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El impacto de las reformas educativas en el sistema educativo en Bolivia, 1994 al 2011.

Sus relaciones entre los deseos y las realidades

Jos Antonio Arrueta


Introito

El propsito de este texto es efectuar un anlisis de las orientaciones socio polticas, culturales y
pedaggicas de las leyes 1565 (1994) y 070 (2010), desde el punto de vista de una pragmtica en el
sistema educativo nacional.

En el momento en que escribo este artculo, Bolivia vive una educacin sin norte, habida cuenta que
la Reforma Educativa ha sido reemplazada por otro cuerpo legal propiciado por el actual gobierno
con la propuesta de Ley 070 Avelino Siani y Elizardo Prez para la Educacin boliviana. Las
opiniones que contiene este artculo estn basadas principalmente en informacin de bibliografa
citada, algunas investigaciones que forman parte del banco de tesis del PROEIB Andes y de
percepciones personales.

Despus de ms de una dcada de la instalacin de la Reforma Educativa en Bolivia, con la Ley
1565 de julio de 1994, varios estudiosos y profesionales interesados en ella, han realizado diversos
balances sobre sus logros y limitaciones. Algunos ms agudos que otros, la mayor parte casi
siempre, desde los factores polticos que dicha reforma contiene como no poda ser de otra
manera- otros desde un enfoque ms pedaggico. En ambos casos se encuentra presente de alguna
manera, una dicotoma en las opiniones de los usuarios de esta reforma educativa, es decir, por un
lado, padres y madres de familia que opinan a favor de ella por los logros alcanzados por sus hijos,
sobre todo en materia de lenguas vernculas aplicadas en la enseanza en el aula para poblaciones
indgenas; o, por el contrario, quienes opinan en contra sugiriendo que es mejor hacer ms eficiente
la enseanza enfatizando el castellano en todas las asignaturas de enseanza. Como es de suponerse,
gran parte de las evaluaciones y opiniones redundan en torno al uso de lenguas en el aula, sean
indgenas o el castellano.
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Una primera conclusin, grosso modo, es la presencia de las lenguas indgenas en varias
experiencias escolares, lo cual ha implicado mejorar los logros en la enseanza escolar, por lo
menos as se manifiesta en gran parte de las opiniones recogidas. Este logro adems, se matiza por
el hecho de que experiencias de enseanza de algunas lenguas indgenas, como el quechua, el
aimara y el guaran, se han incorporado en escuelas urbanas y privadas con relativo xito e inters
por parte de estudiantes y de padres de familia, en claro reconocimiento y apoyo a la diversidad
social y cultural del pas, lo cual implica parte del enfoque sociopoltico de la Reforma Educativa.

El aspecto pedaggico ha sido reforzado, ciertamente, a partir del enfoque constructivista de la
educacin aplicada al aula, aunque no se han desechado del todo las prcticas de un enfoque
conductista que termin combinndose de soslayo en la enseanza escolar, bajo el dominio y
preponderancia del primer enfoque mencionado. Esto implic que una tradicin en la enseanza
escolar iniciara un proceso de cambio y reemplazo por otras prcticas pedaggicas asentadas en los
conocimientos previos a la escuela, que el nio posee; a los aprendizajes situados desde el punto de
vista socio-histrico insertos en los programas, y a una estimulante disposicin del entorno de
aprendizajes para los estudiantes orientado hacia el aprendizaje cooperativo basado en la nocin de
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Zona de Desarrollo Prximo de Vygotski, reflejado, incluso, en el ordenamiento y disposicin de
las aulas (arquitectura y mobiliario), todo esto con notorio mejoramiento de la relacin profesor-
estudiante.

Si bien hubo relativos xitos en materia de incorporacin de lenguas indgenas en el aula y cambios
favorables del enfoque pedaggico en la enseanza, todava hubo fuertes limitaciones que
implicaron desafos no fciles de resolver para la Reforma Educativa de 1994. Estas limitaciones
estn dadas por la extensin en cuanto a aplicacin de los parmetros educativos de la reforma a
nivel geogrfico (por ejemplo mayor desarrollo en reas rurales o de predominancia indgena, y no
as en zonas urbanas), as como en los distintos niveles de enseanza y formacin, tanto escolar
como superior (por ejemplo, mayores experiencias en los niveles primarios y casi nada en los
secundarios y terciarios).

En cuanto a la primera limitacin se tienen indicadores que aseguran una aplicacin de la Reforma
Educativa ms en reas rurales o dispersas del pas, en donde habitan conglomerados importantes
de poblacin indgena (Lpez 2004). En cambio, y contrariamente en comparacin, la reforma no
fue tan exitosamente aplicada en gran parte zonas urbanas salvo casos muy excepcionales, por
ejemplo, las escuelas de convenio
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que funcionan en las ciudades.

La segunda limitacin es todava ms preocupante. Si bien la Reforma Educativa fue aplicada con
xito en varios casos a nivel de la enseanza primaria, no se puede decir, sino lo contrario, para la
enseanza en niveles de la secundaria, y peor en la enseanza superior. Puede concluirse de esto
que la Reforma Educativa fue aplicada slo en el nivel primario (Nucinkis 2006).

Otra de las limitaciones en cuanto a la aplicacin de la Reforma Educativa estuvo dada por las
dificultades que present el currculo educativo. Con base en un currculo oficial se propuso, de
manera complementaria, un Currculo Diversificado regional con enfoque cultural (en regiones de
predominancia quechua, aimara, guaran y del conjunto amaznico), es decir, incorporando
conocimientos originarios propios de las poblaciones indgenas en los programas de enseanza, esto
result ms fcil decirlo que hacerlo. Cuando mucho la denominada diversificacin curricular slo
se concret en cuanto a un currculo situado en el contexto en donde se ejecut, por ejemplo,
incorporando elementos folklricos al programa de enseanza, sin por ello realmente significar una
diversificacin curricular, es decir, incorporando elementos epistemolgicos de matriz indgena. En
la medida en que no fueron suficientes las pautas y mtodos sugeridos para diversificar el currculo
y limitndose tal mandato a la incorporacin de algunas costumbres y adecuaciones al medio, en
programas de enseanza escolar. En otras palabras, se logr contextualizar algunos programas,
especialmente, por ejemplo, en el rea de Ciencias de la Vida a partir de las vivencias de los
estudiantes en las comunidades, pero no por ello se diversific el currculo desde la filosofa y
conocimientos indgenas, sino desde ciertas costumbres.

Diversificar un currculo implic, por lo antedicho, explicitar en principio qu se entenda por
conocimiento local o conocimiento propio desde una perspectiva epistemolgica cultural, asunto en
el que no se avanz realmente con rigor cientfico. Adems, no estuvieron ausentes las voces
disonantes a la Reforma Educativa desde algunas organizaciones indgenas (Tal el caso, por
ejemplo, de una organizacin Yuracar), y se orientaron ms bien a propiciar una educacin propia,
por tanto un currculo propio para y desde las poblaciones indgenas; y no solo incorporar y matizar
el currculo oficial con contenidos tnicos culturales cuando no folklricos o exticos, es decir,
etnicizar el currculo oficial, y denominarlo, banalmente, un currculo diversificado. En torno a
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este tema tambin cabe mencionar las opiniones de algunos padres y madres de familia que
consideran que la escuela debera abocarse a mejorar la enseanza tradicional en cuanto al
castellano y a las asignaturas que imparta, y dejar el tema de conocimientos propios a las
familias y a la comunidad dado que los nios aprenden su propia cultura en el seno familiar.

Aparte del tema lingstico (la introduccin de una lengua indgena en procesos de enseanza en
aula), entonces, podemos decir que los resultados sobre diversificacin curricular no fueron muy
exitosos del todo. As por ejemplo, en la enseanza de las matemticas, la experiencia de
diversificar el currculo fue, asimismo, muy pobre; en donde si la intencin fue incorporar las
denominadas etnomatemticas, las experiencias logradas fueron pocas y solo rescataron algunas
ideas, medidas o indicadores de cantidad y volumen, locales, de alguno de los pueblos indgenas a
travs de la escuela e incorporarlas al programa escolar validndolas para el contexto. Sin embargo,
por su naturaleza, el campo de las matemticas apenas fue permeado en el nivel pedaggico y
menos en el nivel de contenidos.
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Ligado a los temas anteriores, tambin destaca el tema de la participacin de padres y madres de
familia, y de autoridades locales, en la gestin educativa, regulada por la Ley de Participacin
Popular (promulgada en 1994) a fin de que las juntas de padres de familia pudiesen incorporarse en
los quehaceres educativos escolares, buscando articular la comunidad con la escuela. As podra
propiciarse no slo la fiscalizacin por parte de los padres de familia en cuanto a las actividades del
profesorado sino abrir espacios en los programas educativos para lograr la incorporacin tanto de la
lengua originaria como de los conocimientos locales de la poblacin comprendida en las escuelas.
Esta participacin, ms all de ser efectiva o no segn casos estudiados, implic una suerte de
impasse poltico en la relacin entre juntas de padres de familia y los sindicatos del magisterio.
Algunos profesores sintieron que se estaban transgrediendo sus funciones y responsabilidades,
mientras que otros pensaban que la participacin de los padres estaba ms orientada hacia el control
sobre las actividades y atribuciones del maestro antes que al aporte de contenidos en materia de
programas educativos.
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Un actor de mucha importancia para la Reforma Educativa, as como para la Participacin Popular,
fueron los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO), creados justamente para fortalecer
la participacin social de base en la educacin boliviana, tanto en lo que concierne a la preparacin
de cuadros de profesorado en el marco de la reforma, como a nivel de escuelas y aulas. Su
participacin tuvo mayor influencia en las polticas educativas regionales en coordinacin con el
Ministerio de Educacin y Cultura. Su estructura iba desde el nivel nacional hasta el nivel local,
considerando as, el CEPO quechua, el aimara, el guaran y el multitnico amaznico.

