1.

OsnOVnI POjmOVI DIDAKTIKE

U odgojno-obrazovnoj struci i didaktici kao, usustavljenom miljenju odgojno-obraz
ovne prakse koristi se vei broj termina. Znaenje njihovo mijenjalo se pod utjecaje
m aktualnih drutvenih zbivanja. Nae znanje o odgoju i
obrazovanju nije jednako onome iz vremena nastanka didaktike (17. st.). No,
ne mijenja se samo nae znanje. Mijenja se i stvarnost odgoja i obrazovanja.
Zato pojmovi iz didaktike ne znae danas isto ono to su znaili nekada.
1.1 to je didaktika?
Tko se povede za praksom bez teorije,
taj je kao kormilar koji se ukrca
na lau bez kormila i kompasa i
nikad nije siguran kuda plovi.
leonardo da Vinci
U svom prvotnom znaenju didaktika predstavlja sustav ideja, uputa i
naputaka o vjetini pouavanja (nekoga neemu). U ljudski duh, rei e Komensky, lako upisu
svi koji znaju vjetinu pouavanja. Prema tom shvaanju
uitelj ima sredinje mjesto u odgojno-obrazovnom procesu pa pouavanje
uitelja dominira nad uenjem uenika. Uenje se shvaa kao pamenje gotovih (i pouavanjem od
reenih) znanja i vrijednosti. Naglasak je na receptivnoj
razini aktivnosti uenika. Danas didaktika u sredite odgojno-obrazovnog
procesa stavlja uenika. Postalo je naime jasno da se znanja (i druge vrijednosti)
ne mogu ueniku dati (predati predavanjem), ve da su ona iskljuivo
rezultat osobnog nastojanja (tj. uenja) pojedinca. Prema tomu, uenje, a ne
pouavanje, ima sredinje mjesto . U tom kontekstu, pouavanje se shvaa
kao aktivnost uitelja usmjerena na pruanje potpore i stvaranje uvjeta valjanog uenj
a. Uspjeno pouavanje mora se temeljiti na poznavanju uenja.
Ono (pouavanje), tovie, mora respektirati izvornu prirodu uenja. ( ars
docendi imitatur artem discendi). Pouavati = poticati uenje koje je u skladu
s prirodom uenja. Jer, ako bismo to zaboravili (to i nije rijetkost), uenje (tj.
0
odgojno-obrazovni proces), umjesto da bude izvorom zadovoljstva zbog dobrog funkc
ioniranja, moglo bi postati izvorom nezadovoljstva.
Slijedom tog shvaanja, didaktika danas sebe vidi kao znanost kojoj je
predmet intencionalno sustavno organizirano uenje orijentirano na razvoj
pojedinca osobnost. Tri su imbenika tu kljuna:
1. pojedinac (sa svojim dispozicijama, iskustvom, stupnjem razvoja pojedinih oso
bina),
2. djelotvorno uenje (stvaranje novog iskustva),
3. okolina (socijalna, kolski odnosno nastavni /i dr.( sadraji s kojima pojedinac
dolazi u organizirani dodir /interakciju/ radi stvaranja potrebnih
iskustava).
Prema tome, pojedinac se razvija djelotvornim uenjem koje je mogue:
-kad zadae (razinom, sloenou), pred kojima se uenik/polaznik
nalazi, ne prelazi niti podcjenjuju njegove mogunosti koje pojedinac
zdravim naporom moe rijeiti,
-kad se tijekom uenja uspostavi takav kognitivni i (ili) psihomotoriki
odnos izmeu uenika i datog sadraja (bilo da je taj sadraj izravno ili
neizravno predstavljen) koji omoguuje ueniku obrazovno znaajna,
djelotvorna (valjana, validna) iskustva (znanja, vjetine, sposobnosti),
-kad se, i pri svladavanju takvih zadaa (preteno kognitivne i psihomotorike prirode
), uspostavi kvalitetna interakcija izmeu pojedinca i
njegove socijalne sredine (grupe, npr.), tj. ako socijalna sredina potie u
pojedinca osjeaj samopouzdanja i samopotovanja. Poznato je, naime,
osjeaj samopotovanja ima pozitivan utjecaj na razinu aspiracija te
mobilizirajue djeluje na aktualizaciju kognitivnih i drugih potencijala
pojedinca.
