Formacion Provesional Empleo

Del texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

C/ Bravo Murillo, 38
28015, Madrid, Espaa
www.oei.es
Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan
necesariamente los puntos de vista de la OEI.
ISBN: 978-84-7666-202-1
Educacin tcnico-profesional
Formacin profesional
y empleo
Cleunice Rehem
Irma Briasco
Coordinadoras
Metas
Educativas
2021
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ndice
Presentacin. lvaro Marchesi ................................................................................................................. 7
Introduccin. Mara Ibarrola, Cleunice Rehem e Irma Briasco ................................................................... 9
CAPTULO 1. Formacin para el trabajo en la sociedad postindustrial:
desafos y contradicciones, Marcio Pochmann ............................................................................. 15
Infexiones en los sistemas de formacin para el trabajo ................................................................ 16
Determinantes de la formacin para el trabajo postindustrial ........................................................ 19
Formacin para el trabajo y actores sociales .................................................................................. 23
Consideraciones fnales ................................................................................................................. 26
CAPTULO 2. Identifcacin de las necesidades de educacin tcnica
y de formacin profesional a partir de la ptica del empleo, Luis Caruso ...................... 31
Introduccin .................................................................................................................................. 31
Experiencia europea ...................................................................................................................... 32
Esquema de anlisis de desequilibrios de cualifcaciones ................................................................ 34
Consideraciones fnales ................................................................................................................. 39
CAPTULO 3. Formacin profesional y empleo, Gloria Calvo .......................................................... 41
La formacin profesional como alternativa de inclusin social de los jvenes .................................. 41
Algunos casos ............................................................................................................................... 42
La formacin profesional desde la perspectiva de la cultura del trabajo .......................................... 56
CAPTULO 4. Relaciones entre la escuela y la empresa. Las prcticas
formativas-educativas: lecciones aprendidas, Guillermo Labarca ........................................ 59
Proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias: el papel de la escuela .................................... 60
Incorporacin de innovaciones tecnolgicas: diferencias entre la escuela y el sector productivo ........ 62
Relacin entre la escuela y la actividad productiva ........................................................................ 63
Innovacin y cambio tecnolgico .................................................................................................... 65
La ETP escolar: ms cerca de la produccin y ms lejos de la formacin humanista cientfca .......... 66
Conocimientos tcitos y educacin escolar tcnico-profesional ........................................................ 70
Trayectorias ocupacionales ............................................................................................................ 72
Incorporacin de nuevos temas a la educacin tcnico-profesional escolar
y a la formacin profesional .......................................................................................................... 74
Observaciones fnales .................................................................................................................... 75
CAPTULO 5. Elementos para una defnicin comprensiva de calidad
de las instituciones de educacin tcnico-profesional.
Indicadores de referencia, Toms Valds ..................................................................................... 77
Introduccin .................................................................................................................................. 77
Fundamentos ................................................................................................................................ 78
mbitos de evaluacin, procesos crticos e indicadores vinculados .................................................. 81
CAPTULO 6. En busca de un lugar para mirar las innovaciones
de formacin para el trabajo, Graciela Messina .......................................................................... 95
Introduccin .................................................................................................................................. 95
El mundo del trabajo: fragmentacin, exclusin y nuevas oportunidades ........................................ 96
La innovacin educativa: transitando hacia la categora de experiencia signifcativa .................... 99
Innovaciones o experiencias signifcativas en formacin para el trabajo ....................................... 102
Conclusiones ............................................................................................................................... 112
CAPTULO 7. Innovaciones en la formacin profesional desde la ptica de sus
repercusiones y efectos en la insercin profesional de los jvenes, Ernesto Abdala ........115
Introduccin ................................................................................................................................ 115
Situacin del empleo juvenil en Amrica Latina ........................................................................... 116
Polticas en Amrica Latina: instrumentos desarrollados en la capacitacin laboral
en el combate al desempleo juvenil .............................................................................................. 119
Conclusiones ............................................................................................................................... 127
Bibliografa ........................................................................................................................................... 139
Siglas....................................................................................................................................................... 147
Autores ................................................................................................................................................... 149
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Presentacin
lvaro Marchesi
Secretario general de la OEI
La refexin sobre la educacin tcnico profesional y el empleo estn teniendo en estas lti-
mas dcadas una importancia extraordinaria. No poda ser de otra manera por los enormes
y acelerados cambios que se estn viviendo en la sociedad y en el mundo laboral y, en conse-
cuencia, en el mbito educativo.
Las transformaciones, como se apunta a lo largo del libro, son muy profundas. Cambia el
empleo, pues ya no es seguro y previsible, sino cambiante y discontinuo y en el que se entre-
cruzan los modelos formales con los informales, las demandas nacionales y las internaciona-
les, los trabajos previsibles con las demandas de unas competencias apenas reconocidas. Los
jvenes se van a enfrentar a un futuro laboral profundamente incierto en sus modalidades
y en sus modelos de contratacin, en el que tal vez lo ms seguro es que se les exigir inno-
vacin, calidad, dominio de la tecnologa, trabajo en equipo y bsqueda continua de nuevas
soluciones.
En este contexto tan fuido e inestable, es preciso refexionar sobre los modelos ms adecua-
dos de Educacin Tcnico Profesional que ayuden a los jvenes y a las personas que necesitan
actualizar su formacin a sentirse competentes para encontrar un empleo, para enfrentarse
con garantas a la sociedad del conocimiento y para ejercer sus derechos como ciudadanos
crticos tambin en el campo del empleo. Tarea enorme que debe ser capaz de conjugar la
formacin bsica con la especializada, el dominio de las tcnicas con la educacin en valores
cvicos y sociales, y una visin amplia de la formacin que mire ms all de las competencias
ahora exigidas para vislumbrar las exigencia del futuro.
Desde esta perspectiva, hay tres criterios que se manifestan indispensables en el diseo de
las polticas pblicas en este campo: la necesidad de fortalecer una educacin bsica de cali-
dad, nica manera de que los alumnos estn preparados para los cambios y especializaciones
futuras; el diseo de una oferta formativa en la que se combine la especializacin en un cam-
po profesional determinado con la formacin en competencias bsicas de carcter transver-
sal: comunicacin, bsqueda de informacin, emprendimiento, trabajo en equipo y formacin
cvica; y la importancia de que la experiencia en la actividad laboral, analizada y refexionada
posteriormente, sea un requisito imprescindible en toda la oferta formativa.
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De todo esto y de mucho ms habla este libro, tan acertado en los temas que aborda como en
las propuestas e interrogantes que plantea, y en el que la refexin terica se combina con la
narracin de experiencias enriquecedoras. Su edicin es un paso ms en el compromiso de la
OEI con el proyecto colectivo de las Metas educativas 2021.
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Introduccin
Mara Ibarrola, Cleunice Rehem e Irma Briasco
Coordinadoras
El presente trabajo ha sido organizado a partir de una pregunta: cul es la ptima vincula-
cin entre formacin profesional y empleo que contribuya a la insercin laboral y al desarrollo
socioeconmico de un pas? En las ltimas dcadas, esta cuestin ha cobrado centralidad
para el diseo de las ofertas de educacin tcnico-profesional (ETP), tanto desde las institu-
ciones formadoras como desde los niveles centrales de defnicin de polticas. Es indiscutible
que las polticas pblicas de educacin y trabajo encuentran en esa vinculacin los elementos
fundamentales para la defnicin adecuada de objetivos, metas, programas, proyectos y ac-
tividades que permitan el desarrollo socio-productivo. Ahora bien, dos preguntas anteceden
a la pregunta central: cules son factores a considerar en la bsqueda de esa ptima vin-
culacin entre formacin profesional y empleo? y podemos afrmar que una mayor sintona
podra ser capaz de garantizar la efectividad de esas polticas?
Con respecto a la primera pregunta es importante considerar todas las implicaciones de cada
uno de los conceptos cuyas realidades pretendemos vincular.
Tendramos que entender que detrs del concepto de formacin profesional no solo se si-
tan las instituciones escolares de formacin tcnica y vocacional integradas a los sistemas
educativos de algunos de nuestros pases, en particular en los niveles medios, sino tambin
los servicios y los institutos de los ministerios del Trabajo (que implican diferentes tipos de
participacin de los funcionarios gubernamentales, actores del trabajo, empresarios y/o tra-
bajadores) preponderantes en otros pases. En las ltimas dcadas irrumpe con fuerza la gran
cantidad de acciones que han emprendido las organizaciones de la sociedad civil, compro-
metidas con aportar soluciones a los graves problemas de formacin laboral e insercin en el
trabajo que enfrentan sectores marginados de poblacin de nuestros pases: los jvenes ms
desfavorecidos, las mujeres, los indgenas o los nuevos grupos demandantes que los cambios
demogrfcos de los ltimos aos han generado, como los adultos que ahora viven muchos
ms aos luego de su jubilacin reglamentaria, las mujeres que se incorporan al trabajo fuera
del hogar y los migrantes, nacionales e internacionales.
El concepto de empleo, por su parte, resulta cada vez ms reducido e inadecuado para referir
a la enorme cantidad de realidades diversas y desiguales que caracterizan el desempeo del
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trabajo en nuestras sociedades iberoamericanas, en particular las latinoamericanas. En efec-
to, el empleo tal y como fue concebido a lo largo del siglo xx tiende a desaparecer. Es cada
vez menos generalizable la posibilidad de una relacin formal entre empleadores y emplea-
dos, protegida por la ley en cuanto a espacios y tiempos de trabajo, actividades a desarrollar
y prestaciones sociales, estable a lo largo de la vida, con posibilidades internas de movilidad,
etc. Las cifras sobre desempleo, que referen a la ausencia de estas condiciones, son notorias,
por ejemplo en Espaa.
Los grandes debates alrededor del concepto de trabajo en los inicios del siglo xxi orientan
a identifcar y concebir como trabajo a una gran cantidad de actividades de produccin y
transformacin de bienes y servicios de todo tipo, orientadas a la obtencin de los ingresos
necesarios para la supervivencia y reproduccin del individuo y sus familias. Algunas de
estas actividades estn reguladas y protegidas por ley en el marco de grandes organizacio-
nes; otras, no, y por lo mismo resultan sumamente precarias. Se anticipan tambin cambios
sustanciales en el contenido de los trabajos, polivalentes o fexibles; en un uso intensivo o
por el contrario reducido de los horarios de trabajo, y en la mezcla de espacios domsticos,
laborales o incluso las calles mismas. Se alternan en el debate actual conceptos como el de
trabajadores para la sociedad del conocimiento con el de trabajo decente, trabajos preca-
rios, trabajos fexibles, trayectorias laborales inciertas para el desempeo de los mismos
y muchas otras consideraciones que los autores de los textos que se incluyen describen con
mayor precisin.
Las polticas gubernamentales tienden a concebir como gua y orientacin en la formacin
para el trabajo las necesidades, pocas veces explicitadas, de los sectores formales de mayor
avance tecnolgico, y a ignorar la fuerte presencia de otras realidades laborales cuyos traba-
jadores tambin requieren de una mejor formacin.
Con respecto a la segunda pregunta, cabe la duda respecto de la garanta esperada. En
realidad, los enormes esfuerzos educativos realizados por los pases no han dado los resulta-
dos esperados en trminos macro sociales o macro econmicos: no ha sido posible asegurar
el ingreso a la escolaridad a todos los integrantes de las nuevas generaciones, quienes se
encuentran sin oportunidades a partir de los 15 aos, salvo en pocos pases de la regin.
Tampoco ha sido posible lograr un trabajo decente como lo califca la Organizacin In-
ternacional del Trabajo (OIT) para todos ellos: son mltiples los estudios que referen a las
difcultades de los jvenes para acceder al trabajo, incluso entre aquellos con mayor esco-
laridad, y son tambin muchos los estudios que documentan el crecimiento de los sectores
informales de trabajo en Amrica Latina, al igual que son abrumadores los datos sobre el
escaso crecimiento econmico de la regin y la disminucin de las desigualdades socioeco-
nmicas entre sus habitantes.
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La vinculacin ptima entre ambas realidades se traduce en la bsqueda de rubros o espacios
de articulacin posible muy matizadas por los contextos locales, regionales, o nacionales, y
por las acciones emprendidas por sujetos muy puntuales: empresarios locales y organizaciones
de la sociedad civil, con o sin el apoyo de los gobiernos nacionales. Pareciera que en el momento
actual las escalas a las que esas articulaciones son posibles y exitosas se atomizan y se diversi-
fcan, y que falta a su vez la vinculacin con otras polticas de desarrollo econmico y de justicia
social para extender los benefcios de algunos esfuerzos bien logrados a la escala de las naciones.
Estas cuestiones tensionan el dilogo entre los sectores de gobierno responsables del lideraz-
go y la planeacin nacional (centralizada o descentralizada) del desarrollo de las acciones que
mejoren la califcacin de la fuerza de trabajo y otros sectores de la sociedad que han acepta-
do y asumido el compromiso por esas y otras acciones innovadoras al respecto. Los pases de
la regin, en particular de Amrica Latina, realizan importantes esfuerzos en la implemen-
tacin de polticas y programas de educacin y de empleo/trabajo; procesos que, sin duda,
necesitan de un espacio de apoyo para el anlisis, la produccin de nuevos conocimientos y el
intercambio de experiencias locales, regionales o internacionales.
Es as como en esta oportunidad la OEI ha decidido con el apoyo de su comisin asesora de
expertos en educacin tcnico-profesional focalizar esta temtica, cuyo producto se trans-
forma en un aporte al programa Metas Educativas 2021.
Con esta intencin se convoc a especialistas para que pudieran presentar refexiones y apor-
tes para los dirigentes, los decisores de poltica y educadores en general que estn interesados
en la mejora de los resultados de la formacin profesional, particularmente en lo referido a la
vinculacin con el empleo.
El resultado de este esfuerzo se plasma en esta publicacin, que rene estudios, evaluaciones
de prcticas destacadas y divulgacin de buenas experiencias, incluyendo sugerencias que
permitan la revisin de polticas y programas destinados a la formacin profesional.
Son siete los artculos que se ponen a disposicin, los cuales tienen como hilo conductor
la vinculacin entre formacin profesional y empleo, sus diversos matices y connotaciones,
ofreciendo un panorama multifactico de realidades y posibilidades, producidos por especia-
listas que actan en territorio y conocen esa realidad.
En el estudio denominado Formacin para el trabajo en la sociedad postindustrial: desafos
y contradicciones, Marcio Pochmann (Brasil) presenta elementos para el debate sobre la rela-
cin entre educacin y formacin para el trabajo en la sociedad postindustrial, marcadas por
aceleradas transformaciones en la divisin del trabajo.
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Introduccin
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De las tensiones entre la fuerte concentracin del trabajo en el sector terciario de las econo-
mas pudiendo representar cerca del 90% del total de las ocupaciones, surge una profunda
alteracin entre la relacin de la educacin con el trabajo y la vida, nuevas relaciones de
acumulacin de capital, exigencias de nuevas califcaciones, una tendencia a la reduccin del
tiempo para el trabajo heternomo y un aumento para el trabajo autnomo, son algunos de
los elementos relevantes discutidos en este estudio, para apoyar la refexin en las escuelas y
centros de formacin de la fuerza de trabajo.
Luiz Caruso (Brasil) presenta un estudio titulado Identifcacin de las necesidades de educa-
cin tcnica y de formacin profesional a partir de la ptica del empleo, donde profundiza el
desarrollo de los desequilibrios entre oferta y demanda de califcaciones en los mercados, des-
tacando la importancia estratgica de su comprensin por parte de las escuelas y los centros
de educacin profesional y los gestores de polticas pblicas de educacin y trabajo.
Basndose en experiencias europeas de mapeo de las relaciones demanda/oferta de calif-
caciones profesionales, el autor presenta un esquema metodolgico para el anlisis de esa
relacin, destacando los factores relevantes que aportan elementos a los gestores y decisores
de polticas y educadores, y contribuyen signifcativamente en la implantacin de mecanis-
mos permanentes de anlisis de escenarios y tendencias del trabajo y de la educacin, para el
diseo de ofertas pertinentes de califcacin de la fuerza de trabajo.
Gloria Calvo (Colombia) ha sido la responsable de realizar una mirada crtica sobre algunos
casos. Para ello ha considerado un amplio espectro, analizando propuestas de bachilleratos
fexibles, ofertas formativas para jvenes que abandonan la educacin media y opciones de
formacin profesional para los jvenes de bajos ingresos que no pueden acceder a la educa-
cin superior y que presionan por incrementar sus certifcaciones. A modo de cierre, presen-
ta una serie de tensiones de estos programas en cuanto a la formacin por competencias y
algunas consideraciones sobre la formacin profesional y el empleo de los jvenes, desde la
perspectiva de la cultura del trabajo.
A Guillermo Labarca (Chile) se le solicit que realizara la identifcacin de las lecciones apren-
didas respecto de la relacin entre escuela y empresa, haciendo centro en el concepto de prc-
tica educativa. En el captulo se presentan estas lecciones aprendidas en las ltimas cuatro
dcadas en la regin iberoamericana con miras a orientar nuevos diseos de polticas y poner
a disposicin elementos de anlisis para explicar polticas en implementacin.
Otro de los temas que se incorporan es el de calidad, pero desde otra perspectiva que la que
Joaqun Acevedo desarroll en el libro 1. En esta ocasin Toms Valds (Espaa) desarroll el
tema centrndose en el proceso de construccin de sistemas de calidad de instituciones de
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ETP. Es as que identifca los elementos intervinientes en una defnicin comprensiva de cali-
dad de las instituciones de ETP, para fnalizar con una propuesta de indicadores de referencia.
Graciela Messina (Mxico) introduce un debate muy interesante y ampliamente documentado
sobre el concepto de innovacin en la formacin para el trabajo. No se trata de nuevas reglas
o normas que se puedan homogeneizar, ni que las instituciones escolares o laborales de for-
macin profesional puedan incorporar con facilidad a sus formas cotidianas de trabajo. La
innovacin se defne por la singularidad de cada experiencia, es decir, en la medida en que
los programas de formacin sean capaces de reconocer plenamente las caractersticas de los
sujetos a los que se dirigen y adaptarse especialmente a ellos. Su enfoque est centrado en
sujetos muy puntuales, los jvenes marginales, y en experiencias de innovacin de pequea
escala, llevadas a cabo tanto desde la escuela como fuera de ella, y las que se desarrollan en
un tercer lugar, un espacio alternativo de la escuela o la capacitacin tcnica tradicional. Par-
te importante de su texto refere a las transformaciones en el mundo del trabajo, que detalla
para el sector informal de la economa. La formacin para el trabajo, entonces, es un campo
en permanente transformacin.
Ernesto Abdala (Uruguay) trata tambin el tema de las innovaciones, en su caso desde el pun-
to de vista de los aportes que desde la capacitacin laboral se pueden hacer a la construccin
de una poltica de empleo juvenil. Inicia con un anlisis de la situacin del empleo juvenil en
Amrica Latina, en el que destaca los grupos principalmente afectados por el desempleo y la
exclusin como caracterstica de la regin, considerada la de mayor iniquidad en el mundo,
pero tambin las precarias condiciones en que pueden estar trabajando quienes de entre ellos
s tienen un empleo. Pero la parte ms importante de su texto refere al exhaustivo anlisis,
caracterizacin y seguimiento de las polticas que se han desarrollado en Amrica Latina para
combatir el desempleo juvenil, las que agrupa en tres generaciones de polticas y de cuya
evaluacin deriva la importancia de la institucionalidad de los programas que se impulsen,
recomendaciones para distintos modelos de intervencin, la posibilidad de nuevos modelos
que se complementen entre s, una discusin sobre las competencias y si la formacin debe
ser exclusivamente para el empleo o para la ciudadana.
Los artculos aqu reunidos, en su conjunto con la diversidad de los enfoques y los matices
de las experiencias sealan las posibilidades de nuevas dimensiones para el anlisis y com-
prensin de polticas y programas de formacin para el trabajo, que incorporen las tendencias
y los escenarios actuales y prospectivos del mundo del trabajo y de la formacin, con la vi-
sin de aportar elementos que contribuyan a la mejora creciente de las ofertas formativas y
alcancen fuerte vinculacin entre formacin y trabajo. Los jvenes estn demandando estas
respuestas de las autoridades, y nuestras naciones las esperan para celebrar los Bicentenarios
con mayor desarrollo social y econmico.
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Formacin para el trabajo en la sociedad
postindustrial: desafos y contradicciones
Marcio Pochmann
El conjunto de profundas y complejas transformaciones tecnolgicas, econmicas, laborales
y demogrfcas viene, desde las ltimas dcadas, imponiendo constantes revisiones en los
sistemas nacionales de formacin y cualifcacin profesional en diferentes naciones. A pesar
dela existencia de diferencias entre los pases, puede observarse en el ltimo tiempo cierto
trazo que marca el sentido general de las nuevas perspectivas del Estado, las empresas y los
trabajadores.
Frente al aumento de la expectativa de vida y de las competencias laborales, crece la deman-
da para que la educacin se oriente cada ms en la direccin de la formacin para toda la vida,
rompiendo con la lgica del siglo xx centrada en la enseanza para las fases ms precoces de
la persona. Se suma tambin el avance de la sociedad postindustrial, a inicios del siglo xxi,
con puestos de trabajo generados fundamentalmente en el sector terciario de la economa
(trabajo inmaterial), cuya naturaleza formativa difere acentuadamente de la insercin y tra-
yectoria laboral continua al interior de las actividades primarias y secundarias de la produc-
cin (trabajo material).
Es as que las nuevas formas de organizacin de la produccin de bienes y servicios amplan
el espacio laboral hacia ms all del exclusivo puesto de trabajo, o sea, la posibilidad del
ejercicio creciente de trabajo inmaterial en cualquier lugar, sobre todo con el uso de nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin que hacen que la persona pueda desarrollar casi
24 horas por da un trabajo heternomo.
A pesar del avance tecnolgico generador de importantes benefcios de productividad mate-
rial e inmaterial en la sociedad postindustrial, aumenta la presin por ms tiempo de trabajo.
La paradoja contempornea oscila entre la posibilidad de menor dimensin del tiempo de
trabajo heternomo y el avance de las nuevas enfermedades laborales, generadas por la pro-
funda intensifcacin del trabajo en los tradicionales puestos de trabajo de la mano de obra
por la ampliacin de la longevidad del trabajo en otros espacios (en casa o espacios pblicos),
facilitadas por innovaciones tecnolgicas y organizacionales.
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En este contexto, el presente artculo parte de la hiptesis central sobre la emergencia de nue-
vas formas de trabajo conectadas con la perspectiva general de alteracin en la estructura
bsica de formacin educativa, tanto para el ciclo de la vida humana como para la insercin
y trayectoria laboral. Esta parece ser la expectativa ms amplia a la que pueden aspirar los
principales actores involucrados en la formacin y en las nuevas trayectorias en el mundo del
trabajo contemporneo.
Con el fn de abordar esta temtica, el artculo se encuentra divido en tres partes. La primera
trata sobre los aspectos vinculados a los momentos de transicin de los sistemas de forma-
cin para el trabajo de la sociedad agraria a la sociedad urbano-industrial y, de esta, a la
sociedad postindustrial.
En la segunda parte se busca reunir el conjunto de los determinantes principales de las trans-
formaciones ms recientes en los sistemas de formacin profesional. En este sentido, se tiene
como referencia, por ejemplo, el envejecimiento de la poblacin, la postergacin en el ingreso
del mercado de trabajo, las oscilaciones en las trayectorias ocupacionales y las alteraciones
en las competencias laborales, entre otras.
Por ltimo, en la tercera parte se propone discutir las vas de construccin del sistema de
formacin profesional que sean compatibles con las exigencias y perspectivas de los actores
sociales. Para el Estado, las empresas y los trabajadores, la formacin profesional alcanza una
creciente centralidad frente a la conformacin de una nueva divisin de la produccin y, en
consecuencia, del trabajo en el mundo.
INFLEXIONES EN LOS SISTEMAS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
Las principales transformaciones histricas en el proceso de formacin para el trabajo se
encuentran asociadas a las formas en las que las sociedades consiguieron organizarse para
la generacin y distribucin de la riqueza. El mundo que emerge en este inicio del siglo xxi se
presenta ms productivo y con un aumento de la riqueza en una escala muy por encima de
las necesidades requeridas, dando lugar, nuevamente, a la oportunidad de construccin de
una sociedad de nivel superior.
Generalmente, la evolucin de las sociedades ha permitido al hombre liberarse gradualmente
del trabajo vinculado tan solo por la estricta necesidad de sobrevivir
1
. En las sociedades agra-
1
Ver Gorz, 2003; Mszrios, 2007; Rosso 2008; Thiry-Cherques, 2004; Pochmann, 2009; Masi, 1999; Hobsbawn,
1981, y Neffa, 2003.
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rias, por ejemplo, el trabajo tiene, fundamentalmente, un estricto objetivo de supervivencia,
por lo que se desarrolla desde la infancia hasta la vejez.
As, la poblacin se encontraba prisionera del trabajo por la supervivencia, cuando la expec-
tativa media de vida estaba an por debajo de los 40 aos de edad y la jornada de trabajo
consuma casi el ochenta por ciento del tiempo de vida. En esas sociedades, el trabajo por la
supervivencia era realizado justamente en la vivienda, es decir, se habitaba en el medio rural
y se trabajaba en el medio rural, y la formacin para el trabajo se encontraba vinculada, desde
los 5 o 6 aos de edad, con la imitacin de actitudes y la socializacin con los ms ancianos.
La transmisin de tecnologa y de los modos de organizacin del trabajo perteneca a la tradi-
cin de largo plazo y de valorizacin de los ms ancianos, quienes tenan como misin apoyar
la continuidad de las actividades laborales al interior de las propias familias
2
. Las escuelas
eran casi inexistentes, lo que haca de la formacin un evento de repaso de los conocimientos
provenientes de la simple prctica y la cultura oral.
En otras palabras, el proceso de formacin para el trabajo ocurra simultneamente con el
ejercicio del propio trabajo. No haba inactividad para el aprendizaje, separacin ntida para
la formacin entre el tiempo de trabajo y el de no trabajo. Un ejemplo son los procesos de
transicin formativa para el trabajo durante la Edad Media por medio de las antiguas asocia-
ciones gremiales de operarios, comerciantes y artistas o del aprendizaje de larga duracin en
el interior de las corporaciones de ofcio.
A partir del siglo xix, con la transicin hacia la sociedad urbana e industrial, surgen nuevas
modalidades emancipadoras para la condicin del trabajo fundado casi en la exclusiva lucha
por la supervivencia
3
. Los avances transcurrieron por medio de la posibilidad de que gru-
pos poblacionales (nios, adolescentes, defcientes fsicos y mentales, enfermos y mayores de
edad) vivan sin tener que estar sujetos a la imposicin de trabajar para el estricto costeo de la
supervivencia, como tambin por la reduccin de la carga horaria de trabajo a los segmentos
sociales activos (de 4 mil a 2 mil horas de trabajo al ao) y una mayor proteccin social frente
a los riesgos del trabajo esclavo.
Esos avances solamente ocurrieron con la consolidacin de fondos pblicos capaces de fnan-
ciar el tiempo no productivo de nios, adolescentes y ancianos, por medio de una garanta
generalizada de servicios (salud, transporte y educacin pblica), bienes (alimentacin, sa-
neamiento y vivienda) y rentas (becas y subsidios). As, en conformidad con la expansin de
la base material de la economa, se torna posible elevar el patrn de bienestar social asociado
2
Ver Naldini y Saraceno, 2003; Burguire y otros, 1999; Roudinesco, 2003; Peixoto, 2004, y Therborn, 2006.
3
Ver Colbari, 1995; Pochmann, 2008; James y otros, 1997; Toledo y Neffa, 2001; Boissonnat, 1998; Mda,
1998; Antunes, 1999; Rosso, 1996, y Rifkin, 1995.
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al imprescindible proceso de luchas sociales e instituciones polticas que protagonizaron el
nuevo esquema de civilidad.
En funcin de eso, el proceso de formacin para el trabajo se organiz en grandes estructuras
institucionales que pasaron a actuar sobre el tiempo no productivo caracterstico de la fase
precoz del ciclo de vida, es decir, el ingreso en el mundo del trabajo qued postergado hasta
despus de la fnalizacin del proceso educacional y formativo de nios, adolescentes y jve-
nes, generalmente fnanciado con recursos pblicos y familiares.
Una vez concluido el circuito inicial de la formacin, el ingreso al mundo del trabajo sera re-
corrido por trayectorias ocupacionales que duraban entre 25 y 35 aos, para, nuevamente, ser
sustituido por el retorno a la vida inactiva remunerada por jubilacin o pensin. En general,
despus de fnalizar el proceso de educacin bsica no era frecuente continuar con la forma-
cin, proceso que, por otra parte, se asociaba muchas veces al segmento interno de las gran-
des empresas que operaban por medio de plan de cargos, salarios y formacin corporativa.
Desde el punto de vista de la formacin profesional ofertada por instituciones pblicas, ge-
neralmente asociadas al sistema pblico de empleo (seguro-desempleo, intermediacin de
la mano de obra y la cualifcacin), la oferta sistemtica procuraba atender tanto problemas
de corto plazo (desempleo conjunto) como de larga duracin (desempleo estructural). As, el
proceso de formacin tiende a enfocarse, sobre todo, en el ingreso en el mercado de trabajo,
aun cuando no se hayan tenido en cuenta las posibles interrupciones en la trayectoria laboral
impuesta por la condicin del desempleo.
A fnes del siglo xx se registra la emergencia de la sociedad postindustrial y, con ello, el sur-
gimiento de nuevas formas de valorizacin del trabajo humano; pero, adems, la obligacin
estricta de la supervivencia. La creciente postergacin del ingreso de los jvenes en el mer-
cado de trabajo y la mayor reduccin del tiempo laboral de los adultos, en combinacin con
el nfasis del ciclo educacional a lo largo de la vida, representan nuevas posibilidades para el
trabajo en el mundo, especialmente cuando la expectativa de vida se aproxima cada vez ms
a los 100 aos.
Todo esto se encuentra inmerso en el contexto ms amplio de las transformaciones tecnol-
gicas y econmicas producidas por la profunda reorganizacin de la produccin a lo largo de
las tres ltimas dcadas. La comprensin de las metamorfosis de la sociedad postindustrial
permite identifcar los nuevos determinantes de la formacin para el trabajo en estas prime-
ras dcadas del siglo xxi.
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DETERMINANTES DE LA FORMACIN PARA EL TRABAJO POSTINDUSTRIAL
El proceso de trabajo vigente durante el auge de la economa urbano-industrial sufri pro-
fundas transformaciones en el ltimo perodo del siglo xx con la constitucin de nuevos y
diferenciados espacios mundiales de acumulacin del capital. Asimismo, se verifc el adve-
nimiento de una nueva divisin internacional del trabajo, que se fundamenta cada vez ms
en la separacin entre la concepcin y la ejecucin laboral en el interior del conjunto de las
actividades econmicas.
En contraste con lo que prevaleci a lo largo del siglo xx, la actual divisin internacional del
trabajo tiende a abandonar la tradicional separacin sectorial entre el trabajo agrario y el
industrial. La adopcin de nuevas estrategias de competitividad y de productividad, represen-
tada por una nueva conducta empresarial, sera una de las principales razones explicativas
para los intensos cambios en la organizacin del trabajo.
En la mayor parte de los casos, las alteraciones vienen produciendo seales que resultan de
la combinacin entre innovaciones y retrocesos en el mbito de las relaciones de trabajo, sin
perder de vista que el mayor movimiento de reestructuracin de las empresas se fundamenta
tanto en la economa del conocimiento como en la economa de la fnanciacin de la riqueza
4
.
Entre los segmentos que componen el curso de reestructuracin capitalista, se encuentran,
entre otros, los de informacin y comunicacin y los de biotecnologa, responsables de la apa-
ricin de nuevas relaciones entre el trabajo manual y el intelectual.
Pero, adems de la tradicional divisin internacional del trabajo que caracteriz al siglo xx
por la sectorizacin del trabajo urbano-industrial y agropecuario, se perciben crecimientos
signifcativos en las actividades laborales centradas en la concepcin o en la ejecucin en
marcha en la geoeconoma mundial del empleo de la mano de obra. Pero esto, al mismo
tiempo, no viene manifestndose sin la plena incorporacin del trabajo no material, con una
evolucin de intelectualidad en los procedimientos de trabajo de los sectores industriales y de
servicios, as como en la generalizacin del consumo
5
.
De esta forma prevalece un conjunto de intensas disputas empresariales seguidas por la apro-
piacin de conocimientos y de la tecnologa, lo que contribuye a la constitucin de un nuevo
paradigma organizacional del trabajo, muy distinto de los que prevalecieron durante el auge
de la economa industrial en el siglo pasado. As es que aunque el patrn fordista-taylorista de
organizacin del trabajo urbano-industrial es reprogramado, con las modifcaciones introdu-
cidas por una serie de novedades en los procesos desarrollados en el mbito de la produccin
4
Ver Foray, 2000; Braga, 1993, y Chesnais, 1996.
5
Ver Pochmann, 2001, y Bolao, 2002.
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fexible (toytismo, just in time), permanecen an las seales de su incapacidad plena para
atender a un conjunto de determinaciones impuestas por los diferenciados e innovadores
espacios de acumulacin del capital.
Tal vez por eso las renovadas confguraciones en el interior del antiguo patrn fordista-ta-
ylorista, como las redes de produccin y redistribucin en el espacio mundial, terminan por
combinar en las relaciones de trabajo tanto lo nuevo como lo anterior. En otras palabras, si-
tuaciones de produccin portadoras de nuevas condiciones y relaciones de trabajo coexisten
con retrocesos en las actividades laborales prximas a las del siglo xix.
As, por medio de la expansin generalizada del patrn de trabajo asitico (fexible, con ex-
tensas jornadas, bajos salarios y alta rotacin), se agrupan algunas referencias localizadas de
crecimiento en las condiciones y relaciones de trabajo concordantes con las expectativas del
siglo xxi (jornada reducida, alta remuneracin y estabilidad ocupacional). Al no construirse
en su totalidad, el nuevo patrn de trabajo tiende a reproducir algunas caractersticas del
antiguo proceso laboral, como la organizacin de las actividades de ofcina y de prestacin de
servicios vinculados a las actividades de produccin (asalariados y autnomos), con la repeti-
cin racionalizada y en grandes escalas para el ejercicio de tareas fraccionadas y controladas
por tiempo (taylorista), generalmente comprometidas con gran incremento de productividad
(fordista)
6
.
En el interior del patrn de produccin fordista se justifc la separacin entre el trabajo
intelectual, caracterizado por los cargos de direccin y supervisin dispersos en las activi-
dades de administracin y supervisin, y el trabajo manual, representado por el conjunto
de empleados alojados en el piso de la fbrica para la ejecucin de una serie de actividades
simplifcadas por repeticin o rutina
7
. De esta forma, la incorporacin del trabajo en el mbito
del proceso productivo urbano-industrial pas a generalizarse, desde el siglo xix, cuando los
trabajadores artesanos y de ofcio fueron perdiendo la capacidad de continuar monopolizando
las tcnicas de produccin, antiguamente concentrada en las corporaciones de ofcio que pre-
dominaron hasta la Edad Media
8
.
Hasta entonces, la principal fnalidad del sistema corporativo era la preservacin del control
procesal del trabajo por maestros artesanos, la reproduccin de cuyo saber productivo era
casi un monopolio ejercido por las escuelas de artes y de ofcios. Pero, combinado con la in-
troduccin de la mecanizacin en el interior de la produccin, emergi un conjunto de nuevas
tcnicas de ordenamiento de las actividades laborales que permitieron la difusin de nuevos
6
Ver: Harvey, 1992; Soares, 1992.
7
Ver Pires, 1998, y Antunes, 2006.
8
Ver Burawoy, 1990, y Braverman, 1981.
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procesos de trabajo en el capitalismo industrial del siglo xix, muchas veces de menor califca-
cin que las actividades de ofcio.
Por un lado, el avance de la mecanizacin fue retirando simultneamente la autonoma del
trabajo humano, transformando al empleado en una especie de apndice de la mquina, que
estableca los propios ritmos y la organizacin laboral. Por el otro lado, las nuevas tcnicas sis-
temticas de gerenciamiento de mano de obra originalmente tomado de los antiguos secretos
de ofcio, pasaron a permitir la simplifcacin del trabajo por medio del fraccionamiento, la
repeticin y la rutina de las actividades laborales
9
.
As, el establecimiento de los principios de la denominada organizacin cientfca del trabajo
gan mayor dimensin con la estructuracin del patrn industrial de la gran empresa. Pero
solamente con la Gran Depresin de 1929, el proceso taylorista de trabajo (simplifcacin, frag-
mentacin, repeticin y rutina) fue asociado al paradigma fordista de produccin y consumo
en gran escala de servicios y bienes manufacturados.
En sntesis, la transformacin del trabajo fue determinada por condiciones tcnicas que alte-
raron profundamente el proceso de trabajo. En la primera revolucin industrial (1750-1820),
con la introduccin de la mquina-herramienta, el conocimiento del trabajo artesanal fue
absorbido por la manufactura, permitiendo el crecimiento extraordinario de la productividad
del trabajo.
El proceso de trabajo individual y autnomo del artesano cualifcado devino en proceso del
trabajo colectivo sin cualifcacin del empleado subordinado al ritmo de la produccin esta-
blecido por la mquina. Con el desarrollo de la industria, ese nuevo proceso de trabajo fue
generalizndose internacionalmente, incluso en algunas naciones perifricas, a lo largo del
siglo xx
10
.
Pero con las seales de agotamiento del patrn fordista de produccin y consumo en masa, a
partir de la dcada de 1970, no solo el circuito de bienes y servicios sufri profundas alteracio-
nes, sino que tambin se modifcaron los procesos tradicionales del trabajo. En el mbito de
las actividades de servicios, que ganan predominancia en la estructura productiva, el proce-
so de trabajo tiende a manifestarse de manera diferente de aquella vigente en la produccin
urbano-industrial.
En primer lugar, porque el segmento de servicios comprende un amplio conjunto heterogneo
de actividades, metodolgicamente clasifcado an hoy como uno solo. As, por ejemplo, el
9
Ver Taylor, 1970; Banham, 1979, y Coriat, 1982.
10
Ver Dunlop, 1985, y Bamber y Lansbury, 1998.
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transporte, la logstica, el hospedaje, la enseanza, la comunicacin, el comercio, las fnan-
cias y la administracin pblica, entre otros, forman parte del amplio sector terciario de las
actividades econmicas, ya que eran justamente aquellas actividades que no encajaban en la
tradicional divisin entre los sectores primario (agricultura, agropecuaria, minera) y secun-
dario (industria, construccin civil)
11
.
En segundo lugar, porque la categora de trabajadores localizada en el sector de servicios
abarca una enorme diversidad de formas de contratacin laboral, que incluye desde las ac-
tividades remuneradas de gerencia y control en ofcinas, hasta las de cuenta propia y aut-
noma, tanto de profesionales como aquellas estrategias simplifcadas de supervivencia que
encubren el subempleo y la informalidad. En general, algunas ocupaciones se diferenciaron
por ser reconocidas como de clase media, justamente por no estar localizadas en el piso de
la fbrica y no permitir la formacin de stock consecuente con la simultaneidad de los procedi-
mientos de produccin, consumo y del uso ilimitado de mquinas que sustituyeran el trabajo
humano
12
.
El sector de servicios tiene por caracterstica adicional la absorcin de una porcin de fuerza
de trabajo excedente de los sectores primarios y secundarios de la economa, generalmente
en ocupaciones precarias. Por medio del segmento informal, la organizacin del trabajo incor-
pora las diversas estrategias humanas orientadas a la supervivencia que se desarrollan en los
servicios, pudiendo llegar a atender, inclusive, el consumo fnal de los segmentos de alta renta
y los sectores empresariales en las formas de actividades serviciales o hasta en el interior de
las cadenas productivas
13
.
Ms recientemente, con la bsqueda de nuevos espacios de acumulacin de capital frente a
la crisis del padrn taylorista-fordista de produccin y consumo, el proceso de trabajo viene
sufriendo profundas e intensas modifcaciones. Ocurre, por un lado, el enorme excedente de
mano de obra y, por otro, el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin en
redes organizacionales asociadas a los diversos espacios territoriales del planeta, con proce-
sos de trabajo cada vez ms caracterizados por la subcontratacin de mano de obra
14
.
Con eso, aumentan las ganancias en productividad, a pesar de la difcultad de medicin me-
diante los clculos tradicionales que relacionan los avances en la produccin fsica con las ho-
ras efectivamente trabajadas o con la cantidad de trabajadores. Por ser cada vez ms directo,
relacional e informacional, y an demarcado por relaciones de tipo productor-consumidor, el
11
Ver Kon, 2004, y Mills, 1979.
12
Ver Offe, 1991, y Mello y otros, 1998.
13
Ver Cacciamali, 1987, y Souza, 1980.
14
Cer Offe, 1995; Castel, 1998; Castells, 1996, y Crompton y otros, 1996.
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trabajo de naturaleza inmaterial va permitiendo avanzar en el autoservicio y fundamental-
mente en la tercerizacin
15
.