En todo caso, la participacin idealizada por la Ley y propiciada por los CEPO fue distorsionada
por intereses partidarios que pugnaron por ocupar espacios de decisin tanto en las instancias
directivas de las mismas escuelas como en las organizaciones de padres de familia, contando
adems con el sindicato del magisterio cuya presencia tambin implic influencias asociadas a
partidos polticos.

Finalmente, la creacin de una instancia al interior del gobierno, que se dedicara al desarrollo de la
Reforma Educativa, fue la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge (DIREIB, mediante
Resolucin Ministerial N014/04) en el 2004, cuyo corto funcionamiento no favoreci su propsito
de fortalecer la EIB como poltica de Estado.

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Orgenes: Radiografa de un embrin

No puede existir anlisis alguno sobre educacin si no se atiende a la cultura, es decir, el conjunto
de manifestaciones simblicas, econmicas, polticas y sociales, cotidianas de un pueblo o nacin.

El propsito inicial es identificar los lineamientos bsicos y generales que inspiraron los programas
de Educacin Popular en Bolivia (digamos a partir de fines de la dcada de los 70) y que
propiciaron la eclosin de la Educacin Intercultural Bilinge asociada a las corrientes indianistas
de la poca. Esta necesidad surge a partir de las transformaciones del universo sociocultural de lo
popular en las dcadas de la segunda mitad del siglo XX. Cambios que demuestran las limitaciones
de los conceptos en las propuestas, en los modelos de trabajo y en las interpretaciones sobre dicho
universo.

En los ltimos aos del siglo XX en Bolivia son evidentes las manifestaciones de distintos actores
polticos y sociales inmersos en nuevos movimientos sociales
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bajo formas organizativas que fueron
expresiones polticas novedosas del universo de lo popular. Estas manifestaciones no pueden ser
tratadas homogneamente. Al contrario, es necesario recuperar la particularidad significante del
contenido de lo popular, dotando a este concepto de significados histricos ms amplios y diversos
que permitan comprender la diversidad cultural, desde una perspectiva histrica en trminos de la
nacin que la unifica o de la cual forma parte.
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El campo de lo socio-cultural, como el espacio donde se recrean y negocian los valores, los mitos,
las formas de ser y hacer las cosas, la cosmovisin en general en relaciones signadas casi siempre
por la hegemona, la dominacin y la resistencia estuvo invisible en los enfoques revolucionarios
basados en reivindicaciones y en los esfuerzos concientizadores que propugnaron una educacin
popular como la manera de comprender y aprehender la diversidad.

La educacin en Bolivia como un instrumento de acercamiento a lo popular sobrepuso un velo
sobre la diversidad cultural de lo popular al basar sus contenidos curriculares en una utopa
determinada por la produccin ideolgica dominante y hegemnica orientada hacia una
determinada concepcin de progreso y desarrollo. Por leyes del movimiento y la transformacin
social, leyes que desconociendo la pluralidad cultural determinaron unilineal y unilateralmente el
camino de la lucha de los oprimidos por una liberacin. Esta manera de enfocar la diversidad
cultural, podemos decir, tuvo sus bases en el indigenismo alimentado desde las fuentes
antropolgicas del Instituto Indigenista Interamericano (creado en 1940 en Patzcuaro, Mxico), para
la defensa y proteccin de los indgenas por parte de una intelectualidad mestiza de clase media
(Favre 1998), situacin que en Bolivia hace crisis en la dcada de los 80s, donde los movimientos
sociales e indgenas difcilmente pudieron ser captados por partidos polticos o discursos
homogneos.

Desde 1952 la educacin se bas en un discurso para captar y poner un velo a lo heterogneo
(culturalmente diverso) y otorgar un valor negativo a lo popular indgena, en el que el indgena
devino en campesino para ser considerado ciudadano, como parte de un proyecto del grupo de
dominacin, extendido a travs del Estado. As tuvo como principal objetivo dar respuesta a la
problemtica social y cultural planteada por los indgenas de este pas. Como dice Len (1987:24):
A travs de la educacin se acudi a la idea de patria y Estado basados en la imparcialidad social;
la idea de una sociedad homognea e igualitaria basada en la participacin ciudadana que
legitimaba su utopa condicionndola a la superacin del ser indio, del ser ignorante.
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Para ilustrar nuestra reflexin sobre la relacin entre los cambios culturales de la sociedad boliviana
y la educacin, mencionamos aspectos de un proceso histrico que plante el eje de una
problemtica de trascendencia permanente desde el inicio de la repblica: el problema del indio.

El siglo XX se caracteriza por cambios culturales trascendentales en la composicin de la sociedad
boliviana. La situacin pre-revolucionaria (antes de 1952) se caracteriza, grosso modo, por estar
compuesta socialmente de:

1- indgenas quechuas, aimaras y amaznicos: trabajadores, pongos, mitanis
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, siervos, que
conformaban el grupo de ignorantes, sin derechos, sin voz (la mayora poblacional);
2- oligarcas patrones, terratenientes, mineros (dueos): conformaban las castas de
profesionales-productores de cultura, y conformaban el grupo de poder, el grupo culto,
3- mestizos, clases medias formadas por intelectuales, desposedos, letrados con afanes
polticos; reproductores de la cultura de la casta dominante.

Esta disposicin se caracteriz en trminos polticos y culturales por la opresin del indio y su
cultura (valores, mitos, artes, idioma, etc.), su subordinacin absoluta a la cultura oligarca, que en el
fondo no era sino la repeticin casi fiel y militante de la cultura europea heredada y de la que se
valan los mestizos intelectuales para reproducirla a su manera, con algunas adaptaciones
pintorescas de lo que constitua, en trminos de poder, la nacin boliviana: un conglomerado
multitnico y cultural.

Despus de la Revolucin de 1952, el panorama social en Bolivia cambi de forma y de apariencia:
el indio se convirti en campesino-ciudadano, con voto y con derechos; el oligarca se situ detrs
del Estado y mantuvo su poder (lo manipulaba); la clase media toma el poder estatal (gobierno) y
elabora ideologas como la del Nacionalismo Revolucionario que constituy un intento para
homogeneizar cultural y socialmente a la poblacin indgena.

As se intent, por ms de tres dcadas, la creacin ideolgica y poltica de una sociedad moderna
y democrtica buscando superar las diferencias culturales (concebidas como problema), y velar
las formas de explotacin y opresin tnicas, con la dotacin de la categora ciudadano a quienes
siempre fueron oprimidos.

El Estado no slo tena poder sobre lo econmico y poltico, sino tambin sobre lo cultural como
uno de los pilares fundamentales para mantener su discurso y su programa a travs de los que se
legitimaba y canalizado por la educacin. La educacin fiscal fue concebida como un instrumento
de universalizacin cultural-nacional bajo la tuicin del Estado, as, en su intento de consolidar una
nacin, prioriz contenidos dirigidos a encubrir las formas de dominacin cultural y poltica que
encontraban en el ideal de fortalecimiento de un proyecto estatal nacional.

Sin embargo, pese a los innumerables esfuerzos de los gobiernos del Nacionalismo Revolucionario
post 1952, sus programas de educacin y capacitacin no lograron superar las tasas de
analfabetismo a nivel nacional. Este, sin embargo, no fue el problema central, sino que por
limitaciones econmicas y culturales, una gran masa indgena no pudo solventar su educacin por
lo que fue creciendo, paralelo al nmero de analfabetas, un gran contingente de sujetos, sobre todo
indgenas, que quedaron al margen de los programas educativos o que no culminaron con su
formacin escolar, estos fueron los excluidos de todo sistema educativo.
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De ah que masas semi-alfabetas, alfabetas incipientes, educandos incompletos, fueron
constituyendo un precario universo subalterno que sobrevivi a los procesos de crecimiento del
mercado interno y a la mayor complejidad de un sistema poltico que cada vez encubra ms a los
que se beneficiaban de ellos, el grupo de dominacin.

En tal contexto, a partir de los aos 60, en Bolivia surgieron como contrapartida alternativa los
programas de Educacin Popular y sus agentes desde diferentes tipos de organizaciones sociales:
ONG, partidos polticos, iglesias, etc., con un fin comn: proveer a los marginados una educacin
liberadora capaz de superar la exclusin.

Esta actividad paralela en muchos casos, a las polticas estatales est orientada al universo social de
lo popular
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. En l se aglutinan a todos los marginados, los explotados, grupos de la
periferia y otros que no pudieron acogerse en los procesos de homogeneizacin cultural, como los
indgenas; aquellos a los que se convirti en campesinos y ciudadanos por decreto de la Reforma
Agraria de 1953 y de la promulgacin del derecho de voto universal.

La masa indgena de este pas ha dado a luz a diversos actores de acuerdo a los procesos de
asimilacin cultural a la que accedieron. Pero no superaron el problema central: la inclusin de la
diferencia cultural. Es cierto que el Nacionalismo Revolucionario los hizo ciudadanos, que intent
educarlos, que se abrieron las universidades para ellos, que pudieron tener y disponer de recursos
econmicos importantes, pero no se homogeneiz la sociedad. Se habla hoy de una burguesa de
origen indgena, de las nacionalidades oprimidas: el indgena (en sus variantes socio-
antropolgicas) como un estigma que certifica la diferencia cultural y que va ms all de las
diferencias de clase y que con el rtulo de lo popular se intenta superar.

Pero en trminos culturales, an hoy existe slo una diferencia: los que poseen la sabidura y la
administran, y los que tienen que consumirla, la masa casi ignorante, cuyas expresiones ideolgicas-
polticas, religiosas, estticas, folklricas, etc., son productos populares, componentes de un
museo de lo nacional tpico y pintoresco, o como quien dice, de aprendices.


