VI JORNADAS DE INVESTIGACIN EN ANTROPOLOGA SOCIAL

Buenos Aires 3, 4, 5 y 6 de agosto de 2010

Seccin de Antropologa Social
Instituto de Ciencias Antropolgicas
Facultad de Filosofa y Letras UBA

Autores: Jorge Alonso, Yaser Ale, Roberto Bergonzi, Luciano Golino, Lucas Pettinaroli
Institucin: Instituto Superior de Formacin Docente Nro. 129, Junn, Buenos Aires
Proyecto de Investigacin: Sujetos, sujecin y subjetivacin. Polticas de inclusin y
construccin de ciudadana de los jvenes en la escuela secundaria.
Ttulo de la ponencia: Supuestos tico-polticos en torno a la subjetividad juvenil. Anlisis
de las normativas vigentes en educacin secundaria y su aplicacin en las escuelas de Junn
GT 3 Antropologa y Educacin: debates de investigacin en contextos
socioeducativos en transformacin. Eje 3

Jorge Alonso*
Yaser Ale*
Roberto Bergonzi*
Luciano Golino*
Lucas Pettinaroli*
.
Palabras claves

Normativas en la escuela secundaria, Sujecin y Subjetivacin

Resumen

Puesto que las normativas vigentes en Educacin Secundaria se encuadran dentro de las
llamadas polticas de inclusin y que el ejercicio activo y crtico de la ciudadana, implica no
slo el conocimiento de derechos, deberes y responsabilidades individuales y colectivas, sino
tambin la exigibilidad de su cumplimiento, la escuela debe generar las condiciones para que las
prcticas de ciudadana formen parte de la vida cotidiana escolar. En este trabajo, nos
proponemos dar a conocer los avances de una investigacin que tiene como objetivo analizar
la normativa vigente referida a gobierno escolar y el modo en que esta se implementa en cuatro
escuelas de la ciudad de Junn (E.E.M. Nro. 6, 7 y 9 y E.E.T. Nro.1) a la luz de conceptos tales
como poder disciplinario, anomia, autonoma y heteronoma. Haciendo uso de
tcnicas de investigacin de carcter cualitativo y cuantitativo, hemos intentado conocer la
manera en que los estudiantes, directivos y preceptores participan en la elaboracin e
implementacin de los Acuerdos Institucionales de Convivencia, en vistas a comprender de
qu modo son percibidos los estudiantes y cmo se sujetan a las normas, a fin de reconstruir
los procesos de produccin de las identidades juveniles en el marco de las transformaciones de
la nueva escuela secundaria.

Problema de investigacin

Las Normativas en la Escuela Secundaria. En la medida en que las normativas vigentes en
Educacin Secundaria se encuadran dentro de las llamadas polticas de inclusin desde el
punto de vista jurdico, consideramos tambin necesario analizar de qu manera estas
normativas se materializan en las prcticas cotidianas de la escuela. Esto es, indagar si las
distintas normas sobre gobierno escolar, rgimen de asistencia, puntualidad, calificacin,
promocin, etc., son conocidas, elaboradas, respetadas e implementadas por los distintos
actores institucionales en vistas a fortalecer prcticas inclusivas y democrticas.
Puesto que el ejercicio activo y crtico de la ciudadana, como lo explicita el Diseo
Curricular de Construccin de Ciudadana, implica no slo el conocimiento de derechos,
deberes y responsabilidades individuales y colectivas, sino adems, la exigibilidad de su
cumplimiento, todos (alumnos, docentes, directivos, no docentes, etc.) deben participar en las
diferentes etapas de planificacin, gestin y respeto de las normas, estableciendo de esta forma
un marco propicio para el desarrollo de las subjetividades. Es por ello que intentaremos
responder a las siguientes preguntas: Cules son las normas vigentes en la escuela secundaria
respecto a: gobierno escolar, asistencia, puntualidad, calificacin, promocin,
convivencia? Qu tipos de sujetos-alumnos producen las normas vigentes? Cules son los
supuestos tico-polticos en torno a la subjetividad juvenil? Las normas existentes son
conocidas por los sujetos-alumnos? Qu representaciones tienen los diferentes actores de los
sujetos-alumnos y su relacin con las normas? (docentes, directivos, preceptores) Cmo
participan los diferentes actores (directivos, docentes, alumnos) en la creacin de las
normativas existentes? Se respetan las normas institucionales y los cdigos de convivencia?
Cmo? Cules son las normas no escritas que funcionan en cada institucin?
Para dar respuesta a estas preguntas en el presente trabajo se realizar lo siguiente:
A travs del estudio de referente tericos definir y explicar los conceptos de anomia,
heteronimia, poder disciplinario y sus relaciones con el sujeto, la sujecin y la subjetivacin.
Mediante el estudio de las normas vigentes, darlas a conocer e interpretarlas.
Con encuestas a estudiantes secundarios: dar cuenta del conocimiento que tienen los
estudiantes de las normas vigentes en educacin secundaria; conocer la relacin que establecen
los sujetos jvenes con las normas; conocer las normas no escritas respecto al comportamiento
de los alumnos que rigen en la institucin
La realizacin de Focus Groups. Preceptores de Nivel Secundario permitir: indagar el
conocimiento de la normativa vigente entre los preceptores; conocer las formas de
participacin de los preceptores en el Consejo Institucional de Convivencia; conocer los
canales de comunicacin implementados efectivamente por los preceptores; indagar las
percepciones de los preceptores acerca del comportamiento de los estudiantes en relacin a las
normas de convivencia institucional; analizar el papel que juegan los distintos actores frente a
los conflictos emergentes en la cotidianidad escolar; indagar acerca de los modos de
prevencin y de resolucin de los conflictos.
Entrevista Semiestructuradas con Directivos de la Escuela Secundaria sobre el tema:
Normativas para conocer las representaciones de los directivos respecto a las normas de
convivencia; analizar la gestin directiva en relacin a la planificacin, elaboracin e
implementacin de los acuerdos de convivencia; indagar las percepciones de los directivos
respecto de la relacin de los alumnos y de los padres con las normas.