FORMACIN PARA EL TRABAJO Y ACTORES SOCIALES
Desde el ltimo cuarto del siglo xx se verifcan ciertos requisitos para la formacin de un nue-
vo trabajador, ms ajustados con los cambios del contenido y las condiciones de produccin
y gestin en red por parte de empresas cada vez ms internacionalizadas. Motivados por la
preocupacin entre la demanda de trabajo ms exigente y la oferta de trabajadores con me-
nos preparacin, se incrementan los requisitos de califcacin profesional y elevacin de las
habilidades para el ejercicio laboral, cada vez ms distantes de los tradicionales sistemas de
educacin y formacin profesionales heredados de la sociedad urbano-industrial.
El analfabetismo, tradicionalmente identifcado en los siglos xix y xx con el desconocimiento
del cdigo de la escritura de la lengua de origen, adquiere una nueva dimensin, la del anal-
fabetismo funcional, impuesto por los cambios tcnicos e informacionales. En general, las
perspectivas de los estudios disponibles tienden a poner el acento en las posibilidades de ex-
pansin de las ocupaciones profesionales que utilizan mayor informacin y en las actividades
de carcter multifuncional, sobre todo en aquellas sustentadas por exigencias crecientes de
mayor escolaridad y califcacin profesional
16
.
En este sentido, los perfles ocupacionales tienden a relacionarse con la creciente capacitacin
tecnolgica. Pero el escenario en construccin para el mundo del trabajo parece refejar ms
las mutaciones marcadas por una mayor inseguridad y competicin, produciendo as una
ampliacin del analfabetismo funcional
17
. Nuevos conocimientos cientfcos y tecnolgicos
se encuentran asociados a las exigencias empresariales de la contratacin de empleados con
polivalencia multifuncional, mayor capacidad motivadora y amplias habilidades laborales en
el ejercicio del trabajo. Esos requisitos profesionales, indispensables para el ingreso y para su
permanencia en el interior del mercado de trabajo en trasformacin, solo seran cumplidos
por medio de un mayor nivel educacional de calidad de los trabajadores.
Pero esto, por s solo, no corresponde necesariamente a la garanta de elevacin del nivel na-
cional de empleo, ni tampoco a la mejor calidad en el uso y la remuneracin de la fuerza de
trabajo.
15
Ver Soares, 1999; Mello y otros, 1998, y Negri y Lazzarato, 2001.
16
Ver Santos, 2005; Reich, 1993, y Reilly y Lojeski, 2009.
17
Ver Viar, 2006; Franco y Druck, 2007; Sennet, 1999, y Braga, 1997.
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La estructura ocupacional de las economas capitalistas viene siguiendo, en mayor o menor
medida, las tendencias de larga duracin de transicin del trabajo primario (agropecuario) al
trabajo manufacturado, hasta incluir el trabajo en el sector terciario. Desde la dcada de 1950,
el sector industrial viene perdiendo participacin relativa en el total de la ocupacin.
Con el movimiento de reduccin relativa del empleo en el sector industrial, el sector terciario
ocupa cada vez una mayor proporcin de trabajadores, al tiempo que el sector primario viene
reduciendo su participacin relativa en el total de la ocupacin. La expansin del sector ter-
ciario ha sido intensa, aunque no ha podido compensar la cada de los sectores industriales y
agropecuarios, dado el ritmo inferior al de la expansin de la fuerza de trabajo, lo que signifca
un alto ndice de desempleo.
Evolucin de la composicin sectorial del empleo
Secundario
Terciario
Primario
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1750 1800 1850 1900 1950 2000 2050
En este contexto, la actual reorganizacin del trabajo material e inmaterial presupone una
profunda refexin respecto de la formacin profesional en el siglo xxi. Con el avance de la
nueva economa tecnolgica, los sistemas de formacin educacional y formativa para el ejer-
cicio del trabajo heternomo heredados por la sociedad urbano-industrial fueron tornndose
cada vez ms anticuados
18
.
Adems, la transicin del trabajo de la sociedad urbano-industrial a la sociedad postindus-
trial abre la perspectiva de una reduccin del tiempo de trabajo comprometido con el trabajo
heternomo. De cierta manera, el tiempo libre debe constituirse ms como componente al-
ternativo del ejercicio del trabajo heternomo, contribuyendo a alimentar nuevas formas de
riquezas inmateriales como el placer, el ocio, la creatividad y el entretenimiento, entre otras
19
.
18
Ver Amaral, 2008; Lojkine, 1995; Plihon, 2003, y Alonso, 1999.
19
Ver Santos y Gama, 2008; Grazia, 1966; Dumazedier, 1994; Lafargue, 2003, y Weneck, 2000.
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De lo contrario, la intensifcacin y ampliacin del tiempo de trabajo heternomo tiende a in-
crementar el universo de las enfermedades profesionales frente al agravamiento de las condi-
ciones de cohesin social. En forma general, el ciclo de nuevas enfermedades laborales difere
signifcativamente del anterior.
En nuestros das, las condiciones de trabajo suponen un cambio profundo respecto del ciclo
de vida y de estudio. A lo largo de la vida moderna, las condiciones tradicionales de cohesin
social se encuentran fracturadas, con el patrn familiar, fuertemente superado por la re-
composicin monoparental. La sociedad mecnica requiere ser ampliada, con nuevas bases
mucho ms humanas y fraternas.
En la sociedad postindustrial, el conocimiento se convierte en estratgico para la insercin
y la confguracin de las nuevas trayectorias ocupacionales, portadoras de una mayor arti-
culacin de la vida con el estudio y el trabajo
20
. Al hablar de la formacin profesional, no es
necesario partir de la mera reproduccin del pasado, pero s de su reinvencin en los trminos
necesarios para la reorganizacin de la vida y del trabajo en un plano superior al que existe
actualmente.
As, la educacin deja de ser algo centrado en las fases precoces de la vida (nios, adolescentes,
jvenes y algunos pocos adultos), como en el pasado, para ser una necesidad que permanece a
lo largo de la existencia. La separacin del tiempo en no productivo y de trabajo, presente en
la sociedad urbano-industrial, va dejando paso a la concepcin del tiempo no productivo con
la actividad del trabajo inmanente del conocimiento.
Para que la educacin sea continua durante toda la vida (infancia, adultez y vejez), los siste-
mas de formacin profesional necesitan incorporar los presupuestos del dilogo desarrollados
por el conjunto de los actores sociales
21
. Las nuevas formas de produccin y de organizacin
del trabajo no pueden sostenerse sin una base permanente de educacin y formacin profe-
sional.
La reconceptualizacin de la educacin y de la formacin profesional debe comprender al
saber como elemento central de la composicin bsica entre los actores sociales, como la
postergacin del ingreso al mercado de trabajo y de la recaptacin de los segmentos popula-
res envejecidos
22
. Sin esto, el proceso de metamorfosis del trabajo tiende a obstaculizar las
20
Sobre la relacin del padrn de cohesin social y organizacin de la vida con el trabajo, ver Mauss, 1999;
Offe, 1989, y Masi, 1999.
21
Ver Jacinto, 2004; Oliveira, 2006; Green y Ashton, 1996; Leite, 1996; Jovier, 1991; Moro, 1998; Aranha,
1999, y Peirone, 1995.
22
Ver Camarano, 2006; Schirrmacher, 2005; INSEE, 1996, y Laville, 1993.
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posibilidades de universalizacin de las oportunidades de la sociedad fundadas en el conoci-
miento
23
.
El dilogo social puede representar el camino ms rpido e improrrogable del fortalecimiento
de la educacin y formacin profesional contempornea a los desafos a comienzos del siglo
xxi. La negociacin colectiva de trabajo permite establecer las bases de la formacin en el
plano ms local del proceso productivo, mientras en el plano ms general caben a las insti-
tuciones democrticas de expresin del conjunto de los distintos intereses de la sociedad, la
promocin de la trayectoria formativa, conforme algunas experiencias nacionales y locales
que permiten ser observadas hasta el momento
24
.
En la transicin de los sistemas de formacin para el trabajo de la sociedad urbano-industrial
hacia la postindustrial, el entendimiento entre los actores sociales relevantes es una condi-
cin necesaria para asegurar una mayor efciencia en la circunscripcin de los medios de
produccin. De la misma forma, permite compartir las nuevas ganancias de productividad
con un nivel de civilidad superior al del siglo xx.
CONSIDERACIONES FINALES
En la transicin de la sociedad urbano-industrial a la postindustrial se percibe la acumula-
cin de nuevas e importantes perspectivas de trabajo. Una lnea de esas novedades se en-
cuentra relacionada a la perspectiva de la ampliacin de la expectativa media de vida. Hace
ms de 100 aos, cuando predominaba la sociedad agraria, la esperanza de vida al nacer no
superaba los 40 aos de edad. A lo largo de siglo xx, con el apogeo de la sociedad industrial, la
longevidad casi supera los 70 aos de edad, en promedio. En la sociedad postindustrial, ms
de 100 aos de esperanza de vida al nacer no parecen tan distantes.
A partir de eso, se agregan tres novedades signifcativas para la perspectiva del trabajo y de
su proceso formativo. Una primera se relaciona con el comportamiento del trabajo con el ciclo
de vida humana. En la sociedad agraria, el trabajo comenzaba a los 5 o 6 aos y se prolongaba
prcticamente hasta la muerte, con jornadas de trabajo extremadamente extensas (de 14 a 16
horas por da) y sin perodos de descanso, como vacaciones e inactividad remunerada (jubila-
ciones y pensiones). Para alguien que haya conseguido llegar a los 40 aos de edad habiendo
iniciado su trabajo a los 6 aos, por ejemplo, el tiempo comprometido solamente con las acti-
vidades laborales absorba alrededor del 70% de toda la vida. En aquella poca, resumiendo,
23
Ver Diniz, 2001, Requena, 1991; Harman y Hormann, 1990, y Kavcs, 2002.
24
Ver Uriarte y Rmol, 1998; Casanova, 2004; Fluitman, 1989, y Bind, 2008.
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vivir era fundamentalmente trabajar, ya que casi no haba separacin ntida entre el tiempo
de trabajo y el de no trabajo.
En la sociedad industrial, el ingreso en el mercado laboral se posterg hasta los 16 aos,
garantizando a los ocupados el acceso al descanso semanal, vacaciones, pensiones y jubi-
laciones a partir de la regulacin pblica del trabajo. Es as que alguien que ingresara en el
mercado de trabajo despus de los 15 aos de edad y permaneciera activo por ms de 50 aos,
tendra, posiblemente, algunos aos de inactividad remunerada (jubilacin y pensin).
Consecuentemente, se sabe que menos del 50% del tiempo de vida estara comprometido
con el ejercicio del trabajo heternomo. En este sentido, el ciclo de vida habra abandonado la
condicin de representar solamente al trabajo heternomo, perdiendo el tiempo de trabajo la
rigidez tradicional de la separacin con el tiempo de no trabajo (inactividad laboral).
En el curso de la nueva sociedad postindustrial, la insercin en el mercado de trabajo est
siendo poco a poco aun ms postergada, posiblemente dejando el ingreso a la actividad labo-
ral para despus de la fnalizacin de la enseanza superior, a partir de los 24 aos, y la salida
del mercado de trabajo a partir de los 70 aos de edad. Todo eso, acompaado por jornadas de
trabajo reducidas, lo que permite observar que el trabajo heternomo deba corresponder a no
ms del 25% del tiempo de vida.
La parte restante del ciclo de vida, no obstante, no tiende a constituir necesariamente tiempo
libre, debido a los desplazamientos territoriales y los compromisos de socializacin, estudio
y formacin cada vez ms exigidos por la nueva organizacin de la produccin y distribucin
internacionalizada. Esto se debe a las elevadas y constantes ganancias de productividad, que
hacen posible la reduccin del tiempo semanal de trabajo de 40 horas a no ms de 20 horas.
De cierta forma, la transicin entre la sociedad urbano-industrial y la postindustrial tiende a
no separar ntida y rgidamente el tiempo del trabajo y el del no trabajo. En este sentido, hay
una posibilidad de mayor combinacin entre los dos tiempos, de trabajo y de no trabajo, im-
poniendo mayor intensidad y el riesgo de longevidad ampliada de la jornada laboral ms all
del tradicional mbito de ejercicio efectivo del trabajo.
Se destacan las nuevas tecnologas (internet y telefona celular), en contacto con las innova-
ciones en la gestin de la mano de obra y, adems, la intensifcacin del trabajo desarrollado
en el propio mbito de trabajo. Se agrega, adems, la extensin del trabajo fuera del mbito
laboral, sin la contrapartida en remuneracin y proteccin, puesto que los sistemas de regu-
lacin pblica del trabajo se encuentran fundamentalmente enfocados en la empresa.
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Otra importante novedad que necesita ser considerada es la fuerte concentracin del trabajo
en el sector terciario de las economas (servicios en general), que puede llegar a representar
a cerca del 90% del total de ocupados. As, el sector terciario tiende no solo a asumir una
posicin predominante, tal como represent el sector agropecuario hasta el siglo xix, con la
industria respondiendo por no ms del 10% del empleo total, como a exigir nuevas formas de
organizacin y de representacin de los intereses en un mundo de trabajo ms heterogneo.
En los pases desarrollados, por ejemplo, los sectores industriales y agropecuarios absorben
actualmente no ms del 10% del total de los trabajadores en activo.
Finalmente, cabe observar otra novedad importante que deriva de la profunda alteracin
que emerge entre la relacin de la educacin con el trabajo y la vida. Hasta el siglo xix, por
ejemplo, la enseanza era casi una exclusividad de la lite econmica y poltica en cada pas.
En el siglo xx, no obstante, el acceso a la educacin se fue generalizando gradualmente, al-
canzando al conjunto de la sociedad urbano-industrial, con la universalizacin del acceso a
los niveles educativos en etapas precoces, transformndose en uno de los requisitos de socia-
lizacin y preparacin para el ejercicio del trabajo. En la sociedad postindustrial, la educacin
tiende cada vez ms a acompaar continuamente el largo del ciclo de vida humana, no solo
con elementos de ingreso y continuidad en el ejercicio del trabajo heternomo, sino tambin
en cuanto a la condicin necesaria para la ciudadana ampliada para toda la vida.
Conectar la totalidad de transformaciones del mundo del trabajo con la reconceptualizacin
de la educacin y la formacin profesional con nuevas bases, pasa por la divisin de la riqueza
entre el fondo pblico nico que puede sustentar las novedades del trabajo en la sociedad
postindustrial y el capital virtual trabajo inmaterial, capaz de revolucionar la titularidad
de riqueza en el futuro. De esta forma, las ganancias de productividad (material e inmate-
rial) podrn ser capturadas de forma signifcativa, al punto de superar ms rpidamente la
anacrnica separacin entre el trabajo por la supervivencia (trabajo heternomo) o el trabajo
autnomo (creativo, comunitario).
En otras palabras, el trabajo heternomo para grupos activos de la sociedad tiende a ser ms
contenido, lo que incrementa las posibilidades de trabajo autnomo. Para eso, las naciones
portadoras de futuro y generadoras de los puestos de trabajo de concepcin, con mayor cali-
dad y remuneracin, presuponen mayor capacidad de ampliacin en las inversiones tecnol-
gicas, en la produccin de bienes y servicios, con el mayor valor agregado posible.
De lo contrario, existe el riesgo de retrocesos en la subdivisin del trabajo entre pases, com-
prometidos fundamentalmente con la produccin de menor costo de bienes y servicios, aso-
ciada, en general, al reducido contenido tecnolgico y valor agregado, y dependiente del uso
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de trabajos precarios y de la ejecucin de largas jornadas poco remuneradas. Es decir, la
reproduccin del pasado, con elevadas jornadas de trabajo, remuneracin reducida y fuerte
inestabilidad contractual, sin la posibilidad de hacer valer la transicin de los sistemas de
educacin y formacin contempornea de la sociedad postindustrial.
Esta situacin ya es real en varios pases. En el nuevo mundo del trabajo repleto de novedades,
las elecciones nacionales estn siendo realizadas. El retorno a la inversin en la formacin
profesional para la insercin y trayectoria profesional del nuevo tipo es parte de la supera-
cin ms rpida de los atrasos contenidos en la transicin social. Las decisiones de polticas
pblicas de hoy pueden allanar, inexorablemente, el camino tcnico de maana con bases
superiores.
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Identifcacin de las necesidades de educacin
tcnica y de formacin profesional a partir de
la ptica del empleo
Luis Caruso
INTRODUCCIN
La identifcacin de las necesidades de educacin tcnica y de formacin profesional a partir
de la ptica del empleo es un tema histricamente debatido en varios pases. Tales debates
estn inscriptos en una evolucin de los sistemas de educacin y de educacin profesional que
se desarrollaron a partir de modelos como el dual de libre mercado y acadmico.
De una forma general, en el pasado ms reciente la discusin estuvo enfocada en la com-
prensin de los desequilibrios entre la demanda y la oferta de cualifcaciones en los mercados
de trabajo, y estaba orientada, entre otros objetivos, a identifcar y anticipar esas demandas,
mejorar los sistemas de informacin sobre el mercado de trabajo, focalizar destinatarios es-
pecfcos, adecuar metodologas de enseanza y certifcacin ocupacional y defnir nuevas
estrategias pedaggicas.
La interaccin entre los factores relevantes explica el comportamiento de la demanda y de la
oferta de cualifcaciones. El anlisis de esos factores debe enfatizar su dimensin estructural,
pues se trata de decisiones a largo plazo en infraestructura, metodologas de enseanza, re-
cursos educacionales y formacin de docentes. Cabe pues, preguntarse: qu tipo de desequi-
librio podra esperarse en un futuro entre oferta y demanda de cualifcaciones, en funcin del
comportamiento de los factores relevantes?
El presente artculo se centra en la presentacin de un esquema de anlisis del desequilibrio
entre oferta y demanda de cualifcaciones en el mercado de trabajo, y est dividido en tres
partes: en la primera se presentan algunas experiencias europeas de identifcacin de de-
manda y oferta de cualifcaciones; en la segunda, se analizan los desequilibrios por medio de
un esquema que adems permite discutir estrategias para minimizarlos o evitarlos, y, por
ltimo, a modo de sntesis, se sugieren algunas consideraciones para ampliar las discusiones
sobre el abordaje de la demanda.
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EXPERIENCIA EUROPEA
El conjunto de cualifcaciones en la economa y en la sociedad puede originarse por medio de
sistemas escolares (educacin general y profesional), de la experiencia profesional y de vida, o
de aprendizajes, informales y no formales. Como afrman Rauner y Macklean,(2008):
Las estructuras del empleo y las cualifcaciones de una empresa no existen independien-
temente del desarrollo social externo, como el mercado local de trabajo y el grado de
desarrollo de los sistemas de educacin profesional
La educacin profesional tiene un papel particular en el proceso de construccin de cualif-
caciones en la economa, y est relacionada a la enseanza de la tcnica, que histricamente
posee una posicin particular en la jerarqua de saberes, donde le cabe un papel ms impor-
tante al saber acadmico (terico) que al saber tcnico (instrumental / manual).
Sennett (2009), al realizar un anlisis del trabajo de Arendt que distingue entre el animal la-
borens (trabajador manual condenado a la rutina) y el homo faber (el hombre de la labor y de
la prctica), expone el siguiente comentario: El animal laborens se pregunta cmo?, mientras
que el homo faber se pregunta por qu? Adems, segn el mismo autor:
El buen artfce utiliza soluciones para conquistar nuevos territorios, la solucin de pro-
blemas y deteccin de problemas estn ntimamente relacionados en su espritu. Por este
motivo, la curiosidad puede preguntar, al respecto de cualquier proyecto, tanto por qu?,
cunto?, cmo? (Sennet, 2009).
En este artculo se usar esta perspectiva de integracin de saberes apuntada por Sennett,
para evitar una lnea divisoria rgida y una jerarqua nica. Por este motivo, nos aproximare-
mos a las relaciones entre demanda y formacin profesional partiendo de la idea de que todo
trabajo genera conocimientos (Freyssenet, 1978).
Comprender la dinmica de construccin de las cualifcaciones signifca comprender cmo los
conocimientos son generados en los procesos de trabajo, y en qu medida algunos pueden ser
validados y reconocidos fuera del ambiente en que fueron desarrollados, de modo que sean
transmitidos de manera sistemtica.
En este sentido, nuestra mirada busca entender el comportamiento del empleo y de las cua-
lifcaciones, buscando crear, a partir de esa perspectiva, referencias tiles para la formacin
profesional. Adems, como actualmente los mercados de trabajo se transforman de manera
muy intensa, vamos a examinar cmo algunos pases estn respondiendo a esos cambios con
acciones de educacin profesional.
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En funcin de la dinmica de la demanda del sistema productivo y de los cambios caracters-
ticos de los pblicos en cuestin, en muchos documentos producidos por el CEDEFOP (Euro-
pean Centre for the Development of Vacational Training) identifcamos una creciente preocupacin
por abarcar, en la solucin de problemas existentes en el mercado de trabajo, a las institucio-
nes de formacin profesional de una forma muy amplia.
Adems, para la identifcacin de estos problemas, las instituciones de formacin profesional
estn introduciendo parmetros de largo plazo, con una visin de anticipacin a los cambios
del mercado de trabajo y de las poblaciones destinatarias. Esto es consecuencia del tiempo
de aprendizaje de los alumnos y del tiempo necesario para la amortizacin de las inversiones
realizadas por las instituciones de formacin profesional en infraestructura, metodologa de
enseanza, recursos educacionales y formacin de docentes.
En este sentido, el CEDEFOP busca identifcar eventuales desequilibrios (skill mismatching) en-
tre demanda y oferta de cualifcaciones, a partir de dos lneas principales de investigaciones.
En la primera, el foco es el de anticipar necesidades de nuevas cualifcaciones o emergentes
en los niveles nacional, regional y sectorial. La segunda lnea de investigacin incluye es-
timaciones sobre la cantidad futura de empleos disponibles en la economa, y en particular
los requerimientos de cualifcacin (CEDEFOP, 2008, 2009). Las estimaciones realizadas por el
CEDEFOP son para el ao 2020.
Esta misma preocupacin est presente en el estudio realizado en Finlandia por el Ministerio
de Industria y Comercio que, en asociacin con el Ministerio de Educacin, busca:
[Identifcar] las ms importantes tendencias relacionadas al desarrollo de tecnologas clave
y analizar sus impactos en la sociedad y en las cualifcaciones. La relacin entre estas tec-
nologas, clases de profesiones y reas de educacin fue un primer resultado encontrado,
y un segundo resultado fue un anlisis de viabilidad y del plazo de creacin de nuevas
futuras profesiones (Ahlqvist, 2003).
El estudio se bas en la metodologa Delphi y se focaliz en el ao 2015. En 2007, el Gobierno
britnico present al Parlamento el documento World Class Skills: implementing the leitch review
of skills in England, que contiene un conjunto de reformas que sern introducidas en Inglaterra
para modifcar sus cualifcaciones, eliminando desequilibrios en todos los niveles y en toda la
nacin, hasta el ao 2020.
De este modo, seguiremos en la direccin de identifcar la futura demanda de empleo y cua-
lifcaciones, y generar parmetros para las instituciones de formacin profesional, que consi-
deraremos como la principal fuente de oferta de cualifcaciones. Para una mejor comprensin
de los factores que explican las relaciones entre oferta y demanda de cualifcaciones, presen-
taremos a continuacin el esquema de anlisis seguido.
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ESQUEMA DE ANLISIS DE DESEQUILIBRIOS DE CUALIFICACIONES
El desequilibrio entre oferta y demanda de cualifcaciones puede comprometer el desarrollo
econmico-social y afectar la tasa de desempleo y la tasa salarial. Las instituciones de forma-
cin profesional pueden actuar decisivamente para reducir y atenuar eventuales desequili-
brios. Como la oferta y la demanda estn infuidas por un conjunto de factores relevantes, es
preciso defnir procedimientos para caracterizar el comportamiento futuro de tales factores.
Partiremos primero de la cuestin expuesta anteriormente: qu tipo de desequilibrio entre
oferta y demanda de cualifcaciones podra esperarse en el futuro, en funcin del comporta-
miento de los factores relevantes?
Actualmente existe una gran cantidad de mtodos consagrados de estudios prospectivos. La
eleccin de un mtodo y la combinacin de varios de ellos depender de los recursos con que
se cuenta, de la cantidad de especialistas que pueden ser movilizados y del tiempo disponible
para la realizacin de los estudios (Miles y otros, 2007).
Un mtodo bastante utilizado es el de escenarios, pues posibilita ver futuros posibles a partir
de un conjunto de factores relevantes que presentan comportamientos inciertos. El tiempo
adoptado vara en funcin de los objetivos de estudio y la metodologa de escenarios utiliza-
da, preferentemente asociada al planeamiento estratgico.
En cada escenario, cada factor relevante presenta un comportamiento futuro diferente, para
cuya identifcacin es necesaria la utilizacin de distintos mtodos. Para factores que presen-
tan variaciones cuantitativas, dependiendo de la serie histrica disponible y del perodo de
tiempo a ser estimado, se utilizan moldes estadsticos, de diversa complejidad. En cambio,
para factores ms cualitativos pueden usarse consultas a especialistas (paneles, entrevistas
o Delphi, entre otros.).
El mtodo Delphi es un proceso interactivo de consulta a especialistas, con garanta de ano-
nimato, que es bastante utilizado en investigaciones sociolgicas.
Algo que todas las investigaciones Delphi poseen en comn es que la poblacin destina-
taria es confrontada con los resultados de la primera ronda de consultas, para que los
especialistas tengan la oportunidad de revisar su primera respuesta (Grollmann, 2008).
Para facilitar el anlisis, consideraremos que los factores relevantes pueden ser agrupados en
los siguientes bloques temticos:
Demanda de empleo y de cualifcaciones.
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Pblicos prioritarios.
Marco regulatorio de la educacin profesional.
Oferta de educacin profesional.
A continuacin, dividiremos el esquema de anlisis en las siguientes etapas:
Primera etapa: defnir el comportamiento de los principales factores relevantes y la
relacin entre ellos, en cada bloque temtico.
Segunda etapa: identifcar el comportamiento futuro de cada factor relevante.
Tercera etapa: identifcar la naturaleza de los equilibrios entre oferta y demanda de
cualifcaciones (en funcin del comportamiento futuro de cada factor relevante).
A continuacin, expondremos detalladamente cada una de esas etapas, en cada uno de los
bloques temticos.
Primera etapa: defnicin de los principales factores relevantes
Demanda de empleo y de cualifcaciones. Por el lado de la demanda, el comportamiento del em-
pleo y de las cualifcaciones est asociado a un contexto de crecimiento de cadenas globales
de produccin, y a la rpida difusin de tecnologas y formas de organizacin del trabajo.
En este contexto, los saberes tcnicos especfcos pueden volverse rpidamente obsoletos, al
igual que algunas ocupaciones, a causa de la difusin tecnolgica.
La relocalizacin de lneas de produccin, originada en estrategias globales de produccin,
puede dejar sin empleo a los trabajadores (cuando una empresa cierra sus actividades) o ge-
nerar un aumento rpido y localizado de la oferta de puestos laborales para determinadas
ocupaciones, producido por la instalacin de una empresa en una determinada localidad. Un
caso tpico es el de las inversiones en infraestructura, que impacta de forma muy intensa en
los mercados locales de trabajo.
En el caso de la construccin de una hidroelctrica, por ejemplo, son necesarios 25.000 traba-
jadores en el rea de construccin civil, 2.000 trabajadores especializados para la instalacin
de equipamientos y 200 altamente cualifcados para la operacin de la usina. En esta situa-
cin, las estrategias de formacin deben variar de acuerdo a las etapas de realizacin de las
inversiones.
En funcin de estas caractersticas, el anlisis de la demanda debe contemplar las siguientes
dimensiones:
Comportamiento del producto bruto interno (PBI) del pas y la relacin con el nivel de
empleo.
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Estructura del sector productivo.
Identifcacin de la realizacin de nuevas inversiones productivas.
Difusin de tecnologas emergentes y tecnologas transversales.
Difusin de formas de organizacin del trabajo en la produccin.
Anlisis de los impactos de la difusin de tecnologas y de formas de organizacin en
los empleos y en las cualifcaciones.
Evolucin histrica de la cantidad de empleo por nivel de cualifcacin.
Pblicos prioritarios. Los pblicos prioritarios deben ser identifcados a partir de la situacin de
empleo, y defnidos en funcin de la tasa de desempleo y del nivel de renta. Algunos ejemplos:
jvenes que no estudian ni trabajan; jvenes con distintos niveles de escolaridad y de perfec-
cionamiento en la lengua materna, matemtica y ciencias; trabajadores adultos empleados
con escolaridad baja que cuentan con poca capacitacin; trabajadores adultos empleados con
escolaridad y capacitacin adecuada, y trabajadores adultos desempleados de larga duracin.
Marco regulatorio de educacin profesional. Este bloque se refere al anlisis de la legislacin
vigente referida a educacin profesional, no solo en su situacin actual sino tambin en su
evolucin histrica.
Oferta de educacin profesional. Las instituciones de formacin profesional deberan defnir sus
ofertas de cualifcaciones de acuerdo a la demanda del sistema productivo, y deberan aten-
der a los pblicos destinatarios a partir de un marco regulatorio determinado. En este bloque
temtico, se caracterizan las instituciones que ofrecen formacin profesional, a travs de sus
objetivos, el pblico al que se dirige, sus principales estrategias de actuacin, sus metodolo-
gas de enseanza, y la cantidad de docentes y recursos educacionales con que cuenta.
Segunda etapa: identifcacin del comportamiento fututo de cada factor
relevante
En la descripcin de esta segunda etapa del esquema de anlisis elegido, tomamos por base el
caso brasileo. En particular asumimos, a efectos ilustrativos, que el comportamiento en los
prximos 20 aos de algunos factores seleccionados estar encuadrado en un escenario posi-
tivo en el marco de las acciones llevadas adelante por el Banco Nacional do Desenvolvimento,
BNDES, durante 2008, a partir del estudio que el Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) est elaborando sobre el futuro de educacin profesional (SENAI, 2009).
Demanda de empleo y de cualifcaciones. Tomamos como ejemplo el escenario positivo construi-
do con base en un modelo economtrico y en consultas a especialistas. El comportamiento de
los principales factores fue el siguiente:
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Fuerte crecimiento econmico (4%) y del empleo (dos millones por ao).
La proporcin de trabajadores ocupados en el segmento informal ascender al 35% en
el fnal del perodo.
La industria presentar mayores tasas de crecimiento en las regiones norte, nordeste
y centro-oeste del pas.
Acelerada difusin de tecnologas transversales (nanotecnologa, biotecnologa, tecno-
logas de informacin y de comunicacin).
Convergencia tecnolgica acentuada.
Formacin de redes de subcontratacin con alta densidad tecnolgica.
La proporcin de trabajadores con media y alta cualifcacin pasar del 40% actual al
50%.
Algunos perfles profesionales se tornaron bastante complejos, y existe una tendencia a
que se presenten en el fututo con un formato en T (T shaped), en el que el profesional
es especialista en una determinada rea tecnolgica y posee capacidad de aplicacin
de sus conocimientos en ms de un sector de actividad, adems de tener capacidad
de gerenciamiento (Jones y Miles, 2008).
Pblicos prioritarios
Crecern los grupos con el secundario completo.
Crecer el nivel de ocupacin entre jvenes de 18 a 24 aos de edad, por debajo de la
media.
Aumentar la proporcin de jvenes que no estudian ni trabajan.
El desempleo entre los jvenes superar al alcanzado por los dems grupos etarios.
Aumentarn las diferencias en las tasas de desempleo entre las poblaciones con dife-
rente nivel de escolaridad, tornndose ms difcil conseguir trabajo para el grupo de
trabajadores con secundario incompleto, independientemente de su ocupacin.
Aumentarn los niveles del perfeccionamiento en lengua y matemtica, pero an se-
guirn por debajo de la media europea identifcada en PISA (Programme for International
Student Assessment).
Marco regulatorio
La legislacin reglamentar las directrices curriculares nacionales de los cursos de
educacin profesional.
El Gobierno federal har un gran esfuerzo en la implantacin de un sistema de eva-
luacin de la calidad en los cursos de educacin profesional que se ofrecen.
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Oferta de educacin profesional
Los datos obtenidos a travs de la Pesquisa Nacional de Amostragem Domiciliar 2007
(PNAD, 2007)
25
indican que uno de cada cuatro brasileos realiz un curso de formacin
profesional, el 80% de cualifcacin profesional. Al comparar los salarios de aquellos que
realizaron por lo menos un curso de cualifcacin profesional con los de quienes que
no lo hicieron, y observando ambos grupos por sus respectivas edades, escolaridades,
gneros y razas, se verifca que el salario medio es un 9% ms alto en el caso de los
que realizaron algn curso (Assuno y Gonzaga, 2009). En el futuro, esa diferencia no
solo permanecer sino que adems se potenciar, a causa del aumento de la tasa de
escolaridad de la poblacin.
Aumentar la cantidad de cursos de educacin profesional ofrecidos por instituciones
pblicas y privadas.
Tercera etapa: identifcacin de la naturaleza de los desequilibrios entre oferta
y demanda de cualifcaciones, en funcin del comportamiento fututo de cada
factor relevante
A partir de este caso hipottico, podemos identifcar algunos desequilibrios potenciales entre
oferta y demanda de cualifcaciones:
Desequilibrio potencial 1: Por un lado, la demanda es compleja, y, por el otro, el pblico desti-
natario es extremadamente heterogneo, con grandes diferencias en sus capacidades cogni-
tivas. Cmo reducir entonces los desequilibrios originados en las caractersticas cambiantes
de la demanda y las de una poblacin destinataria cada vez ms heterognea? Qu diferentes
metodologas de enseanza necesitan ser desarrolladas para promover la adecuacin entre la
demanda y el pblico destinatario? Cmo incorporar los avances de las teoras de cognicin
y de aprendizaje, entre otras, al desarrollo de esas metodologas?
Desequilibrio potencial 2: Se advierte un fuerte crecimiento de la demanda para las regiones
del norte, nordeste y centro-oeste del pas. Cmo desarrollar nuevas estrategias de atencin
en funcin del desplazamiento de la demanda de cualifcacin en reas donde la oferta de
formacin es incipiente?
Desequilibrio potencial 3: Una parte signifcativa del conocimiento es generada fuera de la es-
cuela. Cmo validar conocimientos provenientes de aprendizajes informales y no formales,
e incorporarlos en trayectorias reconocidas por los sistemas acadmicos, las empresas y los
trabajadores?
25
Encuesta que realiza anualmente el Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE), rgano brasileo
responsable de relevar los indicadores econmicos y sociales.
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Desequilibrio potencial 4: El aprendizaje a lo largo de la vida exigir currculos ms fexibles.
Cmo viabilizar el aprendizaje a lo largo de la vida para jvenes y trabajadores que presentan
caractersticas tan distintas?
Desequilibrio potencial 5: Los mercados de trabajo sern muy inestables. Cmo disear curr-
culos que favorezcan de manera simultnea al empleo y la movilidad de los trabajadores, por
un lado, y a la competencia de las empresas, por el otro?
Desequilibrio potencial 6: Jvenes y trabajadores necesitarn de informacin y orientacin para
posicionarse mejor en el mercado de trabajo. Qu nuevas funciones deberan ser desempea-
das por las instituciones de formacin profesional para dar soporte a la dinmica del mercado
de trabajo y a las caractersticas de los pblicos destinatarios?
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de la deteccin de los desequilibrios potenciales, es posible elaborar algunas reco-
mendaciones para las instituciones de formacin profesional.
Uno de los desafos que las instituciones de formacin profesional debern enfrentar en los
prximos 20 aos es el de desarrollar perfles de cualifcacin lo sufcientemente complejos
como para atender las exigencias de la demanda, algunas veces teniendo que dirigirse a p-
blicos de baja escolaridad y niveles insatisfactorios en lengua y matemtica (desequilibrio
potencial 1).
Una solucin percibida en los pases de la Unin Europea y en algunos pases de Amrica
Latina, incluido Brasil, tiende a considerar la realizacin de cursos de educacin formal y de
educacin profesional de manera integrada o subsecuente.
En Estados Unidos, el informe fnal del Congreso sobre el Nacional Assessment of Vocational Edu-
cation (NAVE) tambin esta orientado en esa direccin:
De hecho, los estudiantes que poseen un fuerte currculo acadmico y estudios en progra-
mas de educacin profesional (solamente un 13% de los estudiantes de nivel secundario)
presentan mejores resultados que aquellos que poseen solamente uno u otro (NAVE, 2007).
Dado que las demandas sern muchas y bastante diversas (perfles de alta, media y baja
cualifcacin, nuevos sectores y nuevas regiones geogrfcas), estas no podrn ser satisfechas
por una nica institucin, sino que ser necesario un papel complementario entre diferentes
tipos de instituciones. Como los pblicos son muy diversos, se deber ampliar las inversiones
de para el desarrollo de nuevas metodologas de enseanza.
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Esto signifca tambin que las instituciones de formacin profesional debern adoptar mlti-
ples soluciones, pues el tiempo de formacin podr ser un factor clave para el desarrollo local.
Asimismo, ser necesario crear mecanismos institucionales claros que posibiliten a los estu-
diantes y trabajadores continuar con los estudios en educacin general o profesional, reco-
nociendo y validando sus saberes, independientemente de la forma como fueron adquiridos.
Adems, como en 20 aos los mercados de trabajo sern mucho ms complejos y las solucio-
nes en el campo educacional requieren de un largo plazo de maduracin, ser preciso antici-
par las acciones de educacin profesional para contribuir a la reduccin o eliminacin de los
desequilibrios entre oferta y demanda de cualifcaciones.
Para identifcar futuros posibles, las instituciones de formacin profesional tendrn que rea-
lizar estudios prospectivos. Los escenarios ayudan a pensar futuros posibles y defnir estra-
tegias para lidiar con ellos. Tambin contribuye para crear y mantener una organizacin
califcante (Rauner y Macklean, 2008).
Por lo tanto, es necesario que, junto a la construccin de escenarios, las instituciones de for-
macin profesional desarrollen un sistema de monitoreo de los factores relevantes, del que
surgirn las seales acerca de las mejores estrategias o los cambios de rumbo necesarios.
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Formacin profesional y empleo
Gloria Calvo
El presente captulo discute el sentido que reviste actualmente la formacin profesional de
los jvenes, en el marco de su inclusin social y econmica. A tal efecto, analiza varios ca-
sos que ilustran algunas modalidades de formacin profesional: desde la educacin media,
a travs de propuestas de bachilleratos fexibles caso Bachillerato comunitario de Puebla
(Mxico) o Bachilleratos fexibles de Colombia; desde estrategias que ofrecen alternativas
de formacin profesional a quienes abandonan la educacin media caso el programa Chile
joven y fnalmente, las opciones de formacin profesional para los jvenes de bajos ingresos
que no pueden acceder a la educacin superior y requieren una certifcacin laboral caso
programa Conctate Colombia-.Para los anlisis se tuvo en cuenta las evaluaciones de dichos
programas.
El captulo termina, con la exposicin de algunas tensiones de estos programas en cuanto a
la formacin de competencias tanto generales como especfcas y la propuesta de algunas
consideraciones sobre la formacin profesional y el empleo de los jvenes, desde la perspecti-
va de la cultura del trabajo.
LA FORMACIN PROFESIONAL COMO ALTERNATIVA DE INCLUSIN SOCIAL
DE LOS JVENES
Muchos nios y adolescentes dejan el sistema escolar muy temprano, sin los conocimientos
ni las capacidades necesarias para la continuacin de estudios, la vida cotidiana y el mercado
de trabajo. La repeticin de grados y la extra edad, junto con un bajo nivel de logros de apren-
dizajes bsicos, son otros serios problemas de los sistemas educativos latinoamericanos que,
pese a esfuerzos reiterados, todava afectan a los sectores ms pobres de la poblacin.
En cuanto al mercado del trabajo, junto a las transformaciones en su organizacin y a la in-
troduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sigue creciendo un
sector informal que genera empleos con bajos ingresos, al mismo tiempo que se deterioran las
condiciones de trabajo en el sector del empleo formal.
A esto se une el hecho de que, al ser Amrica Latina una de las regiones con mayores desigual-
dades econmicas y sociales, el nivel educativo de la familia y la calidad del circuito educativo
al que se accede, son determinantes para el futuro destino laboral de los jvenes.
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La desercin durante la escolaridad secundaria constituye uno de los problemas mayores. Al
analizar las causas de este problema, la CEPAL (2002) reporta, entre otras razones, la falta de
inters de los jvenes por lo que se ensea en la escuela y los bajos rendimientos en los logros
de los aprendizajes escolares. (Citado por Jacinto y Terigi, 2007, p. 29).
En una perspectiva de equidad, los sistemas de formacin para los jvenes deberan diversi-
fcar las ofertas educativas, incorporando una gran variedad de estrategias pedaggicas, con
el fn de que sea posible garantizar la calidad de la enseanza secundaria y media, y retener
a estos grupos poblacionales que, de otra suerte, van a abandonar el sistema educativo, sin
contar con las competencias necesarias para incorporarse activamente en la sociedad del
conocimiento.
