MÓDULO+IN

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INVESTIGACIN ACCIN I

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD 2013 - 2015
DIDCTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA
UGEL 04, 05 y 06

COMPONENTE INVESTIGACIN Y
PRCTICA PEDAGGICA
Bloque Temtico: Investigacin Accin I

MDULO FORMATIVO
I CICLO

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UGEL 04, 05 y 06

Pg.
Portada
Portadilla
ndice
Presentacin
Competencia general
Competencia especfica
Indicadores de logro
Producto esperado
Organizador visual de contenidos

UNIDAD 1:
REFLEXIONANDO CRTICAMENTE SOBRE MI PRCTICA PEDAGGICA
1. El enfoque crtico-reflexivo de la Investigacin-accin en el Programa de Segunda
especialidad.
2. La investigacin-accin educativa, modelos, fundamentos, caractersticas, fases. El
saber pedaggico.

UNIDAD 2:
CARACTERIZANDO MI PRCTICA PEDAGGICA.
1. Instrumentos para registrar informacin de la prctica pedaggica. Uso del diario de
campo.
2. Anlisis de las categoras identificadas.
3. El diagnstico sociocultural del contexto local. Tcnicas e instrumentos.
4. El diagnstico sociocultural de los estudiantes. Tcnicas e instrumentos.

UNIDAD 3:
DECONSTRUYENDO MI PRCTICA PEDAGGICA
1. Teoras implcitas que acompaan la prctica pedaggica.
2. Deconstruccin de la prctica pedaggica. El papel de la hermenutica en la
deconstruccin.

UNIDAD 4:
ELABORANDO EL PERFIL DE MI PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN

1. El problema de investigacin-accin.
2. Objetivos de la investigacin accin.
3. El perfil del proyecto de investigacin accin.

Glosario
Textos complementarios
Bibliografa
Referencias electrnicas.
Anexo: Perfil del proyecto de investigacin-accin

NDICE

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UGEL 04, 05 y 06

Estimado(a) docente participante:

El Mdulo Formativo de INVESTIGACIN-ACCIN I ha sido elaborado
considerando los lineamientos generales del Programa de Segunda Especialidad 2013
2015, el cual tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico
y social de los profesores de la Educacin Bsica Regular. En ese sentido, el presente
material nos aproxima a unificar principios y criterios bsicos para la realizacin de la
investigacin.

En relacin a la caracterstica esencial de la investigacin-accin educativa, en
efecto, es la bsqueda continua de la revisin de la prctica y sus races tericas para
identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo de la realidad educativa. En
ese aspecto y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio
crtico que considera a la educacin como un proceso explicable, interpretable y de
emancipacin social.

Por ende, el presente Mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e
intercultural, donde el docente participante desarrollar capacidades que le permita
caracterizar su prctica pedagoga en su contexto, identificar el problema de su
investigacin, elaborar el diseo metodolgico para diagnosticar el problema,
diagnosticar la situacin del problema, establecer un marco terico referencial y
formular el perfil de su proyecto de investigacin-accin.

El Mdulo Formativo de INVESTIGACIN-ACCIN I considera cuatro
unidades:

En la I Unidad se presenta los lineamientos generales de la investigacin-accin
en el aula, el enfoque crtico-reflexivo, y el saber pedaggico.

La II Unidad comprende los instrumentos para registrar informacin, el uso del
diario de campo y el anlisis de las categoras identificadas para definir el diagnstico
sociocultural del contexto y de los estudiantes a travs de tcnicas e instrumentos
pertinentes.

La III Unidad brinda informacin sobre las teoras implcitas que acompaan la
prctica pedaggica, las orientaciones sobre el desarrollo del proceso metodolgico de
la deconstruccin de prctica docente en la bsqueda de la identificacin del problema
a investigar, puntualizando el papel de la hermenutica en la deconstruccin.

La IV Unidad ofrece el marco terico conceptual del problema de investigacin-
accin y de sus objetivos para el desarrollo de estrategias que permitan sistematizar el
perfil de investigacin accin.

Un aspecto relevante de este Mdulo es la capacidad reflexiva y el cambio de
actitud del docente participante para enriquecer y adaptar a su realidad educativa las
pautas consideradas en el presente material acadmico.
Los especialistas.

PRESENTACIN

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UGEL 04, 05 y 06

COMPETENCIA GENERAL
Elabora el diagnstico de su prctica pedaggica y su respectivo marco
terico referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta
pedaggica innovadora pertinente y relevante al contexto.

COMPETENCIA ESPECFICA/BLOQUE TEMTICO

Reflexiona crticamente acerca de su prctica profesional, elaborando el perfil de su
proyecto de investigacin accin, demostrando asertividad y apertura al cambio.

INDICADORES DE LOGRO

Caracteriza su prctica docente, reflexionando acerca de su desempeo.
Registra detalladamente los elementos principales de su experiencia
pedaggica en sus diarios de campo, ensayando reflexiones sobre su
prctica profesional.
Determina los factores del contexto socio cultural que condicionan su
prctica pedaggica.
Argumenta la pertinencia de su prctica pedaggica explicando los
supuestos tericos implcitos que la fundamentan.
Formula el planteamiento del problema de investigacin accin,
delimitndolo y fundamentndolo en forma coherente.
Elabora el perfil de su proyecto de investigacin accin.
Muestra asertividad en sus relaciones interpersonales.
Manifiesta apertura al cambio en el proceso de elaboracin de los
productos.

PRODUCTO ESPERADO

Perfil del proyecto de investigacin-accin.

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UGEL 04, 05 y 06

ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS

MARCO TERICO
CONCEPTUAL DEL
PROBLEMA DE
INVESTIGACIN-
ACCIN
FUNDAMENTO TERICO DE
LA INVESTIGACIN-ACCIN
M
A
R
C
O

T
E
R
I
C
O

INVESTIGACIN-
ACCIN

DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO DEL
PROBLEMA
P
R
O
B
L
E
M
A

SISTEMATIZACIN Y
PRESENTACIN DE
RESULTADOS

MTODOS PARA LA
IDENTIFICACIN DEL
PROBLEMA

CONSTRUCCIN DEL
PROBLEMA

LA DECONSTRUCCIN DE
LA PRCTICA
PEDAGGICA
LA INVESTIGACIN-
ACCIN EN EL AULA.
DIVERSOS MODELOS EN
EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN-
ACCIN.

INFORME DEL DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO

SISTEMATIZACIN Y PRESENTACIN DE
LOS RESULTADOS DEL DIAGNSTICO

ENFOQUE CRTICO-
REFLEXIVO Y LA
INDAGACIN

PROCEDIMIENTO
METODOLGICO
DEL DIAGNSTICO
DE LA
INVESTIGACIN-
ACCIN

PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN

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UGEL 04, 05 y 06

Unidad N 01:
REFLEXIONANDO CRTICAMENTE
SOBRE MI PRCTICA PEDAGGICA
El enfoque crtico-reflexivo
Invetigacin-accin educativa
El saber pedaggico
I UNIDAD:
REFLEXIONANDO CRTICAMENTE SOBRE MI PRCTICA
PEDAGGICA
Presentacin

Estimado (a) docente participante en este texto
podr encontrar un acercamiento general sobre la
investigacin-accin que se sita en la perspectiva
socio crtica, que considera a la educacin como
un proceso explicable, interpretable y de
emancipacin social. Tambin se presenta
algunos modelos de la metodologa de la
investigacin-accin que se han desarrollado en
diferentes contextos histricos de la sociedad
contempornea.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Fuente: http://lauanmar.blogspot.com/

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UGEL 04, 05 y 06

EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO DE LA INVESTIGACION ACCION EN EL PROGRAMA DE
SEGUNDA ESPECIALIDAD

Tanto la investigacin cientfica como la investigacin-accin, necesariamente deben tener una
fundamentacin filosfica; slo en esa dimensin podr superar la tradicional influencia generada
por el positivismo, el neopositivismo y el positivismo lgico, criterios subjetivos y arbitrarios
impuestos en la epistemologa, desde centurias y acentuadas a partir de la irrupcin del Crculo de
Viena en la dcada del 20, del siglo XX.

Como parte de esta presuncin filosfica es
pertinente afirmar que la investigacin accin
debe tener un enfoque crtico y reflexivo,
aspectos inherentes al conocimiento filosfico. A
decir de Moya y Yarlequ (2010) el hacer
filosofa implica concebir que la criticidad es una
de las caractersticas esenciales de la filosofa
como aspecto del saber humano; mas, la crtica
debe estar asociada a la capacidad humana de
modificar y desarrollar los aspectos esenciales y
humanas; de lo contrario, solamente se estara
en la posicin criticista y contemplativa, como fue
reconocida a mediados del siglo XIX, por
notables pensadores como Marx, Engels y otros.

El profesor (a) reflexivo es aquel que
piensa en la accin, en lo que hace o ha
hecho, conocimiento que se construye o
reconstruye a partir de la prctica; ms an
ese conocimiento es dinmico y situacional,
difcil de reducirlo a reglas y procedimientos
(pero) a travs de la observacin y de la
reflexin es posible explicar este
conocimiento para usarlo (Schon).
PARTE 2: REFLEXIN TERICA

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

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UGEL 04, 05 y 06
ENFOQUE CRTICO-REFLEXIVO

.

Paradigma crtico de la
investigacin-accin

Poltico
Ideolgico
Transformador
Emancipar
Equidad
Igualdad Democracia

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UGEL 04, 05 y 06
LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA

QU ES INVESTIGACIN?

Considerando lo sealado por Prez S. (2008), la investigacin es una actividad sistemtica y
planificada que consiste en producir informacin para conocer o ampliar el conocimiento sobre el
objeto de estudio, pero tambin para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o
transformar la realidad, brindando los medios para llevarla a cabo.

ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Es la actividad humana de mayor
trascendencia para conocer y modificar la
realidad natural y social, para promover el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Lo es,
igualmente, para contribuir al desarrollo socio-
econmico de un pas, una regin y una
determinada localidad. En esta direccin la
investigacin cientfica, segn aupas, Meja,
Novoa y Villagmez (2011), consiste en el
descubrimiento y produccin de nuevos
conocimientos, sean conceptos, categoras,
leyes, teoras cientficas o tecnologas.

Adems, la investigacin cientfica constituye un proceso cognitivo de carcter social, dialctico,
planificado, y a veces, controlable que aplica rigurosamente el mtodo cientfico, para verificar o
demostrar hiptesis o teoras insuficientemente probadas, sobre las caractersticas, causas,
consecuencias o relaciones de los hechos, fenmenos o procesos de la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento.

Es necesario precisar que uno de los objetivos de la investigacin
cientfica es ampliar y cualificar las fronteras de la ciencia y la
tecnologa, y el fin ltimo es la transformacin de la realidad,
natural y social, en beneficio de las grandes mayoras sociales,
ayunos de adecuadas condiciones materiales y espirituales de vida.
Es un proceso cognitivo porque lo que busca es el conocimiento
cientfico, de modo que las personas superen las perniciosas
influencias de supersticiones, creencias e ingenuidades
precientficas; es social en tanto que exige la participacin de personas e instituciones; es
dialctico porque es cambiante, es autocorrectivo, va de la negacin a la negacin, transita de lo
conocido a lo desconocido; es planificado porque se prev los objetivos en un determinado plazo;
es controlable en la investigacin natural, pero no suficientemente en la investigacin social;
aplica el mtodo cientfico de modo riguroso en la investigacin cuantitativa y flexible en la
investigacin cualitativa.

TIPOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Los diversos tipos de investigacin existentes se distinguen y caracterizan en relacin directa
con los problemas y objetivos que el investigador ha decidido resolver con su trabajo (Briones,
1990).

Los especialistas en investigacin educacional plantean diferentes tipologas considerando
diversos criterios clasificadores. A continuacin presentamos en forma suscinta los criterios y tipos
de investigacin que presenta Sierra Bravo (1988), pero adaptados al campo educativo.

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UGEL 04, 05 y 06
TIPOS DE INVESTIGACIN
Finalidad
bsica
aplicada
alcance temporal
seccional o sincrnica
longitudinal o diacrnica
profundidad
descriptiva
explicativa
amplitud
microeducativa
macroeducativa
fuentes
primarias
secundarias
mixtas
carcter
cualitativas
cuantitativas
naturaleza
documentales
empricas
experimentales
doctrinales
encuestas
marco
de campo
de laboratorio
los estudios a los
que dan lugar
piloto
evaluativas
informes sociales de un caso
sondeos
encuestas
replicaciones
Objeto sobre
disciplinas
instituciones sociales
sectores sociales

ENFOQUES DE INVESTIGACIN

Desde la segunda mitad del siglo XX, las corrientes de investigacin se han polarizado en dos
enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. A continuacin se presenta el
siguiente esquema basado en los enfoques y modelos recientes:

(Rautio, 2011)
Busca cambiar y transformar
la realidad.
El investigador es activo,
politico y defensor.
Producir cambios sociales.
La investigacin tiene
como objetivo deconstruir
y recrear las prcticas.
El rol del investigador es
activo, constructivo y
poltico.
La realidad es
conocible y observable,
busca confirmar y
predecir fenmenos.
La investigacion est
relacionada a la prctica
para describir, interpretar
y entender
holsticamente el
fenmeno en cuestin.
Humanista
Interpretativo
Cualitativo
Positivista
Cuantitativo
Teora Crtica
Sociocritico
Post Colonial
Post Modernista
Post Humanista

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UGEL 04, 05 y 06
En el siguiente cuadro se presenta las caractersticas de los paradigmas de investigacin segn
Latorre (1996):

PARADIGMAS
DIMENSIN
CUANTITATIVO
Positivista
Racionalista
Empirismo-analtico
CUALITATIVO
Interpretativo
Naturalista
Simblico
Interpretativo
Fenomenolgico
SOCIOCRTICO
Crtico
Fundamentos
Positivista lgico.
Empirismo
Fenomenologa
Teora interpretativa
Teora crtica
Ontologa
Naturaleza de
la realidad
Objetiva, esttica, nica, dada,
fragmentable, convergente.
Dinmica, mltiple,
holstica, construida,
divergente
Compartida, histrica,
dinmica, divergente.
Finalidad
Crear conocimiento, explicar,
predecir y controlar los
fenmenos educativos.
Verificar teoras.
Leyes para regular los
fenmenos
Comprender e interpretar
la realidad educativa y
los significados del
mundo personal de los
sujetos, percepciones,
intenciones y acciones.
Comprensin mutua
compartida.
Emancipar, criticar e
Identificar el potencial de
cambio.
Emancipacin de los
sujetos.
Analizar la realidad.
Bsqueda de soluciones a
los problemas educativos.
Propsito:
generalizacin
Generalizaciones libres de
contexto y tiempo, leyes,
explicaciones (nomotticas):
Deductivas.
Cuantitativas.
Centradas sobre
semejanzas.
Hiptesis de trabajo en
contexto y tiempo dado,
explicaciones
idiogrficas, inductivas,
cualitativas centradas
sobre diferencias
Hiptesis de trabajo en
contexto y tiempo dado,
explicaciones idiogrficas,
inductivas, cualitativas
centradas sobre
diferencias.
Relacin
objeto-sujeto.
Independencia.
Neutralidad. No se afectan.
Investigador externo. Sujeto
como objeto de
investigacin.
Dependencia.
Se afectan.
Implicacin del
investigador.
Interrelacin.
Relacin influida por el
compromiso de cambio.
Interrelacin
El investigador es un sujeto
ms.
Valores
Neutros.
Investigador libre de valores.
El mtodo es la garanta de
objetividad.
Explcitos. Influyen en la
investigacin.
Compartidos.
Ideologa compartida.
Teora-
prctica.
Disociadas.
Constituyen entidades
distintas.
La teora, norma para la
prctica.
Relacionadas.
Retroalimentacin mutua.
Indisociables.
Relacin dialctica.
La prctica es teora en
accin.
Criterios de
calidad.
Validez, fiabilidad, objetividad. Credibilidad,
confirmacin,
transferibilidad.
Intersubjetividad, validez
consensuada.
Tcnicas:
Instrumentos y
estrategias.
Cuantitativos. Medicin de
test, cuestionarios,
observacin sistemtica,
experimentacin.
Cualitativos, descriptivos.
Investigador principal
instrumento.
Perspectivas
participantes.
Estudio de casos.
Tcnicas dialcticas.
Anlisis de
datos.
Cuantitativo: estadstica
descriptiva e inferencial.
Cualitativo: induccin
analtica, triangulacin.
Intersubjetivo, dialctico.

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UGEL 04, 05 y 06
QU ES INVESTIGACIN-ACCIN?

Segn Kurt Lewin (1946):

Anlisis diagnstico de una situacin problemtica en la
prctica.
Recoleccin de informacin.
Conceptualizacin de la informacin.
Formulacin de estrategias de accin para resolver el
problema.
Ejecucin.
Evaluacin de los resultados.
La investigacin-accin puede ser definida como el estudio, la accin y la reflexin de una
situacin social con el propsito de cambiar o mejorar la calidad de la accin misma con la
participacin activa, consciente, abierta de los actores que participan en la situacin. Puede ser
entendida como un proceso de aprendizaje sistemtico.
Kurt Lewin(1946)describa una forma de investigacin que poda ligar el enfoque experimental de
la ciencia social con programas de accin social que respondiera a los problemas sociales
principales.
Sandn(2003), citado por Hernndez y otros (2010), seala que la investigacin-accin pretende,
esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformacin. Y lo ms importante es que mediante
esta investigacin se da lugar a los movimientos innovadores en los diversos niveles educativos
en el mbito no formal, en diferentes contextos sociales a nivel curricular, institucional y en la
formacin del profesorado.

Len y Montero (2002) conciben el estudio de un contexto social donde mediante un proceso de
investigacin con pasos en espiral, se investiga, al mismo tiempo que se interviene.

Snchez (2008) indica que la investigacin accin constituye un tipo de investigacin aplicada que
se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Bsicamente es de carcter exploratorio o
descriptivo, no requiere del rigor exigente de una investigacin causal o experimental; sin embargo
es importante acercarse a este rigor.

McKernan(2001) sostiene que la investigacin-accin demanda tres exigencias:

a) Los participantes que viven un problema son los que estn mejor capacitados para abordarlo
en un entorno concreto.
b) La conducta de estas personas est influida de modo importante por el entorno natural en que
se hallan.
c) La metodologa cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas, puesto que
es uno de sus pilares epistemolgicos.

La investigacin-accin, especialmente en el campo educativo y en el de la enseanza y
aprendizaje, tiene mucha utilidad para analizar los problemas que se dan en los escenarios como
la institucin educativa y el aula, con la participacin de quienes interactan en estos mbitos. Es
sumamente til porque propone una serie de aspectos metodolgicos y herramientas, que
permiten comprender las realidades educativas, al tratar las informaciones acopiadas y montar un
programa educativo para la accin, procurando resolver problemas inmediatos, cotidianos, y
mejorar las prcticas concretas. Uno de los propsitos fundamentales es centrarse en aportar
informacin que gue la toma de decisiones para programas, procesos y reformas.

HISTORIA

En la dcada del 40 del siglo XX fue utilizada por primera vez la terminologa denominada
INVESTIGACIN-ACCIN por Kurt Lewin, psiclogo estadounidense de origen alemn, quien
es reconocido como el fundador y padre de la psicologa social moderna. Su teora bsica es la
del campo total, la cual engloba a los sujetos y a los objetos.

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UGEL 04, 05 y 06
Lewin defini a la investigacin-accin como una forma de
cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo por los propios
participantes con la finalidad de mejorar la racionalidad y la
justicia de situaciones, de la propia prctica social educativa,
con el objeto tambin de mejorar el conocimiento de dicha
prctica y sobre situaciones en los que la accin se lleva a
cabo.

En la dcada de los 70, la investigacin-accin se encuentra en
el mbito educativo con Lawrence Stenhouse y John Elliot, la
investigacin-accin es concebida no como una tcnica de investigacin para ocasionar
cambios, sino como la conviccin de que las ideas educativas solo pueden expresar un
autntico valor cuando se intenta traducirlos a la prctica y esto solo puede hacerlo los
enseantes investigando con su prctica y con las ideas que intentan guiarse.

En la dcada de los 80, Stephen Kemmis y Wilfred Car consideran que la investigacin-accin
no puede extenderse como una prctica individual del profesorado, sino como un proceso de
cambio social que se emprende colectivamente.

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Segn Snchez (2008) analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
problemticas en algunos aspectos susceptibles de cambio y que requieren respuestas
inmediatas. Por ejemplo, el fenmeno educativo que comprende acciones humanas que hay
que promover y situaciones sociales que hay que estimular.
La investigacin-accin valora la subjetividad y cmo sta se expresa en el lenguaje autntico
de los participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la
intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.

La investigacin-accin tiene una raz epistemolgica llamada cualitativa. Por lo tanto, en gran
parte, se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma (normalmente
se asocia exclusivamente la investigacin-accin con el paradigma interpretativo o cualitativo,
no obstante, tambin existe una investigacin-accin de corte cuantitativo explicativo).

Demanda la transformacin y mejora de una realidad, que puede ser social, educativa,
administrativa, etc.

Surge de problemas prcticos y vinculados con un ambiente o contexto preciso.

Compromete la colaboracin de los participantes en la deteccin de necesidades; es decir,
stos conocen las dificultades a resolver, la estructura a modificar, el proceso a mejorar y las
prcticas que requieren transformacin y en la implementacin de los resultados del estudio.

Vincula el conocimiento y la accin; es decir, la teora con la prctica y la formacin del
hombre, como buen criterio para hallar la verdad y el cambio social. Por ello, se relaciona con
los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes y no tanto con los
problemas tericos, de los que se ocupa la investigacin pura.

Por su parte Elliot (2004)menciona que la investigacin-accin en las escuelas analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a) Inaceptables en algunos aspectos (problemticas).
b) Susceptibles de cambio (contingentes).
c) Que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).

Agrega que la investigacin-accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y
director. Adems, considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describe y
explica lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; es decir, con el lenguaje de
sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida diaria. Esto implica reconocer que los relatos de investigacin-accin pueden
Fotografa: Gisella Namuche

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UGEL 04, 05 y 06
ser validados en el dilogo con los participantes. Un informe de investigacin vertido en el lenguaje
de las disciplinas abstractas nunca es producto de la autntica investigacin-accin.
Un aspecto importante a destacar es el hecho de que la investigacin-accin incluye el dilogo
libre de trabas entre el investigador y los participantes, debe haber un flujo libre de informacin
entre ellos. Esto implica reconocer que los participantes deben tener libre acceso a los datos del
investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a lo
que sucede, y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigacin-
accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un
marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos.

Por estas consideraciones es acertado reconocer que la investigacin-accin responde a la
prctica de los siguientes principios:
Fomenta la democracia, en tanto que habilita a todos los participantes ejercer las capacidades
de direccin y apoyo en todas las acciones a llevarse a cabo.
Propicia la equidad, en la medida que las contribuciones de los sujetos intervinientes son
valoradas y, mejor si las soluciones engloban al conjunto de la comunidad o grupo de
personas. Esto es imprescindible tomar en cuenta, mxime si se vive en una sociedad injusta,
exclusiva y por dems discriminatoria.
Genera la liberacin de los seres humanos incursos en la investigacin, cuestionando las
expresiones de la injusticia y la explotacin social, que son aspectos permanentes y
estructurales que reflejan la gravedad del problema socio-econmico y poltico del pas.
Se orienta a la mejora de las condiciones de vida de los participantes, al habilitar el potencial
de desarrollo humano, asunto interesante e importante si es que se pretende investigar
objetivamente.

DIVERSOS MODELOS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

El modelo establecido por Lewin fue uno de los primeros en desarrollarse como proceso paralelo
con las otras disciplinas cientficas, implica "una espiral de ciclos". El ciclo bsico de las
actividades estriba en la identificacin de una idea general, la exploracin, la planificacin general,
el desarrollo del primer paso de la accin, la puesta en marcha del primer paso de la accin, la
evaluacin y la revisin del plan general.

Cuadro N 1: Modelo de investigacin-accin de Lewin, Elliot (1986)

PLAN GENERAL
1 PASO
EVALUAR
2 PASO
1 PASO
PLAN RECTIFICADO
PONER EN MARCHA EL 1
PASO
EVALUAR, ETC.
2 PASO
PONER EN MARCHA EL 2
PASO
IDEA INICIAL
exploracin

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UGEL 04, 05 y 06
Su modelo en "espiral de ciclos" consta de cuatro etapas Elliot (1986):

1) Clarificar y diagnosticar una situacin problemtica para la prctica. El profesor que
realiza una investigacin-accin comienza con un problema prctico, aunque en cierta forma
sea terico, puesto que surge de una contradiccin entre sus teoras prcticas y la situacin
con que se enfrenta. La teora est implicada en su prctica. Esto significa que la clarificacin
del problema sea una parte importante del proceso investigacin. Esta clarificacin conduce a
la explicitacin de la "teora en la accin" del profesor y a demostrar cmo sta no se acopla a
la situacin en que se aplica.