Marco terico

Nociones de sujeto, sujecin y subjetivacin en los cursos de Michel Foucault (El poder
psiquitrico, 1973-74 y Hermenutica del sujeto, 1982). El sujeto surge en la encrucijada de
una tcnica de dominacin y una tcnica de s. Es el pliegue de los procesos de subjetivacin
sobre los procedimientos de sujecin. (Frdric Gros, 2006:484)
En el texto El poder psiquitrico, Foucault, Michel, en la clase del 14 de noviembre de 1973,
desarrolla como se produce el surgimiento del poder de disciplina, y ah aparece la cuestin de
la sujecin. Hay dos escenas. La primera es la escena de curacin del Rey Jorge III, donde
define la prctica psiquitrica como manipulacin reglamentada y concertada de las relaciones
de poder (Foucault,2005:36). La otra, es una referencia a Pinel, en el 1800, en un Cuadro
donde Pinel libera de las cadenas a los enfermos de Bictre, y produce una deuda de
reconocimiento que le deben pagar. Se trata de un cuadro del pintor, Charles Mller, 1849,
llamado Pinel fair enlever les fers aux alins de Bictre. (Foucault, 2005:35)
Ah el autor establece la nocin de poder de soberana y del poder disciplinario. Despeja
rasgos definidos de la funcin sujeto en ambos modelos.
Asimismo, a travs de una descripcin del El panptico, de Jeremy Bentham -(n. 15 de febrero
de 1748, en Houndsditch, Londres 6 de junio de 1832). Aquel ensador ingls, padre del
utilitarismo dedic su atencin al tema de la reforma penitenciaria, elaborando por encargo de
Jorge III un modelo de crcel (el Panopticon) (Foucault, 2005:97). Modelo utilizado en
crceles, y fbricas- estudia las caractersticas del poder disciplinario.

La cuestin del sujeto en la obra de Foucault.

Foucault pronto afirmar que su principal preocupacin no es el problema del poder sino del
sujeto, y lo es en sus escritos desde hace ms de veinte aos: surgimiento del sujeto a partir de
prcticas sociales de divisin (Historia de la locura y Vigilar y castigar, sobre la construccin del
sujeto loco y el sujeto criminal); surgimiento del sujeto en proyecciones tericas ( Las palabras
y las cosas, sobre la objetivacin del sujeto que habla, vive y trabaja en las ciencias del lenguaje,
de la vida y de las riquezas); por ltimo, con la Historia de la sexualidad, nueva frmula: El
surgimiento del sujeto en las prcticas de s, en vez de ser constituido por tcnicas de
dominacin (poder) o tcnicas discursivas (saber). (Frdric Gros, 2006:484)

En La Hermenutica del sujeto de Foucault, Curso de 1982 surge una nueva tensin del sujeto.
La inquietud de s, Epimeleia heautou, Cura sui, y por otro lado el sujeto del Concete a ti
mismo, Gnothi seauton. En este texto, Foucault realiza una historia de la prctica de la
subjetividad: Forma de filosofa, de ejercicios, de prcticas filosficas o espirituales.

