Definir o termo alfabetizao parece ser algo desnecessrio, visto que se trata de um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar corresponde ao de ensinar a ler e a escrever. No entanto, o que significa ler e escrever? Ao longo da nossa histria, essas aes foram tornando-se mais complexas, e suas definies se ampliaram, passando a envolver, a partir da dcada de 1990 principalmente, um novo termo: o letramento. Buscaremos discutir neste artigo como esses dois termos alfabetizao e letramento se relacionam; para isso, haveremos de nos apoiar em depoimentos de professoras1 sobre sua memria de alfabetizao. A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de codificao e decodificao foi transposta para a sala de aula, no final do sculo XIX, mediante a criao de diferentes mtodos de alfabetizao mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) x mtodos analticos (global) , que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses mtodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro didtico para o ensino nessa rea. No contexto brasileiro, a mesma sucesso de oposies pode ser constatada (MORTATTI, 2000). O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiogrfico Infncia, lembra que se alfabetizou ainda no final do sculo XIX, incio do sculo XX atravs da carta do ABC em que primeiro aprendeu todas as letras para, s no final da carta, ter contato com os primeiros textos alguns provrbios que, embora soubesse decodific-los, desconhecia seus significados:
Respirei, meti-me na soletrao, guiado por Mocinha. Gaguejei slabas um ms. No fim da carta elas se reuniam, formavam sentenas graves, arrevesadas, que me atordoavam. Eu no lia direito, mas, arfando penosamente, conseguia mastigar os conceitos sisudos: A preguia a chave da pobreza Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco e bem: ter-te-o por algum. Esse Terteo para mim era um homem, e no pude saber que fazia ele na pgina final da carta. Mocinha, quem Terteo? Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado que Terteo fosse homem. Talvez fosse. Mocinha confessou honestamente que no conhecia Terteo. E eu fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando novas decepes.
Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo decodificar bem as palavras, mas no conseguia entender o que estava lendo. E, para surpresa dele, nem a sua professora compreendia o que lia. A maioria de ns, que passamos pela alfabetizao at as dcadas finais do sculo passado, tambm teve uma experincia escolar com nfase na codificao e decodificao. Para muitos, essa experincia foi traumatizante, como relataram algumas professoras:
O que eu no esqueci at hoje, que para mim foi traumatizante, foi minha experincia na alfabetizao, o meu aprender a ler e escrever, porque foi assim: a gente usava uma cartilha onde a gente tinha que decorar mesmo aquelas slabas e todos os padres silbicos. E para mim foi traumatizante porque em casa minha me todo dia tomava a lio e para mim aquilo era uma chatice. E chegava na escola a professora cobrava individualmente e quando a gente errava era aquela tortura. Ela no admitia de forma alguma que a gente errasse. (DANIELLE FLIX2)
A experincia traumatizante de alfabetizao na escola devia-se no s aos castigos aos quais muitos de ns fomos submetidos, mas s prprias atividades desenvolvidas, com nfase na repetio e na memorizao de letras, slabas e palavras sem significados. Mas essa experincia escolar muitas vezes era amenizada pelas prticas de leitura vivenciadas no ambiente familiar, mesmo quando os instrumentos utilizados eram os mesmos as cartilhas , como bem nos relatou a professora Maria de Ftima Ribeiro Soares3: Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no jogo e muito recheado de fantasia. Ento, eu me lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu nome, que minha me dizia que era meu: sua letra. Eu lembro quanto tempo eu acreditei que o F era meu, eu era a dona. Ento se eu passasse no nibus e visse o F que era meu, perguntava porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o B era da minha me, o A era da minha irm, o P era do meu pai e aos poucos eu sabia o alfabeto todo, quer dizer era a letra das pessoas com quem eu era prxima. E a, l em casa voc brincava com isso, brincar de escola era uma coisa assim todo dia [...] Na escola o que que se fazia? Muito trabalho de cpia e memorizao, a carta de ABC. A mesma carta de ABC da minha casa era diferente na escola, porque na escola voc pegava todos os alfabetos para decorar ordenado, no ? A a professora fazia um negcio assim: ela pegava um pedacinho de papel cortava um furinho no meio e ia colocando para voc dizer as letras salteadas, mostrar que voc aprendeu o alfabeto. Por exemplo: aparecia o P, a voc demonstrava que no decorou s a seqncia, voc decorou a letra. [...] Em casa, as lies no eram seguidas, porque minha me trabalhava a letra do nome de cada um. Ento eu poderia escrever s F durante muito tempo, que era o que eu gostava. Era a mesma carta do ABC, que minha me usava de outro jeito. Por exemplo, as lies do fim, que na escola voc s tinha acesso queles textos depois que decorava as letras e padres, minha me pegava a Carta e lia os textos, aquelas frases: Deus ajuda quem cedo madruga, Paulina mastigou pimenta, etc. A gente achava timo porque era cantando. E assim, ela no seguia a sequncia da escola; mas ela nunca disse que a professora estava errada, porque ela achava que, do jeito que ela estava ensinando, a gente no aprenderia todas as letras. Ento o processo se complementava.