2) Formular estrategias de accin para resolver el problema. En perfecto paralelismo con la
"formulacin de hiptesis cientficas", trata de crear una teora nueva y prctica, especificada
en "hiptesis de accin" para cambiar la situacin y crear otra ms acorde con los valores del
profesor. Esa hiptesis de accin ser una estrategia que el profesor pondr en marcha
porque cree que vale la pena comprobar si da resultado.

3) Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin. Esta etapa sirve para comprobar las
hiptesis.

4) El resultado puede llevarnos a una nueva aclaracin y diagnosis de la situacin problemtica,
as se entra en la siguiente espiral de reflexin y de accin. A la mayor clarificacin de los
problemas sigue la modificacin y desarrollo subsiguientes de las hiptesis de accin, a travs
de sucesivas espirales de investigacin en la accin, los "practicantes" pueden desarrollar sus
teoras prcticas empleando un mtodo parecido al de los cientficos de la naturaleza o del
comportamiento.

Autores como Hill y Kerber (1967) consideran la investigacin-accin como un mtodo por el cual
los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus problemas y tomar decisiones
respecto de ellos para mejorarlos.

Como rasgos significativos en un diseo de la investigacin-accin destacan los siguientes:

La identificacin de un rea problemtica por la cual est
afectado un individuo o grupo.
Seleccin de un problema especfico.
Seleccin de una hiptesis de trabajo o prediccin que
implique una meta y un procedimiento.
Registro cuidadoso de la accin desarrollada y
acumulacin de la evidencia.
Establecimiento, a partir de esta evidencia, de
generalizaciones referentes a la relacin existente entre
las acciones y las metas deseadas.
Evaluacin continua y verificacin repetida en situaciones
de accin.
Posteriormente, Elliot revisa el modelo de Lewin dado que
lo considera como una base excelente para comenzar a
pensar en lo que implica la investigacin-accin; sin
embargo, puede llevar a los que lo utilizan a creer que la
idea general puede fijarse de antemano, sin tener en
cuenta que este tipo de investigacin exige una gran
flexibilidad.

En este sentido, Elliot (1986) indica que "se debera permitir cambiar la idea general. La
exploracin debera implicar no slo un anlisis, sino tambin una bsqueda de los hechos y
debera estar constantemente en la espiral de las actividades, ms que sugerir slo al principio".

La puesta en marcha de un paso no es siempre fcil y uno no debera proceder a evaluar los
efectos de una accin hasta no haber controlado hasta qu punto se ha puesto en marcha.

Con estas consideraciones modifica el modelo anterior y propone el que presentamos a
continuacin:

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UGEL 04, 05 y 06

Cuadro N 2: Proceso para llevar a cabo la investigacin-accin.Elliot (1986)

Elliot sigue en sus lneas generales a Kemmis (1980); sin embargo, realiza aportaciones
peculiares avaladas por su propia experiencia en este campo.

Destaca las siguientes fases:

"Identificacin de una idea general". (Describir e interpretar el problema a investigar).
"La exploracin" o planteamiento de hiptesis-accin como acciones a realizar para cambiar la
prctica concreta.
"Construccin de la planificacin general". Es el primer paso de la accin. Abarca la revisin
del problema inicial, la visin de los factores a cambiar, o manejar, la situacin inicial y las
acciones concretas requeridas, la visin de los medios para empezar la accin siguiente y la
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
Identificar la idea inicial
Exploracin
Bsqueda de hechos y
anlisis
Plan General
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2

Pasos de la accin 3
Controlar puesta en
marcha y efectos
Exploracin
(explicar cualquier
obstculo para la puesta
en marcha y efectos)
Poner en marcha
Pasos de la accin 1
Revisar la idea general
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2

Pasos de la accin 3

Controlar puesta en
marcha y efectos
Exploracin
(explicar cualquier
Revisar la idea general
Plan rectificado
Pasos de la accin 1
Pasos de la accin 2

Pasos de la accin 3

Poner en marcha los
pasos sucesivos
Poner en
marcha los
pasos sucesivos
Controlar puesta en
marcha y efectos
Exploracin
(explicar cualquier

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UGEL 04, 05 y 06
planificacin de los instrumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin
a:
- La puesta en marcha del primer paso de la accin.
- La evaluacin.
- La revisin del plan general.

Desde este ciclo bsico, los investigadores prcticos siguen
la espiral hasta el desarrollo del segundo paso de la accin,
la puesta en marcha, la evaluacin, la revisin del plan
general, el desarrollo del tercer paso de la accin y as
sucesivamente.

Elliot introduce algunas modificaciones, entre las que
destaca la inclusin de la "exploracin" al comienzo de cada
ciclo.

Susman y Evered (1978) indican que la investigacin-accin sigue un proceso circular. Proceso
que comprende cinco fases: diagnstico, planificacin, actuacin, evaluacin y aprendizaje
especfico. Estos autores consideran que estas cinco fases son esenciales en un proceso de
investigacin-accin, pero en la prctica algunos proyectos pueden conceder ms importancia a
unas fases que a otras.

Cuadro N 3: Proceso cclico de la investigacin-accin, segn Goyette y Lssard-Hrbert (1988)

En la misma lnea de proyecto cclico se encuentra el propuesto por Goyette y Lessard (1988) en
sus "programas de perfeccionamiento para los enseantes, por la investigacin-accin".

El ciclo espiral se presenta como un proceso de resolucin del problema, proceso que es objeto de
un aprendizaje vivido por los enseantes comprometidos en su perfeccionamiento.

Partiendo de necesidades experimentales por el prctico, el ciclo espiral de la investigacin-accin
le implica en el anlisis y el diagnstico de una situacin existente:

EL DIAGNSTICO
Identificacin o definicin
del problema
DEFINICIN DE
CONOCIMIENTOS NUEVOS
Identificacin de los
descubrimientos de inters
general
LA EVALUACIN
Estudio de los efectos del
programa de accin
REALIZACIN DE LA
ACCIN
Eleccin de un programa de
accin
LA PLANIFICACIN DE LA
ACCIN
Estudio de los diversos programas
de accin susceptibles de resolver
el problema
Desarrollo de la
infraestructura
de un sistema-
cliente

18

UGEL 04, 05 y 06

Cuadro N 4: Ciclo espiral de la investigacin-accin (Goyette y al., 1988)

El proceso implica partir de las necesidades experimentadas por el prctico, hacer un anlisis y
diagnstico de la situacin que hay que cambiar, elaborar los objetivos, el estudio y la bsqueda
de soluciones, la planificacin, la realizacin de un proyecto y la evaluacin de los resultados.

Castillejo (1987) proponer tres "diseos de investigacin", cada uno con sus fases especficas -a
modo de gua- para:

a) "Analizar, concretar y definir el problema".
b) "La consecucin de objetivos".
c) "Mejorar experiencias realizadas".

a) Analizar, concretar y definir el problema
La observacin exploratoria.
La previsin de hiptesis.
La de observacin y registro.
La de anlisis, verificacin de las hiptesis
y diagnstico.
La elaboracin de la accin educativa.

b) La consecucin de objetivos
La de anlisis y determinacin de los
objetivos
La de elaboracin de programas de accin educativa.
La de realizacin y seguimiento.
La de evaluacin y anlisis de resultados.

c) Mejorar experiencias realizadas
La de revisin y formulacin del problema.
La de elaboracin y diseo del programa.
La de realizacin o de experiencia.
De seguimiento y control de las experiencias.
De anlisis y elaboracin de un informe.

En sus lneas generales todos los autores indicados siguen el modelo introducido por Lewin,
aunque lo van enriqueciendo en determinados aspectos en funcin del concepto de investigacin-
accin que defiendan y de su aplicacin concreta.

Al ser la investigacin-accin un proceso creativo, es oportuno recoger en este apartado el
diagrama de flujo de la actividad grupal segn nos lo presenta Har.

Exploracin y anlisis de
la experiencia
Interpretacin-conclusin
Toma de decisin
Presentacin y anlisis de los
resultados
Planificacin de un proyecto
Enunciado de un problema de
investigacin
Realizacin del proyecto
3
2
1
4
5
6

19

UGEL 04, 05 y 06

Cuadro N 5: Diagrama de flujo de la actividad grupal. Hare (1985)

Indica Har (1985) que: "un elemento capital de todo el proceso es el giro creativo, el que se mira
constantemente en todos los niveles. A nivel de destrezas la relacin con un objeto o una persona
puede permanecer inalterada, pero la forma cambiar en algn sentido, siendo un ejemplo de esto
la nueva sensibilidad a los sentimientos tanto en las formas como en las propias relaciones.

Al referirse a teoras, Har lo hace extensivo a los sistemas inditos o a los patrones culturales.

E! procedimiento de la investigacin-accin est basado sobre una preparacin que:
Asocia a los animadores socioculturales con los investigadores.
Se limita a formular preguntas y un marco de referencia terico bastante global, sin aportar
pruebas a priori.
Se centra en la puesta en marcha de las condiciones materiales y estructurales de la
investigacin-accin.

Tejedor (1985) establece cuatro fases en el proceso metodolgico en la animacin sociocultural
que denomina estructura bsica de procedimiento, siguiendo a Ander-Egg.

a) El estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos.
b) La programacin de actividades.
c) La intervencin propiamente dicha.
d) La evaluacin de la actividad realizada.

Todas estas fases no deben entenderse como una secuencia rgida que debe seguirse, sino como
una gua facilitadora del proceso.

Los diferentes modelos a seguir en el diseo de la investigacin en la accin constituyen una
pauta orientadora que tiende a indicar las vas que podemos considerar como las ms adecuadas
para alcanzar determinados objetivos.

Por su talante naturalista se caracteriza porque la secuencia metodolgica a seguir es muy
flexible, dado que arranca de un diseo progresivo y abierto que se va configurando a lo largo del
estudio en ese contacto continuo con la realidad.
La investigacin-accin como su nombre indica no es una investigacin de laboratorio que busca
la comprobacin de datos o bien de determinadas reacciones o comportamientos, provocados casi
Definir el problema
Recoger datos de las fuentes
relevantes
Hay una solucin
dentro del sistema
Proyecto piloto
Aceptacin general y compromiso
Poner en marcha el nuevo sistema.
Usar subrutinas del problema solving
creativo:
1. Nivel de destrezas
2. Nivel de combinaciones
3. Extensin de la teora
4. Nueva teora/sistema (abandonar
la rutina una vez solucionado el
problema).
SI
NO 4
1
2
3
5
6
7

20

UGEL 04, 05 y 06
siempre de modo artificial. Este tipo de investigacin por el contrario se involucra de lleno en un
contexto ecolgico con el fin de analizar, estudiar y provocar la mejora de esa realidad objeto de
estudio.

Los diferentes modelos tienen muchos puntos en comn, quizs lo que los define y caracteriza de
un modo ms significativo es el inters por intervenir en la praxis con el fin de mejorarla

FASES DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA
Ahora bien, la investigacin-accin es un proceso dinmico en el que esos cuatro momentos o
fases no deben ser entendidos como pasos estticos, completos en s mismos, sino como
momentos en la espiral de investigacin-accin que por su puesto pueden ser adecuadas a las
realidades concretas y propias de un contexto o institucin educativa.
Por lo tanto:

1. La deconstruccin
2. La reconstruccin
3. La evaluacin.

En correspondencia a los propsitos y objetivos del programa te
proponemos los siguientes procesos o fases a seguir en la
realizacin de la investigacin accin:

21

UGEL 04, 05 y 06

EL SABER PEDAGOGICO DESDE LA PRCTICA DOCENTE: REFLEXIN E INVESTIGACIN

Smyth (1991), propone el ciclo de enseanza reflexiva, tomando en consideracin la colaboracin
y el dilogo entre profesores y entre profesor y formador; propone un proceso de reflexin sobre la
prctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrn en
marcha cclicamente a lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a continuacin.

1. Reconstruccin: sta es una fase de planificacin de las mejoras posibles de alcanzarse, como
consecuencia del anlisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construccin de un
acuerdo sobre cmo se podra cambiar, qu se podra hacer diferente, qu se debe mantener y
con todo ello reconstruir prcticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de
reflexin el profesorado reestructura (recompone, altera o transforma) su prctica docente y sus
visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de accin/comprensin que restablece el
equilibrio y el potencial de transformacin y configuracin futura en el ejercicio de la profesin,
al tiempo que se reapropia crticamente de su experiencia prctica y terica anterior. Con esta
fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la prctica y de desarrollo profesional.

Es decir, se requiere
de un nuevo perfil
de docente. No se
trata de sustituir unas
cualidades por otras
sino de integrarlas,
juntarlas en el perfil
de docente
investigador, para
que supere la
situacin actual
donde la docencia y
la investigacin continan separadas e incomunicadas.

El docente investigador asume la prctica educativa como una actividad que exige
hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se
interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por
los objetivos de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que
utiliza, problematiza el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados
Descripcin

Inspiracin Informacin
Confrontacin
Reconstruccin
Ciclo de Reflexin sobre
la prctica profesional de
Smyth (1991)
NUEVO PERFIL DOCENTE: Maestro investigador
REFLEXIN CRTICA
Qu se hace? Cmo se hace? Para qu se hace?
La investigacin Autodesarrollo profesional

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UGEL 04, 05 y 06

Actividad de reflexin individual y grupal.
Responde a las siguientes preguntas:
- De qu manera va a favorecer el asumir un enfoque crtico reflexivo en el desarrollo
de tu proyecto de investigacin educativa?
- Cul es la importancia que tiene la elaboracin y el desarrollo de una investigacin
accin pedaggica en la institucin educativa y en los estudiantes?

Actividades de aplicacin.
- Elabora tu propio enfoque socio crtico reflexivo sobre tu desempeo docente.
- Realiza el anlisis de las caractersticas de la investigacin accin pedaggica.
- Redacta su saber pedaggico de su prctica pedaggica alternativa.
- Elabora un cuadro comparativo entre la investigacin accin del aula con la
investigacin accin pedaggica.

Actividad de autoevaluacin y metacognitivas.
- Cules son los principales logros y limitaciones en la elaboracin de mi enfoque
crtico reflexivo?
- Qu dificultades he encontrado en el anlisis de los modelos de investigacin
accin?
- Cul ha sido el mayor aporte identificado en las caractersticas de la investigacin
accin pedaggica?
- Cul ha sido la mayor limitacin encontrada en la diferenciacin entre la
investigacin accin del aula con la investigacin accin pedaggica?

UNA CLASE DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA: El maestro inicia
la maana indicando a los alumnos que hoy es la clase de historia,
Geografa y Economa y escribe en la pizarra la capacidad: "Analizando
las causas de la Primera Guerra Mundial". Dispone sus materiales en el
pupitre e inicia la explicacin de los contenidos temticos que ha
seleccionado previamente, se apoya en algunas lminas para ilustrar su
explicacin y escribe en la pizarra o en un papelote las ideas que
considera importantes. Luego pide a los estudiantes que escriban en su
cuaderno el resumen de ideas que les dicta o que las copien de la
pizarra o papelote. Para asegurarse que los alumnos han estado
atentos a sus explicaciones plantea un par de preguntas e invita a que
respondan. Como hay poca participacin, el maestro inicia la respuesta
y provoca que la completen en coro los alumnos. Termina dejando una
tarea para la prxima clase: vocabulario, preguntas e ilustracin del
tema. Duracin de la clase: 90 minutos. Aprendern Historia estos
alumnos? Desarrollarn su pensamiento cientfico?, Mejorarn sus
actitudes frente al aprendizaje de la Historia?, Relacionarn estos
aprendizajes con su vida presente y futura?, Ejercern su criticidad y
desplegarn su creatividad?, Disfrutaron esta clase?, Qu sentirn los
estudiantes?. Adaptado de Daniel Quineche. (2012)

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

23

UGEL 04, 05 y 06
GLOSARIO

PARADIGMA

El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida
cotidiana como sinnimo de ejemplo o para hacer referencia a algo que se toma
como modelo. En principio, se tena en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en un
cierto contexto) y se valoraba desde la retrica (para hacer mencin a una parbola o fbula). A
partir de la dcada del 60, los alcances de la nocin se ampliaron y paradigma comenz a ser un
trmino comn en el vocabulario cientfico y en expresiones epistemolgicas cuando se haca
necesario hablar de modelos o patrones.

MODELO EDUCATIVO
Un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques
pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en
la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo
educativo es un patrn conceptual a travs del cual se esquematizan las partes y los elementos
de un programa de estudios. Estos modelos varan de acuerdo al periodo histrico, ya que su
vigencia y utilidad depende del contexto social. Al conocer un modelo educativo, el docente puede
aprender cmo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que sern
determinantes en la planeacin didctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del
modelo educativo por parte del maestro generar mejores resultados en el aula.

ENFOQUE CUANTITATIVO DE INVESTIGACION
El cuantitativo utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de
investigacin y probar hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de
comportamiento de una poblacin(Hernndez etal, 2003; p.5)

ENFOQUE CUALITATIVO DE INVESTIGACION
El cualitativo por lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin.
A veces, pero no necesariamente, se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de
recoleccin de datos sin medicin numrica, como las descripciones y las
observaciones (Hernndez etal, 2003; p.5)

TEXTO COMPLEMENTARIO

LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA Y LA CONSTRUCCIN DE SABER PEDAGGICO
Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Bernardo Restrepo Gmez

Teora pedaggica y saber pedaggico
La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante un amplio programa de
investigacin-accin educativa, realizado durante siete aos con grupos de docentes
investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construyeron una
prctica pedaggica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer distante en algn grado del
saber terico o teora pedaggica general. A este proceso de construccin de saber hacer
pedaggico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedaggico del maestro. La base de
esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y
medio social, para asegurar su poder generalizador.

24

UGEL 04, 05 y 06
Si bien es cierto que no hay una sola concepcin acerca de la naturaleza de la pedagoga como
ciencia, o al menos como disciplina, tambin lo es que existe una elaboracin terica sobre la
pedagoga. Se puede concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos,
hiptesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecucin de la educacin en tanto
enseanza y formacin, es decir, las mejores estrategias de impartir la instruccin y la formacin
personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigacin acerca de la
experiencia educativa y a partir de la reflexin filosfica y el anlisis lgico, por pedagogos y otros
profesionales que se han interesado en la educacin y en sistematizar su objeto y mtodo. Como
lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: En
la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber
implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por qu, sus hacia
dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin de este
saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo (Lucio, s. f.).
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del
maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico que
aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la
educacin como prctica. Adems, va acumulando principios y generalizaciones.
As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay acerca del saber
pedaggico. No obstante, cuando se hace referencia a este ltimo se alude a un saber profesional
prctico, que tiene que ver sobre todo con la formalizacin del saber hacer pedaggico,
construido por docentes individuales. No basta saber de pedagoga para ser exitoso en la
educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de
la teora pedaggica a la actuacin profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de
la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es ms individual, ms personal, y
relacionado profundamente con las competencias que llevan a una prctica efectiva, y aunque
basado en la teora pedaggica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso
pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente, impulsada por las entidades formadoras de
educadores y por la poltica oficial.
Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano, que los docentes tejen
permanentemente para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera que responda
en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms subjetivo, ms ajustado
al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexin acerca de la propia
prctica en la accin de todos los das y en la transformacin permanente de aquella y de su
relacin con los componentes disciplinares que la determinan.
En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con
sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementacin del proceso
educativo. La transformacin es, a la vez, prctica e intelectual. Como lo anota Rmulo Gallegos
en su obra Saber pedaggico, una visin alternativa(1992): Toda transformacin intelectual es
una reestructuracin parcial o total de la organizacin de saberes, desde la cual cada individuo
formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con
la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta.
Los resultados de esta permanente experimentacin son recogidos por el docente, sistematizados
y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin es la calibracin de la prctica personal.
Infortunadamente, las ms de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupcin de la
prctica profesional del docente, cuando se retira de la profesin, se jubila o muere. Pocas veces
este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teora pedaggica.
Cunta buena prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante, por falta de

25

UGEL 04, 05 y 06
sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer
pedaggico?
La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y venir
entre la teora y la prctica pedaggica, que puede realizarse espontnea o sistemticamente. Si
se hace de manera sistemtica y rigurosa, constituye un proceso de investigacin sobre la prctica
en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende sistematizar este proceso
individual en el docente, que investiga a la vez que ensea, es la investigacin-accin educativa.
Otro tipo de investigacin, diferente a la de la prctica pedaggica, exigira dotacin, tiempo y
equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a
la enseanza y formacin de sus alumnos.
En este dilogo entre teora y prctica, la adaptacin pedaggica incluye, como se insinu antes,
los mbitos disciplinar y pedaggico. En el primero se contempla no solo el conocimiento
declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico o
procedimental, relacionado con el mtodo propio del saber respectivo y las prcticas de
produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil y
efectivamente puede transmitirlo. En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y construye
el saber hacer, para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes (ensear),
as como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber
mostrar caminos, saber convencer).
Cmo se construye en la prctica el saber pedaggico? Los maestros tienen un saber sicolgico,
uno sociolgico, uno antropolgico, uno filosfico, diferentes de los que los especialistas en estos
campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas
estn atravesadas por su aplicacin en la educacin, en la enseanza y en la formacin. Es la
mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas bsicas, mirada y elaboracin que
constituye las ciencias de la educacin. As mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de
las materias que ensean, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias
poseen. Este saber, aleacin de tantos saberes aplicados a los procesos de enseanza y
formacines el saber pedaggico, combinacin especial que el maestro va construyendo en un
tiempo social y un espacio dados. Esta contextualizacin da lugar al ejercicio de unas
competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseanza y la formacin.
El dilogo entre el saber terico y el prctico de los docentes es continuo. La teora es, como ya se
afirm, punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas, que sirven de
orientacin para el docente, pero a travs de la prctica individual se prueba la validez de esta
teora, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este dilogo el docente
tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su prctica le demandan, para extraer as
un saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una prctica exitosa, que
sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teora. As, del hacer
emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una prctica reflexiva, que le permite remontar la
rutina repetitiva, para objetivar su prctica por escrito, con miras a con- tinuar reflexionndola y
transformndola en la misma accin.
Varios tericos han llamado la atencin acerca de la necesidad de que el maestro sea un
investigador, en este propsito de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigacin y
desarrollo del currculo, afirma rotundamente:...el desarrollo del currculo debera tratarse como
investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un investigador...Debe partir
de un problema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra, agrega que el docente
lleva el currculo al laboratorio del aula como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las
adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es
precisamente el saber pedaggico que el maestro va interiorizando.

26

UGEL 04, 05 y 06
Donald Schn, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico
aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o
conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme, hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schn, 1983-
1987).
La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al
currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas, que tienen que adaptar
(Gunmundsdottir,1998).Es el saber pedaggico o el saber hacer en pedagoga, saber que se
refleja en la prctica pedaggica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que
tomar distancia del discurso pedaggico enseado en la universidad, el cual est elaborado a
partir de teoras de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios
puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada prctica educativa concreta e
individual se va a dar. La prctica emprica o real de la educacin, por lo tanto, obliga a
transformar la prctica terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y la
enseanza, configurados por la prctica pedaggica. Es un discurso que se instaura no solo por la
sntesis de otros saberes, sino a propsito de las prcticas de formacin e instruccin de otros, es
decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseanza, al ser
procesados didcticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con
el diario de campo de su prctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano,
sometindolo a comentario, a crtica consistente, a deconstruccin y a reconstruccin
permanentes. Si as lo hace, estar generando saber pedaggico individual sistemtico, esto es,
consciente de las categoras que le dan su razn de ser, categoras como el mtodo, el manejo de
la motivacin, el trato, el manejo de la norma, etc.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias
profesionales, es decir, conlleva la adhesin a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo
que genera una actitud positiva hacia su puesta en accin y el desempeo consiguiente en esta
direccin. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber pedaggico lleva, a su
vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos,
procedimientos pedaggicos determinados. En otras palabras, el saber pedaggico no se
relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino tambin con todo lo que la formacin
del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y por qu, o sea, con el campo cientfico o
intelectual, profesional, del que hablara el socilogo Pierre Bourdieu.
Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin, concibe el campo
cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se
presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hbitos, intereses, prcticas
que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer
los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisin a la posesin de ciertas creencias,
prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa), que demuestren la adhesin a
las normas y estndares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu,1991).En este
sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta
con sus ideas, hbitos, normas, intereses y prctica.
Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que la
investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota, por lo expuesto en la
investigacin de la didctica del saber que se ensea. Abarca otros segmentos de la prctica,
como la administracin del aula o el control de grupo o manejo de la disciplina, la formacin
integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institucin donde se
trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promocin de actividades curriculares
diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el

27

UGEL 04, 05 y 06
desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a considerar la pedagoga como la sicologa de
ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos ms, provenientes del campo intelectual de la
pedagoga que sobredeterminan su accionar.
En este propsito formativo y social, que desborda la transformacin personal y tiene que ver con
un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustenta- do a partir de casos mltiples
en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teora pedaggica y, por
lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de generalizacin y de reconocimiento universal.
Entonces, el origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el
mismo: prcticas sistematizadas, pero las teoras tienden a integrarse en cuerpos tericos ms
amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina
pedaggica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer
prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas veces incluso tiene
que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber
hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples casos, a adquirir el mismo
estatus de la teora.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ELECTRNICAS

HERNANDEZ, R (2003) Metodologa de la investigacin cuantitativa y cualitativa. Mxico. Mc Graw-Hill.
LATORRE. A. (2004) La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona.Ed. GRAO 3 ed. .
MINISTERIO DE EDUCACION (2013) Seminario taller de investigacin accin para una prctica pedaggica
intercultural crtica. Lima. Per.
RESTREPO, R (2011) Investigacin Accin Pedaggica. Tras la hiptesis del maestro investigador. Medelln.
Colombia.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA (2010) Mdulos de Investigacin Accin I y II. Programa de
Especializacin de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Lima. Per.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU (2012) Mdulos de Investigacin Accin I y II. Programa de
Especializacin de Ciencia, Tecnologa y Ambiente y Formacin Ciudadana y Cvica. Junn. Per.
UNIVERSIDAD PERUANA UNION (2012) Mdulos de Investigacin Accin .I y II. Programa de Especializacin de
Formacin Ciudadana y Cvica e Historia Geografa y Economa. Lima. Per.