Ocuparse de si mismo, cuidar de s, retirarse hacia s mismo, retrotraerse en s
mismo, complacerse en s mismo, no buscar otra voluptuosidad que la que hay en uno mismo,
permanecer en compaa de s mismo, ser amigo de s mismo, estar en s mismo como en una
fortaleza, rendirse culto, respetarse. (Foucault, 2006:30)
Aparecen con la moral estoica, cnica y epicrea. Su ocultamiento se debi en parte al carcter
egoista frente a la moral cristiana y moderna (Foucault, 2006:31), pero sobretodo por la razn
que Foucault denomina el momento cartesiano, dentro del problema del sujeto y la verdad, que
recalific el Concete a ti mismo, Gnothi seauton y descalific La inquietud de s, Epimeleia
heautou.
Las diferencias entre Filosofa y espiritualidad.
Filosofa: forma de pensamiento que se interroga acerca de lo que permite al sujeto tener
acceso a la verdad, que determina las condiciones y lmites del acceso a la verdad del sujeto, del
sujeto a la verdad. (Foucault, 2006:33)
Espiritualidad: la bsqueda, la prctica, la experiencia por las cuales el sujeto efecta en s
mismo las transformaciones necesarias para tener acceso a la verdad. Las bsquedas , prcticas,
experiencias que pueden ser las purificaciones, las ascesis, las renuncias, las conversiones de la
mirada, las modificaciones de la existencia, que constituyen no para el conocimiento, sino para
el sujeto, el precio a pagar por tener acceso a la verdad. (Foucault, 2006:30) El recorrido
permite situar con mucho detalle el concepto de sujeto, por sobre los dems, asimismo que
articula los conceptos de sujecin y subjetivacin.
El poder disciplinario es un concepto desarrollado por Michel Foucault para describir el poder
poltico desde un punto de vista antagnico al de la teora clsica del poder, que construye sus
modelos de anlisis a partir de la soberana. Esta tipologa, segn Aristteles, se construye en
funcin de cuantos individuos detentan dicho poder (monarqua, aristocracia y democracia o
tirana, oligarqua y demagogia).
Foucault, heredero de otro legado terico, observa el poder desde un punto de vista opuesto.
No desde formas terminales (instituciones consolidadas), sino desde sus formas capilares, sus
races fundacionales.
Este poder no soberano, diferente a la forma de soberana, es el poder disciplinario. Foucault
ubica el nacimiento u origen de este poder en el siglo XVII, con el desarrollo de la economa y
la industria. La vieja mecnica de poder se vea impotente ante los nuevos cambios y las
relaciones entre los individuos que se generaban. Por eso surge un nuevo mecanismo, la
disciplina.
El poder, que tena como modalidad, como esquema organizativo, la soberana, se hubiera
visto incapaz de regir el cuerpo econmico y poltico de una sociedad entrada en una fase de
explotacin demogrfica y de industrializacin, de modo que a la vieja mecnica del poder se le
escapaban muchas cosas, por arriba y por abajo, a nivel de los individuos y a nivel de las masas.
Para recuperar lo particular tuvo lugar una primera adaptacin de los mecanismos de poder,
dirigida a la vigilancia y el adiestramiento. Nace as la disciplina. Por eso entre los siglos XVII y
XVIII, fue el primero realizado, aunque slo a nivel local, en forma emprica, fraccionada y en
el marco limitado de la escuela, el hospital, el cuartel, la fbrica. El objetivo del Poder
disciplinario es, en pocas palabras, manipular el cuerpo como un conjunto de fuerzas que
deben volverse tiles y dciles. (Foucault, 2005:66)
La disciplina, a diferencia de la soberana, no gira en torno a la regla jurdica, sino a la regla
natural, a la norma y por lo tanto, su cdigo no es el de la ley sino el de la normalizacin y se
caracteriza por ser creadora de aparatos de saber y conocimientos.
El concepto de anomia, podemos interpretarlo aqu ya sea bajo su forma etimolgica, es decir,
como una ausencia de normas, o bien en el sentido que le otorga Emile Durkheim, o sea, una
superposicin de las mismas o en todo caso como una crisis del estado normativo vigente.
Una coincidencia temporal de normas de signos opuestos pueden desequilibrar al sujeto y
llevarlo a una situacin de desesperacin. (Durkheim, 1994, 312).
Para designar la procedencia emprica o externa de las normas o reglas morales por la que se
regula la accin del sujeto, por lo que la conducta del individuo no queda regulada por su
propia conciencia, sino por algo ajeno a ella, renunciando as a una accin moral que se
autodetermina a s misma, se utiliza el trmino Heteronoma. Cornelius Castoriadis se
preocupa por su origen y las implicancias que esta tiene. Segn Castoriadis no podemos pensar
lo social-histrico como lugar de una creacin continuada por un imaginario instituyente. En
efecto, la sociedad se define generalmente como institucin heternoma, fundada por Dios, la
razn o como respuesta a las necesidades. Se trata de verla como instituida por un imaginario
social cuya caracterstica es ser invencin de formas, que solo podra describir una lgica de
magmas. Plantea que si nosotros mismos hacemos explcitamente nuestras leyes, cules leyes
debemos hacer? Si tanto para el individuo como para la sociedad ser autnomo significa darse
su propia ley, quiere decir que el proyecto de autonoma da pie a una bsqueda sobre la ley que
debo (y que todos debemos) adoptar. Esta bsqueda comporta siempre una posibilidad de
error de la que no nos resguardamos instaurando una autoridad externa, movimiento
doblemente sujeto a error que conduce ni ms ni menos que a la heteronoma. (Castoriadis,
2010,160)

Metodologa utilizada

La investigacin se realiz bajo el enfoque cualitativo, para lograr una comprensin e
interpretacin de los fenmenos estudiados. Esto implica encontrar el sentido y la significacin
que los actores sociales le confieren a sus acciones sociales, partiendo de las categoras tericas.
Las tcnicas de recoleccin de datos utilizadas se engloban en el enfoque cuantitativo, como
es el caso de la encuesta, que permiti abarcar en extensin el problema estudiado. El universo
de estudio de la investigacin abarc a los estudiantes de la Escuela Secundaria, a directivos y
profesores y/o preceptores de los establecimientos. Respecto de la unidad de anlisis,
tomaremos a los estudiantes de la E.E.M.N (Escuela de Educacin Media Nmero) a , b y c
y d todas de la ciudad de Junn. En cuanto a los directivos, preceptores y/o profesores, se
seleccionaron a dos de las mencionadas instituciones, a y c.
Las herramientas utilizadas para la recoleccin de datos, permiti obtener la informacin
necesaria para alcanzar los objetivos, stas han sido las siguientes: encuestas, entrevista focal
(Foucus Groups) y entrevistas semiestructuradas.
Las encuestas fueron realizadas a Estudiantes de Secundaria de las Escuelas Medias Nro. a b c
y d. Mediante Foucus Groups a los preceptores de los establecimientos antes sealados. Por
ultimo, fueron entrevistados, directivos de los establecimientos a y c respectivamente.

Descripcin de las unidades de anlisis

Documentos

Normativa vigente en Educacin Secundaria: Res 3843-07 Dgcye, Nivel Secundario -
Modificacin res 927-06, Res 1709-09 Dgcye Nivel Secundario - Gobierno escolar, Res 688-06
Dgcye Nivel Secundario - Rgimen de Asistencia y puntualidad, Res. 927-06 Dgcye Nivel
Secundario - Pautas para la calificacin, evaluacin y promocin.

Testimonios

Instrumentos para la recoleccin de datos. Encuestas a estudiantes secundarios con los
siguientes Objetivos: dar cuenta del conocimiento que tienen los estudiantes de las normas
vigentes en educacin secundaria, conocer la relacin que establecen los sujetos jvenes con las
normas, conocer las normas no escritas respecto al comportamiento de los alumnos que rigen
en la institucin.
Focus Groups. Preceptores de Nivel Secundario con los siguientes Objetivos: indagar el
conocimiento de la normativa vigente entre los preceptores, conocer las formas de
participacin de los preceptores en el Consejo Institucional de Convivencia, conocer los
canales de comunicacin implementados efectivamente por los preceptores, indagar las
percepciones de los preceptores acerca del comportamiento de los estudiantes en relacin a las
normas de convivencia institucional, analizar el papel que juegan los distintos actores frente a
los conflictos emergentes en la cotidianidad escolar, indagar acerca de los modos de
prevencin y de resolucin de los conflictos.
Entrevista Semiestructurada. Directivos de la Escuela Secundaria. Tema: Normativas cuyos
objetivos son: conocer las representaciones de los directivos respecto a las normas de
convivencia, analizar la gestin directiva en relacin a la planificacin, elaboracin e
implementacin de los acuerdos de convivencia, indagar las percepciones de los directivos
respecto de la relacin de los alumnos y de los padres con las normas.

