La Historia Emergente. Eurocentrismo o Saberes Descolonizados

1
http://www.revista-humanartes.webnode.es

Revista Electrnica de Ciencias Sociales y
Educacin
Instrucciones para Artculos:
Modelo de Artculo para la Revista Electrnica de Ciencias Sociales y
Educacin, HumanArtes.

4
Presentacin:
Maximino Valerio 6
Artculos:
Instituciones educativas del siglo XXI. Visin y proyeccin desde Friedrich
Nietzsche. Romay Flrez

8
La promocin del cambio social de la problemtica de la comunidad a
travs de la enseanza de la geografa. Jos Armando Santiago 19
La libertad postgergada: la esclavitud negra en los comienzos de la
independencia de Amrica Latina. Ren Villaboy 37
Cotidianidad y dimensiones humanas. Jess Maita 53
La historia emergente: eurocentrsimo o saberes histricos
descolonizados? Nelson Caraballo. 63
Universidad, ciudadana crtica y socialismo del siglo XXI: claves en la
construccin del proceso bolivariano. lvaro Gutirrez. 75
Sexualidad y formacin docente. Ideltrudis Arraez. 87
La universidad espacio para la seduccin por la creacin del
conocimiento? Samira Khazmou. 105
Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo de la Universidad Bolivariana de
Venezuela: del proyecto a la concretizacin de la enseanza
municipalizada de idiomas en el Estado Delta Amacuro. Andr Romalho y
Digmar Jimnez. 116
El Docente del nuevo milenio. Carmen Urdaneta y ngel Rodrguez
El desarrollo en Amrica Latina, las ciencias sociales y las teoras de la
Cepal. Angel Valsquez. 139
Responsabilidad social: interpelaciones desde los escenarios escolares
emergentes. Francisco Hernndez 162
La gerencia universitaria del sector privado desde el pensamiento
sistmico. Eucaris Rodrguez 176

Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Maturn, Profesor Antonio Lira Alcal
Subdireccin de Investigacin y Postgrado
Departamento de Humanidades y Artes
Centro de Investigaciones Histricas Dr. Jess R. Zambrano

R Re ev vi is st ta a E El le ec ct tr r n ni ic ca a d de e C Ci ie en nc ci ia as s S So oc ci ia al le es s y y E Ed du uc ca ac ci i n n
A A o o 2 2, , N N 4 4, , e en ne er ro o j ju un ni io o 2 20 01 14 4

2

H Hu um ma an nA Ar rt te es s
R Re ev vi is st ta a E El le ec ct tr r n ni ic ca a d de e C Ci ie en nc ci ia as s S So oc ci ia al le es s y y E Ed du uc ca ac ci i n n. .
P Pe er ri io od di ic ci id da ad d S Se em me es st tr ra al l. .
D De ep p s si it to o L Le eg ga al l: : 2 20 01 12 22 2M MO O4 41 13 31 1
I IS SS SN N: : PPI201302DC4428

D Di ir re ec ct to or r: :
M Ma ax xi im mi in no o V Va al le er ri io o
U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Pe ed da ag g g gi ic ca a E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l L Li ib be er rt ta ad do or r
C Co on ns se ej jo o d de e R Re ed da ac cc ci i n n: :
N Ne el ls so on n C Ca ar ra ab ba al ll lo o
U Un ni iv ve er rs si id da ad d d de e O Or ri ie en nt te e. . V Ve en ne ez zu ue el la a. .
R Ri ic ca ar rd do o P Pi in no o T To or rr re es s
U Un ni iv ve er rs si id da ad d c ce en nt tr ra al l M Ma ar rt th ha a A Ab br re eu u , , d de e l la as s V Vi il ll la as s. . C Cu ub ba a. .
J Je es s s s A Al le ej ja an nd dr ro o M Ma ar rc ca an no o. .
U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Pe ed da ag g g gi ic ca a E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l L Li ib be er rt ta ad do or r. . V Ve en ne ez zu ue el la a. .
M Ma ar r a a A Ar ri is se el la a M Me ed di in na a. .
U Un ni iv ve er rs si id da ad d N Na ac ci io on na al l E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l R R m mu ul lo o G Ga al ll le eg go os s. . V Ve en ne ez zu ue el la a. .
H He er rn n n n V Ve en ne eg ga as s D De el lg ga ad do o. .
U Un ni iv ve er rs si id da ad d A Au ut t n no om ma a d de e C Co oa ah hu ui il la a. . M M x xi ic co o. .
H Ha an nc ce er r G Go on nz z l le ez z S Si ie er rr ra al lt ta a
B Bi ib bl li io ot te ec ca a F Fe eb br re es s C Co or rd de er ro o. . V Ve en ne ez zu ue el la a. .
L Lu ui is s F Fe el li ip pe e D D a az z
U Un ni iv ve er rs si id da ad d N Na ac ci io on na al l E Ex xp pe er ri im me en nt ta al l F Fr ra an nc ci is sc co o d de e M Mi ir ra an nd da a. . V Ve en ne ez zu ue el la a. .
A An nt to on ni io o J Ju ua an n B Br ri io on ne es s P Pe e a al lv ve er r
U Un ni iv ve er rs si id da ad d P Po ol li it t c cn ni ic ca a d de e C Ca ar rt ta aj je en na a. . E Es sp pa a a a. .

3

H Hu um ma an nA Ar rt te es s. . R Re ev vi is st ta a E El le ec ct tr r n ni ic ca a d de e C Ci ie en nc ci ia as s S So oc ci ia al le es s y y E Ed du uc ca ac ci i n n
A A o o 2 2, , N N 4 4, , e en ne er ro o j ju un ni io o 2 20 01 14 4, , p pp p: : 3 3- -6 6
w ww ww w. .r re ev vi is st ta a- -h hu um ma an na ar rt te es s. .w we eb bn no od de e. .e es s

Normas Generales
1. Enviar textos (artculos de investigacin, ensayos, reseas, proyectos)
de ciencias sociales) siguiendo el modelo que se incorpora al final de
estas Normas Generales.
2. El Consejo de Redaccin no procesar arbitrajes para textos que: a)
hayan sido publicados por cualquier medio; b) no estn enmarcados en
las ciencias sociales y la educacin; c) contengan secciones de textos
que no pertenezcan al autor (o a los autores); d) no sigan el modelo que
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4. Se aceptar un artculo de autor o autora, por ao.
5. Alguna duda: por favor escribir a revistahumanartes@gmail.com

TTULO DEL TEXTO PARA LA REVISTA ELECTRNICA
HUMARTES

Nombre y Apellido del primer autor
[*]
Departamento o Institucin, Universidad
Ciudad, Pas
direccin de correo electrnico

Nombre y Apellido del segundo autor
[**]

Departamento o Institucin, Universidad
Ciudad, Pas
direccin de correo electrnico

Resumen

Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para
preparar sus textos para esta Revista. Los artculos deben estar escritos en espaol. Deben
incluir un resumen en espaol de no ms de 200 palabras, y un resumen en ingls de longitud
similar, donde queden claramente incorporados: tema del artculo, propsito, aspectos que se
desarrollan, importancia y conclusin general.

Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.

4

Abstract

This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and
submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must
include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no
more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,
purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.

Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.

Introduccin

Iniciar el artculo con una Introduccin, para incorporar: descripcin del tema a
ser desarrollado, antecedentes histricos y tericos, objetivo de la investigacin,
importancia. Al final de sta, describir el contenido de las otras secciones.

Tamao y Cantidad de Pginas

El tamao de papel a utilizar es carta. Los mrgenes deben ser: superior e
inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las pginas no deben estar
numeradas ni tener encabezados pies de pginas. Cada artculo tendr un
mnimo de 6 pginas escritas a un espacio y no debe exceder de 20.

Tipo y Tamao de Letra

Los artculos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra
Times New Roman de 12 puntos. El ttulo del trabajo, los autores y los ttulos
de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes
estilos y tamaos, tal como se indican en este modelo.

Ttulo del trabajo y autores

El ttulo del trabajo, que refleja el tema central de la exposicin, debe estar en
negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la direccin
de afiliacin y el correo electrnico de los autores (en un mximo de 3) en letra
de tamao 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.

Referencias y notas al pie

Para indicar las referencias, se utilizarn las normas APA. Para notas de
ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc., en el texto se incluirn nmeros
entre corchetes (por ejemplo
[1]
)
.
Al final del artculo, colocar la lista numerada
ordenada segn su aparicin en el texto, como se ejemplifica al final de este
documento.
5

Secciones

El ttulo de cada seccin debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,
centrado, con letras maysculas iniciales.

Subsecciones

El ttulo de cada subseccin debe estar alineado a izquierda, en Times New
Roman, en negritas cursivas de 12 puntos y la primera letra en mayscula.

Subsubsecciones

Los ttulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times
New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayscula.

Figuras y Tablas
Las figuras grficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicacin
apropiada.
Las figuras y los grficos deben estar subtitulados con un nmero consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Las tablas deben tener un ttulo que las preceda con un nmero consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Los subttulos de las figuras y los ttulos de las tablas deben estar centrados y
escritos en Times New Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.

Conclusiones

Finalizar el artculo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del
trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
seccin del texto.

Notas al pie
[*] Incorporar sntesis curricular. Extensin mxima: cinco (5) lneas.
[**] Incorporar sntesis curricular. Extensin mxima: cinco (5) lneas.
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

Referencias

Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La
formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel
6

Briceo, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formacin (bildung);
Revista Apuntes Filosficos, N 12, pp. 141-159.
Bfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopa. Caracas: Monte vila
Editores Latinoamericana.

7

A A o o 2 2, , N N 4 4, , e en ne er ro o j ju un ni io o 2 20 01 14 4, , p p. . 7 7. .

Presentacin
EL NMERO 4

Maximino Valerio
Maturn, Venezuela

HumanArtes, ha venido creciendo y tomando cuerpo en el escenario acadmico
nacional e internacional. En este N 4, hasta ahora, hemos tenido la mayor
cosecha: 13 artculos de importantes creaciones: Nietzsche y las instituciones
educativas, enseanza de la geografa, la esclavitud en los comienzos de la
independencia, cotidianidad y dimensiones humanas, historia emergente;
universidad y socialismo, sexualidad y formacin docente, universidad y
creacin del conocimiento, enseanza de idiomas, el docente del nuevo milenio,
responsabilidad social en escenarios escolares, las ciencias sociales y la
CEPAL, y gerencia universitaria. El privilegio de tener un escenario crtico para
las ciencias sociales y la educacin, en trminos generales, est siendo posible,
gracias a las y los colegas de diversas instituciones: Universidad de Oriente
(Venezuela), Universidad de Los Andes (Venezuela), Universidad de La
Habana (Cuba), Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela), Universidad Politcnica
Territorial del Norte de Monagas (Venezuela) y la Universidad Abierta de
Brasil. Para nuestro prximo nmero (N 5, julio-diciembre 2014), hemos
recibido creaciones de pases hermanos de Amrica Latina, que dicen hasta
donde hemos llegado.
Agradecidos estamos de nuestras autores y nuestros autores, por su confianza
en HumanArtes y la paciencia en la publicacin, a veces sometida a situaciones
imprevistas; a nuestro equipo de arbitraje, siempre dispuesto a ofrecernos su
colaboracin, y a quienes han hecho posible que este modesto proyecto
contine su existencia.
Ya para nuestro prximo nmero hemos ajustado las Normas y esperamos
recibir una avalancha cognitiva especial.
Una noticia sper grata para compartir, es que luego de los trmites necesarios
ante al Biblioteca Nacional de Venezuela, logramos obtener el I IS SS SN N: :
PPI201302DC4428.

A sus rdenes.
Nuestros mejores deseos.

8

A A o o 2 2, , N N 4 4, , e en ne er ro o j ju un ni io o 2 20 01 14 4, , p pp p: : 8 8- -1 18 8
Recibido: 22/07/2013
Aprobado: 16/10/2013

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SIGLO XXI. VISIN
Y PROYECCIN DESDE FRIEDRICH NIETZSCHE

Romay Zuleima Flrez Santiago
Universidad de Oriente
Nueva Esparta, Venezuela
romayflorez@hotmail.com

Resumen
Las instituciones educativas actuales se ven reflejadas en una construccin crtica y reflexiva
cimentada en los epistemes filosficos de Friedrich Nietzsche. Su voz refleja al ser ideal, la
educacin y la cultura, los cuales, generan otra perspectiva de las actividades educativas con
miras a la transformacin de un estudiante que culturalmente genere ideas, sea crtico y
transformador de realidades. Considerando su obra El Porvenir de las Instituciones Educativas y
la anttesis de formar estudiantes pasivos que repiten las ideas de otros durante las clases
limitando al ser crtico transformador que actualmente requiere nuestra sociedad, presentamos
un aporte terico de carcter crtico-reflexivo que refleja una plataforma argumentativa
nietzscheana en un entramado intersubjetivo subyacente en las concepciones de las instituciones
modernas y la educacin moderna. Para ello, a travs del mtodo hermenutico decid observar,
interpretar, reflexionar y dialogar con docentes y estudiantes sobre este fenmeno complejo de
las instituciones educativas, el desarrollo de la creatividad en la produccin de ideas y la
autonoma de los estudiantes que se configuren como crticos transformadores de sociedades.
Este artculo de investigacin, ser de gran utilidad para docentes, estudiantes e instituciones
educativas como herramienta que proyecte al futuro egresado universitario crtico y
transformador de realidades socio-emergentes.
Palabras Clave: Instituciones educativas, Cultura, Idea moderna, Estudiante Crtico,
Hermenutica.

Abstract
The educational institutes of the new century are reflected through a critical and reflexive
construction based on a phylosophical epistemology represented by Friedrich Nietzsche. His
voice depicts an ideal human being, education and culture, which, promote another approach
about aducational activities projected toward transformation of a student that culturaly be a
creator of ideas, critical and who makes different realities. From Nietzsches work the Future of
Educational Institutions and taking in account the antithesis about forming passive students who
repete the ideas from other people during the class limiting a critical human being required by
nowadays society, I present a theoretical contribution with a critical-reflexive character which
depicts a Nietzsche argumentative plataform through intersubjective ideas present in the
definition of modern institutions and modern education. For that, through an hermeneutical
method I decided to observe, interpretate, reflex and dialogue with teachers and students about
the complex phenomenon of educational institutes, the development of creative ideas and the
autonomy of students formed as critical and makers of different societies. This research, will be
useful for teachers as tool for critical universitary students who change socio-emergent realities.
9

Keywords: Educational Institutes, Culture, Modern concepts, Critical students, Hermeneutic.

Introduccin

El contexto social contemporneo requiere de ciudadanos integrales y crticos
que formen parte activa dentro de las transformaciones vertiginosas de esta
poca y la formacin de este tipo de ciudadanos es posible a travs de
Instituciones Educativas que se acoplen a los cambios. La universidad y los
docentes son elementos claves para una educacin integral del estudiante que
desarrolla la capacidad crtica y el compromiso de ser parte activa en los
cambios socio-culturales emergentes.
Del mismo modo, una educacin enmarcada en principios ticos que permita la
formacin de un estudiante comprometido con la sociedad, crtico y
transformador; es decir, un ser de cultura. Para ello, la universidad debe asumir
el cambio configurndose como un espacio donde la educacin se fundamente
en la responsabilidad, la tica, en el cumplimiento de deberes y derechos
propios y colectivos de quienes forman parte de este sistema; as como tambin,
fomentar los encuentros de saberes permitiendo as que los docentes y los
estudiantes se encaminen hacia estas nuevas perspectivas educativas y se lleve a
cabo un proceso de enseanza y aprendizaje cimentado en el desarrollo del
pensamiento culturalmente crtico y transformador.
Lograr esta nueva tendencia de enseanza y aprendizaje que forme estudiantes
crticos transformadores requiere, segn la visin y proyeccin terica de
Friedrich Nietzsche (2000), la reflexin por parte de quienes conformamos las
Instituciones Educativas, la generacin de procesos de racionalidades
discursivas que consistan en la articulacin de factores internos y externos de
las Instituciones Educativas, los diversos elementos que conforman un Estado y
el papel que juega ste en la Educacin. Si bien es cierto que esta perspectiva de
Institucin del siglo XXI contribuye con la configuracin de un estudiante
crtico transformador, tambin es cierto que en la mayora de los casos en los
espacios universitarios no se desarrolla este tipo de formacin y es por eso que
se hace pertinente la bsqueda de nuevas y diferentes perspectivas que se
articulen y permitan racionalidades discursivas, es decir, creacin de ideas que
se den a conocer por medio de los espacios de enseanza y aprendizaje.
Esto es posible si los docentes estamos conscientes de los cambios que se
suscitan en nuestro entorno, es decir, si conocemos nuestras realidades sociales
y nos comprometemos a cambiar nuestra pedagoga tradicional hacia una que se
adece a estas realidades. Del mismo modo, el sistema educativo de las
instituciones debe adaptarse e implementar acciones que favorezcan la cultura
cimentada en una educacin integral del estudiante; si esto no se lleva a cabo de
esta forma, se desvincula la educacin de lo que actualmente se requiere en el
contexto socio-cultural emergente. Por lo planteado, es que este artculo de
investigacin se fundamenta en la elaboracin de un aporte terico que de paso
a nuevas proyecciones de las Instituciones Educativas en el siglo XXI.
10

Este tipo de investigacin de carcter cualitativo, hermenutico y crtico-
reflexivo, presenta algunos aspectos como Educacin, Cultura y concepciones
de las Instituciones Modernas entrelazados bajo el enfoque presentado por
Friedrich Nietzsche en su trabajo del Porvenir de las Instituciones Educativas.

Educacin para la Vida y Educacin en Cultura

En la mayora de las obras nietzscheanas podemos percatarnos de una constante
referencia a la Cultura, haciendo de sta, su tema central. Si hacemos un
anlisis o una interpretacin de lo que la cultura representa para Nietzsche,
deducimos que sta parte de la voluntad del ser, la cual es la fuente principal a
la creacin de la misma; es decir, Cultura como representacin de la voluntad
del ser, claro est que no es una voluntad que induzca hacia el poder sino la
voluntad del hombre hacia su propia transformacin como ser pensante y que
por medio de sus actos sea ste capaz de generar una cultura u orientarla. La
teora de la Cultura de Nietzsche se enmarca, segn Izquierdo, A. (2002), en la
epistemolgica ciencia natural de las ilusiones humanas, permitiendo que la
esencia del hombre sea el efecto de su propia actividad y de all que la cultura
represente esa actividad producida por el hombre.
En este mismo orden de ideas, al considerar los escritos de Cepeda, H. (s/f) en
cuanto a su manifestacin etimolgica de la cultura, encontramos que la misma
proviene de verbo latino colere que significa cultivar; entonces, este autor
manifiesta que si la cultura es la representacin de las acciones del hombre, la
agricultura era la primera forma de manifestacin cultural. Expresa tambin,
que con el transcurrir del tiempo, la palabra cultivar se fue adaptando al cultivo
de la vida humana desde un punto de vista metafrico. De all que Danilo Cruz-
Vlez citado por Cepeda (ob. cit.) nos aporte El ejercicio ste de la cultura es
lo que hace verdaderamente humano al hombre, segn as tambin lo
comprendi Cicern y dado el presupuesto heredado de los griegos para
quienes el ser humano es un animal racional (p.1).
Lo expuesto en esta cita explica, que el ser humano es un ente natural y que se
diferencia de los dems entes naturales por su capacidad de razonamiento y sus
inclinaciones espirituales. As mismo, los estudios antropolgicos del hombre
han manifestado estas dos facetas de su ser. Por otro lado, las teoras marxistas
figuran al ser humano como una mera representacin de sus propias
necesidades y subsistencias, las teoras freudianas se fundamentan en que todo
tiene su explicacin en los instintos sexuales, a su vez, las perspectivas
racionalistas responden de algn modo a las ideas de Platn o en la concepcin
teolgica y mstica que hacen del ser humano un ente espiritual.
Adicionalmente, en medio de estas inclinaciones o afirmaciones que de algn
modo reflejan la complejidad de los seres humanos, surge la idea de una posible
fusin armoniosa de lo racional, espiritual y lo instintivo que sumergen y
permiten al ser humano desarrollar lo que conocemos como cultura. De esta
misma forma, tomando en consideracin estos argumentos y enmarcndolos en
la visin apolnea y dionisaca de Nietzsche, tenemos que la cultura
11

nietzscheana generada por el hombre parte de esta fusin; es decir, de la toma
de conciencia de que existe algo etreo que nos circunda pero tambin existe lo
mundano que nos envuelve: la visin Apolnea y la visin Dionisaca de
nuestras vidas.
Estas dos visiones segn la cultura de la antigua Grecia, reflejan que los griegos
coexistan bajo la influencia de dos dimensiones de la realidad, una tratando de
sustituir a la otra; la dimensin apolnea, con su dios Apolo, uno de los dioses
ms venerados por los griegos quien para Nietzsche y las culturas Cristianas
representaba y representa el Dios de la luz, la claridad, la armona, el equilibrio
y la racionalidad. La dimensin dionisaca, con su dios Dionisio, dios del vino,
las cosechas, la embriaguez, las pasiones y segn Nietzsche, este ltimo
representaba el dios de la confusin, la deformidad, el caos, el mundo instintivo
y la irracionalidad.
En cuanto a la idea moderna de cultura, sta es fuertemente criticada por
Nietzsche ya que la misma, ha generado un estado de decadencia de la cultura
clsica; es decir que para l, lo apolneo ha triunfado sobre lo dionisaco. Por
otro lado tenemos que, a diferencia de esta representacin poco esperanzadora,
la proyeccin Cristiana argumenta la esperanza del Bien triunfando y venciendo
el mal. La crtica y lucha de Nietzsche est fundamentada en la creacin de una
cultura capaz de entender y sobrellevar estas dos dimensiones de la realidad,
que durante la vida estemos conscientes de que no existen realidades puramente
racionales sino que tambin existen realidades instintivas, espirituales o
subjetivas.
Para generar este tipo de cultura, este tipo de educacin para la vida, las
instituciones educativas juegan un papel de suma importancia; no obstante,
stas segn Nietzsche se han convertido en lugares donde se cultiva una cultura
al servicio nicamente de los intereses de un Estado y no en lugares donde el
ingenio y la creatividad propia del ser sean exaltados. En la cuarta conferencia
de Nietzsche, en su obra Sobre el Porvenir de las Instituciones Educativas, la
idea central se fundamenta en las instituciones para la cultura y las instituciones
para la vida. Aqu vemos una crtica y un llamado de consciencia a los
propsitos de las instituciones en materia de formacin. Bsicamente hace
referencia al problema que en la actualidad persiste: el problema de la
formacin del individuo con fines mercantilistas que slo piensa en cubrir sus
propias necesidades inmediatas.
Refleja ese apresuramiento en la reduccin de cohortes con propsitos
mercenarios en vez de una profundizacin en el desarrollo del ser, en el
desarrollo del genio. En contraposicin a estos planteamientos, Nietzsche
matiza una institucin que se fundamente en aspectos axiolgicos que
contribuya con su transformacin o des-configuracin, de manera que el
individuo sea formado en cultura donde el hombre genere conocimiento, un ser
pensante, una figura del saber, un gestor y evaluador de realidades y no en
sujetos listos para satisfacer las necesidades cotidianas ni mucho menos los
intereses del Estado; algo as como ms apolneos que dionisacos. Sin
embargo, esto es una situacin sumamente compleja porque no podemos
12

escapar de las estrategias poltico-mercantilistas que cada vez se hacen ms
refinadas y controlan al ser conducindolo inevitablemente a la globalizacin o
al consumismo desmesurado. Para ello, el hombre debe generar y mantener una
cultura consciente de la existencia del bien y el mal, lo mundano y lo espiritual,
lo apolneo o dionisaco y crticamente produzca ideas para bien propio y de sus
iguales.
Haciendo una reflexin sobre las perspectivas apolneas y dionisacas de
Nietzsche, en la actualidad debemos estar conscientes que esas visiones hacen
referencia al bien y al mal. El mal?, entre muchos otros males, es el detrimento
de los recursos naturales para satisfacer las necesidades de la vida. Del mismo
modo, convivir con una escuela contempornea para la vida con un gusto hacia
los aprendizajes rpidos, con aulas donde se pregona la solidaridad mientras
que el estudiante se prepara para enfrentar un mundo lleno de valores egostas;
es decir, se prepara un ciudadano que acte en funcin de s mismo.
El bien? sera el compromiso de formar seres en cultura, lo principal es que
ese ser de cultura sea capaz de establecer diferencias, sea capaz de analizar
situaciones que pudiesen involucrarlo en el consumismo o amarre poltico-
ideolgico y que ante eso, establezca una posicin fundamentada en su propio
pensamiento y discernimiento espiritual, inclume, que no permita el control
externo. Formar un ciudadano que sea capaz de preguntarse por el otro, que
aprenda de s, de los dems y para los dems, que desarrolle su autonoma y
aprenda a respetar la autonoma del otro y que sea capaz de construir
considerando un nosotros. Claro est que todo lo expuesto requiere de docentes
formados con una exigencia tica y pedaggica-reflexiva. Es entonces que lo
expuesto en los apartados anteriores, nos permite estar claros de que
coexistimos con lo bueno y lo malo, lo positivo lo negativo, lo apolneo y lo
dionisaco y tener la visin esperanzadora de que el Bien siempre vence al
mundo.

Influencia del Estado Moderno en la Educacin

En su obra sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones Educativas Nietzsche
(2000), resalta su visin crtica del Estado moderno y su relacin con la
educacin, expone una serie de ideas que en pleno sigo XXI pueden tener
vigencia y generar muchas controversias en el campo educativo.
Este autor plantea que el Estado moderno se ha tomado muy en serio mantener
una excesiva tutela sobre la cultura y sobre la escuela. Para Nietzsche, este
principio adquiere un significado amenazador y peligroso para el autntico
espritu alemn, que en todo caso puede estar referido a cualquier pueblo y
cabe destacar la esencia efectiva de este espritu alemn como la formacin de
un ser ideal o un genio. Ahora bien, esta intervencin del Estado en la
educacin y la cultura est orientada por fines polticos, que beneficien su
estabilidad y su fuerza, ya que las instituciones y la educacin estimulan a los
jvenes a considerar dicho Estado como la cima y el fin supremo de la
existencia humana.
13

El Estado se convierte para la cultura en un guardin de fronteras, un
regulador, un superintendente. La tendencia estadal favorece lo que desea
llamar cultura, sometindola a su tendencia. Esta tendencia est en guerra con
el verdadero espritu de la formacin del ser ideal o genio y con la cultura que
de l puede emanar. Por lo tanto, el espritu de la cultura que es beneficiosa
para la tendencia estadal y que ste sostiene con una participacin tan aditiva,
procede de una esfera que no tiene ningn punto de contacto con el autntico
espritu alemn, es decir, cultura de msica y filosofa. El Estado, ante lo
expuesto, propicia la pseudocultura que entre las aclaraciones de los profesores
en las instituciones educativas y de los periodistas cultos han usurpado el
nombre y la dignidad del autntico espritu alemn referido por Nietzsche.
El Estado moderno a travs de sus polticas se convierte en un ente de supuesta
cultura, aumentando considerablemente el nmero de escuelas y por
consiguiente la cantidad de profesores, lo que para Nietzsche, propicia una
esfera hostil para la misma cultura y slo ser ventajoso para la falta de la
misma. Para este filsofo, el genio tiene un origen y una patria metafsica. El
surgimiento del genio a partir de un pueblo, y puede ser cualquier persona,
representa casi la imagen refleja de las fuerzas peculiares de dicho pueblo y
revela el destino supremo del mismo mediante la naturaleza simblica de un
individuo mediante una obra que prevalece en el tiempo, con lo que liga a su
pueblo con la historia y lo libera de la espera mutable de lo momentneo. Todo
eso lo logra el genio cuando madura y se alimenta del regazo materno de su
entorno.
En este sentido, el autor plantea que el objetivo no puede ser la cultura de
masas, entindase como dominio del Estado sobre las masas, sino la promocin
de una cultura de individuos crticos-reflexivos, de hombres equipados para
obras grandes y duraderas, aquellos que pueden ser los genios. En su obra el
Porvenir de las Instituciones Educativas, Nietzsche habla de genios escogidos y
que no son todos, sin embargo, pienso que se puede evidenciar cierta
discriminacin de los seres humanos al considerar unos ms dotados que otros
para las grandes proezas de la humanidad. Mi posicin a diferencia de
Nietzsche es que todos tenemos esa facultad si nos encaminamos en una
formacin tica integral y por supuesto si tenemos esa voluntad de querer
transformarnos, plantendonos una meta, seguirla y conseguir la transformacin
ideal.
Ciertamente a lo largo de los siglos han surgidos los lideres de las diferentes
sociedades, que marcan la diferencia en un determinado momento histrico y
sus obras trascienden el tiempo, pero nacen del mismo pueblo, en el cual los
individuos deben tener igualdad de oportunidades en su formacin. Los seres
humanos en su formacin deben tener las mismas oportunidades para
desarrollar sus potencialidades y su intelecto, aunque siempre existan aquellos
individuos que sobresalgan por sus ideas y obras.
Para Nietzsche (2000), las regiones donde la gran masa entra en contacto con la
cultura, es decir, donde el pueblo cultiva sus instintos religiosos, extrae poesa
de sus imgenes mticas, se mantiene fiel a sus costumbres, a su derecho, a su
14

suelo patrio, a su lengua, todas esas regiones son difciles de alcanzar por va
directa, y en cualquier caso slo sera posible mediante violencia y
destrucciones. Promover verdaderamente la formacin del pueblo significa
limitarse a mantener alejadas esas violencias y destrucciones, a mantener esa
saludable inconciencia, esa placidez del pueblo, que constituyen el contrapeso,
el remedio sin el cual la cultura no podra subsistir.
La emancipacin de la masa del dominio de los grandes individuos a travs de
la formacin del pueblo, para el autor, tiende a destruir la ordenanza ms
sagrada del reino del intelecto, es decir, la sujecin de la masa, su obediencia
sumisa, su instinto de fidelidad al servir bajo el cetro del Estado.
A pesar de las pretensiones del Estado, el autor plantea que el autntico espritu
Alemn es valiente y expone que luchando conseguir salvarse, lograr abrirse
camino hacia una poca ms pura, y conservar cierto sentido de compasin
hacia el Estado, y lo excusar de su alianza con semejante pseudocultura.

La Idea Moderna de Educacin

De las lecturas de las conferencias de Nietzsche podemos inferir la concepcin
de la educacin moderna criticada por este autor, ya que se presenta como
proyecto de modo de vida que busca ejercer su hegemona a travs de la
educacin como hacedora de cultura. De dichas conferencias podemos
plantear algunas concepciones de la idea moderna de Educacin:
1.-La educacin es el cultivo de la razn en detrimento de la emocin. Esto es
que con la educacin se expande la capacidad de raciocinio de los sujetos
individuales como control y sojuzgamiento de lo sensible, lo afectivo o lo
intuitivo. Es el uso de la razn domesticada por los mtodos y tcnicas de
enseanzas deductivas.
2.-Por la educacin se establece el futuro de los sujetos. La educacin forma en
oficios, profesiones, otorga ttulos en actividades que estn asociadas a las
necesidades de estado, que le garanticen la supervivencia, en detrimento de la
autonoma y las subjetividades.
3.- La educacin desprecia el presente y el estado emocional de los sujetos. Los
sujetos son sometidos a los planes y proyectos futuros del sostenimiento del
Estado, sin considerar y respetar en la misma proporcin, el momento presente,
la instantaneidad, la ociosidad, el aprendizaje libre, sin planes y acomodos.
4.-Los institutos de educacin son el producto y los medios para garantizar el
xito de la modernidad. A travs de los institutos de educacin se conforman
las ideas y el tipo de sujeto racional que adquiere, conserva y transmite dichas
ideas en forma de conocimiento prctico, necesario y compartido por la masa
humana.
5.- Tipo de sujeto que crea la modernidad a travs de la educacin. El Estado a
travs de la educacin crea empleados tiles, dciles e incondicionales que se
realizan haciendo carrera profesional, a contrava de las aspiraciones juveniles,
despreocupados por el utilitarismo y el futuro.
15

6.- La educacin est inmersa en las ideas polticas y econmicas del Estado.
La educacin se pone al servicio de las necesidades del Estado, no del sujeto.
Por el predominio de ideas polticas y sociales la educacin institucionaliza la
bsqueda de la ganancia, la utilidad, la semejanza entre los individuos, el
consumo, la posesin, ser sujetos de su tiempo, la masificacin de la
produccin y satisfaccin de necesidades generadas culturalmente.
7.-Concepcin de la cultura en la idea de educacin. La educacin cree poseer
la cultura, ampliarla y difundirla lo ms posible en grandes grupos humanos,
que contradictoriamente termina restringindola y debilitndola por limitar las
genialidades y capacidades creadoras.
8.- Los mtodos de enseanza en la educacin de la modernidad. stos estn al
servicio del tipo de educacin que cree democratizar la cultura, trasmitiendo
conocimientos formales a travs del mtodo histrico-erudito que disecciona,
superficializa, domina los saberes, que a su vez son legitimados por el
conocimiento y aplicacin del mismo, el cual se convierte en signo de dominio
cultural. Profundizado por la pobreza espiritual de los profesores y la opresin
de la escuela a la autonoma del sujeto.
9.-Educacin de afuera hacia adentro (Educare). La educacin toma en cuenta
las necesidades del Estado para interiorizarla en el sujeto, sobre el cual se ejerce
moldeamiento cultural para parecerse al tiempo que vive y encuentre consuelo,
refugio y compaa en la cultura de su tiempo.
Como sntesis de esta visin de la idea moderna de educacin, mediante este
proceso, el Estado oprime del sujeto la construccin de su porvenir
contextualizado en la expresin y formacin de su autonoma e independencia
del modo de vida dominante por la objetivacin de su tiempo y espacio, que le
prefigura el futuro.
En contraposicin a lo expuesto, Nietzsche (2000) parte del principio que el
individuo comienza su aprendizaje sobre la base de las experiencias, que son
stas ms significativas en la vida del hombre cuando las mismas son las
cotidianas, es decir, aquellas que ocurren en el contexto donde el hombre se
desenvuelve, que forman parte del da a da del individuo y que es por esta va
es donde se inicia la educacin del hombre. Es decir, que exista una
hermenutica del contexto socio-histrico del ser como lo expresa Gadamer
(1977) cuya esencia est en observar todo cuanto nos rodea, interpretar las
realidades y fusionarlas con nuestros conocimientos previos o nuestras
experiencias y generar ideas que contribuyan al fortalecimiento y avance de
nuestras sociedades.
Es por eso que Nietzsche, dentro de estas ideas de educacin, plantea y critica,
por ejemplo, la condicin del bachillerato y su repercusin en la Universidad,
cuyas percepciones son las siguientes:
1.-Nietzsche afirma que la universidad es una continuacin del bachillerato. En
el bachillerato se implantan, se transplantan dependencias, disciplinas, sumisin
y obediencia de lo cual el maestro es el encargado de hacerlo cumplir en el aula
y esto es justificado con el argumento que donde hay jvenes de temprana edad
no se debe fomentar el ser independiente o autnomo, sino que hay que
16

ensearlo a respetar, obedecer y seguir reglas y leyes dispuestas. Por lo antes
expuesto, en el bachillerato se considera al estudiante como un ser que slo se
limita a recibir conocimientos sin expresar sus ideas y opiniones. En
contraposicin a estos argumentos Nietzsche plantea que en una visin ms all
de la modernidad se debera ver al bachillerato como: objetivo cultural que
debe extenderse a las dems instituciones educativas. Esto es, debido a la
importancia que Nietzsche le da a la vida estudiantil porque sta, permite
disponer y decidir cosas en contraposicin con lo que le est permitido en la
vida actual; por consiguiente, permitira lograr que el estudiante sea
independiente y autnomo por medio de la expresin de sus ideas y opiniones
de las cuales el estudiante debe sentirse congratulado y ms adelante seguir
caminando solo, fomentando de esta manera el ser independiente.
La Tendencia del bachillerato es preparar y habituar al discpulo, para que
pueda seguir aprendiendo a vivir autnomamente. Entonces Cmo es que
hay autonoma? Si en el bachillerato considera al estudiante como un discpulo,
el rol de maestro es el de moldear la personalidad del individuo, transmitir
conocimientos y el producto que llega a la Universidad es el reflejo de ese
maestro de bachillerato, dando lugar entonces, a un abismo entre el maestro y el
estudiante debido a que el maestro se dedica a hablar, a transmitir y tiene que
tener odos que lo escuche, como los estudiantes, convirtindolos en una
mquina cultural universitaria, lo que no puede dar paso a la idea ms all de
la modernidad de Nietzsche, como lo es que el Fin del Bachillerato es la
preparacin para la Universidad que fomenta la Libertad Acadmica, en la
cual el maestro puede hablar lo que quiere y el estudiante puede escuchar lo que
quiere, pero detrs de ellos est el Estado, para recordarles que l es el objetivo,
el fin y la suma de ese procedimiento que consiste en hablar por parte del
maestro y escuchar por parte de los estudiantes porque es lo establecido por el
Estado en materia educativa.
Por otra parte, la vida de las universidades se conoce slo a travs del odo, el
estudiante que escucha lo que el maestro habla y esto es lo que Nietzsche llama
Mtodo Acroamtico de Enseanza, por que el estudiante bajo este mtodo no
tiene la oportunidad de escoger lo que necesita y lo que quiere escuchar para
aprender, este mtodo lo que hace es fomentar la sumisin y aleja a los
estudiantes de la llamada autonoma e independencia.
Por el contrario, Nietzsche plantea que se debe fomentar la autonoma y la
independencia desde la edad temprana en los jvenes y de esta manera, el
estudiante logre aprender y a recoger muchas cosas que le ayuden a despertar
un impulso que lo guiar a aprender de forma autnoma en la Universidad, esto
se enfatiza cuando Nietzsche seala que La Universidad es una Institucin de
Cultura, donde al ejecutar diferentes acciones, tales como hablar, caminar,
mirar, cuando est en sociedad, cuando vive, es lo que lo conduce a ser
autnomo e independiente y, cuando el estudiante: a) Escoge lo que desea
escuchar, b) No necesita creer exactamente en lo que escucha, c) Si no desea
escuchar, no lo hace, y que cuando el estudiante es capaz de negar la
17

autenticidad y la autoridad de todo cuanto escucha, es cuando l se vuelve
realmente un ser autnomo e independiente.

Conclusiones

La necesidad de conocimiento por parte del ser humano ha sido clave en el
contexto filosfico-epistemolgico y en los actuales momentos, esta necesidad
se ha incrementado y ha sido fuente inspiradora de los cambios sociales y
culturales contemporneos inmersos en una incertidumbre y complejidad
propias de esta poca. En este sentido, se hace prominente un ser social crtico
generador de ideas que forme parte activa de los vertiginosos y complejos
cambios que requieren la consolidacin de nuevos conocimientos que influyan
positivamente en esos cambios que permitan una sociedad ms humanizada y
menos sumergida en lo estrictamente lineal y moderno.
Por estas razones, las Instituciones Educativas del Siglo XXI deben consolidar
proyectos que promuevan un sistema educativo basado en fundamentos de
teoras crticas a fin de configurar egresados crticos generadores de ideas. Del
mismo modo, inmerso en este sistema se encuentra la participacin del docente
que se comprometa con dichos cambios; de all que sus prcticas pedaggicas
se tornen ms a lo creativo que a la tradicional perspectiva moderna pasiva
depositaria.
Dentro de esas prcticas pedaggicas, la filosofa y elementos como la
mayutica, hermenutica y axiologa conformen un entramado en el que la
cultura cobre fuerza para el proceso de transformacin de un estudiante crtico-
reflexivo generador de ideas.
El Estado debe conformarse como un elemento clave en este proceso de
transformacin, que no domine ni dogmatice sino que le permita a quienes
conformamos las Instituciones Educativas a travs de un proceso de
interpretacin, comprensin, relacin entre las subjetividades de las partes, los
contextos particulares de estas partes, as como las posiciones crticas ante lo
emergente, generar un nuevo conocimiento que aporte cambios positivos al
entorno.
Sobre esta perspectiva enmarcada en el concepto de Cultura de Nietzsche es
que se configuran las Instituciones Educativas del siglo XXI y finalmente,
considerando lo expuesto como conclusin de este trabajo documental y
hermenutico, se recomienda una investigacin de campo que aborde el sistema
educativo en las diferentes instituciones educativas a fin de establecer si el
perfil del estudiante como ente crtico y participativo se corresponde con lo
consagrado en las polticas sociales contemporneas.

Referencias

Gadamer, H.G. (1977).Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica
filosfica. [Documento en lnea]. Disponible:
18

http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/gadamer_ver.htm
[Consulta: 2007, agosto 21]
Nietzsche, F. (1858). De mi vida. Escritos autobiogrficos de juventud (1856-
1869), Traduccin de Luis Fernando Moreno Claros. Valdemar, Madrid, 1997
Uribe, J. (2006). Nietzsche, profeta del no Un cristiano? Revista Lasallista de
Investigacin, No. 3, (1).
Nietzsche, F. (1872). Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas.
Traduccin de Carlos Manzano. Tusquets, Barcelona, 2000
Cepeda, H. J. (s/f). El concepto de cultura. Disponible en Lnea
[http://www.revistaaleph.com.co/article.php3?id_article=176] (julio, 2008)
Izquierdo S., A. (2002). El concepto de cultura en Nietzsche. Disponible en
Linea [http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3916068.html]
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19

A A o o 2 2, , N N 4 4, , e en ne er ro o j ju un ni io o 2 20 01 14 4, , p pp p: : 1 19 9- -3 36 6
Recibido: 22/07/2013
Aprobado: 11/10/2013

LA PROMOCION DEL CAMBIO SOCIAL DE LA
PROBLEMTICA DE LA COMUNIDAD DESDE
LA ENSEANZA GEOGRAFICA

Prof. Jos Armando Santiago Rivera
Universidad de los Andes
Ncleo Universitario Dr. Pedro Rincn Gutirrez
jasantiar@yahoo.com, asantia@ula.ve

Resumen

Desde fines del siglo XX, la problemtica de las comunidades es tema objeto de atencin
debido a la complejidad ambiental y geogrfica que viven sus habitantes. En la reforma
curricular de 1981, en Venezuela fortaleci la necesidad de considerar la explicacin de la
realidad comunitaria en la facilitacin de los procesos pedaggicos y didcticos hacia la
formacin integral del ciudadano. Actualmente, esta situacin se entiende en el contexto de los
acontecimientos del la poca globalizada, aunque en los escenarios escolares persiste el nfasis
en ensear y aprender desde los fundamentos decimonnicos. El problema es que se ensea al
ciudadano del siglo XXI, con los conocimientos y prcticas del siglo XIX. Eso determin
metodolgicamente realizar una revisin bibliogrfica y estructurar un planteamiento que
analiza el perfil socio-histrico del contexto globalizado, la complejidad de la prctica escolar
de la enseanza de la geografa y el desenvolvimiento pedaggico de la enseanza geogrfica.
Concluye al destacar la necesidad de promover el cambio social de la problemtica que afectan
a las comunidades como un propsito bsico de la enseanza geogrfica

Palabras Claves: Problemtica Comunitaria, Cambio Social, Enseanza de la Geografa.

ABSTRACT
SOCIAL CHANGE PROMOTION OF THE PROBLEM OF GEOGRAPHICAL
EDUCATION FROM COMMUNITY

Since the late twentieth century, the problems of communities are subject received attention due
to the environmental and geographic complexity living inhabitants. In the 1981 curriculum
reform in Venezuela strengthened the need to consider the explanation of reality in facilitating
community processes and didactic teaching towards the formation of the citizen. Currently, this
situation is understood in the context of the events of the era of globalization, although school
settings remains the emphasis on teaching and learning from the basics nineteenth. The problem
is that it teaches the citizen of the century, with the knowledge and practices of the nineteenth
century. That determined methodologically perform a structured literature review and an
approach that examines the socio - historical context of globalization, the complexity of school
practice of teaching geography and pedagogical development in teaching geography. It
concludes by highlighting the need to promote social change issues affecting communities as a
basic purpose of teaching geography
Key Words: Community Issues, Social Change, Teaching of Geography.
20

Introduccin
En el inicio del nuevo milenio, se insiste reiteradamente en la urgencia de
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos al promover una accin educativa
con efectos formativos de la conciencia crtica frente al aprovechamiento
irracional de los recursos naturales y la necesidad de organizar el territorio y el
espacio geogrfico. Esta finalidad exige renovar la enseanza de la geografa,
ante la vigencia de los conocimientos y prcticas de la geografa descriptiva y,
en lo pedaggico, a las orientaciones pretritas. A pesar que la problemtica
ambiental, geogrfica y social se manifiesta con una inusitada frecuencia, con
repercusiones cada vez ms complicadas y catastrficas, la enseanza
geogrfica se revela como anclada en el pasado. Significa que se ensea y
aprende con los fundamentos establecidos durante el siglo XIX; situacin
notablemente contradictoria con los acontecimientos de acento revolucionario
que caracterizan al momento histrico del nuevo orden econmico mundial, en
la ciencia y la tecnologa; la economa y las finanzas y en os medios de
comunicacin social.
De all que se haya considerado como un problema de significativa importancia
la disonancia que se manifiesta entre los acontecimientos del mundo
globalizado y la enseanza geogrfica que se desenvuelve en la prctica escolar
cotidiana, aferrada a transmitir nociones y conceptos desde el incentivo de la
memorizacin y el desvo de la explicacin analtico-critico de las
problemticas ambientales, geogrficas y sociales del mundo contemporneo.
Eso determin realizar una revisin bibliohemerografica para estructurar un
planteamiento que analiza los cambios de la poca de la globalizacin
econmica y cultural, la exigencia del cambio al modelo educativo de acento
tradicional por una pedagoga critica transformadora, contribuir con aportes
para promover la renovacin de la enseanza de la geografa y proponer la
explicacin de la geografa comunitaria como una opcin para mejorar la
calidad formativa de la enseanza geogrfica.
Se justifica abordar esta temtica, el hecho de prestar atencin a los desafos
que emergen en el mundo globalizado donde se exige el viraje pedaggico y
didctico de la exclusividad que caracteriza a la transmisin de contenidos
programticos librescos, cuando se reclama la formacin integral del ciudadano
en correspondencia con la participacin-reflexin crtica y constructiva de su
propia realidad geogrfica con un sentido y significado ms humano y social.

El Perfil Socio-histrico del Contexto Globalizado

La visin del conjunto planetario que se vislumbra en el mundo
contemporneo, tiene como antecedente histrico relevante a la denominada
poca de los descubrimientos, realizada por los europeos en su intencin por
expandirse hacia los confines del orbe. Segn Ferrer (1996) este acontecimiento
ha sido calificado como el Primer Orden Mundial, pues facilit la oportunidad
de apreciar por primera vez la visin de conjunto del contexto mundial. Esta
21

accin geopoltica devel ante Europa, la diversidad y pluralidad cultural y
civilizatoria que caracterizaba en ese momento histrico a la colectividad
mundial. Precisamente, las condiciones socio-histricas de esa multiplicidad,
variedad y dispersin, sirvi para imponer la hegemona europea, dado el dispar
nivel cientfico y tecnolgico de alcanzado por la regin occidental europea con
el resto planetario.
Recientemente, luego de la segunda guerra mundial, otra manifestacin de la
intencionalidad colonialista, fue la presencia de un nuevo poder dominante e
influyente, erigido por el impulso expansionista alcanzado por los Estados
Unidos de Norteamrica. Su logro fue constituirse como potencia con
preeminencia y control, derivado de los extraordinarios logros de la economa y
las finanzas. Un apoyo fundamental fue el desarrollo de la gerencia y
administracin de las empresas norteamericanas, al romper los linderos
regionales y nacionales, para avanzar raudamente hacia otros continentes. Esa
accin expansionista demostr el afn por consolidar un mercado para sus
intereses, que cont con su supremaca poltico-militar y fortaleci el
comportamiento geopoltico hegemnico.
Al reflexionar sobre este comportamiento fundado desde los fundamentos del
neoliberalismo, Anaya (1995) considera que la imposicin del modelo
econmico norteamericano, ha tenido en la importante transformacin
empresarial, la captura de mercados y del comportamiento financiero, a un
puntual para promover y lograr el fortalecimiento de la economa
norteamericana. Desde esta direccin, hacia la imposicin tuvo como propsito,
inmiscuirse decisivamente en los pases del denominado Tercer Mundo, como
una labor fundada en la notable influencia alcanzada en los entes de poder
mundial, tal es el caso de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y en
la Organizacin de Estados Americanos (OEA), como el organismo forjador de
la integracin regional americana.
Durante los aos ochenta y comienzo de los noventa del siglo veinte, ocurren
sucesos que apuntan hacia un nuevo panorama epocal, debido a su naturaleza,
desenvolvimiento y notables repercusiones en los diversos rdenes del sistema
integral de la sociedad. All, el acento es de cambio vertiginoso, innovacin
violenta y rpida transformacin, barnizado por la sorpresa, el asombro y la
admiracin ante la creciente inventiva. Al destacar el rasgo revolucionario del
momento histrico, Mires (1996) piensa que esos acontecimientos marcan clara
diferencia con el resto de la evolucin histrica y contribuyen a resaltar el
desenvolvimiento de un tiempo de fisonoma particular y diferente debido a que
su condicin de complejidad, progreso acelerado y caos, as lo asegura. Es, en
consecuencia, otra etapa del proceso histrico referida a lo actual.
Entre los sucesos a destacar se pueden mencionar la cada del Muro de Berln,
el estallido de la Unin Sovitica y de Yugoslavia, como novedades histricas y
sucesos impredecibles que manifestaron el final de la Guerra Fra. De esta
forma lleg a su clmax el capitalismo norteamericano como ordenador del
espacio geogrfico global y, con eso, el logro de su superioridad como potencia
hegemnica y la conformacin del nuevo orden econmico mundial. Ahora el
22

impulso de la economa de mercado impuso sus lineamientos en el concierto
mundial y las empresas norteamericanas afianzadas en el poder poltico y
militar de su pas, establecieron una compleja red internacional para asegurar el
control del desarrollo econmico y financiero. De esta forma, el resultado fue
una apreciacin del momento histrico bajo una connotacin integral y
globalizada del escenario mundial.
Pronto se hizo frecuente en los medios de comunicacin un conjunto de
calificativos para definir las nuevas condiciones histricas, entre los que vale
citar los siguientes: Mundo Global, Globalizacin, Mundializacin y el mismo
Nuevo Orden Econmico Mundial, entre otros. Estos trminos revelaron el
sentido de totalidad, conjunto, integridad y generalidad. Desde ese momento, la
historia de la civilizacin actual se inscribi en un marco de unicidad mundial,
entendido ste como un sistema nico e indivisible y en plena mutabilidad. En
consecuencia, emergi la existencia de un escenario donde la totalidad sirve
para armonizar la complejidad cultural y civilizatoria bajo la gida del capital.
Ahora los acontecimientos se dimensionan y se comprenden en ese contexto
socio-histrico.
Esa unidad integra a la heterogeneidad social que habita el globo terrqueo,
expuesta con sus diferentes estadios de desarrollo, en las diferentes regiones del
planeta. Se trata de la existencia de la diversidad y coexistencia de culturas y
civilizaciones en la superficie terrestre que ahora se aprecian en s mismas y en
su coexistencia geopoltica, ambiental y geogrfica. De acuerdo con Mires
(1996) un rasgo pronunciado de ese contexto es, que a pesar que el alcance es
planetario, se plantea una visin reducida del mundo, originada por la forma
como se divulgan la pluralidad de noticias, informaciones y conocimientos.
Este suceso ha dado origen a una forma de apreciar la realidad desde la
perspectiva visin aldeana y pueblerina, debido a la facilidad para la sociedad
estar enterada de lo que ocurre.
Es la profeca de McLuhan (1973) que se cumpli dada la forma de difundir la
inmensa maraa de datos que circulan libremente en referencias
bibliohemerogrficas y en la red electrnica. Es un mbito intensamente
articulado por la multiplicidad de informacin que ha permitido calificar al
entorno planetario como una aldea global; es decir, una aldea donde todo se
sabe y al instante sobre los hechos que all se producen. En ese marco histrico,
tambin lo econmico y financiero, se muestra como caracterstica de la nueva
situacin globalizada y ha facilitado colocar en el primer plano a la magnitud de
la accin del capital, en el sostenimiento y consolidacin de la economa de
mercado, intensamente competitiva y en expansin permanente. Es la
homogeneidad impuesta donde se dimensionan los procesos de la
transformacin industrial y comercial.
Al estudiar esta circunstancia, Lippert (1998) corrobora lo expuesto al afirmar
que la definicin de globalizacin tiene que ver con flujos de capital,
corporaciones tradicionales, libre comercio, y acceso a las tecnologas y a la
comunicacin electrnica... (p. E-9). Es la realidad intensamente desenvuelta
por la intensidad de los flujos de capital que se desplaza por las vas
23

electrnicas con plena libertad y fcil acceso a la diversidad monetaria. Otro
aspecto a resaltar es lo comn, habitual y cotidiano, de poder apreciar la
posibilidad de la simulacin de los acontecimientos con una apariencia casi
real. Se trata de representar los hechos en su desenvolvimiento natural y
espontneo, barnizado con un aspecto casi innegable, con el objeto de generar
atraccin, inters y necesidades en el colectivo social globalizado.
En efecto, en el mundo global lo real concreto coexiste con realidades fingidas,
pero realidades al fin, que muestran imgenes fingidas de la autntica realidad.
La intencin es ofertar circunstancias aparentes de la realidad genuina e
innegable y para su cumplimento, se utilizan los medios de comunicacin
social; en especial, la televisin, al transmitir programas sobre sucesos
estructurados como si fuesen realidades objetivas y tangibles. Otra
caracterstica importante del contexto global es la importancia obtenida por los
lugares. Se da el caso que las comunidades locales se adaptan al nuevo
escenario planetario y cambian su naturaleza urbana tradicional por centros de
servicios que atienden a las directrices de la economa de mercado. Hoy, son
centros ms activos e integrados e interdependientes, pues ha roto sus linderos y
se articulan con el escenario mundializado. Para decirlo con palabras de
Gonzlez (2000):
Muchas son las consecuencias de estas nuevas realidades. La
localidad no est ya aislada y remota, sin comunicacin
alguna. Desde cualquier lugar se puede recibir y enviar
informacin, se puede comprar o vender, hacer un curso,
efectuar un trmite, leer, ver y or noticias de cualquier parte,
en fin, ya nadie est bloqueado tecnolgicamente para
relacionares. Al menos potencialmente, todo el mundo desde
cualquier parte, puede estar comunicado. Antes
tecnolgicamente eso no era posible. Era parte de la naturaleza
de la realidad la concentracin. Ahora todo est cambiando
rpidamente (p. A-7).
Desde este punto de vista, el lugar considerado tradicionalmente como un
sitio aislado, fragmentado y particularizado, hoy est intensamente
articulado a una inmensa red de lugares interdependientes, donde conserva y
lucha por mantener su identidad, autonoma y soberana, adems de
enfrentar los designios globalizantes. As, las apartadas comunidades, puede
tener acceso a las informaciones divulgadas en el amplio escenario mundial.
Es indudable el acercamiento de las diversas localidades del planeta, a partir
del efecto comunicacional construido a partir de los extraordinarios avances
que en ese mbito, han producido la ciencia y la tecnologa. El resultado es
el fortalecimiento del sentido de unidad mundial, donde el lugar es entendido
como clula geogrfica de primer orden; en especial, su condicin de
comunidad evidentemente interculturalizada.
En este acontecimiento, ahora los sucesos develan pretritas y nuevas
circunstancias con sus magnitudes, repercusiones y complejidades. Uno de
esos casos es la magnificacin de la ruptura de los sistemas ecolgicos. No
24

se puede ocultar que una caracterstica inocultable del mundo globalizado, es
el deterioro ambiental provocado por la ruptura del equilibrio natural por la
accin interventora e irracional de la naturaleza. Es una realidad que ha
puesto en evidencia la existencia de la amenaza a la civilizacin, y se asigna
como una de las causas ms contundentes a la irracionalidad destructora que
ha devastado las condiciones ambientales, al utilizar los recursos naturales
en forma desmedida y exagerada. Son conflictos resultantes de la desmedida
intromisin a lo natural, por la accin del capital.
A fines del siglo XX, cuando se hizo inocultable la magnitud del desequilibrio
natural, Tovar (1993) enfatiz que por ese motivo, la actual civilizacin est
amenazada por la proliferacin de problemas ambientales, tal es el caso de las
colapsadas metrpolis, la proliferacin de antivalores, las repetidas
hambrunas, el desarrollo desigual desenfrenado, la expansin de enfermedades
endmicas conocidas y tambin desconocidas, entre otros. Tambin son
evidentes e inocultables el calentamiento global, la desaparicin de especies
animales, la contaminacin de los ocanos, mares, lagos y ros; la magnitud y
efectos de los incendios forestales, el incremento de los espacios desrticos, el
descenso del nivel de productividad de los suelos, el desequilibrio inundaciones
y sequas, la pesca indiscriminada.
En el escenario de las localidades se observa en forma cotidiana la
manifestacin de otros problemas ambientales que afectan a la sociedad de
manera inmediata, tales como el hacinamiento, el amontonamiento de vehculos
en las calles y avenidas, los actores de la economa informal, la acumulacin de
basura, el ruido ensordecedor, las calles inhspitas para los peatones, los
efectos de las lluvias y el crecimiento del caudal de ros y quebradas, los
abarrancamientos en sectores en terrenos inclinados de suelos inestables. Esta
problemtica ambiental reclama un tratamiento urgente para establecer acciones
polticas que contribuyan a menguar lo avanzado del deterioro ambiental y de
sus efectos en el ordenamiento del espacio geogrfico, de tal medida que se
gestionen actividades que reviertan la complejidad ocasionada por la ruptura de
los equilibrios ecolgicos. Un reclamo reiterado es consolidar una accin
educativa, con una orientacin participativa y protagnica que asuma a la
problemtica ambiental como objeto de conocimiento. .
En palabras de Soares y Ueda (2002) el nivel del comportamiento ambiental
causante de los profundos desequilibrios ambientales, exige que la formacin
de ciudadanos ms activos, analticos, crticos y creativos, pero tambin bien
dotados de conocimientos, adems de conscientes y eficaces en el manejo de
estrategias para menguar el deterioro ambiental. Es indiscutible considerar que
ante las complicadas dificultades de las comunidades, una opcin es la
educacin. Es entonces imprescindible concebir bajo el acento de apremiante,
desarrollar una enseanza de la geografa, con los fundamentos teoricos y
metodolgicos necesarios para formar en la poblacin la conciencia crtica
sobre las limitaciones en el uso y disfrute de los recursos naturales, por tanto, es
un deber ineludible impulsar una labor que articule el conocimiento, estrategias
y actitudes hacia la convivencia sociedad-naturaleza.
25

Los retos para la educacin son necesarios de asumir, ante las cotidianas
realidades ambientales, geogrficas y sociales que caracterizan al
desenvolvimiento habitual de las comunidades y del contexto histrico del
mundo globalizado. De all que se imponga considerar que una opcin
cientfica y pedaggica es la renovada enseanza de la geografa, en sus
fundamentos y estrategias, como en su desempeo en la diaria labor escolar.

