantes a respeito dessa modalidade de IES.
Enquanto em 2001 a EAD representava 0,18% das matrculas, em 2009 elas
atingiram o ndice de 14%. Isso quer dizer que, em 2001, dos 3.036.113 matrculas,
a EAD absorveu 5.359. J em 2009, dos 5.954.021 matrculas, a EAD somou
838.125. Comparando-se os nmeros, pode-se afirmar que essa modalidade de
ensino aumentou nos ltimos 10 anos 156 vezes. E, assim como no ensino
presencial, na EAD, as instituies privadas vm apresentando aumentos no nmero
de matrculas comparados s IES pblicas. Em 2005 as matrculas nas IES privadas
em EAD somavam 52% do total, ndice que passou para 79% em 2009.
Esta expanso no ensino superior distncia representa um novo conceito
de IES, que instala novas propostas, desenvolve novas interaes, simplifica alguns
caminhos e cria diferentes desafios para a formao do aluno. Ainda que no seja o
foco deste estudo verificar o padro motivacional daqueles que procuram a EAD,
inegvel afirmar que ela trouxe um novo contexto de aprendizagem, que exige mais
autonomia, autogerenciamento e maturidade do aluno. Dessa maneira, a existncia
desse outro sistema de educao (EAD), pode lev-lo a questionar as exigncias do
seu curso de graduao presencial. Consequentemente, ao conhecer a EAD, a
motivao do estudante para o curso presencial pode decrescer.
Outro dado a ser considerado consiste no baixo nmero de alunos
concluintes. Em 2005, por exemplo, foram somente 587.974. Comparando-se o
nmero de alunos matriculados em 2005 4.567.798 com o dos concluintes no
mesmo ano, verifica-se que este corresponde a 12,9% dos alunos. Considerando-se
que os alunos matriculados no ano de 2001, foram de 3.036.113 e tomando-se como
mdia 4 anos para a concluso do curso, obter-se-ia um ndice de 19,4% de
concluintes, um ndice baixo. Estes dados revelam uma taxa de evaso
extremamente alta. A qualidade da motivao do aluno, objeto de estudo da
presente pesquisa, certamente faz parte dos fatores que contribuem para as taxas


28
de evaso. A relao aluno com a instituio, seus objetivos e concepes ao
ingressar no ensino superior, alm de aspectos que extrapolam o ambiente de sala
de aula, como, por exemplo, o fato do estudante trabalhar, podem influir na
motivao dos estudantes.
Alm disso, o conhecimento dos processos de organizao do ensino
superior colabora para a compreenso de algumas variveis que podem estar
relacionadas motivao dos estudantes. possvel que existam diferenas na
clientela atendida pelas IES no pas, assim como diferenas nas experincias que
elas propiciam aos seus acadmicos. Pode-se crer que a motivao do aluno
apresente variaes, dependendo do carter da instituio. Dados do CNPq
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) referentes ao ano
de 2006, indicam algumas dessas diferenas ao demonstrar que as instituies
pblicas ocupam os 10 primeiros lugares no ranking de produtividade em pesquisas.
Parece oportuno questionar se o fato de o aluno estudar em uma instituio que
oferece acesso pesquisa e extenso pode torn-lo mais motivado que aquele
aluno que no tem as mesmas oportunidades. Por outro lado, alunos do perodo
noturno, de faculdades privadas, podem apresentar melhores nveis de motivao
para prosseguir os estudos se j trabalham em reas afins s de sua graduao,
uma vez que veem mais sentido em seu estudo, comparados a alunos matriculados
no perodo diurno, de instituies pblicas.
Essas diferenas entre os alunos podem ser constatadas nas provas do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENADE que avalia o rendimento
dos alunos ingressantes e concluintes dos cursos de graduao no que se refere
aos contedos programticos. A primeira aplicao do ENADE ocorreu em 2004 e
os resultados permitem inferir que existem diferenas qualitativas de acordo com a
categoria administrativa da IES. O desempenho mdio dos estudantes das
instituies federais de educao superior (IFES) foi superior ao dos estudantes das
IES das demais categorias administrativas. Dados do INEP (2009) demonstraram
que alunos das instituies federais tiveram melhor desempenho em 10 das 13
reas avaliadas pelo ENADE 2004 (Agronomia, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinria, Nutrio e
Odontologia). Estudantes das IES estaduais tiveram melhor desempenho mdio em
uma rea (Zootecnia) e estudantes das IES municipais e privadas em uma rea
cada (Servio Social e Terapia Ocupacional, respectivamente) (INEP, 2011).


29
Outra proposta avaliativa o ICG, ndice Geral de Cursos. Com a inteno
de avaliar a qualidade do ensino superior no Brasil, o MEC estabeleceu esta
avaliao que sintetiza, em um nico indicador, a qualidade de todos os cursos de
graduao, mestrado e doutorado. Para o clculo do indicador, utiliza-se a mdia
dos Conceitos Preliminares dos Cursos (CPC) da instituio componente relativo
graduao e o conceito fixado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) para a ps-graduao. A mdia dos conceitos dos
cursos ponderada pela distribuio dos alunos entre os diferentes nveis de ensino
(graduao, mestrado e doutorado). O Conceito Preliminar de Curso tem como base
o desempenho dos estudantes no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), o quanto o curso faz o aluno avanar em conhecimento e variveis de
insumo corpo docente, infraestrutura e organizao didtico-pedaggica. Alm
disso, divide as instituies por valores contnuos que vo de 0 a 500 pontos e em
faixas que vo de 1 a 5 (MEC, 2011).
Nesse sistema de avaliao, a distribuio dos conceitos por dependncia
administrativa mostra que nas IES estaduais o percentual de conceitos 4 e 5 atinge
78,9%, nas IES federais, 76,7%, nas municipais, 47,4%, e nas privadas, 38,4%.
notrio, igualmente, que as IFES tm o mais alto percentual de conceito 5 (32,5%)
enquanto nas IES privadas este nvel de conceito atinge apenas 2,8%. Nota-se que
no h conceito 5 nas IES municipais. A distribuio dos conceitos por organizao
acadmica mostra que as universidades concentram maior percentual (54,8%) nos
dois nveis mais altos (4 e 5); os centros universitrios e as faculdades integradas
concentram o maior percentual (51,3% e 47,4%, respectivamente) no nvel 3; e as
faculdades isoladas, escolas e institutos tm o mesmo percentual (41,7%), tanto
para o conceito 3 quanto para o conceito 4.
O desempenho das IES pblicas considerado melhor, visto que a
distribuio dos conceitos por categoria administrativa mostra que as IES pblicas
tm no s tm os maiores percentuais de conceitos altos (4 e 5), como tambm
percentuais muito superiores aos das IES privadas. Nas IES estaduais e federais os
ndices de conceitos altos chegam a 78%, enquanto nas privadas este ndice fica em
torno de 38%.
Em suma, dados a respeito das categorias administrativas das IES, do
Censo da Educao Superior e do desempenho dos estudantes, permitem observar
que houve importantes mudanas na configurao e no acesso ao ensino superior


30
no Brasil ao longo dos ltimos 25 anos. Por um lado, a ampliao do acesso, com
aumento do nmero de instituies em geral, e da modalidade EAD, somado a
criao pelo governo federal de meios para viabilizar o ingresso de estudantes
menos favorecidos. Por outro, evases, diferenas importantes entre alunos de
instituies pblicas e privadas nos exames de avaliao nacional e crescentes
diferenas administrativas, polticas e pedaggicas entre as duas modalidades de
IES.
Assim, considerando-se o problema referente qualidade da motivao do
aluno, possvel inferir que a estrutura e a organizao de uma IES podem oferecer
indicadores do que valorizado naquele contexto. Por exemplo, uma instituio que
coloca a obteno do diploma como principal objetivo a ser alcanado pelos alunos
que no tem exigncias de produo cientfica, pode organizar suas aulas, suas
atividades e sua avaliao visando facilitar o acesso do aluno a um conhecimento j
organizado. Outra instituio que atua com atividades de ensino, pesquisa e
extenso poderia proporcionar a insero de seu alunado em projetos de iniciao
cientifica, e com isso aumentar seu envolvimento com os estudos. Talvez a
diferena explicitada no cotidiano dos cursos dessas duas instituies hipotticas
seria que, no primeiro caso, o foco est na transmisso de um conhecimento j
organizado e, no segundo, o foco est no incentivo participao do aluno no
processo de elaborao de novos conhecimentos, em fazer pesquisas e, ter um
retorno social dessa produo, disponibilizando-a comunidade.
Quando alunos ingressam no ensino superior, seja no segmento pblico, ou
seja, no privado, provvel que desconheam grande parte das questes histricas
e tcnicas relacionadas criao e identidade dessas instituies. Muitos almejam
ingressar em instituies pblicas, mas, dada a alta concorrncia, optam pelo ensino
privado. Outros partem direto para as instituies privadas, levando em conta
questes de ordem prtica, como compatibilizao das aulas com o horrio de
trabalho. Nesse sentido, muitos ingressantes no consideram questes curriculares
e acadmicas (matriz curricular, qualificao do corpo docente, produo cientfica,
entre outras) em suas escolhas. A primeira opo de ingresso em instituies
pblicas em razo da gratuidade do ensino e tambm da boa conceituao. Mas, em
muitos casos, a nica opo possvel so as IES privadas, devido, em alguns casos,
inexistncia de instituies pblicas. Esse fato evoca uma difcil realidade
socioeconmica da grande maioria dos estudantes brasileiros do ensino superior,


31
que precisam trabalhar para terem os recursos necessrios ao custeio de seus
estudos.
Em vista dessas informaes, possvel supor que os estudantes que
procuram a formao em nvel superior, independente da classificao ou categoria
da instituio escolhida, podem estar envolvidos com as atividades do seu curso,
preocupados com a obteno de uma formao humana e profissional que assegure
sua insero no mercado de trabalho ou, em contraposio, podem estar
superficialmente vinculados aos estudos, frequentando as aulas mais interessados
na obteno de um diploma ou status de formao superior. Descobrir a motivao
dos estudantes um dos principais focos deste estudo e, portanto, ser o tema
abordado no prximo captulo.


32
3 MOTIVAO

3.1 ASPECTOS GERAIS

A motivao humana tem recebido ateno de estudiosos de diversas
correntes tericas, desde o incio da histria da Psicologia como cincia. Por se
tratar de um fenmeno complexo, interno, multideterminado e com especificidades
relativas ao contexto, o assunto tem sido estudado sob diferentes prismas. A palavra
motivao provm do latim movere cujo supino motum e o substantivo motivum, do
latim tardio, deram origem ao termo, semanticamente aproximado, motivo. Assim, a
palavra motivao derivada do verbo motivar e refere-se ao motivo, quilo que
move a pessoa, que a faz entrar em ao e a impulsiona para algum objetivo.
Tambm entendida na lngua portuguesa como o conjunto de fatores psicolgicos,
de ordem fisiolgica, intelectual ou afetiva, os quais, agindo em conjunto,
determinam a atividade e a conduta do indivduo (BZUNECK, 2004; FERREIRA,
2006).
Uma definio geral do termo permite considerar como motivao o impulso
suscitado por algum fator, podendo este impulso ser provocado por fatores externos
ou internos. Assim, quem no sente mpeto ou inspirao para agir caracterizado
como desmotivado, enquanto que aquele dotado de energia e impulsionado ou ativo
em direo a um fim visto como motivado. Praticamente todas as pessoas que
estudam, trabalham ou praticam esportes, apresentam alguma motivao e, em sua
ao, tm momentos com mais ou menos energia. Lideranas sejam elas
representadas por professores, chefes ou treinadores, enfrentam, frequentemente,
desafios para aumentar a motivao de seus alunos ou equipes. Em suas aes
geralmente evidenciam a concepo mais comum do termo motivao, ou seja,
aquela que se refere a um fenmeno unitrio, e pode variar indicando um grau
nfimo de motivao para agir ou um grau muito elevado de motivao para
enfrentar grandes desafios (DECI; RYAN, 2000).
Uma viso mais precisa do termo consiste em considerar que a motivao
no apenas num fenmeno unitrio que remete ao conceito de quantidade. As
pessoas, mais do que quantidade de motivao, apresentam variaes nos nveis e
nas orientaes motivacionais. Assim, pode-se perguntar qual seria o motivo que
subjaz a um comportamento mais ou menos motivado. Ao se pensar em qualidade


33
motivacional consideram-se atitudes e metas que do motivo para a ao, isto , no
porqu das aes. Um bom exemplo pode ser notado no comportamento que se tem
para realizar tarefas. Um estudante que est fazendo as tarefas de casa pode estar
desprovido de curiosidade ou de interesse pelo fato de procurar somente a
aprovao do professor ou dos pais, como pode estar motivado para adquirir novos
conhecimentos e habilidades porque entende que isso lhe traz vantagem e o
valoriza, pode ainda estar motivado porque os conhecimentos adquiridos dariam
condies de obter boas notas. Nota-se, nesses exemplos, que a motivao pode
no variar quantitativamente, mas sua natureza e foco so certamente distintos.
Distinguir aspectos quantitativos e qualitativos da motivao permite ampliar
a viso sobre ela. No entanto, ao se reconhecer a existncia de diferenas
qualitativas, subjacentes ao envolvimento com certa tarefa ou certas atividades,
vem-se ampliadas as dificuldades para o estudo desta temtica, e para a
interveno nela. Professores, treinadores e empresrios querem trabalhar com
pessoas motivadas, pois elas se empenham em suas tarefas, persistem e podem
alcanar bons resultados. Por essa razo e pelo interesse em aumentar o quadro
motivacional das pessoas para quaisquer que sejam as atividades, a motivao tem
despertado grande interesse nos pesquisadores.
Em vista da amplitude do fenmeno, tm sido desenvolvidas nos ltimos
anos diversas correntes tericas sobre o tema. A grande produo ocorrida,
principalmente nos ltimos 40 anos, impulsionou estudos que tentaram sistematizar
termos e conceitos comuns na rea, procurando facilitar a compreenso e a
consolidao de focos de investigao. Eles demonstram que, alm de mudanas
quantitativas, ocorreram considerveis avanos qualitativos. Sendo resultado de
uma construo histrica, a motivao aparece como um objeto altamente complexo
e multifacetado. O que h de comum em tais tentativas de traar um panorama da
produo na rea que, nas diversas correntes tericas, distinguem-se conjuntos de
terminologias, s vezes antagnicos, outras vezes complementares ou, ainda,
termos diferentes empregados como sinnimos, alm de conceitos similares
nomeados diferentemente (GRAHAM; WEINER, 1996; BZUNECK, 2004).
Segundo Bzuneck (2004), embora desejvel, no se pode contar ainda com
uma teoria geral e compreensiva da motivao humana, nem tampouco da
motivao do aluno. Hoje existem diversas abordagens que Covington (2004);
Graham e Weiner, (1996); Maehr e Meyer (1997); Pintrich e De Groot (1990);


34
Weiner, (1990) focalizam, cada qual ao seu modo, algum construto ou dinmica, em
razo de determinadas suposies filosficas, da histria de formao e de
pesquisas pessoais dos investigadores.
Com a proposta de contribuir para a organizao das terminologias das
linhas de pesquisa sobre motivao, Murphy e Alexander (2000) realizaram uma
reviso de vrios estudos sobre o tema. O corpus resultante de termos de
motivao, relevantes para o desempenho e motivao dos acadmicos, consistiu
em vinte construtos associados que, de acordo com os autores, foram classificados
como: teoria de metas, dividida em orientaes de meta e meta social, teoria de
motivao intrnseca e extrnseca, teoria de interesse e teoria de autoesquema.
Para Graham e Weiner (1996), a motivao um campo rico e notvel que
atingiu grande progresso em sua histria relativamente recente. Segundo os
autores, nos ltimos sessenta anos, desde os primeiros ensaios produzidos por Hull
e Spence nas dcadas de 1940 e 1950, os estudos a respeito da motivao tm
apresentado importantes avanos como, por exemplo, a mudana da viso
mecanicista, que trata da relao entre comportamento e suas consequncias, para
a cognio que, basicamente, focaliza os processos mentais envolvidos na ao.
Nesse processo de desenvolvimento, novas teorias e conceitos foram introduzidos:
as atribuies causais, o desamparo aprendido e a autoeficcia. Essas teorias
verteram-se para caminhos diferentes daqueles at ento pesquisados, tais como as
descobertas de que as recompensas, s vezes, podem prejudicar a motivao.
Ainda, segundo a anlise de Graham e Weiner (1996), os estudos acerca da
motivao na perspectiva cognitivista resultaram em subsdios para a atuao do
professor em sala de aula. So alguns exemplos de tais descobertas as
consequncias motivacionais positivas na atribuio do fracasso a causas internas,
instveis e controlveis como o esforo, ou seja, uma causa passvel de ser alterada
em outra situao semelhante. Outra contribuio a descoberta de que a
motivao do aluno relaciona-se com o grau de dificuldade das tarefas apresentadas
pelo professor e de que esse desafio deve ser em nvel intermedirio, e ainda, que
os alunos estaro mais motivados quando focalizarem mais a tarefa do que o self,
isto , quando, na execuo da atividade, priorizarem o processo de realizao e
no os seus resultados, que representam riscos potenciais ao self. Para os autores,
na rea da motivao tem havido uma relao produtiva entre as teorias e as
pesquisas empricas por elas norteadas. No entanto, a apropriao das descobertas


35
para o cotidiano das salas de aula ainda representa o grande desafio a ser
alcanado nos estudos futuros.
Uma terceira proposta de organizao das teorias, elaborada por Pintrich e
De Groot (1990), classifica as teorias contemporneas em trs categorias ou
agrupamentos de construtos motivacionais. A primeira refere-se expectativa ou
crenas pessoais acerca da realizao de uma tarefa. As teorias aqui agrupadas
correspondem crena de autoeficcia, percepo de competncia, crenas
atribuicionais e de controle. Todas elas tm em comum a tentativa de investigar as
decorrncias da seguinte questo colocada diante de uma atividade: Posso realizar
esta tarefa? Na segunda categoria, valor, esto includas as teorias que buscam
compreender os desdobramentos motivacionais do valor identificado nas atividades.
Enquadram-se nessa categoria, as teorias de orientao s metas e os estudos
acerca da motivao intrnseca e interesse. A pergunta que caracteriza tais teorias
: Por que devo fazer esta tarefa? Na ltima categoria, esto as teorias que se
relacionam com o componente afetivo, representado pelas reaes emocionais do
aluno em face das tarefas, como, por exemplo, ansiedade, irritao, orgulho, entre
outras.
Para Stipek (1996), as atuais teorias sobre a motivao podem ser
classificadas em quatro linhas de pesquisa ou conjuntos de variveis de relevncia
educacional: reforamento positivo, cognies (expectativas de controle, crenas de
autoeficcia e atribuies causais), valores (motivao intrnseca) e metas de
realizao. Como ltima proposta de organizao da rea de estudos sobre
motivao, cita-se a diviso dos construtos motivacionais realizada por Eccles e
Wigfield (2002), que agrupam as teorias de acordo com duas categorias. A primeira
inclui as teorias centradas nas razes para o engajamento ou o porqu de realizar
uma tarefa, abrange as teorias sobre motivao intrnseca e motivao extrnseca,
as teorias de interesse e de metas. Na segunda, encontram-se as teorias que
procuram estudar as expectativas em relao s tarefas, incluindo-se a teoria das
atribuies causais, as teorias de expectativas-valor e as crenas de autoeficcia.
Diante da amplitude do tema, uma pessoa interessada em aprofundar-se no
estudo da motivao escolar pode confundir-se ou se desorientar com a quantidade
e variedade de trabalhos tericos e empricos disponveis na literatura. Apesar de
ser uma temtica recente na rea da Psicologia Educacional, estudos da motivao
tm sido muito produtivos e possibilitam, com frequncia, a elaborao de novas


36
teorias e construtos. As organizaes neste tpico no so as nicas disponveis na
literatura, mas foram realizadas por autores importantes na rea e podem servir
como um esquema que facilita a compreenso do estado da arte.
A partir das dcadas de 1960 e 1970, os estudos sobre motivao
comearam a considerar a cognio, entendida como processos mentais envolvidos
na ao, tendncia que permanece at hoje. A abordagem cognitiva trouxe novas
perspectivas tericas e empricas, ao adotar situaes naturais de desempenho
como ambientes de pesquisas, contrapondo-se s situaes artificiais de laboratrio
prevalecentes nos anos anteriores. A mudana do contexto de pesquisa propiciou,
entre outros ganhos, a elaborao de novos construtos e de alternativas para a
compreenso e explicao do mesmo fenmeno: a motivao no contexto de sala
de aula (GRAHAM; WEINER, 1996).
Nessa perspectiva, a teoria motivacional consiste numa rede de construtos
inter-relacionados por um conjunto especfico de regras, com alguns ou todos eles
ligados por uma linguagem operacional, e que envolve mltiplos conceitos, unidos
de modo definitivo e identificados com indicadores observveis (PRINTICH, 2003;
MAEHR; MEYER, 1997). Para Graham e Weiner (1996), uma boa teoria deve ser
capaz de explicar diversos fenmenos ante uma ampla gama de situaes
diversificadas, ou seja, teoria cientfica aquela que elabora leis gerais superiores
s instncias particulares, e capazes de, por meio de uma linguagem, de um sistema
explicativo ou de uma representao conceitual, iluminar e oferecer previses sobre
a razo por que o comportamento iniciado, mantido, dirigido e encerrado. A seguir,
na busca por embasar teoricamente os objetivos do presente estudo, sero
realizadas consideraes a respeito da motivao no contexto educacional.

3.2 MOTIVAO NO CONTEXTO ESCOLAR

O ambiente escolar tem especificidades que, em conjunto, no so
encontradas em outros contextos. Para a compreenso da motivao do estudante,
necessrio que se considerem tais peculiaridades, sendo, portanto, importante
apresentar algumas questes presentes na realidade do professor e do aluno e que
esto diretamente relacionadas com a motivao. Quando se defrontam com
problemas de aprendizagem e comportamentos dos alunos na escola, educadores
tm pensado muito na motivao. Sem ela o desenvolvimento das propostas


37
educacionais fica prejudicado; alunos desmotivados comprometem-se pouco ou no
se comprometem com as atividades escolares e isso configura uma situao
educacional que impede a formao de indivduos crticos para viverem em
sociedade e se realizarem como pessoas (PAJARES; SCHUNK, 2001).
Nesse contexto, a motivao pode ser entendida quanto qualidade e
intensidade do envolvimento do aluno nas aprendizagens, como, por exemplo, o
estudo das razes que levam aprendizes a completarem suas tarefas, apesar de
enormes dificuldades, enquanto outros a abandonam. Podem-se, ainda, investigar
os motivos que levam alunos a estabelecer metas excessivamente altas para seus
desempenhos, e terem aumentadas suas chances de fracasso. Para uma adequada
compreenso dos tipos de envolvimento dos alunos na escola, como os acima
exemplificados, necessria a considerao dos diversos elementos presentes no
contexto. Em outras palavras, as interaes entre professor e aluno, o que
valorizado em sala de aula, o clima psicolgico, as estruturas de competio ou
cooperao, entre muitas outras variveis, podem estar relacionadas com o padro
motivacional do estudante. Uma das possibilidades do estudo da motivao em sala
de aula consiste em descobrir tais variveis e suas decorrncias.
Para Tollefeson (2000), a questo referente ao fato de que alguns alunos
atingem resultados educacionais, tidos como importantes na escola e na sociedade
em geral, e outros no, tem interessado professores, psiclogos e pesquisadores
educacionais por dcadas. Seu foco de investigao consiste na motivao, na
realizao e no bem-estar dos alunos em virtude de sua interao com os
professores. Tollefeson (2000) afirma que podem surgir conflitos relativos s causas
do fracasso dos alunos com consequncias, tanto para a ao docente, como para a
motivao deles. Assim, a desmotivao dos estudantes pode ser analisada e
atribuda a fatores diversos, dependendo de quem a analisa. Para os alunos, sua
falta de esforo para a aprendizagem pode ser justificada alegando-se chata a
matria, incompetente o professor para ensinar ou para motivar, ou falta de razo
para estudar certos contedos. Nesse sentido, a responsabilidade por motivar os
alunos para as aulas e as tarefas escolares compete ao professor. Alunos alegam
que os professores no tm habilidade para despertar seus interesses e desafi-los
para a aprendizagem. Alm disso, atribuem sua falta de esforo e desinteresse pela
escola s dificuldades da tarefa, insignificncia de recompensas, ou at a certos
fatores externos incontrolveis.


38
Por outro lado, os professores, quando consultados sobre as causas do
fracasso escolar, no concordam com os juzos dos alunos. Tollefeson (2000)
verificou que, no entender dos professores, h problemas na relao dos alunos
com a matria, falta-lhes maturidade para perceber a importncia do contedo para
sua formao; eles so naturalmente desinteressados, no se esforam e falta-lhes
vontade e persistncia para enfrentar os desafios escolares.
De modo geral, os professores veem a desmotivao como um problema
exclusivo do aluno por no tem responsabilidade e envolvimento necessrios para
se empenharem. Os professores resistem tambm, em aceitar a crtica de que sua
matria desinteressante ou que eles no a estariam tornando atrativa.
Consequentemente, deixam de se empenhar no preparo das aulas, pensado que
no h sentido para isso, pois nada far com que seus alunos se envolvam com os
estudos; os alunos, por sua vez, deixam de estudar, pensado que as aulas so
muito chatas e os contedos no tm sentido (TOLLEFESON, 2000).
Como consequncia deste desencontro, os dois lados, professores e alunos,
continuam justificando seus comportamentos, de forma auto protetora, professores
atribuindo aos alunos a responsabilidade pela falta de motivao e alunos atribuindo
aos professores e escola a responsabilidade por motiv-los. Para romper esse
crculo vicioso, o professor tem um papel de grande importncia. Segundo
Tollefeson (2000), compete ao docente a responsabilidade de influenciar na
motivao dos estudantes e no vice-versa, embora se reconhea que o
comportamento dos alunos influencia o envolvimento do professor.
conveniente salientar a existncia de inmeros problemas, especialmente
de ordem poltica, que a educao do pas enfrenta na atualidade, problemas que
representam srios obstculos qualidade do ensino. Mas, mesmo no meio de
condies adversas que, por vezes, fogem ao controle do professor, ele pode
interferir significativamente nesse processo. Para enfrentar o desafio de motivar os
alunos, no suficiente apoiar-se em intuies ou no senso comum. Os professores
podem se apropriar de estudos atuais sobre motivao no contexto escolar, embora
seja importante destacar que, em se tratando de relaes humanas, no h receitas
prontas, isentas de erros. Existem norteadores, caminhos a serem trilhados na
organizao dos trabalhos, na interao diria de sala de aula, que podem contribuir
para o envolvimento dos estudantes e, como consequncia, para o uso de boas
estratgias de aprendizagem (BROPHY, 1999).


39
Tollefeson (2000) confere ao professor algumas iniciativas importantes para
envolver os alunos nos estudos. Destaca que o docente deve ter mais cuidado ao
analisar as contingncias de sala de aula de modo que consiga desenvolver
estratgias eficazes para enfrentar esse contexto. Prope que o professor deve
adaptar o currculo ou os programas de modo que os alunos descubram sentido nos
contedos e se apliquem s tarefas de aprendizagem. Tambm afirma que compete
ao docente a criao de um ambiente psicolgico saudvel que facilite o bom
desempenho de todos, e motive os alunos ao aprendizado.
Nessa perspectiva, uma pesquisa brasileira, realizada pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em 2007,
teve como propsito investigar diferentes vises de educadores, pais e alunos
acerca do sucesso e do fracasso escolar, com vistas a captar percepes dos atores
(alunos e professores) que fazem parte da comunidade educativa. Embora a
pesquisa tenha sido desenvolvida com alunos do ensino fundamental, ela se
assemelha, e muito, com o olhar de Tollefeson (2000) sobre o mesmo fenmeno.
No estudo brasileiro, tambm foi considerada a importncia de entender as
diferentes razes apresentadas pelos distintos atores da comunidade educativa
diante do sucesso ou insucesso da vida escolar. Para os pesquisadores do INEP e
UNESCO, tais representaes acerca do sucesso e fracasso podem ser
comparadas a imagens refletidas por diferentes espelhos em um jogo complexo, ou
seja, conforme a posio do ator e do espelho, diferentes sero as imagens
refletidas. Isso significa que as representaes, isoladas ou conjuntas, no so a
verdade sobre o sucesso/fracasso, mas so diversas perspectivas do mesmo
fenmeno (INEP, 2007).
Os professores entrevistados atriburam o fracasso escolar do aluno falta
de compromisso e despreparo dos pais. Fizeram referncias a deficincias do
magistrio, do currculo e da organizao escolar, tais como: escolas sem recursos,
professores despreparados que no aproveitam a bagagem dos alunos, que
trabalham sem alegria e que do aulas com mau humor e sem planejamento. J os
alunos relacionaram o fracasso escolar a sua prpria falta de vontade, ou seja,
preguia. Justificaram que s querem brincar, so desinteressados, vo para a
escola promover desordens, distraindo e prejudicando os colegas. Culparam
tambm a violncia dos prprios colegas, brigas e agresses fsicas. Assim, nas


40
falas mais frequentes, alunos se culpam, atribuindo a dons inatos e tratando a
distrao e o desinteresse como fatores determinantes e no como efeitos do
fracasso. Desinteresse, desateno e indisciplina andam de mos dadas num ciclo
vicioso ou num espiral descendente, que leva ao absentesmo, reprovao e at
desistncia da escola (INEP, 2007).
Alm dessas razes, alunos assinalaram falhas dos professores e da escola,
afirmando que faltam materiais didticos, que os professores gritam, castigam, tiram
pontos, privam-nos do recreio e, quando no gostam do aluno, encaminham-no para
o reforo. Fazem meno tambm a professores faltosos, a professores que no
repetem as explicaes e a outros que no passam dever de casa. Quando alunos
atribuem o fracasso escolar ao despreparo e negligncia dos professores, podem-se
equipara essas observaes com a anlise de Tollefeson (2000) acerca das razes
para o fracasso escolar. Nesse caso, os alunos atribuem seu fracasso aos
professores.
conveniente refletir sobre a preocupao que o professor pode vir a ter
com a aprendizagem de seu aluno, diante de um quadro no qual o docente aponta
falta de estrutura, o prprio despreparo, a falta de alegria em trabalhar e as falhas no
planejamento das aulas. Quando professores afirmam que seus alunos so
descompromissados com a escola, estariam eles dispostos a buscar bons recursos
para o planejamento de suas aulas e assim enfrentarem essa situao? Pode-se
questionar razes que levam os alunos se tornarem desinteressados e preguiosos.
Tal atitude poderia ser resposta ao procedimento dos professores, que propem
desafios muito altos ou, ao contrrio, insignificantes, que procedem injustamente nos
relacionamentos com seus alunos, alm de no inovarem em suas aulas.
Analisando a questo sob a perspectiva de Tollefeson (2000), pode-se
questionar se o aluno o nico culpado do fracasso. Ou seria ele parte de um ciclo
vicioso no qual ele no se envolve, no entanto reproduz um discurso j pronunciado
pela escola sobre seu perfil, e tem um professor que muitas vezes no se esmera,
pois, diante dessa realidade, no valer a pena? As perspectivas de professores e
alunos revelam, em parte, um jogo de acusaes mtuas, no qual a corda
arrebenta do lado mais fraco, no caso, o aluno. Com o passar dos anos, ele
internaliza a dura responsabilidade pelo seu fracasso, conforme o juzo dos
educadores. Assim, cada espelho representa uma imagem, na qual, cada lado
procura afastar de si a responsabilidade.