Prema tomu, didaktika je teorijsko promiljanje nastave (miljenje
pouavanja i uenja). Ona dakle polazi od izravnog nastavnog iskustva (nastavne prak
se), teorijski ispituje i preispituje tu praksu s ciljem da je uopi i tako
unaprijedi misao o njoj. Didaktika, zato, omoguuje orijentaciju, snalaenje,
znanje to initi, na to se usmjeriti, i to stoga da bi nastavno uenje (to je
vie mogue) bilo u suglasju s razvojnim potrebama i mogunostima uenika.
Didaktika dakle pridonosi razumijevanju fenomena nastave. Ona uopava
iskustvo i od takvih spoznaja stvara logiki sustav znanja o nastavi (uenju
i pouavanju) i osnove znanstvenog pristupa. To izravno koristi unapreenju
i nastave i njene teorije. Iako izrasta iz nastavne prakse, didaktika se ne
moe svesti na tu praksu. Ona nudi znanstveni pristup. Kao teorija integrira i
uopava informacije o uenju i pouavanju i, upravo time, stvara osnovu da
se injenice iz nastavne prakse usporeuju s opim spoznajama o nastavi,
uenju i pouavanju. Time je didaktika osnova i analize nastavnog dogaanja
i planiranja daljnjeg pristupa nastavi.
Iako oslonjeno na spoznaje psihologije, sociologije, komunikologije, filozofije,
..., didaktiko miljenje nastave ima svoju posebnost. Ono proizlazi iz
njenoga nastojanja u svezi s pitanjem: Kako nastavno uenje i pouavanje
uiniti obrazovno uspjenim (s obzirom na razvojne potrebe pojedinca uenika
i drutva), mjestom uenja drutveno poeljnog ponaanja (socijalizacije) pa
da to (uenje i pouavanje) bude i odgoj (in afirmacije individualitetaosobnosti, pers
onalizacije)? Upravo taj, i takav, pristup omoguio je didaktici
naputanje stare (komunikacijski vertikalne, autoritarne) paradigme uitelja
kao opunomoenika drutva, nositelja i prijenosnika (predavaa) gotovih
znanja i vrijednosti i uenika kao primatelja koji sve to ui.
Bit nastave, pouavanja i uenja (obrazovanja i odgoja) didaktika razumije
kao komunikacijski in upravo zato to takav in omoguuje razvojno valjana
(validna), vjerodostojna iskustva. radi se, dakle, o nastavi kojoj supstanca
nije samo transmisija ivota (znanja i vrijednosti) nego i sam ivot. Tako, na
primjer, nastava fizike je i fizika, nastava knjievnosti, filozofije, umjetnosti,
...
i knjievnost, i filozofija, i umjetnost, ...
Dakako, to se ne moe dogoditi (ni doivjeti) tamo gdje se uenje primarno
(ili jedino) zasniva na tuem (ne osobnom) iskustvu (uenju tueg iskustva).
Upravo je osobno iskustvo temeljna pretpostavka koja simetrinu, reverzibilnu, hor
izontalnu, dvosmjernu (odgojnu) komunikaciju ini moguom.
Didaktici je dakle cilj programski, tehnoloki i organizacijski uravnoteiti
nastavu kako bi njen output (i obrazovanje i odgoj) bio optimalan, ne idealan,
nego (s obzirom na realnost) maksimalno mogu.
Zato didaktika tei spoznajama koje joj omoguuju ustanovljavanje veza
i odnosa izmeu onoga to je u nastavi realno dato (uenik relevantna
obiljeja uenika; sadraj sustav relevantnih spoznaja; tehniki ureaji,
pomagala, sredstva, izvori znanja ...; aktivnosti uenja obrade, vjebanja,
ponavljanja; organizacija; vrednovanje; nain komuniciranja; ...) i onoga emu
nastavom teimo obrazovanja i odgoja (s jedne strane) te kako sve te
resurse (s obzirom na ono emu teimo) optimalno uskladiti.
Sustavni pristup u razrjeavanju tog pitanja prua nam kurikulum (teorija
kurikuluma). Kurikulum, kako je poznato, temelji se na didaktikom ciklusu koji
integrira: jasnou (definiranje) ciljeva; razraen proces (sadraj + tehnika/
ureaji, sredstva, izvori.../+sustav aktivnosti pouavanja i uenja, usmjeravanje
i regulaciju procesa); vrednovanje (evaluacija) postignua.
