A Formação de Professores e o Livro Didático - Avaliação e Controle Dos Saberes Escolares

Revista Lusfona de Educao, 2010,15, 147-162
Palavras-chave
Formao do professor;
Texto escolar; Poltica
Educacional
Este trabal ho pretende enfocar o contexto
histrico-cultural que justifica o destaque que o
livro didtico recebe hoje nas instituies esco-
lares do Brasil. Com esse objetivo apresentamos,
inicialmente, um breve panorama dos processos
de formao de professores que marcaram e
marcam a histria educacional deste pas, pois
nossa convico de que a crescente produo de
livro didtico no Brasil associa-se com a formao
de educadores no mbito da formao inicial e
continuada. Na segunda parte, apresentamos um
panorama histrico, expondo uma experincia
estatal de avaliao de livros didticos produzidos
no pas, mobilizados pelo objetivo de demonstrar
em que medida esse processo avaliativo contribui
para o aprimoramento da qualidade de ensino
oferecido s camadas populares.
A formao de professores e o livro
didtico: avaliao e controle
dos saberes escolares

Alice Yoko Horikawa*
& Jos Lima Jardilino*

*Universidade Nove
de Julho (UNINO-
VE), So Paulo, Brasil.
alice.yoko@terra.com.br
jrjardilino@uninove.br
Revista Lusfona de Educao, 15, 2010
Revista Lusfona de Educao, 15, 2010 Revista Lusfona de Educao, 15, 2010 Revista Lusfona de Educao, 15, 2010 Revista Lusfona de Educao, 14, 2009
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Revista Lusfona de Educao
Introduo
So muitos os interesses que cercam, hoje, a produo do livro didtico no Bra-
sil. De um lado, h um mercado editorial que, para ampliar seu pblico consumidor,
dedica-se criao de manuais que procuram ajustar suas proposies ao tempo,
ao espao e s condies escolares. De outro, h um grande contingente de pro-
fessores, que, por razes diversas entre elas, esto as relacionadas s suas prec-
rias condies de trabalho, as quais dificultam uma organizao autnoma de sua
atividade, pautam sua atuao profissional nas atividades propostas pelos autores
dos livros didticos. H, principalmente, os reclamos sociais por uma educao de
qualidade, que viabilize a formao de cidados participativos, atuantes e criativos,
reconhecedores dos valores da democracia, da igualdade e da sustentabilidade.
Trata-se de reivindicaes que colocam na ordem do dia o papel do Estado na
consecuo desse projeto educacional. E nesse contexto que ele assume a tarefa
de distribuir manuais didticos para todas as escolas pblicas do pas e de avaliar
a sua qualidade em termos de concepes metodolgicas, de adequao aos va-
lores requeridos para a construo de uma sociedade democrtica, de correo
conceitual, de qualidade grfica, de organizao de atividades afinadas com as mais
recentes discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem, de maneira geral,
e sobre a construo de saberes de diferenciados campos da cincia, de maneira
especfica.
Tendo como tema fundamental o livro didtico, este trabalho pretende enfocar
o contexto histrico-cultural que justifica o destaque que esse manual recebe hoje
no s nas instituies escolares, como tambm nas polticas pblicas de educao,
apresentando, inicialmente, um breve panorama que pode explicar essa importn-
cia, na sua relao com os processos de formao de professores que marcaram
e marcam a histria educacional deste pas. nossa convico que a crescente
produo de livro didtico no Brasil associa-se com a formao de educadores que
no so, no mbito da formao inicial e continuada, preparados para atuar com
autonomia em seus espaos de trabalho, no sentido de analisarem criticamente o
contexto em que atuam, as necessidades de sua comunidade escolar e de propo-
rem alternativas de trabalho que atendam a essas necessidades. Apresentado esse
panorama histrico, expomos uma experincia estatal de avaliao dos livros did-
ticos produzidos no pas, mobilizados pelo objetivo de demonstrar em que medida
esse processo avaliativo contribui para o aprimoramento da qualidade de ensino
oferecido s camadas populares.
1. Breves anotaes histricas sobre a formao de professores
no Brasil: o caminho para a subprofissionalizao
Inseridos no projeto de colonizao dos portugueses, os jesutas os pri-
meiros formadores a atuarem no Brasil - assumem o objetivo de catequizar os
Horikawa & Jardilino: A formao de professores e o livro didtico
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ndios, levando avante a proposta de disseminao da f catlica e de formar a
elite colonial, preparando-a para frequentar as universidades europias e ocupar
os postos dirigentes no modelo de colonizao adotado. Atendiam, assim, no que
se referia educao formal, a uma nfima camada de jovens brancos, filhos dos
grandes proprietrios, ensinando-lhes, em nvel secundrio, a leitura dos clssicos
latinos e gregos, introduzindo a valores e ideais aristocrticos ou aristocratizan-
tes. Nas escolas elementares, dirigiam-se, para mamelucos e filhos de colonos, as
instrues religiosas e moral e a aprendizagem das bases da leitura, da escrita e do
clculo. Os ndios, por sua vez, eram apenas catequizados, pois os portugueses no
conseguiram articular os interesses metropolitanos e as atividades coloniais com
a forma de trabalho dos indgenas.
Os jesutas no tinham o projeto de massificao da instruo. Conforme Mar-
clio (2005), foi a Reforma Protestante que, ao substituir a transmisso oral pela
tradio de obrigao de recurso bblia, transformou a alfabetizao em condio
de f. Os catecismos surgem como os primeiros manuais escolares modernos.