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O ciclo vicioso apontado por Tollefeson (2000) e o espiral descendente
citado pelos pesquisadores do INEP e da UNESCO (INEP, 2007) expressam as
mesmas interpretaes da realidade escolar negligenciadas tanto por professores,
quando atribuem o fracasso a fatores pelos quais eles no so responsveis, quanto
pelos alunos, quando assumem o papel de preguiosos por natureza. O grande
problema que essa situao vai-se arrastando e produzindo, como resultado, o
fracasso acadmico. Muitas vezes, o aluno evade-se da escola ou reprova ou,
mesmo avanando nas sries, segue mal preparado tendo dificuldades acentuadas
para interpretar um texto ou realizar clculos bsicos.
comum ver a triste realidade de alunos que completam o ensino
fundamental e apresentam inmeras lacunas em sua formao bsica. Um bom
exemplo pode ser observado na Prova ABC (Avaliao Brasileira do Final do Ciclo
de Alfabetizao), avaliao realizada, em parceria, pelo movimento Todos Pela
Educao (2011), pelo Instituto Paulo Montenegro/Ibope, pela Fundao Cesgranrio
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), em que foram avaliados no primeiro semestre de 2011, cerca de 6 mil alunos
de escolas municipais, estaduais e particulares de todas as capitais do pas. Os
resultados da prova que teve o objetivo de verificar a qualidade da alfabetizao das
crianas que concluram o 3 ano (2 srie) revelaram que 56,1% dos estudantes
aprenderam o que era esperado em leitura e 42,8% em matemtica, havendo
grande variao nos resultados entre as regies do pas, e entre as redes de ensino
privada e pblica. Eles demonstram ainda que 44% de alunos da rede privada e
58% dos alunos da rede pblica no atingiram o desempenho mnimo esperado em
disciplinas fundamentais para a formao bsica.
Analisando a motivao num contexto de ensino que apresenta
caractersticas semelhantes, Brophy (1999) avalia como essencial considerar certas
condies. Primeiramente o aluno matriculado esta obrigado a frequentar as aulas;
sua presena em sala de aula nem sempre uma escolha pessoal. Para o autor,
muitos alunos sentem-se obrigados a executar tarefas impostas pela escola. Alm
de tempo, eles precisam despender esforos cognitivos e ateno, o que os deixa
entediados, confusos e at frustrados. H casos em que o professor trabalha em
salas com grande nmero de alunos e no consegue atend-los individualmente. No
conjunto, esses fatores fazem os alunos direcionarem sua ateno para as


42
exigncias que devem ser atendidas, ao invs de focalizarem os benefcios pessoais
que poderiam advir das experincias de aprendizagem.
Como agravante dessa situao, conforme enfatiza Brophy (1999), as
experincias de aprendizagem que deveriam ser agradveis e instigar a satisfao
da descoberta e do conhecimento, culminam em momentos desagradveis de
avaliao e exposio pblica do baixo desempenho do aluno. Mas apontam
tambm dificuldades do professor que se v compelido a trabalhar em sala de aula
com contedos curriculares que o sistema considera importantes, no se lhes dando
autonomia nem uma possvel consulta aos alunos sob tais contedos. O professor
precisa cumprir prazos e ajudar os alunos a atingir os objetivos curriculares. O
contexto da escola apresenta fatores inalterveis, o que impede o professor de
adotar a motivao intrnseca como objetivo prioritrio de seus esforos dirios.
As colocaes de Tollefeson (2000) e Brophy (1999) e os levantamentos
realizados pelo INEP e pela UNESCO (2007) oferecem informaes importantes que
tecem a complexa teia do contexto de ensino no qual o professor tem a difcil tarefa
de motivar seus alunos. Segundo Brophy (1999), mesmo em meio a tantas
adversidades, so os professores que podem proporcionar aos alunos
oportunidades de escolha e de autonomia, para que eles valorizem seu processo de
aprendizagem e no somente o produto final. Tambm so os docentes que podem
organizar o ensino e o feedback para que os alunos no se sintam to controlados.
Analisar aspectos presentes no contexto de ensino em geral e no ensino superior,
que influenciam a motivao do aluno, faz parte dos objetivos desta pesquisa e
constitui-se matria que ser apresentada na sequncia.

3.3 MOTIVAO NO ENSINO SUPERIOR

No contexto escolar, a motivao segue um caminho diferente da motivao
de outras reas como, por exemplo, as da prtica de um esporte, ou a motivao na
vida social e a motivao para o trabalho. De modo geral, existem questes
motivacionais comuns, presentes em qualquer segmento da educao, na educao
infantil, no ensino fundamental, no mdio ou no superior. Porm, como o foco do
presente estudo se encontra no ensino superior, sero abordadas caractersticas
exclusivas desse nvel que merecem melhor compreenso.


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Um importante ponto a ser destacado o referente ao perfil do estudante do
ensino superior. Com frequncia a escolha por um curso se d valor social que ele
representa, pelo status profissional, pelo retorno financeiro, pela concorrncia e pela
viabilidade do estudo/trabalho. Ou seja, nem sempre o estudante de graduao
apresenta forte identificao com o curso de sua escolha ou com as pretenses a
respeito do futuro. Em muitas ocasies, ele se porta passivamente, realizando
poucas anotaes das aulas e estudando somente na proximidade das avaliaes.
No raro realizar apenas o solicitado, renunciando a avanos qualitativos na
aquisio de conhecimentos. Quando questionado sobre seu envolvimento com os
estudos, muitas vezes valoriza defende seu mnimo empenho. Dependendo dos
resultados das primeiras avaliaes, mantm-se ou no motivado para continuar sua
trajetria. Educadores tm, com frequncia, alunos que apresentam dificuldades em
assumir suas responsabilidades perante os desafios acadmicos (BZUNECK, 2005).
A passividade dos alunos em relao ao ensino que a maior queixa dos
professores pode ser consequncia seja de fatores motivacionais, como, por
exemplo, o medo de ser visto como incompetente, seja da tradio do ensino em
nossa realidade educacional. Quando o aluno chega ao ensino superior, ele
tambm o resultado de um sistema que prezou a autoridade do professor e da
escola, quanto seleo, organizao e transmisso da informao. Torna-se
fundamental considerar a existncia de propostas de mudanas para essa realidade,
na adoo seja de metodologias inovadoras, seja de mudanas curriculares, mas
importante salientar que docentes do ensino superior ainda encontram alunos com
tais caractersticas. Foi assim que eles aprenderam na vida escolar. Professores e
alunos so produtos de uma escola que privilegiou a transmisso e assimilao de
conhecimentos (BZUNECK, 2005; COVINGTON, 2004).
Ao ingressar no ensino superior, o aluno alimenta a expectativa de que o
professor, que deve ser o agente ativo em seu processo de aprendizagem, ou
seja, para ele, o docente quem deve mostrar as razes que justificam o estudo dos
contedos, os quais ele deve mostrar como relevantes e de fcil assimilao alm
de apresent-los, de maneira atraente. Por outro lado, os professores esperam que
seus alunos sejam ativos, interessados, autorregulados, questionadores, dotados de
esprito investigativo, capazes de usar as estratgias de aprendizagem adequadas,
de valorizar os contedos e reconhecer os objetivos das disciplinas em particular e
as do curso como um todo. Nesse contexto, educadores devem procurar saber


44
quando e como seus alunos foram orientados, incentivados ou aprenderam as
habilidades necessrias para desempenhar esse papel, posto que no ensino
superior que aparecem os resultados conquistados na vida acadmica. Alm disso,
outra caracterstica do ensino superior so as aulas expositivas e ofertadas por
docentes que no aprenderam mtodos de ensino e, para completar, muitas
avaliaes testam o conhecimento assimilado pelos alunos de modo mecnico e
pouco criativo (COVINGTON, 2004).
De acordo com Stipek (1998), a motivao para aprender sofre uma
diminuio considervel em razo dos nveis de estudo; assim, quanto mais
avanadas as etapas escolares, mais complexos e profundos tender ser os
problemas. Isso ocorre porque os problemas tm razes nos anos iniciais e so
influenciados pelas exigncias dos diferentes tipos de disciplinas, pelas
caractersticas evolutivas dos alunos. No contexto do ensino superior, professores e
alunos tm os mesmos comportamentos e explicaes para os fenmenos
observados por Tollefeson (2000) com alunos do ensino fundamental e mdio.
Como j citado anteriormente, os professores fazem pesar sobre os alunos a
responsabilidade pela falta de motivao; por sua vez, os alunos revidam dizendo
que cabe aos professores e escola a responsabilidade por motiv-los.
Esse paradoxo de expectativas de alunos e professores faz parte da
presente investigao. Como o foco da pesquisa a motivao do estudante de
nvel superior, foram includos, no instrumento de coleta de informaes, itens de
avaliao referentes ao que o pensamento do estudante considera como um bom
curso de graduao. Com isso, espera-se conhecer algumas ideias que o estudante
tem ao vivenciar o ambiente acadmico.
Jacobs e Newstead (2000), estudando o comportamento dos alunos de um
curso universitrio, descobriram que a motivao dos alunos varia de acordo com a
disciplina e a percepo deles a respeito da importncia dos conhecimentos, das
habilidades ou das experincias. Os autores alertaram os professores para o fato de
nem todos os alunos serem motivados da mesma forma. Tambm evidenciaram
que, em relao a alguns aspectos do curso, a motivao tende a diminuir com o
passar dos anos, mas, especificamente para a disciplina de metodologia de
pesquisa, a motivao tende a aumentar. Para eles, esse aumento se deve s
exigncias do final da graduao; como estas so maiores, nesse momento que
eles do mais sentido e utilidade disciplina. Assim, provvel que se encontrem,


45
no ensino superior, alunos seriamente comprometidos e motivados para aprender.
Por outro lado, a motivao para os estudos, pode ter sido gradativamente
enfraquecida pelos avanos do aluno em sua vida escolar e, no contexto de ensino
superior apresente para o professor, desafios de grande complexidade.
Bzuneck (2005) realizou um levantamento acerca dos estudos motivacionais
no ensino superior e constatou que a pesquisa brasileira nessa linha parece estar
apenas comeando. Para ele, a diversidade de construtos e opes metodolgicas
so fatores que contribuem significativamente para o desenvolvimento desta
temtica, to importante para a educao. O autor observou que muitos estudos
preocuparam-se em relacionar construtos motivacionais com o emprego de
estratgias de aprendizagem, e com abordagens que tm sido fonte de importantes
descobertas no exterior e em nosso meio. Nesse sentido, considera que existe um
conjunto pequeno, porm expressivo, de dados descritivos acerca da motivao,
tanto em quantidade, como em qualidade, e os poucos dados descritivos recentes,
representam sugestes de atuao pedaggica junto aos alunos.
Para o autor, positivo o fato dos estudos apresentar grande diversidade no
que se refere natureza do curso (psicologia, medicina, administrao de
empresas), ao tipo de disciplinas estudadas (psicologia do desenvolvimento,
sociologia, recursos humanos) e a outros aspectos peculiares dos cursos. Essas
variveis contextuais, associadas a outras como instituio e sistema de avaliao,
por exemplo, se continuarem a ser exploradas, possibilitaro a criao de uma
espcie de banco de dados que oferecer um perfil da motivao do universitrio
brasileiro. Segundo Bzuneck (2005) necessria a permanncia de enfoques
cognitivos que embasam teoricamente os pesquisadores, alm de certa proximidade
de objetivos, ou seja, os objetivos de futuras pesquisas devem estar articulados a
fim de que se mantenha a continuidade, ampliao e aprofundamento das
descobertas iniciais.
A pesquisadora na condio de pedagoga e psicloga atuante em cursos de
formao de docentes, tem ouvido, frequentemente, explicaes incompletas de
como professores do ensino fundamental ou mdio a respeito da motivao do seus
alunos para enfrentar os desafios escolares. No papel de docentes, alunos de
licenciatura atribuem a falta de motivao de seus alunos a razes externas sala
de aula e, muitas vezes, ignoram a riqueza de elementos relacionados motivao
despertada em sala de aula. Observa-se que, no geral, a formao do professor no


46
possibilita uma viso apurada das variveis contextuais e das inmeras
possibilidades de compreenso da motivao dos estudantes.
Alm disso, a autora desta dissertao, em sua condio de docente
tambm em cursos de bacharelado, verifica diferenas na qualidade do
envolvimento dos alunos com as tarefas acadmicas e no esforo com os estudos.
Observa, ainda, percentuais considerveis de desistncia medida que se avana
nas sries, principalmente em instituies privadas. No raro encontrar alunos que
do pouco valor ao seu percurso acadmico e ou se mostram indiferentes.
Na busca por entender os motivos que esto relacionados a esta temtica,
utilizar-se- o referencial da teoria da Autodeterminao, que ser apresentado no
prximo captulo juntamente com as miniteorias integradoras da teoria da
Autodeterminao. So estes construtos tericos que norteiam a presente pesquisa.

3.4 TEORIA DA AUTODETERMINAO

Na dcada de 1970, investigaes a respeito dos efeitos dos reforadores
positivos do comportamento humano impulsionaram pesquisas a respeito da
motivao intrnseca. Lepper e Henderlong (2000) mostraram resultados que
apontavam para a diminuio da motivao intrnseca em determinada atividade,
aps ter sido oferecida uma recompensa material, ou seja, observou-se que houve
reduo do nvel de motivao ou do interesse pela atividade, aps a oferta de
recompensa.
Essas descobertas levantaram questionamentos s proposies
comportamentais na psicologia emprica (Skinner, 1998) acerca da ligao funcional
entre um comportamento e seu reforador, possibilitando um novo olhar para a
compreenso das variveis que mantinham um comportamento. Dessa forma,
comportamentos intrinsecamente motivados seriam mantidos pela recompensa da
prpria realizao da tarefa e no pela ligao funcional entre o comportamento e
suas consequncias operacionais.
Estudos de White (1975), realizados na dcada de 1950 j investigavam a
motivao em suas bases biolgicas, destacando a existncia de uma fora natural,
inata no ser humano, para sentir-se competente em seu ambiente. Tal motivao
explicaria, por exemplo, por que uma criana se esfora em tarefas desafiadoras
que aumentam suas habilidades e cujos resultados so emoes positivas, como o


47
sentimento do sucesso. O pesquisador mencionou a necessidade que o ser humano
tem de aprender e desenvolver novas capacidades que lhe permitem vivenciar o
sentimento de competncia. Por sua vez, a necessidade de se sentir competente
impulsionaria intrinsecamente a motivao, orientando o organismo tentativas de
domnio, sendo a gratificao proporcionada, algo inerente prpria interao.
Mesmo com essas ideias, White (1975) no ignorou a necessidade de elogios e
encorajamentos sociais para determinados padres de desempenho.
Fazendo questionamentos a respeito da relao funcional entre
comportamento e seus reforadores arbitrrios, alguns autores se prepuseram a
pesquisar esse campo. Cita-se entre tais autores DeCharms (1984) que destacou a
autonomia em seus estudos considerando-a uma necessidade humana inata,
relacionada motivao intrnseca. Para ele, as pessoas tm uma tendncia natural
a ser agentes de suas aes e a produzir mudanas de forma intencional. Assim,
toda ao encontra-se vinculada a hbitos pessoais e que, sendo eles resultantes de
experincias, podem gerar sentimentos de satisfao, fazendo com que o indivduo
se perceba como origem e causa de mudanas. DeCharms (1984) entendeu que a
origem da ao, ou seja, o locus causal das aes percebido por esses indivduos
era interno. Ao perceber essa relao, a pessoa tende a manifestar um
comportamento intrinsecamente motivado, o que a faz fixar metas, demonstrar
acertos e dificuldades, planejar aes e avaliar adequadamente seu progresso
(GUIMARES, 2004). Em contrapartida, o indivduo que vivencia o locus de
causalidade externo sua ao tende a sentir outro agente, ou objeto, interferindo
em sua causao pessoal, o que pode lev-lo a sentimentos negativos e
percepo de ser marionete da autoridade ou de recompensas.
Na dcada de 1950, Bowlby (1990), integrando conceitos etolgicos sua
teoria, pesquisou os efeitos da privao materna em crianas entre dois e quatro
anos. Com base em diversos experimentos, defendeu que todo ser humano, ao
nascer, j apresenta um componente bsico cuja tendncia estabelecer vnculos
com determinados indivduos. Esta caracterstica teria uma clara funo biolgica de
sobrevivncia da espcie e, certamente, teria sido consolidada no ambiente
evolucionrio de adaptao. A sobrevivncia das crianas, como organismos de
uma espcie que necessita do cuidado do outro, depende da proximidade de adultos
que desempenhem funes de proteo e fornecimento de alimentao, conforto e
segurana.


48
Essas trs proposies tericas: a) de White (1975), que considera que
eventos sciocontextuais podem fortalecer a percepo de competncia no decorrer
de uma ao e, consequentemente, aumentar a ocorrncia da motivao intrnseca;
b) de DeCharms (1984), que defende a tendncia natural das pessoas em serem
agentes de suas aes; e c) de Bowlby (1990) que considera o vnculo entre me e
filho como parte de um sistema de comportamento que serve de proteo espcie,
fundamentaram as ideias iniciais de Deci e Ryan (1985, 2000) capacitando-os a
explicar o fenmeno da reduo do interesse na atividade aps o recebimento de
uma recompensa. possvel considerar que foram estes os pressupostos que
embasaram posteriores exploraes do conceito de motivao intrnseca.
Os pesquisadores criaram, a princpio, a teoria de Avaliao Cognitiva, com
a premissa de que um comportamento naturalmente gratificante, quando
recompensado extrinsecamente, pode ser reduzido, ou seja, pode ocorrer reduo
no nvel de envolvimento na atividade. Segundo Deci e Ryan (2000), a explicao
para esse fenmeno reside no fato de que a recompensa externa representa
controle, e por isso prejudicar a sensao de autonomia da pessoa. Nessa linha, os
autores propuseram a existncia de trs necessidades humanas bsicas:
autonomia, competncia e pertencimento. Os contextos que do lhes suporte, ou as
satisfazem, promovem uma ao intencional ou motivada no aluno.
Em suma, segundo os autores, a explicao para o que faz uma pessoa
iniciar e manter sua ao apoia-se nos estudos de DeCharms (1984), para justificar
a importncia de o indivduo sentir o locus da causalidade interno, nos de White
(1975), para fundamentar a necessidade que tem uma pessoa de sentir-se
competente num contexto de autonomia e nos de Bowlby (1990), para entender a
importncia do vnculo e a necessidade de aceitao social.
Com objetivo de entender a importncia e o equilbrio dessas necessidades
para a motivao, Deci e Ryan (2000) usando critrio funcional, desconsideraram a
definio de abordagens biolgicas e evolutivas as quais enfatizavam as
necessidades organsmicas. Nessa linha, fizeram uma feliz analogia com a planta
que precisa simultaneamente de gua, luz e minerais para se desenvolver.
Baseados na observao de que crescimento, sade e integridade ficam
comprometidos quando qualquer um desses elementos insuficiente ou inexistente,
tambm o ser humano, necessitaria de trs elementos essenciais para iniciar e
manter sua motivao, os quais so: a autonomia, a competncia e o senso de


49
pertencimento. Portanto, seria possvel afirmar que a motivao diminui quando
qualquer uma dessas necessidades no atendida.
Mantendo esse raciocnio analisando o sistema psicolgico, Deci e Ryan
(2000) defendem que fatores referentes pessoa ou situao e que facilitam a
autonomia, a competncia e o pertencimento so esperados porque aumentam o
bem-estar, enquanto fatores que obstam satisfao dessas necessidades
prejudicam a sensao de bem estar do indivduo. Para atender a necessidade de
competncia, importante ter a experincia de resultados. J, para suprir a
necessidade de autonomia, fundamental que os resultados atendam os interesses
pessoais e que as atividades tenham apoio social. E finalmente, para atender a
necessidade de pertencimento desejvel que a pessoa sinta que tem valor para as
pessoas de seu convvio e com as quais tem vinculo (REIS et. al., 2000).
Com o amadurecimento terico e mediante observao, surgiu a teoria da
Autodeterminao, uma abordagem da motivao humana, que leva em
considerao a personalidade, as tendncias evolutivas e as necessidades
psicolgicas e associadas a esses componentes considerando os aspectos
contextuais adequados motivao, interao social e ao bem-estar individual
(GUIMARES, 2003). Esta teoria tem como precursores os canadenses Edward
Deci e Richard Ryan e consiste numa macroteoria da motivao que oferece
subsdios para a compreenso da motivao dos estudantes. Uma de suas
concepes est em considerar que todas as pessoas possuem necessidades
psicolgicas inatas e tendncias naturais para o crescimento para a aprendizagem,
mesmo aquelas que se encontram em ambientes em reina a pobreza. Sendo assim,
ambientes educacionais mais ricos tendem a oferecer ao indivduo bases slidas
para uma motivao autnoma e um desenvolvimento psicolgico saudvel (REEVE
et. al., 2004).
Segundo Andersen et.al. (2000), o modelo proposto pela teoria da
Autodeterminao tem revolucionado estudos a respeito da motivao intrnseca e
extrnseca nas duas ltimas dcadas. Com metodologias predominantemente
experimentais, os resultados das investigaes permitem a identificao de
diferentes tipos de motivao e suas consequncias para a aprendizagem, o
desempenho e o bem estar do aluno. Na perspectiva da teoria da Autodeterminao,
os indivduos desenvolvem-se gradativamente processando, naturalmente,
experincias psicolgicas e sociais que lhes possibilitem desenvolver capacidades,


50
estabelecer vnculos sociais e construir sentido pessoal (self). Nesse sentido, para
que haja envolvimento geral do aluno com a aprendizagem, e por meio das
atividades propostas, com vista ao desenvolvimento social construtivo ou ao bem
estar pessoal, preciso que o professor descubra maneiras de apoiar a natureza
ativa de seu aluno.
Segundo a teoria, os indivduos diferem quanto ao nvel (intensidade) e ao
tipo (porqu) da motivao, seguido de suas atitudes e propsitos subjacentes. Isso
pode levar alguns estudantes a rejeitar oportunidades de crescimento, a desmotivar-
se e a praticar aes irresponsveis. Para entender os motivos que levam tais
comportamentos, identificar as condies que apoiam e/ou prejudicam a motivao
dos alunos, necessrio explorar as influncias socioculturais (REEVE et. al., 2004).
Assim, a explorao das variveis contextuais que envolvem o aluno fundamental
para o entendimento da sua motivao. Alm disso, a teoria da Autodeterminao
procura explicar o desenvolvimento da personalidade saudvel, a influncia das
fontes motivacionais naturais e o processo de autorregulao autnoma, em razo
dos quais o indivduo apresenta comportamentos importantes, de forma equilibrada
e responsvel direcionados para seus objetivos.
Como resultado de estudos empricos a respeito dos processos
motivacionais, investigados luz da Teoria da Autodeterminao, Deci e Ryan
(2000) elaboraram quatro miniteorias, com a finalidade de melhor compreender os
determinantes da motivao e expandir as possibilidades de interveno docente no
contexto de aprendizagem. Na sequencia, sero apresentadas as miniteorias, numa
ordem que no corresponde cronologia, nem importncia ou prioridade de cada
uma delas. Vale ressaltar que, a diviso meramente didtica e para melhor
entendimento do tema, as miniteorias precisam ser coordenadas, no entanto, a
Teoria da Integrao Organsmica, a quarta na ordem de apresentao, ser tratada
com mais profundidade por embasar a elaborao do instrumento de coleta de
informaes da presente pesquisa.
A primeira a ser apresentada consiste na Teoria das Necessidades Bsicas
que destaca a autonomia, a competncia e o pertencimento, como necessidades
psicolgicas fundamentais no desenvolvimento de orientaes motivacionais
autodeterminadas. Quando o ambiente social, como por exemplo, o contexto de sala
de aula, oferece suporte e apoio a estas necessidades, os alunos tendem a se sentir
satisfeitos e a apresentarem envolvimentos ativos nas atividades propostas (REEVE


51
et. al., 2004). As trs necessidades so consideradas universais e encontram-se
presentes em indivduos de diferentes culturas, porm, os meios para as suas
satisfaes variam de acordo com o sexo, idade e cultura. Segundo Ryan e Deci
(2000b) a relao entre comportamentos especficos e satisfao das necessidades,
apresenta-se diferentemente nas culturas, uma vez que h tambm variaes nos
valores e nas prticas culturais.
Procurando compreender melhor a primeira necessidade bsica
apresentada por Deci e Ryan (2000), a palavra autonomia, segundo Ferreira (2006),
consiste na faculdade de se governar a si mesmo, sendo autnomo, quele que age
sem controle externo e sem dependncia do outro. neste sentido que os
precursores da teoria tambm conceituam o termo, para Reeve et. al. (2004), alunos
autnomos, percebem um locus de causalidade interno, e se vem como agentes e
origem do comportamento. Quando vivencia a autonomia, o aluno sente um alto
grau de liberdade e de causao pessoal, sendo origem da ao e apresentando um
comportamento intrinsecamente motivado. Pessoas com locus de causalidade
interno tendem a estabelecer metas pessoais e a endossar com maior rigor acertos
e dificuldades.
Segundo Bzuneck et. al. (2010), para a teoria da Autodeterminao, o
conceito de autonomia est vinculado ao desejo ou vontade do indivduo de ter a
experincia e o prprio comportamento para integr-los ao sentido do self.
Entendido desta maneira, o locus de causalidade no visto como uma
caracterstica fixa na vida do indivduo, ele pode tambm apresentar-se
externamente pessoa e lev-la a acreditar que os motivos relacionados aos seus
comportamentos esto vinculados a fatores externos. Isso pode gerar no aluno a
sensao desagradvel de ser conduzido por terceiros, e sentir-se levado por
sentimentos de ineficcia e incapacidade, revelando seu e descompromisso com as
atividades educacionais e com o desempenho. A pessoa tambm pode sentir-se em
um nvel intermedirio entre o locus de causalidade interno e o externo, sendo
possvel que a origem de seu comportamento oscile de um locus para outro. Em
outras palavras, na realizao de uma atividade, a pessoa pode ter a conscincia de
ser o autor das aes e logo aps, em outra tarefa, sentir-se totalmente controlada
por contingncias externas, como por presses, para terminar logo ou para alcanar
determinado padro de execuo.