Las propuestas que se analizan en este captulo, muestran las tensiones que vive la forma-
cin profesional, en cuanto todava no se encuentra cul es la mejor forma de relacionar
educacin y trabajo. Su lectura, permite identifcar elementos que pueden orientar acciones
de poltica encaminadas a brindar a los jvenes menos favorecidos, opciones para una me-
jor insercin en la sociedad, desde lo educativo, a partir de la formacin para un aprendizaje
a lo largo de la vida.
ALGUNOS CASOS
El inters de este apartado es mostrar la experiencia de algunos programas que incorporan la
formacin para el trabajo, bien desde propuestas de la educacin media, bien desde propues-
tas especfcas hacia el empleo. El anlisis de las mismas, pondr en evidencia las fortalezas
en cuanto a competencias laborales generales; es decir, en cuanto a la formacin para la vida
en comn y las difcultades en cuanto a la insercin laboral, ya que con frecuencia se accede
a empleos bsicos.
Competencias laborales, generales o especfcas? El caso de los bachilleratos
fexibles
Como una alternativa para garantizar la escolaridad secundaria a jvenes en situacin de
vulnerabilidad econmica, social y cultural, existen en Amrica Latina propuestas que bus-
can ofrecer alternativas de formacin que brinden posibilidades de insercin laboral, a la
par que conocimientos acadmicos. Puede reconocerse en estas propuestas un inters por
el rescate de la secundaria como un puente que facilite, tanto la continuacin de estudios
superiores, como la posibilidad de generar ingresos, bien sea a travs del empleo o de un
proyecto productivo.
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El reto de estas propuestas es la bsqueda de la equidad y que no sean alternativas de edu-
cacin pobre para pobres. En este sentido, necesitan atender la diversidad cultural; articular
educacin formal y capacitacin, adems de contar con instituciones que permitan el apren-
dizaje institucional; desarrollar propuestas curriculares que logren buenos perfles de salida
y contactos con instituciones que faciliten enganches comerciales o productivos. Para ello hay
que ofrecer programas que recojan las necesidades de formacin que requiera el mercado.
Los tres casos que fundamentan estos anlisis son: el Bachillerato de Desarrollo comunitario
de Puebla, en Mxico; los Grupos juveniles creativos y el Bachillerato pacicultor, en Colombia.
Mientras que el primero data de 1998 (Salinas y Porras, 2001), los otros dos apenas estn en
proceso de generalizacin, despus de experiencias piloto y posteriores evaluaciones en el
ltimo ao. (Codesocial, 2009).
Los Bachilleratos de Desarrollo comunitario son una alternativa de educacin media bivalente para
poblaciones rurales e indgenas que carecen de oferta de Educacin superior en Mxico. Bus-
can el desarrollo del individuo por s mismo, como integrante de un grupo social y sintonizado
con su entorno. Grupos juveniles creativos buscan ofrecer opciones de vida a jvenes de sectores
urbano marginales, involucrando el arte, la ldica y el cuidado de s, a la par que la formacin
para un ofcio o para el desarrollo de un emprendimiento. El Bachillerato pacicultor pretende
adems, la formacin a travs del desarrollo de competencias para la vida personal, en fa-
milia, en la comunidad y para el trabajo
Como principios didcticos, los Bachilleratos fexibles se basan en el aprender haciendo, el auto
aprendizaje, la autogestin, el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades de investigacin
y participacin, y la vinculacin con la realidad comunitaria. Los espacios de aprendizaje tras-
cienden el aula e incorporan el desarrollo de competencias laborales, generales y especfcas.
El aprendizaje es concebido como un proceso interno de descubrimiento, que dura toda la
vida, y que comprende distintos mtodos de conocimiento. Se privilegian las relaciones hu-
manas, los mtodos participativos y no directivos; se busca que el estudiante responda por
sus aprendizajes y desarrolle valores, conciencia crtica y autogestin. En cuanto al currculo,
es globalizado; se estructura por problemas y proyectos, y se busca el dilogo de saberes. Se
trabaja por mdulos con el acompaamiento de tutores, y la evaluacin de los aprendizajes
privilegia los enfoques cualitativos.
En cuanto a su relacin con el empleo, los Bachilleratos fexibles presentan algunas difcultades
relacionadas, principalmente, con la poca viabilidad econmica de los proyectos productivos
que, generalmente, no pueden convertirse en microempresas. No obstante, a nivel formati-
vo, permiten autoconfanza, iniciativa, trabajo en equipo y toma de decisiones. La formacin
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para el trabajo es incipiente: se limita a actividades de autoempleo, poco rentables, ya que no
existe una vinculacin real con el sector productivo y menos an, con el sector moderno de
la economa.
Como los Bachilleratos fexibles son opciones de formacin dentro de la enseanza secunda-
ria, sus egresados son evaluados al trmino de su escolaridad, segn los parmetros defnidos
por las pruebas de Estado, con pobres resultados. Los egresados de estos bachilleratos, por
sus mismas caractersticas de fexibilidad en cuanto a contenidos, tiempos de aprendizaje,
duracin de los programas, desconocen muchos de los temas objeto de las evaluaciones; pero,
sin lugar a dudas, pueden aprenderlos en el momento en que los necesiten. De all surgen una
serie de paradojas que las polticas educativas necesitan resolver frente a estas alternativas,
que incluyen la formacin para el trabajo desde la secundaria.
Los estndares de calidad versus la recomposicin socio afectiva
Los modelos estudiados representan una clara apuesta por el rescate de la subjetividad. Pri-
vilegian la construccin de sujetos sociales, con una clara opcin por el compromiso comu-
nitario, con una visin de cambiar la sociedad desde las competencias para la vida y con una
recomposicin socio afectiva, desde el empoderamiento del sujeto. De all el nfasis en la
formacin de un pensamiento crtico, en competencias laborales generales, en generar espa-
cios de aprendizaje diferentes a las aulas de clase, y en crear la conciencia del aprendizaje a
lo largo de la vida.
Es importante reconocer que en la recomposicin socio afectiva, ya existe un valor intrnseco
en los Bachilleratos fexibles. La formacin en competencias sociales necesita ser reconocida
como fnalidad por los sistemas educativos en general, y proponer la formacin en competen-
cias sociales, con el mismo inters que en competencias acadmicas. En estos bachilleratos,
dadas sus caractersticas de fexibilidad, es necesario optar y quiz asignar un mayor peso a
aquello en que ya son fuertes: las competencias sociales.
Estndares versus currculos pertinentes
Para los bachilleratos fexibles, los estndares de calidad son una fuente de tensin. Para
resolverla han propuesto y aplicado la distincin conceptual entre currculo bsico imprescin-
dible qu debe ser enseado y aprendido y que hace referencia a todo aquello que un joven
debe saber para vivir en el mundo de hoy y currculo bsico necesario que representa todo el
acumulado de conocimiento que sera bueno y til conocer. Sin embargo, los sistemas nacio-
nales de evaluacin no han incorporado esta perspectiva en sus exmenes, y los egresados de
los bachilleratos fexibles, en general, no logran buenos puntajes en tales pruebas.
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El aprendizaje a lo largo de la vida merece la pena destacarse, ya que reconoce las posibilida-
des y limitaciones de lo que hacen, en trminos acadmicos, los bachilleratos fexibles.
Competencias laborales generales frente a competencias laborales especfcas
La formacin para la insercin en el mercado del trabajo, tambin es una fnalidad de los Ba-
chilleratos fexibles estudiados. Sin embargo, las evaluaciones reportan la precariedad de los
logros en este aspecto. Grupos juveniles creativos, busc articulaciones con el Servicio Nacional
de Aprendizaje SENA y con algunos programas para la formacin en ofcios, con el inters
de que sus egresados pudieran tener una opcin laboral que les permitiera contar con ingresos
para un proyecto de vida viable y as, posteriormente, pudiera optarse por estudios superiores.
El Bachillerato pacicultor no quiere optar por una formacin hacia los ofcios. Privilegia, a
travs de las competencias pacicultoras, la formacin de competencias laborales generales,
tales, la comunicacin, el pensamiento crtico y el trabajo en equipo. Quiere que sus egre-
sados tengan una postura diferente frente al mercado y frente al sistema econmico que lo
agencia. Sin embargo, la posibilidad de desarrollo personal y el compromiso con el cambio de
la sociedad, brinda a los egresados del Bachillerato pacicultor, una posibilidad laboral en el
trabajo comunitario y en los emprendimientos.
La orientacin hacia el trabajo comunitario constituye el nfasis laboral del caso de Puebla.
Sin embargo, las evaluaciones reportan que sus egresados no cuentan con las competencias
especfcas para realizarlo. No obstante, han desarrollado unas valiosas competencias labo-
rales generales, que daran pie para nuevos procesos formativos en la perspectiva del apren-
dizaje a lo largo de la vida.
Gestores comunitarios versus maestros especializados
Quienes se desempean como tutores o docentes tutores en los Bachilleratos fexibles, son
hombres y mujeres con alto compromiso social. Trabajan ms horas de las asignadas en sus
contratos, y representan modelos a emular por los jvenes que asisten a los programas. En
algunos casos la formacin pedaggica y didctica se las ha brindado el programa mismo, y
la rotacin de tutores ha sido una estrategia constante para poder ofrecer los conocimientos
propios de las disciplinas especfcas.
En una perspectiva de formacin profesional, quienes orientan estos programas requeriran
una vinculacin con el trabajo y un conocimiento de las necesidades del mismo, en materia
de competencias laborales, tanto generales como especfcas. Aqu nuevamente aparece la
tensin entre el compromiso y la experticia de quienes tienen a su cargo estos programas de
Bachillerato fexible.
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Formacin profesional o reingreso a la escuela? El caso de Chile joven
Una de las dimensiones ms importantes, en relacin con las posibilidades de integracin de
los jvenes en la sociedad, es la del empleo. A travs del empleo, el joven no slo adquiere ex-
periencia y nuevas habilidades, sino que tambin accede a ciertas prcticas sociales distintas,
que lo diferencian de su vida anterior al trabajo.
Valga la pena anotar que la desocupacin juvenil no es un fenmeno que se distribuya homo-
gneamente en todos los estratos sociales: se presenta en los grupos ms pobres de la pobla-
cin, donde es aproximadamente cinco veces superior a la que se encuentra en el estrato ms
rico, y se concentra entre los 15 y los 19 aos, lo cual refejara, la incorporacin ms tempra-
na de los jvenes de menores ingresos al mercado laboral, con los consiguientes efectos de
desercin escolar e insercin ocupacional precaria.
Chile Joven fue un programa encaminado a la formacin de los jvenes para el trabajo. Como
lo reporta la evaluacin ex post (Santiago Consultores asociados, 1999), benefci a 120.000 j-
venes a travs de dos cohortes. El anlisis de sus resultados permite algunas refexiones sobre
su pertinencia, especfcamente en cuanto a la desercin y la calidad de los empleos, a la vez
que llama la atencin sobre la necesidad de afanzar los vnculos entra la educacin media y
la formacin para el trabajo.
Como resultados generales del programa, se encuentra que los porcentajes de hombres y mu-
jeres benefciarios son bastante homogneos en Capacitacin y experiencia laboral CEL y
Formacin para el trabajo FT. Sin embargo, en la lnea de Aprendizaje alternado AA, la
proporcin de hombres casi duplica la de mujeres, replicando el comportamiento tpico del
mercado de trabajo, en este aspecto.
En cuanto a la edad, el 80% de los benefciarios se encuentra entre los 15 y los 24 aos, y el
grueso de la poblacin, entre 20 y 24 aos. Por estratos socioeconmicos, el 90% proviene de
los estratos ms bajos. Segn los niveles de escolaridad alcanzados, es posible notar que ms
del 50% de los jvenes que participaron en el programa son desertores de la educacin formal
(CEL: 58,7%; AA: 50,5% y FT: 63,6), lo cual indica, que Chile Joven fue una alternativa educativa para
quienes desertaron de la secundaria.
En una perspectiva de equidad, llama la atencin que un 36,1% de los benefciarios, no perte-
nezca al 40% de las familias ms pobres de Chile, dato que lleva a postular la hiptesis de la
difcultad que tienen los ms pobres para acceder a programas que pueden benefciarlos. Se
necesita algo para benefciarse de un programa: saber leer, escribir, decodifcar informacin,
entre otros factores.
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Como una constante en esta clase de programas, los benefciarios expresaron alta satisfac-
cin, tanto con la parte lectiva como con la laboral. Tambin es positiva la relacin con los
compaeros de curso, el trato con los profesores, los administrativos y con los jefes, los super-
visores y los compaeros de trabajo, durante la prctica laboral. Los egresados del programa
Chile joven reportan como sus mayores adquisiciones haber logrado mayor confanza en sus
capacidades, capacidad de trabajar en equipo y hbitos adquiridos (puntualidad y respon-
sabilidad); es decir, un conjunto de competencias que les facilitan el desempeo en ambientes
laborales. De igual forma, se observaron altos niveles de pertinencia intra y entre programas,
unida al hecho que los benefciarios aplican los conocimientos tcnicos adquiridos.
La evaluacin de la segunda cohorte de Chile Joven, trae un interesante comentario a prop-
sito de los procesos que haran los benefciarios del programa en las fases lectivas y que per-
miten introducir los anlisis sobre la desercin. En estos momentos los jvenes se plantearan
interrogantes que les ayudaran a identifcarse: qu quieren?, estudiar o trabajar?
Al analizar los diversos tipos de desercin, se observ que en los subprogramas Capacitacin
y experiencia laboral CEL y Formacin para el trabajo FT se distribuye homogneamen-
te en las fases, lectiva, interfase y prctica, evidencindose una marginal desercin de tipo
temprana. En cambio, el subprograma Aprendizaje alternado AA, exhibe porcentajes ms
importantes de desertores tempranos, aunque la desercin en el proceso se observa como la
ms relevante. En los ms cercanos, por edad, a la educacin secundaria (jvenes entre 15 y
19 aos), el programa acta como motivador para el reingreso a la escuela formal.
En cuanto a la desercin, la primera anotacin tiene que ver con los niveles de impacto logra-
dos por los diversos grupos de desertores, ya que demuestran una mayor disposicin al estudio los
desertores tempranos y lectivos, a diferencia de los desertores de fases ms avanzadas, los que
presentan una disposicin laboral ms acentuada. Esto justifca la necesidad de una mayor
vinculacin entre educacin y trabajo.
La desercin temprana puede explicarse a travs de dos factores: en primer lugar, cuando se
observa la situacin ocupacional pre programa de los benefciarios, segn sus niveles de de-
sercin, se aprecia que estos desertores presentan altos niveles de ocupacin pre programa, lo
cual conduce a que estos jvenes perciban que tienen altas posibilidades de encontrar empleo
por s mismos y por lo tanto, se inscriben en los cursos con motivaciones no laborales, y en
segundo lugar, los niveles de estudiantes inactivos post programa, permiten concluir que estos jvenes
se acercan al programa con motivaciones estudiantiles, ms que laborales. (Santiago Consultores aso-
ciados, 1999, p. 36).
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Por otra parte, el anlisis de los desertores de la fase lectiva, permite distinguir dos grupos
con comportamientos claramente diferentes. Por un lado, existe uno con orientacin laboral
que, una vez que percibe un aumento sustantivo en su posibilidad de encontrar empleo, dado
los conocimientos adquiridos durante el curso, deserta para ocupar un puesto de trabajo. Por
otro lado, existe otro grupo con una orientacin estudiantil, los cuales se transforman en inactivos estu-
diantes (Santiago Consultores asociados, 1999, p. 36). De igual forma, los mayores impactos se
observan asociados a los desertores de proceso, quienes al percibir altas probabilidades de
conseguir empleo por s mismos, desertan del programa.
Con relacin al grupo de egresados, se observa que stos presentan condiciones ms preca-
rias de empleabilidad que el grupo desertor. En efecto, el grupo de egresados presenta una
menor tasa de ocupacin post programa que el grupo desertor, lo cual podra explicar la
permanencia de estos jvenes en los cursos, al percibir una menor probabilidad de conseguir
empleos por s mismos.
Por ltimo, este grupo evidencia impactos favorables, tanto laborales
como estudiantiles, afrmacin que llevara a la bsqueda de una mayor relacin entre la
educacin y el trabajo.
En cuanto a la formalidad de los empleos, se observ sistemticamente un impacto positivo del
programa sobre los porcentajes de benefciarios con contrato laboral, independientemente de
la lnea analizada. Este impacto se explic, en gran medida, a travs de un efecto desacelera-
dor del programa, de la tendencia hacia la informalizacin de los empleos juveniles, eviden-
ciada a travs del comportamiento del grupo de control.
Valga la pena sealar que los jvenes participantes en Chile joven poseen una clara orienta-
cin hacia el empleo formal, entendida como la inclinacin hacia empleos dependientes. En
cuanto a las condiciones laborales, al menos el 57% de los benefciarios no haban trabajado
durante el ao anterior o bien slo lo haban hecho durante un mximo de cuatro meses.
(Santiago Consultores asociados, 1999, p. 16).
La calidad de los empleos se evalu a travs de dos indicadores: formalidad y salarios. (Santiago
Consultores asociados, 1999, pp. 62-65).
En cuanto a la formalidad de los empleos, se observ sistemticamente un impacto positivo del
programa sobre los porcentajes de benefciarios con contrato laboral, independientemente de
la lnea analizada.
En cuanto a los salarios, se concluye que los subprogramas CEL y AA, generan efectos nega-
tivos en trminos agregados. No obstante, se verifca que este impacto slo se mantiene en
el caso de los empleos formales, debido a que en los empleos informales, el impacto result
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positivo. Una situacin diferente se evidenci en el subprograma FT, donde se observ un
impacto positivo sobre los salarios, independientemente de la situacin contractual de sus
benefciarios.
El subprograma que mostr los mayores niveles de impacto fue AA, lo cual podra refejar la
mayor pertinencia del diseo de este subprograma con el sector productivo. Por otra parte, los
subprogramas FT y CEL, presentaron niveles de impactos similares, los cuales se manifestan
heterogneamente, segn los indicadores de empleo analizados.
Al analizar los datos de impacto segn sexo, se observaron diversos comportamientos en los
subprogramas. No obstante lo anterior, los niveles de impacto evidenciados por las mujeres
son homogneos a lo largo de los subprogramas, siendo los hombres quienes demuestran
mayores fuctuaciones entre los mismos. Esto ltimo, podra indicar aspectos estructurales
de la economa que norman la insercin ocupacional de las mujeres en la actualidad, siendo
los hombres ms sensibles a las caractersticas propias de calidad y diseo de los diversos
subprogramas. Tambin podra indicar una mayor acomodacin de las mujeres con sus opor-
tunidades laborales.
En trminos agregados, al analizar los niveles de impacto sobre los inactivos, se constat
que aparentemente el programa no presenta impactos signifcativos en los niveles de activa-
cin de sus benefciarios. Sin embargo, al observar los datos segn la situacin ocupacional
pre programa de los benefciarios, se observa que, a nivel de porcentajes y tasas de ocupa-
dos, el grupo de inactivos pre programa presenta impactos positivos independientemente del
subprograma estudiado.
Chile Joven tambin tuvo efectos relacionados con la integracin social. El primero tendra que
ver con la recomposicin de la autoimagen. Las caractersticas del proceso que involucra el
desarrollo del curso y la satisfaccin del joven con el mismo, infuiran en las probabilidades
de desercin y en los niveles de insercin laboral post-programa. Es decir, a mayor satisfac-
cin con el proceso, menor probabilidad de desercin y mayores niveles de impacto.
La relacin directa entre la satisfaccin de los benefciarios con el trato recibido y las pro-
babilidades de desertar, confrma la debilidad y los problemas de autoestima que presentan
este tipo de jvenes, donde el trato de los otros vulnera la auto percepcin y especialmente,
la dignidad personal.
La segunda se relaciona con la posibilidad de ser joven; esto es, con la posibilidad de aplazar
las responsabilidades econmicas. Especfcamente, para los jvenes pobres la moratoria cons-
tituye un fenmeno nuevo; es decir, son un grupo que recientemente est teniendo este espa-
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cio de tiempo entre la niez y la adultez. Sin embargo, este grupo carece de elementos que le
permitan validar este espacio ante la sociedad, bsicamente por la falta de acceso a estudios
superiores y de referentes cercanos que hayan culminado este proceso de una manera exi-
tosa ya que, con frecuencia, constituyen la primera generacin que accede a estos niveles de
escolaridad. Por lo tanto, el programa podra ser la nica oferta que valida este espacio para
los jvenes pobres. Esta situacin tambin la vivan los jvenes en los Bachilleratos fexibles,
analizados en el apartado anterior.
A manera de sntesis, el caso del programa Chile Joven permite algunas conclusiones. La
primera est relacionada con la necesidad de focalizar las edades de los jvenes que acceden al
programa, ya que: i) en contrava con las polticas de retencin y reincorporacin del MECE
Media en Chile, accedieron jvenes entre los 15 y los 19, poblacin que presenta los menores
niveles de impacto (para el subprograma CEL, por ejemplo, el impacto ocupacional es de 17
puntos porcentuales, en comparacin con los 34 puntos porcentuales que registra la pobla-
cin de entre 20 y 24 aos); ii) en esta poblacin se observa un impacto negativo en cuanto a
la insercin estudiantil de los jvenes; y, iii) en esta poblacin, el programa genera desercin
escolar (Santiago consultores asociados, 1999).
Este dato llama la atencin sobre la necesidad de contar con opciones fexibles para que los
jvenes continen sus estudios de nivel medio y no vean, en las opciones de formacin para
el trabajo, slo la posibilidad de romper la monotona de la escuela.
Una segunda conclusin estara relacionada con el estudio de los perfles de quienes acceden
a los programas. No cualquier joven est interesado en el Aprendizaje alternado. Quienes se
vinculen a estas opciones de formacin, necesitan tener inclinacin hacia el trabajo depen-
diente y no hacia los emprendimientos.
De igual forma se reafrma la pertinencia de los observatorios laborales. Es conveniente tener
claridad sobre las opciones de cursos, segn los requerimientos del mercado laboral y orien-
tar hacia ellos a los jvenes entre los 20 y los 24 aos, que constituyen el rango con mayor
impacto ocupacional, segn los datos de Chile Joven.
Tambin son necesarias campaas comunicacionales para que los jvenes conozcan los pro-
gramas relacionados con el empleo, la capacitacin, la educacin, las empresas y las ofertas
del Estado. Sobre esta base se puede construir una estrategia que utilice mensajes comunica-
cionales, que apelen a las preocupaciones y expectativas de la poblacin objetivo.
Chile Joven evidencia nuevamente la gran utilidad de las competencias sociales adquiridas:
confanza en sus capacidades, trato con los dems, responsabilidad y cumplimiento, y permi-
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te que los jvenes lo sean por un poco ms de tiempo (moratoria). Igualmente pone de presen-
te los altos niveles de desercin asociados a las condiciones personales. Tambin evidencia las
difcultades con las prcticas. Finalmente, permite afrmar que la insercin laboral depende
del programa cursado.
Acceder, a cules empleos? El caso de las certifcaciones laborales
En el momento de concluir la educacin media, el joven de los sectores menos favorecidos
de la poblacin, se ve abocado a su ingreso al mundo laboral, sin estar preparado para ello.
En efecto, para este segmento de poblacin, el ingreso a la educacin superior es prctica-
mente imposible por los costos que sta representa, la escasa disponibilidad de cupos en las
universidades pblicas, las presiones y expectativas familiares para aumentar el ingreso del
hogar. Por esta razn, en el mejor de los casos, este temprano ingreso al mercado laboral se ve
tristemente premiado con empleos de naturaleza muy precaria, en emprendimientos de na-
turaleza informal, sin estabilidad, sin benefcios, con escasos salarios, y ninguna oportunidad
de promocin o desarrollo.
En esta coyuntura de la vida de tantos jvenes, el proyecto Conctate Colombia fnanciado por
Nokia intent ofrecer a los jvenes de estratos 1 y 2, una alternativa de formacin para el
trabajo que ampliara su empleabilidad, los formara en campos que presentan alta dinmica
econmica tales como el uso de nuevas tecnologas, al tiempo que les daba un ttulo de
tcnico laboral en la especialidad elegida. A tal efecto, ofreci formacin como asistentes ad-
ministrativos, manejo de archivo y call center.
La evaluacin del impacto de la tercera cohorte de este programa, sirve de base para las con-
sideraciones que se presentan a continuacin, a propsito de la formacin para el trabajo y su
relacin con el empleo. (Hederich, Calvo y Lanziano, 2008).
Resultados del proceso de formacin para el trabajo
Los jvenes participantes en el programa piensan que el curso gener en ellos transforma-
ciones que permiten abrigar seguridad y confanza: cuentan con conocimientos; ya no son
slo bachilleres; han realizado una pasanta; esto es, cuentan con experiencia laboral, as sea
corta.
No se encontr entre los jvenes participantes, personas que llevaran cinco meses buscan-
do empleo sin conseguirlo. Incluso, hay quienes han cambiado voluntariamente de empleo.
El grupo de desempleados, lo est, porque requieren empleos con horarios fexibles que les
permitan, ante todo, trabajar y estudiar. Todos expresan la confanza para lograr esta meta,
aunque reconocen que la experiencia es un factor que incide en sus aspiraciones.
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La confanza tambin se expresa en que cuentan con herramientas para presentar una buena
entrevista y en que tienen una base aceptable de competencias en el uso de las tecnologas de
la informacin y comunicacin TIC y perciben que este campo muestra una gran dinmica
en la generacin de empleo. Los jvenes empleados estn satisfechos con sus trabajos porque
los consideran interesantes y hay oportunidades de promocin.
Los jvenes piensan que la formacin en TIC que ofreci el programa, les ha permitido con-
tar con los conocimientos bsicos para desempearse en sus trabajos; valoran que gracias al
curso slo han requerido unas pocas instrucciones para actualizarse y, que las han asimilado
con rapidez. Tambin, el aprendizaje de las conductas adecuadas al mbito laboral. Las habi-
lidades en las que ms se aprecia la contribucin del programa fueron la tica en el trabajo,
la responsabilidad, la presentacin personal y la autoconfanza.
En cuanto al momento de la vinculacin laboral, los egresados del programa se vinculan con
mayor rapidez, a travs de recomendaciones, de los clasifcados en Internet, y la presentacin
personal a la empresa. Entre el grupo de desempleados, los jvenes del grupo experimental
llevan menos tiempo buscando trabajo. La razn que, a su juicio, explica esa situacin, es
principalmente la falta de experiencia, la falta de contactos, y que han empezado a buscar
hace poco tiempo.
Cuando se indaga por la falta de emprendimientos, mayoritariamente aducen la falta de dine-
ro para iniciarlo. Tambin argumentan defciencias en la capacitacin. Aquellos que no bus-
can trabajo, lo hacen porque estn estudiando, y en el caso de las mujeres, por maternidad.
Caractersticas de los trabajos obtenidos luego de la formacin
Empleados: Los egresados del programa cuentan con empleos de carcter ms permanente,
ms formal, mejor pagados y en empresas de mayor tamao. En promedio, el salario recibido,
equivalente a US$280,

es levemente superior al salario mnimo mensual legal vigente, que
equivale a US$259.
El empleo preferentemente es de nivel de base y, en general, se trabaja demasiado (ms de 45
horas por semana). No hay diferencias entre los grupos. Al respecto del nmero de horas que
trabaja por semana, los resultados muestran que los jvenes del grupo control parecen mos-
trar, en mayor porcentaje, una situacin de extrema carga laboral, en tanto el 54,7% de los
jvenes, reportan trabajar ms de 45 horas a la semana; en contraste, esto ocurre en el grupo
experimental, slo en el 38% de los casos.
Funciones en los puestos de trabajo: Recepcin de llamadas en el grupo experimental y
apoyo administrativo en los dos grupos. La mayor frecuencia de funciones se da en el grupo
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experimental en la recepcin de llamadas para un call center (39,4%), seguido, en este mismo
grupo, por funciones de apoyo administrativo (21,1%). Para el grupo control, las funciones
ms frecuentes fueron las de apoyo administrativo (17%) y ventas (13,2%).
De los 31 muchachos desempleados del grupo experimental, 18 trabajaron en algn momento
despus de haber concluido el programa. Ellos sostienen mayoritariamente que su participa-
cin les ayud a conseguir ese trabajo (promedio: 3,8 en una escala de 1 a 5). Estos trabajos
eran principalmente en un programa de empleo (9 casos). Slo 4 sujetos del experimental
tuvieron trabajos permanentes. La funcin ms frecuente fue el apoyo de labores administra-
tivas (7 jvenes). En general, trabajaban en empresas de gran tamao (50% de ellos trabajaron
en empresas de ms de 100 personas). Estos empleos, generalmente, se perdieron por decisin
de la empresa (77,8%).
Por su parte, de los 36 jvenes desempleados del grupo control, 25 trabajaron en algn mo-
mento, en su modalidad ms frecuente: trabajos temporales con acuerdo de palabra (9 casos).
Slo 7 jvenes tuvieron trabajos permanentes. La funcin desempeada con mayor frecuen-
cia fueron las ventas (8 casos) en empresas pequeas (48% de los casos fueron en empresas
de menos de 10 personas). En el 56% de los casos el sujeto renunci, en el 44% restante, estos
empleos fueron perdidos por razones involuntarias.
Inactivos. Caractersticas de los trabajos realizados: Al respecto de los trabajos desempeados
por los jvenes del grupo de desempleados, las caractersticas no diferen mucho de lo obser-
vado para los otros grupos. Los jvenes del grupo experimental tienden a atribuir la presencia
de ese trabajo a su asistencia al programa de formacin, y, aunque valoran las competencias
laborales especfcas desarrolladas en TIC, lo hacen mucho ms con las competencias labora-
les generales. En todos los casos, de los dos grupos, se trat de empleos de nivel de base. En la
mitad de los casos de cada grupo, eran empleos de carcter permanente. En la casi totalidad
de los casos de los dos grupos, se retir del trabajo por razones voluntarias; slo un sujeto de
grupo de control manifesta haber perdido el trabajo por razones involuntarias.
Descripcin y anlisis de las percepciones de los empleadores sobre el desempeo
Los jvenes fueron vinculados a las empresas una vez terminado su proceso de pasanta, y
por esta circunstancia, fue posible ocupar la vacante en el momento en que la hubo.
Los empleadores encuestados, en su mayora (70%), reconocen que los jvenes fueron vincula-
dos en momentos en los que la planta de personal de sus empresas se encontraba en periodo
de expansin. Estos empleadores son unnimes en afrmar que vincularon a los jvenes por
su actitud: actitud de servicio, su disposicin para aprender, su responsabilidad, puntualidad,
cumplimiento de las tareas asignadas (...) En una palabra porque vienen a trabajar.
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Frente a los jvenes que desempean labores similares, destacan sus deseos de progresar, el
nimo de salir adelante, la capacidad de trabajo y en general, una mayor proyeccin profesio-
nal. Tambin perciben la necesidad de que continen estudios profesionales.
Descripcin y anlisis de las percepciones sobre la insercin laboral de los jvenes
Existe coincidencia en que la actitud de los jvenes que laboran en las empresas en las que
se realiz la encuesta a empleadores, es la garanta para lograr la insercin laboral. Ellos
demuestran ganas de salir adelante (...) de hacer algo en la vida (...) deseos de aprender (...)
inters en continuar capacitndose. Cuentan con habilidades para la vida necesarias en los
empleos del futuro como saber escuchar (...) ser susceptibles al cambio (...) inters por el tra-
bajo (...) motivacin. En ellos pueden observarse capacidades para proyectarse socialmente,
de tal suerte que el empleador percibe que vale la pena darles una oportunidad de trabajar.
Es de destacar tambin en este aspecto que los empleadores perciben que los jvenes capaci-
tados en el programa Conctate Colombia, pueden ascender a mejores puestos de trabajo como,
de hecho, unos ya lo han logrado.
Percepcin sobre la calidad, pertinencia y utilidad de la formacin recibida por los jvenes
Pese a la satisfaccin con la actitud de los jvenes frente al trabajo, los empleadores opinan
que podra mejorarse la capacitacin en algunos aspectos.
El primero alude a la conveniencia de explorar los intereses y habilidades del joven, con el fn
de orientar la capacitacin hacia un rea especfca de formacin. Por ejemplo, aquellos con
mejor voz, con mayor capacidad comunicativa, orientarlos a call center.
Una segunda observacin est relacionada con la formacin en sistemas. Es conveniente pro-
fundizar los conocimientos de Excel; con frecuencia confunden los comandos de los progra-
mas, y esta observacin lleva al replanteamiento de la relacin entre teora y prctica dentro
de los procesos de capacitacin. Segn los empleadores, todo aquello sobre lo que se recibe
informacin, necesita un tiempo de prctica.
Un tercer aspecto alude a la formacin de habilidades comunicativas, tanto en el nivel del ha-
bla (educacin de la voz - tcnicas vocales), como de la escritura; la necesidad de formar para
el manejo cara a cara con los clientes, en cuanto a la correccin en el uso del lenguaje, sin
muletillas o trminos coloquiales. De igual forma, se ve necesario que la capacitacin para call
center, incluya la destreza en el manejo de competencias argumentativas.
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Los empleadores que tienen a su cargo jvenes en el rea de fnanzas, reclaman mayores co-
nocimientos en contabilidad. Diera la impresin, a partir de la informacin recolectada con
los empresarios, que existiera una mayor satisfaccin con la formacin en habilidades para la
vida, ya que es en aspectos relacionados con el desarrollo personal y social, donde se expresan
mejores percepciones al referirse a los jvenes a su cargo.
En general, los resultados obtenidos indican que el programa tiene un impacto signifcativo
en las condiciones de empleabilidad de los jvenes. Sin duda, el programa aporta, a los jvenes
que lo culminan con xito, mayores posibilidades de obtener, rpidamente, empleos acepta-
bles, en empresas de gran tamao, con salarios adecuados al nivel de base, con estabilidad, y
con arreglo a condiciones laborales legales vigentes.
Desde la perspectiva de las empresas, el programa les proporciona un gran benefcio en cuan-
to les permite afnar los mecanismos de seleccin de personal, a muy bajo costo. En efecto, en
una pasanta que slo implic benefcios para los empleadores por los bajos costos invertidos,
los empleadores tuvieron la oportunidad de observar, en detalle y por largo tiempo, el des-
empeo de los jvenes del programa, y tomar la decisin de seleccin, de forma mucho ms
segura y fundamentada.
Desde otro punto de vista, los buenos resultados presentados hasta el momento, pueden tener
una visin no tan positiva. En efecto, el grupo control, que en promedio no presenta los ndi-
ces de trabajo, formalidad, estabilidad y salario del grupo experimental, si presenta mucha
mayor heterogeneidad en cuanto a sus condiciones ocupacionales. Esto signifca que, aunque
pequeo, existe aqu un subgrupo que presenta mucho mejores niveles de ingreso, benefcios
y estabilidad, que los obtenidos por cualquier joven del grupo experimental. Esto no impide
que tambin est presente en el grupo de control, una gran masa de ms del 50% del grupo,
con condiciones laborales muy precarias.
En ese sentido, se presenta una dicotoma conocida: entre los ingresos relativamente peque-
os, pero estables y seguros para muchos, y la promesa de grandes benefcios, que slo se
hace realidad para unos pocos. Pareciera que el efecto del programa es nivelar las aspiracio-
nes y los logros, hasta un promedio que resulta difcil de valorar con justicia.
La formacin para el trabajo, a partir de programas que busquen certifcaciones laborales
para los jvenes que no han ingresado a la educacin superior, pero que buscan una cualifca-
cin para laborar, necesita, entre otros ajustes:
Implementacin de estrategias para la orientacin socio-ocupacional. Existe una falta de discri-
minacin entre las caractersticas particulares de los individuos y su orientacin hacia
determinado programa de formacin. Propuestas de esta naturaleza maximizaran su
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efectividad, si pudieran establecer estrategias para la ubicacin y orientacin socio-
ocupacional de los jvenes.
Mayores relaciones entre la teora y la prctica. Una de las quejas ms frecuentes fue la
ausencia de vnculos claros entre estas dos dimensiones del conocimiento. Teora y
prctica tendran que unifcarse durante todo el desarrollo del programa, no solo du-
rante la pasanta.
Mayor relacin entre el trabajo de la pasanta y la formacin recibida. Dados los benefcios
recibidos por las empresas en el contexto del programa, valdra la pena solicitarles la
asignacin de mejores cargos para los pasantes. De igual forma, es conveniente evitar
la sobresaturacin de pasantes en las empresas, lo cual implica vnculos ms estrechos
entre las empresas y el programa, que permitan establecer alianzas encaminadas al
planteamiento de nuevos programas.
LA FORMACIN PROFESIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CULTURA
DEL TRABAJO
Una importante funcin de la educacin media es contribuir a la exploracin, identifcacin y
desarrollo de los diversos intereses y aptitudes de los jvenes, lo cual es crucial para su futura
insercin productiva.
Esta exploracin trasciende una asignatura y es ms bien, un eje transversal en la cultura es-
colar. Implica una capacidad analtica e interpretativa sobre las interacciones entre el mundo
de la educacin y el del trabajo. Corresponde al reconocimiento del trabajo en sus valores ins-
trumental, personal y social. En tal sentido, toda experiencia educativa forma para el trabajo.
La cultura del trabajo busca aproximar a los jvenes al sistema de valores que construye la
sociedad. As, no slo busca que tengan informacin sobre el mercado del trabajo, sino que de-
sarrollen habilidades bsicas para el ejercicio profesional (competencias laborales generales),
ms que para un empleo especfco (competencias laborales especfcas). En consecuencia,
privilegia la formacin de las competencias laborales generales (habilidades comunicativas,
trabajo en equipo, solucin de problemas, liderazgo).
Desde la vida cotidiana de la escuela, la formacin en la cultura del trabajo requiere que el
joven sea el protagonista de su propio aprendizaje: se forme en la metodologa de proyectos,
busque informacin, desarrolle habilidades para el manejo de diferentes lenguajes, sea aut-
nomo, fexible, creativo; en fn, logre la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la
vida. Esto requiere la superacin del asignaturismo y el desarrollo de un currculo orientado a
la interdisciplinariedad; adems, el cambio en los sistemas y en los criterios de evaluacin, la
fexibilizacin de la organizacin de la institucin educativa, hacia el cambio y la innovacin
pedaggica.
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Estos elementos son, los que de una u otra forma, se encuentran como positivos en los casos
analizados en el apartado anterior. Son opciones que les permiten a los jvenes participantes
una relacin diferente con el conocimiento, y una aplicacin de las competencias adquiridas.
De all que promuevan un cambio en su auto percepcin, que muchas veces la enseanza
tradicional no lo logra.
Lo que tambin demuestran los casos analizados es la necesidad de articular los diferentes
niveles educativos y el trabajo, entendido como un espacio donde se ponen en juego diferentes
competencias, y que muchas veces requiere de procesos especfcos de formacin. En todos
los niveles educativos se requiere la formacin en competencias laborales, de tal suerte que
es necesario mantener actualizado un sistema de acreditacin de las mismas, que supere el
exclusivo reconocimiento basado en ttulos, y permita las homologaciones entre niveles y
modalidades tradicionalmente segmentados.
La formacin para el trabajo es un proceso permanente que articula conocimientos, viven-
cias y experiencias, que necesitan ser sistematizadas alrededor de un proyecto de formacin.
La presencia de rutas escalonadas e interconectadas entre la escuela y el trabajo, podrn
garantizar la movilidad necesaria para que los jvenes puedan encontrar sentido a su exis-
tencia, a travs de opciones que tengan en cuenta sus intereses y necesidades, a la vez que les
permitan acceder indistintamente a circuitos educativos o laborales.
Para ello tambin se requiere una articulacin con las polticas de desarrollo local, lo que
pone nuevamente de presente el carcter intersectorial de las polticas educativas, ms an
aquellas encaminadas a garantizar una mayor inclusin de los jvenes, a travs de la forma-
cin para el trabajo.
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Relaciones entre la escuela y la empresa.
Las prcticas formativas-educativas:
lecciones aprendidas
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Este trabajo se sita en la perspectiva e intereses de las polticas educativas, concentrndose
en las lecciones aprendidas en las ltimas cuatro dcadas en la regin iberoamericana que
puedan orientar polticas futuras y entregar elementos de anlisis para explicar polticas ya
realizadas. Dejaremos de lado entonces cuestiones de orden pedaggico, organizacional o cu-
rricular que no afectan polticas y estrategias.
A la pregunta de qu hemos aprendido sobre la relacin escuela / empresa, se puede respon-
der, escuetamente, mucho y en muchos rdenes de cosas. La relacin escuela / empresa se ha
puesto en cuestin en las ltimas dcadas por varias razones, entre las cuales hay que men-
cionar los intentos de implementar innovaciones y polticas, as como reformas educativas,
que trataron de acercar la escuela al mundo del trabajo, y especialmente la escuela tcnica a
la produccin. Al mismo tiempo, estas iniciativas, plasmadas en polticas o en experimentos,
trataban de resolver los problemas que generaba una mayor cobertura de los sistemas de
educacin, es decir, una mayor demanda por educacin en simultneo con transformaciones
importantes en las empresas, que se han visto sometidas al impacto de las nuevas tecnologas
y a la demanda de nuevos productos.