Inicialmente, a Igreja Catlica posicionou-se francamente contrria instruo
universalizante, censurou os livros, proibindo edies, a venda e a leitura de tradu-
es francesas da bblia, vigiando os regentes e os mestres de escola, selecionando
cuidadosamente os livros e as questes suscitadas em aula. Mas, logo, procurou
adaptar-se s novas condies socioculturais, ampliando os seminrios, as escolas
paroquiais e as escolas de convento e mosteiros.
Os regentes que atuavam nos colgios jesuticos, formados pela prpria igreja,
em ambiente de intenso rigor, possuam forte inclinao humanista, voltada para
a educao do homem poltico, que domina a eloquncia e o mundo da literatura,
da poltica e do judicirio. Como humanistas, os regentes reconheciam a norma
soberana dos valores estticos e ticos. Como religiosos, defendiam a f catlica
e assumiam a tarefa de difundi-la. O corpo docente dos colgios, especializado e
dedicado exclusivamente aos estudos e ao ensino, tinha o trabalho severamente
acompanhado pela igreja. Os alunos, distribudos em classes seriadas, estudavam
as mincias formais da cultura, programadas num currculo que considerava o m-
todo escolstico e o estudo da gramtica, de humanidades e de retrica. Ribeiro
(2003) assim analisa o projeto jesutico de instruo:
O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu contedo literrio, a metodo-
logia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava com o movimento
denominado imitao, ou seja, a prtica destinada a adquirir o estilo literrio
de autores clssicos (...) (Larroyo, 1970, p. 390), e a dos cursos superiores
(filosofia e teologia), subordinada ao escolasticismo, faziam com que no
s os religiosos de profisso como os intelectuais de forma geral se afastas-
sem no apenas de outras orientaes religiosas como tambm do esprito
cientfico nascente e que atinge, durante o sculo XVII, uma etapa bastante
significativa. Isto porque a busca de um novo mtodo de conhecimento, m-
todo este que caracteriza a cincia moderna, tem origem no reconhecimento
das insuficincias do mtodo escolstico medieval, adotado pelos jesutas
(Ribeiro, 2003, p.26).
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Para Varela (1994), a influncia da educao jesutica persiste at hoje. Segundo
a autora, os jesutas conceberam uma maquinaria escolar que no s contribuiu
para dotar as crianas de um estatuto especial, como tambm influenciou a orga-
nizao das instituies escolares das pocas posteriores, incluindo, as universi-
dades. Foi nos colgios jesuticos que se desenvolveu a pedagogia do controle, em
que os aprendizes, colocados em espaos fechados, sob forte esquema disciplinar,
eram submetidos a um processo de transmisso de saberes, devidamente selecio-
nados pelos mestres e organizados em diferentes nveis e programas de dificuldade
crescente, que lhes impedia o desenvolvimento de sua autonomia. Foram tambm
os jesutas que instituram os exames, uniformes, na sua vasta rede de estabeleci-
mentos de ensino.
O processo de estatizao e de laicizao da escola surge na modernidade
e refere-se, segundo Nvoa (1991), a um movimento secular de emergncia do
Estado-Nao, que se desenvolve nos sculos XVIII e XIX; de transformao pro-
funda das concepes relativas moral, que tendem a romper com a perspectiva
estritamente religiosa; da arrancada da revoluo industrial e da emancipao do
capital industrial dos entraves corporativos. A Europa e suas colnias vivenciam o
processo de constituio das cidades; novas formas de organizao de trabalho se
estabelecem; a cultura da escrita se intensifica, promovendo uma nova forma de
organizao do pensamento; as teorias cientficas desenvolvem-se cada vez mais.
Essas alteraes sociais, culturais, polticas e econmicas requerem que o Estado
tome o encargo da escola, no sentido de garantir que a produo e reproduo
da cultura aconteam de maneira razoavelmente homognea e bastante contro-
lada. O empreendimento da escolarizao em massa associa-se concepo de
uma escola como uma instituio capaz no s de instruir e educar a infncia e
a juventude, mas de instituir um pas ordeiro, progressista e civilizado. Conforme
mostra a histria da escolarizao, o processo de civilizao foi vinculado idia
de monopolizao dos saberes elementares pelo Estado, por intermdio das insti-
tuies, principalmente a escola (Gatti Jnior e Pessanha, 2005). Nesse sentido, o
Estado assume um papel regenerador, civilizador e moralizador, elaborando polti-
cas educacionais
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, pronunciando-se sobre os programas e mtodos desenvolvidos
nas escolas, sobre os tipos de estabelecimentos e suas relaes com a nova diviso
do trabalho que se instala com a organizao dos Estados-Naes (Petitat, 1982).
Essa nova organizao baseia-se no direito propriedade privada, aquele que
garante, numa tica liberal, o progresso econmico e cultural. Sob a insgnia da
liberdade, o estado liberal transforma a condio do homem: se antes seus direitos
eram assegurados pela condio do nascimento, pela viso liberal, os homens so
iguais, no sentido de que possuem, todos eles, o direito natural de possuir, de
acumular e de dispor de bens prprios. A desigualdade que se observa na prtica
relaciona-se com a diferena nas qualidades fsicas e intelectuais: se algumas pesso-
as no acumulam propriedades, isso se deve incapacidade pessoal e no forma
de organizao da sociedade.