52
Portanto, para Deci e Ryan (1985), todos os comportamentos humanos so
intencionais, sejam eles autnomos ou controlados, de forma que um aluno pode
desempenhar uma ao tanto por vontade prpria, quando, por exemplo, realiza um
desenho livre, quanto por uma inteno controlada pelo professor. Quando as
decises do sujeito so autnomas, elas so chamadas de autodeterminadas, e, a
experincia agir de autonomamente denominada de autodeterminao, de onde
provm a expresso motivao autnoma. Por outro lado, a motivao controlada,
existe quando o comportamento regulado por variveis externas o qual ento
mais passvel de enfraquecer-se. Esse , por exemplo, o caso do aluno que s
estuda para alcanar notas que lhe garantam a aprovao tendendo, no terceiro
bimestre do ano letivo, a sentir-se diminuda sensivelmente, sua motivao.
Para que ocorra a motivao autnoma, o indivduo precisa assentir
concordncia pessoal na atividade, no se sentir pressionado e possuir alta
flexibilidade em sua execuo. Por outro lado, a motivao controlada implica que a
pessoa aja impelida por eventos externos, sob presso, e na maioria das vezes para
atender ao senso de responsabilidade. Segundo Bzuneck e Guimares (2010), o
contexto escolar, devido ao clima competitivo, tende a exercer forte presso sobre
os alunos, que se veem motivados pelas notas.
O desconhecimento dessas questes uma realidade de muitos
professores, que cobram de seus alunos gosto pelo conhecimento e conscincia da
importncia da aprendizagem. No intento de motiv-los para que se empenhem nas
atividades, professores criam situaes competitivas e fazem exigncias,
acreditando que isso estaria incentivando os alunos a terem mais energia para a
aprendizagem. Ao contrrio do que pretendem, agindo dessa maneira, eles
colaboraram para que a motivao de seus alunos seja menos autnoma e cada vez
mais controlada externamente. Por outro lado, existem professores que exaustos de
tanto tentar motivar, deixam seus alunos vontade, no significando isso tambm
que propiciam o desenvolvimento da autonomia. Nessa perspectiva, Reeve et al.
(1999), criticam a falta de aes do professor para envolver aos alunos na
aprendizagem e destaca a importncia de prticas adequadas que favoream a
autonomia.
Bastante relacionada com a autonomia, a competncia tambm uma
necessidade bsica determinante da motivao intrnseca. Para Ryan e Deci
(2000a), ela impulsiona as pessoas a buscarem desafios e a se sentirem capazes


53
para realizar tarefas. Como j mencionado, White (1975) interessou-se por investigar
a competncia e a considerou uma capacidade sobre a qual o indivduo tem de
sentir domnio. Quanto mais capacidade o aluno imagina possuir desafios
acadmicos, mais competente tende a se sentir tambm. Portanto, as experincias
em sala de aula no devem ser adquiridas em situaes muito complexas. Caso
contrrio, certamente o aluno sentir-se- incapaz de realizar a tarefa. Por outro lado,
se os desafios escolares forem excessivamente fracos, tambm, no propiciaro
meios apropriados para o desenvolvimento do senso de competncia. As duas
situaes citadas, alm de no contriburem para a construo do senso de
competncia do aluno, tm em comum o fato de desmotivarem. Assim, pode-se
entender que, para a satisfao da necessidade de competncia, o professor deve
lanar desafios que coloquem o aluno um passo alm do nvel de desenvolvimento
em que se encontra.
Na literatura alguns estudos investigaram a autonomia e a competncia.
Entre eles est o realizado por Levesque et.al. (2004) que avaliaram 1.289
estudantes norte americanos e alemes, pesquisando sobre a autonomia e a
competncia, como antecedentes da motivao e bem-estar. Os autores supuseram
que as diferenas culturais pudessem exercer fortes influncias na motivao do
aluno, j que elas so responsveis pelo contexto de apoio autonomia. Tambm
testaram diferenas na percepo dos alunos em relao ao apoio oferecido pelo
ambiente, ou seja, como os alunos percebiam sua competncia e autonomia e como
eles percebiam o apoio oferecido pelo ambiente.
Levesque et.al. (2004) testaram, ainda, o modelo terico de motivao
acadmica, apoiado na teoria, e no qual as relaes entre o contexto educacional
percebido, a experincia de autonomia, a competncia e o bem-estar subjetivo
seriam examinados entre os dois sistemas educacionais. Usaram o questionrio de
autorregulao acadmica para medir o nvel de motivao autnoma dos
estudantes, a escala de avaliao de competncia percebida e a escala de presso
ambiental, para avaliarem a percepo que os alunos tm da atmosfera escolar. Os
resultados demonstraram que acadmicos alemes sentiram-se mais autnomos e
menos competentes do que os norte-americanos, que as presses e o feedback
informacional positivo antecederam a percepo de autonomia e competncia,
sendo o bem-estar considerado como consequncia dessas variveis. A autonomia
e a competncia, os antecedentes e os consequentes motivacionais foram


54
semelhantes em ambas culturas. Porm, alunos alemes sentiram menos presses
na escola e receberam mais feedbacks positivos do que os norte-americanos.
Os autores chamaram a ateno para o fato de que, embora os alemes
tenham recebido feedbacks de melhor qualidade, isso no os fez sentirem-se mais
competentes que os norte-americanos, o que demonstrou uma diferena cultural,
pois que os norte-americanos parecem avaliar suas competncias de forma
superior, mesmo baseados em questes numricas. Com apoio em outros estudos
interculturais realizados com norte-americanos afirmaram que esses alunos
apresentam tendncia ao autoengrandecimento enquanto os alunos alemes
tendem a subestimar suas capacidades.
Outro estudo, realizado por Houlfort et. al. (2002), investigou o impacto das
recompensas na percepo de autonomia e competncia em dois momentos
acadmicos. No primeiro distinguiram-se os componentes emocionais e de tomada
de deciso por parte de universitrios e no segundo replicou-se com alunos de
ensino fundamental. A autonomia foi medida por meio do autorrelato e os sujeitos
foram separados em dois grupos que recebiam, distintamente, feedback
informacional e feedback controlador. Os pesquisadores descobriram uma interao
to significativa entre a recompensa e o tipo de padro de desempenho que
possibilita ver que a recompensa aumentou a competncia percebida somente
quando um padro de desempenho absoluto foi empregado e no quando usado um
padro normativo (mdia do grupo). Os resultados indicaram que as recompensas
afetam a emoo mas no exercem influncias na tomada de deciso.
Ao analisar os conceitos de necessidade de autonomia, competncia e
motivao intrnseca, Guimares (2006), acredita que o atendimento isolado da
necessidade de competncia, no promove a motivao intrnseca, pois ela precisa
estar acompanhada da percepo de autonomia que o aluno tem em face das
tarefas. Somente quando o aluno vivencia o sentimento de liberdade em suas
escolhas e de responsabilidade pelo desempenho competente que a motivao
intrnseca passa a ser mais provvel.
Somada a essas duas necessidades, encontra-se a necessidade de
pertencimento, que consiste na condio de se perceber vinculado, predisposio
que os humanos tm para estabelecer relaes e se sentirem parte de um contexto.
Como j explicitado, estudos a respeito do apego e do vnculo em humanos tiveram
suas origens na dcada de 50, com Bowlby (1990), que pesquisou as bases


55
biolgicas da espcie e suas interaes sociais. Essa necessidade pode ser
atendida, em sala de aula, por meio de recursos simples, como o ato de dar
ateno, estar disponvel ao aluno e ser respeitoso para com ele. Isso no s do
professor para com os alunos, mas tambm dos alunos, uns com os outros. Quando
estabelece relaes interpessoais autnticas e se sente digno de respeito, o aluno
vivencia a aceitao social e participa de um ambiente estvel e seguro. Isso faz
com que ele tenha garantido um bem-estar extremamente importante para a
qualidade de sua motivao.
Segundo Bzuneck e Guimares (2010), alunos que apresentam bons
vnculos sociais no ambiente de aprendizagem, sentem menos estresse e menos
emoes negativas, alm de relatarem que tm menos sintomas fsicos e menor
preocupao com a morte. O sentir-se vinculado est diretamente associado a
emoes positivas e estabilidade emocional, pois garante ao indivduo, quando
necessrio, melhores chances de encontrar ajuda. ele que tambm possibilita
maior otimismo, compromisso e satisfao.
Deci e Ryan (2002) destacam que a proposta da teoria da Autodeterminao
consiste em favorecer a compreenso e a explicao dos fenmenos motivacionais
alm de propor intervenes neles; concretizada com o conceito de necessidades
psicolgicas bsicas o qual apresenta trs funes importantes:
a) Subsidia teoricamente a identificao de fatores que favorecem e/ou
interferem nos processos naturais, como, por exemplo, na motivao
intrnseca e na internalizao de valores culturais;
b) Permite identificar aspectos necessrios para a motivao e o
desenvolvimento psicolgico saudvel;
c) Embasa a compreenso dos processos e o planejamento de
instituies envolvidas com a educao, como escolas, creches e
clnicas.
Quando o professor se esfora em criar um ambiente de satisfao nas trs
necessidades bsicas de seus estudantes, como proposto pela miniteoria, ele est
incentivando e apoiando a natureza bsica do indivduo, que de crescimento,
desenvolvimento saudvel e bem-estar. Contrariamente, quanto mais frustradas as
necessidades, mais limitadas sero as condies para a motivao. Relembram-se
os apontamentos de Reis et. al. (2000), que enfatizam a satisfao das trs
necessidades no contexto social do indivduo para seu pleno desenvolvimento


56
motivacional, necessidades estas relacionadas s necessidades que tm as plantas
da gua, luz e minerais para crescer equilibradamente. Na escola, o estudante
necessita sentir-se competente, autnomo e vinculado, caso contrrio, suas aes
intencionais sero limitadas, revoltadas a obter recompensas concretas ou imediatas
ou a fugir de consequncias desagradveis. Na pior das hipteses, a inteno para
agir pode no existir no contexto escolar, sendo a desmotivao o resultado da
frustrao das necessidades psicolgicas bsicas.
A teoria da avaliao cognitiva a segunda miniteoria que compe a teoria
da Autodeterminao. Segundo Reeve et. al. (2004), esta teoria complementa a
teoria das necessidades bsicas, que se encarrega de explicar a origem natural do
envolvimento na atividade. Interessa-se ela pela busca de explicaes para o
problema das recompensas externas, procurando entender como as condies
socioculturais influenciam a motivao intrnseca dos alunos. Assim sendo, procura
compreender, qual a avaliao cognitiva que o aluno faz das situaes frequentes
no contexto da educao, como, por exemplo, do uso de recompensas e elogios
pelo professor. Se a recompensa oferecida, for avaliada pelo aluno, como uma
forma de pression-lo para algum objetivo definido somente pelo professor, essa
recompensa interpretada como uma ao controladora e prejudicar sua
motivao intrnseca. Por outro lado, se a recompensa for oferecida de forma que o
aluno no a compreenda como reguladora, e sim como possibilitadora do sentimento
de autonomia e competncia na excusso da tarefa, ento a motivao intrnseca,
poder ser alta. Nota-se que a diferena se encontra na forma como a recompensa
oferecida e interpretada, e no na recompensa propriamente dita.
A teoria procura ainda detalhar a anlise dos eventos externos, afirmando
que estes apresentam dois aspectos funcionais importantes na motivao intrnseca
do aluno, um deles refere-se ao aspecto controlador e o outro ao aspecto de
informao. Nesse sentido, para Reeve et. al. (2004), a nfase ou valorizao de
qualquer um desses aspectos determina o efeito de certo evento na motivao
intrnseca. Os aspectos controladores como, por exemplo, presses para resultados
versus ameaas, feedback negativo, representam para os alunos limitaes da
liberdade de escolha de comportamentos e, ento, afetam a satisfao da
necessidade de autonomia. Eventos vistos como altamente controladores
proporcionam um locus de causalidade externo e diminuem a percepo de
autodeterminao, resultando na diminuio da motivao intrnseca. J os aspectos


57
informacionais transmitem contedos ou informam sobre o desempenho de maneira
no controladora, e sendo mais naturais e espontneos, permitem a interpretao de
forma positiva, contribuindo para o aumento da percepo de competncia do aluno
e, como consequncia, sua motivao intrnseca.
Resultados de pesquisas orientadas pela teoria da avaliao cognitiva
revelaram avaliaes dos alunos acerca de eventos promovidos pela escola em
geral e na sala de aula especificamente (REEVE et. al., 2004). Esses conhecimentos
podem subsidiar aes do professor que frequentemente utiliza recompensas
externas, atribuindo nota ou mesmo prmios a alunos que desempenham atividades
a contento. Quando analisada tal situao, nessa perspectiva terica, possvel
pensar que a recompensa, ao contrrio do que pensa o professor, poder afetar
negativamente a motivao do aluno se for interpretada como algo controlador.
Nesse caso, na tentativa de incentivar comportamentos interessantes, professores
podem provocar exatamente o contrrio.
Reeve et. al. (2004), ainda esclarecem que pesquisas com esse enfoque,
alm de investigar e validando o uso das recompensas, interessam-se tambm
pelos comportamentos de vigilncia, pelos limites, imposies de metas, competio
e avaliao, considerando-os expressivos na diminuio da motivao intrnseca.
Por outro lado, os autores elucidam estudos a respeito de eventos como escolha,
oportunidades de autodireo e reconhecimento de feedback positivo,
reconhecendo-os como eficazes para o no aumento da motivao intrnseca, pelo
fato de preservarem a autodeterminao e aumentarem a competncia percebida.
A terceira miniteoria consiste na teoria de orientao de causalidade e
descreve as diferenas individuais nas orientaes pessoais para o controle ou para
a autonomia. Em outras palavras, compreende que alguns indivduos mais
orientados para a autonomia so motivados principalmente pela motivao
intrnseca e pelos tipos mais autnomos de motivao extrnseca. Essas pessoas
baseiam-se nas necessidades psicolgicas (autonomia, competncia e
pertencimento), nos interesses pessoais e nos valores integrados para a regulao
de seus comportamentos (DECI; RYAN, 2002).
A orientao de causalidade reflete a extenso da autodeterminao da
pessoa. Para melhor entendimento dos conceitos elucidados pela teoria de
orientao de causalidade, pode-se pensar que a histria de vida e as
caractersticas de pessoas proporcionam aos indivduos tendncias para


58
apresentarem comportamentos regidos por orientaes mais autnomas ou por
orientaes externamente controladas. Alguns alunos tm naturalmente atitudes
mais independentes e outros tm maiores necessidades de orientaes do
professor. Assim, alunos com orientao de causalidade mais autnoma regulam
mais a si prprios, ao passo que alunos que apresentam comportamentos iniciados
e mantidos por incentivos ambientais apresentam uma orientao de causalidade
externamente controlada.
A orientao de causalidade tambm pode ser caracterizada como
impessoal. Nesse caso, nem a orientao de apoio autonomia nem a orientao
por controle externo interferem no comportamento do aluno. A orientao
denominada impessoal, porque consiste na postura de indiferena do aluno, em face
da orientao proporcionada pelo contexto de aprendizagem, mais especificamente
pelo professor. Essa orientao de causalidade relaciona-se com quadros de
desmotivao e falta de ao intencional.
As duas miniteorias j explicitadas - teoria das necessidades bsicas e teoria
da avaliao cognitiva mostram a importncia da satisfao das necessidades
bsicas para a promoo e envolvimento natural do indivduo nas atividades e para
a significativa interferncia que os fatores ambientais tm na motivao intrnseca.
J a Teoria de Orientao de Causalidade chama a ateno para as caractersticas
da personalidade do aluno, considerando as diferenas comportamentais nas
orientaes motivacionais. A soma dessas trs teorias permite a obteno de
conceitos que garantem a compreenso do construto da Teoria da
Autodeterminao.
Para completar, a quarta e ltima miniteoria que integra a atual proposio
da teoria da autodeterminao a teoria da integrao organsmica. Como o prprio
nome j evidencia, interessa-se por saber como os organismos integram variveis
externas da motivao, ou seja, como os estudantes adquirem e internalizam os
processos de regulao externa para seus comportamentos.
vlido lembrar que, em 1972 os conceitos de motivao intrnseca e
extrnseca, apresentados por Deci, Benware e Landy, referiam-se a concepes
dicotmicas, nas quais a motivao intrnseca tinha seu locus de causalidade interno
com a origem da ao na prpria pessoa, ideia compartilhada por diversos
estudiosos da temtica naquele perodo. Em contraposio, na motivao extrnseca
o locus de causalidade seria externo, e a ao originada por razes externas


59
pessoa. Assim, caso uma pessoa se envolvesse numa atividade sem causa externa
aparente, seu comportamento seria percebido como motivado intrinsecamente.
Inversamente, se ela recebesse recompensas externas, o comportamento seria
percebido como mais extrinsecamente e menos intrinsecamente motivado. Nesse
perodo, estudos acerca da motivao questionavam os efeitos das recompensas
externas para a motivao intrnseca (LEPPER et. al., 2005).
Nessa perspectiva, para identificar se determinado comportamento seria
regulado por motivao extrnseca, bastava perguntar se a pessoa exercia o mesmo
trabalho. Caso o trabalho no fosse seguido de recompensas externas ou se no
houvesse a possibilidade de punio por no faz-lo. Se o indivduo, ao contrrio,
estivesse realizando a tarefa por simples satisfao, independente do resultado
ento apresentaria um quadro de motivao intrnseca. Os primeiros estudos a
respeito das orientaes motivacionais intrnsecas e extrnsecas investigaram, com
maior ateno, aspectos referentes motivao intrnseca e o construto motivao
extrnseca foi mais recentemente elaborado. A partir dos trabalhos de pesquisa
empricas e refinamentos tericos, as proposies passaram por mudanas e,
depois de trs dcadas, possvel inferir que a qualidade da experincia e da
performance pode ser muito diferente quando um comportamento apresenta razes
intrnsecas ou extrnsecas. Hoje, seria insuficiente caracterizar a motivao
extrnseca, apenas como uma orientao de controle externo (RYAN; STILLER,
1991; DECI; RYAN, 2000; GUIMARES, 2004).
Considerando-se as proposies acima descritas, a teoria da integrao
organsmica parte do princpio de que h uma tendncia humana para interiorizar as
regulaes externas e na inteno de entender e classificar os diferentes tipos de
regulao da motivao extrnseca prope um continuum de autodeterminao, que
caminha de um extremo de desmotivao, passa por quatro tipos qualitativamente
diferenciados de motivao extrnseca e chega motivao intrnseca, a qual
representa o mximo da autorregulao do comportamento (REEVE et. al., 2004;
GUIMARES; BZUNECK, 2008).
O quadro 1 a seguir demonstra o continuum de autodeterminao
juntamente com o locus de causalidade e os processos relacionados:




60
Quadro 1 - Continuum de autodeterminao, tipos de motivao com os seus locus
de causalidade e processos correspondentes.

Comportamento Ausncia de Determinao Autodeterminado

Motivao Ausncia de
motivao
Motivao Extrnseca Motivao
Intrnseca


Estilos
reguladores
sem regulao regulao
externa
regulao
introjetada
regulao
identificada
regulao
integrada
regulao
intrnseca




Locus de
causalidade
percebido
impessoal externo algo externo algo interno interno interno


Processos
reguladores
ausncia de
inteno,
desvalorizao,
falta de controle
submisso,
recompensas
externas e
punies
autocontrole,
ego
envolvimento,
recompensas
internas e
punies

importncia
pessoal,
valorizao
consciente
concordncia,
conscincia,
sntese com o
eu
interesse,
prazer e
satisfao
inerente
Fonte: Deci; Ryan (2000).

Na teoria da autodeterminao h preocupao com a qualidade
motivacional, podendo a motivao extrnseca variar muito no grau de autonomia
percebida. Serve como exemplo um aluno que faz sua tarefa de casa somente por
medo da repreenso dos pais. Nesse caso, ele motivado extrinsecamente porque
executa seu trabalho para ter como resultado o livrar-se da cobrana. Similarmente,
um estudante que faz seu trabalho porque acredita no valor de sua escolha
profissional tambm motivado extrinsecamente, porque est envolvido na atividade
por seu valor instrumental e no porque, necessariamente, acha interessante ou tem
prazer em realiz-la. Nas duas situaes, a relao com a atividade instrumental
ainda que no ltimo caso haja endosso pessoal e escolha, pois nos dois casos h
comportamento intencional, mas os dois tipos de motivao extrnseca variam no
grau de autonomia que o estudante desenvolve tem na atividade.


61
O termo internalizao, considerado como um processo pessoal de
assimilao de valores e regulaes externas, importante para o entendimento da
motivao extrnseca. Mesmo que a pessoa apresente um estado motivacional, com
locus de regulao externa, esta regulao pode, em nveis distintos e gradativos,
ser interiorizada. Vista como uma caracterstica essencialmente humana, a
internalizao diz respeito ao processo de assimilao de atividades inicialmente
consideradas desinteressantes e que, aps experincias relevantes, passam a ter
significado. como se o indivduo efetuasse um processo de reconhecimento da
importncia de determinado valor ou regra, colocado externamente e gradualmente
passasse a atribuir sentido. Dessa forma, quanto mais a pessoa internalizar um
controle externo para a atividade, mais acentuado ser o grau da motivao
autnoma, e quanto mais a atividade estiver assimilada internamente, mais a pessoa
ir endossar a regulao para a ao dirigida. (GUIMARES, 2003; REEVE, et. al.
2004).
Ryan e Deci (2000a) consideraram que, desde as primeiras experincias de
vida no mbito familiar, valores e regulaes sociais so continuamente
internalizados. A evoluo humana consiste tambm no aprimoramento e
sofisticao das formas de internalizao das regras e valores socioculturais. Porm,
o continuum subjacente aos tipos de motivao extrnseca, proposto pela teoria da
autodeterminao, no considerado um continuum evolutivo de desenvolvimento
em si. Progredir no continuum de motivao extrnseca no significa avanar em
termos gerais no desenvolvimento. Significa que, sob determinadas condies ou
contingncias, a pessoa sente-se mais ou menos autodeterminada para a regulao
de suas aes e pode, a qualquer momento, adotar uma nova regulao
comportamental em qualquer ponto ao longo do continuum, dependendo das suas
experincias anteriores e de fatores situacionais.
Alguns comportamentos extrinsecamente motivados podem comear com
regulaes introjetadas e outros com regulaes identificadas. Um aluno poderia
comear uma atividade por regulao externa, como, por exemplo, estudar para tirar
nota alta na prova. Se no fosse por demais controladora, tal regulao poderia
lev-lo a experimentar intrinsecamente interessantes atividade, cujo resultado seria
uma mudana de orientao, representada pela movimentao no continuum. Ou,
ainda, uma pessoa, que se encontra no nvel de regulao identificada e demonstre
empatia a certa atividade, poderia perder o senso de valor, numa situao de


62
controle e regredir, chegando ao modo de regulao externa. Como exemplo dessa
situao toma-se um aluno que gosta de estudar contedos de uma disciplina e tem
um professor muito regulador. Quando no concorda com as exigncias de seu
mestre, ele pode passar a fazer as tarefas somente para no ser punido (DECI;
RYAN, 2000).
Existem duas questes importantes para a compreenso do continuum, que
merecem ser destacadas. A primeira delas diz respeito ao desenvolvimento
cognitivo da criana e nesse sentido, Deci e Ryan (2000) afirmam que os tipos de
comportamento e valores que podem ser assimilados pelo self aumentam com o
desenvolvimento cognitivo e as capacidades do ego. Isto , a assimilao de
comportamentos socialmente orientados aumenta, medida que a criana aprimora
sua capacidade cognitiva, podendo entender com mais clareza as intenes das
pessoas. A segunda questo demonstra que o estilo de regulao geral da pessoa,
em mdia, tende a se tornar mais interno com o passar do tempo, de acordo com
as tendncias organsmicas gerais para a autonomia e autorregulao, ou seja, as
pessoas tendem com o passar dos anos a deixar de responder por regulaes
externas, como por punio ou por recompensa.
Considerando-se a tendncia humana para interagir e internalizar
regulaes externas em seus comportamentos intencionais, descrever-se-o os
pontos alocados no continuum de autodeterminao. O primeiro ponto, a
desmotivao, consiste num estado de ausncia de inteno para agir, havendo
falta de intencionalidade e senso de causao pessoal. A desmotivao vista
como resultado da no-valorizao de uma atividade, do fato da pessoa no se
sentir competente para faz-la ou, ainda, do fato da pessoa no acreditar que possa
atingir um resultado planejado (DECI; RYAN 2000).
No contexto escolar, alunos desmotivados, podem at seguir o ano letivo e
realizar algumas tarefas em sala de aula, mas no identificam razes extrnsecas ou
intrnsecas para estudar. Quando professores observam alunos descompromissados
com sua aprendizagem e com os propsitos da escola, certamente presenciam
casos de desmotivao e com isso partilham angstias e dificuldades para lidarem
com alunos com este perfil, pois observam que, todos os seus esforos,
simplesmente no surtem efeitos. A desmotivao pode ser identificada nos
instrumentos de pesquisa, por meio de questes como, no vejo o porqu de vir
escola, sinto que estou perdendo meu tempo na escola, no entendo o que estou


63
fazendo na escola. (VALLERAND; RATELLE, 2002; SOBRAL, 2003; GUIMARES,
BZUNECK, 2008).
Na sequncia do continuum, so propostos quatro tipos de motivao
extrnseca que variam de acordo com a percepo de autodeterminao ou, em
outras palavras, elas avanam no continuum na medida em que a pessoa obtm
sucesso na internalizao da regulao externa para seu comportamento.

3.4.1 Motivao Extrnseca por Regulao Externa

Segundo Deci e Ryan (2000), a motivao extrnseca por regulao externa
tem relao com a concepo de motivao extrnseca que contrasta, tipicamente,
com a motivao intrnseca nas primeiras pesquisas experimentais, realizadas em
laboratrios. A motivao extrnseca por regulao externa considera a presena de
contingncias externas que regulam a atividade, situao em que a pessoa
praticamente no apresenta autonomia na ao. Basicamente, o indivduo age para
obter o resultado desejado ou para evitar uma punio.
Pessoas reguladas externamente tendem a apresentar comportamentos
excessivamente controlados ou alienados e, por essa razo, este o nico tipo de
motivao reconhecido pelas teorias operantes que tm como seu proponente
principal Skinner (1998). Como essa motivao est diretamente relacionada
consequncias externas da ao, com um locus de causalidade externo, ela tende a
desaparecer aps a supresso da consequncia (tambm chamada de estmulo
reforador). Por essa razo, a motivao extrnseca por regulao externa a
relao motivacional mais frgil. A respeito dela pode-se afirmar que, sem
recompensa ou sem ameaa, no h apresentao do comportamento (DE
CHARMS, 1984).
Vale salientar que diante de um aluno completamente desmotivado, com
ausncia total de predisposio para ao, acenar com uma recompensa externa
pode ser uma estratgica interessante. Ainda prefere-se um aluno que realiza suas
tarefas somente para obteno de recompensas, a um aluno que simplesmente no
se envolve com nada. Nesse contexto de regulao externa, a postura do professor
deve, obrigatoriamente, estar voltada para a demonstrao dos benefcios da
atividade pela qual h recompensa externa. O aluno ser capaz de perceber que tal
atividade pode ser interessante para seu valor ou para interesses pessoais, vendo


64
nela sentido e utilidade. Essa internalizao pode, consequentemente, substituir
uma regulao externa, por outra mais autnoma.
No instrumento de pesquisa possvel identificar esse tipo de motivao em
afirmaes como: frequento a escola para no receber faltas, venho escola
porque meus pais me obrigam, ver meus amigos o principal motivo pelo qual
venho escola (VALLERAND, 2002; SOBRAL, 2003; GUIMARES, BZUNECK,
2008).

3.4.2 Motivao Extrnseca por Regulao Introjetada

Nesse tipo de motivao, a regulao externa mantida, porm o
comportamento tem um carter levemente autnomo. Enquanto na motivao
extrnseca por regulao externa, o controle do comportamento vem de
consequncias contingentes, administradas por outros, na regulao introjetada as
consequncias so controladas pela prpria pessoa. Leva o nome de introjetada,
porque interna e a pessoa no precisa da presena concreta da contingncia
externa.
Por essa razo, correto afirmar que ela descreve um tipo de regulao
interna, uma vez que a pessoa realiza as aes com o sentimento de presso, para
evitar culpa ou ansiedade, para sentir orgulho ou, ainda, para obter um
autoengrandecimento (autovalor). Explicada com outras palavras, a motivao
extrnseca por regulao introjetada representa uma regulao por autoestima
contingente, sendo regulada pela contingncia de autoestima da pessoa. Uma forma
clssica de introjeo o ego-envolvimento, no qual a pessoa desempenha uma
ao para aumentar ou manter a autoestima e o sentimento de valor. Embora a
regulao seja interna, os comportamentos introjetados no so experimentados
como partes totais do self e apresentam a percepo de um locus de causalidade
externo. Os comportamentos esto dentro da pessoa, mas so relativamente
externos ao self, no sendo, por sua vez, pessoalmente endossados. (DECI; RYAN,
2000).
Pode-se identificar esse tipo de motivao, nos instrumentos de pesquisa,
por meio de dizeres como, frequento a escola porque quando sou bem sucedido me
sinto importante, frequento a escola para mostrar para mim mesmo que sou uma
pessoa inteligente, venho escola porque isto que esperam de mim.


65
3.4.3 Motivao Extrnseca por Regulao Identificada

Consiste no processo mediante o qual a pessoa reconhece e aceita o valor
subjacente a um comportamento. uma forma autnoma, ou autodeterminada, de
motivao extrnseca. Aqui, a pessoa sente identificao e atribui um significado
pessoal a um comportamento e, em consequncia, aceita a regulao desse
comportamento como se fosse dela.
Denomina-se identificada porque reflete uma tendncia identificao com
algo ou com algum significativo e que convena da importncia do comportamento.
Quando um comportamento sugerido por algo ou por algum que a pessoa
aprecie e com o qual se simpatize, a identificao tende a ser facilitada. Por
exemplo, se uma pessoa se identifica com bons hbitos alimentares para manter a
sade, provavelmente cuidar de sua alimentao de modo voluntrio.
Mesmo sendo motivados extrinsecamente, os comportamentos resultantes
dessa regulao tendem a ser mais autnomos e apresentar um locus de
causalidade relativamente interno. As aes caractersticas desse tipo de regulao
aproximam-se da motivao intrnseca. Pode-se identificar esse tipo de motivao
nos instrumentos de pesquisa, por meio de frases como, venho a escola porque a
frequncia nas aulas necessria para a aprendizagem, frequento a escola porque
estudar me faz mais competente para o trabalho, venho a escola porque a
presena necessria para que os alunos levem o curso a srio.

3.4.4 Motivao Extrnseca por Regulao Integrada

Finalmente, a forma mais autnoma e completa de internalizao da
motivao extrnseca. Denomina-se integrada porque as aes externamente
motivadas passam a ser integradas e pessoalmente endossadas. O indivduo no
somente se identifica com a importncia do comportamento como tambm
internaliza as regulaes externas e as assimila no self.
A integrao ocorre quando, mediante um autoexame, regulaes
identificadas tornam-se totalmente assimiladas pelo self e misturam-se com os
valores e necessidades da prpria pessoa. Isso ocasiona uma nova regulao
externa para os significados que a pessoa j tenha tido. Tal fuso inicia-se com a


66
identificao, ou seja, com o reconhecimento verdadeiro do valor do regulador
extrnseco para, em seguida, no ser mais separada.
Quanto mais a pessoa internaliza as razes para uma ao e as assimila no
self, mais as aes motivadas extrinsecamente se tornam autodeterminadas. As
formas integradas de motivao compartilham muitas qualidades com a motivao
intrnseca, sendo ambas autnomas e sem conflitos entre si. No entanto, elas so
extrnsecas porque o comportamento motivado por regulao integrada feito pelo
seu valor instrumental presumido. Neste tipo de motivao, almejar-se alguns
resultados que so separados do comportamento, ainda que voluntariamente
valorizados pelo self (DECI; RYAN, 2000).
Portanto, no h atividade em si que regule o comportamento, mas ainda
uma forma de motivao extrnseca. Pode-se identificar esse tipo de motivao, nos
instrumentos de pesquisa, por meio de frases como, venho escola porque a
educao um privilgio, frequento a escola porque estudar amplia horizontes,
venho escola porque isto que escolhi para mim.