Anlisis de los datos

La descripcin y resumen de las normativas vigentes

Resolucin 1709/09- Marco conceptual para la elaboracin de acuerdos institucionales de
convivencia (AIC) para las escuelas de educacin secundaria de gestin pblica y privada.
Formado por tres grandes apartados, el primero propone la Constitucin Subjetiva de los
Jvenes y Adolescentes, el segundo trata los Aspectos centrales de los Acuerdos Institucionales
de Convivencia y el ltimo la estructura que ha ser tomada en consideracin al momento de
organizar los AIC.
La Constitucin Subjetiva de los Jvenes y Adolescentes. Una de las temticas recurrentes en
los relatos de los jvenes es su relacin con el mundo adulto. Incluyen tanto las relaciones de
filiacin (padres, hermanos) como las instituciones educativas. Una manera que permite
profundizar la comprensin de los modos en que los adolescentes significan la relacin con la
ley y los adultos es el "doble juego" que distingue entre lo institucional como marco
normativo-regulador y la encarnacin normativa del docente.
Aspectos Centrales de los Acuerdos Institucionales de Convivencia. Perspectivas Generales
para el abordaje de los Acuerdos Institucionales de Convivencia. Los conceptos centrales de
los AIC (participacin, convivencia, autoridad, normas,sanciones) pueden ser puestos en
relacin con tres dimensiones que atraviesan las instituciones educativas: La escuela secundaria
como un espacio pblico. La escuela secundaria como una organizacin con finalidad
pedaggica, en la que se desarrollan procesos de enseanza y de aprendizaje. La escuela
secundaria como espacio de relaciones vinculares, en el que interactan "Sujetos de Derecho",
tanto jvenes como adultos. Algunos principios generales de los "Acuerdos institucionales de
Convivencia": Propsitos referidos a la convivencia en la escuela secundaria y que pueden ser
de utilidad al momento de trabajar institucionalmente en la definicin o revisin de los AIC:
garantizar la obligatoriedad del sistema. Respeto por las personas, tanto de los compaeros
como de los adultos. La escuela, en tanto espacio pblico, que es de todos, debe ser respetada
en su infraestructura, mobiliario y equipos. Jvenes y Adultos aportando a la convivencia
escolar. Evitar riesgos de discriminacin. Incluir a los jvenes y adultos dentro de los
AIC. Los AIC deben reflejar una concepcin amplia de la ciudadana. El conflicto como parte
constitutiva de la realidad escolar. Usos y tiempos del espacio escolar. Separacin y distincin
entre violencia e indisciplina. Regulaciones particulares. Acuerdos alicos

Estructura propuesta para los AIC
Apartados Contenidos
Presentacin Mensaje del Director de la escuela a familias, docentes y alumnos
Breve resea Descripcin de la institucin escolar. Historia contexto socio
Institucional comunitario en que se halla inscripta, ubicacin, matrcula relacin con la comunidad educativa
y proyectos especiales
Fundamentos Objetivos y fundamentos bsicos del acuerdo.
Procesos de elaboracin mecanismos institucionales por los que se llega a la elaboracin del AIC. Instancias de
participacin de los distintos actores institucionales
Cuerpo del Documento
Seccin 1 Normas, consensos y compromisos establecidos por los distintos actores que integran la
comunidad educativa, referidos a los distintos aspectos que integran el quehacer institucional.
Seccin 2 Medidas a aplicarse en caso de transgresiones a los mencionados acuerdos. Mecanismos
establecidos para la aplicacin de solicitudes de esas medidas.
Seccin 3 Consejo Institucional de Convivencia como organismo permanente de asesoramiento para el
abordaje especfico de la convivencia institucional. Descripcin de su constitucin y
funcionamiento.
Seccin 4 Planificacin de instancias de Revisin y Ajustes peridicos del Acuerdo.

