Enseanza de las

Ciencias Sociales
Diplomado de Especializacin
El Sentido de la Enseanza de
las Ciencias Sociales

Lilia Calmet Bohme

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

Presentacin
Unidad I
Esta unidad tiene como finalidad aportar a la reflexin sobre los objetivos o las
metas constitutivas del rea de las Ciencias Sociales ms all de la separacin del
rea en cursos o de los cursos en componentes u organizadores. Se abarcarn temas
como: Qu son las Ciencias Sociales? Cules son sus objetivos particulares? y
Cules los aportes al desarrollo cognitivo de nuestros alumnos y alumnas? Se
pondr nfasis en por qu seguir pensando nuestros cursos desde una mirada de
Ciencias Sociales.

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

El

A partir de la experiencia que tienes en la docencia del rea de Ciencias Sociales o de los cursos
relacionados a ella, pregntate:
1. En general qu suelen opinar/comentar tus alumnos/as sobre el rea de Ciencias Sociales
(historia, geografa, economa y formacin ciudadana), en las siguientes situaciones?
La dificultad del rea respecto de otras reas.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Las habilidades que necesitan desarrollar para alcanzar las metas del rea (aprendizajes
esperados)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Qu opinas t?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Algunos investigadores se preguntan por qu ensear el mtodo cientfico en el rea de
Ciencias Naturales y por qu trasmitimos conocimientos en Ciencias Sociales. No hay un
mtodo que aprender? No vale la pena? En otras palabras, por qu estamos seguros de
querer formar cientficos naturales y no cientficos sociales?
3. En una entrevista, Joaqun Prats afirm:

Respecto al concepto de desarrollo intelectual y cultural de las personas,

no hay mejor aprendizaje que aquel que no ofrece respuestas acabadas

A qu crees que se refiere? En nuestros cursos fomentamos actividades de aprendizajes de

esa naturaleza?
Cuntas veces hemos dado respuestas absolutas o definitivas a nuestros alumnos en
situaciones que haban varias maneras de entender un problema?

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

2.1 Las ciencias sociales Qu son? Qu no deben ser?

Empecemos preguntndonos por qu este Diplomado se llama Enseanza de las
Ciencias Sociales. Todos debemos recordar que hace varios aos en las escuelas se
enseaban cursos como Historia del Per y del mundo, Geografa del Per, Economa
Poltica, Geopoltica, etc. Luego, con las reformas en el currculo se cre un rea de
Personal Social en Primaria y dos reas en Secundaria, una vinculada bsicamente a
temas de Psicologa y otra vinculada a las Ciencias Sociales. Esta ltima se divida en
tres componentes: espacio, tiempo y sociedad. En la ltima propuesta del DCN (enero
del 2009) esta ltima rea termina dividida y pierde el nombre de Ciencias Sociales;
hoy tenemos en el currculo de secundaria dos reas: Historia, Geografa y Economa y
Formacin Cvica y Ciudadana.
No nos queda muy claro cul es la razn
de este cambio. Intuimos que se quera
realzar la especificidad de cada disciplina,
pero creemos que podemos perder de
vista el objeto de estudio de nuestra rea
o de los cursos o nuevas reas en las que
ha quedado dividida.
Ms all de profundizar en qu es lo ms
conveniente como propuesta en el DCN,
nos interesa
plantear ac algunas
cuestiones sobre las Ciencias Sociales para
que las tengamos en cuenta a la hora de
planificar nuestro trabajo.

La unidad de la
realidad social se estudia desde
la diversidad de las disciplinas
concretas sin menoscabar la
primera. La unidad est en el
objeto y la diversidad en los
enfoques, en los puntos de
vista (puntos de vista o
sensibilidades).(PRATS
y
SANTACANA 1998. p.2)

2.1.1 Qu entendemos por Ciencias Sociales?

Qu aporta mantener esta perspectiva?
Joaqun Prats (PRATS y SANTACANA. 1998) nos proporciona algunas ideas que nos
pueden ayudar a profundizar en estas preguntas. Al afirmar las Ciencias Sociales son