3.4.5 Motivao Intrnseca

No campo da aprendizagem escolar, a motivao intrnseca facilita a
aprendizagem e o desempenho. por meio desse padro motivacional que o aluno
busca envolver-se em atividades que favoream o aprimoramento de suas
habilidades, a concentrao nas instrues, a busca de novas informaes e
consequentemente, o esforo para organizar o novo conhecimento de acordo com
os seus conhecimentos prvios. Alm disso, o aluno intrinsecamente motivado
busca a aplicao dos conhecimentos que possui em outros contextos,
demonstrando maior reteno dos contedos aprendidos, sente-se confiante, dando
continuidade s tarefas escolhidas e mostrando-se satisfeito em realiz-las. O
progresso alcanado promove um senso de eficcia em relao aprendizagem,
gerando expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivao para
aquela tarefa ou atividade (GUIMARES et. al. 2002, GUIMARES;
BORUCHOVITCH, 2004).
A motivao intrnseca encontra-se extrema direita do continuum e
expressa o prottipo da atividade autodeterminada. Isso no significa que a
regulao extrnseca tornou-se mais internalizada e transformou-se em motivao


67
intrnseca. Assim sendo, pode-se afirmar que no a intensidade da internalizao
que faz uma motivao ser intrnseca. Esta se refere ao espontnea que parte
do interesse pessoal e traz satisfao pela prpria execuo da atividade. Para a
pessoa intrinsecamente motivada, a participao na tarefa consiste na maior
recompensa, no havendo necessidade de ameaas ou recompensas pela sua
realizao.
O fenmeno da motivao intrnseca foi inicialmente investigado por meio de
experimentos com animais, nos quais se observou que muitos organismos mantm
comportamentos de explorao e brincadeiras impulsionadas pela curiosidade,
mesmo sem reforos ou recompensas (WHITE, 1975).
Para Deci e Ryan (2000), a motivao intrnseca vista como uma
tendncia motivacional natural para buscar novidades, desafios, desenvolver e
praticar habilidades e potenciais. Nesse sentido, o fenmeno que melhor
representa o potencial positivo da natureza humana, sendo fundamental para o bom
desenvolvimento cognitivo, social e psicolgico, isso porque mediante o agir por
interesse prprio que a pessoa cresce em conhecimento e em habilidades. Alm
disso, a inclinao para tomar o interesse em novidade, assimilar cognitivamente e
aplicar de modo criativo as habilidades humanas no est limitada ao perodo da
infncia, mas uma caracterstica importante da natureza humana que afeta o
desempenho, a persistncia e o bem-estar nas mais diferentes pocas da vida.
A motivao intrnseca e a extrnseca so construtos importantes no
arcabouo das pesquisas em educao. Como elas fazem parte do embasamento
terico da presente pesquisa e ainda carecem de melhores investigaes,
comportando novos estudos psicomtricos, na sequncia, sero apresentados
princpios da avaliao psicolgica, utilizados com a motivao intrnseca e
extrnseca e com outros conceitos que fazem parte do estudo.

3.5 O ESFORO NAS APRENDIZAGENS ACADMICAS

Na lngua portuguesa, a palavra esforo supe a mobilizao de foras,
fsicas e/ou morais para atingir um fim; consiste no vigor, na energia, no nimo e
coragem para alcanar algo (FERREIRA, 2006). No contexto escolar, o esforo tem
sido visto como uma varivel de fundamental importncia para a aprendizagem,
podendo ser observado, cotidianamente, por meio do empenho do aluno diante dos


68
desafios acadmicos. Quando se esfora para aprender, um aluno se envolve com
as tarefas, se interessa pelas orientaes do professor, persiste, e geralmente,
demonstra com clareza seu avano na aprendizagem.
Porm, alguns estudos voltados para a motivao do estudante no
apresentam uma definio conceitual do termo. Isso pode ser notado, por exemplo,
numa pesquisa acerca das expectativas de sucesso em atividades acadmicas,
realizada por Aunola, Nurmi et al. (2002). O esforo corresponde a uma das
variveis levantadas em 231 universitrios e entendido por meio de atribuies de
sucesso ou fracasso, sendo observado em afirmativas como, por exemplo: a
pessoa fez o seu melhor, a pessoa no fez o seu melhor, ela se esforou pouco
e ela se esforou.
Em outro estudo, na perspectiva da Teoria de Metas de Realizao,
Vermetten e Vermunt (2004) tambm abordaram o tema esforo. Para eles, a
literatura subdivide algumas vezes o conceito de orientao para a tarefa em
construtos relacionados melhoria da prpria competncia do aluno e, em outras,
em construtos vinculados a aprender coisas novas e interessantes. No primeiro
caso, a melhoria da competncia encontra-se relacionada ao emprego de esforo,
ou seja, aquilo que o aluno pode fazer para melhorar seu empenho como aprendiz.
Essa ideia pode ser notada na elaborao do instrumento de avaliao, empregado
na pesquisa, e aparece na fala: fico satisfeito se trabalho com afinco e se estou
ativo.
Trautwein et. al. (2006) tambm avaliaram o esforo de alunos da 8 srie
para a realizao de tarefas escolares e afirmaram que esse esforo no est
necessariamente ligado ao tempo que os estudantes gastam realizando as tarefas,
mas tem um impacto positivo nos ganhos de desempenho. Nos itens da pesquisa, o
esforo focalizou cuidado, concentrao e persistncia nas tarefas. O entendimento
do termo esforo, levantado pelos pesquisadores na literatura, aponta para a ideia
de trabalho com afinco, mesmo sentido utilizado na elaborao dos itens do
questionrio do presente estudo. Os citados autores consideraram a definio da
teoria da atribuio causal de Graham e Weiner (1996), destacando que o elogio
externo, instvel e controlvel para compararem com a ideia de capacidade, vista
como algo interno, estvel e incontrolvel. Os pesquisadores ressaltaram, ainda, que
o esforo foi percebido como inversamente proporcional capacidade.


69
Utilizando o esforo como uma varivel importante em pesquisas, Greene e
Miller (1996) chamaram de engajamento cognitivo a qualidade do esforo a ser
aplicado pelos alunos em quanto adoo de determinadas estratgias de
aprendizagem, ou mtodos adequados de estudo. Para eles, a simples aplicao do
esforo, mesmo que prolongada, pode ser intil e frustrante, caso o aluno no saiba
como e em que se esforar, ou seja, como trabalhar mentalmente de modo eficaz.
Assim, em no havendo motivao tambm no h esforo; inexistindo estratgias
de aprendizagem, o esforo cai no vazio e se torna infrutfero.
Tambm interessado no tema, Bzuneck (2001) afirma que o esforo consiste
no investimento do aluno em suas capacidades e no emprego de energia dedicao
de energia e tempo em atividades que representam verdadeiros trabalhos mentais.
Para ele, atravs do esforo do aluno que o professor poder observar seu real
comprometimento com a aprendizagem. Tanto pode ser observado em atividades
diversificadas, como, por exemplo, em pesquisas e participao em sala de aula, em
leituras e elaboraes, como pode ser negligenciado, quando o aluno se v longe
dos olhos do professor. Nesse sentido, convm considerar que o professor tende a
construir para si um modelo de comportamento que o aluno deve seguir e que
corresponda ao esforo. Esse modelo torna-se parmetro para a observao do
docente, porm, no obstante atender expectativa do professor, um aluno pode,
aparentemente, apresentar comportamentos de concentrao, ao fixar os olhos
sobre um livro, por exemplo, quando, na verdade, est divagando.
Bzuneck (2001) ressalta algumas caractersticas do comportamento de
esforo, que tanto pode apresentar variaes em sua intensidade, demonstrada por
meio de mnimos ou altos graus de investimento de energia nas tarefas, como
tambm ser avaliado em quanto termos de durao e persistncia, para atingir os
objetivos da tarefa. Muitas vezes, o aluno precisa manter o esforo por certo tempo,
pois a quantidade de tempo bem investido propicia um processamento mais
profundo dos contedos, com melhor elaborao e organizao. Segundo o autor,
pesquisas mostram que o esforo depende, alm de outros fatores, de objetivos e
metas que os alunos tenham em mente, da valorizao das tarefas e contedos, das
crenas de autoeficcia e de outras expectativas, bem como de recompensas
externas recebidas.
Considerando a importncia do contexto social, Blumenfeld (1992) menciona
que o fato de um aluno estar voltado para sua aprendizagem, no significa que ele


70
tenha adequada aplicao do grau de esforo nas tarefas escolares, pois, para
entender esta varivel, seria necessria, alm da observao do comportamento do
aluno, a considerao dos aspectos sociais. Para a autora, assim como em vrias
reas da vida humana, tambm na situao escolar existem normas implcitas
acerca dos objetos, comportamentos e padres. Seria possvel o professor observar
presses que os alunos sofrem no sentido de no excederem aquilo que todos
acham ser o esforo admissvel e a norma que determina esse nvel relativamente
baixo de esforo estaria ligada a certa desvalorizao da escolaridade,
acompanhada de intenso interesse por outras atividades sociais ou de lazer. Nesse
sentido, a presso social pode reduzir o empenho do aluno que, por recear parecer
excessivamente diligente e para no se sentir rejeitado, cumpre um padro de
exigncia inferior.
H uma correlao linear entre padres de desempenho socialmente
estabelecidos, que geram expectativas, e as percepes de esforo exigido. Essa
relao explica em parte a gnese social das decises de cada indivduo pela
intensidade e durao de seu esforo. Quando professores, ou a escola como um
todo, dizem que suas metas, apesar de elevadas, so acessveis, criam nos alunos
expectativas de que podem corresponder com determinado grau de esforo. No
so raros os casos em que professores detm crenas e expectativas equivocadas
acerca de seus alunos e alimentam uma cultura de baixo esforo. Ao assumirem que
seus alunos no podem render mais, seja por qual motivo for, esses professores
rebaixam as exigncias e as mantm assim durante todo o ano letivo. Em
consequncia, os alunos entendem que no precisam aplicar muito esforo, pois,
mesmo sem esforo, ou com pouco esforo, conseguiro o suficiente desempenho
para a aprovao.
Enfim, o grau de esforo e sua durao no esto somente relacionados ao
interesse do aluno em aprender, tambm interfere o comportamento dos colegas,
dos professores e da prpria escola que, isolada ou de forma combinada, constri
culturalmente um conceito de esforo aceito naquele contexto. Segundo Bzuneck
(2001), a questo do esforo, demonstrado e percebido como baixo, pode limitar-se
a uma disciplina, a determinado professor ou a um curso, mas pode estender-se
tambm a uma instituio inteira.
Nesse sentido, a presente pesquisa pretende contrapor algumas variveis
na busca de suporte emprico para informaes teoricamente compostas. Assim,


71
ser possvel verificar se h justificativa para afirmar teoricamente (PINTRICH;
SCHUNK, 1996) que existe uma correlao positiva entre esforo e motivao
autnoma, ou seja, sendo quanto maior a motivao autnoma, maior ser tambm
o esforo que o aluno despende nas atividades escolares. Inversamente, quanto
mais desmotivado, menores os nveis de seu esforo.
Estudos realizados por Accorsi (2005), Machado (2005), Alcar (2007), entre
outros, utilizaram a varivel esforo. Eles tm indicado que alunos brasileiros
consideraram como mdio ou alto o esforo que despendem na realizao de suas
atividades escolares. Porm, os autores observaram que eles compreendem como
esforo aes relativamente simples, como frequentar as aulas, estudar na vspera
da prova e no desistir do curso. Docentes e alunos entendem de modo diferente o
sentido de esforo na aprendizagem. Para os professores, esforo est associado
persistncia, ao empenho e dedicao. Considerando esses fatores, foram
elaboradas questes que pudessem levantar o entendimento do aluno a respeito do
tema para uma posterior comparao com conceitos j definidos e para relacion-lo
com os tipos de motivao.
importante mencionar que em vista da inexistncia de estudos que
apresentam questionrios que utilizaram a varivel esforo, definida com clareza,
um dos desafios deste trabalho foi de elaborar questes a serem utilizadas no
instrumento de pesquisa. Assim, teve-se como base a concepo de Greene e Miller
(1996) que associam o esforo com a adoo de estratgias de aprendizagem. Por
essa razo, o questionrio est pautado em definies bastante prximas das que
definem as estratgias de aprendizagem dos alunos, uma vez que se entende que
um aluno esforado se dispe a planejar suas atividades, seu tempo, alm de outros
itens relacionados aprendizagem. Isso pode ser notado nos itens leio o contedo
da disciplina antes da aula, organizo meu horrio para ter um tempo disponvel
para estudar, fao anotaes durante as aulas.



72
4 CONCEITOS GERAIS E PRINCPIOS DE INTERPRETAO DAS AVALIAES
PSICOLGICAS

Investigaes acerca da qualidade dos instrumentos de testagem
empregados na psicologia verificaram a existncia de preconceito e despreparo por
parte dos profissionais em relao aos testes e insuficincia na divulgao dos
instrumentos pela comunidade (OTATTI, et al., 2003, FIGUEIREDO, 2008).
Alinhando-se esse atual panorama aos objetivos e resultados da presente pesquisa,
buscou-se apresentar conceitos gerais e princpios de interpretao aplicados
avaliao psicoeducacional que pudessem aclarar a compreenso do leitor.
Segundo Cronbach (1996), as coisas que existem podem ser medidas, ou
seja, elas existem em certa quantidade e isso possibilita algum tipo de medida.
Portanto, medir determinado fenmeno implica descrev-los quantitativa ou,
psicometricamente. De acordo com Guimares (2003), as principais caractersticas
da abordagem psicomtrica consistem na definio da tarefa, na objetividade dos
registros, no rigor da avaliao e na nfase e preciso dos instrumentos. Esses
cuidados tendem a assegurar a comparao de resultados obtidos em diferentes
situaes. Nesse sentido, denomina-se avaliao psicolgica o processo de
construo de conhecimento sobre um fenmeno decorrente de uma escolha terica
e metodolgica, sendo os testes meios bastante utilizados na avaliao psicolgica.
Os testes psicomtricos so procedimentos sistemticos que possibilitam a
observao dos fenmenos (comportamentos) e sua descrio. Baseiam-se na
teoria da medida, ou mais especificamente, na psicometria e, como tais usam
nmeros e categorias fixas para descrever os fenmenos psicolgicos. Alm disso,
utilizam tcnicas de escolha, como por exemplo, escalas em que o sujeito deve
marcar suas respostas. Outra importante caracterstica dos testes consiste na
objetividade, conseguida por meio de tarefas padronizadas e possibilidades de
correo mecnica sem ambiguidades por parte do avaliador. Em outras palavras,
um teste psicolgico fundamentalmente uma mensurao objetiva e padronizada
de uma amostra de comportamento (CRONBACH, 1996).
Com o objetivo de garantir servios de psicologia com qualidade tcnica e
com tica populao em geral, o Conselho Federal de Psicologia, por meio da
Resoluo n 002/2003, reconheceu a necessidade de refinar os instrumentos
psicomtricos e revisar periodicamente as condies dos mtodos e tcnicas


73
utilizados na avaliao psicolgica. Nesse sentido, considera necessrio construir
um sistema contnuo de avaliao dos testes psicolgicos, adequado dinmica da
comunidade cientfica e profissional. A resoluo trata dos quesitos mnimos que os
instrumentos devem possuir para serem reconhecidos como testes psicolgicos e
utilizados por profissionais. Alguns deles sero mencionados na presente pesquisa,
por relacionarem-se com os objetivos da investigao.
Destaca-se a exigncia de uma fundamentao terica que permita a
definio do construto, e a descrio do instrumento em seu aspecto constitutivo e
operacional, incluindo a definio dos objetivos e os contextos principais para os
quais o construto foi desenvolvido. Alm de fazer outras exigncias, o Conselho
tambm define a obrigatoriedade de apresentar evidncias empricas de validade e
preciso das interpretaes propostas para os escores do teste, bem como a
apresentao de dados empricos sobre as propriedades psicomtricas dos itens do
instrumento, e ainda a apresentao dos procedimentos de aplicao, correo e
interpretao dos escores (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2011). Estas
preocupaes, certamente contribuem muito para a solidificao desse campo da
psicologia. Na sequncia, sero apresentados os conceitos da rea de estatstica
que foram utilizados na interpretao dos resultados da pesquisa.

4.1 CONCEITOS UTILIZADOS NA INTERPRETAO DE RESULTADOS DA AVALIAO
PSICOLGICA

Para que as respostas de um teste passem a ter certo significado,
necessrio que sejam realizadas comparaes. Somente assim que as respostas
podero ser interpretadas e passaro a representar algum tipo de realidade. As
comparaes podem ser realizadas por padro, ou seja, quando os escores so
comparados aos desempenhos mdios de um grupo j testado ou por critrio e
quando so estabelecidos nveis de desempenho ou escores mnimos a serem
alcanados. A contagem direta das questes respondidas resulta num valor
numrico denominado de escore bruto e que pode ser mensurado de diferentes
formas, por exemplo, como por meio do nmero de respostas totais, pelo nmero de
acertos, entre outros. Porm, o escore bruto no garante a descoberta das
diferenas reais no desempenho dos participantes porque no indica quais foram os
itens corretos ou a qualidade da realizao, alm disso, escores brutos de diferentes


74
testes no podem ser comparados, por quanto os critrios de desempenho
dificilmente so os mesmos. Segundo Cronbach (1996) e Woolfolk (2000), as
comparaes e interpretaes dos resultados podem ser obtidas por meio de
escalas de valores, sendo exemplos dessas medidas a mdia, a mediana, o desvio-
padro, a varincia e a correlao.
A estatstica uma cincia que se preocupa com os mtodos de coleta,
interpretao e anlise de dados. Considerando-se a importncia de alguns
conceitos estatsticos para a compreenso dos resultados dos testes e por eles
serem utilizados nos resultados e discusso da presente pesquisa, ser realizada
uma breve descrio de alguns termos. A mdia consiste no valor que aponta para o
local onde mais se concentram os dados de uma distribuio, sendo essa
considerada o ponto de equilbrio das frequncias. Ela corresponde comumente
mdia aritmtica e a soma de todos os escores, dividida pelo nmero total deles.
Alm da mdia, a mediana outra medida que aponta um valor central e
corresponde ao nmero que divide o conjunto em duas partes iguais. No
pertencendo necessariamente ao conjunto, a mediana o nmero que caracteriza
as observaes de certa varivel de tal forma que esse nmero separa a metade
inferior da amostra, populao ou distribuio de probabilidade, da metade superior.
Mais concretamente, da populao ter valores inferiores ou iguais mediana e
da populao ter valores superiores ou iguais mediana. Finalmente, a terceira
medida que denota valores centrais, consiste na moda que, ao contrrio da mdia
ou da mediana, no necessariamente nica. A moda o valor que detm o maior
nmero de observaes, ou seja, o escore mais frequente (CRONBACH, 1996;
WOOLFOLK, 2000; ANASTASI; URBINA, 2000).
Ainda na linha da estatstica descritiva, que um ramo da estatstica que
aplica tcnicas para descrever e sumariar um conjunto de dados apresenta-se o
conceito de desvio, que corresponde diferena que cada participante apresenta
em relao mdia do grupo. Quando o desvio de cada participante elevado ao
quadrado, somado e dividido pelo nmero de participantes, tem-se a varincia.
Portanto, a varincia a soma dos quadrados dos desvios, dividida pelo nmero de
participantes do conjunto menos um. Outro valor que pode ser obtido a partir da
mdia e da varincia o desvio-padro. Como os desvios foram elevados ao
quadrado, deve-se tirar a raiz quadrada da varincia e assim se encontrar o desvio-
padro. O desvio-padro uma das mais utilizadas medidas de variao de um


75
grupo de dados e apresenta vantagem sobre a varincia visto que permite a
interpretao direta da variao do conjunto de dados, pois o desvio-padro
expresso na mesma unidade que a varivel. correto afirmar que o desvio-padro
corresponde a uma mdia dos valores absolutos dos desvios, e, portanto, o
resultado obtido por uma pessoa em determinado teste melhor explicitado quando
se conhece a mdia e o desvio-padro dos escores do grupo.
Um teste bastante utilizado para a comparao da magnitude das diferenas
entre as mdias o Teste de Tukey. Ele viabiliza comparaes mltiplas e permite a
testagem de qualquer contraste entre duas mdias, sendo que geralmente se
determina um nvel de significncia do alfa () que vai de 5% a 1% de significncia.
Para concluir as descries de conceitos provenientes da estatstica
descritiva, descreve-se a correlao, que corresponde a uma medida proveniente do
grau de relao linear entre duas variveis quantitativas. Assim, pode-se afirmar que
ela mede o grau da correlao (e a direo dessa correlao - se positiva ou
negativa) entre duas variveis de uma escala mtrica. Este coeficiente varia entre os
valores -1 e 1. O valor zero significa que no h relao linear, e o valor 1 indica
uma relao linear perfeita. Tambm o valor -1 indica uma relao linear perfeita,
mas inversa, ou seja, quando uma das variveis aumenta, a outra diminui; portanto,
quanto mais prximo o coeficiente estiver de 1 ou -1, mais forte a associao
linear entre as duas variveis. No entanto, segundo Guimares (2003), dificilmente
se encontra um coeficiente de correlao maior que 0,6 e, desse modo, considera-
se que quanto mais prximo estiver de 1, mais alto o grau de concordncia entre
duas variveis. Uma correlao pode ser considerada significativa quando atinge o
nvel mnimo de confiana que varia de 0,05 a 0,01; isso que dizer que, no primeiro
exemplo, h menos que cinco possibilidades em cem de que a correlao tenha
ocorrido ao acaso e no segundo, uma em cem. Na correlao significativa, indica-se
que sua ocorrncia no aconteceu por acaso e encontra-se em determinado nvel de
significncia (CRONBACH, 1996; ANASTASI; URBINA, 2000).

4.2 AVALIAO COMO OBJETIVAO DAS ABORDAGENS TERICAS: VALIDADE E PRECISO
DOS TESTES PSICOLGICOS

Como a avaliao psicolgica teve, desde suas origens, aplicaes prticas
por meio de testes psicolgicos, ainda mais recentemente ela toma conotao de


76
um segmento particular da psicologia destinado criao de instrumentos e
tcnicas. Esta uma viso simplista que deve ser ampliada. Segundo Primi (2010),
a avaliao psicolgica muito mais do que uma rea tcnica que desenvolve
ferramentas profissionais, e consiste numa rea responsvel pela operacionalizao
das teorias psicolgicas em eventos observveis, posto que favorece a observao
sistemtica de eventos psicolgicos possibilitando a integrao teoria e prtica.
Olhando sob este outro ngulo, a avaliao psicolgica que permite a testagem e
o refinamento das teorias, contribuindo assim para a evoluo do conhecimento
psicolgico.
Portanto, correto afirmar que validar instrumentos significa tambm validar
hipteses cientficas. A validao de teorias e de testes apresentam diferenas; na
primeira ela implica num processo amplo de validao de construtos e das relaes
causais entre eles, ao passo que, na validao de instrumentos, tenta-se legitimar as
interpretaes desenvolvidas num determinado instrumento e sobre certo construto.
O que no se pode negar a existncia de uma prxima relao entre os
instrumentos de medida e a pesquisa cientfica, visto que os estudos empricos
usam os instrumentos para a observao dos construtos na tentativa de validar
certas concepes na explicao dos comportamentos. Por outro lado, o processo
de validao dos testes abrange inmeros desafios metodolgicos quando se
depara tentativa de estabelecer relaes funcionais entre duas variveis, uma
latente, o construto, e, a outra observada, os indicadores (PRIMI, 2010).
A definio de validade do teste como a verificao se ele de fato mede o
que se prope a medir, comumente vista nos manuais de psicometria, explicitada
por Pasquali (2007). Para o autor, a acepo corresponde tentativa de medir no
s os itens, que so a representao fsica do trao latente, mas tambm ao mesmo
tempo o prprio trao latente. Assim, a validade do teste ser estabelecida pela
testagem emprica da verificao da hiptese. Isso quer dizer que, na psicometria,
torna-se no mnimo estranho o agrupamento intuitivo de uma srie de itens para
posteriormente verificar estatisticamente o que eles esto medindo. O autor conclui,
afirmando que a Psicologia Cognitiva tem contribudo significativamente para
enfatizar a formulao terica a partir dos traos levantados pelos testes.
A validao de um teste corresponde a um processo que tem incio com a
elaborao de definies detalhadas do construto, derivadas de uma teoria
psicolgica, de pesquisas ou de observao. Na sequncia, os itens do teste devem


77
ser preparados para se ajustarem s definies do construto, fazendo-se na
sequncia as anlises empricas dos itens selecionando-se aqueles mais eficazes e
vlidos (ALCHIERI; CRUZ, 2003). Estes passos foram cuidadosamente seguidos na
elaborao e anlise dos itens do instrumento de coleta de informaes da presente
pesquisa.
Para Pasquali (2009), existem trs momentos do processo de validao que
apresentam dificuldades no campo da psicometria; nvel da teoria, coleta emprica
da informao e anlise estatstica. Dependendo do estado de desenvolvimento da
teoria, a operacionalizao dos construtos pode ser facilitada ou dificultada. Utiliza-
se a anlise fatorial exploratria e confirmatria para a legitimao dos construtos no
instrumento, pois so elas que, por meio de diversas tcnicas estatsticas, criam
conjuntos menores de variveis ou fatores (anlise fatorial confirmatria) e testam
modelos hipotticos, partindo das descobertas da anlise fatorial confirmatria
(anlise fatorial exploratria).
Existem vrias tcnicas que possibilitam medir a confiabilidade de um teste.
Segundo Guimares (2003), mesmo que o ambiente de testagem seja controlado e
uniforme, no existe um teste totalmente confivel. Geralmente, as tcnicas para
medir a concordncia entre dois escores so expressas por meio do coeficiente de
correlao. O mais comum o de Pearson que considera a posio da pessoa no
grupo e seu desvio em relao mdia do grupo.
A validao de um instrumento implica num processo operacional e
investigatrio. Nas diversas tcnicas existem trs grandes classes, a saber: tcnicas
que visam a validade do construto, validade do contedo e validade de critrio. A
validade dos construtos consiste na verificao direta da legitimidade de uma
representao comportamental, sendo cada um deles (construtos) criados para
descrever eventos, objetos, situaes ou pessoas. Os construtos referem-se a
conceitos de pensamentos e aes, razo por que permitem a elaborao da teoria.
Para Guimares (2003), a validade de um teste e do construto subjacente so
inseparveis. Quando um teste formulado com objetivo de avaliar um construto
bem desenvolvido, ele corre mais riscos do que o construto, porm, as evidncias
decorrentes da validao de um teste tambm podem orientar a reviso do
construto.
A validade o contedo, como o prprio nome j explicita, refere-se ao exame
sistemtico do contedo do teste, delimitando sua abrangncia em relao ao objeto


78
ou comportamento a ser medido. o cuidado com a relevncia dos itens que devem
ser claros e possuir gabaritos objetivos para sua correo. Todo o processo de
construo de um teste deve ser acompanhado da preocupao com seu contedo
e isso envolve planejamento cuidadoso dos itens e mapeamento de diferentes
aspectos do objeto (CRONBACH, 1996; ANASTASI; URBINA, 2000). Segundo
Pasquali (2009), a validade de contedo de um teste implica a verificao do
instrumento para que ele constitua uma amostra representativa de um universo finito
de comportamentos.
A terceira classe representativa do processo de validao de um instrumento
refere-se validade de critrio. Sendo ela o grau de eficcia que um teste tem em
predizer um desempenho especfico, esse desempenho torna-se o critrio pelo qual
a medida pelo teste avaliada. A interpretao aclarada pelo critrio adotado
transforma o escore obtido numa informao a respeito de outra varivel. O tempo
que ocorre entre a coleta de informao pelo teste a ser validado e a coleta de
informao sobre o critrio distingue a validade preditiva da validade concorrente. A
primeira refere-se a coletas (mais ou menos) simultneas e a segunda diz respeito
coleta de dados sobre o critrio, realizada aps a coleta de informao sobre o teste.
A correlao entre os escores obtidos no teste com uma medida de critrio
chamada de coeficiente de validade (CRONBACH, 1996; PASQUALI, 2009).
As avaliaes objetivas de um teste ainda incluem o parmetro de sua
preciso, chamado de fidedignidade. Um teste fidedigno quando mede, sem erros,
os mesmos sujeitos em ocasies diferentes ou quando testes equivalentes medem
os mesmos sujeitos, na mesma ocasio, e produzem resultados idnticos
(PASQUALI, 2009). Isso quer dizer que a correlao entre as duas medidas deve
ser de 1. Portanto, a anlise de preciso de um instrumento corresponde ao quanto
ele se afasta do ideal da correlao de 1, determinando um coeficiente que quanto
mais perto de 1, menos erro apresenta. O coeficiente de fidedignidade pode ser
definido estatisticamente como a correlao entre os escores dos mesmos sujeitos
em duas formas paralelas de um teste. definido como funo da covarincia entre
as formas do teste pelas varincias destas.
Existem, basicamente, duas grandes tcnicas estatsticas para verificar a
preciso de um teste: a correlao e a anlise de consistncia interna. A primeira
utilizada no teste e reteste e nas formas paralelas de um teste, o que quer dizer que
os resultados so submetidos ao mesmo teste em duas ocasies diferentes ou a


79
duas formas paralelas do mesmo teste. O ndice de preciso encontra-se na
correlao bivariada entre os dois escores dos mesmos sujeitos, ao passo que j, a
anlise de consistncia interna consiste na diviso do teste em duas metades
mediante tcnicas que empregam, por exemplo, o coeficiente de Alfa de Cronbach
que permite a verificao da covarincia dos itens. Se eles se entendem, em certa
ocasio, ento iro entender-se em qualquer ocasio em que se usa o teste. Na
sequencia sero apresentados estudos realizados com a Escala de Motivao
Acadmica, avaliao que embasou parte do instrumento da presente pesquisa e
teve suas propriedades psicomtricas avaliadas.