El entorno de las escuelas es entonces en este perodo muy cambiante, lo que puede ser un
incentivo para la innovacin o una fuente de nuevas y difciles circunstancias para intentar
polticas efectivas de transformacin. Un medio desafante, que en la regin no facilit las
soluciones. Los sistemas de formacin, tradicionalmente, carecen de mecanismos de adapta-
cin orgnica con el aparato productivo o el medio social, y las transformaciones del sistema
de educacin generalmente pasan por y estn subordinadas a las polticas pblicas.
Hubo estrategias para disear innovaciones, que generaron discusiones sobre diversos temas,
como por ejemplo si la escuela debe poner el acento en la formacin en competencias bsicas
o en especialidades; si se debe apuntar a integrar los distintos tipos de escuela en contrapo-
sicin a las grandes diferencias entre la educacin cientfco-humanista y la tcnico-profe-
sional, o si se debe automatizar aun ms las diferentes modalidades educativas. Tambin se
plante el establecimiento de sistemas de educacin permanente, en los que la escuela es una
parte del proceso educativo que debe ser complementada por la formacin profesional, vin-
culndose as ambos subsistemas. Por otra parte, se intent que los empresarios participaran
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de alguna manera en la gestin de esta relacin, ya sea en el nivel de las escuelas como en el
del diseo y evaluacin de polticas, y en contadas ocasiones se ha sugerido una participacin
similar de las organizaciones de trabajadores y sindicatos.
Para defnir y disear sistemas de formacin tcnico-profesional de acuerdo a las demandas,
se ha recurrido a las experiencias existentes, aun cuando a menudo no haya evaluaciones
sistemticas de ellas y se hayan usado como referencia experiencias realizadas en otras lati-
tudes, tratando de adaptarlas a las circunstancias locales. En otras ocasiones hubo intentos
directos de adaptacin tecnolgica a la innovacin que suceda en las empresas.
De todas estas experiencias, y de los diseos de estrategias y polticas que se han generado,
trataremos de presentar un panorama de las principales enseanzas.
PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS:
EL PAPEL DE LA ESCUELA
La experiencia muestra que el conocimiento se encuentra en diferentes lugares y que nin-
guna institucin lo monopoliza. Existe conocimiento codifcado en libros, pero tambin hay
conocimiento en la prctica productiva y en la vida social. Los conocimientos se generan
tanto fuera como dentro de las instituciones acadmicas. Lo importante es cmo se produce
el conocimiento, cmo se sistematiza y se transmite, y cmo las diferentes instituciones que
producen conocimiento se relacionan entre s.
En las ltimas dcadas ha habido propuestas e intentos de acercar las diferentes instituciones
envueltas en este proceso, en particular las escuelas con las unidades productivas. No todas
las iniciativas se han puesto en prctica y no todas las que se han implementado han tenido el
xito esperado, pero s es posible constatar que existe una interdependencia entre el sistema
escolar, en cualquiera de sus modalidades, y el aparato productivo.
Algunas experiencias son especialmente signifcativas. Las plantas montadoras automotrices
de Ford en Hermosillo, Mxico, que ha sido bien documentada y analizada (Shaiken, 1994),
iniciaron sus actividades seleccionando trabajadores jvenes que no venan de escuelas tc-
nicas, apostando a evitar la mala calidad de una formacin obsoleta y los malos hbitos de
trabajo, y desarrollando un proceso de formacin en la planta misma. Despus de un tiempo
de funcionamiento, cambiaron de estrategia y prefrieron trabajadores que hubieran recibido
formacin tcnica en la escuela media y, de preferencia, con experiencia laboral. La experien-
cia de plantas similares en Estados Unidos viene a completar este anlisis (Shaiken, 1993).
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Otro ejemplo signifcativo fue la reactivacin industrial en Argentina en la dcada de 1990,
que gener una demanda de trabajadores califcados y competencias especfcas que no siem-
pre fue posible satisfacer porque las escuelas tcnicas haban dejado de formar en esas es-
pecialidades. Otro ejemplo es el hecho de que los empresarios, en los procesos de seleccin,
preferen personas con ms formacin, cualquiera que sea esta, algo que sucede en todo tipo
de empresa. Los empleadores dan diferentes razones para explicar esta preferencia. La for-
macin tcnica y las competencias es una, pero no siempre es la ms importante; la escuela
tambin, y a veces en primer lugar, tiene un papel en la formacin disciplinaria de los traba-
jadores. Para un empresario, mientras ms larga haya sido la permanencia de una persona
en el sistema escolar, mayores garantas ofrece de perseverancia, disciplina, aceptacin de
normas, etctera.
El aprendizaje en las escuelas y en la produccin sucede generalmente en tiempos distintos, y
el segundo supone el primero. Integrar la escuela con el trabajo de modo que coincidan en el
tiempo es algo deseable, pero se ha mostrado que es difcil en la regin. Las experiencias de
educacin dual o de alternancia han permanecido como experiencias, sin llegar a generali-
zarse, por diversas razones, como son los costos de tal tipo de escuelas, la falta de tradiciones
de aprendizaje en las empresas de la regin, y la resistencia a la innovacin y a la colaboracin
con agentes externos de los sistemas de educacin. Pero esta realidad no elimina la necesidad
de mantener sistemas de formacin escolar de competencias laborales. Dos cuestiones hay
que tener en cuenta: la demanda de las empresas es muy variada, tanto por sectores como
por niveles de desarrollo tecnolgico, y el currculo y la pedagoga de cada escuela no pueden
tener en cuenta dicha diversidad.
Con esas referencias, se ha planteado que la mejor manera de establecer una relacin de com-
plementariedad entre escuela y produccin es que los establecimientos escolares se orienten
hacia las competencias generales y bsicas, dejando la formacin especfca al sector empre-
sarial. Incluso se han diseado polticas para las escuelas tcnico-profesionales que apuntan
en esta direccin. Esta aparece como una solucin lgica, aunque la realidad no siempre sigue
la lgica. Paradjicamente, es ms formativo el aprendizaje de ofcios que el de competencias
generales o solo bsicas en abstracto. Ningn conocimiento es verdadero conocimiento sin
la prueba de la realidad, y el trabajo es una manera de adquirir y probar conocimientos. Una
formacin general en conocimientos tecnolgicos y cientfcos, que desarrolle la capacidad de
aprendizaje permanente, la habilidad para adaptarse a nuevas circunstancias y la capacidad
de transportar conocimientos a situaciones nuevas que es lo que se quiere conseguir con la
formacin general puede lograrse muy efectivamente con el aprendizaje de un ofcio. Esto se
comprueba al constatar que quienes han aprendido un ofcio con docentes que poseen expe-
riencia del mundo laboral se integran mejor en el trabajo. Esto sucede aun cuando el ofcio o
las competencias aprendidas no coincidan exactamente con el puesto laboral. La explicacin
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es que el aprendizaje de saber hacer es efectivo cuando se hace sobre actividades concretas.
Por otra parte, aprender una actividad en forma completa conlleva una serie de aprendizajes
no explcitos pero s reales, los que posteriormente se usan en situaciones diversas. Es as
como la esuela se localiza en el proceso total de aprendizaje.
INCORPORACIN DE INNOVACIONES TECNOLGICAS: DIFERENCIAS
ENTRE LA ESCUELA Y EL SECTOR PRODUCTIVO
En el sistema educativo, especialmente en el escolar, la innovacin es ms lenta que en las
actividades econmicas. Esto es inherente a la naturaleza de ambos sistemas y a los plazos
que se necesita en ambos para medir resultados. Las escuelas, por ello, se encuentran en
serias difcultades para mantener los contenidos y sobre todo la prctica de los talleres en
el mismo nivel tecnolgico que tiene la actividad productiva. Esto ocurre tanto en escuelas
industriales como en las de formacin en gestin o comerciales, porque las tecnologas se
renuevan constantemente en la produccin y la gestin, y los costos de reemplazo de tecnolo-
gas son elevados en todos los casos. Las empresas pueden trasladar esta inversin a sus pre-
cios, y por otra parte la innovacin tecnolgica les permites compensar esos costos a travs
de una produccin ms barata. La escuela, en cambio, no tiene opciones similares, ya que no
aumenta su producto al hacer inversin en tecnologa, pues el producto de la escuela son los
estudiantes que califca, y la cantidad de estudiantes califcados que produce es la misma con
una y otra tecnologa.
La otra difcultad a la que se ven enfrentadas las escuelas para implementar innovaciones
reside en las diferencias tecnolgicas que existen en el aparato productivo. Las grandes em-
presas utilizan tecnologas diferentes que las pequeas, aun cuando operen en el mismo sec-
tor. Los procesos de aprendizaje y el papel que le corresponde al trabajador o tcnico es muy
diferente en ambas. Esto pone a la escuela frente a una disyuntiva, y genera opciones que
escapan a su control.
Al problema de costos se aade que la estructura escolar es poco receptiva a los cambios. Los
ritmos de trabajo con ciclos lectivos, generalmente anuales, que inciden sobre la forma del
currculo; las caractersticas de los docentes, cuya formacin se ha orientado a la obtencin
de un diploma profesional o universitario, sin actualizaciones permanentes posteriores y con
condiciones de trabajo inapropiadas para la innovacin; el control exterior sobre la escuela,
que inhibe los intentos de cambios curriculares y metodolgicos porque estos deben ir prece-
didos de procedimientos engorrosos, y la escasa o nula relacin, con algunas excepciones dig-
nas de estudio, que tienen las escuelas tcnicas con el aparato productivo, son todas razones
que alejan a la escuela de los cambios tecnolgicos ocurridos en el mbito de la produccin.
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En relacin con los incentivos para innovar, se debe tener en cuenta que, en la actividad eco-
nmica, el cambio tcnico es una cuestin de supervivencia, pues si una unidad productiva
no lo hace queda fuera de toda competencia y debe cerrar. Las empresas necesitan entonces
ahorrar constantemente factores de produccin y, en consecuencia, el aprendizaje tecnol-
gico es una necesidad vital que satisfacen directamente en la produccin o transfriendo los
costos al sector pblico. El crecimiento de las empresas y la concentracin productiva en los
pases de la regin facilita tanto la adopcin de tecnologas como el aprendizaje al interior
de las empresas (Katz, 1998). En cambio la escuela o el sistema educativo en su conjunto,
y en especial la educacin escolar tcnico-profesional, no tiene este tipo de incentivos: si no
introduce cambios en los contenidos curriculares o si mantiene tecnologas de enseanza
obsoletas puede seguir existiendo, aunque reciba las peores evaluaciones del entorno o de
sus usuarios directos (estudiantes y sus familias) o indirectos (mercado del trabajo). Cuando
esto ocurre, y ocurre a menudo, aparecen soluciones fuera del sistema escolar para paliar les
defciencias, como son la formacin para el trabajo y la capacitacin productiva.
Las polticas globales de innovacin tecnolgica en la regin, cuando las ha habido, se han
orientado hacia la empresa. En varios pases se crearon programas de apoyo a las pymes que
ponan el acento sobre la innovacin tecnolgica y apuntaban a inducir cambios tecnolgicos
(Peres y Stumpo, 2002), pero estos programas nunca van complementados con innovaciones
efectivas en las escuelas tcnico-profesionales. Tampoco existen programas independientes
similares para las escuelas mismas.
RELACIN ENTRE LA ESCUELA Y LA ACTIVIDAD PRODUCTIVA
Las escuelas deben mantener un contacto permanente y slido con la actividad productiva
real si pretenden formar para el trabajo por dos razones fundamentales. La primera es que el
mundo escolar debe conocer las tecnologas usadas en la produccin y, sobre todo, las inno-
vaciones tecnolgicas introducidas recientemente. La segunda razn es de orden pedaggico:
para aprender a trabajar hay que mantener un contacto slido con el trabajo real.
La vinculacin ideal parece ser la formacin de alternancia o dual, que combina aprendizaje
en las actividades productivas con la formacin escolar en un perodo de edad escolar. Sobre
las ventajas de esta modalidad hay consenso, reforzado por experiencias en la regin y, sobre
todo, fuera de ella. Pero este esquema de formacin se ha mostrado de muy difcil implemen-
tacin en la regin, por lo que hay que buscar otras maneras de asegurar la vinculacin entre
escuela y trabajo.
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En otro apartado nos referimos a las tecnologas en la escuela. Aqu nos limitamos a la gestin
escolar y a lo pedaggico. La cuestin es encontrar los puntos de contacto entre escuela y pro-
duccin. Estos son variados, y existen experiencias en la regin como para sacar algunas con-
clusiones. Los contactos se dan en el nivel de la gestin, por medio de la participacin de las
empresas en la toma de decisiones sobre polticas educativas, o directamente en la gestin de
las escuelas. Otra manera de relacionar ambas actividades es por medio de pasantas de corta
duracin de los escolares en las actividades productivas, una vez que la formacin de alter-
nancia se muestra de difcil implementacin. Tambin se puede introducir a los estudiantes
al mundo laboral por medio de los docentes, que conocen esta realidad cuando vienen de ella.
Un buen complemento y apoyo para esto son las pasantas en empresas para los docentes.
Tambin, la organizacin de actividades ms fexibles que una clase o una prctica de taller,
escasamente incorporadas en los currculos escolares en la actualidad, donde los estudiantes
puedan informarse por medio de discusiones con trabajadores, tcnicos, empresarios, etc.,
sobre las caractersticas y signifcados del trabajo. Lo interesante de estas actividades es que
no implican grandes cambios estructurales en el sistema de educacin o en las escuelas, ni
tienen costos excesivos. Adems se complementan entre s y su implementacin puede ser
gradual y diferente en cada escuela.
Todas ellas han sido experimentadas, y su anlisis nos lleva a las siguientes conclusiones:
Contactos en el nivel de la gestin. Es la modalidad ms difcil de organizar, porque es la
ms vinculada con la poltica, lo que implica condiciones y consecuencias cuyo impacto
trasciende el proceso de formacin o la gestin escolar. Por otra parte, los sistemas de
educacin no son proclives a incorporar actores externos, aun cuando hay interesantes
experiencias locales que incorporan empresas a la gestin de una o varias escuelas en
una localidad o regin determinada. Esto ha sido posible ya sea por incentivos para las
empresas y/o para las escuelas, y cuando se logra desarmar un clima de desconfanza
mutua, bastante habitual en las sociedades de la regin.
Pasantas de escolares. Son tiles, a menos que se limiten a un acontecimiento nico por
un perodo muy corto de tiempo, al fnal del estudio y solo en actividades de apoyo,
sin que el estudiante se incorpore realmente a un trabajo productivo, aunque sea sin
responsabilidades. Se trata de pasantas orientadas a la accin, pues muchas empresas
han sufrido las consecuencias de una enseanza pasiva que no desarrolla aptitudes de
decisin, hoy tan necesarias. Las pasantas complementan la actividad escolar en esta
direccin, pero est por determinarse cul es el perodo mnimo necesario para que
sean efectivas. Es condicin para un buen resultado una planifcacin de las actividades,
lo que implica un trabajo conjunto entre la escuela y las empresas. En este momento,
muchas pasantas se efectan sin planifcacin ni evaluacin rigurosa, lo que genera
dudas sobre su efectividad.
Los docentes y su propia relacin con el mundo del trabajo. Este es probablemente uno de
los factores ms decisivos para asegurar la formacin para el trabajo del estudiante.
Si los docentes de escuelas tcnicas deben ser en primer lugar docentes y, en segundo
lugar o complementariamente, tcnicos, o viceversa, es una discusin que se viene
dando hace un tiempo y que est entrampada, en muchos pases, por una legislacin
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que privilegia el carcter de docente (titulacin, carrera funcionaria, tipo de contrato,
etc.) del profesor de las escuelas tcnicas, desdibujndose su carcter de tcnico. Esto
ha llevado a que la formacin escolar se oriente hacia las llamadas competencias
generales o habilidades bsicas, perdindose en estas modalidades el conocimiento
tcnico o el saber hacer. Por tanto, no ha sido un buen desarrollo. La formacin tcnica
est caracterizada por el saber hacer y, a travs de ella, el estudiante accede a habi-
lidades o competencias ms generales, es decir, en el saber hacer estn incorporadas
las competencias generales, y no al contrario. El saber hacer es saber algo concreto,
real, tangible, con todas sus operaciones y la capacidad de resolver todos los problemas
que genera emprender una tarea.
Quien mejor puede ayudar a adquirir la formacin necesaria para aprender a hacer
cosas reales es quien ya tiene esa experiencia, es decir, tcnicos que hayan tenido o,
mejor aun, que estn incorporados actualmente en un trabajo.
Las pasantas para docentes complementan y actualizan a los tcnicos cuando han
abandonado la prctica laboral, y pueden paliar algunas carencias de aquellos docentes
que no han tenido experiencia prctica relevante ni en cantidad ni en calidad apropiada.
Actividades de discusin con trabajadores y empresarios. Las conferencias, los crculos de
estudiantes y docentes y las reuniones con trabajadores y empresarios multiplican el
efecto de las pasantas y la formacin tcnica en general, al hacerlas ms concientes.
El trabajo intelectual que implica este ejercicio para el estudiante mejora su percepcin
de la experiencia y la hace una herramienta til para otras situaciones. Los resultados
fueron satisfactorios en donde se lo ha implementado.
INNOVACIN Y CAMBIO TECNOLGICO
La diversidad en el aparato productivo, intensifcada en las ltimas dcadas, determina que la
innovacin y los cambios tecnolgicos sigan patrones muy heterogneos, y este fenmeno no
solo se da entre sectores si no al interior de cada uno de ellos; incluso las distintas actividades
de una empresa individual pueden experimentar grandes diferencias al introducir nuevas
tecnologas. Para la relacin actividad productiva / sistema de educacin, o empresa / escuela,
esta diversidad tiene efectos perceptibles.
El cambio tecnolgico sigue algunos patrones comunes, como la incorporacin de la digitali-
zacin masiva, la automatizacin de tareas, la externalizacin de algunas funciones, etc., que
afectan el perfl de los trabajadores y el de la demanda de trabajadores califcados. La otra
dimensin relevante es que los cambios tecnolgicos en la produccin siguen dos caminos
diferentes: en un caso se producen evolutivamente y en otro a saltos.
La diferencia es relevante, porque de acuerdo a cmo suceda el cambio se establece una de-
manda caracterstica de recursos humanos y, por ende, una relacin con la escuela. El cambio
evolutivo consiste en mejoras y adiciones de nuevas tecnologas a las existentes, mientras
que la innovacin con saltos tecnolgicos es un cambio radical de los principios tecnolgicos
empleados hasta el momento.
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Un ejemplo para comprender esta descripcin lo provee la industria de la imprenta, donde
encontramos los dos tipos de innovacin. Hay un cambio evolutivo que consiste en mejora-
mientos de tintas y papeles y, sobre todo, la adicin de comandos numricos. Las antiguas
competencias se mantienen, y a ellas se aaden las de las nuevas tecnologas. En tanto, en
pre-prensa se produce una revolucin tecnolgica total, desapareciendo el patrn tecnolgico
anterior, y todas las profesiones asociadas como linotipistas, maquetistas, etc. fueron reem-
plazadas por una profesin nueva que trabaja todo en forma digital, ms cercana a los dise-
adores que a los antiguos trabajadores del sector. Ejemplos similares vemos en la industria
automotriz, donde todava hay soldadores y montadores que han aadido habilidades nuevas
junto a robots que han reemplazado totalmente a mecnicos. Tcnicos de nuevo cuo, con
competencias completamente diferentes, pasan a controlar a los robots.
Las escuelas tcnicas sectoriales se ven afectadas, y su capacidad para responder depende de
su cercana con la actividad productiva. Un esquema que ha funcionado bien es el de estable-
cer relaciones entre escuelas especializadas y asociaciones empresariales fuertes en el sector
de que se trate, que han tenido la estrategia de colocar personas de la industria asesorando al
sistema de educacin y, especialmente, a las escuelas individuales.
LA ETP ESCOLAR: MS CERCA DE LA PRODUCCIN Y MS LEJOS
DE LA FORMACIN HUMANISTA CIENTFICA
Una leccin aprendida sobre la relacin entre la escuela y el trabajo es precisamente que
las prcticas formativas-educativas estn ausentes de la educacin escolar o, para decirlo
suavemente, no hay una integracin de ambas experiencias. De parte de la escuela, esto es
un problema estructural, y se debe a que en el sistema de educacin secundaria las escuelas
tcnicas y profesionales son el pariente pobre por, entre otras, las siguientes razones:
Reciben a los alumnos con ms difcultades de aprendizaje.
En las sociedades en que no hay una escala nica salarial, tienen los docentes peor
remunerados.
La asignacin por alumno es, con suerte, igual en ambos subsistemas, aun cuando los
costos de la educacin tcnica deberan ser superiores a los de la educacin cientfco
humanista.
Las reformas a este sector, con notables excepciones, estn subordinadas a las que se
realizan en la cientfco-humanista.
Los intentos de integracin de ambas modalidades se efectuaron siempre en desmedro
de la educacin tcnica, lo que se manifest en la reduccin de talleres, actividades
manuales, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de los estudiantes, entre
otros aspectos.
No hubo una mayor valorizacin del trabajo en la formacin general.
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En la mayora de los pases de la regin, la estructura escolar y la legislacin y reglamentacin
para la escuela tcnico-profesional es una adaptacin de la estructura, legislacin y regla-
mentacin de la educacin general. Ahora bien, esta estructura no solo desincentiva sino que
adems difculta la participacin de agentes externos en la gestin escolar. En esta situacin,
las escuelas cientfco-humanistas pueden cumplir, aunque no ptimamente, su funcin,
pero en el caso de las tcnicas es un impedimento grave. La formacin general desemboca en
la educacin superior; la tcnica, en el trabajo o en la formacin tcnica superior, que no es
universitaria, aunque paradjicamente tambin sea impartida en algunos establecimientos
universitarios. La referencia de la educacin general es la ciencia y las humanidades, mien-
tras que la referencia para la escuela tcnica es el mundo del trabajo. Si a este no se le deja
entrar a la escuela, se afecta la calidad de la enseanza y la integracin de los estudiantes a
las actividades productivas.
Por ello, hay que considerar estrategias para mejorar la escuela tcnico-profesional sin su-
bordinarlas a transformaciones y cambios en la escuela general cientfco-humanista. Los
intentos de transformar ambas simultneamente y en un mismo proceso han tenido conse-
cuencias en desmedro de la educacin tcnica.
Por otra parte, la enseanza de tecnologas en el mbito escolar implica pedagogas, conteni-
dos, docentes, conocimientos y saberes diferentes a los de la formacin general. Tambin la
formacin y caractersticas de los docentes es, o debera ser, muy distinta a la de los docentes
de la escuela secundaria general. Actualmente, la tendencia es asimilar la formacin y el
tratamiento de los docentes tcnico-profesionales a los de la formacin general, e incluso se
pretende emplear pedagogas similares.
La solucin de los problemas al interior de estas escuelas y las decisiones polticas que les con-
ciernen son especfcas, pero la razn decisiva es la relacin con el entorno y la articulacin
con el mundo del trabajo.
Existen tambin razones prcticas: la educacin tcnica es, en casi todos los pases de la re-
gin, un sector ms pequeo que la educacin general, lo que facilita modifcaciones parcia-
les que se restrinjan solo a ella. Es adems un sistema muy diversifcado, con especialidades
que demandan atencin especfca y estrategias diferenciadas. Es decir, no todas las mejoras
introducidas para un sector (por ejemplo la grfca, la mecnica o la contabilidad) o para un
tipo de escuela debe ser introducido obligatoriamente en todas las escuelas tcnicas, lo que
permite mejoras parciales en las que se puede asociar ms fcilmente a los sectores produc-
tivos correspondientes.
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Finalmente, las transformaciones de este sector pueden ser fnanciadas por medio de impues-
tos especfcos a las empresas. Que las empresas fnancien la educacin general es poltica-
mente poco viable, pues las razones para ello seran difcilmente aceptadas; en cambio, las
mejoras en la educacin tcnica benefcian directamente a las empresas, por lo que habra
menos posibilidades de rechazo de una propuesta de este tipo. El objetivo es reconstruir una
escuela tcnica de buena calidad y atractiva para los jvenes.
No ignoramos que el esquema que proponemos ha sido empleado en la regin y que la crtica
de ms peso que se le hace tiene relacin con la desigualdad de oportunidades. Los estudian-
tes de la escuela tcnica del tipo aqu propuesto tienen menos posibilidades de acceder a la
educacin universitaria, cuyas barreras de entrada son mejor superadas por quienes cumplie-
ron con la formacin cientfco-humanista.
Esto es verdad, pero tambin hay que despejar algunas imgenes que orientan este juicio. En
primer lugar, considerar que la nica o la mejor formacin superior es la universitaria es un
anacronismo que no tiene en cuenta los desarrollos recientes, y previsiblemente futuros, de
la formacin tcnica post secundaria. Tampoco tiene en cuenta la desvalorizacin acelerada
que han experimentado en las dos ltimas dcadas los ttulos universitarios en el mercado
del trabajo, as como la baja de las remuneraciones de los titulados en universidades.
Por otra parte, como se hace en casi todos los pases europeos, se pueden establecer meca-
nismos de paso de un sistema al otro, tanto de la escuela tcnico-profesional a la cientfco-
humanista como en la direccin inversa, para paliar malas elecciones prematuras.
La educacin dual o de alternancia es un ideal difcil de alcanzar
En las ltimas dcadas se ha hecho una gran cantidad de experimentos que apuntaron a
estrechar lazos entre la escuela tcnica y el aparato productivo. La nota dominante fue la
educacin dual o de alternancia, con un sustancial apoyo tcnico y fnanciero de gobiernos
europeos, especialmente el alemn y el espaol. Algunos de estos experimentos fueron res-
paldados o apoyados por asociaciones empresariales locales, y empresas de origen alemn
organizaron sus propias escuelas y contaron con el apoyo de organismos internacionales.
Los resultados de estos experimentos e iniciativas en la educacin dual son satisfactorios.
Para hacer esta afrmacin no nos basamos tanto en las evaluaciones formales como en la
opinin de los responsables y directivos de empresas: los egresados de la formacin dual
con al menos dos aos de duracin se incorporan a la planta de la empresa donde hicieron
la prctica o a empresas ligadas, generalmente subcontratadas por la empresa de referencia;
las empresas evalan que quienes han estudiado en el sistema de alternancia se incorporan
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mejor y ms rpidamente al trabajo dentro de la empresa, y se advierte, adems, una mayor
identifcacin de los egresados de educacin dual con la empresa que en los casos de egresa-
dos de otras modalidades.
Como contraparte, es perceptible que el compromiso de las empresas que reciben aprendi-
ces crece con el tiempo, lo que indicara satisfaccin con este tipo de relacin con el sistema
escolar. Ahora bien, las empresas de la regin que reciben estudiantes de esta modalidad
son muy diferentes. Para empezar, el nmero de estudiantes incorporados vara mucho:
las hay que acogen a tres o cuatro estudiantes y las que forman a 600, como es el caso de
Siemens en Mxico.
Los sectores donde se implementan este tipo de formacin varan. Probablemente el factor
ms determinante para que estas iniciativas se desarrollen no sea el sector o el nivel tecno-
lgico de la empresa, sino la manera en que la empresa se inserta en el medio. En este sen-
tido, aparece como muy relevante el hecho de que empresas que pertenecen a asociaciones
empresariales caracterizadas por tener una alta cohesin y liderazgo reciben una mayor
cantidad de estudiantes y establecen relaciones ms fuidas con las escuelas participantes.
Lo mismo ocurre con empresas que mantienen una relacin estrecha con su entorno social.
Una gran parte de las empresas que participan en estos programas son multinacionales
alemanas, pero no todas.
La idea de la educacin de alternancia ha penetrado en el sector empresarial. Si no hay ms
empresas que participen es porque no cuentan con los medios para hacerlo. Esto es, medios
didcticos; apoyo tutorial a los estudiantes que son trabajadores, generalmente jefes de taller
con una cierta vocacin pedaggica; una organizacin en la que no tienen cabida trabajado-
res-estudiantes a tiempo parcial, y falta de legislacin en algunos pases que clarifque y re-
gule adecuadamente la fgura del estudiante-aprendiz. La ausencia de relaciones con los otros
organismos que operan en el mismo entorno es tambin un factor que no favorece el inters
de las empresas en participar en actividades educativas de este tipo. Pero quizs el aspecto
que opera en contra con ms fuerza, aparte de la carencia de una cultura del aprendizaje en
la regin, es la falta de incentivos, expresada en que la los empresarios no perciben los bene-
fcios que obtendran recibiendo aprendices con estas caractersticas.
A esto se suma que las escuelas tcnicas tampoco tienen una tradicin de aprendizaje en
trabajos reales, lo que es reforzado por ciertas tendencias actuales, como son una mayor
preocupacin por equipar las escuelas tcnicas con talleres, laboratorios y computadoras ms
modernas, y dotarlas de docentes salidos de escuelas de pedagoga, en desmedro de la inser-
cin de los estudiantes y las escuelas mismas en situaciones de trabajo real, o del empleo de
tcnicos con experiencia laboral en la produccin.
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Las escuelas duales o de alternancia funcionan con lgicas diferentes a las de las escuelas
tcnicas cuya prctica laboral se realiza en talleres y laboratorios situados en el interior de
las escuelas mismas, sin contacto con el mundo del trabajo. La cuestin aqu es saber por qu
los experimentos realizados en la regin no han estimulado al sistema de educacin tcnica
a adoptar masivamente esquemas inspirados en la educacin de alternancia. Las respuestas
a esta pregunta se encuentran en factores ya conocidos, como son la cobertura que ha alcan-
zado el sistema de educacin, que difculta la colocacin de todos los estudiantes en sistemas
de aprendizaje; la falta de cultura de aprendizaje en el medio empresarial de la regin; la falta
de docentes capacitados para ello, y las normas y trabas burocrticas para introducir modif-
caciones en los sistemas de educacin, entre las ms importantes.
CONOCIMIENTOS TCITOS Y EDUCACIN ESCOLAR TCNICO-PROFESIONAL
Existen conocimientos y competencias demandadas por las actividades econmicas que es-
tn codifcados y son transmisibles. Otros estn incorporados en las mquinas, instrumentos
y mtodos utilizados en la produccin, an no codifcados y, por ende, no transmitidos por los
procesos de educacin.
Estos ltimos conocimientos, llamados conocimientos tcitos, estn incorporados en las
relaciones de trabajo y, generalmente, son aprendidos por los trabajadores en la actividad
laboral misma. Los ms importantes son (Novick, 1999):
Saberes no codifcados de tecnologas de proceso aplicados en la produccin.
Saberes comportamentales.
Capacidad de resolucin de problemas no estndares.
Capacidad para vincular relaciones.
Dadas las caractersticas actuales de los procesos productivos y las tendencias que dan se-
ales sobre cmo ser la organizacin del trabajo en el futuro, es esperable que este tipo de
conocimientos cobren ms importancia. Existe ya una preocupacin sobre este tema (Yoguel,
1998; Dussel 1998), e incluso se ha planteado la necesidad de insertar algunos de estos temas
en la formacin secundaria cientfco-humanista (Jacinto, 2006).
En esta etapa de transformacin de los procesos productivos y de las relaciones entre empre-
sas, los conocimientos tcitos cobran mayor importancia, tanto para el desempeo laboral
como para la incorporacin misma al trabajo. La capacidad de los trabajadores para captar y
aprender estos conocimientos es una necesidad de las empresas y de los trabajadores.
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El aumento de las relaciones de subcontratacin y la intensifcacin de las relaciones inte-
rempresas hace ms importante este tipo de aprendizaje. Las relaciones interempresas son
de diferente cuo las hay horizontales, verticales, de subordinacin, de cooperacin, pero
todas ellas conllevan dinmicas de negociacin que recurren a conocimientos y habilidades
no codifcadas. El xito de muchas de estas negociaciones, cualquiera sea la situacin de la
empresa en la trama productiva, depender de la capacidad de los gestores. Por otra parte,
la interaccin misma genera conocimiento y aprendizaje, que van desde aprender a cumplir
con los objetivos hasta conducir negociaciones e intercambios, los que en las mejores prcti-
cas se difunden a travs de las redes productivas.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el aprendizaje en una organizacin o en la inte-
raccin con otras organizaciones puede ser bastante complejo y no se reduce a la capacitacin
en el trabajo, aun cuando a menudo se trate de suplir defciencias de formacin previa de los
trabajadores a travs de esta. La capacidad para aprender es tambin crear conocimiento, y
esta no es una actividad de un grupo especializado sino que es una forma de comportamiento
(Nonaka, 1994).
Los conocimientos tcitos no han sido codifcados, en parte porque es difcil hacerlo y tam-
bin porque no siempre son generalizables a todas las empresas. Es por eso que estas de-
mandan un proceso de enseanza ms vinculado al mbito laboral, diferente al habitual en
el sistema de educacin. Adems estos conocimientos suponen en el individuo la posesin
activa de conocimientos codifcados, hbitos de trabajo y competencias de aprendizaje. Las
observaciones sobre los procesos de trabajo muestran que hay una relacin directa entre la
posesin de conocimientos codifcados (medidos por aos de escolaridad) y la apropiacin de
los conocimientos no codifcados o tcitos, presentes en las actividades laborales.
Como sealbamos anteriormente, la frmula ms adecuada sera organizar la actividad es-
colar en estrecho vnculo con el aprendizaje en el trabajo. Sin embargo esto no es siempre
posible, y generalmente el divorcio entre ambos lugares de aprendizaje es total. De ah que sea
necesario buscar frmulas de interrelacin entre la escuela y el trabajo que tengan en cuenta
las limitaciones sistmicas ya conocidas y, al mismo tiempo, permitan que los estudiantes
puedan formarse y adquirir los conocimientos y competencias para aprender conocimientos
tcitos efcientemente. No parece ser la manera ms efciente el buscar subsanar las caren-
cias de la formacin escolar por medio de la capacitacin, sino que es ms efectivo poner el
sistema de educacin tcnico-profesional en concordancia con el mundo del trabajo, aunque
eso signifque modifcar las normas burocrticas que los gobiernan e, incluso, separarlo de los
organismos de gestin de los ministerios de Educacin donde ahora estn alojados.
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TRAYECTORIAS OCUPACIONALES
Que las trayectorias ocupacionales en los sectores ms modernos no coinciden con las pro-
fesiones y ofcios enseados en la escuela tcnico-profesional es una constatacin que han
hecho muchos autores en la regin
26
.
Las tendencias de los perfles ocupacionales en estos sectores productivos se caracterizan
por demandar conocimientos tecnolgicos no recogidos en la enseanza de las escuelas tc-
nicas. El trabajo, por otra parte, sigue pautas y ritmos diferentes a las rutinas de los ofcios
tradicionales. Los nuevos perfles se alejan paulatinamente de los ofcios tradicionales para
acercarse a competencias transversales y familias de ocupaciones, asociadas ms a funciones
y objetivos que a la asignacin individual de puestos de trabajo. Lo que defne un trabajo como
califcado en la actualidad no es solo el contenido tcnico del puesto sino en gran medida la
organizacin productiva en que este se realiza.
Adems, las trayectorias ocupacionales son en este modelo de organizacin del trabajo mu-
cho ms heterogneas, reforzadas por la inestabilidad, que obliga a los trabajadores a reciclar-
se constantemente al cambiar de empleo.
Otro factor a tener en cuenta lo constituyen las diferencias existentes entre los trabajadores
en la administracin, en la produccin o en tareas de mantenimiento, cualquiera que sea el
sector de la economa, siendo los puestos de mantenimiento los de mayor demanda y que
ofrecen trabajos ms permanentes y acotados.
Otro aspecto diferenciador es la modalidad de contrato. Obviamente, a quienes se les ofrecen
contratos ms seguros se les demanda formaciones ms completas. Tambin lo es el sexo de
los trabajadores, en tanto que las demandas de formacin estn, entre los empresarios, muy
asociadas a representaciones sobre lo que es un trabajo de hombre o de mujer (Abramo,
1999). Todos ellos inciden de manera diferente en las carreras ocupacionales, en las caracte-
rsticas de la demanda de recursos humanos y, en consecuencia, en los procesos formativos.
Los experimentos realizados en diversos pases (Labarca, 1999) que buscaban acercar la ofer-
ta de la escuela media tcnica a las demandas especfcas del mercado, si bien son exitosos
en tanto los contenidos de las escuelas responden a las nuevas demandas han generado un
nuevo problema: el de una sobre-oferta de personas califcadas. En otras palabras, las em-
presas crean empleo a un ritmo menor que la capacidad de las escuelas, una vez adaptadas
a la demanda, de formar personas capacitadas. El problema est en que las modifcaciones
26
En la regin, ver Castro 1998; Valle, 1998; Araujo y Comin, 1998; Silveira, 1997; Dussel, 1998; Labarca,
1999 y 2002), y fuera de ella, Zarifan, 1996, y Nonaka, 1994.
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introducidas en las escuelas analizadas se han dado en dependencia de una sola gran empre-
sa como es el caso de Siemens en Guadalajara o de un grupo restringido de empresas lo-
calizadas en una regin pequea, como es la maquila en Repblica Dominicana. La principal
limitacin, entonces, es el lento crecimiento de la oferta de trabajo de este tipo de tecnologas.
Otro problema es que la incorporacin de ms empresas a estos experimentos no siempre
es posible, porque las demandas de los procesos productivos no pueden estandarizarse, aun
cuando pertenezcan al mismo sector.
Pero adecuar la oferta a la demanda de empresas especfcas es el camino ms efciente?
Caben dudas, y la ms importante es la de defnir dnde se coloca la lnea divisoria entre
la formacin especializada que responde a una demanda especfca nacida de innovaciones
tecnolgicas en la empresa, por un lado, y la formacin en habilidades y competencias ms
generales transversales a varias empresas del sector, por el otro. A esto se suma una deman-
da social por ofcios, que sigue existiendo. Defnir esto es una decisin poltica tomada en
algunos casos en el nivel local, en otros en el regional o en el nacional. Es importante conside-
rar que hay aqu un trabajo tcnico a realizar, el de defnir la lnea de demarcacin, que tiene
consecuencias polticas importantes.
Al tomar tales decisiones o al disear estrategias de formacin de recursos humanos tam-
bin hay que considerar lo que ocurre al interior de las pymes. Especialmente en las pequeas
empresas, las tendencias van en ambas direcciones: por una parte, mantienen una demanda
de competencias propias de los ofcios y, por otra, precisan de un aadido de nuevas compe-
tencias que generalmente no estn incluidas en los currculos de las escuelas tcnico-pro-
fesionales; capacidades sobre todo asociadas a la gestin empresarial, de la cual hoy da las
habilidades de negociacin e insercin en redes productivas ms amplias son un componente
esencial.
Las polticas de innovacin tecnolgica en la regin para las pymes, cuando las ha habido,
se han orientado hacia las empresas. En varios pases se crearon programas de apoyo a las
pymes que ponan el acento sobre la innovacin tecnolgica, incluso incorporando tcnicas
de gestin e ingreso a redes productivas. Estas iniciativas nunca han sido complementadas
con innovaciones efectivas en las escuelas tcnico-profesionales. Tampoco existen progra-
mas de innovacin tecnolgica propios para las escuelas mismas.
Reformar la educacin tcnico-profesional organizando los currculos y la enseanza en tor-
no a habilidades y competencias generales o en torno a familias tecnolgicas, las adecua a las
formas ms modernas de organizacin del trabajo, siempre que cuenten con el complemento
de una buena capacitacin o formacin responsable en el trabajo, y a trayectorias ocupacio-
nales propias de estos sectores productivos, pero deja desprovista de formacin a las pymes.
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INCORPORACIN DE NUEVOS TEMAS A LA EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL
ESCOLAR Y A LA FORMACIN PROFESIONAL
Es un lugar comn decir que las TIC deben incorporarse a los currculos escolares porque
forman parte de la vida contempornea. Los argumentos son conocidos, hay consenso sobre
lo bien fundado de estas afrmaciones y se ensayan diferentes estrategias, todas centradas en
el uso de la computadora. Adems de este tema existen otros, sobre los cuales ya se percibe
una demanda desde el aparato productivo, y la necesidad de conocerlos empieza a hacerse
presente: el medio ambiente, interno y externo al mundo del trabajo, y el control de calidad.
Ambos temas aparecen en las empresas como resultado de la profundizacin de los mercados
internacionales. Para poder exportar a pases de Europa o Estados Unidos, las empresas de la
regin deben cumplir con ciertas normas medioambientales y de control de calidad. La legis-
lacin estadounidense hace un fuerte nfasis en el cumplimiento de normas medioambienta-
les, tanto en el interior de las empresas (seguridad en el trabajo) como externas, mientras que
las empresas europeas enfatizan especialmente los controles de calidad, aunque sin olvidar
el medio ambiente.