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

una unidad cimentada en la diversidad, nos plantea que la realidad como tal existe y
que una parte de esa realidad global tiene caractersticas que se derivan de la
presencia y la accin humana. Son esas caractersticas las que le interesan a las
Ciencias Sociales y es a ese pedazo de la realidad al que se refieren los investigadores
sociales cuando hablan de lo social. Es as, que se plantea, que lo social es un todo y
como tal debe ser analizado y explicado.
Si observamos solo una parte de ese todo no lo entenderemos en su unidad, en su
totalidad y en su especificidad. Las distintas disciplinas sociales son las que nos
permiten entender esa unidad desde diversas y ricas perspectivas. Ellas han
contribuido desarrollando conceptos, teoras, mtodos que nos permiten analizar,
interpretar y explicar los distintos fenmenos o procesos de manera ms completa.
Incluir todos esos conocimientos en una misma rea, en las escuelas, persigue el
objetivo de facilitar, por un lado, una visin global de conceptos que se encuentran
ntimamente ligados y, por el otro, permite darle mayor sentido y establecer relaciones
entre aquellas disciplinas que tienen como objeto comprender las acciones humanas y
posibilitar una actitud crtica y transformadora (Cristofi y Di Clemente).
En esa lnea, entonces, promover un enfoque interdisciplinario resulta necesario para
entender nuestros entornos sociales, tanto locales como mundiales, ms all de que
estemos trabajando un rea llamada Ciencias Sociales o no.
Pero esta interdisciplinariedad requiere de una interaccin real, requiere
intercomunicacin y enriquecimiento recproco entre las dos o ms disciplinas que
estn interviniendo en la investigacin. En el momento en que lo anterior se cumple,
se producen transformaciones metodolgicas, conceptuales y epistemolgicas
debido a que estamos generando un proceso dinmico que genera recprocas
integraciones (Eric Jantsch. Citado en Cordero y Zenobi p. 148).
Lo anterior hace hincapi en la palabra interdisciplinariedad y sta no se logra
poniendo juntos a los especialistas de las diversas disciplinas y pidindoles que
articulen sus resultados. La interdisciplinariedad comienza desde la formulacin misma
de los problemas, antes de iniciar los estudios interdisciplinarios (.) Esta forma de
abordar el objeto de estudio plantea (..) una problemtica que no es solo
metodolgica sino fundamentalmente epistemolgica (Rolando Garca. Citado en
Cordero y Zenobi. Op. Cit).
Veamos el siguiente grfico:

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Geografa:
comprensin de la
configuracin y
organizacin del
espacio
Antropologa:

Historia:

estudio de los seres humanos

teniendo como marco las
culturas, costumbres; los de
comportamiento en el tiempo y
en el espacio

dimensin temporal (nocin

de tiempo cronolgico y
tiempo histrico); idea de
proceso, causalidad,
empata

Fenmeno
social (presencia
y accin humana)
Ciencias Polticas

Economa:

Estudia la estructura de los

estados, instituciones,
relaciones de poder,
fragilidad o consolidacin
de principios democrticos.

Cmo satisfacer las

necesidades humanas;
procesos de produccin y
distribucin; actividades y
sectores econmicos;
crecimiento y desarrollo
econmicos

Sociologa:
Anlisis de formas de relacin
social; modalidades que
pueden adquirir los vnculos
humanos

No se trata, entonces, de que

en nuestras clases de historia
usemos la geografa como
una ciencia auxiliar, ni
presentemos
el
medio
geogrfico como el escenario
esttico de los hechos o
fenmenos histricos. Tampoco
se trata de que, desde la
geografa basemos todas las
explicaciones
en
las

La geografa, junto con las otras materias

del rea, tiene como objetivo analizar,
interpretar y pensar crticamente el mundo
social. Por ello, le cabe a nuestra ciencia la
tarea de comprender cmo se articulan
histricamente la naturaleza y la sociedad,
pues las distintas formas de organizacin
espacial son el resultado del particular modo
en que las sociedades en determinados
momentos histricos se relacionan con la
naturaleza, transformndola segn sus
necesidades e intereses. (Gurevich, 1994)

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

caractersticas del medio geogrfico, en una especie de determinismo geogrfico.
Sobre lo anterior, Cordero y Zenobi plantean lo siguiente: En ambas disciplinas, suele
ocurrir que las concepciones responden a planteos en los cuales se ignora la
interaccin dinmica entre medio natural y social en la construccin de un espacio
organizado.

Actividad de proceso
Al iniciar el ao escolar, De qu manera has planteado a tus alumnos/as cul es el
objeto de estudio de tu o tus reas?
Piensa en las unidades o proyectos que ests aplicando este ao. En qu medida
estn planteados desde una perspectiva que enriquece, desde las distintas
disciplinas, el problema a estudiar?
Plantea 3 ejemplos en los cuales explicites una interaccin dinmica entre el
medio natural y social

Por otro lado, debemos subrayar que para aportar a la problematizacin, a la

indagacin y la comprensin de los fenmenos o hechos sociales (y no solo a su
memorizacin), desde una visin interdisciplinaria, debemos tener muy claros los
aportes, conceptos y mtodos de
cada
disciplina.
Muchos
especialistas se oponen a plantear
un rea de Ciencias Sociales
Integrar
de
esta
forma
los
porque piensan que de esa
conocimientos no implica la prdida de
identidad de las disciplinas que la conforman,
manera nuestros alumnos y
mucho menos un collage donde la intencin
alumnas no desarrollarn el
de integracin redunde en disminuir la validez
pensamiento histrico o el
cientfica de los conceptos aportados por cada
pensamiento
geogrfico.
una de ellas (Cristfori y Di Clemente).
Pensamos que ese riesgo existe
siempre, estemos hablando de un
rea de Ciencias Sociales o de
cursos por separado, y que lo