4.3 ESTUDOS COM A ESCALA DE MOTIVAO ACADMICA

O avano em determinada rea de conhecimento e, mais especificamente, o
amadurecimento de uma perspectiva terica apoiam na elaborao de instrumentos
para coleta de informaes. A Escala de Motivao Acadmica (EMA) um exemplo
de instrumento de medida de motivao baseada na Teoria da Autodeterminao.
Constituda de 28 itens que podem representar razes para o estudante frequentar a
universidade, seu propsito avaliar cada nvel do continuum de desenvolvimento
iniciando pela desmotivao, passando pela motivao extrnseca at atingir a
motivao intrnseca. Atualmente, a EMA tem servido para o levantamento de
informaes acerca da qualidade da motivao dos estudantes, alm de propiciar
elementos para a consolidao da prpria teoria proposta por Deci e Ryan (2000).
Esse processo de validao dos instrumentos de medida da motivao
importante, pelo fato da teoria da Autodeterminao consistir-se numa rede de
construtos interligados que comportam ainda alguns refinamentos, assim como toda
proposta terica recente. Quando um teste elaborado para avaliar um construto j
consolidado pela comunidade cientfica, ele corre mais riscos do que o construto; no
entanto, dados oriundos da avaliao podem apontar a necessidade de mudanas
no prprio construto. Portanto, o trabalho de validao dos instrumentos de medida
do continuum motivacional pode representar significativas reformulaes tericas
(CRONBACH, 1996; GUIMARES, BZUNECK 2008).
Vallerand et al. (1992), interessados em investigar as propriedades da EMA,
propuseram um modelo hipottico de sete fatores (subescalas): um para avaliar a
desmotivao, trs para avaliar a motivao extrnseca (por regulao externa,


80
introjetada e identificada) e trs (subescalas) para avaliar a motivao intrnseca
(conhecer, realizao e vivenciar estmulos). Essa tripartio da motivao intrnseca
foi baseada na proposio de que ela poderia ser mais bem definida por meio de
fatores diferenciados. Os pesquisadores realizaram um estudo com 745
universitrios canadenses e o resultado das anlises para validao apoiou o
modelo hipottico, indicando que o instrumento apresentava uma boa consistncia
interna nas subescalas, com exceo da subescala de avaliao da motivao
extrnseca por regulao introjetada.
Em 1993, o grupo de Vallerand (VALLERAND et al., 1993) deu continuidade
a seus estudos de investigao das propriedades psicomtricas da EMA,
examinando a correlao entre as subescalas e outros construtos relacionados.
Levantaram a hiptese de que um padro simples poderia ser revelado entre as
subescalas da EMA, que corresponderia evoluo do continuum de
autodeterminao. Assim, esperavam correlaes positivas mais altas entre as
subescalas prximas em cada ponto do continuum, enquanto que correlaes
negativas seriam esperadas entre os pontos mais extremos. Ou, em outras palavras,
desmotivao, motivao extrnseca por regulao externa e por regulao
introjetada, apresentariam correlaes positivas entre si; assim como ocorre com a
motivao extrnseca por regulao identificada, por regulao integrada e
motivao intrnseca. Nas hipteses dos pesquisadores, esses dois conjuntos,
alocados em pontos opostos, estariam correlacionados de modo negativo.
Exemplificando, quanto maior a motivao extrnseca por regulao integrada, maior
a motivao intrnseca. Em contraposio, quanto maior a desmotivao, menor a
motivao intrnseca.
Essas ideias j haviam sido examinadas, em outras pesquisas realizadas
por Guay et al. (2001); Mullan, et. al. (1997); Ryan e Connell (1989) que inquiriram a
existncia de um padro simples de estrutura, oferecendo apoio para a validade de
construtos de instrumentos baseados na Teoria da Autodeterminao. Dessa vez, o
estudo contou com 217 universitrios canadenses e mostrou uma relao positiva
mais forte entre a motivao intrnseca e a motivao extrnseca por regulao
introjetada do que com a subescala de motivao extrnseca por regulao
identificada. Ainda, numa segunda aplicao, foi constatado que a desmotivao
apresentava relao negativa mais forte com a regulao identificada do que com a
motivao intrnseca. Apesar desses resultados, Vallerand et al. (1992, 1993)


81
aprovaram e recomendaram o uso da Escala de Motivao Acadmica em estudos
cientficos.
Em 2000, Cokley e colaboradores estenderam o trabalho de exame de
validade das propriedades da EMA iniciado por Vallerand, desenvolvendo uma
verso norte-americana da escala. Realizaram uma pesquisa com 263
universitrios, de diferentes origens tnicas, por meio da qual procuraram analisar a
hiptese de estrutura simples da escala. Observaram que as correlaes entre as
escalas ordenadas desviaram-se do padro, alm de no encontrarem correlaes
negativas mais fortes entre desmotivao e os trs tipos de motivao intrnseca. Ao
invs disso, a correlao negativa mais forte foi encontrada entre a motivao
extrnseca por regulao identificada e a desmotivao. Os pesquisadores ainda
constataram que as trs subescalas de motivao intrnseca tiveram correlaes
positivas mais fortes com a motivao extrnseca por regulao introjetada do que
com a motivao extrnseca por regulao identificada, o que tornou possvel sugerir
que a regulao introjetada seria mais autodeterminada do que eles acreditavam at
ento. Outra descoberta importante refere-se s correlaes positivas entre a
motivao intrnseca para realizao e as subescalas de avaliao da motivao
extrnseca por regulao introjetada e identificada, que foram praticamente iguais s
correlaes entre essas subescalas de motivao extrnseca em si. Todas essas
correlaes descobertas no oferecem apoio ideia do continuum.
O estudo de Cokley (2000) teve grande importncia porque encontrou
diferenas menores entre as correlaes do que aquelas observadas por Vallerand
(1993). Alm disso, considerou a subescala de avaliao da motivao extrnseca
por regulao identificada como a menos fidedigna, quando comparada s demais.
O autor tambm chamou a ateno para a necessidade de mais pesquisas a
respeito da motivao extrnseca e das subescalas da motivao intrnseca.
Partindo da mesma ideia de um continuum e incluindo diferentes tipos de
regulao externa, o grupo de canadenses composto por Guay et. al. (2000) realizou
uma adaptao da EMA incluindo outras subescalas. Procuraram verificar a
motivao intrnseca e extrnseca situacional, considerando que as medidas
tradicionais de motivao situacional, como medidas de livre escolha e escalas de
autorrelato, apresentavam algumas limitaes. A escala elaborada buscou avaliar a
percepo de competncia, concentrao e intenes comportamentais para
persistncia no futuro, foi denominada Escala de Medida Situacional. Com relao


82
investigao dos itens propostos pela EMA, foi encontrada uma estrutura de quatro
fatores, para as subescalas de motivao intrnseca, motivao extrnseca por
regulao identificada, por regulao externa e desmotivao.
Vallerand et. al. (1992, 1993) observam que subdiviso do item motivao
intrnseca em trs fatores, proposta em estudos anteriores no foi utilizada. Foi
encontrada estrutura fatorial adequada ao modelo hipottico, com bons ndices de
consistncia interna e, assim como em estudos anteriores, foi realizada a correlao
com a finalidade de verificar o padro simples de apoio ao construto. Os autores
concluram afirmando que a escala apresenta adequadas propriedades
psicomtricas, sendo til para estudos da motivao situacional multidimensional em
contextos de laboratrio e em campo.
Ainda, investigando as propriedades psicomtricas da EMA, Cokley et. al.
(2001) realizaram um estudo com 263 universitrios norte-americanos. Buscaram
uma correlao da EMA com a escala de avaliao de autoconceito acadmico.
Partiram da hiptese de que, quanto mais positivo o autoconceito acadmico,
maiores seriam os escores na avaliao da motivao intrnseca. Observaram alta
correlao negativa entre o autoconceito com a desmotivao, correlao quase
nula entre a motivao extrnseca por regulao externa e introjetada, e correlao
positiva e moderada entre o autoconceito e a motivao intrnseca. Na ocasio, no
encontraram apoio para a estrutura hipottica de sete fatores (desmotivao,
motivao extrnseca por regulao externa, por regulao integrada, por regulao
identificada e os trs tipos de motivao intrnseca), e sugeriram uma estrutura de
cinco fatores, quais sejam desmotivao, motivao intrnseca unificada e trs
fatores separados de motivao extrnseca. Como Vallerand et. al. (1993), tambm
eles descobriram que a subescala de motivao extrnseca por regulao
identificada foi a menos consistente, de acordo com o alfa de Cronbach encontrado
(alfa = 0,70). Alm disso, os trs tipos de motivao extrnseca, especialmente por
regulao externa e por regulao introjetada, tiveram a correlao com a
desmotivao, o que representa resultados mais adequados hiptese do
continuum, se comparados com os estudos anteriores.
Em suas concluses Cokley et. al. (2001) sugeriram cautela antes da
recomendao do uso da EMA como uma medida vlida da motivao, dado o
limitado nmero de estudos. Eles ainda recomendaram cuidado na interpretao dos


83
resultados com diferentes grupos tnicos, uma vez que os aspectos culturais devem
ser considerados nas anlises.
Em face dos resultados apresentados at o presente momento, possvel
questionar se a motivao intrnseca e a extrnseca, como operacionalizadas pela
EMA, seriam to distintas quanto a teoria sugere, ou ao contrrio se a teoria estaria
sujeita a reformulaes advindas de estudos psicomtricos. Como j mencionado,
para a consolidao de uma teoria fazem necessrios inmeros refinamentos, sendo
o estgio em que a teoria da Autodeterminao se encontra.
Diante das indicaes de reviso da EMA, Fairchild et. al. (2005) realizaram
uma reviso sintetizando as pesquisas j desenvolvidas a respeito da escala. Para
eles, Vallerand et al. (1992, 1993), ao elaborarem e investigarem as propriedades
psicomtricas da EMA, na ausncia de resultados bem definidos, apresentaram
pequenos ajustes nas anlises estatsticas a fim de recomendarem seu uso.
Tambm mencionaram os estudos realizados por Cokley (2000) e Cokley et al.
(2001) que encontraram uma estrutura de sete fatores, mas observaram que o
ajuste dos dados ao modelo no foi adequado. O grupo de pesquisadores, liderados
por Fairchild questionou Cokley e seus parceiros, j que estes demonstraram a
existncia de diversos problemas no uso da EMA, porm apoiaram e indicaram o
uso da escala. Alm desses estudos, Fairchild et al. (2005) comentaram outras
pesquisas que utilizaram a escala e obtendo resultados diferentes daqueles
apresentados pelos autores j citados, revelando, por sua vez, inconsistncias do
instrumento. Observaram que em todos os estudos a EMA no parece apoiar
totalmente a hiptese da estrutura simples, ou seja, a proposta do continuum de
autodeterminao.
Para Fairchild et al. (2005), perante do nmero limitado de estudos a
respeito da EMA e de tantas contradies existentes naqueles j realizados, seria
necessrio, antes do uso da escala como uma medida vlida de pesquisa, tomar
algumas cautelas. Nesse sentido, sugeriram pesquisas adicionais, com amostras
maiores, que viabilizassem uma melhor definio da validade e da consistncia do
instrumento. Atendendo a essas sugestes, desenvolveram um estudo com 1.406
universitrios norte-americanos como amostra, e reexaminaram o modelo,
comparando-o com outras trs escalas. Por meio de um modelo bem ajustado aos
dados, encontraram apoio para a validade do construto em forma de estrutura de
sete fatores, com ndices adequados de consistncia interna nas subescalas.


84
Porm, como nos estudos anteriores, a motivao por regulao identificada
continuou sendo a escala de avaliao menos confivel. Tambm encontraram
evidncia de validade convergente e discriminante, na comparao dos resultados
da EMA com os da avaliao de autoconceito. Essas evidncias de validade so
importantes porque mostram a caracterizao do construto, por apresentarem
correlaes altas com outras variveis com as quais devem teoricamente se
correlacionar e, ao mesmo tempo, apresentam inexistncia de correlao
significativa entre as variveis das quais elas devem diferir. Em outras palavras, as
evidncias de validade convergente e discriminante permitem demonstrar at que
ponto a avaliao de um construto deve coincidir com a avaliao de um construto
prximo e at que ponto ela deve se diferenciar de um construto distante no
continuum de autodeterminao. Assim, por exemplo, o autoconceito diferenciou da
desmotivao e coincidiu com a motivao intrnseca. Esses resultados so
considerados adequados, porque os construtos se encontram em pontos extremos
(no caso da desmotivao) e prximos (no caso da motivao intrnseca) no
continuum de autodeterminao.
Fairchild et al. (2005) esclareceu, ainda, que a falta de apoio para o padro
simples interescala e, neste e nos outros estudos j relatados, causaram
estranheza, mesmo quando algum apoio foi dado para o padro simples com critrio
externo, ou seja, por meio da validade convergente e discriminante, que estabelece
um padro de correlao. No entanto, a falta de apoio para o continuum dos tipos de
motivao pode refletir duas coisas, uma limitao na construo da escala e ou
uma limitao da prpria teoria.
Aps vasto levantamento de estudos a respeito da construo e validao
da EMA, os autores acima citados relacionaram trs problemas bsicos. O primeiro
refere-se aos itens das subescalas, que no esto adequados proposio terica
para cada tipo de motivao alocado no continuum. O segundo corresponde ao
questionamento da validade do prprio continuum, podendo os construtos de
motivao intrnseca e extrnseca ser duas orientaes independentes e no pontos
opostos de um mesmo continuum. Por ltimo, acrescentar-se o fato da EMA no
apresentar itens de avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada e
esse tipo de motivao continuar sem avaliao. Vale reforar que, para os autores,
ainda so necessrias mais pesquisas a respeito da EMA, a fim de esclarecer tantas
contradies existentes na atualidade.


85
Na Amrica Latina, Nuez Alonso (2006) realizou uma pesquisa 411
universitrios paraguaios. Utilizando a EMA, buscou apoio para o modelo do
continuum por meio de correlao de Pearson e correlacionou a escala com as
medidas de autoconceito acadmico. O pesquisador no encontrou apoio para o
continuum de autodeterminao, pois descobriu correlaes mais altas entre
motivao intrnseca e regulao introjetada e entre motivao identificada e
regulao externa. Apesar disso, os nveis de consistncia interna da escala foram
adequados, e resultados da Anlise Fatorial Confirmatria permitiram encontrar
apoio para o modelo de sete fatores. O estudo tambm possibilitou delinear o perfil
da motivao dos acadmicos paraguaios investigados. Resultados indicaram
ndices baixos de desmotivao, maiores ndices na avaliao da motivao
extrnseca por regulao externa, seguidos dos ndices por regulao identificada.
As mulheres apresentaram nveis mais autodeterminados de motivao que os
apresentados pelo homem. Um ponto a ser destacado refere-se sugesto do
pesquisador para investigaes com o uso da escala em diferentes contextos
socioeducativos da Amrica Latina.
No Brasil, Sobral (2003) realizou duas pesquisas utilizando a EMA,
baseando-se nos estudos de Vallerand et. al. (1992). Analisou o nvel e a orientao
motivacional de 269 acadmicos de medicina no incio do curso, em relao a
fatores contextuais. Tambm analisou as respostas da escala com relao a
algumas posturas do aluno perante o curso, como: autoconfiana na aprendizagem,
percepes sobre o valor e o significado do aprendizado e rendimento acadmico. A
coleta de dados foi realizada em dois momentos: quando os alunos estavam em
ambiente pr-clnico e aps um ano. Na segunda pesquisa fez o mesmo, com 25%
dos participantes da primeira etapa.
Sobral (2003) confirmou a consistncia interna e a estabilidade da EMA nos
dois perodos (teste e reteste). As correlaes entre as subescalas confirmaram o
padro simples para o modelo descrito por Vallerand et al. (1993), com algumas
restries. Os itens da motivao intrnseca apresentaram correlaes elevadas e
positivas entre si, bem como correlaes negativas com a subescala de
desmotivao. Alm disso, foi observada forte correlao entre a subescala de
motivao extrnseca por regulao introjetada e a de motivao intrnseca para
realizao, o que no era esperado. Na comparao dos tipos de motivao com a
avaliao do nvel de autoconfiana, foram encontradas correlaes positivas e


86
significativas entre os trs componentes de motivao intrnseca, bem como
correlao negativa entre a subescala de desmotivao. Os resultados ainda
demonstraram uma correlao positiva entre os trs tipos de motivao intrnseca e
a valorizao do curso, revelando que as percepes de valor e significado da
aprendizagem associam-se com a motivao autodeterminada.
Alm da avaliao das propriedades da EMA, o estudo tambm se props a
investigar o perfil motivacional do acadmico, e revelou uma evoluo da motivao
autnoma a medida que os alunos iam avanando nas etapas curriculares e agindo
de maneira mais prtica. Foi observada uma interao significativa entre subescalas
e sexo. Mulheres apresentaram escores superiores de motivao intrnseca para a
realizao de atividades, enquanto que homens revelaram respostas mais altas na
motivao extrnseca por regulao externa. Essas diferenas foram atribudas a
fatores de ordem cultural, social e acadmica.
Os resultados da pesquisa reforaram a validade interna e externa da EMA,
embora suas propriedades tenham parecido menos robustas do que o indicado por
Vallerand et al (1993). Essa diferena atribuda perda eventual na verso,
homogeneidade do grupo, e ao domnio e contexto das respostas. Em suas
concluses, Sobral (2003) afirma que os resultados do estudo ressaltam a
confiabilidade e validade do instrumento, sendo este indicado para pesquisas a
respeito da motivao em ambientes universitrios.
O mesmo autor, em um segundo estudo, alm de outros objetivos, procurou
no s analisar as relaes dos indicadores da EMA com os componentes do
inventrio de Motivos de Escolha de Medicina e com medidas relativas
representao objetiva e subjetiva da aprendizagem, como tambm investigar seus
efeitos na inteno dos alunos de prosseguir no curso. Sua amostra contou com 450
alunos do curso de Medicina, que, alm da aplicao da EMA e do inventrio j
citado, teve apuradas as medidas da orientao e autoconfiana e do rendimento na
aprendizagem. Os procedimentos estatsticos demonstraram correlaes positivas
entre a autodeterminao da motivao e a valorizao do aprendizado, orientao
significativa na aprendizagem, autoconfiana do aluno como aprendiz e rendimento
cognitivo, bem como altrusmo e busca de desafio. A anlise de regresso revelou
uma complexa diversidade entre os fatores pessoais e contextuais em relao ao
continuum de autodeterminao da motivao. O estudo ressaltou a importncia de
identificar as implicaes pedaggicas para o acompanhamento do impacto dos


87
fatores socioambientais na vivncia curricular e na orientao do estudante. Em sua
concluso, o autor observou que os resultados confirmaram como consistentes o
modelo da teoria da Autodeterminao, os achados de trabalhos anteriores,
oferecendo, portanto, suporte para o entendimento da configurao da motivao do
acadmico de ensino superior.
Outro estudo de validao da EMA citado por Guimares e Bzuneck (2008)
levantou as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira da escala.
Elaborada a partir da escala original de Vallerand et. al. (1993), a escala na verso
brasileira teve includos novos itens de avaliao. O estudo contou com uma
amostra de 338 universitrios do Paran. Inicialmente, foi realizada a anlise fatorial
exploratria, com o objetivo de descrever ou representar o grande nmero de
variveis e criar um conjunto menor de variveis latentes ou de fatores. Tambm
foram realizadas as estatsticas descritivas, referentes s variveis avaliadas, com
mdia e desvio-padro, alm de outras anlises estatsticas e o coeficiente de
correlao de Pearson. Os pesquisadores observaram que os alunos apresentaram
um perfil de motivao autodeterminada, com as maiores mdias na avaliao da
motivao extrnseca por regulao integrada e as menores mdias na avaliao da
regulao introjetada e da desmotivao. Um resultado da Anlise Fatorial foi a
diviso da motivao extrnseca por regulao externa em dois fatores. Segundo os
autores, fatores que levaram alunos a frequentar a universidade por cobrana de
presena, agruparam-se com carga fatorial aceitvel em torno de um nico fator.
Em contrapartida, itens que se referiram frequentar a universidade por regulaes
sociais, como trabalho, amigos ou famlia, agruparam-se em outro fator. Isso que
dizer que, no contexto de ensino superior, os alunos podem ter seu comportamento
de ir universidade regulado por presses a exigncia da, ou a busca de interaes
sociais ou mesmo a fuga do trabalho, por exemplo.
Alm desses resultados, o estudo mostrou evidncias favorveis
proposio do continuum de desenvolvimento da autodeterminao, encontrando-se
correlaes positivas e significativas entre os itens que se encontram prximos no
continuum e correlaes negativas entre os itens das extremidades opostas. O
estudo representa significativo valor, posto que contribuiu para a elaborao de
novos itens para a avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada os
quais apresentaram adequada consistncia interna. Mas, considerado relevante,
sobretudo porque confirma a proposta terica do continuum de autodeterminao ao


88
demonstrar que as subescalas correspondem aos construtos para os quais foram
elaborados os itens de avaliao. Os autores concluem concordando com diversos
pesquisadores que consideraram a EMA como uma escala psicometricamente vlida
incentivando novas investigaes com sua utilizao na rea da motivao para a
aprendizagem.
Muitos estudos realizados por Vallerand et. al. (1992, 1993), Cokley et. al.
(2001), Fairchild et. al. (2005), Nuez Alonso (2006), nas analises estatsticas,
apresentaram inconsistncias, mas, mesmo assim, recomendou-se o uso da EMA.
Aos resultados desses estudos somam-se os resultados de pesquisas recentes de
Guimares e Bzuneck (2008) que validaram a escala, apoiando os construtos que
compem o continuum de autodeterminao, e tambm fazem solicitaes para que
se procedam melhores investigaes a respeito da escala. Em vista disso, a
presente pesquisa, se prope, em um de seus objetivos, a extrair os componentes
principais da EMA e submet-los a uma nova avaliao psicomtrica. Por esse
motivo, com o intento de investigar questes j levantadas por estudos anteriores a
amostra selecionada bastante diversificada, e abrange o contributo de muitas
instituies, cursos, sries e alunos localizados nos mais diversos pontos
geogrficos.



89
5 OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GERAL

Conhecer o perfil motivacional de alunos do ensino superior e os fatores
relacionados sua motivao.

5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

a) Levantar evidncias de validade psicomtrica dos instrumentos de
avaliao da qualidade motivacional e do esforo despendido para o
curso de graduao;
b) identificar variveis de caracterizao pessoal, a inteno de concluir o
curso e atuar na rea de formao e desempenho alegados por alunos
de ensino superior;
c) levantar as concepes dos alunos acerca do curso de graduao;
d) avaliar o tipo de motivao e o nvel de esforo dos alunos do ensino
superior;
e) relacionar o tipo de motivao do aluno com o esforo alegado, com
variveis de caracterizao pessoal levantadas, com a inteno de
prosseguir os estudos, atuar na rea de formao e desempenho.


90
6 MTODO

A presente pesquisa descritiva, de carter exploratrio e correlacional.
Trata-se de um estudo de campo, que busca a identificao e descrio de
caractersticas dos fenmenos presentes e na anlise e entendimento das relaes
entre as variveis, sem interveno no ambiente pesquisado.

6.1 PARTICIPANTES

Os participantes da pesquisa foram selecionados por amostra de
convenincia e totalizaram 1.269 alunos de ensino superior de instituies pblicas e
privadas de diversas regies do pas: Apucarana, Arapongas, Campo Mouro,
Jandaia do Sul, Londrina, Mandaguari, Maring (Paran); Caxias do Sul (Rio Grande
do Sul); So Paulo (So Paulo) e Porto Velho (Rondnia). Informaes adicionais
acerca da caracterizao dos participantes sero apresentadas nos resultados,
tendo em vista serem dados relacionados aos objetivos do estudo.

6.2 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE INFORMAES

Foi utilizado como instrumento para a coleta de dados um questionrio de
autorrelato, com questes fechadas em escala tipo Likert que levantaram
informaes a respeito a) das variveis de caracterizao pessoal; b) das
concepes dos alunos acerca do curso de graduao; c) do tipo de motivao; d)
do interesse do estudante em permanecer no curso, atuar na rea e a respeito da
sua avaliao de desempenho; e) da avaliao de esforo do aluno. Na sequncia
ser apresentado o detalhamento de cada parte do instrumento.

6.2.1 Variveis de Caracterizao Pessoal

Com base tanto na literatura (Alcar 2007; Rufini; Bzuneck e Oliveira, 2011)
que demonstra diferenas na qualidade da motivao de acordo com variveis de
caracterizao pessoal, quanto na observao emprica informal, foram levantadas
algumas variveis pessoais que se relacionam com a motivao para aprender. As
questes objetivas foram apresentadas na primeira parte do instrumento de coleta


91
de dados e referiram-se ao sexo, idade, carter da instituio, curso, srie, perodo
de estudo, tempo que o acadmico leva para chegar instituio, trabalho,
participao em projetos de pesquisa, ensino ou extenso e a razo que levou o
aluno a escolher o curso.

6.2.2 Concepes dos Estudantes Acerca do Ensino Superior

Baseado no paradoxo levantado por Covington (2004) referente s
expectativas que alunos e professores tm para o contexto de ensino superior foram
elaboradas dezesseis alternativas que buscaram investigar as concepes dos
alunos no que diz respeito a um bom curso superior. Para completar a frase um
bom curso superior aquele que apresentaram-se afirmativas como, por exemplo:
transmite informaes, prepara para o trabalho, sua concluso garantida.

6.2.3 Avaliao do Tipo da Motivao - Escala de Motivao Acadmica

O instrumento para avaliao do tipo de motivao tem como modelo
original a Escala de Avaliao de Motivao Acadmica (EMA) desenvolvida por
Vallerand et. al. (1993) que foi validada por Guimares e Bzuneck (2008) e adaptada
para os objetivos do presente estudo.
A escala objetiva identificar cada item do continuum de autodeterminao e
apresenta como pergunta nica: por que venho universidade? Tendo como
resposta 35 afirmativas, dispostas em escala likert de 7 pontos (sendo 1 para
alternativa nada verdadeiro e 7 para alternativa totalmente verdadeiro). Os
construtos que embasaram a elaborao da escala e seus itens correspondentes
esto apresentados no Quadro 2, a seguir:










92
Quadro 2 Construto e Amostras de Itens Correspondentes Utilizados para
Elaborao do Instrumento

Construto Itens
Desmotivao
33. Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na universidade
14. Eu j tive boas razes para vir universidade, mas, agora tenho
dvidas sobre continuar
25. Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na universidade
5. Eu no vejo que diferena faz vir universidade
Motivao Extrnseca Regulao Externa
9. Venho universidade porque acredito que a freqncia deva ser
obrigatria
28. Venho universidade para no receber faltas
1. Venho universidade porque a presena obrigatria
4. Porque enquanto estiver estudando no preciso trabalhar
21. Ver meus amigos o principal motivo pelo qual venho universidade
Motivao Extrnseca Regulao Introjetada
27. Venho universidade para provar a mim mesmo que sou capaz de
completar o meu curso
8. Venho porque isso que esperam de mim
19. Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente
32. Venho universidade porque quando eu sou bem sucedido me sinto
importante
13. Venho universidade porque fico orgulhoso por estar em um curso
superior
30. Gosto que as pessoas saibam que fao um curso superior
22. Venho universidade porque me sinto culpado quando falto s aulas
Motivao Extrnseca Regulao Identificada
26. Porque acho que a cobrana de presena necessria para que
todos os alunos, inclusive eu, levem o curso a srio
34. Venho universidade porque a frequncia nas aulas necessria
para a aprendizagem
18. Venho universidade porque sei que a frequncia deve ser exigida
3. Venho universidade porque acredito que os estudos melhoraro
minha competncia no trabalho
15. A cobrana de presena necessria para que os alunos levem o
curso a srio
20. Venho universidade porque importante para meu futuro
Motivao Extrnseca Regulao Integrada
11. Porque a educao um privilgio
31. Porque o acesso ao conhecimento ocorre na universidade
6. Porque estudar amplia os horizontes
16. Venho universidade porque isso que escolhi para mim
23. Porque acho que com os estudos estarei mais preparado para a
carreira que escolhi
Motivao Intrnseca
24. Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates interessantes
com os professores
2. Porque para mim a universidade um prazer
29. Porque gosto muito de vir universidade
10. Porque me sinto bem quando aprendo coisas novas
12. Pela oportunidade de ampliar meu conhecimento a respeito de
assuntos que me atraem
17. Porque os estudos permitem que eu aprenda muitas coisas que me
interessam
35. Porque na universidade leio sobre vrios assuntos interessantes
7. Porque a universidade me permite sentir uma satisfao pessoal na
minha busca por excelncia na formao


93
6.2.4 Percepo da Inteno de Permanecer no Curso, Motivao para Atuao
Profissional Futura e Desempenho

A percepo da inteno de permanecer no curso, a motivao para atuao
profissional futura e o desempenho foram avaliados com questes que deveriam ser
pontuadas em escala que variam de 0 a 10 pontos.