Esta preocupacin empez en Europa y Estados Unidos en la dcada de 1990, cuando se con-
form un sector de consumidores que pone exigencias cada vez mayores a las empresas pro-
ductoras y distribuidoras de bienes de consumo. Adems, sectores estudiantiles y activistas
expresan su rechazo a las malas prcticas de las transnacionales y sus efectos sobre los secto-
res ms vulnerables, especialmente en el tercer mundo. Esto llev a la elaboracin de cdigos
que deben ser respetados por empresas localizadas en Estados Unidos o la Unin Europea,
o que comercien con ellas. Ningn producto puede ser comercializado en estos pases si no
cumple con las normas establecidas. As se ha ejercido presin sobre las empresas de la Am-
rica Latina para que cumplan estas normas.
A diferencia de los otros temas aqu reseados, no conocemos experiencias de colaboracin
de empresas con escuelas para abordar estos; luego, no ha habido aprendizaje en esta mate-
ria. Aun as, nos parece importante llamar la atencin hacia ellos, porque ocupan creciente-
mente a empresarios y autoridades responsables, por fomento de las exportaciones, y sobre
los cuales la escuela puede hacer una contribucin.
Ambos temas son transversales e implican actitudes y comportamientos de los individuos y
las instituciones, adems de conocimientos. Los conocimientos son especfcos a cada acti-
vidad productiva y estn determinados por los mercados a los que se exporta, adems de la
naturaleza del producto exportado. Las actitudes y comportamientos, en cambio, tienen que
ver con una disposicin de los trabajadores y un desarrollo de la conciencia de la importancia
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de estas dimensiones. Es a la construccin de esta conciencia que la escuela tcnica puede
contribuir.
Los temas medioambientales y la conciencia sobre ellos estn presentes ya en el sistema esco-
lar y en las sociedades en general. Sin embargo, se ha enfocado este tema desde un punto de
vista global, del uso de los recursos, de la contaminacin, y se ha ignorado su conexin con las
actividades laborales. El tema del control de calidad est aun ms ausente de la vida escolar,
e incluso es poco reconocido en muchas actividades sociales e incluso laborales, siendo ms
un trmite que hay que cumplimentar que una actitud frente al trabajo.
La escuela tcnico-profesional podra introducir estos temas, en primer lugar, en relacin con
la vida escolar misma, como una adquisicin de conciencia prctica, y en segundo lugar, en
relacin con el trabajo, que puede ser examinado tericamente e introducido tambin en la
prctica de toda la actividad escolar. Esto supone una revisin de contenidos curriculares, la
introduccin de temas nuevos y ejercicios prcticos con el objeto de desarrollar conciencia de
su importancia, adems de conocimientos.
OBSERVACIONES FINALES
Probablemente no estn en este trabajo todas las lecciones aprendidas de la relacin entre
las escuelas tcnico-profesionales con las empresas o con el mundo del trabajo. Vale la pena
seguir explorando este tema. Pero de lo que aqu se ha analizado se pueden extraer algunas
conclusiones tiles.
Hay observaciones que pueden traducirse en polticas educativas y en estrategias empresa-
riales para conseguir una relacin ms fuida entre la escuela y el aparato productivo. Polti-
cas y estrategias que suponen la participacin de los sectores pblico y privado sobre la base
de acuerdos bsicos.
Esta colaboracin implica responsabilidades especfcas para cada uno de los agentes socia-
les involucrados. Por un lado, el sector pblico debe asegurar estructuras organizativas que
garanticen una formacin de calidad en las escuelas tcnico-profesionales, con polticas per-
manentes de actualizacin de los docentes, y debe establecer formas de relacin permanente
con la produccin, todo esto apoyado por un marco normativo que responda a las caracters-
ticas de la economa y sociedad actuales. Por su lado, el sector empresarial empresarios y
trabajadores, a travs de sus respectivas asociaciones o sindicatos debe asumir una actitud
activa en los procesos formativos, participar en el diseo de polticas y ejercer una presencia
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permanente en organismos de gestin escolar; en suma, establecer la formacin como un
factor esencial de la nueva economa.
Finalmente son necesarias acciones conjuntas, de las cuales la primera es el fnanciamiento
de la formacin tcnico-profesional, que debe ser compartido por el sector pblico y el privado,
buscndose los mecanismos ms apropiados para ello. Adems, es preciso establecer siste-
mas de informacin sobre la oferta y demanda de recursos humanos, y sensibilizar y generar
conciencia en la sociedad sobre la importancia de una escuela tcnico-profesional de calidad.
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Elementos para una defnicin comprensiva
de calidad de las instituciones de educacin
tcnico-profesional. Indicadores de referencia
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INTRODUCCIN
A lo largo de los ltimos veinte aos, he tenido la oportunidad de compartir tiempos de apren-
dizaje y trabajo, de escuchar y ser escuchado por responsables polticos, gestores y docentes
de los sistemas de educacin tcnico-profesional de casi toda Amrica Latina, en lo que ha
sido probablemente uno de los perodos de trabajo ms apasionantes y atractivos de mi vida
profesional. He podido estar presente en algunos momentos y lugares en los que, por un breve
tiempo, la recuperacin de la democracia hizo que todo pareciera posible y que nada sera
capaz de parar un proceso inevitable de modernizacin del Estado y multiplicacin de las
fuerzas sociales de cambio a travs de la educacin y el trabajo.
He visto evolucionar las posiciones y propuestas institucionales de los ministerios de Educa-
cin, desde el inicio de las transiciones a la democracia hasta la actualidad. En una primera
etapa, cargada de ilusiones, aprend mucho sobre el arte de preguntar bien sobre las causas y
efectos polticos de los problemas tcnicos de la educacin, y sobre la ciencia de optimizar los
recursos disponibles humanos y materiales hacer ms con menos a travs de profesiona-
les amigos, que me han acompaado en mi propio camino de bsqueda de respuestas.
Luego vino una etapa de espejismos e ilusiones insatisfechas, en la que el sentido comn y el
conocimiento emprico de la realidad fueron sustituidos por especialistas internacionales, y
la legtima aspiracin de transformacin de las estructuras polticas, sociales y econmicas
de las repblicas latinoamericanas fue paulatinamente postergada por proyectos de coopera-
cin internacional, cargados de certezas y nuevos paradigmas. Y luego vinieron los silencios
la ausencia de polticas, el declive sistemtico de los sistemas pblicos de educacin, la sus-
titucin de las ideas por el mito de la gestin, la falta de recursos e inversiones, la prolifera-
cin de tecnocracias locales y la huida de las clases medias hacia los sectores privados de la
educacin, implantndose, defnitivamente una percepcin social de la educacin pblica, en
todos sus niveles, como una educacin pobre y para pobres. Lo cual no es muy diferente de lo
que ocurre en Espaa.
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Elementos para una defnicin comprensiva de calidad de las instituciones...
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Buena parte de ese tiempo compartido con amigos y colegas latinoamericanos lo ha ocupado
la preocupacin tcnica por una defnicin comprensiva de calidad de la educacin tcnico-
profesional, a la medida de los intereses y necesidades de las sociedades latinoamericanas.
La sntesis ms brillante que he podido encontrar fue el resultado de un proceso de capacita-
cin de rectores de colegios de bachillerato tcnico (todos ellos licenciados en Ciencias de la
Educacin), en el marco del proyecto RETEC de reforzamiento de la educacin media tcnica
de Ecuador. En sntesis, el sistema de calidad de instituciones de ETP constara de dos indica-
dores: tasa de docentes y gestores del sistema de educacin tcnico-profesional que matricu-
lan a sus hijos en el sistema de educacin tcnico-profesional, y tasa de docentes y gestores
del sistema de educacin tcnico-profesional que prestaran 100 dlares a una institucin de
educacin tcnico-profesional para la produccin de un bien o un servicio, con la esperanza
de recuperar su prstamo. Este cuadro bsico de indicadores expresara de forma simple un
corolario esencial: para ensear a trabajar, hay que saber trabajar. Parece obvio, pero es un
problema sin resolver.
FUNDAMENTOS
27
Vinculacin del sistema de indicadores con la misin institucional del sistema
de educacin tcnico-profesional
El reconocimiento y la aceptacin explcita de la misin institucional por parte de los miem-
bros de una organizacin implican un compromiso igualmente explcito con los objetivos y los
resultados esperables del trabajo colectivo de dicha organizacin. No existe ninguna empresa
que sobreviva en su entorno de competencia, ignorante de sus debilidades y desviaciones so-
bre los resultados esperables. Esa adecuacin permanente de la organizacin a las exigencias
de su entorno, esa revisin crtica de su actividad, condiciona una cultura de mejora perma-
nente y de orientacin a resultados. La inexistencia de un proceso sistemtico de evaluacin
organizativa solo puede signifcar dos cosas: o bien la organizacin es absolutamente inmune
a sus malos resultados (sobrevive haga lo que haga y con el grado de efciencia que lo haga),
lo cual solo es explicable en mercados cautivos (mercados en los que el cliente no puede elegir
otra opcin), o bien se considera que la organizacin debe hacer que su cliente pague por el
producto/servicio que ofrece dos veces: la primera, el coste directo del producto/servicio, y la
segunda, una mala calidad del producto/servicio distribuido, que lo hace inefciente.
Si tuviramos que elegir una sola evidencia para determinar el grado de calidad de una insti-
tucin educativa, sin lugar a dudas sera el nivel de profundidad y efcacia con la que evala
el cumplimiento de su misin institucional, el grado de exigencia con el que se autocrtica, el
nivel de curiosidad cientfca con el que se acerca al autoanlisis, para mejorar. La evaluacin,
27
Valds, T. (1999-2003).
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el grado de idoneidad y pertinencia de sus mtodos e instrumentos (sistema de indicadores,
registro de informacin, estructura de informes) y la veracidad de sus conclusiones represen-
tan la mejor expresin del nivel de compromiso de la institucin con el fel cumplimiento de
la misin institucional asignada al sistema de educacin tcnico-profesional.
Fundamentos sociales de los sistemas de indicadores de evaluacin
de servicios pblicos
Diversos organismos internacionales apuntan a la necesidad de romper la lgica tradicional
de las administraciones pblicas (organizaciones centradas en normas) para convertirlas en
organizaciones fexibles, orientadas a objetivos y resultados que mejoren las condiciones de
vida de los ciudadanos. Tal como afrma la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL):
Administrar es construir futuro, convirtiendo la informacin en conocimiento; el cono-
cimiento en accin y cada acto de gobierno en un objetivo de bienestar colectivo. En
este sentido, resulta imperativo conseguir que las instituciones del Estado funcionen con
criterios de transparencia y que se refuerce la exigencia de informacin y transparencia a
las instituciones del Estado: la nica manera de hacer que las cosas sean distintas es que
los poderes pblicos instauren un nuevo estilo de gestin que rinda cuentas de manera
efectiva y transparente. (Albavera, F en ILPES-CEPAL (2003) .
Por un lado, se hace necesaria una refexin acerca de tres principios cruciales para el buen
funcionamiento de las instituciones de servicio pblico: el principio de efciencia, el de equi-
dad y el de participacin democrtica, asociado a los derechos de ciudadana. Su integracin
en los procesos y resultados de gestin de los servicios pblicos requerir considerar su in-
terrelacin sinrgica en la construccin de un modelo de administracin que apueste por la
transparencia y se constituya en escuela de valores democrticos.
El principio de efciencia expresa la capacidad del Estado para multiplicar la cober-
tura y el alcance de la distribucin de bienes y servicios, minimizando los costos de
estructura y operaciones y maximizando la calidad del bien/servicio distribuido. Esta
nocin resulta particularmente interesante para repensar la educacin necesaria en
la Amrica Latina de nuestros das.
El principio de equidad, como aspiracin de las polticas de Estado, compromete dos
objetivos de singular relevancia. Por un lado, la igualdad de oportunidades, que implica
la necesaria igualacin de las condiciones desde las que cada grupo social y cada sujeto
particular parte, en su proyecto de vida y trabajo, a fn de garantizar una competencia
social saludable, promotora de esfuerzos en busca de logros personales y sociales, y
por el otro la igualdad de resultados e impacto social de las polticas pblicas, en tr-
minos de rentas materiales e inmateriales transferidas por los servicios del Estado, que
implica la aplicacin del principio de discriminacin positiva y la garanta de calidad
y efciencia de los servicios pblicos para obtener los resultados esperados.
Ambos principios se vinculan a otro, esencial en la construccin de la sociedad demo-
crtica: la participacin ciudadana, concebida como un ... proceso gradual mediante el
cual se integra al ciudadano en forma individual o colectiva, en la toma de decisiones,
la fscalizacin, control y ejecucin de las acciones en los asuntos pblicos y privados
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que afectan en lo poltico, econmico, social y ambiental para permitirle su pleno de-
sarrollo como ser humano y el de la comunidad en que se desenvuelve. (Universidad
Andina Simn Bolivar, 2005)
Por otro lado, est la obligatoriedad de incorporar los conceptos de rendicin de cuentas y
control social, profundamente imbricados, como parte de la flosofa inherente, que debe ser
incorporada en la razn de ser de cualquier institucin pblica. La rendicin de cuentas
28
debe
darse mediante informacin sistemtica, actualizada y relevante que permita justifcar los
resultados de las inversiones (econmicas, humanas, organizativas) realizadas. Por otra parte,
el control social de los servicios pblicos debe aparecer como derecho y exigencia, favorecien-
do el ejercicio de la ciudadana responsable y vinculando los resultados de la gestin con el
seguimiento de las acciones que se llevan a cabo. Para ello debe quedar claro quin, qu, cmo
y cundo se controlan los diversos componentes o dimensiones.
Fundamentos organizativos y de gestin de la evaluacin de instituciones
educativas
La educacin, como servicio pblico esencial, no puede, ni debe, escapar a la lgica descrita.
En general se insiste en que para conseguir una gestin efcaz las organizaciones deberan
involucrarse en procesos sistemticos de diagnstico, planifcacin, seguimiento de procesos
y control de los resultados de sus actividades. Estos pasos bsicos deberan interpretarse no
como fases lineales sino encadenadas, ciclos que culminan y vuelven a iniciarse mediante
retroalimentaciones sucesivas. En cualquier caso, desde esta perspectiva, se considera que la
evaluacin es un proceso de vital importancia que involucra todo el ciclo de gestin y permite
realizar a tiempo los ajustes necesarios.
La evaluacin organizacional o institucional considera la capacidad de una institucin
pblica, o privada, para cumplir con las funciones asumidas o con nuevos planes de accin,
y apunta a defnir las cualidades estructurales y de funcionamiento de la organizacin por
comparacin con un modelo deseable previamente defnido.
29
Fundamentos pedaggicos de la evaluacin de instituciones educativas
Los sistemas de evaluacin de instituciones de educacin tcnico-profesional apuntan a la
orientacin a resultados de las instituciones educativas. En defnitiva, se trata de favorecer
el aprendizaje institucional y desarrollar aquellas capacidades que permitan a la institucin
escuchar e interpretar las necesidades y requerimientos de la sociedad a la que sirve (clientes
internos y externos) a fn de orientar sus esfuerzos y conocimientos a mejorar las expectati-
vas de vida y trabajo de la poblacin escolar.
28
El concepto de accountability hace referencia a la capacidad del Estado para exigir que las autoridades polticas
y los funcionarios pblicos rindan cuentas de sus conductas, lo que implica que deben fundamentar la base
jurdica que justifca sus actos de gobierno (CEPAL).
29
Ministerio de Administraciones Pblicas. Instituto Nacional de las Administraciones Pblicas (INAP) Espaa.
Evaluacin de la gestin pblica.
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La aplicacin sistemtica de evaluacin segn las pautas defnidas por el sistema de indicado-
res, permitir:
Identifcar de manera fundamentada los ajustes y cambios para adecuarse a las nece-
sidades cambiantes del entorno social, econmico y productivo.
Mantener e incrementar la cohesin de los miembros de la institucin y entre las dis-
tintas instituciones.
Poseer un bagaje de informacin relevante sobre los aspectos centrales de la gestin y
resultados de cada institucin educativa y del conjunto del sistema.
Transferir herramientas de sistematizacin de la prctica profesional de las institu-
ciones educativas que permitan refexionar sobre lo que se hace, cmo se hace y qu
resultados se obtienen.
Facilitar la coordinacin vertical y horizontal.
Impulsar el dilogo y la participacin.
Favorecer la toma de decisiones a tiempo.
Corregir desviaciones y errores que permitan mejorar los resultados institucionales.
Intensifcar el esfuerzo colectivo aquellas variables esenciales.
Potenciar el aprendizaje y la actualizacin profesional de los profesionales del sistema.
MBITOS DE EVALUACIN, PROCESOS CRTICOS E INDICADORES
VINCULADOS
30
Para desarrollar el sistema de indicadores de instituciones de ETP se ha decidido utilizar dimen-
siones que permitan una visin integral, superadora de la tradicional compartimentacin en
estructuras clsicas (reas, asignaturas, departamentos, niveles o ciclos), que se corresponden
con lo que denominamos mbitos de evaluacin, es decir, los focos de anlisis y diagnstico.
30
Valds, T., op. cit.
Empata
institucional
Administracin
del conocimiento
Orientacin
estratgica
Optimizacin
de recursos
Generacin
de valor
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
Transparencia
institucional
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Cada mbito, a su vez, ser desagregado en procesos crticos, confgurando de esta forma
el corte analtico que se utilizar para la obtencin de la informacin que se considera fun-
damental a efectos de una mejor comprensin de los resultados obtenidos y de los factores
condicionantes. Su control, en el sentido de conocer realmente qu se est haciendo, es bsico
para la mejora permanente de la institucin. En todo caso, se debe tener en cuenta que dicho
corte analtico es intencional y plantea una estructura de observacin que permita la verif-
cacin permanente de la capacidad instalada de la institucin para:
Promover la participacin activa del conjunto de la comunidad educativa.
Interpretar la necesidad y demanda de los otros.
Responder a las demandas sociales y productivas.
Mejorar de forma sistemtica los procesos de gestin orientando la institucin hacia
la situacin de excelencia descrita en el estndar de gestin.
Multiplicar el compromiso de los equipos profesionales de la institucin educativa.
Administrar el conocimiento de la institucin educativa como recurso fundamental
para la mejora de los resultados.
Contribuir al desarrollo local y a la mejora de las formas de vida y trabajo del entorno
comunitario.
Transparencia institucional
Infuencia sobre objetivos de gestin:
Implantacin de dispositivos de informacin claros, accesibles al pblico y actuali-
zados de forma permanente sobre la metodologa, ejecucin y control de todos los
procesos crticos para la gestin de la institucin educativa.
Defnicin de estructuras colegiadas y objetivos de participacin de los distintos
miembros de la comunidad educativa en mbitos relevantes de la vida institucional
que permitan una toma de decisiones participativa.
Establecimiento de criterios sobre dispositivos de control y seguimiento de las de-
cisiones de gestin, inversiones y disposiciones que realice la institucin educativa,
de fcil acceso para toda la comunidad educativa, a fn de incrementar la efciencia
econmica, didctica y social de los recursos disponibles (tangibles e intangibles).
Ideas clave: La transparencia institucional supone claridad y control social en la ges-
tin y administracin de los procedimientos de gestin y actividades institucionales.
Se espera que la multiplicacin de la transparencia genere un ambiente de confanza
en el interior de la institucin y mejore la confanza entre los diferentes actores de la
comunidad educativa, al hacerse transparentes las decisiones de la institucin y los
resultados obtenidos, evitando la discrecionalidad en la gestin y posibles desviaciones
en sus fnes.
Vinculado a este principio de ordenacin del modelo de gestin, la rendicin de cuentas
hace referencia a la necesidad de argumentar y contrastar las decisiones, y proporcionar
informaciones elaboradas sobre los procesos de gestin y actividades institucionales (al
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menos los que se defnan prioritarios) que permitan entender y compartir o cuestionar
el signifcado y contenido de dichas actividades.
La bsqueda de transparencia en los procedimientos de gestin de la institucin edu-
cativa, se plantea como fnalidad esencial:
Incrementar la efciencia de la actividad institucional. El grado de efciencia de una
determinada actuacin viene dado por la relacin existente entre los bienes y ser-
vicios consumidos y los producidos, o sea, por los servicios prestados con relacin a
los recursos empleados, lo cual vincula los procesos administrativos, de docencia y
de gestin con la insercin laboral de los alumnos generada.
Optimizar los recursos disponibles.
Democratizar la gestin de la institucin, haciendo efectivos canales y medios de
participacin de la comunidad educativa en la actividad de la institucin.
Procesos crticos:
Difusin de la informacin. Conjunto de procedimientos que permiten elaborar y di-
vulgar informacin, interna y externa, signifcativa y relevante sobre la vida ins-
titucional a la comunidad educativa, desde los resultados de las investigaciones
(rendimiento acadmico, insercin laboral, investigacin educativa...) hasta infor-
macin relevante sobre la gestin de la institucin educativa.
Participacin social. La participacin social expresa el derecho, el deber y la responsa-
bilidad de la comunidad educativa de intervenir en la gestin de la institucin, a la
bsqueda de la mejora permanente de los resultados educativos, sociales y laborales.
Control social. El control social debe ser entendido como el ejercicio del derecho co-
lectivo de la comunidad educativa de condicionar la orientacin de las decisiones de
gestin y contribuir a la satisfaccin de las necesidades e intereses de los alumnos,
as como participar en la aprobacin, de forma colegiada, de los informes econmi-
cos, acadmicos y de gestin de las instituciones educativas.
Cuadro resumen de los indicadores de evaluacin asociados
a la transparencia de la institucin educativa
MBITO
PROCESOS
CRTICOS
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Difusin de la
informacin
1
Cantidad de informes anuales sobre actividad y resultados de la ins-
titucin divulgados al conjunto de la comunidad educativa (resulta-
dos de gestin institucional, rendimiento docente y directivo, gestin
fnanciera, resultados acadmicos, insercin laboral de alumnos, etc.).
Participacin
social
2
Tasa de madres y padres que se relacionan con el tutor de su hijo al
menos una vez cada dos meses.
3
Tasa de madres y padres que participan en actividades de apoyo al
colegio.
4
Tasa de madres y padres que participan activamente en el comit de
padres de familia.
5
Cantidad de nuevas empresas que se vinculan por ao a la actividad
del colegio.
6
Porcentaje de alumnos que participan en actividades de mejora de la
institucin.
Control social
7
Cantidad de estructuras colegiadas para la toma de decisiones, con
participacin de todos los actores de la comunidad educativa.
8 Cantidad de procesos crticos gestionados de forma comunitaria.
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Resultados esperados:
Se rompe la lgica de la administracin discrecional al establecer procesos claros,
efcientes y conocidos por toda la comunidad de comunicacin y distribucin de la
informacin institucional. La comunidad educativa tiene acceso a informacin sis-
temtica, actualizada y relevante sobre:
Rendimiento acadmico anual.
Capacidad y desempeo tcnico y didctico del equipo profesional.
Gestin presupuestaria.
Aspectos organizativos y administrativos.
Informes de investigaciones realizadas por la institucin educativa.
La institucin educativa establece espacios de participacin social abiertos a la co-
munidad que involucra a distintos miembros y grupos sociales en la toma de deci-
siones signifcativas relativas a:
Establecimiento de valores, objetivos y misin/visin institucional, donde se recojan
las posturas de todos los grupos sociales representados.
Planifcacin de las actividades y programas, acadmicos y extra acadmicos.
Controles de gestin econmica.
Procedimientos y estructuras de funcionamiento organizativo.
Realizacin de inversiones en equipos e infraestructuras.
Realizacin de eventos y convenios o alianzas con otras instituciones (empresas,
cmaras profesionales, etc.)
La institucin establece diversos mecanismos de documentacin y archivo, actua-
lizables de manera peridica, y elabora formatos estndar para la presentacin de
informes, proyectos institucionales y documentos de comunicacin formal.
Orientacin estratgica
Promover una cultura interna de orientacin a resultados y mejora permanente.
Co-responsabilizar a los equipos profesionales con los objetivos y metas de la insti-
tucin, mediante la colaboracin entre departamentos y el trabajo en equipo.
Incrementar el prestigio social de la institucin educativa en su entorno social y
productivo.
Establecer procesos de mejora continua como respuesta a las necesidades de adap-
tacin permanente a los cambios en las expectativas, necesidades y demandas del
cliente interno (equipos docentes) y del cliente externo (alumnos, familias y empre-
sas).
Establecer como objetivo estratgico prioritario el cumplimiento de la misin insti-
tucional de la institucin educativa.
Ideas clave: la incorporacin del pensamiento estratgico a la gestin de instituciones
educativas supone una herramienta gerencial de vital importancia para cualquier tipo
de organizacin, que supone un proceso sistemtico de anticipacin a los cambios en el
entorno, a travs de la defnicin expresa de objetivos y estrategias de posicionamiento
de las organizaciones, en un plazo temporal defnido. Dicho esquema de pensamiento
deber aplicarse, teniendo en cuenta:
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Los valores, convicciones y creencias de la institucin sobre el rol y funciones que
debe desempear.
La visin de s misma y de las formas de vida y el trabajo de sus alumnos.
La misin institucional, propsito o meta a la que quiere llegar.
Las estrategias, direccin en que debe avanzar la institucin educativa.
Acciones y procedimientos que llevar a cabo para conseguir lo que se propone.
Los elementos esenciales de este enfoque se pueden sintetizar en:
La adaptabilidad a las condiciones de contexto y la fexibilidad para introducir cam-
bios ante nuevas necesidades.
La actitud de mejora permanente.
El carcter proactivo de la gestin, lo cual implica una actitud anticipadora de los
problemas que eviten las inercias y la falta de respuestas.
Procesos crticos:
Comunicacin institucional. La comunicacin constituye un elemento estratgico para
la institucin, y se halla asociada a sus planes y prioridades. La poltica de comuni-
cacin de la institucin educativa debe apuntar a:
La creacin y mantenimiento de la identidad de la institucin educativa como ins-
titucin especializada en procesos de educacin para el trabajo.
El fortalecimiento de los vnculos con el sistema productivo.
La proyeccin a la sociedad de su trabajo y potencial a travs de imgenes y men-
sajes unifcados.
Alianzas. Se trata de la conformacin de acuerdos entre la institucin educativa
y otras organizaciones con objetivos e intereses comunes, para la realizacin de
actividades cooperativas (pasantas, prcticas, estimulacin a la continuacin de
estudios superiores, insercin laboral de alumnos, utilizacin compartida de tecno-
logas de produccin, etc.).
Coordinacin/direccin de equipos. El trabajo en equipo es una condicin imprescindible
para la efciencia de cualquier organizacin. El xito de la gestin de instituciones
educativas se vincula, cada vez ms, con la habilidad para identifcar y poner a dis-
posicin de la institucin, a tiempo, los recursos necesarios, y, por otro lado, de la
capacidad para motivar a los equipos, favoreciendo la autonoma y el desarrollo de
las responsabilidades colectivas.
Planifcacin. Conjunto de procedimientos que establecen lneas estratgicas de in-
tervencin sobre los problemas detectados, priorizando opciones que optimicen los
resultados y el impacto social, segn los recursos disponibles y las potencialidades
de la institucin educativa y del entorno.
Monitoreo y evaluacin. Desarrollo del control operativo de la gestin y resultados de
la institucin, que permita manejar contingencias e imprevistos, revisar desviacio-
nes y orientarse a resultados de forma permanente.
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Cuadro resumen de los indicadores vinculados
a la orientacin estratgica de la institucin educativa
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PROCESOS
CRTICOS
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Comunicacin
institucional
9 Cantidad de soportes de informacin general.
10
Cantidad de comunicaciones escritas a actores de la comunidad educa-
tiva.
11 Cantidad de horas mensuales de informacin y atencin a las familias.
12
Cantidad de reuniones anuales de carcter informativo con actores de
la comunidad educativa.
Alianzas
13
Cantidad de convenios que realiza la institucin educativa con empre-
sas locales.
14
Cantidad de acuerdos anuales con instituciones de patrocinio y mece-
nazgo.
15
Cantidad de acuerdos de cooperacin con otras instituciones acadmi-
cas y/o sociales.
Coordinacin/
direccin de
equipos
16
Cantidad de horas mensuales que utilizan los equipos profesionales
para desarrollar tareas no docentes.
17
Cantidad de equipos docentes que se renen al menos una vez por
mes, y que producen resultados tangibles.
18
Cantidad de reuniones anuales de coordinacin del equipo de direccin
con actores de la comunidad educativa.
Planifcacin
19
Cantidad de horas mensuales dedicadas por los equipos profesionales
a tareas de planifcacin y formulacin de proyectos.
20
Cantidad de proyectos anuales de mejora institucional de nueva for-
mulacin.
Monitoreo y
evaluacin
21
Cantidad de reuniones anuales de monitoreo, seguimiento y evaluacin
general de la institucin educativa, realizadas por los equipos profesio-
nales.
22
Cantidad de informes anuales de seguimiento de las acciones y progra-
mas.
La institucin educativa defne un marco estratgico de referencia para la gestin
de procesos de mejora permanente, que orienta sus acciones al mejor cumplimiento
de la misin institucional y a la obtencin de los resultados previstos.
La institucin educativa establece cauces de cooperacin y participacin comunita-
ria en sus actividades con todos los actores de la comunidad educativa, reforzando
el sentimiento de pertenencia y el compromiso con los objetivos de la institucin.
La existencia de iniciativas de cooperacin y ayuda mutua incrementa el grado de
conocimiento, relacin y compromiso entre la institucin educativa y el entorno
productivo, estableciendo sinergias que generan valor aadido a ambos y ayudan al
mantenimiento y/o reforzamiento del vnculo.
El entorno productivo reconoce la funcin especfca de la institucin educativa
como institucin pblica especializada en procesos de educacin para el trabajo.
Se incorpora una cultura de evaluacin organizacional que refuerza el espritu cien-
tfco de la institucin y multiplica su actitud de mejora permanente.
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Optimizacin de recursos
Implementacin de procedimientos de planifcacin y gestin de los recursos mate-
riales, tanto para su aprovisionamiento como para el uso/disponibilidad, que per-
mitan su utilizacin ms efciente.
Desarrollo de sistemas de previsin, mantenimiento y reparacin de los equipos
disponibles.
Realizacin de anlisis peridicos de rentabilidad de nuevas inversiones ajustados a
su realidad, de manera participativa y consensuada con los miembros de la comu-
nidad, que le permiten decidir sobre los aspectos prioritarios en los que invertir y le
ayuden a mejorar su gestin integral.
Ideas clave: en contextos institucionales, progresivamente descapitalizados, en los que
las inversiones se producen en perodos de tiempo cada vez ms dilatados, resulta
imprescindible incorporar una visin preventiva que ayude a optimizar los recursos
disponibles y darles la mayor utilidad didctica y social. Partiendo del inventariado
exhaustivo de recursos materiales, tcnicos y econmicos disponibles, es posible es-
tructurar un sistema efciente que permita simplifcar, mecanizar y organizar procedi-
mientos y tareas de gestin de los recursos. Globalmente, el proceso de gestin integral
de recursos debera permitir:
Planifcar las necesidades y uso de los recursos, de todo tipo.
Gestionar la bsqueda de recursos imprescindibles.
Mejorar la equidad en la distribucin de recursos.
Mantener actualizada la contabilidad y realizar un adecuado control de ingresos y
gastos.
Analizar el contenido del gasto.
Prever las necesidades y costos de mantenimiento y reparacin.
Procesos crticos:
Inventario de recursos. Implica el conocimiento exhaustivo de los recursos disponibles
en trminos de stock, disponibilidad y situacin operativa de las infraestructuras,
mobiliario, equipamiento tcnico y didctico, con expresin exhaustiva de su esta-
do de uso, mediante un sistema de registro formal permanentemente actualizado
que permita optimizar los usos y disposiciones y evitar la infrautilizacin y derro-
che.
Anlisis de rentabilidad de inversiones. Desarrollo de estudios y anlisis pormenori-
zados sobre las posibilidades, oportunidades, ventajas/desventajas y prioridad de
eventuales inversiones en recursos didcticos y tcnicos. Permitira tambin la va-
loracin de mecanismos alternativos para aprovisionar las necesidades instrumen-
tales de la institucin educativa, como convenios o alianzas con otras instituciones
educativas o productivas.
Mantenimiento preventivo y correctivo. Desarrollo de planes de mantenimiento preven-
tivo y correctivo de los recursos disponibles que multipliquen la vida til del equi-
pamiento y garanticen su utilizacin por parte de los alumnos, en perfecto estado
de uso, minimizando los riesgos de accidentes.
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a la optimizacin de recursos
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Inventario
de recursos
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Tiempo medio de reposicin de materiales fsicos y maquinarias (aos de
vida activa de los equipos).
24
Tiempo medio de actualizacin y valoracin del inventario de recursos
fsicos y materiales (en meses y/o aos).
Anlisis de
rentabilidad
25
Tiempo mensual medio de uso de la maquinaria y el equipo (en horas por
equipo).
26
Cantidad de reuniones anuales del equipo del rea tcnica dedicadas a
analizar la relacin coste/benefcio (rentabilidad) de las inversiones en
equipos.
Mante-
nimiento
preventivo y
correctivo
27
Tiempo medio de respuesta a necesidades de reparacin y mantenimien-
to correctivo de maquinarias (desde que se produce la avera hasta que
vuelve a estar operativa).
28
Porcentaje de docentes que participan en los procesos de mantenimiento
de la institucin educativa.
29
Cantidad de padres que participan en los procesos de mantenimiento de
la institucin educativa.
30
Tiempo mensual medio (en horas) de dedicacin de docentes a tareas de
mantenimiento preventivo.
Resultados esperados: la optimizacin y el buen uso de los recursos disponible permi-
tir fundamentar la necesidad y exigir mayores recursos, para seguir haciendo ms y
mejor, con menos.
La institucin educativa posee un inventario actualizado de recursos disponibles
(infraestructura, mobiliario, equipamiento tcnico y didctico), con expresin de su
estado de uso, que permita realizar seguimientos y controles de permanencia de los
recursos en la institucin y uso optimizado de los mismos.
La institucin educativa desarrolla un estudio de rentabilidad y opciones de aprovi-
sionamiento, ante cualquier eventual necesidad.
La institucin educativa elabora un plan de mantenimiento preventivo y correcti-
vo del equipamiento y recursos disponibles, con expresin de responsabilidades y
tiempos.
La institucin educativa idea estrategias creativas de uso de equipamiento y maqui-
naria, a travs del acuerdo y estrechamiento de vnculos con el sector productivo
local.
Empata institucional
Impacto sobre los objetivos de gestin:
La institucin educativa se plantea como objetivo esencial responder a las necesida-
des objetivas de los alumnos, las familias, las empresas del entorno y el pas, para
convertirse en un instrumento de desarrollo comunitario, a travs del control per-
manente de idoneidad y cobertura de la oferta de servicios y el grado de satisfaccin
de las necesidades de los usuarios.
La institucin educativa garantiza las necesidades sociales bsicas y el tratamiento
acadmico compensatorio de aquellos alumnos con necesidades bsicas insatisfe-
chas.
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La institucin educativa desarrolla sistemas de observacin permanente del merca-
do de trabajo y valora el impacto de las cualifcaciones profesionales transferidas en
la insercin laboral de sus egresados.
Ideas clave: la empata institucional hace referencia a un deseo propositivo, intenso,
de identifcacin y satisfaccin de necesidades y expectativas, verbalizadas o laten-
tes, del entorno en el que se ubica la institucin educativa. La empata tiene que ver
con la capacidad de ponerse en el lugar de los otros (empresarios, alumnos, familias)
acercndose a sus inquietudes y problemas para entender sus necesidades y generar
respuestas pertinentes. Desde el punto de vista organizacional, requiere comprender
el lugar del otro y el propio, en el marco de un sistema complejo de relaciones de in-
terdependencia, entre la institucin educativa, la sociedad y el mercado de trabajo. Por
ello, es necesario apostar por la creacin de nuevos modos de articulacin del sistema
educativo con el entorno; crear espacios en los que escuchar las demandas, necesi-
dades y propuestas de los alumnos, las familias, las universidades o las empresas, o
anticiparse a la resolucin de algunas evidentes, como:
Bienestar social y satisfaccin de necesidades bsicas de los alumnos.
Rendimiento acadmico de los alumnos.
Integracin sociolaboral de los egresados.
Alternativas al trabajo por cuenta ajena (emprendimientos productivos).
Titulaciones profesionales acordes a las demandas del sistema productivo.
Procesos crticos:
Docencia. Conjunto de procedimientos de motivacin, comunicacin y organizacin
y transferencia de los conocimientos profesionales, destinados a garantizar la inser-
cin laboral competente de los alumnos en un espacio profesional determinado.
Garanta social. Generacin y aplicacin de recursos institucionales a la satisfaccin
de necesidades bsicas de los alumnos, condicionantes de su rendimiento acad-
mico (alimentacin, transporte, espacio de estudio, apoyo para la mejora del rendi-
miento acadmico, apoyo psicolgico).
Interaccin con el mercado de trabajo. Mecanismos institucionales encaminados a favo-
recer la insercin laboral de sus egresados, razn de ser de la institucin de educa-
cin tcnico profesional, a travs de procedimientos de observacin, intercambio,
cooperacin e intermediacin en el mercado de trabajo, para el desarrollo de pasan-
tas, prcticas laborales, bolsa de empleo y contratacin, orientacin y asesoramien-
to para la insercin, promocin de emprendimientos productivos y seguimiento de
egresados.
Prestacin de servicios a empresas. Los servicios a empresas resultan ser elementos
esenciales para el reconocimiento tcnico de la institucin educativa: cualifcacin
profesional de trabajadores, asesoramientos a la produccin e informacin tecnol-
gica y de mercados a las empresas.
Contribuciones al desarrollo de la comunidad. Las instituciones educativas contienen
buena parte de las posibilidades viables de desarrollo de las sociedades latinoameri-
canas: informacin, conocimientos, competencias y capacidad de anlisis del mun-
do exterior y las reglas que lo conforman. Dicho bagaje, en medio de pramos de
aislamiento y pobreza, no puede ser exclusivamente monopolizado por los objetivos
de la educacin formal, sino que pueden (y deben) ser optimizados por el conjunto
de la comunidad para multiplicar las opciones de vida y trabajo, a travs de progra-
mas de promocin del empleo comunitario y sistemas de compensacin ad hoc.
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a la empata institucional de la institucin educativa
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Docencia
31
Tasa de xito acadmico por curso escolar (porcentaje de alumnos que
progresan adecuadamente).
32 Ratio alumnos/docente.
33
Cantidad de investigaciones educativas realizadas anualmente por
equipos internos.
34 Tasa de cobertura de tutoras individualizadas a alumnos.
35
Tiempo medio mensual de dedicacin de los docentes a la preparacin
de programaciones y actividades de aula.
Garanta social
36
Tasa de cobertura del Plan de Bienestar (alimentacin, salud, atencin
psicolgica y apoyo al rendimiento educativo), sobre poblacin con
Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI).
37
Porcentaje de recursos autogestionados dedicados al programa de Bien-
estar Social del Colegial.
Interaccin
con el mercado
de trabajo
38 Tasa de cobertura del programa de pasantas de alumnos.
39
Cantidad de acciones anuales en las que participa la institucin educa-
tiva con el sector productivo local (ferias, exposiciones, muestras, etc.).
Prestacin de
servicios a
empresas
40
Cantidad de empresas a las que el colegio presta algn servicio por ao
(informacin, asistencia tcnica, asesora tecnolgica, mantenimiento
de equipos, servicios).
41 Cantidad anual de proyectos del colegio en el que participan empresas.
Contribuciones
al desarrollo
de la comuni-
dad
42
Cantidad de actividades/servicios ofrecidos anualmente por la institu-
cin educativa, basado en demandas o necesidades explcitas, que la
relacionan con objetivos de desarrollo comunitario.
43
Cantidad de proyectos de produccin comunitaria en los que participa
la institucin educativa.
Las titulaciones de la institucin educativa se confguran sobre la base de com-
petencias laborales que integran las actitudes, conocimientos y dominios procedi-
mentales propios de cada profesin.
Se establece un Plan de Accin Tutorial que regula tiempos, actividades y espacios
de encuentro personalizado entre docentes y alumnos para la solucin de proble-
mas de aprendizaje y relacin de los alumnos.
Se establece un Plan de Bienestar Social para la generacin y aplicacin de recursos
institucionales a la satisfaccin de las necesidades bsicas de los alumnos, condi-
cionantes de su rendimiento acadmico. El compromiso integral de la institucin
educativa con todos los planos de la realidad vital de los estudiantes mejora su
rendimiento, previene confictos a medio y largo plazo y refuerza el ejercicio real
de igualdad de oportunidades, comprometiendo al resto de los actores sociales en
dicho objetivo.
La institucin educativa se consolida como ofertante de profesionales, con un perfl
profesional especializado y acorde con las demandas del mercado de trabajo.
La institucin educativa contribuye a la promocin de dinmicas sociales trans-
formadoras del modelo productivo, pasando de procesos productivos intensivos en
mano de obra a procesos intensivos en conocimiento.
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Administracin del conocimiento
Impacto sobre objetivos de gestin:
Generacin de conocimientos tcnico-profesionales signifcativos, transferibles a
los alumnos, mediante la creacin de equipos y objetivos ad hoc y el fomento de una
cultura cientfca de investigacin y aprendizaje permanente entre los profesionales
de la institucin.
Adecuacin de los contenidos curriculares a las competencias de la profesin y las
necesidades sociales y productivas del entorno.