Didaktika se ne moe poistovjetiti s teorijom kurikuluma (a jo manje s
kurikulumom) upravo stoga to, vie negoli teorija kurikuluma stvara svoju
teoriju. U krajnjoj liniji, teorija kurikuluma i kurikulum (kao izvedbeni progra
m)
postaju dijelom didaktike.
Didaktiku se, nerijetko, naziva i opom metodikom. Metodiku, pak, znaju
zvati posebnom didaktikom. Pa, to je to metodika?
rije metodika izvedena je od rijei MeTODA (meta = cilj, sredite dolaska, u, usred,.
..; hodos = putovanje, kretanje, postupak, ...). Metoda (u svom
poetku) oznaava praktino (nastavno) postupanje. Ono, dakako, ima i svoju
teoriju. U poetku je to filozofija a kasnije, s pojavom ratkea i Komenskog (17.
st.), to postaje didaktika. Poslije toga (19. i 20. st.) teorijska baza metodike

(pored filozofije i didaktike) postaje psihologija, komunikologija, ...
Ustvari, prva didaktika i nije nita drugo do opa metodika. U praksi je
ona korespondirala s univerzalnim uiteljem koji je svakoga svemu i za sva
vremena pouavao. razvoj znanosti (19. st.) dokinuo je univerzalnog uitelja. Posljedic
a je bila nestajanje univerzalne metode. Nastaju metodike.
Supstancijalna znanost (fizika, povijest, materinski jezik, ...), pokazalo se,
znaajno odreuje uenje pa, prema tomu, i pouavanje (ars docendi imitatur
artem discendi). Nije, na primjer, isto ako se hrvatski jezik ui kao materinski
ili strani. Odnosno, nije isto ako ga (kao strani jezik) ui englez ili Slovenac.
Ili, logika uenja (i pouavanja) engleskoga jezika (uenika kojima je hrvatski
materinski jezik) moe samo do odreene mjere slijediti uenje (i pouavanje)
hrvatskog jezika. Nastavnik engleskoga jezika dobro zna da uenici, uei
engleski perfekt, grijee ako ga poistovjeuju s perfektom u hrvatskom jeziku. I,
to se dublje zalazi u engleski jezik, takvih je situacija sve vie. Dakle, procesi
uenja (pa, prema tomu, i pouavanja) u svakom sadrajnom podruju
imaju svoje posebnosti. Ako to ne potivamo, nastaju komunikacijski umovi.
Smanjuje se vjerodostojnost uenja i valjanost (validnost) obrazovnih i odgojnih i
skustava. rastu informacijski gubici. Tako, primjerice, isti komunikacijski
kanal/i (usmena rije, slika, crtanje, ...) predstavljanja (prezentacije) nekog
sadraja (kad se radi o razliitim nastavnim predmetima) razliito utjeu na
nastavu i njene krajnje ishode.
Metodika je, dakle, sustav znanstvenog miljenja nastave nekog,
sasvim odreenog, predmeta ili, sasvim odreene, srodne grupe predmeta. U odnosu na
druge, svaka od metodika ima svoju specifinu razliku.
Valjano (validno) iskustvo, u svakoj od njih, znai neto drugo. (TO?) Na to
moe samo metodika odgovoriti. Dakako, samo onda ako korespondira i s
didaktikom, i s komunikologijom, i s psihologijom, ... i s (razumije se) metodol
ogijom supstancijalne znanosti ili struke. Tu dakle imamo u vidu samo
onu(e) metodiku(e) koja(e) je(su) u svom razvoju dosegle znanstveno
miljenje nastave svog predmeta.
Meu metodikama u tom pogledu postoje znaajne razlike.
Didaktika ima svoju povijest. Nastanak joj je izravno uvjetovan:
- izumom tiska (Gutenberg, 1450),
- demokratizacijom obrazovanja (porast broja kola i uenika),
- porastom udjela znanja u ljudskom radu i proizvodnji,
- pojavom empiristike filozofije (gnoseologije) koja naglaava induktivnu
metodu i osobno iskustvo,
- porastom vjere u ovjeka i njegove mogunosti.
Jan Amos Komensky (1592-1670) i Velika didaktika (1632.) nisu se
pojavili sluajno. Didaktika je svojevrstan odgovor na zahtjeve vremena.
Osnovna misao Komenskog je svakoga svemu i sasvim treba pouavati.
Prema tomu, vjetina pouavanja je kljuna. Komensky dakle slijedi ideje
empirizma. Uenje (a time i pouavanje) mora imati oslonac u promatranju.