Algo sobre la Educacin Popular en Bolivia

Puesto que la Cultura contiene a la educacin y sta deviene en vehculo de aquella, la educacin
popular concebida como tal, es decir del pueblo, se constituy en va de manifestacin
sistematizada del quehacer social de las bases sociales. Fue, en su momento, el canal por el que las
prcticas sociales de los excluidos, especialmente indgenas, formara parte de la planificacin
educativa bajo la etiqueta de la reciente y novedosa idea de interculturalidad. As, nuestra
primera consideracin acerca de la cultura es entendida como El peculiar arreglo de los
instrumentos cognoscitivos y valricos con que los conjuntos humanos significativos perciben las
relaciones que mantienen entre s y formulan alternativas de control y modificacin de estas mismas
relaciones concretas (Garca 1982: 163), en alusin a la diferencia cultural y las relaciones entre
matrices culturales distintas pero complementarias que estuvieron en conjugacin.

Luego de tres dcadas, en ocasin de un intento por superar deficiencias en la educacin, el
gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario de 1985, propuso a travs de su ministerio
correspondiente, un programa de reformas contenidas en el Libro Rosado, cuyo objetivo era
Elevar el nivel de calidad de la educacin boliviana en los niveles que seala el desarrollo
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cientfico y tecnolgico de nuestro tiempo. Esto implic el inicio de la apertura en la planificacin
educativa con participacin de los actores involucrados en la educacin: padres, profesores,
organizaciones sociales y otros. Asimismo, incorpor, como antecedente, la posibilidad de
reconocimiento de las lenguas y sistemas de conocimientos propios de los pueblos indgenas en los
programas educativos.

Habiendo indicado que la educacin ha de ser crtica y creadora, en lo que toca a la Educacin
Popular, estableci un sistema manifestacin para que el pueblo expresara su cultura, las culturas
criolla e indgena que son parte de una cultura nacional. Era necesario sentar las bases, tambin,
para no abandonar lo que se consideraba como no cientfico ni tecnolgico. Es decir, establecer
bases mnimas para que aquella propuesta no ahogara los intereses ni expresiones populares por
una demanda de poner el pas a la altura de las naciones desarrolladas descuidando nuestros
propios valores.

Luego de casi treinta aos de experiencias, la educacin popular atraves una crisis de eficacia en
su cometido y una crisis de identidad en sus formas propias y originarias puesto que, finalmente, no
satisfizo las crecientes demandas de organizaciones sociales y tnico-culturales.

Primero porque las tecnologas de aprendizaje y transmisin de conocimientos adoptadas de lo
moderno, implicaron un salto de lo rudimentario a lo cientfico en un contexto de desarrollo
acelerado. Por ejemplo, el texto educativo o escolar, el medio, el instrumento, era el resultado de un
origen desconocido y muchas veces inalcanzable para el usuario (por el costo, por el conocimiento
previo requerido, etc., que fueron ms obstculo que facilidad), que funcionaron como medio de
transferencia y aculturacin antes que de liberacin.

En segundo lugar, porque la gama de estticas educativas y contenidos de programas educativos
fueron constituidos por modelos impuestos y a veces extraos: los contenidos de asignaturas, las
lenguas aplicadas como elementos folklricos antes que como medios de enseanza, los canciones e
himnos propios de una base nacionalista republicana, el castellano como principio de
modernizacin y la simbologa en general, que fueron medios de exclusin de la diversidad cultural
existente.

Por tanto, consideramos que el rol que jug la Educacin Popular en tanto creadora de instrumentos
alternativos para la liberacin de los oprimidos (como era su propsito inicial), en muchos casos
cay en la trampa de los modelos modernizantes puesto que se vali, casi siempre, de instrumentos
y conceptos pre-establecidos y destinados a consumos y formas de ser, impuestos culturalmente e
ideolgicamente. No se tomaron en cuenta suficientemente las connotaciones de las prcticas
culturales, ni el sentido de las mismas como algo sometido a lgicas de sobrevivencia en una
sociedad sometida culturalmente.

Tanto las demandas sociales como las experiencias, permitieron ver que se esperaba del Estado no
slo la proteccin de valores culturales nacionales, sino la creacin de las condiciones necesarias
jurdicas-sociales que, acordes a las necesidades de cambio y reacomodo de todos los sectores
sociales, permitan la expresin de identidades culturales, especialmente de pueblos indgenas, y una
autogestin cultural propia.

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La Educacin, en cualquiera de sus enfoques y modelos en particular, no tiene como referente
nicamente alcanzar verdades cientficas, universales y objetivas, sino tambin responder a
necesidades cotidianas, ideolgicas e histricas, y por tanto posee una dimensin poltica.

Ello no significa establecer una distancia infranqueable con el avance cientfico y cultural universal,
sino ms bien tener un espritu abierto y crtico para integrar, combinar y reformular los postulados
pertinentes y adecuados para atender a sociedades multiculturales o con diversidad cultural.
Propiciar espacios libres para manifestaciones y pensamientos populares y culturalmente diversas,
an con la insercin de productos de tecnologa avanzada.

Pero no slo espacios, sino la liberacin ideolgica de todo el conglomerado social-nacional. Tarea
que demanda el compromiso no slo del sector popular e indgena, sino de todas las capas de la
sociedad, ya que para que exista una cultura popular no basta con desbloquear la participacin
colectiva, como si existieran masas incontaminadas a las que slo hubiera que quitar rejas externas
a ellas, para que se manifiesten libremente. El pensamiento y la prctica del pueblo tambin han
sido modelados por la cultura dominante (no slo los intelectuales y los burgueses estn
ideologizados), con el agravante de que su centenario alejamiento de la educacin y los centros
de poder ha privado al pueblo de instrumentos indispensables para entender el sistema que lo
oprime y cambiarlo. (Casimir 1980:207).
10



Un intento adecuado a las circunstancias histricas: Educacin Intercultural Bilinge como
poltica de Estado

Es alarmante observar cmo se destruye tericamente la especificidad
de los pases subdesarrollados, y cmo los propios intelectuales de
stos pases ayudan, a veces, a la tarea. (N.Garca 1982: 221)

Las experiencias de la Educacin Popular en Bolivia abrieron y fertilizaron el camino para instaurar
la Educacin Intercultural Bilinge como enfoque y como modelo educativo desde el Estado.

Como enfoque educativo, la educacin bilinge tiene sus antecedentes, incluso, desde la dcada de
los aos 30, primero, como reclamo de acceso a la educacin por parte de sectores marginados de la
sociedad, especialmente poblaciones indgenas. Tal es, por ejemplo, la experiencia de la Escuela
Ayllu de Warisata (La Paz) fundada en 1937. Dentro de este marco general de enseanza bilinge,
pueden incluirse tambin las escuelas dirigidas por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) que, en
su afn de catequizar a pobladores de la Amazona boliviana, emprendieron la tarea de construir
alfabetos indgenas que fueron puestos en prctica, en escuelas bajo su gestin
11
en la dcada de los
50. Asimismo, se tienen como parte de tales experiencias al Proyecto Educativo Integrado del
Altiplano (PEIA) y el Proyecto Educativo Rural I (PER I) (Lpez 2004: 17).

La dcada de los aos 70 estuvo marcada por la dictadura en Bolivia, bajo un rgimen militar que
no permiti el reconocimiento de la diversidad cultural ya reconocida anteriormente, su carcter
retrograda implic el estancamiento en cuanto a polticas educativas innovadoras y que tuvieran
como sujetos a las poblaciones excluidas del proyecto modernizador de dichos regmenes.
Luego, en un marco signado por el retorno a la vida democrtica, en 1983 se cre el Servicio
Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP) con la finalidad de recuperar y
valorizar lingstica y culturalmente a los pueblos indgenas de Bolivia. () . Posteriormente, surge
9

el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) (Lpez 2004: 17) como respuesta al
entonces vigente modelo educativo que todava buscaba homogeneizar a la sociedad. A partir de
esto se emprendieron recuperaciones de experiencias educativas, primero particulares, hasta el que
se considera uno de los proyectos ms importantes como el Proyecto de Educacin Intercultural
Bilinge [PEIB, cogestionado por UNICEF y el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)]
aplicado entre 1988 y 1994 en 114 escuelas quechuas, aimaras y guaranes. (Nucinkis 2006: 6)
12

que sent las bases definitivas para una poltica educativa basada en la enseanza bilinge.

Fue el Decreto Supremo (D.S.) 23036, que en 1992 oficializ la Educacin Intercultural Bilinge,
que con base en las mencionadas experiencias de enseanza bilinge, aadi y oficializ el
componente intercultural a la educacin impartida por el Estado, sobre todo orientando su accin
educativa a las ms de 30 poblaciones indgenas del pas con La Ley de Reforma Educativa
boliviana, promulgada en 1994 con base en los resultados alcanzados por el PEIB y atendiendo la
demanda de varios sectores del movimiento popular, indgena y campesino- plantea la aplicacin
de la Educacin Intercultural Bilinge como uno de sus pilares fundamentales en tanto propuesta
educativa integral que formula objetivos y contenidos pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos y
lingsticos. (Lpez 2004: 18), todo esto sustentado desde el punto de vista constitucional puesto
que el primer artculo de la Ley de Reforma Educativa N1565, de julio de 1994, establece que La
educacin boliviana es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad sociocultural del
pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres (Art.1, Inc.5).

Segn Nucinkis (2006), la LRE se organiza, adems, con base en cuatro estructuras que son: a) la
Ley de Participacin Popular que sustenta la intervencin de padres de familia en la gestin
educativa mediante sus Comits y Juntas de Padres de Familia; b) el Sistema de Organizacin
Curricular que permitira diversificar el currculo
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de acuerdo a las demandas de la poblacin
indgena; c) una Administracin Curricular y de Servicios Tcnico Pedaggicos, orientada
especficamente a la formacin de recursos humanos (por ejemplo, Asesores Pedaggicos) y
proveer asesoramiento al profesorado, y d) la Administracin de Recursos cuya finalidad era
proveer y canalizar ayuda econmica de la Cooperacin Internacional para sustentar la instalacin
de la ley en el mbito nacional.