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Se os jesutas deram conta da instruo por quase trs sculos, quem seriam
os professores desse novo projeto de sociedade? O processo de estatizao do
ensino requereu, inicialmente, o estabelecimento de procedimentos rigorosos de
recrutamento do corpo docente. No Brasil, em 1759, ano da expulso dos jesu-
tas, por meio do Alvar de 28-06, criava-se o cargo de diretor geral dos estudos,
institua-se a prestao de exames para todos os professores, proibia-se o ensino
sem licena do diretor geral dos estudos e designavam-se comissrios para ava-
liao das escolas e dos professores (Ribeiro, 1978). As dificuldades enfrentadas
na colnia no eram diferentes das que ecoavam tambm na metrpole: no havia
pessoas preparadas unicamente para o ofcio de mestre, nem dinheiro para prover
essa preparao. Assim, na prtica, a seleo se deu entre as pessoas que tinham
formao jesutica. O que os diferenciaria dos antigos clrigos seria o dever de
assumir o projeto de laicizao da instruo, submetendo-se autoridade do Es-
tado e a um novo estatuto scio-profissional. A metrpole expediu uma cartilha
e um manual de ensino da gramtica latina elementar e das primeiras etapas da
alfabetizao silbica - o mtodo previa o ensino do alfabeto, passando s slabas
simples, depois s de trs letras, para ento, chegar s palavras -, para orientar
os professores improvisados. Instituam-se as aulas rgias, isoladas de qualquer
currculo que garantisse organicidade ao ensino, e o ensino individual, em que o
professor dedicava-se ao aprendizado de um nico aluno por vez, enquanto os
demais ficavam ociosos.
Em pouco tempo, a colnia sentiu as conseqncias da falta de investimentos
na formao de seu corpo de professores. Os docentes no se sentiam motivados
a aprimorar seu preparo, pois eram mal-pagos e logo se tornavam proprietrios
das aulas rgias que lhes eram atribudas, em carter vitalcio (Marclio, 2005), as
escolas no passavam de instalaes precrias, sem mobilirio apropriado, sem ma-
terial didtico, sem livros. Essa situao perdurou tambm durante o imprio. Na
sociedade livre, coexistiam, nas palavras de Fernando de Azevedo (citado por Mar-
clio, 2005, p.53), diversos estgios de civilizao. A classe dirigente diferenciava-se
do resto da populao do pas, no s do ponto de vista dos interesses essenciais,
mas, principalmente, da cultura. Havia uma minoria de letrados e eruditos e uma
massa enorme de analfabetos. As escolas eram insuficientes, precrias e localizadas
nos centros da cidade, sendo, portanto, de difcil acesso aos estudantes do interior.
A elite, que no confiava na escola pblica, ilustrava-se com preceptores particula-
res. De todas as partes ecoavam crticas ao despreparo dos professores, que no
recebiam nenhuma formao especfica para exercer a profisso e sobreviviam do
pagamento dos prprios alunos que freqentavam as parcas escolas. No entanto,
a despeito desse tenebroso quadro, as elites do poder, bastante influenciadas pe-
los debates que efervesciam no Velho Mundo acerca do processo de civilizao a
que deveriam se submeter todas as sociedades, percebiam, embora lentamente, a
importncia da instruo e da educao para a vida da populao e, consequente-
mente, a necessidade da instalao de escolas com professores preparados para
proceder a transio da barbrie para a civilizao.
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Com a instalao da repblica e da autoproclamada democracia republicana
(1889), abraou-se mais intensamente a causa da instruo pblica, como forma
de identificar o Estado com uma performance moderna, desenvolvida e civilizada.
Instituiu-se, finalmente, depois de duas tentativas fracassadas no perodo do im-
prio, a Escola Normal
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, incumbida de formar os professores primrios que, nas
escolas urbanas e rurais, empreenderiam a tarefa de formar os pequenos cidados
da nao republicana. A despeito da universalizao da idia de uma rede de ensino
primrio, universal, pblico, gratuito e laico, observou-se nessas escolas de forma-
o de professores uma orientao profundamente elitista, de influncia francesa.
Marcadas pela erudio, as escolas normais eram sediadas em prdios pbli-
cos belssimos, que abrigavam moas, majoritariamente, filhas de fazendeiros, de
grandes negociantes, de altos funcionrios pblicos e de profissionais liberais bem
sucedidos, em busca, no da formao para a docncia, mas de uma formao cul-
tural de excelncia que lhes permitisse ingressar na intensa vida social burguesa.
Nelas se desenvolviam, sob a regncia de professores rigorosos e bastante cultos,
extensos currculos, incluindo-se latim e francs; construam-se ricas bibliotecas
e laboratrios; organizavam-se eventos culturais prestigiadssimos pela sociedade.
Em suma, a formao dos educadores da primeira repblica brasileira era extre-
mante rigorosa e elitista e apartada da realidade da imensa maioria da populao
brasileira. Na verdade, essa escola era mais um smbolo da sociedade dicotmica
e desigual que sempre marcou a histria deste pas.
De maneira geral podemos dizer que a educao bsica no foi, no perodo da
primeira repblica, totalmente democratizada, na medida em que se mantinham
excludos da escola vrios segmentos sociais. Sob orientao populista, o Estado
analisa que o projeto de democratizao enfrentou o fracasso, em virtude de
uma proposta pedaggica elitista, excessivamente rigorosa. Em decorrncia dessa
anlise, os governos populistas tencionaram promover uma adequada sob seu
ponto de vista - interseco entre escola e trabalho, ao mesmo tempo em que,
politicamente, incitavam, como forma de controlar a tenso entre o setor tradicio-
nal arcaico extrativista e o setor moderno industrial, as massas trabalhadoras a se
organizarem em partidos e sindicatos e a ocuparem os espaos pblicos.