6.2.5. Avaliao do Esforo

Accorsi (2005), Alcar (2007) entre outros pesquisadores, destacaram a
insuficincia da adoo da meta aprender para o investimento do esforo nas tarefas
acadmicas. Sabe-se que o grau e a durao do esforo recebem impacto de outros
fatores ligados condio do aluno. No presente estudo, pode-se questionar se o
tipo de motivao autnoma suficiente para que sejam aplicados nveis superiores
de esforo em determinada tarefa acadmica.
Assim, algumas questes foram elaboradas com base na literatura de Accorsi
(2005), Machados (2005), Sobral (2003), Alcar (2007) e adaptadas para este
estudo. Alm disso, foram criadas afirmativas pautadas em fundamentaes tericas
a respeito do tema. A escala likert de 7 pontos (sendo 1 para alternativa nada
verdadeiro e 7 para alternativa totalmente verdadeiro), foi denominada Escala de
Avaliao de Esforo - EAEF. Exemplos de afirmativas desta categoria: estudo o
contedo da disciplina antes das avaliaes, compareo s aulas, presto ateno
nas aulas, providencio os textos ou materiais solicitados pelo professor, entrego os
trabalhos nas datas previstas, em atividades em grupo cumpro minha parte do
trabalho, participo de debates ou discusses em sala de aula.

6.3 PROCEDIMENTOS

Para a coleta de dados, inicialmente foi realizado contato com professores
de ensino superior que atuam nas IES de diferentes regies do pas que se
disponibilizaram a colaborar com a pesquisa propondo o preenchimento do
instrumento de coleta de dados aos alunos. Na sequncia o projeto foi apresentado
e aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Universidade Estadual de Londrina (Parecer CEP/UEL: 167/2011). Para a aplicao,


94
tambm foi enviado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi lido em
sala de aula pelo professor colaborador. O termo elucidou a respeito da pesquisa e
seus objetivos, salientando a importncia da sinceridade e ateno no
preenchimento, sendo os alunos informados a respeito da liberdade de escolha no
preenchimento do instrumento. Verificou-se a durao de aproximadamente trinta
minutos para o preenchimento do questionrio.
Devido distncia, muitos questionrios foram inicialmente enviados por e-
mail, impressos e/ou fotocopiados pelos professores colaboradores e posteriormente
remetidos por sedex. A coleta levou aproximadamente quarenta e cinco dias para
ser realizada. Para controle na tabulao e identificao das instituies de origem,
os questionrios receberam nmeros e letras.

6.4 ANLISES REALIZADAS

Os dados levantados por este estudo foram codificados e transportados para
o software Statistic (verso 7.0) para a realizao das anlises estatsticas.
Inicialmente, foi realizada a anlise fatorial exploratria para cada escala de
avaliao (Escala de Motivao Acadmica e Avaliao do Esforo). Esse
procedimento permitiu agrupar as respostas, atravs da anlise dos componentes
principais, com rotao varimax, reduzindo-se a um nmero mnimo de fatores.
Assim, foi possvel descrever ou representar um grande nmero de itens agrupados
em torno de fatores os quais, hipoteticamente, deveriam corresponder aos seus
construtos subjacentes. Tambm foi realizada anlise de consistncia interna,
mediante o Alfa de Cronbach, dos itens de cada subescala resultante da anlise
fatorial.
Em relao ao desempenho dos participantes em cada avaliao, foi
realizada estatstica descritiva (mdias, desvios-padro, moda e mediana). Para a
relao entre as diversas variveis foram empregadas correlaes, anlise de
varincia (diferenas entre as mdias obtidas pelos participantes em relao a
variveis de caracterizao pessoal) e anlise de regresso.


95
7 RESULTADOS

Na sequncia, sero apresentadas as variveis de caracterizao pessoal,
seguido dos resultados na avaliao dos alunos acerca do que consideram um bom
curso superior. Posteriormente, apresentar-se- o levantamento das evidncias de
validade psicomtrica dos instrumentos de avaliao (EMA e EAEF) da estatstica
descritiva. Para a finalizao, sero estabelecidas relaes previstas entre as
diferentes variveis.


7.1 VARIVEIS DE CARACTERIZAO PESSOAL

A amostra foi composta por 1.269 alunos, sendo 841 (66,27%) do sexo
feminino e 414 (32,62%) do sexo masculino. Um total de 14 (1,10%) alunos no deu
informao referente a este item. Com relao idade, houve predominncia de
alunos na faixa etria de 20 a 25 anos, que somaram 602, e representaram 47,43%
da amostra. Alunos com idade at 19 anos somaram 337 (26,55%). Acadmicos da
faixa etria de 26 a 30 anos somaram 157 (12,37%). 163 (12,84%) foram os que
tinham idade acima de 31 anos. No deram informao referente a este item 10
(0,78%) alunos.
No que se refere ao curso, 234 (18,43%) eram alunos de cincias contbeis,
202 (15,91%) de pedagogia, 200 (15,76%) de administrao de empresas, 165
(13%) de psicologia, 104 (8,19%) de medicina, 69 (5,43%) de enfermagem, 62
(4,88%) de administrao em comrcio exterior, 40 (3,15%) de cincias econmicas,
34 (2,67%) de servio social, 28 (2,20%) de turismo, 26 (2,04%) de administrao
pblica, 23 (1,81%) de educao fsica, 22 (1,73%) de administrao hospitalar, 21
(1,65%) de fisioterapia, 19 (1,49%) de engenharia de produo, 11 (0,86%) de
geografia, 4 (0,31%) de direito, 4 (0,23%) de qumica industrial. Nesse item, 2
(0,15%) alunos no informaram sobre seus cursos. O baixo nmero de participantes
dos ltimos cursos citados justifica-se pelo fato desses estarem em sala de aula,
com alunos de outros cursos, no momento da aplicao do instrumento.
Os acadmicos encontravam-se em diferentes estgios curso, 333 (26,24%)
no primeiro ano, 440 (34,67%) no segundo, 229 (18,04%) no terceiro, 221 (17,41%)
no quarto ano, somente 10 (0,78%) alunos cursavam o quinto ano e 6 (0,47%) o


96
sexto ano. Do total de participantes, 30 (2,36%) alunos no informaram este item. A
maioria dos estudantes 807 (63,59%) frequentava o perodo noturno, 220 (17,33%),
o perodo matutino. No perodo integral estudavam 193 (15,20%) e 34 (2,67%) no
perodo vespertino. Um total de 15 (1,18%) alunos no informou sobre este item.
Com relao a atividades profissionais, 826 (65,09%) alunos trabalhavam e
407 (32,07%) no. Somente 36 (2,83%) alunos no informaram sobre essa questo.
Dos 826 participantes que declararam trabalhar, 353 (42,73%) atuavam em reas
condizentes com seu curso e 444 (53,75%) em outras reas. Alm disso, 14 (1,71%)
participantes trabalham 2 horas dirias, 31 (3,8%) de 2 a 4 horas, 121 (14,86%) de 4
a 6 horas, 463 (56,87%) de 6 a 8 horas e 184 (22,6%) tm jornada de trabalho acima
de 8 horas por dia. A diferena entre os nmeros de participantes deve-se ao fato de
alguns terem deixado de assinalar as questes relativas atuao profissional.
No que se refere natureza da instituio de ensino superior, 419 (33,01%)
alunos pertenciam a rede pblica e 627 (49,40%) rede privada. Um grande nmero
de alunos no preencheu este item, 223 (17,57%). Os alunos que conhecem
projetos de pesquisa, ensino ou extenso da instituio somaram 521 (41,05%)
enquanto que 688 (54,21%) responderam que no conhecem projetos. No
assinalaram esse item 60 alunos (4,7%). Um total de 805 (63,43%) dos alunos,
nunca participou de algum tipo de projeto, 248 (19,54%) participaram de projetos de
pesquisa, 92 (7,24%) participaram de projeto de ensino e 98 (7,72%) participaram de
projeto de extenso. Um total de 26 (2,04%) alunos no respondeu a este item.
Ainda com referncia participaes em atividades de pesquisa, ensino e extenso, a
grande maioria 1.038 (81,79%) no recebe bolsa; somente 197 (15,52%) dos alunos
participantes recebem. No informaram sobre esse item 34 (2,67%) alunos.
Quando foram questionados a respeito das razes que os levaram a
escolher o curso, mais da metade dos alunos 759 (59,81%) responderam que o
escolheram por gostar da rea ou por ter afinidade com ela. Os demais motivos
foram menos assinalados. O fato de o curso coincidir com a rea de trabalho foi
alegado como motivo por 164 (12,92%) dos alunos, a representatividade do curso
superior por 88 (6,93%), a facilidade de ingresso por 86 (6,77%), a remunerao 63
(4,96%), o fato dos gastos com o curso caberem no oramento por 55 (4,33%), o
status por 42 (3,30%), a aquiescncia a vontade dos pais 25 (1,97%) e outros
motivos referidos por 42 (3,30%).


97
Ainda objetivando levantar as percepes dos alunos a respeito do ensino
superior, a Tabela 1 demonstra a compreenso que eles tm de um bom curso.
Nota-se que as maiores porcentagens das respostas concordo totalmente,
encontram-se em itens que expressam crescimento pessoal do aluno e contribuio
para sua qualificao tcnica. Os itens 9, 10 e 11, amplia o senso de investigao,
promove autonomia do pensamento e contribui para a formao pessoal,
obtiveram como resposta concordo totalmente assinalada por 920 (72,49%), 978
(77,06%) e 1.085 alunos (85,50%) sucessivamente.
Tambm vale observar que as maiores porcentagens de respostas
concordo totalmente foram assinaladas nos itens 1 transmite informaes e 3
prepara para o trabalho e demonstram significativa preocupao do acadmico
com sua preparao tcnica para o mercado de trabalho. As repostas concordo
totalmente nos itens 1 e 3 foram de 950 (74,86%) e 988 (77,85%) respectivamente.
Por outro lado, ainda no que se refere pergunta um bom curso superior aquele
que, o maior nmero concentrado nas respostas no concordo foi obtido em itens
que descaracterizam a aprendizagem e voltaram-se para aspectos facilitadores
relacionados aos estudos. O maior nmero de respostas no concordo
concentraram-se nos itens 14 sua concluso garantida e 16 de fcil acesso.
No item 14 as respostas foram de 233 (17,57%) e no item 16 foram de 273
(21,51%).
















98
Tabela 1 - Resumo das respostas da avaliao dos alunos acerca do que
consideram um bom curso superior

Itens
Respostas
No concordo Concordo parc. Concordo totalm.
N % N % N %
1. Transmite informaes 10 0,78 304 23,95 950 74,86
2. instigante 70 5,51 529 41,68 641 50,51
3. Prepara para o trabalho 24 1,89 250 19,70 988 77,85
4. Tem contedos de dificuldade moderada 131 10,32 822 66,77 311 24,50
5. Tem boas referncias 24 1,89 405 31,91 834 65,72
6. Permite conciliar trabalho e estudo 137 10,79 516 40,66 609 47,99
7. Leva o aluno a pesquisar 21 1,65 392 30,89 854 67,29
8. Exige um dispndio mdio de tempo 82 6,46 755 59,49 426 33,56
9. Amplia o senso de investigao do aluno 22 1,73 32 25,29 920 72,49
10. Promove a autonomia do pensamento 25 1,97 262 20,64 978 77,06
11. Contribui para a formao pessoal 13 1,02 168 13,23 1.085 85,50
12. Proporciona novas amizades 76 5,98 462 36,40 730 57,52
13. Tem aulas atrativas 44 3,46 417 32,86 804 63,35
14. Sua concluso garantida 233 17,57 398 31,36 642 50,59
15. Os professores tm boa didtica 34 2,67 385 30,33 845 66,58
16. de fcil acesso 273 21,51 642 50,59 344 27,10


7.2 ANLISE DAS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DAS ESCALAS

Para atender aos objetivos de avaliar os tipos de motivao e o esforo
despendido para o curso de graduao, um importante procedimento consiste na
verificao da validade e consistncia das medidas empregadas. Sero
apresentados a seguir os resultados da Anlise Fatorial e da Consistncia Interna
dos itens das subescalas.

7.2.1 Escala de Motivao Acadmica EMA

Mediante o Mtodo de Extrao dos Componentes Principais, em relao
aos 35 itens da escala, foram encontrados 7 fatores, com valor prprio acima de 1,


99
que explicaram 51,10% da varincia total dos dados, conforme demonstrado na
Tabela 2. A opo de cinco fatores, com explicao de 44,44% da varincia dos
dados possibilitou uma maior adequao dos itens que carregaram para cada fator
em relao s proposies tericas relativas ao continuum de Autodeterminao.

Tabela 2 - Resumo da explicao dos fatores da Anlise Fatorial, com autovalor
maior do que 1,00, obtida a partir da Anlise dos Componentes Principais, aplicada
aos itens da Escala de Motivao Acadmica

Valor
Valor
Prprio
% Varincia
Total
Autovalor
Acumulado
%
Acumulada
1 6,21 17,76 6,21 17,76
2 4,93 14,09 11,14 31,85
3 1,76 5,03 12,90 36,88
4 1,42 4,08 14,33 40,96
5 1,21 3,48 15,55 44,44
6 1,20 3,44 16,76 47,89
7 1,12 3,21 17,88 51,10

Conforme demonstrado na Tabela 3, em torno do Fator 1 agruparam-se
itens com carga fatorial entre 0,42 e 0,66, cujo contedo indicou razes de interesse,
prazer e gosto pessoal para frequentar a universidade. Teoricamente, vinculam-se
ao construto motivao intrnseca. Para o Fator 2, aglutinaram-se itens com carga
fatorial entre 0,69 e 0,72 sendo seu contedo relacionado com a concordncia
pessoal acerca da cobrana de presena na universidade. Baseado na teoria, os
itens agrupados no Fator 2 referem-se motivao extrnseca por regulao
identificada.
Para o Fator 3, agruparam-se itens com carga fatorial entre 0,46 e 0,67,
havendo sido o seu contedo originalmente elaborado para avaliar a motivao
extrnseca por regulao introjetada e quase a totalidade dos itens se agruparam em
torno deste fator. O construto expressa um controle externo, parcialmente
internalizado, ou seja, a pessoa realiza a ao para evitar sentimentos de culpa ou
de inadequao no seu contexto de convivncia social. No Fator 4, agruparam-se
itens com carga fatorial entre 0,47 e 0,61 e seu contedo expressa a ausncia de
inteno e a falta de sentido para frequentar a universidade. Na teoria da
Autoderminao esses itens correspondem ao construto desmotivao.


100
Finalmente para o Fator 5 agruparam-se itens com carga fatorial entre 0,51 e
0,63. O contedo dos itens deste fator demonstra que h forte identificao da
pessoa com os valores e exigncias externas, sendo estes integrados ao self, isso
mostra uma importante internalizao do sentido de frequentar a universidade e, na
teoria que embasa o presente estudo, corresponde a motivao extrnseca por
regulao integrada.

Tabela 3 - Locao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos cinco fatores

N Itens da Escala de Motivao Acadmica - EMA
1
=0,72
2
=0,76
3
=0,78
4
=0,65
5
=0,69
2 Porque para mim a faculdade um prazer 0.66
16 Porque isso que escolhi para mim 0.42
17
Porque os estudos permitem que eu aprenda muitas coisas que
me interessam
0.52
24
Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates
interessantes com os professores
0.64
29 Porque gosto muito de vir faculdade 0.56
35 Porque na universidade leio sobre vrios assuntos interessantes 0,63
26
Porque acho que a cobrana de presena necessria para que
todos os alunos, inclusive eu, levem o curso a srio
0.72
9
Venho faculdade porque acredito que a frequncia deva ser
obrigatria
0.72
15
A cobrana de presena necessria para que os alunos levem
o curso a srio
0.69
18 Venho faculdade porque sei que a frequncia deve ser exigida 0.71
8 Venho porque isso que esperam de mim 0,46
13
Venho faculdade porque fico orgulhoso por estar em um curso
superior
0.67
19 Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente 0.59
27
Venho faculdade para provar a mim mesmo que sou capaz de
completar o meu curso
0.61
30 Gosto que as pessoas saibam que fao um curso superior 0.66
32
Venho faculdade porque quando eu sou bem sucedido me sinto
importante
0.66
5 Eu no vejo que diferena faz vir universidade 0,47
14
Eu j tive boas razes para vir faculdade, mas, agora tenho
dvidas sobre continuar
0.54
25 Eu no sei, eu no entendo o que estou fazendo na faculdade 0.61
33 Eu realmente sinto que estou perdendo meu tempo na faculdade 0.56
6 Porque estudar amplia os horizontes 0,59
10 Porque me sinto bem quando aprendo coisas novas 0,63
11 Porque a educao um privilgio 0,60
12
Pela oportunidade de ampliar meus conhecimentos a respeito de
assuntos que me atraem
0,51



101
Na Tabela 4 encontram-se os itens que foram excludos aps os resultados
da anlise fatorial. Isso ocorreu porque os mesmos apresentaram carga fatorial
baixa e/ou no corresponderam com o contedo do construto subjacente ao fator. O
item 1 do questionrio, locado no Fator 2, apresentou carga fatorial 0,43 e refere-se
a obrigatoriedade da presena na universidade mostrando-se incoerente com o
conjunto de itens agrupados no fator, uma vez que no sinaliza concordncia
pessoal, como a que claramente indicada nos demais itens.
Os itens 3, 20 e 23 obtiveram carga fatorial, respectivamente, de 0,48, 0,65 e
0,58 para o Fator 4. O item 3 refere-se crena do aluno na vinculao entre estudo
e melhoria da competncia para o trabalho, enquanto o contedo dos itens 20 e 23
manifesta o sentido pessoal para frequentar a universidade. Os trs foram excludos
pelo fato de seus contedos no corresponderem ao conjunto. Vale ressaltar que os
itens de desmotivao tiveram carga fatorial negativa para o Fator 4 e o item 3, 20 e
23, carga positiva, indicando oposio no seu sentido.
O item 4 do questionrio, locado no Fator 5, apresentou carga fatorial 0,41 e
foi excludo porque diz respeito a estudar como forma de fugir ao trabalho, contedo
no relacionado com valores e exigncias integradas ao self , definio de
motivao extrnseca por regulao integrada, subjacente aos itens agrupados
nesse fator. O item 7 do questionrio, apresentou valores de 0,37 para o Fator 1 e
0,34 para o Fator 2, assim como o item 28 teve cargas de 0,43 e 0,36 nos fatores 2
e 3, e o item 35, carga fatorial de 0,31 e 0,34 nos fatores 1 e 3, sendo excludos os
trs por carregarem em mais de um fator, com baixa carga fatorial. Finalmente, os
itens 21, 22 e 34 foram excludos devido baixa carga fatorial e baixa
correspondncia com o construto subjacente aos itens agrupados. Alm disso, a
retirada do item 34 do Fator 2 aumentou a consistncia interna da subescala,
avaliada pelo alfa de Cronbach de 0,70 para 0,76.










102
Tabela 4- Locao dos itens com saturao > 0,30 excludos aps os resultados da
anlise fatorial

N Itens da Escala de Motivao Acadmica - EMA 1 2 3 4 5
1 Porque a presena obrigatria 0,43
3
Porque acredito que os estudos melhoraro minha competncia no
trabalho
0,48
4 Porque quando estiver estudando no preciso trabalhar 0,41
7
Porque a universidade me permite sentir uma satisfao pessoal na
minha busca por excelncia na formao
0,37 0,34
20 Porque importante para meu futuro 0,65
21 Ver meus amigos o principal motivo pelo qual venho faculdade 0.43
22
Venho universidade porque me sinto culpado quando falto s
aulas
0.33
23
Porque acho que com os estudos estarei mais preparado para a
carreira que escolhi
0,58
28 Venho faculdade para no receber faltas 0.43 0.36
31 Porque o acesso ao conhecimento ocorre na universidade 0.31 0.34
34
Venho faculdade porque a frequncia nas aulas necessria para
a aprendizagem
0.38


Ainda na busca por evidncias de validade da EMA, foi feita a correlao
entre os fatores ou subescalas de avaliao. Teoricamente, os pontos extremos do
continuum, indicadores de controle versus autonomia, deveriam ser negativamente
relacionados e aqueles mais prximos correlacionados de modo positivo. Para
verificar o ajuste dos dados a esse modelo, foi realizada a correlao de Pearson,
conforme Tabela 5.

Tabela 5 - Coeficientes de correlao entre as variveis do continuum (n=1.192)

Varivel Desmotivao Introjetada Identificada Integrada Intrnseca
Desmotivao 1,0000
Introjetada 0,19 1,0000
Identificada 0,14 0,46 1,0000
Integrada -0,29 0,23 0,18 1,0000
Intrnseca -0,26 0,30 0,20 0,52 1,0000
*p 0,01 **p 0,001 ***p 0,0001


103
De modo geral, as subescalas de avaliao obtiveram correlaes entre
fracas e moderadas. Iguais ou acima de 0,30 foram correlacionadas subescala de
avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada motivao extrnseca
por regulao identificada e motivao intrnseca. Esse resultado no coincide com
os pressupostos tericos pelo fato de a motivao extrnseca por regulao
introjetada revelar o controle externo introjetado, mas no assimilado pelo self. No
entanto, ao se observar o contedo dos itens elaborados para avaliao da
motivao extrnseca por regulao introjetada, apesar deles apontarem para um
controle externo, apresentaram um situao de concordncia pessoal, por exemplo,
sinto-me importante, importante para mim. Assim, pondera-se que necessrio
cautela na interpretao dos dados relativos avaliao desse tipo de motivao
para este estudo. Nesse caso, ela pode ser considerada mais prxima motivao
autnoma do que da controlada. Para as demais relaes, correlaes, embora
fracas, mostraram uma tendncia de resultados positivos e negativos coerentes com
a teoria.

7.2.2 Escala de Avaliao do Esforo - EAEF

Os 23 itens que compuseram a escala de avaliao do esforo foram
submetidos Anlise Fatorial Exploratria, mediante o Mtodo de Extrao dos
Componentes Principais, com rotao varimax. Foram encontrados 5 fatores, com
valor prprio acima de 1, que explicaram 53,23% da varincia total dos dados,
conforme demonstrado na Tabela 6.

Tabela 6 - Resumo da explicao dos fatores da Anlise Fatorial, com autovalor
maior do que 1,00, obtida a partir da Anlise dos Componentes Principais, aplicada
aos itens da escala de Avaliao do Esforo

Valor Valor Prprio % Varincia Total
Autovalor
Acumulado
% Acumulada
1 6,10 26,54 6,10 26,54
2 2,55 11,10 8,66 37,64
3 1,37 5,97 10,03 43,61
4 1,17 5,09 11,20 48,69
5 1,04 4,53 12,24 53,23



104
Os itens que se agruparam em torno do Fator 1 indicavam ao e ateno
em relao s atividades acadmicas (cargas fatoriais de 0,43 a 0,73). No Fator 2
carregaram itens que apontavam falta de esforo (cargas fatoriais de 0,40 a 0,84).
O Fator 3 aglutinou itens que no atingiram o ponto de corte (0,30 carga fatorial),
como foi o caso do item 5 Providencio os textos ou materiais solicitados pelo
professor; itens que carregaram em mais de um fator, como os nmeros 8 Fao
anotaes durante as aulas e 6 Presto ateno nas aulas, que carregaram
simultaneamente no Fator 1. Estes trs itens foram excludos, restando para o Fator
3 apenas o item 2 Compareo s aulas, que foi utilizado nas anlises como
indicador de mnimo esforo (Fator 2). Em relao aos Fatores 4 e 5,
respectivamente com autovalores prximos a 1, carregaram itens que obtiveram
simultaneamente carga fatorial acima de 0,30 o que comparado a outros fatores.
Isso ocorreu com, os itens 5, 6, 8, 10, 12, 13, 18, 21 e 22 que foram excludos da
avaliao de esforo. A organizao dos itens em torno dos fatores e o ndice de
consistncia interna de cada subescala podem ser verificados na Tabela 7.

Tabela 7 - Colocao dos itens com saturao > 0,30 em cada um dos trs fatores:

N Item
Fator
1
=0,73
Fator
2
=0,82
Fator
3

1 Estudo o contedo das disciplinas antes das avaliaes 0,43
3 Leio o contedo da disciplina antes da aula 0,73
14
Nos trabalhos fao somente aquilo que preciso para tirar a nota suficiente para
passar
0,81
15 Estudo somente aquilo que preciso para passar 0,84
16
Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo que exigido, pois penso que
no necessrio fazer nada extra
0,73
17
Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo que exigido pois penso que
muito difcil estudar mais
0,67
19
No considero importante estudar os assuntos em profundidade, isso d trabalho
e leva tempo
0,40
2 Compareo s aulas 0,67

Em sntese, os instrumentos elaborados para avaliao da qualidade
motivacional e do esforo despendido para a realizao do curso de graduao
apresentam evidncia de validade psicomtrica para as anlises dos dados da


105
presente amostra de estudantes universitrios. Os itens que permaneceram em
cada escala de avaliao tm carga fatorial adequada, assim como o conjunto de
itens medidos pelo alfa de Cronbach, apresentaram boa consistncia interna de 0,66
a 0,76. A seguir, sero apresentados resultados da estatstica descritiva da Escala
de Motivao Acadmica.

7.3 TIPOS DE MOTIVAO

Conforme j mencionado, para identificar o tipo de motivao dos alunos de
ensino superior que participaram deste estudo, utilizou-se como base, uma escala
com verso adaptada e validada por Guimares e Bzuneck (2008) da Escala de
Avaliao de Motivao Acadmica (EMA) desenvolvida inicialmente por Vallerand
et al. (1993). Essa escala foi adaptada e teve seu nmero de questes alterado de
31 para 35 itens. Na sequncia, mostrar-se-o as mdias obtidas pelos participantes
nas subescalas de avaliao da motivao e o desempenho dos participantes nas
avaliaes da motivao e esforo.

Tabela 8 - Estatstica descritiva dos resultados da avaliao dos tipos de motivao

Varivel N Mdia Mnimo Mximo
Desvio
Padro
Desmotivao 1.245 1,63 1 7,00 1,03
Regulao Introjetada 1.239 3,69 1 7,00 1,47
Regulao Identificada 1.239 3,85 1 7,00 1,52
Regulao Integrada 1.252 6,12 1 7,00 0,98
Motivao Intrnseca 1.244 5,14 1,33 7,00 1,13


De acordo com a Tabela 8, os participantes apresentaram mdias mais
baixas na avaliao da desmotivao e da motivao extrnseca por regulao
introjetada, teoricamente o tipo mais controlado de regulao utilizado para
avaliao neste estudo. Assim, pode-se notar que os resultados indicaram
comportamentos com regulao identificada, ou seja, demonstraram que os
participantes adotaram uma tendncia para a adoo de regulao autnoma em
seus comportamentos. Vale lembrar que, para o presente estudo, os itens que


106
avaliaram a motivao extrnseca por regulao introjetada aproximaram-se dos
tipos mais autnomos de motivao, motivao extrnseca por regulao identificada
e motivao intrnseca.
Dando sequncia, a Figura 1 apresenta a distribuio do nmero de alunos e
as respectivas medianas em cada uma das subescalas do continuum da
Autodeterminao.

Figura 1 - Distribuio das medianas nas subescalas do continnun da
Autodeterminao
Medi an
25%-75%
Mi n-Max
1
3.6667
3.8
6.25
5.1667
desmoti vao
i ntroj etada
i denti fi cada
Integrada
i ntrnseca
0
1
2
3
4
5
6
7
8


Como pode ser observado, na Figura 1, houve uma concentrao de baixos
resultados na avaliao da desmotivao, ficando 50% dos participantes entre as
pontuaes 1 e 2, em escala de 7 pontos. Os desempenhos dos participantes
ficaram prximos na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada e
identificada, concentrando-se os resultados em torno da pontuao 3. Na avaliao
dos tipos mais autnomos de motivao, extrnseca por regulao integrada e
motivao intrnseca, os resultados concentraram-se nas pontuaes mais altas (em
torno de 5 e 6); no entanto, 50% dos alunos centraram suas respostas entre 5,5 e 7
com mdia 6,25 pontos na motivao extrnseca por regulao integrada.


107

7.4 AVALIAO DO ESFORO

Os resultados da avaliao do esforo, que nesta pesquisa teve seu
entendimento associado com o uso de estratgias de aprendizagem (estudo e
evitao) demostraram mdias diferentes que podem ser observadas na Tabela 9.
Um nico item avaliou a frequncia s aulas como demonstrao de esforo. Na
sequncia, a Figura 2 apresenta a distribuio dos desempenhos nas subescalas de
avaliao.

Tabela 9 - Estatstica descritiva dos resultados da avaliao de esforo alegado
pelos alunos

Varivel N Mdia Mnimo Mximo Desvio Padro
Estudo 1.251 4,79 1,16 7 1,23
Evitao 1.236 2,63 1 7 1,27
Frequentar a aula 1.253 5,72 1 7 0,91

Figura 2 - Desempenho dos participantes na avaliao do esforo para o estudo,
evitao de esforo e comparecimento s aulas. Medianas: 5; 2,22 e 5,8

Medi an
25%-75%
Mi n-Max
estudo evi tao aul as
0
1
2
3
4
5
6
7
8




108
Conforme pode ser visto na Figura 2, 50% do desempenho na avaliao do
esforo para o estudo concentraram-se em torno da pontuao 4 e 6; houve baixo
desempenho na evitao de esforo, entre 1,5 e 3,5 e, altos ndices de
concordncia 5,2 e 6,5 com a afirmativa de que comparecer s aulas indicativo de
esforo.

7.5 COMPARAO ENTRE AS VARIVEIS

Com o intuito de relacionar as variveis, foram realizadas anlises de
varincia. Inicialmente, como demonstrado na Tabela 10, foram comparados
desempenhos dos alunos participantes na avaliao dos tipos de motivao com a
varivel sexo.