La Complejidad de la Prctica Escolar

La situacin educativa en el marco de los acontecimientos del mundo
globalizado, amerita de un significativo esfuerzo y atencin ante la complicada
realidad que le caracteriza. El extraordinario afecto hacia lo tradicional
decimonnico, da origen a una preocupante prctica escolar, cuyos rasgos
revelan su agotamiento, pero tambin su inocultable envejecimiento. Se trata de
una actividad pedaggica y didctica donde los docentes ensean con el
dictado/explicacin de contenidos programticos enciclopedistas, deterministas,
naturalistas y descontextualizados y los estudiantes aprenden con la copia, el
calcado y el dibujo, como si fuesen ciudadanos que viven el siglo XIX. Desde
la perspectiva de Rodrguez (1989), es una educacin informativa circunscrita a
transmitir datos nocionales y conceptuales. Es la finalidad de la educacin
transmisiva que se mantiene vigente y todava permanece para sustentarse en la
concepcin geogrfica descriptiva, apoyada en estrategias de enseanza
generadoras del aprendizaje memorstico y repetitivo, cuyo resultado es una
accin educativa neutral, ingenua y apoltica. En las aulas escolares, esta opcin
se muestra con una enseanza centrada en facilitar un inventario de detalles
geogrficos.
Para Prez-Esclarn (2002), es una enseanza deformada y alienante que
desfasa a los estudiantes de su entorno, y mientras ensea fragmentos de
disciplinas. Esta labor se corresponde con las primeras formas de ensear
impuestas en la escuela en el siglo XIX. All, la enseanza geogrfica facilita
un listado de temas referidos a conocimientos cartogrficos, geolgicos,
climticos, demogrficos, entre otros. Desde esta perspectiva, la enseanza de
la geografa decimonnica, al conservar su actualidad, se corresponde con una
orientacin formativa condicionadora de la dominacin ideolgica y la
alienacin. Eso obedece de acuerdo con Henrique (2002) a que en la eleccin
de los contenidos programticos, hubo privilegio hacia el sentido
eminentemente descriptivo, determinista y naturalista, donde se exagera el valor
de lo fsico-natural.
Es la visin positiva de la realidad que da prioridad a la naturaleza, como fuente
de los recursos para satisfacer las necesidades sociales y hacia el progreso
donde la sociedad lograr mejores niveles de vida. Bajo esta perspectiva,
Estacio (1991), destaca que el hecho geogrfico se muestra al desintegrar lo
geogrfico, donde el todo se divide en partes que no poseen interrelacin, sino
por el contraro, independencia y fragmentacin. A este acontecimiento se
vincula una labor pedaggica y didctica, conducente a acentuar la prdida de
26

la unidad geogrfica. Eso conduce, desde el punto de vista de Wettstein (1962)
a fortalecer la enseanza que explica lo irreal, extico, abstracto, pues si se
ensean selvas, se estudiarn las selvas africanas; si se ensean bosques, se
estudiarn las conferas del norte; si se ensean los desiertos, se estudiarn los
desiertos africanos; si se ensean los valles, se estudiarn los valles europeos; si
se ensean los ros, se estudiarn los ros del Asia Monznica, para citar
ejemplos.
Se trata de una geografa contemplativa, inerte que conduce de manera
importante a fortalecer la imaginacin, la fantasa y la ilusin. Asimismo,
estimula la visualizacin de hechos ms vinculados con promover el turismo y
la recreacin, dado el acento mercantil asignado a la realidad geogrfica. Es
ofertar parajes atractivos, llamativos, atrayentes y seductores por sus rasgos
fsico-naturales y culturales. El resultado, el claro incentivo a viajar al exterior a
conocer otras vidas de ms confort y a evadir la responsabilidad social como
integrante de una sociedad, plena de problemas y conflictos, donde el
individuo, aparentemente, nada tiene que hacer, sino contemplar y asumir un
comportamiento de indiferencia. Es la geografa que promueve el inters por lo
exgeno, dada su importancia comercial de paraje turstico.
Otro aspecto, adems del rasgo enunciado, en la enseanza geogrfica
decimonnica, se manifiesta el inters por la memorizacin de los contenidos
programticos que se ensean. Al analizar esta situacin, segn Araya (2004)
esta prctica escolar tienen simplemente el sentido de almacenar en la mente de
los estudiantes, un bagaje abultado de paisajes, nomenclaturas, lugares, fechas y
nombres. Se piensa que el acto educante es una actividad para habilitar a los
estudiantes para responder ante la interrogacin del docente. Esto complica la
incomprensin de la geografa en el quehacer cotidiano y hace de su
administracin en lo educativo, todo un problema de suma gravedad, dada su
importancia en la explicacin de los acontecimientos del mundo actual.
El desafo es que la docencia debe estar encaminada a la interpretacin de la
realidad y en esa labor la geografa desempea un papel relevante. Al respecto,
se impone superar esa visin de la realidad inventariada y concebir el hecho
geogrfico como una totalidad. Es captar lo real en toda su integridad, al tomar
en consideracin la multiplicidad de factores que intervienen en esa totalidad,
con criterio de unidad, y presentar el acontecimiento tal y como l ocurre.
Opina Wettstein (1962), que la docencia geogrfica consciente del
subdesarrollo y dependencia del pas, con una riqueza del subsuelo agotable,
que ha creado situaciones de extrema marginalidad social y economa de una
cuantiosa poblacin, debe ser aliciente para enfrentarla con decidido empeo.
La enseanza debe estar orientada a conocer el mundo tal y como l se
presenta. Al respecto, lo geogrfico debe iniciarse partiendo de una clara
concepcin del subdesarrollo y dependencia.
Por tanto, Souto (1999), se impone desenvolver procesos didcticos desde la
prctica-teora-prctica, asimismo, se estudien problemas geogrficos, se
transformen los saberes de los estudiantes, elaboren un nuevo conocimiento y
expliquen los sucesos cotidianos en forma crtica y con repercusiones
27

formativas; es decir, una enseanza de la geografa para entender el mundo
vivido. La finalidad es contribuir a ensear geografa con el desarrollo de una
accin pedaggica desenvuelta en actividades que armonicen la interrelacin
prctica-terica-prctica, con la intencin de motivar, desde la actividad
cotidiana, la actividad reflexiva con la funcin relevante de elaborar una
subjetividad dialctica y un conocimiento argumentado sobre la realidad
geogrfica vivida.
All, punto de partida debe, para Fras y Valentnez (1999) el diagnstico de la
comunidad para develar la realidad geohistrica de la comunidad e identificar
problemas geogrficos. Luego desplegar un proceso didctico que involucre
acciones para motivar, exponer las ideas previas, acercamiento al tema a
estudiar, bsqueda de informacin, generar la conflictividad conceptual,
estructurar conocimientos, realizar actividades de refuerzo y transferencia,
evaluar las actividades realizadas, plantear actividades de devolucin
sistemtica y diagnosticar nuevos temas de estudio.
El nuevo conocimiento geogrfico ser producto de la investigacin didctica.
As, las encuestas, las entrevistas, los cuestionarios, las guas de observacin,
entre otros, sern el vehculo que conducirn al aula de clase, las informaciones
obtenidas de la consulta realizada. La informacin tambin llegar a travs de
las experiencias de los alumnos; a travs de recortes de prensa, artculos de
revistas, entre otros casos recursos. Punto de partida ser la amplia cantidad de
fuentes y el libro, bsicos para la consulta documental. El trabajo de campo que
tantos enemigos gratuitos tiene, desde lo administrativo hasta el rechazo mismo
del docente, se convertir en fuente inagotable para facilitar el contacto con la
realidad. En el aula de clases, se elaborarn las preguntas que orientarn el
esfuerzo investigativo e incentivarn la discusin en la clase.
El docente deber dirigir la conversacin y no deber imponer sus criterios,
sino incentivar la discusin intencionada; es decir, habilitar a los educandos
para la accin dialctica donde sostengan sus criterios con razonamientos y
argumentos de acento cientfico. En efecto, el aula ser un escenario ms
democrtico donde se formarn los ciudadanos para el debate como ejercicio
del intercambio de ideas, pensamientos y concepciones. Con el trabajo de
campo, el alumno se pondr en contacto con la realidad y la encontrar tal y
como ella es, sin cortinas de humo y si las hay, las identificar y asumir una
posicin crtica frente a ella. As se combate el conformismo, la desviacin y la
manipulacin.
La exploracin del entorno debe ser planificada en comn acuerdo entre el
docente y los alumnos, desde el acuerdo negociado en los pasos a dar, la
obtencin de la informacin y los instrumentos a utilizar para obtenerla.
Igualmente, el recorrido a realizar de modo, desde el bloqueo del rea a
estudiar. De esta forma se dar un excelente paso para ir ms all de las
superficialidades habituales con las que se comprenden los acontecimientos
cotidianos. All, la tarea debe ser ejercitar a los educandos en la obtencin del
conocimiento desde bases cientficas y pedaggicas. El logro esencial debe ser
fortalecer la subjetividad y entender que el espacio escolar es mbito donde se
28

estructura un conocimiento sistemtico, riguroso y organizado. Esencialmente,
esos procesos constructivos e interactivos solicitan a la enseanza geogrfica:
a) Seleccionar temas, problemas, hiptesis y situaciones de aprendizaje
que sean motivo de discusin y elaboracin de criterios personales. Se
trata de un ejercicio para identificar las dificultades que confrontan las
comunidades, con el objeto de descifrar las razones que los explican,
como de elaborar opciones de cambio.
b) Estimular la interactividad docente, alumnos y comunidad, con la
estructuracin del trabajo en grupos donde se intercambien,
reestructuren y transformen ideas, pensamientos y concepciones. Es
romper con la individualidad y el personalismo y echar las bases de la
integracin mancomunada que sume esfuerzos para superar los
contratiempos comunitarios.
c) Convertir a la funcin docente en coordinadora de la actividad de la
clase bajo una orientacin democrtica, horizontal y formativa, de tal
manera que esa condicin facilite oportunidades donde se expongan con
libertad, las opiniones / pensamientos de los estudiantes. El ejercicio de
la conversacin en el aula de clase, se puede considera como un aporte
significativa para la enseanza de la geografa en su afn por mejora su
calidad formativa.
d) Promover el respecto de las particularidades y especificidades de las
diversas personalidades que confluyen en el escenario escolar cotidiano.
Se busca reconocer a cada quien su identidad personal, sus valores y sus
objetivos de vida. En la actividad cotidiana de la enseanza de la
geografa, se contribuir a fortalecer el acento democrtico del respeto
los otros.
Lo descrito implica para la enseanza geogrfica, prestar atencin a renovados
fundamentos tericos y metodolgicos que incentiven, a partir de una labor
didctica sostenida en una profunda reflexin crtica y constructiva, mermar la
importancia signada a la transmisin de superficialidades y la elaboracin de
opiniones superfluas y redundantes. Significa otra mirada hacia educar para
descartar la adquisicin de argumentos frgiles e inconsistentes derivados de
discusiones estriles e ineficaces. Desde comienzos del siglo XXI, Damin y
Monteleone (2002) consideraron la necesidad de promover una accin
pedaggica ms rigurosa, pero a su vez, abierta y flexible donde se ejercite
controversia intencionada y la participacin activa y protagnica de los
educandos, con el propsito de echar las bases de una conciencia crtica en los
educandos.
Desde su perspectiva, resaltaron que esta renovada forma de ensear geografa
puede contribuir a mejorar sustancialmente la formacin del estudiante
espectador en el aula de clase, por un actor protagonista de los acontecimientos
cotidianos. Ese cambio encuentra en el desarrollo pedaggico de procesos
investigativos, una opcin didctica de vital importancia formativa. Ms an, si
se realiza apoyado en la manifestacin de las ideas previas sobre lo que ocurre y
luego desenrollar acciones didcticas desencadenables de actividades
29

encaminadas a complejizar el abordaje para entender y comprender su entorno
local. Aqu lo resaltable es que se asigna importancia al sentido comn y a la
intuicin, pues curtidos por la experiencia, se convierten en base esencial para
la trasformacin pedaggica de la prctica escolar cotidiana.
Con la accin investigativa, piensan Boada y Escalona (2005), que se pretende
convertir al alumno en el actor protagnico de los procesos de indagar su
realidad geogrfica, involucrarse con sus compaeros en el afn de descifrar las
incgnitas del espacio y su dinmica, pues l se desenvuelve en un contexto
socio-cultural que cambia y se transforma en forma acelerada. De esta forma,
los educandos dejarn de ser espectadores pasivos, acrticos, neutrales e
indiferentes que simplemente contemplan los conflictos geogrficos que se
derivan del uso anrquico del espacio geogrfico de su comunidad. Por tanto,
con una enseanza geogrfica apuntalada desde la investigacin didctica,
pasarn a convertirse en actores protagonistas de los sucesos que viven en su
vida cotidiana y comprender el complejo mundo contemporneo que viven.

El Desenvolvimiento Pedaggico de la Enseanza Geogrfica

La forma cmo en las nuevas condiciones histricas, se despliegan los
acontecimientos con a manifestacin de rasgo distintivos de la faz dinmica y
cambiante, adems del suceder imprevisto, inesperado e inadvertido. Tambin
es relevante el hecho de lo inquietante de las repercusiones en el mbito social,
aunque en los medios de comunicacin se destacan los efectos en la dinmica
econmica y financiera como la nota llamativa. Para Trinca (2001) la presencia
de eventos de naturaleza catastrfica es cada vez ms frecuente, sorprendente y
angustioso para romper con la estabilidad cotidiana y convertirse en temticas y
problemticas de inters colectivo. Una consecuencia es la imperiosa exigencia
de comenzar a entender las razones que explican su condicin de dificultad,
como asimismo, opciones para mejorar sus efectos nefastos, aciagos y adversos.
Al pretender abordar su complejidad, se hace imprescindible acudir a las formas
como los paradigmas y las posturas epistemolgicas establecen fundamentos
con el propsito de facilitar el anlisis de lo que ocurre. En principio, se
muestra el predominio de los argumentos establecidos por paradigmas
positivistas de acento rgidos, estrictos e inflexibles, adems de rigurosos y
severos. Con esas orientaciones en la accin realizada para entender los
acontecimientos, ha privado la interpretacin ajustada solamente a la reflexin
desde datos cuantitativos. Aunque desde fines del siglo XX, con la ciencia
cualitativa las dificultades de ndole natural y social, pueden ser explicadas por
los actores involucrados en su desarrollo. Se trata de los puntos de vista de las
personas involucradas en el objeto de estudio analizado.
Desde ese momento, en la reflexin sobre los hechos que se estudian, se ha
hecho obligatorio tomar en cuenta la intensa relacin de intercambio emprico
y las formas comunicacionales que se activan en la vida cultural de la sociedad.
As, los eventos socioambientales y geogrficos encuentran la posibilidad de ser
comprendidos desde los criterios personales de los sujetos involucrados en el
30

suceso explicado. Con este viraje cientfico, es conveniente valorizar el
escenario habitual donde la vida transcurre en su accin natural y espontnea,
pues se desarrollan los acontecimientos en su existencia real y concreta. Se trata
de la cotidianidad del lugar donde se vive el espacio geogrfico en su suceder
de todos los das. En ese mbito, al asumir el lugar inmediato como objeto de
estudio, se valoriza la espontaneidad social y ciudadana.
Significa que la naturalidad desplegada es asumida como escenario donde el
saber se nutre, realimenta y cambia, para reestructurar nuevos saberes. Al
respecto, Ander-Egg (1980), afirma que all ocurre ...el modo comn, corriente
y espontneo de conocer;...el que se adquiere en el trato con los hombres y las
cosas; es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo
buscado o estudiado, sin ampliar un mtodo y haber reflexionado sobre algo
(p.24). La vida cotidiana despunta como el escenario de la interrelacin social
de los individuos, la confrontacin de sus concepciones, la estimacin personal
sobre los acontecimientos ambientales que vive en su accionar cotidiano.
De acuerdo con Svarzman (2000) el objetivo es entender en directo, la forma
cmo la colectividad interviene su espacio y asume desde las concepciones
personales y sociales, una injerencia decisiva y categrica en la organizacin y
dinmica de su propio espacio, como resultado de la relacin sociedad-
naturaleza. Ahora se ha hecho posible comprender la forma se interviene la
naturaleza para estructurar su espacio geogrfico. As, est en capacidad de
explicar, confrontar y reflexionar sobre su realidad inmediata en forma crtica y
constructiva. La intencin es aportar una accin educativa que supere las
posturas contemplativas y reivindique la enseanza de la geografa, pues, en la
opinin de Gurevich (1994), que esta disciplina tiene: Como objetivo analizar,
interpretar y pensar crticamente en el mundo social. (p.71).
Si esta es una renovada orientacin cientfica de la geografa, se hace
imprescindible considerar la explicacin de las temticas y problemticas que
afectan a la sociedad con efectos contundentes, como objetos de estudio de la
enseanza de la geografa, ms all de la sencilla transmisin de contenidos
programticos. Razn suficiente para avanzar en el entendimiento de las
relaciones sociedad-naturaleza en el marco de las circunstancias histricas en
que ellas ocurren. Una respuesta es Villegas (2001) organizar estrategias que
incentiven el estudio de los problemas socioambientales desde una actitud
cientfica y pedaggica renovada. Una de las opciones ms recomendadas es
formular interrogantes en la dinmica del aula, de tal manera que los
estudiantes desarrollen estrategias abiertas y reacomodables en la bsqueda de
respuestas a las incgnitas formuladas.
El efecto pedaggico de la pregunta es guiar el desenvolvimiento de la accin
estratgica, conducente a la elaboracin de un nuevo conocimiento. Para
Benejam (1990), una concepcin geogrfica en tono con esos postulados, debe
dar respuesta a preguntas tan esenciales como las siguientes: dnde estn las
cosas?, Cmo se relacionan entre si?, Cmo han llegado hasta donde estn?,
Qu haba antes?, Qu factores han influido en su crecimiento?, Cmo se
dispersan en el espacio? La bsqueda de respuestas a estas interrogantes
31

demanda asumir como objeto de conocimiento a la realidad geogrfica
inmediata y tomar en cuenta los saberes empricos obtenidos por los estudiantes
en su comportamiento ciudadano, en el recinto escolar y en el entorno
inmediato. As, los fundamentos tericos y metodolgicos de la disciplina
geogrfica echan las bases de acciones formativas favorecedoras de la
explicacin argumentada del entorno comunal inmediato.
Lo indicado obliga a realizar cambios en el desenvolvimiento de la prctica
escolar, en lo relacionado con el mejoramiento de las actividades para ensear y
aprender. Es necesario avanzar ms all de las actividades tradicionales de tanta
vigencia en el aula actualmente. Lo fundamental apunta hacia la renovacin de
las estrategias metodolgicas aplicadas por el docente, pues los estudiantes no
pueden continuar en condicin de espectadores de las disertaciones de sus
profesores. Como el objetivo es interrogar a la realidad geogrfica. Para
Villanueva (2002) se impone utilizar estrategias investigativas que valoricen los
procesos didcticos apoyados con la aplicacin de herramientas intelectuales y
procedimentales y buscar, procesar y transformar informacin, en
conocimientos que sean sustentados en la criticidad y la creatividad. Es la
investigacin entendida como labor pedaggica que articule los saberes
empricos con los cientficos.
Es la accin indagadora que se despliega para averiguar datos, seleccionar
estrategias y proponer opciones a los problemas ambintales. Justamente,
Aisenberg y Alderoqui (1994), al revalorizar la aplicacin pedaggica de los
procedimientos, destacan sobre la premura de ensear para fortalecer el
desempeo ciudadano de los estudiantes. En consecuencia, punto de partida
debe ser cul es el saber emprico que han elaborado, al involucrarse en el
debate de opiniones, la consulta en peridicos, realizacin de encuestas y
entrevistas, para citar ejemplos. Ese saber que ha construido en su condicin de
habitante de una determinada comunidad. Segn las autoras citadas, es
imprescindible que los docentes promuevan el estudio de los problemas
geogrficos, ambientales y sociales con la aplicacin de estrategias de
enseanza de donde deriven aprendizajes significativos. La intencin utilizar
procedimientos en la conviccin que la prctica pedaggica, al asumir los temas
ambientales, mejore sustancialmente la orientacin de la actividad escolar
tradicional.
Al respecto, opinan Garca y Rosales (2000) que es recomendable la
elaboracin de estrategias con mtodos, tcnicas y procedimientos diversos y
acordes con el objetivo que la gua. Implica entonces obtener el conocimiento al
intervenir la realidad, con el uso didctico de la estrategia adecuada a su bagaje
emprico, a la vez que oportunidad para internalizar conductas elaboradas en el
pleno ejercitarse en la indagacin de las dificultades de su propia comunidad.
Ese adiestramiento cotidiano, adems ayudar a trascender lo meramente
experiencial para aprender a pensar cientficamente lo espacial, lo ambiental y
lo social, como igualmente su efecto en la formacin crtica y creativa de los
estudiantes. Como el propsito pedaggico es fortalecer una concepcin crtica
32

del mundo, de la vida y de la realidad, la accin terico-prctica debe agilizar
procesos reflexivos, al confrontar a lo inmediato.
Es preciso el reconocimiento de la experiencia concreta, el incentivo de la
observacin, la realizacin de diagnsticos de la comunidad, el adiestramiento
de la descripcin para identificar problemas geogrficos y ambientales, la
construccin de instrumentos para recolectar informacin, entre otras
actividades. Lo interesante es reactivar los fundamentos empricos, abordar el
contexto inmediato, motivar la confrontacin con los fundamentos cientficos,
elaborar nuevos puntos de vista de sustento reflexivo y crtico, estructurar
opciones de cambio e involucrar a los habitantes de la comunidad en la
bsqueda de soluciones a la problemtica estudiada.
Con esto se busca la construccin de un saber ms coherente con las
circunstancias vividas, el fortalecimiento de la subjetividad para explicar los
acontecimientos vividos y facilitar que los estudiantes mejoren su visin
personal sobre el entorno inmediato y su dinmica social. Es el estimulo para
incentivar la participacin, la reflexin, la originalidad, la criticidad y la
creatividad. Con lo indicado, se echan las bases de la renovacin de la prctica
pedaggica que apoyada en la interpretacin de la realidad, la recuperacin de
la "epistemologa de la calle" y fundamentalmente, convertir a la prctica de la
enseanza en una actividad cientfica, apoyada en la innovacin paradigmtica
y epistemolgica para reivindicar a la investigacin como la opcin de cambio a
la prctica escolar tradicional.
Al respecto, Milln (1985), piensa que es urgente vincular a la prctica
pedaggica con el progreso de las ciencias, el significado complejo y falible de
los conocimientos en el actual momento histrico, la exigencia de humanizar la
enseanza y el aprendizaje, con la participacin en acciones formativas, como
el aprender por descubrimiento, construir el conocimiento y consolidar el
compromiso y la responsabilidad social, al entender que la educacin es y debe
ser una accin poltica e ideolgica.
Por las razones expresadas, es prioridad atender los acontecimientos
geogrficos y ambientales de la comunidad, una vez que stos se encuentran
inmersos en el contexto de cambios que globalmente afectan a la sociedad
planetaria. No se puede estar a espaldas de los cambios del mundo
contemporneo, es urgente profundizar en el deterioro ambiental y mejorar la
prctica escolar, ahora tan complicada por su indiferencia y
descontextualizacin de la realidad ambiental.
Los nuevos tiempos tocan a las puertas de la escuela para incorporarse a
mejorar la accin pedaggica, pues las circunstancias del Nuevo Orden
Econmico Mundial, apremian en forma decisiva y categrica. La frecuencia
tan inusitada de acontecimientos que afectan notablemente a la sociedad, no
pueden ser simples referencias del docente en el aula. Es obligatorio impulsar
una actividad formativa ms comprometida y responsable para abordar la
complejidad ambiental que se vive. Lo difcil es que cada da, el deterioro se
hace ms evidente y sus repercusiones son ms nefastas y adversas.

33

Consideraciones Finales

La sociedad mundial vive desde fines del siglo XX, un momento histrico cuya
fisonoma revela un comportamiento que rompe con la tradicional forma cmo
evolucionaba el proceso cronolgico. En esa circunstancia ocurre que la
lentitud y parsimonia acostumbrada se ha roto y ha dado paso un aceleramiento
aparente del tiempo para conformar un poca caracterizada por el sentido
globalizado, una remozada connotacin del tiempo, una extraordinaria
inventiva donde los lapsos de creatividad han mermado y es evidente el signo
revolucionario en la ciencia, la tecnologa, la economa, las finanzas y en los
medios de comunicacin social, especialmente.
Asimismo, son notoriamente evidentes los cambios en los paradigmas y en la
epistemologa, pues se ha roto con la exclusividad del positivismo y emergen en
procura de la consolidacin cientfica las orientaciones cualitativas de la
ciencia. En efecto, otras formas para abordar las temticas y problemticas de
acento ambiental, geogrfico y social. Este acontecimiento tambin tiene sus
efectos en el mbito de la educacin. Acostumbrada a transmitir contenidos y al
logro de los objetivos programticos, la accin educativa encuentra una
posibilidad cierta para convertirse en una opcin para formar al ciudadano, en
correspondencia con las intrincadas realidades que vive en su vida cotidiana.
El cambio paradigmtico y epistemolgico encuentra asidero en la oportunidad
para abordar los acontecimientos educativos y escolares, desde otras
perspectivas. En este escenario la ciencia positivista apunt a considerar
aspectos, tales como la repitencia, la prosecucin, el rendimiento escolar, la
desercin, entre otros aspecto. Con los conocimientos y prcticas de la ciencia
cualitativa, se pudo abordar el desenvolvimiento de las circunstancias
habituales de la prctica escolar, hasta ahora valoradas como vulgares,
rutinarias y dada su informalidad, era poco interesante para ser objeto del
tratamiento cientfico.
Esta ocasin deriv a acudir a los eventos ulicos, penetrar en lo que all ocurre,
involucrarse en el objeto de estudio; apreciar en el desarrollo de sus acciones,
desde la perspectiva de sus actores y elaborar conocimientos y prcticas ms
coherentes con la transformacin de los problemas objeto de estudio. La opcin
de renovar la labor formativo ya tiene otra alternativa para gestionar sus
cambios y facilitar propuestas conducentes a echar las bases de una formacin
integral de los ciudadanos que vive el mundo globalizado.
Esta panormica de la realidad del contexto contemporneo, coloca a la
enseanza de la geografa en significativos aprietos. Se impone revisar a fondo
su labor pedaggica y didctica, pues su fijeza en transmitir contenidos
librescos es una notable discrepancia con las circunstancias de la poca, la
renovacin paradigmtica y epistemolgica y las necesidades de la sociedad.
Resulta muy contradictorio dedicarse a ensear con los fundamentos
establecidos en el siglo XIX, a ciudadanos que viven el siglo XXI. De all que
se pretenda promover un acto educante fundado en el viraje que las condiciones
histricas exigen.
34

La urgencia de asumir la enseanza de la geografa en su prctica escolar
cotidiana, obedece a la importancia pedaggica y didctica de promover los
procesos de enseanza y de aprendizaje, al abordar las situaciones ambientales,
geogrficas y sociales de la comunidad. Ahora se podra afirmar que el nuevo
libro de geografa es el escenario comunitario, como lugar de lo inmediato.
Pero no es contemplar lo que all ocurre, sino diagnosticar sus dificultades y
promover el tratamiento explicativo de su presencia. Su intervencin ser ahora
motivo de la aplicacin de las estrategias metodolgicas afincadas en la
investigacin, desde la perspectiva de la ciencia que sea coherente con su
explicacin objetiva y pertinente.
El mundo contemporneo con su perfil socio-histrico de acento globalizado,
complejo y dinmico, tiene en la comprensin de sus realidades una tarea
decisiva y apremiante. Por tanto, un punto de partida es iniciar desde la prctica
escolar, la explicacin analtico-critica a sus sucesos, con el objeto que el
ciudadano comprenda la enrevesada circunstancia de la poca vivida. Eso
convierte a la enseanza de la geografa en una opcin viable para promover
cambios significativos a la formacin del ciudadano. En esa direccin, se
promueve el cambio social con la comprensin de las problemticas
comunitarias desde la enseanza geogrfica.

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37

Recibido: 23-11-2013
Aprobado: 10-01-2014

LA LIBERTAD POSTERGADA:
LA ESCLAVITUD NEGRA EN LOS COMIENZOS DE LA
INDEPENDENCIA DE AMRICA LATINA.

Ren Villaboy Zaldivar.
Facultad de Filosofa e Historia
Universidad de La Habana, Cuba.
rene@ffh.uh.cu

Resumen

El trabajo expone las vicisitudes que marcaron (1791-1826) las luchas por la independencia en
Nuestra Amrica(1791-1826), en cuanto a la solucin de los problemas sociales generados por
el colonialismo europeo, en especial se centra en la cuestin de la esclavitud negra. En l se
tratan los mviles que llevaron al estallido de la lucha y el carcter oligrquico y excluyente que
marc este perodo, lo cual explica las soluciones dadas al tema esclavo. Tambin se exponen
de manera comparada algunos de los remedios que pretendieron sosegar la dicotmica situacin
de la existencia de esclavos dentro de una lucha por la libertad. El artculo concluye en que la
falta de audacia en las respuestas a tal problemtica y la actitud vacilante de la aristocracia
criolla que encabez el proceso deslig a los esclavos de la independencia y en muchos casos
los colocaron en las filas colonialistas.
Palabras claves: Esclavitud, esclavo, abolicin, Guerra de independencia, Amrica Latina.

THE DILATED FREEDOM:
THE BLACK SLAVERY IN THE BEGINNING OF THE INDEPENDENCE OF LATIN
AMERICAN.

Abstract:

The paper shows the difficulties characterized the independence fight in Latin America (1791-
1826), in the solution of the social problems generated by the European colonialism,
particularly in the black slavery. On this essay we show the causes of the independence war and
his oligarchic character and excluding vision pointed on this period, which explains the
solutions to the slaves issues. Also we show, in a comparative way, some solutions who try to
solve the dichotomy situation of the participation of slaves in the indolence fight. The paper
finish whit the wrong attitude of the creole aristocratic who leads the independence separates
the slaves and in a lot of the cases they pass to the colonialist army.

Keywords: Slavery, Slave, abolition, Independence War, Latin American.

- 38 -

Introduccin

Cuando en 1808 el rey de los espaoles e hispanoamericanos, Fernando VII, se
convirti en cautivo de Napolen Bonaparte en la pequea ciudad francesa de
Bayona, lejos estaban de imaginar el monarca prisionero y su captor, que
aquel hecho precipitara ms tarde la disolucin del imperio colonial hispano.
La forzosa estancia del rey hispano y dems miembros de la familia monrquica
fuera de sus dominios y la invasin de las tropas francesas a Espaa, iniciaron
una insurreccin popular, a partir de mayo de 1808, que devino en guerra de
independencia de los espaoles contra la ocupacin napolenica.
Al mismo tiempo de la resistencia, se fueron creando juntas de gobierno en las
diferentes regiones sublevadas. Tal iniciativa respondi al derecho popular de
asumir la soberana, en ausencia del poder monrquico legtimo. Las juntas
espaolas coincidieron en la necesidad de crear un gobierno nacional, que se
consum en septiembre de ese mismo ao con la creacin de la Junta Suprema
Central del Reino, con sede primero Aranjuez y luego en Sevilla, la cual sera
sustituida luego por un denominado Consejo de la Regencia, radicado en Cdiz.
En la otra orilla del Atlntico, donde se ubicaban las posesiones de ultramar
las noticias de lo ocurrido en la pennsula, aunque llegadas con retraso,
aceleraron el estallido de contradicciones subyacentes en las sociedades
americanas desde mucho antes. La entronizacin de un monarca espurio, Jos
Bonaparte, gener la zozobra de las autoridades coloniales de Hispanoamrica.
La situacin creada exigi la disyuntiva de reconocer al nuevo rey extranjero; y
de hecho la legitimidad de la ocupacin napolenica, o asumir la soberana real
de manera provisoria al igual que lo hacan las juntas espaolas.
Esta ltima opcin fue la que entusiasm a los grupos criollos como primer
paso para suavizar la mordaza colonial. De tal modo en muchos territorios las
autoridades que se plegaron a los franceses fueron remplazadas por gobiernos
integrados por representantes de las aristocracias locales. Tales
administraciones eran desde su propia fundacin abiertamente fidelistas al
legtimo monarca espaol, Fernando VII, por tanto no fueron de inicio
independentistas, pero si abrieron la posibilidad del autogobierno a la cual no
quisieron renunciar, ms tarde, los criollos.
As se inici la primera etapa del proceso de luchas por la independencia en
Hispanoamrica, con la singularidad de no ser en sus comienzos una gesta de
liberacin nacional, sino un cambio en el ejercicio soberano del poder, del rey a
sus sbditos. Pero la llegada al gobierno por vez primera de los grupos
oligrquicos nativos de las regiones americanas; si bien les dio la posibilidad de
regir sus propios destinos, al mismo tiempo los oblig a enfrentar los problemas
econmicos, comerciales, jurdicos, militares, y polticos-administrativos que
durante siglos fueron atribucin exclusiva de los funcionarios coloniales.
Entre los variados asuntos que tuvo que enfrentar la primera oleada juntista y
luego los gobiernos abiertamente independentistas estuvo la cuestin de la
esclavitud negra. Dicha institucin de explotacin humana; que persista
junto a la servidumbre indgena, constituy una de las fuentes principales de
- 39 -

mano de obra y devino, a su vez, en pilar del sistema colonial hispano-
portugus. La trata negrera legal y luego en forma ilcita gener enormes
ganancias para las elites criollas del continente y las potencias europeas. En
esencia su prctica se convirti en el mayor genocidio conocido por la historia
humana, mucho mayor que el holocausto judo y que todos las guerras
mundiales juntas. Los esclavos fueron la fuerza de trabajo fundamental en las
plantaciones de las Antillas y de las zonas litorales continentales, y junto a los
indgenas en la minera, la agricultura en funcin de esta ltima, la construccin
de obras de infraestructura y la servidumbre domstica.
Para fundamentar aquella realidad, mediante la cual hombres cristianos y
blancos sometieron a tal condicin a sus semejantes negros se elaboraron
diversas teoras que amparaban la desigualdad racial como un hecho natural y
divino registrado hasta en las santas escrituras
[1]
. Tal y como dijera el poltico y
acadmico trinitario Eric Williams: La esclavitud no naci del racismo; por el
contrario, el racismo fue consecuencia de la esclavitud
[2]
. As la privacin de
libertad para las negros africanos y sus herederos se consolid durante ms de
tres siglos como uno de los rasgos distintivos del rgimen colonial europeo,
quedaba entonces abierta la interrogante si tambin lo sera de los estados
independientes que pretendieron formarse desde principios del siglo XIX en la
futura Amrica Latina.
Los hombres que encabezaron aquel proceso y defendieron para s la libertad
individual, el ejercicio de la soberana popular, los derechos naturales del
hombre y la aplicacin del Contrato Social en Hispanoamrica eran, en buena
parte, de los casos dueos de esclavos. En consecuencia, la riqueza que
colocaba aquella lite, que inici la lucha por la independencia, en la cspide
econmica de cada una de sus sociedades descansaba en gran medida en la
explotacin de los africanos y sus descendientes en condiciones de esclavitud, y
en la servidumbre de la poblacin indgena. Cmo enfrent la lucha
democrtica e igualitarista, devenida en emancipatoria, la realidad de la
esclavitud negra? Qu actitud asumieron los esclavos ante la inestabilidad
poltica que se desat? Cules medidas tomaron los padres fundadores de la
independencia latinoamericana para acabar con la esclavitud? A estas
interrogantes pretende acercarse el presente trabajo.

Los Inicios de la Emancipacin y el Pnico a otros Hait
Fue en la actual Repblica Hait donde se inici el proceso independentista
latinoamericano y caribeo
[3]
. En sus inicios, al igual que ocurri luego en
Hispanoamrica, en la colonia francesa de Saint Domingue se exigi la
ampliacin de derechos para los grupos hegemnicos nativos, incentivados por
la Revolucin Francesa, en dicho caso los llamados grandes blancos. Con tales
propsitos se convoc en 1789 a una Asamblea Provincial del Norte, con sede
en Saint Marc, que debati propuestas de reformas al rgimen absolutista. Pero
el estamento social que inici la revolucin, seguramente sin proponrselo, y
que constitua a penas un 5% de la poblacin total de la colonia, no pudo
- 40 -

contener las aspiraciones del importante sector mulato de participar en la
direccin de los destinos polticos y lograr su igualdad jurdica, y menos an
impedir que estallaran las ansias de libertad de la gran masa de negros esclavos
que representaban la inmensa mayora de la sociedad. Los intereses de los
blancos y mulatos, si bien eran contrarios en cuanto a sus objetivos, ambos
grupos coincidan en la ineludible necesidad de mantener la esclavitud de los
negros. Ante la abierta postura anti abolicionista de blancos y mulatos, los
negros irrumpieron en el proceso revolucionario de Saint Domingue como
actores en busca de su demanda ms preciada: la emancipacin.
El 14 de agosto de 1791 estall, en el norte de la posesin francesa, la
sublevacin esclava ms impactante de todos los tiempos. Los efectos de
aquella desorganizada y tempestuosa insurreccin fueron descomunales. La
Asamblea Colonial de Saint Domingue, controlada por los grandes blancos, en
una comunicacin al rey de Francia en septiembre de 1791 describi los
hechos emanados de la rebelin de la siguiente forma: Cien mil negros se han
sublevado en la parte del Norte: ms de doscientas haciendas de azcar se han
incendiado: los dueos son despedazados, y si alguna mujer se encuentra
descarriada, su cautiverio es un estado peor que el de la muerte: ya los negros
han ganado las montaas; el hierro y el fuego estn con ellos
[4]
.
Con semejantes relatos fueron divulgndose los sucesos que tuvieron lugar en
la colonia francesa. La imagen brutal de la estela dejada por los negros en la
bsqueda de su libertad impact en los crculos esclavistas de toda
Hispanoamrica. No obstante, lo que entonces causaba terror a los propietarios
de Saint Domingue era un hecho corriente y rutinario en las plantaciones de
todo el continente. Miles de negros eran arrancados de su tierra natal, vendidos
y sometidos a la esclavitud, sufriendo los ms inslitos vejmenes y crmenes y
eso no era causa de la menor preocupacin ni sobresalto alguno. El reconocido
escritor trinitario Cyril Lionel Robert James valor la rebelin atendiendo a tal
peculiaridad en los siguientes trminos:
Los esclavos destruyeron sin cansancio [] buscaban la
salvacin del modo ms obvio: la destruccin de lo que saban
era la causa de sus sufrimientossaban que mientras esas
plantaciones se mantuvieran en pie, su destino sera trabajarlas
hasta caer muertos [] De sus amos aprendieron la violacin,
la tortura, la degradacin y a la menor provocacin, la muerte.
Pagaron con la misma moneda [] ahora eran ellos los que
detentaban el poder y lo usaron del modo que se les ense
[5]
.
De aquellas turbas enardecidas salieron importantes dirigentes de la revolucin,
el ms destacado Toussaint Louverture, para entonces negro libre que liderara
la lucha contra la esclavitud. Lo ocurrido tras la rebelin es harto conocido. La
presin de los negros en el norte, conjugada a la accin de blancos y mulatos
actuando por separado en defensa de sus intereses y propiedades y la
intervencin militar inglesa y espaola, oblig a las autoridades francesas a
proclamar el 29 de agosto de 1793 la abolicin de la esclavitud en Saint
Domingue. Decreto que fue ratificado por la Asamblea de Francia en 1794.
- 41 -

Durante el gobierno autonmico de Louverture se refrend, en el artculo 3 de
la Constitucin de 1801, que En este territorio no podr haber esclavos. La
servidumbre ha sido abolida para siempre. Todos los hombres nacen, viven y
mueren libres y franceses
[6]
. La invasin napolenica a Saint Domingue en
1802 pretendi revocar la ley abolicionista, ignorando que la esclavitud haba
sido derogada de hecho y de derecho por los propios esclavos. A partir de esos
momentos negros y mulatos formaron un bloque genuinamente separatista que
los llev a proclamar la independencia y a crear la primera repblica negra del
continente, el 1ro de enero de 1804.
La revolucin de los negros en Hait caus un doble efecto. Desde la gran
rebelin de esclavos, en 1791, en los barracones de buena parte de
Hispanoamrica y el Caribe la legendaria lucha de los negros de Saint
Domingue despert admiracin y aliento. Ello explica que en pleno desarrollo
del proceso se desataron sublevaciones y rebeliones esclavas y de libertos en
varios puntos de la regin. Ejemplos como la revuelta de los esclavos de Trois
Revieres, en la Isla de Guadalupe en abril y agosto de 1793, la impactante
rebelin de negros y zambos en la regin venezolana de Coro, encabezada por
Jos Leonardo Chirinos, en mayo de 1795, las protestas de esclavos en
haciendas de Puerto Prncipe y Trinidad, Cuba, entre 1795 y 1798
[7]
y la
conspiracin de Jos Antonio Aponte en 1812
[8]
, tambin en la Antilla mayor
son ilustrativos de esta impronta.
Tales hechos, y muchos otros que pudieran citarse, expresan la extraordinaria
influencia que ejerci en los sectores negros y mulatos la primera revolucin
social de Nuestra Amrica. En cambio, la aristocracia criolla de la regin vio en
Hait un freno al avance de ideas radicales; en cuanto a la solucin de los
problemas sociales. Para esa elite, lo ocurrido en la antigua colonia francesa,
lejos de ser un paradigma de transformacin social en su poca, era un palpable
ejemplo de los efectos de la accin desmedida de los sectores populares en el
curso de cualquier cambio poltico.
Por ello, la idea de la independencia en Hispanoamrica naci lastrada por el
rechazo al jacobinismo francs y a los traumticos resultados de la revolucin
haitiana, que incluy la erradicacin total de la esclavitud. Aunque no puede
ignorarse que algunos partidarios de la independencia en Hispanoamrica
defendieron ciertos postulados de emancipacin social influidos por ese ideario
y acciones, pero constituyeron la mayora.

Esclavos y Esclavistas Encontrados Frente a la Emancipacin

En 1808 se intentaron crear, sin xito, gobiernos autnomos en Nueva Espaa
actual Mxico, en la Capitana General de Venezuela y en La Habana. En
1809, el Alto Per actual Bolivia y Quito formaron juntas soberanas de
efmera duracin. A partir de 1810 desarroll una segunda oleada del Juntismo,
caracterizada por la efectividad, la institucionalidad, en algunos casos cierta
radicalizacin, y las agudas discrepancias con el Consejo de Regencia de la
ocupada metrpoli. Centrados en limitadas acciones polticas y aspiraciones
- 42 -

econmicas y comerciales de las elites locales los nuevos gobiernos no podan
ignorar la situacin de los esclavos, aunque fuera para negarles sus derechos y
marginarlos de los cambios que se estaban produciendo. Tal y como apunta
Sergio Guerra Vilaboy: el tema de la esclavitud era la piedra de toque de la
independencia y lo que defina entonces el sentido revolucionario o
conservador de la contienda anticolonialista
[9]
.
Las juntas de gobiernos criollos de Hispanoamrica fueron las redactoras de
los primeros textos constitucionales genuinamente americanos. Casi todos, por
norma, contemplaban en sus artculos la libertad y la igualdad como derechos
naturales inalienables del hombre, y al mismo tiempo consagraban la
inviolabilidad de la propiedad privada, como pilares fundamentales del derecho
burgus difundido por la Revolucin Francesa. Por lo cual, el esclavo negro no
gozara de las prebendas de la libertad innata, al ser considerado un bien
material con dueo. Fue esa la esencia de la argumentacin para mantener
inclume la esclavitud durante las luchas independentistas en Hispanoamrica.
Pues el tema de la liberacin de los negros chocaba con el precepto liberal de la
inviolabilidad de la propiedad privada.
No se poda, desde esta perspectiva, alejar del proceso de reorganizacin
poltica, iniciado en 1808 en la regin, a los propietarios sino por el contrario la
emancipacin segn sus idelogos ms conservadores deba ser en esencia un
simple cambio de forma en la administracin de los asuntos polticos. No
obstante, como parte de la campaa internacional a favor de la eliminacin de la
trata negrera; de la cual Inglaterra se presentaba como paladn; algunos
gobiernos americanos adoptaran la eliminacin del trfico, ello en respuesta al
inters de obtener el reconocimiento del gobierno de Londres.
Fue notorio que los gestores y redactores de las primeras constituciones
hispanoamericanas, adujeron el carcter brutal de la trata, no as al de la propia
esclavitud, repitiendo el supuesto espritu humanitario y filantrpico que mova
a los antitratistas britnicos. De tal manera el trfico fue condenado y prohibido
en buena parte de los nacientes estados de la Amrica espaola.
En algunos lugares como en Cartagena de Indias se lleg ms lejos; al menos
de papel y tinta, en cuanto a la condena del comercio de esclavos. En la ciudad-
puerto de la zona caribea del entonces Virreinato de Nueva Granada y hoy
Repblica de Colombia, que adems fuera uno de los puntos de entrada de
esclavos de mayor importancia en la regin, se aprob una constitucin
independentista que dio vida al Estado de Cartagena el 14 de junio de 1812
[10]
.
En dicha carta magna si bien se mantuvo la legalidad de la esclavitud y se
aboli la trata, se estipul al mismo tiempo la creacin de un fondo para la
manumisin, constituido y controlado por el estado para indemnizar a los
dueos que fueran dando voluntariamente la libertad a los esclavos. Tal
iniciativa abri una posibilidad para que estos fueran liberados de manera
gradual y con la correspondiente compensacin para sus amos, pero postergaba
de hecho la eliminacin a corto plazo de la esclavitud en Cartagena, en tanto
dependa de que el estado contara con recursos financieros suficientes para
crear el fondo y resarcir a los propietarios, y de que estos tomaran la iniciativa
- 43 -

abolicionista por su propia voluntad ,algo que en la prctica no se divisaba en lo
inmediato, ni pudo lograrse durante los aos de existencia de la repblica
cartagenera ,fracasada en 1815. En cambio, la constitucin del Estado de
Cartagena reclam; al menos en palabra, un trato distinto para los esclavos. Al
estipular que la ley los cuidara de las arbitrariedades y la inclemencia que
cometan sus amos, obligando a los dueos a castigarlos con humanidad,
incluso a aquellos que por edad o enfermedad no fueran tiles para el trabajo

[11]
.
En otros casos durante la primera etapa de la independencia de Hispanoamrica
se opt por la Ley de Vientres Libres. La cual propona la libertad para los hijos
de los esclavos nacidos despus de la proclamacin de tal norma jurdica,
aunque se complementaba con la reglamentacin de algunos tipos de
contribuciones que deban ofrecer los libertos, hasta determinada edad a los
propietarios de sus progenitores. Uno de los primeros territorios en adoptar tal
medida fue Chile, donde su Congreso Nacional; inaugurado en julio de 1811,
proclam a instancias del liberal y patriota Manuel de Salas la libertad de todos
los nacidos en suelo chileno sin importar la condicin de sus progenitores. La
disposicin si bien de facto no aboli la terrible condicin, propuso su extincin
a largo plazo. Aunque la regin pionera en esta opcin no era centro de grandes
concentraciones de esclavos, ni estos all constituan el peso fundamental de la
fuerza de trabajo
[12]
.
Dentro de esta regla general hubo excepciones en las que se tomaron posiciones
ms radicales para solucionar la situacin de los esclavos negros. El cura
Miguel Hidalgo, quien encabez en Mxico, a partir del 16 de septiembre de
1810, la segunda revolucin popular de Amrica Latina despus de la de Hait,
incluy medidas concretas para resolver la penosa cuestin. Aunque en el caso
mexicano la esclavitud negra no tena la magnitud
[13]
de las islas caribeas y de
otros territorios continentales, las resoluciones del sacerdote de Dolores
demuestran el contenido genuinamente revolucionario y popular de su gesta.
Durante los meses en que dirigi aquel proceso Hidalgo emiti tres decretos de
abolicin total e incondicional. Uno de ellos formulado en Guadalajara ,el 6 de
diciembre de 1810, mostraba claramente la disposicin irrenunciable del prcer
mexicano de revertir la situacin de los de abajo cuando afirmaba que: Todos
los dueos de esclavos debern darles libertad dentro del trmino de diez das,
so pena de muerte, la que se les aplicara por trasgresin de este artculo
[14]
.
Tras el fusilamiento del eclesistico de Dolores, su continuador el tambin
sacerdote, Jos Mara Morelos y Pavn, present al Congreso de Chilpancingo
en septiembre de 1813 su clebre documento: Sentimientos de la Nacin, donde
entre los 23 puntos que expresaban las audaces aspiraciones de la revolucin
mexicana, inclua la abolicin de la esclavitud. El cnclave constituyente
ratific las concepciones de Morelos, al declarar proscripta tal prctica en el
territorio de la Nueva Espaa, y un ao ms tarde la medida fue legitimada en la
Constitucin de Apatzingn. No obstante a que tal disposicin no tuvo
trascendencia prctica alguna y la propia carta magna tampoco se aplic, fue
relevante y particular la forma en que los iniciadores de la independencia de
- 44 -

Mxico asumieron la respuesta al espinoso problema social, slo comparable
con la tajante solucin que se origin en Hait.
Otro ejemplo de cierta radicalidad en cuanto a la solucin de la cuestin del
esclavo lo constituy el Plan de Operaciones para consolidar la Gran Obra de
Nuestra Libertad e Independencia, atribuido al abogado porteo Mariano
Moreno, en el Virreinato del Rio de La Plata. Tal documento fue expresin de
las concepciones revolucionarias de la junta que se cre en capital virreinal, el
25 de mayo de 1810, y que fueron relegadas paulatinamente de los objetivos del
gobierno bonaerense con la desaparicin fsica de su autor y otras figuras de tal
tendencia.
El conocido simplemente como: Plan de Operaciones, presentado a la Junta el
30 de agosto de 1810, contena la recomendacin de elaborar decretos sobre la
igualdad de castas, la prohibicin de la trata y la posibilidad de declarar libres a
los esclavos de los enemigos de las autoridades patriotas y a todos los dems
que se incorporaran a la milicia, con la correspondiente compensacin a sus
dueos
[15]
. Planteado as el gobierno de Buenos Aires decret, en Abril de
1812, la prohibicin del trfico de esclavos, pero releg la radical propuesta de
eliminar la institucin esclavista. Un ao despus la conocida como Asamblea
del Ao XIII, aprob una ley de vientres libres que estipul que los hijos de
madres esclavas nacidos despus del 31 de enero de ese mismo ao se
convierten en libertos, con la obligacin de vivir en la casa del amo de la madre
hasta que alcancen la mayora de edad (20 aos para los varones, 16 para las
mujeres) o hasta que se casen
[16]
. Al mismo tiempo estableci la libertad de
los esclavos de pases extranjeros que pisaran territorios del Ro de La Plata.
Esta ltima medida, que no inclua a los esclavos locales, fue derogada
finalmente tras conflictos con Brasil y presiones de los propios ingleses.
Los esclavos por su parte tambin respondieron al proceso emancipatorio de
acuerdo a sus propios intereses y a los estrechos mrgenes de su poder de
decisin. En algunos casos se integraron de manera voluntaria; o forzadamente,
a los ejrcitos insurgentes. Hubo lugares donde los separatistas tuvieron que
acudir al reclutamiento de negros esclavos, fundamentalmente de aquellos que
eran propiedad de espaoles, para nutrir las endebles fuerzas del
independentismo, a cambio les prometan la libertad mientras estuviesen en las
tropas patriotas o despus de determinado nmero de aos de servicio militar.
Tal prctica, retomaba las divisiones coloniales que clasificaban los batallones
de milicias segn el origen tnico; en la prctica segregados en tropas de
pardos, morenos y negros esclavos aislados de su semejantes blancos. As Jos
de San Martn, en 1815, estando al frente del rioplatense gobierno de Cuyo con
sede en Mendoza, situado al centro-oeste y limtrofe con la entonces Capitana
General de Chile, lanz un bando el 26 de enero de ese ao, mediante el cual se
implant que todos los esclavos de entre 16 y 30 aos; pertenecientes a
espaoles y europeos, quedaban destinados al ejrcito
[17]
. Pero su ejecucin
estuvo marcada a diferencia de otras disposiciones de este tipo, por la impronta
igualitarista que caracteriz al futuro Libertador del Sur. San Martn, intent de
inicio que blancos, y negros esclavos o libertos se mezclaran en el mismo
- 45 -

regimiento, pero rpidamente encontr la resistencia y la oposicin de muchos
de sus subalternos ,generadas por arraigados prejuicios raciales, y sobre ello
reflexion: La diferencia de castas se ha consagrado en la educacin y
costumbres de casi todos los siglos y naciones sera quimera creer que por un
trastorno inconcebible se allanase el amo a presentarse en una misma lnea con
su esclavo[] He dispuesto que(la compaa) se forme slo de la gente de
color, as libre como sierva
[18]
Por ello tuvo que crear finalmente ;como antes
lo hacan los realistas, batallones especficos donde se agrupaban nicamente
los negros, pardos y morenos.
Mediante semejante mtodo muchos esclavos ingresaron a las fuerzas militares
patriotas. Para ellos la lucha por la emancipacin de Espaa era intrascendente
y ajena si no vena aparejada de la libertad individual. En consecuencia para
otro numeroso grupo de hijos y descendientes de frica les fue ms lgico
luchar del lado de los realistas y no del de sus antiguos dueos. Desde el
razonamiento de la prctica cotidiana del esclavo no pocos de los miembros de
las juntas criollas locales y de los gobiernos independentistas eran responsables
directamente de su condicin, al ser buena parte de ellos dueos de numerosas
dotaciones. Por lo cual, los realistas pudieron fcilmente atraer a los negros a
fin de cuentas eran los espaoles y la corona de Madrid los defensores jurdicos
de las arbitrariedades de los amos, ahora en el poder, contra sus esclavos.
Sin dudas en uno de los territorios americanos que ms se patentiz tal
fenmeno; en el que esclavos lucharon bajo la bandera realista, fue en la
Capitana General de Venezuela. All el tema de los negros en condiciones de
esclavitud, junto a la existencia de la discriminacin y marginacin de otros
componentes tnicos-raciales y de las capas populares, gener una verdadera
guerra social causante en buena medida del fracaso de la primera fase de la
lucha emancipatoria en aquella zona, a mediados de 1814.
En dicha regin, donde exista una poblacin esclava ascendente a 87 800
individuos
[19]
, tanto la primera repblica ,establecida el 5 de julio de 1811,
como la segunda, creada en 1813, fueron proyectos polticos exclusivos de la
elite criolla local conocida como mantuanos, los cuales no tomaron medidas
sociales contundentes, incluida la solucin de la esclavitud. La Constitucin del
nuevo estado, aprobada en diciembre de 1811; copiada a imagen y semejanza
de su par estadounidense aludi al tema en un nico artculo. El apartado 201
del captulo IX la carta magna venezolana confirm y otorg carcter definitivo
al decreto que prohibi, en agosto de 1810, el trfico de esclavos.
En el mismo acpite calific al comercio negrero de Inicuo, es decir de
perverso e ignominioso. Ms si bien se refrend solemnemente su abolicin
en toda la federacin, no se cuestion de manera alguna la propia existencia de
la institucin esclavista, toda vez que dicho artculo estipul que no se podra:
de modo alguno introducirse esclavos de ninguna especie por va de
especulacin mercantil
[20]
Lo cual dice claramente que por una parte la lite
que cre la I Repblica sancionaba la entrada de negros y por otra consagraba la
vigencia de la situacin de sumisin en que viva una parte de la poblacin
venezolana.
- 46 -

Tal realidad impuls a los esclavos de Venezuela a ponerse del lado del
implacable oficial espaol Domingo Monteverde, en abierto rechazo a los
mantuanos que los sometan y depreciaban. Cuando la primera independencia
venezolana agonizaba, Francisco de Miranda, temeroso de los imprevisibles
resultados de la revolucin social
[21]
y admirador del modelo norteamericano,
proclam la libertad de los esclavos que se sumaran al ejrcito patriota el 14 de
mayo de 1812, con la correspondiente indemnizacin para sus dueos y
despus de diez aos de servicio en las tropas.
Este intento desesperado no atrajo a los negros a la causa de la independencia
venezolana. En junio de 1812 miles de esclavos de Curiepe y Barlovento,
alentados por los realistas, al grito de Viva Fernando VII!
[22]
Devastaron las
plantaciones de los mantuanos, golpe que sin dudas precipit la muerte de la
endeble primera Repblica de Venezuela. Lo mismo ocurri con el segundo
intento republicano encabezado por Simn Bolvar a partir de 1813, cuando los
negros esclavos engrosando junto a los zambos, pardos y llaneros las huestes
del sanguinario Jos Toms Boves y de su lugarteniente Francisco Toms
Morales, fueron atrados por promesas de libertad y ascenso social y forzaron
el fracaso del segundo intento de construir el estado independiente en aquella
parte de Suramrica.
En tales circunstancias la idea de la independencia naci truncada por la falta
de voluntad de la mayora de los patriotas criollos de equipararla a una
revolucin social, que entre sus postulados contemplara la necesidad de la
libertad absoluta de los esclavos negros. De otra parte tal limitacin precipit
que la irrupcin de dicha poblacin en la gesta emancipadora se produjera en
buena parte de los caso del bando realista. Tras 1815, la mayora de los
gobiernos independentistas sucumbieron ante la ofensiva realista, con la
excepcin del Ro de La Plata y el Paraguay. La falta de apoyo popular
mediante la disposicin de leyes que favorecieran a estos sectores, las
divisiones y contradicciones que mantenan hacia lo interno los insurgentes, y
la inexactitud en cuanto a los objetivos, el rumbo y el carcter de aquellas
acciones llevaron a su fracaso. Los pocos avances que en materia de legislacin
autnoma y autctona se haban alcanzado fueron retrotrados con el
restableciendo del absolutismo colonial en Hispanoamrica.