Resolucin 688/06- Rgimen de Asistencia y Puntualidad del Itinerario Formativo:
Los alumnos matriculados en los itinerarios formativos estn obligados a asistir a los mismos
en los horarios comunicados a ellos y a sus familias. Se justificarn inasistencias por
enfermedad mediante certificado mdico o por razones de fuerza mayor con constancias
extendidas por los padres o tutor. Los alumnos perdern la condicin de regulares, si hubiera
ms del 20 % de inasistencias anuales obligatorias. Cuando las inasistencias se hubieran
producidos por enfermedad o por razones de fuerza mayor debidamente documentadas, el
porcentaje de inasistencias se podr extender hasta un 25%.
Resolucin 927/06- Resolucin 3843/07- Pautas para la Evaluacin, Calificacin, Promocin y
Acreditacin de los Itinerarios Formativos
Respecto a la organizacin del ciclo y calificaciones. El ciclo lectivo se dividir en tres
trimestres. Acreditacin: La acreditacin corresponder a cada mdulo de itinerario formativo
y se concretar considerando el desempeo del alumno en relacin con las expectativas de
logros formuladas por la jurisdiccin. Las expectativas de logro sern dadas a conocer los
alumnos y a sus familias. Al trmino de cada trimestre, los alumnos y sus familias recibirn la
calificacin correspondiente a cada trimestre. Las calificaciones sern registradas en los mismos
instrumentos utilizados para las del resto de los espacios curriculares. Acreditarn los
aprendizajes correspondientes a cada mdulo del itinerario informativo, los alumnos que
cumplan con los siguientes requisitos: a) calificacin final de siete o ms, b) calificacin en cada
trimestre, c) Calificacin de siete o ms puntos en el tercer trimestre, d) 80% de asistencia.
Perodo de Orientacin: Los alumnos que no hubieran cumplido con los requisitos para la
aprobacin, debern concurrir obligatoriamente a un perodo de orientacin durante la ltima
semana de clase. Perodos de Evaluacin ante la Comisin Evaluadora: Existirn dos perodos
de evaluacin ante la comisin evaluadora. A) primer perodo: a partir del ltimo da de clase
hasta el 30 de diciembre, B) segundo perodo; en febrero/marzo, para los alumnos que
hubieran obtenido una calificacin inferior a 4 puntos, o que no se hubieran presentado en el
periodo de diciembre. La comisin evaluadora estar integrada por dos docentes: el docente
titular de la materia y otro que conozca la materia. Promocin: transcurridos los perodos de
evaluacin mencionados, los alumnos sern promovidos al ao siguiente del itinerario
informativo, siempre que no tuvieren mas de un mdulo pendiente de acreditacin, con
excepcin de los alumnos que tienen acreditado el nivel polimodal, que podrn cursar tantos
mdulos como le permitan el rgimen de correlatividades. Las correlatividades de mdulos,
sern establecidos por la Direccin Provincial de Educacin Secundaria.
El alumno que al finalizar el ao no hubiere alcanzado la acreditacin en tres o ms materias
tendr acceso a las siguientes opciones: cursar nuevamente el ao, acreditar reas o materias
ante la comisin evaluadora
Los alumnos que promovieron con materias pendientes debern presentarse ante la comisin
evaluadora en los turnos que determine el calendario de actividades docentes. El alumno que
hubiere perdido su condicin de regular (rgimen de asistencia y puntualidad), deber acreditar
las materias ante la comisin evaluadora en el periodo de diciembre o marzo/febrero.
Las acreditaciones de aprendizaje correspondientes a educacin fsica y educacin artstica,
ante situaciones especiales se regirn por las pautas establecidas por la direccin tcnica.
Evaluacin, Calificacin y Acreditacin de los Alumnos en Construccin de ciudadana
(Secundaria Bsica)
Los fundamentos para la evaluacin sern los prescriptos en el diseo curricular. Las
calificaciones sern trimestrales o conceptuales. Se definir a partir de la ponderacin acordada
entre el docente y el grupo de alumnos integrantes de un mismo proyecto. Se evaluar y
calificar el desempeo grupal, que se consignar en los cuadernos, comunicados y asentados
en un acta elaborada en el encuentro de evaluacin, posteriormente se evaluar el desempeo
individual.
Las calificaciones conceptuales sern: a- (totalmente logrado), b- (parcialmente logrado), c- (no
logrado aun). En el caso de que el alumno no pudiera ser calificado en algn periodo por
inasistencia, le corresponder "sin calificar" (s/c). La acreditacin de la materia Construccin
de ciudadana no es vinculante a la promocin ni debe quedar como materia pendiente de
acreditacin.

Resultados obtenidos de las encuestas

Se encuestaron a 114 estudiantes de segundo ao de Nivel Polimodal y 22 estudiantes de
segundo ao de la E.S.B., de cuatro escuelas de la ciudad de Junn, en la provincia de Bs. As.
Pertenecen al Establecimiento EEMNro a de segundo ao de ESB ocho varones y catorce
mujeres. De la EEM Nro b de segundo ao de Polimodal, modalidad Egeor seis varones y
ocho mujeres y de segundo ao de Polimodal, modalidad Adico ocho varones y diecinueve
mujeres. De la EEM Nro. c de segundo ao de Polimodal, modalidad naturales ocho varones y
diez mujeres, y de segundo ao, modalidad Adico, 14 varones y dieciocho mujeres. De la 1 de
segundo ao de Polimodal, modalidad electromecnica, veintitrs varones.
Respecto a las normas de asistencia y puntualidad, los resultados obtenidos dicen que en su
mayora los alumnos conocen las pautas (cuadro.1) de asistencia que rigen cada
establecimiento. Cuando los alumnos llegan tarde a clase (cuadro 2), en los colegios Comercial,
Normal y Nacional, los estudiantes sealan que la sancin ms corriente es la media falta. En
cambio, en el colegio Industrial, en su mayora, los estudiantes testimonian que no se toman
medidas, o que hay profesores que te llaman la atencin. En cuanto a la justificacin de
inasistencias, la mayora de los alumnos saben cmo hacerlo en todas las instituciones.
Respecto de las normas de promocin y acreditacin (cuadro 3), los estudiantes coinciden, en
los colegios Normal e Industrial, en que slo algunos profesores dan a conocer las
expectativas de logros de los aprendizajes. En cambio, en los Colegios Nacional y Comercial,
los alumnos consideran que todos o algunos profesores dan a conocer esas expectativas
(Cuadro 4). Con respecto a las oportunidades para recuperar las notas, los estudiantes de los
colegios Nacional, Normal e Industrial consideran, en su mayora, que slo algunos
profesores lo llevan a cabo (Cuadro 5). Por su parte, los estudiantes de la Secundaria Bsica
perciben en un porcentaje similar- que todos los profesores o algunos de ellos les
otorgan esta posibilidad.
En relacin a lo que tienen en cuenta los profesores para la formacin de la nota final del
trimestre, los estudiantes de todos los establecimientos coinciden en que las pruebas escritas
son el instrumento ms utilizado (Cuadro 6). En menor proporcin hablan de la exposicin
oral, los trabajos prcticos y la participacin en clase. Cabe destacar que en b, un
porcentaje de los estudiantes respondi que los profesores tienen en cuenta la responsabilidad
y el respeto. Por ltimo, los estudiantes manifiestan que las pautas de evaluacin son
conocidas en todas las instituciones. Con respecto a las oportunidades de recuperar las notas,
tanto en b, c y d, sus porcentajes coinciden en que, en su mayora, solo algunos lo hacen. En
cambio, en 6 los porcentajes se equiparan entre todos y algunos de los profesores que
otorgan esta posibilidad.
Desde el punto de vista de las reuniones realizadas con padres, en todas las instituciones, se los
suele llamar por problemas de conducta. En menor medida se llaman a estos para dar a
conocer las notas y para participar en la cooperadora. En el caso de a, el mayor porcentaje
se encuentra en que se llama a reuniones para dar a conocer las notas (Cuadro 7)
Cuando los alumnos se retiran de la institucin sin permiso, los estudiantes de los Colegios a y
c, sealan que las amonestaciones son las sanciones ms empleadas. En menor medida, se
utiliza la comunicacin a los padres o las llamadas de atencin. Del mismo modo, los
estudiantes de los Colegios 3 y 4, coinciden en que las amonestaciones son las sanciones ms
frecuentes, aunque en menor medida que sobre los dems recursos. (Cuadros 8 y 9)
Con respecto a la elaboracin del Cdigo de Convivencia y el conocimiento de la normativa,
podemos destacar que la mayora de los estudiantes de los colegios b c y d conocen las
normas, pero no participan en la creacin del acuerdo. Mientras que los alumnos del Colegio
a, la mayora conoce las normas, pero existe una proporcin semejante entre los que participan
y los que no participan en su elaboracin. (Cuadros 10 y 11)
En cuanto a la relacin de los alumnos con los directivos, profesores y preceptores, en los
colegios a b y c, los alumnos se sienten ms escuchados por los preceptores, y en menor
medida por los profesores. Cabe sealar que la mayora de los estudiantes del Colegio d,
considera que los directivos son los que ms los tienen en cuenta y los escuchan. (Cuadro
12)