Esta ley, como pocas, implic la movilizacin de prcticamente toda la poblacin nacional en aras
de un cambio social, cultural y poltico, interpelando a profesionales del rea educativa para su
ejecucin. Es as que La Educacin Intercultural Bilinge supone una profunda reformulacin de
la concepcin de la escuela y un proceso de resocializacin de los actores sociales, ah donde esta
modalidad se implementa. Esto, porque educar en y para la diversidad implica y exige la
disposicin y compromiso de toda la comunidad educativa para construir aprendizajes sobre nuevas
realidades, con el objetivo de reconocer nuestra diversidad cultural y lingstica como parte de la
cotidianidad de la escuela en las interacciones pedaggicas, institucionales y sociales en general.
(Lpez 2004: 14)

A partir de la promulgacin de la Ley de Reforma Educativa, se inici una serie de cambios y
adaptaciones institucionales a los requerimientos de sta. Por ejemplo, entre 1995 y 1996 el
Ministerio de Educacin y Cultura ejecut talleres de formacin del profesorado as como de diseo
curricular; se transformaron las Escuelas Normales (Centros de formacin de profesorado), a partir
de un cambio en su denominacin como Institutos Normales Superiores de EIB (INS-EIB). Esto
implic que desde 1997 se ejecutaran los cambios propuestos.

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La estructura del diseo curricular estaba dado por 4 mbitos y sus reas correspondientes que eran:

Formacin general: educacin y sociedad; aprendizaje, enseanza y currculo; psicologa
educativa; gestin educativa; integracin educativa, y TIC aplicadas a la educacin.
Prctica docente e investigacin: prctica docente, e investigacin.
Formacin especializada: lenguaje y comunicacin; didctica de segundas lenguas;
matemticas; ciencias de la vida; expresin y creatividad; tecnologa y conocimiento
prctico; tica y moral, y transversales.
Formacin personal: aprendizaje y desarrollo de una lengua originaria; liderazgo, y tica y
responsabilidad social.

Adems se incluan actividad fsica, y tcnicas de negociacin y resolucin de conflictos.

En la perspectiva de su impacto social, cultural y poltico, por la que hubo varias respuestas
institucionales, por ejemplo una definicin operativa sobre EIB del PROEIB Andes
14
, de 2001, en
tanto programa de formacin de recursos humanos para tales propsitos de la Ley, estableci que:
La Educacin Intercultural Bilinge es un enfoque poltico, educativo, crtico y de construccin
dialctica orientado a conseguir la democratizacin y reestructuracin de las relaciones de poder, el
respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingstica para, de este modo, lograr un
desarrollo socioeconmico autnomo, recuperando la tradicin oral, las formas propias de aprender-
ensear y la cosmovisin de las diversas nacionalidades con la participacin de la sociedad en su
conjunto, buscando visualizar las diferencias histricamente construidas para forjar igualdad de
oportunidades en un contexto donde el ejercicio de poder sea equitativo, equilibrado, que genere
conocimiento y ciencia y permita enfrentar el tema de la modernidad/postmodernidad, partiendo de
lo propio e incorporando aspectos positivos de otras culturas. (Lpez 2004: 16).

Por su parte, la enseanza superior de formacin de profesorado e impartida en los Institutos
Normales Superiores, INS (denominacin nacida a propsito de la Reforma Educativa), tuvo xitos
notables en cuanto a la incorporacin de nuevas corrientes pedaggicas y en la formacin de otras
generaciones de profesorado ms accesible a la diversidad cultural de las escuelas, con mejores
iniciativas y compromisos para la innovacin. Se logr un reforzamiento en el tema lenguas
indgenas dado que se estimul y emprendi procesos de aprendizaje y reforzamiento de las lenguas
indgenas mayoritarias en la formacin de los maestros insertos en programas de la reforma,
contando incluso con el apoyo de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO).

El profesorado formado en los INS tuvo xitos relativos en el nivel general a la hora de incorporarse
en el quehacer escolar, en gran medida por lo sealado en el acpite anterior con mejores resultados
en la enseanza de y en lenguas vernculas, y menos xito en cuanto a diversificacin curricular.
No faltaron las iniciativas (adems del incentivo otorgado bajo un programa especial)
15
que
impulsaron la transformacin del sistema educativo en distintos lugares, sobre todo del rea rural
dispersa. Asimismo, la capacitacin impartida a profesores antiguos que haban sido formados con
el sistema anterior bajo el rgimen del Cdigo de la Educacin de 1955, a travs de talleres
ejecutados por asesores pedaggicos y tcnicos del Ministerio de Educacin, result un gran
esfuerzo por transformar el sistema educativo y adecuarlo a los cnones de la Reforma Educativa
vigente desde 1994.
16


11

En cuanto a la formacin superior universitaria se refiere, slo en los ltimos dos aos de la
Reforma Educativa se haban empezado a considerar temticas atingentes a la formacin de
profesionales, por parte de iniciativas ms bien aisladas dentro de las universidades y no tanto por
parte de instancias superiores estructurales o de autoridades que propiciaran, por ejemplo, polticas
que respondan a las diversas demandas de cambio que provinieron no slo de la ley, sino tambin
del medio social en el cual desempean formacin profesional, desde una perspectiva estructural-
institucional.

Entre los temas ms acuciantes demandados a las universidades estuvieron: la atencin a la
diversidad cultural e indgena que asiste a las aulas universitarias, mas no en el sentido de presencia
fsica de individuos de origen indgena que asisten a las aulas universitarias, sino a que esta
atencin no est enfocada, segn las demandas, al reconocimiento de los saberes indgenas y a las
cosmovisiones existentes en el medio en el que se sitan las universidades. As por ejemplo, se
acusa a las Casas Superiores de Estudios el que sean baluartes de la ciencia occidental dominante y
hegemnica de la manera ms tradicional de modo que la formacin de profesionales no responde
cabalmente a los requerimientos de las sociedades a nivel nacional.

Un reconocimiento a las culturas y a la diversidad, por ejemplo, estara dado porque se incorporen
en la formacin de profesionales, sistemas de produccin de conocimiento de las poblaciones
indgenas, como aparece en las demandas hechas por los propios estudiantes. Esta parece ser la
principal demanda a las universidades a fin de lograr una mejor articulacin y reconocimiento con
estatuto epistemolgico al conocimiento indgena incorporado en los programas de formacin
profesional.
17


La demanda parece concentrada en el reconocimiento epistemolgico de produccin de
conocimiento indgena es el eje central en el que gravitan otras demandas. En este sentido, como
respuesta a tales demandas, se han creado varias iniciativas de Universidades Indgenas en el pas.
Algunas asentadas sobre la base de una cosmologa propia que las hace exclusivas para un grupo
tnico y otras que ms bien apuntan a la diversidad cultural desde una perspectiva intercultural.
18

Las universidades del sistema estatal actual podran inscribirse en esta ltima clasificacin.


Doce hiptesis para el debate

Con la finalidad de proveer elementos de reflexin relacionados a la poltica educativa en Bolivia y
su impacto en el futuro de los jvenes en su transicin hacia la vida adulta, y en concordancia a los
desafos que plantea la situacin actual, en los campos econmico, lo poltico, lo social y lo cultural,
se desarrollan algunas hiptesis basadas en un estudio realizado entre 1994 y el 2002, luego de 8
aos de aplicacin de la EIB, dicho estudio se enfoca principalmente a regiones del mbito rural
aimara, quechua, guaran y amaznica (Lpez 2004).

1. A pesar de la modalidad aplicada por la Ley 1565, de Reforma Educativa de 1994, y sus
impulsos, en el nivel micro educativo, los profesores aplicaban sus estrategias e iniciativas
propias que tenan (tienen) todava como fuente al conductismo.

Un argumento que se repite en varios informes o estudios (por ejemplo Alb y Anaya 2003, Lpez
2004) es que la capacitacin a profesorado en modalidad EIB, es decir, en la pedagoga propia de la
Educacin Intercultural Bilinge: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo, etc., tuvo un
12

amplio desarrollo de tal manera que Casi la mitad de las profesoras y los profesores han recibido
algn tipo de capacitacin en EIB mediante talleres o asambleas (Lpez 2004: 13), por lo que, se
concluye, en su mayora conoce el modelo.

Sin embargo, en el nivel micro pedaggico del aula, el profesorado desarroll estrategias ya
conocidas y confiables para l o ella, producto de una formacin anterior, por lo que, a falta de un
monitoreo apropiado, las iniciativas propias tenan lugar en el aula a fin de resolver las actividades
diarias con los nios. Muchas de estas estrategias, como el mtodo silbico de aprendizaje de la
lectura y escritura, la disposicin en fila de los pupitres, el uso de textos con los que discrep la
reforma, etc., tenan aplicacin en gran conjunto de escuelas, sobre todo el medio urbano.

Una posible explicacin para esto es que el profesor, o profesora, deba resolver desafos cotidianos
en la enseanza de tal manera que acuda a sus experiencias conocidas antes que ejercitar o probar
con mtodos nuevos. Como se ver ms adelante, la eliminacin de la Reforma Educativa en el
2005, propici de manera fcil la vuelta del profesorado a mtodos conocidos previos a la Reforma,
acaso contando tambin con la resistencia del sindicalismo del profesorado por dicha reforma.

2. El incremento de la tasa de matriculacin escolar primaria podra no deberse necesariamente a
la Reforma Educativa, sino a la migracin de familias del rea rural a centros urbanos por razones
ms que todo econmicas y/o laborales.

Varios documentos (entre ellos, el de Nucinkis citado aqu, que recupera datos de otras fuentes),
sealan el incremento de poblacin estudiantil en escuelas adscritas a la modalidad de EIB. As por
ejemplo, de 1997 al 2002 en una zona (Tupiza) se incrementa el alumnado de 74% a 97%. Para otra
zona (Warnes) se incrementa, en similar perodo, de 70% a 94%.

Para las unidades escolares no adscritas bajo modalidad bilinge, tambin ocurre un incremento, en
el mismo perodo y en similares zonas, de 83% a 88%, y de 81% a 91%, respectivamente.