La Libertad Postergada

La lucha por la liberacin continental se reinici en 1816, precipitada por el
restablecimiento del despotismo monrquico y marcada por la radicalizacin de
una buena parte de sus ms importantes lderes. En la nueva etapa del proceso
de lucha anticolonial, Amrica Latina opt por dos mtodos fundamentales
para lograr su emancipacin de Espaa y Portugal. El primero de ellos se
ciment de manera pacfica a travs de acuerdos palaciegos de las elites
criollas; que disolvieron los vnculos con las metrpolis para evitar males
mayores originados por los cambios polticos que tenan lugar en Europa o
por la intervencin de otros grupos sociales. Siguiendo tal camino se
- 47 -

constituyeron los estados independientes y monrquicos de Mxico (1821) y
Brasil (1822). Mientras la segunda opcin para liberarse de las potencias
europeas devino en una verdadera guerra revolucionaria, que combin las
campaas militares, las transformaciones polticas y las medidas de beneficio
popular. Semejante estrategia; que culmin exitosamente con la liberacin
continental con las excepciones de Cuba y Puerto Rico, se dise desde dos
puntos claves del continente, la regin sur liderada por Jos de San Martn y la
zona norte guiada por el Simn Bolvar. Ambos prceres incluyeron en sus
respectivos proyectos independentistas soluciones para eliminar la esclavitud
negra en la Amrica hispana.
El otrora rancio mantuano y apartado de toda accin de reivindicacin social,
mostr que su lucha ligaba el ideal de reforma poltica a la trasformacin de la
vida de los grupos humanos subyugados por el colonialismo europeo. La
traumtica experiencia de las dos primeras repblicas; donde se sinti como
nunca antes el ensaamiento de las masas de esclavos contra los
independentistas y en defensa de la soberana espaola, fue para el futuro
Libertador una huella imborrable. En Ocumare de la costa, en el extremo norte
del actual estado venezolano de Aragua, Bolvar emiti en julio de 1816 el
primer decreto de abolicin total de la esclavitud conocido en ese territorio.
Cuyo texto fue simblicamente reproducido en una pequea imprenta
trasladada por el Libertador desde la nica tierra americana sin esclavos: Hait.
La legislacin bolivariana luego de expresar la emancipacin mencionaba que:
En lo futuro no habr en Venezuela ms que una clase de hombres: todos sern
ciudadanos.
Aunque el decreto abolicionista antes citado no tuvo consecuencias reales; al no
ser emitido en las zonas donde se concentraba la mayor cantidad de mano de
obra sometida a este tipo de explotacin, si marc el inicio de la vocacin
antiesclavista de Bolvar y de muchos otros revolucionarios que descifraron la
realidad de que en la Amrica espaola era imposible cualquier cambio poltico
ignorando la cruda realidad de los esclavos negros. En 1819, el Libertador
volvera a enunciar sus principios en contra de la servidumbre humana en su
clebre discurso inaugural ante el Congreso de Angostura, pronunciado el da
15 de febrero del ao en curso:
La atroz e impa esclavitud cubra con su negro manto la
tierra de Venezuela [] La esclavitud rompi sus grillos, y
Venezuela se ha visto rodeada de nuevos hijos, de hijos
agradecidos que han convertido los instrumentos de su
cautiverio en armas de libertad. Si, los que antes esclavos ya
son libres; los que antes eran enemigos de una madrastra, ya
son defensores de una patria. Encareceros la justicia, la
necesidad y la beneficencia de esta medida [] Yo abandono
a vuestra soberana decisin la reforma o la revocacin e
todos mis estatutos y decretos; pero yo imploro la
confirmacin de la libertad absoluta de los esclavos, como
implorara mi vida y la vida de la Repblica
[23]

- 48 -

No obstante a la obstinada solicitud del jefe militar y poltico ms importante
de la parte norte de Suramrica, la asamblea reunida en Angostura redujo el
alcance de la ley abolicionista propuesta aos antes. nicamente mantuvo la
derogacin de la trata, el reconocimiento de la libertad para los esclavos que se
la ganaran mediante servicios excepcionales a la patria y propuso crear un
fondo para resarcir a los dueos. En tal decisin pesaban nuevamente los
intereses de los propietarios y los prejuicios raciales que lastraban la audacia
que mereca una revolucin anticolonial en la regin latinoamericana y
caribea. Un ao ms tarde, El 20 de abril de 1820, Bolvar hizo explicita
nuevamente su posicin con respecto al sensible tema en carta a Francisco de
Paula Santander: Es, pues demostrado por las mximas de la poltica, sacada
de los ejemplo de la historia, que todo gobierno libre que comete el absurdo de
mantener la esclavitud es castigado por la rebelin y algunas veces por el
exterminio, como en Hait
[24]

Tampoco durante la materializacin de su sueo ms codiciado; la creacin de
la Repblica de la gran Colombia, el Libertador pudo imponer sus principios
abolicionistas sobre los arraigados conceptos de inviolabilidad de la propiedad
privada, sobrepuestos a la irracionalidad de que hubiese seres humanos
convertidos en bienes materiales. En consecuencia, Bolvar, pidi que se
considerara la libertad, al menos, para los nacidos en vientre esclavo. En una
comunicacin envidada, el 14 de julio de 1821, al Congreso de Ccuta, que
dej instituido el nuevo estado formado por Venezuela y Nueva Granada,
Bolvar expres:
Los hijos de los esclavos que en lo adelante hayan de nacer
en Colombia, deben ser libres, porque estos seres no
pertenecen ms que a Dios y a sus padres, y ni Dios, ni sus
padres los quieren infelices. El Congreso general autorizado
por sus propias leyes, y an ms por la naturaleza, puede
decretar la libertad absoluta de todos los colombianos al acto
de nacer en el territorio de la Repblica. De este modo
concilian los derechos posesivos, los derechos polticos y los
derechos naturales
[25]
.
De lo cual puede suponerse que la Asamblea que cre la gran Colombia slo se
limit a disponer una ley de libertad<<de partos>> y la prohibicin del trfico
de esclavos, el 21 de julio de 1821
[26]
Sin embargo, para el prcer venezolano el
tema de la abolicin se convirti en una aspiracin tctica, estratgica y tica
que le acompa hasta el fin de sus das. En la discusin del proyecto de
constitucin que l mismo dise para la estrenada Repblica de Bolivia, en la
ciudad de Lima en mayo de 1826 sentenci: Legisladores, la infraccin de
todas las leyes es la esclavitud. La Ley que la conservara sera la ms sacrlega.
Qu derecho se alegara para su conservacin? Mrese este delito por todos
aspectos, y no me persuado que haya un solo boliviano tan depravado que
pretenda legitimar la ms insigne violacin de la dignidad humana
[27]
No
obstante; al igual que ocurri en otros rincones de la Amrica Espaola, el
conjunto de territorios independientes fundados por el Libertador caraqueo
- 49 -

nacieron y vivieron por muchos aos con la deplorable forma de explotacin
humana.
Jos de San Martn, por su parte, tambin demostr durante sus aos de lucha
que su concepcin democrtica inclua la preocupacin por el penoso flagelo de
la esclavitud negra. La poltica que intent implementar; de unificar a blancos
y negros en un mismo cuerpo militar, en su base de operaciones en Cuyo y sus
reglamentos para liberar esclavos incorporados a sus tropas, le hicieron ganar el
apoyo de una parte importante de los hombres sometidos a tal condicin. El
Libertador del Sur proclam la primera independencia del Per el 28 de julio de
1821 en su capital Lima, all acept a peticin de la filial de la logia Lautaro el
poder ejecutivo como Protector de La Libertad de dicho territorio. Entre las
primeras medidas de su gobierno estuvo la emancipacin de vientres de las
esclavas. En la resolucin emitida sobre la problemtica dej sentada su
posicin ante ella: Una porcin numerosa de nuestra especie ha sido hasta hoy
mirada como efecto permutable y sujeto a los clculos de un trfico criminal:
los hombres han comprado a los hombres y no se han avergonzado de degradar
la familia a que pertenecen vendindose unos a otros
[28]
.
Aunque la ley de vientres libres no elimin de hecho la esclavitud era; como se
ha reiterado, un paso importante en su erradicacin a largo plazo. Sujeto a las
circunstancias de operar en el Per; bastin colonial ms reaccionario de
Amrica del Sur, San Martn entendi que la supresin de golpe del trabajo
esclavo en aquella regin traera consecuencias nefastas para la revolucin de
independencia, en tanto se ganara la oposicin de los propietarios, que en el
Per constituan una cifra de ms de 40 000
[29]
Para el patriota rioplatense se
trataba de ir conciliando los intereses naturales y racionales, as lo aclar
cuando dijo: Yo no trat atacar de golpe ese antiguo abuso [la
esclavitud]...pero yo sera responsable ante m conciencia y mis sentimientos,
si no preparase para lo sucesivo esta piadosa reforma, conciliando por ahora, el
inters de los propietarios con el voto de la razn y de la naturaleza
[30]
A pesar de los esfuerzos abolicionistas de Bolvar, San Martn y de otros
lderes de la lucha anticolonial que se realizaron aisladamente en el segundo
perodo de la emancipacin continental (1816-1826), la esclavitud sobrevivi a
la independencia. El peso econmico que todava tena dicha forma de
explotacin para algunos sectores y los efectos traumticos que caus en las
elites criollas la Revolucin de Hait, constituyeron algunas de las barreras que
bloquearon la solucin para el inquietante problema. A pesar de ello, los
intentos de trasformar la situacin de los esclavos que promovieron algunos de
los prceres ms radicales, atrajeron como nunca antes a un nmero importante
de esclavos a las filas del independentismo.
Los grupos ms conservadores que se hicieron del poder en Amrica Latina a
partir de 1825 destruyeron todas las medidas que se haban tomado para
atenuar y eliminar de forma paulatina la utilizacin de esta fuerza de trabajo.
En la mayora de las nacientes repblicas el problema esclavo se pospuso hasta
la segunda mitad del siglo XIX y en los casos de Cuba y Brasil casi hasta
finales del mismo. La aspiracin al simple cambio de status poltico que tenan
- 50 -

muchos separatistas hispanoamericanos fue lo que no hizo contradictorio su
oposicin a resolver radicalmente el problema esclavo, siendo sencillamente
independentistas y esclavistas al mismo tiempo. Slo los que unieron la causa
emancipadora a la revolucin social comprendieron que era inconsecuente
mantener esclavos en una lucha por la libertad. La contribucin de los esclavos
a la causa independentista latinoamericana fue olvidada y silenciada por los que
escribieron la historia y la eliminacin de la esclavitud fue entonces la gran
ausencia de la primera independencia de Nuestra Amrica.
Notas:
[1] Ver Fernando Ortiz: El engao de las razas.
[2] Eric Williams: Capitalismo y Esclavitud, p. 7.
[3] Lo cual no excluye el carcter precursor de las rebeliones indgenas de Tpac Amaru y
Tpac Katari, que se desataron en siglo XVIII, de los movimientos de comuneros del Nueva
Granada y el Paraguay o los proyectos de Francisco de Miranda que lo llevaron a
desembarcar en el territorio venezolano de Coro en 1806.
[4] En Jos Luciano Franco: Historia de la Revolucin de Hait, p. 195.
[5] Cyril Leonel Robert James: Los Jacobinos Negro, p.65.
[6] Jos Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.). Constitucin de Hait (1801) en
Pensamiento Poltico de la Emancipacin, p.81.
[7] Ver Jos Luciano Franco: Ensayos histricos, pp. 24 -25.
[8] Matt D.Childs: La Rebelin de Aponte de 1812 en Cuba y la lucha contra la esclavitud
atlntica.
[9] Sergio Guerra Vilaboy: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopa en la independencia de
Amrica Latina, p. 101.
[10] Alfonso Mnera: El fracaso de la nacin. Regin clase y raza en el Caribe colombiano
(1717-182).
[11] Dolcey Romero: <<El fantasma de la Revolucin Haitiana esclavitud y libertad en
Cartagena de Indias 1812-1815>>, Revista Historia Caribe, pp. 19-33.
[12] Eurdice Gonzlez Navarrete: Chile. De la Independencia a la Dominacin Imperialista,
pp. 83-84.
[13] Sobre el nmero de esclavos negros que existan en el entonces Virreinato de la Nueva
Espaa varios autores presentan cifras diversas. Dentro de las ms cercanas a la realidad
socioeconmica de aquel territorio podemos validar el monto de 10 000, utilizado por
Agustn Cue Cnovas en Historia Social y Econmica de Mxico 1521-1854, p. 120 y por
Sergio Guerra Vilaboy en El Dilema de la Independencia, p.85.
[14] Jos Herrera Pea: Miguel Hidalgo y Costilla. Una Nacin, Un pueblo, Un hombre, p. 284.
[15] Jos Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.): Ob. Cit, pp.256-267.
[16] Carmen Bernard, Los olvidados de la revolucin: el Rio de la Plata y sus negros , Nuevo
Mundo Mundos Nuevos [En lnea], Coloquios, Puesto en lnea el 07 enero 2010, consultado
el 07 noviembre 2013. URL : http://nuevomundo.revues.org/58416 ; DOI :
10.4000/nuevomundo.58416
[17] Galasso, Norberto: Seamos Libres y lo dems no importa nada. Vida de San Martn, p.
154.
[18] Ibdem, Pg. 155
[19] Federico Brito Figueroa: Historia Econmica y Social de Venezuela, p. 133.
[20] Jos Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.): Ob. Cit., p. 122.
[21] En 1798 el Precursor haba manifestado en carta al ingls John Turnbull: << Reconozco
que a pesar de todo lo que pueda desear la libertad y la independencia del Nuevo Mundo,
temo ms a la anarqua y al sistema revolucionario. Dios quiera que esos hermosos pases,
so capa de establecer la libertad, no vayan a sufrir el destino de Santo Domingo [Hait],
escenario de crmenes y hechos sangrientos; antes que eso mejor sera que permaneciera
todava un siglo ms bajo la brbara y daina explotacin de Espaa>> en Sergio Guerra:
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<La Revolucin Haitiana desde la perspectiva de la historia comparada de la
independencia de Amrica Latina> en La Revolucin de Hait en su Bicentenario, 48-49
pp.
[22] Sergio Guerra: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopa en la independencia de Amrica
Latina, p. 142.
[23] Simn Bolvar: Para Nosotros la Patria es Amrica, pp. 122-123.
[24] Francisco Pividal: <<Bolvar y la esclavitud>> en Julio Angel Carreras: Antologa
Bolivariana, p.159.
[25] Miguel Acosta: Accin y Utopa del Hombre de las Dificultades, p.307.
[26] Ibdem. p.309.
[27] Hugo Argotti: tica del Libertador Simn Bolvar. Segn sus fuentes originales. Pp.255-
256.
[28] Norberto Galasso: Seamos Libres y lo dems no importa nada. Vida de San Martn, p.360.
[29] Ibdem. p.360.
[30] dem.

Referencias

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Amricas, La Habana, 1977.
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originales, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2012.
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Guerra, Sergio: El dilema de la Independencia, Editorial Pueblo y Educacin,
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------------------: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopa en la independencia
de Amrica Latina. Fondo Editorial Casa de Las Amricas, La Habana, 2010.
- 52 -

------------------:<< La Revolucin Haitiana desde la perspectiva de la historia
comparada de la independencia de Amrica Latina >> en Armando Hart
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Herrera Pea, Jos: Miguel Hidalgo y Costilla. Una Nacin, Un pueblo, Un
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Mnera, Alfonso: El fracaso de la nacin. Regin clase y raza en el Caribe
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Pividal, Francisco: <<Bolvar y la esclavitud>> en Julio Angel Carreras:
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Romero, Dolcey: <<El fantasma de la Revolucin Haitiana esclavitud y libertad
en Cartagena de Indias 1812-1815>>, Revista Historia Caribe, Universidad del
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Emancipacin, Biblioteca Ayacucho, 1985, Barcelona, Tomo 23, 2 partes.
Williams, Eric: Capitalismo y Esclavitud, La Habana, Editorial de Ciencias
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- 53 -

A A o o 2 2 , , N N 4 4, , e en ne er ro o - - j ju un ni io o 2 20 01 14 4, , p pp p: : 5 53 3- -6 62 2

COTIDIANIDAD Y DIMENSIONES HUMANAS
Jess Alfredo Maita

Universidad Bolivariana de Venezuela / EGBG Ezequiel Zamora
Caripe - Venezuela
maitajefredo@hotmail.com

RESUMEN
El presente trabajo aborda la categora cotidianidad desde el enfoque en que ha sido tratado por
filsofos e investigadores sociales, quienes muestran su complejidad a la vez de su utilidad para
comprender la concreta y dinmica realidad social de individuos y colectivos. Asimismo, se
traza una caracterizacin de lo cotidiano en la que sobresale aquella contradiccin entre el
hbito, lo rutinario, el devenir uniforme frente a la irrupcin, la dinmica revolucionaria y el
suceso excepcional. Comprender los procesos que operan en la configuracin de los modos de
vida permite bosquejar un mapa sobre la realidad social y su dinmica contempornea, as como
prefigurar los cnones que delinean a la Modernidad de los ltimos aos. La orientacin
moderna y sus desviaciones- guan la cotidianidad de colectivos e individuos a la vez de
determinar las complejidades de la sociedad.
Palabras claves: Cotidianidad, individuo, sociedad, rutina, irrupcin.
EVERYDAY AND HUMAN DIMENSIONS
Abstract
The work present study the category quotidianly from the perspective of philosopher and
socials investigators, that demonstriert its complexity in the same way it utility for understand
the social reality of individuals and collectives. Likewise, himself design a characterization of
the quotidian wherein protrude that contradiction between the habit, the routine, to occur
uniform in front of the irruption, the revolutionary dynamic and the exceptional event.
Understood the process which to operate in the configuration of way of life to permit sketch a
map about the social reality and hers contemporary dynamics, in the same way present the
canons which delineate of the Modernity latest years. The modern orientation, hers deviations,
guidebook the quotidianly of collectives, individuals and to determine the complex in the
society.
Keywords: Quotidianly, individual, society, routine, irruption.

Introduccin

- 54 -

La cotidianidad a partir de la obra Ser y Tiempo, del filsofo alemn Martn
Heidegger publicada en 1927, ha sido considerada una categora imprescindible
para comprender complejos procesos de la vida humana: la visin del tiempo, el
devenir de la existencia, la expresin de la experiencia y las concreciones
individuales y colectivas que organizan el estadio de vida de los sujetos. Ella ha
sido asumida a su vez desde distintos campos como la psicologa, la sociologa,
la antropologa entre otras disciplinas, que la han constituido en una orientacin
epistmica. El propsito del presente trabajo es acercar una comprensin de la
cotidianidad desde algunos rasgos abordados por estudiosos de diversos
campos, que presentamos en la seccin La cotidianidad en la dimensin
humana y damos una conclusin parcial de tan profuso campo al final del
mismo.

La Cotidianidad en la Dimensin Humana

Martn Heidegger (1991) introdujo en filosofa el trmino cotidianidad
definindolo como modalidad ontolgica inmediata del ser ah, es decir, con
ello indicaba las situaciones ms frecuentes con las que el hombre se encuentra
durante su vida. Especficamente, segn Leonor y Hugo Martnez Echeverri
(1997:109), cotidianidad se refiere a la forma en que se repiten los hechos y
las situaciones en torno a una persona o grupo, es decir, lo de todos los das.
De acuerdo con Heidegger, estos hechos y situaciones repetidos, que
constituyen la vida de un ser, conforman el dasen (existir) que se entiende en
su ser, es una determinacin del existir que es ontolgico y sus caracteres son
existenciales.
Por tanto, el ser del dasein (existir) es la existenz (existencia), y el mundo del
dasein es un mundo comn (Leonor y Hugo Martnez Echeverri, Ob. Cit.). Con
ello quiere el filsofo alemn demostrar que la existencia se da en lo comn, y
que esto, lo comn, lo cotidiano, es una caracterstica constituyente de la
existencia del ser. Es pues, a partir de su obra Ser y Tiempo, aparecida en 1927,
que Heidegger aporta para la filosofa el constructo o la estructura de
cotidianidad, que posteriormente ha sido abordada por otros filsofos, adems
de ser til epistemolgicamente en otros campos como la sociologa, la historia
y la psicologa.
Gyrgy Lukcs (2002) seala que la vida cotidiana como forma inmediata de la
genericidad del hombre aparece como la base de todas las reacciones
espontneas de los hombres a su ambiente social, la cual a menudo parece
actuar de una forma catica, contenindose en ella la totalidad de los modos de
reaccin como manifestaciones catico-heterogneas (p. 21). Estas reacciones
naturales, espontneas, del hombre en su socialidad tienen que ver con las
formas de vida realizadas inconscientemente, son parte del devenir, de lo
normal o normalizado- en las actuaciones y maneras correspondientes segn
las pautas establecidas en cada orden, y que al darse simultneamente o por la
concurrencia de formas son complejizadas, heterogneas y caticas.
- 55 -

Al reconocer Lukcs la heterogeneidad y lo catico concurrente en lo cotidiano
constata que la misma es evidencia totalizante del ser y la sociedad, poco
estudiada a no ser Henry Lefebvre, Agnes Heller y sus propios estudios sobre
esttica en los que ha abordado el tema-, que constituye un valor epistmico
para la interpretacin de lo social:
La sociedad slo puede ser comprendida en su totalidad, en
su dinmica evolutiva, cuando se est en condiciones de
entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal. La
vida cotidiana constituye la mediacin objetivo-ontolgica
entre la simple reproduccin espontnea de la existencia
fsica y las formas ms altas de la genericidad ahora ya
consciente, precisamente porque en ella de forma
ininterrumpida las constelaciones ms heterogneas hacen
que los dos polos humanos de las tendencias apropiadas de la
realidad social, la particularidad y la genericidad, acten en
su interrelacin inmediatamente dinmica (p. 20).
Entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal es una propuesta
lanzada por Lukcs a los cientficos sociales, apropindose de la cotidianidad
como recurso epistmico para abordar la realidad social en las dimensiones
diacrnicas y sincrnicas, es decir, interpretar el recorrido histrico y presente
del hombre a partir de sus configuraciones comunes, espontneas, diarias,
permanentes, intrascendentes, en el modo de vida que caracteriza colectivos e
individuos.
Expresa, adems, que la vida cotidiana es una mediacin objetivo-ontolgica
puesto que funciona como mecanismo para extender el propio mundo, de
hacerlo palpable, de objetivarlo en el hacer, en el decir, de transferir su mundo-
mente al mundo visible en el cual se mueve la realidad social, la realidad del
colectivo. Ese objetivarse es reproducirse ms all de lo fsico, tambin es
constituirse heterogneamente en la particularidad y la genericidad, lo particular
asociado a lo individual y lo general a lo colectivo.
Agnes Heller, en su Sociologa de la vida cotidiana (2002), ms que en la
genericidad se centra en el hombre particular como unidad de anlisis para el
tratamiento de lo cotidiano: La vida cotidiana es el conjunto de actividades que
caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez,
crean la posibilidad de la reproduccin social (p. 37). Pero esta reproduccin
social implica que los hombres particulares se reproduzcan a s mismos como
hombres particulares.
Para Hller el hombre particular es aquella individualidad que se construye
apropindose de algunos aspectos de las capacidades genricas desarrolladas en
su tiempo histrico, del ambiente y de su mundo, a la vez que aquellas que les
son extraas, no encajan en su mundo. Tal apropiacin implica interiorizar y
desarrollar las capacidades humanas y apropiarse de la alienacin, recorrido en
el cual se contrapone a otros, aprende a conservarse a s mismo y a su
inmediato. De acuerdo con esto ltimo, la vida cotidiana de los hombres est
completamente impregnada de la lucha por si mismo que es al mismo tiempo
- 56 -

una lucha contra otros (p. 56). Y en tal sentido, la lucha por la supervivencia
en diversas formas, por un puesto mejor, por reconocimiento. Es decir, la
bsqueda afanosa de presencia y de seguridad plena, sntesis de la lgica que
caracteriza las contradicciones y las motivaciones dinmicas en la realidad
social.
En toda sociedad hay una vida cotidiana y todo hombre tiene una vida
cotidiana. Si se comprende la vida cotidiana como el devenir, el transcurso, el
diario concurrir u ocurrir que es la acepcin ms literal del trmino
cotidianidad- se trata la dimensin temporal de la cotidianidad, que es una de
sus caractersticas ms destacadas. En este sentido, la cotidianidad implica lo
que se da en lapsos establecidos, lo dado en la maana, en el da, en una
semana, en un mes, y as se establecen lapsos de diversas dimensiones
temporales asociadas a lo cronolgico o al orden secuencial; adems de poseer
en s misma una lgica en el transcurso, un antes y un despus, un inicio y una
culminacin, como pequeas unidades que se encadenan a otras unidades en el
transcurso del modo de vida colectivo e individual.
Esta frecuencia de cmo se suceden los acontecimientos, de forma
intrascendente en la consideracin de su importancia y consciencia en la forma
de vivirlos-, en continua regularidad sin saltos es lo que va constituyendo el
recorrido imperceptible de lo histrico, del pasado, del presente y del futuro, en
un hilo continuo como asegura Uscatescu Barrn (1995, p. 44):
El hoy cotidiano remite a un ayer cotidiano con unas
determinadas posibilidades, que sern o no apropiadas, sea de
un modo meramente reproductivo o de un modo creador y
configurador de nuevos horizontes dentro de esas
posibilidades, pero a la vez se proyecta en un futuro, cuyas
posibilidades delinea l mismo.
Este carcter temporal de lo cotidiano es lo que determina la historia al menos
una historia reflexionada sobre la base del modo de vida de colectivos y sujetos
no alineados con los acontecimientos revolucionarios o los establecimientos de
poder e institucionalidad negadora- al estudiar el conjunto de realidades
proyectadas desde el pasado, la sedimentacin de lo vivido en tiempo y espacio
determinados por condiciones culturales y ambientales donde se encuentran las
huellas de lo pasado, para descifrarlas y conectarlas con el presente.
Como sugiere Uscatescu Barrn, la cotidianidad, vista en la dimensin de lo
histrico, es expresin reproductora de prcticas establecidas
comunitariamente, pero tambin subyace en ella la posibilidad de que se
establezca de manera creadora y pueda configurar nuevos horizontes. Es decir,
la cotidianidad futura se delinea en el presente y sta es extensin del pasado.
Existe una coherencia articuladora del mundo cotidiano, una forma de
transcurrir y de darse que hace que se est a gusto, en una situacin de
comodidad, de seguridad en lo que transcurre, el sentido de que esas formas
complejas del modo de vida son necesarias y normales y se desarrolla
regularmente como algo que debe ser. Cuando a esa normalidad algo inslito
- 57 -

irrumpe, entonces se desencadena una tendencia de contrasentido y bsqueda
por equipararlo, nivelarlo o volcarlo a lo conocido y manejable.
En este sentido, se genera un choque de los esquemas establecidos frente a los
desconocidos, como por ejemplo en las ciencias la posicin segura de un
paradigma que ha construido en torno suyo una teora y una ciencia normal
desde la cual tericos y cientficos desarrollan sus discursos referentes a la
realidad, entra en contradiccin y crisis frente a otro paradigma que se ancla
desde una perspectiva revolucionaria y emergente, es decir, encuentra una
nueva forma cientfica de concebir y tratar la realidad, como explica Thomas
Khunn en su Estructura de las Revoluciones Cientficas (1972).
En el mundo cotidiano, los acontecimientos nuevos chocan con aquellos dados
regularmente y, si tienen la suficiente fuerza, pueden modificarlos o dado su
periodicidad ser incorporados a la cotidianidad. Sin embargo, acontecimientos
infrecuentes, revolucionarios, trascendentes, no forman parte de la cotidianidad
de acuerdo con la concepcin de regularidad que es una de sus caractersticas.
El mismo Uscatescu Barrn (1995) apunta que la cotidianidad es la forma de
existir, la relacin que se establece entre el sujeto y los enseres, el ser y el
enser, la conexin con el mundo de vida y los contextos en ese mundo de
vida. Es, por utilizar una metfora comunicativa, un feedback, entre la
percepcin y extensin del sujeto con el o los objetos y su relacin que ha
establecido pautas y acciones especficas peridicamente, el modo primordial
con que el estar-ah se enfrenta a los entes en general y en su totalidad (p 33),
relacin que permite comprender esos entes, utilizarlos, reacomodarlos
continuamente al propio devenir.
Para Martn (2000), la vida cotidiana es la expresin inmediata en un tiempo,
ritmo y espacio concretos, del conjunto de actividades que mediadas por la
subjetividad, regulan la vida de la persona, en una formacin econmico-social
determinada, es decir, en un contexto histrico social concreto (p 12),
concepcin que implica la reiteracin como esencia de la estructura bsica de la
vida cotidiana donde las actividades y acciones de los individuos manifiestan su
produccin y reproduccin particular y social que condicionan su propia vida
en un contexto histrico determinado, es decir, las condiciones culturales,
especialmente aquellas con predominio y anclaje en la sociedad del particular
prefiguran las acciones y actividades que se reiteran como expresin de lo
cotidiano, a la vez que lo econmico-social, de acuerdo con un anlisis de la
dialctica marxista, establece el marco de la lucha de clases y el ejercicio de
superestructuras de pensamiento e ideologas contrapuestas.
Maribel Escudero (2007) seala que la cotidianidad puede vivirse en doble
forma: de manera autntica o de manera inautntica. En la manera autntica
genera una actitud lcida frente a la realidad, cuando cuestiona y problematiza
la vida. Esta disposicin es una dimensin constitutiva del ser humano llamada
criticidad, que dispone al cuestionamiento, a la duda y a la reflexin. En este
sentido, es la conciencia que se tiene del discurrir cotidiano y de la manera
como ste conforma la vida de quien se cuestiona, plantea y replantea esa
relacin entre su subjetividad, el mundo y el tiempo que le circunda, an
- 58 -

cuando a las conclusiones de satisfaccin o insatisfaccin sobrevenga o no un
giro en su cotidianidad. Es decir, ese cuestionamiento crtico es un paso previo
a la modificacin de su cotidianidad.
Por otro lado, la manera inautntica es lo contrario a lo que se da para la
autntica, la incapacidad de utilizar la constitucin deliberante para repensar esa
relacin con el mundo, por lo que en este caso la cotidianidad nos lleva a vivir
una vida inautntica, impersonal, masificada, donde no tienen cabida las
decisiones personales (p. 5). Esta autora considera la cotidianidad como
reflejos incoherentes del ambiente social y cultural en el cual nos formamos
durante aos en contacto con la familia, el colegio, las pandillas, el cine, la
televisin, entre otras situaciones del mundo de vida.
Sin embargo, esos reflejos no son para nada incoherentes. Pueden ser
inconscientes, que es una forma de no reflexionarlos, no tenerlos presentes y
realizarlos como hbitos regulares, pero tienen en s mismos una hilaridad, una
coherencia que los hace ser parte de una narracin gestual donde las acciones,
con sus variantes, estn prefijadas y orientadas por objetivos igualmente
preestablecidos.
Es decir, las acciones cotidianas llevan a algo, a desplazarse desde una posicin
a otra cuya meta es concluir esa unidad de accin que se encadena a otra como
el hilo narrativo de un acontecer. Ahora, que el acontecer sea o no trascendente,
cobre importancia o cause ruptura es una forma distinta de que se d
minimalsticamente, sea ordinario o intrascendente.
Este aspecto reiterativo de lo diario tiende a denominarse rutina y conforma un
estilo de vida mecnico y carente de sentido (p 5), entendido lo mecnico
como lo cclico y desprovisto de autonoma subjetiva. Esa carencia de sentido
que apunta Escudero se sostiene desde la perspectiva de quien observa al ser
rutinizado, quien lo estudia y no comprende su accionar uniforme, en
contraposicin a la carga de sentido que tiene para l el ejercicio de esa rutina;
de no tenerlo es expresin de una subjetividad nula o inexistente.
Para Escudero (2007: 5) el conjunto de las rutinas configura el ideal de lo
aceptado como normal, lo que se dice, hace y piensa, y se acepta como el nico
mundo posible, el mundo que debe ser, lo cual implica una disminucin de las
dimensiones del sujeto, del hombre particular, del ser humano en su
constitucin individual. Esta rutinizacin puede cubrir todas las esferas de una
persona y es sinnimo de conformismo, monotona e infelicidad, traducido
como reiteracin de un conjunto de acciones por Martn Fernndez, Da Prez y
Pereda Prez (2003, p 126):
La vida cotidiana la vivimos da tras da en segundos,
minutos, horas, das; maanas, tardes, noches; movindonos
en esferas similares, de espacios personales y familiares a
espacios de estudio-trabajo y de estos a otros libres de estas
actividades. En ella por ser necesaria la reiteracin de un
conjunto de acciones vitales en distribuciones constantes de
espacio y tiempo, el modo de vivir puede tornarse en un
- 59 -

mecanismo irreflexivo y estereotipado de accin, que
conduzca a la rutina, la monotona, al conformismo
Lamentablemente esto no es imposible, sino que en la lgica del presente se ha
complejizado y avanzado como estrategia fundamental para la dominacin y el
monopolio capitalista.
La estructura y el contenido de la vida cotidiana no son idnticos en toda
sociedad o persona. En este sentido, las formas en que se desarrolla la
cotidianidad tiene para un individuo o particular utilizando la categora de
Heller- unas maneras que, an cuando a grandes rasgos sean homogneas con
las de otros particulares, tienen en su ritmo y constitucin caractersticas
dismiles, diferentes, y estn transversalizadas por otras formas de actividades
que le dan carcter de originalidad a tal cotidianidad.
Hay como consecuencia de ello una heterogeneidad de lo cotidiano puesto que
en ella se desarrollan habilidades, aptitudes y sentimientos netamente
heterogneos, es decir, el individuo obedece simultneamente a un mundo
multidimensional que requiere la participacin de todas sus capacidades para
comprender y adaptarse o moverse en el mundo de vida de su presente.
Por ejemplo, un individuo asiste al trabajo dentro del cual tiene un mundo
establecido por las relaciones dadas en ese medio, a su vez en su seno familiar
hay pautas que diariamente lo requieren, tambin los valores con que cualifica
sus acciones y las de otros, sus sentimientos y percepciones, as como la
reflexin sobre aspectos de su inters, entre mltiples relaciones que establece
con el mundo de vida en que est inmerso; pueden darse como formas inditas,
autnticas y particulares en l y son, asimismo, distintas de otros individuos aun
cuando correspondan a un mismo colectivo con pautas culturales similares.
Por consiguiente, en tal particular hay un carcter heterogneo en su
cotidianidad. Mucho ms acentuada y compleja es la heterogeneidad de la vida
cotidiana cuando se la relaciona con otros individuos de un mismo colectivo, de
colectivos en colectivos y de culturas entre s.
Vista la complejidad de estudiar tan vasto universo de la cotidianidad en los
colectivos y las masas humanas, Agnes Heller en su Sociologa de la Vida
Cotidiana (2002) centra su inters en la categora de hombre particular y en las
formas de cotidianidad que les son propias, donde stos slo se apropian de
algunos aspectos de las capacidades genricas desarrolladas en su poca, a la
vez que otras genericidades les son extraas y estn frente a ellos como un
mundo extrao, como un mundo de costumbres, normas, aspiraciones, formas y
modos de vida diversos, que se contrapone a su mundo (p. 55).
En el mundo cotidiano el sujeto asimila las pautas dadas en la socialidad, asume
y arraiga para s las formas que dan fisonoma a la sociedad a la cual pertenece
de un modo muy general, especficamente, aquellas prcticas o acciones de vida
cotidiana que le son ms cercanas a su contexto familiar y grupal, las mismas
que asume e impone un colectivo gremializado al cual conforma como
miembro. Asimiladas estas formas por diversos medios, el particular las
objetiva, las expresa como formas constituyentes de su personalidad.
- 60 -

Para Heller (Ob. Cit. p. 31) el mundo de las objetivaciones comprende el
escenario del sujeto cotidiano. Son varios niveles. El primero lo constituyen el
lenguaje, el sistema de hbitos y el uso de objetos, llamado la esfera de la
objetivacin que es en s, y sin ella no hay vida cotidiana en absoluto ni existe
socialidad. Este escenario puede ser comprendido en dos dimensiones: 1) las
formas como el sujeto expresa al mundo cotidiano su visin del mismo mundo,
es decir, las construcciones culturales a travs de hechos tangibles e intangibles
con las que contribuye a la reproduccin de su misma realidad social; y 2) las
formas encontradas en el mundo cotidiano y las cuales incorpora a su
subjetividad y enriquece e incrementa con la misma.
Reconoce Heller al lenguaje como facultad en la cual se da esta construccin
objetivada del mundo cotidiano, los hbitos como formas de las acciones que
permiten la dimensin de transcurso en la cotidianidad, y el uso de los objetos
como hechos tangibles por el cual y hacia donde confluyen las dimensiones del
lenguaje y de los hbitos para concretar la realidad cotidiana.
Sin embargo, la cotidianidad como realidad de vida es apreciada por los sujetos
a travs de los sentidos, entra en sus estados de consciencia donde reflexiona
sobre su acontecer en vida an cuando las reflexiones obtenidas tienden o no a
modificar el patrn del discurrir de lo cotidiano.
La vida cotidiana, segn Juan Gonzlez Anleo (2002), se entiende en un triple
sentido: el antropolgico, el socio-poltico y el psicosocial. En el sentido
antropolgico se puede destacar los ciclos secuenciales, los ritmos y las
alternancias entre lo rutinario y lo excepcional, lo sagrado y lo profano. Esta
secuencialidad se ha sealado a grandes rasgos en esta caracterizacin sobre lo
cotidiano, sin embargo ella implica la dimensin de temporalidad, de transcurso
y devenir presente en la realidad cotidiana, aquello que pasa de determinada
forma y para sujetos consustanciados con tal proceder de la realidad, habituados
a un hbito, realizadores conscientes o inconscientes de unas pautas que
conforman unidades de lo cotidiano que se encadenan a otras unidades
cotidianas que la hacen ser eso del da a da, caracterizan secuencias o ciclos
secuenciales y los ritmos en los que estos se dan.
De este ritmo o transcurrir, cuando se dan acontecimientos inusuales e inslitos,
la secuencia se fragmenta por la presencia de un hecho excepcional, es decir,
aquello fuera de lo corriente porque lo excepcional se relaciona con aquello
que no se ajusta a caractersticas generalizadas o que no cumple con las
condiciones de una mayora y, por tanto, debe ser excluida en la elaboracin de
reglas o leyes generales (Martnez Echeverri, 1997:188).
Un suceso excepcional es aquel que no est predeterminado, preestablecido o
preanunciado por el modo de la vida cotidiana, sino que constituye una
diferencia bien marcada, un imprevisto al cual no se est acostumbrado y su
acontecimiento puede acarrear dificultades de adaptacin y reacomodacin o
incidir en un cambio sustancial en el modo de la vida cotidiana.
Tambin se tiene la nocin de que un suceso excepcional no es la simple
irrupcin de un cambio leve en el modo de vida cotidiano, sea breve o duradero,
porque al presentarse como asimilable a lo normal deja de ser excepcional. Un
- 61 -

terremoto, la prdida total de un sentido, ganarse la lotera, son acontecimientos
excepcionales que nos llevan a replantear la vida cotidiana o a modificarla para
adaptarnos a otra realidad.
Sin embargo, siempre habr una relacin entre un modo de vida anterior y uno
nuevo, al menos desde el punto de vista de la memoria y los recuerdos si no son
afectadas las capacidades cerebrales y la autenticidad del sujeto. Los
acontecimientos sociales histricos, las instituciones, las guerras o el declive de
la economa, pueden producir eventos excepcionales que tienden a modificar la
cotidianidad de los colectivos y de los sujetos en sus formas ms
profundamente establecidas.
En todo caso, estas alternancias entre lo rutinario y lo excepcional, an cuando
es una caracterstica de lo cotidiano el rompimiento del orden por la irrupcin,
no son acontecimientos cotidianos frecuentes que sustituyan la secuencialidad
dada en la vida cotidiana, a no ser la simultaneidad de rupturas que se observa
en la era postmoderna.

Conclusin

De acuerdo con lo anterior, la dimensin humana se expresa en lo cotidiano.
Vemos entonces que la cotidianidad expresa el todo, lo holstico ontolgico
del ser humano, evidenciando su existencia concreta del da a da en las
diversas y complejas esferas que lo constituyen. En tal constitucin unos
supratextos desde lo histrico, el poder y la intencionalidad- lo configuran y le
marcan pautas para ser el sujeto individual y el sujeto colectivo que se
despliega. Tal sujeto vive la contradiccin de encontrarse inmerso en una
cotidianidad orientada por estos supratextos o de asumir un modo de vida
autntica, autnoma, una lucha interna por seguir sus tradiciones modernas o
instalarse ante la fragmentariedad posmoderna.

Referencias

Escudero, Maribel (2007): Cotidianidad, Autenticidad, Filosofa. Documento
en Lnea. Disponible: http://cotidianidadautenticidadfilosofia.blogspot.com
[Consulta: Mayo 01, 2010].
Gonzlez Anleo, Juan (2002): Cotidianidad y trabajo. Material Mimeografiado.
Heidegger, Martn (1991): Ser y Tiempo. Escuela de Filosofa Universidad
ARCIS. Ediciones Electrnicas de www.philosophia.cl
Hller, Agnes (2002): Sociologa de la Vida Cotidiana. Barcelona: Pennsula.
Kuhn, Thomas (1972): La Estructura de las Revoluciones Cientficas.
Mimeografiado.
Lukcs, Gyrgy (1971): Prefacio. En Agnes Hller: Sociologa de la Vida
Cotidiana. Barcelona: Ediciones Pennsula. 2002.
Martn Fernndez, Consuelo; Daz Prez, Maiky; y Perera Prez, Maricela
(2003): Trabajadores Sociales como Crticos de la Vida Cotidiana. En
- 62 -

Roxanne Castellanos Cabrera (Comp.): Psicologa. Seleccin de Textos. La
Habana: Editorial Flix Varela.
Martn, Consuelo (2000): Cuba: vida cotidiana, familia y emigracin. Tesis
Doctoral. Centro de Estudios de Migraciones Internacionales. Cuba:
Universidad de la Habana.
Martnez Echeverri, H; y Leonor (1997): Diccionario de Filosofa. Bogot:
Editorial Panamericana.
Martnez Echeverri, H; y Leonor (1997): Diccionario de Filosofa. Bogot:
Editorial Panamericana.
Uscatescu Barrn, Jorge (1995): Investigacin de la cotidianidad como
comienzo de la filosofa. Madrid: Universidad Complutense. Revista de
Filosofa. N 13. Pp. 25-47.

- 63 -


LA HISTORIA EMERGENTE: EUROCENTRISMO O
SABERES HISTRICOS DESCOLONIZADOS?

Nelson Caraballo
UDO-Sucre. Escuela de Humanidades y Educacin
Cuman - Venezuela
ncarabal3@gmail.com

Resumen

El presente ensayo reflexivo titulado LA HISTORIA EMERGENTE: EUROCENTRISMO O
SABERES HISTRICOS DESCOLONIZADOS? Pretende interpelar los modelos de
pensamiento en Ciencias Sociales que heredamos en formato eurocntrico, hegemnico y
homogeneizadores de la verdad en torno a la sociedad. Esa verdad histrica ha tenido
incesantemente un olor, un sabor y un color imperial, racista y en nada cercano a nuestra
historicidad, a nuestra contextualidad, ni a nuestra voluntad. Desde la aceptacin como verdad
de esta cosmovisin moderna en las ciencias sociales, heredamos a la par, desde las races del
surgimiento de la idea de historia e historiador venezolano y latinoamericano; toda una
tecnologa de dominacin cultural cuya expresin ms clara en el contexto de nuestra discusin
es la Colonialidad de los saberes en general y la Colonialidad del saber histrico y la memoria
histrica. En este sentido pretendemos como propsito aperturar otros sentidos de la historia
conectados con la emancipacin de nuestros pueblos, y para ello se debate sobre la base de los
siguientes referentes de reflexin terica: Descolonizacin del Conocimiento, Historia
Emergente y Saber Histrico de contexto. Caben algunos cuestionamientos: Porqu la historia
nacional dej morir la mxima Robinsoniana del inventarnos que tiene un enorme valor
histrico en tiempos de revolucin?, qu referentes tericos, epistemolgicos y ticos guan la
historia insurgente de estos emergentes tiempos? La HISTORIA EMERGENTE tiene que dejar
de ser maestra de siervos y convertirse en arma de liberacin nacional. En igual medida el
historiador requiere conectarse -y esto es vital para el saber histrico descolonizado que
emerge- con formas de pensamiento y voluntad de saber de tipo no slo desconstructiva, sino
constructiva, de creacin o invencin. Los saberes histricos que emergen, la memoria histrica
que emerge, tiene que conectarse con la posibilidad de inventarnos a la manera propia en
pensamiento y en cultura. En voz de Alejo Carpentier (2005): Hacer de nuestra historia una
historia distinta a las dems historias del mundo. Historia distinta, puesto este suelo americano
fue teatro del ms sensacional encuentro tnico que registran los anales de nuestro planeta
Palabras claves. Descolonizacin, eurocentrismo, historia emergente, saber histrico.

THE EMERGING HISTORY: EUROCENTRISM OR HISTORICAL KNOWLEDGE
DECOLONIZED?

Abstract

This reflective essay THE EMERGING HISTORY: EUROCENTRISM OR
HISTORICAL KNOWLEDGE DECOLONIZED? intended challenged the thought patterns
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we inherited in Social Sciences in format Eurocentric , hegemonic and homogenizing the truth
about society. This historical truth has constantly had a smell, taste and imperial, racist and
nothing close to our historicity , our contextuality , or our willingness color. Since the
acceptance as true in this modern world view in the social sciences , the pair inherited from the
roots of the emergence of the idea of history and Venezuelan and Latin American historian and
a whole clearer expression technology whose cultural domination in the context of our
discussion is the coloniality of knowledge in general and the coloniality of historical knowledge
and historical memory . In this sense we intend aperturar purpose other senses of history
connected with the emancipation of our peoples, and for this discussion based on the following
theoretical reflection concerning : Decolonization of Knowledge, Emerging History and
Historical Context Saber . Fit some questions : Why national history left to die invent the
maxim Robinsoniana that has enormous historical value in times of revolution , what theoretical
, epistemological and ethical standards guide the history of these emerging insurgent times ?
POP HISTORY has to stop being master of servants and become weapon of national liberation.
Equally historian requires log - and this is vital for the decolonized - historical knowledge with
emerging forms of thought and will know not only deconstructive , but constructive type ,
creation or invention. Historical knowledge emerging , emerging historical memory , must be
connected with the ability to invent own way in thought and culture. In voice Alejo Carpentier
(2005): "Making our history differently to the other stories in the world history. Different story,
since this American soil was the most sensational theater ethnic encounter in the annals of our
planet "

Key words. Decolonization , Eurocentrism , historical knowledge

Introduccin

Eduardo Galeano (2009) en Patas Arriba, la Escuela del Mundo Al revs, dice
El mapa miente. La geografa tradicional roba el espacio, como la economa
imperial roba la riqueza, la historia oficial roba la memoria y la cultura formal
roba la palabra.. El mapamundi que nos ensearon otorga dos tercios al norte
y un tercio al sur. Europa es, en el mapa, ms extensa que Amrica latina,
aunque en realidad Amrica latina duplica la superficie de Europa (p.181). El
cartgrafo alemn Arno Peters elabor toda una crtica insurgente contra la
cartografa hegemnica que acta como herramienta colonizadora por su apego
a la lgica del orden imperial que engaa engrandeciendo los territorios
imperiales y empequeeciendo nuestros espacios del sur. Similar distorsin es
evidente en el contexto de las perspectivas eurocnticas de la historia que
hicieron carpa en nuestras universidades latinoamericanas y venezolanas,
sujetas bajo una forma unvoca de leer los fenmenos sociales en el entendido
de verlos como hechos impregnados de una naturaleza dada, regidos por el
orden de la razn pura y transversados por una nocin de tiempo lineal
determinado por su orientacin newtoniana donde la presencia autnoma y
libertaria de los sujetos histricos queda en entredicho. Es ste el contexto del
pensamiento que ha habitado casi generalizadamente en las ciencias sociales
latinoamericanas, con muy contadas excepciones, y es precisamente ste el foco
central de este debate referido a la colonialidad del saber en nuestros contextos
culturales latinoamericanos y en lo referido a la nocin de historia que ha
- 65 -

prosperado en nuestros espacios de encuentro para la investigacin y la
educacin.

Eurocentrismo y Colonizacin del Conocimiento
en Ciencias Sociales.

El modelo de pensamiento que heredamos nos vino en formato eurocntrico, y
con estas nociones no estamos rechazando perspectivas interpretativas venidas
de este continente, sino que al aludir a esta idea apelamos a la existencia de
formas hegemnicas y homogeneizadoras de la verdad en torno a la sociedad, y
esa verdad incesantemente tiene un olor, un sabor y un color imperial, racista y
en nada cercano a nuestra historicidad, a nuestra contextualidad, ni a nuestra
voluntad. Las disciplinas propias de las ciencias sociales, nacientes en la
Europa del Siglo XIX, por igual vinieron cubiertas con una cosmovisin
moderna, racional y hasta positivista de leer el mundo:
Esta cosmovisin tiene como eje articulador central la idea de
modernidad, nocin que captura complejamente cuatro
dimensiones bsicas: 1) la visin universal de la historia
asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye
la clasificacin y jerarquizacin de todos los pueblos y
continentes, y experiencias histricas); 2) la "naturalizacin"
tanto de las relaciones sociales como de la "naturaleza
humana" de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalizacin
u ontologizacin de las mltiples separaciones propias de esa
sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes que
produce esa sociedad (ciencia) sobre todo otro saber.
(Lander, Edgardo, 2000:9).
Desde la aceptacin como verdad de esta cosmovisin moderna en las ciencias
sociales, heredamos a la par, desde las races del surgimiento de la idea de
historia e historiador venezolano y latinoamericano, toda una tecnologa de
dominacin cultural cuya expresin ms clara en el contexto de nuestra
discusin es la Colonialidad de los saberes histricos y de la Colonialidad de la
memoria histrica. Tal lgica instalada est expresada como una tecnologa de
la psique (trmino acuado por Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar)
que propicia un tipo de pensamiento y un tipo discurso en el historiador, un tipo
de memoria histrica y un tipo de historiador, por ende, esclavos todos de la
alienacin imperial de la verdad cientfica moderna; cuyo terreno fecundo se
sembr en gran parte en las universidades con sus visiones en cuanto a la
investigacin y enseanza de la historia. Hablo de unas ciencias sociales y una
historia disciplinar que fragmenta la realidad humana para estudiarla y entiende
que los conocimientos estn dados, y el historiador debe ser un experto que
digiere los conocimientos como forma nica de captar la realidad, en tanto es la
razn universal el principio primario que la rige. Quiere decir que el
eurocentrismo como tecnologa de poder ha permeado el cuerpo mismo de las
ciencias sociales y de la historia desde lgicas o disciplinas que normatizan el
- 66 -

interpretar de la sociedad desde sus principios fundamentales como: razn,
disciplinariedad y progreso, hacindonos pensar a los sujetos latinoamericanos
como sujetos deshistorizados.
En este contexto es vlida la aseveracin hecha por el colombiano Castro
Gmez para explicar la nocin de Colonialidad del Poder sugerida por Anibal
Quijano, y considerada como categora de anlisis vital para entender el sentido
hegemnico en la historia moderna, y la necesidad de una historia emergente en
nuestros contextos latinoamericanos. El autor primeramente sealado afirma:
La colonialidad no debe confundirse con el colonialismo. Mientras que ste
hace referencia a una poca histrica (que en el caso de Amrica Latina finaliza
en 1824), la colonialidad hace referencia a una tecnologa de poder que persiste
hasta hoy, fundada en el conocimiento del otro. La colonialidad no es el
pasado de la modernidad, sino su cara epistemolgica. Es a esto que hace
referencia la categora de la colonialidad del poder, sugerida por el socilogo
peruano Anbal Quijano. (Castro Gmez, www.oei.es/salactsi/castro1.htm)

Esta realidad acadmica y poltica que ha marcado el pensamiento y los
discursos de la historia en nuestros contextos, hoy amerita conectarse con un
sendero descolonizador que d cuenta de la ruptura y emergencia de nuevas
expresiones de pensamiento, subjetividades, movimientos culturales y
sociedades, que desde Latinoamericana, frica y otras regiones, son referentes
de transformacin histrica en el mundo. Bien vlido retomar la pregunta de
Marc Bloch (1982) Pap, para qu sirve la historia?... Las verdades de la
historia que circulan en nuestras instituciones universitarias, en los textos, y en
los libros, muchas veces se presentan como conocimientos histricos que
fueron ennoblecidas y adornadas por la retrica, a decir de Federico
Nietzsche (1970), es decir, algo as como que los conocimientos en la historia
fueron puestos a triunfar por parte del sistema moderno-capitalista que nace en
el siglo XIX y se consolida en los siglos subsiguientes. Por eso es sano
sospechar de los discursos de la historia, y en concreto en nuestros contextos
universitarios sabemos que se han librado pocas batallas para delatar la
existencia de discursos histricos que se creen verdaderos, pero en el fondo son
tecnologas del saber, es decir, saberes que con el apoyo instituido se hacen
dignos de todo crdito, se hacen dignos de respeto institucional por parte de la
universidad y avalados por historiadores consagrados, pero se hacen verdad
porque atienden a los intereses de grupos de poder hegemnicos e imperiales:
Siso Martnez, Elas Pino Iturrieta y Germn Carrera Damas son ejemplos
contundentes de la herencia eurocntrica de la disciplina histrica que nos
subyuga.
En igual medida, y articulado recursivamente a lo anterior, encontramos que
muchos paradigmas, teoras, conceptos, mtodos, sistemas categoriales, con los
cuales obtuvimos Formacin en Historia, y con los cuales se explica la
realidad de nuestra historia cercana, territorializada, nuestra historia de
contexto; no son elaboraciones hechas por nosotros, sino formatos que nos
vienen de los centros de poder imperial. Ejemplo: Positivismo, Europa del Siglo
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XIX, y as casi la totalidad de los conocimientos histricos nos vienen en ese
orden saber-poder. Cabe agregar que el formato eurocntrico de dominacin del
pensamiento social tambin nos viene en claves de Pensamiento Crtico, y
con esto aludo a algunas formas marxistas u otras concepciones cercanas a la
Teora Crtica, Frankfurt, otro ejemplo- que slo reproducen, aplican y
dogmatizan el amplio sistema de pensamiento emancipador que ofreci Karl
Marx. Mucho cuidado con esos discursos de los formatos, de las consignas, de
las teoras, de las categoras crticas que slo quedan en retrica de corto vuelo
en cuanto a aportes concretos y emergentes en nuestras sociedades y
comunidades.
Detrs de una verdad hay siempre un dispositivo de poder activado, la verdad
no es tan ingenua, ni neutral ni objetiva como la muestran, y resulta que a veces
somos, o nos consideramos expertos en historia, pero eso es cierto slo en
parte, porque los conocimientos que creemos que poseemos, muy en el fondo
ellos nos dominan, y actuamos de acuerdo a la orden que nos dan desde la caja
negra de esos conocimientos eurocntricos, es decir, todo lo que interpretamos
lo queremos forzar sobre la base de una comprensin que se hace lgica,
racional e instrumental, negndonos a nosotros mismos, negndonos como
historia.

Las posibilidades de una Historia Emergente
desde Amrica Latina.