Actualizaciones permanentes de los equipos profesionales, a travs de distintos me-
canismos de capacitacin, en las competencias tcnicas, didcticas y de gestin,
propias de cada funcin.
Ideas clave: resulta imprescindible romper la tradicional lgica subjetiva que considera
que el fn ltimo de las instituciones educativas de formacin profesional es la pro-
duccin masiva de egresados, y sustituirla por una lgica de procesos de generacin,
distribucin y transferencia de conocimientos profesionales con valor y signifcado en
el mercado de trabajo, capaz de promover la insercin laboral de sus egresados. Para
conseguirlo, ser cuestin capital la capacidad que tenga la institucin para gestionar
sus propios recursos humanos y establecer planes para multiplicar su capacidad y su
desempeo.
Asimismo, resulta de vital importancia la creacin y puesta en marcha de un sistema
de evaluacin de desempeo que permita la valoracin objetiva de competencias, la
evaluacin de idoneidad y pertinencia de las conductas profesionales y el anlisis de
resultados obtenidos por los equipos de gestores, tcnicos y docentes, y, a travs suyo:
Permitir a los profesionales valorar su propia prctica, conocer sus fortalezas y de-
bilidades y establecer los procedimientos oportunos de cambio y mejora.
Permitir a la institucin establecer planes de actualizacin profesional permanente.
Procesos crticos:
Investigacin sociolaboral. El funcionamiento de las instituciones de ETP depende de
distintas infuencias, tanto internas como externas, que condicionan su grado de
adecuacin al entorno. La manera en que la institucin educativa es capaz de cono-
cer y profundizar en el estudio de la realidad social, econmica y productiva que la
rodea, infuye en la toma de decisiones sobre el contenido de la oferta de titulacio-
nes y su adecuacin a la economa productiva real.
Innovacin y desarrollo de productos. Propiciar espacios para investigar, inventar y ex-
perimentar con los recursos tcnicos disponibles en las especialidades tcnicas de
referencia, permitir integrar los conocimientos disponibles, tanto a los tcnicos y
docentes como a los alumnos, y orientar su aplicacin a la agregacin de valor eco-
nmico y social.
Gestin de la informacin. La gestin de la informacin representa un primer nivel
en la administracin del conocimiento. Si la misma es sistemtica, se pone en evi-
dencia la aspiracin de los docentes y alumnos de actualizar permanentemente las
referencias disponibles de carcter tcnico y didctico a travs de procesos perma-
nentes de comunicacin con el exterior.
Gestin del talento organizativo. El proceso pretende sistematizar aquellas formas de
hacer y operar que involucran las mejores prcticas de la institucin educativa, es
decir, estilos y formas de enfrentarse a las tareas, de organizar y trabajar en equi-
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pos, de plantear y solucionar problemas de diversa ndole, transferibles al conjunto
de gestores, docentes y tcnicos. En este sentido, se aspira a convertir las institucio-
nes educativas en organizaciones cualifcantes.
Actualizacin tcnica y didctica. La formacin y el desarrollo profesional de los recur-
sos humanos son variables esenciales para la bsqueda permanente de la excelen-
cia, en cualquier organizacin moderna. Con ms razn en el mbito de la educacin
para el trabajo, puesto que la profesionalizacin de los alumnos requiere un proceso
permanente de adecuacin a las necesidades y demandas de las empresas.
Gestin del desempeo. Hace referencia al conjunto de procedimientos que permiten
planifcar, evaluar y orientar a resultados, las conductas profesionales de los miem-
bros de una organizacin, para maximizar sus resultados.
a la administracin del conocimiento en la institucin educativa
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Investigacin
sociolaboral
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Cantidad de investigaciones realizadas por ao sobre el entorno sociolabo-
ral y el mercado de trabajo.
I+D de pro-
ductos
45
Cantidad de proyectos vivos de investigacin y desarrollo de productos
vinculados a la especialidad tcnica de referencia del colegio.
Gestin de la
informacin
46
Cantidad de horas promedio dedicadas trimestralmente por los equipos
profesionales a acceder a informacin tcnica y didctica, procesarla y
asimilarla.
47
Cantidad de fuentes de informacin que la institucin educativa pone a
disposicin de los equipos profesionales.
Gestin del
talento orga-
nizativo
48
Cantidad de horas trimestrales dedicadas por los profesionales del colegio
a la participacin en equipos especfcos de mejora.
49
Cantidad de actividades trimestrales dedicadas al intercambio de conoci-
mientos y experiencias por los equipos docentes.
Actualizacin
tcnica y
didctica
50
Porcentaje de docentes y directivos que participan anualmente en acciones
de formacin vinculadas a su especialidad.
51
Cantidad de horas promedio dedicadas anualmente a la capacitacin y
perfeccionamiento por el personal docente y directivo.
Gestin del
desempeo
52 Porcentaje de profesionales evaluados anualmente en su desempeo.
53
Porcentaje de profesionales evaluados que obtienen una califcacin de
satisfactorio.
La institucin educativa promueve una cultura de valoracin de la informacin, el
conocimiento y las ideas como fuente de riqueza econmica y social.
La institucin educativa refuerza la necesidad de trabajo en equipo y mantiene una
actitud de aprendizaje permanente y de interaccin sistemtica con el sistema pro-
ductivo, en sus equipos profesionales.
La institucin educativa planifca el desarrollo del talento organizativo y gestiona
los recursos necesarios para actualizar el conocimiento organizacional, pedaggico
y tcnico-profesional de la organizacin, como estrategia de mejora permanente de
la calidad de las enseanzas impartidas.
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Generacin de valor
Impacto sobre objetivos de gestin:
Planifcacin de una oferta de servicios formativos diferenciada a alumnos, desem-
pleados y trabajadores.
Fabricacin de productos y/o prestacin de servicios de valor aadido. Disea, pro-
duce, implementa y comercializa productos y servicios, acorde a sus especialidades
de referencia, que le permite la obtencin de recursos propios.
Implementacin de servicios de apoyo a la insercin laboral por cuenta ajena o al
emprendimiento productivo de egresados.
Ideas clave: La aspiracin en este mbito se basa en la idea de convertir a las institu-
ciones educativas en centros de generacin de valor y benefcio, frente a la racionalidad
administrativa de considerarlas centros de costo. El objetivo ser la conformacin de
equipos institucionales capaces de disear proyectos de agregacin de valor, gestionarlos
exitosamente y transferir dichas capacidades a los alumnos.
Procesos crticos:
Ideas y patentes. Establecimiento de protocolos tcnicos y educativos para la gene-
racin de ideas con valor econmico y solvencia tcnica, potencialmente rentables
para la institucin educativa.
Produccin y distribucin comercial. La capacidad institucional de producir y distribuir
comercialmente productos y servicios constituye una fuente de generacin de valor
adicional, un espacio de cualifcacin en situaciones de desempeo real y una es-
cuela de capacidades para el emprendimiento productivo.
Promocin de emprendimientos escolares. El trabajo por cuenta propia representa una
oportunidad alternativa para la insercin laboral de los alumnos en entornos eco-
nmicos con serias difcultades para la creacin de empleo. Se espera que la insti-
tucin educativa provoque un efecto de emulacin en los alumnos y promueva en
ellos el espritu emprendedor.
Insercin laboral de egresados. La insercin laboral de los egresados en empleos rela-
cionados con las titulaciones ofertadas por la institucin educativa representa el
mejor aval para la actividad educativa de la institucin. El seguimiento de la inser-
cin laboral de los egresados y el anlisis pormenorizado de la misma (actividades
econmicas, puestos de trabajo, tipos de empleo, caractersticas de los contratos y
condiciones de trabajo de los egresados), deber ofrecer informacin relevante para
mejorar la idoneidad y pertinencia de los servicios educativos de la institucin.
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a la generacin de valor por las instituciones educativas
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Ideas y pa-
tentes
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Cantidad de ideas registradas anualmente, contributivas a la mejora de la
institucin educativa para la solucin de problemas docentes o de gestin.
55
Cantidad de patentes efectivas que consigue concretar anualmente la
institucin educativa.
Produccin y
distribucin
comercial
56
Porcentaje del presupuesto generado con recursos de autogestin a travs
de la puesta en marcha de un proyecto productivo.
Promocin
de empren-
dimientos
escolares
57 Cantidad de emprendimientos escolares promovidos al ao.
58
Cantidad de emprendimientos escolares vivos despus del tercer ao de su
puesta en marcha.
Insercin
laboral de
egresados
59
Tasa de insercin laboral de los egresados durante el primer ao de egreso,
en actividades laborales no vinculadas a su especialidad.
60
Tasa de insercin laboral de egresados durante el primer ao de egreso, en
actividades profesionales vinculadas a su especialidad tcnica.
La institucin educativa se convierte en una organizacin orientada a resultados,
con capacidad para agregar valor en todos los procesos y actividades que desarrolla.
La insercin laboral de los alumnos se convierte en la primera evidencia objetiva de
calidad y buen funcionamiento de la institucin de ETP.
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En busca de un lugar para mirar
las innovaciones de formacin para el trabajo
Graciela Messina
INTRODUCCIN
Este texto da cuenta de las innovaciones en el campo de la formacin para el trabajo, median-
te un anlisis comparado de experiencias que se reconocen a s mismas o son reconocidas por
otros como innovadoras. Para lograr este propsito se han realizado dos operaciones previas:
Contextualizar la refexin caracterizando el mbito social del trabajo.
Cuestionar la categora innovacin y proponer otra que refeje mejor las propuestas
alternativas.
En este marco resulta necesario reafrmar que la formacin para el trabajo sigue siendo un
campo prioritario de prcticas, refexin y estudio, porque el trabajo es an un organizador
central de la vida de los sujetos. A pesar de esto, el trabajo se ha convertido en un lugar es-
curridizo e inestable, que refeja y produce desigualdades de todo tipo. De alguna manera es
como si estuviramos en tiempos de posguerra, cuando todo estaba trastocado y el futuro se
vea como una simple continuidad de un presente desafortunado. Pero la incertidumbre y el
desencanto se siguen acompaando con el inters por investigar, tanto los procesos de cambio
e innovacin como los programas resultantes. Es ms, existe mayor conciencia acerca de que
la capacidad de los sujetos, instituciones y organizaciones de reinventarse y moverse con lo
que sucede, transformndose y transformando el espacio circundante, hace la diferencia en
trminos no solo de supervivencia sino de encontrar sentido a la propia vida.
Los tiempos actuales, parafraseando a Sennett (2006), llevan a preguntarse por la posibili-
dad de crear proyectos de vida de largo plazo en sociedades gobernadas por la bsqueda de
lo inmediato. Un texto de CONFINTEA V resulta particularmente claro en relacin con las
posibilidades que abre la educacin a lo largo de la vida, que es sin duda el referente de la
formacin para el trabajo:
La educacin de adultos pasa por lo tanto a ser ms que un derecho; es una de las claves
del siglo xxi. Es a la vez consecuencia de una ciudadana activa y una condicin para la
participacin plena en la sociedad. Es un concepto poderoso []. El aprendizaje adulto
puede confgurar la identidad y dar signifcado a la vida (CONFINTEA V, 1997).
Dos preguntas se ponen sobre la mesa para estructurar el texto que sigue: da cuenta la ca-
tegora innovacin de propuestas que implican una diferencia signifcativa respecto de los
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programas defnidos como tradicionales? y son la insercin laboral o el mantenimiento y
mejora del empleo los criterios ms pertinentes para realizar este ejercicio refexivo en torno
a propuestas alternativas, concebidas en trminos de innovacin o segn otras categoras?
A partir de estos interrogantes, el presente artculo se inicia con una descripcin del mundo
del trabajo y sus transformaciones estructurales y contina con la presentacin y cuestiona-
miento de la categora misma de innovacin educativa, para luego presentar y comparar di-
ferentes programas educativos formales y no formales de educacin para el trabajo, as como
sus efectos en trminos de fortalecimiento de los sujetos participantes y de la construccin de
comunidades de vida y trabajo. Este ltimo punto es el ncleo del artculo.
EL MUNDO DEL TRABAJO: FRAGMENTACIN, EXCLUSIN Y NUEVAS
OPORTUNIDADES
El trabajo es inherente a la condicin humana, as como ha sido constitutivo de la identidad
de los sujetos durante toda la modernidad. Sin embargo, desde los ltimos veinte aos el
trabajo ha estado afectado por cambios tan estructurales de descentramiento, informalidad
y precarizacin, que las ideas de pleno empleo y trabajo para toda la vida se alejan como po-
sibilidades para las grandes mayoras. Prcticas tan corrientes para la generacin anterior,
como el trabajo fjo, acogerse a la jubilacin o acceder a la casa propia, se presentan ya como
parte del pasado o como el privilegio de unos pocos. Incluso la idea misma de llegar a fn de
mes parece ociosa, ya que el tiempo del salario ha cambiado junto con el tiempo del trabajo:
cada vez ms la gente trabaja en ms trabajos, ms horas, y bajo un rgimen de productividad
e incentivos o por cuenta propia.
El trabajo en la calle, en el sector informal, cambiante e inestable, donde las personas se cos-
tean sus perodos de desocupacin y subocupacin, involucran no solo a ms personas sino
a ms ocupaciones y a diferentes clases sociales. La precariedad afecta tanto al vendedor
ambulante como al profesional independiente, aun cuando las condiciones son siempre ms
desfavorables para los grupos sociales ms marginados. En este sentido la informalidad del
trabajo ha dejado de ser privativa de un nicho o espacio especfco, categorizado como el sec-
tor informal de la economa. Antes bien, se asiste desde la dcada de 1990 a una expansin
creciente del sector informal, que lleva a pensar en un proceso generalizado y transversal de
informalizacin del trabajo (Messina, 1995). Reafrmando esta idea, Sennett (2006) hace refe-
rencia a que los trabajadores se encuentran a la deriva, presentando un caso ejemplar, el del
hijo de un inmigrante italiano en Estados Unidos: mientras su padre fue toda la vida portero
de un edifcio para que el hijo fuera a la universidad, este se transform en un universitario
exitoso que sin embargo trabaja por su cuenta arriesgando la salud y la vida personal, dn-
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dose en una generacin el trnsito del empleo fjo al empleo desregulado y, al mismo tiempo,
de la baja a la alta escolaridad, mostrando que la movilidad social ascendente no es sufciente
para alcanzar calidad de vida.
En congruencia con lo anterior, el ingreso fjo ha sido reemplazado para muchos por una en-
trada de dinero fuctuante, sujeto a la espera y a periodicidades errticas. No solo el trabajo
se ha desregulado o fexibilizado al lmite de lo soportable para los sujetos, sino que empieza
incluso a desarrollarse en condiciones de encierro o secuestro. Estas nuevas formas del tra-
bajo fuctan desde la esclavitud, para algunos grupos de inmigrantes ilegales o nios con los
cuales se trafca, hasta dispositivos ms sutiles y relativamente legalizados de encierro, como
los trabajos prolongados en las minas, la agroindustria, la maquila o los centros comerciales
de las grandes ciudades. De acuerdo con Sennett (2006), el capitalismo fexible que impera
en la actualidad no es una variante del capitalismo sino una nueva forma econmica y social,
que lleva la explotacin al lmite de lo posible, apelando a la racionalidad.
Desde diferentes disciplinas la economa poltica, la sociologa y psicologa del trabajo, la
flosofa, el campo del trabajo ha sido objeto de refexin creciente, mientras se ha desdibu-
jado o descentrado en la sociedad global. El descentramiento del trabajo (Hopenhayn, 2004)
altera la construccin de la identidad. Sin embargo, este proceso no signifca que el trabajo
ha perdido importancia, sino que su ausencia o su transformacin en algo que es necesario
perseguir la falta de trabajo, en trminos coloquiales lo ha convertido en algo cada vez
ms inalcanzable, que lleva a los sujetos a intentar procesos de escolarizacin, capacitaciones
breves, ocupaciones mltiples y divergentes, y migraciones de todo tipo. La delegacin de
gran parte de las funciones de las grandes empresas en empresas de servicios (outsourcing) y
la automatizacin creciente de las tareas, han implicado la reduccin de los puestos de trabajo
y la prxima extincin de algunas ocupaciones, como cajeros de supermercados y estaciona-
mientos, y expendedores de gasolina, entre otros.
Por su parte, los productos del trabajo dependen menos de la capacidad de producir y crear
del trabajador que de la racionalidad efcientista orientada a lograr metas y maximizar ga-
nancias. Esta racionalidad no es privativa del sector empresarial en las reas de produccin y
servicios, sino que se hace presente tambin en el campo de la educacin, tanto en los orga-
nismos pblicos como en las organizaciones no gubernamentales (ONG). En este sentido, el
cumplimiento de los propsitos institucionales, en particular la legitimacin y la superviven-
cia, se anteponen a la contribucin hacia el fortalecimiento de los sujetos, de los colectivos y
de los procesos de participacin y transformacin.
El capitalismo fexible en que vivimos oculta con su cara desregulada el retiro del Estado
nacional de sus obligaciones y la prdida de los derechos de los ciudadanos al trabajo y la
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vida digna. No es casual que en estos aos la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
reivindique la categora de trabajo decente. Este nuevo capitalismo exige a los trabajadores
la capacidad tanto de adaptarse al cambio constante como de tomar riesgos, dejando atrs
la tradicin y las normas vigentes. Aun ms, la gente queda reducida a hacer fragmentos de
trabajo (Sennett, 2006). En mayor o menor grado, todos estamos viviendo la experiencia de
hacer fragmentos de trabajo, corriendo de aqu para all y buscando nuevos nichos laborales,
perdiendo el sentido y la unidad de nuestra existencia.
Sin duda el trabajo est en crisis, la cual se inscribe en una crisis global e indefnida (Dubet y
Martuccelli, 1998), vivida por los sujetos como si estuvieran inmersos en un proceso sin prin-
cipio ni fn. La crisis del trabajo tiene mltiples manifestaciones o correlatos: crisis econmi-
ca, crisis de la escuela, crisis energtica, crisis ambiental, crisis de la democracia, crisis de la
salud y pandemias, crisis de la familia, de la pareja Esta situacin puede ser leda como si la
existencia misma de la sociedad estuviera diluyndose. Sin duda la crisis es, antes que nada,
una crisis del sentido de la vida y de la posibilidad de vivir en sociedad. Al mismo tiempo, es
tambin la oportunidad de generar nuevas relaciones sociales y nuevas formas de trabajo; se
abre la posibilidad de una indita reorganizacin de la estructura social. Ante la crisis, los
trabajadores se reinventan una y otra vez, buscando oportunidades y generando asociaciones
de diferente tipo. Al acercarnos a la situacin de crisis con este enfoque, dejamos de lado una
visin catastrfca que permite incluso justifcar acciones que producen rupturas en el tejido
social, como los despidos masivos o el cierre de empresas en los pases desarrollados para
abrir plantas en los pases dependientes.
En este marco, los trabajadores, especialmente los jvenes, se han vuelto cada vez ms poli-
valentes, mediante la prctica forzada de transitar de una tarea a otra. Asimismo, los jve-
nes de todos los niveles sociales de Amrica Latina tienen mayor acceso y permanencia en
la escuela que en el pasado, mientras el trabajo se ha constituido como el principal factor de
diferenciacin social y de obstruccin de la movilidad social (Miranda, 2007). En este contex-
to, los jvenes no solo estn ms afectados por el desempleo y el subempleo que los adultos,
sino que son ms frecuentes las trayectorias laborales precarias, labernticas en oposicin a
las lineales y los trnsitos de un trabajo poco califcado a otro, con bajas o nulas remunera-
ciones en dinero, donde estn ausentes todos los derechos laborales y las formas asociativas
entre pares.
Finalmente, considerando que la ciudadana est en estrecha relacin con la participacin, la
manera de transitar por la educacin y por el trabajo infuye en la condicin de ciudadanos de
los jvenes. En el mismo sentido, la investigacin disponible deja claro que para comprender
las historias laborales de los jvenes es necesario mirar tres espacios la escuela, el trabajo y
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la dimensin personal y sus puntos de convergencia y ruptura (Guerra, 2008; Machado Pas,
2007; Messina, 2009).
A partir de esta caracterizacin del mundo del trabajo, resulta evidente que los programas
innovadores en este campo necesitan ser evaluados por su capacidad para lograr que tanto
los adultos como los jvenes, y especialmente estos ltimos, aprendan a moverse segn el
sentido y el ritmo del cambio social, laboral y tecnolgico, y a construir una polivalencia la-
boral diferente a las trayectorias de vida labernticas y discontinuas, que incluyen migracio-
nes al interior y fuera de los pases de origen. En el mismo sentido, las tensiones observadas
en el mundo del trabajo dan cuenta de que la pertinencia de las propuestas de formacin
para el trabajo se asocia a la adopcin de un enfoque mltiple e integral, que enfrente las
numerosas desigualdades que se entrecruzan en la sociedad actual en base a factores como
la clase social, el gnero, la edad, la escolaridad, la localizacin, la etnia, etctera.
LA INNOVACIN EDUCATIVA:
TRANSITANDO HACIA LA CATEGORA DE EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
La idea de innovacin se instal en el campo educativo asociada a la promesa de salirse del
esquema de la escuela, pensando y haciendo algo diferente. Para algunos autores, la innova-
cin educativa es justamente una alteracin del sentido de la educacin tradicional (Martinic,
citado por Blanco y Messina, 2000). Asimismo, varios autores enfatizan que la innovacin no
es un cambio cualquiera sino una transformacin cualitativa de las concepciones acerca del
sujeto, del saber y de los procesos de enseanza y aprendizaje (Assel, 1996). En el mismo sen-
tido, la innovacin es una ruptura de la rutina (Aguerrondo, 1992) y, ms aun, una creacin
cultural que genera un nuevo estado de condiciones, creencias, normas, formas de pensar y
hacer. Una mirada histrica acerca de la innovacin permite observar que naci asociada con
las nociones de generalizacin y replicabilidad (Havelock, 1980; Huberman, 1973).
Posteriormente, la innovacin fue reivindicada como la gran estrategia por las reformas educa-
tivas de la dcada de 1990 en Amrica Latina, concentrndose en el sistema educativo formal,
en particular en la educacin bsica y en la dimensin curricular, adoptando como horizonte
la promocin de la calidad y la equidad educativas. Por su parte, los Estados nacionales y los
organismos internacionales fueron grandes paraguas para promover las innovaciones (Blanco
y Messina, 2000). Las recomendaciones emanadas desde diferentes espacios coinciden acerca
de que las innovaciones deben ser integrales, en vez de concentrarse en algunas dimensiones
de la prctica educativa, en particular en el currculo, descuidando aspectos de organizacin,
gestin y relaciones laborales (Blanco y Messina, 2000; Ezpeleta, 2004).
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Desde los noventa la innovacin educativa adquiri el carcter de mandato; en nombre
de esta se seleccionaron experiencias, se les asign la condicin de ejemplares y se ho-
mogeneizaron las prcticas en toda Amrica Latina (Messina y Pieck, 2007).
Gran parte de las innovaciones se disearon desde centros de saber y poder y, desde all, ba-
jaron a lo local; otras se generaron en las escuelas o en los espacios educativos no formales,
pero respondiendo a mandatos externos o a polticas educativas globales. Aun con estas
diferencias, el diseo y puesta en marcha de las innovaciones sigui mayoritariamente el es-
quema de arriba-abajo, al igual que las reformas que las cobijaron; en suma, una propuesta
nica que se poda generalizar. La innovacin devino en una propuesta que se asuma como
la verdad y que se poda bajar o llevar a diferentes contextos.
La innovacin as concebida tuvo como referencia central a las instituciones y los programas.
En este sentido, releg a los sujetos y a los procesos de poder, tanto en la escuela como a nivel
del sistema educativo en su conjunto. La idea de innovacin estuvo marcada por una lgica
instrumental, centrada en el cumplimiento de resultados. En nombre de la innovacin se
seleccionaron algunas experiencias ejemplares que reunan requisitos predeterminados por
expertos en educacin.
Las innovaciones, incluso las de carcter ms local, dan cuenta de un movimiento transna-
cional en el que los pases dependientes adoptaron propuestas de los centrales, con la me-
diacin de los organismos internacionales. De este modo se generaron prcticas que, lejos de
transformar la desigualdad educativa, dieron lugar a programas homogeneizadores de la di-
versidad, proyectos normalizados por una convocatoria marco que buscaba crear una manera
comn de operar y legitimar el llamado pensamiento nico en educacin. Desde el campo
de la investigacin educativa (Ezpeleta, 2004) se da cuenta de que justamente las reformas
que se autodenominaron centradas en la escuela no lograron transformarla porque se cen-
traron en aplicar la innovacin como algo en s, sin considerar todas sus dimensiones y conse-
cuencias, en particular las laborales y organizacionales. Esta manera de pensar la innovacin
como un objeto a instalar, como algo tcnico, es una de sus dimensiones ms naturalizadas,
y que es necesario desmontar.
En sntesis, la categora innovacin se introdujo en el campo educativo como parte de una
lgica efcientista que conceba el cambio como un proceso racional con arreglo a fnes, como
un movimiento gradual de sustitucin de prcticas. El proceso de cambio global se conside-
raba desde innovaciones especfcas, locales, acotadas en tiempo y espacio, pero generadas
o enmarcadas desde un centro de poder. En este sentido, las innovaciones fueron pensadas
como el dispositivo, las semillas o las herramientas especfcas para la mejora de las prcticas
educativas del sistema educativo en su conjunto. De all que desde la propia teora de la inno-
vacin se establecieran ciertos criterios para identifcar a las innovaciones: la sustentabilidad,
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para que las nuevas prcticas se hicieran regulares y se institucionalizaran; la generalizacin,
para lograr la transferencia y la expansin a otras realidades, y el xito, medido en trminos
de productos observables (Messina y Pieck, 2007).
Sin embargo, es necesario reconocer que la teora de la innovacin a nivel mundial y en
Amrica Latina se ha transformado desde la dcada de 1990 para dar lugar a conceptua-
lizaciones que encuentran el valor de la innovacin en la singularidad de cada experiencia.
Asimismo, estos aportes vinculan la innovacin con procesos de investigacin, reconocen
el papel determinante del contexto y defnen como claves la pertinencia social y poltica, la
promocin de procesos de participacin social, la apropiacin desde lo local y la capacidad
para cambiar la prctica (Ezpeleta, 2004; Blanco y Messina, 2000, y otros). Incluso con estos
cambios, la teora de la innovacin fue dbil en Amrica Latina, mientras las prcticas de la
innovacin consagraron en alto grado la concepcin educativa neoliberal.
La categora de innovacin no solo ha sido cuestionada en los trminos reseados, sino que
se propusieron otras categoras para nombrar lo nuevo o lo opuesto a lo ya establecido en
educacin. As tuvo lugar el trnsito desde innovacin a buenas prcticas. Esta categora no
solo fue defnida de una manera difusa, casustica y emprica, sino que estableci una oposi-
cin entre bueno-malo, xito-fracaso
31
y prctica-teora, consagrando el polo de la prctica y
relegando el otro. Se asiste as al regreso de una concepcin positivista y emprica de la edu-
cacin, como si fuera una cosa, que adems se puede reducir a manifestaciones observables
la prctica y, ms aun, una cosa buena (Messina y Pieck, 2007).
De all la necesidad de construir una categora nueva, recurriendo a la experiencia, la cual
es caracterizada en trminos de signifcado o sentido. Se propone la categora experiencia
signifcativa, que resulta ms promisoria y abierta, y se elaboran algunas refexiones tericas
en torno de ella (Pieck, Athie y Messina, 2007; Messina y Pieck, 2007). Aproximarse a la educa-
cin desde la experiencia es una tercera posibilidad, diferente a los acercamientos desde los
binomios ciencia-tecnologa o teora-prctica (Larrosa y otros, 2008). Para este autor, esta op-
cin deja de lado el saber experto y recupera la experiencia y el protagonismo del sujeto. Ins-
tituciones e investigadores asociados con la educacin popular y la sistematizacin educativa
empezaron a legitimar esta categora
32
como un tipo de experiencia que resulta pertinente
conservar y promover. Para Messina y Pieck (2007) lo signifcativo tiene que ver con asociar
y anclar la propuesta educativa en la experiencia del sujeto, interesndose tanto en los pro-
cesos como en los resultados, centrndose en el sujeto antes que en el cumplimiento de las
metas institucionales. Lo signifcativo no es algo dado desde el principio en base a criterios
31
Ver Ornelas, 2004, y Zorrilla, 2005.
32
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia emplea la categora experiencia signifcativa como equivalente
a innovacin, y cuenta con un banco de experiencias signifcativas. Ver tambin Messina y Pieck, 2007; Pieck,
Athie y Messina, 2007, quienes incursionan en la categora de experiencia signifcativa.
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establecidos, sino que se construye en la medida que la propuesta va siendo apropiada por los
sujetos. La experiencia no nace signifcativa, sino que se va haciendo signifcativa.
Asimismo, una experiencia signifcativa implica asumir lo real en toda su complejidad y sus
mltiples determinaciones (clase social, gnero y pertenencia cultural, entre otras), buscando
tanto la participacin como el compromiso de todos los actores (Messina y Pieck, 2007). Las
experiencias signifcativas se permiten cuestionar sus propias maneras de pensar y hacer,
aceptan la crtica, dejan huellas escritas, cuentan con mecanismos para mirarse, investigar,
aprender y cambiar, y promueven la formacin de sus educadores, que son tambin quienes
miran y vigilan la experiencia. O sea, las experiencias signifcativas son capaces de desmon-
tar su propio relato. Finalmente, al estar dispuestas a compartir sus aprendizajes, abren la
posibilidad de que otros intenten el mismo camino (Messina y Pieck, 2007). La sistematizacin
ocupa un papel central en las experiencias signifcativas.
Al transitar desde la categora de innovacin a la de experiencia signifcativa, se han movido
las referencias y las prcticas: mientras en el primer caso importaban la generalizacin, la
sustentabilidad y los productos exitosos, en el segundo cuentan los sujetos, los procesos, la
pertinencia y la capacidad de sistematizarse y cambiar. La categora de experiencia signifca-
tiva se diferencia claramente de las de innovacin y buenas prcticas, ya que se sustenta en
la pedagoga crtica y cuenta con una metodologa de observacin-sistematizacin. En suma,
ha tenido lugar el desplazamiento desde los intereses institucionales hacia los de los sujetos.
Sin embargo, permanece el riesgo de encerrar la experiencia en un registro disociado del mo-
vimiento de lo real, en un sistema o banco de informacin.
INNOVACIONES O EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN FORMACIN
PARA EL TRABAJO
Pensando el tema
En este apartado se presenta un conjunto de innovaciones en el campo de la formacin para
el trabajo en Amrica Latina, con particular referencia a Mxico; experiencias en dilogo,
con la aspiracin de contribuir a la produccin de conocimiento en el campo. Se ha realizado
un ejercicio comparado de sistematizacin empleando fuentes documentales y resultados de
investigaciones
33
. La metodologa empleada es de carcter cualitativo, ya que se identifcan
33
Investigaciones: Messina y Pieck, 2008; Messina (2009), Sistematizacin de innovaciones: Messina y Pieck
(2008). Fichas de innovaciones de la red latinoamericana Innovemos, UNESCO. Fichas del SIEFT (Sistema de
Informacin en Formacin para el Trabajo, Universidad Iberoamericana), referido a Mxico. Metaevaluacin
del programa ENTRA 2, Lasida y Rodrguez (2006).
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algunos rasgos de las innovaciones, en base a los casos seleccionados
34
, antes que arribar a
conclusiones acerca de tendencias generales vlidas para toda la regin de Amrica Latina, a
partir de un estado del arte de carcter exhaustivo.
El ejercicio que se realiza es pensar el tema de la innovacin en la formacin para el trabajo
a partir de ciertas experiencias que han sido defnidas como innovadoras, para observar en
qu medida se acercan o se alejan del concepto de experiencia signifcativa, considerando el
debate terico presentado en el punto anterior. O sea, en qu grado las innovaciones analiza-
das valoran al sujeto, buscan tanto la formacin para el trabajo como la articulacin con otros
enfoques (gnero, interculturalidad, medio ambiente, ciudadana) y otros aprendizajes para
la vida, en particular la participacin y la conciencia crtica, y cuentan con una disposicin a
cuestionar su prctica y su discurso?
El primer punto a explicitar es que la formacin para el trabajo es, en Amrica Latina, un cam-
po en permanente transformacin, nombrado como tal a partir de la dcada de 1960. Desde
los aos ochenta, la formacin para el trabajo se asocia crecientemente en el continente con
las polticas de reduccin de la exclusin social y la pobreza. A partir de los noventa, aparece
la orientacin de asociar la formacin para el trabajo con polticas de empleo, concebidas en
trminos de insercin laboral, con un inters particular en torno a los jvenes, recurriendo a
estrategias y programas focalizados.
El segundo punto a aclarar es que desde el siglo xix la formacin para el trabajo incluye dos
modalidades diferenciadas: la formacin al interior del sistema educativo formal o en la
escuela, por un lado, y la formacin fuera de la escuela o no formal, por el otro. La escuela
tcnica de nivel medio y la capacitacin profesional predominantemente tcnica son sin duda
los dos modelos tradicionales de formacin para el trabajo que constituyen el punto de parti-
da para diferenciar las innovaciones. Ambas expresiones la escuela tcnica y la capacitacin
tcnica han sido fuertemente cuestionadas tanto desde el campo de la investigacin como
por los propios participantes. En relacin con este punto, lo primero a preguntarse es dnde
se ubican actualmente las innovaciones, en o fuera de la escuela, qu elementos comunes y
distintivos presentan y en qu medida son experiencias signifcativas.
El segundo aspecto a considerar es que la formacin para el trabajo se caracteriza por incluir
una gran diversidad de experiencias, las cuales han sido clasifcadas con un cierto consen-
so en trminos de su orientacin o del propsito para el cual se realizan, dando lugar a dos
grandes grupos: en el trabajo o para el trabajo. Sin embargo, cada vez existe ms consenso
acerca de que ambas se interrelacionan e incluso los lmites se diluyen en algunos casos. Un
34
Se seleccionaron las 24 experiencias de la red Innovemos, un estudio de caso de Colombia, analizado en
el artculo de Castaeda (2008) y 11 experiencias registradas en el Observatorio del SIEFT, adems de las
investigaciones citadas.
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ejemplo sera un programa no gubernamental para jvenes en situacin de calle que forma
para el trabajo, empleando una metodologa de talleres protegidos en los que los participantes
se forman en el trabajo. En relacin con este aspecto, es necesario preguntarse en qu grado
las innovaciones han tenido lugar en la formacin en el trabajo o para el trabajo, as como
qu atributos las unen y cules las diferencian, y en qu grado son experiencias signifcativas.
El tercer aspecto a refexionar es que la formacin para el trabajo naci desde el Estado o las
iglesias, hasta ir ganando progresivamente un lugar en las ONG de todo tipo, en particular en
aquellas que se inscriben en el campo de la educacin popular. En relacin con este aspecto,
nuevamente es necesario preguntarse desde dnde surgen las innovaciones?, desde dnde
se logra un mayor grado de institucionalizacin y sustentabilidad?, y en qu medida son ex-
periencias signifcativas?
El cuarto punto a considerar es que la formacin para el trabajo ha buscado cada vez ms la
articulacin con otros enfoques, asociados con problemas estructurales de las sociedades la-
tinoamericanas, tales como la perspectiva de gnero, el enfoque intercultural, la perspectiva
juvenil, la orientacin hacia el medio ambiente, la educacin ciudadana y el desarrollo local
(Messina y Pieck, 2008).
Asimismo, en el presente se aspira a que la formacin para el trabajo aparezca no como
un componente educativo aparte, de carcter tcnico, sino como un horizonte y un proceso
transversal e integrado con otras dimensiones. La educacin para el trabajo es pensada como
una experiencia vinculante, en el sentido que permite
[] reparar la herida en los vnculos que genera la pobreza, con la institucin educativa,
con el conocimiento, con la familia, vnculo con un adulto que respeta y cree en el joven,
vnculo con su entorno social (Castaeda, 2008).
Aun ms, la formacin para el trabajo permite recrear vnculos con la experiencia del trabajo
y con la propia identidad. En este sentido, la formacin para el trabajo deja de ser un tipo de
educacin compensatoria o remedial de las faltas o ausencias dejadas por el sistema educati-
vo formal, para transformarse en un espacio educativo que permite proyectarse. En este caso,
interesa preguntarse por el grado de integralidad de las innovaciones, y por su cercana con la
idea experiencias signifcativas.
Mirando las innovaciones
Las innovaciones en formacin para el trabajo, especialmente las que han sido desarrolladas
desde las ONG, han ido conformando un tercer lugar, un espacio alternativo respecto de la
escuela tcnica de nivel medio y la capacitacin tcnica tradicional. Este lugar est consti-
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tuido por experiencias destinadas hacia las poblaciones ms excluidas, que buscan tanto la
formacin para el trabajo como la promocin de la participacin y la constitucin de grupos
y sujetos conscientes de s.
Mientras en la dcada de 1990 la formacin profesional para los grupos marginados era una
tierra de nadie o de pocos (Pieck, 2000), en la ltima dcada se han multiplicado los progra-
mas pensados para esas poblaciones, en los sectores rural y urbano. Este tercer lugar est
pleno de posibilidades; mientras el sector formal de la economa defne demandas especfcas
a la educacin, en trminos de las competencias necesarias para las empresas, el sector in-
formal tiene otra dinmica, asociada con actividades para la supervivencia, estrechamente
vinculadas con el conjunto de la vida cotidiana. All estn los trabajos aparentemente frgiles
y que sin embargo desafan el tiempo; all estn los sujetos que se animan a reinventarse en el
da a da y que transitan de una actividad a otra: las mujeres que venden comida por la calle,
a veces en las propias puertas de sus casas o en las entradas de las escuelas de sus hijos, los y
las jvenes que trabajan como vendedores ambulantes, repartidores, volanteras, changado-
res, costureras en sus domicilios Los programas para estas poblaciones buscan acompaar
los procesos informales de trabajo y, al mismo tiempo, contribuir a la bsqueda del sentido de
la vida, en trminos de dignidad y reconocimiento del valor de los sujetos.
Al afrmar la educacin como un lugar de esperanza, como un movimiento hacia la
igualdad, este tercer lugar, aparece como vital para abordar la educacin para el trabajo
(Messina y Pieck, 2008).
En estos tiempos difciles, la educacin para el trabajo tiene la posibilidad de ser parte de un
movimiento educativo emancipador.
A partir de identifcar la posibilidad que conllevan las experiencias alternativas, se presenta
una visin general de las innovaciones de formacin para el trabajo, diferenciando las que
se realizan desde la escuela, pero alterando su condicin, y las que se encuentran fuera de
la escuela, ya sea en el tercer lugar promisorio sealado, donde coexisten una mayora de
experiencias de ONG con otras desarrolladas desde los gobiernos, o bien fuera de la escuela y
fuera del tercer lugar, como innovaciones que siguen y refejan la lgica neoliberal de la com-
petitividad y la productividad laboral.
Las innovaciones de formacin para el trabajo que tienen lugar en la escuela, de acuerdo con
la sistematizacin realizada por Messina y Pieck (2008), presentan un conjunto de caracters-
ticas que las diferencian de la escuela secundaria tcnica tradicional. Un estudio de caso re-
ciente en una escuela secundaria tcnica de la ciudad de Mxico (Messina, 2009) confrma las
tendencias observadas desde la investigacin educativa en las ltimas dos dcadas (Ibarrola y
Gallart, 1994). En efecto, en la escuela secundaria tcnica investigada por Messina, el taller de
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formacin para el trabajo est diferenciado del resto del currculo, los recursos para el taller
son escasos, la tecnologa del taller est atrasada respecto de la que se emplea en el sector
productivo, y los estudiantes sienten que aprenden poco en la especialidad. Reina adems un
clima de amenaza permanente hacia los estudiantes.
Las innovaciones de formacin para el trabajo en la escuela, si bien tienen lugar en un centro
educativo fjo, con fronteras ntidas, estas se mueven y se diversifcan de acuerdo con las ne-
cesidades locales y la capacidad de crear alternativas de los equipos docentes y los miembros
de la comunidad. En este grupo de innovaciones se incluyen escuelas o colegios tcnicos inno-
vadores de nivel medio; escuelas telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC), donde
se desarrollan talleres productivos; una licenciatura en planeacin del desarrollo rural; un
bachillerato rural en desarrollo comunitario; proyectos educativos en escuelas; una coopera-
tiva docente en la escuela media tcnica, y una escuela de mujeres indgenas, en diferentes
pases de Amrica Latina.
La mayora de las innovaciones se concentran en el ltimo ciclo de la educacin bsica o en
la educacin media. Estas experiencias innovadoras estn destinadas no solo a jvenes, sino
que incluyen tanto a nios como a adultos (a modo de ejemplo, una de las innovaciones cuen-
ta con servicios de educacin de adultos). Las innovaciones en la escuela tienen un alcance
variable, desde un nico establecimiento hasta un estado o provincia, sin alcanzar el nivel
nacional. Adems, si bien las innovaciones han surgido predominantemente desde el Estado,
se observan nuevas relaciones entre lo pblico y lo privado, como por ejemplo una cooperati-
va docente que se genera a partir de los propios profesores de una escuela pblica, escuelas
tcnicas pblicas patrocinadas por empresas o que buscan el autofnanciamiento, y maestros
que se comprometen como si fueran educadores populares.