Nosella (2005) analisa que, na prtica, o populismo estimulou um processo de
barateamento da educao bsica, estimulando uma acepo assistencialista da es-
cola, tornando-a um prolongamento dos cuidados familiares e no um lugar espec-
fico em que se organiza sistematicamente o processo de ensino-aprendizagem. Em
termos de formao de professores, o autor acredita que o populismo obscureceu
o conceito e a prtica de trabalho intelectual, esvaziando-o de seu contedo duro
e disciplinado e despojando-o de todo rigor e ascese. Ainda pulverizou as formas
didticas que preparam o profissional da escola, criando em meados do sculo
XX o curso de magistrio de 2 grau noturno, diurno, integral, padro, tradicional,
especial, pblico, privado etc. e instituindo inmeros cursos de pedagogia em uni-
versidades pblicas e privadas. Permitiu a instalao de cursos diurnos e noturnos,
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de fim e de meio de semana, de frias, vagos, com habilitaes de todo tipo, que
ofereciam formao bastante questionvel. Segundo Damis (2002), a formao de
professores em nvel superior enfrentou o fracasso de um projeto que tencionava
atribuir formao de professores um carter de cultura geral e de pesquisa. Na
prtica, as instituies que se dedicaram a essa formao assumiram a estrutura
tradicional de escolas profissionais superiores, que enfatizavam a especializao
tcnica.
Em virtude desse quadro, Nosella avalia que o populismo democratizou a clien-
tela, mas deformou o mtodo; viabilizou a insero da populao no sistema de
ensino, mas no garantiu a qualidade na formao. No que se refere formao do
professor, o governo militar manteve a formao em nvel secundrio, adotando o
modelo do especialista e do tcnico da educao, em que se desprezava a educa-
o humanista ampla, crtica e criativa, imprescindvel construo da autonomia
intelectual. Nesse contexto, a imagem do professor como tcnico em educao,
que realiza sua funo numa engenharia pedaggica, e no as questes ticas e po-
lticas vinculadas ao ato educativo, ganhou bastante destaque. A respeito dessa for-
mao, Kincheloe (1993) afirma que, sob sua influncia, o professor transforma-se
em mero seguidor de regras, leitor de manuais didticos, e so desencorajados a se
engajarem em atos interpretativos que permitiriam uma viso crtica da educao,
considerando a relao entre escola e sociedade, poder e ensino, conhecimento e
transformao social.
O professor, submetido ao processo de desvalorizao da instituio escolar,
que se reflete nos baixos salrios, nas pssimas condies de trabalho e no impe-
dimento de investir em sua formao, v sua atuao limitada a seguir, ano aps
ano, s prescries de manuais didticos. Neles, constam textos que organizam os
contedos escolares segundo seu grau de dificuldade e os nveis de ensino em que
sero aplicados. Prevalece assim, no ambiente escolar, a identidade de um profes-
sor tcnico, que no produz intelectualmente, no sendo, portanto, capaz de or-
ganizar o processo de ensino-aprendizagem segundo as urgncias que se colocam
ao aqui e ao agora de seu fazer pedaggico. Para esse professor, o ensino se reduz
a um ato administrativo, que ser to mais eficiente quanto melhor o profissional
dominar as tcnicas de transmisso de conhecimentos, pautadas por uma organiza-
o racional dos contedos, distribudos em sequncias ordenadas, conforme seu
grau de complexidade. Por essa tica, aprender significa acumular conhecimentos
fixos e estveis e dominar habilidades pr-definidas; ensinar transmitir saberes; e
a escola no passa de simples retransmissora de conhecimentos. Colocada nesses
termos, a educao bsica tende a reforar a formao, tanto na docncia quanto
no corpo discente, de indivduos acrticos que no se percebem como agentes da
construo social, tampouco percebem a histria como uma construo dinami-
zada pela ao de sujeitos sociais que vislumbram novos projetos de sociedade.
Como vimos at aqui, a democratizao de acesso escola pblica alterou
sobremaneira o perfil econmico e cultural tanto do professorado quanto do alu-
nado. A ampliao da rede de ensino induziu a formao massificada dos docentes,
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levando a assumir o magistrio no mais as moas da classe mdia e alta, com
slida formao cultural, mas setores da populao que, advindos das classes mais
pobres, veem na profisso uma possibilidade de ascender socialmente. O alunado,
por sua vez, vivencia, em seus ambientes domsticos, diferenciados nveis de letra-
mento e de interao cultural. esse cenrio que favorece a ampla disseminao
de livros didticos que, segundo Batista (1999), constitui-se no principal impresso
em torno do qual a escolarizao e o letramento de parte significativa da popu-
lao brasileira organizam-se e constituem-se. As repercusses desse material no
ensino e nas polticas pblicas de educao ser o tema do prximo item.
2. O livro didtico: o caso brasileiro
Choppin (2004), num esforo de investigao histrica que pretende abranger
diferenciadas sociedades e culturas, nas quais o livro didtico tem lugar, elabora
uma anlise funcional do material, indicando que ele exerce quatro funes essen-
ciais: referencial, instrumental, ideolgica e cultural e documental. No primeiro
caso funo referencial -, o livro didtico essencialmente programtico, isto ,
trata-se de um suporte privilegiado que contempla os contedos educativos e os
conhecimentos que um grupo social acredita ser necessrio transmitir s novas
geraes. Quando exerce funo instrumental, o livro didtico privilegia as ativi-
dades didticas, visando facilitar a memorizao dos conhecimentos e a aquisio
de competncias e habilidades. No que diz respeito funo ideolgica e cultural,
a mais antiga exercida pelo livro didtico, o manual afirmou-se como um dos prin-
cipais transmissores da lngua, da cultura e dos valores da elite. , nesse sentido,
instrumento poltico de construo de identidades. No exerccio recente - da
funo documental, o livro didtico pode fornecer um conjunto de documentos
com vistas a desenvolver o esprito crtico do aluno.