Si hacemos un examen crtico a las teoras, los conceptos, los objetos y los
mtodos, resulta necesario que la historia evite convertirse en objeto de los
problemas que toma por objeto (Pierre Bourdieu, 2005:293). Continua
planteando el filsofo francs que la historia no debe inspirarse en un inters
de anticuario, sino en una voluntad de entender por qu y cmo se comprende
(idem) La existencia de una ciencia social prestada en Amrica Latina tiene su
explicacin histrico-cultural ligada al poder. (Walter Mignolo,
http://www.javeriana.edu.co/pensar/Rev34.html) la resalta muy bien, al
destacar que en la medida en que el mundo fue configurado y distribuido entre
occidentales y orientales, entre cristianos y salvajes o canbales, entre
primitivos o brbaros y civilizados, entre habitantes del Primer o del Tercer
Mundo, el espacio geogrfico fue marcado tambin por localizaciones
epistemolgicas, es decir, por lgicas discursivas como formatos de la
interpretacin de la realidad. En ese combo de pensamiento etno-cntrico entra
tambin la historia. Ya lo adverta aos atrs el gran maestro Simn Rodrguez,
en Sociedades Americanas, con tamao grandiosidad (1828):
La Amrica Espaola es Original, Originales han de ser sus
instituciones, su gobierno y Originales sus medios de fundar uno y
otro. O inventamos o erramos. Abramos la historia; y por lo que
an no est escrito, lea cada uno en su memoria

- 68 -

Aparte del llamado de ROBINSON hecho en el Siglo XIX, ms recientemente
nos dice el Chileno-mexicano Hugo Zemelman (2005): Construir la historia
no significa ser hroe: significa asumirse como sujeto capaz de enfrentar las
realidades de sus propias cirscunstancias en la realidad cotidiana. No ser un
subalterno. (p. 203)
El discurso histrico, sus conceptos, objetos y mtodos, dominados por el
instinto de la confianza propia del conocimiento cientfico positivo, matan la
importancia de nuestra propia vivencia y nuestra propia experiencia, y por ende
la importancia de lo local como comunidad de encuentro y de creacin, y por
ello la enorme importancia de un evento como este Congreso Nacional de
Historia, que convoca a pensarnos como historicidad y como presencia desde lo
local, desde lo nacional, desde lo Granregional, desde lo Nuestroamericano.
Ahora bien, la investigacin histrica la entendemos desde estos ejes
autonmicos -epistemolgicos y axiolgicos- emergentes, como un combate
por el pensamiento, la experiencia y la vivencia que amerita de un nuevo
discurso de la historia oral, escrita y de presencia cotidiana constructiva,
amerita de nuevos conceptos, nuevos objetos de investigacin que den rango de
cientificidad-otra a interpretacin de las realidades subalternizadas, de las
realidades subyugadas, invisibilidadas por el sistema de la ciencia social
normal; es decir, amerita de nuevos mtodos de investigacin que sean
constituyentes y no constituidos, mtodos donde el tiempo y el espacio de la
latinoamericanidad sean los garantes de su comprensin, sean los que marquen
los pasos, los caminos de la interpretacin y de la comprensin. Otra cosa, sera
humillar lo autctono y la experiencia, sera humillar lo advertido ya por Simn
Rodrguez: Abramos la historia; y por lo que an no est escrito, lea cada
uno en su memoria.
Porqu la historia nacional dej morir la mxima Robinsoniana que tiene un
enorme valor histrico en tiempos de revolucin?, qu referentes tericos,
epistemolgicos y ticos guan la historia insurgente de estos emergentes
tiempos ms all de las meras definiciones heredadas de la cultura moderna
occidental? Dice el ilustre historiador francs Lucien Febvre (1982) que: toda
definicin es una crcel. Y las ciencias, como los hombres, tienen ante todo
necesidad de libertad (p.227). En el contexto de la cultura y el pensamiento
moderno latinoamericano, se configur una idea de historia como la ciencia-
disciplina-medio que ayud en el proceso para atontar las mentes. El concepto
de historia se redujo a la Ciencia que Estudia el Pasado del Hombre, se redujo a
medio, a tcnica, a estrategia instrumental; tamao barbaridad aun se repite en
muchas Escuelas de Historia y Facultades de Ciencias Sociales en nuestras
universidades latinoamericanas, sin convocar a un espritu cientfico para la
libertad.
Este concepto de historia que prosper en nuestras mentes esclavizadas le
otorg un lugar privilegiado al tiempo como cronos, tiempo medible, tiempo
lineal, que ejemplifica la evolucin de la humanidad como progreso, como
sucesin temporal, y esa idea de tiempo la heredamos de Isaac Newton,
Rousseau, Comte y toda una cofrada de pensadores de la razn natural, es
- 69 -

decir, de la Fsica Clsica, moderna y de la Mecnica Social. Deca el fsico
Ingls Isaac Newtom (1982) que: "El verdadero tiempo, absoluto y matemtico,
por s mismo y por su propia naturaleza, fluye uniformemente sin relacin con
nada externo" (p.228-229).
Claro, por eso los principios de causalidad, objetividad, certeza, certidumbre,
progreso y lgica racional propios de esta lgica de pensamiento penetraron los
marcos de la historia y los estudios de las realidades sociales. Tanto es as que
en la mayora de los textos de historia de Venezuela vemos que existe una
periodizacin cronometrada que habla del perodo indgena hasta un ao
determinado -1498- y a partir de all se invisibiliza el tema indgena,
excluyendo derechos histricos consagrados de estos grupos culturales, pero
olvidamos muchas veces que Este tiempo verdadero es por su propia
naturaleza, un continuo, como lo dice

Marc Bloch (1982:53). El tiempo se
impregna de una naturaleza compleja, y somos nosotros los seres humanos, en
dialctica relacional con nosotros mismos, con los otros, con la naturaleza, los
que imprimimos su dinamismo, su historicidad, sabiendo que cada texto es un
contexto, es decir, no pueden existir suerte de conocimientos universales
Historia Universal como deca Hegel- que sirven para ser aplicados en la
explicacin de todas las realidades, as no funciona la situacin, en tanto la
ciencia histrica no construye la realidad social como modelo de
representacin, sino que es una forma de acercamiento interpretativo y tico a
la realidad. Fernando Braudel, en su obra La historia y las ciencias sociales,
nos aclara muy bien la idea de tiempo en la historia: no existe un tiempo social
de una sola y simple colada, sino un tiempo social susceptible a mil
velocidades, de mil lentitudes, tiempo que no tiene nada que ver con el tiempo
periodstico de la crnica y de la historia tradicional(p.102).
Quiere decir que ciertamente existe un tiempo corto, el de la hora y la
ocurrencia de las situaciones de la vida social, pero slo la lectura de esas
realidades sociales como acontecimientos humanos, la lectura de los hechos
histricos que trascienden ms all da la simple ocurrencia, conectados a la
dinmica histrica propia de este sistema-mundo, nos permite alargar la mirada
de la realidad temporal, diacrnica. Al enunciar nosotros en el discurso
histrico, estamos hablando de nuestra voluntad y de nuestra comunidad, slo
esta lectura de la realidad social nos da entrada en la historia emergente; y la
historia de nuestra voluntad de saber y voluntad de poder, la historia de nuestra
comunidad, tienen un tiempo propio, lectura que parte de la autonoma de
nuestra interpretacin en dialctica con el contexto concreto, territorializado,
local y que se conecta a lo mundial, pero no lo contrario. Esto implica entonces
una cuestin de originalidad de mtodo, de objeto y de teora de la historia que
dialectice con el momento histrico de transformaciones que se vive en
Amrica Latina y que nos toc vivir. Inventamos o erramos, abramos la
historia, y lo que no est escrito leamos en nuestra memoria, bella invitacin del
gran ROBINSON. El mismo Simn Rodrguez (2008), en el prlogo de
Sociedades Americanas, profundiza la discusin en torno a este tema:
- 70 -

La historia de Amrica Latina, la que se haca en su tiempo y
la que se escribi sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de
lado, entonces y despus. (Tardamente advertimos con
morosidad culpable, en qu medida los marginados de la
historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como
gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la
inconformidad, que quedaron sin el visto bueno de los
cronistas consagradores). (p. IX).
La HISTORIA EMERGENTE tiene que dejar de ser maestra de siervos y
convertirse en arma de liberacin nacional. El mismo Zmelman (2005) nos
agrega brillantemente:
Hablar desde la historia significa que ustedes piensen y
construyan el conocimiento, no desde teoras, no desde libros,
no desde autores, no desde formatos metodolgicos; que a
veces no se sabe ni siquiera lo que significan, y a veces ni
siquiera saben porque los leen. Si no, Qu es vincularse con
esos autores, vincularse con esas teoras y metodologas, a
partir de la necesidad de leerlos? Y la necesidad de leerlos da
el sentido que tiene, leerlos, y el sentido que tiene leerlos no
lo da la teora o lo manualesco, lo da el momento histrico.
Pero para eso hay que saber en qu momento histrico
vivimos. Porque si no somos capaces de pensar en qu
momento histrico vivimos, cualquier teora o metodologa se
aplica. Y al aplicarse de cualquier modo las teoras-
metodologas, la nica funcin que cumplen en definitiva es
impedirnos ver la realidad. Esta es una leccin de la tradicin
y un desafo del momento actual (p.194-195).
Es decir, si adquiere algn sentido la historia emergente es librando una lucha
(Combates por la Historia, dijera Lucien Febvre) por restituir el pensamiento y
sus posibilidades de concrecin en la transformacin de los espacios humanos
locales, y sus tcticas y estrategias de transformacin (al buen estilo
Foucaultiano en Arqueologa del Saber) cobran valor considerando la
centralidad de la historia en la nocin de tiempo que nos habita al interpretar,
pero un tiempo con un sentido no apegado a lo cientfico natural, sino a lo
humano, lo dndose. La historia debe convocar una lgica de libertad en su idea
de tiempo, librada del yugo de la cronologa, un tiempo entendido como
EXPERIENCIA HUMANA COMPLEJA, porque la historia y el historiador:
de tanto mirar hacia atrs, termina por creer tambin hacia atrs (Federico
Nietzsche, 2005:37), pues los referentes de su pensamiento han sido calco: es
La Soledad de Amrica Latina, a decir de Garca Mrquez (1982). El
historiador no es el que tiene de exhibicin en una pared de su casa todos los
ttulos, credenciales y condecoraciones del mundo, sino el que interpretando la
sociedad, la comunidad, asume el desafo de hacer academia como patria y
libertad, ese es el gran propsito que mueve los combates por la historia
emergente, constituirse como creacin autnoma cnsona con los procesos de
- 71 -

transformacin regional, y no ciencia normal.

El Saber Histrico:
Hacia una Epistemologa de Contexto e Historicidad.

El historiador no es slo un cientfico, sino un pensador que interpela el orden
geopoltico de los saberes instalados a favor del inicio de una lucha por la
liberacin del yugo de una cultura que penetr la historia y la universidad, a
travs del fantasma de la Epistemologa del Norte, y no una Epistemologa del
Sur, como nos lo recomienda magistralmente el portugus Boaventura De
Sousa Santos en una obra llamada Una Epistemologa del Sur. La reinvencin
del conocimiento y la emancipacin social. Descolonizar el saber histrico es la
gran clave de una historia cientfica y geopoltica consustanciada con los
ideales Martianos y Bolivarianos, y en plena armona con nuestro presente de
cambios y transformaciones revolucionarias.
En las fronteras del saber histrico habita el poder, en las fronteras del saber
histrico habita la ciencia y habita la experiencia. Si el resultante del proceso de
la experiencia investigativa es el saber histrico, entonces la ruta est llena de
poder, porque el saber histrico, siendo original, se conecta con una ciencia
consciente y no dominante, y con la necesidad de construir un nuevo orden
social y poltico para Amrica Latina y para la humanidad. Por ello el saber
histrico no es conocimiento cientfico puro, sino que todo saber histrico es
presencia de cada sujeto y cada comunidad que vivencia. Un saber que aterriza
en los contextos locales y las cotidianidades nuestras, en los barrios, en los
asentamientos de campesinos, en la comunidades de pescadores, de indgenas,
en el sentir afroamericano, respeta la dignidad de la mujer, vuelve a los
orgenes y eternamente retorna a nuestro presente humano, a nuestra angustia
vital por existir. Crear Saberes Histricos y Memoria Histrica es un llamado
responsable para transformar la historia, la enseanza y la investigacin que ha
existido en ese campo. Crear saberes histricos y memoria histrica inicia con
un combate cultural por librarnos del yugo de la alcabala de la ciencia social
dura, las metodologas rgidas y las categoras y formas de interpretacin
hegemnicas y universalizantes; para intentar conectarnos con formas
autnomas de pensamiento histrico, hermanados ms bien con tendencias que
han marcado ruptura con la ciencia social clsica y moderna, como el caso de
los estudios subalternos y las perspectivas descolonizadoras del saber. Crear
saberes es comenzar a nombrar con sustantivos propios, eso lo perdimos por el
conocimiento imperial de las ciencias sociales.
El saber histrico en nuestros conceptos se ala a un producto cultural derivado
de una concepcin amplia, compleja y humana de la sociedad, en claves de
autenticidad y latinoamericanidad. El saber histrico amerita aperturar ventanas
de comunicacin interpretativas donde tengan cabida la vivencia de los
intrpretes, pero donde no sea el intrprete cientfico el garante de la verdad,
donde no sean los paradigmas, los modelos, las teoras ni las verdades que han
marcado a la historia clsica los garantes de la verdad. Es decir, son los
- 72 -

sometidos, los subyugados, los dominados por largos siglos de yugo cultural,
los que tienen la necesidad de una voz libertaria para nombrarnos como
nosotros mismos, por eso es mayor el reto de la historia y del historiador en
nuestras tierras, porque tiene que habilitar-se como pensamiento en s mismo,
como humanidad en s misma, como historia en s misma, como MEMORIA
HISTRICA en s misma. La idea de memoria en el contexto de estas
transvaloraciones, viene a constituirse como el recorrido cultural, ontolgico y
csmico en el imaginario de los pueblos, derivado de valoraciones vitales y
creadora de valoraciones vitales, siempre naciendo y renaciendo desde el
presente. Naciendo y renaciendo de la diferencia, y en armona dialgica con
nuestra identidad constitutiva como ser humano. Ello implica en armona con
nuestras culturas ancestrales, afroamericanas y la diversidad de expresiones que
han constituido nuestra historicidad en el presente. Por eso, esta memoria
histrica se articula a la liberacin nacional porque emerge como autonoma. La
liberacin nacional no se abriga al concepto eurocntrico de nacin, sino al
concepto de unidad para la libertad de la humanidad subyugada, como cultura e
identidad cultural autnoma y libertaria de los pueblos, en tanto, como lo dice
Frantz Fanon en voz africana en la obra Los Condenados de la Tierra (1955):
La humanidad espera otra cosa de nosotros, no esa imitacin
caricaturesca y en su conjunto obscena. Si queremos
transformar frica en una nueva Europa, entonces confiemos
a los europeos el destino de nuestros pases. Sabrn hacerlo
mejor que los ms dotados de entre nosotros. Pero si
queremos que la humanidad avance un paso, si queremos
llevarla a un nivel diferente de su manifestacin en Europa,
entonces hay que inventar, hay que descubrir [...] Por
Europa, por nosotros mismos y por la humanidad hay que
hacer piel nueva, desarrollar un pensamiento nuevo, tratar de
poner en pie a un hombre nuevo (p. 291)
El rechazo del universalismo eurocntrico desde la voz de la historia que
emerge desde Amrica Latina y desde el mundo libertario en general, es
fundamental para el rechazo de toda retrica de la historia y las ciencias
sociales que nos hunda por ms aos en esa cultura moderna que privilegia la
idea de raza y subdesarrollo para someternos. No ms conceptos histricos que
son boomerang que caen como verdad hacindonos creer que existen culturas
inferiores, no ms categoras como raza, subdesarrollo, progreso, verdad
cientfica universal, disciplina cientfica, ciencia neutral u objetiva. Recordemos
lo que dice Garca Calvo (citado por Larrosa, 2003): hay palabras que hay que
dejrselas al enemigo, quizs estas son algunas? Porque no existen culturas
inferiores o superiores, solo encuentro de alteridad e interculturalidad,
encuentro en diferencia. Por ello el historiador debe estar muy consciente de lo
que Frantz Fanon llam Las trampas de la conciencia nacional, porque en
ella se colean los zorros y camaleones, como dice el dicho hecho cancin.
En sntesis, el historiador de estas latitudes nuestras debe estar consciente de lo
que el intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella dice: Las cadenas
- 73 -

ya no estn en los pies, sino en las mentes (Citado por Catherine Walsh,
2007:27). Pero en igual medida el historiador requiere conectarse -y esto es
vital para el saber histrico descolonizado que emerge- con formas de
pensamiento y voluntad de saber de tipo no slo desconstructiva, sino
constructiva, de creacin o invencin. Los saberes histricos que emergen, la
memoria histrica que emerge, tiene que conectarse con la posibilidad de
inventarnos a la manera propia en pensamiento y en cultura. En este sentido el
concepto de mundo, el concepto de cultura, el concepto de saber histrico y el
concepto de memoria histrica se impregnan de poder, se conectan con nuevos
sentidos de verdad, regmenes de verdad que atienden, dialogan y se articulan al
emergente proceso histrico, poltico y humano que est naciendo en Amrica
Latina, donde los historiadores y las universidades hemos dicho y hemos
aportado poco.
Es la Amrica Latina el epicentro que implosiona a favor de la emergencia de
una episteme de nuevo tipo, y el historiador necesita desprenderse del ropaje
moderno que lo constri a ver la realidad social con anteojos instrumentales, y
comenzar a percatar que la independencia tambin toca la epistemologa de la
ciencia histrica, y esa emergente perspectiva implica la reivindicacin del
principio de lo sensible, lo espiritual, como forma autonmica de hacer de la
historia una lucha por la libertad del sujeto investigador y por la libertad de los
pueblos culturalmente sometidos por la lgica de poder del sistema del
capital El saber histrico puede ser un canto histrico y potico de s
mismo, un canto histrico a la liberacin, un cambio de espritualidad histrica,
al estilo potico de Walt Whitman: Espacio y tiempo! ahora compruebo que
es cierto lo que present Se que tengo lo mejor del tiempo y del espacio, y
nunca fui medido ni ser medido (Whitman, 1998:131) Porque merecemos
vivir la historia, pero vivirla en su elevacin, en su diferencia la alta, libre y
pavorosa historia, como lo sugiri el poeta Nietzsche. Y finalmente, apoyado en
la voz de Alejo Carpentier (2005) termino diciendo: Hacer de nuestra historia
una historia distinta a las dems historias del mundo. Historia distinta, puesto
este suelo americano fue teatro del ms sensacional encuentro tnico que
registran los anales de nuestro planeta (p. 81)

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Recibido: 9-11-2013
Aprobado: 4-01-2014

UNIVERSIDAD, CIUDADANA CRTICA Y SOCIALISMO
DEL SIGLO XXI: CLAVES EN LA CONSTRUCCIN
DEL PROCESO BOLIVARIANO

lvaro Gutirrez
Profesor Agregado. Universidad de Oriente
Nueva Esparta - Venezuela
alvaro.gutierrez.gutierrez@gmail.com

Resumen

El propsito de este trabajo es analizar las posibilidades de la configuracin de una ciudadana
crtica para la construccin del socialismo del siglo XXI, desde la universidad tradicional
venezolana. En cuanto a la situacin, se plantea en un contexto societal dominado por el
fenmeno de la globalizacin neoliberal y de la emergencia de cambios poscapitalistas bajo la
opcin del socialismo del siglo XXI. Vale decir, que ambos proyectos de sociedad estn en
frontal pugna y luchas de contradicciones en la Venezuela actual. Estas luchas se expresan en
todos los aspectos de los espacios y vida nacional. Pero, de manera muy especial, se refleja en
la universidad tradicional venezolana donde las confrontaciones revisten un carcter poltico e
ideolgico. El trabajo metodolgicamente responde a un estudio documental, basado en el
anlisis de contenido, mediante el ejercicio hermenutico. Como resultado preliminar se
establece, que la universidad tradicional venezolana, centro por excelencia de la acumulacin y
reproduccin del saber cientfico y tecnolgico, as como cultivadora y promotora de los
principios democrticos; puede cumplir el rol histrico de forjar una ciudadana crtica en el
proceso de construccin del socialismo del siglo XXI.
Palabras Claves: Universidad, globalizacin neoliberal, ciudadana crtica y socialismo del siglo
XXI.

Abstrac

The main purpose of this research is to analyze some possibilities in order to configurate a
critical citizen for constructing the socialism of XXI century, from the traditional
Venezuelanuniversity. According the specific situation, it points a social context dominated by
the neoliberal globalization phenomenon and the post-capitalism changes under the socialism of
XXI century option. It is good to say, that both of them projects of society are right now in a
frontal dispute in Venezuela. These disputes around that, it is shown in all the aspects of the
several contexts in the national life. But of the special way, we can see it where the political and
ideological characters are confronted in the traditional Venezuelan university. This
methologically study responds to a documental research, based on a content of analysis due to a
hermeneutic exercise. As a preliminary result it points out that the traditional Venezuelan
university as promotor educational institution of democratic principles can accomplish the
historic role to encourage a critical citizen in the construction of the socialism of XXI century.

Key Words: University, Neoliberal Globalization, Critical Citizen and Socialism of XXI.
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Introduccin

El fenmeno de la globalizacin neoliberal en Venezuela y la quiebra del
modelo de Estado de bienestar social rentstico petrolero, durante la dcada de
los aos noventa del siglo XX, tuvo sus incidencias en la disminucin de los
derechos y garanta sociales, as como en el debilitamiento del modelo poltico
democrtico representativo. Es decir, estos eventos provocaron la rescisin del
contrato social entre el Estado y el ciudadano. Pero, le correspondi al proyecto
nacional revolucionario bolivariano restituir los derechos y garantas sociales,
mediante un proceso acelerado de inclusin social y la recuperacin de
soberana, la democracia y la participacin ciudadana, en el comienzo de siglo
XXI.
En este trnsito hacia la creacin de un nuevo pas, basado en un modelo socio-
poltico de inclusin, igualdad y justicia, orientados por principios econmicos
y valores ticos socialistas, particularmente denominado socialismo de Siglo
XXI; el proyecto nacional revolucionario bolivariano ha puesto su atencin en
las transformaciones educativas a travs de un nuevo diseo curricular nacional
bolivariano; y la creacin de un sistema educativo ad hoc en los niveles de
educacin secundaria y universitaria, para coadyuvar a la cimentacin
ideolgica y ciudadana en la consolidacin de la nueva sociedad porvenir de
tipo socialista.
La universidad tradicional venezolana, por su influencia liberal capitalista, se ha
convertido en un factor retrgrado en las exigencias productivas, sociales y de
ciudadana del nuevo proyecto nacional; pero a su vez, por su condicin de ser
centro confluencia del saber cientfico y tecnolgico universal y por su espritu
democrtico, representa un espacio crtico para las reformas internas y las
transformaciones sociales nacionales.

Proyecto Nacional Capitalista
Universidad y Ciudadana

Fraguado del proyecto nacional capitalista

La ruptura con el nexo colonial espaol y la desintegracin de la Gran
Colombia, trae consigo el nacimiento de la repblica de Venezuela como
Estado-Nacin. Lo cual significar cambios polticos y aperturas sociales
importantes en la sociedad venezolana, como fundamentos bsicos para la
constitucin del nuevo proyecto nacional republicano de las clases oligrquicas
criollas y de las elites militares dominantes; que consisti en imponer
hegemnicamente los intereses de los grupos dominantes como legtimos para
el resto de la sociedad.
En este contexto socio-poltico, la universidad conservar el carcter elitista y la
misin educativa de formar los cuadros polticos y administrativos del nuevo
Estado Republicano, pero ahora con menos influencias religiosas que en la
- 77 -

universidad colonial, y ms abierta a las influencias del pensamiento iluminista
europeo. Con respecto a la ciudadana, ser definida por una nocin liberal y
republicana; as mismo, los derechos que engloba estaran reservados slo para
las clases y grupos sociales dominantes.
Estas caractersticas de una universidad elitista y para la reproduccin de las
relaciones sociales de dominacin de las clases y grupos sociales hegemnicos,
as como la nocin de ciudadana liberal y republicana, ser un continuum hasta
mediado del Siglo XX. Valga sealar, la aparicin de pequeos grupos de los
sectores sociales medios que emergan exigiendo derechos y reclamando
espacio en la vida pblica y ciudadana, en un contexto nacional dominado por
regmenes dictatoriales durante las primeras cinco dcadas del siglo XX.

Consolidacin del proyecto nacional capitalista

La etapa ms determinante para la consolidacin del proyecto nacional
capitalista y el rol coadyuvante de la universidad en ese proceso, ser a partir
del fin de la Segunda Guerra Mundial. Debido a la instauracin del Nuevo
Orden Mundial y la divisin nueva internacional del trabajo. Esta naciente
realidad mundial permitir a los pases perifricos capitalistas agro-mineros y
consumidores de manufacturas, caso Venezuela, insertarse en el mercado
internacional como productores de algunos rubros de produccin industrial.
Para ello, se adelantar la aplicacin de un modelo econmico desarrollista,
sustentado en el proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones
en los pases perifricos. Lo cual, demandar abundantes mano de obra
calificada. En este sentido, la educacin superior desempear un rol
importante en los recursos humanos. Al respecto, se experimentar un aumento
en las cantidades de instituciones universitarias pblicas, con la creacin de
nuevas universidades, politcnicas y tecnolgicas; que a su vez, propiciar el
crecimiento de la matrcula estudiantil; y por ende la masificacin de la
educacin universitaria. Sin embargo, este crecimiento cuantitativo no fue
capaz de absorber la demanda de la poblacin; mientras, la contradiccin
inherente al modelo industrial capitalista acrecentar la exclusin y la
depauperacin de la poblacin venezolana; convertida, ahora, en grandes masas
consumidoras concentradas en los ncleos urbanos. Para Ribeiro (2006, 82) la
universidad estar destinada a tornar nuestros pueblos ms eficaces en el
cumplimiento de su papel perifrico y subalterno; ms que propiciar un
desarrollo soberano del pas.
En relacin con ello, la universidad y el sistema educativo en general,
contribuirn a legitimar al naciente sistema democrtico venezolano y al
modelo industrial y de consumo que se impuso en la sociedad venezolana. Esto,
particularmente, en momentos de inestabilidad poltica y crisis econmica en el
pas. Sin embargo, la educacin universitaria fue factor de movilidad social,
nutriendo con sus egresados los crecientes sectores medios y profesionales
(base de las nuevas expresiones ciudadanas) que emergan en la vida
econmica, poltica y cultural del pas.
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El impacto en la ciudadana estuvo signado por un fortalecimiento del contrato
social con el Estado rentstico petrolero venezolano; y la incorporacin del
venezolano como consumidor; adaptados a los hbitos capitalistas o al
American wifelife. Es importante destacar la trascendencia del proceso de
modernizacin capitalista en el pas; caracterizado por la industrializacin, la
urbanizacin y la democratizacin. Estos procesos, con ms fracaso que logros,
va a degradarse hasta sumergir a la sociedad venezolana en una profunda crisis
de legitimidad y gobernabilidad; que, posteriormente tendr su colofn en la
dcada final del siglo veinte, con la imposicin del proyecto ideolgico
neoliberal

Crisis del Proyecto Nacional Capitalista

La cada del ingreso fiscal y el crecimiento exponencial de la deuda externa
para finales de los ochenta y comienzos de los aos noventa del siglo xx,
disminuir la capacidad del Estado benefactor venezolano de seguir invirtiendo
en los grandes proyectos de infraestructuras y servicios sociales. En lo
educativo, este proceso estuvo regido por la desinversin estatal en el marco de
la aplicacin de un paquete de medidas neoliberal. Que termin por rescindir el
contrato social del Estado con el ciudadano, para lanzar al venezolano
definitivamente a resolver sus necesidades bsicas y suntuarias en el mundo
privado del mercado capitalista. En este panorama, la universidad pblica se
volver ms excluyente, a la vez, que consolida los programas de
profesionalizacin para responder a las nuevas necesidades del capital
financiero y trasnacional.

Universidad y Ciudadana

La Globalizacin Neoliberal Capitalista

Se viene denominando Globalizacin a los cambios econmicos, axiolgicos y
culturales, entre otros; impulsados por las innovaciones tecnolgicas en el
campo de la informacin, la comunicacin y la informtica, en los ltimos
cuarenta aos (Beck, 1998). Particularmente, en el mbito de la actividad
econmica se ha traducido en la creacin de las interconexiones de redes y la
circulacin de flujos financieros en el orden global. As mismo, por sus
caractersticas, es un fenmeno vinculado al capitalismo y fundamentalmente
Neoliberal. Debido a que se rige por un enfoque de la preeminencia del
mercado sobre el Estado y sus instituciones. Este enfoque, limita a la institucin
estatal en el desempeo de sus funciones de proteccin de los derechos sociales
bsicos, particularmente en educacin, en salud y en la vivienda.
Un elemento vital en este proceso de globalizacin neoliberal lo constituye el
conocimiento; su aplicacin a las nuevas tecnologas de la informacin, la
comunicacin y la informtica ha impactado las actividades econmicas de
servicios y produccin, teniendo como base la innovacin y el cambio. El
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conocimiento, hoy en da, adquiere menos valor por su condicin informativo y
transmisivo de saberes a priori y esttica, que por su capacidad de ser un
proceso flexible y fluido de alta circulacin y modificacin; su poder de
recuperacin inmediata se basa en la accin comunicativa (Habermas, 1981) o
en el juego de lenguaje o de verdad (Lyotard, 1987), y en el campo tecnolgico
por la eficiencia y la optimizacin. Ello, requiere que el sujeto epistmico en la
era de la globalizacin neoliberal desarrolle la capacidad reflexiva y crtica,
que adems, se instale como ente fluido y en la formacin permanente.
En relacin con la ciudadana, la expansin de la informacin y el conocimiento
a travs de redes electrnicas y comunidades virtuales sociales, estn
contribuyendo a la emergencia de movimientos y grupos basados en el yo y
la identidad. Segn Castells citado por Ritzer (2002, 553): el proceso por el
cual un actor social se reconoce a s mismo y construye significado
principalmente sobre la base de un determinado atributo o conjuntos de
atributos culturales. Esta tendencia de constituirse en un sujeto referencial,
se basa en un proceso de autoconstruccin reflexiva y formacin de una
conciencia crtica. En este sentido, las ciudadanas contemporneas comienzan
a configurarse desde la diferencia, la diversidad y la pluralidad. En el caso
venezolano, el proceso revolucionario bolivariano per se ha propiciado las
condiciones materiales como subjetivas para la insurgencia de grupos
multitnicos, de gnero y sexuales, que reaparecen visibilizados y
reivindicados, juntos a las categoras sociales tradicionales como movimiento
obrero, campesino, estudiante, entre otros.

La Universidad del Siglo XXI

La universidad en su acepcin ms general ha estado definida como una
institucin, en trminos abstracto, asptico y funcional, portadora y productora
del conocimiento para el bienestar social; y por ende, de la formacin del
ciudadano para el bien comn. Pero, en estos tiempos de principios de siglo
XXI, la universidad contempornea ha estado presionada, por un lado, por la
globalizacin neoliberal, y por el otro lado, con la emergencia de las
transformaciones sociales que se demandan para resolver las grandes
problemticas mundiales (pobreza, guerras, deterioro ambiental). Es pertinente
sealar que, en ambos casos, a la universidad se le exige cambios en el
paradigma del conocimiento y en la actitud cognoscitiva y en el perfil del
educando. En este sentido, la universidad debe entenderse como una institucin
de naturaleza histrica y social con significativa incidencia en el proceso de
desarrollo de un pas.
En este contexto, la universidad del siglo XXI se debate entre la opcin de la
competitividad y el mercado globalizado neoliberal, cuyas lneas duras de
cambios son la eficiencia y la optimizacin (ejes transversales de reformas de
estructuras, currculum y procesos) vinculadas a las necesidades corporativas
y transnacionales, y entre la alternativa de responder a las necesidades del
desarrollo regional y nacional, as como a la emergencia de las grandes
- 80 -

problemticas mundiales y de humanidad. Esta ltima alternativa, aboga por la
legitimidad y la pertinencia social de sus resultados cientfico-tcnicos en
relacin con el desarrollo del talento humano para la actividad productiva, pero,
tambin por la transformacin de la sociedad. En relacin con esto, se
privilegia una formacin basada en las nociones claves de la reflexin y la
crtica.
Esta alternativa, aparece como necesidad urgente en la discusin central sobre
repensar la relacin del ser humano con la naturaleza y consigo mismo. Hoy
colapsada por el agotamiento de los paradigmas epistemolgicos, polticos y
ticos, responsables de la profunda crisis de desarrollo social y de humanidad.
En el caso puntual de Amrica Latina y el Caribe, entre ella Venezuela (an en
proceso de resolucin), se plasma en la bsqueda de la superacin de la
inequidad, la injustica, la desigualdad, la intolerancia y la falta de solidaridad y
alteridad. Para ello, se trata de encausar el debate sobre el papel de la
universidad en el proceso de desarrollo econmico y social del sub-continente y
las transformaciones revolucionarias en el pas, as como, su adecuacin a las
necesidades humanas y planetarias en el siglo XXI.
En el debate para una transformacin universitaria de esta naturaleza, el
consenso gira en torno a asumir una actitud democrtica, plural y
emancipadora en la construccin de la universidad del siglo XXI. Que sea
hegemnica, legtima e institucionalmente adecuada a los grandes retos del
conocimiento, de la convivencia social y de la humanidad. En este sentido, el
planteamiento se centra en redefinir y fortalecer aspectos neurlgicos, tales
como:

El conocimiento. El debate sobre el conocimiento y sus formas epistemolgicas
tiene que centrarse en considerar el valor de sus fundamentacin y su validez
relacionada con la pertinencia social. A este respecto, se trata de responder a:
Conocimiento para qu y conocimiento para quin. Tambin, es esencial la
democratizacin en la produccin y circulacin del saber como herramienta de
transformacin.
Vinculacin universidad-sociedad. Debe buscar el reconocimiento legtimo de
la sociedad respondiendo a las necesidades sociales y polticas; la
reivindicacin de los saberes populares; la democratizacin de las
oportunidades de acceso y certificacin.
Vinculacin universidad-economa. Sin obviar la internalizacin y la
mundializacin (pero no al servicio neoliberal). Se debe privilegiar la
construccin de modelos endgenos y sustentables, relacionando eficiencia y
calidad con equidad y justicia. La universidad debe propiciar el conocimiento
orientado a una mejor valoracin de la relacin ser humano - naturaleza y
consigo mismo, y mayor sensibilidad por la pobreza, la desigualdad y el
deterioro tico y ambiental.
Relacin docencia, investigacin y extensin. Es el eje central de toda
propuesta de transformacin. La relacin docencia, investigacin y extensin
debe dejar de ser funciones aisladas y sobrepuestas, para relacionarse dialctica
- 81 -

e integralmente mediante una praxis docente emancipadora. Ello, constituye
una reflexin sobre la produccin y la circulacin del conocimiento e
intercambio con los saberes populares desterrados de la academia; adems de
considerar las particularidades culturales, identitarias en la construccin de una
ciudadana crtica.
Los sujetos universitarios. La universidad del siglo XXI en proceso de
construccin exige capacidad de reflexin, flexibilidad, pluralidad, conciencia
crtica y un compromiso tico y social con la participacin. De all, la necesidad
de la configuracin de un sujeto autnomo ontolgicamente libre como
condicin de su participacin, comprometido con el decir verdadero. Para ello,
es fundamental el despliegue como sujeto hermenutico, es decir, que ejerza la
palabra, la palabra vagabunda que viene y va (ver Pealver, 2001 ); que se
rescate el argumento y el contraargumento, asentado en la accin comunicativa
como estrategia en la construccin cognitiva y tica de los sujetos
universitarios; y por ende, de la ciudadana crtica.
Democracia universitaria y ciudadana. La dinmica de la vida universitaria
debe estar transversada por el ejercicio democrtico desde las instancias
superiores de toma de decisiones hasta las acciones y prcticas pedaggicas. Es
clave que la universidad y los espacios universitarios estn abiertos a la
discusin y a la prctica de la ciudadana democrtica. Ello, demanda de sus
miembros un carcter plural, tolerante, diverso y multitnico, reivindicado en
estos tiempos.

La Ciudadana del Siglo XXI
La globalizacin neoliberal ha fragmentado, deslocalizado y hasta amalgamado
a las luchas sociales; que ahora se dan ms de forma focal, localizadas, por las
emergencias de las ciudadanas diferencias; pero, a veces, vinculadas con las
clases y grupos sociales tradicionales que convergen en movimientos
internacionales como el alter mundo o en los movimientos ciudadanos de los
indignados en Europa o en las expresiones de la sociedad civil en Amrica
Latina y el Caribe.
La globalizacin neoliberal, paradjicamente en este sentido, abre espacios para
el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad, as como la reivindicacin de
los derechos ciudadanos de cuartas generaciones (culturales, de gnero y
ambientales), propiciadas por la misma democratizacin de acceso a los medios
y a la informacin. Ello, tambin requiere de una actitud reflexiva y crtica de
un sujeto dado y dndose en un proceso de praxis de construccin subjetiva y
colectiva, para su autodeterminacin y la transformacin social.

Universidad y Ciudadana Crtica en el Proceso de
Construccin del Socialismo
del Siglo XXI

El Proyecto Nacional Bolivariano

- 82 -

EL inicio del siglo XXI, encontrar al pas en la vspera de importantes
transformaciones polticas y sociales, con la llegada a la presidencia de la
Repblica del comandante Hugo Rafael Chvez Fras (1999) y su propuesta
sociopoltica del cambio de un modelo democrtico representativo a un modelo
participativo y protagnico. En el prembulo de la Constitucin Nacional
Bolivariana (1999), se plasma el carcter poltico, social y cultural del nuevo
proyecto nacional. En este sentido, seala lo siguiente: establecer una
sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y
pluricultural
La educacin es considerada como factor principal coadyuvante en este
proceso. De all, que en la Constitucin Nacional Bolivariana se establece los
fundamentos educativos del nuevo proyecto sociopoltico, en su artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. () La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del
trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformacin social, consustanciados con
los valores de la identidad nacional y con una visin
latinoamericana y universal

De esta manera, quedar taxativamente establecido el carcter democrtico,
gratuito, obligatorio y pblico de la educacin, as como el reconocimiento a la
pluralidad de pensamiento y la promocin de principios y valores ticos
fundamentales.
Con respecto a la educacin universitaria, quedar establecido en el artculo 109
de la misma Constitucin Nacional, lo siguiente:
El Estado reconocer la autonoma universitaria como
principio y jerarqua que permite a los profesores, profesoras,
estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad
dedicarse a la bsqueda del conocimiento a travs de la
investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, para
beneficio espiritual y material de la Nacin

En este sentido, por primera vez se elevar a rango constitucional la autonoma
universitaria; que dejar la opcin acadmica y ciudadana abierta para la
defensa autonmica, ya sea ante la presin de los agentes externos como de los
actores internos, que amenazan sus principios y vida democrtica universitaria
Las primeras y principales polticas pblicas en materia educativa y
universitaria formulada por el proceso revolucionario venezolano, fue crear un
sistema educativo paralelo al sistema educativo pblico tradicional, con el
propsito fundamental de erradicar el analfabetismo, lograr la inclusin y
- 83 -

democratizacin del acceso a la educacin secundaria y universitaria, la
municipalizacin de los estudios de educacin superior y la creacin de nuevas
instituciones universitaria; as como, establecer y asentar las bases filosficas,
epistemolgicas, axiolgicas y pedaggicas del nuevo enfoque educativo a
travs del currculum nacional bolivariano.

La universidad tradicional venezolana

La universidad tradicional venezolana, tal como lo refleja su evolucin
histrica, ha respondido primero a los intereses coloniales y despus a los
neocoloniales. El nuevo siglo ha tomado a la universidad sometida a las
presiones internacionales, tentada, por un lado, por las exigentes globalizantes
neoliberales y, por el otro lado, por las exigencias nacionales del nuevo
proyecto nacional revolucionario bolivariano. En este sentido, se seala que la
universidad tradicional no satisface ni a uno ni al otro proyecto histrico.
Debido a que est sumida en una inercia de casi un cuarto de siglo,
respondiendo a los intereses de una burocracia universitaria, que privilegia las
demandas bsicamente por el incremento del presupuesto, y las luchas por el
control interno poltico-administrativo. En este lapso, la universidad slo ha
avanzado en formular programas de reformas de corte neoliberal, dejando
intactas los modelos pedaggicos heternomos, el saber enciclopdico y los
procesos de enseanzas y aprendizaje individualizadora, privilegiando la
formacin profesional y la orientacin vocacional amparadas en las
competencias laborales.

En el debate por la reformar universitaria, que siempre es captulo abierto y
natural de la universidad, las tendencias progresista ante el avance neoliberal,
han puesto en vigor su propuestas de cambio. Al respecto Gentili (2012), en el I
Foro Mundial por la Transformacin Universitaria, seala lo siguiente:
El gran desafo de una reforma universitaria pasa por asumir
que las universidades deben cumplir con un papel central en
el proceso de transformacin democrtica que viven nuestros
pueblos, respondiendo a las demandas ms urgentes que
existen en nuestros pases. No sirve que nuestras
universidades sigan respondiendo a los problemas que se
plantean en el mercado por un pequeo sector de la poblacin
que acumula los grandes beneficios de las riquezas.

El rol fundamental de la universidad del siglo XXI, es formar a las nuevas
generaciones, no slo en el saber universal de las humansticas, la ciencia y la
tecnologa, y en el conocimiento socialmente pertinente, sino tambin forjar a
un ciudadano dotado de capacidad de reflexin crtica sobre la realidad
venezolana, latinoamericana y caribea, as como de los grandes problemas de
la humanidad.

- 84 -

La ciudadana crtica y la construccin del socialismo del siglo XXI

El proceso revolucionario bolivariano, emanado del pensamiento y genio del
presidente Chvez, revive de manera terico-prctica el debate sobre el
socialismo. Pero, un socialismo que pretende tomar lo mejor de las experiencias
mundiales y superar los errores de la aplicacin de este modelo en otros pases.
Parafraseando al comandante Fidel Castro, nos deca: nuestro error fue haber
credo que alguien saba cmo se construye el socialismo. Este nuevo
socialismo, denominado del siglo XXI; en el caso venezolano, reivindica el
papel del Estado en la transformacin social y el compromiso en la bsqueda de
la mayor suma de felicidad posible. Para ello, cree en el poder ilimitado del
pueblo. De all, que el socialismo del siglo XXI en Venezuela es
inobjetablemente democrtico, protagnico y participativo. De acuerdo con
Finol (2011, 40):
Nuestro socialismo tiene que ser necesariamente
democrtico. Para nosotros el socialismo es la verdadera
democracia. Un sistema donde el pueblo siempre tiene la
primera y ltima palabra (). Porque una sociedad de
iguales solo es posible cuando el colectivo tiene los mismos
deberes y derechos e iguales oportunidades de expresar su
voluntad, es decir, de ejercer soberana

Ahora, el problema de forjar al ciudadano, tema crucial en la historia de los
cambios radicales de nuestro continente, desde el planteamiento del hombre
republicano de Simn Rodrguez o el hombre nuevo de Ernesto Guevara, es
uno de los retos fundamentales de toda nueva sociedad en proceso de
construccin. El asunto sustantivo gira en torno de las siguientes interrogantes:
Cmo se forja esa ciudadana crtica?, cmo se desarrollan los referentes
filosficos sobre su constitucin como ser libre y autnomo, los
epistemolgicos orientados por la complejidad-dialctico-crtico, los morales
basado en la alteridad, la solidaridad, la tolerancia y los humanos sustentado en
la justicia, la igualdad, la convivencia y el respeto a la vida? Cmo desarrollar
las capacidades cognitivas de pensamiento complejo, reflexin y crtica, las
afectivas de amor y alteridad y las conductuales de proximidad y convivencia?
Procesos estos, que estn signados por la pasin y la accin de un sujeto dado y
dndose en la construccin autoreferencial y de clase, para su
autodeterminacin y la transformacin social.

En la universidad tradicional venezolana, como institucin social y pblica, se
asienta toda la tradicin y saber acumulado de la historia del pensamiento
universal y de la produccin cientfica y tecnolgica, base para el desarrollo
econmico y social; Adems, es el mbito especial para forjar ciudadana. En
su esencia existen potencialmente las claves para los cambios pedaggicos,
epistmicos, filosficos y morales, as como la reivindicacin del derecho y de
los espacios democrticos (sin dejar de reconocer el carcter poltico y de poder
- 85 -

existente) para la configuracin de un ciudadano crtico, que sintetice los
rasgos fundamental del constructor de la sociedad porvenir, denominada en su
fase de transicin socialismo del siglo XXI.

Conclusiones

La universidad tradicional venezolana histricamente ha contribuido a la
reproduccin hegemnica de los intereses de las clases y grupos sociales
dominantes capitalistas; primero, en la formacin de los cuadros polticos y
administrativos del Estado, as como en el auspicio de una ciudadana liberal y
republicana, durante el siglo XIX y mediado del XX; segundo, en la
capacitacin de los recursos humanos y la contribucin a la ampliacin de los
derechos democrticos de la ciudadana en la segunda mitad del siglo XX; y,
por ltimo, inmersa en la crisis del sector universitario pblico y en los
retroceso en derechos sociales con el proyecto neoliberal, privilegi la
formacin profesionalizante, en la dcada de los noventa del siglo XX.
El fenmeno de la globalizacin neoliberal, producto de las innovaciones en el
campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, est
presionando en los cambios del paradigma cognoscitivo a las instituciones de
educacin superior. As mismo, los cambios de tipo axiolgico y cultural estn
provocando un estallido de subjetividad y resistencia de una ciudadana crtica
ante la alienacin y la exclusin de este fenmeno y los grandes problemas que
genera.
Por ltimo, la universidad tradicional venezolana, centro por excelencia de la
acumulacin y reproduccin del saber cientfico y tecnolgico, as como
cultivadora y promotora de los principios democrticos; debe cumplir el rol
histrico de forjar una ciudadana crtica, en medio de los retrocesos histricos
en materia de derechos sociales y humanos a nivel mundial, para responder a
estas amenazas. As como, ser un coadyuvante democrtico y tico en la
construccin del socialismo del siglo XXI en el pas.

Referencias

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a la globalizacin. Barcelona: Ed. Paids.
Finol, Y. (2011). El socialismo del siglo XXI. Definiciones y particularidades
del proceso venezolano. Caracas: Ed. El Perro y la Rana.
Gentilli, P. (2011, 14 de febrero). I Foro Mundial por la transformacin
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Habermas, J. (1981). Teora de la accin comunicativa. Madrid: Ed. Taurus.
Lyotard, J. (1987). La condicin postmoderna. Informe sobre el saber. Ed.
Ctedra S.A,

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Pealver, L. (2001). La palabra vagabunda o el vagabundeo de la palabra.
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Repblica Bolivariana de Venezuela. Constitucin Nacional Bolivariana de
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marzo del ao 2000. Caracas
Ribeiro, D. (2006). La universidad nueva: un proyecto. Caracas: Fundacin
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Ritzer, G. (2002). Teora sociolgica moderna. Madrid: Ed. McGraw Hill.

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Recibido: 12-1-2013
Aprobado: 15-2-2014

SEXUALIDAD Y FORMACIN DOCENTE: UN MOMENTO
DE REFLEXIN DESDE VENEZUELA

Ideltrudis Arrez H.
Instituto Pedaggico De Maturn
Maturn - Venezuela
idelarraezh@gmail.com

Resumen

El presente artculo pretende hacer un breve esbozo de los aspectos generales de la visin
paradigmtica a travs de la cual se viene pretendiendo desde los espacios de formacin
docente vincular asuntos relacionados con la sexualidad, en tal sentido destacar la impronta que
la modernidad ha tenido en tales asuntos destacando los aspectos fundamentales que han
conformado el devenir del estudio de la sexualidad bajo un enfoque restrictivo y prescriptivo
orientado por una razn sexual basada en la racionalidad tecnocrtica. As mismo proponer otra
visin, cuyo eje medular sea el rescate de la subjetividad, y con ella del sujeto como ente autor
de una vida gratificante en la sexualidad responsable y autnoma.
Palabras claves: sexualidad, formacin docente, modernidad.

Summary

This article aims to give a brief outline of the general aspects of the paradigmatic view through
which it is claiming from teacher training spaces linking sexuality issues in this regard
emphasize the impression that modernity has had on such highlighting the fundamental issues
that have shaped the evolution of the study of sexuality under restrictive and prescriptive
approach guided by a sex ratio from technocratic rationality. Likewise propose another vision,
whose central axis is the rescue of subjectivity, and with it the subject as being the author of a
rewarding life in an autonomous and responsible sexuality.
Keywords: sex, teacher training, modernity.

El inicio de este deslinde contextual, comienza con el proceso de la
fecundacin, como un acto biolgico traducido en la unin del vulo (clula
sexual femenina) y del espermatozoide (clula sexual masculina), que da origen
al huevo o cigoto, el cual estar dotado de una carga gentica (sexo
cromosmico), denominada XX para la hembra y XY para el varn.
A partir del despliegue del material gentico (ADN), se inicia el proceso de
desarrollo y multiplicacin celular, en las primeras semanas, denominado
- 88 -

desarrollo embriolgico seguido luego por el desarrollo fetal, que se completar
dando como resultado una conformacin fsica estructurada por rganos
internos y externos que ocupan un lugar especfico en lo que comnmente
conocemos como cuerpo.
De eso que se ha denominado cuerpo, interesa para el caso que aqu ocupa, los
rganos genitales, los cuales de acuerdo al sexo cromosmico XX para la mujer
o XY para el hombre presentarn caractersticas somticas (fenotipo) concretas
segn sea el caso.
Ese natural, biolgico y cotidiano evento de la fecundacin, del desarrollo
embriolgico y fetal, del nacimiento de un nuevo ser, disparar una serie de
dispositivos de carcter social, psicolgico, cultural, afectivo, y ticos, que se
pondrn en marcha en primera instancia en el seno familiar (primer muelle de
impregnacin ideolgica (Bordeau, 1977), en donde, de primera mano, se
construirn los lineamientos que ese nuevo Ser, ha de asumir a lo largo de
toda su vida, evidentemente con ciertas modificaciones, construidas bajo el
amparo del proceso conocido como aprendizaje.
De tal modo que, desde este primer muelle, el hombre y/o la mujer (nacidos
sexuados), establecern las conexiones multidimensionales, con otros
escenarios del entorno social, cultural, poltico, econmico, educativo, en donde
se legitimarn los diversos cdigos, ideologas, enmarcadas desde las diferentes
posturas epistemolgicas legitimadas en cada momento histrico, las cuales
complementan, decoran o simplemente modifican esa primera impregnacin
familiar, cuya accin pedaggica conformar los elementos estructurales de lo
que nos hemos permitido denominar la sinopsis de la sexualidad.
De acuerdo con esta interconexin contextual, se va complejizando la sinopsis
de la sexualidad, construida en la familia y aparece, seguidamente, un escenario
importantsimo como lo es el escenario educativo formal, all se producir un
inter-juego subjetivo entre los nios, y adolescentes en el devenir de su sinopsis
sexual genuinamente conformada en cada una de las familias y la impregnacin
sexual que a su vez poseen los docentes, producto de todo ese proceso de
adquisicin de valores, antivalores, culpas, estereotipos, prejuicios, mitos,
adquiridas en el escenario primario de impregnacin: la familia.
Al observar el asunto desde esta perspectiva es plausible pensar que el ejercicio
de la sexualidad entra y sale , para y desde zonas de conflictos, entonces el
escenario educativo que pudiera ser el contexto idneo para generar cambios,
no lo es porque en primer lugar: los actores fundamentales del mismo poseen
un equipamiento cognitivo vivencial que se escapa de la esencia misma de la
sexualidad; y en segundo lugar, al explorar esa lectura de lo sexual que se est
dando en los espacios acadmicos, sta se encuentra inserta en la gramtica
positivista, que reproduce la medicalizacin de la sexualidad generando
Rupturas ontolgicas capaces de afianzar la dualidad cartesiana humana-
social, que ha procurado que la educacin se estructure segn el ordenamiento
del desarrollo humano desde una ptica mecanicista propia de modelos
evolutivos adosados a una lgica conductista (Prez, 2009, p. 135).
Vale decir, en palabras de Prez y Vsquez (2006): Debilitando la
- 89 -

comprensin ontolgica del ser y conduciendo a los colectivos hacia modos de
convivencia lejanos a atender tanto la diversidad como las diferencias de
subjetividades desde el ser-saber y hacer (p. 135). Para complementar la idea
de este mismo autor, Esta visin cientificista legitima as, la forma de
produccin curricular en la educacin, centrada en verdades naturalizadas y
cosificadas que determina el diario convivir de quienes ensean y aprenden,
bajo el dogma de la objetivacin y la ejecucin de esquemas lineales
curriculares (p.136).
Si pretendiramos ejemplificar lo anterior, bastara con revisar la trama
curricular educativa venezolana,(para el caso que nos ocupa especficamente)
sin embargo es necesario reconocer ciertos elementos novedosos del Currculo
Nacional Bolivariano, elementos novedosos tales como la importancia del
vnculo de lo humano desde la integralidad, el reconocimiento de la sexualidad
como un derecho irrenunciable, el estudio de la sexualidad desde lo sistmico,
entre otros elementos que sin lugar a dudas representan una avanzada en este
territorio controvertido de la sexualidad, sin embargo a pesar de ello, a la hora
de revisar el contenido impartido por los docentes en los espacios escolares
seguimos observando cmo el cuerpo, la experiencia sexual, el placer, la
emocionalidad se convierten en objetos cientficos, desvinculados del contexto
histrico y social, producto de un paradigma de contenido Instruccional
convertidos en didcticas aspticas y monsticas sobre el cuerpo y la cultura
sexual (Prez y Melndez, 2009).
Esta visin de lo sexual desde la educacin irrumpe con la presencia de lo
subjetivo, castra la posibilidad de pinzar otras sensibilidades, y evidentemente
en esta confusin resulta ms atractivo para el nio, el adolescente e incluso,
para el adulto, sucumbir ante la tentacin de las Mass Media: Penetrar el
imaginario de lo sexual a travs del consumo desmedido, de la posesin de
bienes materiales como seal de xito: un vehculo lujoso, un perfume, la
exaltacin del cuerpo como objeto de consumo, entre otros.
En la voz de Touraine citado por Cabral (2009): Cuerpos investidos de
representacin, de seduccin de la imagen situada en el orden del artificio, de la
simulacin, de las estrategias de produccin-promocin objetivada en el
consumo masivo, en mercanca (p.151).
Mensajes que nos permiten leer entre lneas: la exaltacin del cuerpo como
objeto de consumo, exaltacin de la belleza fsica asociada a la posesin de
bienes materiales, incluso si pudiramos escudriar esas entre lneas hasta
seriamos capaces de avistar cierta tendencia xenofbica y homofbica, que de
manera muy sutil se entromete cuando a travs de los medios publicitarios se
promocionan los denominados estereotipos, con una intencionalidad definida:
un culto al cuerpo, exaltado para recrearnos y sentirnos atrados por el cultivo
de lo externo, con una renuncia total a los afectos, al conocimiento, a la propia
humanidad, para convertirnos en cosas capaces que viven en la inmediatez, en
la frivolidad, propicias para ser manipuladas y dirigidas por la intencionalidad
mercantilista hacia el consumo desmedido e irreflexivo.
De tal manera, en este devenir observamos cmo la construccin de la
- 90 -

sexualidad se forja fuera de los espacios formativos expeditos para ello: familia,
escuela (por escuela se pretende incluir todos los niveles educativos) para
sucumbir ante la ambigedad, la frivolidad, la superficialidad y la des-
emocionalidad de la televisin, el internet, entre otros, que apegados a su
funcin meramente mercantilista, han logrado transformar, cosificar,
instrumentar, la asuncin de la sexualidad alejndola de su dimensin humana y
del camino que pudiera pretender llevarla al logro de la gratificacin verdadera
orientada a la bsqueda de la integralidad humana.
As pues, esta educacin vista desde este enfoque ha venido cumpliendo una
funcin restrictiva y prescriptiva del cuerpo, sexo, gnero, identidad, amor,
placer, pasin, orientacin sexual, legitimando a travs de la medicalizacin de
lo sexual eventos prescritos como normales y/o anormales segn sean
aceptados o no respectivamente; convendra revisar a profundidad la
homofobia, aunque en los ltimos tiempos se han venido sucediendo tmidos
eventos de emancipacin en pases europeos (aprobacin de matrimonios gay);
en Latinoamrica an mantenemos al respecto cierta distancia, excepto por
Argentina el primer pas latinoamericano donde se aprob el matrimonio gay.
En tal sentido, se sigue hablando del respeto a la diversidad, de igualdad de
oportunidades, pero todo se ha quedado confinado para los discursos, porque en
la practicidad de los hechos resultara interesante plantear: Cul sera nuestra
actitud si nuestro hijo/a fuera homosexual? Seriamos capaces de respetar esa
opcin? La asumiramos en pblico?, y en la praxis pedaggica Cules
saberes circulan en los escenarios acadmicos?, a qu intereses responden?,
reconoce el docente el porqu de su prctica? Cuantos mensajes represivos
vinculados a la sexualidad acompaan nuestro discurso pedaggico? Valdra la
pena hacer un alto aqu y reflexionar.
Ante tales planteamientos, Venezuela no es la excepcin, y as observamos que
la sexualidad desde los espacios educativos, se viene perfilando respondiendo a
la visin de la realidad concebida desde la idea de la modernidad, que pretende
estudiar y asumir las realidades humanas como procesos objetivos, lineales,
adinmicos, pretendiendo explicar y entender ese micro espacio que representa
nuestra cotidianidad: lo que se piensa, se siente, se desea, se sufre, lo cual
resulta una ardua tarea, y, para hacerlo ms difcil, dentro de esta concepcin de
la modernidad intentar enmarcar toda esa afectividad con el mundo de la
racionalidad a travs de la cual se viene intentando interpretar y comprender
ese mundo vivido (Martnez, 2006)
Se arraigan, en ese intento, mltiples vacos, por dems comprensibles,
asumiendo que el estudio complejo de la realidad sexual humana es
sencillamente una gran empresa multidimensional, polifactica, porque en ella
se entremezclan elementos relacionados con la conformacin biolgica,
psicolgica, social, econmica, poltica, ideolgica, entre otros, tal y como lo
expresa Morn (2002) : Porque el conocimiento de la complejidad humana
forma parte del conocimiento de la condicin humana, y, al mismo tiempo, ste
conocimiento nos inicia en la vida como seres complejos y en situaciones
complejas (p. 51).
- 91 -

Dentro de sta complejidad humana resulta pertinente parafrasear a Cabral
(2009), autora que considera a la sexualidad como objeto epistmico-cultural,
polmico, que se construye y des-construye dentro de un contexto histrico y,
que posee relaciones de poder y desigualdades en el mundo que la definen, en
una red de discursos anclados en imaginarios que le dan significados, en
congruencia con los sistemas de creencias legitimados que la mitifican,
prejuicios que permiten establecer juicios de valor, con estereotipos que la
mutilan y saberes que la reproducen como objeto de conocimiento anclados a
una lgica racional, para evaluarla, cuantificarla clasificarla, en fin objetivarla.
Imbuidos en este escenario se construye la vida diaria, con un doble cdigo de
comportamiento privado-pblico, con sus manifestaciones aceptadas o
rechazadas socialmente. Este escenario, lejos de definir la sexualidad, slo
propicia un ambiente desconcertante, ambiguo en el que merodean los saberes
que circulan en los mbitos educativos venezolanos, ligados a una razn sexual
instrumentalista, cientificista, que se aleja del sujeto, de su vida cotidiana, de lo
que siente y expresa, amparados en un discurso distanciado de la prctica, y que
en muchas ocasiones se le contrapone, en esta reflexin. Resulta valedero
interpelarse sobre los aportes que, desde la formacin docente, se han
incorporado al estudio de la sexualidad como condicin humana, Qu
enfoques epistemolgicos han servido para lograrlo?
En tal sentido, resulta ineluctable la impronta que en los ltimos tiempos ha
dejado el establecimiento de la modernidad como orden civilizatorio, la cual
comienza a configurarse con la revolucin industrial a partir del siglo XVII, en
donde se legitimaron paradigmas tales como el positivismo y el materialismo
dialctico que obedecen a una racionalidad cientificista.
Esta concepcin terica configur la manera de pensar en el mundo de las
ciencias y de apropiarse del conocimiento, con caractersticas predominantes
tales como la objetividad como nica forma de alcanzar el conocimiento, la
importancia de la medicin, de lo cuantificable, en busca de la certeza, presente
en cualquier estudio independiente de su naturaleza (fsica o social), que
permitiera la comprensin explicativa y predictiva de la realidad bajo una
concepcin unitaria, esttica, reduccionista, instrumental, con la asuncin de
que la realidad es monoltica, lineal, de tal manera que los saberes que circulan
en los mbitos acadmicos vienen siendo concebidos como centralizadores,
fonolocentristas, totalizadores, logo-cntricos y falocntricos (Marcano, s/f),
cuyo comn denominador es la certeza que orienta a la generalizacin universal
de los fenmenos estudiados. Adicionalmente a lo antes descrito, cabe sealar:
Este mundo de la razn objetiva rechaza la nocin del sujeto
y de la subjetividad. Sin duda, esta gran ruptura es lo que
mejor define a la modernidad. En realidad el sujeto deba ser
estrictamente subordinado a las leyes racionales e
impersonales. (Pourtois 2006, p. 30).