Od promatranja stvari prema rijei.
Na nagli porast broja uenika, Komenksy odgovara novom organizacijom kole i nastave
. Novost je razradno-predmetno-satni sustav nastave
koji omoguuje jednom uitelju uspjeno pouavanje velikog broja uenika
(istovremeno, dakako). Tek mnogo kasnije, kad potrebe za uspjenim obrazovanjem po
staju vee, ovaj sustav postaje neprimjerenim i to stoga to
ga karakterizira masovno diseminativno pouavanje (s jedne) i sluanje
predavanja (s druge strane) te verbalizam (i u pouavanju i u uenju).
Krajem 18. i poetkom 19. stoljea vidimo daljnji (znaajniji) korak u razvoju didaktik
og miljenja nastave. Tei se uspjenijem uenju i pouavanju.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) prevladava senzualistiko shvaanje
zornosti (Komensky) a naglasak stavlja na miljenje zasnovano na promatranju (milje
nje zasnovano na injenicama), na postupnost i sistematinost
pouavanja i uenja. S druge strane, Johann Friedrich Herbart (1776-1814),
prihvaajui miljenje Pestalozzia, ini napor u pravcu standardizacije procesa pouavanja i
uenja (nastave). Nastavni proces eli dovesti u sklad s
psiholokim zakonitostima. To je, svakako, nova ideja koja e pratiti didaktiku
misao do naih dana. Herbart u nastavu unosi red. Uvodi nastavnu jedinicu
(sadraj jednog nastavnog sata) sa strogo odreenom, didaktiki obrazloenom,
strukturom (artikulacija nastavnoga sata). To je, nema sumnje, bio korak naprije
d. Voluntarizam u izvoenju nastave je prevladan opevaeom strukturom
nastavnoga sata (bez obzira na sadraj). Obrada svake nastavne jedinice mora
proi kroz etiri odnosno pet formalnih stupnjeva (Herbart-Zillerovi formalni
stupnjevi): jasnoa asocijacija sustav (sistem) metoda. To znai kako
nova znanja najprije treba objasniti uenicima (jasnoa), potom se ta znanja
povezuju, stavljaju u odnos s onim znanjima koja uenici od ranije poznaju
(asocijacija), stvara sustav znanja (sustav) te na kraju to znanje na odgovarajui

nain primjenjuju. razraujui ovu Herbartovu etverolanu artikulacijsku
shemu F. Ziller je jasnou podijelio u dva stupnja (analiza sinteza) i tako
stvorio artikulacijsku shemu s pet stupnjeva (analiza sinteza asocijacija
sustav metoda) Herbart-Zillerovi formalni (artikulacijski) stupnjevi nastavnog s
ata. Formalnim se nazivaju zato to predstavljaju ope vaeu formu
kojoj se nuno podreuju i prilagoavaju (prokrustovski dakako) svi sadraji
(svaka nastavna jedinica) u svim predmetima.
Formalni stupnjevi bili su prisutni u nastavi gotovo stotinu godina. Valja,
meutim, rei kako je, s vremenom, ova forma postala vanijom od sadraja
i stvarnih nastavnih potreba. abloniziranje pouavanja i uenja (primarno
temeljeno na intelektualistikoasocijativnoj psihologiji kojoj osnovu ine
predodbe) poticalo je uenje napamet i verbalizam; dominaciju pouavanja
nad uenjem, uitelja nad uenikom; autoritarnost i hijerarhinost u nastavnoj
komunikaciji. Stega nad procesom poticala je stegu i arhainost u nastavnoj
komunikaciji. Stega nad procesom poticala je stegu i represiju nad uenikom.
razvojne potrebe uenika kako u kognitivnoj tako i u afektivnoj sferi potisnute
su. Nekad tako djelotvoran sustav pouavanja i uenja postao je neprimjerenim
potrebama drutva (zbog formalnih a ne stvarnih znanja) i pojedinca. Sustav,
to ga je utemeljio Komensky, doao je do svog platoa. Herbartovsko razumijevanje (i
organizacija) nastave (i kao uenja i kao pouavanja) je potroeno
kako na razini prakse (slabi, vremenu neprimjereni, obrazovni rezultati) tako i
na razini teorije (jer su mu proturjeila novija psihologijska istraivanja).
Didaktika se nala pred novim izazovom. Kako prevladati zastarjelu (herbartovsku)
organizaciju nastave?