28

UGEL 04, 05 y 06

Estimado (a) docente participante. en este
texto que corresponde a la II Unidad se
presenta el proceso a travs del cual vas a
desarrollar la caracterizacin de tu prctica
pedaggica a travs del reconocimiento de
las actividades y estrategias que desarrollas
en el transcurso de tus sesiones de
aprendizaje en el marco de la aplicacin de
los procesos pedaggicos correspondientes


II UNIDAD:

CARACTERIZANDO MI PRCTICA PEDAGGICA

29

UGEL 04, 05 y 06

1.1. TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACION DE LA PRCTICA
PEDAGOGICA USO DEL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO.

Es posible que los maestros investiguemos nuestro trabajo de manera sencilla, pero
ordenada?

De la respuesta que demos a esta pregunta depende,
en buena medida, el hacer posible una de las ms
repetidas demandas de los maestros: que se tome en
cuenta la opinin y la experiencia docente para
formular los objetivos, contenidos y programas de la
educacin bsica.

La condicin para que esto suceda no slo es que
exista la voluntad poltica para hacerlo -cosa que ya
sera una conquista para el gremio- sino que los maestros tengan algo que proponer, es
decir, que exista un nivel demostrado de conocimiento acumulado, basado en
experiencias evaluadas y sistematizadas, capaces de hacer aportes importantes a la
poltica educativa.

Cuando hablamos del trabajo docente, estamos hablando de, muchos mundos de
experiencias, conocimientos, intereses y habilidades. Existe, efectivamente, un inmenso
potencial de conocimiento acumulado a travs de la prctica docente de cientos de miles
de maestros a lo largo de los aos de historia de la educacin.
Decimos potencialmente porque la acumulacin de conocimientos slo se da cuando
stos, de alguna manera, han sido sistematizados y comunicados de forma que puedan
sumarse o enriquecerse mutuamente.

En efecto, los saberes y prcticas de los maestros cuentan
con innumerables formas de comunicarse y extenderse de
manera informal. Prueba de esto es la cantidad de
prcticas casi generalizadas en las escuelas, tanto en lo
referido al trabajo pedaggico como a formas de relacin
con los nios o de celebracin de eventos cvicos y
sociales, y que no se han enseado formalmente a los
maestros.
Al momento de iniciar la sesin de
clase realiz preguntas en torno a las
causas de la Revolucin francesa, las
mismas que son respondidas por los
estudiantes con frases cortas y con
cierta inseguridad. Se les dice que no
es necesario que sus respuestas
evidencien un manejo amplio del tema.
Que lo importante radica en que se
presente la informacin que se tenga
del tema, cualquiera que esta sea y
que se busca que estas respuestas
sean dialogadas y permitan luego una
mejor comprensin del tema a
desarrollar.

30

UGEL 04, 05 y 06
Sin embargo, a pesar de poder constatar que gracias a la movilidad del magisterio, entre
otras cosas, es posible que muchos conocimientos y estilos de enseanza que han
resultado exitosos se difundan en todo el pas, no podemos afirmar que en el Per
contamos con investigaciones slidas sobre saberes, prcticas y problemas del trabajo
docente, realizadas por maestros con vistas a apoyar la labor de otros docentes.

Esta es, pues, una invitacin formal para realizar una reflexin, exploracin, durante el
presente curso, que tiene la finalidad principal de favorecer, en los maestros, el desarrollo
de habilidades de anlisis e investigacin sobre su propio quehacer en el contexto donde
laboran.

El diario de campo, es el relato de lo que sucede todos los das en nuestro trabajo con los
estudiantes y en la comunidad. Sus principales funciones son las siguientes.

Aportar la visin de conjunto de nuestra
labor docente.- El diario de campo es el
material ms vivo, ms fresco sobre lo que
ocurre diariamente en la escuela por ser un
relato de lo que ms llam nuestra atencin
en un da de clases. Sigue la secuencia
natural de una sesin de clase, al tiempo
que refleja aspectos importantes de nuestro
quehacer, tanto en el saln de clases como
en la actividad de la escuela o la relacin
con los padres. Es lo ms cercano a una
visin de conjunto del trabajo docente.

Ser un instrumento de apoyo al anlisis de nuestro quehacer pedaggico.- Por ser la
expresin ms cercana de lo que sucede diariamente en el saln de clases, el diario de
campo puede cumplir una valiosa funcin de apoyo a la reflexin sobre la forma en que
trabajamos con los alumnos. Permite rescatar da con da, los contenidos y actividades
que realizamos con los alumnos, as como los resultados que obtuvimos en distintas
reas.

En casos en que no se cuenta con posibilidades de intercambio frecuente con otros
maestros, el diario de campo cumple la funcin de retroalimentar nuestro quehacer
pedaggico, gracias al anlisis que implica sobre nuestro manejo del programa, as como
de la relacin que establecemos con cada uno de los alumnos.

Guardar memoria.- Esto es, tener la posibilidad de revisar, en diferentes momentos de la
sesin de clase, las impresiones o reflexiones que da con da se construyen. Incluso en
una perspectiva de largo plazo, el diario de campo es un documento autobiogrfico de uno
o varios casos de trabajo que nos permitir reconstruir nuestra trayectoria docente.

El diario de campo es un dispositivo estratgico para registrar y al mismo tiempo
reflexionar sobre la propia prctica docente. El diario es esa escritura que llevamos al
aula, bien cuando nos autoinvestigamos o cuando indagamos sobre algn colega, y que al
momento de plasmar lo que hicimos o lo que vimos, al instante de escribirlo, entramos en
una dinmica reconstructiva, en un estado para el reconocimiento. Porque una cosa es
dictar la clase, hacer un taller y, otra bien distinta, recordar y poner en el papel aquello
que se hizo o se observ.

Un diario de campo docente requiere de un hecho didctico que acontezca en una secuencia
didctica de una sesin de clase. Observemos la siguiente sesin y su respectivo diario de campo
docente:

31

UGEL 04, 05 y 06
SESIN DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1.- Institucin Educativa : IE N 106 ABRAHAM VALDELOMAR
1.2.- rea : HGE
1.3.- Grado : 3 ero B
1.4.- Tema : La Globalizacin
1.5.- Duracin/ fecha : 3 horas/ 07 de diciembre del 2012
1.6.- Profesor (a) : Analia Sandobal Cama

II. TEMA TRANVERSAL:
EDUCACION PARA LA GESTION DE RIESGOS Y LA CONCIENCIA AMBIENTAL.

III. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA APRENDIZAJE
ESPERADO
CONOCIMIENTOS INDICADOR INSTRUMENTO
MANEJO DE
INFORMACION
Analiza
informacin
relevante sobre
el proceso de
globalizacin
en el mundo.

Globalizacin de la
economa.
Relaciones Norte-
Sur.
Analiza
informacin
relevante
sobre el
proceso de
globalizacin
en el mundo
en una cruz
categorial.
Gua para
evaluar una
cruz categorial.
ACTITUD ANTE
EL AREA
- Promueve la defensa del patrimonio local,
regional y nacional.
Lista de cotejo
de actitudes
ante el rea.

IV. CUADRO DE ESTRATEGIAS:

SITUACION
ES DE
APRENDIZ
AJE
PROCESOS
PEDAGOGIC
OS
ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

INICIO
MOTIVACI
ON
La docente les muestra un video corto
sobre la globalizacin.
Video 3

RECOJO
DE
SABERES
PREVIOS
Responden: de qu trata el video? qu
empresa extrae el petrleo de la isla? por
qu lo hace? ese petrleo a dnde va?
qu es la globalizacin?
Pizarra
Tizas
5
CONFLICT
O
COGNITIV
O
Responden: la globalizacin establece
diferencias entre los pases? cmo?
Pizarra
Tizas
3

PROCES
O
CONSTRU
CCION
DEL
APRENDIZ
AJE
La docente expresa el ttulo y el
aprendizaje esperado a lograr.
Recepcin de la informacin: los
estudiantes observan las diapositivas sobre
la globalizacin (concepto, breve historia,
factores y factores) expresan sus ideas
mientras la docente explica.
Cartel
Proyector
multimedia
USB
1

25

APLICACI
N
Observacin selectiva: Leen informacin
relevante sobre la globalizacin. Luego
expresan sus ideas para un organizador
visual.
Divisin del todo en partes: luego ellos
identifican que partes van a trabajar sobre
la cruz categorial.
Interrelacin de las partes para explicar
Informacin
Cuaderno
Pizarra/ tizas
Informacin
Libro del MED
Cuaderno
Lapiceros
Cartulinas
20
10
10

5
27

32

UGEL 04, 05 y 06
o justificar: completan la cruz categorial
(contexto, causas o factores,
consecuencias y argumentos sobre la tesis
planteada) basndose en su informacin y
el libro.
Luego dos estudiantes socializan sus
trabajos.
Cuaderno 10
TRANSFER
ENCIA
Se observa un video corto sobre las
consecuencias de la globalizacin en
nuestra vida y responde. Cmo podemos
evitar la prdida de nuestra cultura con la
globalizacin?
Televisor
Cd
8
SALIDA EVALUACI
ON
La evaluacin es constante a travs de la
lista de cotejo para las actitudes y la gua
para evaluar una cruz categorial.
Lista de cotejo
Gua para evaluar
una cruz categorial.
--
METACOGN
ICION
Responde: Qu aprendieron hoy?,
Cmo lo aprendieron? Qu dificultades
tuvieron? para qu lo aprendieron?
Papelografo
Cuaderno
5
EXTENSIO
N
Elabora un trptico sobre las consecuencias
de la globalizacin y redacta su opinin al
respecto.
Internet
Libros imgenes
Hoja bond
3

V. EVALUACION

CRITERIO CAPACIDAD CONOCIMIENTOS INDICADOR INSTRUMENTOS
MANEJO DE
INFORMACION

6.7 Analiza
informacin
relevante sobre
el proceso de
globalizacin en
el mundo.

6.7 Globalizacin
de la economa.
Relaciones Norte-
Sur.
6.7 Analiza
informacin
relevante sobre el
proceso de
globalizacin en el
mundo en una
cruz categorial.
Gua para
evaluar una cruz
categorial.
ACTITUD ANTE EL AREA Lista
de
cotejo
Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.

33

UGEL 04, 05 y 06
DIARIO de CAMPO DEL DOCENTE

DOCENTE OBSERVADOR : Analia Sandra Sandobal Cama.
INSTITUCION EDUCATIVA : IE N 1096 Abraham Valdelomar
GRADO Y SECCION : 3er grado B.
TURNO : Maana.
FECHA : 30 de octubre del 2012.
TITULO DE LA SESION : La Globalizacin
OCURRENCIAS:

Al momento de redactar mi sesin tuve en cuenta que exista una coherencia entre la planificacin de las
estrategias de organizadores de la informacin y la capacidad formulada que es analiza informacin
relevante sobre el proceso de globalizacin en el mundo.
Utilice organizadores de la informacin. En los procesos cognitivos se planifico la observacin de
diapositivas sobre la globalizacin para la recepcin de la informacin, leyeron el libro sobre el tema y
completaron un organizador visual en la observacin selectiva, luego continuaron leyendo e identificaron las
partes que tiene la cruz categorial en la divisin del todo en partes y finalmente lo completaron y dos
estudiantes leyeron su trabajo en la interrelacin de las partes para explicar o justificar la tesis. Se pudo
observar que no todos los estudiantes trajeron sus materiales de lectura. Entonces para poder lograr la
capacidad planificada, observe que en algunas carpetas haban dos alumnos con material bibliogrfico, Les
ped prestado y se lo proporcione a los alumnos que no tenia material.
Por lo tanto debo reforzar el monitoreo que realizo a mis alumnos cuando estn en la fase de la construccin
del conocimiento, de tal manera de garantizar no solo el logro de la capacidad, sino que se est utilizando
debidamente el tiempo en el contexto del proceso cognitivo. En consecuencia debo determinar un tiempo
para que todos realicen cada una de las actividades.
Todo lo anterior lo realice respetando los procesos pedaggicos de inicio, proceso y salida. En el momento
de inicio motive con un video, recog los saberes previos mediante las preguntas y se produjo el conflicto
cognitivo. En el momento de proceso se construy el conocimiento con diapositivas, en la aplicacin fue en
base al esquema de la cruz categorial y la transferencia se bas en la emisin de un video. En el momento
de salida se produjo la meta cognicin con las preguntas y la extensin.
Se seleccion el equipo multimedia y los videos para recepcionar la informacin, los libros a leer as como la
informacin que ellos deban traer para identificar las ideas importantes y las partes de la informacin.
El material elaborado fueron las diapositivas sobre la globalizacin y el esquema de la cruz categorial en
hojas de colores y con plumones gruesos. La cruz categorial elaborada pudo ser ms llamativa para los
estudiantes. En ese sentido en una prxima actividad les presentare la cruz categorial en power poimt con
efectos y colores vivos
La utilizacin de los recursos, los medios y los materiales didcticos utilizados les permitieron comprender la
informacin a un buen nmero de estudiantes sobre el tema tratado. Me pareci que a los estudiantes les
motivo trabajar con estos medios y recursos.
La mayora de los estudiantes mostraron entusiasmo por el aprendizaje en el rea ya que participan con sus
ideas y con leer la informacin al resto.
En la construccin de los conocimientos los estudiantes leyeron, subrayaron la informacin trada sobre la
globalizacin y varios de ellos expresaron sus ideas. En la aplicacin de la cruz categorial muchos haban
terminado dicho esquema. Debo apoyar a los estudiantes que ms se demoran en realizar las actividades.
La tcnica cruz categorial les permite a los estudiantes analizar la informacin mediante la desintegracin de
las partes del tema de la globalizacin. Hay que incidir en la parte de la argumentacin porque les falta
explicar el porqu de la tesis.
Al final se realiz la meta cognicin con los estudiantes. Se expres el tema tratado, como se aprendi, que
dificultades tuvieron y para que lo aprendan. Est bien el hacer la metacognicin de manera oral y grupal
pero tambin debo hacerlo de forma escrita y personal y as pueda reconocer sus aciertos y dificultades y
mejorar mi prctica docente.

La ruta metodolgica que debemos tener en cuenta permanentemente es:

34

UGEL 04, 05 y 06

DIARIO DE
CAMPO
DOCENTE
EJERCICIO DE LA
PRCTICA PEDAGGICA
ANLIS DE
CATEGORAS
FORMULACIN
DE OBJETIVOS
PLAN DE ACCIN
MATRIZ DE
EVALUACIN
SESIN DE APRENDIZAJE
ALTERNATIVA
Sistematizacin
Reafirmacin y/o
Reformulacin
Sistematizacin
TEORAS
FORMULACIN
DE HIPTESIS
Teoras Vigentes
SUB CATEGORAS
FRASES
RECURRENTES

ANLIS DE
CATEGORAS
CATEGORAS
REFLEXIN
TEORAS
Teoras
Emergentes
Teoras
Implcitas
Unidad de
Operativizacin
FUNDAMENTACIN
PROPUESTA
PEDAGGICA ALTERNATIVA
SUSTENTO TERICO
MAPA CONCEPTUAL DE LA
RECONSTRUCCIN
PRIORIZACIN DEL
PROBLEMA
REFERENTES
TERICOS
ANLISIS TEXTUAL
MAPA CONCEPTUAL DE LA
DECONSTRUCCIN
DECODIFICACIN
CATEGORIZACIN
Recojo de
informacin

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UGEL 04, 05 y 06

EL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO, MANEJO Y SU APLICACIN.

Los diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigacin en el
aula. Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias. El
ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que
cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que
expresa lo que no est escrito no existe.

Hacer diarios permite concebir procesos y etapas en el tiempo, por eso los registros en el
diario deben hacerse organizados y coherentes, a travs de fases sucesivas y de
secuencias. Si se trata de hacer observaciones y consideraciones, se busca que las
anotaciones tengan algo que ver y algo que decir en relacin con el contexto universal de
la investigacin y con el conocimiento, al tener presente que la informacin tiene un
carcter cambiante y est en transformacin permanente.

Si con la investigacin se busca producir conocimientos, el diario como herramienta
asume las tareas de resolver problemas prcticos y reflexionar sobre los eventos para
modificar las prcticas, y garantizar los propsitos de la investigacin.

Al hablar de investigacin en el aula, como es la pretensin de este sitio, se busca que los
registros lleven a las reflexiones para analizar con sentido crtico (y reflexivo) las prcticas
en la institucin educativa y en los espacios de intervencin pedaggica, como en las
aulas.

El diario es un registro en relacin con la enseanza y el aprendizaje. Parte de la
ubicacin y caracterizacin de la situacin, luego se hace una descripcin de los eventos,
para luego culminar con la reflexin, a travs de categoras de anlisis o del sealamiento
de recurrencias o de frecuencias en la narracin de distintos eventos o la valoracin que
se haga desde afuera de las presencias en los textos presentados con menos emocin
que en el momento de la escritura.

El diario es una herramienta de la Investigacin educativa y/o pedaggica, de la
Investigacin Etnogrfica en el Aula, para reflexionar sobre los sujetos y las interacciones,
los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la solucin de problemas
en relacin con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones
problema de la sociedad.

En los aspectos pedaggicos el diario ayuda a precisar el valor de la enseanza, las
formas y momentos de la construccin de los aprendizajes, las distintas consideraciones
evaluativas, las relaciones entre el currculo y la formacin, la confrontacin de las
polticas educativas con las realidades sociales en el marco de la confrontacin (legalidad-
legitimidad), la pretensin de la construccin de sujetos desde la formacin de la
autonoma.

La funcin pedaggica no se limita slo a la relacin acadmica que se genera en el aula
de clase sino que se realiza entre docente y alumno lo que tambin abarca las actitudes
Mostr un video sobre la Resistencia Andina. Los
estudiantes observaron con cierto grado de inters.
Despus se realiz un comentario con aportes de las
estudiantes. Formule las siguientes preguntas: Cules
fueron las causas para el levantamiento de Manco Inca?
Por qu fracas el levantamiento de Manco Inca?.
Despus de Manco Inca Quines fueron los incas que
continuaron la resistencia en Vilcabamba? Qu ocurri
con el ltimo inca? Los estudiantes respondieron con
cierta duda. Aclaramos sus dudas con dilogos constantes.

36

UGEL 04, 05 y 06
pedaggicas de los docentes con relacin a los alumnos los saberes que se generan en la
interaccin cotidiana en el aula de clase, donde est presente el docente en todas sus
dimensiones personales y profesionales.

El instrumento bsico de la DECONSTRUCCIN es el diario de campo investigativo. El
diario de campo es el instrumento ms importante que nos permite registrar en forma
escrita lo que estamos haciendo en nuestra prctica personal, es la narracin detallada de
todo lo ocurrido durante nuestra prctica, es dar cuenta de lo que pas. CONTIENE
NUESTRA REFLEXIN PEDAGGICA SEMANAL QUE FACILITAR DESCUBRIR LAS
RECURRENCIAS DE NUESTRA PRCTICA.

Las tres caractersticas de un diario de campo son:
a) Descriptiva: donde se narra al detalle para desentraar las categoras y
subcategoras.
b) Crtica o Reflexiva: etapa de la crtica sobre la propia prctica.
c) Interventiva: etapa en la que emergen las propuestas de mejora, respuestas a
qu hacer para efectivizar la calidad de la prctica?
Les presentamos un modelo de diario de campo investigativo en otro formato:

DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE

INVESTIGADORA: Toscano Baltazar Ada Eva
I.E: Fe y Alegra N53 UGEL: 06 FECHA: 07 de mayo del 2013
GRADO: 3 SECCIN: C
TEMA: Organizacin poltica del virreinato
OCURRENCIAS DE LA SESIN DE LA CLASE
CAMPOS DESCRIPCIN REFLEXIN Y CRTICA
Planificacin
Program la tercera unidad respectiva al periodo
colonial de Amricano siglos XVll -XVlll.
Disee la sesin de aprendizaje de acuerdo a la
capacidad organiza con sus procesos cognitivos.
.
Me di cuenta que en las
unidades 1 y 2 exista un
desfase respecto al proceso y
secuencia histrica, originado
por la profesora que estaba a
cargo del rea desde la tercera
unidad Deb haber realizado una
evaluacin de los carteles antes
de la sesin de clase.

Dominio de los
conocimientos
del rea
Desarroll la capacidad organiza correspondiente
a la capacidad de manejo de informacin.

Aclare dudas de los estudiantes sobre las
instituciones coloniales y sus respectivas
funciones.

No emplee mapas para ubicar el
espacio donde se desarrollan
los hechos histricos. (Mapa del
virreinato e intendencias)
mediante la cual deb integrar la
capacidad de comprensin
espacio temporal.

37

UGEL 04, 05 y 06
Estrategias
metodolgicas
Desarrolle actividades que generaron el
desarrollo del juicio crtico como la pregunta
La organizacin poltica del virreinato permiti
el desarrollo de una sociedad justa?

En la fase de recepcin de la informacin
algunos estudiantes no subrayaron las ideas
principales del texto.
El organigrama funcional fue una buena
estrategia para el desarrollo de la capacidad, los
estudiantes participan de su elaboracin
intercambiando ideas sobre su jerarqua y
funciones principales.

Debo verificar y garantizar que
se realice el proceso
correspondiente de recepcin
de la informacin.

Revisare diversas fuentes
bibliogrficas sobre la propuesta
del modelo de organizador
grfico funcional.

Uso de
Materiales,
Medios y
Recursos
Reparti tarjetitas con los nombres de las
instituciones polticas del virreinato, que fueron
empleados para formar los equipos de trabajo lo
que gener curiosidad e inters por el tema.

Presente un video sobre el virreinato de 5 minutos
que fue empleado en la motivacin y gener
inters en los estudiantes por el tema.
Les presente la imagen de Carlos V para
explicacin del contexto de la creacin del
Virreinato.
Entregue y explique la ficha tcnica del
organizador desarrollado en la sesin.
Emplee material de lectura.
Los estudiantes reciben los papelotes y
plumones.
Deb contar con un mapa para
ubicar el espacio donde se
desarrolla los hechos histricos,

Clima del aula
Por lo general la sesin la desarrolle en un clima
afectivo adecuado.
Explique los criterios de la evaluacin actitudinal

Enfatice el desarrollo de
habilidades sociales para
solucionar conflictos entre los
estudiantes.
Evaluacin de
los aprendizajes
Explique y entregue la ficha de evaluacin de la
capacidad y actitudes.
Los equipos exponen y socializan su informacin
y reciben sugerencias mas de acuerdo a la ficha
de evaluacin.
Desarrolle la metacognicin de forma oral.
Se toma 10 minutos ms para culminar la sesin.
Reconsider la posibilidad de
elaborar una ficha de evaluacin
de la exposicin del
organigrama funcional.

Debo dosificar el tiempo para
lograr la capacidad.
Otro:
Distribucin de
carpetas
(Mencionarlo)
Las carpetas se encuentran en filas. Al formarlas
por equipos demanda tiempo.
Observe faltas ortogrficas en los papelotes
Coordinar para que la
distribucin de las carpetas se
mantenga en equipos pues
juntarlas demanda tiempo al
desarrollo de la sesin.
Reforzar desde todas las reas
la prctica de una buena
ortografa.

38

UGEL 04, 05 y 06

PROPUESTAS DE INTERVENCIN DEL DOCENTE
Prevenir que los bloques estn organizados, para que en caso de licencias los docentes designados
puedan respetar una secuencia histrica.
Disear los bloques temticos por trimestre.
Dosificar el tiempo para el desarrollo de la sesin
Revisar diferente fuente bibliogrficas del organizador grfico empleado en la sesin
Surge un conflicto entre dos estudiantes que lo resolv mediante el dilogo y realice una pausa en el
desarrollo de la sesin para reforzar a toda el aula la importancia de practicar las normas de
convivencia.