Sin embargo, cabe mencionar que la situacin social y econmica el pas acus cambios de tal
manera que gran parte de la poblacin rural se vio obligada a migrar, no slo hacia centros urbanos
como Tupiza y Warnes, sino a engrosar la periferia de ciudades como Santa Cruz, La Paz y
Cochabamba, cuando no migrar hacia Espaa u otros pases de Europa, buscando mejorar su
situacin econmica y laboral, llevando consigo a toda la familia.

De esta migracin se puede colegir que, habiendo la posibilidad de acceso a la escuela, la
matriculacin aumentara. Es decir, no por efecto directo de la poltica educativa, ni, por tanto,
debido a la modalidad, sino a otros factores, relacionados, pero no directos, como la bsqueda de
solucin a problemas debidos a la crisis laboral que afect a las familias. De tal manera que se dio
una suerte de abandono del campo, concentracin poblacional en centros urbanos y crecimiento
poblacional en zonas de colonizacin, especialmente de produccin de coca.

3. Todava se concibi en tiempos de la REa la cultura y al grupo cultural como intocados,
esenciales bajo un modelo antropolgico de la escuela de Malinowski, sin considerar casi 200
aos de mestizaje cultural.

Si bien la instalacin de la Reforma Educativa fue en parte, una respuesta a las demandas de
organizaciones sociales indgenas, y recuperacin de experiencias previas en educacin bilinge, la
13

enftica disposicin orientada a las lenguas indgenas y a los conocimientos locales, por ejemplo
para la diversificacin curricular, busc fuentes originales indgenas bajo un estilo propio de la
antropologa que, en el pasado, buscaba el pueblo sin contacto, lo extico, lo contrastivo por
excelencia con el mundo occidental europeo.

Cabra preguntarse sobre los impactos culturales ocurridos en casi 200 aos de vida republicana,
con impulsos hacia la modernizacin por parte de los Estados, no slo en el pas, sino en la regin
como un todo. Casi 200 aos de escolaridad. Con esto no se quiere negar la exclusin ideolgica ni
poltica sufrida por la poblacin indgena y subalterna, pero tampoco es posible negar, a estas
alturas, la impronta de la historia.

Uno de los efectos de esa negacin de la historia, se reflej en la imposibilidad de concretar el
componente cultural en el currculo diversificado, lo cual, por el contrario, propici la caricatura
cultural, as: En cuanto a la interculturalidad, al ser consultados los docentes sobre la incorporacin
de saberes indgenas en la escuela, la tendencia generalizada en las cuatro regiones es afirmativa, en
99%. Esta aceptacin podra decodificarse como una muestra de la asimilacin del discurso terico
sobre la EIB, especialmente en su componente cultural. No obstante, al entrar en detalle sobre el
tema, se verifica que se prefiere incorporar costumbres referidas a valores tradicionales como la
reciprocidad y la solidaridad, lo que no necesariamente significa un cambio de enfoque al
tratamiento temtico que tradicionalmente se da en el aula. Por otra parte, algunos docentes optan
por incorporar en el aula costumbres muy ligadas a la cultura material como ser: cermica, tejido,
telar o tallado, sin recoger y hacer explcita la ciencia que sostiene dicha accin. (Lpez 2004: 35)
19


4. La bsqueda de ascenso social y cambio de residencia tambin es un factor no directo por la
LRE, sino por la oportunidad de hacerlo, especialmente para el profesorado.

Si bien se acusa un compromiso hacia la EIB por parte de profesorado y gestores de la esta
modalidad, tambin es posible pensar que quienes se hayan embarcado en el proyecto educativo
hayan encontrado una manera segura de cambio de residencia. Muchos profesores provenientes del
rea rural e incorporados en centros de formacin --como el PROEIB Andes, por ejemplo, y otras
universidades-- encontraron tambin la oportunidad de mejorar su situacin de vida, tratando de
encontrar trabajo en ciudades cuyo clima podra ser ms benigno que el del lugar anterior, o por
encontrar mejor abastecimiento de mercados, posibilidades de mejora en las condiciones laborales,
etc. Esto se debe a una bsqueda natural de mejorar las condiciones de vida, de tal manera que,
encontrando el medio, es posible pensar que si bien la Reforma Educativa propici tal posibilidad,
no fue por ella misma sino en tanto represent un momento oportuno para un cambio en las
condiciones de vida aadido a mejorar la formacin profesional.

5. El excesivo nfasis en la lengua indgena ha ocasionado lingistizar la EIB hasta volverla
antiptica y slo para personas identificadas con pueblos indgenas

Si bien la Reforma Educativa se prescribi para ser aplicada en la totalidad del pas, por varias
razones de gestin tcnica y administrativa, pudo ser instalada mayormente slo en poblaciones con
mayora indgena, reas dispersas o rurales y alumnado de ascendencia indgena, concentrndose as
en zonas quechuas, aimaras y guaranes, quedando el conjunto amaznico con poco refuerzo dada la
fuerte variacin cultural de esa regin.
20
Por esta razn es que se dio, a la larga, la impresin de que
la EIB era slo para indgenas, de tal manera que no se sinti la necesidad de hacer mayor
esfuerzo para desarrollarla tambin en las ciudades. La reforma en aula comenz en 1996, en el
14

primer ao del nivel primario en 350 ncleos rurales del pas (aproximadamente 15% de las
escuelas), en modalidad bilinge y monolinge. Gradualmente, se ampli la cobertura, llegando, en
el 2003, a todas las escuelas del pas, aunque no a todos los ciclos. En este proceso, de las 114
escuelas bilinges de 1994 (PEIB), se lleg a 1074 escuelas bilinges en 1997 y a 2899 en el 2002,
esto es, al 22% del total de primaria. (Nucinkis 2006: 27).

Asimismo, como parte de este nfasis en las lenguas indgenas, se reforzaron recursos econmicos
para la elaboracin de materiales didcticos, tales como los mdulos
21
, los librotes, y otros,
mayormente en lenguas quechua, aimara y guaran, destinados a las escuelas rurales, siendo la
mayora que recibiera tales recursos, as se tiene, por ejemplo que En el 2002, se registran 14827
unidades educativas de dependencia pblica, de las cuales 13057 son de nivel primario, 10663 en
rea rural y 2394 en rea urbana. (Nucinkis 2006: 39), esto es el 82% de las escuelas, nivel
primaria, se hallan en rea rural mayormente con poblacin indgena.

Como efecto de lo anterior, la poblacin identifica a la EIB solamente como una modalidad de
enseanza en distintas lenguas (castellano con alguna lengua indgena) para el nivel primario, el
estudio realizado por Lpez afirma que los nios, menos de la mitad la conocen, y en su mayora
slo la vinculan a la enseanza en 2 lenguas. En cuanto a los padres de familia Ms de dos tercios
de padres y madres de alumnos tiene alguna nocin de lo que es la EIB, aunque solamente alrededor
de 20% recibi algn tipo de capacitacin en el nuevo enfoque. (Lpez 2004: 13, resaltado mo).

6. La Reforma solivianta la predominancia de alguna de las culturas en detrimento de las
consideradas ms dbiles (p.e. las amaznicas), tal como sucede en la relacin entre lenguas
espaol versus indgena. Esto, por ejemplo, debido al factor demogrfico y la colonizacin de
tierras bajas.

Relacionado al anterior punto, en el marco de la Reforma Educativa y bajo modalidad de EIB, tuvo
que estandarizar algunas lenguas indgenas como el quechua, el aimara y el guaran, a partir de su
normalizacin para poder elaborar mdulos y materiales didcticos. Esto tuvo efectos adversos. Por
ejemplo, por cuestiones circunstanciales y no debidas a estudios rigurosos sobre las lenguas, se
tomaron decisiones polticas para elegir qu variedad estara en la base de la escritura de los
mdulos, aunque estas decisiones afectaran el habla de las personas.
22
Por otra parte, de cierta
manera, se percibi como privilegio el que se desarrollaran mdulos de la reforma, en quechua,
aimara y guaran y no en las otras lenguas indgenas.

El efecto de predominancia se dio mayormente en zonas de colonizacin de tierras bajas, es decir,
en donde poblacin quechua y aimara coloniza tierras amaznicas (por ejemplo en el sub trpico de
Cochabamba, los yungas de La Paz, y otras zonas) en las que las escuelas cuentan con mayora de
nios quechua o aimara hablantes, pero tambin asisten nios de otras etnias, obligados a aprender
el castellano y/o alguna de las lenguas colonizadoras.
23
De hecho, gran parte de la vigencia de la
Reforma Educativa sustentada en la Ley 1565, tuvo lugar por casi 11 aos para el mundo quechua,
aimara y guaran, pero no podra decirse lo mismo para los casi 30 pueblos restantes de Tierras
Bajas. Un resultado de esto es que se utiliz un mayor porcentaje de recursos en pueblos de mayora
demogrfica, con lo cual se reforz su presencia social y poltica, pero no ocurri lo mismo con
pueblos que quizs, por su minora demogrfica, requieren de mayores esfuerzos y cooperacin por
parte del Estado.

15

7. Diferencias entre aplicar una lengua indgena en la enseanza y desarrollar dicha lengua. La
RE no habra hecho mucho efecto en la segunda y se aboc ms a la primera opcin con la
formacin de profesorado.

Uno de los xitos de la Reforma Educativa estriba en la incorporacin de una lengua indgena en
procesos de enseanza, que se debe a los profesores, sobre todo a aquellos capacitados en la
modalidad de EIB. Esta incorporacin de lenguas indgenas en la enseanza, segn el reporte de
Nucinkis (op cit.), tiene como efecto una mejora en el desempeo del alumno, mejor participacin,
mayor confianza, afianzamiento de su identidad y otros efectos favorables para la educacin. Sin
embargo, si bien se introdujeron lenguas en el aula, esto no signific su desarrollo.