Resultados obtenidos de las entrevistas semiestructuradas y Foucus Groups

La entrevista focal llevada a cabo en el colegio c, a los preceptores de la institucin fue
realizada en la sala de profesores, de la cual participaron como entrevistados: a ( preceptora de
polimodal 1 y 2); b (preceptora de S.B. 2 2 y 3 2); c ( preceptora de Adyco del polimodal).
d (varon) 1 de sociales y naturales; e ( preceptora de 2 y 3 de polimodal); f ( preceptora de
dos terceros de naturales y un segundo de naturales) Participaron como
entrevistadores Petinarolli, Ale, Yaser; Golino, Luciano y como observador adicional;
particip Alonso, Jorge. Todos los presentes estaban ubicados en forma circular alrededor de
una mesa. La entrevista se llev a cabo con total normalidad, sin interrupciones, salvo una sola
vez, que ingres una persona pero se retir rpidamente. Segn nuestra percepcin, al
comienzo, los entrevistados no fueron demasiado participativos, pero luego de un par de
minutos, todos se distendieron y participaron abiertamente. Queremos aclarar que el grupo era
homogneo en cuanto a las relaciones de poder y en cuanto al saber, aunque claro, no todos
coincidan en las opiniones o respuestas. El Foucus Groups tuvo una duracin de 40 minutos,
que luego de tocar el timbre, se dio por finalizado el mismo. El segundo Foucus Groups,
concretado en el Colegio a, se realiz en la sala de preceptores, donde participaron como
entrevistados: A ( 2 aos de antigedad); b ( 23 aos como preceptora, como jefa 10 aos); c (
26 aos de antigedad); d (se jubila en 2010); e (Encargada de laboratorio); f 5 aos de
antigedad y g preceptora. Como entrevistadores participaron: Lucas Pettinaroli; Ale, Yaser, y
como observador adicional Jorge Alonso.
Los participantes estaban ubicados en forma circular, en distintas mesas. Una de las
preceptoras, se sum al Foucus a mitad de la entrevista Cabe destacar que este grupo no era
completamente homogneo ya que del mismo particip la jefa de preceptores. Dicha presencia
pudo influir en las respuestas de los dems participantes. Por ejemplo, en ms de una respuesta
u opinin, las dems preceptoras, solo se limitaron a asentir lo que la jefa de preceptores deca.
Esta entrevista al ser realizada en el mismo mbito de trabajo, produjo numerosas
interrupciones, no solo por parte de alumnos, sino adems, por parte de profesores y
directivos de la institucin. Tambin vale remarcar, que algunos de los entrevistados,
continuaban con sus tareas a medida que se realizaban las preguntas, no queriendo decir con
esto que hubiera falta de inters de los mismos, sino que responde a lo dicho anteriormente. El
Foucus Groups tuvo una duracin de 27 minutos y se dio por finalizado luego de concluidas
las preguntas.
La entrevista individual semi estructurada realizada al Director de a (30 aos de antigedad)
tuvo lugar en su despacho. Adems de ste, participaron como entrevistadores, Lucas
Pettinaroli, Luciano Golino y Yaser Ale. La misma tuvo una duracin de aproximadamente 15
minutos, en la cual no se produjeron interrupciones. La charla se extendi luego de finalizada
la entrevista. En el comienzo, el Director se mostr distante, y sus respuestas tendan a ser
breves y concisas, cabe sealar que el entrevistado accedi a que la misma tambin fuera
filmada, pero luego, pudo distenderse y la entrevista se realiz con total normalidad.
La siguiente entrevista realizada al Director de c (un ao de antigedad en la funcin) fue
llevada a cabo en el despacho del jefe de rea de la institucin. La misma se extendi durante
20 minutos, y fue realizada por Yaser Ale, Luciano Golino y Lucas Pettinaroli. Una
particularidad comn en las respuestas proporcionadas fue el carcter tcnico de las mismas,
recurriendo siempre a las normativas vigentes en la escuela secundaria. De igual manera, el
clima de la misma transcurri en forma cordial pero siempre mantenindose estructurado.
Luego de finalizada la entrevista procedimos a retirarnos sin continuar una charla off de
record.
Categorizacin de los resultados obtenidos en las entrevistas semiestructuradas y Foucus
Groups
Esta categorizacin fue realizada a travs de un programa llamado Atlas.ti, que nos permiti
ordenar los testimonios por categoras y a su vez, a stas agruparlas en familias de cdigos. Los
testimonios correspondientes a las distintas categoras se encuentran anexados al final del
informe.