Em termos estritamente brasileiros, o livro didtico , grosso modo, um mate-
rial organizado por editoras, que estrutura o trabalho do professor, em termos de
sequenciao dos contedos, de atividades didticas e de sua distribuio segundo
o tempo escolar e a seriao. Circunscrito ao ambiente escolar, assim que utili-
zado, desvaloriza-se e descartado pelo usurio. Para descrev-lo, Batista (1996)
assim se refere:
Trata-se de um livro efmero, que se desatualiza com muita velocidade. Rara-
mente relido, pouco se retorna a ele para buscar dados ou informaes e,
por isso, poucas vezes conservado nas prateleiras de bibliotecas pessoais
ou de instituies: com pequena autonomia em relao ao contexto da sala
de aula e sucesso de graus, ciclos, bimestres e unidades escolares, sua
utilizao est indissoluvelmente ligada aos intervalos de tempo escolar e
ocupao dos papis de professor e aluno. Voltado para o mercado escolar,
destina-se a um pblico em geral infantil; produzido em grandes tiragens,
em encadernaes, na maior parte das vezes, de pouca qualidade, deteriora-
se rapidamente e boa parte de sua circulao se realiza fora do espao das
grandes livrarias e bibliotecas (Batista,1996, p.529).
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Desprestigiado em decorrncia dessas caractersticas, o livro didtico tido
como um livro menor, concebido por autores e no por escritores e manuseado
por usurios e no por leitores. No entanto, a despeito desse desprestgio, o livro
didtico ganhou mercado e disseminou-se amplamente. Sua proliferao hoje de
tamanha monta, que chega a atingir 70% da produo de livros no pas situao
idntica observada em muitos outros pases. Sua presena no cotidiano escolar
to significativa que, segundo Batista (2003), transformou-se numa das princi-
pais influncias do trabalho pedaggico, definindo sua finalidade e seu currculo e
cristalizando abordagens metodolgicas e quadros conceituais. Hoje, no mais
o professor que organiza didaticamente os contedos e as atividades escolares,
mas os autores dos livros didticos. Se antes cabia ao profissional estudar e pes-
quisar contedos e questes relativas sua rea de ensino, selecionar contedos
e planejar as atividades didticas, hoje, o professor ficou reduzido condio de
gerente de aula (Britto, 1998, p.72), que garante que as instrues e orientaes
constantes no livro didtico sejam adequadamente seguidas por seus alunos.
Esse quadro contribui, sobremaneira, para a propagao da idia de que o pro-
fessor um profissional com competncia questionvel para analisar criticamente
os aspectos relativos ao seu trabalho e de formular solues criativas para as
problemticas que a evidencia. Todavia, como j observamos no item acima, o pro-
cesso histrico e relaciona-se, de maneira geral, com a concepo moderna de
instituio escolar, e, de maneira especfica, com a democratizao - mal planejada
- do ensino pblico no Brasil.
Em termos de concepo moderna das instituies, a noo de eficincia ganha
suma importncia. A fragmentao dos processos uma das principais maneiras de
se atingi-la. No que se refere ao mbito da produo, esferas gerenciais fragmen-
tam os processos de produo de mercadorias, de maneira que cada trabalhador
fique responsvel pela consecuo de apenas uma das parcelas do trabalho. Em
termos escolares, instncias situadas fora da escola entre elas, o mercado edi-
torial - fragmentam os saberes, de maneira a organiz-los - numa lgica tida como
racional -, considerando-se critrios de dificuldade e de nveis de abstrao. O
livro didtico segue a lgica de que o material racionaliza o trabalho e o tempo
escolares, no sentido de maximizar o processo de ensino-aprendizagem. Por essa
perspectiva, os professores deixam de ser sujeitos criativos e reflexivos, que pro-
blematizam a realidade e reelaboram conhecimentos, e passam a ser meros segui-
dores de regras e leitores de livros-guias. Tudo est nesses livros: o que deve ser
ensinado, como deve ser desenvolvido o processo de ensino e quais parmetros
devem ser considerados para se avali-lo.
Quanto democratizao do ensino pblico, Batista (1999) expe, em relao
formao dos professores, duas anlises antagnicas. Numa perspectiva otimista,
os professores podem ser bons exemplos dos resultados positivos do processo
de democratizao. Eles so, de maneira geral, a primeira gerao de seu grupo
familiar a realizar uma escolarizao de longa durao e, nessa condio, estariam,
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em alguma medida, superando as desigualdades sociais e culturais que caracteri-
zam a histria deste pas. Nesse contexto, so sujeitos importantssimos para a
legitimao de prticas diferenciadas de vivncia cultural, pois seu processo de
incluso no mundo da cultura no equivale a um mecanismo de substituio de sua
cultura popular por outra mais valorizada socialmente; trata-se de um processo de
apropriao que pressupe no s a assimilao de objetos e prticas culturais le-
gitimadas como tambm a modificao desses mesmos objetos e prticas. E como
formador, os professores tornam-se participantes do processo de criao de novas
formas de interao cultural.