Esta manera de concebir y pensar el mundo ya no sirve ni para pensarlo ni
mucho menos para conocerlo y transformarlo, porque sus cimientos, sus bases
- 92 -

fundacionales ha entrado en crisis, trmino muy banalizado, pero referido en el
particular caso a lo siguiente:
Lo que nombra la figura de crisis de este paradigma es el
agotamiento de una manera de pensar, crisis de una lgica
de pensamiento, crisis de una racionalidad fundante de la
propia manera de entender el mundo de comprenderlo de
pensarlo. (Lanz, 2007, p 4).

Si se est viviendo una crisis de la lgica fundante del paradigma (Lanz 2007),
que hasta ahora ha permitido explicar lo que sucede en el mundo, una
interrogacin salta de imprevisto a la mente: Qu sucede entonces en los
espacios acadmicos?, por qu insistir en mantener esta visin paradigmtica
para explicar la realidad, si la misma agot sus reservas? Resulta ms cmodo
mantener estos espacios porque ya la conocemos, o existen otras
implicaciones? , Se est pensando realmente en la formacin de maestros que
den respuestas a los problemas que se suceden en el mundo?, Vlida resulta la
expresin un poco sarcstica de Lanz (2007): La ignorancia no est en crisis,
uno puede pasarse la vida en su mundo feliz y no se entera que existe un
universo conmovido por lo que estoy diciendo (p.94).
As pues, compeler a estudiar la sexualidad amparado en este basamento
epistemolgico, es ambicionar divorciarla de su condicin eminentemente
humana que, por serlo, su eje central es el sujeto, cuyas actitudes
comportamentales resultara un dislate; pretender objetivarlas, reducirlas,
simplificarlas, porque como accin humana lleva implcito ese entre juego de
todos aquellos elementos que le dan complejidad a ese intersticio humano,
conformando y definiendo su estructura diversa, plural, por ser como es, seres
nicos, y con circunstancias vividas de forma particular e irrepetibles; las que
definirn el espectro dentro de la sexualidad, manifestada de forma individual
en cada ser humano, a razn de todos aquellos elementos de impregnacin
dotados por los aparatos ideolgicos primarios y secundarios. Althusser,
Passeron y Bordeau citados por Palacios (2007), y dentro de este proceso de
impregnacin vale la pena destacar aspectos relevantes en nuestra sociedad
latina como son la presencia de una sociedad patriarcal, el enaltecimiento del
machismo, y la consecuente homofobia, la presencia de la mujer como
instrumento de reproduccin sexual, entre otros, razn por la cual hemos de
afirmar que el escenario geogrfico enmarca ciertamente algunos
comportamientos sexuales, generados por la legitimacin de patrones de ndole
cultural, ciertamente particulares y definitorios de cada escenario:
probablemente nuestra cultura comportamental latina difiera de la cultura
europea por ejemplo.
En sintona con lo antes expresado, es pertinente destacar lo expresado por
Weeks (1998) La manera en que marcha la sexualidad es un signo de cmo
marcha la sociedad, vale decir la huella de la modernidad, moribunda y la
postmodernidad que pareciera no terminar de nacer, trayendo en consecuencia
la legitimacin y la descalificacin de diversos asuntos de la sexualidad,
- 93 -

cambiantes dentro de la historicidad, tal y como se expresa en los prrafos
precedentes.
As pues, en el ser humano, el ejercicio biolgico de la sexualidad, est
ntimamente cohesionado a su legado gentico como especie, que lo dotar
naturalmente de ciertas caractersticas fenotpicas y genotpicas derivadas de su
asignacin sexual: Hombre y mujer, ahora bien, esta asignacin biolgica, a su
vez genera actitudes comportamentales esperadas por la normatizacin societal
consideradas Normales cuya legitimacin vendr contenida en las acciones
que se hacen tangibles dentro de los aparatos ideolgicos denominados por
Bordeau (1977) como son la familia y la escuela .
Desde esta perspectiva, se estara legitimando con la educacin acciones
prescriptivas en relacin a la sexualidad, alejadas dramticamente de la
dimensin volitiva del ser, que le permita accionar de manera individual de
acuerdo a sus propias circunstancias y como eleccin libre, en donde se retro-
activan aspectos que tienen que ver con otras sensibilidades tales como el
aspecto afectivo, el cognitivo, el social, el cultural, el tnico entre otros.
A pesar de algunos tmidos intentos generados en las reformas educativas, la
implementacin del Sistema Educativo Bolivariano, el inicio del proceso de
transformacin curricular en la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, resulta inequvoco asumir desde la educacin venezolana que la
sexualidad y sus acciones se generan exclusivamente por el pre-determinismo
organicista, biologicista, fundamentada en un proceso informativo, ms que
formativo, con el aderezo de las creencias, mitos, prejuicios, que se adquieren
durante nuestro paso por cada una de las familias,(que bien pudiramos
designar como trasmisin intergeneracional) y de los diversos espacios
educativos, de tal manera que se ha negado la posibilidad de renacer desde y
para la sexualidad gratificante, que emerja como un proceso de introyeccin
profunda, en el que haya la posibilidad de enaltecer la subjetividad, lo que se es,
se siente, se espera y, por qu no, lo que se suea, fundamentado en la
emocionalidad, y en el cultivo de la otredad y alteridad.
As pues, retomando la idea precedente desde donde se parte en esta ltima
reflexin: los saberes que aun circulan en nuestros espacios acadmicos,
perdieron su vigencia, en tanto agotaron la posibilidad de explicar el mundo
desde la linealidad, desde la objetividad y desde la certeza, sin embargo este
agotamiento, esta crisis de las bases fundacionales del pensamiento, trae
consigo buenas noticias: El asunto de la sexualidad visto desde la educacin
debe renacer con una visin sistmica, en perspectiva hacia lo integral, de la
persona humana, que merodea en diversos escenarios llmese familia, sociedad,
pas, continente, planeta, con caractersticas propias; algunas comunes, qu lo
definen, en palabras de Morn (2000) como: Las unidades complejas como el
ser humano o la sociedad son multidimensionales, el ser humano es a la vez
biolgico, psquico, social, afectivo, racional El conocimiento pertinente
debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones.
(p.42).
En este sentido, la sexualidad como capacidad humana, debe y tiene que ser
- 94 -

necesariamente comprendida y accionada atendiendo a la multidimensionalidad
de la persona humana, una visin contraria a esto, sera una renuncia a las
dimensiones diversas que la estructuran y configuran el intersticio de su propia
humanidad, tcitamente compleja, es decir la sexualidad como construccin
humana, requiere de sta no tan novedosa, pero ms actual que nunca mirada,
cuyo intersticio deber necesariamente estar estructurado por los epitelios de
la interpelacin, de la interrogacin, de la pregunta, compuestos por las clulas
de la sexualidad, la pedagoga y con esta en ntima relacin las clulas que
hemos denominado formacin docente(si me permiten usar este trmino
biolgico).
En este punto de la reflexin resulta pertinente desarrollar asuntos vinculados
con la sexualidad, la pedagoga y la formacin docente designados de acuerdo
a nuestra visin personal como el eje articulador central del tema que en esta
oportunidad ocupa nuestra atencin.
Este proceso de formacin intersticial al cual hicimos referencia en el prrafo
precedente se inicia con las siguientes interrogantes Cmo visualizar la
pedagoga de la sexualidad en el proceso de formacin docente?, Cul es la
relacin entre estos dos horizontes tericos: Pedagoga de la Sexualidad-
Formacin Docente?, Dnde se ubica el punto de encuentro?Para dar
respuestas a las anteriores interrogantes, es justo afirmar que el fin ltimo de la
pedagoga es la formacin humana, formacin que tiene que ver con la idea de
empoderar al hombre y a la mujer para que Asuman en su vida su propia
direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad (Flrez, 2007, p. 109). Una formacin concebida
en tal sentido, ser capaz de crear vnculos y de reconocerse por los principios
de universalidad, autonoma y diversidad.
Universalidad, porque los seres humanos cohabitan en este planeta mundo, y
en el que necesariamente se debe compartir, y respetar los cdigos, creencias de
cada cultura en relacin al saber sexual; Autonoma partiendo del hecho que
somos seres nicos y que esa unicidad debe desplegar la posibilidad de crecer
en la sexualidad desde s en proyeccin hacia los dems, y, Diversidad porque
definitivamente se comparten caractersticas como especie humana pero, no,
Rotundamente No somos seres homogneos, sino definidos de forma
particular y nica, y desde esa definicin se proyectan las actitudes
comportamentamentales, ;en tal sentido desde ese proceso de formacin
humana debe caber la posibilidad de asumir con honestidad el hecho tcito de la
diversidad , con un espacio que permita que esas diferencias en vez de causar
alejamiento, debera ser el punto focal de acercamiento, que permitiese el
crecimiento en colectivo, crecimiento heterogneo en un mbito de respeto y
dignidad.
Un maestro, bajo esta concepcin, sera un maestro formador, que merodea por
el arte de inventar-se cada da, que Aprende discutiendo y convive
aprendiendo, por eso duda de lo que conoce, explica lo que sabe, y afirma lo
que piensa. Este maestro aprende explicando, expone dudando y explica
reflexionando para convertir el acto pedaggico en un humanismo cotidiano
- 95 -

(Fermn, 2005, p.138). En consecuencia, la pedagoga de la sexualidad se
asume como un proceso de formacin humana, fundamentado en el
pensamiento de Rousseau, y enriquecido por la concepcin histrica de Hegel,
al reconocer que el proceso de humanizacin se produce:
Desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue
libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va
forjando desde el interior en el cultivo de la razn y de la
sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal,
la filosofa las ciencias, el arte, y el lenguaje (Flrez, 2007,
p 106).

Estamos refirindonos en sumo a un proceso de formacin consolidado en la
comprensin hermenutica, de los actores educativos, del contexto, sus
interacciones y retroacciones para establecer entonces un punto de partida
crucial: profesores y alumnos, no son entidades abstractas, ni aisladas, sino
situadas en su horizonte histrico y socio cultural, que definen su existencia y el
sentido de cada uno, sus hechos sus esperanzas (Flrez, 2007, p. 258).
Como consecuencia de lo anterior ha de tener como directrices fundamentales
la universalidad en tanto la bsqueda de una cosmovisin, que nos permita
convivir todos en franca aceptacin a nuestras culturas, a nuestras diferencias
socio geogrficas, priorizando el hecho de asumirnos como seres humanos, y
que como tal nos guste o no, nuestras acciones tangibles o subliminales, afectan
en gran medida a todos y cada uno de los que en este planeta habitamos, sin
importar la raza, la distancia, el idioma, las costumbres.
Otro de los principios direccionales es la autonoma como un proceso de
emancipacin individual, desprendido de la autorregulacin producto del
proceso de introyeccin personal, posibilitando la toma de decisiones acertadas
en relacin al ejercicio de la sexualidad y por ltimo la equidad entendida como
el respeto hacia lo diverso, lo plural, hacia las diferencias, en tanto se considera
la mismidad como cualidad fundamental del ser humano, mismidad que nos
define, identifica y cualifica como seres nicos, cuyas actitudes y aptitudes
nacen de la propia esencia en ntima relacin con su contexto, en franca ruptura
con la homogeneizacin y lo prescrito. As pues, en ente proceso de formacin:
Se concibe a la educacin como un fenmeno social,
motor de la promocin humana, de la transformacin
social y como dimensin dinamizadora que permite la
creacin, contribuye al desarrollo de la persona y
proporciona mayor calidad de vida a los ciudadanos
obligando as, a repensarla como derecho humano y deber
social fundamental. (Documento Base UPEL, 2011, p.14)

Esta pedagoga de la sexualidad estara fundamentada en ciertos criterios
pedaggicos necesarios para fundamentar el basamento que le ha de conferir la
caracterstica de teora pedaggica, en la voz de Flrez (2007):
Configurar las metas esenciales a seguir en el proceso de formacin
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humana que se pretende: con principios teleolgicos, epistemolgicos y
axiolgicos concienzudamente definidos.
Concebir ese camino de humanizacin, estructurado en el desarrollo y
consolidacin en el desarrollo de las dimensiones que formaran parte de
esa formacin.
Describir el tipo de experiencias educativas que se integraran para
afianzar e impulsar ese proceso de formacin humana.
Concebir el tipo de interaccin entre el educando y el educador
privilegiadas para lograr las metas de este proceso de formacin.
Disear mtodos y tcnicas aplicables en la praxis educativa, eficaces
para lograr las metas planteadas.
A propsito de los principios teleolgicos, epistemolgicos y axiolgicos, de la
formacin docente como proceso de humanizacin, resulta pertinente referir el
aporte de Vsquez (1996), al analizar el documento de la Resolucin Nmero 1
(1996), que contemplan las polticas de formacin docente en el pas desde la
cual, la autora realiza una reflexin vinculada con el basamento filosfico del
perfil docente, al cual nos suscribiremos:
El criterio teleolgico dado por el tipo de educando que se quiere formar, la
visin del hombre que se tiene y a los principios de la accin educativa ,
fundamentada en el modelo de la practica pedaggica propuesta, con ejes de
inters que servirn de orientadores de la estructura curricular, el principio
epistemolgico relacionado con la forma de obtener, procesar y validar el
conocimiento y en ultimo termino el principio axiolgico vinculado con los
valores que orientaran esa praxis pedaggica (p.138).

PRINCIPIO TELEOLGICO ELEMENTOS
Tipo de educando - Crtico
- Reflexivo
- Autnomo
- Responsable
- Comprometido en su praxis pedaggica
- Con la plasticidad necesaria para adaptarse a los
cambios.
- Asertivo
Visin del hombre - Asume la sexualidad como condicin humana desde
una perspectiva compleja.
- Conoce el contexto, lo interpreta, lo interviene.
Principios Bsicos de la Accin
pedaggica de la sexualidad.
- Pedagoga del dilogo: en donde los estudiantes,
profesores y el saber se construyen en una
comunicacin colectiva dialctica
- Contextualizacin de la praxis educativa.
- Integracin al contexto socio-cultural.
- La accin educativa dirigida al enfoque de la
sexualidad como condicin humana, integrando los
factores econmicos, sociales, polticos, cognitivos,
culturales y afectivos.
- Una Visin Multidimensional, Y Transdisciplinaria.
- Cohesionar el estudio de la sexualidad a la
- 97 -

investigacin educativa.
- Perspectiva de la sexualidad hacia la diversidad, la
multiculturalidad, la equidad de gnero, la
corresponsabilidad, y la toma de decisiones autnomas
y asertivas.

Elaboracin personal del autor con datos aportados de Vsquez y Larez (2007)

PRINCIPIO
EPISTEMOLOGICO
ELEMENTOS
- El proceso formativo se asume como una estructura de saberes
coherentes y contextualizados que permiten reflexionar sobre el
proceso educativo y transformarlo.
- Asumir el proceso de formacin desde una perspectiva crtica, en
donde el desarrollo social, profesional, personal y tico del
estudiante sea posible.
- El estudiante debe tener una participacin activa en el proceso de
formacin docente.
- Los actores educativos deben empoderarse del conocimiento para
intervenir en su contexto.
- El conocimiento debe fluir en una relacin de aprendizaje
horizontal: profesor alumno y alumno profesor.
- Las acciones deben orientarse hacia el saber vivencial sexual.
- Contextualizar y cohesionar la teora, la praxis y la investigacin
educativa.
- El proceso de formacin de la sexualidad debe partir desde la
visin de esta, como una condicin netamente humana, en la que
estn implcitos diversos elementos que le confiere su cualidad
compleja y multisistmica.
- El abordaje de la sexualidad con un enfoque transdisciplinario,
multidimensional, se trata pues de construir desde el proceso de
formacin docente una ciudadana de la corporeidad.

Elaboracin personal de la autora con datos aportados por Vsquez y Larez
(2007)

PRINCIPIOS
AXIOLOGICOS
ELEMENTOS
Valores Polticos-
Sociales
- El trabajo en colectivo.
- El respeto a las diferencias
- La solidaridad.
- El bien comn
- La democracia.
- La libertad.
- La autonoma.
Valores ticos - Corresponsabilidad y la equidad de gnero.
- Las relaciones interpersonales.
- La valoracin de la afectividad.
- La experiencia como fuente del saber.
- El compromiso colectivo.

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Elaborado por la autora con datos aportados de Vsquez y Larez (2007).

En relacin al tipo de interaccin entre el educando y el educador, necesarias
para impulsar el proceso de formacin humana resulta pertinente aportar lo
descrito por Coraspe (1992), citado por Vsquez y Lrez (2007), en cuanto a las
caractersticas generales implcitas en la interaccin educador- alumno,
generadoras de lo que el autor denomin practica humanizante: aquella
entendida en un dialogo abierto, con amplia participacin de todos en la toma
de decisiones, en un ambiente de relaciones interpersonales autnticas,
honestas, enmarcadas en un ambiente de respeto, confianza, alegra, calidez,
impreso de expectativas positivas, responsabilidad, tolerancia flexibilidad, con
predominio de compromiso mutuo en relacin al cultivo de los valores
humanos.
Este ambiente seria el caldo de cultivo imprescindible para la consolidacin de
una sexualidad autnoma, y responsable, que fluya desde lo natural, sin
barreras, con una fundamentacin axiolgica slida, flexible capaz de
amoldarse al dinamismo del contexto .integrando para ello, el desarrollo de las
dimensiones humanas, apuntalando hacia la integralidad, vislumbrar una
formacin a tono con el desarrollo de aspectos diversos tales como el aspecto
social, psicolgico, biolgico, el cultural, y el cognitivo ,juntos todos para darle
sentido y coherencia a esa complejidad de la sexualidad a la cual nos venimos
refiriendo, desde hace rato, y el laboratorio para producir tal caldo de cultivo
debe ser evidentemente el educativo, y ms concretamente para el caso que nos
ocupa debe ser la Universidad Experimental Libertador como la institucin
pionera de formacin docente en el pas.
En cuanto al diseo de mtodos y tcnicas aplicadas a la praxis educativa,
eficaces para hacer posible este proceso de formacin humana, estos debern
desprenderse como producto de una prctica educativa fundamentada desde la
reconstruccin de lo social, d lo tico, lo afectivo, lo ideolgico, lo cultural, lo
poltico en donde el docente y el alumno en un trabajo en colectivo se
empoderen plenamente de las caractersticas y fundamentos del contexto a fin
de realizar los ajustes necesarios que permitan el logro de las metas planteadas.
Este proceso de enriquecimiento, pasara adems por resaltar ciertos aspectos
de inters tales como el reequipamiento ciberntico, que en palabras de
Pealver (2007): Desde all suceder la estructuracin de redes pedaggicas,
de encuestas virtuales, de intercambios inmediatos, de compartir experiencias in
situ, de aprender a leer y a escribir en el campo ciberntico (p.158).
A travs de este reequipamiento se podrn recrear espacios de discusin, de
experiencias desde los escenarios convencionales y no convencionales, qu
pudieran tener elementos comunes de apoyo, para lograr desde nuestras culturas
construir a partir de la educacin, perspectivas de la sexualidad propia,
emparentada con elementos genuinos, autctonos, fecundados con lo que somos
venezolanos, latinoamericanos, ciudadanos planetarios
En consecuencia, necesario es un proceso de formacin que trascienda el
mbito formal educativo, conozca el contexto inmerso, y que ese conocer le
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permita accionar para redimir, para intervenir y en definitiva para trasformar.
Esta simple trascedencia nos va a permitir adentrarnos, en el imaginario de
posibilidades que a nuestro entender debe concebir-se en esa otra idea de
formacin docente que no solamente aporte elementos cognitivos que provean
al estudiante en formacin de herramientas tcnicas para desenvolverse en el
campo laboral, en las diferentes especialidades,sino una formacin que genere
la posibilidad de poder llevar a cabo un proceso de introyeccin profunda,
constante que le permita apropiarse eficazmente de su realidad, discriminar los
elementos que la conforman, para intervenirlos y modificarlos,desde la
trinchera del respeto hacia si mismo y hacia el otro, la consideracin, los
valores, la afectividad, la tica y la bsqueda del bienestar colectivo. Asuntos
vinculados a lo antes expresado, son afines con lo expresado por Reyzabal Y
Sanz (1999) citando a Cortinas (1994), ampliamente:
Dentro del ambito acadmico, el endiosamiento vigente hasta
el momento de los contenidos cientficos y tcnicos, ha
tenido consecuencias bastante negativas tanto para la persona
como para la colectividad,ya que: Una persona que slo
domina habilidades tecnicas carece de la humanidad
suficiente como para saber situarse en la historia, como para
apreciar la creacin artstica, cmo para reflexionar sobre su
vida personal y social, como para asumirla desde dentro con
coraje (p.21).

En tal sentido y vinculando lo antes descrito con el tpico que nos ocupa, no
podemos seguir pretendiendo ensear educacin sexual a espaldas de lo que
ocurre en el contexto, e incluso yo dira a espaldas de lo que ocurre en nuestro
interior. Eso sera a nuestro modo de ver engaarnos una vez ms, para tomar
el camino ms fcil: seguir permitiendo-nos una prctica educativa producida
bajo la tcnica del Photoshop cuya caracterstica definitoria es la reproduccin
de conocimientos descontextualizados, anacrnicos e intiles a la que sin lugar
a dudas le hacemos sutiles ajustes que no van ms all de un poco ms o menos
de luz, tono, ajustes del color, pero que al final nos representa la vieja,
deslucida, y poco atrayente imagen de la sexualidad conflictuada, indefinida, y
distanciada de lo que somos. Estamos hablando de un proceso de formacin que
parte desde la individualidad y se proyecta en el colectivo, y desde ambas
instancias se retro activan y retroalimentan mutuamente.
Desde el punto de vista operacional, hasta ahora hemos pretendido de la forma
tradicional organizar los contenidos curriculares fundamentado en disciplinas
asignaturas o materias, inconexas todas que desarrollan en forma parcelada los
contenidos, basados en la idea de que la realidad tiene una estructura lineal e
inmutable, error histrico que hemos pagado suficientemente caro: Invertimos
tantos aos en estudiar y al final cuando obtenemos un ttulo de pregrado,
estamos provistos de un cumulo enorme de informacin que medianamente
llega a acreditarnos para ejercer nuestro rol laboral, pero con mucha deficiencia,
la cual evidentemente no asumimos en el mbito pblico y en el mejor de los
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casos de manera solitaria tratamos de ir rellenando esa laxitud cognitiva, laxitud
en el pensamiento, laxitud en el accionar asertivamente, haciendo lejana la
posibilidad de construir-nos a partir de ese gran cumulo inconexo adquirido en
los aos de estudio, vale decir una frase escuchada con mucha frecuencia: el
conocimiento no sirvi para transformar nuestra vida, no es que los
contenidos de las disciplinas no deban impartirse, un cuerpo coherente de
saberes disciplinares son necesarios, que haga posible el establecimiento de
vnculos, permitiendo al estudiante en formacin la aplicabilidad de estos
contenidos en su diario quehacer cotidiano, con el propsito de poder
intervenir-se, formar-se y en definitiva transformar-se.
En nuestro discurso hemos venido haciendo referencia a la sexualidad como
una condicin humana, cuya esencia epistemolgica y teleolgica hace
necesario su abordaje en perspectiva integral, es decir desde una visin
rizomtica, compleja, multidimensional, pareciera entonces contradictorio
cuando expresamos nuestra adherencia a los contenidos disciplinares, y aqu
vale la interrogante muy a propsito en este punto de la reflexin: si estamos
cualificando el conocimiento disciplinar como valedero, Cmo resolver la
visin atomista, reduccionista y parcelada disciplinar? Una aproximacin en la
solucin de tal interrogante estara en la concepcin de una pedagoga de la
sexualidad fundamentada en la transversalidad entendida esta como:
Un enfoque pedaggico dirigido a la integracin, en los
procesos de diseo, desarrollo y evaluacin curricular, de
determinados aprendizajes para la vida, de carcter
interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que
resultan relevantes con vistas a preparar a las personas
para participar protagnicamente en los procesos de
desarrollo sostenible y en la construccin de una cultura
de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e
individual (Castellanos y otros, 2001, p.18).

Un enfoque formativo transversal estara vinculado con la aprehensin del
conocimiento desde su dinmica de interconexiones complejas, valorando en su
sentido ms amplio la complementariedad de las disciplinas, la
interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el
propsito de disear una visin global del mundo (Castellanos, 2001, p. 19).
En otras palabras, una formacin docente desde la trinchera de lo humano, con
un enfoque basado en la transversalidad, pasara por circunscribirse en los
cuatro pilares de la educacin propuesta por la UNESCO en la Comisin De La
Educacin Para El Siglo XXI, en un informe coordinado Por Jaques Delors en
1.996, los cuales detallaremos a continuacin:
Aprender a conocer: En tanto desarrollar capacidades y habilidades que le
permitan al estudiante en formacin apropiarse del conocimiento de la
sexualidad, partiendo de la premisa de rescatar a la sexualidad como condicin
humana, en tal proyeccin dirigir su estudio con un enfoque integral concitado
para valorar en igual medida todos los factores que la conforman: cognitivos,
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afectivos, axiolgicos, culturales, sociales, polticos entre otros. Esta
perspectiva har posible la toma de decisiones responsables fundamentadas en
el respeto, la tolerancia, justicia, y el bien colectivo.
Aprender a hacer: significa desarrollar competencias para la vida, tomar las
riendas de la vida sexual, con decisiones acertadas a fin de poder asumir y
resolver los avatares de este mundo hiper-sexualizado influenciado por los
medios de comunicacin e informacin. Este aprender a hacer significa adems
la proyeccin del quehacer diario individual en el contexto colectivo, con el
propsito de conocer el contexto, intervenirlo transformarlo, en un trabajo
conjunto de comunicacin dialctica, significa una tarea enriquecedora de
aprendizaje en donde el que ensea aprende y viceversa, en un ambiente
armnico, de respeto a las ideas y a las posturas del otro.
Aprender a convivir: Se consolida en el conocer y respetar al otro, desde su
propia identidad sexual, desde su orientacin sexual, establecer los mecanismos
para llegar a consensos, buscar soluciones colectivas estructuradas en el bien
comn. Respetar las diferencias tnicas, culturales, sociales, polticas, y basar
las relaciones interpersonales cercanas a las similitudes y no a las diferencias.
tica de respeto a la diversidad, la equidad y la libertad responsable. Y por
ltimo, promover escenarios interactivos con presencia de la colaboracin y la
divergencia como parte de la dinmica en la bsqueda del acercamiento y del
consenso.
Aprender a ser: conocerse y reconocerse a s mismo como ser nico, sexuado,
que asume su identidad sexual como producto de un proceso reflexivo,
autocritico, que le permitir proyectar su comportamiento en el contexto social
fundamentado en valores como el respeto, la tolerancia la justicia, la
responsabilidad, a fin de tomar decisiones responsables, voluntarias y ticas que
le permitan vivir libre y responsablemente. UNESCO (1996) en tanto buscar la
participacin activa de las personas, como coautores de sus propias vidas.
Este momento parece el expedito para finalmente plantearnos, si estamos
asumiendo a la sexualidad como una condicin humana, cultivada en los
espacios de impregnacin familia, escuela, contexto social, bastara entonces
con revisar algunos acontecimientos, que necesariamente nos llevaran por el
sendero de la interrogacin para plantearnos: Se ha educado bien? y Qu
significa educar bien en y para la sexualidad en ste momento epocal?
Un inicio apriorstico de stas inquietudes llevara de primera mano a
reflexionar sobre algunos escenarios que fungen como ilustrativos para tal fin,
cabe destacar entre stos: El ndice creciente en el mundo de las enfermedades
de transmisin sexual: epidemia de VIH SIDA y VPH (Virus del Papiloma
Humano), por mencionar los ms resaltantes), embarazos en adolescentes (de
acuerdo al ltimo reporte de la UNESCO 2011 ocupamos el primer lugar en
Latinoamrica), los abortos provocados y sus nefastas consecuencias, la
violencia domstica, la homofobia; y, en segundo lugar, sta interpelacin
impone consecuentemente desarrollar una introspeccin personal sobre cmo
nos sentimos con nuestra sexualidad? Est dirigida a lograr la plenitud de
nuestra esfera afectiva personal?, y, cmo educador: Propiciamos experiencias
- 102 -

positivas en el mbito sexual en nuestra prctica pedaggica?, Asumimos la
temtica con sinceridad y libertad?, o slo somos reproductores de
informacin estril y desensibilizada? Qu ha sucedido con la sexualidad en
los escenarios acadmicos?
La realidad nos golpea contundentemente: pareciera que Las instituciones cuya
mxima funcin es la de formar, no estn cumpliendo su tarea, en tal sentido y,
ante este finiquito de saberes que hemos mantenido en vigencia, circulando
alegre y desconsideradamente por los espacios acadmicos, surge
consecuentemente un cambio de perspectiva, en donde se redima al sujeto, no
como un ser individual, sino como sujeto social capaz de conducir, transformar
su destino, un ser que vibra, que se apasiona, y que con esa pasin asume su
vida y la de los suyos, y desanda sus pasos con fe en el porvenir.
Estamos hablando de la necesidad de mirar con otra mirada, de la necesidad
obligada de una actitud de apertura en el contexto de la formacin docente
venezolana en clave de sexualidad que incluya el desarrollo integral del
estudiante, dotndolo de un bagaje cognitivo, afectivo, tico, psicolgico y
cultural y poltico en sintona con los nuevos tiempos, un desarrollo que
posibilite adquirir en definitiva las competencias para la vida, que no significa
otra cosa que asumir la sexualidad desde la pedagoga como una condicin
humana, que compromete la vida, y que como condicin humana debe ser
asumida desde su complejidad, apropindose del conocimiento de lo biolgico
en ntima sintona con lo afectivo, lo psicolgico, lo cultural, lo econmico, lo
poltico, una sexualidad en ese tono se atrevera a promulgar el renacimiento
de las personas, su liberacin en el pensar y en el accionar, sustentado en una
reflexin crtica que permita acciones coherentes con la condicin de un
humano que se respeta y desde ese respeto se inclina por el otro del mismo
modo, implicara adems, dar un salto en busca de un imaginario pedaggico
en donde tenga cabida otras miradas, otras formas de pensar, hacer y vivir la
sexualidad, en este mundo de hoy, complejo, en donde cabe la posibilidad de
pensar lo no pensado, de imaginar y hacer posible otra forma de construir-se en
la sexualidad, teniendo como aliada la incertidumbre para permitirnos pensar
que todo est por hacerse, y que ese hacer debe significar un compromiso de
vida articulando nuestro quehacer cotidiano y pedaggico en ese rehacer desde
la integralidad de ese ser humano que finalmente somos.
As se estara en el umbral de una esperanza para empezar a construir desde la
escuela venezolana una verdadera sexualidad en donde emerge el sujeto como
ente social, poltico, tico, comprometido, sano, equilibrado, que sea capaz de
ocupar-se de su vida, de construir-se una vida afectiva y de controlar y abordar
las situaciones de conflictos externas e internas que siempre estarn presentes,
pero que podrn convertirse en lesivas dependiendo la postura que desde
nuestro equipo cognitivo vivencial, adoptemos.
.Urge entonces, replantear los conceptos educativos en torno a la ciudadana
desde la corporeidad, subrayando con especial atencin la enseanza de la
sexualidad como modo de acercamiento al aprendizaje de subjetividades
(Prez y Melndez, 2009, p.119). En otras palabras, se trata pues, de generar
- 103 -

desde lo nuestro, la construccin de una teora y praxis educativa de la
sexualidad que responda a las necesidades propias como sujetos que vivimos en
un pas que est en consonancia con el dinamismo y los cambios que se estn
incorporando en el mundo, pero conscientes: Debemos construirnos desde
nuestra propia cultura, con nuestras propias caractersticas, desde nuestra
propia individualidad para actuar en un escenario socio cultural concreto y
autctono: El escenario venezolano.

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Aprobado: 7-1-2014

LA UNIVERSIDAD ESPACIO PARA LA SEDUCCIN POR LA
CREACIN DEL CONOCIMIENTO?

Samira Khazmou
Universidad Politcnica Territorial del Norte de Monagas Ludovico Silva
Caripito, Venezuela
samira13@gmail.com

Resumen

El presente trabajo tiene como propsito develar la funcin de la universidad en materia de
investigacin universitaria, como motor garante en pro de los requerimientos de la poca. Se
inicia con un breve recorrido desde los ltimos cinco siglos sobre la universidad en base a sus
funciones y elementos que ataen a la poca, el auge de la comunicacin, tecnologas e
informacin, globalizacin entre otros. Para conocer el valor agregado que ofrece la universidad
actual, con los esquemas de funcionamiento y roles ante la sociedad, dibujando un horizonte
discursivo basado en descubrir como la sinergia y la entropa actan entre universidad y la
investigacin, y abrir las puertas a ese espacio de seduccin por la creacin del conocimiento,
con ideas que promuevan y fortalezcan el compromiso ante la sociedad.
Palabras claves: Conocimiento, Investigacin, Universidad, Venezuela.

Abstract

This paper aims to reveal the role of the university in university research, as guarantor engine
towards the requirements of the time. It begins with a brief from the last five centuries of
college based on its functions and elements related to the time, the growth of communication
and information technologies, globalization and more. For the added value provided by the
current university, operating schemes and roles in society, drawing a discursive horizon based
on discovering how the synergy and entropy act between university and research, and open the
doors to this space seduction by the creation of knowledge, ideas that promote and strengthen
the commitment to society.

Key words: Knowledge, Research, University, Venezuela.

Introduccin

El tiempo avanza muy rpido y los cambios son elocuentes en nuestras vidas,
elementos como la globalizacin, los avances tecnolgicos, la transculturacin
nos permiten percibir un nuevo contexto en los diversos mbitos, la
universidad, no escapa de ello. Partiendo de esta premisa, la autora invita a
embarcarnos en la mquina del tiempo para realizar un recorrido sobre la
mirada proyectada en los espacios educativos universitarios, especialmente en
lo referente a la investigacin universitaria, como piedra angular sobre la cual
- 106 -

se tejen los elementos que darn cabida a crear ese espacio de seduccin por la
creacin del conocimiento.
Recordemos que la Universidad desde su gnesis fue aposentada bajo una
concepcin de pertinencia de la investigacin y docencia. Actualmente los
niveles de investigacin en las universidades es
poco alentador, estamos frente a un problema de
recursos, orientaciones, concepciones, estructuras
burocrticas instaladas como reyes eternos, un
gran muro, bajo un nuevo siglo, aplicando
esquemas viejos, es nuestro gran problema,
factores como: la baja insercin o escasa
articulacin con la produccin del conocimiento, la
formacin centrada en la profesionalizacin, la mera accin de ser transmisor
de conocimientos, la desarticulacin entre la academia y el mercado, son
algunos de los factores incrustados actualmente en nuestras universidades, que
de cierta forma impiden comprender la necesidad de un nuevo contexto para
impulsar la discusin en los espacios educativos en materia de investigacin.
Pensar desde el enfoque global para determinar la comprensin de los
fenmenos sociales, culturales, ticos, econmicos, cientficos es de vital
importancia. Ya la homeostasis de las viejas lneas en las cuales est
enmarcada la investigacin universitaria pierde terreno, se necesita una
verdadera reingeniera contemplada en la realidad actual.
Esta foto fue tomada al Sur de Espaa, es bastante curiosa ya que indica la
direccin de la universidad y la de un cementerio, quizs sea una premonicin,
vista desde el ngulo de la autora. Pero lo cierto es que ambas tienen algunos
aspectos que se asemejan, por ejemplo, hacer reformas en los cementerios es
una cosa muy complicada, ya que hay que mover muchos cadveres
igualmente sucede en las universidades el solo hecho de hablar de reformas
lleva intrnseco un sinfn de cosas por mover, as son la universidades,
instituciones complicadas por su estructura.

La Universidad y La Investigacin

Desde su nacimiento la universidad ha atravesado por una serie de
acontecimientos ligados a la lucha entre los sectores sociales, la iglesia, el
Estado, y la burguesa; su principal fin estaba basado en conservar los saberes
y formar profesionales para el sistema feudal emergente. Por largo tiempo se
considero a la universidad como centro de saberes en su mxima expresin y
creacin de intelectuales y nuevos saberes digno de aquella sociedad.
Antes de visualizar el futuro de la universidad es importante, mirar atrs, hacer
una revisin de qu es la universidad, su historia y que hemos hecho en
aproximadamente 800 aos desde su creacin. Quizs tanto tiempo, nos hace
suponer que marchamos bien, pero su realidad se fundamenta en luces, sombras
y mitos. Es cierto, la universidad se funda en la edad media entorno al ao 1100
aproximadamente, como una manera de recomponer la cultura que las
- 107 -

situaciones germnicas haban anulado, se crean instituciones entre profesores y
alumnos, naciendo uno de los mitos, donde se dice o piensa que el termino
universidad proviene de la palabra universal, en realidad universidad proviene
de un universo cerrado entre sus profesores y alumnos, donde pasar a formar
parte de ese crculo resultaba bastante difcil, la cual tena una funcin bastante
denotada, pero luego disminuyo notablemente.
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII las universidades prcticamente su valor
agregado fue casi cero, no desaparecieron porque tenan que seguir formando
telogos y personas vinculadas especialmente a las iglesias, pero su funcin
social no era de gran notoriedad. Es decir, que de sus 800 aos de creacin,
quizs, unos 300 aos lo podramos vincular con un proceso de vacaciones, si
lo observamos en perspectiva, una lnea de tiempo, y tomamos los cinco siglos
podemos representarlo como sigue:

Siglo XVI
Religin
Siglo XVII
Aparecen las primeras
ideas y conceptos de
pedagoga
Siglo XVIII
La educacin se
pone al servicio de
las Naciones,
Gobierno. poca de
cdigo Ilustrado,
Revolucin
Industrial.
La sociedad pasa a
dividirse en
educados y no
educados
Siglo XIX
La educacin se
transforma en un
modelo fabril y
militar, dividido por
sexo, materia,
edades, con el
objetivo de
estandarizar a las
personas, el sistema
se prepara para los
estndares
Siglo XX
Era de las
telecomunicacines,
sociedad de
conocimiento, TICs
globalizacin,
telefona mvil son
aspectos que se
incrustan en la
sociedad.
Siglo XXI
La universidad se
encuentra usando
herramientas
antiguas, para
formar personas
para el futuro. La
velocidad de los
cambios en la
sociedad, no esta
en consonancia con
los aportes
ofrecidos por la
universidad.
- 108 -

La universidad tiene un gran compromiso con la sociedad, es su razn de ser,
como espacio de reflexin de encuentro y desencuentros de saberes,
impregnada de valores humanos y morales. Es una comunidad formada por
estudiantes y profesores que buscan el acervo de verdades mediante la
docencia, extensin e investigacin. Tales roles son las piezas que nutren a una
universidad en funcin de su calidad acadmica, investigaciones y producciones
acadmicas. En la actualidad los cambios societales son evidentes y la
universidad no es inmune a ello, la globalizacin, los avances en materia de
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), hacen que exista una
reinterpretacin del mundo social, desconocidas formas de actuar e interactuar
en dicha sociedad, es decir, de nuevos comportamientos de orden social. Tal
como lo seala Judith Mata (2009):
Ante la irrupcin de una realidad, donde la globalizacin
tecnolgica de la informtica y la comunicacin entre otros
avances en la ltima dcada del siglo XX dan paso a una
nueva cultura que, reconoce el ser humano como objeto y
sujeto del conocimiento dentro de un contexto cambiante, se
hace necesaria una renovacin de los procesos educativos para
superar la visin simplista, fragmentaria y utilitaria de
formacin (p.16).

Es evidente que los viejos esquemas ya no se adaptan a esta sociedad cambiante
y fluctuante, el camino debe condensarse en aquellas personas que dan vida a la
universidad, sin duda existen muchas personas pero en este escrito nos
centraremos bsicamente en los profesores, ya que sus funciones principales
estn puntualizadas en tres aristas claramente definidas: docencia, extensin e
investigacin. Donde est ltimo elemento ser nuestra piedra angular que
atravesara el entramado de este ensayo. Es oportuno recordar que Urriola
(2004:14) seala que la investigacin no slo es una de las principales
funciones de la educacin superior, sino tambin un requisito previo de su
importancia social y de su calidad cientfica.
Tal como se presenta el rol de la docencia esta mermado en una labor
mecanicista, reproductora de conocimientos, con una condicin conductista,
fragmentaria y netamente bancaria; es as, como marchan en su gran mayora
las universidades de nuestro pas, y Vallota (2004:40) lo reafirma: hay
quienes se dedican fundamentalmente a la enseanza de numerosos cursos con
muchos alumnos, lo que casi no deja tiempo para dedicarse a la investigacin.
Y tambin hay muchos que ni lo uno ni lo otro.
En medio de esta realidad la universidad ha perdido su rol de actor y paso a ser
espectador, nos preguntamos Qu pasara si las universidades desaparecieran?
Notaria la sociedad esta muerte? O quizs esta muerta en vida? Sin nimos
de ser pesimistas y adentrarnos a los derroteros de las zozobras ante tales
preguntas, es claro que la autora pretende es, develar ese sentido que debe tener
la universidad de hoy, Follari (2008: 69) afirma la universidad ha perdido
- 109 -

legitimidad como institucin y est siendo cuestionada duramente desde
diversos puntos de vistas.
La docencia bajo la mirada desprovista de esencia y vocacin de enseanza
abre la brecha un modelo mecanicistas, con pobreza de conocimiento, el cual no
tiene efectos significativos para la formacin de nuevo profesional. Foucault lo
seala: el pensamiento disciplinar e
instrumental es lo que caracteriza la formacin
de un docente que se va a convertir en
multiplicador de ese modo de pensar. Por otra
parte, la docencia investida de sentido crtico,
abierta al intercambio de saberes, con
preparacin acadmica sujeta a principios ticos
y morales; proveer un futuro profesional capaz
de dar respuestas a la sociedad.
La investigacin dentro los espacios acadmicos
esta mermada por diversas aristas una de ellas es
hacer de la investigacin un proceso de reflexin, de vaivenes epocales, de
transitares por senderos desconocidos que propicien una respuesta a la
sociedad. Sin embargo, la contraparte es la que lideriza el sendero de la
investigacin universitario, Leopardi (2007:12) lo afirma de tal modo la
investigacin positivista se mantiene an enclaustrada en nuestros mbitos
acadmicos y universitarios e incluso en nuestra mentalidad. Hoy en da la
bsqueda insaciable por investigar ha mostrado un decremento significativo, ya
no hay entusiasmo por investigar, tales actividades se realizan por el simple
hecho de obtener mejoras a nivel del escalafn de sueldos universitarios, y que
en su mayora de casos lo realizan por compromiso y no por afn de generar
conocimiento. Una cruel realidad que toca las puertas de muchas universidades
a nivel nacional, y que Hortal lo seala as: la universidad que no investiga, o
que no est en permanente relacin viva con la investigacin, mala universidad
es
El acto de investigar esta sesgado a simple recopilaciones, manuales, guas, y
en algunos casos impregnados en actos de deshonestidad acadmica, situacin
que alarma en estos tiempos donde existe mucha informacin a merced de tan
solo un clic, y as lo refiere Chacin:
mucha es la informacin que est al alcance de la mano con
tan slo tener el ordenador, escribir algunas palabras, pulsar
un botn y en fracciones de segundos se tiene un mundo de
contenidos digitales que estn almacenados en servidores de
datos ubicados en cualquier rincn de la tierra viajando a la
velocidad de la luz a travs de la autopista de la informacin.
(2010:106)

La Universidad y la Produccin del Conocimiento

- 110 -

Esta figura nos puede dar una idea, quizs de lo que representan la gran
mayora las universidades, un sitio donde tenemos personas sin bocas estn
escuchando una clase, de un profesor que es representado por un cuadrado
tridimensional al cual su complejidad y fronteras no se pueden traspasar.
Me permito empezar por ciertas inquietudes que desde los estudios de pregrado
han revestidos mis pensamientos, respecto a ello quiero, acercarme a la
comprensin de la misin de la universidad como garante de un motor de
cambio social y partir del atrevimiento de hacer ciertas preguntas Para qu se
ensea?, Qu se ensea?, Cmo lo hacen?, Quienes lo hacen? Quizs
develar tales interrogantes no dara la solucin integral de la misin de la
universidad, ya que existen muchas otras, pero s de pensar en el transitar
actual de la universidad.
En un mundo globalizado la formacin del capital humano, la creacin del
conocimiento, su aplicacin, transferencia, innovacin y nuevos empleos, son
las bases de la competividad para conseguir una equidad social. La sociedad
demanda de universidades que generen recursos humanos de la ms alta
calidad, sino tambin que la produccin de conocimiento est enfocada a
atender y resolver diversos los problemas que aquejan a la sociedad, por tanto
la universidad tiene la enorme responsabilidad social de generar el
conocimiento de cmo usar el conocimiento para la supervivencia del hombre y
mejorar su calidad de vida (Potter, 1970)
Las universidades se han visto invadidas por la transformacin tecnolgica,
que nos ubica en un nuevo escenario. Hoy en da hay que constatar con
satisfaccin que las universidades van perdiendo el miedo a innovar, ya que
desde sus inicios solan ser muy conservadoras, esto quiere decir, que estn
tomando conciencia, que deben adaptarse al presente y a los cambios que estn
experimentndose en el mundo, o corren el peligro de perder su razn de Ser.
Por ejemplo, la investigacin hoy por hoy, ya no es como hace unos 50 60
aos atrs, la investigacin actual quizs est descansando en las afueras de las
universidades, y el rol de ser el garante del conocimiento pierde terreno cada
vez.

Impactos que afectan a la Universidad

1. La produccin del conocimiento ya no es exclusivo de la universidad
2. La globalizacin a trado la diversificacin de clases, ya no existe un
matricula homognea.
3. La formacin del capital humano profesional, apunta a la formacin del
Ser como persona, para prepararlo para la vida

Transformacin de los roles de la Universidad

1. La transferencia de conocimiento, ya no es el rol fundamental de una
universidad.
2. El aprendizaje debe ser influenciado por el despertar que genere el
- 111 -

profesor universitario
3. Abrir las puertas de la universidad para conocer las oportunidades,
proyectos y competencias que en ella se desarrolla.
4. Establecer verdaderos lazos de compromisos entre el Estado, Empresas
y Sociedad.
5. La clave de la nueva visin de universidad est basada en la autonoma
en el aprendizaje del estudiante, entendindose como la capacidad de
dotarse a s mismo de reglas y normas para el proceso del aprendizaje,
teniendo en consideracin los niveles de exigencia; esto no significa la
ausencia del profesor, al contrario, debe ser el encargado de establecer
el seguimiento acorde con las exigencias del momento.

Retos y Perspectivas de la Investigacin en la Universidad

A partir del siglo XIX, s se produce una verdadera transformacin en las
universidades, porque empiezan a adaptarse a la era industrial, las universidades
se revitalizan despus de muchos aos, adquieren una nueva dimensin por la
era que se viva y est es la universidad que conocemos hoy da. Es aqu, en
este momento donde se aade a la universidad el rol de investigacin, este es
otro mito inherente a la universidad, la cual respondi a las necesidades de la
sociedad, dio respuestas en su momento. Pero, hoy en da, estamos en una
nueva era, adentrndonos a una nueva sociedad, llamada sociedad del
conocimiento, y lo ms importante es su caracterstica esencial, no es tanto, el
conocimiento como tal, sino la rapidez de acceso a ese conocimiento que fluye
a grandes velocidades, y que rompe los esquemas de una entidad productora de
conocimiento, como lo es la universidad, es decir, por ejemplo Wikipedia ha
prcticamente destrozado a la Enciclopedia Britnica, considerada tiempo atrs,
como el cmulo del saber.
En el mundo actual basta con tener un telfono mvil con acceso a internet para
contar con la informacin a todo momento. La pregunta que vendra a la
palestra Dnde est el conocimiento hoy? En las aulas? En los libros? En
los telfonos mviles? Me atrevera, a decir que esta ltima opcin gana
terreno desmesuradamente, pero surgen otras preguntas: Dnde se genera el
conocimiento? En los laboratorios / aulas universitarias? En las grandes
empresas? En los garajes? Hoy en da, la produccin de conocimiento se est
generando en espacios pequeos, ya que, a nivel mundial se ha ido aportando
ideas para las creaciones, estamos bajo un esquema colaborativo de ideas, de
informacin, ya la distancia se rompe, dando cabida a las redes de
conocimientos, s esto es as, bajo estas condiciones, Qu futuro le depara a la
universidad?
Si partimos de la idea, de que su funcin es trasmitir conocimiento, bajo este
esquema actual se nos resquebraja, porque el conocimiento est en el telfono
mvil, la segunda es generar conocimiento, pero si estos se generan en las redes
mundiales colaborativas de conocimiento, entonces la universidad deja mucho
que desear.
- 112 -

Universidades con Paredes Transparentes?

El futuro de la universidad desde mi perspectiva, s tiene futuro, s cambia
radicalmente y que se empiece a considerar que no es la nica que trasmite
conocimiento, creo que podramos pensar en diversas formas de obtener
conocimientos, por ejemplo, es muy cierto que se puede aprender de muchos
sitios web, pero necesitamos que alguien reconozca esos conocimientos, es
decir, el reconocimiento de la formacin.
El telfono mvil no nos proporciona todas las competencias, necesitamos
socializar, discutir ideas, no necesitamos profesores que nos den clase, ms
bien, necesitamos entrenadores, aconsejadores, asesores, necesitamos
instituciones que nos permitan hacer deportes, arte, cultura, por lo tanto, si la
universidad la cambiamos y la convertimos en intercambiadores de
conocimientos y competencias, aqu seguramente tenemos un futuro, lo mismo
sucede en el mundo de la investigacin, si nos dedicamos a estar conectados
con las empresas, organismos, sociedad, y redes colaborativas de
conocimientos, entonces la universidad se vislumbra con luces y un futuro
exitoso, pero para ello necesitamos otros tipo de personas, haciendo referente a
nuestro apartado inicial se necesitan quitar muchos cadveres, es vital un
cambio de mentalidad.
Hoy da son muchas las universidades motivadas al cambio, contagindose este
a los docentes, ya que la evolucin no es opcional, es una ley universal de la
cual estamos sumergidos, hay muchas ideas que propician estos cambios,
imaginemos la horizontalidad en los espacios universitarios, aprendamos con
los recursos que nos brinda la tecnologa, generemos interactividad en los
grupos, activemos la condicin innata de la curiosidad del ser humano en
nuestros educativos, usemos el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro
para fomentar el pensamiento, a veces pensamos que la ciencia es excluyente,
pero en realidad no lo es. Usar adecuadamente las tecnologas, dar cabida al
aprendizaje guiado, divertirnos mientras aprendemos, estimular la inteligencia
en vez estimular la memoria.
Una cita de Paulo Freire (1997) es necesario desarrollar una pedagoga de la
pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho, porque no
podemos responder y ensear cosas, a personas que jams se hicieron
preguntas, primero tenemos que lograr que las personas se hagan las preguntas
correctas, para poder respondrselas. En lneas generales tenemos que cambiar
algo, si queremos, cambiar ese algo tenemos que hacerlo nosotros mismos,
tenemos que salir poner las manos en la masa amasar y amoldar segn
nuestro entorno, la educacin en las universidades puede ayudarnos a esto, no
podemos permitir que generaciones futuras crezcan y vivan en un mundo que
dedica ms dinero a la produccin de armas, que a la educacin y la salud,
tenemos que ser motores del cambio y en este siglo, de la edad moderna el
verdadero cambio, la verdadera revolucin es personal, es uno a uno,
- 113 -

cambindonos a nosotros mismos por medio de la educacin en la universidad
podemos conocernos mejor, evolucionar nuestra conciencia, de esa manera,
empezamos a producir el cambio e influenciar positivamente en las dems
personas conjuntamente y desde nuestras universidades.

La Reforma Universitaria del nuevo siglo?
Desaparicin del Monopolio Universitario?

Los grandes retos que enfrenta actualmente la universidad estn marcados por
los nuevos escenarios de globalizacin, insercin de las tecnologas de
informacin y comunicacin, diversidad de culturas, tal realidad est haciendo
que la universidad, tenga otra mirada, la gran de reforma del nuevo siglo estar
basada en dos concesos aceptados universalmente, el primero, es el que
tenemos que cambiar el corazn de los estudiantes, y de las personas que hacen
vida en los espacios universitarios, y el segundo pilar est centrado en tratar de
entender que, dentro de tanta diversidad de elementos entre las personas, algo
que tenemos en comn, llamemos a tal elemento como emociones bsicas y
universales. Es decir, es futuro de la reforma educativa tendr como eje
transversal los aprendizajes diversos de las diversas culturas de personas que
dan vida a una universidad, y al mismo tiempo, saber gestionar sus elementos
comunes. Quizs, de lo que oiremos hablar los prximos aos, es sobre el
aprendizaje social y emocional, y pensar en aquellas competencias y
habilidades nuevas que incorporndolas al sistema educativo universitario,
compaginen para formar profesionales competentes, acorde con las exigencias
de la sociedad.
Por su parte la expansin de los saberes fragmenta al infinito el espacio alcanza
otros contextos de libertad, la universidad no parece funcionar como
universitas, en el sentido ms amplio de su palabra, que engloba todos los
saberes. La concepcin del aula tradicional deja de ser el espacio de generacin
de saberes frente a los espacios productivos, de investigacin. Cualquiera que
fuese la solucin, las propuestas revolucionarias no tendran sentido, si no se
toma en consideracin la tica y la moral, valores desterrados de esta poca
actual, el rescate incita a resucitar las condiciones para superar estos nuevos
retos, bajo el manto de estos valores universales.

Conclusiones

Pensar en la universidad como un sistema, quizs sea la clave vista desde el
punto de la autora, ya que todo sistema tiene sus etapas: nacimiento,
crecimiento, reproduccin y muerte; sin embargo antes de su muerte hay un
punto donde se hace nfasis a la etapa de obsolescencia clave para establecer
ese darse cuenta de que algo no funciona correctamente, pero esta vertiente
hace necesario un cambio drstico del esquema sustancialista que tiene la
universidad, es abrirse a una generosa relacin intra e interinstitucional. Mucho
se ha discutido sobre este tema, pero mucho no es sinnimo de suficiente, tomar
- 114 -

decisiones al respecto es nuestro mayor compromiso, en su mayora tratamos de
resolver el problema intentando darlo todo y terminamos no dando nada,
mientras la sociedad vive el momento, la universidad sigue pensando en el qu
hacer. Pienso que tarde o temprano la universidad debe reaccionar, habr que
tomar alguna decisin forzada por los hechos y en donde no se sabe que es
peor, si el remedio o la enfermedad.
La zetesis [1] juega un papel importante entre la universidad y la produccin
del conocimiento, esta nueva poca nos muestra otros modos de produccin del
conocimiento, estar en sintona con los elementos emergentes, el mundo se ha
hecho mvil e inmigrante en una red irreversible, mostrndonos un collage de
eventos que traspasan las barreras de espacio y distancia, obviamente el asunto
es complejo y requiere observadores de diferentes ngulos capaz de
relacionarse para producir una transformacin nutriente, y no por caprichos u
oposiciones manifestadas en los gobierno de turno, es ver ms all del
horizonte, manteniendo la autonoma, tica, esttica pero capaz de dar
respuestas a la sociedad.
Extensas son las opiniones que describen el rumbo que debe tener la
universidad, sin embargo y paradjicamente la bsqueda subyace en los
mbitos vistos desde las afuera de la universidad. Muchos son los elementos
que tocan las puertas de los espacios universitarios, pareciera que existe una
gran resistencia institucional a no reconocer que ya la actual universidad ha sido
tocada por estas realidades. Debemos entender que la universidad no es
inmutable, que hay otras latitudes impuestas por los avances que vivimos da a
da, insistimos en abrir las ventanas y ampliar el horizontes de acceso y
funcionamiento, restablecer el rol de la universidad es un frreo enfrentamiento
entre los cadveres y las nuevas mentalidades, estamos obligados como
universidad a contribuir para encausar las fuerzas que harn posible el cambio,
apegados a los valores ticos y morales, es una tarea titnica de restablecer el
prestigio de la universidad, es abrir las esperanzas a un espacio fsico que con
flucten todos y todas, que el reconocimiento del otro prevalezca, para el
devenir de los nuevos tiempos, las nuevas exigencias, no se trata de una utopa,
se requiere de una fuerte conviccin de amor propio y hacia los otros para
edificar la universidad necesaria que quiere la sociedad.