Tabela 10 - Comparao entre resultados de desempenho na avaliao dos tipos de
motivao e sexo dos participantes

Sexo
Variveis Masculino Feminino F p
M N Dp M N Dp
Desmotivao 1,69 406 1,07 1,61 825 1,02 1,47 0,226
Reg. Introjetada 3,69 404 1,46 3,68 821 1,49 0,01 0,915
Reg. Identificada 3,77 403 1,57 3,89 822 1,50 1,66 0,198
Reg. Integrada 6,00 408 0,99 6,18 831 0,96 8,59 0,003
Mot. Intrnseca 4,97 406 1,11 5,22 825 1,13 12,81 0,000

Na avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada e motivao
intrnseca foram encontradas diferenas significativas relacionadas ao desempenho
sendo, em ambas variveis, superior o desempenho das mulheres comparado ao
dos homens.
Na comparao entre os desempenhos na avaliao da motivao e as
faixas de idade, foram encontradas diferenas na motivao extrnseca por
regulao introjetada e motivao intrnseca. A Tabela 11 demonstra os resultados:


109
Tabela 11 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos tipos
de motivao e a idade dos participantes

Variveis Faixas de idade (anos)
at 19 de 20 a 25 de 26 a 30 acima de 31 F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao
1.56 335 1.00 1.68 589 1.04 1.71 155 1.20 1.59 157 0.98 1.25 0.29
Reg. Introjetada
3.86 333 1.45 3.69 588 1.48 3.54 153 1.43 3.43 155 1.52 3.55 0.01
Reg.Identificada
3.91 332 1.51 3.80 589 1.52 3.84 155 1.58 3.94 154 1.54 0.57 0.64
Reg. Integrada
6.15 332 0.88 6.11 595 0.99 6.01 157 1.21 6.26 158 0.96 1.73 0.16
Mot. Intrnseca
5.19 333 1.08 5.05 590 1.13 5.12 156 1.26 5.45 156 1.10 5.45 0.00

O teste Tukey HSD indicou que as mdias obtidas pelos participantes de at
19 anos na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada, foram
significativamente (p=0,01) superiores s obtidas por aqueles com idade superior a
31 anos. Na comparao entre faixas de idade e a motivao intrnseca os que
tinham idade acima de 31 anos, foram superiores aos mais jovens, entre 20 a 30
anos.
No foram encontradas diferenas pontuais entre os tipos de motivao e os
cursos. Por este motivo, no foi possvel identificar um perfil motivacional por curso e
todos os participantes foram tratados como um grupo nico.
Na Tabela 12 so apresentadas as comparaes entre os desempenhos na
avaliao dos tipos de motivao e as sries nas quais os alunos estavam
matriculados.


110
Tabela 12 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos tipos
de motivao e a srie dos participantes

Variveis Sries
1 2 3 4 5 6 F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desm.
1.54 328 1.02 1.69 436 1.09 1.66 224 0.95 1.62 214 1.03 1.88 10 0.70 2.00 6 0.76 1.0 0.40
R. Introj.
3.84 322 1.50 3.67 435 1.51 3.73 223 1.36 3.47 217 1.47 3.62 10 1.75 2.50 6 1.15 2.5 0.03
R. Ident.
4.05 322 1.56 3.84 433 1.55 3.79 225 1.44 3.64 218 1.51 4.44 10 1.66 3.12 5 1.21 2.5 0.03
R. Integ.
6.18 328 0.92 6.20 437 0.97 6.09 224 0.97 5.98 218 1.06 6.70 10 0.44 4.63 6 1.24 5.3 0.00
M. Intr.
5.49 324 1.05 5.23 434 1.11 4.83 226 1.12 4.86 216 1.18 4.93 10 1.03 4.83 6 0.52 13.3 0.00

O teste Tukey HSD revelou que o desempenho dos estudantes da sexta
srie na motivao extrnseca por regulao integrada e motivao intrnseca foi
significativamente inferior ao dos participantes das demais sries.
O carter da instituio, pblica ou privada, foi a varivel comparada com os
desempenhos dos estudantes na avaliao dos tipos de motivao, e esto
demonstrados na Tabela 13.

Tabela 13 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos tipos
de motivao e o carter da IES (pblica ou privada)

Tipo da Instituio
Variveis Pblica Privada F p
M N Dp M N Dp
Desmotivao
1.65 412 1.01 1.64 618 1.07 0.0 0.86
Reg. Introjetada
3.54 409 1.43 3.75 614 1.49 4.9 0.03
Reg. Identificada
3.48 411 1.43 4.08 614 1.54 39.8 0.00
Reg. Integrada
6.02 414 1.00 6.20 622 0.97 8.5 0.00
Mot. Intrnseca
4.85 412 1.12 5.35 617 1.08 51.2 0.00



111
Observa-se que as mdias obtidas pelos participantes da rede privada de
ensino superior na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada,
identificada, integrada e motivao intrnseca, foram superiores. Uma tentativa para
melhor compreenso desse resultado v-se na Tabela 14. Nela possvel observar
que alunos mais velhos esto matriculados, em maior nmero que os mais jovens na
rede privada. Associando esse resultado com a comparao entre as faixas de
idade, observa-se que os alunos mais velhos obtiveram resultados superiores
quando se avaliam tipos mais autnomos de motivao.

Tabela 14 - Comparao entre a idade dos participantes e o carter da IES (pblica
ou privada)

Idade
Instituio
Pblica
Instituio
Privada
Total
19 Soma 113 170 283
Porcentagem 39,93% 60,07%
Porcentagem Total 10,87% 16,35% 27,21%
20 a 25 Soma 217 279 496
Porcentagem 43,75% 56,25%
Porcentagem Total 20,87% 26,83% 47,69%
26 a 30 Soma 40 87 127
Porcentagem 31,50% 68,50%
Porcentagem Total 3,85% 8,37% 12,21%
acima de 31 Soma 46 88 134
Porcentagem 34,33% 65,67%
Porcentagem Total 4,42% 8,46% 12,88%
Grupo Total Soma 416 624 1.040
Porcentagem Total 40,00% 60,00%

Quando se comparou o desempenho dos alunos quanto aos tipos de
motivao no continnum de Autodeterminao e quanto ao turno de estudo,
observou-se que na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada,
identificada e na motivao intrnseca, o desempenho no turno vespertino foi
superior ao dos demais. Nota-se ainda que nos quatro turnos: matutino, vespertino,
noturno e integral, as melhores mdias se encontram na motivao extrnseca por
regulao integrada, sendo os resultados 6,18 do turno matutino, 6,31 do turno


112
vespertino, 6,11 do perodo noturno e 6,16 o dos alunos que frequentam a
universidade no perodo integral. Esses resultados podem ser vistos na Tabela 15:

Tabela 15 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos tipos
de motivao e o turno de estudo dos participantes

Variveis Turno
Matutino Vespertino Noturno Integral F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao
1.66 215 1.02 1.62 33 0.84 1.61 792 1.03 1.69 192 1.07 0.46 0.71
Reg. Introjetada
3.75 213 1.50 4.47 34 1.40 3.68 788 1.47 3.57 192 1.51 3.72 0.01
Reg.Identificada
3.78 212 1.54 4.79 34 1.66 3.85 791 1.51 3.77 190 1.56 4.61 0.00
Reg.Integrada
6.18 217 0.93 6.31 33 0.74 6.11 797 1.01 6.16 190 0.90 0.77 0.51
Mot. Intrnseca
5.15 212 1.14 5.75 34 0.86 5.11 793 1.15 5.25 192 1.03 4.12 0.01

O desempenho dos participantes na avaliao da qualidade da motivao no
se diferenciou de modo estatisticamente significativo quando comparado com a
varivel trabalho.
No que se refere participao dos acadmicos em projetos de ensino,
pesquisa, e extenso da instituio na qual eles se encontram matriculados,
observou-se que a motivao extrnseca por regulao introjetada daqueles que
participam de projetos de extenso, foi menor, comparada com a dos participantes
dos projetos de ensino e com a dos que nunca participaram de projetos. Alm disso,
a motivao extrnseca, por regulao integrada e motivao intrnseca, dos
participantes de projetos de ensino, pesquisa e extenso, foi maior que a dos alunos
que nunca participaram de projetos. O mesmo no ocorreu em relao aos nveis
menos autnomos: motivao extrnseca por regulao identificada e motivao
extrnseca por regulao introjetada, com alunos que nunca participaram de
projetos, os quais obtiveram mdias mais altas que alunos que participaram de
projetos de extenso. Um fato interessante refere-se aos resultados referentes
desmotivao: alunos que participaram de projetos de ensino ou extenso obtiveram
mdias inferiores comparados alunos que nunca participaram de projetos, ou seja,


113
possvel inferir que a participao em algum projeto, proposto pela instituio,
possa contribuir para a diminuio da desmotivao do aluno. A Tabela 16
demonstra esses dados:

Tabela 16 - Comparao entre os resultados de desempenho na avaliao dos tipos
de motivao e a participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso

Variveis Participao em projetos
Ensino Pesquisa Extenso Nunca participou F p
M N Dp M N Dp M N Dp M N Dp
Desmotivao
1.52 242 0.84 1.71 91 1.08 1.49 98 0.86 1.69 790 1.10 2.49 0.06
Reg. Introjetada
3.87 243 1.48 3.65 91 1.48 3.25 98 1.41 3.69 782 1.48 4.23 0.01
Reg.Identificada
3.99 240 1.57 3.87 91 1.61 3.63 97 1.60 3.83 786 1.48 1.43 0.23
Reg.Integrada
6.17 244 1.06 6.15 91 0.87 6.24 98 0.77 6.08 794 1.01 1.13 0.33
Mot. Intrnseca
5.28 243 1.17 5.35 90 1.10 5.38 98 0.96 5.04 788 1.13 5.86 0.00

Comparando-se o desempenho dos participantes na avaliao da qualidade
motivacional e a participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso foram
encontradas diferenas significativas na motivao extrnseca por regulao
introjetada e na motivao intrnseca. O teste post hoc de Tukey revelou que as
mdias obtidas pelos alunos que participaram de projetos de extenso (M=3,25)
foram significativamente inferiores na avaliao da motivao extrnseca por
regulao introjetada, s mdias obtidas pelos alunos que atuaram em projetos de
ensino (3,87), com p<0,002. Alm disso, foram significativamente inferiores as
mdias obtidas na avaliao da motivao intrnseca pelos alunos que nunca
participaram de projetos na universidade (M=5,04), comparadas com as mdias dos
que participaram em projetos de pesquisa (M=5,35) e extenso (M=5,38),
respectivamente com p<0,01 e 0,02.
Ao se relacionar a qualidade motivacional e o fato dos acadmicos
receberem bolsas de incentivo participao em projetos da instituio, notou-se
que a motivao intrnseca daqueles que recebem bolsa foi maior que a de quem
no recebe, sendo respectivamente 5,40 e 5,09 com p<0,0003.



114
7.6 RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Com o intuito de identificar as relaes entre as variveis, e em que grau
elas podem ocorrer, utilizou-se a anlise correlacional, por meio das Correlaes de
Pearson. A Tabela 17 apresenta os coeficientes de correlao entre a avaliao da
qualidade motivacional e o esforo. possvel observar que a motivao intrnseca
e o esforo para estudar apresentaram o maior ndice de correlao (0,43),
indicando que quanto mais motivado intrinsecamente, mais o aluno relata esforo
para estudar. Tambm foi observada uma correlao positiva significativa (0,37)
entre a desmotivao e a evitao do esforo.

Tabela 17 - Coeficientes de correlao entre a avaliao dos tipos de motivao e o
esforo - estudo, evitao e frequncia s aulas (n=1.147)

Varivel Estudo Evitao Freq. s aulas
Desmotivao - 0,15** 0,37* - 0,17**
Regulao Introjetada 0,04 0,24** 0,03
Regulao Identificada 0,09 0,15** 0,10**
Regulao Integrada 0,27* - 0,15** 0,27*
Motivao Intrnseca 0,43* - 0,25** 0,32*
*p 0,01 **p 0,001 ***p 0,0001

Na sequncia, so apresentados os desempenhos dos estudantes na
avaliao da inteno em prosseguir os estudos, atuarem na rea e a percepo de
desempenho. A Figura 3 mostra que os estudantes apresentaram pontuaes altas
nessas trs variveis, isto , eles relatam forte inteno em prosseguir os estudos e
atuar na rea, alm de avaliarem de modo positivo o desempenho no curso.









115
Figura 3 - Desempenho dos participantes na motivao para prosseguir os estudos,
atuar na rea de formao e desempenho no curso

Box & Whi sker Pl ot
Medi an
25%-75%
Mi n-Max
9 9
8
prosseg atuar desemp
-2
0
2
4
6
8
10
12



Atendendo aos objetivos do presente trabalho, ainda foi realizada a
Correlao de Pearson entre a avaliao da qualidade motivacional e as trs
variveis: inteno dos estudantes de prosseguir em seus estudos, atuar na rea de
formao e a percepo que eles tm de seu desempenho no curso. Esta correlao
demonstrada na Tabela 18. Vale lembrar que, para a avaliao destas trs
variveis, os estudantes atriburam pontuao de 0 a 10.

Tabela 18 - Coeficiente de Correlao entre a avaliao do tipo de motivao e as
variveis: motivao para prosseguir os estudos, atuar na rea de formao e
desempenho no curso

Varivel Prosseguir Atuar Desempenho
Desmotivao - 0,34* - 0,27* - 0,21**
Regulao Introjetada 0,01 0,02 0,01
Regulao Identificada 0,00 0,02 0,00
Regulao Integrada 0,23** 0,21** 0,15**
Motivao Intrnseca 0,43* 0,40* 0,26*
*p 0,01 **p 0,001 ***p 0,0001


116
Analisando-se a Tabela 18 possvel observar uma correlao negativa
moderada e significativa entre a desmotivao e a inteno de prosseguir os
estudos, atuar na rea e o desempenho alegado. Alm disso, houve correlao
positiva significativa entre a motivao intrnseca e a inteno de prosseguir os
estudos e atuar na rea.



117
8 DISCUSSO DOS RESULTADOS

O objetivo geral da presente pesquisa consistiu em conhecer o perfil
motivacional de alunos do ensino superior e os fatores relacionados sua
motivao. Sendo assim, houve empenho para o levantamento de evidncias de
validade psicomtrica dos instrumentos de avaliao da qualidade motivacional dos
alunos e do esforo por eles despendido em suas atividades acadmicas durante o
curso de graduao. Esses instrumentos possibilitaram identificar o perfil
motivacional de alunos do ensino superior e o esforo que dedicam em seus
estudos, bem como fazer uma avaliao para estabelecer a relao entre essas
duas variveis (motivao e esforo). Na tentativa de explorar fatores relacionados
motivao dos alunos, procurou-se identificar variveis de caracterizao pessoal,
de modo a levantar informaes acerca dos aspectos individuais dos acadmicos,
como: idade, sexo, srie, participao em projetos para, posteriormente, estabelecer
relao com o perfil motivacional levantado.
Na sequncia, props-se levantar concepes dos alunos em relao ao
curso de graduao, suas intenes de concluir o curso, e atuar na rea de
formao, bem como avaliar o desempenho que os acadmicos atriburam a suas
performances no curso e assim relacionar essas quatro variveis com o perfil
motivacional dos alunos. A seguir, sero discutidos os resultados da pesquisa, na
tentativa de estabelecer relao com as teorias que embasaram este estudo e, ao
mesmo tempo, com os resultados de outras pesquisas. Tambm sero
apresentadas sugestes para futuras investigaes.

8.1 EVIDNCIAS DE VALIDADE PSICOMTRICA E AVALIAO DAS SUBESCALAS DOS
INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA QUALIDADE MOTIVACIONAL E DO ESFORO

Num primeiro momento, foram levantadas as evidncias de validade
psicomtrica de dois instrumentos de pesquisa. O primeiro consiste na Escala de
Avaliao de Motivao Acadmica (EMA) que objetiva avaliar, com base num
continuum proposto pela teoria da Autodeterminao, a qualidade motivacional dos
acadmicos. Seu modelo original foi desenvolvido por Vallerand et al. (1993) e, no
Brasil, foi validada por Guimares e Bzuneck (2008). Como a escala teve afirmativas
adaptadas aos objetivos do presente estudo, optou-se por uma avaliao


118
psicomtrica do instrumento, com o objetivo de verificar a sua validade e a
consistncia das medidas empregadas dos itens das subescalas.
Por meio da anlise fatorial exploratria observou-se o agrupamento de itens
prximos aos construtos elaborados pela teoria da Autodeterminao. Nesse
sentido, correto afirmar que os construtos investigados pela EMA, foram
confirmados em sua maioria, em torno dos mesmos fatores, apresentando bons
ndices de consistncia e podendo ser considerados representativos dos conceitos
da teoria. Excetuou-se a motivao extrnseca por regulao externa que no
apresentou agrupamento satisfatrio com alfas baixos e carregamento em mais de
um fator. Sugere-se a aplicao da escala, com novos itens elaborados, em
diferentes amostras, para a melhoria de sua consistncia, validade e preciso.
As correlaes entre as subescalas de avaliao da qualidade motivacional
foi outra linha de anlise que reforou as evidncias de validade da escala.
Teoricamente, os tipos de motivao alocados nos extremos opostos do continuum
(desmotivao e motivao autnoma) deveriam ser negativamente correlacionados,
ou seja, um aluno desmotivado teria baixo desempenho na avaliao da motivao
intrnseca. O mesmo seria esperado dos tipos controlados e autnomos de
motivao extrnseca. Os resultados da anlise de correlao apoiam a proposta
terica, isto , os construtos avaliados podem, supostamente, apresentar uma
organizao dentro de um continuum.
No entanto, as correlaes foram fracas e moderadas nos itens locados no
construto motivao extrnseca por regulao introjetada e, por essa razo,
merecem maior cuidado ao serem avaliados. Eles revelaram, alm do controle
externo, certa concordncia pessoal, o que permite inferir mais proximidade com
uma motivao autnoma do que com uma motivao controlada. Esse resultado
vem ao encontro de pesquisas desenvolvidas por Cokley (2000) e Vallerand et al.
(1993), que tambm tiveram o construto motivao extrnseca por regulao
introjetada mais significativamente relacionado com a motivao intrnseca do que
com a motivao extrnseca por regulao identificada. Outras divergncias foram
constatadas em diversos estudos de validao da escala por Fairchild (2005), Alcar
(2007), Guimares e Bzuneck (2008), Souza (2008), Engelmann (2010) e em sua
maioria, os pesquisadores incentivam a continuidade de investigaes utilizando-se
o instrumento EMA. Para as demais relaes, embora fracas, as correlaes


119
mostraram uma tendncia de resultados positivos e negativos coerentes com a
teoria.
O segundo instrumento validado denominado Escala de Avaliao de
Esforo EAEF teve suas questes elaboradas com base em fundamentaes
tericas e em outros estudos como os de Accorsi (2005), Machado (2005), Sobral
(2003) que investigaram a mesma varivel. Assim como na validao da EMA, os
itens considerados para a escala foram aqueles com carga fatorial acima de 0,40
para cada fator. Os coeficientes de correlao entre a avaliao da qualidade
motivacional e o esforo permitem inferir que quanto mais desmotivado o aluno,
maior sua evitao de atividades que requerem esforo, alm de demonstrarem
que quanto mais motivado intrinsecamente, mais ele se esfora nos estudos.
A literatura relata diferentes definies do termo esforo; ora ele entendido
por meio de atribuies de sucesso ou fracasso, conforme Aunola e Nurmi et. al.
(2002); ora como aquilo que o aluno faz para melhorar seu empenho como aprendiz,
segundo Vermetten e Vermunt (2004); em outras situaes como uma varivel
inversamente proporcional capacidade de acordo com Granhan e Weiner (1996) e
ainda, em alguns estudos, entendido como engajamento cognitivo e adoo de
certas estratgias de aprendizagem (GREENE, MILLER, 1996). Alm disso, o
esforo tambm investigado sob a luz dos aspectos sociais que interferem no
comportamento do aluno (aceitao ou no do esforo). Para Bzuneck (2001), pode
ser demonstrado e percebido numa disciplina, na expectativa que o professor tem do
desempenho dos alunos, num curso de graduao especfico e at numa instituio
inteira. Assim, a existncia de tantos enfoques numa mesma temtica e a
consequente dificuldade para sua delimitao na literatura, dificultaram a captao
do construto na amostra de estudantes universitrios.
Estudos indicam divergncias a respeito do esforo na concepo de
professores e alunos. Para professores ele est associado persistncia, empenho
e dedicao, enquanto que para alunos, o esforo refere-se a aes simples como
frequentar as aulas e estudar para as provas (BZUNECK, 2001). Analisando-se os
contedos dos itens da pesquisa, pode-se considerar que os alunos participantes
indicaram como esforo o comparecimento s aulas, a leitura dos contedos
indicados antes das aulas e os estudos para a avaliao. Outros itens indicaram
evitao de esforo e tinham subjacente a ideia de que os estudos se limitam
somente quilo que exigido, e que as atividades dos acadmicos so realizadas


120
unicamente para alcanar a nota. Finalmente um terceiro fator foi denominado
frequncia aula. Todos esses itens certamente comportam novas aplicaes e
indica-se nova amostra de estudantes universitrios brasileiros para melhor
captao do construto.

8.2 ANLISE DO DESEMPENHO DOS PARTICIPANTES NAS ESCALAS DE AVALIAO

Resultados alcanados pelos alunos referentes a suas orientaes
motivacionais possibilitaram conhecer seu perfil motivacional, revelando estudantes
regulados de modo mais autnomo e que se convenceram das vantagem de
frequentar a universidade. Os participantes apresentaram mdias (1,63 e 3,69 em
escala de sete pontos) e medianas (1 e 3,66 em escalas de sete pontos) mais
baixas na avaliao da desmotivao e da motivao extrnseca por regulao
introjetada, tipos teoricamente mais controlados externamente. Alm disso,
apresentaram mdias (6,12 e 5,14 em escala de sete pontos) e medianas (6,25 e
5,16 em escalas de sete pontos) mais altas na motivao extrnseca por regulao
integrada e motivao intrnseca, tipos de motivao mais autnomos.
Considera-se importante retomar a pergunta do instrumento de avaliao da
qualidade motivacional dos estudantes, porque venho universidade? No caso dos
participantes desta pesquisa os resultados indicaram que os alunos tiveram algum
entendimento das vantagens dos estudos, o que mostra um locus de causalidade
mais interno e uma conscincia mais clara da importncia de frequentar o curso
superior. Isso faz presumir que eles acreditam que so capazes de realizar
atividades por vontade prpria por que as consideram importantes. Como a
motivao extrnseca por regulao identificada, um tipo razoavelmente autnomo
de motivao, apresentou resultados intermedirios (mdia de 3,85 e mediana de
3,8 em escala de sete pontos), nem mais altos nem baixos, foi possvel inferir que
muitos acadmicos se encontram em fase de empatia e reconhecimento da
importncia e valor dos estudos.
Para Brophy (1999), a afinidade pessoal do aluno com os contedos e com
as atividades propostas pela instituio fundamental para a sua aprendizagem.
Quando no existe afinidade os alunos precisam, ao menos, considerar como
relevantes as propostas educacionais. Porm, professores enfrentam srias
dificuldades para fazer os alunos entender a importncia do aprendizado para sua


121
vida. Essa parece ser uma questo recorrente, ou seja, professores procuram
frequentemente respostas para a pergunta: Como motivar os alunos para a
aprendizagem? Bzuneck (2010) entende que a motivao dos estudantes para
determinada atividade somente acontecer se os docentes conseguirem faz-los ver
a importncia, o valor e o significado daquilo que devem aprender. No caso dos
alunos participantes da pesquisa, possvel inferir que eles do valor
aprendizagem acadmica e que seus interesses coincidem com os interesses da
universidade. Os resultados obtidos reforam a teoria da Autodeterminao que
propem o estabelecimento de um continuum de evoluo da motivao, visto que,
quanto mais o aluno assume o sentido da tarefa, mais qualidade motivacional ele
apresenta.
A motivao intrnseca consiste no nvel mais desejvel de comportamento
autnomo. Sendo uma ao espontnea, ela parte do interesse pessoal, gerando
satisfao pela prpria execuo da atividade (RYAN; DECI, 2000). Em se tratando
de ambiente escolar convm considerar a limitao do aluno em relao s escolhas
que faz para sua aprendizagem, mas, apesar desta limitao ele pode ir alm das
propostas acadmicas, lendo, por exemplo, mais do indicado pelo professor,
investigando mais do que lhe solicitado e buscando mais sentido nas atividades
propostas. Por outro lado o aluno no esta totalmente livre para faz-lo a sua
maneira, posto que ele est vinculado a um sistema que define prazos, contedos,
mtodos de ensino e avaliao. Isso quer dizer que, no obstante sentir-se
autnomo em relao motivao para frequentar a universidade, o aluno est
inserido numa estrutura que controla grande parte de seu comportamento.
possvel pensar que a universidade pode no ser um lugar para o
surgimento e o fortalecimento de uma motivao predominantemente intrnseca.
Segundo Csikszentmihalyi (1992), as experincias de aprendizagem oferecidas pela
escola caracterizam-se muito mais pelos controles externos do que pelos internos,
ou seja, as experincias levam o aluno a ter determinados comportamentos e, caso
cessem os controles externos, como, por exemplo, a exigncia de nota, ele tende a
se sentir aliviado. Isso quer dizer que comum um aluno estudar para alcanar a
mdia exigida para sua aprovao e, assim que a consegue, sente-se aliviado e
deixa de se empenhar.
Quando se refere ao locus da causalidade da motivao, alguns estudos no
tm utilizado, para descrio dos tipos de motivao, os termos extrnseco e


122
intrnseco (VANSTEENKISTE; LENS; DECI, 2006). Em seu lugar adotam a
terminologia motivao controlada e motivao autnoma, sendo a expresso
motivao controlada, utilizada para se referir a formas de regulao menos
internalizadas, enquanto que a expresso motivao autnoma compreende a
motivao intrnseca e formas de regulao mais internalizadas. Essa interpretao
apoia os resultados da presente pesquisa, que evidenciou alunos com
comportamentos mais autonomamente regulados.
Por outro lado, o perfil da amostra investigada denota caractersticas
diferentes das citadas por Bzuneck (2005) e por estudos representados na literatura
que denotam a percepo dos docentes. Nesse sentido, parece haver muitos
acadmicos que realizam somente o solicitado, valorizam excessivamente seu
nfimo desempenho e estudam at alcanar a nota mnima para a aprovao.
Resultados mostraram que os participantes da pesquisa, em sua maioria, relataram
comportar-se de maneira diferente, sendo por sua vez, mais compromissados e
envolvidos com os estudos. Outros estudos, empregando diferentes metodologias,
podem ajudar a esclarecer o problema.
Com relao ao construto motivao extrnseca por regulao integrada,
alguns estudos empricos no a incluram no continuum de autodeterminao
(VANSTEENKISTE et al., 2006, SOUZA, 2008). Essa excluso, sem mais alteraes
no continuum, fez com que a motivao extrnseca por regulao identificada
passasse a ser considerada o nvel mais prximo da motivao intrnseca. Os
resultados do presente estudo no indicam a excluso do construto motivao
extrnseca por regulao integrada, uma vez que os itens elaborados para sua
avaliao apresentaram cargas fatoriais satisfatrias. Essas concluses aproximam-
se de alguns estudos brasileiros que tiveram a regulao integrada claramente
definida por meio de cargas fatoriais convincentes (BZUNECK; GUIMARES, 2008;
ALCAR, 2007; SOUZA, 2008; ENGELMANN, 2010).
Fairchild et al. (2005), em estudos de levantamentos de testagens da EMA,
evidenciaram a falta de avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada
como um problema na construo do instrumento; alm disso cogitaram a
possibilidade da motivao extrnseca ser formada apenas por trs estilos
reguladores, haja vista a proximidade de conceitos, possivelmente no captada
pelos instrumentos de pesquisa. Diante destas constataes possvel afirmar que
tanto a escala, como sua fundamentao terica, ainda necessitam de refinamentos,


123
e assim como fizeram os pesquisadores acima citados, este estudo apoia pesquisas
adicionais para refinamento do construto.
Outro aspecto interessante a ser destacado consiste nas variaes
encontradas no construto motivao extrnseca por regulao externa. Bzuneck e
Guimares (2008) propuseram a diviso deste tipo de motivao extrnseca, visto
que este se partiu em dois fatores distintos. Para os autores, no contexto
universitrio, o aluno pode ter seu comportamento regulado por presses concretas,
como, por exemplo, por exigncia da frequncia, ou ainda ser levado a comparecer
s aulas em busca de interaes sociais ou evitaes, como, por exemplo, fuga do
trabalho. Esses resultados, comparados com os encontrados no presente estudo,
em que o construto motivao extrnseca por regulao externa no apresentou
cargas fatoriais adequadas e alfas muito baixos, expressam a fragilidade do
construto e a necessidade de mais investigaes.
A avaliao do esforo, verificada por meio da Escala de Avaliao de
Esforo EAEF, evidenciou para desempenhos altos (5 pontos em escala likert de 7
pontos) em torno do fator 1, denominado estudo. Nesse fator, itens remetiam ao
comportamento de leitura e estudo dos contedos, como, por exemplo, estudo o
contedo das disciplinas antes das avaliaes e leio o contedo da disciplina antes
da aula. Alm disso, resultados do fator 2, classificados como evitao de esforo,
com questes como fao somente aquilo que preciso para tirar a nota suficiente
para passar, restrinjo meu estudo somente quilo que exigido, pois penso que
no necessrio fazer nada extra, no considero importante estudar os assuntos
em profundidade, isso d trabalho e leva tempo, apresentaram pontuaes baixas
(em torno de 2 pontos em escala Likert de 7 pontos). No fator 3, os alunos tambm
apresentaram altos ndices de concordncia com a afirmativa de que comparecer s
aulas indicativo de esforo (pontuaes 5,2 e 6,5 em escala Likert de 7 pontos).
Esses resultados obtidos na avaliao do esforo para as atividades acadmicas
reforam os desempenhos verificados na escala de avaliao da motivao, os
quais mostram que os alunos so mais autonomamente motivados, que
compreendem a necessidade de realizar as tarefas propostas pela universidade, e
que rejeitam aes restritas e a pouca dedicao para os estudos.