Numa perspectiva pessimista, essa escolarizao de longa durao d-se em
condies em que a desigualdade social persiste. A formao do professor re-
alizada em instituies privadas de ensino que, mobilizadas pela lgica do lucro,
menosprezam, em grande medida, questes de qualidade. Oferecendo uma forma-
o precria, as instituies favorecem sobremaneira o processo de desvalorizao
que a docncia passa a enfrentar. Essa desvalorizao, por sua vez, resulta em uma
formao de menor custo se comparada de outras reas, transformando-se, pois,
na opo mais vivel para as camadas populares. Assim, os professores conquis-
tam seu diploma universitrio, mas se encaminham para uma ocupao social e
economicamente desprestigiada. Em decorrncia desse quadro, o professor no
se apropria, no mbito da graduao e do exerccio de sua profisso, da cultura
valorizada, mas passa a reconhec-la como tal e a assumir sua incapacidade de dela
apropriar-se.
A discusso sobre o livro didtico envolve-se, pois, nesse cenrio conturbado
da educao brasileira, que justifica a relao paradoxal que se estabelece entre o
livro didtico e a sociedade. Se, por um lado, o livro didtico vincula-se ao proces-
so de subprofissionalizao da atividade do professor e de sucateamento da escola
pblica, por outro, refere-se a um dos mais importantes instrumentos de dissemi-
nao de conhecimentos do pas. Ele , em larga medida, responsvel pela forma-
o do povo brasileiro. Fernandes (2004) demonstra, com base em depoimentos
de usurios de livro didtico, que esse material , para muitos, a porta de acesso
ao mundo letrado e literrio. Zilberman & Silva (2001), por usa vez, apontam para
o uso ideolgico dos manuais escolares, no sentido de, por meio deles, serem
disseminados valores caros s elites dirigentes, via de regra propagadores de uma
mentalidade burguesa. Tomado pelo livro didtico como representante dos balu-
artes da burguesia, o professor foi, durante longo tempo, orientado nas atividades
propostas nos manuais a ensinar aos alunos os valores da submisso, do respeito
ordem e do individualismo, dando ao ensino um contedo altamente moralizante.
Em termos de leitura, por exemplo, os manuais apresentavam narrativas em que o
bem vencia o mal, em que o comportamento inadequado era severamente punido,
em que o amor fazia vencer todos os males da vida, em que os pobres e humildes
eram sempre beneficiados pelo destino e os arrogantes, castigados.
Qualquer que seja a anlise, inevitvel a concluso de que o livro didtico
157
insere-se no processo de formao da identidade nacional, seja pelos temas e con-
tedos priorizados nos manuais didticos, seja pelas metodologias neles indicadas,
seja pela perspectiva ideolgica neles subjacentes. De uma maneira ou de outra, os
livros didticos servem como instrumentos de reconstruo de identidades, porque
apresentam uma certa imagem da sociedade a que se propem formar. E ao faz-lo,
inexoravelmente, assumem posicionamentos, que colocam em confronto o que deci-
dem expor claramente e o que decidem silenciar. Segundo Choppin (2004):
o livro didtico no um simples espelho: ele modifica a realidade para
educar as novas geraes, fornecendo uma imagem deformada, esquema-
tizada, modelada, frequentemente de forma favorvel: as aes contrrias
moral so quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os
atos delituosos ou a violncia cotidiana so sistematicamente silenciados.
(Choppin, 2004, p.557)
Alm disso, h que se considerar que o livro didtico facilmente reproduzido
e pode ser distribudo em todo o territrio nacional, servindo, portanto, como
importante instrumento de unificao nacional.
Em virtude dessa inquestionvel importncia e repercusso, os livros didticos
sofrem, hoje, por parte do Estado, uma regulamentao a que nenhuma outra
obra submetida. Em termos qualitativos, nem sempre foi assim, embora o Brasil
legisle, desde 1929, sobre polticas do livro didtico. Durante longo tempo, que
perdurou at o incio dos anos 1990, os autores de livros didticos no recebiam
nenhum tipo de injuno governamental na produo qualitativa de sua obra, em-
bora tivessem que, em tese, seguir os programas oficiais propostos pela poltica
educacional.
A falta de controle na qualidade da produo redundou na falta de qualidade
dos produtos e no consequente descrdito do livro didtico nos mbitos relacio-
nados instituio escolar. Pesquisadores e professores denunciavam a veiculao
de preconceitos, os erros conceituais, a tendenciosidade ideolgica, a insuficincia
metodolgica e a desatualizao dos contedos, que caracterizavam grande parte
dos livros didticos. No entanto, como sabemos, essa avaliao no inibiu, de forma
incisiva, o uso desses manuais. Em virtude, dentre outros fatores, da m formao
inicial e continuada - oferecida aos professores e de suas precrias condies
de trabalho, esses profissionais encontraram no livro didtico um instrumento
facilitador de sua atividade.
3. Avaliao e controle do Estado aos contedos escolares
da educao comum
Num empreendimento que busca assegurar a qualidade dos livros didticos
a serem adotados pelas escolas pblicas, o governo federal, por intermdio do
Ministrio da Educao (MEC), institui, em 1996, a avaliao pedaggica dos ma-
158
158 158 158 158 158
nuais didticos. O processo inserir-se-ia no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), que durante dez anos - de 1985, ano de sua implantao, a 1995 -, enfocou
sua atuao prioritariamente na aquisio e na distribuio das obras, estabele-
cendo a adoo de livros reutilizveis (evitando o descarte aps um ano letivo
de uso), o direito de os professores escolherem o livro, a distribuio gratuita
s escolas pblicas e a aquisio dos livros com recursos do Governo Federal.
Mediante essas medidas, os livros didticos so distribudos para todos os alunos
de todas as sries do ensino bsico da rede pblica e das instituies privadas
de carter comunitrio e filantrpico
4
. Fazem parte da distribuio os livros das
disciplinas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia inicial-
mente, consideravam-se apenas as duas primeiras; em 1995, inclui-se a terceira, e,
em 1997, as duas ltimas. Os processos que envolvem a aquisio das obras so
centralizados no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que
gerencia os recursos destinados s polticas do livro didtico, advindos do Ora-
mento Geral da Unio.