Familia de Cdigos: Actores institucionales. Categoras: Accin del docente frente a las
normas; Accin del preceptor; Accin del Rector frente a las normas; Cumplimiento
de Normas; Equipo de Orientacin Escolar; y Rol del Supervisor
Contratos de convivencia: Categoras: Acuerdo de convivencia; Conocimiento de las
normativas; Consejo Institucional de Convivencia; Cumplimiento de Normas; Elaboracin y
Reelaboracin AIC; y Participacin
Percepciones: Categoras: Percepciones acerca de la familia; Percepciones acerca de los
alumnos; y Polticas educativas y normas
Rgimen de Convivencia: Categoras: Acuerdo de convivencia; Conflictos; Cumplimiento
de Normas; Notificaciones; Rgimen de disciplina; y Sanciones

Anlisis e interpretacin de los datos obtenidos
El anlisis y la interpretacin surge de los datos recolectados, que se describieron hasta aqu, a
saber la descripcin de las Normativas vigentes en Educacin Secundaria, en el Marco terico
del presente proyecto, las entrevistas efectuadas a los directivos de las instituciones, la
realizacin de dos Foucus Groups a preceptores y en las encuestas realizadas a los alumnos/as
de los Colegios a b c y d, de la ciudad de Junn.
De las Normativas vigentes, las que se refieren a los acuerdos institucionales de convivencia,
dichos acuerdos, que explicitaran normas y sanciones y funcionamiento que se aplicaran en la
institucin, deben ser conformadas con la participacin del Director/a, docentes, alumnos e
integrantes del Equipo de Orientacin Escolar. Pudindose incorporar a otros miembros de la
comunidad escolar (familiares, personal no docente, representante legal, etc.) si el Consejo
Institucional de Convivencia lo considera oportuno.
A partir de los datos recolectados podemos interpretar que lo anteriormente sealado,
coincide de manera parcial. Por un lado, el Equipo de Orientacin Escolar no participa de
manera activa en la elaboracin del Acuerdo Institucional de Convivencia, y por otro, un
importante porcentaje de alumnos si bien conocen las normas, expresan no haber participado
en la conformacin del mismo.
Cabe aclarar que tanto los directivos como los preceptores, dicen que los Acuerdos no se
reelaboran anualmente, sino que por lo general suelen ser ratificados por los distintos actores,
sin un previo anlisis del mismo. Esto explica quiz la falta de participacin declarada por los
alumnos.
Ahora bien, entendiendo que la autonoma implica darse su propia ley y que esto se cumplira
participando en la elaboracin de las normas, cabe preguntar, en este caso, si los alumnos son
o no autnomos, ya que resguardndose en una autoridad externa (directivos, docentes,
preceptores), quedan sujetos, conducindolos a la heteroma. Una participacin real significa
que los alumnos, como miembros de una institucin a travs de sus acciones, incidan
sentidamente en los procesos que los afectan y en la naturaleza e implementacin de las
decisiones que toman. Pero segn nuestra interpretacin, lo observado esta mas cerca de una
participacin simblica, es decir, la realizacin de un conjunto de acciones a travs de las
cuales no se ejerce o se ejerce un grado mnimo en la toma de decisiones, que quedan en
manos de unos pocos, pero mediante mecanismos que generan la ilusin de ejercer un poder
inexistente.
Con respecto a la manera en que se explicitan las normas, cabe decir que la institucin al
comienzo del ciclo lectivo le brinda al alumno el Acuerdo Institucional de Convivencia en la
libreta de comunicaciones, el cual debe ser firmado por ellos y los padres. La implementacin
de las normas comienza a funcionar a partir de la aceptacin de dichos acuerdos, pero
debemos tener en cuenta que existe un gran porcentaje de padres, como afirman directores,
docentes y preceptores entrevistados, que no participan activamente de la vida institucional
escolar. Esto no quiere decir que no sean plenamente concientes de aquello que el acuerdo
dice, sin embargo al no participar en el anlisis de reelaboracin de las normativas, se sujetan a
aquello que la institucin aprueba y hace circular, conociendo su existencia pero
desconociendo sus contenidos y las formas de implementacin.
Para analizar e interpretar el tipo de sujeto que se produce en torno a las normas, debemos
por un lado separar al sujeto que participa en la elaboracin de las normas, y por otro lado, al
sujeto que las respeta (o no).
La condicin de sujetos de derecho requiere entre otras cosas, la construccin colectiva de las
normas que rigen en un espacio compartido. De esta forma, participando activamente
construyen su subjetividad y se estructuran frente a su entorno. Los mecanismos de
participacin reales generan el compromiso y el apoderamiento de las normas construidas y
consecuentemente son productores de la subjetividad. Claro que esto perdera validez, si
aquellos que implementen las normas, las conciben como un recurso de control o de
verificacin del principio de autoridad.
El sujeto-alumno creado a partir del respeto a las normas, oscilara segn la manera e
intensidad con que se busque el mencionado respeto. Si el control constituyera en objetivo
privilegiado del buen funcionamiento, esto posiblemente no hara ms que empobrecer la
dinmica de las relaciones escolares. Por otro lado, el "dejar hacer", como principio de
autoridad es promotor de situaciones de desorden, apata y violencia. El exceso de
permisividad cuando no se toma en cuenta una norma que organice lugares y marque
diferencias, pueda llevar a naturalizar cualquier situacin. En fin, los procedimientos seguidos
para la redaccin y aplicacin de las normas en la institucin escolar son parte del contenido
educador de esas normas. La formacin de un sujeto autnomo y responsable, se vera
obstaculizada tanto con una posicin laissez faire como con una autoritaria. Se apela, entonces,
a la argumentacin y a la participacin desterrando cualquier tipo de imposicin. Para
Foucault, la escuela intenta permanentemente disciplinar al alumno, y para ello trabaja
cotidianamente en lo que este autor denomina poltica del poder, para que stos no slo
hagan lo que se desea, sino para que funcionen, acten como se quiere, con tcnicas
determinadas, con eficacia, con el nico objetivo de mejorar la produccin. La institucin
escolar no solo funciona como una mquina de aprender y ensear, sino tambin como una
mquina de vigilar, de categorizar y premiar.
El rol de los distintos actores institucionales difiere en cada caso, ya sea por su funcin o su
jerarqua, por ende lo har tambin su relacin con los alumnos. El director como mxima
autoridad institucional es quien resuelve aquellos hechos graves de indisciplina, cuando
exceden la competencia de los dems actores de menor jerarqua. Pero cabe aclarar que
analizando las entrevistas a los Directores, podemos decir que no todos resuelven los hechos
utilizando la misma metodologa. Esto puede corroborarse con las palabras expresadas por el
Director de la Escuela a, quien deca, que no siempre los conflictos se resuelven sometindolos
a las normativas o bien al AIC, sino que existen caminos alternativos, que dependern de los
hechos y situaciones. Contrariamente es el caso del Director de b, quien nos expresaba que
ante un conflicto se sujeta a las normas de manera estricta. En el caso de los docentes y
preceptores, estos son los que en primera instancia aplican las normas, lo cual lleva a tener una
relacin ms directa y cercana con los alumnos. Al ser consultados, los chicos reafirman lo
dicho, al igual que los propios preceptores. Por supuesto que esto no implica que no existan
conflictos en el momento de aplicar las normas y sanciones. Tanto docentes como preceptores
coinciden en que los alumnos buscan transgredir constantemente o bien situarse al lmite del
quebrantamiento de las normas, es aqu donde se pone de manifiesto la relacin entre stos.
Aqu podemos citar las palabras del preceptor, quien nos deca: los chicos saben muy bien que
quedan libres con 25 faltas, es por eso que estiran esto hasta llegar a las 24 y as concurren al
colegio por mas de tres meses, sabiendo que ya no pueden faltar un da mas. Viven al limite.