Nota:
DESCRIPCIN DE LA SESIN DE LA CLASE: Narra en detalle los procesos, sentimientos, percepciones, etc. que no
estn en una sesin de aprendizaje.
REFLEXIN Y CRTICA: Sealar tambin resultados positivos, debilidades y fortalezas personales u observadas en el
alumno.
PROPUESTAS DE INTERVENCIN DEL DOCENTE: Plantea algunas propuestas en funcin a la reflexin crtica
realizada. Si hay debilidad indicar cmo mejorar.

1.2. ANLISIS DE LAS CATEGORIAS IDENTIFICADAS.

A. Anlisis categorial

Como se dijo anteriormente se identifican las categoras y sus correspondientes subcategoras.
Las temticas recurrentes y las teoras implcitas en las que se funda la prctica docente deben
estar registradas de forma visibles.

Definir cada categora y sus correspondientes subcategoras, y afianzar qu entiende el
investigador por cada una de ellas.

Desarrollo de categoras de codificacin: Consistir en un proceso de clasificacin de datos en
torno a ideas, temas y conceptos que irn emergiendo de la lectura del propio material de estudio.
La identificacin de las categoras emergentes es un proceso relacionado no slo con el material
de anlisis sino con la formacin y el propio marco terico de la investigacin.

Tratar el material es codificarlo. La codificacin corresponde a una transformacin efectuada
segn reglas precisas- de los datos brutos del texto. Transformacin que por descomposicin,
agregacin y enumeracin permite desembocar en una representacin del contenido, o de su
expresin, susceptible de ilustrar al analista sobre las caractersticas del texto que pueden servir
de ndices, o como dice Holsti la codificacin es el proceso por el que los datos brutos son
transformados sistemticamente y agregados en unidades que permiten una descripcin precisa
de las caractersticas pertinentes del contenido.
Las caractersticas bsicas que permiten cumplir su funcin de elementos de clasificacin y
organizacin de la informacin, son:

CATEGORA SUB
CATEGORA
FORTALEZAS DEBILIDADES
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
LLUVIA DE
IDEAS

Los estudiantes en forma
voluntaria y a travs de la
lluvia de ideas

TCNICA DE
ENSEANZA

Mis clases son casi expositivas,
debo aplicar otras tcnicas de
acuerdo al estilo de
aprendizaje.

EXPERIMENT
ACIN
Se desarrollan
experimentos sencillos
- Los procedimientos que se
dan no son claros.
- En dos grupos no tenan
idea como hallar sus
conclusiones
EQUIPO DE
TRABAJO
Se forma los grupos de
trabajo aplicando tcnicas
para ello.
Estudiantes que no les gusta
trabajar en grupo.
RECURSOS Los estudiantes no hacen uso
de sus papelografos en la
exposicin.
MATERIAL
IMPRESO
El uso de material impreso
como metaplan, grficos en los
diferentes procesos pedaggicos
y cognitivos.

39

UGEL 04, 05 y 06
La exclusin mutua, no siempre posible (a veces un mismo dato puede pertenecer a ms de una
categora y como tal debe ser tenido en cuenta).
La homogeneidad.
La pertinencia. (Adecuacin a las intenciones de la bsqueda).
La productividad (posibilidad de proporcionar ndices de inferencia).
La cuestin fundamental a resolver en este punto ser la de los elementos del texto que hay que
tomar en cuenta y la manera de descomponerlo en elementos acabados. La eleccin de unidades
de registro y de contexto debe responder de manera pertinente. De manera que encontramos:

Es importante que a la hora de hacer nuestras categoras y subcategorias iniciales o anticipatorias
tengamos en cuenta lo siguiente:

NO SON
CATEGORIAS
POSIBLES
CATEGORIAS
PROPUESTAS
POSIBLES CATEGORIAS / SUBCATEGORIAS
PROPUESTAS
MOMENTOS
DE LA SESION
/ CAMPOS DE
ACCION
PROCESOS
PEDAGOGICO
S
INICIO /
PLANIFICACIO
N
MOTIVACION MOTIVACION
INTRINSECA
MOTIVACION
EXTRINSECA
MOTIVACION DEL
CONTEXTO, ETC.
RECOJO DE
SABERES
PREVIOS
ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA
TECNICA LLUVIA
DE IDEAS
USO DE
METAPLAN, ETC.
CONFLICTO
COGNITIVO
ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA
PROBLEMATIZACI
ON
FORMULACION
HIPOTESIS, ETC.
PROCESO /
IMPLEMENTAC
ION /
EJECUCION
PRESENTACI
ON DEL TEMA
ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA
METODOLOGIA O
METODOS
(HISTORICO,ABP
O MAPA
HISTORICO, )
PRESENTACION
DEL
APRENDIZAJE
ESPERADO, ETC.
CONSTRUCCI
ON DEL
CONOCIMIEN
TO
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJ
E
TECNICA GRUPAL
O TANDEM O
TECNICA
INDIVIDUAL, ETC
LOGROS DE
CAPACIDADES,
ETC
SALIDA /
EVALUACION
TRANSFEREN
CIA
APLICACIN
PERSONAL
CONTEXTUALIZA
CION

EVALUACION
DEL
APRENDIZAJE
O DE
CAPACIDADE
S
TECNICA O
INSTRUMENT
OS DE
EVALUACION
O
REACTIVOS
INDICADORES O
MATRIZ DE
EVALUACION,
ETC
AUTOEVALUACIO
N O
COEVALUACION O
HETEROEVALUAC
ION, ETC.
METACOGNICI
ON
USO DE
FICHAS
RECOJO ORAL TARJETAS
METAPLAN, ETC-
POR FAVOR PARA CATEGORIZAR REVISAR TEORIA CURRICULAR SOBRE PROCESOS
CURRICULARES, ELEMENTOS CURRICULARES Y SUJETOS DEL CURRICULO DE HGE

Les mostramos un ejemplo sugerido de anlisis categorial:

40

UGEL 04, 05 y 06
MATRIZ DE ANLISIS CATEGORIAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS DE CAMPO
CATEGORA SUBCATEGORA FORTALEZAS DEBILIDADES
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Procesos cognitivos Existen actividades apropiadas para
cada proceso
Ser mas especifica en el trabajo de los procesos
No se sigue una secuencia lgica de las actividades
No se interpreta ni relacionan contenidos
La sistematizacin de algunas sesiones no se
consolidan

Lenguaje sencillo Se utilizan ejemplos de su vida diaria No comprenden lo que se les pide. Falta claridad
Falta de criterio en las estudiantes para realizar
algunas actividades
Solucin a dudas Trabajo individualizado

Estudiantes se quedan con algunas dudas
No encuentro formas para solucionar sus dudas
como ellos piensan
Relacin de saberes previos Se utiliza en todas las sesiones
interrogantes para descubrir los saberes
que tienen los estudiantes.
Falta relacin de conocimientos de una sesin con la
nueva

MOTIVACIN
Participacin Activa Monitoreo permanente No participan activamente en los grupos

Relacin alumno Profesor Se les motiva constantemente a ser
mejores
Los estudiantes no preguntan solo atinan a quedarse
callados
No encuentro una forma adecuada para tener una
relacin ms directa con una estudiante
Refuerzo negativo Buscar el inters en los estudiantes
para el desarrollo de las actividades
Utilizo la ficha de evaluacin como un
condicionamiento para desarrollar sus actividades
No encuentro formas de cmo lograr la autonoma
del estudiante
Bsqueda de la autonoma Se incide a lograr su autonoma sin
condicionarlos
Busco la forma de que tomen su propia
iniciativa
Utilizo la ficha de evaluacin como un
condicionamiento para desarrollar sus actividades
No encuentro formas de cmo lograr la autonoma
del estudiante
ESTRATEGIAS
GRUPALES
Tcnicas grupales Siempre se trabaja en equipos No se forma equipos de trabajo de acuerdo a los
estilos de aprendizaje
No se realiza una formacin de equipos homogneos

41

UGEL 04, 05 y 06
Trabajo colaborativo Trabajo en equipo
Indicaciones correspondientes para
realizar actividades
No se logra realizar que los estudiantes hbiles
compartan sus conocimientos de manera significativa
con sus compaeros de grupo
ACTITUD
Respeto El buen trato se brinda a los
estudiantes
No siguen las indicaciones por actividad
Se dedican a realizar otras actividades que no son
parte del rea
Orden Se recomienda constantemente en el
orden y presentacin de sus trabajos
Los estudiantes trabajan en forma desordenada
TECNICAS DE
RECEPCION DE
INFORMACION
Tcnica del subrayado Utilizo constantemente esta tcnica Subrayan casi todo el texto sin tener en cuenta lo
que se les pide
Tcnicas interrogativas Uso constante de interrogantes con
lluvia de ideas
Uso de preguntas literales
No les gusta participar a todos teniendo temor a
equivocarse prefieren quedarse callados
Tcnica expositiva Dominio del tema Velocidad en la explicacin
Uso de un lenguaje tcnico que no va de acuerdo a
su contexto

42

UGEL 04, 05 y 06
1.3. EL DIAGNSTICO SOCIO CULTURAL DEL CONTEXTO LOCAL

La investigacin-accin considera un marco metodolgico conformado por una serie de acciones a
desarrollar por el docente como responsable del proceso enseanza-aprendizaje y como
profesional de la educacin. Este proceso considera estrategias que tienen que ver con las propias
necesidades del docente investigador, las que interrelacionar dialcticamente entre accin y
reflexin, de tal suerte que ambos quedan integrados y se complementan.

Un aspecto muy importante que debe considerase es la actitud de los docentes a los que les
implique la investigacin esto a partir de considerar que los problemas a los que se enfrentan no
son propios y personales y ser conscientes de:

Tener problemas no es malo.
Identificarlos y clasificarlos.
Despersonificarlos.
Anlisis desde diferentes puntos de vista.

EL DIAGNSTICO

Es importante llegar a esto y la tarea no siempre resulta fcil. Muchas veces el fracaso de una
investigacin se debe a que no se ha efectuado un buen diagnstico de la situacin objeto de
estudio.

El diagnstico parte de una evaluacin de lo que sucede en el aula, que implica por nuestra parte
una reflexin de la prctica educativa, del rendimiento y comportamiento de los alumnos, de los
procesos de interaccin, etc.

Esto nos permite identificar las dificultades que estn afectando los resultados de la accin
educativa y que deseamos superar.

Es probable que obtengamos resultados no muy auspiciosos, pero ello debe constituir en un
primer paso para que en el proceso podamos realizar una tarea ms esmerada.
sta, sin embargo, debe darse a partir de la siguiente pregunta:

Qu dificultades encontramos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje?

mbitos de intervencin
Organizacin y gestin escolar.
Prctica docente.
Actualizacin y profesionalizacin.
Infraestructura.
Clima institucional.
Vinculacin comunitaria.

Cmo planteamos el problema?

Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y permita la
visibilidad del mismo por ejemplo:

ANLISIS DE PROBLEMAS
Explorar Formas como se expresan Decidir

Reflexionar sobre la
situacin problema.

Origen, evolucin del proceso enseanza
aprendizaje
Situacin real del proceso educativo.
Situacin deseable del proceso educativo.
Causales de los problemas, dentro de
ellos los factores internos o externos.
Posicin de los agentes implicados

Determinar el
problema
y organizarlo en

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UGEL 04, 05 y 06

Obtener informacin de
las distintas fuentes.
(conocimientos y experiencias previas,
actitudes e intereses).
Aspectos ms conflictivos (contextos y
grupos donde se manifiestan).
Formas de los conflictos(discursos,
prcticas, relaciones organizativas)
Formas de contestacin y resistencia, y
que correspondencia o falta de
correspondencia existe entre la teora y la
prctica.
Posibilidad de cambio.
orden de
jerarqua.

Posibles
soluciones.

Todas estas cuestiones permitirn identificar los obstculos, tanto subjetivos como objetivos, de
nuestra propuesta de cambio.

Realizado este proceso nos permitir considerar lo siguiente:

Listado de problemas (jerarquizados en orden de importancia)

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UGEL 04, 05 y 06
GUA METODOLGICA PARA EL DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

Pasos o momentos condiciones

I. Descripcin de la dificultad o necesidad.
Cmo son percibidas?
En qu medida nos preocupan?
Cmo son de importantes?
Por qu lo son?
II. Descripcin del contexto en que surge el
problema

Las condiciones materiales, tanto cercanas o lejanas

III. Recogida de informacin sobre el
problema

Cmo son percibidas?
Experiencias de vida

IV. Formular hiptesis
Son conjeturas, posibles explicaciones que el
investigador cree que darn respuesta al problema que
tiene planteado, aunque ofertan en cierto modo
respuestas provisionales, constituyen el punto de partida
para la accin al mismo tiempo que la orientan.
V. Consultar, si es preciso, nueva
informacin
Para recoger informacin se puede aplicar a los
alumnos un cuestionario, entrevista o algn otro
instrumento que nos ayude a recoger la informacin
necesaria.

VI. Escribir el problema
Se entiende por tal una necesidad sentida o una
dificultad encontrada en la practica educativa que nos
gustara mejorar.

La investigacin-accin tiene su campo de aplicacin tanto en el aula, como en la escuela, y el
currculo. Por su metodologa flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar
sobre las acciones que se desarrollan en el aula, en el centro educativo a fin de mejorar la calidad
de la educacin y hacerla cada vez mas pertinente.

DIAGNSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El proceso de investigacin-accin constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van
dando los momentos de problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta, aplicacin de la
propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematizacin.

Problematizacin: en la accin educativa se presentan problemas, que son incoherencias o
inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es preciso diferenciar
entre:

Contradicciones entre la formulacin de nuestros objetivos, por una parte, y nuestras
actuaciones, por otra.
Dilemas, entre dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero
que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o ms
partes.
Dificultades o limitaciones, para desarrollar las actividades educativas, lo cual no podemos
modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata, porque requiere de tiempo,
como ciertos problemas institucionales o de sistema.

Estar en una situacin problemtica no implica conocerla, esto requiere de una profundizacin.
Hay que analizar porqu es un problema, cules son sus trminos, sus caractersticas, el contexto
y la situacin del problema, as como las diferentes perspectivas del problema. Analizados y
sintetizados estos aspectos, podemos formular el problema.

45

UGEL 04, 05 y 06
DEFINICIN DEL TRMINO DIAGNSTICO

El trmino diagnstico proviene del griego diagnostiks formado por el prefijo dia =a travs y
gnosis = conocimiento, apto para conocer; por lo tanto, se trata de un conocer a travs o un
conocer por medio de..., esta primera aproximacin al trmino nos permite precisar el concepto
al que se quiere llegar.

La palabra diagnstico es utilizada en diferentes momentos o contextos, para hacer referencia a la
caracterizacin de una situacin, mediante el anlisis de algunos eventos.

Conocer para actuar es uno de los principios fundamentales del diagnstico que no debe
terminar en el conocer por conocer para saber qu pasa con un grupo o una comunidad. La
necesidad de realizar un diagnstico est basada en el hecho de que es necesario conocer
para actuar con eficacia. El diagnstico es uno de los primeros pasos para el proceso de
planeacin o proyecto en la medida que a travs de l se puede tener un conocimiento real y
concreto de una situacin sobre la que se va a intervenir, teniendo en cuenta que las acciones de
un programa o proyecto buscan resolver una situacin-problema; en palabras de Kurt Lewin, el
diagnstico debe servir para esclarecer el quehacer profesional en el manejo de los problemas
sociales especficos.

Permite conocer el problema en profundidad y por qu ocurre, facilita plantear cambios y actuar
para modificarlos. Con ello se realiza el primer acercamiento al trabajo de campo, para ello es
necesario aplicar tcnicas e instrumentos propios de la investigacin cualitativa: observacin,
anlisis de documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de campo, diario, grabaciones de audio o
vdeo, fotografas, entre otros

Se debe reportar el tipo de instrumento aplicado y los resultados arrojados por el mismo, el
anlisis de esos resultados deben reflejar la interpretacin cualitativa propia del mtodo.

Es necesario tener mucha claridad acerca de la conceptualizacin del problema detectado para
platearlo sin ambigedades.

Es recomendable contextualizar el problema en los lineamientos establecidos por el Diseo
Curricular Nacional (DCN), as se pueden abordar tpicos como:

Programacin curricular anual, unidades de aprendizaje, estrategias didcticas de acuerdo al tipo
de contenido, evaluacin cualitativa del rendimiento, estrategias para la implementacin de los
ejes transversales.

El mismo se ubica dentro de un contexto general para progresivamente puntualizar lo que
constituye el centro de inters, se puede recurrir a la bibliografa especializada para apoyar
nuestros planteamientos.

Los objetivos deben redactarse en funcin de las metas que se persiguen, breves y sin
ambigedad, constituyen los hilos conductores del trabajo; por lo tanto, deben ser sencillos y
alcanzables, debe haber un monitoreo continuo para verificar su cumplimiento.

Esta fase es determinante para el xito de la investigacin por lo que debe elaborarse con mucho
cuidado, de su aprobacin depende la continuacin del proceso investigativo.

Ninguna situacin socioeducativa se da en
el vaco; para comprenderla hay que
estudiar todos los vnculos, relaciones y
mediaciones que tiene con la totalidad
social de la que forma parte. Para la
elaboracin de un diagnstico
socioeducativo es necesario disponer de
una informacin lo ms completa posible de
la situacin que registra la institucin
educativa en la que se va a realizar esa
accin, con especial referencia a los
aspectos contextuales que condicionan la
realizacin de los procesos educativos,

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UGEL 04, 05 y 06
IMPORTANCIA

Permite tener una informacin bsica, para programar acciones concretas (programas,
proyectos o actividades).
Es necesario tener un cuadro de la situacin, que sirva para las estrategias de actuacin. Es
decir, el diagnstico es el punto de partida para disear operaciones y acciones que permiten
enfrentar los problemas y necesidades detectadas en el mismo.
El diagnstico debe ser el fundamento de las estrategias que han de servir en la prctica de
acuerdo a las necesidades y aspiraciones de la comunidad y a la influencia de los diferentes
factores que inciden en el logro de los objetivos propuestos. Un diagnstico actualizado
permite tomar decisiones en los proyectos con el fin de mantener o corregir el conjunto de
actividades en la direccin de la situacin objetivo.
En un diagnstico, adems de caracterizar un problema social, se debe conocer:
- Cules son los problemas y el porqu de esos problemas en una situacin determinada.
- Cul es el contexto que condiciona la situacin-problema estudiada.
- Cules son los recursos y medios disponibles para resolver estos problemas.
- Cules son los factores ms significativos que influyen, y los actores sociales implicados.
- Qu decisiones hay que adoptar acerca de las prioridades, objetivos y estrategias
intervencin.
- Cules son los factores que determinan que las acciones son viables y factibles.

CARACTERSTICAS DEL DIAGNSTICO

El diagnstico es una fase o momento imprescindible de un programa o proyecto que puede
influir en las diferentes etapas del mismo, sea como punto de partida o, posteriormente, como
punto de referencia
El diagnstico como forma de utilizar resultados de una investigacin aplicada de cara a la
accin, en la medida que el objetivo del diagnstico es tener conocimientos para producir
cambios planeados, para resolver problemas, satisfacer necesidades, desarrollar
potencialidades o para desarrollar acciones en una comunidad.
El diagnstico como unidad de anlisis y sntesis de una situacin-problema: el diagnstico
debe hacer una descripcin de los elementos y aspectos integrantes de la realidad, pero a la
vez debe establecer la interconexin e interdependencia de los mismos.
El diagnstico no tiene final, es un instrumento abierto en constante retroalimentacin: un
diagnstico debe estar abierto a incorporar nuevos datos e informacin y nuevos ajustes
establecidos a partir de nuevos datos que se vayan obteniendo.
Un diagnstico adquiere un real significado cuando se hace una adecuada contextualizacin
de la situacin-problema diagnosticada.

EFECTOS DEL DIAGNSTICO EN LAS DIFERENTES FASES DE UN PROYECTO

EL DIAGNSTICO EN LA FASE DE PLANEACIN:

Puede utilizarse para preparar un proyecto de la siguiente manera:
Diagnsticos enfocados hacia un aspecto importante dentro del proyecto.
Anlisis y definicin de un problema central.
Anlisis de los involucrados.
Anlisis de las alternativas.
Priorizacin de acciones a desarrollar.
Definicin de objetivos.
Elaboracin de la matriz de planificacin.
Estudios de factibilidad.
Definicin del enfoque del proyecto.

EL DIAGNSTICO EN LA FASE DE EJECUCIN:

En esta fase el diagnstico se puede utilizar para:
Sensibilizar o vincular a los destinatarios del proyecto.
Mejorar el enfoque de algunos proyectos.

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UGEL 04, 05 y 06
Solucionar conflictos y construir consensos.
Realizar actividades de capacitacin y formacin.
Construir participativamente en algunos temas del proyecto.
Identificacin y priorizacin de temticas.
El conocimiento de la historia, los recursos disponibles, la ubicacin geogrfica, el
equipamiento y los problemas de la zona que habita el grupo meta

EL DIAGNSTICO EN LA FASE DE EVALUACIN:

El diagnstico en la evaluacin permite:

Obtener una comprensin de la situacin actual y la magnitud de los problemas que el
proyecto pretenda resolver en su inicio.
Detectar los cambios o beneficios en el grupo meta.

TCNICA DEL RBOL PROBLEMA

Es una tcnica metodolgica que permite describir un problema, adems conocer y comprender la
relacin entre las causas que estn originando el problema y los posibles efectos que se derivan
del mismo.

En esta tcnica se debe formular el problema central de manera clara y precisa, as como
identificar a los sujetos directos que son afectados por el problema.

TCNICA DE LA ESPINA DE PESCADO

Es un diagrama de causa y efecto, es la representacin de varios elementos de un sistema
(causas) que pueden contribuir a un problema (efecto).

Fue desarrollado en 1943 por el Profesor Kaoru Ishikawa en Tokio. Tambin es conocido como
Diagrama Ishikawa o Espina de Pescado por su parecido con el espinazo de un pez. Es una
herramienta efectiva para estudiar procesos y situaciones, y para desarrollar un plan de
recoleccin de datos.

Para permitir que un equipo identifique, explore y exhiba grficamente, con detalles crecientes,
todas las posibles causas relacionadas con un problema o condicin a fin de descubrir sus races.

Caractersticas:

Permite que el equipo se concentre en el contenido del problema, no en la historia del
problema ni en los distintos intereses personales de los integrantes del equipo.
Crea como una fotografa del conocimiento y consenso colectivo de un equipo alrededor de un
problema. Esto crea apoyo para las soluciones resultantes.
Hace que el equipo se concentre en causas y no en sntomas.

Proceso:

1. Seleccione el formato de causa y efecto ms apropiado.

2. Genera las causas necesarias para construir un diagrama de causa y efecto. Elija un mtodo:
a) Bsqueda y anlisis sin preparacin previa
b) Hojas de comprobacin basadas en datos recogidos por integrantes del equipo antes de la
reunin
3. Construya el diagrama de causa y efecto:
a) Coloque el planteamiento del problema en un recuadro al lado derecho de la superficie de
escribir. Asegrese de que todo el mundo est de acuerdo con el planteamiento del
problema. Incluya toda la informacin que pueda en cuanto al qu, dnde, cundo y
cunto del problema. Use datos para especificar el problema.

48

UGEL 04, 05 y 06
b) Escriba las categoras de causas principales o pasos del proceso de produccin o servicio.
Conctelas a la espina dorsal del diagrama de espinazo. Tenga en cuenta que no existe
un conjunto o nmero de categoras perfecto, haga que stas se adecuen al problema.

c) Coloque las causas analizadas o basadas en datos en la categora apropiada. Algunas
causas parecen encajar en ms de una categora, idealmente cada causa debe ir en un solo
una categora, pero algunas pueden pertenecer legtimamente a dos categoras, colquelas
y vea como resultan al final.

Si el surgimiento de ideas es lento, use las categoras de causas principales como
catalizadores, por ejemplo: Qu cosa de materiales est causando?

d) Con respecto a cada causa de las espinas, pregunte repetidamente: por qu sucede?.
Para cada causa ms profunda, contine tratando de obtener una comprensin ms
profunda, pero sepa cundo detenerse usando el sentido comn.
e) Interprete o pruebe en busca de races causales (busque causas que aparezcan
repetidamente dentro o a lo largo de las categoras de causas principales).
LECTURA

Elaboracin del diagnstico

No hay que confundir -como a veces ocurre- el diagnstico con el informe final de una
investigacin, aunque ste exprese o diagnostique ciertas situaciones problemticas. Pocos
aspectos de los mtodos de accin e intervencin social presentan tanta confusin y tan poco
afinamiento metodolgico, como el referente a los problemas prcticos de la elaboracin de
diagnsticos sociales.

Dos ideas bsicas acerca del significado de un diagnstico social
Si quisiramos resumir lo esencial de todo diagnstico social, podramos expresarlo en lo
siguiente:

a. El principio fundamental en que se basa la necesidad de realizar un diagnstico social es el de
"conocer para actuar". Buena parte de los "diagnosticadores" son una suerte de investigadores
acadmicos no comprometidos. Poco les importa lo que se haga con sus estudios y
diagnsticos.