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

importante es mantener la rigurosidad de las preguntas, las hiptesis o los mtodos
que nuestros alumnos/as usan al investigar un tema del rea.
En esa lnea, Prats afirma: Para que ese conocimiento (social) rena las caractersticas
sealadas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales
sino que ese conocimiento venga dado y configurado escolarmente de manera
coherente con la Ciencias Sociales que lo ha producido (PRATS y SANTACANA. Op.
cit).
Por todo lo anteriormente sealado es que en los siguientes cursos de este Diplomado
encontrars temas vinculados a la esencia de las distintas disciplinas o a los mtodos y
conceptos que estn ofrecen. Estas se convertirn en herramientas muy tiles para
apoyar la comprensin social de nuestros alumnos y alumnas.
Antes de continuar con los temas que nos convocan en esta unidad, quisiramos
presentar un ejemplo que quiz nos ayude a entender mejor el tema de la
interdisciplinariedad. Hace algunos aos, en el colegio donde trabajo, nos planteamos
al interior del rea la necesidad de trabajar el ltimo ao escolar a partir de problemas
cuyo anlisis requiriera de las diferentes perspectivas de las Ciencias Sociales. As
surgi un proyecto vinculado a la problemtica del frica, un continente de contrastes
y desigualdades.
El proyecto, que fue presentado a partir de la metodologa de un Aprendizaje basado
en problemas (Los aportes de esta metodologa se discutirn en el cuarto curso de este
diplomado), se inici con el planteamiento de un problema: Es frica un continente
sin futuro? Inmediatamente despus se plante a los alumnos que para poder aportar
a esta discusin, haciendo un diagnstico de la situacin africana, ellos deberan
elaborar una hiptesis sobre el origen de la situacin africana actual. Varios
mencionaron en sus hiptesis las dificultades geogrficas y los problemas tnicos
influidos por pelculas de los ltimos aos? Muy pocos lo vincularon a situaciones
globales, a pesar que el proyecto anterior trataba todo el tema de la posguerra y
dentro de ste, la descolonizacin. Lo interesante es que luego se juntaron en grupos
de 4 personas, socializaron sus hiptesis y elaboraron un listado de temas y preguntas
a investigar que les ayudara a entender la situacin del continente, en especial del
frica Subsahariana (Es importante reconocer que el continente no es un todo
homogneo).
Logramos alcanzar as un primer objetivo: que los alumnos/as se dieran cuenta que
para entender un problema complejo necesitamos verlo desde distintas perspectivas:
geogrfica (comprensin de la configuracin y organizacin del espacio; caractersticas
medio ambientales pero identificando las constantes trasformaciones), histrica
(manejando conceptos de tiempo histrico, de causalidad, etc.), econmica (maneras
en que se estn satisfaciendo las necesidades humanas - tipos de actividades

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

econmicas y sectores -, relacin con procesos econmicos globales, nociones e
ndices de crecimiento y de desarrollo econmicos), poltica (estructura de los
estados, relaciones de poder, fragilidad o consolidacin de principios democrticos),
sociolgica (formas de relaciones sociales al interior de los estados), antropolgica
(caractersticas y comportamientos culturales, tnicas), etc.
Por otro lado, reforzamos la idea de que formularnos preguntas nos lleva a elaborar
explicaciones y a desarrollar una visin crtica (en el sentido amplio del concepto) de la
realidad.
Pero trabajar interdisciplinariamente requiere de algunas condiciones. Cordero y
Zenobi nos recuerdan algunas:

Reconocer que el tema a estudiar puede ser encarado

interdisciplinariamente.

Tener buen conocimiento de las disciplinas que intervienen y una

predisposicin al enriquecimiento recproco ente ellas.

Disponer de un espacio y un tiempo institucional que facilite el

encuentro

de

docentes

para

planificar

proyectos

interdisciplinarios.

Lo anterior nos lleva a afirmar que no debemos forzar un tipo de perspectiva que
quiz no pueda ser trabajada en todo momento. Quiz en algunos temas debemos
trabajar desde la historia o desde la geografa, desde la economa o desde las ciencias
polticas, pero sin olvidar que el objeto de estudio es uno solo, pero uno solo complejo
y que el conocimiento profundo de cada disciplina proporcionar diferentes pero ricas
perspectivas para su comprensin. Adems el encuentro entre docentes no solo debe
existir en funcin de que, en la actualidad, algunos estemos dictando Historia,
Geografa y Economa y otros Formacin cvica y ciudadana; el trabajo en equipo
puede ayudarnos a planificar mejor, a darnos ideas al respecto, etc. Por otro lado,
quiz estemos dictando nosotros las dos reas en algn grado, pero Estamos
conversando con nosotros mismos? Estamos utilizando los conceptos trabajados en
cualquiera de las reas para comprender lo social o reforzamos los conocimientos
estancos?
Hasta aqu se han comentado explcitamente, ideas vinculados a lo social de nuestra