Nastala je reformna pedagogija (kraj 19. i poetak 20. stoljea). radi
se o nizu pravaca: nova kola, radna kola, aktivna kola, projektmetoda,...
Ovaj pokret uvelike je vezan za ime Georg Kerschensteiner (1854.-1932.).
Izravno se suprotstavlja intelektualizmu i verbalizmu herbartovske kole i
nastave. Umjesto pouavanja, veu pozornost pridaje uenju. Obrazovanje
e, istie Kerschensteiner, imati veu mo ako postoji podudarnost izmeu
onoga to se ui (kulturnog dobra) i duhovne strukture uenika. Iz toga proizlazi potreb
a za individualizacijom. Orijentirati se zato moramo na samorad
uenika, na zaraivanje znanja, na rad. Znanja i vrijednost ne mogu se dati
ueniku. On ih mora stei (zaraditi). Samo radom moe se formirati korisnog
graanina.
kole se zato opremaju radionicama, laboratorijama, zbirkama,.. Sve se
ini to omoguuje prevladavanje verbalizma. Iznalaze se novi oblici (grupni,
u paru, individualni) i metode rada koje su vie negoli one ranije u skladu s
prirodom uenika i uenja.
Ovo okretanje prema djetetu, iako u osnovi pozitivno, imalo je i stanovitih
negativnosti. Prije svega, organizacija nastave labavi. Uspjeh opada. Rjeenje
treba traiti u ravnotei izmeu stare i nove kole, reda i entropije,
djel i rijei, tjelesnog i duhovnog,..
Naglaavajui osobno iskustvo, nova kola je potaknula reinterpretaciju
uenja i pouavanja, zornosti i aktivnosti, uitelja i uenika, rada i spoznavanja.
Nastali su novi organizacijski oblici nastave s vie ivota, a manje stege, koji
su oslobaali potencijale pojedinca, dali znaenje afektivnoj komponenti i osobnosti
. U organizaciji nastave nastavni sat ustupa mjesto dvosatu, radnom
danu, projektu, dakle onom to omoguuje raznovrsnije oitovanje uenika.
Daljnji razvoj didaktikog miljenja nastave (od sredine 20. stoljea) pod
snanim je utjecajem novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, kibernetike,
teorije sustava, komunikologije, kognitivne i humanistike psihologije.
5
Sva ta nova znanja doprinijela su veem stupnju scijentizacije nastavnog
procesa. Postalo je naime jasnije to kako su procesi stjecanja znanja i vjetina
visoko ovisni i povezani s osjeajem osobnosti, samopotovanja, s mogunou
samorealizacije.
rezultat toga su nove obrazovne strategije koje tee veoj uspjenosti, ali koje isto
tako ne gube iz vida da je za kolu najvee dobro sam
ovjek pojedinac.
U tenji za obrazovno uspjenom nastavom, ali i nastavom u kojoj e
biti vie slobode, didaktika se danas razvija kao kritiko-teorijska znanost o
obrazovanju, nastavnoj komunikaciji odnosno kao kibernetiko-informacijska
teorija, kao teorija kurikuluma, pouavanja...
1.2 to je to uenje?
Uenje je aktivnost (iskustvo) kojom pojedinac postie relativno trajnu
promjenu svog ponaanja. Promjene, dakle, nastaju pod utjecajem primljenih
i preraenih informacija. Osmokolac e, tako, ako se suoi s dovoljno valjanim informac
ijama o srednjim kolama i ako te informacije valjano promisli, tj.
obradi, odgovornije odluivati i zrelije odgovoriti na pitanje: Kamo nakon osnovne
kole? Odgovor se, dakle, ueniku ne moe dati. On je njegovo osobno
iskustvo, postignue nastalo uenjem (aktivnou prijema i obrade informacija).
Dakle, uenje je, a ne pouavanje, temelj odgojno-obrazovnog procesa. Pa i
onda, kad se susretne s tuim iskustvom (itajui knjigu, sluajui usmeno izlaganje uitelj
a i sl.), pojedinac uvijek vri preradu informacija i
tako stvara osobno iskustvo, doivljava promjenu ponaanja.