Como bien dice Pedro Demo: "Montn de investigaciones para ninguna solucin, mero estudio
sin aplicacin prctica, simple ejercicio acadmico, por cuestin de mtodo, no de realidad". La
necesidad de realizar un diagnstico (y la investigacin que le sirve de base) est basada en el
principio de que es necesario conocer para actuar con eficacia. Se trata, como dira Comte, de
un conocer para actuar.

Un diagnstico no se hace slo para saber qu pasa. Se elabora con dos propsitos bien
definidos, orientados ambos a la accin:

En primer lugar, ofrecer una informacin bsica que sirva para programar acciones concretas.
Esta informacin ser ms o menos amplia, segn se trate de elaborar un programa, proyecto,
o simplemente realizar determinadas actividades.

En segundo lugar, proporcionar un cuadro de situacin que sirva para seleccionar las
estrategias de actuacin ms adecuadas.

b. Todo diagnstico debe ser un nexo entre la investigacin y la programacin, es decir, tiene una
funcin de "bisagra" entre una y otra fase del proceso metodolgico.

49

UGEL 04, 05 y 06

Tomada en sus aspectos sustanciales, la elaboracin del diagnstico supone dar respuestas a una
serie de cuestiones que, desde el punto de vista tcnico y desde la perspectiva de la gente, podra
visualizarse (de manera simplificada) en el siguiente cuadro:

Desde el punto de vista tcnico:
Cmo es la realidad inmediata sobre la que se
quiere intervenir?
Qu factores contextuales la condicionan?
Cul es el juicio o evaluacin que se hace de la
situacin-problema?
Cules son los recursos y los medios
operacionales de que se dispone para actuar
en funcin de la resolucin de los problemas
y/o la satisfaccin de las necesidades o carencias
detectadas?
Cules son los factores ms relevantes que
presumiblemente han de actuar de manera
positiva, negativa o neutra, en relacin con los
objetivos o finalidades propuestas dentro del
programa o proyecto que se va a realizar?
Desde la perspectiva de la gente
involucrada:
Descripcin de lo que nos pasa.
Qu sucede ms all de nuestro mbito
de actuacin y qu condiciona nuestra
accin?
Cmo evaluamos lo que nos pasa?
Cmo explicar lo que nos sucede?
De qu recursos y medios disponemos
para superar los problemas y las
necesidades detectadas? Qu recursos
tenemos posibilidad de obtener en el corto
y mediano plazo?
Qu cosas facilitan u obstaculizan la
realizacin de un proyecto o programa que
permita cambiar o mejorar la situacin?

Ezequiel Ander-Egg. (2003) Repensando la Investigacin-accin

1.4. DIAGNOSTICO SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES

SISTEMATIZACIN Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNSTICO

LA SISTEMATIZACIN COMO INVESTIGACIN DE LA PRCTICA

Existen diversos fines de la sistematizacin en el campo de la investigacin de la prctica
educativa; como lo seala Meja, M. (2010).

a) Uno de los fines de la sistematizacin podra ser tener una fotografa de la experiencia, una
descripcin de ella, y para esto se formulan preguntas guas seran: Donde?, cundo? y
porqu?

b) Otro de los fines sera recuperar saberes de la experiencia vivida, evaluando un proyecto
realizado para evaluar la teora que subyace detrs del proyecto; aqu, quienes evalan, lo
hacen, cada uno, desde su experiencia personal y de acuerdo a su propia perspectiva
sociocultural.

c) Tambin se hacen sistematizaciones para obtencin de conocimiento a partir de la prctica,
contrastando las semejanzas y divergencias entre la teora expresada en el proyecto
formulado y la experiencia prctica, luego se plantean hiptesis a partir de la experiencia
que luego sern desarrolladas para mejorar la experiencia.

d) La sistematizacin dialctica est orientada a identificar que partes de la prctica requieren ser
tomadas en cuenta para volver a ella a fin de lograr transformacin y mejora; se realizan

50

UGEL 04, 05 y 06
preguntas crticas sobre el porqu y cmo ocurrieron cambios buscando nuevas teoras que
deban aplicarse a la prctica.

e) La sistematizacin como praxis recontextualizada al sistematizar la accin humana procura
sealar cmo sta debe emerger con todos sus sentidos y significados acumulados en la
memoria de la experiencia (archivo, personas, documentos, etctera) y en los actores con una
perspectiva de futuro.

f) La sistematizacin como comprensin e interpretacin de la prctica. En stas hace ms
explcita la sistematizacin como investigacin, ya que se considera la sociedad como un todo
y la experiencia un elemento ligado a ella, lo que logra la sistematizacin es hacer explcito
ese nudo de relaciones en todas las direcciones en las cuales la experiencia est ligada a la
totalidad mediante un proceso de interaccin y negociacin de sentido. En esa mirada, el
sentido de la sistematizacin est dado por hacer comprensiva la experiencia particular en el
universo global. Requiere de un equipo participante.

g) Sistematizacin como una mirada de saberes apropiados sobre la prctica. Busca
experimentar colectivamente la produccin de una nueva mirada sobre la prctica, que trata
de hacer visibles aquellos procesos y prcticas que estn presentes en ella misma; busca que
la prctica sea narrada desde mltiples voces, no necesariamente homogneas, en cuanto
considera que la sistematizacin es un esfuerzo por producir poder y empoderamiento de esa
realidad narrada.

El estudiante puede ensayar las diferentes propuestas de sistematizacin y elegir la ms
apropiada. En la forma de sistematizacin elegida deberan hacerse visibles los principales
componentes, actividades, procesos, fases, herramientas y otras caractersticas de su prctica
pedaggica.

En el proceso de sistematizacin de la prctica es indispensable tomar en cuenta lo observado,
vivido, experimentado, opinado, etc. Y para ello se hace indispensable el registro de todo ello. La
frase Lo que no se registra no existe (Meja) nos recuerda la importancia del registro, para lo cual
se usan videos, escritos, grabaciones sonoras, notas y materiales escritos, etc.

Seguidamente, es necesario establecer entre todos los registros, secuencias ordenadas de
hechos importantes, conversaciones, dificultades, discusiones, conflictos, ideas divergentes, etc.
Instrumentos importantes para el trabajo de sistematizacin son: El diario personal, cuadro de
revisin de las fuentes documentales, memorias o relatoras, diario de campo, el glosario, el
archivo.

CMO HACER LA SISTEMATIZACIN?

Para iniciar la sistematizacin es necesario primero
tener claro qu se va a sistematizar y para qu se va
a sistematizar, estos aspectos aunque parecieran
simples, son fundamentales en la investigacin.
Respecto a lo primero, en nuestro caso, es la prctica
pedaggica del docente y respecto a lo segundo, en
general es para mejorar dicha prctica pedaggica.
Cabe reiterar que la prctica pedaggica es un hecho
muy complejo y dinmico y la mejora puede tener
diferentes sentidos de acuerdo al propio investigador
o investigadores, institucin o comunidad. En la
investigacin-accin es la posicin del investigador
situado en un contexto concreto lo que en definitiva
determinar el sentido de la investigacin y por tanto
de la sistematizacin.

Considerando la prctica pedaggica, siendo compleja, ella tiene algunos ejes o temas que
atraviesan transversalmente sus diferentes aspectos vistos desde una ptica determinada. Estos
ejes cumplen el papel de ordenadores de las secuencias de actividades, de los elementos que la

51

UGEL 04, 05 y 06
componen, y dan coherencia y unidad a la prctica. Ejemplo, las estrategias de enseanza
aprendizaje, o el carcter formativo de la prctica pedaggica, o las expectativas educacionales de
los estudiantes, o varios de estos ejes juntos. El investigador desde su contexto, su posicin y su
punto de vista seleccionar el rea y los ejes ordenadores de su sistematizacin.

Los ejes en torno a los cuales se hace la sistematizacin no siempre son nicos ni definitivos,
como se ha dicho dependen del tipo de perspectiva del investigador en el contexto real de su
prctica y en las fases iniciales del trabajo pueden tener definicin y riqueza incipientes o pueden
ser provisionales y en el transcurso de la investigacin,
definirse, clarificarse, cambiar de lugar o hasta ser cambiados;
no obstante, son indispensables. Meja (op.cit. p. 56) puntualiza
A lo largo del proceso van resultando nuevos ejes que se van
incorporando y van enriqueciendo las propuestas. Estos se dan
por las exigencias de la realidad en la cual se desarrollan los
procesos, mostrando cmo estos no se dan de manera
uniforme ni lineal, sino que toman mltiples caminos y
especificidades, en ocasiones muy particulares de
determinadas regiones, que no pueden ser observadas con una
mirada nacional o simplemente de realizacin de un proyecto.

A partir del problema y el diagnstico sistematizados, los ejes orientarn el curso de la
investigacin y de sus variaciones depender el cambio de sentido de ella; lo pasos posteriores se
iniciarn con el seguimiento de ellos y de acuerdo a eso tambin se orientar qu procesos
observar, que instrumentos se utilizarn y que actividades se programarn.

Es en torno a los ejes que se registran las ideas fuerza del diagnstico y el problema y en torno a
ello se van ordenando las actividades, procesos, conceptos, juicios, teoras y en un discurso
secuencial esto dar lugar a las situaciones alternativas, las hiptesis y planes de accin.

CMO PRESENTAR LA SISTEMATIZACIN?

El aspecto formal de la presentacin de la sistematizacin del diagnstico constituye un aspecto
convencional de cada institucin o colectividad cientfica; en el presente caso se sugiere la
realizacin de un ensayo que explicite el campo de investigacin, los fines de ella, la problemtica
observada, el diagnstico realizado y las alternativas emergentes.

En otras palabras, esto implica determinar cules son los propsitos o principios de la
investigacin, racionalmente enlazados entre s, de tal manera que los elementos del diagnstico
contribuyan a la formulacin de la propuesta pedaggica alternativa, a la que luego se le
enriquecer con el marco terico que le corresponda.

MODELO DE ESQUEMA DE DIAGNSTICO SOCIO - EDUCATIVO

INDICE
Pgina
PRESENTACIN
INDICEGENERAL

CAPTULO I: GENERALIDADES SOBRE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1.1. Ubicacin geogrfica.
Mapa de localizacin de la Institucin Educativa Juan Mximo Villar
Croquis las vas de acceso a la Institucin Educativa Juan Mximo Villar
1.2. Historia (gestores documentos cambios hasta hoy)

52

UGEL 04, 05 y 06
1.3. Visin y misin
Misin
Visin
1.4. Organizacin de la Institucin Educativa Juan Mximo Villar
1.4.1. Organigrama Estructural de la Institucin Educativa Juan Mximo Villar
1.4.2. Organigrama Funcional de la Institucin Educativa Juan Mximo Villar
1.4.3. Documentos de gestin
1.5. Poblacin docente y estudiantil
1.6. Infraestructura.
1.6.1. Ambientes construidos.
1.6.2. Material utilizado en la construccin de los ambientes
1.7. Caracterizacin del aula focalizada para la investigacin accin.
CAPTULO II: CONTEXTO ECONMICO, SOCIAL Y CULTURAL DONDE SE UBICA LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
2. Instituciones, organizaciones y actividades econmicas
2.1. Organizaciones y Actividades Econmicas:
2.2. Organizaciones y Actividades Culturales:
2.3. Caractersticas socioculturales
CAPTULO III: DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO
3.1. Aprendizajes y habilidades sociales de los estudiantes
3.2. Prctica pedaggica del participante
3.3. Factores asociados
CAPTULO IV: CONCLUSIONES
ANEXOS
o Matriz de diagnstico socioeducativo.
o Instrumentos utilizados.
o Evidencias documentarias y fotogrficas entre otros.

53

UGEL 04, 05 y 06

- De qu manera va a favorecer la elaboracin del diario de campo en el desarrollo
de tu proyecto de investigacin educativa?
- Cul es la importancia que tiene la elaboracin de los diagnsticos socioculturales
de la institucin educativa y de los estudiantes en el desarrollo de tu proyecto?

- Elabora un diario de campo en base a una sesin de aprendizaje del rea que vienes
desarrollando el presente ao acadmico.
- Realiza el anlisis de las categoras identificadas en el diario de campo elaborado.
- Redacta un primer avance del diagnstico sociocultural de la institucin en la que
laboras.
- Elabora un primer avance del diagnstico sociocultural de los estudiantes del aula
donde vas a desarrollar tu proyecto de investigacin.

- Cules son los principales logros y limitaciones en la elaboracin de mi diario de
campo investigativo?
- Qu dificultades he encontrado en el anlisis de las categoras de mi diario de
campo investigativo?
- Cul ha sido el mayor aporte identificado en la redaccin de mi primer avance del
diagnstico sociocultural de la institucin donde laboro?
- Cul ha sido la mayor limitacin encontrada en la redaccin de mi primer avance
del diagnstico de los estudiantes?

GLOSARIO

ANLISIS CATEGORIAL

Es la actividad a travs de la cual se logra condensar los datos que forman parte de la aplicacin
de los instrumentos de recojo de informacin para proporcionar una representacin simplificada de
los mismos.-Consiste en dividir el texto en unidades y clasificar unidades en categoras. Se recurre
a diversas tcnicas de categorizacin segn unidades de registro.

ANLISIS TEXTUAL

El anlisis textual es una herramienta interdisciplinar que se orienta a la reduccin de la
complejidad de los textos recogidos, a travs de tcnicas de codificacin, y a su simplificacin, de
tal manera que permita la interpretacin de dicha informacin.

DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO

Es el proceso a travs del cual se recoge datos e informaciones que permite reconstruir las
caractersticas de un objeto de estudio determinado, el mismo que requiere de una serie de pasos
y procedimientos para acercarse de manera sistemtica ala realidad. En l el investigador tendr
la capacidad de generar descripciones y explicaciones acerca de las caractersticas y
particularidades tanto del contexto como de los objetos a diagnosticar.

SISTEMATIZACIN

La sistematizacin es el establecimiento de un sistema u orden que tiene por objetivo permitir
obtener los mejores resultados posibles de acuerdo al fin que se tenga que alcanzar. La
sistematizacin se puede aplicar en los mbitos cientficos y acadmicos pero tambin hay

54

UGEL 04, 05 y 06
muchas situaciones de la vida cotidiana que implican cierta sistematizacin a modo de lograr un
objetivo especfico. Es la conformacin de un sistema, de una organizacin especfica de ciertos
elementos o partes de algo, sobre un asunto que se hayan ordenados y clasificados, llevar a cabo
un proceso de sistematizacin ser justamente eso: establecer un orden o clasificacin.


CATEGORIZACION DE PROCEDIMIENTOS ANALITICOS

ANALISIS DE INFORMACIN: -CARACTERISTICAS - METODOLOGIAS -PROYECCIONES
PUBLICACIN N 75- JULIO DE 2000 Prof. Ulises A. Fandez Acadmico
Instituto de Ciencia Poltica
Universidad de Chile
En cuanto a las modalidades de procedimiento, existen aspectos relevantes que el analista estudia
al enfrentarse a un cuerpo de contenidos que debe ser desglosado, ms all del concepto central
del problema. Para ello utiliza las denominadas CATEGORIAS DE ANALISIS, que son los cdigos
transcriptores de los mensajes analizados (sto es, su clasificacin). Las categoras son
conceptos clasificatorios a travs de los cuales el analista intentar encontrar respuestas a un
problema ya definido. Conceptualmente, una categora se entiende como una nocin general que
representa un conjunto o un tipo definido de caractersticas y atributos, lo que autoriza a
agruparlas en una misma clase.

Operacionalmente, la tarea que debe realizar el analista es definir una pregunta de fondo que se
dirige al contenido y sus mensajes; para ello, realiza el llamado Anlisis Estructural, que privilegia
el uso de conceptos especficos, tales como:
a) RELACIN ASOCIATIVA entre SUJETO OBJETO DESTINATARIO, entendida como una
cadena lingstica que privilegia la comunicacin como el instrumento que permite informar
determinados contenidos y mensajes. Un tipo de relacin, -de entre varias posibles-, se
produce en las denominadas relaciones sintagmticas.

b) RELACIONES SINTAGMATICAS, son aquellas combinaciones de dos o ms palabras o
expresiones consecutivas, en una cadena hablada. Al concatenarse, las palabras establecen
relaciones basadas en el carcter lineal del lenguaje, que excluye la posibilidad de pronunciar
dos elementos al mismo tiempo; Por ejemplo: un tremendo choque, cada hombre, etc.. En
un SINTAGMA, un trmino slo adquiere su valor en la medida que se opone al que le precede
o al que le sigue, o a ambos. Pero ello no basta al analista para entender plenamente el
discurrir de un texto; le hace falta conocer el fondo del problema, es decir los ROLES que
cumple cada trmino, en sus respectivas FUNCIONES.

c) FUNCIONES, son aquellas descripciones de la estructura del lenguaje, definidas como
instrumentos de comunicacin. En este caso, todas las unidades lingsticas y sus
interrelaciones son analizadas y descritas por el analista, tomando en cuenta su desempeo en
la comunicacin estudiada.

De la aplicacin de lo antes expuesto, el analista constatar que se derivarn dos tipos
fundamentales de ejes lingsticos: el eje SINTAGMATICO o de OPOSICIN, cuyo carcter
lineal ya se ha descrito y el eje PARADIGMTICO o de SIGNIFICACIN, que recuerda el
desglose de un rbol lgico, donde prima el carcter asociativo, pues a partir de un trmino dado,
(tomado como centro), convergen o se derivan otros trminos, cuyo alcance es indefinido. Estos
dos ejes servirn de gua al analista, tanto en la bsqueda del orgen de la forma lingstica
analizada, como en su estructura interna, ayudndole en su tarea descubridora de significados y
caractersticas.

Las caractersticas de mayor riqueza de contenido heurstico (manifiesto), sern las que
provengan de una erudicin mas profunda sobre el tema que se est investigando, apoyada en un
cuerpo de conocimientos disponibles, mas o menos estructurado. Pero ese logro slo es posible
si interviene el profesional del procesamiento, que es el analista. Es l quien metodolgicamente

55

UGEL 04, 05 y 06
determina y emplea con propiedad los procedimientos del anlisis, en funcin de las interrogantes
con que se enfrenta al contenido por analizar y a sus mensajes incorporados.

Respecto de los MENSAJES, se definen experimentalmente seis (6) funciones principales que
stos pueden cumplir, dentro del lenguaje de los contenidos de un texto:

- estados internos del emisor (funcin expresiva)
- contexto comunicacional (funcin referencial)
- sensacin esttica (funcin potica)
- contacto con el interlocutor (funcin ftica)(el al telefnico)
- cdigo entre emisor y receptor (funcin metalingstica)
- influencia en la conducta del receptor (funcin conativa).

Adems, frente a la presencia de MENSAJES, el analista utiliza operacionalmente dos lneas
de trabajo: primero, se definen criterios categorizantes para acercarse al objeto de estudio;
segundo, se propone enfrentarse especficamente al conjunto de mensajes, sin un cdigo
preestablecido y desde all, proceder a la construccin de una clasificacin. Para tal efecto, las
categoras se agrupan principalmente en:

- pertinentes - excluyentes - exhaustivas - objetivas.

Al respecto, cabe recordar la relacin existente entre categorizacin y polisemia, que es la
riqueza de significados que puede encerrar una expresin y cuyo conocimiento es necesario
determinar a priori.

Desde una ptica clasificatoria, es dable informar que, las CATEGORIAS DE ANLISIS
pueden dividirse en:
- Categoras de Materia (temas tratados en el texto)
- Categoras de Forma (cmo se trata el tema)
- Categoras de Apreciacin (cmo se evala el tema)
- Categoras de Actores (status, carcter, orgenes).

Las categoras actuarn entonces, como el cdigo a travs del cual el analista leer los
mensajes del contenido, que pueden surgir, tanto de la interrogante inicial, como del material de
informacin disponible sobre el tema en estudio. En cuanto a la constitucin del CORPUS, ste se
define como el conjunto de material que contiene las informaciones y las caractersticas que
interesa descubrir; son las partes del contenido en que se busca la razn ltima de un problema
analizado. Puede estar conformado por textos completos o slo unidades de muestreo, segn el
tamao del material en estudio. En trminos objetivos, el Corpus es el conjunto de documentos
que se rene para el trabajo analtico, cuando ya se ha establecido con precisin el objetivo de
bsqueda que se persigue, al llevar a cabo el proceso de anlisis y, por ello, si es muy abundante,
se tomar slo una muestra representativa. Por extensin, se considera al Corpus como el
conjunto de mensajes y contenidos de un texto, donde hay razones para presumir que el analista
encontrar respuesta a la interrogante inicial y que representa el motivo para realizar el trabajo de
anlisis.


Colombia.

56

UGEL 04, 05 y 06

III UNIDAD:

DECONSTRUYENDO MI PRCTICA PEDAGGICA
Presentacin

Estimado (a) docente participante en este
texto podr encontrar una aplicacin del
enfoque socio crtico reflexivo que es la
base para realizar con pertinencia las
actividades correspondientes a la
deconstruccin de la prctica pedaggica
anterior, para arribar a la reconstruccin de
la prctica pedaggica alternativa en el
marco de la investigacin accin.

57

UGEL 04, 05 y 06

3.1 TEORIAS IMPLICITAS QUE ACOMPAAN LA PRACTICA PEDAGOGICA

Estudios en el marco de las concepciones del educador, organizadas como teoras, permiten
interpretar diversos sucesos, elaborar inferencias prcticas y planificar distintas acciones (Pozo,
2008, 2009; Rodrigo et al., 1993). El acceso a estas teoras hace posible explicar el sentido que
los profesores otorgan a la enseanza y el aprendizaje (Prez Echeverra, Mateos et al., 2006) y,
por tanto, tambin a los procesos de integracin e inclusin educativa. Porque el proceso de
enseanza-aprendizaje es el elemento esencial del xito educativo. La forma de implementar
dichos procesos es reflejo de las teoras implcitas que los docentes desarrollan sobre aspectos
relevantes de su tarea diaria. En este sentido, la teora implcita del proceso de enseanza-
aprendizaje se encuentra estrechamente relacionada con las prcticas educativas particulares de
cada educador y en funcin de la misma se seleccionarn unas prcticas educativas sobre otras.

Porque a travs de estos marcos de referencia los docentes perciben y procesan la informacin,
analizan, dan sentido y orientan sus prcticas pedaggicas. Aparece como una alternativa a los
enfoques proceso-producto que han intentado medir la correlacin entre la eficacia docente y los
resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre
la enseanza de los docentes y el rendimiento de los alumnos (Vogliotti et al, 2003).

Los marcos interpretativos del educador acerca del proceso de enseanzaaprendizaje pueden ser
analizadas a travs de tres niveles de anlisis (Pozo 2001; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo,
1997; citados por Vogliotti et al, 2003). A travs de un primer nivel superficial o de respuestas,
conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones
que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Estas son respuestas elaboradas ad hoc
frente a demandas contextuales especficas. Responden a los rasgos representacionales de los
modelos mentales.

Es el nivel ms accesible, consciente, explcito o inmediato y tiene un carcter situacional. Un
segundo nivel llamado por Johson-Laird (1983) como Teoras de Dominio, constituyen sntesis
abstractas e implcitas de conocimientos que se organizan a modo de modelos mentales y se
enmarcan dentro de un nivel representacional (Scheuer, et al., 2002). Estas estn constituidas por
un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que
pertenecen a un dominio o mbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los
modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explcitas y ms estables que
stos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

Todava existen docentes cuya prctica
nica es la tcnica netamente expositiva de
un contenido programtico preestablecido,
donde los conocimientos se disponen en
forma organizada, secuencial y jerrquica,
empleando pruebas escritas realizadas en
un corto tiempo y que pretenden medir con
un nmero el conocimiento de los
estudiantes. Adems, en ocasiones, no se
preocupan de que alcancen los
conocimientos de forma significativa, ni de
darles la oportunidad de que descubran o
construyan su propio conocimiento, a partir
de sus necesidades e intereses.

58

UGEL 04, 05 y 06

Finalmente un tercer nivel son las teoras implcitas del educador, siendo representaciones
mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la informacin que
determinan, a la manera de un sistema operativo, la seleccin de la informacin que se procesa y
las relaciones entre los elementos de esa informacin. Tienen un carcter ms general y estable
que las teoras de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen
las teoras implcitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teoras
cientficas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos
cambios conceptuales. Estos principios son de tres rdenes: epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales. Los epistemolgicos se refieren a supuestos implcitos sobre las relaciones entre
nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de
adquisicin y cambio; los ontolgicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el
conocimiento, y los conceptuales refieren a formas de estructuracin y organizacin de los
conceptos de la teora.

Estas concepciones no conscientes hacen parte del sistema de conocimiento del individuo y le
sirven como un conjunto de explicaciones acerca de los fenmenos implicados en un dominio
particular de conocimiento (Rodrigo, Rodrguez & Marrero, 1993), proporcionndole los elementos
necesarios para organizar, predecir y dar sentido a su entorno. Su fin es entonces, permitir a las
personas adaptarse al medio con el menor esfuerzo cognitivo posible (Pozo, 1996). En este
sentido el Modelo de Teoras Implcitas pretende responder preguntas tales como: qu entidad
tienen en la mente de los docentes los conceptos utilizados?, cmo se estructura y organizan?,
cmo es su proceso de construccin?, cules son sus propiedades funcionales?, cmo se
vinculan correctamente con la accin docente?. Entonces el constructo denominado Teoras
Implcitas constituye una perspectiva unificadora en el estudio de los diversos mbitos del
conocimiento: origen, proceso de construccin, propiedades estructurales y funcionales, su papel
en los procesos cognitivos, grado de convencionalizacin de su contenido e influencia en las
acciones humanas.