El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

rea; sin embargo, de alguna u otra manera hemos entrado al tema de lo cientfico o al
carcter de ciencia de nuestro quehacer. Cristfori y Di Clemente afirman que para que
nuestros alumnos y alumnas puedan comprender la intrincada trama de relaciones
causales que caracterizan a lo social, debemos garantizar que la escuela est lo ms
cerca posible a lo cientfico. Pero Qu es lo cientfico? Mucho han discutido los
investigadores sobre esta pregunta y muchas son las respuestas que se dan. Prats
afirma, siguiendo el pensamiento de Mario Bunge, que la ciencia es una forma
privilegiada de conseguir informacin objetiva de la realidad pero sin perder de vista
que sus resultados no son nunca definitivos, ni exactos:

Ahora bien, parece ya aceptado que el conocimiento cientfico no se remite

exclusivamente (aunque s en parte) a la naturaleza de los resultados (por dems
siempre perfeccionables ), sino que se refiere a aquel tipo de conocimiento de la
realidad que est conseguido de una determinada manera, mediante un
determinado estilo de pensamiento y accin (camino metodolgico), para
conseguir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos, es
decir, para fabricar teoras factuales siempre parciales y falibles, o simplemente
explicaciones racionales y rigurosas de los hechos o fenmenos sociales (Prats.
2001)

Siguiendo esta lnea, debemos preguntarnos si en las ocasiones en las cuales les
proporcionamos los datos o las explicaciones (en el mejor de los casos) a nuestros
alumnos y alumnas, estamos ayudando a desarrollar conocimiento cientfico o
simplemente estamos trasmitiendo contenidos.

Actividad de proceso
Se afirma lo siguiente: La interdisciplinariedad, como proyecto que enriquece las
Ciencias Sociales, se trasforma en un necesidad. Las preguntas que se formulan desde
el presente requieren de ella, para tentar una explicacin.
Da tres ejemplos concretos en los cuales se aplique este planteamiento. Explcalos.

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

2.1.1 Qu no deberan ser las Ciencias Sociales?
Antes de continuar con el segundo acpite de esta unidad, quisiramos reflexionar un
poco sobre lo que no deberan ser las Ciencias Sociales.
Ser fcil concordar en que no deben ser un listado memorstico de hechos histricos,
accidentes geogrficos, instituciones de un estado, o incluso de conceptos
(memorizados como vocabulario o terminologa). Sin embargo, muchas veces nos
conformamos con situaciones como las anteriores porque vemos cmodos a nuestros
alumnos/as debido a que tenemos grandes habilidades para hacer entretenida una
clase o porque reconocemos como vlidas aquellas posturas que vinculan nuestra rea
a aportar un bagaje cultural a nuestros alumnos. Aceptar este tipo de situaciones
nos llevan a alejarnos del carcter cientfico del cual hemos estado hablando y no nos
permiten alcanzar las metas del rea que se han planteado en los prrafos anteriores.
Es importante que no confundamos la acumulacin de datos con el desarrollo de
capacidades.
Por otro lado, podemos ir hacia el otro extremo del pndulo (quiz es la situacin ms
comn en la actualidad) y pensar que los datos no son importantes. Amparados en
discursos vinculados a ideas como hoy la informacin est al alcance de todos,
informacin es lo que sobra (ideas que de ninguna manera discuto), permitimos y
nos permitimos generar explicaciones o discursos sin referencias concretas, sin datos
precisos. Caemos en lo que suelo llamar charlas de caf, ejercicios retricos, se
relativizan los datos. Pienso que esta actitud est sustentada, en las escuelas, en la
idea (a mi parecer mal entendida) de que las Ciencias Sociales, al buscar entender
fenmenos sociales, se oponen o no necesitan -al manejo de datos exactos. Es ms,
en alguna ocasin que iniciaba el trabajo con un nuevo grupo de alumnos/as, ellos me
decan que su profesor anterior de historia les haba dicho que los datos no eran
importantes que lo importante era comprender. Yo les contest si no investigan
nada, sino manejan los datos, el contexto. A partir de qu quieren comprender?.
(Sobre el papel de los datos y la conceptualizacin a la cual deben estar vinculados se
hablar en la II Unidad de este curso).
Otro de los problemas, que debemos enfrentar en el rea
es la llegada de especialistas, es decir de historiadores
(me incluyo, pues mi formacin inicial es de historiadora)
o gegrafos de profesin, entre otros. Todos pueden ser o
son profesionales muy entendidos en sus respectivas
reas, en las nuevas tendencias, corrientes, etc. pero que
convierten sus aulas en un monlogo, en clases
magistrales, de explicaciones claro, pero monlogos al fin.