Gran parte de las innovaciones en la escuela son rurales y/o se inscriben en proyectos educa-
tivos institucionales o comunitarios, y cuentan con equipos docentes comprometidos con su
tarea y con la dimensin poltico-pedaggica. No solo los proyectos institucionales resignif-
can algunas de estas innovaciones, sino que los propios docentes reconocen la infuencia de
otras innovaciones, como la Escuela Nueva.
Las innovaciones en la escuela han superado el aislamiento, contando con redes de apoyo,
consejos consultivos externos, vnculos con el sector productivo y organizaciones emergen-
tes de mujeres o jvenes. Las innovaciones dan cuenta de una gran diversidad de formas de
articulacin entre educacin y trabajo: escuelas con talleres productivos y formacin integral;
microempresas; programas contextualizados; escuelas con rgimen de alternancia educa-
cin-produccin; formacin en educacin popular; promocin del arraigo rural; educacin bi-
linge intercultural; talleres de investigacin para los estudiantes y la comunidad educativa;
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democratizacin institucional; dilogo entre los saberes de la comunidad y el currculo ofcial;
enfoque de gnero, y empoderamiento de las mujeres.
En todas las innovaciones sistematizadas se observan esfuerzos de integracin y diversifca-
cin curricular, como as tambin vnculos fuertes con la comunidad. Las innovaciones se de-
sarrollan en forma gradual, promoviendo la formacin de los educadores y su organizacin en
colectivos de aprendizaje. Los educadores que coordinan los talleres productivos de estas in-
novaciones son docentes con un cierto grado de especializacin, desde graduados de carreras
tcnicas a profesionales de diferentes disciplinas o maestros de la educacin bsica o media.
Las principales limitaciones que se detectan en estas innovaciones son, en primer lugar, la
resistencia de padres y maestros a la incorporacin del trabajo como componente educativo;
adems, en algunos casos se hace presente la improvisacin de los maestros, por falta de
acciones sistemticas de formacin, y tambin emerge como una limitacin el hecho de que
la experiencia se aleja del imaginario social dominante, que ha separado el trabajo de la edu-
cacin.
Est en el aire la pregunta acerca de si estas innovaciones en la escuela son al mismo tiem-
po experiencias signifcativas. Para contestarla se presentan dos casos particulares de inno-
vaciones ubicadas en zona rural. Por un lado, las escuelas telesecundarias vinculadas a la
comunidad (TVC de Puebla, Mxico) y, por otro, una experiencia colombiana de un instituto
agroindustrial.
Las TVC constituyen una innovacin al interior de otra innovacin, ya que las telesecunda-
rias fueron creadas para satisfacer la demanda de educacin secundaria en zonas rurales
aisladas. Las TVC radicalizan la propuesta de la telesecundaria a secas, generando un curr-
culo con un componente de formacin para el trabajo y talleres productivos que recuperan
los saberes y las producciones locales (hortalizas, pan, hongos, herrera y artesanas, entre
otras). Este componente se presenta junto con otros elementos innovadores promovidos desde
las TVC, tales como la construccin de una comunidad educativa, la produccin colectiva de
conocimiento mediante talleres de investigacin para los estudiantes, la recuperacin de sa-
beres de la vida cotidiana para integrarlos al currculo y el enfoque de lenguaje total.
En este marco, las TVC se proponen arraigar a los estudiantes, en vistas de la fuerte migracin
hacia las ciudades y hacia los Estados Unidos, as como fortalecer a los colectivos docentes.
Los talleres fueron un desafo para gran parte de los maestros, que aun habiendo nacido en
zona rural no contaban con un formacin sistemtica sobre las producciones locales. Los pro-
cesos de aprendizaje de los maestros, en dilogo con miembros de la comunidad (panaderos,
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productores rurales, artesanos, etc.), fueron refexionados por ellos mismos, dando lugar a un
texto del colectivo docente que se ha difundido entre maestros
35
. Estos maestros adems in-
cursionaron en la sistematizacin educativa y otros procesos de formacin, tanto en relacin
con los talleres productivos como con temas pedaggicos generales. Los mismos maestros
transitaron de colectivos de aprendizaje a colectivos de movilizacin poltico-sindical, cues-
tionando las polticas educativas ofciales. Las TVC han sido acompaadas adems por equi-
pos de investigadores de varias universidades y organizaciones no gubernamentales.
El Instituto Agroindustrial San Clemente (Gutica, Colombia) (Castaeda, 2008), se organiz
a partir del supuesto de que existe una nueva ruralidad, en particular por el crecimiento de
los asalariados en el campo, que requiere una educacin media diferente, que incorpore la
ciencia y la tecnologa, as como competencias relativas a la comercializacin y organizacin.
El instituto busca promover el desarrollo rural sostenible y prcticas de trabajo asociativo y
economa solidaria. Su proyecto educativo institucional fue organizado con un enfoque in-
terdisciplinario, y sobre tres ejes (cientfco-tecnolgico, empresarial y agroecolgico), apren-
diendo sobre las producciones locales e integrando saberes disciplinares. Asimismo, desde el
instituto se crean empresas cooperativas y redes de apoyo interinstitucional. La innovacin
est centrada en la dimensin curricular, aun cuando promueve la participacin social.
Si bien las dos propuestas descriptas satisfacen los requisitos que defnen una innovacin, las
TVC estn ms cerca de ser una experiencia signifcativa, ya que, como experiencia, han ido
ganando signifcatividad a medida que el colectivo docente la fue construyendo, mientras es-
tuvo dispuesto a aprender y a cuestionar su prctica. Adems, los talleres productivos de las
TVC son parte de un proyecto educativo emancipador. El programa innovador de Colombia,
por su parte, est ms lejos de ser una experiencia signifcativa, por tres razones fundamen-
tales: porque no se da cuenta de cmo la experiencia se fue haciendo signifcativa, mediante
procesos de apropiacin y crtica por parte de los propios coordinadores del programa; porque
el enfoque es ambiguo desde el punto de vista de la orientacin poltico-pedaggica, ya que
combina las prcticas asociativas con las competencias empresariales, y, fnalmente, porque el
programa se presenta con un ropaje tcnico que omite el papel del docente y de la comunidad.
Las innovaciones fuera de la escuela destinadas a sectores marginados, de acuerdo con la
sistematizacin de Messina y Pieck (2008), se caracterizan por tener lugar en espacios edu-
cativos antes que en centros fjos, asocindose de forma predominante con ONG que operan
en el nivel local. Este grupo de innovaciones fuera de la escuela se caracteriza por incluir un
conjunto de experiencias muy diversas entre s, en mayor grado que en el grupo de innova-
ciones en la escuela. En estas innovaciones tambin tiene lugar un desdibujamiento entre lo
pblico y lo privado. Un punto a destacar es que en estas experiencias el trabajo es para la
35
Ver Pieck, Messina y Colectivo Docente (2008).
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participacin en el trabajo y no solo para la insercin laboral; adems, algunas innovaciones
se proponen adems promover la vinculacin laboral. En estas experiencias los participantes
son diversos: nios y jvenes en situacin de calle, mujeres, trabajadores urbanos e indgenas,
entre otros. Las innovaciones tienden a la integralidad, ya que la formacin para el trabajo se
acompaa con el aprendizaje en torno a la condicin de gnero, el liderazgo, proyectos pro-
ductivos, mayor organizacin, arte, juegos y deportes (circo), educacin secundaria abierta
y comunitaria, capacitacin tcnica y alfabetizacin, talleres productivos protegidos, auto-
gestin, salud y derechos humanos. En estas innovaciones se promueve la conformacin de
colectivos de trabajadores y de espacios grupales.
Por otra parte, el currculo se defne desde diagnsticos participativos, y existe inters por la
formacin de monitores. La formacin de destrezas bsicas en torno a una ocupacin o campo
de trabajo se acompaa en algunos casos de cierto tipo de especializacin; igualmente, algunas
de las experiencias adoptaron la metodologa de aprendizaje independiente. Estas experien-
cias estn asociadas en algunos casos con organismos gubernamentales como el Instituto de
Educacin para los Adultos de Mxico (INEA), en vistas de completar la educacin bsica y con
organismos internacionales y organizaciones de mujeres. Predomina el enfoque de hacer del
sujeto el centro del proceso de aprendizaje, as como el principio de aprender haciendo.
Las limitaciones de estas experiencias son principalmente la discontinuidad y la poca visi-
bilidad. Algunos casos particulares permiten observar la diversidad reinante en este grupo
de innovaciones, as como el hecho de que son experiencias signifcativas, pues buscan una
formacin no limitada al trabajo, promueven el fortalecimiento de los sujetos y los colectivos
y cuentan con propuestas educativas integrales.
La experiencia de El Caracol (Mxico, DF), desarrollada desde una ONG, da cuenta de la cons-
truccin de un nuevo modelo educativo que no se limita a lograr el regreso a sus hogares o la
reinsercin laboral y social de los nios y jvenes en situacin de calle. El modelo combina
la formacin integral para el trabajo con la posibilidad de continuar estudios en la educacin
de adultos y con orientacin laboral. La permanencia de los jvenes en la casa transitoria de
la institucin y el taller de cocina permite la formacin en competencias transversales, como
los vnculos solidarios y el trabajo en equipo. Adems, El Caracol incorpora a los jvenes a un
taller de panadera y los prepara para regresar a la vida corriente.
El programa Jvenes Constructores (Mxico, DF, expandindose a otros estados, como Chia-
pas), desarrollado tambin desde una asociacin civil, tiene como propsito formar en el tra-
bajo a jvenes desempleados inicindolos en un ofcio, orientndolos en el mbito laboral y,
al mismo tiempo, generando servicios para la comunidad (como la construccin de viviendas
despus de situaciones de emergencia, entre otros benefcios); asimismo, el programa busca
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promover el arraigo, ante la fuerte migracin, y presenta una disposicin a revisar y transfor-
mar su prctica en forma permanente.
El programa La Comuna (Mxico, D. F., gubernamental), pensado como una experiencia para
el trabajo y diseado tomando como antecedente el programa francs del mismo nombre,
tiene por propsito la orientacin laboral de los jvenes con problemas de empleo. La idea
central es resolver todo lo que surge en torno a la bsqueda y el encuentro de trabajo (mbitos
tales como salud, educacin, vivienda y relaciones con la familia).
La asociacin civil Enlace, capacitacin y comunicacin (no gubernamental, Mxico, varios
estados) se defne como una organizacin acompaante o facilitadora del desarrollo, concen-
trndose en el desarrollo comunitario; su propsito es fortalecer el tejido social y a los sujetos
mediante proyectos y procesos de autogestin. Cuenta con programas de formacin tanto
tcnica (huerta, panadera, costura y otras actividades) como organizativa y administrati-
va. Antes que formar a individuos, forma a grupos en el marco de proyectos comunitarios,
adoptando un enfoque integral. Trabaja especialmente con mujeres, en base a las necesi-
dades identifcadas en los diagnsticos participativos, pues el programa no cuenta con una
propuesta previa para desarrollar un proyecto sino que la elabora a partir de las necesidades
manifestadas por la gente. Las mujeres capacitadas se comprometen a su vez a formar a otros
grupos de mujeres. Trabaja mediante redes de organizaciones y busca conectar entre s a las
comunidades en las cuales desarrolla proyectos.
La asociacin civil Alternativas y procesos de participacin social (Mxico, estado de Pue-
bla) desarrolla proyectos en torno al agua y al cultivo del amaranto, creando cadenas de
cooperativas. En este contexto, realiza formacin en y para el trabajo, orientada tanto a la
gente de las cooperativas como a personas externas. Esta formacin se organiza segn un
modelo de accin participativa que combina los talleres con el Museo del Agua. Los talle-
res se organizan en base a la experiencia de trabajo en las cooperativas y otros proyectos
sociales. Esta asociacin civil no solo crea empleos asociados con la siembra y comerciali-
zacin del amaranto sino que adems ofrece programas de formacin en nutricin y medio
ambiente a los sembradores.
En todas estas innovaciones fuera de la escuela, la formacin tcnica para o en el traba-
jo se combina con otras formaciones, desde hbitos laborales, valores de responsabilidad y
equidad de gnero, as como tambin se promueven proyectos comunitarios o cooperativas
de produccin, colectivos de aprendizaje y organizacin. Estas innovaciones buscan la parti-
cipacin de los sujetos, privilegian el surgimiento de colectivos, recuperan la experiencia de
los involucrados y crean o adaptan la formacin a las necesidades locales. En este sentido, son
propuestas fexibles de formacin que se construyeron sobre la marcha, donde los educadores
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y los participantes se fueron apropiando de la experiencia. Este proceso acerca a estas inno-
vaciones a la conceptualizacin de experiencia signifcativa.
Adems de estas innovaciones cercanas a la idea de experiencia signifcativa se identifcan
otras que tienen lugar fuera de la escuela y buscan la productividad laboral y/o la insercin
laboral. En este grupo se encuentran programas desarrollados desde el Estado con apoyo, en
algunos casos, de organismos internacionales, como por ejemplo:
Programas de las secretaras del rea de trabajo y previsin social que ofrecen cursos
para trabajadores sobre el valor del trabajo o para empresas sobre gestin para la
productividad laboral, o bien talleres para buscadores de empleo, donde se capacita
en este aspecto.
Programas para la insercin laboral de jvenes desempleados desarrollados desde
los servicios nacionales de empleo u organismos similares. El programa Chile Joven
se constituy como el modelo a seguir a principios de la dcada de 1990, orientado a
jvenes desempleados para lograr su insercin laboral (en la empresa formal o como
autoempleo). En la prctica, el programa solo logr insercin laboral precaria, creando
un mercado privado de la capacitacin y garantizando mano de obra casi gratuita a
las empresas (Messina, 1995).
Programas de capacitacin tcnica dependientes de los ministerios o secretaras de
Educacin, a travs de centros de formacin tcnica que estn fuera del sistema edu-
cativo regular. Estos programas altamente escolarizados no posibilitan la continuacin
de estudios sino que son un nicho tecnolgico terminal. Algunos de ellos estn siendo
innovados mediante currculos ms integrales donde se articula la formacin tcnica
especfca (mecnica, belleza, secretariado) con ingls y computacin (cursos polifun-
cionales).
Asimismo, durante la dcada de 1990 organizaciones no gubernamentales promovieron pro-
yectos microempresariales para jvenes marginados con una estrategia de asignacin de
fondos mediante concursos altamente selectivos (Messina, 2001). En la siguiente dcada, el
programa Entra 21, que se desarroll en varios pases, auspiciado por un organismo interna-
cional pero ejecutado por organismos nacionales, busc la insercin laboral de los jvenes con
un enfoque ms integral
36
.
A estas innovaciones se unen otros programas nacionales de educacin bsica de adultos
que incluyen como algo nuevo la formacin para el trabajo, ya sea como una orientacin cu-
rricular al interior de la propuesta educativa (Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo,
36
Programa Entra 21, Entrando al mundo del trabajo, es una iniciativa de la Internacional Youth Foundation
(IYF), que se inici en el ao 2001 para mejorar la empleabilidad de los jvenes en situacin de desventaja en
Amrica Latina y el Caribe, e insertarlos en trabajos decentes. El programa se orient hacia los egresados de la
educacin secundaria, un grupo no atendido en forma explcita por otros programas. Apoy 35 proyectos en
18 pases, ofreciendo capacitacin a unos 19 mil jvenes en tecnologas de la informacin y la comunicacin,
formacin en habilidades para la vida y la empleabilidad, adems de apoyarlos con servicios de intermediacin
laboral. Cada proyecto estuvo sujeto a evaluacin externa. La metaevaluacin de seis proyectos ya evaluados
tuvo lugar en el ao 2006. Ver Lasida y Rodrguez, 2006.
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MEVyT, INEA, Mxico) o como una articulacin con programas especfcos de formacin para
el trabajo en espacios educativos comunitarios e intersectoriales (Plazas Comunitarias del
INEA, Mxico).
Todo este ltimo grupo de programas se inscribe en la categora de innovacin, ya que se
diferencian de la capacitacin tradicional, centrada en lo tcnico. Sin embargo, estas innova-
ciones no se fueron haciendo experiencias signifcativas, justamente porque empezaron con
un modelo predeterminado y se orientaron a lograr metas antes que promover a los sujetos.
Las metas han sido variables (la empleabilidad, la productividad laboral, las habilidades para
la vida y el trabajo), pero fueron ellas las que orientaron la accin antes que la historia y los
tiempos de los sujetos.
CONCLUSIONES
Las innovaciones de formacin para el trabajo surgen tanto de parte del Estado como de ONG.
Las gubernamentales se originan desde los ministerios o secretaras de las reas de trabajo
y previsin social, desarrollo social o educacin, y no desde los institutos nacionales de ca-
pacitacin. Las innovaciones no gubernamentales son desarrolladas por una gran diversidad
de organizaciones, que se orientan por propsitos que varan desde una formacin predo-
minantemente tcnica hasta la orientacin laboral o la formacin como acompaante de la
constitucin y desarrollo de empresas sociales. A pesar de las diferencias entre s, lo propio
de estas innovaciones no gubernamentales es la integralidad y la capacidad para permitir la
apropiacin por parte de los sujetos. Las gubernamentales, por el contrario, han adoptado en
su mayora un enfoque efcientista neoliberal.
Por otra parte, las innovaciones de formacin para el trabajo son principalmente para el tra-
bajo, y no en el trabajo, en congruencia con el descentramiento del trabajo en la vida social.
Sin embargo, se identifcan algunas en el trabajo, o que combinan las dos modalidades.
En el mismo sentido, las innovaciones estn destinadas principalmente a los desempleados,
en particular a los jvenes. Por su parte, los trabajadores de las medianas y grandes empresas
siguen participando mayoritariamente en procesos de formacin donde los cambios se rela-
cionan sobre todo a la incorporacin de nuevas tecnologas (tales como los cursos virtuales) o
de temas (como los cursos de fomento a la productividad). Sin embargo, los trabajadores de las
empresas sociales o cooperativas cuentan con procesos innovados de formacin en el trabajo,
que adoptan metodologas participativas y que se van construyendo sobre la marcha.
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Las innovaciones de formacin para el trabajo, logran la insercin laboral o la mejora del em-
pleo? Los primeros programas de formacin para el trabajo orientados explcitamente hacia la
insercin laboral la lograban en muy bajo grado y en trabajos precarios e inestables, como es
el caso de Chile Joven (Messina, 1995). Los programas de insercin laboral de segunda gene-
racin, tales como los del proyecto Entra 21, han logrado en cierto grado la insercin laboral.
En efecto, la metaevaluacin de los proyectos de Entra 21 (Lasida y Rodrguez, 2006) afrma:
Se logra incrementar la insercin laboral en el orden del 40% respecto del nivel inicial
(antes del proyecto trabajaba el 15% de los jvenes y despus, el 54%).
Los hombres lograron la insercin laboral en mucho mayor grado que las mujeres.
Si bien muchos de los empleos fueron en el sector formal, hubo casos exitosos de j-
venes que organizaron microempresas.
Los egresados de los programas lograron adems incrementar su participacin en la
educacin formal y mejorar su autoestima y su capacidad para defnirse y conseguir
metas personales y profesionales.
Ante estas conclusiones, es necesario preguntarse por qu aun cuando crece la insercin
laboral, todava casi la mitad de los jvenes capacitados sigue sin trabajo, o sea, la insercin
laboral sigue siendo parcial. Y tambin, cul es la calidad y estabilidad de la insercin laboral
de aquellos que la lograron; hasta dnde la mejora de la autoestima y la capacidad para en-
frentar desafos guarda relacin con la especifcidad de los programas o con el hecho de haber
sido parte de un colectivo que aprende, y si el regreso a la educacin formal es un indicador
de xito o de que los jvenes estn haciendo una nueva ronda para conseguir trabajo, jus-
tamente porque la capacitacin recibida y el trabajo alcanzado no satisface sus expectativas.
A partir de estas refexiones es posible preguntarse si la insercin laboral de los jvenes o
la mejora del empleo de los adultos es un criterio vlido para analizar las innovaciones del
campo de la formacin para el trabajo. Por una parte, varios autores consideran que no es
posible hablar de insercin laboral de los jvenes como de un proceso de una vez y para
siempre, como si a los jvenes los estuvieran esperando puestos de trabajo estables, sino que,
por el contrario, proponen considerar la insercin laboral como un proceso largo, complejo y
contradictorio, que se vuelve a hacer una y otra vez (Pieck, 2006; Guerra, 2008, y Prez Islas,
2008). Esta afrmacin tambin es vlida para los adultos, ya que cada vez ms el trabajo fjo
tiende a desaparecer.
Un punto a destacar es que los jvenes y los adultos entrevistados en varias investigaciones
37

reconocen que lo aprendido les ha servido para el trabajo, presentando trayectorias laborales
37
Pieck. Estudio de caso sobre los ICATMI, Mxico, INIDE/ IBERO, informe fnal en proceso, 2009.
Messina. Estudio de caso sobre los jvenes egresados de la educacin secundaria tcnica, informe
inicial trabajo de campo, tesis de doctorado DIE/CINVESTAV, 2009.
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labernticas similares, tanto si han participado en programas educativos formales como no
formales de educacin para el trabajo, tanto en programas innovadores como en programas
tradicionales. Estos testimonios llevan a pensar en los lmites entre la innovacin y lo otro,
as como en la recuperacin peculiar que hacen los sujetos de los programas educativos desde
sus condiciones singulares de vida. Todo lo anterior nos aproxima al campo de la innovacin
en formacin para el trabajo, desplegando toda su complejidad, sin reducirlo a categoras bi-
narias y simplifcadoras. En estas trayectorias se mezclan bsquedas laborales y bsquedas
educativas, mientras la educacin sigue al trabajo; es decir, los y las jvenes dejan de estudiar
porque necesitan trabajar o bien vuelven a estudiar para conseguir mejores trabajos y/o como
alternativa ante el desempleo o el subempleo crecientes.
Finalmente, a la luz de la categora experiencia signifcativa se presentan otros factores que
son ms pertinentes que la insercin laboral para mirar a los programas defnidos como inno-
vadores, como por ejemplo en qu grado los jvenes o los adultos egresados estn en mejores
condiciones para ser polivalentes y transitar de un trabajo y de un estudio a otro, siempre
adoptando como horizonte un trabajo digno?, o bien, en qu medida los jvenes y adultos
egresados han adquirido la capacidad para sentirse parte, compartir y aprender en grupo,
para ser ms autnomos y crticos, para crecer en resiliencia y para constituirse como sujetos
singulares que se apropian de las condiciones en que viven, diferencindose del yo nico y
homogeneizador que propone la sociedad neoliberal?
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Innovaciones en la formacin profesional
desde la ptica de sus repercusiones y efectos
en la insercin profesional de los jvenes
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INTRODUCCIN
El presente trabajo se centra en los aportes que desde la capacitacin laboral se pueden rea-
lizar para la construccin de una poltica de empleo juvenil. A la luz de la experiencia en
Amrica Latina, se examinan las innovaciones planteadas a travs de diversos programas.
Si bien no es posible profundizar aqu en los diferentes elementos, se describir la interco-
nexin existente entre las distintas reas involucradas en la educacin profesional (como
por ejemplo formacin profesional, inclusin social y ciudadana) y los diversos instrumentos
con que la sociedad puede enfrentar la problemtica de exclusin de uno de los grupos ms
vulnerables: los jvenes.
Lo abordado en este artculo se debe complementar con una mirada desde la educacin formal
y el accionar de los ministerios de Educacin, un campo que sin duda tiene un nivel de im-
portancia sustantivo a la hora de dar respuestas a la inclusin laboral y social de los jvenes.
De hecho, reconocemos que resulta muy complejo para los programas de formacin profesio-
nal lograr impactos trascendentes en sus benefciarios con un bajo nivel de educacin formal,
ya que es muy difcil para un programa de formacin profesional transferir las competencias
(pensamiento lgico-matemtico, aprender a aprender, etc.) que no pudo dar el sistema de
educacin formal. Por otra parte, no es posible alcanzar el nivel de anlisis que requiere este
tema en lo acotado del presente documento, razn por la cual se opt por profundizar en
una de las dimensiones de la poltica de inclusin laboral de jvenes: la capacitacin para el
empleo.
En las conclusiones se ofrecen propuestas para diferentes colectivos juveniles, contemplando
las particularidades de cada grupo y las condiciones necesarias para propiciar intervenciones
con lneas de capacitacin laboral en forma integral y con resultados que propicien cambios
estructurales en la situacin de los benefciarios.
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SITUACIN DEL EMPLEO JUVENIL EN AMRICA LATINA
El desempleo juvenil afecta en mayor medida a las mujeres y a los grupos con menor califca-
cin. La baja califcacin se une a la insercin precaria en empleos de baja productividad, que
forman el grueso de los nuevos empleos generados en casi toda la regin.
El problema que afecta a los jvenes no es despreciable, si se considera que perodos largos de
desempleo erosionan el capital humano con el que cuenta el individuo, bloquean las posibili-
dades de lograr una insercin adecuada en una carrera profesional o tcnica, y menoscaban
la capacidad productiva inhibiendo la independencia econmica, la formacin de una familia
y la integracin cabal a la sociedad civil junto a la asuncin de los roles de ciudadano. El des-
empleo tambin es un factor negativo en la bsqueda de empleo, pues los empleadores usan
el antecedente laboral como factor de eleccin de su personal.
La Organizacin de Naciones Unidas (ONU) defne como juventud a la poblacin de entre 15
y 24 aos de edad. El lmite inferior de 15 aos obviamente no traduce la realidad de muchos
de los pases de la regin, donde la entrada al mercado de empleo se produce mucho antes. Sin
embargo, el convenio sobre edad mnima de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
de 1973 establece los 15 aos como lmite mnimo de admisin al empleo, por debajo del cual
se considera trabajo infantil. En este contingente se pueden discriminar dos subgrupos: los
jvenes adolescentes (de 15 a 19 aos) y los adultos jvenes (de 20 a 24 aos).
Esta distincin es importante, puesto que los jvenes muestran comportamientos dismiles
segn el ciclo vital en que se encuentran. La heterogeneidad del concepto es esencial para
encarar el desafo.
En Amrica Latina y el Caribe esa heterogeneidad se refeja tanto en la comparacin entre
pases como entre los distintos segmentos al interior de cada nacin. Aparecen nuevas vulne-
rabilidades que, en el panorama macro, identifcan la diferente precariedad de los pases de
la regin y al interior de cada pas, una fragilidad distinta en cada sector social; y junto a los
pobres estructurales, aparecen los nuevos pobres.
De este modo, crece y se impone la vulnerabilidad de una parte importante de los habitantes
de la regin vulnerabilidad entendida como la probabilidad incrementada de perder la in-
sercin social alcanzada, en el grado que se tuviera, o de no conocerla para los que nunca la
tuvieron. Entre estos grupos de creciente vulnerabilidad, se encuentran los de los estratos
medio-bajos que se acercan a la lnea de pobreza y los pobres estructurales, que ven alejarse
las expectativas de recuperacin. Estos niveles de pobreza conspiran contra la idea de los j-
venes como recurso estratgico del desarrollo.
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La exclusin es caracterstica en las sociedades de Amrica Latina, considerada la zona de
mayor iniquidad en el mundo. Estas sociedades resultan complejas, competitivas, con decai-
miento de la seguridad y la estabilidad, con extensos grupos de pobreza dura y marcada
segregacin ecolgica y aislamiento en la vida ciudadana. Amrica Latina est atravesando
cambios globales y ello agudiza la heterogeneidad y la falta de equidad prevaleciente desde
sus orgenes mismos.
Los desempleados, la mano de obra que emigra del medio rural, la poblacin indgena y los
pobres urbanos, sobre los que, en muchos casos, se sustenta el crecimiento poblacional, tie-
nen poco margen de accin ante las nuevas reglas. Se reproducen as nuevos crculos viciosos
de largos perodos de desempleo, desactualizacin de las pocas habilidades, bajos ingresos y
baja califcacin.
La desregulacin del mercado en general incluy la desregulacin del mercado laboral en
particular, sustituyndose el modelo taylorista: el trabajo se fexibiliz, a travs de sucesivas
transformaciones, y desapareci el paradigma del pleno empleo.
Si se analiza al interior del mbito del empleo, se comprueba la transformacin del mercado
de trabajo, cristalizada en una segmentacin por aumento de la informalidad, la microem-
presa y el cuentrapropismo.
El desempleo, el subempleo y la informalidad, cuyo incremento alcanza a todo el entramado
social, se refuerzan en el crtico sector de los jvenes, quienes terminan siendo los que par-
ticipan con mayor intensidad de las reglas del nuevo juego laboral. El tipo de insercin de los
jvenes se constrie, en general, al sector de alta informalidad. Cuando consiguen un empleo,
se trata de uno de menor salario y menor proteccin social, de mayor precariedad e inestabili-
dad. Si bien es poca la informacin con que se cuenta en relacin con los contratos de trabajo
juvenil, se puede afrmar que en la mayora de los casos los jvenes trabajan sin contrato y
sin seguridad social.
La precarizacin resultante cambia la naturaleza del trabajo al debilitar los nexos y com-
promisos entre trabajadores y empresas, factores clave para incrementar la productividad y
mejorar la calidad del empleo.
Para los jvenes, al igual que para otros segmentos de la poblacin, el empleo es fuente de
ingresos y representa una oportunidad de insercin social y de realizacin, siempre que se
trate de trabajos de buena calidad y que favorezcan la socializacin. Si el trabajo no llega o es
de mala calidad, la vida se impregna de fuertes sentimientos de postergacin y frustracin.
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En suma, la falta de equidad imperante en varios pases de la regin se visualiza tambin y
mayoritariamente en los jvenes desempleados de baja escolaridad, los jvenes inactivos (que
no trabajan ni estudian), las mujeres pobres (fundamentalmente adolescentes), los habitantes
pobres del campo y los grupos tnicos.
De esta forma, la segmentacin social vinculada a las dimensiones de educacin y trabajo
transforman la inequidad en exclusin social, especialmente si a la variable de la edad se
agregan las de gnero (ms aun si las mujeres tienen hijos a su cargo) y las de pertenencia al
medio rural o a grupos tnicos, consolidando de este modo la reproduccin transgeneracional
de la pobreza.
[] El ndice mundial de desempleo juvenil aument, pasando de alrededor del 12% en
1993 a ms del 14% en 2003. Los ndices de desempleo juvenil ms altos se registran en
Oriente Medio y norte de frica (26%) y en frica subsahariana (21%). Muchos observadores
concentran asimismo la atencin en la relacin entre el ndice de desempleo de los jvenes
y de los adultos, relacin que va de apenas algo ms de 2 a 1 en los pases industrializados
hasta casi 6 a 1 en el sur de Asia. En el caso de la mayora de las regiones en desarrollo
frica, Amrica Latina y este de Asia, la relacin es alrededor de 3 a 1. Est claro que el
nivel de desempleo juvenil es excesivo y debe ser motivo de preocupacin.
No obstante, dentro del contexto de los pases en desarrollo puede haber problemas
incluso ms graves que merezcan atencin prioritaria. Recientemente, diversos autores
sostuvieron que deberamos volver a centrar la atencin internacional en los jvenes ms
desfavorecidos de los pases en desarrollo y en transicin. La juventud sin recursos puede
no tener empleo, pero, por otra parte, puede tambin estar haciendo jornadas demasiado
largas y estar percibiendo por ellas, salarios demasiado bajos, puede estar haciendo trabajo
no remunerado en una empresa familiar o luchando por sobrevivir en las calles de una
ciudad []. Es de lamentar que si nos limitamos a concentrarnos en el desempleo juvenil
esos problemas pasarn desapercibidos (Kyloh, 2004).
La problemtica de los jvenes en el mercado laboral puede ser abordada como el producto
que surge de la interrelacin de la diversidad de ambos conceptos. Por un lado, la juven-
tud es marcadamente heterognea; por el otro, no es posible percibir un nico mercado de
trabajo, sino ms bien muchos mercados de trabajo
38
, y por lo tanto diferentes mercados
laborales juveniles.
Por otra parte, tal como afrma Espinosa (2005), los jvenes perciben al mercado laboral como
altamente competitivo, que exige a los postulantes una combinacin de formacin, experien-
cia y juventud, lo que trae como consecuencia que solo se consigan empleos precarios, con
extensas jornadas laborales y mala remuneracin, entre otras caractersticas.
38
Formal e informal, rural y urbano. Pero tambin se pueden defnir otros, por ejemplo si se consideran
variables como el sexo, la edad, la pertenencia a grupos tnicos, el nivel socioeconmico, etc. Por esto,
en este documento hablamos de mercados laborales ms que de mercado laboral.
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En general, los jvenes alcanzan ms escolaridad que sus padres, y sus expectativas son ms
altas; sin embargo, viven largos perodos de desempleo y trabajan en empleos de baja calidad.
A pesar de todo, estn favorablemente dispuestos a construir un proyecto exitoso de vida con
su propio esfuerzo, ya que consideran a su condicin de jvenes como un perodo de transi-
cin en el que deben defnir una identidad con la cual vivirn como adultos (CEPAL/AECID/
SEGIB/OIJ, 2008)
Por su parte, las jvenes mujeres enfrentan, como mnimo, una doble vulnerabilidad:
Siguen registrando condiciones de insercin ms desfavorables que sus coetarios masculinos,
como lo indican, en especial, la mayor tasa de desempleo, la mayor proporcin de empleo en
sectores de baja productividad y los ingresos ms bajos, aun con los mismos niveles de educa-
cin CEPAL/AECID/SEGIB/OIJ, 2008)
POLTICAS EN AMRICA LATINA: INSTRUMENTOS DESARROLLADOS
EN LA CAPACITACIN LABORAL EN EL COMBATE AL DESEMPLEO JUVENIL
Dentro de las polticas sociales en Amrica Latina existe un copioso bagaje de experiencias
en las que la capacitacin laboral ha sido aplicada como instrumento en estrategias de lucha
contra el desempleo juvenil, cuyo desarrollo puede ser ilustrado por medio de tres modelos
diferenciados: el modelo institucional, a partir de las instituciones de formacin profesional,
denominado modelo de instituciones de formacin profesional (MIFP); el centrado exclusi-
vamente en jvenes desempleados y en situacin de desventaja, que en parte surgi con el
objetivo de dar solucin a los cambios experimentados por el mercado laboral, y se denomina
modelo focalizado (MF), y un posible tercer modelo que conjuga la evolucin histrica priori-
zando aspectos especfcos como inclusin social y ciudadana.
Con relacin a la institucionalidad en el campo de la formacin y la capacitacin profesionales
en la regin, desde la dcada de 1940 se desarrollaron en el mbito de la educacin no formal
las instituciones de formacin profesional (IFP) con representacin tripartita, orientadas a la
recalifcacin de trabajadores, y en el sistema educativo formal las escuelas medias tcnicas
(EMT), dirigidas a la formacin de tcnicos de nivel intermedio.
Las acciones para los jvenes desde las IFP
A partir de la dcada de 1940 hicieron su aparicin en el panorama de la regin las IFP, des-
tinadas especialmente a atender las necesidades especfcas de capacitacin para el empleo,
con el objetivo explcito de cubrir el vaco dejado por el sistema educativo formal ante el pro-
ceso de industrializacin.
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Durante las dos dcadas siguientes, la problemtica de la educacin y el trabajo en Amrica
Latina fue abordada fundamentalmente desde la formacin profesional. Las IFP se consoli-
daron tcnicamente, defniendo un campo de accin propio, y ganaron un lugar reconocido y
destacado en sus pases.
A partir de la dcada de 1960 se produjo tambin una importante expansin del nivel medio
y de la universidad, sin una expansin similar de los mercados de trabajo. Este desfase entre
la oferta del sistema educativo y la demanda de puestos de trabajo no permita cubrir la ne-
cesidad de mano de obra de nivel intermedio, con caractersticas especfcas de capacitacin
tecnolgica.
En la dcada de 1980 se empez a desarrollar un movimiento hacia la transformacin del
nivel medio de enseanza, para coordinarlo con las necesidades del despegue econmico que
se prevea, con lo que se implant en varios pases el nivel medio profesionalizante.
Las primeras instituciones de formacin profesional
en Amrica Latina
PAS INSTITUCIN
AO DE
CREACIN
Argentina INET 1995
Brasil
SENAI 1942
SENAC 1946
SENAR 1976
SENAT 1993
Colombia SENA 1957
Costa Rica INA 1965
Chile SENCE 1976
El Salvador INSAFORP 1993
Guatemala INTECAP 1972
Hait INFP 1985
Honduras INFOP 1972
Jamaica Herat/NTA 1982
Nicaragua INATEC 1991
Panam INAFORP 1993
Per
SENATI 1961
SENCICO 1977
Repblica Dominicana INFOTEP 1980
Trinidad y Tobago NTA 1972
Venezuela INCE 1959
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Financiamiento, estructura tripartita
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El Estado, entonces, cre estas instituciones de formacin profesional como servicio al sector
productivo (empresas privadas y grandes empresas estatales) y les asegur el fnanciamiento
por medio de impuestos a la nmina salarial. Esta medida parte de un supuesto: que la li-
mitacin de los recursos fnancieros, atados a los ingresos laborales sectoriales, implica una
adecuacin del volumen de la oferta de formacin al tamao de la fuerza de trabajo de ese
sector. En la casi totalidad de las instituciones de formacin profesional, los empresarios, jun-
to con el Estado y los sindicatos, participan en su gestin a travs de organismos tripartitos.
El conocimiento es hoy valorado como un recurso, el ms valioso quiz en el mbito
de las IFP. Las IFP son organizaciones dedicadas a generar conocimientos aplicados
a la formacin. Su ms valioso activo deriva de la capacidad de traducir las deman-
das del trabajo en programas de formacin, conocimientos codifcados que tienen
la capacidad de inducir el desarrollo de competencias laborales.
Despus de los aos ochenta, cuando se hicieron toda clase de sealamientos crti-
cos sobre el agotamiento del modelo institucional en la formacin, los modelos al-
ternativos demostraron sus defciencias justo en su dudosa habilidad para generar
conocimiento sobre formacin. La capacidad de acumular conocimientos, capacida-
des educativas, metodologas de diseo y formacin, docentes califcados y procesos
de enseanza/aprendizaje es un producto del know-how propio de la organizacin
institucional de la formacin. Las IFP han mostrado, desde la ltima parte de los
noventa, esa capacidad, y han aplicado sus conocimientos para desarrollar otros
nuevos; para innovar en los programas y aplicar nuevos mtodos (Vargas Ziga,
2003).
La oferta formativa para los jvenes desde las IFP
Respecto de la oferta formativa de las IFP pueden diferenciarse dos tipos de estrategias rela-
cionadas a los jvenes:
Programas de desarrollos ms amplios, no dirigidos especialmente a los jvenes sin
califcacin profesional, pero que los incluyen entre sus benefciarios o participantes.
Entre estos programas, por mencionar solamente algunos, estn las experiencias desa-
rrolladas por el SENATI de Per, por medio de sus programas de Aprendizaje Dual, de
Capacitacin con Unidades Mviles y de Capacitacin Multimedial; por el INSAFORP
de El Salvador, con sus programas de Habilitacin para el Trabajo-HABIL 2005, y por el
SENAI de Brasil, con su Programa de Acciones Mviles.
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Elaboracin propia en base a Vargas Zuiga, 2003.
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Programas dirigidos especialmente a jvenes desfavorecidos. Desarrollaremos aqu el
programa Jvenes en Accin del SENA de Colombia y las acciones de democratizacin
del acceso a los programas de Aprendizaje Industrial del SENAI/PR. Otro programa del
SENAI es referenciado.
Balance de las estrategias y programas para jvenes y poblaciones desfavorecidas en las IFP
En la actualidad, ante un mundo del trabajo signado por el cambio acelerado, multifactico
e imprevisible, la revisin se torna prioritaria para la formacin y adopcin de polticas de
formacin profesional acordes con las nuevas necesidades.
Las transformaciones operadas en el propio campo de la formacin profesional desdibujan e in-
validan los parmetros y juicios clsicos que anteriormente se haban aplicado a su desempeo.
El concepto de formacin profesional ha sufrido una notoria evolucin y ya no es todo lo claro,
delimitado, explcito y relativamente consensual que lleg a ser hasta hace algunas dcadas,
y ms intricado aun es el universo de actores y vas que aparecen en el escenario de la forma-
cin profesional.
Con la crisis del modelo econmico que vio nacer la modalidad aprendizaje (principal meto-
dologa de formacin utilizada por las IFP desde sus comienzos), y la ampliacin de la cober-
tura de la educacin media en los pases latinoamericanos, ya a fnes de la dcada de 1970 se
comenz a hablar de la crisis de esta modalidad. De hecho, se fue registrando una tendencia
decreciente en la cantidad de matriculados, hasta que a mediados de los aos ochenta la pro-
porcin de matrcula en esta modalidad no alcanzaba al 4% de las IFP (OIT , 2007).