A avaliao do livro didtico, implantado em 1996, foi resultado do aperfeioa-
mento do PNLD, tendo em vista a preocupao com a qualidade das obras. Duran-
te longo tempo, o MEC no assume a tarefa de discutir, de maneira sistemtica, a
qualidade e a correo dos livros que adquiria. A compra devia-se, exclusivamente,
preferncia do professor. O quadro se altera no incio dos anos de 1990, mais
particularmente em 1993, por ocasio da publicao do Plano Decenal de Educa-
o para Todos, que, estabelecido com a participao de todas as esferas e agentes
do processo educativo, incluindo professores e organizaes da sociedade civil,
propunha diretrizes e estratgias de ao para a universalizao do ensino fun-
damental de qualidade. O Plano ressaltava a educao institucional pblica como
ambiente de realizao da equidade social, que poderia elevar os patamares de
cidadania, democratizao e desenvolvimento do pas. Caberia ao Estado, dentre
tantas tarefas, promover aes que viabilizassem a elevao do nvel de aprendi-
zagem do aluno. Inseria-se, portanto, nessas diretrizes, no s o aprimoramento
das caractersticas do livro didtico, como tambm a formao do professor, no
sentido de capacit-lo a avaliar e selecionar o material, mediante uma anlise cri-
teriosa das necessidades e possibilidades de aprendizagem da comunidade escolar
em que atuava.
nesse contexto que o MEC forma, em 1993, uma comisso de especialistas
para avaliar a qualidade dos livros didticos mais solicitados ao MEC e para defi-
nir critrios que designariam uma obra como sendo de boa qualidade. Em 1996,
quando se universaliza o atendimento pelo PNLD e se incluem todas as disciplinas
obrigatrias do currculo do ensino fundamental, o MEC institui a anlise de todos
os livros que se inscrevem no PNLD. Para isso, organiza equipes de especialistas
para definirem critrios de avaliao dos livros didticos, apresentarem-nos aos
editores e autores, elaborarem e participarem do processo de avaliao de cada
manual. De maneira geral, os critrios referiam-se adequao didtica e peda-
159
ggica, qualidade editorial e grfica, pertinncia do manual o professor como
instrumento que permitiria no s a adequada utilizao do livro didtico, como
tambm a atualizao do professor, em termos das abordagens assumidas pelos
autores do manual. Seriam excludas as obras que expressassem qualquer forma de
preconceito ou a ela induzissem, que contivessem erros graves, contedos desatu-
alizados ou que orientassem o aluno ao erro. Os livros no excludos seriam cate-
gorizados, em virtude da qualidade apresentada, em termos de no recomendados,
recomendados com ressalvas e recomendados. No primeiro caso, os manuais teriam
apresentado dimenso conceitual insuficiente e impropriedades que compromete-
riam significativamente sua eficcia. Se ressalvados, os livros, embora contivessem
algumas inadequaes, poderiam ser utilizados com eficcia pelo professor que
estivesse atento a elas. Na categoria de recomendados estavam aqueles livros que
cumpriam corretamente sua funo (Batista, 2003).
Para tornar a avaliao mais legtima, cada ttulo receberia dois pareceres tc-
nicos, que, ao final, seriam confrontados, de maneira que resultasse uma anlise
consensual. Os pareceres serviam como base para a produo de uma resenha que
seria publicada em um Guia de Livros Didticos, em que constassem informaes
sobre os manuais relativos abordagem metodolgica adotada pelos autores, s
atividades propostas, ao manual do professor e sua qualidade grfica. Alm disso,
constavam no Guia os critrios de avaliao que balizaram a anlise dos ttulos.
A primeira publicao do Guia, distribuda em todas as escolas pblicas do pas,
reuniu 105 ttulos, considerando-se livros de lngua portuguesa, cincias e estudos
sociais de 1 a 4 series. O MEC acreditava que o Guia ofereceria aos professores
condies para que fizessem uma escolha adequada, conforme o projeto poltico-
pedaggico da escola em que atuavam e as caractersticas da comunidade escolar.
Os procedimentos e os resultados da anlise no foram disponibilizados apenas
para os professores, mas foram apresentados tambm para editores, autores de
livros didticos, distribuidores, pais, alunos e comunidade universitria. O objetivo
dessa ampla divulgao dizia respeito aos interesses do MEC de alterar a quali-
dade dos manuais didticos mal avaliados e de aperfeioar aqueles razoavelmente
ou bem avaliados. As editoras recebiam um laudo tcnico dos livros excludos e
no-recomendados pelo PNLD, de maneira que pudessem, se assim decidissem,
orientar a sua reformulao na direo do que era solicitado pelos especialistas.
O processo avaliativo estende-se at os dias de hoje e ampliou-se para os livros
destinados alfabetizao, ao ensino mdio e educao de jovens e adultos. Du-
rante esse perodo de consecuo, algumas modificaes foram realizadas. Em 1997,
por exemplo, considera-se mais uma categoria de classificao dos manuais, a dos
recomendados com distino, para indicar os livros que apresentavam propostas
pedaggicas inovadoras, levando em conta os princpios e critrios definidos pelo
PNLD. Quanto ao Guia, os livros no recomendados no mais seriam apresentados
em resenhas, embora a categoria continuasse a balizar a anlise. Comporiam o
Guia apenas os ttulos classificados como recomendados com distino, os reco-
160
160 160 160 160 160
mendados e os recomendados com ressalvas. As editoras e autores continuariam
a receber os laudos tcnicos. Em 1999, houve a eliminao da categoria dos no-
recomendados tambm para a anlise dos livros e acrescentarem-se a incorreo
e a incoerncia metodolgicas como critrios de excluso. Pretendia-se, com isso,
oferecer ao professor apenas os livros didticos que, com as atividades propostas,
viabilizassem o desenvolvimento apropriado de competncias e habilidades.