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

Los alumnos terminan ya no repitiendo datos (que en la mayora de casos, no tenan
sentido para ellos), sino repitiendo explicaciones (que muchas veces tampoco
terminan de comprender). Los profesores planteamos explicaciones o usamos textos
que nuestros alumnos/as no pueden entender pues no tienen el desarrollo o las
habilidades cognitivas requeridas. Queremos que repitan nuestras explicaciones o
queremos que aprendan a explicar?
Nos olvidamos nuevamente de la importancia de la conceptualizacin y del mtodo (se
hablar de esto en los siguientes acpites o unidades) Los docentes, no hemos
terminado de entender, lo que tan bien nos recuerda Raquel Gurevich (1998):

Contenidos y formas estn recprocamente vinculados, configurndose

ambos a la vez
En consecuencia, la enseanza de temas o problemas complejos a diferencia de
aquellos meramente lineales - requiere decisiones e intervenciones docentes que
contemplen instancias superiores de elaboracin. Esto implica instalar en la
prctica cotidiana condiciones didcticas que promuevan los conflictos sociocognitivos y la confrontacin de las subjetividades de los alumnos..desarrollo de
competencias argumentativas, explicativas y actitudinales basadas en una
seleccin de contenidos rigurosa desde el punto de vista terico-conceptual y
socialmente relevante desde el punto de vista sociopoltico e institucional.

El ltimo tema que queremos trabajar en relacin a lo que no deben ser las Ciencias
Sociales se vincula a la siguiente afirmacin los cientficos sociales tambin tienen sus
propios intereses. En esa lnea el peligro estara en
relacin a vincular nuestras clases de Ciencias Sociales a
hacer poltica (en el sentido negativo del concepto). Para
profundizar la discusin en relacin a este tema
desarrollaremos los planteamientos de tres investigadores:
Carretero, Prats y Ferro.
En una interesante entrevista Mario Carretero afirma que,
a diferencia de otros pases, en Latinoamrica hay un
genuino inters por las Ciencias Sociales, tanto a nivel
acadmico como a nivel de su enseanza. Sin embargo,

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

comenta tambin que:

Un aspecto no tan positivo es que hay una tendencia a mantener que la

mayora de problemas de las Ciencias Sociales se pueden reducir a
cuestiones ideolgicas, cuestiones de actitud poltica y esto no le ayuda a
las Ciencias Sociales eso es confundir la enseanza de las Ciencias
Sociales con la enseanza de las actitudes polticas que son diferentes y
esto simplifica los problemas. (Mario Carretero. Entrevista. Enseanza
de las Ciencias Sociales) .

Estas ideas son profundizadas por Carretero en el captulo I del libro Construir y
ensear. Las Ciencias Sociales y la Historia (CARRETERO. 1995). l recuerda lo que
muchos historiadores y corrientes historiogrficas vienen afirmando ya hace mucho
tiempo, que el historiador es selectivo, que parte desde su presente para hacerse sus
preguntas, para seleccionar los hechos y para seleccionar sus fuentes. Estudios
realizados por l a partir de diferentes textos producidos para fines educativos en
distintos pases demuestran como los contenidos y la iconografa pueden ser
diferentes debido a trasfondos ideolgicos distintos (tiene un interesante estudio
sobre la relacin entre Amrica y Espaa vista desde ambas perspectivas). Se
mencionan ejemplos en los que es evidente el trasfondo ideolgico (caso de la
historiografa estalinista), pero tambin se mencionan casos en los cuales esto no es
tan evidente.
Pero entonces, debemos mantener una posicin asptica?. Creemos que esto es una
posibilidad poco probable si lo que buscamos es desarrollar un pensamiento crtico y
no una mera memorizacin de fenmenos sociales sin problematizacin previa; es
poco probable porque reconocemos que la enseanza de las Ciencias Sociales se
encuentra ligada a la presencia de valores polticos e ideolgicos (desde la eleccin
misma de los temas a trabajar en nuestras unidades didcticas). Lo que debemos
hacer, propone Carretero, es explicitar (nosotros los profesores) los valores que estn
puestos en juego y debemos proporcionar medios a nuestros alumnos para reflexionar
sobre ellos. Afirma que los alumnos y alumnas deben recibir la informacin social con
un claro favorecimiento de la comprensin de otras visiones alternativas, distintas a la
que se ofrece en sus medios sociales y nacionales (Carretero. 1995. p. 21).

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

En ese sentido hace hincapi en la importancia
de la inclusin de distintas versiones y no en la
sustitucin de versiones. A qu se refiere? A
que no se trata de sustituir una historia por
otra, pues no se trata de convertir la historia no
oficial en la historia oficial, pues regresaramos a
la situacin previa. Plantea que el problema, en
las escuelas, no debera ser ideolgico, sino
fundamentalmente didctico; propone que en
los grados superiores (ltimos grados de la
educacin secundaria) es importante incluir
informacin acerca de cmo distintas
posiciones del pensamiento sociolgico e
historiogrfico ofrecen distintas versiones segn
los presupuestos en los que estn basados
(Ibidem, p. 23).