Bit je dakle u tome to e te ope i gotove spoznaje (znanja) uenik (ako
eli njima ovladati ili ih uiniti i osobnim) mora prizemljiti; povezati s osobnim
iskustvom; uoiti, otkriti ili osvijestiti to one znae na razini konkretnoga, na
razini onog to se moe uiniti; osjetiti (opipom, njuhom, sluhom, vidom,..). Tek
takvo postupanje (uenje) razvojno je relevantno jer omoguuje da ono to prije
toga nismo mogli (ili ne tako dobro), sada moemo. Bez obzira na to polazi li
se (pritom) od opih i gotovih znanja pa silazi u svijet zbiljskoga (osobnog
iskustva) ili se polazi od izravnog (osjetilnog, praktinog) iskustva pa uspinje
u svijet simbolinog, misaonog (pravila, pojmova, zakona, ..), uenje uvijek
predstavlja integraciju osjetilno-praktinog i misaono-teorijskog. to god
da ini, ovjek (nesvjesno ili svjesno) generalizira. Tek po tome (i zbog toga)
in postaje iskustvom, neim to se moe pohraniti, to se moe koristiti (i
kasnije) u veoma razliitim situacijama (transfer znanja, iskustva). To je i pravi

razlog injenice to se danas toliko istiu razliiti oblici iskustvenog uenja
(Case Method, Case Method Study; Brainstorming; Workshop;..).
Uenje je iri pojam od pojma obrazovanja odnosno odgoja. Uenjem se
openito i primarno bavi psihologija. Didaktika, pak, bavi se samo onim uenjem koje
je organizirano s nekom pedagokom svrhom, da bi se postiglo
stanovito obrazovanje, ostvarili neki odgojni ciljevi. Sva sluajna, nesvjesna
ili povremena uenja (iako ostavljaju trag u ponaanju pojedinca) ne mogu se
nazvati odgojem odnosno obrazovanjem upravo zato to im nedostaje intencionalnost
(nakana, naum, htijenje) i organiziranost (smiljen sustav aktivnosti
u svezi s intencijom uenja.)
Prema tomu, temeljno je pitanje svake nastave (svakog internacionalnog
i sustavno organiziranog uenja) odabir, poticanje, organizacija, usmjeravanje
onih aktivnosti koje e omoguiti valjano (validno) uenje. Bez odgovarajuih
(valjanih) iskustava, bez odgovarajuih ciljnih aktivnosti subjekta (uenika)
nema ni oekivanog obrazovanja/odgoja.Podloga svakom obrazovanju/odgoju
su odgovarajui (kompatibilni) kognitivni, psihomotoriki i afektivni procesi u
subjektu koji i nisu nita drugo do adekvatni (njegovi) odgovori na zahtjeve
to ih postavljaju konkretni nastavni sadraji (Ohmov zakon, prolo svreno
vrijeme, kvadrat razlike, funkcija biljne/ivotinjske stanice,..) i ostale nastavn
e
situacije (rad i grupi, odnos prema preuzetim obvezama,..). Upravo ta iskustva i
prerada tih iskustava na kognitivnoj i afektivnoj razini su temelj uspjenog
(signifikantnog) uenja, novih steenih mogunosti ponaanja. Vidimo dakle,
osnovu obrazovanja ine sloeniji oblici uenja (uenje po modelu,
uenje uvidom), a osnovu odgoja preteno ine jednostavniji oblici uenja
(klasino uvjetovanje, instrumentalno uvjetovanje). Znanje obrazovanja/
odgoja (pouavanja) pretpostavlja znanje (poznavanje) uenja.
1.3 to je to obrazovanje?
Poemo li od navedene tvrdnje, obrazovanje se moe definirati kao intencionalno, ped
agoki (didaktiki) osmiljeno i sustavno organizirano uenje
odnosno iskustvo pojedinca koje se oituje u porastu (koliinom i kakvoom)
znanja i vjetina te razvoju sposobnosti.
Znanje je takvo razvojno postignue odnosno iskustvo pojedinca:
-koje nastaje uenjem (ponajprije kognitivnim i psihomotorikim),
-a oituje se kao smislen sustav prikladnih (prikladnijih) odgovora (reakcija) mis
aonoverbalnoga i psihomotorikog karaktera,
-u situacijama (realnim ili simuliranim) na koje ne bi mogao (traenom
kvalitetom i razinom) odgovoriti bez uenja.
U osnovi znanja uvijek su i stanovite informacije koje pojedinac izravno
(sueljen s pojavama, procesima, predmetima realnoga svijeta Iz bukava
i hrastova, iz Neba i Zemlje /J. A. Komensky/ ili u laboratorijskim uvjetima)
ili neizravno (sueljen s tuim iskustvom posredstvom teksta, slike, crtea,