Pero se podra preguntar acerca de las diferencias entre esta y otras concepciones como
creencias, concepciones, perspectivas, metforas, valores, actitudes. El constructo Teoras
Implcitas posee la ventaja de permitir analizar su estructura interna como representacin
esquemtica del conocimiento social y, a la vez, conocer su influencia funcional en el conjunto del
sistema cognitivo (Triana, 1988). Y se les denomina teoras porque raramente constituyen ideas
aisladas, sino un conjunto ms o menos organizado y coherente de conocimientos sobre el mundo
fsico o social, tal como lo seala Rodrigo (1994): Con ello se quiere sealar que estas teoras no
suelen contar con conceptos aislados, sino que se manifiestan como un conjunto ms o menos
interconectado de conceptos. Esto concuerda con Pozo (2001), quien seala que las Teoras
Implcitas son producto de la construccin del mundo a travs del cuerpo y se basan en procesos
de aprendizaje asociativo; pero tambin tienen un origen cultural en tanto se construyen en
formatos de interaccin social y comunicativa.

En el mbito del pensamiento del educador, se definen tambin las Teoras Implcitas del
educador como teoras pedaggicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos
pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de la formacin y en la prctica
educativa (Marrero, 1993). Lo anterior coincide con la nocin de socioconstructivismo siendo este
el proceso mediante el cual se generan las teoras implcitas que las personas sostienen sobre
cualquier dominio o mbito del conocimiento. Segn este la cultura aporta los contenidos y las
formas de adquisicin del conocimiento, mediante la recurrencia de prcticas culturales y formatos
de interaccin. Los sucesivos episodios de contacto del sujeto con pautas prctica ms formato,
van conformando las experiencias del individuo. Cuando el sujeto aplica sus mecanismos
cognitivos de induccin al conjunto de sus experiencias, genera las teoras implcitas. As, Porln y
Lpez (1993; 1996) afirman que el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de
conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales como el de
las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza.
La experiencia prctica profesional influye en el grado de estabilidad y/o evolucin de los mismos.

Las investigaciones inscritas en este modelo utilizan trminos como creencias, perspectivas,
sistema conceptual, principios, ideas o teoras implcitas, que, en palabras de Garca Jimnez
(1986) tienen en comn el supuesto de que el comportamiento cognitivo y otros tipos de

59

UGEL 04, 05 y 06
comportamientos del profesor aparecen guiados y adquieren significacin en relacin a un sistema
de creencias, valores y principios mantenidos a nivel personal.

Por ello del inters sustantivo que tiene el estudio de las Teoras Implcitas del docente, por lo
pragmtico que resulta conocer el pensamiento de este, esencial para comprender la prctica
educativa o de capacitacin, para mejorar la conexin entre la realidad educativa y sus prcticos,
para orientar los procesos de formacin del educador y para favorecer los procesos de innovacin
educativa.

Esto concuerda con la idea de Teora de Esquemas de Hiztman, quien sostiene que los
educadores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didcticas (conceptos
prototpicos) con los que pueden identificar situaciones tales como bloque de aprendizaje,
prdida de tiempo, etc. y de guiones que les permiten dar una respuesta rutinaria a estas
situaciones, pero la experiencia puede refinar y ampliar gradualmente sus redes semnticas,
cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos.

Lo anterior supone alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el
modelo de investigacin de pensamientos del educador y acercarse al paradigma cualitativo
guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la
informacin.

En el modelo de toma de decisiones se concibe al educador como alguien que est
constantemente valorando situaciones, procesando informacin sobre estas situaciones, tomando
decisiones sobre qu hacer a continuacin, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y
observando los efectos de las acciones en los alumnos (Clark, 1978).

El modelo de procesamiento de la informacin por su parte concibe al educador como una
persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente
simplificndolo, es decir, atendiendo a un nmero reducido de aspectos del ambiente e ignorando
a otros (Clark, 1978). Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cmo decide el educador
lo que debe hacer dada una situacin especfica.

Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de informacin se pretende conocer cmo el
docente define la situacin de enseanza y cmo esta definicin afecta a su conducta.

Dado, por ejemplo al sealarse que el xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en
gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, definen, filtran y dan
forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende
de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes
dimensiones de lo educativo.

Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje no
pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan
los cambios pretendidos.

En este mismo mbito de la innovacin de los procesos de enseanza los procesos deliberados o
intencionales suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o mbitos subjetivos y
objetivos. El mbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teoras implcitas de los
actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El mbito objetivo refiere a las
prcticas que son objeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza,
estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin (Fullan y
Steigelbauer, 1991; Gmez Campo y Tenti Fanfani, 1989, citados por Vogliotti et al, 2003).

Esto resulta especialmente relevante ante el hecho que la literatura seala que los educadores y
los alumnos utilizan concepciones de aprendizaje que no se corresponden con las teoras de
aprendizaje cientficas -aun cuando hayan obtenido ese conocimientosino que emplean aquellas
que son producto de su accin cotidiana (Strauss y Shilony, 1994; Schoenfeld, 1998). Esta nueva
concepcin de la enseanza, y del docente, sugiere incorporar en el anlisis la perspectiva de los
sujetos de la investigacin, dado que concibe al educador y al alumno como agentes activos cuyos
pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta (Marcelo, 1987). Dentro

60

UGEL 04, 05 y 06
de este esquema, se plantea que el comportamiento es, en gran medida, el resultado del
pensamiento del educador, tanto de sus conocimientos como de sus estrategias para procesar la
informacin y utilizarla en la resolucin de problemas (Prez Gmez, 1985).

El dominio de investigacin orientado al estudio de las teoras de los educadores, considera el
conjunto de procesos bsicos que ocurren en la mente de este cuando organiza, dirige y
desarrolla su comportamiento, tanto en los momentos previos como durante la enseanza. Este
conjunto de procesos se expresara en creencias y conocimientos sobre la enseanza, los
estudiantes y el contenido y en la conciencia de estrategias de resolucin de problemas
endmicos a la enseanza (Clark & Peterson, 1990; Sandn, 2003).

3.2 PROCESO DE SISTEMATIZACIN DEL ANLISIS TEXTUAL

Cuando hablamos de anlisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a
tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual,
poniendo en prctica tareas de categorizacin y sin recurrir a las tcnicas estadsticas.

Los procedimientos a los que aqu nos referimos constituyen tcnicas de anlisis de datos que se
aplican tambin a los datos generados por la propia investigacin, contando con la participacin
activa del investigador, que utilizan las categoras para organizar conceptualmente y presentar la
informacin, ms interesada por el contenido de las categoras y su interpretacin que por las
frecuencias de los cdigos, y tradicionalmente no asociadas a tcnicas cuantitativas.

El anlisis textual busca determinar las fortalezas, debilidades, vacos, las posibles alternativas, la
teora que sustenta la prctica as como las relaciones de la subcategora con todos los aspectos
de la prctica.

Por ejemplo si la subcategora es procesamiento de la informacin, que concepcin tiene de ella,
cmo la est aplicando, qu impacto tiene en los estudiantes, cules son sus niveles de
satisfaccin, qu resultados se obtuvieron.

Desarrollar un anlisis integral de la prctica que implica la desagregacin de todos los elementos
y procesos y la relacin de stos con toda la prctica: Qu tengo? Cmo lo hago? Cundo?
Por qu lo hago? Qu me falta? Cules son las creencias, supuestos que subyacen a esa
prctica? Qu alternativas propongo?

Ejemplo sugerido de anlisis textual:

CATEGORIA PRECISION CONCEPTUAL SUBCATEGOR
IA
PRECISION CONCEPTUAL ANALISIS TEXTUAL REFLEXION CRITICA

ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Son secuencias ordenada y
sistematizada de
actividades, metodologa y
recursos que los profesores
utilizamos en nuestra
prctica educativa;
determina un modo de
actuar propio y su objetivo
es facilitar el aprendizaje
en nuestros estudiantes.
De ese modo el estudiante
internaliza sus
conocimientos, tienen por
finalidad lograr un
aprendizaje significativo y
el cambio de conducta.
TECNICA DE
ENSEANZA

Se entiende como el conjunto de
acciones que el maestro estructura
para que el alumno construya el
conocimiento lo transforme, lo
problematice, y lo evale; adems
de participar junto con el
alumno en la
recuperacin de su propio proceso
son las actividades que el docente
planea y realiza para facilitar la
construccin del
conocimiento.
Pero para la siguiente
voy a utilizar otras
estrategias que me
ayudaran a
desarrollarlo mejor.
Como docentes debemos de reflexionar en la forma
como guas, orientas y facilitas aprendizajes
significativos a los estudiantes. Para ello se debe
aplicar diversas estrategias segn las necesidades e
intenciones deseadas que me permitan atender los
diversos estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros
estudiantes, por ello supone un reconocimiento de
nuestras habilidades y carencias como profesionales
de la educacin que nos impulsa a emprender
cambios que mejoren nuestra prctica pedaggica.
Mejorar en el uso de los recursos adecuados y
pertinentes, en impulsar el trabajo mediante equipos
y as mismo en la planificacin de experimentos
orientados a lograr actitudes cientficas en los
estudiantes mediante el uso de las guas de las
prcticas de laboratorio que deben estar construidos
al entendimiento y lenguaje de los estudiantes para
ser ms viables.

TECNICA DE
LECTURA
Procedimiento para identificar las ideas
principales y secundarias de un texto.
cabe resaltar que si leen
bien, uno que otro deletrea,
pero van superando
EXPERIMENTAC
IN
Es el estudio de un fenmeno con la
finalidad de comprobar, confirmar la
hiptesis.
La experimentacin es un mtodo de
investigacin en el que una o ms
variables
son manipuladas conscientemente y
en el que se observa el resultado o
efecto de esta manipulacin sobre
otras variables
No basta con darle
demostraciones
experimentales lo que
debemos hacer es motivarle
a que ellos desarrollen
experimentos con los
recursos que cuentan
teniendo cuidado el uso de
los reactivos.

RECURSOS Son los medios por el cual se desarrolla
el aprendizaje,
Desde una perspectiva didctica
podramos decir que recurso es una
forma de actuar, o ms bien la
capacidad de decidir sobre el tipo de
estrategias que se van a utilizar en los
procesos de enseanza;
es, por tanto, una caracterstica inherente
a la capacidad de accin de las
personas.
Expusieron los grupos uno,
dos y tres , el cuarto grupo no
utilizo su papelografo,
comenz a leer del texto, fue
entonces cuando se habl
sobre la importancia del uso
de los papelografos en una
exposicin sirviendo como un
medio para explicar el
contenido del tema.
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN CIUDADANA
2013-2015

61

MATRIZ DE ANLISIS TEXTUAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS DE CAMPO
CATEGORA PRECISIN
CONCEPTUAL
SUBCATEGORA PRECISIN
CONCEPTUAL
ANLISIS TEXTUAL REFLEXIN CRTICA
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Conjunto de
actividades
direccionado por el
maestro para que los
estudiantes
construyan sus
aprendizajes
Procesos cognitivos Etapas para
desarrollar una
habilidad
Segn Mayer (1988),
Cuanto ms intensamente
procese el sujeto la informacin
ms aprender, y cuanto ms
ligeramente o superficialmente
procese la informacin, menos
aprender.
Bruner, quien planteaba que el
conocimiento es ms til a una
persona cuando es descubierto
por sus propios esfuerzos.
Y al realizar un anlisis de mi
practica pedaggico determino
que mi problemtica se centra
en los procesos cognitivos ya
que no me permiten lograr
aprendizajes significativos, pues
utilizo una metodologa
conductista con acercamiento al
constructivismo pues yo soy casi
siempre la que direcciono las
actividades en funcin a lo que
pretendo lograr, limitando la
participacin activa de los
estudiantes, cuando realizan
preguntas inmediatamente
respondo a sus interrogantes sin
dar lugar a que el estudiantes se
responda a si mismo, tambin
considero que mi tcnica
expositiva en la presentacin del
tema o en el desarrollo de la
sesin no es muy clara y la
No logro consolidar bien
cada proceso cognitivo en
el desarrollo de una
habilidad lo que me
ocasiona problemas en
sesiones posteriores.

A pesar de contar con las
actividades en la
planificacin creo que no
soy muy clara en dar las
rutas en los procesos
cognitivos lo que me obliga
a trabajar reiteradas veces
con los estudiantes y piden
que se les asista
constantemente

En cuanto a las
interrogantes de las
estudiantes quiero
rpidamente darle la
solucin a sus dudas

A pesar de utilizar tcnicas
de exploracin de saberes
previos no existe relacin
de los saberes previos con
la nueva informacin
La participacin de las
estudiantes no es de todas
prefieren quedarse
calladas
Pregunta Respuesta Absolver una inquietud
que no esta claro
Tcnica Expositiva

Formas de comunicar
una informacin
2013-2015

62

velocidad en que se hace creo
que confunde a los estudiantes.

La velocidad en el uso de
la tcnica expositiva es
muy rpida y no muy claro
lo que ocasiona que asista
por reiteradas veces a los
grupos de trabajo. Adems
van preguntando
constantemente que no
entendieron.

MOTIVACION
Mantener el inters
permanente de los
estudiantes sobre el
tema tratado en
clase
Participacin Activa Intervencin
permanente de los
estudiantes en su
aprendizaje
El aprendizaje tiene un
importante componente afectivo,
por lo que juegan un papel
crucial los siguientes factores: el
autoconocimiento,
establecimiento de motivos y
metas personales, la disposicin
por aprender las atribuciones
sobre el xito y el fracaso, las
expectativas y representaciones
mutuas.
El aprendizaje tiene un
importante componente afectivo,
por lo que juegan
un papel crucial los siguientes
factores: el autoconocimiento, el
establecimiento de motivos y
metas personales, la disposicin
por aprender,
las atribuciones sobre el xito y
el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.La
motivacin debe ser permanente
evidenciado con la participacin
activa de los estudiantes
utilizando ejemplos del contexto
despertando el inters de todos
No logro la participacin
total de las estudiantes,
siempre casi son las
mismas
Existen estudiantes que
prefieren quedarse
calladas con temor a
equivocarse y no hago
nada por ello

Relacin Estudiante
Profesor
La confianza que
existe entre el docente
y el estudiante
Refuerzo negativo Uso de
condicionamientos
para lograr su
aprendizaje

2013-2015

63

los estudiantes sin dejar que
alguno se quede callado, sin
utilizar condicionamientos para
que ellos participen, me doy
cuenta que en mi prctica
muchas veces utilizo las mismas
estrategias para motivar algunas
veces solo presentadas al inicio
sin mantener durante toda la
clase
ESTRATEGIAS
GRUPALES
Formas o maneras
de trabajo en equipo
Lenguaje Sencillo Es la forma de cmo
comunicarse haciendo
uso de palabras mas
claras de acuerdo a su
contexto y nivel de
conocimientos
Se aplican tcnicas
grupales pero no me
ayudan a formar grupos
homogneos o de acuerdo
a sus estilos de
aprendizaje, esto me hace
que algunos estudiantes
terminen antes y luego
fomentan el desorden.

No encuentro maneras de
que los estudiantes ms
hbiles me apoyen en
compartir sus aprendizajes
con sus compaeros de
grupo

Trabajo colaborativo Apoyo, intercambio de
aprendizajes entre los
estudiantes de un
equipo

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ACTITUD
Son
comportamientos
que se manifiestan
en el aula
Actividades
adecuadas para
llevar informacin a
los procesos
mentales
Orden Establecer secuencias
en la realizacin de las
actividades
, Mientras mi persona va
realizando o explicando las
actividades las estudiantes
se distraen y no siguen la
secuencia
Sus materiales que
cuentan las estudiantes
para su trabajo no son
utilizados ordenadamente
por lo que ocasiona
confusin

2013-2015

65

3.3 LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

De acuerdo a la Real Academia Espaola, el trmino
deconstruccin significa Accin y efecto de deconstruir.
Desmontaje de un concepto o de una construccin intelectual
por medio de su anlisis, mostrando as contradicciones y
ambigedades (RAE 2011).As mismo, hace referencia sobre
la acepcin deconstruir como un proceso de anlisis de los
elementos que conforman una estructura conceptual (RAE
2011).

De lo anterior se deduce que al hablar de deconstruccin de la
prctica pedaggica se trata del trabajo intelectual de desmontar o deshacer mediante su anlisis
el concepto de prctica pedaggica, poniendo en evidencia sus contradicciones y ambigedades.
Si a Ud. le pidieran deconstruir su prctica pedaggica, tendra que formular su concepto de
prctica pedaggica y luego analizarlo para poner en evidencia sus contradicciones y
ambigedades. Pero qu es su prctica pedaggica, cmo es, qu sentido tiene, qu valor tiene,
etc.?, qu necesidad tenemos de formular algn concepto o conceptos sobre nuestra prctica
pedaggica? Es muy frecuente que el docente cumpla sus deberes laborales sin interrogarse, sin
cuestionarse as mismo, sin hacer una autocrtica de su propia prctica; en casos extremos hay
docentes que no son conscientes de su labor pedaggica, y muchos otros no han pensado que
podran a travs de la investigacin personal mejorar su desempeo cotidianamente. La
deconstruccin de su prctica pedaggica como un paso de la investigacin-accin en el aula
puede ayudarle a mejorar integralmente.

La deconstruccin en el campo de la investigacin es uno de
los planteamientos que surgen como resultado de la crtica de
los paradigmas de investigacin cientfica en el siglo XX como
una de las propuestas de las corrientes llamadas post
modernas.

Los contenidos de la ciencia desde los conceptos, leyes,
principios, teoras, son construcciones logradas por la
comunidad cientfica, siguiendo ciertos lineamientos de
racionalidad y condiciones formuladas desde la poca
moderna, que Kuhn llam paradigmas y Lakatos programas, y
que a pesar del anarquismo investigativo propuesto por
Feyerabend, y de las crticas de los post modernistas,
persisten en la mayora de los cientficos naturales u formales.

Los mencionados lineamientos estuvieron presentes en los
positivistas y en los neopositivistas, en muchas
investigaciones marxistas, y mantienen vigencia en la teora
de sistemas, en la ciberntica, etc. No obstante, en las
ciencias que estudian la sociedad, la cultura, la educacin, la
insuficiencia de tales
paradigmas y sus
propias debilidades
internas se hacen cada
vez ms evidentes.
Colom (2002) en La deconstruccin del conocimiento
pedaggico expresa que el mtodo cientfico en las ciencias
humanas en general y, en particular, en el campo de las
ciencias de la educacin, slo ha fiabilizado situaciones
singulares, muy especficas y concretas, de difcil
extrapolacin a realidades ms amplias y, por tanto, de
escasa utilidad para la comunidad cientfica que se dedica a este tipo de estudios. Se ha
demostrado, a lo largo del siglo XX, una gran dificultad, en el mbito de la educacin, de construir
conocimiento generalizable a partir de los mtodos cientficos, por lo que, al mismo tiempo, el
estatuto cientfico de la pedagoga se ha visto visiblemente lesionado.
2013-2015

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Sabemos, y el da a da lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por
naturaleza muy complejo, plural, difcilmente abarcable y, sobre todo, difcilmente divisible tanto en
sus manifestaciones como en sus hechos. En educacin nos encontramos con relaciones de
causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que, ms que secuencias lineales,
conforman conglomerados y constelaciones sin lmites definidos.

El hbitat, la familia, la herencia gentica, la economa, el nmero de hermanos, la dinmica
afectiva, entre otros muchos son, por ejemplo, aspectos pre determinantes de la accin escolar;
por su parte, en la escuela, el cmulo de influencias que se dan al mismo tiempo son
innumerables, por lo que determinar una situacin experimental es casi siempre definir una
situacin artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, mxime cuando, por
lo general, se la asla del resto de conexiones e influencias para as poder controlar slo algunas
variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad se delinean situaciones
irreales. (Colom, 2002).

La realidad concreta, excede a la aplicacin de cualquiera de los mtodos tradicionales de
investigacin, es ms, los paradigmas habituales nos llevan a creer como reales discursos
unilaterales, reduccionistas, artificiales, alejados de dicha realidad. Aunque existen diversas
propuestas para superar estas limitaciones, como la transdisciplinariedad, el sistemismo, la teora
del caos; desde una perspectiva renovadora, la investigacin-accin desde el aula, partiendo del
anlisis crtico de la prctica misma, que puede ser individual, pero con apoyo colectivo, procura
proporcionar una alternativa de conocer y mejorar permanentemente la actividad pedaggica.

Siguiendo las ideas de J. Derrida, quien introdujo la idea
de decodificacin en el debate acadmico argumenta que
los conceptos y narraciones se han construido en procesos
histricos y acumulaciones metafricas, mostrando que lo
claro y evidente dista de serlo, puesto que los tiles de la
conciencia en que lo verdadero en-s ha de darse son
histricos, relativos y sometidos a las paradojas de las
figuras retricas de la metfora descomponiendo la
estructura del lenguaje dentro del cual est redactado se
pueden descubrir el sentido oculto del texto. Aplicada a la
educacin, la deconstruccin permite que el docente
decodifique las metforas que presenta la aparente realidad educativa descubriendo la
naturaleza interna de las teoras hegemnicas, le permite considerar los mltiples aspectos de su
prctica educativa sin limitacin alguna detallando inclusive los aspectos mnimos, la complejidad,
el azar, lo catico; permite que el docente pueda cuestionar el cientificismo que supone a la
ciencia como nico saber verdadero convirtindola en un elemento de dominacin; le permite
enfatizar el carcter tico y esttico de la labor pedaggica.

El aporte de la deconstruccin en torno a la concepcin del trabajo en el aula radica en que
permite a los docentes descubrir el carcter narrativo de su labor y el papel de los signos como
intermediarios en el conocimiento. Cabe aadir que el reconocimiento del docente de las
limitaciones de la ciencia o el saber que tradicionalmente le conferan su autoridad, y de la escuela
como instancia hegemnica del poder, de su papel como transmisor de narraciones; le confiere
mayor humildad y tambin un sentido ms vivo de servicio humano para lo cual debe ejercer
accin transformadora de su propia prctica.

Es en el anlisis crtico sobre la prctica que se concretizar la deconstruccin como punto de
partida para detectar problemas respecto a los cuales se realizar la investigacin.
Restrepo (2002) refiere que con la deconstruccin y partiendo de la observacin directa, de la
retrospeccin, del diario del docente, de entrevistas con los alumnos, y considerando que todas las
representaciones de la realidad estn mediadas por aspectos culturales, ideolgicos, simblicos,
convencionales, los gneros, las formas de comunicacin; procura describir la estructura de la
prctica, y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo
(Restrepo, 2002). Se ha de tener en cuenta que la estructura de la prctica integra las ideas
(teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos),
susceptibles todos de deconstruccin.

2013-2015

67

La deconstruccin permitira descubrir inclusive, ideas que tenemos, en las que creemos, pero que
enajenan nuestra prctica, como teoras implcitas y operativas que la hacen arcaica e ineficiente;
la crtica, la autocrtica, la introspeccin y el auto examen permitiran detectar nuestras deficiencias
pedaggicas y humanas, para superarlas mejorando nuestra situacin y relaciones ticas con el
educando.

Reflexione y conteste de acuerdo a tu prctica docente:

Evale el rol de la investigacin y anote lo
que se puede lograr en educacin
Qu cambios podra producir la
investigacin en la prctica pedaggica?
El profesor reflexivo es aquel que analiza su
prctica docente antes de entrar al aula, dentro del
aula y al salir de ella. Tal anlisis la hace desde su
propia experiencia con el objetivo de buscar los
problemas y dificultades que se le plantean en el
proceso de su enseanza y los problemas que
pueda detectar en el aprendizaje de sus alumnos.
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REFLEXIONANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
IDEAS PRINCIPALES Es
realizable
Es un
ideal
El docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento.

Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son los
conocimientos y habilidades que un buen profesor debe
poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica
que se tome, de la visin filosfica y de los valores y fines de
la educacin con los que se asuma un compromiso

El profesor apoya al alumno a construir el conocimiento
Ensear no es slo proporcionar informacin
La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino
interactiva, donde el manejo de la relacin con el alumno y
de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la
docencia misma.

COMPETENCIAS DEL MAESTRO Es
realizable
Es un
ideal
Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente
acerca del aprendiz, el desarrollo y comportamiento humano

Despliegue de valores y actitudes que fomenten el
aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

Dominio de los contenidos o materias que ensea.
Control de estrategias de enseanza que faciliten al
aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.

Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
Saber dirigir la actividad de los alumnos.
Utilizar la investigacin e innovacin en el campo educativo.
Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.
Que provoque desafos y retos abordables que cuestionen
y modifiquen el conocimiento, donde pueda desarrollar la
comprensin y actuacin autnoma de los alumnos.