En los comienzos de las IFP, la poblacin objetivo no perteneca a los sectores ms desfavo-
recidos, sino a aquellos que contaban con la ventaja de poder insertarse en los mbitos for-
males de la economa. Sin embargo, a principios de la dcada de 1970 se empez a producir
el llamado viraje hacia lo social, que se dio a partir de un reconocimiento de la magnitud
de los sectores informales en la economa de la regin, y de advertirlos como componentes
estructurales de la confguracin econmica regional; aparecieron as programas especfcos
dirigidos a la poblacin en desventaja, como por ejemplo el sector informal, urbano o en zonas
rurales.
Segn estimaciones, las IFP en Amrica Latina atienden a cerca del 10% de la poblacin eco-
nmicamente activa (PEA) en (OIT, 2007).Tomando en cuenta que los jvenes de 15 a 24 aos
representan el 25% (54.230.851) del total de la PEA (217.241.305), se puede afrmar entonces que
las IFP cuentan con unos 5.431.000 jvenes matriculados por ao.
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Como se ha visto en los ejemplos anteriores, las IFP han realizado importantes esfuerzos en
trminos de innovacin de sus tecnologas educativas y de acercamiento a las necesidades de
los jvenes ms desfavorecidos. El nudo problemtico siguen siendo los altos niveles de des-
empleo que caracterizan a las sociedades latinoamericanas, fenmeno que las IFP no pueden
controlar en forma directa y que, en cierta manera, opaca las innovaciones mencionadas.
Segunda generacin: el modelo focalizado de formacin y empleo de jvenes
Durante el perodo de vigencia del modelo de sustitucin de importaciones, de aumento de la
produccin industrial nacional, el empleo creca simultneamente con la produccin.
La instalacin del problema del desempleo juvenil como un fenmeno estructural y perma-
nente, reclam la aparicin de otro tipo de medidas en trminos de formacin. Adicionalmen-
te, y debido a que se cont con el apoyo fnanciero de organismos multilaterales, se empez a
ejecutar una nueva generacin de polticas de formacin para el empleo de jvenes, intentan-
do dar mayor fexibilidad y llegada a las poblaciones ms vulnerables. En la mayora de los ca-
sos, los ministerios de Trabajo han tenido una participacin activa en el diseo y/o ejecucin
del modelo focalizado (MF).
A continuacin se describen estos programas a travs de sus caractersticas principales.
En primer lugar, y en su dimensin ms flosfca, las polticas de empleo y capacitacin diri-
gidas a los jvenes comparten la idea central del nuevo modelo econmico y sus bases doctri-
narias: debe prepararse a las personas para su insercin en el mercado de trabajo, antes que
protegerlas de las fuctuaciones del mismo.
Se trata de instrumentos de poltica diseados especfcamente para la poblacin juvenil o
sectores de esta, dentro de lo que se conoce como polticas sociales focalizadas.
En sus versiones ms innovadoras, buscan una combinacin de recursos pblicos y privados
que permitan trabajar simultneamente sobre la oferta laboral y sobre la demanda de empleo.
Las nuevas polticas representan un cambio en el papel del Estado, que asume un rol subsi-
diario, abandonando la ejecucin directa de las acciones y delegndola en oferentes privados,
aunque eventualmente pblicos, sometidos a competencia a travs de licitaciones. El Estado
asume as el diseo y fnanciamiento de los programas, defniendo la poblacin objetivo y los
mecanismos de evaluacin y control.
Tambin delega la cuestin acerca de la pertinencia de las diversas acciones, orientada por las
denominadas seales de mercado.
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El MF parte de una visin crtica de los sistemas pblicos de formacin profesional
40
y propo-
nen un sistema alternativo caracterizado por:
Sostener que la capacitacin laboral sea fexible y est orientada por la demanda de
trabajo.
Considerar que el fnanciamiento pblico deba pasar a programas focalizados en grupos
sociales desfavorecidos.
Separar el diseo, la coordinacin, la supervisin y la evaluacin, de la ejecucin, con-
siderando que mientras las tres primeras tareas corresponden al Estado, la ltima debe
quedar en manos de instituciones pblicas y privadas.
Un aspecto innovador del MF es la introduccin de un componente dirigido a garantizar la
equidad de gnero. Las metas incluyen que cerca del 50% de los benefciarios sean mujeres, se
prevn mecanismos de apoyos especiales para las madres y se promueve la participacin de
las mujeres en cursos que rompen con el estereotipo de gnero.
El surgimiento del modelo
Desde principios de la dcada de 1990 se ha extendido rpidamente por diversos pases de
Amrica Latina un tipo de programas de capacitacin laboral dirigida a jvenes que se en-
cuentran en situacin de desempleo estructural y alto riesgo social, cuyo modelo se experi-
ment y sistematiz inicialmente en Chile bajo la denominacin de Chile Joven.
El MF fue diseado e inicialmente operado en el contexto institucional de los programas que,
bajo la forma de fondos de inversin social (FIS), surgieron como mecanismos de compensa-
cin a los duros efectos sociales de las polticas de ajuste estructural y de apertura al comer-
cio de las economas de la regin, con sus correspondientes procesos de reorganizacin de los
servicios sociales estatales, que se han adelantado en los aos setenta (para el caso de Chile)
y posteriormente durante los ochenta y principios de los noventa en la gran mayora de pases
de la regin.
El MF se implement en distintos pases de Amrica Latina. Si bien el modelo inicial comenz
aplicndose en Chile, se extendi con cierta rapidez y con algunas adaptaciones a las realida-
des nacionales a varios pases de la regin.
40
Las crticas se centraron en su inadecuacin a las demandas de competencias del mercado de trabajo,
debido a su tendencia a ofertar capacitacin ms all del anlisis de la demanda de trabajadores. Otra
crtica es la de no haber reformulado la capacitacin a partir del cambio que se produjo en su pblico
con el aumento de las tasas de escolarizacin.
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Algunos programas del MF por pas,
ao de inicio y si se encuentra o no en ejecucin
PAS PROGRAMA AO DE INICIO
EN
EJECUCIN
Argentina Proyecto Joven 1997 No
Chile Chile Joven 1993 No
Colombia
Programa de Capacitacin
Laboral para Jvenes
1996 No
Per Projoven 1995 Si
R. Dominicana Quisqueya Joven 1996 No
Uruguay Projoven 1994 S
Venezuela Plan de Empleo Joven 1995 No
El rol de los ministerios de Trabajo
Podemos afrmar que en la administracin y ejecucin de estos programas es limitada la par-
ticipacin que tienen los ministerios de Educacin y/o las instituciones de formacin profe-
sional (IFP), ya que al avanzar en su institucionalizacin quedan vinculados a los ministerios
de Trabajo.
El MF plantea innovaciones en la organizacin operativa y en la fundamentacin de polticas
pblicas, y encarna una radical propuesta de cambio en la base institucional de los sistemas
de oferta hasta ahora vigentes, en cuanto tiene como supuesto un mercado de competencias
laborales en el que concurren oferentes privados y pblicos.
El modelo supone un cambio importante, que es la pluralidad de actores, y la necesidad de
procesos integrales, estimulados y apoyados por instituciones fuertes y con gran acumulacin
histrica en la formacin profesional: las IFP renovadas juegan aqu un papel fundamental.
Cuando las IFP y los ministerios de Educacin o Trabajo participan como actores principales
de estos programas, se tiende a:
Garantizar la equidad en el acceso a la formacin.
Regular y vigilar la calidad de la oferta.
Crear un sistema de informacin al pblico que genere el ambiente de transparencia
necesario.
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Es cierto que todos estos puntos se han cumplido parcialmente cuando son exigidos por el
organismo fnanciador, participe o no un organismo ofcial en un rol primordial, pero tambin
se reconoce que el papel del actor ofcial permite a los programas profundizar superando y
profundizando muchas veces las exigencias pactadas
41
.
Una tercera generacin de programas: componentes formativos y sociales
Si bien no se trata estrictamente de una secuencia temporal, la comparacin con la propuesta
del Modelo Focalizado permite caracterizar una tercera generacin de programas que erigen
sus componentes principales como respuesta a algunos aspectos que aquel modelo parece
haber sub-atendido. En este sentido, varios programas ampliaron el rea de atencin de los
jvenes de bajos recursos procurando abarcar no solo la esfera del empleo sin tambin el
entorno psicosocial del joven. El supuesto que esta por detrs de las propuestas de esta ter-
cera generacin de programas es que no basta la capacitacin y la prctica laboral para que
el joven pueda lograr una efectiva integracin social y asegurarle un nivel de empleabilidad
que rompa los crculos de pobreza, sino que es necesario un mayor nivel de contencin, en
trminos de las dimensiones que determinan la vulnerabilidad de estos jvenes.
Algunos programas de la tercera generacin, por pas y ao de inicio
42
PAS PROGRAMA
AO
DE INICIO
Argentina Navegar Sur 2003
Brasil
Alternativas de Inclusin Social 2001
Consorcio Jvenes 2003
Chile
Desarrollo de la Educacin de Chile (CIDE) 1997
Programa de Capacitacin Laboral para Mujeres Jefas de Hogar de Chile 1992
Colombia
Jvenes Desmovilizados 2002
Jvenes en Accin 2003
Jvenes Rurales 2004
Ecuador
Capacitacin Profesional de Jvenes Campesinos, Indgenas y Afroecuato-
rianos del Fondo Ecuatoriano Populorum Progressio (FEPP)
1999
El Salvador
Polgono Industrial de Don Bosco 1991
Modalidad Empresa-Centro 1998
Mxico La Comuna 1998
Per Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo (CAPLAB) 1996
Uruguay Movimiento Tacur 1981
41
Ejemplo de esto es el sistema de evaluacin permanente que desarrolla Projoven-Per, ejecutado desde
el Ministerio de Trabajo.
42
En este documento se mencionan solo algunos. Para informacin detallada de cada uno de los programas,
ver www.cinterfor.org.uy/jovenes/exp/observa/index.htm (consulta diciembre de 2010).
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Algunas instituciones fueron pioneras en Amrica Latina en el intento por desarrollar un
modelo de capacitacin especialmente adecuado a los jvenes desempleados de sectores de
pobreza estructural.
Entre los aportes de este tipo de experiencias, destacan:
Una conceptualizacin amplia de la formacin profesional, incluyendo formacin
personal y social.
La incorporacin de otras actividades formativas generales como deportes, artes, etc.,
que promueven la organizacin social de los jvenes.
El desarrollo de programas de formacin de formadores.
La puesta en prctica de estrategias de retencin centradas en el vnculo personalizado
que se establece con los jvenes.
En comparacin con el modelo focalizado, estas experiencias presentan un diseo ms inte-
gral, que:
Toma en cuenta que la capacitacin tcnica y la alternancia, si bien necesarias, no son
sufcientes para habilitar a los jvenes pobres.
Estos jvenes son desertores del sistema de enseanza formal (con pocos aos de
educacin media, en el mejor de los casos) y tampoco cuentan con las redes sociales
para obtener un trabajo.
Incorpora un componente de orientacin personal y laboral sustantivo, y otro de acom-
paamiento, lo que parece resultar especialmente adecuado para el tipo de poblacin
atendida, aunque sea difcil y costoso de replicar en programas de mayor escala.
Brinda formacin social y orientacin socio-laboral, junto a estrategias de desarrollo
de competencias sociales e interactivas que resultan necesarias, tanto para la vida
ciudadana como para la laboral.
CONCLUSIONES
En la bsqueda de una formacin integral se pretende innovar en los programas de educa-
cin, formacin y capacitacin, para evitar que los sectores pobres vayan transitando los di-
ferentes puntos neurlgicos que condicionan la reproduccin de la pobreza, en un proceso de
identifcaciones y socializaciones propias del ingreso acelerado y precoz al mercado precario
e informal.
Estas innovaciones de la educacin y la formacin profesionales enmarcan en la trascen-
dencia de la interrelacin educacin-trabajo para las polticas pblicas y para el desarrollo
econmico, con nfasis en la equidad y la productividad, contando con un apoyo destacado
del mbito internacional.
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De este modo, la separacin entre educacin formal y no formal, entre educacin regular y
formacin profesional, se diluye. La formacin profesional y la educacin generan espacios de
intercambio de intereses diversos, objeto de negociacin.
De lo que se trata, en defnitiva, es de lograr una discriminacin positiva, pero no dependien-
do del pleno empleo sino de la empleabilidad. Las IFP y los programas de tercera generacin
han incorporado este ltimo eje como pilar de sus iniciativas formativas, que no se basan
en una capacitacin corta con la insercin laboral inmediata como nica fnalidad, sino que
se busca una formacin ms integral que permita al joven adaptarse a nuevos contextos y
situaciones.
No obstante, dado el panorama socioeconmico actual, algunas reas sobre las que se inves-
tiga para el diseo de polticas de formacin dirigidas a los jvenes tienen que ver con:
El fortalecimiento institucional.
La fexibilidad a lograr por los programas y por las instituciones ejecutoras, intentando
convertir los talleres y laboratorios en smiles de organizaciones productivas.
La articulacin entre la educacin formal y la capacitacin con interaccin entre los
mbitos responsables de la educacin y aquellos encargados de la formacin.
La evaluacin de las acciones como base de la retroalimentacin, seleccionando las
mejores acciones en la adquisicin de competencias imprescindibles para el empleo.
El seguimiento y acompaamiento del joven hasta la insercin laboral.
El intercambio de experiencias de las organizaciones de base en torno a lo que cada una
hace mejor, evitando la duplicidad y la confusin en las trayectorias metodolgicas
educativas y de formacin.
El desafo principal de los programas fue su ajuste a la demanda para evitar caer en la crnica
enfermedad de la sobreoferta. Como la demanda del mercado es muy escasa en pocas de re-
cesin y absorbe solo a los ms califcados, la formacin juvenil se tensiona entre la demanda
del mercado y la demanda social de los jvenes que buscan que el programa les provea de una
ocupacin.
El contexto socioeconmico defne la trayectoria; si la crisis es larga, brindar capacitacin para
que los jvenes no estn inactivos no es una buena solucin, porque la capacitacin es ms
cara que la educacin acadmica, no ofrece insercin laboral y se desprestigia. En recesin, es
ms sensato persistir en la buena calidad y la buena focalizacin de los programas orientados
por la demanda, en tanto la mayora de los jvenes contina en la educacin formal.
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Las conclusiones de las evaluaciones institucionales a los programas focalizados
Frente a la dada de los modelos MIFP y MF, otra de las lecciones aprendidas es que los progra-
mas del segundo tipo tienen buena focalizacin, pero admiten crticas sobre su calidad, mien-
tras los programas de las IFP tienden a tener una mejor calidad, pero ms dbil focalizacin.
El intercambio de experiencias sera de enriquecimiento mutuo.
En este sentido, se constata la necesidad de respuestas especfcas, tales como:
Programas para mejorar la asistencia y los logros escolares de los jvenes, retirando
del mercado de trabajo a los que requieran mejorar su preparacin.
Sistemas de formacin profesional ms efcientes y efcaces.
Programas especiales de capacitacin laboral para jvenes de escasos recursos, am-
pliando y fortaleciendo las respuestas que se han ido brindando al respecto.
Servicios efcaces y modernos de empleo, que acerquen la oferta y la demanda.
Apoyo a iniciativas locales de empleo, potenciando el mejor conocimiento de los pro-
blemas particulares y las mayores facilidades para concertar acciones a ese nivel.
La importancia de la institucionalidad en las intervenciones
Las transformaciones institucionales en el campo de la formacin profesional en Amrica
Latina y el Caribe han estado marcadas por el doble carcter de estar simultneamente vin-
culadas a objetivos de tipo econmico y de tipo social.
Desde su origen, la formacin profesional fue un instrumento que contribuy tanto al desa-
rrollo productivo como a promover la integracin y cohesin de las sociedades.
En el pasado, las polticas sociales de formacin profesional se apoyaron fundamentalmente
en las IFP. La experiencia acumulada por estas en la atencin de los sectores en desventaja,
ms el mandato recibido desde los gobiernos, hicieron posible que se constituyesen en los
primeros organismos pblicos sectoriales a ser convocados para la promocin de las polti-
cas sociales formuladas para lograr la equidad y superar la pobreza a travs de un esfuerzo
educativo.
El surgimiento del MF se corresponde con cambios en las concepciones acerca del papel del
Estado, al que le queda reservado un papel coordinador de instrumentos focalizados en po-
blaciones o sectores especfcos.
Otro factor que auspici el advenimiento del MF fue el crecimiento del problema, como conse-
cuencia del bajo aumento de la demanda agregada del empleo y la incorporacin de grandes
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grupos de individuos a la poblacin econmicamente activa, dando como resultado el reque-
rimiento de recursos adicionales en el intento de discriminacin positiva.
A lo anterior contribuyeron tambin fenmenos tales como el crecimiento del sector infor-
mal, las secuelas sociales de las polticas de ajuste econmico y la aparicin del desempleo
abierto de larga duracin. Son cambios muy vertiginosos que resultan en una problemtica
ms compleja; la institucionalidad termin revelando carencias, tanto en trminos de cober-
tura, como de fexibilidad y pertinencia de su oferta formativa.
En contraposicin a las polticas clsicas, el MF se caracteriz por la preferencia por proyec-
tos y programas focalizados en lugar de las pretensiones universalistas. La funcin ejecutora
fue confada fundamentalmente a la oferta privada, no gubernamental, que se desarrolla en
buena medida en base a este mismo estmulo.
Adems, se adoptaron criterios de orientacin por la demanda y se instal una cultura de la
evaluacin de las acciones formativas.
Los ministerios de Trabajo asumieron un papel preponderante en el diseo, implementacin y
gestin de las polticas. En algunos pases, la mutacin institucional fue prcticamente total,
mientras que en otros se asiste a una convivencia de la antigua y la nueva institucionalidad.
Las IFP que lograron adaptarse lo hicieron gracias a profundos procesos de transformacin
institucional guiados por imperativos econmicos, productivos y tecnolgicos, pero tambin
sociales.
La aplicacin del MF como poltica social en la formacin profesional permite hoy realizar un
balance que contiene aspectos positivos pero tambin carencias de importancia.
Se describen a continuacin algunos de los elementos que hacen a este balance:
De una parte, las polticas sociales basadas en el MF han permitido expandir la oferta;
han instalado una cultura de la evaluacin que se ocupa ms de los logros en materia
de salidas ocupacionales que de las estadsticas de acciones realizadas.
De otra parte, la institucionalidad creada en torno a los ministerios de Trabajo se ha
revelado frgil. Existe poca capacidad para invertir a mediano y largo plazo en inves-
tigacin y desarrollo curricular, materiales y recursos didcticos, articulacin entre
formacin y tecnologa, formacin de formadores, etc. La ejecucin de acciones forma-
tivas se apoya en un universo de agentes que tiende a la fragmentacin y la dispersin,
sin capacidad de actuar estratgicamente y con difcultades para la acumulacin de
conocimientos. Ante el desafo de construir sistemas que posibiliten a todas las perso-
nas una formacin permanente, no ha sido posible conciliar el carcter inmediato de
muchas acciones con itinerarios formativos de ms larga duracin.
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Los programas de capacitacin y empleo de jvenes del MF que han sido desarrollados
a partir de los ministerios de Trabajo muchas veces han tenido poca participacin de
las IFP y de las organizaciones de jvenes.
Las mayores oportunidades surgen necesariamente de la bsqueda de complementa-
cin de esfuerzos, recursos y conocimientos, entre espacios institucionales y actores
diversos. La experiencia en este sentido no es abundante.
Sin embargo, lo que ha sido difcil de concretar en el plano de las polticas generales
encuentra espacio para manifestarse en el mbito de experiencias concretas: las IFP
que adoptan nuevos criterios metodolgicos y una propuesta curricular ms fexible
para atender a los sectores de pobreza; espacios de gestin tripartita de la formacin,
administrando programas dirigidos a jvenes, mujeres, microempresas y trabajadores
rurales, e institucionalidades emergentes y an dbiles pero que constituyen un espa-
cio de aprendizaje en comn para actores con tradiciones, puntos de vista e intereses
diversos.
El vnculo manifesto de la formacin con los sistemas de relaciones laborales revela
que ella se ha transformado en objeto de negociacin y concertacin, tanto por el peso
que adquiere el factor conocimiento dentro de los procesos productivos como por su
relacin con temas tales como empleo, salario, productividad, legislacin del trabajo,
calidad, seguridad e higiene, etc. Que esta situacin motive inters y participacin por
parte de empresarios y trabajadores ms activos que en el pasado no puede resultar
extrao, pero dicho involucramiento est posibilitado en gran medida por la capacidad
de organizacin y representacin de los intereses que estos actores tienen.
La atencin a los grupos en situacin de pobreza pasa, entonces, por estrategias que
contemplen algo ms que la simple oferta de cursos, por bien diseados y promocionados
que ellos estn. Para que estas estrategias puedan aspirar a un xito y sustentabilidad
razonables, deben posibilitar tambin la transformacin de estos grupos en actores con
capacidad de organizacin, de representacin y defensa de sus intereses; en defnitiva,
transformarse en protagonistas y responsables de su propio desarrollo.
Un desafo de gran envergadura en Amrica Latina es que las polticas de formacin
no se constituyan en factores adicionales de segmentacin, mediante mecanismos
diferenciales o inequitativos de acceso al conocimiento. Superar este reto pasa necesa-
riamente por una articulacin institucional y un acercamiento a la complementacin
entre los diversos enfoques de polticas de formacin.
Al margen de que existan acciones inmediatas para situaciones urgentes, los sectores
en condicin de pobreza merecen tener caminos que les permitan acceder a una for-
macin moderna.
Se comprueba que en muchos casos existe una falta de perdurabilidad, continuidad y
sustentabilidad de los programas y proyectos de formacin y empleo de jvenes.
A medida que analizamos el MF de capacitacin para el empleo se fortalece la necesidad de la
existencia de una institucionalidad pblica que asegure el cumplimiento de la cobertura para
las juventudes ms desfavorecidas y vulnerables, guiada por principios de equidad social.
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Si bien las IFP fueron objeto de crticas en un principio, los programas que se han implemen-
tado y analizado en este documento permiten observar la importancia de contar con una
estructurada y potente institucionalidad cuando se debe asegurar una formacin de calidad
a una gran cantidad de jvenes.
Debe anotarse que esto se logra gracias a la gran acumulacin de experiencias que puede ser
volcada en estos casos y a la continuidad en la accin de las IFP en el tiempo, elementos que
no pueden ser visualizados con claridad en el MF debido a la poca duracin de los programas.
A partir de la diversidad implementada, es que los programas focalizados tienen buena fo-
calizacin, pero calidad insufciente.
Tal como sealan opo y Saavedra (2003), el desafo se profundiza ante la gran heteroge-
neidad y dispersin de calidades en la formacin, que lleva a que muchas inversiones en
capacitacin no sean rentables, sin que se garanticen estndares mnimos de calidad. Ms
adelante, y refrindose a Per, estos autores sealan el hecho preocupante del crecimiento de
la oferta, que ha estado infuenciado por el incremento de la cohorte de jvenes que egresan
del sistema educativo primario y secundario, que no pueden costearse niveles terciarios y
que, por tanto, demandan servicios de formacin para el trabajo. Se preguntan si PROJoven/
Per podra mantener los impactos positivos si el programa se masifcara y, ms aun, cuando
de modo conjunto se instala una poca de recesin. Como el programa se mantuvo en una
escala pequea, el involucramiento de los encargados de supervisin y monitoreo fue muy
alto; pero este punto fuerte, el cumplimiento de las normas de calidad, podra perderse con
un PROJoven grande y masifcado.
Durante la vida del Proyecto Joven de Argentina se registr una alta creacin y destruccin
de las entidades de capacitacin (ECA). La gran cantidad de nuevos emprendedores, sin mayor
experiencia en la atencin a la poblacin objetivo, que se apoderaron de una porcin muy
signifcativa del mercado (superior a las tres cuartas partes), muestra claramente la iniciativa
y el xito del sector privado para desarrollar cualquier tipo de actividad redituable y ponerla
en funcionamiento de un da para el otro, en este caso, vendiendo cursos a las empresas,
contratando a quienes pudieran dictarlos y alquilando los espacios requeridos en empresas
o escuelas. Sin embargo, el aprendizaje organizativo no puede desarrollarse en este tipo de
unidades efmeras, o demasiado pequeas, ni aun en las instituciones de tamao reducido.
Tampoco se transmiten estmulos para aprender cuando la organizacin que debe hacerlo no
tiene perspectivas de largo plazo. Gallart (1999) sostiene que es importante la continuidad de
las ECAS para que puedan aprender en el proceso de incorporar innovaciones institucionales,
y seala el ejemplo de Chile, donde para un nmero aproximado de jvenes capacitados ad-
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judic cursos a alrededor de 300 ECAS, mientras que en Argentina casi se quintuplicaron los
adjudicatarios.
La formacin de buena calidad es un disparador y facilitador de las bases de la educacin:
en el taller se pueden adquirir destrezas y habilidades de lectoescritura y matemticas. La
formacin puede constituirse en transferencia de tecnologa. Y aqu aparece nuevamente el
tema de los costos, de la relacin costo-benefcio y costo-efciencia, en perodos de recesin y
sin demanda de trabajo.
Algunas apreciaciones sobre los modelos de intervencin
La exclusin y vulnerabilidad laboral de los jvenes (altos niveles de desempleo, desercin
escolar, grupos con baja califcacin, etc.) junto a las exigencias de competitividad y produc-
tividad, as como la rapidez de los cambios tecnolgicos, plantean un serio esfuerzo en la
formacin para este colectivo.
La sustentabilidad poltica de inclusin social se basa necesariamente en jvenes capaces de
vincularse efcaz y efcientemente al sistema productivo.
De los distintos diagnsticos surge un relativo consenso en las siguientes premisas: el mejo-
ramiento de la cobertura y la calidad de la educacin bsica, la promocin de la capacitacin
en la empresa, la diversifcacin de la oferta de capacitacin laboral con nfasis en nuevos
actores de naturaleza privada (empresas, ONG), y la revisin profunda de los aparatos de ca-
pacitacin laboral (la educacin media tcnica y las instituciones de formacin profesional),
orientacin desde la demanda en una estrecha vinculacin con los sectores productivos (em-
presarios y trabajadores) en todas las fases de su proceso de desarrollo.
Igualmente, se insiste en que la capacitacin laboral encuentra su mejor potencialidad cuan-
do est estrechamente ligada a procesos de movilizacin comunitaria para el desarrollo eco-
nmico local.
El modelo focalizado (MF) puso en evidencia el dilema de la calidad versus la cantidad en los
programas de formacin. Los cursos de corta duracin permiten el acceso a una capacitacin
elemental que apenas permiten inserciones laborales frgiles sin proporcionar las herramien-
tas necesarias para verdaderas trayectorias de empleabilidad.
Hacer de la calidad de la formacin un elemento constitutivo de los programas se vuelve im-
perativo en el contexto actual.
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En este sentido, desde fnales de la dcada de 1990 las IFP han venido incorporando y certif-
cando la gestin de la calidad en la formacin profesional, lo que se justifca plenamente ya
que la capacidad de acumular conocimientos, capacidades educativas, metodologas de dise-
o y formacin, y los procesos de enseanza-aprendizaje es un producto del know-how propio
con que cuentan las IFP (Vargas, 2003), y cuya amplsima acumulacin resulta un aspecto
diferenciador respecto de otros actores vinculados a la formacin. La calidad es un elemento
de inters para quienes desean capacitarse, para los empresarios que desean invertir en capa-
citacin y para quienes aportan fondos.
El nfasis en la calidad puesto por las IPF en los ltimos aos se fundamenta en el objetivo
de acompaar la gestin de calidad conforme a la dinmica de las empresas, as como para
garantizar que se atiendan las necesidades de sus usuarios. Esto ha repercutido en una ma-
yor evaluacin de resultados como garanta de una correcta aplicacin de recursos y de una
actualizacin constante de los servicios de formacin (Vargas, 2003). En esta lnea se vienen
adoptando en la regin (por ejemplo en Argentina y Chile) versiones de la norma ISO 9000
para la educacin que se aplicarn a organismos ejecutores de capacitacin
Es posible un nuevo modelo? MF y MIFP, dos modelos que se complementan
e interactan
Todo lo anterior supone necesariamente la interaccin de dos modelos: el focalizado (MF) y
el de las instituciones de formacin profesional (MIFP). Ninguno de los dos logr desarrollar
efcientemente todas las premisas ya mencionadas. Si bien es cierto que el MF cuestion el
anterior, tambin es verdad que presenta debilidades que deben ser revisadas, como el hecho
de que sea de corta vida y que parece actuar como una moda de programas que se desarrolla
en distintos pases sin lograr sustituir el formato institucional anterior de formacin profe-
sional, mxime si se considera que en algunos pases se plante como uno de los resultados
esperados del programa un nuevo sistema de formacin profesional, objetivo que estuvo muy
lejos de alcanzarse.
Llegados a este punto, da la sensacin de que los dos modelos se complementan, cooperan
y tienen mucho que aprender uno del otro, conformando la base en la bsqueda de nuevos
sistemas nacionales de formacin para el trabajo.
La descentralizacin en este contexto facilita cambios en el perfl de la sociedad civil.
Uno de los puntos de mayor discusin es el papel y las funciones de las IFP. Existe un debate
sobre cmo se deben adaptar a las nuevas circunstancias: desde modelos mixtos en los que
cumplen funciones de creacin de polticas y/o ejecucin de la formacin misma, hasta la
creacin de una nueva institucionalidad. Subyace aqu tambin la idea de una visin inte-
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gradora con todos los actores: IFP, ONG, organizaciones comunitarias, capacitacin en la em-
presa, oferentes privados de capacitacin, centros de investigacin y desarrollo tecnolgico,
educacin media tcnica, educacin superior, etctera.
El MF en programas de capacitacin para jvenes ha contribuido al debate de la necesidad de
reformar o no los sistemas de formacin para el trabajo, que se ha centrado en cmo mante-
ner el acceso de todos a oportunidades de formacin y ha incluido como temas centrales los
siguientes:
El dilema entre priorizar la formacin general o la especfca.
Formacin desde la oferta o desde la demanda.
La adecuacin de un mercado de instituciones de formacin compitiendo libremente.
De la interaccin, apoyo y complemento de ambos modelos, surgen las siguientes conclusiones:
Lo pblico no se debe entender solamente como lo estatal ni lo privado.
El Estado debe garantizar la fnanciacin de aquellas funciones de la formacin de
carcter de bien pblico que no pueden ser asumidas por el sector privado.
La regulacin de una oferta descentralizada y diversifcada requiere de slidas y legtimas
estructuras institucionales, cuya base se encuentra en las instituciones de formacin
profesional, reformuladas y actualizadas.
Competencias o competencia a secas
La exigencia del mercado de trabajo se orienta hacia un adulto polivalente y funcional a las
nuevas estructuras del mercado.
La mirada abarcadora del mercado en relacin con las competencias laborales identifca la
necesidad de formar para un empleo asalariado, para uno no asalariado (por cuenta propia,
independiente), tercerizado, para el desempleo (aprender a buscar empleo o a generar el pro-
pio salario) y para cambios entre empresas o de un trabajo a otro. Se busca, pues, formar un
trabajador dueo de competencias para el trabajo y la ciudadana.
Los cambios orientados a exigir mayores esfuerzos individuales para lograr la insercin
laboral modifcan las competencias personales, incluyendo autoestima, identifcacin y re-
solucin de problemas, responsabilidad ante el trabajo, alto nivel de abstraccin y de antici-
pacin, efciencia, aprendizaje permanente, proyectos a largo plazo, disposicin al cambio,
trabajo en equipo y creatividad interactiva para manejar las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC).
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Adquirir estas competencias estara favorecido por las llamadas competencias bsicas: com-
prensin de la lectoescritura, aplicacin de las matemticas a problemas concretos, formula-
cin de modelos lgico-analticos.
La sola enunciacin de las competencias resulta removedora por el reto que le imponen a las
polticas y a las instituciones educativo/formativas.
La situacin se torna ms compleja por la incorporacin de nuevas competencias: el manejo
fuido de las TIC, requerido para el empleo de calidad, consolida la inequidad por su acceso
discriminado. El cambio y el perfeccionamiento constantes de las TIC sumerge a los jvenes
en un mundo de autoexigencia y competitividad con una puesta al da permanente y recam-
bio constante de los recursos tecnolgicos, en el paradigma de la educacin de por vida.
Quizs una buena forma de enfrentar este desafo sea a travs de la combinacin entre la
base tecnolgica desarrollada por las IFP con el nuevo enfoque integral de la nueva generacin
de programas.
Formacin para el empleo o la ciudadana
El objetivo de los programas del MF de formacin para jvenes implementados en la regin
fue la insercin laboral, a pesar de que la nocin ms actualizada de formacin incluye un
aporte educativo en conocimientos y valores que trascienden la aplicabilidad al trabajo y
facilitan el ejercicio pleno de la ciudadana.
El debate actual en torno a los programas de formacin de jvenes busca clarifcar si son
necesarios para el empleo o para la ciudadana. El interrogante queda planteado: insercin
laboral o insercin social?
Es necesario optar por incrementar el rol ciudadano, pues la insercin laboral no lleva ne-
cesaria y directamente a la insercin social, sobre todo en colectivos de pobreza estructural
fuertemente excluidos.
Los programas debieran estimular la participacin en espacios de socializacin que propicien
el rol ciudadano, el dilogo social y la concertacin entre todos los actores de la sociedad.
Las evaluaciones como aporte para el rediseo y aprendizaje de los programas dejan un pa-
norama de las reas que debieran ser priorizadas en las nuevas experiencias de capacitacin
laboral para jvenes:
Cambios de actitudes y capacidades que denoten la adquisicin de una cultura de
trabajo.
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El retorno a los estudios formales.
Componentes psicosociales (caractersticas actitudinales y de comportamiento). Entre
otras se podran medir: autoestima; creatividad; elaboracin de proyectos; insercin
social; mbitos de los procesos de socializacin (la familia, la calle, los pares y las ins-
tituciones, entre otros); participacin activa en grupos sociales, artsticos, religiosos,
deportivos, barriales o culturales; incremento de los espacios sociales, y creacin de
nuevas redes sociales (con otros jvenes, con instituciones, servicios, lugares de trabajo,
etctera).
La variable bienestar, (empleo, insercin laboral, satisfaccin laboral, tipo de trabajo,
ingresos y rol ciudadano, todos integrados), que aporta una visin ms abarcadora del
fenmeno apoyando un entendimiento y una retroalimentacin de mejor calidad.
Los procesos de formacin para el trabajo de jvenes vulnerables deben responder a desafos
mltiples, que no se agotan en la obtencin de un puesto de trabajo o un empleo. Comprome-
ten, asimismo, aspectos de formacin general que les aseguren una insercin social ms am-
plia de la cual dependen sus posibilidades de ejercer sus derechos ciudadanos y de contribuir
al desarrollo cultural de la sociedad a la que pertenecen.
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Siglas
BID. Banco Interamericano del Desarrollo
CEPAL. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
CID. Colectivo Integral de Desarrollo
CIDE. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin de Chile
CINTERFOR. Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Pro-
fesional
ECA. Entidad de Capacitacin (en algunos pases se les denomina ECAP)
EMT. Escuela Media Tcnica
ETP. Educacin tcnico-profesional
FIS. Fondos de Inversin Social
FOSIS. Fondos de Inversin Social
GTZ. Cooperacin Tcnica Alemana (Deutsche Gesellschaft Fur Technische Zusammenarbeit)
IFP. Instituciones de formacin profesional
INA. Instituto Nacional de Aprendizaje. (Costa Rica)
INET. Instituto Nacional de Educacin Tcnica. (Argentina)
INJU. Instituto Nacional de la Juventud.
INSAFORP. Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional
INTI. Instituto Nacional Tecnologa Industrial. (Argentina)
IPACE. Instituto de Produccin Audiovisual para la Capacitacin de la Micro y Mediana Empresa.
IPAE. Instituto Peruano de Administracin de Empresas
ITCR. Instituto Tecnolgico de Costa Rica
MDS. Ministerio de Desarrollo Social
MF. Modelo Focalizado
MIFP. Modelo Instituciones de Formacin Profesional
OIT. Organizacin Internacional del Trabajo
ONG. Organizacin no gubernamental
PHO. Programa de Habilitacin Ocupacional
PIB. Producto Interno Bruto
PIDB. Polgono Industrial Don Bosco
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Siglas
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PIPMO. Programa de Iniciacin Profesional del Menor Ocupado.
PNDT. Programa Nacional de Desarrollo Turstico
PMJH. Programa de Capacitacin Laboral para Mujeres Jefas de Hogar (Chile)
PREALC. Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
PROCAMM. Programa de Capacitacin Multimedial
SECAP. Servicio Ecuatoriano de Capacitacin Profesional
SENA. Servicio Nacional de Aprendizaje. (Colombia)
SENAI. Servicio Nacional de Aprendizaje para la Industria (Brasil)
SENATI. Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Per)
SENCE. Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (Brasil)
SERNAM. Servicio Nacional de la Mujer (Chile)
UCC. Unidad Coordinadora Central
UCP. Unidad Coordinadora del Programa
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Autores
CLEUNICE REHEM (Brasil)
Coordinadora Nacional en Educacin Superior en el Ministerio de Educacin del Brasil, inte-
grante de la CAE/ETP de la OEI, Consultora en ETP, Maestra en Educacin.
IRMA BRIASCO (Argentina)
Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y especialista en
Planifcacin y Gestin de Polticas Sociales por la citada institucin. Ha sido Directora Na-
cional en el Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica de Argentina. Consultora para BID,
BM, PNUD, OEA, GTZ, OIT-CINTERFOR y UNESCO. Actualmente es investigadora y docente
universitaria en temas de educacin y trabajo. Experta en ETP de la OEI.
ERNESTO ABDALA (Uruguay)
Socilogo, con estudios de postgrado en Desarrollo local y polticas pblicas. Desde hace ms
de 15 aos trabaja en la OIT en temas de empleo juvenil y formacin profesional. Ha realizado
consultoras para diferentes organismos, entre ellos UNICEF, PNUD, GTZ, UNESCO y OEI. Es
autor de diversas publicaciones y de diseos de planes nacionales de empleo juvenil en algu-
nos pases de Amrica Latina.
GLORIA CALVO (Colombia)
Licenciada en Filosofa y Magster en Psicologa por la Universidad Catlica de Lovaina-Blgi-
ca. Profesional con amplia experiencia en investigacin cualitativa en temas relacionados con
poltica educativa y pedagoga. Ha sido consultora para BID, OEI, UNESCO y PREAL. Es profe-
sora honoraria de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia y Consejera del Programa
Nacional de Estudios Cientfcos de la Educacin de COLCIENCIAS, con actual desempeo
como consultora independiente.
LUIS CARUSO (Brasil)
Gerente Ejecutivo de la Unidad de Prospectiva del Trabajo de SENAI, Departamento Nacional.
Economista, Maestra en Economa Industrial y Tecnolgica, por la Universidad Federal de Ro
de Janeiro.
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Autores
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MARA DE IBARROLA (Mxico)
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y
de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
GUILLERMO LABARCA (Chile)
Doctor en Educacin (Universidad de Pars). Autor de varios libros y artculos sobre economa
de la educacin, polticas educativas y formacin para el trabajo. Ha sido profesor de las uni-
versidades de Chile y Amsterdam. Experto de la CEPAL. Complementa su labor acadmica con
la fotografa. Actualmente es editor de 1:1 foto magazine, una revista de fotografa creativa.
GRACIELA MESSINA (Argentina-Mxico)
Sociloga (Universidad de Buenos Aires), con varios estudios de posgrado (Universidad ARCIS,
FLACSO, UNAM-Mxico). Estudiante del doctorado en investigacin educativa por el DIE/CIN-
VESTAV, Mxico (tesis sobre la educacin secundaria tcnica, mirada desde los egresados).
Investigadora y docente. Naci en Buenos Aires y reside y trabaja en la Ciudad de Mxico. Es
consultora en organismos internacionales y nacionales en las reas de educacin de adultos,
educacin y trabajo, formacin docente, sistematizacin educativa, educacin y gnero, edu-
cacin ciudadana. Conferencista y ponente, con publicaciones en las reas nombradas.
MARCIO POCHMANN (Brasil)
Presidente del Instituto de Investigacin Econmica Aplicada (Brasilia, Brasil). Docente del
Instituto de Economa e investigador del Centro de Estudios Sindicales y de Economa del
Trabajo de la Universidad Estadual de Campias. Exsecretario de Desarrollo, Trabajo y So-
lidaridad del Municipio de San Pablo (2001-2004). Autor de ms de 30 libros sobre desarrollo,
economa, trabajo y sociedad.
TOMS VALDS (Espaa)
Experto en educacin para el trabajo. Director adjunto de Labour Asociados Sociedad Limi-
tada Laboral (www.labour-asociados.com). Consultor de empresas en organizacin y gestin
de recursos humanos. Director de programas de la Fundacin Educacin y Trabajo (FUNDET).
Investigador asociado con diferentes universidades espaolas. Consultor de organismos inter-
nacionales en materia de formacin y empleo. Colaborador habitual de la Unin General de
Trabajadores (Espaa). Autor de informes, artculos y publicaciones sobre educacin y trabajo.

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