Notas
[1] Zetesis: es un proceso donde el conocimiento, la experiencia y la creatividad se desarrollan
en un sistema interrelacionado, siempre en evolucin y por lo tanto dinmico. Es una palabra
de origen griego que significa bsqueda

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- 116 -

Aprobado: 7-1-2014

CENTRO DE IDIOMAS ROSA LUXEMBURGO
DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA:
DEL PROYECTO A LA CONCRETIZACIN DE LA ENSEANZA
MUNICIPALIZADA DE IDIOMAS EN EL ESTADO DELTA
AMACURO

Andr Luiz Ramalho Aguiar [1]
Ncleo Lenguas Extranjeras
Universidad Federal de la Integracin Latino-Americana (UNILA)
Foz de Iguaz, Brasil
aramalho2011@gmail.com

Digmar Jimnez Agreda [2]
Licenciatura en Letras Espaol UFSC- Universidad Abierta de Brasil (UAB)
Foz de Iguaz, Brasil
digmar2005@hotmail.com

Resumen

El presente estudio tiene como principal objetivo presentar un balance del proceso de la
municipalizacin de la enseanza de idiomas a travs de la Universidad Bolivariana de
Venezuela y la Misin Sucre en el edo. Delta Amacuro. El marco cronolgico corresponde con
el segundo semestre del ao 2007 en el cual se inici la aplicabilidad del proyecto, de acuerdo a
los lineamientos internos de la UBV que tienen como sustento legal la constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela y el Plan Nacional Simn Bolvar. Textos que sealan
entre otros aspectos, el conocimiento de nuestra diversidad cultural, el respecto a la inclusin
social y la apertura a la integracin latinoamericana. Basado en una filosofa volcada a la
inclusin, discusin, integracin, multiculturalidad, amistad y solidaridad, el Centro de Idiomas
encontr un espacio geogrfico frtil en el territorio deltano para lograr su consolidacin. Al
tomar en cuenta la diversidad de la sociedad local y partiendo de una metodologa comunicativa
en consonancia con el desarrollo de proyectos socios-lingsticos, el Centro de Idiomas busca
fortalecer no solamente la identidad multicultural del estado Delta Amacuro, sino, tambin,
rescatar y valorizar las influencias culturales del pueblo originario del delta: el Warao. Adems
de otorgar visibilidad a las comunidades emigrantes llegadas a esta regin con el pasar de los
aos, tales como: la portuguesa, la libanesa, la italiana, la trinitaria, la guyanesa, entre otras. Sin
dejar de lado, la atencin a personas con deficiencias auditivas. A partir de resultados concretos
pretendemos demostrar como el Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro ha contribuido a
fortalecer la relacin universidad-comunidad en virtud de contribuir a la construccin de un
hombre nuevo dentro de una nueva sociedad.
Palabras claves: Enseanza de idiomas / Municipalizacin de idiomas / Multiculturalidad e
Inclusin social / Interculturalidad en los idiomas / Polticas Lingsticas
- 117 -

Abstract [3]

The main objective of this work is to present the results of the municipalization process of the
teaching of languages in the state of Delta Amacuro. The transfer process was in charge of the
Bolivarian University of Venezuela (Universidad Bolivariana de Venezuela UBV ) and the
Sucre Mission in the state. We shall take into account the sencond semester of the year 2007,
when the project started being implemented following the institutional guidelines of the UBV.
These guidelines are legally based on the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela
and the Simon Bolivar National Plan, which describe, among other aspects, the features of our
cultural diversity, the respect for social inclusion and the opening to latin-american integration.
Based on a philosophy of inclusion, discussion, integration, multiculturality, friendship and
solidarity, the Language Centre has found favorable environment in the Delta Amacuro territory
to achieve its consolidation. Taking into account the diversity of the local society and a
communicative approach based on the development of sociolinguistic projects, the Language
Centre not only aims to reinforce the cultural identity of the state, but also rescue and value the
cultural influences of the peoples coming from the delta, such as the Warao people, and the
immigrant communities whch came over time to this region, such as the Portuguese, the
Lebanese, the Italians, the Trinidadians, the Guyanese, among others, without setting aside
hearing impaired people. On the basis of the concrete results, we intend to show how the
Language Centre has contributed to strengthen the relationship university-community and to
support the formation of a new man in a new society.
Key words: language teaching / municipalization of language teaching / multiculturality and
social inclusion / Linguistic policy across national borders.

Introduccin

Nuestro trabajo expone un recuento de la municipalizacin de la enseanza de
idiomas llevada a cabo por la Universidad Bolivariana de Venezuela y la
Misin Sucre en el Edo. Delta Amacuro. En primera instancia tomaremos como
referencia el Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo en la capital federal,
Caracas, sede central de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Esta
referencia es fundamental por su incidencia directa en la implementacin del
proyecto en el Edo. Delta Amacuro a partir de las relaciones engranadas entre la
enseanza de idiomas y los lineamientos de la Constitucin Bolivariana de
Venezuela (1999), el Proyecto Nacional Simn Bolvar Primer Plan Socialista
(2007) y la Ley Orgnica de Educacin (2009).
En una segunda instancia aludiremos al proceso puesto en marcha que arroj
como resultado la institucionalizacin una educacin municipalizada de
idiomas en el Delta Amacuro. El cual contempl varias etapas: investigacin de
campo, censo universitario, el universo encuestado y, principalmente, la
adaptacin del proyecto lingstico de la Universidad Bolivariana de Venezuela
a la realidad local del Estado en cuestin. Por ltimo, presentamos los
resultados logrados en los dos ltimos semestres de implementacin del Centro
de Idiomas en Delta Amacuro y con los cuales pretendemos demostrar como el
C.I.D.A contribuy a fortalecer la relacin universidad-comunidad, partiendo
de la transformacin de una subjetividad que empoderada, radical y crtica
surge comprometida con los desafos presentes de la sociedad venezolana actual
en busca de la construccin de una patria nueva.
- 118 -

El proyecto del Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo

La Revolucin Bolivariana constituye actualmente una de las corrientes
poltico-sociales de mayor referencia en Latinoamrica y el mundo. En
consecuencia, es necesario describir su incidencia en la poltica, en las ciencias
sociales y sobretodo en el campo de la educacin. En un mundo globalizado
como en el que hoy vivimos urge priorizar en la formacin de los actores
sociales. Esto implica, en particular, transformar al educando en un profesional
social integral, capaz de poseer una mejor y mayor comprensin de los
diferentes factores que envuelven e inciden en las distintas relaciones del
mundo. En el marco de esta filosofa, la Universidad Bolivariana de Venezuela
se perfila como una nueva casa de estudio en consonancia con el dilogo de
saberes, el respeto a la otredad, la discusin, el debate poltico y la formacin
profesional que componen la punta de lanza para entender e insertarse en la
sociedad plural y diversa propia de la Venezuela del siglo XXI.
De esta manera, los planes de estudio de los distintos programas de formacin
de la Universidad Bolivariana de Venezuela estn dirigidos a promover la
recreacin de saberes y la interaccin social del estudiante con su entorno.
Interaccin activa que provea la transformacin de la realidad, en efecto, puede
decirse que la Universidad Bolivariana de Venezuela sigue y debe seguir
profundizando en una educacin inclusiva de la alta pertinencia social
estrechamente relacionada con el desarrollo sostenible y sustentable de la
sociedad venezolana. As, en la construccin de una nueva comunidad
universitaria, la tarea de inclusin resulta mayoritariamente compleja y es por
ello que la aceptacin del otro parte de la capacidad que se tenga de aceptar su
mundo y sistema de creencias, lo que permite potenciar la democracia
participativa y protagnica de cara al Socialismo del Siglo XXI (Documento
Rector, 2003).
En este contexto surge el Centro de Idiomas de la UBV con el propsito de
cristalizar dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de idiomas, la misin
de nuestra casa de los saberes expresa en el documento fundacional de la
universidad: La Universidad Bolivariana tiene como misin fundamental,
lograr la formacin integral de todos los actores que en ella hacen vida, como
ciudadano con sentido de pas con responsabilidad, y con creciente calidad
cultural, social y poltica (Documento Rector, 2003).
En consecuencia, los principios fundacionales del Centro de Idiomas UBV
aparecen ideolgicamente vinculados con los propsitos de la educacin
multicultural. De manera que el aprender un segundo idioma pasa a concebirse
mas all de un mero requisito para alcanzar un grado profesional, y emana
como una herramienta dialgica donde el estudiante, sea cual fuere su
condicin social, credo, etnia o nacionalidad, tiene la oportunidad de poner en
prctica el manejo de una lengua, idioma o sistema de comunicacin que hacen
de l un profesional integral capaz de participar e integrarse a cualquiera
situacin comunicativa que la sociedad le presente. Al procurar la praxis de esta
- 119 -

orientacin, Centro de Idioma busc acercase al principio metodolgico de
aprendizaje de la Intercomprensin multilinge (Padrn, 2008), la cual se
define como la capacidad que tienen los hablantes de distintas lenguas o
idiomas para entenderse entre s. El objetivo principal de aplicar este proceso en
la enseanza de lenguas es que los hablantes no necesitan hablar otras lenguas
slo tienen que entenderlas, hablando cada uno su lengua materna. La
intercomprensin se basa en el hecho de que a veces comprendemos sin
necesidad de leer, ni escuchar, slo nos basta hacer predicciones y deducciones.
Sin duda alguna, podemos comprender muchas ms cosas de las que pensamos
en lenguas que no conocemos.
Al apropiarse del proceso de intercomprensin multilinge el Centro de
Idiomas UBV apost por dos subprocesos, los cuales fueron puestos en
prctica durante el semestre I-2007 en el Distrito Capital, Caracas. El primer
subproceso entendido como Oralidad que no es ms que el ejercicio del
conocimiento en situaciones reales, en ambientes que los estudiantes puedan
reconocer y dueos de un vocabulario que se adapte a sus realidades y a su
cotidianidad incluyan siempre las cuatro destrezas comunicativas (or, hablar,
leer, escribir) para lograr la comunicacin. El segundo subproceso concebido a
partir de la interculturalidad. El mismo tiene como precepto que una lengua no
puede separarse de la cultura de la cual es producto y reflejo. El aprendizaje de
una lengua extranjera resulta ms atractivo si incluye los aspectos culturales de
la misma, en este sentido, nos planteamos como meta integrar a los estudiantes
cada vez ms a la cultura de los pases hablantes de una determinada lengua. Al
respecto, Mendes (2010) sostiene que:
as aes, atitudes ou prticas que incitam os estudantes a
valorizarem o respeito ao outro, assim como as diferenas e a
diversidade cultural, construindo, desta forma novos
significados por meio da interao entre suas experincias
advindas da cooperao e integrao de mundos culturais por
vezes diferentes. (pp 65)
La autora afirma que la manera que ver el otro y el mundo que nos rodea
implica aceptar las diferencias y entenderlas desde mltiples perspectivas. En
consecuencia, el Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo se propone sustentarse
su prctica de una pedaggica social del aprendizaje de idiomas en los valores
fundamentales de la Inclusin, Discusin, Oportunidad, Multi-culturalidad,
Amistad, Solidaridad (Proyecto Centro de Idiomas UBV Lectivo I-2007).
Valores sujetos a su vez a los objetivos estratgicos del Documento Rector de la
Universidad, al Plan Nacional Simn Bolvar y a los Cinco Motores Socialistas
sobre los cuales se refunda la Repblica Bolivariana de Venezuela.
De modo que tomando en cuenta las bases filosficas, las metodologas y el
marco legal fundador del Centro de Idiomas en el Distrito Capital fue propuesto
durante el semestre 2-2007, a una comisin integrada por el Magster Andr
Ramalho Aguiar y la Magster Digmar Jimnez, la implementacin de dicho
proyecto en el Estado Delta Amacuro.
- 120 -

Desde el inicio fue necesaria la interpelacin con respecto a Cmo adaptar un
proyecto de tal envergadura, construido bajo una mirada crtica que sin
embargo no dejaba de ser centralista a una regin deltaica, antagnica y de
extrema pobreza en comparacin con la urbe capital? Inmersa en el desafo
propuesto, la comisin designada busc ahondar en la factibilidad y pertinencia
del proyecto a travs de un trabajo de campo que le permitiera obtener una
respuesta ms cercana al contexto regional. En este sentido, se realiz una
encuesta a fin de calificar la realidad del Estado en lo concerniente a la
enseanza de idiomas.

Diagnstico para la ejecucin municipalizada del Centro de Idiomas UBV-
Misin Sucre en el Estado Delta Amacuro

En primera instancia, el diagnstico procuraba establecer el perfil de los
participantes en los distintos Programas de Formacin Nacional de la UBV-
Misin Sucre en el Edo. Delta Amacuro. Con el objetivo de conocer sus
intereses y necesidades en cuanto al aprendizaje de un idioma. Asimismo,
descubrir cules son los otros idiomas o sistemas de comunicacin que tienen
presencia activa en la geografa del Delta. En efecto, al percibir y develar la
realidad lingstica de nuestro estado auguraba mayor pertinencia a la
concretizacin de los valores de inclusin, integracin y participacin
multicultural en la praxis de una pedagoga crtica para la enseanza y el
aprendizaje de los idiomas en el contexto especfico del Delta del Orinoco.
Este diagnstico sirvi para visualizar el perfil de los participantes en los
distintos Programas de Formacin Nacional de la UBV-Misin Sucre en el Edo.
Delta Amacuro. Y alcanzar el objetivo de conocer sus intereses y necesidades
en cuanto al aprendizaje de un idioma, cuya experiencia cognitiva contribuyera
a una formacin integral y le brindara la posibilidad de una participacin
equitativa en cualquiera situacin social que se presentase. Por otro lado,
pudimos descubrir y cerciranos de los otros idiomas o sistemas de
comunicacin que tienen presencia activa en nuestro espacio geogrfico. Esto
garantiz una manera de insertarse dentro de la realidad lingstica de nuestro
estado y abrir las puertas a la inclusin, a la discusin, integracin y a la
participacin multicultural.

De la investigacin de campo

Para abordar el escenario regional y trazar la planificacin para el periodo
lectivo I-2008 procedimos a ejecutar una investigacin de campo. El acopio de
informacin fue levantado bsicamente a travs de un cuestionario alimentado
con la observacin participativa y los encuentros directo con los encuestados,
los facilitadores y la comunidad en general. El cuestionario supra citado est
disponible al final de este trabajo.
- 121 -

La encuesta tom como centros pilotos las aldeas universitarias de los
Municipios de Antonio Daz, Tucupita, Pedernales y Casacoima durante los
meses de noviembre, diciembre 2007 y enero 2008.
Del instrumento destacamos su diseo prctico y sencillo que en una primera
etapa permiti recabar los datos sobre el perfil personal y profesional de los
encuestados, incluyendo datos socio-econmicos, educativos y laborales. En
una segunda etapa, a partir de preguntas abiertas logramos que los entrevistados
expresaran con libertad absoluta su opinin sobre el conocimiento de una
lengua diferente al espaol, la relacin e intercambio con personas que hablan
otro idioma, la obligatoriedad de cursar dos semestres de un idioma en el marco
de su formacin acadmica, la motivacin y el inters que tendra de iniciarse
en el aprendizaje de un idioma. Igualmente, comentaron acerca de su
preferencia hacia una lengua en particular, su potencial aplicabilidad
profesional y la disponibilidad para seguir la enseanza en lugares de la
comunidad que pudieran servir de centros articuladores y en los cuales sera
factible integrar a todas aquellas personas interesadas en participar. De esta
forma cumpliramos con el eje central de la municipalizacin una de las
banderas de la UBV-Misin Sucre en el Edo. Delta Amacuro
Durante el proceso de aplicacin del cuestionario fueron aclaradas dudas y con
la observacin participativa se comprob y percibi de cerca las reacciones, los
cambios, los comportamientos, el rechazo o la apertura hacia el aprendizaje de
un nuevo idioma. Del mismo modo fue posible recabar toda la informacin
necesaria para visualizar y organizar el desarrollo de las clases de idiomas en
funcin de la realidad y necesidad de cada parroquia. En efecto, esto
proporcionara el intercambio entre facilitadores, comunidad y estudiantes
provenientes de los diferentes Programas de Formacin Nacional de la UBV-
Misin Sucre y garantizaba la ejecucin de un proyecto lingstico en beneficio
del desarrollo de la comunidad.

Del universo encuestado

En el Municipio Tucupita, capital del estado Delta Amacuro, el universo fue de
763 encuestados y comprendi las aldeas universitarias: IUT Delfn Mendoza,
Escuela Agropecuaria Granja, Liceo Jos Enrique Rod, Escuela Bolivariana
Celestino Peraza y Liceo Bolivariano Dionisio Lpez Orihuela. Estos 5 grandes
ejes de la municipalizacin inclua la gran mayora de los estudiantes de los
distintos Programas de Formacin de Grado abarcando inclusive la etapa
inicial.
En el Municipio Pedernales funcionaban en el semestre 2-2007 dos aldeas
universitarias ubicadas una en Pedernales y la otra en Capure. Ambas fueron
visitadas para presentar el Centro de Idiomas y sus objetivos. E inmediatamente
en una interaccin con los estudiantes procedimos aplicar el cuestionario. El
nmero de consultados abarc un total de 144 participantes, todos provenientes
de la Unidad Educativa Samuel Daro Maldonado (aldea de Pedernales) y del
Liceo Pedernales (aldea de Capure), la mayora adscritos a los programas de
- 122 -

Gestin Social, Gestin Ambiental y Educacin. Es notorio el nmero menor de
la poblacin estudiantil y ms an que son poqusimos los indgenas inscritos
en la UBV-Misin Sucre de Pedernales. Una situacin a considerar en un
Municipio prcticamente indgena. Entonces, valdra la pena preguntarse y
evaluar lo que est pasando a este respecto.
En el Municipio Casacoima actan 4 aldeas universitarias y hasta la fecha
hemos encuestados dos que agrupan la mayor cantidad de estudiantes: Piacoa y
el Triunfito. En este recorrido informamos a toda la comunidad Ubevista y de la
Misin Sucre sobre el Centro de Idiomas y sus objetivos. Al igual que en la
experiencia anterior establecimos una interaccin con los estudiantes y
procedimos a suministrar el cuestionario. El nmero de consultados incluy un
total de 113 participantes, en su mayora del Programa de Formacin de
Educadores y del Programa Nacional de Estudios Jurdicos.
En el Municipio Antonio Daz fueron encuestados 2 aldeas universitarias:
Curiapo y Nabasanuka. El nmero de encuestados lleg a 86 alumnos. La
dificultad encontrada estuvo en que este municipio, al ser el ms grande de una
regin meramente fluvial, requiere de una mayor logstica para el traslado a
cada una de las aldeas universitarias. En consecuencia los gastos de transporte
y gasolina resultan siempre elevados y limitan el recorrido y supervisin por los
centros de aprendizaje existentes en las localidades ms representativas de
Antonio Daz.

Del anlisis de las encuestas

A partir del resultado arrojado elaboramos dos ejes de lectura. Uno macro y
otro micro, el primero nos permiti organizar los datos por municipios teniendo
en cuenta la preferencia idiomtica, la disponibilidad y lugar en la comunidad.
El segundo presenta los mismos resultados de una manera detallada por
parroquias.

Del los Municipios de Antonio Daz, Casacoima, Pedernales y Tucupita.

Con relacin a la solicitud o preferencia por un idioma. Veamos en el grfico
los siguientes resultados:

- 123 -

Cuadro 1:
Datos relacionados a la solicitud o preferencia por un idioma

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011

Como podemos analizar, la mayor demanda fue para el ingls. El 34 % de los
consultados manifest su inters hacia esta opcin idiomtica. La segunda
eleccin recay en el Warao con un 29%. La tercera demanda se concentr con
un 17 % en la lengua de seas y la cuarta opcin la aglutin el portugus con un
8%. Observaremos que otros idiomas, como el francs alcanzaran un 7% en
marcada diferencia con el chino, el alemn, el rabe y el italiano cuyos
porcentajes se ubicaron entre un 3% y un 2%.
Con relacin a la demanda de idiomas segn el total de consultados, veamos en
el grfico los siguientes resultados:
Cuadro 2:
Datos relacionados a la demanda de idiomas segn los encostados


En plena concordancia con la deduccin anterior encontramos que de 763
encuestados 257 optaron por el ingls, otros 223 prefirieron el warao, unos 119
eligieron la lengua de seas, 62 alumnos adoptaron el portugus. Unos 54
favorecieron el francs, 17 apostaron por aprender el chino, 13 se inclinaron
hacia el alemn, 11 seleccionaron el rabe y escasamente 7 el italiano.
34%
29%
16%
8%
7%
2%
2%
1%
1%
Ingls
warao
Lengua de Seas
Portugus
Francs
Alemn

257
223
119
62
54
17 13 11 7 Ingls
warao
Lengua de Seas
Portugus
Francs
Chino
Alemn
rabe
Italiano
- 124 -

Resultados que permitirn visualizar el mapa de cuantas secciones abrir por
idiomas, el nmero de estudiantes, de profesores y centros de enseanzas.
Con relacin a la demanda de horarios, el turno vespertino y el nocturno fueron
los de mayores preferencias para asistir a clases de idiomas. Veamos en el
grfico los siguientes resultados:
Cuadro 3:
Cuadro relacionada a las demandas de horarios en los municipios
deltanos


El horario de la tarde alcanz una mayor predileccin, no muy lejana a la
alternativa de la noche. El inters de solicitar la opinin sobre un horario
pertinente obedeci a la necesidad de fortalecer la municipalizacin y ampliar
la atencin directa a la comunidad ms all del habitual fin de semana, que es
el itinerario regular en las aldeas universitaria, donde los alumnos cumplen
durante todo los sbados y domingo con ms de 12 horas de clases. Por tanto,
en la medida que fuera posible los cursos de idiomas se plantearon desde sus
inicios realizarse durante la semana y en los horarios convenientes, segn los
acuerdos previos que se establecieran entre los estudiantes, docentes y
comunidad.
Con relacin a la escogencia de un centro local, la mayora de los consultados
sugiri trabajar en los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica
(CBIT). Muchos ubicados en las escuelas y liceos Bolivarianos de las distintas
comunidades; otro gran porcentaje mostr inters por aprovechar los espacios
de los Centros de Gestin Parroquial o Casas Comunales donde disponen de
computadoras, aunque sin Internet, y los cuales en muchos de los casos
permanecen cerrados. La idea sera activar junto a la comunidad esas reas
comunes de trabajo vecinal y tambin ocupar otros posibles espacios en las
bibliotecas pblicas, las salas de lectura, las salas de los consejos comunales,
del cuerpo de bomberos y del IUT Delfn Mendoza, en particular, para el caso
del municipio de Tucupita.
De esta manera, tomando en consideracin los resultados arrojados por la
encuesta mencionada, el Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro inici sus
actividades acadmicas en febrero de 2008, especficamente en el semestre 1-
2008. De este perodo hasta julio de 2012, alcanzamos momentos
extremamente positivos concernidos a la aplicabilidad del proyecto en la regin
del Delta Amacuro.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Maana Tarde Noche
Turnos
Maana 8%

Tarde 57%

Noche 35%

- 125 -

De los primeros resultados de la Municipalizacin del Centro de
Idiomas en el Estado Delta Amacuro

Veamos en el grfico siguiente la data del nmero de estudiantes atendidos por
idiomas en el Estado Delta Amacuro en el primer semestre del ao 2008:
Cuadro 4:
Cuadro relacionada al nmero de estudiantes atendidos en el primer
semestre 2008
Segn los datos arrojados en el cuadro de arriba, el idioma Warao obtuvo una
mayor procura en el Edo. Delta Amacuro para el semestre 1-2008. Incluso,
contrariando los resultados de la investigacin de campo hecha para
diagnosticar la demanda de la poblacin estudiantil universitaria para el
semestre vigente. Por tal razn, el Centro de Idiomas decidi tomar como
propsito principal el fortalecimiento del idioma y de la cultura del pueblo
warao, poblacin ancestral del Edo. En este sentido, creamos en el semestre 1-
2008 la primera Gua de Warao (Introduccin al Idioma Warao) del Centro de
Idiomas a nivel nacional y para darle consecucin a dicha propuesta, durante el
semestre 2-2008 concluimos el registro sonoro en un CD referente a Gua de
Warao (Introduccin al Idioma Warao), buscando, entonces, vincular todo el
material lingstico con los nuevos parmetros de TICES e incorporar los
aspectos interculturales para la enseanza y aprendizaje del idioma indgena.
Otro hecho importantsimo fue la excelente demanda por el idioma portugus.
As, aprovechando los lazos de hermandad con el vecino Brasil, factor al cual
contribuy sin duda la entrada de Venezuela en el Mercosur, los estudiantes
del Centro de Idiomas pasaron a solicitar activamente el estudio de la lengua
portuguesa y de la cultura Brasilea. Este entusiasmo redund en la
participacin de intercambios socios lingsticos y educativos con la
Universidad Federal de Roraima - UFRR (Boa Vista). Vale entonces,
mencionar que el Centro de Idiomas UBV-Misin Sucre del Estado Delta
Amacuro particip en el III Congreso de Hispanidad el cual se realiz en el
Estado Roraima (Brasil) durante el lapso de 23 a 29 Octubre 2009. El
intercambio tuvo como principal finalidad motivar a los 35 alumnos
IDIOMA SECCIN
Secciones
PARTICIPANTES TOTAL
SECCIN
TOTAL
Estudiantes
UBV MISIN
SUCRE
COMUNIDAD
WARAO 26 0 474 0 474
INGLS 13 0 328 0 328
PORTUGUS
4
0 75 5 80
FRANCS 3 0 32 8 40
LSV 3 0 22 7 29
TOTALES 49 0 928 20 948
- 126 -

seleccionados de los cursantes del idioma Portugus a la prctica del idioma
estudiado en un contexto vivencial, una va para fortalecer el Proyecto de
Integracin Latinoamrica programado en el Plan Simn Bolvar y esbozados
en las polticas lingsticas mercosuristas. Asimismo, se procur el intercambio
entre profesores de idiomas para fomentar la enseanza del espaol en los
estados de Brasil fronterizos con Venezuela e impulsar el aprendizaje del
portugus en Venezuela.
Segn los datos suministrados por la Coordinacin Acadmica de la Misin
Sucre del Edo. Delta Amacuro correspondiente al Semestre 2/2008, la UBV-
Misin Sucre del Estado Delta Amacuro posea un nmero de matrcula entorno
a 2.350 estudiantes, agrupados en los diversos Programas de Formacin
Nacional y de los cuales el Centro de Idiomas asistira en los cuatro Municipios
un total de 948 estudiantes. Los mismos estaban distribuidos en 11 aldeas
universitarias y asistidos por 5 idiomas: Warao, Ingls, Portugus, Francs y
Lengua de Seas Venezolana.
Veamos ahora un grfico referente al nmero de facilitadores/docentes que
hicieron parte del cuadro profesional del Centro de Idiomas en el primer
semestre del ao 2008:

Cuadro 5:
Cuadro relacionada al nmero de docentes en el Centro de Idiomas /
semestre 1-2008

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011.

Los nmeros enfocados pueden ser insignificantes en el contexto macro-
econmico; sin embargo, en el Delta del Orinoco donde las oportunidades de
desarrollo econmico han sido siempre limitadas y dependientes totalmente del
Estado, resulta altamente significativo generar 19 puestos de trabajo lo que
NIVEL
PROFESIONAL

FACILITADORES
DOUTORES 1
MASTERS 3
LICENCIADOS 10
BACHILERES 5
TOTALES 19

- 127 -

representar la inclusin e integracin social de los docentes licenciados en
idiomas de la regin.
Otro factor motivador es que de los 5 bachilleres de etnia warao que iniciaron el
trabajo docente en el ao de 2008 en el Centro de Idiomas, todos ingresaron a
cursar estudios universitarios. Y a los finales de 2012 lograron el ttulo de
licenciado en Educacin. Estos hermanos indgenas estn extremamente
motivados y contribuyendo positivamente para la consolidacin y
fortalecimiento de su idioma en el territorio deltaico.

Reflexiones Finales

El Delta Amacuro es un estado limtrofe con pases de lenguas y culturas
diferentes, dicha condicin lo convierte en un eje estratgico dentro de la
poltica de integracin del gobierno bolivariano. Por este motivo, acreditamos
que una universidad debe estar vinculada no solamente con una produccin
acadmica de conocimientos, sino, tambin asumir un papel social en las
comunidades de su entorno en consonancia con el Plan de Desarrollo Nacional
y Regional. De all que una de las metas del Centro de Idiomas UBV-Delta
Amacuro es incentivar el conocimiento y el sentido de pertenencia de una
regin como parte de un contexto latinoamericano. Como seala el socilogo
Gilberto Freyre la integracin latinoamericana solamente ser una realidad
cuando logramos el conocimiento entre nuestros hermanos de fronteras
(Freyre: 2003: 50). Y para esto conlleva a la aceptacin de padrones nacionales
o extranjeros cercanos a nuestra entidad federal como parte de la convivencia
social.

Notas
[1] Profesor de Portugus Lengua Extranjera (PLE). Lic. en Letras, egresado de la Universidad
de Nantes / Francia y Master en Estudios Portugueses, Brasileos y del frica Lusfona por
la Universidad de la Sorbona / Francia), fue coordinador del Centro de Idiomas de la
Universidad Bolivariana de Venezuela del Estado Delta Amacuro entre los aos de 2007-2012.
Actualmente, es profesor visitante de la Universidad Federal de la Integracin Latino-
Americana UNILA Foz de Iguaz, Brasil y desarrolla investigacin en el mbito de
Portugus Lengua Extranjera, Interculturalidad y Polticas Lingsticas.
[2] Profesora de Espaol Lengua Extranjera (ELE) y Literatura Hispano-Americana. Lic. en
Letras, egresada de la Universidad Catlica Andrs Bello / Venezuela y Master en Estudios
Hispnicos y Latino-Americanos por la Universidad de la Sorbonne Nouvelle / Francia. Fue
docente concursada por la Universidad Bolivariana de Venezuela, Estado Delta Amacuro, entre
los aos de 2007-2012. Actualmente, es profesora de Espaol de la Universidad Abierta de
Brasil (UAB), Ncleo Foz de Iguaz, Brasil. Desarrolla su investigacin en Lengua Espaola
para Extranjeros, Traduccin e Crtica Gentica.
[3] Los autores agradecen al profesor Fleide Daniel Santos de Alburquerque (Master en
Lengua Portuguesa y docente de Portugus Lengua Extranjera - PLE) por sus comentarios y
colaboracin en el resumen y traduccin del texto al ingls.

Referencias

- 128 -

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Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econmica.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999, Diciembre 30).
Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 5453
(Extraordinrio). Marzo 24, 2000.
Freyre, G. (2003). Americanidade e Latinidade da Amrica Latina e outros
textos afins. Editora UnB, So Paulo, Brasil.
Garcia, G.C. (2000). Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica
Latina. Nueva Sociedad, Caracas, Venezuela.
Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana
de Venezuela. Agosto 15, 2009.
Mendez, E. (2010). Dilogos Interculturais: Ensino e formao em portugus
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Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.
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Simn Bolvar Primer Plan Socialista PPS. Desarrollo Econmico y social
de la Nacin 2007-2013. Caracas, Venezuela.
Universidad Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto Centro de Idiomas
UBV Lectivo I-2007. Caracas, Venezuela. Material no publicado.
Universidad Bolivariana de Venezuela (2003). Documento Rector. Caracas,
Venezuela.
Anexo
Encuesta diagnstico del Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro.
I. Datos del alumno:
a) Nombre: . C.I Edad..
b) Direccin Personal:
Calle/Avenida:Casa N.Barrio/Urbanizacin.
c) Direccin Laboral: Calle/ AvenidaCasa N.
Barrio/UrbanizacinTelf...
d) PNF.........Perodo.......NivelSemestreSeccin.....AldeaMunicipio
II. Perfil del alumno:
a) Habla usted un idioma diferente del Espaol? (SI) / (NO) Cul?.........................................
Por qu?..........................................................
b) Conoce en su familia, en su comunidad o en su trabajo alguien qu hable otro Idioma?
(SI) / (NO) Cul?........................................................................
c) Usted ha estudiado algn idioma? (Si) / (NO) Cul? Dnde?..................
d) Dentro del programa de formacin de la U.B.V- Misin Sucre, Usted ya ha cursado algn
idioma? (SI) / (NO) / Cul?.............NivelProfesor (a)
e) En esta nueva etapa de su formacin acadmica le gustara aprender un nuevo idioma?
(SI) / (NO) Cul? Ingls/ Portugus / Francs / rabe / Italiano / Warao / Lengua de Seas /
Sistema Braile / Chino / Otros
f) Cul sera su disponibilidad para estudiar un idioma? Maana / Tarde / Noche.
g) Existe un espacio dentro de su comunidad dnde Usted podra recibir las clases? (SI) / (NO)
/ Cul?..................................................................................
h) Usted conoce qu para recibir su Ttulo Universitario debe cursar como mnimo dos nivel
de idiomas? (SI) / (NO)
i) Qu utilidad tendra para usted el hablar otro Idioma?....................................
- 129 -

j) Saba qu aprender un idioma abre la posibilidad de intercambio cultural, profesional y
social?..............................................................................................


EL DOCENTE DEL NUEVO MILENIO

Carmen Urdaneta Salinas
Universidad de Oriente Ncleo Nueva Esparta
Nueva Esparta Venezuela
carmenurdaneta@gmail.com

ngel Rodrguez Castillo
Universidad de Oriente Ncleo Nueva Esparta
Nueva Esparta Venezuela
amrc51@gmail.com

Resumen

En este ensayo nos proponemos realizar algunas consideraciones sobre el deber ser del docente
que necesitamos en este milenio, por lo que a travs de una lectura reflexiva de autores como
Combs, Delors, Freire, Marnez,Buxarrais, Bara, Maturana, Morin y de las consideraciones
emanadas de la Conferencia de la UNESCO sobre Educacin Superior, desglosamos una serie
de reflexiones sobre lo que considranos ha de ser este profesional, destacando que el mismo
debe poseer una formacin integral, que incluya conocimientos slidos sobre las herramientas
informticas, manejo de Internet y de las nuevas tecnologas de la comunicacin, as como de
las novedosas tcnicas de aprendizaje; y por sobre todas las cosas debe ser creativo, estar
dispuesto al cambio, a asumir los nuevos retos, conocerse a s mismo para as poder conocer a
los dems, ser asertivo, lo que le permitir adaptarse a los nuevos tiempos y recuperar como
educador, su condicin de lder de la sociedad, para lo cual se hace necesario que las personas
que se dedican a esta profesin tengan verdadera vocacin de servicio, es decir, posean amor
por la profesin ms hermosa de cuantas existen, como es la de educar, la de ensear a otros
seres humanos, teniendo siempre presente que estas nuevas tecnologas le facilitaran el proceso
del conocimiento, pero que nunca podrn ser sustituidos en su conduccin de modeladores de
otras personas, y que por lo tanto la conducta y la evolucin de la sociedad est en sus
manos.Palabras claves: docente, mediador, creativo, amor.

THE MEDIATOR-PROFESSOR IN NEW MILLENNIUM

Abstrat

In this essay we propose to make some considerations about the new millennium mediator-
professor through a reflective reading of authors such as Combs, Delors, Freire, Marnez,
Buxarrais, Bara, Maturana, Morin, and the new released considerations originated in the
UNESCO congress about Superior Education, we disclosea couple of reflections about what
we consider this professional has to be, The mediator-professor in the new millennium has to be
- 130 -

an integral instruction professional, including consistent knowledges about technological tools,
mastering in INTERNET and the new communication and information technologies so though
the recent learning techniques and above all she/he must be creative, being prepared to the
constant changes in a way of teaching, assuming new challenges, knowing himself/herself in
order to meet new other people, being assertive. All of these features will let him/her adapt to
the new times and retrieving his/her leader place in a society. As a consequence of these, it is a
categorical imperative, that people who is going to work in this educational area must be a
person with truly service vocation, that is to say, all of them should have devotion to this
prettier occupation than other ones, which is to form people, teaching other human beings,
always having in mind that this new technologies help facilitate the knowledge process, but
wont ever substitute her/his as the model for the rest of the people, so thebehavior and
evolution ofsocietyis in his/herhands.
Key words: Mediator-professor, creative, devotion.

En la medida en que cambian nuestras ideas sobre
la naturaleza humana, cambia el modo de vida y la
forma de trabajar de los hombres, esto vale para
todo, pero especialmente en laenseanza, la
profesin ms humana de cuantas existen. (Combs
et al:1979).

En esta era de cambios acelerados, la educacin, columna vertebral de nuestra
sociedad, no poda quedar al margen y aunque es cierto que no es una novedad
que se le hagan cuestionamientos al modelo tradicional, ya que quizs sta es
una de las actividades humanas que a travs de los tiempos ha sido ms
debatida, tambin es cierto, que nunca como en esta poca se necesita un
cambio que la adecue al ritmo vertiginoso de nuestra sociedad, producto de la
presencia cada vez mayor de nuevas tecnologas y nuevos descubrimientos que
dejan obsoletos los conocimientos adquiridos; y este cambio slo es posible a
travs de la investigacin, pero de una investigacin comprometida, hecha
desde y para el cambio; sobre todo en las Universidades, pues tal como
establece la UNESCO (1998), se deben establecer estrechos vnculos entre las
instituciones de educacin superior y las que se dedican a la investigacin,
tomando en cuenta que la enseanza y la investigacin son dos elementos de la
produccin del conocimiento ntimamente relacionados (p.6).Premisa sta que
en Venezuela est consagrada en la Ley de Universidades (1970), cuando en su
Artculo 3 expresa: Las Universidades deben realizar una funcin rectora en la
educacin, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misin, sus actividades se
dirigirn a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigacin y la
enseanza; a completar la formacin integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y tcnicos que
necesita la Nacin para su desarrollo y progreso.
Por ello, en el comienzo de este artculo hemos querido destacar un prrafo
tomado del libro Claves para la formacin de profesores, (Combs et al (1979),
porque creemos que sintetiza la esencia del mismo, pues en esta poca, que
muchos autores denominan Postmoderna, el cambio est a la orden del da y
por ello hablar sobre la educacin y por ende sobre el docente que el pas
necesita para el nuevo milenio es una tarea compleja, como complejo, en el
- 131 -

buen sentido de la palabra, tiene que ser ese educador; que ante todo debe ser
un mediador, pues este es el papel que debe jugar en estos nuevos tiempos, ya
que la tarea del mismo debe ser la de viabilizar y facilitar el aprendizaje. Tarea
sta que las nuevas tecnologas hacen posible, pero que no significa que el
educador deje a un lado su papel de formador, sino por el contrario que este
mediador debe tener una preparacin tal que le permita formar consciencia,
educar; por lo que particularmente pensamos que estas tecnologas ayudaran a
superar el estado en que lamentablemente haba cado el educador, el cual haba
perdido su funcin, para convertirse en un mero informador, que se limitaba a
repetir conceptos escritos por otros autores, con el agravante de que obligaba al
alumno a repetir estos, sin una verdadera comprensin de los mismos,
transformndolo en un ser ablico, al que no se le permita, crear y por lo tanto
le estaba prohibido pensar y disentir, en sntesis , un ser sin ilusiones.
En este sentido, la principal caracterstica que debe poseer un docente de este
milenio es la de ser creativo y asumir otra vez el rol de formador que se haba
perdido en la poca moderna, por lo que a pesar de las nuevas tecnologas, y
dira ms, debido a ellas, se debe regresar al profesor integral, al profesor
formador de consciencias que caracteriz a la Venezuela de antes del auge
petrolero; quizs esto suene paradjico, pero es la realidad no slo en nuestro
pas sino en el mundo entero, pero no debe extraarnos, pues en esta poca
postmoderna el signo es la paradoja, ya que por un lado tenemos el fenmeno
globalizante que todo lo unifica, que lo arrastra todo y por otro lado, como
consecuencia del mismo, el resurgir de prcticas del pasado, que buscan
reafirmar la identidad y los valores, como una forma de no sucumbir ante la
uniformidad del mundo.
La educacin no poda escapar a este signo, sino que por su misma esencia es la
llamada a resolver, a conciliar estas caractersticas que a simple vista pareceran
contradictorias, pero que en el fondo son perfectamente compatibles, pues la
mejor y ms oportunidades de estudio, de formacin, de conocimientos que nos
brinda la tecnologa deben ser aprovechadas al mximo y para ello se hace
necesario que nuestros educadores recuperen su papel de innovadores, de
crticos, de formadores de conciencia, si queremos tener una generacin que sea
capaz de enfrentarse a esos mismos retos tecnolgicos, y a la avalancha de
conocimientos que este auge de las comunicaciones nos deparan.
Conocimiento que, a decir de Edgard Morin (2001), no se puede considerar
como una herramienta readymade que se puede utilizar sin examinar su
naturaleza (p.16); pues como bien explica este autor, ningn conocimiento est
exento de error, por lo que no slo es necesario poseer conocimiento, sino que
ste debe ser holstico, no fragmentado, no parcelado de acuerdo con las
distintas ramas del saber, por los compartimientos estancos de cada disciplina;
por lo que se hace imprescindible que el educador ante todo entienda que
adems de estar preparado en su disciplina particular, es necesario que posea
conocimientos que los capaciten para, conforme al propio Morin (2001),
ensear la condicin humana( es decir, que entienda que) el ser humano es a
la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico(p.17); y que por lo
- 132 -

tanto la nica manera de conocer y por tanto de trasmitir ese conocimiento es a
travs de una formacin que rompa con la brecha entre las ciencias y la
humanidades, una educacin integral, completa.
Una educacin inspirada en los principios humanistas que permita como
expresa Paulo Freire (1997) que nuestro quehacer educativo sea cada vez ms
liberador, al basarse en el dialogo, en la comunicacin entre el educador y el
educando respetando la creatividad, que permita ver a la sociedad como una
realidad en perenne cambio, lo que conduce al aprendizaje mutuo, compartido,
dando as origen a la concepcin problematizadora de la educacin, que en
palabras de este autor al plantear el hombre mundo como problema, exige
una postura permanentemente reflexiva al educando. Y por ende, una
educacin comprometida, pues como l mismo acota:
No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La
educacin, o bien funciona como un instrumento utilizado
para facilitar la integracin de la generacin ms joven dentro
de la lgica del sistema actual y obtener su conformidad al
mismo, o bien se convierte en la prctica de la libertad, en
virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crtica y
creadoramente con la realidad y descubren la forma de
participar en la transformacin de su propio mundo (p.95).
Una educacin donde estn presente principios ticos que permitan formar
ciudadanos responsables comprometidos con la libertad, la igualdad, la
equidad, el respeto mutuo y por sobre todas las cosas, la solidaridad y esto slo
puede lograrse a travs de un modelo formativo centrado en la responsabilidad
y en el conocimiento de los deberes y derechos individuales, pero tambin de la
colectividad, donde esos profesionales estn inmersos. De all que tal como
expresan Martnez, Buxarrais y Bara (2002)
es de suponer que las tareas y funciones del docente en la
formacin del siglo XXI adquieran un nuevo significado. As,
el docente se convierte en algo ms que en un mero
transmisor de conocimiento cientfico. Son los conocimientos
cientficos los que en el nuevo paradigma social ya no estn
en la boca del docente, del experto en el tema, sino que se
hallan presentados y representados de mltiples formas,
como en la red de redes Internet y son susceptibles de
acceso fcil y autnomo. Sin embargo, y sin dejar de ser el
transmisor del conocimiento, creemos que, por un lado, el
nuevo docente es el profesional encargado de ensear a
aprender la ciencia, de ensear a gestionar el conocimiento de
una forma significativa y con sentido personal para el
estudiante, de crear autnticos escenarios de enseanza y de
aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir a los
contenidos que ensea el carcter tico que har que el
estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano.
Se trata de que el docente se comprometa moralmente con su
- 133 -

tarea formadora, es decir, no se trata tanto de ser un experto
competente, sino de querer serlo y comprometerse a serlo de
forma que la accin docente no se limite al hecho de producir
ciencia y de transmitirla, sino que sea una accin responsable
y con compromiso tico hacia dicho conocimiento. (p.34).
Pero para que esto suceda es indispensable que los docentes recuperen el papel
de liderazgo que otrora desempearon en la sociedad, por lo que se hace
necesario que estn bien preparados, que tenga acceso a los conocimientos, que
posean una formacin holstica que les permitan enfrentarse a los retos, que
estn bien remunerados para que puedan dedicarse a su trabajo a tiempo
completo, y por sobre todas las cosas que tengan vocacin, es decir AMOR por
lo que hacen, porque el que no tiene amor, pasin, ilusin, por la enseanza, no
podr nunca ser un buen educador, a pesar de que pretendan tener todos los
conocimientos del mundo, pues un buen educador no es el ms sabio, sin negar
la importancia del conocimiento, sino el que sabe llegar mejor a los dems, es
decir, l que es un buen mediador de ese proceso que es el aprendizaje, es l
que est consciente que cuando ensea a otro l tambin est aprendiendo, por
lo que debe poseer una mentalidad abierta al cambio y la comprensin del ser
humano. Ya que tal como expresa muy acertadamente Maturana (2002)
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones
que constituyen al otro como un legtimo otro en la
realizacin del ser social que vive en la aceptacin y respeto
por el otro. La biologa del amor se encarga de que esto
ocurra como un proceso normal si se vive en ella (p.15).
De all que la visin fragmentada de la construccin del conocimiento, de la
enseanza en torno a asignaturas y de la vida separando conocimiento,
emocin, ilusin y accin est siendo cuestionada a la luz de los nuevos
paradigmas educativos y del pensamiento complejo; por lo que no se puede
seguir hablando de educacin sin hablar de cambio. Muchas de las
problemticas de desmotivacin y abandono en todos los niveles educativos
tienen su origen en la separacin entre emocin y pensamiento, por lo que es
preciso rescatar la afectividad y la comprensin como los basamentos de una
educacin, que ya tampoco puede ser concebida como una va para el mero
hecho de obtener una profesin, sino que debe convertirse en una educacin
para la vida.
La concepcin ms antigua de un buen educador, es la de que ste tiene que ser
un erudito. Se daba por sentado que la persona que saba poda ensear a otras;
pero se ha comprobado que esto, lamentablemente, no es cierto; es indudable
que un buen profesor debe dominar muy bien los conocimientos sobre la
materia que imparte, pero esto no basta; casi todos nosotros conocemos muchos
profesores que dominan a la perfeccin su materia, pero que a la hora de
trasmitir sus conocimientos fracasan, ya que no son capaces de explicarles bien,
de hacerse entender; de all que si saber es importante para poder ensear es
ms importante hacerse entender, saber explicar, comunicarse, trasmitir.
- 134 -

Por lo que debemos tener presente que si bien el buen profesor no puede ser un
ignorante, que debe poseer un campo de percepcin rico y extenso sobre la
materia a su cargo, es tambin importante que sepa comunicarlos, ya que, los
profesores raramente fracasan por falta de conocimientos de la materia. Cuando
fracasan se debe a la carga de su incapacidad para trasmitir lo que ellos saben,
de manera que los estudiantes noten la diferencia.
El buen mediador no es como el papel de copia, sino que posee algo personal e
intensamente propio. Los artistas llaman a esto el descubrimiento de su propio
lenguaje. Quien es buen educador ha encontrado la manera de valerse de s
mismo, de su talento y de su entorno en una manera tal que ayuda a sus
estudiantes y se ayuda a s mismo para conseguir su propia satisfaccin y la de
la sociedad. De all que podemos definir al profesor eficaz como un ser humano
sensible y ganado para idea de la necesidad de la buena comunicacin, que ha
aprendido a hacer uso de s mismo competentemente y a llevar a cabo sus
propios propsitos y los de la sociedad en la educacin de otras personas.
Por ello hay que tener presente que convertirse en educador no es slo aprender
a ensear. Es un asunto de descubrimiento personal, de aprender a usar bien
nuestro propio yo. Y eso ninguna escuela de pedagoga puede ensearlo, pues
ninguna escuela de pedagoga puede aspirar a crear profesores, lo que puede
hacer es fomentar, estimular y consolidar esa vocacin, dando a los estudiantes
las herramientas necesarias para un mejor desempeo y para ello lo mejor que
puede hacer es proveer a los estudiantes de problemas, fuentes, informacin y
oportunidades para que ellos mismos exploren lo que esto significa. Ms all de
este punto el estudiante es su propio piloto y debe encontrar su manera personal
de trabajar. l tiene que comprometerse con el proceso de aprendizaje. Despus
de todo, es poco probable que el s mismo cambie si no se le permite pasar por
la accin.
Es importante destacar que la conducta de un educador, como la de cualquier
otra persona, est en funcin de su concepto de s mismo, por ello si como
persona se cree capaz, conseguir ensear lo que sabe, de no ser as eludir sus
responsabilidades; este conocimiento de s mismo permite el conocimiento de
los dems, por lo tanto un buen profesor mediador debe poseer el conocimiento
ms exacto posible acerca de sus educandos; por lo que es muy cierto que si un
educador cree que sus estudiantes son capaces de aprender, su actitud hacia
ellos ser muy distinta de la de aquel que desconfa de la capacidad de sus
alumnos; si un profesor cree que le cae bien a sus alumnos se comporta de
manera distinta a los que perciben que se sienten rechazados; los que creen en
la dignidad e integridad de su profesin, se comportarn asimismo con
integridad y dignidad; los que tienen graves dudas sobre la importancia y el
valor de su profesin pueden mantenerse a la defensiva o mostrarse demasiado
agresivos con sus estudiantes, lo que lgicamente dificulta el proceso.
De all que debemos hacernos cargo de nuestros pensamientos, de nuestras
actitudes y respuestas, de nuestro comportamiento y no de los de las otras
personas, ya que en la medida en que estemos centrados, en que poseamos
autoestima, seremos lideres y podemos influenciar en los dems; por lo que
- 135 -

actualmente, y siempre, continuar siendo vlida la mxima CONCETE A TI
MISMO; y este conocimiento nos llevar a ser ms asertivos, lo que nos
permitir enfrentarnos con inteligencia a la gran variedad de roles que
diariamente debemos cumplir, lo que necesariamente se traducir en menos
estrs y ansiedad, y por ende en mayor satisfaccin en nuestras tareas como
mediadores, ya que nos permitir interactuar con los dems con mayor fluidez y
comunicarnos con mayor eficacia.
Por ello, el Mediador Educativo debe estar consciente:
- Que la acelerada evolucin que ha experimentado el conocimiento
humano hace necesaria la actualizacin de los conocimientos y el
ejercicio de la inmensa gama del saber de que disponemos, con criterios
holsticos, creativos, dinmicos, que garanticen el desarrollo intelectual
y fsico del educando en todas las reas que le conciernen a fin de lograr
que ste pueda insertarse con facilidad en una sociedad cada vez ms
dinmica y compleja.
- Que el sistema de enseanza aprendizaje para este milenio no podr ser
nico ni esttico, sino constantemente creativo e ilimitadamente
repotenciador.
- Que se debe incluir la atencin personalizada del alumno, tomando en
cuenta sus diferencias individuales.
- Que se deben aplicar los conocimientos tecnolgicos de avanzada,
como la informtica y la variada e inagotable fuente de informacin de
Internet.
- Que las emociones nos proporcionan informacin valiosa, no slo sobre
nosotros mismos, sino sobre los dems y sobre determinadas situaciones
- Por lo que se debe dar prioridad a los nuevos estilos de capacitacin que
ponen en interaccin todas las capacidades del cerebro, lo que nos
conduce a la llamada inteligencia emocional y la inteligencia social, que
permiten la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias
y las de los dems, utilizando esta informacin para guiar el
pensamiento y las acciones de los educandos.
- Inteligencias, que conforme a muchos autores comprenden: la capacidad
de percibir, valorar y expresar emociones con precisin; la capacidad de
poder experimentar determinados sentimientos; la capacidad de
comprender las emociones, y la capacidad de regular las mismas para
fomentar un crecimiento emocional e intelectual adecuado.
En sntesis, es importante insistir en que de todas las percepciones que tiene el
individuo, ninguna es tan significativa como la que se tiene de s mismo, ya que
la necesidad de suficiencia es la fuente de motivacin fundamental del ser
humano desde su concepcin y dentro del trajinaren la vida hasta el momento
final de su existencia, impulso que es muy importante conocer en educacin, ya
que conforme al mismo todos estamos siempre motivados, por eso la tarea de
un buen educador no es ordenar, moldear, forzar el aprendizaje, su tarea es
dirigir, facilitar un proceso, que ya est en camino dentro de cada ser humano.
- 136 -

Lo que se espera de un buen docente es que facilite, anime, ayude y asista a sus
estudiantes, que sea, en sntesis, su colega y amigo.
De all que el educador de este milenio deba poseer las siguientes
caractersticas:
- Estar al da y dominar con eficiencia y claridad las nuevas tcnicas de
comunicacin e informacin.
- Trasmitir con claridad a los dems lo que piensa y lo que ensea.
- Exponer sus opiniones e ideas asertivamente, respetando las de los
dems.
- Estar abierto al dialogo y Escuchar con atencin.
- Compartir con los dems nuevas ideas y sentimientos sobre ellas,
realizando crticas constructivas en la mejor disposicin dialogante, en
la bsqueda de soluciones, en forma asertiva, evitando las
confrontaciones.
- Utilizar tcnicas de dinmica de grupos, pero respetando las
individualidades, para as poder lograr una interaccin social eficaz y
efectiva.
Para lograr esto debe poseer:
- Un marco de referencia Interno - externo, es decir, estar sensibilizado y
preocupado por como captan la realidad los dems.
- Una Orientacin personas - cosas, lo que significa que su preocupacin
constante deben ser las personas y sus reacciones ms que las cosas y
los hechos.
- Una Orientacin hechos - significados, al estar ms preocupado por la
experiencia perceptiva de las personas que por los acontecimientos
objetivos, se es sensible a las reacciones de la gente, ms que a los
sucesos concretos.
- Una Causalidad Presente Pasado. Lo que significa que debe buscar
las causas del comportamiento de las persones en sus sentimientos,
creencias y pensamientos presentes, ms bien que en las descripciones
objetivas de influencias pretritas ejercidas sobre ellas.
- Una Metodologa apropiada, pues aunque es obvio que los mtodos
varan ampliamente de un educador a otro, e incluso de momento a
momento, sin embargo, cualquiera que sea su naturaleza deben
concordar con las situaciones y propsitos del facilitador y ser
apropiados a los estudiantes con quienes se emplea.
- Creer en la capacidad del estudiante, lo que estimulara en ste la
necesidad de comprender.
- Desarrollar una atmsfera que haga posible la exploracin del
significado personal. Asistencia y estimulo en la exploracin activa y en
el descubrimiento del significado personal.
Todo lo anterior nos conducir al Perfil Ideal de este Educador Mediador, el
cual debe ser:
1. Un Individuo coherente en su estilo de vida, consciente de que su rol se
proyecta a servir como modelo.
- 137 -

2. Con facilidad de expresin, con vocabulario fluido y dominio de las
reglas gramaticales del idioma.
3. Tener capacidad para ser un buen interlocutor y un magnifico oyente, lo
que le permitir escuchar con atencin y por ende estar abierto al
dialogo.
4. Poseer dominio de su inteligencia emocional y social, lo que le permite
un proceso de crecimiento interno y el cultivar buenas relaciones.
5. Tener metas y objetivos coherentes con su proyecto de vida, lo que le
permite conocer y manejar sus propias emociones y necesidades y
ponerlas al servicio de los dems.
6. Poseer formacin en reas de: dinmica de grupos, liderazgo, procesos
humanos y sociales, as como tambin en las modernas tcnicas de la
comunicacin y la informacin.
7. Ser flexible para cambiar de planes conforme a los objetivos y las
necesidades del grupo.
8. Ser respetuoso de las caractersticas personales de sus estudiantes, an
cuando no comparta sus opiniones o estilos de vida.
9. Tener profundidad en sus conocimientos y facilidad para trasmitirlos.
10. Poseer capacidad de empata, lo que le conducir a ser solidario y
honesto con el grupo, expresando sus opiniones y respetando las dems,
sin que por ello pierda su rol de conductor del grupo.
Y, por ltimo, pero no menos importante, estar profunda y claramente
enamorado sobre todas las cosas de su rol como docente, porque solamente si
sentimos y disfrutamos lo que hacemos podemos trasmitir con entusiasmo lo
que queremos que otros aprendan.

Referencias

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Trillas.
DELORS, Jacques. (1999) La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO.
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MORN, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Ral Motta. (2003). Educar en la Era
Planetaria. Madrid: Gedisa.

- 139 -

Aprobado: 26-1-2014

EL DESARROLLO EN AMRICA LATINA, LAS CIENCIAS
SOCIALES Y LAS TEORAS DE LA CEPAL A
FINALES DEL SIGLO XX

ngel Custodio Velsquez
Barquisimeto, Venezuela
ancuve@gmail.com

Resumen

La crisis del Feudalismo, a finales del siglo XV, facilit la configuracin del sistema-mundo
capitalista apuntalado por los avances del comercio, el enciclopedismo, los descubrimientos en
la mecnica, hidrulica y la fsica, el debilitamiento del Estado Absolutista y el auge del
liberalismo econmico. En este marco, se fue configurando la razn moderna que concibe la
historia como un proceso de avance de la sociedad de estadios inferiores a superiores, de all se
deriv la idea de progreso en el que la humanidad alcanzara el bienestar y la felicidad a partir
de la aplicacin de la ciencia, la tcnica y utilizando la naturaleza como recurso con lo cual se
alcanzara la industrializacin. Con la expansin del sistema-mundo capitalista por Europa y
otros continentes, esta cosmovisin fue trasladada e impuesta a Nuestra Amrica a travs de los
procesos de colonizacin y sometimiento de la poblacin nativa, extensivaal ser, el saber y el
poder y dur ms de 300 aos en el cual el continente se insert en este sistema mundo en el
modelo primario exportador a mediados del siglo XIX; en el modelo de industrializacin
sustitutiva despus de la segunda guerra mundial guiado por la CEPAL para desarrollar
Amrica Latina, que arroj resultados contrarios a los propuestos.
Palabras Claves: Modernidad, desarrollo, ciencias sociales, Amrica Latina, CEPAL

ABSTRACT

The crisis of feudalism in the late fifteenth century, facilitated the setting capitalist world
system underpinned by the progress of trade, encyclopedic, discoveries in mechanics,
hydraulics and physics, the weakening of the Absolutist State and the rise of liberalism
economic. In this context, it was shaping modern history conceives reason as a process of
advancement of society from lower to higher stages , hence the idea of progress in which
humanity would reach the welfare and happiness derived from the application of science ,
technology and using nature as a resource with which industrialization was achieved. With the
expansion of the world capitalist system in Europe and other continents, this worldview was
transferred and imposed on Americas through the processes of colonization and subjugation of
the native , extended to be population , knowledge and power and takes over 300 years in which
the continent was inserted into this world system in the primary export model in the mid
- 140 -

nineteenth century on the model of substitution industrialization after world War II led by
ECFLA to develop Latin America that yielded inconsistent results than those above.