A poltica do livro didtico, aqui demonstrada, indica a disposio do MEC de
atuar de forma efetiva nos processos de definio de padres de qualidade dos
manuais didticos que circulam nas escolas. Transcorridos quase treze anos de
implantao da poltica de avaliao dos livros didticos, iniciada pelo PNLD,
possvel concluir que ela alterou significativamente a qualidade dos manuais didti-
cos. Segundo Batista (2003), a sistemtica dessa poltica impede a simples inscrio
de um ttulo; se desejar, de fato, que seu livro figure no Guia de Livros Didticos,
o autor dever atentar-se aos padres de qualidade definidos pelo programa. E
certamente desejar, se considerar o retorno financeiro que receber, caso o seu
livro seja indicado pelos professores. Apesar do enfoque da poltica do livro did-
tico visar ao aperfeioamento da qualidade, no se pode desprezar o fato de que o
programa de avaliao pedaggica pode resultar para o mercado editorial milhes
de reais. Em 2007, por exemplo, o PNLD investiu 221 milhes na compra de livros.
Mesmo considerando que essa provavelmente uma das motivaes funda-
mentais das editoras, h que se reconhecer o seu empenho em melhorar a qualida-
de de seus produtos didticos. Observam-se crescimento progressivo no nmero
de livros recomendados e reduo no de excludos. Alm disso, amplia-se tambm
o nmero de editoras que inscrevem seus livros no PNLD.
O PNLD viabilizou um amplo debate sobre a qualidade dos livros didticos,
que, conforme Batista (2003), envolveu um nmero crescente de segmentos so-
ciais, elaborando um consenso em torno de seu papel fundamental para construir,
com a comunidade escolar e universitria e com as editoras envolvidas no esforo
de melhoria dos materiais didticos, um novo padro de qualidade para o livro
escolar. Como consequncia, o programa contribui tambm para a melhoria da
qualidade de ensino. hoje reconhecido como uma referncia de qualidade para a
produo de livros didticos e, nesse sentido, ajuda a renovar as prticas de ensino
nas escolas, que levem em conta a construo de uma identidade nacional relacio-
nada com valores como democracia, participao, conscincia social e ecolgica.
Concluso
Como vimos, com o exemplo do PNLD, as polticas de livro didtico, de fato,
modificaram, positivamnete, o cenrio educacional brasileiro. Mas ainda h algumas
dificuldades que precisam ser enfrentadas. Dentre elas, destacamos, para voltar ao
incio deste nosso trabalho, a questo da formao do professor, o profissional
que efetivamente colocar em circulao os contedos, os saberes e as atividades
161
propostas no livro didtico. Infelizmente, a transformao na qualidade dos livros
didticos no se fez acompanhar por um incremento nos processos de formao
inicial e continuada do professor. Prova disso que os livros recomendados
com distino assim categorizados, porque, alm de sustentarem adequadamente
as abordagens terica e metodolgica assumidas nas atividades, propem formas
inovadoras de conduo do trabalho didtico no so os preferidos pelos pro-
fessores. Quando eles so adotados, os profissionais tendem a abandon-los, em
virtude de sua dificuldade de compreender as abordagens neles subjacentes e de
levar a cabo as suas proposies. Ao que parece, o professor ainda no est sufi-
cientemente capacitado para analisar as articulaes tericas e metodolgicas que
compem um livro didtico. Habituado a seguir pgina a pgina as propostas do
manual, ainda no faz dele um objeto de anlise, tampouco um recurso didtico
que lhe apresenta alternativas de trabalho e no formas cabais de conduo de
suas aulas.
Para piorar o quadro, as polticas de livro didtico no alteraram as condies
de trabalho do professor. Esse profissional continua a ser mal remunerado, a assu-
mir uma carga horria de trabalho sobre-humano e a se submeter a uma organiza-
o escolar que no favorece a renovao de suas prticas pedaggicas.
Isso aponta para a necessidade de se ampliar a abrangncia das polticas edu-
cacionais, considerando-se uma formao docente de qualidade e a instalao de
condies favorveis para o trabalho pedaggico. necessrio que o professor
seja formado para reconhecer as potencialidades que os livros didticos lhes apre-
sentam, para fazer escolhas adequadas quanto s proposies constantes nos ma-
nuais, de acordo com o projeto poltico-pedaggico de sua instituio escolar e
para analisar criticamente a teoria e a metodologia que sustentam a elaborao
do livro didtico. Alm disso, fundamental que ele encontre na escola condies
para executar as propostas que avalia serem as mais adequadas para superar as
necessidades de aprendizagem daquela comunidade.
Notas
1
Para anlise das polticas educacionais instauradas no Brasil, da colnia aos dias atuais, conra Marclio
(2005).
2
Do nal do sculo XIX at meados dos anos 30, a escola normal era estruturada em um curso de trs anos
aps o curso primrio, que nesse perodo ainda era inexistente como curso regular e sistematicamente
organizado. A escola normal comea a estruturar-se como projeto nacional, apenas em 1946 (Damis,
2002, p.101).
3
As polticas do livro didtico ampliaram-se de maneira que, foram implantados, em 2004, o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e, em 2007, o Programa Nacional do Livro
Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA).
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