La capacitacin sobre EIB a maestros de escuelas con poblacin indgena, as como la formacin de
Asesores Pedaggicos no implic la ampliacin de sus capacidades para fortalecer el desarrollo de
las lenguas subordinadas, de tal manera que el uso de estas lenguas se circunscribi casi
nicamente, a los primeros aos de la primaria, quedando el castellano para los niveles superiores al
quinto de primaria. De hecho, la aplicacin de una lengua indgena en la primaria supuso una
estrategia de transicin al castellano ms que al desarrollo de la lengua indgena.

Por otra parte, pocos fueron los esfuerzos desplegados para producir materiales escritos en leguas
indgenas, por ejemplo el PROEIB Andes, que realiz talleres de produccin de textos en quechua y
aimara con participacin de lderes y escritores indgenas, pero ello no signific que se estuviera
desarrollando la lengua, sino registrndola. Por supuesto podra argumentarse que la escritura de
una lengua ya abre las posibilidades para su desarrollo, pero luego de casi 12 aos de modalidad de
EIB, los avances en tal sentido son muy pocos.

8. Capacitacin o Formacin profesional? El profesorado fue mayormente capacitado pero no
implic su formacin profesional.

Cabe establecer una diferencia entre adquirir una formacin profesional en EIB y una capacitacin
circunstancial para atender determinados requerimientos planteados por la Ley 1565.

A fin de impulsar la RE, se procedi a capacitar maestros de primaria en talleres y cursos de corta
duracin, as como a la formacin de Asesores Pedaggicos, independientes de los INS. Aqu se
establece una diferencia entre aqul profesional egresado de un INS, conocedor de la modalidad de
EIB, podra decirse con cierta profundidad, y aqul maestro formado en una modalidad anterior
pero que por fuerza de las circunstancias tuvo que actualizarse y recibir formacin complementaria
en la modalidad de EIB. Esto implic una variable de diferenciacin profesional, por una parte, pero
por otra una desigual competencia para aplicar la RE en el aula. Si a esto aadimos la estrategia de
los Incentivos a las Modalidad Bilinge (mencionada en otra parte de este documento), podramos
decir que se establecieron parmetros de diferenciacin profesional al conjunto del profesorado que
no coadyuvaron a la modalidad, y ms al contrario, introdujeron elementos de conflicto y recelo.

9. La EIB genera resistencia por parte de usuarios cuyo imaginario de progreso se ve dificultado
ya que sta quisiera mantenerlos como estn, como indgenas.

Algunas de las investigaciones arrojan resultados relacionados a una resistencia por parte de padres
de familia para que sus hijos sean enseados en la modalidad de EIB. Esta resistencia tiene su
correlato en que siendo concebida (errneamente) la EIB como una modalidad para indgenas,
16

entonces resulta contraria a las expectativas de esos padres para con sus hijos. En tal sentido
prefieren una escuela que los prepare para, por ejemplo, adquirir una futura profesin universitaria,
un cambio favorable en su estilo de vida, ascenso social, y otros resultados de tal manera que se
piensa que la escuela bilinge es una manera de mantenerlos en sus comunidades de manera
subalterna. Contra ello es que prefieren que sus hijos aprendan mejor el castellano, y vean en la
migracin hacia las ciudades y otros pases, una va de progreso y superacin social.
24


10. La EIB ha fortalecido un indianismo en detrimento de grupos indgenas minoritarios.

A la par de reivindicaciones de organizaciones indgenas, la Reforma Educativa exaltando lo
indgena como era su cometido, permiti al mismo tiempo, fortalecer corrientes que resultaron a la
postre, predominantes de la perspectiva de la construccin de una indianidad en Bolivia. Por una
parte, desde una perspectiva sociolgica, el paso de esa indianidad, dice Favre (1998), desde el
indigenismo (anterior a ella) supone la abolicin de la condicin de indio, y toma necesariamente
el camino de la aculturacin occidentalizante. As, las tomas de conciencia de identidad que se
producen actualmente en Amrica Latina no se inscriben en la continuidad de una indianidad
milenaria en la que nunca hubieran tenido efecto las vicisitudes de la historia., en este sentido, se
intentan revivir categoras discretas de auto-reconocimiento y reivindicacin de su condicin de
vctimas de la historia, por ello, El instrumento privilegiado de transmisin cultural, o sea la
lengua, debe ser, principio, recuperado y desarrollado. Todas las organizaciones indianistas
coinciden en reclamar en forma prioritaria el reconocimiento de las lenguas indgenas y el
establecimiento de un sistema de educacin bilinge y bicultural. (pp. 3-4).

Esta perspectiva cobr importancia e impulso sobre todo en las demandas de quechuas y aimaras,
cuya presencia demogrfica mayoritaria marc el derrotero de la RE, de tal suerte que, por ejemplo,
de inici la modalidad en tanto poltica de Estado, con poblacin de estas etnias, materiales en sus
lenguas y la participacin de sus delegados en la planificacin bajo la instalacin de Consejos
Educativos. Si bien hubo una saludable intencin para equilibrar el peso y la influencia quechua-
aimara en la educacin, por ejemplo, con la presencia de Consejos guaran y amaznico, esto no fue
suficiente para evitar imbricar e impulsar perspectivas andino-cntricas, cuya presencia en el
escenario poltico fue cada vez mayor.

En contraposicin, poblaciones minoritarias demogrficamente sufren una doble minorizacin en la
actualidad por cuanto prevalece una subsuncin amaznica no slo ante el mundo mestizo criollo,
sino tambin ante el conjunto quechua-aimara. Tanto polticamente (el ascenso del Movimiento al
Socialismo al poder), como social y culturalmente (los avances de la colonizacin quechua-aimara
en tierras amaznicas y territorios indgenas).

11. Los CEPOS podran haber reforzado sin quererlola visin de una EIB slo para indgenas
ante la comunidad nacional que se sinti excluida.

La sentencia de que la EIB es slo para indgenas entendida errneamente, podra tener su asidero
en los varios refuerzos desplegados por los gobiernos para sustentar la participacin indgena en la
educacin bajo modalidad de EIB, esto habra tenido como efecto no deseado, precisamente tal
declaracin. As, la creacin de los CEPO, adems de una estrategia tcnica de buena intencin
coadyuv a la visin de la que EIB es slo para indgenas, en la opinin del resto de la poblacin
nacional, especialmente de las escuelas urbanas en minora numrica.

17

Esta forma de exclusin de la gestin educativa bajo modalidad de EIB ubic a un conglomerado de
personas y escuelas en el margen de las polticas de la Ley 1565, aunque enunciara lo contrario. En
la prctica, pocos esfuerzos llevaron a concebir y cristalizar con certeza la idea de una EIB para
todos.

12. La Educacin Intercultural Bilinge como modalidad educativa no se constituy en poltica de
Estado

La afirmacin podra ser complementada por la siguiente pregunta: Por qu, ante tanto xito y
supuesto compromiso de poblacin y organizaciones indgenas mencionadas en los reportes y
estudios considerados aqu, la Ley de Reforma Educativa, y en consecuencia la EIB, fue desplazada
y negada tan rpida y profundamente en un golpe de tiempo?.

Segn los estudios llevados a cabo, luego de 8 aos de aplicacin exitosa de la modalidad,
algunos autores llegaron a afirmar que En el 2002, dada la continuidad en su aplicacin por cuatro
gobiernos consecutivos (ahora son cinco), expertos comenzaron a hablar, cautelosamente, de la
LRE y la EIB como poltica de Estado: se tiene bastante garanta de que el tema (EIB) ya se ha
convertido en una poltica de Estado (Alb 2002: 19); la Reforma Educativa, que pareca haberse
convertido ya en una poltica de Estado por haber trascendido el umbral mnimo de una dcada de
continuidad (Lpez y Murillo 2002:xvi.) (Nucinkis 2006: 35).

Tales afirmaciones parecan tener asidero dado, por ejemplo, que uno de los estudios en los que se
basa el presente artculo haba reportado lo siguiente: El estudio demostr en lneas generales un
amplio respaldo a las polticas de aplicacin de la educacin intercultural bilinge al interior de los
tres grupos de actores mencionados (Lpez 2004: 12), como grupos se refiere a maestros
(profesorado), padres y nios escolares quienes, a travs de entrevistas expresaron tal conformidad.

El mencionado estudio, adems, arroja resultados de importancia considerando a la poblacin que
por excelencia, sera la portadora e impulsora de la EIB, como parte de su prctica profesional, y en
quienes, por lo dems, estara el futuro de esta modalidad. As se afirma: De los docentes
consultados en las cuatro regiones [se refiere a las regiones quechua, aimara, guaran y amaznica],
94% considera que la EIB en Bolivia debe continuar como poltica educativa para toda la sociedad
boliviana. En principio, valoran que haya generado un proceso de fortalecimiento de la identidad
indgena, la cultura y la lengua, propsito que se hace tangible en el desarrollo de una niez con
mayor autoestima y predisposicin a participar en el desarrollo de su propio aprendizaje, as como
tambin constatan una mayor participacin y responsabilidad de los padres de familia en los
quehaceres de la vida escolar de sus hijos. (Lpez 2004: 36).

De lo anterior puede colegirse que slo 6 personas de cada 100, estaba en contra o desconocimiento
de las bondades de la modalidad de EIB. En este caso cabe advertir, sin embargo, que de acuerdo a
las ideas mencionadas en los anteriores puntos, el sesgo est dado en el nfasis sobre las lenguas
indgenas, la poblacin natural de beneficio de la modalidad, las reas en las que se circunscribi
la instalacin de la modalidad y, finalmente, el esfuerzo y recursos puestos en segmentos de la
poblacin a nivel nacional, que fueron, es de suponerse, parte del estudio mencionado.

Hacia el 2005, una serie de cambios en la poltica nacional llev al poder a una fraccin de la
sociedad, apoyada por una corriente indianista contraria al modelo econmico imperante hasta el
2003
25
, dichos cambios involucraron al modelo educativo en vigencia y pese a los exitosos
18

resultados reportados sobre la modalidad de EIB y, concordantemente, sobre la Ley de Reforma
Educativa 1565, sta tambin fue, casi de inmediato, abrogada.