Keywords: Modernity,development, social sciences, Latin America,ECLAC

Introduccin

El presente trabajo se inscribe en el rea de Multipolaridad e Integracin de
Nuestra Amrica, en el sub-rea: ALBA, Comunidad Suramericana de
Naciones y ubicado estratgicamente en la Nueva Geopoltica Internacional del
Plan Nacional Simn Bolvar, y forma parte de una investigacin ms amplia
que sobre el desarrollo en el continente adelanta el autor.
A finales del siglo XV y principios del XVI, a consecuencia de la crisis del
Modo de produccin feudal, se empez a configurar en Europa el sistema-
mundo capitalista, sustentado en una concepcin lineal de la historia segn la
cual las sociedades marchan de estadios inferiores a superiores que dio lugar a
la idea de progreso en el que los seres humanos alcanzaran el bienestar general
de la sociedad a travs de la aplicacin de los conocimientos alcanzados por la
Ciencia, como mxima expresin de la razn moderna, el hombre moral y la
industrializacin de las sociedades para alcanzar el desarrollo. La nueva
episteme en construccin, ayudada por los avances tcnicos y el liberalismo
econmico, se extendi por Europa. Pero tambin se expandi al resto de los
continentes a travs de los procesos de invasin y colonizacin de los
territorios. Esta colonizacin fue extensiva al ser, el poder y el saber. Con esa
impronta, Amrica Latina se articul al mercado mundial a mediados del siglo
XIX en el marco de una Divisin internacional del trabajo en la cual el
continente enviaba a los pases centros materia prima y reciba, a cambio,
productos elaborados.
Este modelo de acumulacin de capital, conocido como primario exportador, se
va a extender en el continente hasta finales de la primera dcada del siglo XX.
Despus de la II guerra mundial, que las potencias emergentes se distribuyeron
el mundo, Amrica se reinserta en el nuevo cuadro geopoltico en el modelo de
sustitucin de importaciones. En este nuevo orden mundial bipolar que marc
el inicio de la guerra fra, el desarrollo latinoamericano fue dirigido por la
CEPAL, institucin nacida en el seno de la ONU, con los mismos paradigmas
construidos en Europa bajo la lgica del pensamiento moderno, que alejaron al
continente del bienestar social prometido por el desarrollo y se exacerbaron
serios problemas econmicos, polticos y sociales an presentes.
Este trabajo, en aras de aportar a las reflexiones que se vienen haciendo en el
continente sobre el desarrollo, analiza el surgimiento de la llamada
modernidad, el modernismo y la modernizacin que se configura en Europa a
partir del inicios del siglo XVI, la expansin del sistema-mundo por los dems
continentes a partir de los procesos de colonizacin de los territorios, la
insercin de Amrica a dicho sistema-mundo en expansin con su carga
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desarrollista y se hace una revisin panormica de las teoras que se
conformaron al interior de la CEPAL como institucin rectora del desarrollo en
este continente.
Esta reflexin es casi obligada para los colectivos polticos e intelectuales
latinoamericanos en esta coyuntura histrica, a propsito del proceso de
cambios en que vive el continente en los que los pueblos buscan sacudirse del
yugo del capital y exploran nuevas formas de vida humanizadoras que logren
una armona plena con la naturaleza y promueva nuevas formas de
relacionamiento que reconozca las diferencias, lo diverso y la pluriculturalidad
de nuestros pueblos. O encontramos y construimos nuevos modelos societales
en los cuales sea posible construir vida, o corremos el riesgo de sucumbir ante
la avalancha desarrollista. He all el reto.

La Modernidad se Incub en el
Corazn del Rgimen Feudal

Los seres humanos en todas las pocas de la historia, han cumplido con dos
grandes tareas inevitables para sobrevivir: han producido sus bienes materiales
de subsistencia de donde han derivado diversas formas de intercambio y
relaciones sociales; y han garantizado la procreacin para darle continuidad a
la especie humana; pero en torno a estas dos grandes tareas, han construido
sociedades diversas y edificado mltiples formas de concebir el mundo, de
relacionarse con la naturaleza y entre ellos mismos; de producir sus bienes
materiales y espirituales de vida; de organizarse para tomar decisiones;
creencias, mitos y costumbres y una variedad de expresiones subjetivas y
materiales en un tiempo y un espacio determinado que, en conjunto, forman
parte de una formacin econmico-social compleja, articulada en un todo
abierto en movimiento y transformacin permanente.
Debido e ese movimiento societal, en Europa, a finales del siglo XV y
principios del siglo XVI, se produjo un cambi de poca: el auge del comercio
debilit significativamente las relaciones sociales de servidumbre sustentadas
en la propiedad de la tierra: el capital invertido en actividades comerciales,
form parte importante del modelo de acumulacin originaria de capital. La
expansin del comercio impuls la creacin de espacios polticos y econmicos
que trascendieron los feudos y apuntaron a la formacin de lo que seran
despus las naciones burguesas; el trabajo servil se hizo improductivo y el
hambre invadi las regiones rurales de Europa; el crecimiento de las ciudades
debilit la posicin privilegiada que tena el campo.
Asimismo, con los descubrimientos en la hidrulica, la mecnica y la Fsica
aunados al pensamiento enciclopedista, la ciencia logr desplazamientos
importantes del pensamiento teolgico del Modo de Produccin Feudal, la
manufactura arruin los talleres artesanales, la acumulacin de dinero en manos
de mercaderes y banqueros entr en contradiccin con el fraccionamiento
feudal. Este complejo proceso llev a que desde mediados del siglo XV, se
advierten claramente en la vida del europeo, una etapa diferenciada y clave para
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el inicio de otro perodo histrico que algunos autores definieron como la
modernidad.
La Modernidad: Significado y Expansin
Sobre la modernidad, no existe un criterio nico sobre su inicio y su
culminacin; sin embargo muchos autores coinciden en sealar que los albores
de la modernidad tienen sus races en el siglo XVI y que se extienden hacia el
siglo XX. En ese sentido,
Hay una forma de experiencia vital la experiencia del
tiempo y el espacio, de uno mismo y de los dems, de las
posibilidades y los peligros de la vida- que comparten hoy los
hombres y mujeres de todo el mundo de hoy. Llamar a este
conjunto de experiencias la <modernidad> (Berman; 1988:
1). No obstante, ello est precedido por un primer momento
que se denominara premoderno en el cual se encuadrara
(...) tanto al modo de pensar mtico, al pensamiento griego y
al mismo cristianismo, ya que su concepcin del tiempo, al
igual que su concepcin del sujeto (o su falta de tal
concepcin), hacen que la solucin a los problemas de aqu
abajo sea buscada fuera del propio mundo. Las salidas
propuestas irn enlazadas con las ideas de origen y de magia
o divinidad (Urdanibia, 1990: 51).
Rousseau es el primero en utilizar la palabra moderniste en el sentido que fue
usada durante los siglos XVIII y XIX; y es, a su vez, la fuente de algunas de
nuestras tradiciones modernas ms vitales, desde la ensoacin nostlgica
hasta la introspeccin psicoanaltica y la democracia participativa.
Berman divide lo que el llama la historia de la modernidad en tres grandes
fases: en la primera fase, que comienza en el siglo XVI y se extiende hasta
finales del siglo XVIII, las personas comienzan a tener las primeras
experiencias de la vida moderna; apenas si saben con qu han tropezado,
buscan un vocabulario adecuado para representar los nuevos fenmenos
sociales que empiezan a surgir, tienen poca sensacin de pertenecer a un
pblico o comunidad moderna en la cual pudieran compartir sus esfuerzos y
esperanzas.
La segunda fase comienza con la gran ola revolucionaria de la dcada de 1790,
dando lugar a la Revolucin Democrtico burguesa con todas sus
repercusiones. Surge un pblico moderno que comparte la sensacin de estar
viviendo una poca revolucionaria que genera insurrecciones explosivas en
todas las dimensiones de la vida personal, social y poltica. Pero al mismo
tiempo el pblico moderno del siglo XIX pudo recordar lo que es vivir material
y espiritualmente, en mundos que no son en absolutos modernos. De esta
dicotoma interna, de esta sensacin de vivir simultneamente en dos mundos,
emergen y se despliegan las ideas de modernizacin y modernismo (Berman;
1988:3).
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En la tercera fase, en el siglo XX, el proceso de modernizacin se expandi
para abarcar prcticamente todo el mundo y la cultura del modernismo en los
pases con mayores avances tecnolgicos logr triunfos espectaculares en el
arte y en el pensamiento.
Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos
prometen aventuras, poder, alegra, crecimiento,
transformacin de nosotros y del mundo y que, al mismo
tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo
que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y las
experiencias modernas atraviesan todas las fronteras de la
geografa y la etnia, de la clase y la nacionalidad, de la
religin y la ideologa: se puede decir que en este sentido la
modernidad une a toda la humanidad. Pero es una unidad
paradjica, la unidad de la desunin: nos arroja a todos a una
vorgine de perpetua desintegracin y renovacin, de lucha y
contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser modernos es
formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, <todo
lo slido se desvanece en el aire> (Berman; 1988: 1).
En ese mismo orden de ideas, los procesos sociales que dan origen a esta
vorgine en el siglo XX, mantenindola en un constante devenir, han recibido
el nombre de modernizacin, los cuales nutrieron, en la historia mundial, una
variedad de ideas y visiones que pretenden hacer de los hombres y mujeres los
sujetos y objetos de la modernizacin, darles el poder de cambiar el mundo que
est cambindoles, abrirse paso a travs de la vorgine y hacerla suya.
Los pensadores del siglo XIX eran, al mismo tiempo, enemigos y entusiastas
de la vida moderna en incansable lucha con sus contradicciones y
ambigedades. La fuente principal de su capacidad creativa radicaba en las
tensiones internas y en su irona hacia s mismos. Sus sucesores en el siglo XX,
se orientaron mucho hacia las polarizaciones rgidas y las totalizaciones
burdas. (...)La modernidad es aceptada con un entusiasmo ciego y acrtico, o
condenada con un distanciamiento y un desprecio neo-olmpico; en ambos
casos es concebida como un monolito cerrado, incapaz de ser configurado o
cambiado por los hombres modernos. Las visiones abiertas de la vida moderna
han sido suplantadas por visiones cerradas; el esto y aquello por el esto o
aquello(...)(Berman; 1988: 11). Esta aceptacin o condena de la modernidad
en sus diversos matices, por entender sus paradojas, se reflej tambin en el
pensamiento que en el seno de la vida moderna se fue construyendo. Por ello,
(...) El pensamiento moderno, desde Marx y Nietzsche, ha crecido y se ha
desarrollado en muchos aspectos; no obstante nuestro pensamiento acerca de
la modernidad parece haber llegado a un punto de estancamiento y
regresin(Berman;1988: 11)
Pero la modernidad en su forma ms ambiciosa (...) fue la afirmacin de que
el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia
cada vez ms estrecha entre la produccin cada vez ms eficaz por la ciencia,
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la tecnologa o la administracin -, la organizacin de la sociedad mediante la
ley y la vida personal, animada por el inters, pero tambin por la voluntad de
liberarse de todas las coacciones(...) (Touraine; 1998: 9).
Lo sealado no poda ser alcanzado sino mediante el triunfo de la razn. Slo
sta poda establecer una correspondencia entre una cultura cientfica, una
sociedad ordenada e individuos libres. Es la razn la que anima a las ciencias y
sus aplicaciones porque es tambin la que (...) dispone la adaptacin de la
vida social a las necesidades individuales o colectivas; y es la razn,
finalmente, la que remplaza la arbitrariedad y la violencia por el estado de
derecho y por el mercado. La humanidad al obrar segn las leyes de la razn,
avanza a la vez hacia la abundancia, la libertad y la felicidad (Touraine;
1998:9).
La modernidad no es tan slo cambios; es tambin difusin de los productos
creados a travs de la actividad racional, cientfica, tecnolgica y
administrativa. Lo que implica una creciente diferenciacin de los diferentes
sectores de la vida social: la economa, la poltica, la cultura, la vida familiar,
el arte, la religin y excluye la posibilidad que estos elementos estn organizado
desde la perspectiva de su integracin en una visin general. La modernidad
excluye todo finalismo, implica secularizacin y desencanto y no excluye la
idea del fin de la historia, como lo atestiguan pensadores como Comte, Hegel,
Marx. Pero el fin de la historia, segn esta visin, es ms bien una suerte de
fin de una prehistoria y comienzo de un desarrollo impulsado por el progreso
tcnico, la liberacin de las necesidades y el triunfo del espritu. En ese mismo
orden
la idea de modernidad remplaza, en el centro de la sociedad, a
Dios por la ciencia y, en el mejor de los casos, deja las
creencias religiosas para el seno de la vida privada. No basta
con que estn presentes las aplicaciones tecnolgicas de la
ciencia para poder hablar de sociedad moderna. Es necesario,
adems, que la actividad intelectual se encuentre protegida
de las propagandas polticas o de las creencias religiosas; que
la impersonalidad de las leyes proteja contra el nepotismo, el
clientelismo y la corrupcin; que las administraciones
pblicas y privadas no sean los instrumentos de un poder
personal; que vida pblica y vida privada estn separadas,
como deben estarlo las formas privadas y el presupuesto del
Estado o de las empresas (Touraine; 1998: 17).
La modernidad (...) surgir con la idea de sujeto autnomo, con la fuerza de
la razn y con la idea de progreso histrico hacia un brillante final de la
tierra(...) (Urdinibia, 1990:51) y est casi absolutamente consustanciada con
la racionalizacin.
Pero la particularidad del pensamiento occidental, en el momento de su mayor
identificacin con la modernidad, consisti en que sta quiso pasar del esencial
papel adjudicado a la racionalizacin, a la idea ms amplia de una sociedad
racional, en la que la razn no rige tan solo la actividad cientfica y tecnolgica,
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sino tambin el gobierno de los humanos y la administracin de las cosas; se
trata de una sociedad fundada en el clculo mediante el cual los seres humanos,
en un proceso complejo y a travs de sus creaciones, alcanzaran la felicidad.
Pero la racionalizacin en tanto componente de la modernidad, se convierte en
indispensable para alcanzar la modernizacin; la cual (...) no es el producto de
un dspota ilustrado, de una revolucin popular o de la voluntad de un grupo
dirigente, sino la obra de la razn misma y, por lo tanto, sobre todo de la
ciencia, la tecnologa y la educacin, de suerte que las medidas sociales de
modernizacin no deben tener otro fin que el de despejar el camino de la razn
al suprimir las reglamentaciones, las defensas corporativistas o las barreras
aduaneras, al crear la seguridad y la previsin de que tiene necesidad el
empresario y al formar agentes de gestin y operadores competentes y
concienzudos (...) (Touraine; 1998: 18).
Empero, paradjicamente, las diferentes formas de modernizaciones en el
mundo han sido llevadas adelante ms por la accin de actores polticos,
sociales y culturales reales, que por la racionalizacin misma, en cierta forma
paralizada por la resistencia de las tradiciones y los intereses privados de
grupos, sectores y clases sociales. Esta idea de sociedad moderna ni siquiera se
corresponde con la experiencia de los pases europeos en los que los
movimientos religiosos y la gloria del Rey, la defensa de la familia y el espritu
de conquista, la especulacin financiera y la crtica social desempearon un
papel tan importante como los progresos tcnicos y la difusin de los
conocimientos; pero constituye un modelo de modernizacin, una ideologa
cuyos efectos tericos y prcticos han sido considerables (Touraine; 1998). Por
tanto, La ideologa occidental de la modernidad, que se puede llamar
modernismo,, remplaz la idea de sujeto y la idea de Dios a la que aqulla se
hallaba unida-, de la misma manera en que fueron remplazadas las
meditaciones sobre el alma por la diseccin de los cadveres o el estudio de la
sinapsis del cerebro. Ni la sociedad ni la historia ni la vida individual,
sostienen los modernistas, estn sometidos a la voluntad de un ser supremo a la
que habra que obedecer o en la cual se podra influir mediante la magia. El
individuo slo est sometido a leyes naturales (Touraine; 1998:21).
Esta concepcin de la vida social corresponde a la filosofa de la ilustracin que
tuvo como uno de sus mximos exponentes a Jean-Jacques Rousseau, cuya
obra, en gran medida, estuvo orientada a la bsqueda de la transparencia y la
lucha contra los obstculos que oscurecen el conocimiento y la comunicacin.
(...) El espritu de la ilustracin quiere destruir no slo el
despotismo sino tambin los cuerpos intermedios, como lo
hizo la Revolucin Francesa [Revolucin Democrtico
Burguesa]: la sociedad deba ser tan transparente como el
pensamiento cientfico. Y esta es una idea que ha
permanecido muy presente en la concepcin francesa de
repblica y en la conviccin de que sta debe ser, ante todo,
portadora de ideas universalistas: la libertad, la igualdad y la
fraternidad. Lo cual abre las puertas tanto al Liberalismo
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como a un poder que podra ser absoluto, porque podra ser
racional y comunitario, poder que anuncia ya el Contrato
social. Poder que tratarn de construir los jacobinos y que
ser el objeto de todos los revolucionarios, constructores de
un poder absoluto porque es un poder cientfico y destinado a
proteger la transparencia de la sociedad contra la
arbitrariedad, la dependencia y el espritu reaccionario
(Touraine;1998: 20).
Los iluministas del siglo XVIII dejaron un espacio abierto a la vida social en
tanto consideraban no bastaba con el imperio de la razn para remplazar la
arbitrariedad de la moral religiosa por el conocimiento de las leyes de la
naturaleza, ya que el sometimiento al orden natural de las cosas, procura placer
y corresponde a las reglas del gusto. Haba que liberarse de todo pensamiento
dualista e imponer una visin naturalista del ser humano no entendida slo
desde el punto de vista materialista, en el sentido del origen del mundo y de las
cosas, sino tambin el origen y fundacin de las verdades. Aqu el concepto
naturaleza y razn tienen como funcin principalunir el hombre y el mundo,
como lo haca la idea de creacin, casi siempre ms opuesta que asociada a la
naturaleza, solo que permite al pensamiento y a la accin humana, obrar sobre
la naturaleza al conocer y respetar sus leyes, sin recurrir a la revelacin ni las
enseanzas de la iglesia.
La referencia a la naturaleza tiene una funcin crtica y antirreligiosa. Se trata
de darle al bien y al mal un fundamento que no sea ni religioso ni psicolgico,
sino solamente social. En ese sentido, la idea segn la cual la sociedad es fuente
de valores, de que el bien es til a la sociedad y el mal es lo que perjudica su
integracin y su eficacia, es un elemento clsico de la ideologa de la
modernidad. En sta, la fe de la comunidad, pas a ser el inters de la
colectividad y se tom de la antigedad griega el reconocimiento de la
ciudadana y el estado libre como bien supremo. En ese orden, La formacin
de un nuevo pensamiento poltico y social es el complemento indispensable de
la idea clsica de modernidad asociada a la de secularizacin. La sociedad
remplaza a Dios como principio del juicio moral y llega a ser, mucho ms que
un objetode estudio, un principio de explicacin y de evaluacin de la conducta
humana(Touraine; 1998: 23).
En ese orden, Maquiavelo, con su juicio a las acciones de las instituciones
polticas sin recurrir a un juicio moral- religioso; y luego la idea comn de
Hobbes y Rousseau de que el orden social se crea por una decisin de los
individuos que se someten al poder del Leviatn o a la voluntad general
expresada en el contrato social, no slo establecen el piso de la ciencia social y
poltica sino tambin dan un rudo golpe a las ideas religiosas y ya los
problemas sociales son explicados a partir del hombre y como producto de los
hombres; el principio del bien y el mal no es representacin de un orden
establecido por Dios o por la naturaleza, es pura accin humana movida por la
razn. Este nuevo pensamiento se ampla y sirve de fundamento en la lucha
contra el Estado Absolutista, pero (...)La Revolucin Francesa[Revolucin
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Democrtico Burguesa] lleva esta evolucin al extremo cuando identifica la
nacin con la razn y el civismo con la virtud, y todas las revoluciones
posteriores imponen a los ciudadanos deberes cada vez ms apremiantes que
culminarn con el culto a la personalidad () (Touraine; 1998: 24). En el
contrato social aparecen los actores y sus funciones en la vida social, pero
tambin se manifiesta un soberano que es la sociedad misma que constituye un
cuerpo social regida por la razn, con su mxima expresin en la ciencia con
todas sus divisiones, clasificaciones y objetos de estudios; a partir de la cual se
le dara explicacin a los problemas terrenales de los seres humanos, se
produciran las grandes verdades, contribuira a la produccin de los bienes
materiales, a travs del uso de la tecnologa, y el hombre ordenara su
intervencin de una manera ms eficaz sobre la naturaleza, transformndola y
ponindola a su servicio.

La Modernidad se hace Extensiva a la Economa
y Perfila el Capitalismo

Simultneamente, la ideologa modernista que corresponde a la forma
histricamente particular de la modernizacin occidental, no triunf solamente
con el dominio de las ideas de la filosofa de la ilustracin (...). Esta ideologa
domin tambin la esfera econmica, en la que tom la forma de capitalismo,
que no puede reducirse ni a la economa de mercado ni a la racionalizacin.
La economa de mercado corresponde a una definicin negativa de la
modernidad, significa la desaparicin de todo control holista de la actividad
econmica, la independencia de sta respecto de los objetivos propios del
poder poltico o religioso y de los efectos de las tradiciones y de los privilegios.
La racionalizacin, por su parte, es un elemento indispensable de la
modernidad (...) (Touraine; 1998: 31). El modelo dominante de la
modernizacin occidental, redujo al mnimo la accin voluntaria orientada por
valores culturales o por objetivos polticos y descarta as, por esta va, la idea
de desarrollo, que se alcanza, por el contrario y fundamentalmente, a partir de la
interdependencia de las empresas econmicas, los movimientos sociales y las
intervenciones del poder poltico y sus instituciones.
Las sociedades en las que se desarrollaron las prcticas y el espritu de la
modernidad trataban de poner cierto orden ms que poner en movimiento las
cosas: organizacin del comercio y de las reglas de intercambio mercantil,
creacin de una administracin pblica y del estado de derecho, difusin del
libro, crtica de las tradiciones, de las prohibiciones y de los privilegios. La
concepcin clsica de la modernidad es, ante todo, la construccin de una
imagen racionalista del mundo que integra el hombre en la naturaleza, el
microcosmo en el macrocosmo y rechaza toda forma dualista del cuerpo y del
alma, del mundo humano y del mundo trascendente. O como la concibe
Anthony Guiddens
(...)como esfuerzo global de produccin y de control cuyas
cuatro dimensiones principales son el industrialismo, el
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capitalismo, la industrializacin de la guerra y la vigilancia
de todos los aspectos de la vida social(...)la tendencia central
del mundo moderno lo impulsa hacia una globalizacin
creciente, que toma la forma de la divisin internacional del
trabajo y de la formacin de economas mundiales, pero
tambin la forma de un orden militar mundial y del refuerzo
de los Estados nacionales que centralizan los sistemas de
control (...) (Touraine,1998:35).

Articulacin de Nuestra Amrica al
Sistema-Mundo Capitalista
Sin embargo, lo que Berman llam modernidad, Inmanuel Wallerstein, le
denomin sistema-mundo capitalista, que inicia su conformacin a principios
del siglo XVI. Pero este proceso en su desarrollo, si bien tiene sus principales
asientos en Inglaterra, avanz en Europa, sobre Amrica, Asia y frica a
travs de los procesos de invasiones. Las dems regiones de la tierra se
articularon con ella como regiones dependientes de la conformacin colonial,
bajo la gida del pensamiento emanado de la revolucin democrtico-burguesa
en Francia en 1789, (libertad, fraternidad y justicia), las ideas positivistas de
orden y progreso, que a mediados del siglo XX, despus de la segunda guerra
mundial, asume la forma de desarrollo en el continente.Amrica se articulaba a
la nueva estructura mundial de poder que se expanda por el mundo: (...) el
capitalismo - un patrn de dominacin-explotacin-conflicto articulado en
torno del eje capital-trabajo mercantizado, pero que integra todas las formas
histricamente conocidas de trabajo - se constituy con Amrica, desde hace
500 aos, como una estructura mundial de poder; se desarroll
desintegrando todas las configuraciones de poder previas, absorbiendo y
redefiniendo aquellos elementos y fragmentos estructurales que le fueran tiles
o necesarios, e imponindose exitosamente hasta la fecha sobre todos los
posibles patrones alternativos. (Quijano: 2000, 12).
Esta concepcin se materializ en Amrica latina, despus de la invasin
europea, a travs de los grupos militares que tuvieron una gran incidencia en el
poder, despus de constituidos los Estados liberales subordinados a Europa. El
concepto de sociedad evolutiva que parte de la eliminacin de lo inferior en
funcin de la conquista de lo superior, se convirti en idea-fuerza en Amrica
latina a partir de la influencia que alcanzaron en el poder, grupos organizados
militarmente en torno al ideario positivista. El positivismo puede ser en ese
sentido, considerado como un tipo de ideologa endocolonialista que propugna
la destruccin de las relaciones no modernas de produccin (...) (Mires;
1993: 31). Esta visin permitira que los seres humanos superaran sus
condiciones de vida presente, a travs del trabajo y el desarrollo de la ciencia y
la tcnica.
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En efecto, la invasin de los europeos al continente a finales del siglo XV y
principios del XVI, y posterior colonizacin, explotaron y expoliaron las
riquezas de Amrica; ejercieron el comercio de la trata negrera para resolver la
crisis que viva el Estado monrquico espaol para el momento, en nombre del
progreso, la modernidad y el cristianismo.
La invasin, no solamente signific el sometimiento de nuestros pueblos en
calidad de esclavizados, en donde tambin los seres humanos trados de frica
como animales, fueron convertidos en mercancas sujetos a la relacin compra-
venta y, al igual que su prole, eran propiedad de su acreedor, sino tambin
impusieron las lenguas europeas, con preminencia del espaol, en casi todo el
continente, suplantando las lenguas nativas.
Igualmente, tambin hubo una colonizacin del poder en tanto que sustituyeron
las formas de relacionamiento, entre ellos y entre ellos y la naturaleza, de
nuestras comunidades nativas e impusieron los principios polticos, filosficos
y la estructura del Estado liberal burgus con su divisin de poderes reinante en
el viejo continente, sobre todo en Espaa.
De la misma manera, la colonizacin se extendi hasta las creencias,
sustituyeron la condicin politesta por el Dios occidental; las formas
ancestrales de curar por las formas convencionales reinantes en Europa; y
suplantaron las formas de conocer de los nativos por los paradigmas europeos.
Es decir, hubo una colonizacin epistemolgica, como dijera Anbal Quijano,
que redujo a lo ms mnimo la cultura de nuestros pueblos, suplantada por la de
Europa, proceso que tambin form parte de la Acumulacin Originaria de
Capital en nuestro continente, a comienzo de lo que se conoci como la
apertura del capitalismo mundial en su fase mercantil.
En resumidas cuentas, se puede decir que el proyecto colonizador de las
Amricas, se caracteriz, en los primeros 150 aos, entre otras cosas, por
grandes xitos econmicos para Espaa, la Corona y la minora que particip
directamente en el proceso de invasin y conquista, por la destruccin de buena
parte de la poblacin nativa, por el empeoramiento de las condiciones de vida
de la poblacin que logr sobrevivir al proceso invasor; y por la vinculacin de
significativas regiones a polos econmicos dinmicos productor de excedente
bajo la forma de metales preciosos el cual era transferido a Espaa y tuvo
como clase dominante a los hombres ligados directamente a este pas, al aparato
del Estado y el control que ejercan sobre el sistema de produccin.
Este proceso se extendi en todo el continente y, particularmente, en
Venezuela, durante la poca colonial, la neocolonial y la recolonial a travs del
mecanismo de la dependencia que se fue acentuando con la incorporacin del
continente al mercado mundial a mediados del siglo XIX, en el marco del
modelo primario-exportador que dej como herencia histrica modelos
econmicos monoproductores harto especializados dependiendo de las
potencialidades socio-productivas de cada pas. Posteriormente, Amrica
Latina se articul a los Estados Unidos con la implantacin del modelo de
sustitucin de importaciones, despus de la II Guerra Mundial y al Modelo neo-
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liberal inaugurado por el gran capital transnacional a partir de los aos 80 del
siglo XX, con hegemona hoy en el mundo.
A lo largo de este proceso, la sujecin del continente a los grandes centros de
poder europeos cada da fue mayor. Hasta el siglo XIX Europa centraliz en
su propio espacio las relaciones entre capital y trabajo asalariado, y en torno
de ellas se articularon las dems formas de trabajo en el resto del mundo y, en
consecuencia, las relaciones entre Europa y los dems pueblos del planeta
(Quijano: 2000, 21). A la profundizacin de la subalternizacin de los pases
del continente a Europa, le correspondi un avance en la dependencia poltica,
cultural y militar de los mismos que se extendi en el campo epistemolgico.
En este proceso se fue configurando en el continente americano el denominado
sueo europeo que pervivi aproximadamente hasta despus de la segunda
guerra mundial. La dificultad de despojarse de una ideologa orientada por la
idea-fuerza de ser como Europa, se sustituy, hacia la segunda dcada del
siglo XX, por el sueo americano con la que an persistente con la fuerza de
los templos en muchos cientistas sociales, instituciones y mandatarios en el
continente.
Esta notable expansin de Europa, no slo permiti la imposicin de formas
de produccin, de relaciones polticas de sujecin de mayoras a minoras
internamente- y relaciones desiguales entre el continente y los centros de poder
en Europa, sino tambin a la acentuacin de patrones culturales y de un
lenguaje producido desde la razn moderna, que alcanza su mxima expresin
en un modelo de ciencia hegemnico, como la forma aceptada para producir
conocimientos. Europa se hizo tambin el eje de la elaboracin intelectual de la
experiencia colonial /moderna del conjunto del sistema-mundo capitalista. El
resultado fue el eurocentrismo, una perspectiva de conocimiento tributaria por
igual de las necesidades capitalistas de desmitificacin del pensamiento sobre el
universo, y de las necesidades del blanco, como parte constitutiva del capital,
de legitimar y perpetuar su dominacin-explotacin sobre las dems razas
como superioridad natural. La lite que logr la hegemona poltica y
econmica tambin impuso su episteme.
El conocimiento logrado en Europa, principalmente el positivismo, su cuerpo
terico-epistemolgico, conceptual y categorial impuesto desde el poder y
difundido como la verdad al resto de los continentes- no slo sirvi de
referente para los cambios sino que tambin se convirti en el mayor soporte
terico-filosfico de la ciencia en Amrica latina, que termin profundizando la
colonizacin epistemolgica del continente antes sealada. En el caso de las
ciencias sociales, contribuyeron a la constitucin de una sociedad liberal.

El Sueo del Desarrollo sigue Latente
en el Continente
Con esta herencia epistemolgica eurocntrica, Amrica Latina insiste en la
necesidad del desarrollo, el cual toma gran relevancia despus de la segunda
- 151 -

guerra mundial, cuando Estados Unidos se plantea la recuperacin de Europa a
travs del Plan Marshall y el desarrollo de Amrica Latina.
La ideologa modernista cop todos los continentes En efecto, lleg al
continente en un momento en que (...) el poder ascendente de la civilizacin
occidental y su apuesta por la modernidad lleg a esta regin de una manera
brutal. Desde la poca de la conquista espaola, el intento de incorporar
pueblos y culturas tradicionales ha sido de inters capital para Occidente. La
violencia ocupa una posicin central en la evolucin hacia y de- la
modernidad(...)(Hernndez; 1995:112).Pero lleg en el continente como en
todas partes, suplantando lo tradicional por lo moderno, a nombre del progreso,
imponiendo una sola forma de concebir el mundo; a nombre de la libertad pero
restringiendo los derechos; ofertando la prosperidad pero reduciendo los
pueblos a condiciones precarias de existencia; es decir, la modernidad se
enclav en el cuerpo de Amrica Latina con su irresuelta ambivalencia. Por eso
es que la modernidad es (...) Como la luna, tiene dos caras: la del desarrollo y
el optimismo, por la expansin de las oportunidades de crecimiento y de vida
mejor. Del otro lado, la del lado oscuro, los peligros de mayor inseguridad,
catstrofes ecolgicas, desequilibrios internacionales o inter-regionales al
interior de un pas(Correa Ros; 1995: 91).
Ese conjunto de contradicciones; de avances y retrocesos, de ir y venir que no
encuentra estabilidad y que en la medida que pasa el tiempo, a la poblacin del
continente la justicia, libertad, prosperidad, se le pone ms lejos, ha sido un
factor comn e inherente al proyecto modernizador en Amrica Latina. A pesar
de ello, la ideologa de la modernizacin sigue presente, con la fuerza de la fe,
en los discursos de instituciones regionales e internacionales, en cientistas
sociales, en mandatarios de derecha e izquierda de la poltica latinoamericana.
La diferencia, es la forma cmo alcanzar el sueo moderno. Quizs haya sido
as porque En Amrica Latina la modernizacin fue un proyecto poltico, no
una realidad con la que se encontraron los movimientos reformistas y
revolucionarios de los aos 30 en adelante. Aqu haba que crearlo todo, o
casi todo. El dinamismo societal no era suficiente para generar un producto
interno que permitiera sacar a nuestros pases del atraso. Dicho en un lenguaje
de actualidad, la sociedad civil latinoamericana no tena la suficiente
consistencia para servir de motor interno al proceso de modernizacin, razn
por la cual la sociedad poltica tuvo que hacerse cargo. Lo que hace crisis en
esta poca de nuestra historia es el paradigma con el cual se emprendi la
tarea de la modernizacin (...) (Salamanca; 1995: 144).
En efecto, el ideario moderno se fundament en una concepcin evolucionista
de la sociedad segn la cual las sociedades marchan de estadios inferiores a
superiores; y, por tanto, las que pudieron industrializarse son consideradas
superiores a las que no han alcanzado ese nivel. Esto se alcanzara con los
hallazgos de la ciencia, la aplicacin de la tcnica y gobernando a la naturaleza
(Bacon) para ponerla al servicio de los humanos. De esta manera se alcanzara
el progreso. Este lo apuntalara la industrializacin (modernizacin) de los
- 152 -

pases y la formacin de ciudadanos morales guiados por la razn y la cultura
moderna (modernismo).
En este proceso, jugaron papeles importantes la industrializacin de Inglaterra
en su primera fase: 1750 1760, los principios polticos emanados de la
revolucin democrtico-burguesa en 1789: libertad, fraternidad, igualdad y el
pensamiento de la ilustracin del siglo XVIII y XIX. Sobre estos fundamentos
tericos - filosficos, la Europa capitalista tom las riendas del mundo
imponiendo su sistema y su cultura, incluyendo nuestro continente.
Lo sealado plantea un reto como es construir nuestros propios paradigmas
para pensarnos y edificar un modelo de sociedad permeada profundamente por
las particularidades de nuestra cosmovisin y valores ancestrales.

El proyecto de la modernidad en el continente sigue inconcluso
A pesar de las explicaciones, pareciera que an no se ha dado en el blanco;
todava no se han encontrado las claves que permitan explicar el porqu la
modernidad en este continente se ha hecho inalcanzable en los trminos de
referencia como son los pases con grandes avances tecnolgicos; y por eso es
que Amrica Latina se encuentra una vez ms atrapada en su dilema
histrico: cmo alcanzar la modernidad econmica, social, poltica y cultural
en medio de la pobreza de las grandes mayoras. En los aos 80 el
surgimiento de gobiernos electos y las polticas pblicas e ideologas de libre
mercado (...) contribuyeron a fomentar las expectativas de que la modernidad
era posible. Estas expectativas se confrontaron, sin embargo, con la cruda
realidad de la crisis econmica que ha agobiado a la regin desde fines de los
aos 70 y con la fragilidad de las instituciones democrticas (Espinal; 1995:
95). Cmo alcanzar la modernidad?. Es la interrogante que sigue en el aire y
el problema an no ha sido resuelto. Diversas han sido las ideologas que han
transitado el continente, cada una llevando consigo una manera de lograr la
modernizacin; pero despus de cierto tiempo de su aplicacin, cunde el
fracaso, vienen las reflexiones; causas se encuentran afuera, causas se
encuentran adentro y a pesar de que las condiciones de existencia del continente
cada da se dificultan ms, la esperanza es retomada, el sueo sigue all ms
fuerte que el sol de estos tiempos haciendo que el anuncio sea ms contundente
y lleno de redobladas esperanzas, pero al mismo tiempo, insistente: Nuestras
sociedades deben modernizarse econmica, social y polticamente. Adecuar las
economas al ritmo de los tiempos no es el nico reto. Esto debemos hacerlo
considerando nuestras propias realidades y nuestros propios proyectos de
nacin(...)(Hirezi; 1995: 94). Este cuasi-decreto todava no resuelve el
problema. Ms bien nos pone en apuros: nuestras sociedades deben
modernizarse, cmo?, quin?, por dnde empezar?, cules son los
actores?.El Estado?, la sociedad civil?, los partidos polticos?, todos?; y
por qu tienen que modernizarse?, por qu no buscar nuevos caminos?, o es
que estamos condenados a quedarnos entrampados en las lgicas de la
modernidad?. Aqu existe otra parte del reto. Pero el apuro toma visos de
- 153 -

urgencia porque (...) Existe un retraso de la modernidad en tanto
autorreflexividad y autodeterminacin colectivas. Es decir, la sociedad como
tal no logra formarse una imagen de s misma y, por tanto, constituirse
deliberadamente como un orden colectivo. Por consiguiente, los procesos de
modernizacin aparecen como dinmicas automticas que se imponen a
espaldas nuestras(...)(Lechner; 1995: 124).
Si hay un retraso es porque existe un algo que representa un avance. Y hoy ese
avance est, segn los apologetas de la industrializacin,en los pases que
soportan su industria sobre las tecnologas puntas. Sigue subyacente el sueo
del desarrollo, de ser como otros y no apoyarnos en lo que somos para potenciar
lo que queremos ser. Alcanzar este sueo hoy se hace ms dificultoso por todos
los cambios operados en la realidad actual que hacen ms complejo el mundo
de hoy; lo que hace pensar que (...)El momento latinoamericano est signado
por una paradoja: las insinuaciones de una sensibilidad posmoderna deben
dar cuenta de un ingreso tardo a la modernidad. Una paradoja no se puede
resolver otorgando privilegio a uno de los trminos de la misma. Debe
tomrselos al unsono, en conjunto y asumiendo la contradiccin. De ah, el
reto del momento actual (Hernndez: 1995: 111).
Es decir, los supuestos tericos de la modernidad permiti construir una
episteme que concibe la vida, ya no gobernada por intervencin de lo
sobrenatural sino, por obra del mismo ser humano a travs del uso de la razn;
en un proceso histrico unitario y lineal en el que se interconectan el tiempo
pasado, con el presente y el futuro como parte del pensamiento moderno.

La CEPAL, las Ciencias Sociales y el Desarrollo
de Amrica Latina
En 1945, despus de los acuerdos de Yalta, nace la Organizacin de Naciones
Unidas con el propsito de garantizar la paz en el mundo. En el seno de este
organismo, se cre la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), en
1948, la cual asumi la rectora del desarrollo en Amrica Latina. Pero el
pensamiento de la CEPAL se construy, casi al calco, con los paradigmas que
se construyeron desde el pensamiento moderno en Europa y reproducidos por
las ciencias sociales latinoamericanas en los lazos de dependencia que
estableci con el viejo continente; ya que (...) a partir de Europa se construye
un modelo universalista de modernidad y modernizacin que dio lugar en
Amrica Latina a unas ciencias sociales (...) producto de una conciencia
histrica particular -la conciencia europea- que se origin y desarroll en el
tiempo y el espacio y de ninguna manera corresponde a la conciencia humana
per se(...)(Lander,1990: 18 y 20).
Esta dependencia epistemolgica llev a que en la CEPAL confluyeran tres
paradigmas: el positivismo, expresado en las teoras desarrollistas; el marxismo
y su teora sobre la dependencia y el dependentismo; y las alianzas de clases
internas y externas. Sin embargo, la CEPAL hizo algunos aportes a las teoras
del desarrollo en Amrica Latina: la teora de la dependencia se reclama como
- 154 -

novedosa y el concepto heterogeneidad cultural, entre otras.Pero su
pensamiento no pudo superar sustantivamente la lgica interna de las
relaciones de sujecin entre los centros de poder y el continente ni las derivadas
de la relacin capital-trabajo. Su pensamiento qued anclado en las redes del
patrn de dominacin del sistema-mundo capitalista en tanto que las corrientes
de pensamiento a su interior buscaban un mismo objetivo: la industrializacin.
Algunas de ellas a travs deun capitalismo maduro. Las tres corrientes solo se
diferenciaban en las formas de cmo alcanzar dicho objetivo. El marxismo
ortodoxo, alumbrado por la teora del reflejo desde la URSS, tampoco pudo
superar el dogma desarrollista.
En este marco, la produccin terica de la CEPAL al realizarse dentro del
patrn de dominacin capitalista a partir del uso del cuerpo terico y conceptual
de ste, reproduca el patrn, sus lgicas internas y, a lo sumo, poda encontrar
algunos elementos particulares que se salieran de ese esquema, en tanto que,
Europa puso al mundo a hablar un mismo lenguaje. Ello explica lo extrao que
result para algunos pensadores de la CEPAL el haber encontrado una
heterogeneidad cultural porque ese concepto no estaba contemplado en el
lenguaje - patrn. Lo que hace pensar que, las teoras sobre el desarrollo en
latino Amrica nacieron imposibilitadas de producir una teora distinta a las del
desarrollo, contempladas en el acervo terico de la CEPAL por el sesgo
eurocntrico y la dependencia epistemolgica que ya tena esta organizacin de
las instituciones acadmicas de Europa y la impronta moderna heredada desde
la colonia.
Igualmente, no hubo la oportunidad de considerar las formas de producir
conocimientos de nuestros ancestros con tradicin y abundancia en el
continenteni lade algunos pensadores latinoamericanos. Fueron las teoras de la
CEPAL las referenciasque tuvo el continente para pensarse, explicar su
realidad y, en consecuencia, disear los planes y las polticas pblicas para
transformarse.
Lo antes sealado tiene sentido toda vez que la CEPAL estuvo muy
influenciada por la Economa y la Sociologa latinoamericana las cuales, a su
vez, se haban convertido en ciencias del desarrollo, despus de la segunda
guerra mundial.
Los paradigmas de la modernidad al pretender ser universalizantes, perdieron
de vista la especificidad de la regin y se fundaron sobre la base del crecimiento
econmico, haciendo predominar una concepcin evolucionista de la historia y
la sociedad. La idea de desarrollo corresponde a un perodo en el cual, en el
proceso de formacin de las disciplinas que hoy se conocen como Ciencias
Sociales -como consecuencia de la hegemona de las Ciencias Naturales sobre
el saber cientfico social- predominaba una concepcin evolucionista de la
misma y de la llamada sociedad, cuya matriz fundamental era el crecimiento
econmico. Desde esta perspectiva se deriv una denominada Sociologa del
progreso de acuerdo a la cual, la sociedad avanza de estadios inferiores a
superiores superando etapas en su inevitable recorrido.
- 155 -

En efecto, el concepto de Sociedad Evolutiva que concibe la eliminacin de lo
inferior en funcin de la conquista de lo superior, se convirti en una idea -
fuerza en Amrica latina, con la influencia que alcanzaron en el poder, grupos
organizados militarmente y altamente influenciados por el pensamiento
positivista. Esa ideologa desarrollista se encarn en partidos polticos,
instituciones de ayuda y de desarrollo (gubernamentales o no) y en el propio
personal burocrtico y militar de los diversos Estados nacionales. En ese
sentido, los primeros impulsos modernizadores en Amrica latina, provinieron
de las oligarquas constituidas y no de las burguesas nacionales permitiendo
que tanto el latifundio como todo el sistema de relaciones sociales que de ello
se desprenda, pasaran a formar parte del proceso modernizador. La ideologa
del desarrollo, tom la forma en Amrica Latina de economa del crecimiento,
segn la cual para alcanzar el desarrollo y el progreso, era necesario que los
pases pagaran un costo social que implic depredar la naturaleza y sobre-
alienar al sujeto.
Asimismo, la lgica del desarrollismo orient los proyectos polticos de la
derecha latinoamericana; pero tambin se instal en la izquierda poltica de este
continente. las izquierdas jams intentaron romper con el dogma desarrollista
sino que lo radicalizaron en una perspectiva anti-imperialista y anti-capitalista
de acuerdo con el cual el desarrollo de las fuerzas productivas, desbloqueadas
por sus remanentes oligrquicos y pre-capitalistas, desataran toda una
potencialidad si es que se aplicaban las reformas estructurales (...) (Mires:
1993: 25). Es decir, la izquierda no rompi, en trminos reales, con lo
sustantivo del discurso del Capitalismo sino que fue reproductora del mismo.
Esa supuesta ruptura logr alcanzar, quizs, slo sus programas y declaraciones
anticapitalistas. La diferencia entre ambas estaba en las vas para alcanzar la
utopa del desarrollo. Mientras la derecha privilegiaba la va institucional, la
izquierda planteaba la revolucin.
El desarrollo como ideologa, no se qued en estos niveles sino que lleg ms
lejos an, fue a instalarse en las instituciones impulsoras del progreso
latinoamericano como la CEPAL, como ya se ha sealado, y en el de los
estudiosos de nuestra realidad social. En efecto, Si en Amrica Latina hay una
institucin que a la vez es portadora y parte del discurso de la modernizacin
desarrollista, esa es la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL)
(...). Es ms fcil que un sacerdote sea ateo a que un miembro de la institucin
cientfica como la CEPAL, ponga en tela de juicio nociones como desarrollo,
crecimiento, modernizacin, industrializacin (...)(Ibidem: 45); nociones que
terminaron convirtindose en dogmas dentro de esas instituciones, quienes las
trasladaron al lxico de la Economa y la Sociologa latinoamericana,
difundindose por todo el continente a travs de los llamados Planes de
Desarrollo, mandatarios y, principalmente, los planes educativos de las
universidades latinoamericanas que, a travs de los pensum de
estudios,formaban profesionales en las ciencias sociales reproductores e
impulsores del dogma del desarrollo.
- 156 -

Otras teoras que fungieron como revolucionarias, caso de la teora de la
dependencia, tambin estuvieron impregnadas de la lgica desarrollista: (...)
la teora de la dependencia es la prolongacin radicalizada del pensamiento
cepalino en las condiciones determinadas por el deterioro de las condiciones
sociales que le dieron origen (...) (Ibidem: 55). La diferencia radicaba en que
mientras la teora de la CEPAL abogaba por una revolucin industrial sin ser
acompaada de una revolucin social, la teora de la dependencia intent
demostrar que los planes de la CEPAL, por ser impuestos, requeran
previamente de una revolucin social. En consecuencia, una de las premisas de
la teora de la dependencia era la revolucin anti-imperialista la cual deba ser
en primera lnea anti-capitalista.
Desde este enfoque, la teora de la dependencia fue, en el mejor de los casos, un
cepalismo de izquierda que dise un discurso en frmulas recurrentes
derivadas de un racionalismo que convierte a la economa en un determinante
indeterminado. As mismo, sirvi de base para la decadencia de la izquierda en
Amrica Latina en los aos 60 y 70, la cual devino radicalismo poltico que
termin asumiendo posiciones vanguardistas y predeterminando a los actores
sociales, y al sujeto histrico de la revolucin a partir de supuestas leyes
econmicas que determinaban el desarrollo de la sociedad. Las leyes de la
Fsica fueron trasladadas mecnicamente al estudio de las relaciones sociales; lo
cual no est sujeto a leyes. Lo ms seguro de las relaciones sociales es su
impredecibilidad.
Los dems modelos de desarrollo impuestos en Amrica Latina desde los aos
60, 70 y 80, lase cepalismo, neo-liberalismo, post-neoliberalismo, tercera
revolucin industrial, todos estn sustentadas sobre la lgica del crecimiento
econmico o desarrollismo, tampoco escaparon a esta maldicin. Esto se
refleja en las pretensiones de la teora de la dependencia y la de la CEPAL, de
que el Estado planificara tratando de ajustar la realidad a los planes y no stos
a la dinmica social. El crecimiento tambin implic fuertes daos ecolgicos
an en proceso.
Sobre la base de estas concepciones, se edific una economa y Sociologa, que
pretendan(...) descubrir las supuestas leyes de la evolucin de la sociedad
(como unidad total), en funcin de metas que se piensa corresponden a su
naturaleza(...)(Ibidem: 69). Ello llev a plantear que la liberacin respecto a
la idea del desarrollo, pasa por indeterminar el pensamiento social respecto a su
dominacin economicista en tanto desarrollo es y ser una nocin
predominantemente econmica.
Traspasada por la lgica del desarrollismo, la Sociologa latinoamericana no
slo se transform en una disciplina subsidiaria de la economa, sino tambin
estuvo impregnada por anlisis muy parciales o unilaterales de lo real; de all
que encontremos que la Sociologa en Amrica Latina, pasa de ser una
Sociologa del desarrollo a una Sociologa de la marginalidad, de la
informalidad y, finalmente, a una Sociologa de la desintegracin pero siempre
espoleada por la idea desarrollista.( Ibidem: 70).
- 157 -

Igualmente, el marxismo dogmtico latinoamericano, tampoco super la
ptica desarrollista porque (...)se ha entrelazado con teoras del desarrollo
econmico. El propio materialismo histrico implicita una teora del desarrollo
cuyo eje es el desarrollo de las fuerzas productivas(...)(Ibidem: 73).
Esta visin lleva a concluir que la Sociologa y la economa no han podido
romper con sus orgenes coloniales y las instituciones cientficas (...) no han
hecho ms que introducir al interior de las Ciencias Sociales dogmas
reguladores que primaban al interior del universo religioso, en el marco de
cuya discursividad comenz a formarse el pensamiento cientfico
moderno(Ibidem: 161). En consecuencia, pareciera que la Sociologa y la
economa han revelado en Amrica latina, estar al servicio y reproductoras de
las lgicas del desarrollo y al servicio del capital.
Una de las metas de la CEPAL para alcanzar el desarrollo del continente, fue
lograr un crecimiento sostenido. Sin embargo, esto se logr parcialmente en
algunos casos como Brasil, Argentina y Mxico; pero no fue suficiente porque
el crecimiento econmico no era destinado a resolver las ingentes necesidades
de los pueblos latinoamericanos. El crecimiento alcanzado se lo apropiaban los
grupos econmicos enquistados en el Estado o la empresa privada. Este
crecimiento se logr a expensa de causarle graves daos a la naturaleza.
Pero pareciera que el mal sigue: La inestabilidad del crecimiento econmico y
la frecuencia de las crisis financieras indican que no se han eliminado todas
las causas de inestabilidad y que algunas pueden incluso ser hoy ms
acentuadas (...) (CEPAL; 2000: 14). Esta realidad ni es nueva ni extensiva
slo a la poltica de la CEPAL. Hoy pareciera buscarse una excusa que
justifique la situacin de depauperacin de sus pueblos y de crisis econmicas
que viven los pases del continente. En ese sentido, se reconoce que (...) la
inequidad no es una caracterstica exclusiva de la actual etapa; es propia de la
mayora de los diversos modelos de desarrollo que han predominado en
Amrica latina y, en menor medida, en el Caribe de habla inglesa (...)
(CEPAL; 2000: 15).
Cierto es que ni desde la idea de desarrollo nuevamente rediscutida en diversos
foros internacionales y en el seno del Grupo de los Siete (G-7) ni desde las
ciencias sociales latinoamericanas, se ha podido encontrar solucin a este
problema a propsito de la crisis del modelo de acumulacin de capital de la
segunda post-guerra, la planetarizacin, concentracin y centralizacin de la
economa, los niveles de depauperacin de la poblacin del planeta, la cada del
consumo mundial, el decrecimiento econmico de los 80 y 90 que marcaron
la crisis del modelo neoliberal como forma particular que asume el sistema
mundo capitalista en la poca actual.
Pareciera que no basta con ponerle apellido al desarrollo (desarrollo humano,
desarrollo sustentable, ecodesarrollo, desarrollo endgeno, entre otros) porque
ninguno de ellos supera lo que pudiera ser la gran contradiccin de este tiempo:
la razn moderna y su desarrollismo y el uso irracional e indiscriminado que
sta hace de los recursos del planeta; y el carcter finito de dichos recursos que,
de seguir as, se correra el riesgo cierto de su destruccin. Se hace necesario
- 158 -

pensar en nuevas formas de producir conocimientos, y de nuevos
relacionamientos entre la naturaleza y los seres humanos. Esto es urgente
porque el capitalismo como Modo de produccin, sustentado en la episteme
moderna as como la socialdemocracia y el socialcristianismo como parte de
sus expresiones polticas, no tiene nada que ofrecerles al mundo. Mientras no se
resuelva la contradiccin principal del capitalismo como es la produccin social
y la apropiacin privada del producto del trabajo humano; y el uso irracional de
la naturaleza, no podremos resolver los problemas de la humanidad. Esta
contradiccin se resuelve con la construccin de un nuevo modelo social en el
que la produccin social sea distribuida socialmente y respetemos a la
naturaleza. Cierto es que el capitalismo est en crisis pero no terminar de
sucumbir espontneamente. Se requiere construir una fuerza socio-poltica a
nivel planetario para garantizar que por primera vez en la historia las mayoras
eternamente aplastadas impongan su voluntad a las minoras que siempre han
gobernado; pero no para hacerlas desaparecer sino para incluirlas en un nuevo
proyecto social al servicio de todos. A veces las utopas parecen inalcanzables
pero hay que construir las formas de cmo viabilizarlas. Ese es parte del reto de
estos tiempos.

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- 162 -

Aprobado: 15-1-2014

RESPONSABILIDAD SOCIAL: INTERPELACIONES
DESDE LOS ESCENARIOS ESCOLARES
EMERGENTES

Francisco Javier Hernndez Cadamo
Instituto Pedaggico Maturn.
Maturn, Venezuela
e-mail: francisco.tesisdoc@gmail.com

Resumen
El siguiente ensayo tiene como propsito analizar la responsabilidad social y su interpelacin
desde los escenarios escolares emergentes bajo el fundamento hermenutico como referente
episteme-metodolgico dirigido al diagnstico de la responsabilidad social en el marco de las
experiencias pedaggicas, al estudio del papel del Estado, escuela y comunidad como entes
rectores de dicho principio y la determinacin de las nociones epistemolgicas y gnoseolgicas
inherentes en los espacios educativos correspondiente a un acto libre y responsable por parte de
la ciudadana y ciudadano, escuela, comunidad y familia. Concluyndose que la responsabilidad
social en el mbito de la educacin trae consigo una serie de elementos que se pueden definir
como impactos socio- culturales, los cuales van desde los referentes curriculares, filosficos,
polticos, pedaggicos hasta las nociones coyunturales que definen una accin socioeducativa y
que actualmente, se necesita una transformacin educativa enmarcada en el resultado de una
pedagoga sociocrtica; desde una experiencia pedaggica para una ciudadana responsable
desde los escenarios sociales y escolares venezolanos.
Descriptores: Responsabilidad, Responsabilidad Social, Educacin, Escenarios Escolares
Emergentes, Pedagoga Crtica.

SOCIAL RESPONSIBILITY: INTERPELLATIONS FROM
EMERGING SCHOOL SETTINGS

Summary

The following essay intends to analyze the social responsibility and its interpellation from
emerging school settings under the hermeneutical foundation as episteme-methodological
reference led to the diagnosis of social responsibility in the context of educational experiences,
the study of the role of the state, school and community and governing bodies of this principle
and determination and epistemological notions inherent in educational spaces corresponding to
a free and responsible act by the citizens, school, community and family. Concluding that social
responsibility in the field of education entails a number of elements that can be defined as
socio-cultural impacts, ranging from curriculum related, philosophical, political, pedagogical to
cyclical notions that define socio action and currently, it takes a framed educational change in
- 163 -

the outcome of a pedagogy Sociocritical, from an educational experience for responsible
citizenship and social scenarios from Venezuelan schoolchildren.
Descriptors: Responsibility, Social Responsibility, Education, Emerging school scenarios,
Critical Pedagogy.

Introduccin

No sabemos, al principio de nuestra existencia, a que
mundo venimos. Pero somos responsables por
el que dejamos (Sergio, Sinay)

Al hablar acerca de la palabra responsabilidad se debe ubicar en un plano
axiolgico para poder comprender la esencia de su significado. Desde los
antiguos filsofos griegos se han planteado que dicho valor es un principio
tico presentado en un escenario divergente entre lo bueno y lo malo. As lo
manifiesta Rojas (2009) Si se plantea el significado de la tica como la parte
de la filosofa que trata del bien y del mal en los actos humanos, se puede decir
que sta surge de la teorizacin y la reflexin sobre la conducta moral (p.2)
Por lo tanto, la conducta moral es el espejo del alma donde lo humano
prevalece sobre lo normado de la sociedad y la responsabilidad representa la
vanguardia de honor para ello.
Sin embargo, la nocin de responsabilidad en el presente nos muestra un
abanico de posibilidades que se conecta con la libertad y la necesidad de
inventarnos una nueva actitud tica que anteponga la condicin humana y la
creacin. Por ello, su importancia para la transformacin de los contextos
educativos, pensando ms all de la tica y la moral normativa.
Pero qu se entiende por tica y por moral? Desde la antigedad hasta hoy,
dichos trminos, se han estudiado en diferentes mbitos del saber e incluso lo
han utilizado como sinnimos. Por un lado Scrates los fundamenta en la
racionalidad (Sanabria, 2005) todo acto moral es bueno porque se tiene alguna
nocin de lo que es bueno. Seguidamente, Platn, en La Gran Moral, libro
primero (Fouce, 2001) ubica la tica en la idea del sumo bien El bien del
hombre es una vida mixta. Entre dos fuentes: Placer y Sabidura
Posteriormente, Aristteles profundiza aun ms los trminos, en una de sus
grandes obras la tica a Nicmaco, libro primero (Abril, tr. 2007) donde
relaciona a la tica con la nocin de virtud de acuerdo a la naturaleza humana
como principio moral la virtud tica se hace en el hombre mediante la
Experiencia Dicho de otro modo, la tica y la moral en la antigedad se forj
en lo humano, como conocimiento que enriquece el alma para llegar a ser un
hombre virtuoso.
No obstante, y en el transcurrir de la historia, no todo qued esttico y como lo
relacionado a la sociedad hubo cambios y uno de los ms transcendentales fue
el paso del teocentrismo medieval al antropocentrismo renacentista como
antesala de la modernidad. Esto implicaba una nueva visin de pensar, de ver
las cosas, pudindose definir como una esclavitud de pensamiento a la libertad
- 164 -

de ideas, en fin una nueva forma de vivir y en el mbito de la tica, se enfrenta
una crisis marcada y visualizada en la nocin de libertad.
Uno de los pensadores ms determinante a favor de la consagracin de la
nocin Moderna de tica fue Enmanuel Kant (1760) que present el trmino del
factum (hecho de lo moral) y se enfoca a dos direcciones: del deber: expresa un
gnero de necesidad y de vinculacin a principios y de libertad: es un hecho de
la razn prctica, es innata en el hombre, definido como conciencia moral.
Asimismo, se conoce moral como el conjunto de creencias y normas que
orientan la actuacin de las personas, individualmente o en grupo, en una
sociedad determinada o el parmetro que stas tienen para saber cuando algo
est mal o bien. No obstante, hay autores que han llevado tal nocin al campo
de lo bueno o lo malo. Pero cabe destacar una referencia ms explcita a la
autonoma y libertad del individuo la cual es abanderada por la teora kantiana.
Kant (1781) afirmaba supongamos que la moral presupone necesariamente la
libertad como propiedad de nuestra voluntad, porque alega a priori principios
que residen originariamente en nuestra razn, como datos de sta, y que seran
absolutamente imposibles sin la suposicin de la libertad (p.12)
Por lo tanto, las relaciones entre la tica y la moral se puede decir que se trata
de normas, percepciones, deber ser y razn. No obstante, la moral tiene una
base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y
como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus
integrantes. En cambio la tica surge como tal en la interioridad de una persona,
como resultado de su propia reflexin y su propia eleccin, libre albedro, ser
libres.
Otro autor relevante cercano a esta discusin es Auguste Comte (1840), que
proyect las nociones axiolgicas al campo social, especficamente en el
trmino de Sentimiento Social Una apreciacin ms ntima y extensa, a la vez
prctica y terica, representa al espritu positivo como el nico susceptible, por
su naturaleza, de desarrollar directamente el sentimiento social, primera base
necesaria de toda moral sana (Comte, 1962) El hombre mediante su
sentimiento social puede demostrar hechos y actos morales acordes con los
mismos parmetros propuestos en la sociedad. Durkhein, posteriormente, lo
llamar la moral colectiva.
Durkhein (1895), como filsofo moderno, destaca la nocin de realidad moral.
Toda moral se refleja como un sistema de regla de conducta La realidad moral
se nos presenta bajo dos aspectos diferentes, que es necesario distinguir
claramente: el aspecto objetivo y el subjetivo () hay una moral comn,
general a todos los hombres que pertenecen a una colectividad (Durkhein,
1906). De all cobra fuerza el sentido normativo que toma la moral, desde los
referentes de la razn y la objetividad con Kant, Comte, Durkhein y otros. Se
inaugura un nuevo sentido de la nocin de la moral, cnsono con la impronta
cultural moderna que emerge a partir del siglo XVIII. Una moral que se adapta
al nuevo contrato de la sociedad y la cultura moderna con sustento en la razn.
En este contexto cultural emergente la nocin de responsabilidad ha estado
- 165 -

ligada a la moral y a la tica y por su puesto nuevos escenarios educativos
emergentes.
Es por ello que el siguiente estudio tiene como objetivo principal analizar la
responsabilidad social y su interpelacin desde los escenarios escolares
emergentes bajo el fundamento hermenutico como referente episteme-
metodolgico dirigido al diagnstico de la responsabilidad social en el marco
de las experiencias pedaggicas y la determinacin de las nociones
epistemolgicas y gnoseolgicas inherentes en los espacios educativos
correspondiente a un acto libre y responsable por parte de la ciudadana y
ciudadano, escuela, comunidad y familia.
Mediante las siguientes interrogantes: En el plano prctico axiolgico se ejerce
el principio de responsabilidad social en el mbito de Educacin? Desde el
punto de vista filosfico Cules son las nociones tericas - epistemolgicas
que sustentan el principio de responsabilidad social en el marco de la
Educacin? y desde el punto de vista epistemolgico Qu nociones
gnoseolgicas y pedaggicas sustentan el anlisis la responsabilidad social y
sus exigencias desde los escenarios escolares emergentes? Todo esto con el fin
de problematizar en torno a las tendencias que ha adquirido esta nocin en el
contexto de la educacin y sus posibilidades en una sociedad de cambios para
as generar una nueva vida en una gestin educativa e igualmente enriquecer el
bagaje categorial en cuanto al tema.

tica y Moral: una Relacin Ineludible.