Conclusiones, recomendaciones e implicaciones

Con respecto al objetivo que nos propusimos sobre la manera en que se elaboran, explicitan e
implementan las normas dentro del mbito escolar, podemos interpretar a partir de los datos
recolectados, que existe una coincidencia relativa respecto de lo que seala explcitamente la
Normativa sobre Gobierno escolar y lo que realmente ocurre.

En cuanto a la elaboracin del Acuerdo Institucional de Convivencia es necesario remarcar
que la participacin del Equipo de Orientacin Escolar, en a, no se hizo efectiva, mientras que
si se hizo en c. Los directores de las instituciones destacaron que los establecimientos
educativos en este momento estn en un proceso de reelaboracin del Acuerdo. Pero debemos
sealar que esto no ocurra desde hace varios aos.

En cuanto a los alumnos, debemos dejar en claro, segn nuestra opinin, que stos no son
anmicos, ms all del imaginario social existente al respecto. La anomia implica ausencia de
normas, pero stas existen, son explicitas y conocidas por los alumnos, en trminos
generales. Pero si bien conocen las normas, expresan no haber participado en la conformacin
de las mismas. Por esto consideramos que entre la participacin que exige la normativa y la que
propone la institucin a los alumnos, es ms una participacin simblica, que real y activa, ya
que la escuela, al tiempo que lo explicita, ofrece simplemente la ratificacin de un Acuerdo
preexistente. Aqu se pone en juego la condicin heternoma de los alumnos, los cuales no
solo no participan directamente en la elaboracin de las normas, sino adems, no ejercen su
derecho, al menos en la mayora de los casos, ha replantearla, modificarla y/o cuestionarla (ya
sea por desinters, desconocimiento o por pasividad de la Institucin).

En lo que respecta a la implementacin de las normas debemos diferenciar el accionar de los
directores y el de los preceptores. En cuanto a los primeros podemos asegurar, basndonos en
sus palabras, que si bien no descartan la implementacin de medidas alternativas, se ajustan a
lo especificado en el Acuerdo. Los preceptores, en cambio, buscan resolver los problemas que
se presentan, sin contradecir el espritu del Acuerdo, a partir de caminos alternativos. Esto nos
lleva a resaltar la relacin cercana entre preceptores y alumnos, relacin afirmada por ambas
partes.

Cabe hacer una mencin respecto de las percepciones de los preceptores acerca de los
alumnos, que consideran a ste como un transgresor, es decir, como individuos que siempre
estn al lmite del incumplimiento de la norma y buscan quebrantarla. En esta percepcin no se
reconoce responsabilidad por parte de las autoridades. Adems se hace referencia a que la
problemtica en el mbito escolar tiene su origen en la sociedad, sin tener en cuenta que tanto
alumnos como autoridades, forman parte de la misma.

La dbil apropiacin por parte de los actores de la Escuela respecto de las normas permite
establecer una tensin en los sujetos, que va de la sujecin a la subjetivacin. En esta tensin se
define otra tensin entre la institucin bajo el registro disciplinar y la institucin bajo el registro
de la cuestin de los derechos y de las posibilidades de autonoma y los espacios de libertad.
En las representaciones de los actores podemos ver la dificultad de atravesar el primer registro
y hacer lugar a la subjetivacin de las normas como posibilidades de accin de los sujetos. Las
definiciones normativas resultan una aspiracin a la democratizacin que no se corrobora en la
prctica trmino a trmino. La novedad que constituye que algunas normas y especficamente
aquellas que apuntan a la convivencia en la escuela, se definan institucionalmente, genera
desafos institucionales, a la vez que incitan a la realizacin de nuevas investigaciones que
analicen ms all de las representaciones de los actores, que discursos subyacen en la
persistencia prcticas que reducen la participacin, a la participacin simblica, que mantienen
el poder disciplinar en la Escuela.

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