La visin que niega a

los escolares conocer los
elementos y los mtodos de
historiar,
responde,
generalmente,
a
visin
doctrinaria y dogmtica de la
materia. En esta posicin no
se esconde un concepto
determinado de la enseanza
de la Historia, sino de la
Historia misma. Un tipo de
Historia que esconda como se
adquiere el conocimiento
histrico,
conduce
a
introducir simplemente un
corpus de mitos mas o menos
histricos; ello no responde a
las necesidades formativas de
los jvenes. (PRATS y
SANTACANA 1998. p.140)

Por otro lado, Prats y Santacana (1998) aportan

a esta discusin desde dos conceptos,
conocimiento cientfico (del cual ya hemos
hablado) y conocimiento ideolgico. As,
plantean que las explicaciones en la escuela
deben tener caractersticas cientficas, lo cual
significa que deben haber sido construidas (o deben construirse) respetando un
mtodo de trabajo. Afirma que cuando no es as, se convierte en un conocimiento
ideolgico de la realidad que muchas veces se ha utilizado para adoctrinar o para
crear un sentimiento de adhesin a patrias o personajes histricos (p. 2).
En esa lnea uno de los problemas ms comunes que solemos originar los profesores
del rea de Ciencias Sociales es que presentamos los conocimientos como acabados,
solemos responder a todas las preguntas con una seguridad que es inexistente en el
mundo acadmico. Esta actitud tan propia de nosotros los profesores (que incluso
parece una necesidad: mostrar a los alumnos/as que conocemos todo, que no
tenemos dudas) en vez de ayudar, aleja a nuestra rea de lo que es propio de la
ciencia.
Finalmente, queremos acercarles algunas conclusiones a las cuales llega Marc Ferro al
escribir un libro que se titula Cmo se cuenta la historia a los nios en el mundo
entero. (Estas conclusiones no contradicen las anteriores, sino que las refuerzan
incluso Carretero cita este trabajo). Ferro inicia el prefacio de su libro diciendo, No
nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos y de nosotros mismos, est
asociada a la Historia tal como se nos cont cuando ramos nios. Pero cmo es esa

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

imagen? Luego de analizar alrededor de 14 casos de diferentes lugares del mundo,
Ferro plantea que a pesar de los muchos cambios que pueden haberse producido en el
campo historiogrfico, persiste un modelo de la historia de cada pas: es la historia
dominante que moldea la conciencia colectiva (Ferro, p. 13). De all que afirme en las
conclusiones:

En esas condiciones, hacer una historia universal a partir de un solo foco, o bien de
una nica institucin, es el resultado de la impostura o de la tirana. Es propio de la
Libertad dejar que coexistan varias tradiciones histricas, incluso que se combatan.
Pero pasar por alto esas historias sera igualmente vano y absurdo, porque
constituyen una realidad, como las creencias, o la fe, o el poder. Sin embargo, si se
limitara uno a ellas, sera aberrante hacer la historia con esas historias. (Ferro, 1998,
p. 470).

Pero, cmo concertar estas conclusiones con el objetivo que para algunas personas
debe tener la historia: fortalecer la identidad nacional? De qu identidad estaramos
hablando si asumimos las conclusiones de Ferro? Qu cuidados debemos tener
entonces al reconstruir nuestra historia? Cules son las historias que estamos
dejando de contar? Cul es el papel de algunas de las celebraciones que planificamos
en la escuela? Sobre este ltimo tema, Mario Carretero tiene un interesante artculo
sobre el caso argentino.

Actividad de proceso
Cules son los peligros que rondan nuestra rea? Explcalos.
Ests de acuerdo con el planteamiento de que son peligros? Justifica tu respuesta.
Comenta la siguiente idea de Mario Carretero: Hay que trabajar por entender que las
Ciencias Sociales no son lo mismo que la poltica, que requieren un anlisis minucioso,
detallado, relevante, crtico y hay que estar dispuesto a admitir que uno est equivocado,
adems de tener hiptesis y comprobarlas. (Carretero. Entrevista).

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

2.2 Propsitos de las Ciencias Sociales

Antes de empezar a desarrollar este tema, lee los siguientes tres extractos:
El aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia es considerado por los
alumnos como una actividad meramente repetitiva en la que el razonamiento
es muy infrecuente. Dicho estereotipo se encuentra de hecho firmemente
emparentado con la realidad ya que existen varios trabajos en los que se
muestra que los alumnos consideran que su actividad en esas materias tiene
ms que ver con la mera memoria repetitiva que con una actividad discursiva y
razonadora (..) Por el contrario, se supone que la actividad de solucionar
problemas y razonar se reserva para materias como la Matemtica o las
Ciencias Sociales (CARRETERO, 1995. p. 24).
Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo
profundo y fundamentado en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per
se, de la informacin en bruto. Problemas, para pensar contextualmente los
hechos, para establecer relaciones causales o intencionales entre ellos y para
reconstruir procesos, apelando a interpretaciones mltiples y contrastadas
(GUREVICH, 1998. p. 159).
Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigacin
rigurosa y sistemtica. El conocimiento histrico es una disciplina para la
formacin de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulacin
de opiniones y anlisis sobre las cosas mucho ms estrictos y racionales. El
proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. (PRATS Y
SANTACANA, 1998. p. 4 5).