La tica es reflexionar sobre los actos humanos. Es pensar ms all de las
causas supremas de los actos del hombre. Examinar en lo ms ntimo de la
conducta singular, en la esencia de la condicin humana para as, vislumbrar
all los aspectos de bondad, perfeccin o valor, que pueden encerrar en su
misma naturaleza y en su calidad de creaciones propias. Dueas (2007)
Sostiene que la tica son el conjunto de normas que nos viene del
interiorcuyo objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto
formal es la bondad o maldad de dichos actos (p.20)
Igualmente, la tica es una tematizacin del acto en si, es el poner en cuestin
los postulados sobre los cuales se basa la accin moral, logrndose que los
preceptos sean ms adecuados a un determinado proyecto de sociedad.
Agamben (1998) precisa que moral es el conjunto de valores, normas y
costumbres de un individuo o grupo humano determinad (p.78). Se reserva la
palabra tica, en cambio, para aludir al intento racional de cimentar la moral
concebida en cuanto a elemento constitutivo de la moralidad.
Por otro lado, la moral tiene una base social, es un conjunto de normas
establecidas en el seno de una sociedad y como tal, ejerce una influencia muy
poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la tica
surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia
reflexin y su propia eleccin. Es el fin ltimo y trascendente, el sumo bien; es
la tica de los valores. Impulsa al hombre hacia la prctica de la virtud.
- 166 -

Por consiguiente, la tica y la moral son experiencias ineludibles donde la
moral es dirigida a lo colectivo a lo normativo, mientras que la tica a lo
particular, a lo reflexivo pero existe un punto de apoyo que impulsa a la praxis
de la virtud. No obstante, actualmente tales concepciones han sido desbordadas
por una serie de constructos que replantean a la tica, no solo como un arte sino
como las experiencias que van de lo particular a lo colectivo mediante una acto
dialogizante.

Responsabilidad: Acto Moral o Reglas Morales entre la
Obligacin y el Deseo.

Para este apartado es necesario destacar las ideas de Durkhein (1906) las
reglas morales estn investidas de una autoridad especial, en virtud de la cual
son obedecidas porque ordenan Es decir, la moral refleja un ordenamiento
unilateral, ya que va dirigido al colectivo donde se pretende enmarcar un orden
presentndose como un sistema de reglas de conducta, una obligacin, reglas
morales.
Por otro lado la moral es un deseo Durkhein (1906) Es imposible que
realicemos un acto nicamente porque nos es ordenado y haciendo abstraccin
de su contenido. Para que podamos hacernos su agente es preciso que interese,
a nuestra sensibilidad, bajo algn aspecto como deseable Pero ese deseo es
particular. Al respecto, Lipovetsky (2000) plantea Lo que va a fundar la
organizacin social y poltica no es la obligacin hacia el legislador divino, sino
los derechos inalienables de los individuos (p.23)
En sntesis, las reglas morales en el orden moderno estn impregnadas de dos
caracteres principales la obligacin y el deseo. La primera es la derivacin
mecnica del acto y la otra el impulso subjetivo que est sobre nuestro ser
natural. Partiendo de esto premisa entramos de lleno al debate de dos grandes
categoras responsabilidad y educacin.

La tica de la Responsabilidad en el Contexto Educativo:

Al iniciar el contraste o el enfrentamiento discursivos en cuanto este punto se
fundamenta en la necesidad de determinar cul es la tica de la
responsabilidad. Para Escmez, J y Gil, R (2001) La tica de la
responsabilidad pone el acento en el compromiso vital con los otros,
especialmente con los ms dbiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace
posible la vida humana (p.13) Esto se refiere al tema central de la tica de la
responsabilidad como parte de un compromiso que se basa en los principio de
inclusin en el rescate del hombre desde la condicin humana. Por lo tanto, la
responsabilidad se convierte en un reto de la educacin sumergido en el campo
de la tica.
Por ello nuevamente citamos a Escmez, J y Gil, R (2001) La tica de la
responsabilidad nos obliga a la accin que es la nica facultad que tenemos para
producir los cambios sociales necesarios, junto con otros, formando colectivos
- 167 -

o formando instituciones, para que nuestras decisiones tengan posibilidades de
xitos (p.13) Para estos autores se hace necesario la accin desde la teora
como estrategia fundamental para producir una transformacin social desde lo
colectivo a lo particular donde la educacin juega un papel imprescindible.
Cabe destacar que la responsabilidad social desde el escenario escolar
contemporneo va ms all de una simple labor o servicio social, por un acto de
alienacin, sino que se parte de una conciencia crtica entre el acto educativo y
la complejidad del ser ciudadano. Al respecto Escmez, J y Gil, R (2001) Hay
que educar a nuestros estudiantes para que ejerzan una ciudadana responsable
ya que con la educacin se puede lograr hacer responsable a la gente partiendo
su realidad (p.15) Por ende la tica de la responsabilidad en la educacin se
convierte en un desafo ya que siendo la responsabilidad un principio social y
axiolgico necesario en la construccin de un colectivo (Escuela Familia
Comunidad - Estado) consciente de sus acciones se podr fundamentar una
sociedad con mayores beneficios para el logro del bien comn ya que la
responsabilidad es un valor que transforma nuestros vnculos y da sentido a
nuestra vida.
Pero hay otros escenarios que la responsabilidad social est surgiendo como
resultado de las exigencias de un mundo urgido de pensar ya no en lo individual
sino desde los colectivo ms que una simple filantropa. Esto se le denomina
Corporativa, Empresarial entre otras denominaciones.

Responsabilidad Social Empresarial: Consagracin de una
Gestin en Valores

Actualmente, la actividad empresarial ha puesto sus mtodos de organizacin
de trabajo en la tica as como lo fue en otra poca en la disciplina, en la norma.
Al respecto, Lipovetsky (2000) expone la tica se ha convertido en un
parmetro constitutivo de los nuevos mtodos de organizacin de trabajo
(p.270) Bajo este paradigma, se ha tratado de eliminar con la represin laboral,
mala praxis gerencial y evitar la activacin de un liderazgo irresponsable.
Lipovetsky (2000) la primaca del hombre, la eliminacin de prcticas
humillantes y formas desresponsabilizadoras del trabajo (p.270)
Igualmente, mediante este cambio de paradigma organizacional ha obligado que
en las empresas surja la implantacin de nuevos dispositivos que segn
Lipovetsky (2000) son claves de la nueva racionalidad empresarial.
Sustitucin de la autoridad de animacin por la autoridad
disciplinaria, enriquecimiento de las responsabilidades,
delegacin de los poderes y desburocratizacin de la
empresa, actitud de escucha y de dilogo medida de
redistribucin de los beneficios, poltica de formacin
permanente de personal, otras tantas medidas que definen la
empresa postayloriana con su organizacin policelular
(p.271)
- 168 -

Esto caracteriza, una nueva forma de gerenciar y por ende es una nueva gestin
puntualizada por un alto ingrediente axiolgico que se denomina gestin
participativa, donde adems involucra al personal y a su entorno, las
comunidades u otras instituciones.
Por otro lado, la responsabilidad social empresarial se ha desprendido de la
problemtica disciplinaria del deber, es decir de la moral, no limita los derechos
del individuo por lo mismo que acrecienta su potencial de vida y de creacin,
de libertad y de realizacin. Lipovetsky (2000) La tica de la responsabilidad
no impone autoritariamente una norma, la hace desear como conforme a la
expansin de cada uno (p.276)
Asimismo, la responsabilidad social es un nuevo planteamiento que va ms all
de las polticas, econmica, legales y ticas de las empresas. As lo plantea
Martnez (2005) donde la responsabilidad social no se centra en el porvenir del
personal, va ms all de cerca organizacional pero sin desligarse de lo
econmico. Ella abarca ms all de las expectativas econmicas, legales,
ticas y filantrpica la cual contempla un espectro ms amplio de personas que
se ven afectadas por las acciones de las empresas e involucra a empleados,
clientes y comunidad inmediata (p.31)
Por ello es relevante plantear que la responsabilidad social es un valor que va
dirigido al ciudadano que se fortalece en la cotidianidad de la vida, en cambio
la responsabilidad social corporativa, solo se centra en las experiencias de la
empresa, en el contacto intersubjetivo institucional y que trasciende al colectivo
social pero sin desligarse de las ganancias y no es nuestro reto su defensa, es ir
ms all de su propia concepcin bajo una dimensin socio educativa.
Pero es necesario llevar esta discusin a un nivel ms especfico que sin duda
alguna es el centro de esta aproximacin terica que la denomino la
Responsabilidad Social: El arte de responder por mi vida, que tambin es
comn.
Para ello planteo que la responsabilidad social es el compromiso u obligacin
que los miembros de una sociedad, ya sea como individuos o miembros de
grupo, tienen tanto entre s como para la sociedad en su conjunto. El concepto
introduce una valoracin -positiva o negativa- al impacto que una decisin tiene
en la sociedad. Esa valorizacin puede ser tanto tica como legal, entre otras.
Kaliski, (2001) expone al respecto La responsabilidad social es la teora tica o
ideolgica que una entidad ya sea un gobierno, corporacin, organizacin o
individuo tiene una responsabilidad hacia la sociedad (p.123) sta, puede ser
negativa, significando que hay responsabilidad de abstenerse de actuar
(actitud de abstencin) o puede ser positiva, significando que hay una
responsabilidad de actuar. (Actitud proactiva)
Pero nuestro reto es impulsar que la responsabilidad no es solamente un
cumplimiento legal, es ms transcendental y como concepto se refiere a
nuestras acciones especficamente al compromiso que debemos asumir por los
resultados de las mismas es decir, el impacto que generan nuestras actividades y
decisiones (personales y profesionales) en el contexto social. Entre otras
dimensiones que se abordan, aqu por lo tanto, no solo nos centraremos en la
- 169 -

responsabilidad ante la ley, los derechos humanos, el medio ambiente, las
generaciones futuras, la organizacin en la que se trabaja y la profesin sino
tambin como un valor tico y su relacin y concrecin en las experiencias
pedaggicas desde los escenarios escolares y sociales
No obstante, en una poca de avances cientficos y tecnolgicos, no nos
imaginamos un retroceso de la responsabilidad, su olvido es algo preocupante.
Sinay, (2005) El abandono de la responsabilidad equivale al bastardeo de la
propia vida. Porque la responsabilidad inicial y fundacional de cada uno de
nosotros se centra en el sentido y el significado que le daremos a nuestra
existencia (p.11) Es por ello, que la civilizacin actual se dedica a la
apariencia de lo externo y no a la existencia que deriva del interno, es decir el
cambio del esttico por lo tico. Por lo tanto, la responsabilidad social es un
valor ciudadano que se construye en la cotidianidad de la vida, en las
experiencias del hogar y las maravillas de la escuela. La responsabilidad se
fortalece en la comunidad, se construye en el da a da del trabajo, en las
universidades y sus particularidades, en cada uno de los espacios donde
confluyen personas, y en la sociedad en general.
Esto conlleva a una actitud responsable que se aprecia en el cumplimiento de
las pequeas y grandes asignaciones. Actuar responsablemente, es honrar la
palabra empeada a travs de hechos palpables. Sin embargo, estar conscientes
de que la responsabilidad no es algo sencillo, debemos de revisar cada uno de
nuestros actos para ver si cumplimos con nuestros deberes o tareas da a da. La
responsabilidad es la accin de cumplir con lo que se ha comprometido. Por lo
tanto, ser responsables es ser ciudadano que en cada una de las actividades que
desempea acta comprometido consigo mismo y con su comunidad. Cada
uno de nosotros tiene un paso efmero por esta vida y este planeta y tiene una
herramienta poderosa para darle presencia y proyeccin a ste trnsito, sta
herramienta es su responsabilidad (Sinay, 2005, p.34)
Ahora para llevarlo al plano pedaggico es necesario destacar las prcticas
pedaggicas como experiencias para la formacin de una ciudadana
responsable.
Para ello es determinante resaltar que la educacin naci de una forma natural y
espontnea y con el transcurrir de los aos fue premeditado e inmutable
(Antiguo Oriente y Grecia Antigua) para reproducir la ideologa y clase
dominante. Luego se fue concretando para hacer institucionalizada para formar
las masas de comunidades que urgan y clamaban por el conocer en un
principio de forma excluyente por parte de costumbres culturales y otro
momento buscando la inclusin de todos los integrantes de la sociedad.
No obstantes, en la actualidad y ms especficos a nivel de educacin media y
en la educacin universitaria, las prcticas pedaggicas, se ha direccionado a un
reduccionismo cabalgante sometiendo, a simple disciplinas, al conocimiento
y en algunos casos aislndolo de su entorno original. Al respecto Morn (1999)
plantea:

- 170 -

De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias
no slo aportaron las ventajas de la divisin del trabajo,
tambin aportaron los inconvenientes de la sper
especializacin, del enclaustramiento y de la fragmentacin
del saber. No produjeron solamente conocimiento y
elucidacin, tambin produjeron ignorancia y ceguera. (p.15)
Es decir, las prcticas pedaggicas se han convertido en un mero quehacer
educativo estril, aptico sin senderos ni smbolos de querer mejorar y los
estudiantes son consecuentes y algunos reacios con el mismo sistema. Para ello
presentamos un planteamiento de Giroux (1998) citado por Bandala (2009) La
incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de
la ignorancia ms bien de un acto de resistencia (p.69)
Entonces caemos en una visin de utilizar la pedagoga al servicio del que
domina y maneja el poder. Los que sern educados debern concebir una
educacin planteada desde la ptica de quien domina. A este lo podemos
denominar como una prctica sevillista donde los profesores son un
instrumento ms del quehacer educativo debilitado y hasta acabado en su propia
existencia y no un instrumento de hacer realidad los sueos de sus estudiantes.
La pedagoga del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al
imperativo estricto de realizar los sueos y perspectivas de otros. (Giroux,
1997)
En los momentos democrticos, la educacin y sus prcticas pedaggicas han
mantenido una visin ms homognea en cuanto a la nocin de ciudadana,
donde el papel de un buen ciudadano fortalece la visin de un pas. Giroux
(1992) afirma que se le confiere a la escuela un papel importante en la
formacin de una ciudadana crtica, que a travs de un nuevo discurso
establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pblica
democrtica (p.56)
Por consiguiente, la educacin es la esencia de formar al ser en todas sus
dimensiones, pero se necesita de concretar y concebir en su existencia, el
verdadero sentido de la ciudadana. En relacin al tema Zambrano (1996)
expone que la ciudadana no se trata de convivencia de relaciones
interindividuales sino de una relacin social establecida previamente, a la
voluntad o decisin del individuo, dada ya por hecho de la existencia de la
sociedad, espacio viviente (p.140) Es decir, no solo se necesita buscar hacer
sociedad por el hecho de relacionarse con sus pares sino el hecho se vivir en
espacio comn somos parte de una ciudadana, por consiguiente el ser humano
es una ciudad viviente.
Igualmente, somos una ciudad viviente porque trasladamos nuestra cultura,
pensamientos y emociones propias de una regin y por ende debemos ser
responsables y corresponsables de no hacerlas morir sino de mantenerlas y
perpetuarles en nuestra conciencia. Zambrano (1996) lo reafirma al decir que
Existe una cierta analoga entre la ciudad y la conciencia. La ciudad vive en
cada uno de los ciudadanos: cada uno de ellos a solas la piensa, la siente y en
cierto modo la posee; es suya y a la inversa, siente pertenecerla y siente que ella
- 171 -

le pertenece. (p.141) Por lo tanto, somos capaces de hacer vida nuestros propios
pensamientos pero enmarcado por un alto valor del sentido comn sin olvidar
nuestra propia particularidad, esto no es ms que repensar a la responsabilidad
social y su articulacin con las prcticas pedaggicas desde el escenario escolar
contemporneo venezolano.
Para dar respuesta a los nuevos cambios en educacin y que permea en todos
los dems mbitos es necesario la transformacin a la luz de la pedagoga
crtica; este apartado lo titulo: La responsabilidad y ciudadana: Resultado de
una pedagoga sociocrtica.
En este aspecto la responsabilidad como una nocin conceptual nos hace
autnomo en esta realidad planetaria tan cambiante. As lo expone Escmez J y
Gil R. (2001) es la asuncin de la propia autonoma es decir, en la aceptacin
de que soy capaz de alcanzar pensamientos que puedo justificar y de tomar
decisiones de las que puedo dar cuenta a los dems y a mi mismos (p.78) Nos
hace capaz de decidir que caminos tomar y hacia donde debo ir. Esto lo puede
relacionar con la siguiente ancdota: En una visita a una Catedral observ en
una lpida el siguiente pensamiento Solo puedo decir que puedo caminar
descalzo por el mundo, porque no he sembrado espinas sino acciones que me
permitieron responder con libertad (Maradei, C. 1992)
De igual manera, la anterior definicin nos hace llevar a una singularidad o
subjetividad que lo podemos centrar en la condicin de libertad, ms aun en un
pensamiento emancipador desde lo social a lo pedaggico que derrumbe las
fronteras de las individualidades. Desde esta visin, la responsabilidad social
permitira comprender que nuestras vidas estn ntimamente conectadas con la
bienandanza de otros, del mundo social y poltico de su hbitat, lo que indica
que puedan participar creando un sentido ms justo, pacfico y con sentido
comn en el mundo.
A partir del punto de vista paradigmtico dicho pensamiento lo podemos ubicar
en la pedagoga crtica que se basa en el derecho y el deber que se tiene de
subvertir el orden impuesto que desde el escenario educativo actual debe ser
concebida como un espacio de lucha que permite pensarnos desde la otredad a
desmontar discursos y prcticas anuladoras del mismo ser humano. Es decir una
pedagoga que apruebe aproximarnos a la realidad desde la transformacin,
desconstruccin y problematizacin de elementos establecidos como verdad y
que nos haga ciudadanos es decir libres de pensar y actuar que mediante la
experiencia con el otro y nosotros mismos se consolide estrategias, experiencias
propias de nuestro quehacer educativo.
Para consolidar aun ms la anterior definicin me remito a Giroux (1999) que
expone el propsito de una pedagoga crtica bajo lo geohistrico y sociocrtico
La pedagoga crtica tiene como uno de sus propsitos fundamentales la
comprensin de la manera en que las experiencias y necesidades de los
estudiantes, pueden tornarse problemticas de tal modo de proporcionar la base
para la exploracin (p.74)

- 172 -

Esta finalidad hace desvelar a la pedagoga crtica como un momento de
enfrentamiento de lidias que hacen descubrir disertaciones y prcticas
anuladoras. En fin un espacio para la formacin de hombres y mujeres,
ciudadanas y ciudadanos desde la transformacin tica.
Por otro lado, en un sentido universal los seres humanos estamos sujetados por
experiencias que nos ataen con una colectividad local y global. Asimismo,
estas relaciones estn constituidas por circunspecciones ticas, las que tienen un
predominio decisivo, integral e integrado en la formacin de los nios, nias y
jvenes dirigidos a una educacin para la vida.
En esta perspectiva, el desarrollo de la responsabilidad social tiene un vnculo
directo con la formacin social y axiolgica, por lo que el contexto geohistrico
y educativo representa un papel fundamental. En consecuencia, los nios, nias
y jvenes, a travs de esta forma de participacin medular, se aproximaran a
sus vidas como adultos, como ciudadanos y seran capaces de comprenderse
dentro de una convivencia social y no estructura social, es lo que llamaremos
una ciudadana responsable, la cual Bolvar (2007) lo respalda con lo siguiente
Contina siendo un imperativo, educar para una vida que permita la
realizacin individual y responsable o en la capacidad de cada uno dirigir su
propia vida, en lo poltico y social ser un ciudadano (p.23)
Igualmente, desde el espacio social, sin duda la familia y principalmente los
padres como sujeto socializador primario, es la figura ms importante para la
educacin de sus hijos. Sin embargo, la escuela no puede desasirse de la
responsabilidad socializadora que le compete en la formacin de sus
estudiantes, ya que es all donde se desenvuelven y se construyen las relaciones
pluriculturales con el otro yo, mediante encuentro de saberes, el dilogo, el
coaprendizaje y la resolucin de trances reales, en un contexto externo al
mundo familiar que se van conformando como experiencias pedaggicas. Al
respecto Bolvar (2007) manifiesta Crear o construir ciudadanos fue, desde sus
inicios, el mejor imaginario liberal, el objetivo de la educacin pblica, el cual
necesita ser reformulado, de modo inclusivo, para integrar la diversidad
cultural (p.15)
Actualmente, en el contexto educativo se ha percibido el inters por invest igar.
Pero no partiendo de metodologas abstractas o rgidas, pero si bajo un mtodo
centrado en los ejes de la creatividad, innovacin y sistematizacin. Se hace
necesario que el docente investigue y sistematice durante su prctica de la
enseanza, tomando en cuenta la importancia de escribir y poder palpar tales
escritos como experiencias propias de vida, en el contacto con la y el
estudiante, con sus compaeros, con el olor y aroma de la institucin, entre
otros. Es decir hacer de su labor como maestro o maestra una experiencia de
vida, sin olvidar todos los niveles de exigencia que sta contenga.
Por lo tanto, urge que el docente inicie la investigacin bajo otra perspectiva o
mirada crtica que lo oriente hacia una situacin ms vivencial y que no solo
quede el recuerdo como un acto ms de la escuela sino que trascienda en el
papel, de los ms significativos hechos a amar lo que se hace, vivir la
experiencia de la enseanza. As lo manifiesta Larrosa (2003) Escribir, leer y
- 173 -

ensear es explorar todo lo que se pueda hacer con las palabras y todo lo que
pueda hacer las palabras contigo. En el estudio todo es cuestin de palabras. Y
de silencios. Sobre todo de silencios (p.17)

Conclusiones

Para concluir en cuanto el diagnstico de la responsabilidad social en el marco
de las experiencias pedaggicas, a la luz del papel del Estado, escuela y
comunidad como entes rectores de dicho principio y la determinacin de las
nociones epistemolgicas y gnoseolgicas inherentes en los espacios educativos
se concreta en exponer que es una persona responsable.
Para ello es necesario hablar en primer lugar al Padre de la Patria Simn
Bolvar desde una visin emancipadora donde ya describa los rasgos propios
de un ciudadano responsable y la gran misin que se surga de visin amplia de
hacer patria desde un gran mbito como lo es la educacin. La Educacin
popular debe ser el cuidado primognito del amor paternal del congreso. Moral
y luces son los polos de una repblica; moral y luces son nuestras primeras
necesidades. (Simn Bolvar, 1819)
En segundo lugar en preocupacin por una educacin nacional, libre y
transformadora desde el marco de la responsabilidad presentamos a Simn
Rodrguez donde plantea que La instruccin debe ser nacional no estar a la
eleccin de los discpulos, ni a la de sus padres-no darse en desorden de prisa,
ni en abreviatura. (Simn Rodrguez, 1811) Se marca claramente la dimensin
poltica de la responsabilidad donde ya, el gran maestro, propona la gran
responsabilidad del Estado que tena sobre la educacin.
Y por ltimo y no ms importante, y sin querer hacer un resumen estril de los
pensadores venezolanos y latinoamericanos que hacen alusin a la
responsabilidad ciudadana educacin, es necesario destacar a otro gran
maestro Lus Beltrn Prieto Figueroa y expone que la educacin es un
fenmeno colectivo y, como tal est recogido por las normas fijadas por el
grupo social. Se expresa como una necesidad de la totalidad y es por ello que el
estado determina los medios para satisfacerla.
En las lneas anteriores ya Prieto presenta la responsabilidad del Estado en
cuanto a la educacin y propone la figura de estado docente constituida por la
nociones de Familia Comunidad Escuela donde todos tenemos la
responsabilidad de una educacin dirigida a conforma una ciudadana
responsable dentro de una dimensin poltica. Por consiguiente, invito a todos
los docentes, padres y representantes, voceras y voceras de comunidades
organizadas a vivir la educacin no como un hecho moral sino como una tica
libre, actuante, participativa, ser cada da ms capaz de responder por sus actos:
de lo colectivo a lo individual y viceversa. Es decir, libres de pensar y actuar
que mediante la experiencia con el otro y nosotros mismos se consolide
estrategias, experiencias propias de nuestra educacin.

- 174 -

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- 176 -

Aprobado: 26-1-2014

LA GERENCIA UNIVERSITARIA DEL SECTOR
PRIVADO DESDE EL PENSAMIENTO SISTEMICO

Eucaris M. Rodrguez de Daz
Universidad de Oriente
Guatamare, Venezuela
eucadiaz@yahoo.com

Resumen
La gerencia universitaria, abarca la planificacin, evaluacin y control de sus cuatro
componentes (docencia, investigacin, extensin y gerencia), lo que implica la formacin del
personal que las ejerce, principalmente sus docentes. Esta investigacin tiene como objetivo
estudiar la gerencia de la Universidad del sector Privado, desde el Pensamiento Sistmico, con
miras a optimizar la accin de la Universidad del Sector Privado bajo el enfoque del
Pensamiento Sistmico y las teoras gerenciales. La poblacin y muestra estuvo conformada
por 3 Universidades Privadas en la Isla deMargarita, estado Nueva Esparta, La investigacin se
ubica en el enfoque cualitativo, apoyado metodolgicamente en la fenomenologa y la
hermenutica, en un estudio de campo de carcter descriptivo y en una revisin bibliogrfica y
documental; orientando mi postura epistemolgica desde la concepcin del conocimiento como
una construccin social, bajo la perspectiva terica del interpretativismo. Se asume la realidad
objeto de estudio desde un contexto ontolgicamente complejo, mltiple, divergente y en una
dinmica de construccin y reconstruccin permanente donde la intersubjetividad est presente
en todo el proceso de la investigacin.Se utilizaron tcnicas como la observacin, el
cuestionario, la encuesta de opinin y etnogrficas tales como la entrevista a profundidad.; la
informacin obtenida fue sistematizada mediante la codificacin, categorizacin y
triangulacin, de la cual emergieron categoras vinculadas con procesos, estrategias,
requerimientos, factores, y valores que propician los estilos gerenciales. Finalmente presento
una aproximacin terica: Constructo Terico de Gerencia Universitaria.
Descriptores: Gerencia Universitaria, Pensamiento Sistmico

Abstract

The University management, covers the planning, evaluation, and control of its four
components (teaching, research, extension and management), which involves the training of
personnel that the exercises, mainly their teachers. This research is aimed at studying the
management of University in the private sector, from systems thinking, and design a theoretical
construct of University management in the framework of social management with a view to
optimize the action of the University of the private Sector under the systems thinking approach
and management theories. Population and sample was comprised of 3 private universities on
the island of Margarita, Nueva Esparta State, research is located on the qualitative approach,
supported methodologically in phenomenology and hermeneutics, a descriptive field study and
a review of bibliographic and documentary; guiding my epistemological stance since the
conception of knowledge.
Key words: University management, systemic thinking

- 177 -

Introduccin

La gerencia universitaria debe ser ejercida con base en un conjunto de valores
recogidos en su marco legal regulatorio, como son la identidad y cultura
nacional; el respeto al ser humano, pluralismo ideolgico, poltico, social y
religioso; espritu democrtico, justicia social y solidaridad humana; el rigor
cientfico y la responsabilidad tica en la bsqueda y constitucin del
conocimiento; la integridad y la responsabilidad; actitud de cooperacin y
solidaridad entre los seres humanos, las organizaciones y las naciones, la
actitud prospectiva, de apertura al cambio y la capacidad de adaptacin a los
cambios nacionales e institucionales, (Monagas, 2003). Es por ello que la
gerencia universitaria, y en especial la venezolana, debe ejercerse de manera
eficiente, proactiva, holstica y debe proyectarse ante los desafos de la
globalizacin, garantizando la produccin intelectual, la participacin, el
compromiso de todos sus miembros, el manejo adecuado de los recursos y
asumir una cultura filosfica de calidad y de evaluacin. De all que sea
necesario generar estructuras organizativas especificas eficientes, menos
burocrticas, con personal de excelencia, seleccionados por sus capacidades,
as como utilizar intensivamente las nuevas tecnologas para dar apoyo a los
procesos gerenciales universitarios, los cuales involucran cuatro aspectos
bsicos: docencia, investigacin, extensin y gerencia,(Monagas, 2003).Este
trabajo de investigacin doctoral est enmarcado en el estudio de la gerencia
que debe considerar la universidad del sector privado desde sus actividades
generales como son: La Investigacin, Extensin, Gerencia y Docencia,
aunado a su compromiso y responsabilidad social no solo con la comunidad
sino adems con la naturaleza y el medio ambiente.La misma plantea un
anlisis, una mirada, desde el pensamiento sistmico y crtico en este nuevo
enfoque postmoderno, al proceso de gestin acadmico y administrativo de la
universidad privada en el manejo de los recursos (capital humano, financiero,
ambiente y tecnolgico) para lograr eficiente, eficaz y ptimamente su razn de
ser como institucin autnoma para lo cual se propone el diseo de un
constructo terico basado y fundamentado en las teoras y modelos gerenciales
que han repercutido a travs de la historia, como son los modelos de Kaplan y
Norton relacionados al Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral, las
Teoras de la Gerencia y Planificacin Estratgica analizada desde diferentes
autores. El Modelo terico de la Gestin y Generacin del Conocimiento,
aunado a las Teoras ambientalistas y la Ecoeficiencia, entre otros. Se estudia
adems. el enfoque sistmico contemporneo aplicado al estudio de las
universidades del sector privado, el cual plantea una visin inter, multi y
transdisiplinaria que ayude a analizar de manera holstica, permitiendo
identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas
organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias.
La universidad privada debe hacer frente a esta discusin para responder
eficientemente a una gestin que da a da es generada por la participacin y
co-particiacion de docentes y estudiantes. En conversaciones de la
- 178 -

investigadora con personas que hacen vida en estas universidades, han
manifestado la ocurrencia de situaciones anormales, como lo son:
irregularidades en los procesos administrativos, en la calidad de la docencia
impartida por los profesores que conforman la planta profesoral, considerando
su experiencia, su conformismo, su falta a veces de lograr mantenerse
actualizado en los conocimientos que exige el entorno ante los cambios
sociales, econmicos, tecnolgicos, polticos y de ndole mundial. La apata, la
falta de pertinencia y pertenencia de los docentes con la universidad, por un
lado, y por el otro, una comunidad estudiantil conformista, sin vocacin por lo
general en las carreras de estudio que escogen, o se les asigna para completar el
cupo universitario, manejndose en un ambiente pasivo, sin buscar soluciones a
problemas latentes dentro y fuera del contexto universitario, desinteresado, y
con un bajo nivel de preparacin; aunado a unos pensa de estudios totalmente
desfasados de una realidad y actualizacin latente del conocimiento mundial,
son algunos de los escenarios que conforman la vivencia de la universidad
venezolana. El diseo de estrategias y lineamientos gerenciales permitirn
impulsar el desarrollo endgeno hacia un proceso transformador de la
Universidad del Sector Privado, desde una perspectiva mundial de saberes, y
enmarcado a su vez en la economa digital (Una nueva economa que implica
migrar de una economa con un escaso grado de aprovechamiento de las
tecnologas de la informacin, a una en donde se generaliza el uso de estas
tecnologas en todas las actividades econmicas, culturales y sociales ), que
conlleve a una planificacin estratgica a travs de un Constructo Terico de
Gestin Social, a ser aplicado en la base de actualizacin del docente, en los
pensa de estudio; en los procesos internos administrativos y acadmicos, en la
comunidad estudiantil, y en las relaciones de la Universidad con el entorno
como parte de su compromiso social, para fortalecer los fines primordiales de
este sector como lo es, la formacin del profesional del nuevo milenio, con
todo lo que ello implica. As mismo, la utilizacin de las estrategias gerenciales
que en el transcurrir del tiempo se han venido generando en las economas
mundiales como bien se sabe: El Cuadro de Mando Integral, La Ecoeficiencia,
La Planificacin y Gerencia Estrategia y Social, La Gestin del Conocimiento,
El Empowerment, permitirn; a) optimizar todos los procesos administrativos,
acadmicos y, b) lograr un alto nivel de motivacin en lo relacionado al
contexto de investigacin y extensin; as como la actuacin del docente en las
aulas de clase, el comportamiento estudiantil y la gestin de las Autoridades en
el proceso de cambio y transformacin de las regiones. En este sentido se
formul la siguiente interrogante, que le dar respuesta al propsito general de
esta investigacin:
- Cmo se proyecta la actuacin y gestin institucional de la
Universidad del Sector Privado desde el Pensamiento Sistmico, hacia el
desarrollo endgeno y sustentable del Estado Nueva Esparta?
As mismo, se establecen las siguientes sub-preguntas que
determinaron las acciones a seguir para lograr cada uno de los
objetivos especficos que se plantearon:
- 179 -

- Cul es la situacin actual de la Universidad del Sector Privado en la
Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta?Cmo puede dirigir la
Universidad del Sector Privado su actuacin social hacia el desarrollo
endgeno y sustentable en el Estado Nueva Esparta?
- Qu estrategias debe seguir la Universidad del Sector Privado que
favorezca el proceso de transformacin y desarrollo social en el Estado
Nueva Esparta?

Propsito de la Investigacin

Estudiar la gerencia de la Universidad del sector Privado, desde el
Pensamiento Sistmico y Disear un Constructo Terico de Gerencia
Universitaria en el marco de una gestin social con miras a optimizar la accin
de la Universidad del Sector Privado bajo el enfoque del Pensamiento
Sistmico y las teoras gerenciales. Los objetivos especficos fueron:
- Conocer la situacin actual de la gestin gerencial de la Universidad
del Sector Privado en la Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta.
- Analizar la gerencia de la Universidad del Sector Privado desde el
Pensamiento Sistmico hacia el desarrollo endgeno y sustentable del
Estado Nueva Esparta.
-Generar lineamientos estratgicos para el diseo de un Constructo
Terico de Gerencia aplicable a la Universidad del Sector Privado, a fin
de promover el desarrollo social en el Estado Nueva Esparta.

El Contexto

Se trabaj directamente con Las Universidades Privadas de la ciudad de
Porlamar, estado Nueva Esparta, como fueron: Instituto Universitario
Politcnico Santiago Mario, Instituto Universitario Insular y el Instituto
Universitario de Tecnologa Antonio Jos de Sucre.

Lineamientos Tericos

Antecedentes de la Investigacin

Siendo la gerencia universitaria un tema de controversia a travs de los
tiempos, son muchas las investigaciones y los enfoques desde los cuales ha
sido abordado. Algunos de ellos sirvieron de base para la investigacin, los
cuales paso a discernir.Mora, D. (2007) La Gerencia en la Educacin Virtual:
Aproximacin Terica Fenomenolgica desde la perspectiva de los estilos
gerenciales en las Universidades Privadas venezolanas. El presente estudio
tuvo como propsito interpretar el significado social de los estilos gerenciales
de la educacin virtual, desde los discursos y haceres de los actores sociales en
el mbito de la gerencia acadmico-administrativa de las Universidades
privadas, para construir una aproximacin terica de la gerencia de la
- 180 -

Educacin Virtual (EV) basada en los significantes y significados de los estilos
gerenciales que configuran el escenario de la EV en Venezuela.

Planificacin Estratgica

Segn Serna (2000:17), es el proceso mediante el cual quienes toman
decisiones en una organizacin, obtienen, procesan y analizan informacin
pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situacin presente de la
empresa; as como su nivel de competitividad. El mismo autor refiere que la
planificacin estratgica se puede dividir en tres niveles los cuales son:
Planeacin Estratgica Corporativa, Planeacin Estratgica Funcional y
Planeacin Estratgica Operativa

Estrategia

Mintzberg y Brian (1996:14), exponen que: la estrategia es el patrn o plan
que integra las principales metas y polticas de una organizacin, y a la vez,
establece la secuencia coherente de las acciones a realizar, por lo tanto, un plan
es una especie de curso de accin conscientemente determinado; una gua para
abordar una situacin especfica .

Gestin Social Comunitaria: Autogestin y Cogestin

Gestin social: es cualquier trabajo o servicio orientado al beneficio de una
persona, comunidad o institucin tomando en cuentas las posibilidades de
ejecucin (recursos, viabilidad, presupuesto, coherencia) todo esto en conjunto
con las personas o instituciones interesadas en la solucin de cualquier
problemtica que afecte a la comunidad. Podemos considerar que el objetivo
general es conseguir el pleno desarrollo de las personas en su mbito social y
contribuir as al ms amplio bienestar social con nuestras intervenciones
profesionales. Se requiere entonces de gestores sociales especialistas en
conocimientos tcnicos de las problemticas del sector que les toca atender, y
con la suficiente formacin, en cuanto a conocimientos y habilidades de
gestin organizacionales y donde la planeacin participativa se convierte en
elemento clave para generar encuentros, alianzas, lazos, redes que creen
vnculos sociales y las nuevas formas de accin colectiva.Disponible en Lnea:
http://gerenciasocial.bligoo.com.ve, 15/07/2012.

Teora General de Sistemas

La idea de la Teora General de Sistemas (TGS) fue desarrollada por L. Von
Bertalanffy alrededor de 1930, posteriormente un grupo de personas unieron
sus inquietudes en lo que se llam la Sociedad para la Investigacin de
Sistemas Generales, establecidas en 1954 junto con Anatol Rapoport, Kenneth
Boulding, Ralph Gerard y otros.Al tratar de comprender la organizacin se le
- 181 -

debe encarar en su complejidad total, en lugar de considerarla simplemente a
travs de un componente o un rea funcional, (Arnold& Rodrguez, 1990) El
estudio de un sistema de produccin no producira un anlisis satisfactorio si se
dejara de lado el sistema comercial, Rincn Juana (1998).

Pensamiento Sistmico

El pensamiento sistmico es la actitud del ser humano, que se basa en la
percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su anlisis,
comprensin y accionar, a diferencia del planteamiento del mtodo cientfico,
que slo percibe partes de ste y de manera inconexa. El pensamiento
sistmico aparece formalmente hace unos 45 aos atrs, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biologa hizo Ludwing Von
Bertalanffy, quien cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los
problemas de la Biologa, debido a que ste se basaba en una visin
mecanicista y causal, que lo haca dbil como esquema para la explicacin de
los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos. Este cuestionamiento
lo llev a plantear un reformulamiento global en el paradigma intelectual para
entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el paradigma
de sistemas. Instituto Andino de Sistemas (2004) Disponible en lnea:
http://www.iasvirtual.net/queessis.htm. 05/02/2012.

La Metdica

Bases Filosficas que sustentaron la Investigacin

El fundamento epistemolgico sobre el que se basa la presente investigacin es
de carcter inter y transdisciplinario, como base de la complejidad como
estrategia de abordaje de los problemas sociales, en atencin a que pone en
dilogo distintas disciplinas tales como: la pedagoga, la historia, la estadstica,
la filosofa, la poltica, la contabilidad, economa, la psicologa y la
administracin. En este sentido, Gmez (2002) afirma:
Al aceptar la complejidad del fenmeno social, y por lo tanto
del fenmeno educativo, se afirma que la accin social no
puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo
enfoque, lo cual a llevado a una proliferacin de tendencias
muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para
algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen
en los postulados generales de la nueva teora social. (p. 56)
Desde el punto de vista teleolgico, esta investigacin estuvo concebida por el
inters sustancial de la investigadora en realizar un estudio que vaya ms all
de sus expectativas profesionales y que pueda resultar un instrumento a ser
considerado por la comunidad universitaria como de un alto valor acadmico
para ser aplicado y puesto en marcha. Desde el punto de vista axiolgico, la
investigacin pretende estudiar tanto aquellos valores negativos como
- 182 -

positivos, analizando sus primeros principios que son aquellos que permitieron
determinar la vala o no del estudio y de las personas que forman la comunidad
universitaria, para luego formular los lineamientos estratgicos a travs de un
Constructo Terico para resaltar cualitativamente el valor tico y esttico de la
razn de ser de estas casas de estudio. Desde el punto de vista ontolgico, la
investigacin por ser cualitativa, pretendi en su contenido y esencia estudiar la
dinmica del ser humano, representado por cada uno de los grupos de estudio,
personal administrativo, autoridades y personal docente a fin de conocer sus
caractersticas, personalidad, sus criterios y punto de vista ante la realidad
inmersa en la que se desenvuelven. Este estudio tuvo un afn directo con los
actores y/o protagonistas que conforman el objeto de estudio y que en
definitiva fueron los informantes clave.

Los Informantes Clave

A los fines de obtener la informacin necesaria se solicit el apoyo a aquellas
personas que por sus caractersticas particulares brindaron la informacin
necesaria. Estos informantes corresponden a profesores, personal
administrativo y autoridades de las universidades privadas ubicadas en la
ciudad de Porlamar, Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta, los cuales
quedaron discriminados como sigue: Se seleccion un (1) Instituto
Universitario Politcnico y dos (2) Institutos Universitarios, tomando tres (3)
autoridades (Director General; Director o Coordinador Administrativo y
Director o Coordinador Acadmico) y diez (10) docentes, por cada universidad
del sector privado ubicados en la ciudad de Porlamar, Isla de Margarita, Estado
Nueva Esparta. Por lo que se resumen, los informantes clave fueron:
Cuadro No. 1. Los informantes Clave
CATEGORIAS CANTIDAD
DIRECTOR Y/O RECTOR 3
DIRECTOR O COORDINADOR ADMINISTRASTIVO 3
DIRECTOR O COORDINADOR ACADEMICO 3
PERSONAL DOCENTE 30
TOTAL INFORMANTES CLAVE 39
Fuente: Elaboracin Propia (2012)

De acuerdo con los objetivos de la investigacin y la naturaleza del problema
planteado, la investigadora para recabar la informacin aplic las siguientes
tcnicas: la observacin y la encuesta, as como la entrevista en profundidad
realizada a los Directores de estas universidades. La observacin permiti que
la investigadora conociera y captara la realidad que rodea al problema para
definir los elementos ms importantes para el desarrollo de la investigacin.
Esta tcnica permiti que se percibieran los hechos directamente, poniendo a la
investigadora en contacto con el entorno real de la problemtica. El
instrumento que se aplic a travs de la encuesta fue el cuestionario, como
medio material para recabar los datos. En este sentido la encuesta se les aplico
- 183 -

tanto a los profesores y personal administrativo, y una Entrevista en
profundidad, la cual fue aplicada a los Directivos.

Los Instrumentos para la Investigacin

Para la presente investigacin se utilizaron como instrumentos de recoleccin
de datos un cuestionario abierto, el cual fue aplicado a los docentes y uno
cerrado con seleccin de cinco (5) escalas a las autoridades administrativas y
acadmicas de estas universidades, adems de una entrevista en profundidad, la
cual fue aplicada a los directivos de estas casas de estudio. Se utilizaron
adems el diario de notas para las observaciones, la gua para la entrevista,
grabadora, filmadora, entre otros.

Validez de la Informacin

La validez de la informacin recabada fue certificada mediante el uso de la
triangulacin de la informacin, la cual permiti contrastar lo obtenido del
informante clave, con lo observado y lo interpretado por la investigadora. Para
validar la informacin obtenida de las entrevistas, se aplic la tcnica de
contrastacin que permiti al entrevistado validar lo expresado en la entrevista
luego de su transcripcin. As mismo se utiliz la tcnica de saturacin como
mecanismo para garantizar la obtencin completa de la informacin necesaria.

Tcnicas de Anlisis de los Datos

Se trabaj con el crculo hermenutico, conociendo y revisando las diferentes
teoras generadas por distintos filsofos como: Martin Heidegger, Wihelm
Dilthey, Friederich Schleirmacher y Gadamer, y el Anlisis de Contenido. El
Crculo Hermenutico Friednch Schleiemacher (1768-1834), ve en el proceso
hermenutico un proceso de reconstruccin del espritu de nuestros
antepasados. Plantea un circulo hermenutico para poder interpretar los textos,
postula que la correcta interpretacin debe tener una dimensin objetiva,
relacionada con la construccin del contexto del autor, y otra subjetiva y
adivinatoria, que consiste en trasladarse al lugar del autor. Al respecto
Schleiemacher (2005), sostiene que: la hermenutica no es un saber
terico, sino prctico, esto es la praxis de la buena interpretacin de un texto
hablando o escrito (p.158). Sin embargo, plantea que la comprensin, se
convierte en un concepto fundamental y finalidad ultimo del mtodo
hermenutico.
Una vez aplicados los instrumentos de recoleccin de datos, tabulados,
graficados, analizados e interpretados los resultados se concluye lo siguiente

Resultados

- 184 -

Para el desarrollo de esta tesis doctoral, result importante efectuar un
diagnstico interno de cada una de las Universidades Privadas tomadas como
muestra, con el objeto de conocer la realidad y determinar las debilidades y
fortalezas, en funcin de minimizar las primeras y aumentar las segundas con
el estudio de la gerencia y el desarrollo de la aproximacin terica (Constructo
de Gestin Universitaria). A tal efecto se realiz un anlisis de los datos
obtenidos de los instrumentos aplicados (cuestionario, entrevista, observacin)
a los Directivos, Docentes y Personal Administrativo del.Instituto Universitario
Politcnico Santiago Mario (IUPSM); Instituto Universitario Insular (IUI) y
el Instituto Universitario de Tecnologa Antonio Josa de Sucre (IUTAJS).
Tomando en cuenta los objetivos de la investigacin, los datos obtenidos;
fueron organizados por categoras y triangulados para su validacin y
constatacin, para finalmente ser analizarlos y discutidos.Las categoras
utilizadas corresponden a las obtenidas en el sistema de operacionalizacin de
variables las cuales son: Liderazgo, Planeamiento Estratgico, Enfoque en el
Cliente y el Mercado, Visin Sistmica y Responsabilidad Social. Como
representacin concluyente de cada categora, se presenta al final de cada una
un cuadro con escala de tendencia positiva de respuesta entre 1 y 10, que
permite ubicar al instituto educativo en el nivel posicional en funcin del
anlisis de los datos obtenidos en cada categora con orientacin positiva,
siendo 10 el mejor nivel posicional en la categora.

Categora Liderazgo

En esta categora se consideran las condiciones de liderazgo que poseen las
autoridades encargadas de gerenciar las universidades e institutos considerando
variables como la aplicacin de un sistema gerencial como mecanismo de
seguimiento y control de las actividades acadmico-administrativas, uso de
indicadores de gestin, e integracin del recurso humano en las actividades de
la institucin. Todo ello basado en que unlder es una persona que tiene
autoridad de manera natural y que la ejerce tambin de manera natural, sin
esfuerzo o sin autoritarismos. El lder es aquella persona en torno a la cual
todos los dems se agrupan por determinacin casi inconsciente, al observar
que esa persona tiene carisma, capacidades y seguridad para dirigir al grupo,
Villarreal (2000). Los datos obtenidos en esta categora fueron:
Cuadro No. 3
Liderazgo: informantes claves: directores
INDICADOR IUPSM IUTAJS IUI
Importancia del
sistema gerencial
Evaluacin semanal a
travs de a) Consejo
Directivo conformado
por el Director,
Coordinador Acadmico
y los cuatro Jefes de
Comits: Calidad,
Seguridad, Auditoria
y Planificacin
Acadmica
En algunas
ocasiones
- 185 -

Para que la gerencia de una institucin se realice eficientemente, es necesario
que sus lderes estn en constante formacin tal como lo expresa Villarreal
(2000), se requiere del desarrollo de habilidades, y en consecuencia de personal
calificado que facilite esos procesos, es necesario en los tres institutos, pero
con mayor nfasis en IUTAJS e IUI el desarrollo de estrategias que fortalezcan
el proceso gerencial. En uno de los estudios revisados se afirma que: los
lderes visionarios entienden la importancia de buscar un balance entre los
intereses de los trabajadores, los clientes, la sociedad y los accionistas.
(Adolfo Jarrn, 2006, p. 176). Y precisamente en ese orden estamos en el inicio
de un cambio de rumbo y de un salto en los valores de la sociedad.
Considerando slo los aspectos empresariales, la bsqueda de significado en
nuestras acciones, constituye el primer paso en la gerencia basada en valores.
Los sueldos y salarios remuneran los conocimientos y/o el esfuerzo del
trabajador. El lder visionario entiende que es su funcin obtener el pleno
potencial de su gente, es decir, ms all de la mente y los msculos, hemos de
buscar la manera de invitar el corazn y el espritu del trabajador a la empresa,
y esto, no lo paga un salario. Es a travs de un proceso de definicin y
alineacin de valores entre empresa e individuos que damos los primeros pasos
Divisin b) Consejo
Acadmico integrado
por el Coordinador
Acadmico, Jefe de
Divisin Acadmica y
Jefes de Escuela de las
ocho carreras
Gerencia
indicadores de
desempeo:
satisfaccin de los
usuarios y opinin
pblica
Indicadores definidos y
evaluados
peridicamente, segn el
Manual de Calidad.
Semestralmente
realiza informes de
gestin en el rea de
investigacin,
docencia, control
acadmica y
extensin
universitaria.
Si,
absolutamente
Lder responsable
del proceso
Director de la sede Direccin Nacional Director y
Subdirectora
Existencia de
facilitadores
deadiestramiento
gerencial
Existen profesionales
con perfil para
facilitadores del proceso
de adiestramiento
gerencial, pero no se han
dictado suficientes
cursos o talleres
S, pero muy pocos
dispuestos al proceso
de adiestramiento
S, pero aun no
activado este
proceso.
Participacin de los
empleados en
actividades de
inters comunitario
y preservacin del
medio ambiente

- 186 -

para traer ese humano integral al lugar de trabajo. Es a travs de la
identificacin con algo superior al inters propio, que motivamos lo mejor que
hay en cada uno.De esta manera tambin considero que los Directores y
Subdirectores, de estas casas de estudios, llevan estrategias adecuadas para
minimizar las debilidades y ms bien convertirlas en fortalezas a travs de
acciones y control de indicadores de desempeo, que permitan un adecuado
liderazgo y efectividad en el proceso gerencial.

Conclusiones

Est presente una fortaleza administrativa, ya que el personal (autoridades,
empleados y docentes) de estas Universidades conocen la Misin y la Visin
de sus organizaciones por lo que estn claramente definidos los propsitos que
se persiguen, como son la buena atencin y servicio a todos los miembros que
hacen vida en la comunidad universitaria. El personal est identificado con los
fines de estas instituciones al brindar al usuario calidad de servicio, formacin
acadmica y atencin esmerada. Se conoci adems que la mayora de estas
Universidades s aplican estrategias que conlleven a una adecuada gestin
administrativa hacia el logro de controlar y optimizar los recursos financieros y
materiales con el propsito general de cumplir con los objetivos trazados. Estas
instituciones elaboran planes a corto plazo para optimizar la gestin
administrativa. Es por ello, que estn definidas las metas administrativas y se
logran con eficiencia los resultados operativos proyectados por la Gerencia. La
comunicacin fluye a travs de los canales regulares, este factor es de suma
importancia para la gerencia, porque los objetivos se comunican. Tienen
definidas estrategias para controlar y reducir sus costos; y a pesar que no
emiten mensualmente sus estados financieros, si generan informes mensuales y
peridicos necesarios para la toma de decisiones gerenciales. Se detect
adems que no analizan e interpretan peridicamente su informacin
financiera; y adems le dan poca importancia a la evaluacin de estrategias
financieras para obtener financiamiento externo e invertir en proyectos de
capital considerables. Solo el IUPSM,de las universidades encuestadas,
elabora proyecciones financieras a mediano plazo para estimar los posibles
ingresos y gastos que generar en cada perodo econmico. Solo el Instituto
Politcnico Universitario Santiago Mario establece indicadores para medir la
gestin financiera peridicamente, al fin de conocer los resultados proyectados
por el Consejo Directivo. De acuerdo a la data recolectada se observ que la
muestra de estas tres (3) instituciones encuestadas s tiene definidas sus metas
financieras, de acuerdo a los planes financieros a corto y mediano plazo que se
han trazado. Es por ello, que aunado a esta situacin la administracin de las
mismas logran con eficiencia los resultados operativos proyectados por la
gerencia. Le dan una mayor importancia a la evaluacin de los resultados
obtenidos, a los indicadores financieros y no brindan una mayor atencin y
evaluacin del anlisis de indicadores no financieros tales como la Perspectiva
de los Procesos Internos (Administrativos y Acadmicos) y el Crecimiento y
- 187 -

Desarrollo de sus Trabajadores. La no utilizacin de los indicadores financieros
en estas universidades, se torna desfavorable porque basan la efectividad y
xito de su gestin administrativa, acadmica y financiera en el anlisis,
diagnstico e interpretacin de una situacin financiera basada en el pasado,
sobre cifras histricas que, aunque se ajustan a los efectos de la inflacin
peridicamente, siguen proyectado situaciones basadas en una situacin
financiera y operativa que ya pas; cuando se debe realizar en mira hacia el
futuro y en el transcurso del tiempo debern aplicarse los indicadores no
financieros para medir su impacto en la situacin financiera de la institucin,
aunado por supuesto a que no emiten estados financieros mensual que pueda la
gerencia visualizar, hacer correcciones y generar cambios significativos que
enrumben a la universidad hacia un mejor camino alternativo y buscar nuevas
fuentes de financiamiento o nuevos financiamientos privados. En relacin con
la integracin de la misin y la perspectiva del Usuario y/o Cliente interno se
determin que en estas instituciones, el personal al conocer la misin de los
mismos, tienen como filosofa brindar un servicio de excelencia y satisfaccin
al usuario de la comunidad universitaria, con lo cual se busca la satisfaccin
del mismo y lograr calidad de servicio y prestar un servicio de excelencia.
Tomando en cuenta que el usuario siempre tiene la razn, y por ello la atencin
al mismo est por encima de todo. Aunado a ello, la gerencia de estas
instituciones van siempre en la bsqueda de alternativas a fin de implementar
estrategias administrativas y acciones que conlleven a incrementar la
satisfaccin del usuario, de acuerdo a los requerimientos exigidos y a los
trmites que realizan Se establecen acciones para mantener ptimas relaciones
con los usuarios, especialmente con los Estudiantes, que son la razn de ser de
estas Universidades. En fin la Perspectiva del Usuario y/o Cliente interna es
muy bien analizada, controlada y evaluada en estas instituciones. Se determin
que la gerencia de estas instituciones no le da prioridad a los recursos para
financiar la capacitacin del personal. Se observa una considerable rotacin de
los recursos humanos y un sueldo no tan competitivo de acuerdo a sus
funciones, y a la realidad econmica del pas.

Propuesta de un Constructo de Gestin Social

- 188 -

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Fuente: Rodrguez, E. (2012).

D
IAGNOSTICO
ESTRATEGICO
Proposicin Valor a
Usuarios
Comunidad
Universitaria
(B.S.C)
VALORES
FILOSOFICOS
VISION
MISION
BIOREINGENIERIA
EN TODOS LOS
PROCESOS
ECOEFICIENCIA
Y
MEDIO
AMBIENTE

SATISFACCIN
DEL
USUARIO
COMUNIDAD
UNIVERSITARIA
(ESTUDIANTES)
PROCESOS

ACADEMICOS

Y
ADMINISTRATIVOS

DESARROLLO
Y
CRECIMIENTO

EMPLEADOS
DOCENTES
RECURSOS

FINANCIEROS

Y

PRESUPUESTARIOS
VISION
SISTEMICA
RESPONSABILIDA
D SOCIAL E
INSTITUCIONAL
COMUNIDAD
ENTORNO
- 189 -

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Len.

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