ACTITUDES Y HABILIDADES DEL MAESTRO Es
realizable
Es un
ideal
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo
acadmico y de formacin de conocimientos, habilidades,
actitudes y comportamientos que est buscando promover
en sus estudiantes.

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas,
aunque no los comparta.

Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas,
perspectivas y opciones profesionales y personales.

Establecer una buena relacin interpersonal con los
alumnos, basada en los valores que intenta ensear: el
respeto, la tolerancia, la convivencia solidaria, etc.

Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas
como asuntos importantes y de inters para ellos.

Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que
cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias,
actitudes y comportamientos.

Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la
desesperanza o la impotencia, o bien, en la crtica estril.
Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir
alternativas ms edificantes a las existentes en torno a los
problemas.

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LA REFLEXIN EN LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA.

En el modelo de Investigacin-Accin-Educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye,
como se dijo arriba, un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella.
Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario
de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de
inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de
Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula,
el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs
Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).

En cuanto al aporte de Derrida, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado por
este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos
del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,
teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la cultura, las
ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir
directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida
considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto
para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para
hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable
indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir
buscando.
De acuerdo a la informacin presentada, construya:

a) Competencia que identifique al maestro peruano:

b) Habilidad y actitudes que debe cultivar el docente de Formacin Ciudadana
y Cvica.

c) Cmo podramos institucionalizar la innovacin en la escuela

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70

La deconstruccin va ms all de la crtica de la prctica; entra en dilogo con componentes de la
prctica que explican la razn de ser de las tensiones de la misma. Aporta a la gestin curricular
de la institucin. Adems termina en un conocimiento de la estructura de la prctica.

El problema es el centro del proceso investigativo:

Lo primero es escoger el segmento de la prctica sobre el cual se har la deconstruccin.
A continuacin se da rienda suelta a la deconstruccin, utilizando el diario de campo y
registrando en l eventos de la prctica que les reflejan fielmente.

Esquema de deconstruccin
El esquema de deconstruccin de la prctica pedaggica permite realizar una revisin de dicha prctica a
partir de la realizacin que existe entre los procesos pedaggicos, los procesos cognitivos y las actividades
que se realizan durante la sesin de clase. Es una mirada descriptiva que va a permitir luego realizar el
anlisis que llevar a las acciones que forman parte de la mejora o reconstruccin de la prctica.

DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE

INVESTIGADOR: _______________________________________________________
I.E: _______________________________________________ UGEL: ______ FECHA: ________
GRADO: ______ SECCIN: _______
TEMA: ________________________________________________________________________
DESCRIPCIN DE LA SESIN DE LA CLASE
CAMPOS DESCRIPCIN REFLEXIN Y CRTICA
Planificacin
Dominio de los
conocimientos
del rea

Estrategias
metodolgicas

Uso de
Materiales,
Medios y
Recursos

Clima del aula
Evaluacin de
los
aprendizajes

Otro:
____________
____________
(Mencionarlo)

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PROPUESTAS DE INTERVENCIN DEL DOCENTE

Nota:
DESCRIPCIN DE LA SESIN DE LA CLASE: Narra en detalle los procesos, sentimientos, percepciones, etc. que no
estn en una sesin de aprendizaje.
REFLEXIN Y CRTICA: Sealar tambin resultados positivos, debilidades y fortalezas personales u observadas en el
alumno.
PROPUESTAS DE INTERVENCIN DEL DOCENTE: Plantea algunas propuestas en funcin a la reflexin crtica
realizada. Si hay debilidad indicar cmo mejorar.

Una vez se ha levantado suficiente informacin sobre la prctica, se acomete su
SISTEMATIZACIN en varios pasos:
1. Lectura de pesquisa sobre lo registrado.
2. Lectura decodificadora en pos de categoras o temticas recurrentes.
3. Lectura decodificadora en pos de subcategoras.
4. Se identifican las categoras y sus correspondientes subcategoras. Las categoras
son aspectos o temticas recurrentes de la prctica registradas en el diario de campo
que el investigador las bautiza como tales. l toma la decisin si la determina como
categora o subcategora.

EL PAPEL DE LA HERMENEUTICA EN LA DECONSTRUCCION

Definicin de paradigma Hermenutico
La hermenutica es un paradigma dentro de los estudios sobre el desarrollo educativo que
proporciona bases para interpretar las prcticas simblicas que subyacen en de todo proceso
educativo como un hecho cultural. As, esta lnea se inscribe en la relacin entre la educacin y los
estudios culturales.
La hermenutica nos proporciona una teora pedaggica, porque explica el papel de la educacin
en la formacin de las personas como seres humanos, y una metodologa, porque indica el
procedimiento para realizar una interpretacin profunda de las prcticas culturales en la accin
pedaggica; ambas, teora y metodologa, pueden servir para trabajar los contenidos escolares,
con una actitud que permite indagar en una realidad de diferencias y singularidades, debidas a las
mltiples convergencias culturales histricamente enlazadas, aunque con desigualdad de
oportunidades de ser consideradas como vlidas en la educacin.
Tengamos en cuenta que:
El trmino hermenutica proviene del verbo griego (jermeneueien) que
significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por ltimo, traducir. Significa que alguna
cosa se vuelve comprensible o se lleva a la comprensin. Se considera que el trmino deriva
del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuan el origen
del lenguaje y la escritura y al que consideraban patrono de la comunicacin y el
entendimiento humano.

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Relacin entre hermenutica y educacin:
El enfoque hermenutico de la educacin permite fundamentar una metodologa que establece la
relatividad de los horizontes culturales. Se puede afirmar que la hermenutica apunta al dilogo y
el respeto de las diferencias culturales, adems de constituir una concepcin epistemolgica y
metodolgica ms adecuada para investigar el proceso de la enseanza y el aprendizaje desde un
enfoque no unilateral.
La idea es entender la relacin entre hermenutica y la educacin multicultural en un sentido
amplio, que abarca temas como la construccin de la identidad en el aula, la interpretacin de las
propuestas curriculares desde la perspectiva multicultural, inmigracin y bilingismo, pedagoga
hermenutica, saberes prcticos interculturales, interculturalidad e integracin educativa,
formacin de educadores, entre otros.
La hermenutica y la deconstruccin de la prctica pedaggica
Tener una prctica pedaggica hermenutica y reflexiva implica la reconstruccin de la propia
prctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que
como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenutico, es
tener una visin prospectiva de su accionar pedaggico, con sentido dialctico desde el cual se
puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensin de la prctica pedaggica.
Por esto, Romero afirma que, la prctica pedaggica es la articulacin existente entre
investigacin y docencia. La educacin, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la
vida del hombre concreto con su medio social. El docente, segn Romero, es un investigador de
su propia prctica que orienta y facilita el proceso de enseanza - aprendizaje, a partir de la
indagacin autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las tcnicas, teniendo
como centro del proceso educativo al estudiante.
La Prctica pedaggica no debe ser ajena a la teora crtica de la enseanza ya que, los
planteamientos que de ella hacen Carr y Kemis le dan su verdadero sentido. Una prctica
pedaggica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas,
pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teora social y a la teora crtica,
como una manifestacin de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la
realidad interna y externa necesite. Rugg y Skilbech, plantean que el sentido profundo de la
prctica pedaggica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematizacin del conocimiento
transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educacin.
Es evidente que desde los saberes elaborados, analizados hasta el momento, toda prctica
pedaggica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada
hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al
sentido histrico social y a las estructuras socio-polticas de la Educacin.
La prctica pedaggica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a
partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementacin de procesos
investigativos que tengan como objeto de estudio sus teoras y sus acciones y elaboracin desde
el propio escenario de la prctica, a partir de proyectos de experimentacin reflexiva y
democrtica. Autoprocesos de construccin y reconstruccin de la prctica. La comprensin
situacional como herramienta simblica de la prctica. Anlisis de cada una de las situaciones
concretas que se hacen presente en el desarrollo de la prctica. Elaboracin de propuestas
alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontacin de pareceres. Desarrollo de
actitudes dialgicas para la interaccin, la autogestin y la autoevaluacin de la propia prctica.
Estructuracin de la prctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que
tenga como ejes la planeacin, la orientacin, el desarrollo y la evaluacin como revisin crtica
del proceso.
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3.4 EL MAPA CONCEPTUAL DE LA DECONSTRUCCIN

Es conveniente llevar el resultado de la deconstruccin en un mapa conceptual que sintetice la
sistematizacin. Opera como la hiptesis de la prctica deconstruida.

La profesora Adriana en una primera matriz de
anlisis categorial consider ms debilidades en
relacin al estudiante, pero luego de un proceso
reflexivo en su portafolio de investigacin identifico
debilidades de su prctica pedaggica que le ayudo a
organizar su mapa conceptual de la deconstruccin.
De esa manera asume autoreflexivamente que sus
cambios debe ser en si mismo.
1. La Deconstruccin
El problema es el centro del proceso
investigativo.
Lo primero es escoger el segmento de la prctica
sobre el cual se har la deconstruccin.
A continuacin se da rienda suelta a la
deconstruccin, utilizando el diario de campo y
registrando en l eventos de la prctica que la
reflejen fielmente.
11/07/2013 42
2013-2015

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Ejemplo N 01

Fuente: Restrepo, B. (2013)

Ejemplo N 02

ANLISIS CATEGORIAL

Qu estrategias debo incorporar en mis acciones de enseanza para
lograr aprendizajes significativos en el rea de HGyE?
MATERIALES
EDUCATIVOS
EVALUACIN METODOLOGA
MOTIVACIN CONSTRUCCIN DE
LOS APRENDIZAJE
EVALUACIN DE
LOS
APRENDIZAJES
reflejada en
en
2013-2015

75

Ejemplo N 03
PROCESAMIENTO DE DATOS CON ATLAS.TI (opcional, alternativamente)

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76

Elaboramos el mapa conceptual de la deconstruccin de mi prctica pedaggica.

2013-2015

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- De qu manera van a favorecer las teoras implcitas en el desarrollo de tu proyecto
de investigacin educativa?
- Cul es la importancia que tiene la deconstruccin de tu prctica pedaggica en el
desarrollo de tu proyecto?

- Redacta el cuadro de las teoras implcitas de tu prctica pedaggica.
- Realiza el anlisis textual de las categoras identificadas.
- Reconoce los procesos que forman parte de la deconstruccin de tu prctica
pedaggica.
- Elabora un mapa conceptual de la deconstruccin de tu proyecto de investigacin.

- Cules son las principales caractersticas de las teoras implcitas de tu prctica
pedaggica?
- Qu dificultades he encontrado en el anlisis textual de las categoras identificadas?
- Cul ha sido el mayor aporte identificado en la redaccin de la deconstruccin de tu
prctica pedaggica?
- Cul ha sido la mayor limitacin identificada en la redaccin de la deconstruccin de
tu prctica pedaggica?

GLOSARIO

ANLISIS TEXTUAL

El anlisis textual es una herramienta interdisciplinar que se orienta a la reduccin de la
complejidad de los textos recogidos, a travs de tcnicas de codificacin, y a su simplificacin, de
tal manera que permita la interpretacin de dicha informacin.

HERMENEUTICA
La hermenutica, en su sentido ms propio o tradicional, es la ciencia y el arte de interpretar. Es a
su vez ciencia porque contiene un conjunto de principios y reflexiones tericas en torno a la
interpretacin y es tcnica porque tambin regula de algUna manera la forma en que se ha de
interpretar algo. Si bien es verdad que no podemos decir que la Hermenutica es hoy en da el
enfoque filosfico predominante, debido a la presencia muy fuerte de la filosofa analtica, tambin
es verdad que s representa una de las posiciones filosficas de mayor extensin, lo cual se
extiende tambin a otros campos de la investigacin tales como las ciencias sociales y los
estudios sobre arte.

RECURRENCIAS

Son los hechos que se evidencian en la prctica por su condicin reiterativa manifiesta. La
identificacin de stas permite reconocer las fortalezas y debilidades en la accin pedaggica del
docente al interior del aula.

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Deconstruir la teora, deconstruir las prcticas.
Bourdieu y Foucault en los discursos de la Educacin
Fsica

Profesora Nacional de Educacin Fsica
Licenciada en Ciencias de la Comunicacin
Investigadora del Instituto de Investigaciones "Gino Germani".
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires
(Argentina)

Mara Graciela Rodrguez
banquo@sion.com

Publicado originariamente en Epicuro, N 3, Buenos Aires, octubre.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 38 - Julio de 2001

En los ltimos tiempos el campo discursivo de la Educacin Fsica (EF) ha sido saludablemente
objeto de una mirada que le interroga tanto por la validez de sus prcticas como por la densidad
de las teoras que las sostienen. Y aunque esta mirada ya no remite al viejo (y estril) dilema
sobre el estatuto "cientfico" de la EF, el aporte de marcos conceptuales provenientes de la
sociologa, la antropologa o los estudios culturales, en cierto modo lo reactualiza, problematizando
el corazn mismo de su episteme.
La EF es una disciplina paradjica con una dificultad que le es propia: est constituida por un
objeto (el cuerpo y el movimiento) que poco o nada ha variado a lo largo de los siglos, y por un
contexto de aplicacin profundamente sujeto al devenir histrico y social. Un problema central que
ha enfrentado la disciplina desde su origen es, justamente, el problema de los complejos contextos
de accin frente a la estabilidad de su cuerpo de conocimientos. Es decir, que cuenta con un saber
especfico que la hace legtima socialmente, saber por el cual los profesores de EF estamos
llamados y autorizados a actuar en la sociedad pero, de hecho, el contexto en que ese saber se
aplicar, se modifica en lo que Anbal Ford denomina "tiempos cortos" (Ford, 1994), tiempos de
cambios veloces, complejos y explosivos. En pocas palabras: la EF posee un saber especfico y
altamente estable que es necesario colocar en un contexto cargado de incertidumbre
1
.
Todo esto confirma la evidencia de que es necesaria la utilizacin de diversos marcos
conceptuales para responder a variadas preguntas y la utilizacin de diferentes herramientas para
abordar la resolucin de distintos problemas. De all que sea celebrada la llegada al campo de la
EF (tradicional territorio abonado por los cientistas biologicistas) de intelectuales provenientes de
otros campos acadmicos.
Sin embargo, conviene tambin reparar en los usos "livianos" de algunos conceptos, no con el
fin de retirarlos del debate sino ms bien todo lo contrario: ubicarlos dentro de l pero con la
actitud crtica que tal prstamo conceptual significa. Esto es: deconstruir la teora para deconstruir
las prcticas.
Me quiero detener en esta ocasin, en dos series conceptuales que han aparecido en los
ltimos tiempos: el concepto de habitus de Pierre Bourdieu y los estudios sobre los dispositivos de
vigilancia de Michel Foucault.

Habitus y praxis: las marcas de lo social
En las ltimas conversaciones acerca de la reproduccin de las prcticas en la formacin
docente, se ha comenzado a utilizar el concepto de habitus, que aparece en el discurso de los
formadores de formadores como una clave para comprender las razones de una suerte de
reproduccin acrtica de las prcticas aprendidas a travs no slo del curriculum explcito sino
tambin del oculto.
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79

Huelga decir que a Bourdieu jams le interes la EF
2
aunque esto no sera un obstculo para
hacer uso de un concepto de su invencin. Sin embargo, cuando este socilogo francs acu el
trminohabitus, lo hizo pensando en aquellas normas objetivas que se interiorizan en lo subjetivo y
se expresan en lo corporal. Lo de "normas objetivas" se refiere a la base material de una sociedad,
a aquellas determinaciones sociales que se interpenetran con las condiciones de clase. Es decir,
que el concepto de habitus remite a una dimensin estructural -clasista- y no a una diferencia
sesgada por lo profesional. Ms all de que el proceso de instruccin tcnico-profesional de hecho
imprime "marcas" en los cuerpos, seguramente estas marcas dialogarn tambin con el habitus de
clase.
Sealo esto porque me parece que no deberamos confundir el "aprendizaje" de hbitos,
costumbres, lxicos, gestualidades y cdigos propios de una profesin, con el significado ms
agudo -y operativo- de habitus que est destinado a indicar la subjetivizacin, en un cuerpo
individual, de las condiciones objetivas de una sociedad.
De all que su utilizacin como clave de entendimiento de la reproduccin de las prcticas de EF
en la formacin docente sea, no slo equivocada, porque sera como pretender que los profesores
de EF somos una "clase" social, sino riesgosa, porque se estara atribuyendo la interiorizacin de
los cdigos no-dichos de una profesin a una circularidad de clase, cosa que es un reverendo
disparate.
Por otra parte, para "desarmar" este disparate, tambin es necesario sealar que, pese a la
sospecha de reproductivismo que suele sobrevolar cuando uno aborda las primeras lecturas de
Bourdieu, elhabitus no es algo dado de una vez y para siempre sino que puede modificarse en el
tiempo a travs de la praxis, an cuando sta se encuentre ineludiblemente sujeta al habitus. La
profesin elegida, sin ir ms lejos, forma parte de este ejercicio. Por lo tanto, ser en la praxis,
entendida como relacin dialctica y activa entre las teoras y las prcticas, donde el habitus (de
clase) encontrar un modo de reconfigurarse.

Dispositivos de vigilancia: beneficios y control
Otro autor que tambin ha sido revisitado en los ltimos tiempos es Michel Foucault, a quien
tampoco le interesaba la EF. Para ser exactos, a Foucault le interesaban los procesos de
disciplinamiento y vigilancia que acompaan el pasaje del capitalismo agrario al industrial: de qu
modo se domestica a los cuerpos de los campesinos para convertirlos en mano de obra fabril; de
qu manera se recluye a los sujetos que escapan a la norma (delincuentes, locos) y qu
dispositivos se configuran para vigilarlos. De all que se haya centrado en aquellas instituciones
como la crcel, el manicomio, la fbrica y, slo en un sentido menor, la escuela.
Un libro relativamente reciente de Fabin Nievas (1996) sintetiza las ideas ms centrales de
Foucault en relacin al disciplinamiento de los cuerpos (especialmente en el capitalismo) y
tambin lo menciona Carolina Fuentes en su artculo "Reflexiones al pie del patio"
3
, por nombrar
slo un par de autores. Pensar desde la perspectiva del disciplinamiento remite inevitablemente a
Foucault, quien parece ser el autor ms indicado para dar cuenta de los efectos del control social
sobre los cuerpos y convertirse as en una plataforma estratgica desde la cual poder pensar el rol
de la EF en este proceso de "domesticacin".
Sin embargo, la mayora de las veces se pierde de vista la dimensin ms general del contexto
socio-cultural en el que transcurre dicho disciplinamiento y estos olvidos impiden discernir dos
tipos de deslizamientos: por un lado el lugar (central? perifrico?) de la EF dentro de los
aparatos ideolgicos del proceso modernizador y por el otro los beneficios o el provecho que
extrajeron -extraen- los "domesticados" del mismo.
En relacin al primero, la EF es una disciplina que, legitimada desde una postura higienista, se
incorpora al mundo escolar y al abanico ms amplio de los dispositivos llamados a cumplir un rol
de integracin de todos los sectores en los proyectos nacionales (Aisenstein, 1994, 1995, 1997,
1998). La incorporacin de la EF al curriculum escolar convivi con un debate alrededor de dos
opciones: los sistemas de gimnasia y los deportes
4
.
2013-2015

80

Cada uno conceba de diferente modo las intenciones educativas de las actividades fsicas,
tema que viene a complementar la necesidad ms englobadora de consolidar el proyecto poltico
de la modernidad en los primeros aos de este siglo. Sin embargo, es necesario aclarar que el
debate no se centraba en "negar o afirmar la legitimidad en la tarea del Estado para encolumnar a
la poblacin tras un proyecto poltico comn, transmitiendo el sentido del mismo y garantizando en
los sujetos las disponibilidades mnimas para su concrecin" (Aisenstein, 1994: 13) sino en los
contenidos sustantivos e instrumentales que la Educacin Fsica deba contemplar para llevar a
cabo esta tarea disciplinadora
5
. Esto significa que la escuela en su conjunto fue diseada con el
objetivo de disciplinar a los nuevos sectores sociales que se estaban incorporando al proyecto
nacional. De modo que la EF es una herramienta ms en el proceso educativo modernizador.


LATORRE. A. (2004) La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona.Ed. GRAO 3 ed.
MINISTERIO DE EDUCACION (2010) Seminario de informacin sobre especializacin de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente. Lima. Per.
Colombia.
RODRIGUEZ, J (2006) La investigacin accin educativa Qu es? Cmo se hace?. Editorial DOXA. Lima. Per.

2013-2015

81

IV UNIDAD:
ELABORANDO EL PERFIL DE MI PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN


2013-2015

82

.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ACCIN
PEDAGGICA (PIAP)

Es evidente que uno de los momentos centrales
en el proceso de investigacin, es la definicin del
problema. Hay una serie de consideraciones
generales que se deben tener en cuenta a la hora
de formular el problema en cualquier tipo de
investigacin: El primero de ellos se refiere a la
definicin de la importancia del problema: Es
este un problema importante para la comunidad
cientfica y la sociedad en general? Tendr
alguna utilidad inmediata el resultado de la
investigacin?

Responder estas dos preguntas seguramente va a permitir claridad en este sentido, puesto que
el propsito amplio de un proceso investigativo apunta tanto a aportar elementos valiosos para
la resolucin de una problemtica que afecta de una u otra forma a un sector de la sociedad,
como enriquecer el conocimiento de orden cientfico desde una comunidad investigativa
determinada.

El segundo aspecto tiene que ver con el ejercicio de delimitacin de las dimensiones del
problema que se piensa someter al escrutinio de la investigacin. El asunto parte de una buena
idea; idea sugestiva, que intriga y alienta al investigador por su carcter novedoso y atractivo.
Esta idea representa por ahora un campo de potencial aporte a nuevas perspectivas de orden
cientfico y social, ya que puede apuntar a la construccin de conocimiento y a la posible
solucin de problemas concretos.

Para llevar a cabo la delimitacin, es necesario realizar un ejercicio previo de exploracin, que
permita establecer y registrar aspectos tales como el contexto en el cual ocurre el fenmeno,
las condiciones a nivel de factores fsicos y culturales de la comunidad, las circunstancias que
intervienen en su configuracin, las interacciones que lo convalidan socialmente y los dems
aspectos que resulten pertinentes al conocimiento de dicha realidad.
EN LA
PRESENTACION
DEL TEMA NO SE
UTILIZA
ORGANIZADORES
DEL CONOCIMIEN
SE APLICA UNA SOLA
ESTRATEGIA DE
ORGANIZACIONDEL
CONOCIMIENTO SIN
TOMAREN CUENTA LA
DIVERSIDADCOGNITIVA
DE LOS ALUMNOS
NO SE ASOCIA LA
CAPACIDADCON LA
ESTRATEGIA DE
ORGANIZACINDEL
CONOCIMIENTO
CAUSAS
PROBLEMA
GENERAL
DESMOTIVACION
DE LOS ALUMNOS A
USAR
ORGANIZADORES
DE CONOCIMIENTO
NO ASIMILAN
DIVERSAS
ESTRATEGIAS PARA
ORGANIZAREL
CONOCIMIENTO
NO SE LOGRA EL
APRENDIZAJE
ESPERADO EN LOS
ALUMNOS
MANEJO INADECUADAMENTE ESTRATEGIAS PARA LA
ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO EN EL 4 B DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA JUAN PABLO VIZCARDO Y GUZMAN
EFECTOS
Campo: Las Estrategias y el Uso de Materiales
El perfil del proyecto de investigacin
accin debe ser estructurado con toda
claridad y concisin, especificando las
razones del estudio a iniciar, el estado
actual del problema por estudiar (revisin
bibliogrfica), los objetivos que se
persiguen y el procedimiento a seguir
paso a paso y debe comprender el nivel
en el que se encuentra el planteamiento o
formulacin del problema de
investigacin, los objetos generales y
especficos, el marco o sustento terico
as como las estrategias para el
procesamiento de la informacin recogida
durante la investigacin.
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83

En trminos de la exigencia metodolgica, evidentemente hay problemas que se ajustan ms a
una que a otra metodologa. Los mtodos se consideran herramientas que se escogen de
acuerdo con el problema que se plantea en la investigacin; es decir, los problemas determinan
que herramientas se utilizan y como se van a usar. Si se trata de conocer en profundidad los
significados que operan socialmente y la manera de construir pautas de comportamiento en las
subculturas juveniles, seguramente se debe optar por una investigacin de carcter cualitativo,
pero si se trata de comprobar una hiptesis, o de establecer una correlacin entre variables, lo
mejor es disear un experimento en el mbito de la investigacin cuantitativa.
Finalmente, si el problema est claro en la mente del investigador, si se puede formular de una
manera clara y precisa, si esta formulacin se ajusta al enfoque desde el cual se est
trabajando, se tiene ganado un gran terreno, pues aspectos como el objetivo general del
proyecto, los objetivos especficos, las hiptesis, la justificacin y la misma viabilidad de toda la
investigacin se sustentan en este aspecto.