La transicin: Cambalache y cuesta abajo

El indianismo surgido de los sindicatos cocaleros liderados por el Movimiento al Socialismo
(MAS)
26
, una vez en funcin de gobierno, propuso un cambio radical para el modelo educativo en
Bolivia cuyo inicio fue marcado por la abrogacin de la Ley 1565 y el inicio del Proyecto de
Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez que, aun cuando no contando con aceptacin
mayoritaria por el profesorado y la poblacin nacional, luego de 5 aos recin fue promulgada
como Ley 070, y luego de 6 aos pudo ser reglamentada e instrumentada.
27


Segn el MAS (2005), a fin de justificar la abrogacin de la Ley 1565: La educacin boliviana es
funcional al modelo neoliberal y al capitalismo globalizado, adems que es parte de los procesos de
colonizacin y recolonizacin del pas; por lo que no responde a las exigencias y reivindicaciones
populares y comunitarias del actual periodo histrico que vive nuestro pas. Tiene escaso vnculo
con los procesos productivos orientados a la industrializacin de nuestros recursos naturales; la
construccin de la democracia participativa; el desarrollo de los valores; las reivindicaciones de los
pueblos indgenas y originarios, y de las organizaciones sociales y populares; y las demandas de
equidad de gnero y generacional. (Gottret 2006).

Y sigue: Trasplanta mecnicamente teoras y enfoques de carcter pedaggico ajenos a nuestra
realidad, y no ha contribuido a construir pedagogas nacionales y pensamientos educativos que
respondan a nuestra identidad y caractersticas. Se han desnaturalizado los principios y
concepciones construidas a travs de las experiencias y reivindicaciones sociales, entre ellos:
educacin intercultural y bilinge, y participacin popular. Y se aaden datos sea manipulados
estadsticamente o por simple calificativo en contra de la RE. Se hacen afirmaciones crticas
mayormente carentes de sustento demostrativo o datos, de tal manera que se trata de un conjunto de
opiniones de corte poltico antes que tcnico o cientfico para argumentar en contra de la Ley 1565.

Cargada de adjetivos y escasa argumentacin, de carcter prescriptivo y a la vez que imbuida por un
discurso poco pragmtico, la nueva ley educativa se basa en terminologa que, a la fecha, implica
confusin, ambigedad y debate inconcluso para su instrumentacin. Trminos como
descolonizacin y educacin productiva, por ejemplo, no permiten visualizar con claridad la
tarea en el aula a nivel micro-educativo.

Por su carcter ambiguo, adems, puede estar sujetas a distintas interpretaciones pudindose aplicar
distintos enfoques, as por ejemplo se pueden aplicar:

Un enfoque poltico [ideolgico], de carcter simblico ms que prctico sustentado por un
pensamiento indianista hbrido que tiene como propsito principal oponerse a la anterior ley
con los argumentos ya sealados en principio;
Un enfoque pragmtico, sobre todo para las entidades que trabajan en el campo educativo
de suerte que sus ofertas curriculares toman aquello que est de moda o que permita
competir en el mercado para desarrollar servicios educativos, de acuerdo a las preferencias
y necesidades de los usuarios o clientes;
19

Un enfoque instrumental que operativiza la educacin como medio de control social y
poltico, por ejemplo, con la intencin de crear el Instituto de Investigaciones Pedaggicas
o el Instituto Nacional Cientfico de Estudios Lingsticos, de alta concentracin en la
gestin, desde el Ministerio, tanto en lo que respecta a recursos destinados a la educacin
como a las orientaciones ideolgicas;
28

Un enfoque ideal, que incluye todo aquello que, idealmente, puede hacer la Educacin de
tal suerte que abarca en exceso, contiene todo lo que pueda imaginarse en este campo, y es
propio de una utopa lejana para una realidad social como es la que tiene Bolivia.

Por su carcter ms enunciativo, apoyado en adjetivos, y elementos no explcitos, es de esperarse
que en su reglamentacin seale con suficiencia las tareas educativas, desde alguna orientacin
pedaggica as como didctica dando mayor concrecin sobre todo para sustentar las actividades de
enseanza en el sistema educativo nacional, y para los maestros.

Por otra parte, su excesiva orientacin indianista ha implicado que se concentre en la poblacin
indgena tanto que inicialmente no aparece el trmino Mestizo como categora sociocultural, si
consideramos adems que sta abarca un 40% de la poblacin nacional. No es sino hasta el Tlulo
III que aparece la mencin de manera soslayada. Esta perspectiva hace que la Ley 070, como la
anterior Ley 1565, sufra una suerte de reduccionismo epistemolgico lo que llevar, nuevamente,
a la percepcin de que la educacin es slo para indgenas.

De los elementos ms resaltantes de la Ley 070 ASEP y por conexin con la modalidad
sustituida, las nociones de Interculturalidad e Intraculturalidad, merecen especial atencin. En
principio, ambos trminos aparecen mencionados en los siguientes lugares de la ley y segn su
caracterizacin:

En el inciso h), artculo 2, ttulo I, como naturaleza de la ley, dando por sentado qu se
entiende, quedando, sin embargo, sin explicacin;
Inciso h), artculo 3, ttulo I, como mandato de programas educativos, en funcin a lo
anterior, se establece, prescriptivamente que los programas han de ser por inercia, de tal
naturaleza;
Inciso n), artculo 4, ttulo I, como actividad educativa, segn este inciso, las nociones se
constituyen en temas de trabajo, como contenidos asumidos por el profesorado para ser
desarrollados en el aula, sujetos al libre albedro de los maestros;
Inciso f), artculo 17, ttulo III, como mandato de programas educativos, similar al inciso
h);
Artculo 19, Seccin I, ttulo III, como categoras socioculturales para contenidos, de modo
similar a nociones transversales omnipresentes en los dems contenidos de los programas
educativos.

Finalmente, ejercitando nuestra perspectiva sobre cmo podran entenderse los trminos
Interculturalidad e intraculturalidad, y dado que aparecen de manera transversal e implcita en la
ley 070, podemos resumir de la siguiente manera:

Sobre interculturalidad Sobre intraculturalidad
- A diferencia de la Ley 1565 que estableca una
interculturalidad como transformacin de las
- Efecto panal de abeja, cada cultura o grupo
cultural (tnico) se desarrolla segn sus propiedades,
20

relaciones de dominacin entre culturas en Bolivia,
en la Ley 070 se entiende como una relacin de las
culturas existentes en Bolivia con culturas del resto
del mundo.

- La interculturalidad se basa en la construccin de
relaciones intersubjetivas, externaliza la cultura y
propicia la produccin, implica relaciones con el
otro diferente

- Apela ms a lo actitudinal
caractersticas y naturaleza. En este sentido el efecto
de panal de abeja implica que las culturas y grupos
tnicos del pas existen como vecinas en un mismo
territorio (esto resalta una perspectiva esencialista de
las culturas).


- La intraculturalidad tiene carcter subjetivo (propio
interno del sujeto), internaliza ideales culturales, se
fija en uno mismo.

- Implica una arqueologa de lo propio cultural (en
este sentido es positivista). [Asunto que ya era un
gran desafo no satisfactoriamente resuelto en la Ley
1565 a propsito de la Diversificacin Curricular
respecto de las culturas, excepto con la introduccin
de lenguas en el aula.]

- Prescriptivo, exige posicionamiento (da poco lugar
al cambio voluntario).


El futuro que nos acecha

17 aos desde la Ley de Reforma Educativa 1565, 6 aos de intermedio hasta la promulgacin de la
Ley 070 y su reglamentacin, ha transcurrido ms de una generacin de educandos, especialmente
de pueblos indgenas, que, siendo egresados de un sistema basado en la modalidad de EIB, al
trmino de su ciclo educativo escolar (este ciclo dura 12 aos en Bolivia), se encuentran buscando
orientaciones para su paso obligado hacia su incorporacin al mercado profesional y laboral. Gran
parte de esta generacin necesita migrar a otros pases para encontrar alternativas econmicas.

Desde el 2005, la educacin escolar est a la deriva, el profesorado, desplegando iniciativas propias,
reinventa, combina, recupera y recrea mtodos, didcticas, contenidos y otras respuestas a los
cotidianos desafos que encuentra en el aula. Los nios y nias de la generacin actual,
supuestamente con 6 aos de escuela primaria (mitad de su ciclo), son, en cierta medida, sujetos de
experimentacin educativa.

Se ha producido, en los 17 aos, mayor segregacin y diferenciacin educativa. Escuelas rurales
versus escuelas urbanas, sistema educativo fiscal versus sistema educativo privado, escuelas baratas
versus escuelas caras. Los egresados de estos sistemas se preguntan si es posible estudiar y adquirir
una profesin en una universidad nacional, o es mejor hacerlo en una extranjera, en funcin a sus
posibilidades econmicas.

Desde su vida republicana, en 1825, Bolivia tuvo como desafo la atencin educativa a su diversa
poblacin. Desde los decretos del Mariscal Antonio Jos de Sucre en funcin de Primer Presidente
que establecieron la fundacin de escuelas en el rea rural para atender a los indgenas, los
programas y proyectos educativos estuvieron orientados a buscar transformar la sociedad nacional y
establecer un sistema de educacin que pudiera ser parte del futuro boliviano. La cuestin indgena
era parte de dicha bsqueda, si bien es cierto, considerndola entonces como un problema. De ello
21

se desprendieron varias propuestas, como polticas de Estado, tratando de incorporar al indgena en
la vida nacional, casi siempre bajo el proyecto de Estado-nacin. Varias generaciones de pensadores
han sido producto de tales polticas que, posteriormente, y de manera paradjica propiciaron
cambios en la orientacin educativa que eclosionaron en la educacin bilinge e intercultural.

Es posible situar a Franz Tamayo como uno de los mximos representantes del pensamiento crtico
pedaggico de principios del siglo XX, que a travs de su Creacin de la Pedagoga Nacional
29
, ya
estableciera criterios de atencin, desde el punto de vista pedaggico, para favorecer a la diversidad
cultural, aun cuanto todava imbuido por la ideologa nacional. As, ms que la negacin del indio
puede decirse que la preocupacin era cmo integrarlo, con su transformacin, en el proyecto
nacional, teniendo plena conciencia de que era parte de la sociedad aunque todava en su condicin
subalterna.