124
8.3 RELAES DA MOTIVAO E OUTRAS VARIVEIS INVESTIGADAS

Com relao s variveis de caracterizao pessoal e sua comparao com
o continuum de Autodeterminao notaram-se diferenas significativas no
desempenho na avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada (6,18) e
motivao intrnseca (5,22) tendo as mulheres, em ambas variveis, desempenhos
superiores aos dos homens (6,00 e 4,97, respectivamente). Esses resultados vm
ao encontro do achado em outras pesquisas como as de Nues Alonso (2006) e
Sobral (2003), nas quais se constatou que as mulheres apresentaram nveis mais
autodeterminados de motivao e escores superiores, na motivao intrnseca,
comparadas aos dos homens.
Analisando-se os desempenhos, na avaliao da motivao, e as faixas de
idade, constatou-se que os participantes cuja idade no ultrapassa os 19 anos
demonstraram na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada,
mdias de desempenho superiores s dos participantes com idade superior a 31
anos. J, na motivao intrnseca, estudantes acima de 31 anos apresentaram
melhores desempenhos que os mais jovens, com idade de 20 a 30 anos. Esses
resultados permitem inferir que alunos mais velhos apresentam melhor qualidade
motivacional que os mais jovens e que parece existir um movimento crescente de
evoluo de comportamentos mais autonomamente controlados medida que os
alunos ficam mais velhos. Isso porque a motivao extrnseca por regulao
introjetada, que representa um nvel menos autnomo e mais controlado de
motivao, foi mais alta para acadmicos de at 19 anos e a motivao intrnseca,
que representa o mais alto nvel de identificao com a tarefa e sentido para a
prpria pessoa, foi mais alto para alunos mais velhos.
Quando comparadas srie de estudo e qualidade da motivao, nota-se que,
na motivao extrnseca por regulao integrada e motivao intrnseca, os
desempenhos dos estudantes da sexta srie foram significativamente inferiores aos
dos participantes das demais sries, alm disso, a desmotivao de alunos da sexta
srie foi maior do que a dos alunos das sries anteriores. Esses resultados reforam
os encontrados por Jacobs e Newstead (2000) que, ao estudarem universitrios,
descobriram variaes na qualidade motivacional em razo da srie que cursavam,
sendo que a motivao diminua com o avanar delas. E os de Stipek (1998) que,
apesar de se referir aos alunos do ensino fundamental, afirma que a motivao para


125
aprender, sofre uma diminuio considervel com a progresso nos nveis de
estudo. Isso pode ser explicado ao se observar a complexidade das exigncias de
ensino associadas s caractersticas evolutivas dos alunos.
Portanto, observa-se certa incoerncia entre a trajetria da autonomia que
parece ser natural ao humano, j que a motivao autnoma aumenta com a
evoluo da idade, e as propostas da instituio educacional, que, com a progresso
nas sries (ensino fundamental, mdio e superior), menos promove esta autonomia.
Alcar (2007) interessou-se por essas questes e investigou a instrumentalidade,
entendida como a utilidade das atividades acadmicas. Notou que ela uma
varivel de significativa interferncia no esforo e motivao dos alunos. No estudo,
com acadmicos do ensino superior, observou que proporcional ao avano nos
estudos, a diminuio na percepo da instrumentalidade. Para a autora, isso
pode ser explicado pelas caractersticas das disciplinas ofertadas, uma vez que, nas
duas primeiras sries, h um agrupamento maior de disciplinas tcnicas e de fcil
associao com a prtica profissional, e, nas sries subsequentes, os contedos das
disciplinas so mais abrangentes e tendem a exigir dos alunos mais reflexo para a
articulao com aes prticas.
A pesquisa citada explicita a importncia da ao docente no frequente
trabalho de conscientizao sobre o valor das atividades universitrias. Alm disso,
levanta resultados importantes que podem ser utilizados na anlise e elaborao
das matrizes curriculares. Sugerem-se novas investigaes com alunos e com
professores, para ampliar a percepo dessas relaes influenciadoras da
motivao para aprender dos alunos.
Outra varivel investigada refere-se natureza da instituio. Constatou-se
que as mdias obtidas pelos participantes que frequentam a rede privada de ensino
superior, na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada,
identificada, integrada e na motivao intrnseca, foram superiores. E, embora seja
mnima a diferena, o resultado para a desmotivao em alunos de instituies
pblicas foi maior do que em alunos da rede privada. No que se refere ao turno de
estudo e varivel trabalho, no foram identificados resultados significativos.
A participao em projetos de ensino, pesquisa e extenso tambm foi
avaliada e comparada com os tipos de motivao. Alunos que participaram em
projetos de ensino, pesquisa e extenso, obtiveram resultados superiores na
avaliao da motivao extrnseca por regulao integrada e a motivao intrnseca,


126
comparada aos resultados dos alunos que nunca participaram. Alm disso,
resultados observados na desmotivao apontaram para mdias inferiores para
alunos que participaram de projetos de ensino ou extenso, comparados aos que
nunca participaram de projetos. Por isso, convm refletir a respeito da importncia
da insero do acadmico em atividades de investigao cientfica e em interaes
com a comunidade; essas prticas parecem desencadear e ampliar o sentido da
aprendizagem e, como consequncia, favorecer a aceitao no aluno das atividades
da graduao. Portanto, investir em projetos, qualquer que seja sua natureza,
incentivando a participao do aluno, pode ser importante para o envolvimento do
acadmico nos seus estudos e para a sua qualidade motivacional.
No que diz respeito relao da avaliao do tipo da motivao e s
variveis para prosseguir os estudos, atuar na rea de formao e desempenho no
curso, revelou-se que os alunos apresentam medianas altas para essas atividades,
sendo que, em escala de 10 pontos, apresentaram sucessivamente medianas de 9,
9 e 8. Isso permite afirmar que a maioria dos participantes v sentido em seu curso e
possivelmente por esta razo tambm pretendem prosseguir os estudos, at sua
concluso para posteriormente atuarem na rea. Alm disso, os alunos avaliam
como alto e positivo seu desempenho no curso. As correlaes realizadas entre a
avaliao do tipo de motivao e as variveis motivao para prosseguir os estudos,
atuar na rea de formao e desempenho no curso demonstraram existir uma
correlao negativa entre desmotivao e inteno de prosseguir os estudos, atuar
na rea e o desempenho alegado. Alm de uma correlao positiva e significativa
entre a motivao intrnseca e a inteno em prosseguir os estudos e atuar na rea.
Esses resultados coincidem com os encontrados quando se comparam
qualidade motivacional e esforo. Ambos mostram que quanto melhor a qualidade
da motivao, maior a tendncia para agir com esforo e o interesse para
prosseguir os estudos, atuar na rea e o desempenho no curso. Ao se considerar o
perfil motivacional dos participantes do estudo veem-se como perfeitamente
aceitveis esses resultados, pois expressam o envolvimento do aluno com as
atividades e uma forte regulao interna nas suas aes.
A forte internalizao do sentido de um curso superior, e o endosso das
atividades tambm foram notados em mais duas questes presentes no instrumento
de pesquisa. A primeira encontra-se no item razes que levaram o estudante a
escolher o curso. Mais da metade, ou seja, 759 (59,81%) respondeu que o motivo


127
era a afinidade com a rea e 164 (12,92%) era por estar na rea de trabalho. A outra
questo consiste nas concepes dos alunos no que diz respeito a um bom curso,
onde as maiores porcentagens nas respostas concordo totalmente estavam nos
itens que expressaram crescimento pessoal e contribuio para a qualificao
tcnica, seguidos de itens que demonstraram preocupao do acadmico com sua
preparao para o mercado de trabalho. Alm disso, os maiores resultados
apontados pelas respostas no concordo foram obtidos em itens que iam contra
aes adequadas para a aprendizagem e voltaram-se para aspectos facilitadores e,
possivelmente limitadores, dos estudos.
Esses dados possibilitam reflexes a respeito das interaes estabelecidas
pelo acadmico no seu contexto de ensino. Quando um professor atribui valor a
determinado contedo para a formao profissional e humana de seus alunos e
mostra sentido entre o currculo e a prxis, ele pode contribuir para a ampliao do
significado dos estudos e, como consequncia, para a melhora do quadro
motivacional desses jovens. Criar um bom relacionamento com o aluno, colaborar
para sua conscientizao a respeito da verdadeira razo que o leva a fazer a
escolha da profisso e incentiv-lo a envolver-se nos estudos, podem ser
consistentes caminhos para a melhoria da motivao.
Ainda referindo-se s interaes sociais formadas pelo acadmico na
graduao, Fior (2008) ressalta o valor da criao de pares no ensino superior.
Entendido como vnculos interpessoais com amigos e colegas da universidade, a
criao de pares exerce forte impacto sobre o envolvimento acadmico. Para a
autora, isso ocorre porque as percepes, as aspiraes individuais e o senso de
auto-eficcia dos alunos para com as tarefas acadmicas, podem ser modificados,
quando h interao com outros. Alm disso, a criao de laos entre alunos pode
melhorar sua motivao para a execuo de tarefas e, como consequncia,
impulsionar sua interao nos cenrios de atividades obrigatrias ou no
obrigatrias da instituio. Nesse sentido, trabalhos que incentivem as interaes
entre os alunos, podem contribuir significativamente, para o aumento do
envolvimento do aluno com seu curso e para o aumento de sua qualidade
motivacional.
Como os resultados encontrados no presente trabalho so concordes com a
literatura e com os achados de pesquisas, recomendam-se novos estudos com a
Escala de Motivao Acadmica e com a Escala de Avaliao do Esforo


128
comparadas entre si e outras variveis. Alm disso, recomendam-se investigaes
com o uso de diferentes metodologias, como por exemplo, autorrelato, observao e
entrevistas. Prope-se ainda pesquisas para aquilatar concepes de esforo entre
professores e alunos, bem como investigar os trs subitens (estudo, evitao e
frequncia) que surgiram para esta categoria.



129
9 CONSIDERAES FINAIS

A partir dos levantamentos realizados nesta pesquisa com estudantes do
ensino superior de diferentes instituies e regies do pas, pde-se concluir que: a)
os construtos investigados pela EMA foram confirmados em sua maioria, em torno
dos mesmos fatores e apresentam bons ndices de consistncia podendo ser
considerados representativos dos conceitos da teoria. Alm disso, resultados da
anlise de correlao apoiam as evidncias de validade da escala; b) as orientaes
motivacionais de grande parte dos alunos apontaram para comportamentos
regulados de modo mais autnomo para frequentarem a universidade, podendo-se
afirmar que existe certa apropriao pelos alunos, do sentido positivo dos estudos, o
que mostra um locus de causalidade mais interno e o senso da importncia dos
estudos; c) o construto motivao extrnseca por regulao externa no apresentou
agrupamento satisfatrio com alfas baixos e carregamento em mais de um fator e,
por esses motivos, foi excludo; d) concordando com pesquisas brasileiras o
construto motivao extrnseca por regulao integrada foi claramente definido por
meio de cargas fatoriais convincentes e por este motivo no foi excludo; e) o
construto motivao extrnseca por regulao introjetada apresentou itens com
correlaes fracas e moderadas e merece maior cuidado ao ser avaliado. f) dada a
diversidade de conceitos definidos na literatura a respeito da varivel esforo, houve
dificuldades para sua captao na amostra de estudantes universitrios; g) a
varivel esforo foi partida em trs conceitos: estudo, evitao e frequncia; h) na
avaliao da motivao para prosseguir os estudos, atuao na rea de formao e
desempenho no curso resultados demonstraram pontuaes altas que permitem
inferir que a maioria dos participantes expressam envolvimento com as atividades e
forte regulao interna nas aes; i) nas concepes dos alunos acerca de um bom
curso superior, resultados expressaram a valorizao de cursos que proporcionam
crescimento pessoal e contribuies na qualificao tcnica; j) as mulheres
apresentaram nveis mais autnomos de motivao; k) alunos mais velhos (acima de
31 anos) apresentaram melhores resultados na motivao intrnseca comparados
aos mais jovens (20 a 30 anos), enquanto alunos mais jovens (at 19 anos)
apresentaram nveis menos autnomos de motivao comparados aos dos mais
velhos (acima de 31 anos); l) alunos concluintes (6 srie) apresentaram resultados
inferiores nos nveis mais autnomos de motivao comparados aos dos alunos de


130
outras sries; m) a motivao extrnseca por regulao integrada e a motivao
intrnseca foram maiores para os participantes de projetos comparados aos alunos
que nunca participaram.
Em face dos resultados apresentados, acredita-se que a pesquisa
representou importantes contribuies para a compreenso da motivao
acadmica. Quando se realizou o recorte proposto para este estudo, pde-se olhar
com mais acurcia para a temtica e ter dela maior compreenso. As implicaes
educacionais encontram-se na caracterizao do perfil do aluno motivado no ensino
superior, ou seja, parece que ele apresenta um movimento de ascenso no
continuum de autodeterminao; espera que o curso superior contribua para seu
crescimento pessoal e aprimore sua qualificao tcnica; v valor nas propostas
acadmicas; tem conscincia de suas responsabilidades com os estudos; mostra
bom desempenho na avaliao do esforo; e vincula o esforo com aes
apropriadas para os estudos. Alunos mais jovens tiveram mdias maiores nos tipos
de motivao menos autnomos e alunos mais velhos apresentaram mdias
maiores nos tipos motivacionais mais autnomos e menos externamente
controlados, o que permite inferir que parece haver um crescimento da qualidade
motivacional com o avanar da idade. Alm dessas percepes ainda foi notado que
estudantes da rede privada apresentaram melhores resultados no que se refere
motivao extrnseca por regulao introjetada, identificada, integrada e motivao
intrnseca.
Na reviso bibliogrfica da pesquisa, recontou-se o surgimento do ensino
superior e assinalou-se sua atual configurao. Nesse sentido havia inquietaes
em razo de sua mercantilizao, notada nos assustadores nmeros que mostram
sua ampliao (cursos, vagas, matrculas). V-se aumento da facilidade de ingresso
nas IES privadas, seja pelos programas federais de incentivo seja pela existncia de
grande nmero de instituies privadas, contraposto disponibilizado pela rede
pblica. A questo norteadora da pesquisa foi o perfil do aluno motivado, ou seja,
quais as caractersticas do aluno que apresenta bom nvel motivacional e por outro
lado, quem o aluno desmotivado. Pode-se afirmar que ela foi esclarecida, dentro
dos objetivos propostos.
Os levantamentos apresentaram nveis mais autnomos de motivao em
alunos participantes de projetos de ensino, pesquisa e extenso e a desmotivao
menor em alunos que j participaram de projetos de ensino ou extenso. Por essas


131
concluses, considerando-se que o aluno com mais elevado nvel motivacional est
no sistema privado e que este sistema geralmente oferece menos incentivos (carga
horria do docente, fomento) para o desenvolvimento de projetos, possvel afirmar
que o aluno motivado aquele que tem pouca participao em projetos de ensino,
pesquisa e extenso. Por outro lado, necessrio analisar que, possivelmente sua
relao com a educao se d prioritariamente numa sala de aula onde o professor
um agente de suma importncia para a qualidade da motivao dos acadmicos.
Refletir a respeito de fatores relacionados interao entre professor e aluno um
caminho indicado.
A observao informal permite considerar que nas instituies privadas
possvel que exista uma melhor qualidade da relao entre professor e aluno, talvez
porque grande parte das instituies sejam menores do que as universidades
pblicas. Sabe-se da existncia de professores que trabalham em instituies
privadas durante vrios anos com a mesma turma. Alm disso, na rede pblica,
observa-se a falta de contratao de docentes e constantes substituies, variveis
que podem interferir no envolvimento do aluno com os estudos. Pesquisas que
investiguem diferenas entre essas modalidades de instituies podem aclarar
dados para a percepo da qualidade da motivao dos alunos.
Tambm sugere-se observar a maneira com que as instituies exercem o
controle sobre as aes do docente, e o quanto isso pode interferir na relao entre
professores e alunos. Controlam-se desde a frequncia do professor na instituio,
horrios para iniciar e concluir as aulas, at prazos para a entrega de avaliaes,
notas, planos de curso, ou qualquer obrigao administrativa. Observando-se a
existncia de mecanismos reguladores do comportamento do professor, v-se como
meritrio o aprofundamento em pesquisas acerca da postura docente diante dos
alunos, sejam eles promotores ou no da autonomia.
Resultados apontaram para o valor e sentido dos estudos como grandes
variveis no desenvolvimento da qualidade motivacional. Alcar (2007) j observou
a importncia da instrumentalidade na motivao dos alunos, entendida como a
utilidade das atividades acadmicas, e conclui que ela uma varivel
significativamente interferente no esforo e motivao. importante que educadores
atentem para a elaborao e o desenvolvimento de atividades que os aproximem
mais da vida acadmica. Considera-se vlido o investimento em programas que
auxiliem o aluno a refletir, conscientizar-se e construir significados para os estudos.


132
Seja por meio de programas de orientao profissional, que podem ser oferecidos
nas sries iniciais, ou qualquer outro programa que contemple esta concepo.
Certamente, medida que avana nessa construo, o acadmico ter grandes
oportunidades de melhorar tambm no seu envolvimento com os estudos e na
qualidade da motivao.
Finalmente, vale mencionar a contribuio do processo de pesquisa para a
prpria autora, que tem experincias como aluna e como docente tanto em
instituies pblicas como em privadas. Pode-se afirmar que o desenvolvimento da
presente produo permitiu a compreenso da intensidade e pluralidade de
aspectos envolvidos na motivao do aluno para aprender. As inquietaes to
comuns aos docentes que frequentemente se perguntam, por que os alunos no tm
mais motivao, foram aclaradas. Percebeu-se o quo pouco se compreendia a
motivao dos alunos e o quanto este construto importante para a formao do
docente. Os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de pesquisa
proporcionaro melhorias na atuao prtica que certamente ser enriquecida de
melhor conscientizao. Aes que focalizam o significado e o valor das atividades,
que valorizem o esforo e envolvimento do aluno, tero destaque na prtica
profissional da pesquisadora. Assim, o retorno sala de aula representa um grande
desafio e o compromisso de uma prtica pedaggica mais reflexiva.


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WOOLFOLK, A. E. Psicologia educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.



141
APNDICES


142
APNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Titulo da pesquisa:

A MOTIVAO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO EXPLORATRIO

Prezado(a) Acadmico(a):

Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa A motivao do aluno no ensino superior: um estudo
exploratrio, realizada na Universidade Estadual de Londrina UEL e na (Nome da IES). O objetivo da
pesquisa conhecer o perfil motivacional de alunos do ensino superior e alguns fatores relacionados com a sua
motivao. A sua participao muito importante e ela consistir em preencher um questionrio contendo 80
questes objetivas que levam em mdia 25 minutos para serem respondidas. Gostaramos de esclarecer que
sua participao totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer
momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Salientamos que as informaes sero
utilizadas somente para os fins acadmicos de mestrado e tratadas com o mais absoluto sigilo e
confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. Sendo assim, no h necessidade de identificao
pessoal.
Os benefcios desta pesquisa referem-se ampliao do conhecimento da motivao de universitrios, levando-
se em conta alguns aspectos do contexto como: idade, sexo, curso, natureza da instituio de ensino, i nsero
acadmica do aluno, entre outros. No Brasil, alguns estudos tm investigado o tipo de motivao no ensino
superior. Assim, um novo estudo que resulte em informaes sobre esse assunto, contribuir para o
aprimoramento dos conhecimentos da rea e poder subsidiar propostas de interveno, no sentido de melhoria
no contexto visando promoo da motivao para a aprendizagem.
Informamos que voc no pagar nem ser remunerado por sua participao. Garantimos, no entanto, que todas
as despesas decorrentes da pesquisa sero ressarcidas, quando devidas e decorrentes especificamente de sua
participao na pesquisa.
Caso voc tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode entrar em contato com Dbora
Menegazzo de Sousa Almeida, rua: Nagib Daher, n 1.011, apto 704, Centro, CEP: 86800-040, Apucarana
Paran, fone: (43) 3422-2560 pelo e-mail deboramenegazzo@hotmail.com, ou procurar o Comit de tica em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, na Avenida Robert Kock, n 60, ou
no telefone (43) 3371-2490. Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas,
devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Londrina, __________________________ de 2011.
Dbora Menegazzo de Sousa Almeida
Pesquisadora Responsvel
RG: 5.710.118-0


Eu, __________________________________________________________ tendo sido devidamente esclarecido sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura (ou impresso dactiloscpica):_________________________________________________________________
Data:_______________________________________

Caso o participante seja menor de idade:
Assinatura do responsvel (ou impresso dactiloscpica):___________________________________________________
Data:_______________________________________



143

APNDICE B - Termo de Aprovao de Pesquisa - Comit de tica e Pesquisa
envolvendo Seres Humanos.


144
APNDICE C Instrumento de Coleta de Dados

Prezado aluno,
Solicito sua colaborao no sentido de responder este questionrio que faz parte de minha
dissertao de mestrado. Atualmente desenvolvo uma pesquisa na rea de motivao de alunos do
ensino superior e pretendo relacionar caractersticas contextuais com a motivao autnoma para os
estudos. Por favor, procure ler atentamente as questes e responda com toda sinceridade.
Os dados sero confidenciais e utilizados apenas para fins acadmicos.
Agradeo pela colaborao.

- Gnero ( ) masculino ( ) feminino
- Idade ( ) at 19 anos ( ) de 20 a 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) acima de 31 anos

- Curso _________________________ Srie ____. Perodo: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno
- Instituio ( ) pblica ( ) privada

- Tempo aproximado de deslocamento dirio para chegar at universidade: ( ) 15min ( ) 30min
( ) 45 min ( ) 1 hora ( ) 1h30min ( ) 2h ( ) acima de 2h30min

- Trabalha atualmente? ( ) no ( ) sim. Quantas horas por dia? ____________________
- Atua na rea em que estuda? ( ) no ( ) sim

- Tem conhecimento de projetos de pesquisa, ensino ou extenso da instituio? ( ) no ( ) sim
- Participa ou j participou de projeto de ( ) pesquisa ( ) ensino ( ) extenso ( ) nunca participou
- Recebe ou j recebeu bolsa por participar de projeto da instituio? ( ) no ( ) sim

- Assinale a principal razo que o levou a escolher esse curso:
( ) facilidade de ingresso ( ) remunerao da rea ( ) status do curso ( ) bom fazer um curso
superior
( ) est na rea que trabalho ( ) coube no oramento ( ) gosto da rea ( ) exigncia dos pais
( ) outra:
__________________________________________________________________________

- Nas 16 afirmativas abaixo assinale o seu grau de concordncia.
Para voc, um bom curso superior aquele que:

1. Transmite informaes
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
2. instigante
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
3. Prepara para o trabalho
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
4. Tem contedos de dificuldade moderada
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
5. Tem boas referncias
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
6. Permite conciliar trabalho e estudo
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
7. Leva o aluno a pesquisar
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
8. Exige um dispndio mdio de tempo
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente

9. Amplia o senso de investigao do aluno
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente


145
10. Promove a autonomia do pensamento
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente

11. Contribui para a formao pessoal
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
12. Proporciona novas amizades
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
13. Tem aulas atrativas
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
14. Sua concluso garantida
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
15. Os professores tm boa didtica
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente
16. de fcil acesso
( ) ( ) ( )
no concordo concordo parcialmente concordo totalmente

Por que venho universidade?
Usando a escala abaixo, indique por favor em que extenso cada um dos itens corresponde, atualmente, a
uma das razes porque voc vem universidade.
1 2 3 4 5 6 7
nenhuma moderada total
correspondncia correspondncia correspondncia

1- Venho universidade porque a presena
obrigatria
1 2 3 4 5 6 7

2- Porque para mim a universidade um prazer
1 2 3 4 5 6 7

3- Venho universidade porque acredito que os
estudos melhoraro minha competncia no
trabalho
1 2 3 4 5 6 7

4- Porque enquanto estiver estudando no
preciso trabalhar
1 2 3 4 5 6 7

5- Eu no vejo que diferena faz vir
universidade
1 2 3 4 5 6 7

6- Porque estudar amplia os horizontes
1 2 3 4 5 6 7

7- Porque a universidade me permite sentir uma
satisfao pessoal na minha busca por
excelncia na formao
1 2 3 4 5 6 7

8- Venho porque isso que esperam de mim
1 2 3 4 5 6 7

9- Venho universidade porque acredito que a
freqncia deva ser obrigatria
1 2 3 4 5 6 7
10- Porque me sinto bem quando aprendo coisas
novas
1 2 3 4 5 6 7

11- Porque a educao um privilgio
1 2 3 4 5 6 7

12- Pela oportunidade de ampliar meu conhecimento a
respeito de assuntos que me atraem
1 2 3 4 5 6 7

13- Venho universidade porque fico orgulhoso por
estar em um curso superior
1 2 3 4 5 6 7

14- Eu j tive boas razes para vir universidade,
mas, agora tenho dvidas sobre continuar
1 2 3 4 5 6 7

15- A cobrana de presena necessria para
que os alunos levem o curso a srio
1 2 3 4 5 6 7

16- Venho universidade porque isso que
escolhi para mim
1 2 3 4 5 6 7

17- Porque os estudos permitem que eu aprenda
muitas coisas que me interessam
1 2 3 4 5 6 7

18- Venho universidade porque sei que a
freqncia deve ser exigida
1 2 3 4 5 6 7

19- Para mostrar a mim mesmo que sou uma
pessoa inteligente
1 2 3 4 5 6 7




146

20- Venho universidade porque importante
para meu futuro
1 2 3 4 5 6 7

21- Ver meus amigos o principal motivo pelo
qual venho universidade
1 2 3 4 5 6 7

22- Venho universidade porque me sinto
culpado quando falto s aulas
1 2 3 4 5 6 7

23- Porque acho que com os estudos estarei
mais preparado para a carreira que escolhi.
1 2 3 4 5 6 7

24- Pelo prazer que tenho quando me envolvo em
debates interessantes com os professores
1 2 3 4 5 6 7

25- Eu no sei, eu no entendo o que estou
fazendo na universidade
1 2 3 4 5 6 7

26- Porque acho que a cobrana de presena
necessria para que todos os alunos, inclusive
eu, levem o curso a srio.
1 2 3 4 5 6 7

27- Venho universidade para provar a mim
mesmo que sou capaz de completar o meu curso
1 2 3 4 5 6 7


28- Venho universidade para no receber faltas
1 2 3 4 5 6 7

29- Porque gosto muito de vir universidade
1 2 3 4 5 6 7

30- Gosto que as pessoas saibam que fao um
curso superior
1 2 3 4 5 6 7

31- Porque o acesso ao conhecimento ocorre na
universidade
1 2 3 4 5 6 7

32- Venho universidade porque quando eu sou
bem sucedido me sinto importante
1 2 3 4 5 6 7

33- Eu realmente sinto que estou perdendo meu
tempo na universidade
1 2 3 4 5 6 7

34- Venho universidade porque a freqncia
nas aulas necessria para a aprendizagem
1 2 3 4 5 6 7

35- Porque na universidade leio sobre vrios
assuntos interessantes
1 2 3 4 5 6 7

Pontue de 0 a 10:
- O grau de sua motivao para prosseguir os estudos: ________
- O grau de sua motivao para atuar na rea de formao: ________
- Como voc percebe seu desempenho no curso at o presente momento: ________

Nas afirmativas abaixo, assinale o quanto cada uma corresponde ao seu esforo no curso:
1 2 3 4 5 6 7
nada totalmente
verdadeiro verdadeiro


1- Estudo o contedo da disciplina antes das
avaliaes
1 2 3 4 5 6 7

2- Compareo s aulas
1 2 3 4 5 6 7

3- Leio o contedo da disciplina antes da aula
1 2 3 4 5 6 7

4- Procuro utilizar estratgias para melhor aprender
(esquemas, quadros, sublinhar)
1 2 3 4 5 6 7

5- Providencio os textos ou materiais solicitados pelo
professor
1 2 3 4 5 6 7

6- Presto ateno nas aulas
1 2 3 4 5 6 7



7- Organizo meu horrio para ter um tempo disponvel
para estudar
1 2 3 4 5 6 7

8- Fao anotaes durante as aulas
1 2 3 4 5 6 7

9- Deixo de fazer outras atividades, para estudar
1 2 3 4 5 6 7

10- Em atividades em grupo, cumpro minha parte do
trabalho
1 2 3 4 5 6 7

11- Entrego os trabalhos nas datas previstas
1 2 3 4 5 6 7

12- Participo de debates ou discusses em aula
1 2 3 4 5 6 7

13- Analiso meus erros quando recebo as avaliaes
1 2 3 4 5 6 7


147


14- Nos trabalhos fao somente aquilo que preciso
para tirar a nota suficiente para passar
1 2 3 4 5 6 7

15- Estudo somente aquilo que preciso para passar
1 2 3 4 5 6 7

16- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo
que exigido, pois penso que no necessrio fazer
nada extra
1 2 3 4 5 6 7

17- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo
que exigido, pois penso que muito difcil estudar
mais
1 2 3 4 5 6 7

18- Geralmente restrinjo meu estudo somente quilo
que exigido, pois no d tempo de estudar mais
1 2 3 4 5 6 7




19- No considero importante estudar os assuntos em
profundidade, isso d trabalho e leva tempo
1 2 3 4 5 6 7

20- Na preparao das provas, custa-me pegar no
estudo, e deixo sempre para depois
1 2 3 4 5 6 7

21- Gostaria muito de estudar mais, mas no tenho
tempo
1 2 3 4 5 6 7

22- Calculo a nota que preciso para passar e s estudo
para atingi-la
1 2 3 4 5 6 7

23- Sempre que possvel, prefiro copiar o trabalho de
um colega do que faz-lo
1 2 3 4 5 6 7