2.2.1 Cules deben ser entonces los grandes propsitos del rea?
Alicia R.W. de Camilloni (1998. pp. 183 186), contesta esta pregunta afirmando que
las Ciencias Sociales tienen como objetivos:
Comprender a los seres humanos que viven en un entorno prximo y en otros
lugares del mundo (en esta poca y en otras). Para lograrlo, las Ciencias
Sociales deben:

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

o Brindar la informacin necesaria.
o Brindar los conceptos necesarios.
o Desarrollar habilidades cognitivas.
Comprender similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas.
Reconocer la existencia de diversas culturas, lo cual implica entender que los
distintos pueblos tienen diferentes maneras de ver del mundo y que por lo
tanto construyen sus propios sistemas de creencias.
Adquirir el conocimiento de variables naturales, individuales y sociales que
interactan entre si y que permiten comprender las distintas culturas.
Compartir valores y poseer actitudes para vivir y participar en sociedades
democrticas.
Dominar competencias cognitivas tanto generales como especficas del rea.
Como propsitos de las Ciencias Sociales en el campo de las competencias cognitivas
generales, dicha autora hace hincapi en:
El fomento de la adquisicin, la formacin y la reelaboracin de conceptos y,
tambin, de la capacidad de organizar y aplicar dichos conceptos e informacin
amplia y variada.
La bsqueda constante del enriquecimiento y la profundizacin de conceptos y
teoras.
Promover la construccin de opiniones, as como la capacidad de sostenerlas
(con argumentos slidos), pero tambin de modificarlas.
Nuestros alumnos/as deben lograr explicar (desde distintas perspectivas) los procesos
sociales a partir de abstracciones y generalizaciones. Para lograrlo es fundamental
que ellos y ellas adquieran destrezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas para:

Trabajar con distintos tipos de representaciones mentales (es decir, ideas).

Buscar, seleccionar y usar la informacin.

Trabajar en situaciones de conflicto conceptual. (Esto podra relacionarse

a lo trabajado por Morin sobre la enseanza para la incertidumbre).

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

Resolver problemas.

Antes de seguir con las competencias cognitivas propias del rea nos gustara
mencionar dos temas ms que se mencionan explcita o implcitamente en los diseos
curriculares: la taxonoma de Bloom y el desarrollo del Pensamiento Crtico.
Con respecto a la taxonoma Bloom se ha escrito mucho y se puede encontrar varios
documentos interesantes en la web (por ejemplo en EDUTEKA). En un primer
momento se plantean las siguientes habilidades:

Luego de una revisin se plantearon:

(Eduteka. La taxonoma de Bloom.

En: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3. 15 de marzo 2010)
Sobre estas habilidades queremos plantear dos cuestiones:
En nuestra rea qu habilidades de pensamiento estamos fomentando que
nuestros/as alumnos desarrollen? No nos conformamos muchas veces con la

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

habilidad de recordar? Cuntas veces hemos organizado actividades de
aprendizaje en las cules ellos y ellas hayan tenido que utilizar concepto/s para
entender nuevas situaciones? Cuntas veces hemos evaluado el valor de las
fuentes que utilizamos o que utilizan los investigadores para entender el
entorno social? Es importante que nos hagamos estas preguntas y que las
relacionemos con lo planteado al inicio de esta unidad sobre el desarrollo de un
pensamiento cientfico en las ciencias sociales.
No debemos confundir estas habilidades del pensamiento (capacidades
cognitivas generales, que deben ser trabajadas a partir de todas las reas del
DCN) con las habilidades o competencias cognitivas propias del rea de
Ciencias Sociales (o propias de la Historia, la Geografa, la Economa, etc.). En
esa perspectiva, nos parece que la actual propuesta del rea (DCN, 2009) hace
mayor hincapi en las primeras que en las segundas. Vemos permanente
especificadas habilidades como: identificar, explicar, evaluar, analizar,
sintetizar, etc. (ver capacidades de cada grado). Extraamos que se expliciten
habilidades propias del rea y que se secuencialicen (en funcin del desarrollo
cognitivo esperado para cada grado). En esa lnea, las propuestas espaolas
planteadas para la Historia y la Geografa han avanzado mucho.

La importancia del desarrollo de un pensamiento crtico se ha venido planteando

desde hace varios aos. Ya desde el DCN anterior se especificaba la necesidad de
fomentar su desarrollo de manera explcita y planificada. Pero qu entendemos por
pensamiento crtico? En la actualidad hay muchos investigadores que trabajan sobre
qu es, cmo se entiende, cmo desarrollarlo (ver, por ejemplo, documentos
presentados en EDUTEKA), etc. Es recomendable leer algunas de esas investigaciones;
ahora solo queremos mencionar las caractersticas propuestas para un pensador/a
crtico/a ideal:
habitualmente inquisitiva;
bien informada,
que confa en la razn;
de mente abierta;
flexible;
justa cuando se trata de evaluar;
honesta cuando confronta sus
sesgos personales;
prudente al emitir juicios;
dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse;
clara respecto a los problemas o