El Cdigo de la Educacin de 1955 fue uno de los instrumentos jurdicos en que se sustent la
educacin boliviana, por muchos aos, tanto que puede decirse que las generaciones que
propiciaron, ms tarde la Reforma Educativa de 1994, fueron fruto de dicho cdigo, pasando por
algunos modelos y propuestas pedaggicas que sirvieron de base para alimentar una crtica al
mismo sistema educativo que sustentara la formacin de aquellos profesionales e intelectuales que
apoyaron la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge. Tal es la naturaleza de la educacin en
Bolivia.


Excurso final

Vctor Frankenstein, que se piensa potenciado y protegido por la ciencia que supone dominar, se
propone crear una criatura superior, mejorada e idealizada con base en el modelo humano, pero que
a diferencia de ste, el producto de su creacin basado en su saber, sea perfecto. El no tiene malas
intenciones, por el contrario, slo quiere el bien para la ciencia y la humanidad. As, rene partes
humanas que considera peculiares, escogidas y combinables para, luego de unirlas, insuflarles vida.
Sin embargo, para decepcin de Vctor, la criatura no slo es un monstruo de carne y hueso, sino
que su espritu est corrompido, no sabe ni puede saberlo, qu es, para qu fue creado, qu
propsito oscuro le hace vivir, carece de identidad y como resultado de tal desazn ontolgica,
terminar convirtindose en el asesino de su creador.
30


22




Cargada de un particular barroquismo que la perfila idealmente perfecta, la Ley de Educacin
Avelino Siani-Elizardo Prez o Ley 070, contiene una serie de partes que en conjunto
representan una especie de bazar compuesto por indgenas, originarios, campesinos, naciones y
pueblos, conocimientos universales y cientficos, conocimientos propios, locales y comunitarios,
interculturalidad, intraculturalidad y plurilingismo, con enseanza no en dos, sino en tres o ms
lenguas, educacin productiva, descolonizacin, creatividad, cvica, humanstica, tcnica-
tecnolgica, con cosmovisiones propias de pueblos indgenas, complementarios en todas sus
facetas, plurinacional, popular, de conciencia integradora, comunitaria, ecolgica; y por lo
ampulosa y rimbombante, de dudosa garanta para propiciar una incorporacin favorable de los
nios y jvenes en el futuro inmediato, no slo en trminos sociales, culturales, poltico y
econmicos. Sino, y de manera importante, preparados para los desafos que plantea un mundo
globalizado, plenamente inter-comunicado y que cada vez ms, plantea conjunciones sociales antes
que desconexiones. Esperamos que el experimento no derive en lo encontrado por el buen Vctor.

En todo caso, no son slo los planificadores acadmicos quienes estn llamados a lograr cambios
en el sistema educativo, primario, secundario y terciario, o cualquiera de formacin profesional y
enseanza superior. Ser necesario contar con la participacin en los procesos de transformacin de
aquellos lderes de pueblos indgenas que puedan propiciar cambios bajo una prctica de
interculturalidad, sin orientaciones etnocntricas excluyentes, y en lo posible, poco contaminados de
una poltica adversa a la democracia y de intereses egostas. As, un desafo para lderes indgenas
que estn interesados en esta empresa, ser despojarse de la retrica de los 500 aos para propiciar
un dilogo constructivo con las nuevas generaciones de habitantes del pas, desde una perspectiva
propositiva y dialgica.


Bibliografa de referencia

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25



NOTAS
1
Por ejemplo ver Anaya y Alb, 2003 y PROEIB Andes, 2004a especialmente cuadros estadsticos de esta fuente; ambos
citados en bibliografa.
2
Una escuela de convenio es aquella que funciona atendida por el Estado pero bajo la gestin convenida de una iglesia.
3
Al respecto, por ejemplo, el informe de trabajo de campo de Alejandra Huamn, 2004, tambin la tesis de Fidelia
Huayllani, 2006, en bibliografa.
4
Sobre el tema participacin en gestin educativa, ver por ejemplo: Marcia Mandepora 2001, Mara del Carmen Choque
2001, Luz Jimnez 2003, en bibliografa.
5
Trmino que aplicamos desde el punto de vista genrico y no sociolgico, aludiendo bsicamente a las formas colectivas
de accin social reivindicativa.
6
Por supuesto, la existencia de diversas culturas y grupos indgenas fue siempre parte del reconocimiento de la nacin
boliviana. En qu trminos se trat de integrar a dicha pluralidad al proyecto de Estado nacin, es otra discusin.
7
Len, Rosario (1987). La cultura poltica del Nacionalismo Revolucionario y la cultura como poltica en Bolivia.
Trabajo presentado al proyecto sobre La Cultura, la Poltica y el Poder en Amrica Latina auspiciado por la Universidad
de las Naciones Unidas y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. La Paz.
8
Trabajador de minas que cumpla jornadas convenidas, sea con el Estado o con el dueo.
9
Categora ya discutida por muchos estudios tales como Garca Canclini (1982) Las culturas Populares en el Capitalismo.
La cultura Criolla. Mxico: Nueva Imagen, y Casimir, J. (1980) La cultura oprimida, Mxico: Imagen, por citar algunos
ejemplos.
10
Casimir, Jean (1980). Op cit.
11
Varios autores han dedicado su labor a explorar tales experiencias desde la perspectiva histrica que incluye las
escuelas clandestinas, por ejemplo: E. Prez (1963), H.Muoz (1987), Lpez y Moya (1989), Alb y Anaya (2003),
Amodio y Ziga (1989), Alb (1999), Lpez (2002), C.Choque (2004), ETARE (1993a), Nucinkis (2006), por citar
algunos.
12
Nucinkis acude a Muoz (1997), ETARE (1993) y Lpez (2002) para tal afirmacin.
13
Diversificar el currculo significaba incorporar en el currculo oficial, de manera complementaria, elementos propios de
las poblaciones indgenas concernidas, tales como lengua y conocimientos locales. Volveremos sobre este asunto ms
adelante.
14
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos, encargado de formar recursos
humanos a nivel de postgrado para apoyar la gestin de la EIB, instalado en la Universidad Mayor de San Simn.
15
Se trat del Incentivo a la Modalidad Bilinge (IMB) consistente en un bono anual otorgado a profesores vinculados a
escuelas de EIB. Esto funcion solamente un ao. Al respecto ver PROEIB, 2004b en bibliografa.
16
Mayor informacin relativa al Proyecto de Institutos Normales Superiores, en PINS-EIB, 2005, formato multimedia.
17
Estas demandas se encuentran, por ejemplo, en el documento resultante de las Jornadas Acadmicas de la Facultad de
Humanidades de San Simn, llevadas a cabo en agosto del 2006, y que se basaron en el documento del CEUB, 2005,
citado en bibliografa.
18
En esta perspectiva, por ejemplo, el artculo de Cunningham, 2006; asimismo, para algunas discusiones en torno al tema
desde distintos ngulos, ver los artculos de Gustafson, 2004, Pari 2005, Snchez 2005 y Huanca 2006. Todos ellos
citados en bibliografa.
19
En torno a una crtica a esta perspectiva, por ejemplo, De Zutter, 1991 y Arrueta, 2006, en bibliografa.
20
Se calcula que al menos hay 25 pueblos indgenas en la Amazona, cada uno con su respectiva lengua.
21
Un mdulo es una gua de trabajo para el profesor(a) que establece las pautas de enseanza, tanto en relacin a
contenidos como a didcticas.
22
Pedro Plaza, 2011, comunicacin personal.
23
Nucinkis tambin menciona esta situacin sobre nios de distintos grupos tnicos en escuelas, en las que no se pudo
atender con suficiencia las diferencias culturales de una misma aula, lo mismo que distintas lenguas en tales escenarios
(2006, citada aqu).
24
Esta concepcin encuentra su base en la dualidad entre modernidad y tradicin que sign, por muchos aos, la idea del
Estado nacin moderno. Aos de escolaridad, de imaginarios urbanos, de currculos que reflejaban una manera, una
esttica, una forma de vida vinculada al progreso, ubicando dialcticamente el campo y la ciudad, lo rural y lo urbano, etc.
Adems, modernidad y tradicin tiene una larga trayectoria de debate en la poltica, en la literatura y en la academia en
tanto modelos de vida que la repblica quiere implantar.
25
El momento poltico implic la salida del gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada, debido a una revuelta popular, un
corto perodo de transicin con Carlos Mesa y Eduardo Rodrguez, para propiciar unas elecciones de las que el partido
poltico Movimiento al Socialismo, con orientacin indianista, que lider una coalicin, result ganador.
26


26
Partido cuya gestin poltica en el gobierno, de corte fascista, se tradujo en una persecucin constante a la oposicin,
ejercicio del poder vertical y dictatorial, control institucional en contra de libertades civiles y polticas, poca capacidad de
propuestas tcnicas en los niveles econmicos, y poco apego a las normas constitucionales en funcin a sus conveniencias
poltico partidistas.
27
No deja de llamar la atencin que en tanto tiempo de gestin, el gobierno haya dado tan poca importancia y recursos
para poner en marcha la educacin de tal manera que la enseanza escolar, por 6 aos estuvo a la deriva.
28
Resulta curioso que esta concentracin e institucionalidad se asemejen tanto a lo que se pretendia en el gobierno de la
dictadura del Gral. Banzer Suarez, en los 70, mediante la creacin de una instancia de control y fiscalizacin de la
educacin denominada Consejo Nacional de Educacin Superior (CNES) que fue resistida por las universidades en
defensa de su autonoma.
29
Publicado mediante pequeos artculos semanales en el periodico El Diario de la ciudad de La Paz, en 1910.
30
De la obra de Mary Shelley de 1818, Frankenstein o el Moderno Prometeo.