Para formular un problema:

Conviene eliminar lo que podramos denominar problemas demasiado generales.
Hay que hacer un proceso para detectar prejuicios "a priori" o creencias con respecto al
problema.
El problema debe quedar bien focalizado.
Formular el problema exige explicitaron precisin lo que queremos conseguir. En general,
los trabajos de investigacin-accin tienden a formular problemas demasiado ambiciosos.
Esto responde a la voluntad de resolver cuanto antes la situacin problemtica, pero los
de carcter general no suelen ser resolubles de inmediato. Si existen problemas muy
ambiciosos debemos parcializarlos, pues, slo de este modo podremos buscarles
soluciones concretas. Debemos preguntarnos, cmo podr responder a esta necesidad?,
qu podemos hacer para cambiar este estado de cosas?, etc.

Hay que seleccionar problemas que:
- Puedan resolverse en un tiempo razonable.
- Que revistan inters para el grupo que lo propone.
- Supongan una mejora para la poblacin concreta objeto de estudio.
- Puedan ayudar en este momento a un cambio profundo en una lnea innovadora.

Una vez efectuada la formulacin es conveniente preguntarse por el conocimiento terico-
prctico del tema que poseen los investigadores que lo van a llevar a cabo e intentar estudiar
de un modo ms profundo el aspecto a investigar, preguntarse sobre la relevancia social que
tiene el tema y la posibilidad de llevarlo a cabo en un perodo razonable. Asimismo,
cuestionarse si el problema es o no realmente significativo.

LA IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

La eleccin del problema es de ndole muy personal, debe constituir un rea que despierte un gran
inters y curiosidad en el investigador. De lo contrario, no habr motivacin suficiente para llevar el
estudio hasta el final. Una vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una pregunta
El profesor Oblitas de San Juan de Lurigancho al
revisar las lneas de tiempo de sus alumnos de 5to
ao se da cuenta que hay una diversidad de diseo de
dicha estrategia y al autoreflexionar se dio cuenta que
no haba brindado bien las indicaciones a los
estudiantes y no monitoreo a los equipos de trabajo,
encontrando all un problema de investigacin.
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muy especfica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta. Hay que
conocer la realidad, saber qu no tiene, qu le falta, qu carencias y necesidades presenta. Por
ejemplo, cmo incrementar el nivel de participacin en un grupo?

Los problemas objeto de investigacin se obtienen principalmente de la experiencia, pues siempre
podemos mejorar nuestra forma de actuar. La observacin constituye una fuente importante para
detectar e identificar problemas existentes en un grupo humano con el que trabajamos o tenemos
contacto. Es conveniente ser precisos en la formulacin del problema, por ello conviene eliminar
los problemas excesivamente generales.

Es necesario llevar a cabo una primera recogida de informacin exploratoria que facilite la
comprensin del problema. Para ello se realizarn acciones y observaciones que nos ayuden a
acotar mejor el rea problemtica.

Tambin es conveniente llevar a cabo algunas lecturas sobre el
problema con el fin de ampliar el campo de visin del mismo y
posteriormente llegar a formularlo explcitamente y a escribirlo.
Hasta que no seamos capaces de formularlo por escrito no
podemos afirmar que hemos llegado a su comprensin. Lo
habremos intuido y, en el mejor de los casos, nos habremos
percatado de la necesidad de buscar solucin a una situacin
concreta.

EJEMPLOS SUGERIDOS DE LA PRESENTACIN DEL
PROBLEMA

EJEMPLO DE LA FORMULACION DEL PROBLEMA:

La fundamentacin del problema determina la situacin problemtica. Se debe describir con la
mayor precisin posible la situacin que se presenta y que se pretende mejorar.
Responder: A qu se quiere?, por qu?, para quin?, para qu?

La fundamentacin propone una innovacin:

La formulacin del problema abarca dos aspectos: el enunciado diagnstico y la pregunta de
accin. El primero, es una sntesis de lo expuesto en la fundamentacin del problema.

Pregunta de Accin: Se expresa de manera interrogativa y expresa la decisin de asumir un
proceso de cambio frente a la situacin que se ha planteado.

Ejemplo:
Los docentes ofrecen resistencias frente a las propuestas de capacitacin que les ofrecen los
organismos de la Regin, y cuando las reciben, los conocimientos recibidos no alcanzan a
modificar su prctica pedaggica.

Ejemplo de enunciado diagnstico.
...La capacitacin no produce cambio en la prctica docente. La prctica tradicional no
garantiza el desarrollo de habilidades y actitudes correspondientes al nuevo paradigma.

Ejemplo A:
...Cmo desarrollar un modelo de capacitacin alternativo que asumiendo nuevos paradigmas
logre innovaciones pedaggicas en el aula?

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Otros ejemplos:
A) Los docentes de la Institucin Educativa Siglo XX del distrito Yaringao estn enfrentando la
diversificacin curricular sin tomar en cuenta referentes conceptuales y metodolgicos de la
propuesta de educacin intercultural Cmo mejorar las concepciones y metodologas de la
prctica pedaggica intercultural del docente?
B) Las estudiantes del tercer grado de primaria del Colegio Mateo Pumacahua del distrito de
Chucchis son heterogneas en el momento de tomar decisiones en el aulaCmo desarrollar
en ellas autonoma y capacidad para tomar pequeas decisiones?

MODELOS DE IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

MODELO 1 SEGN RODRGUEZ SOSA:
FASE I: IDENTIFICACIN Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
Entendemos por problema a una situacin percibida como crtica, como una necesidad sentida o
una limitacin encontrada en la prctica educativa del docente, que considera necesario solucionar
o superar. Es importante que el problema sea percibido como tales por el investigador y que
tambin estn dispuestos a comprometerse en el proceso.
Para la identificacin y tratamiento del problema, fue necesario realizar seis pasos.
1 Identificar los problemas principales que se presentan en tu aula. Puedes encontrar los
problemas en los distintos procesos pedaggicos y curriculares, por ejemplo: en tu programacin
curricular, en la aplicacin de una metodologa, en la forma cmo trabajas con los estudiantes, en las
relaciones interpersonales, etc. Elaboraste un listado de problemas con la ayuda de la tcnica de
lluvia de ideas.
2 Elegir el problema que se quiere cambiar o solucionar. Es importante que hayas reflexionado
socio crticamente y que recogiste la opinin de los propios estudiantes para establecer la importancia
y viabilidad del problema para su solucin.
3 Analizar las causas y consecuencias del problema priorizado, utilizando la tcnica del rbol de
problemas.
4 Revisar las fuentes pertinentes, como libros, revistas, artculos (de manera fsica y virtual).
Conviene revisar bibliografa actualizada de no ms de 10 aos de antigedad, salvo excepciones
cuando se trata de autores de reconocido prestigio. Al recurrir a las pginas web, es importante acudir
a fuentes confiables.
5 Revisar el esquema completo del rbol y realizar los ajustes a nivel de problema, causas,
consecuencias en base a las lecturas realizadas.
6 Fundamentar el problema identificado utilizando las fuentes tericas y los datos que has podido
recoger desde tu prctica docente.

MODELO 2 SEGN RESTREPO GOMEZ

PRIMERA FASE: La deconstruccin de la prctica
pedaggica.
SEGUNDA FASE: La reconstruccin de la prctica
pedaggica.

TERCERA FASE: La evaluacin de la prctica
pedaggica.
Ejemplo B:
Los estudiantes pierden tiempo en clase durante los trabajos en grupo Cmo mejorar el
aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo?
En el ejemplo, el enunciado diagnstico corresponde a:
Los estudiantes pierden tiempo en clase durante los trabajos en grupo
La pregunta de accin corresponde a:
Cmo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo?

DIARIO CAMPO DEL DOCENTE

DOCENTE OBSERVADOR: Analia Sandra Sandobal
Cama.

INSTITUCION EDUCATIVA: N 1096 Abraham
Valdelomar

GRADO Y SECCION 3er grado B.

TURNO : Maana.

FECHA 30 de octubre del 2012.

TITULO DE LA SESION : La Globalizacin

OCURRENCIAS:

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Se lleva a cabo la deconstruccin, recolectando informacin y SISTEMATIZNDOLA para generar
categoras y sub-categoras de anlisis, esto, es, temticas recurrentes en los datos que se
someten a codificacin para luego analizarlas.
La deconstruccin clarifica la estructura de la prctica y deja ver sus fisuras y las teoras de
amarre.
El instrumento bsico de la deconstruccin es el diario de campo. En l se registran las
actividades de las prcticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra
representativa.
Un buen diario de campo investigativo es:
Descriptivo.
Crtico.
Interventivo.

Y si no se ha llevado diario de campo?
Entonces hay que recurrir a la RETROSPECCIN y la documentacin, as como a
entrevistas sobre el objeto de la sistematizacin.
Se toman notas apropiadas de la retrospeccin

LA CONSTRUCCION DEL PROBLEMA

Descripcin de la situacin problemtica:

Consiste en describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situacin que queremos
cambiar o mejorar. Para ello, el procedimiento ms simple y adecuado es formularse un conjunto
de preguntas, cuyas respuestas nos permitan esclarecer y conocer los diversos aspectos de la
problemtica.

Este proceso de interrogacin es til en tres sentidos: el primero es que todas estas interrogantes
ayudan a esclarecer la naturaleza de la situacin problemtica, y por lo tanto, definir
adecuadamente un problema concreto; el segundo, es que ayudan a clarificar la percepcin propia
sobre el problema, entendiendo que distintos individuos pueden llegar a distintas percepciones y
modos de abordar un mismo problema; y el tercero, es que a partir de las respuestas a las
interrogantes se puede definir mejor el cmo abordar la solucin de dicho problema. As, en el
primer y segundo sentido, y siguiendo con el ejemplo, se puede llegar a establecer que los
alumnos pierden el tiempo en clases durante los trabajos en grupo, y que esa es la situacin que
desea cambiar.

Es evidente que un problema como el expuesto tiene mltiples dimensiones, por lo que distintos
individuos pueden priorizar una u otra de estas dimensiones en su percepcin del mismo; as
como pueden proponer distintas estrategias para su solucin.

Definicin del problema:
En el enunciado del problema de investigacin-accin, se considera la siguiente estructura:

Enunciado diagnstico. Es la sntesis de la investigacin efectuada previamente en la
descripcin de la problemtica (proceso de interrogacin).

Pregunta de accin. Expresa la voluntad del docente de asumir una opcin por el cambio
frente a una situacin que considera problemtica. Se la formula como una interrogante.

Ejemplo:

Los alumnos pierden tiempo en clase durante los trabajos de grupo cmo mejorar el
aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo?

Otras experiencias de especializacin en Formacin Ciudadana y Cvica, como hemos sealado,
en relacin al enunciado del problema de investigacin accin, han validado la siguiente
estructura:

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ENUNCIADO: Aplico inadecuadamente estrategias de enseanza en el desarrollo de las
capacidades.
ESPACIO FOCAL: 5 B
CONTEXTO: I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmn

Por ejemplo
Aplico inadecuadamente estrategias de enseanza en el desarrollo de las capacidades en el 5
B de la I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmn

Criterios a tener en cuenta para la definicin del problema:

Es importante tener en cuenta ciertos criterios para el enunciado del problema:

Abordar problemas manejables desde la prctica docente. Evitar plantearnos problemas sobre
aquellas cuestiones sobre las que no podemos modificar en el corto plazo y slo desde la
accin educativa. Por ejemplo, cuestiones como la relacin entre estratos socio econmico y
aprovechamiento escolar o la relacin entre los ndices de marginalidad social de las familias
y la proclividad de los alumnos a la participacin en el aula, no pueden ser abordadas por la
investigacin-accin educativa porque problemas como estrato socio econmico o ndice de
marginalidad social de las familias escapan al control de cualquier docente particular, de la
accin docente en general, e incluso de la educacin como sistema.
Problematizar las situaciones. Utilizar sistemticamente las tcnicas de interrogacin hasta
alcanzar el verdadero sentido de la situacin a modificar.
Precisar y clarificar el uso del lenguaje, esto supone que si el enunciado es ledo por distintas
personas, todas deben entender exactamente lo mismo.
Evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor. Para no dejar lugar a la excesiva
complejidad en el lenguaje, o a la posibilidad de interpretaciones subjetivas.
Abordar problemticas sentidas, evitar el tratamiento de aquellas problemticas no sentidas, y
que por lo tanto, no motivan nuestro inters ni nuestro compromiso.

Finalmente es necesario dejar en claro que la formulacin del problema en la investigacin-accin
nunca es definitivo al avanzar con cada paso del proceso de investigacin, supone el volver la
mirada sobre el problema para revisar, evaluarlo y reformularlo de ser necesario.

OBJETIVOS DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA (PIAP)

Para la elaboracin del rbol de objetivos puedes tener en cuenta lo siguiente:

En primer lugar, el problema central, se transformar en el objetivo general.
En segundo lugar, las sub categoras orientaran la formulacin de los objetivos especficos, que
se pretende lograr con la intervencin. Los objetivos especficos son los cambios esperados o
resultados que se propone alcanzar para garantizar el logro del objetivo general, de modo tal
que se reviertan los efectos negativos identificados en el problema.

MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION ACCION

ELABORACIN DEL MARCO CONCEPTUAL:

El marco conceptual se elabora con base en los trminos clave incorporados en las hiptesis de accin, que
en esta seccin actan como conceptos. La definicin de conceptos debe recuperar cuerpos de teoras
pertinentes y coherentes con la forma de concebir el problema a abordar.

La inclusin de un marco conceptual en la formulacin de un proyecto deinvestigacin-accin educativa, no
slo otorga solidez en la comprensin y estructuracin del problema que se quiere resolver, sino,
permite definir los conceptos a partir de los cuales los diseadores y ejecutores de los proyectos de
accin educativa organizan y dan sentido a la realidad. Es decir, qu estamos entendiendo cuando
hablamos de prctica pedaggica intercultural, historia oral como estrategia didctica, estrategias
participativas u orientacin de padres.

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El establecimiento claro de conceptos adquiere as un valor comunicacional fundamental sobre todo si el
trabajo de innovacin y mejoramiento de la prctica educativa se sustenta en equipos heterogneos,
compuestos por docentes y otros actores educativos que parten de marcos de referencia diversos.

Pero an ms, la definicin de conceptos permite operacionalizar la realidad educativa compleja que
observamos y que pretendemos comprender para transformarla. Es decir, nos otorga pistas seguras para
establecer los referentes empricos a travs de los cuales vamos a observar los cambios operados a partir de
nuestra intervencin. En tal sentido, en funcin del enfoque terico que un docente, un equipo o una
institucin educativa suscriba, se van a definir determinados conceptos (elaboracin mental de la
realidad que percibimos) y priorizar determinados referentes empricos para medir los cambios
producidos.

A continuacin se presenta un ejemplo de marco conceptual con otro sujeto y objetivo de
investigacin:

Problema:
Las animadoras de las salas de Estimulacin Temprana demuestran temor e inseguridad al
trabajar con los padres de familia. Cmo fortalecer el manejo de tcnicas con padres de familia y
mejorar el nivel de autoestima en las animadoras?

Hiptesis de accin:
Un programa de estimulacin de la autoestima y capacidad en orientacin de adultos permitir que
las animadoras tengan un manejo ms seguro y asertivo en el trabajo, facilitando la accin
orientadora con los padres de familia.

MARCO CONCEPTUAL

I. EXPERIENCIA DE INNOVACIN CON ANIMADORAS
1. La experiencia de XXXXXXXXXXXXX
2. La experiencia en XXXXXXXXXXXXX

II. LA EDUCACIN PERMANENTE
1. La capacitacin y especializacin docente.
2. La educacin de adultos.
3. El trabajo con padres.
4. Metodologa de trabajo con animadoras.

III. LA AUTOESTIMA
1. Formacin de la autoestima.
2. Metodologas para el fortalecimiento de la autoestima.
3. Autoestima y desempeo docente.
Una metodologa con una fuerte base
terica, porque reconoce a los actores en
su autonoma y crea las condiciones para la
construccin colectiva de conocimientos en
y desde la practica pedaggicarequiere
de actitudes de valoracin hacia los dems
respeto a la diferencia, capacidad para
hacer acuerdos y cumplirlos, dedicacin y
lo ms importante apertura al cambio.
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EL PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN

MODELO DE PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA

TTULO: ....

1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Programa:
1.2. rea:
1.3. Autor:
1.4. Asesor:
1.5. Lugar:
1.6. Periodo de Ejecucin:
- Fecha de inicio:
- Fecha de culminacin:

2. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL. Explicar los aspectos relevantes del
contexto donde se ubica la institucin educativa que influyen en el trabajo docente en el aula.

3. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

3.1. Anlisis de la prctica pedaggica. Explicar con una mirada holstica cmo se desarrolla la
prctica pedaggica, teniendo como referencia las categoras y subcategoras identificadas. Se
pone de manifiesto las fortalezas, las debilidades, vacos, creencias, las teoras implcitas que
subyacen en la prctica pedaggica.

3.2. Identificacin y organizacin de las categoras de la prctica pedaggica actual.
Identificar los patrones recurrentes de la prctica pedaggica (modelos, estilos, creencias,
interacciones docente alumno, otros), en base a los registros del diario de campo investigativo y
otros como grabaciones de audio o video, anlisis de documentos que pudieron ser empleados en
el recojo de informacin. La organizacin de las categoras y subcategoras se presenta en un
organizador (mapa conceptual de la deconstruccin).

3.3. Formulacin del problema de investigacin accin.

4. OBJETIVOS. Formular objetivos de la investigacin accin.

5. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN. Mencionar por qu, cmo y para qu realizar la
investigacin.

6. MARCO TERICO REFERENCIAL. Explicar los fundamentos tericos de la propuesta
pedaggica alternativa.

REFERENCIAS
Bibliogrficas, webgrficas, hemerogrficas y otras

ANEXOS
Registros del diario de campo investigativo
Sesiones de prctica pedaggica anterior
Evidencias negativas de la prctica pedaggica

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- De qu manera va a favorecer el asumir un marco terico en el desarrollo de tu
proyecto de investigacin educativa?
- Cul es la importancia que tiene la relacin entre los objetivos y el problema de
investigacin accin pedaggica?

- Elabora el perfil del proyecto de investigacin- accin
- Elabora tu propio marco terico conceptual de tu problema de investigacin accin
pedaggica?.
- Realiza el anlisis de las caractersticas del enunciado del problema de investigacin
accin pedaggica.
- Redacta sus objetivos de investigacin del problema de investigacin accin
pedaggica..

- Utilizo adecuadamente el procedimiento metodolgico para la elaboracin del
perfil del proyecto de investigacin-accin?
- Cules son los principales logros y limitaciones en la elaboracin del perfil del
proyecto de investigacin-accin?
- El procedimiento metodolgico utilizado para la elaboracin del perfil de la
investigacin-accin es el adecuado?
- Qu dificultades he encontrado en la elaboracin del perfil de la investigacin-
accin?
- Cul ha sido el mayor aporte identificado en la elaboracin del perfil de la
investigacin-accin?
- Cul ha sido la mayor limitacin encontrada en la elaboracin del perfil de la
investigacin-accin?

GLOSARIO

PERFIL DEL PROYECTO

Es el conjunto de operaciones que se seguirn en determinado tiempo y espacio a fin de
obtener los resultados necesarios en una investigacin. El perfil es, adems, una investigacin
preliminar sobre la que se estructura la investigacin final. El perfil suele recibir distintos
denominativos, tales como protocolo, diseo de investigacin, e incluso proyecto, segn las
perspectivas y consideraciones terico-doctrinales de los diferentes autores. Adems, de el tutor
que oriente el trabajo y la experiencia personal del investigador. No se trata de ser sumiso o un
simple receptor pasivo, sino de guardar las reglas a las que necesariamente se atiene todo ser
social y racional.

PROBLEMATIZACIN DEL PROYECTO

Se expresan en situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un
proyecto de este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. El hecho
de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de una
profundizacin en su significado. Hay que reflexionar porqu es un problema, cules son sus
trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste se produce y los diversos
aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que del problema pueden
existir.
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MARCO TEORICO
Es conocido como marco referencial y marco conceptual. Mientras que el marco referencial es
todo el conjunto de referencias explcitas o implcitas que el autor tomar para basar su trabajo (y
del cual partir la organizacin del marco terico o de teoras), el marco conceptual es el conjunto
de conceptos o simbologas a definir, analizar o investigar.


Investigacin Social: tema y problema en investigacin
Lic. Patricia Dmine
Definir un tema de investigacin implica delimitar un campo de trabajo que, la mayora de
las veces, se encuentra establecido previamente por el desenvolvimiento de la disciplina. El
investigador tiene que seleccionar un campo concreto en el que realizar su investigacin.

Si bien en muchos casos el investigador se encuentra con lneas de indagacin ya fijadas
por la institucin o por el equipo de trabajo en el que est inserto, con temas y problemas
propuestos o, incluso, exigidos, esto no es siempre as. Por eso al momento de definir nuestro
tema debemos tener en cuenta algunos criterios:
1. Escoger una temtica conocida: llevar adelante una investigacin supone generar nuevos
conocimientos y este esfuerzo de creacin implica conocer lo que ya se sabe acerca de
nuestro objeto de investigacin ( Estado del Arte )
2. Buscar reas de trabajo que efectivamente puedan abordarse (Factibilidad): Hay algunos
recursos que son necesarios para comenzar con una investigacin como: disponibilidad
de datos, acceso a fuentes de documentacin, posibilidad de acceso a campo, etc.
3. Seleccionar un tema concreto y accesible: La ciencia va progresando por la acumulacin
de aportes reducidos y por eso se hace necesario el planteo de problemas concretos a
resolver. El rea temtica y el problema deben ser especficos y claramente delimitados.
(acotar y especificar)
Por otra parte, teniendo en cuenta las implicaciones sociales de la investigacin hay ciertas
caractersticas que debe presentar el tema:
Poseer proyeccin social, es decir que tenga la posibilidad de reflejarse en la
transformacin de la realidad.
Ser novedoso. Vale decir que debe aportar conocimientos nuevos sobre el tema.
Que sus resultados puedan servir en el diseo de estrategias de intervencin para el
mejoramiento de la sociedad.
La justificacin de la eleccin del tema debe sustentarse con argumentos convincentes de por qu
y para qu se va a llevar a cabo esa investigacin.
Para delimitar tanto el tema como el problema de investigacin debemos:
Fijar los lmites temporales. Decidir si vamos a analizar un perodo determinado (estudio
sincrnico) o las variaciones del fenmeno en el transcurso del tiempo (estudio diacrnico).
Establecer los lmites espaciales (rea geogrfica que comprender la investigacin)
Sealar los lmites tericos mediante su conceptualizacin (exponer las ideas y conceptos
relacionados).

Problematizacin de la realidad

Un problema es un interrogante o conjunto de interrogantes que nos planteamos en
relacin con algn aspecto de la realidad.
Una vez que delimitamos el tema de investigacin tenemos que plantearnos qu
preguntas nos hacemos sobre el mismo, que nuevos conocimientos buscamos en esa rea
(generalmente tema y problema se van planteando simultneamente).
En general se comienza planteando interrogantes amplios, generales, que debemos ir
especificando y concretando de manera que el problema nos resulte accesible y abordable. Se
trata, entonces, de reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales sin que esto implique
simplificar el estudio de la realidad social.
2013-2015

92

Un problema de investigacin bien definido no suele plantearse de una sola vez, sino que
se va ajustando gradualmente. Para esto se dan algunas recomendaciones como, por ejemplo,
escribir lo que definimos provisionalmente como el rea temtica y el problema; buscar la
bibliografa existente al respecto; consultar con conocedores del tema; etc. Puede haber un
problema central y otros secundarios subordinados a l.

Para plantear correctamente un problema de investigacin debemos tener en cuenta tres
criterios fundamentales:
El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables, es decir dos o ms
aspecto o dimensiones relevantes del objeto.
Debe formularse claramente y sin ambigedades.
Debe formularse de manera tal que posibilite su comprobacin emprica.

Una vez que se logra precisar el tema y el problema es conveniente relevar nuevamente la
bibliografa para poder extraer elementos tericos, que nos permitan caracterizar mejor el
problema y obtener informacin bsica sobre el comportamiento del fenmeno que vamos a
estudiar.

Estas herramientas terico-conceptuales nos posibilitan sustentar el problema en un
cuerpo de conocimientos que consideremos correctos para guiar el proceso de investigacin a la
vez que nos permiten explicar los antecedentes de la investigacin e interpretar sus resultados.

El objetivo de la construccin terica es contar con una batera de conceptos y
conocimientos tericos que nos guen o ayuden en nuestra bsqueda de dar respuesta a nuestro
problema de investigacin. No puede haber una construccin terica que no tenga relacin con la
problemtica a abordar.
Es conveniente llevar un registro del trabajo que vamos realizando y redactar un
anteproyecto que nos ayude a organizar nuestras ideas y a elaborar un plan de trabajo (qu
vamos a hacer, cmo lo vamos a hacer, cunto tiempo vamos a destinar a cada actividad, etc.)


Colombia.

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