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las situaciones que requieren la emisin de un juicio;
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas;
diligente en la bsqueda de informacin relevante;
razonable en la seleccin de criterios;
enfocada en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y
el problema o la situacin lo permitan.
(EDUTEKA. El pensamiento crtico en el aula.
En: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=6. 15 de marzo, 2010)
Preguntmonos, antes de continuar, si nuestras actividades de clase fomentan el
desarrollo de personas con estas caractersticas: Cuntas actividades hemos
planificado en las cuales nuestros alumnos no tienen que dar respuestas, sino formular
preguntas, actividades en las cuales no reciban informacin, sino que la buscaban? Al
pedirles que formulen explicaciones vinculadas a situaciones histricas o geogrficas
hemos dado oportunidad y hemos fomentado que ellos busquen la informacin
relevante para entender el problema? Hemos pedido precisin y rigurosidad en el uso
de esa informacin y de los resultados?
Son muchas las cuestiones que tenemos que preguntarnos en relacin a nuestra
prctica pedaggica. Algunas requieren tomar en cuenta temas vinculados al sentido y
la epistemologa de nuestra rea, otras a cuestiones sobre didctica. Sobre este ltimo
tema trabajaremos en otros cursos de este diplomado.

Revisa varias de las unidades didcticas de alguna de las reas que ests
dictando e identifica qu habilidades de pensamiento ests planteando desarrollar.
Identifica actividades de aprendizaje explcitas en las cuales se fomente su desarrollo.

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2.2.1 Capacidades cognitivas propias del rea

El tema de las capacidades propias del rea ser trabajado en los siguientes cursos de
este diplomado. Sin embargo, antes de terminar esta unidad queremos esbozar (o
quiz recordar) de manera inicial de qu capacidades estamos hablando.
Algunos investigadores plantean que lo primero que debemos lograr ensear (y
nuestros alumnos/as aprender) es el camino del investigador. PRATS y SANTACANA
(1998, p. 16 y 17) hablan del mtodo y las tcnicas del historiador y mencionan el
desarrollo de algunos pasos en cualquier trabajo histrico. En esta ocasin hemos
partido de esas pautas para intentar generalizarlas a las varias de las Ciencias Sociales:
1. Eleccin del tema objeto de estudio (delimitacin del tema).
2. Recogida de informacin previa sobre el tema (se pueden utilizar fuentes de muy
diverso origen).
3. Formulacin de hiptesis explicativas (suposicin lgica y razonada que se
formula para iniciar una investigacin que puede ser confirmada o desechada).
4. Anlisis de las fuentes (en el caso de la historia requiere de una serie de tcnicas
para su logro) para obtener la informacin.
5. Elaboracin de explicaciones (que en cada Ciencia Social requiere de tcnicas
especficas y de utilizacin de conceptos propios de cada una de ellas).
6. Formulacin de conclusiones.

Finalmente debemos mencionar aquellas habilidades y nociones bsicas vinculadas al

manejo del tiempo y espacio; al espacio geogrfico y social y al tiempo cronolgico e
histrico. Qu habilidades debemos desarrollar para fomentar la comprensin de
procesos de cambio y transformacin natural y social? Qu habilidades debemos
desarrollar para que comprendan que los cambios pueden producirse con ritmos y
escalas diferentes?
En relacin a la historia resultan bsicas las nociones de tiempo histrico, de
multicausalidad y de empata histrica; manejar habilidades vinculadas a esas nociones
y conceptos resulta indispensable para comprender cambios y permanencias,
similitudes y diferencias, secuencias, para explicar el origen y las consecuencias (que a

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El Sentido de la Enseanza de las Ciencias Sociales

su vez pueden convertirse en orgenes) de diferentes hechos y procesos; para explicar
las caractersticas que nos permiten entender las causas (que incluyen los motivos),
etc. Requerimos de tcnicas especficas obtener informacin de fuentes variadas, de
fuentes de diferentes tipos.
En relacin a la Geografa resultan indispensable la conceptualizacin del espacio;
conceptos como sistema medioambiental, recurso, oferta ambiental, espacio fsico y
natural (o espacio transformado, concepto que se usa mucho en los ltimos aos) son
indispensables para entender las dinmicas espaciales. Por otro lado habilidades como
la orientacin y la representacin del espacio deben ser desarrollados para un manejo
cabal del mismo.
En relacin a la formacin cvica y ciudadana una habilidad medular se relacin a la
posibilidad de debatir crticamente sobre asuntos pblicos.
Como ya mencionamos, todos estos conceptos y habilidades sern trabajados en las
siguientes unidades y/o cursos de este diplomado.

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A partir de la clase leda y de las lecturas complementarias, esboza la planificacin de

un proyecto (unidad didctica) que incluya de manera explcita:
1. El problema de estudio; es decir lo social a ser estudiado.
2. Perspectivas de las distintas disciplinas para comprenderlo en su complejidad
(puedes hacer un grfico como el planteado en esta clase, pero con las cuestiones
especficas).
3. Preguntas que pueden ayudar a entender la complejidad del problema social.
4. Riesgos que puedes vislumbrar en la perspectiva que plantean los materiales que
sueles usar. Qu visiones (o qu ideologas) pueden estar plantendose o
utilizndose de manera implcita?
5. Habilidades cognitivas generales y especficas del rea que propones desarrollar.

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