A professora Tnea Valria Coelho4 tambm lembrou que as letras ensinadas na escola, por sua me-professora, a partir de uma ordem preestabelecida presente na cartilha, em casa ganhavam significados atravs da brincadeira de escola e da leitura dos contos clssicos:
Quem me ensinou foi a minha me. Ento, eu criana queria ser professora. A minha me se preocupava em ensinar e usava a cartilha que tinha uma boneca e um boneco na frente. Ento, mainha fazia assim: mostrava as vogais maisculas e minsculas da forma tradicional e eu no achava isso ruim. E em casa minha me fazia: escrevia o nome das minhas bonecas que eram alunas, nunca foram filhas. Minha me escrevia o nome das minhas bonecas, dos meus primos num papel velho e quando eu queria escrever alguma palavra, ela dizia: igual o nome de tal boneca, igual o nome de tal primo. E ler, para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa dura e atrs tinha outros contos que no eram ilustrados. Com anos j tava na alfabetizao. Entrei logo na alfabetizao numa escola pblica e minha me tinha duas filhas bem mais velhas, uma de 18 e a outra de 11, ento a vida era cuidar de mim. Mas teve a parte tradicional na escola que eu no achava ruim e em casa era s a leitura dos contos mesmo. A cartilha eu j sabia, queria ler o difcil: palavras com: PRA, TRA, tipo Branca de Neve, eu queria ler o BRAN.
Outras professoras lembraram, tambm, de outras prticas de leitura no ambiente familiar, como a de escutar os adultos lerem ou contarem histrias/contos infantis, como relatou a professora Danielle Flix, que, conforme depoimento apresentado anteriormente, teve uma experincia traumatizante de alfabetizao na escola, mas no em casa, como pode ser observado na continuidade de seu relato:
E eu gostava muito quando chegava em casa e minha me tinha aquela coleo Os Clssicos, por exemplo: o lobo mau. E eu adorava aquilo. Ela lia pra mim, assim, todo dia. Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo dia escutando ela ler aquelas histrias. Eu amava tanto que at hoje eu me lembro bem que quando eu aprendi a ler, a primeira leitura que eu fiz foi daqueles contos, n? Eu adorava, amava. Em casa eu passava a tarde lendo aquilo.
A partir da dcada de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedaggico que priorizava a memorizao de slabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado. Nesse perodo, pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los. No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuies dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita, desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se aprenderia considerando atividades de memorizao, as autoras defenderam uma concepo de lngua escrita como um sistema de notao que, no nosso caso, alfabtico. E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vo da escrita pr-silbica, em que o aprendiz no compreende ainda que a escrita representa os segmentos sonoros da palavra, at as etapas silbica e a alfabtica. No processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupe que descubram que o que a escrita alfabtica nota no papel so os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a lngua escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem ocorreria, e no a partir da leitura de textos forjados como os presentes nas cartilhas tradicionais5. O discurso da importncia de se considerar os usos e funes da lngua escrita com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola foi bastante difundido a partir da dcada de oitenta. No que diz respeito alfabetizao especificamente, surge o conceito de analfabetismo funcional para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codificao e decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais. Assim, o fenmeno do analfabetismo passou a envolver no s aqueles que no dominavam o sistema de escrita alfabtica, mas tambm as pessoas com pouca escolarizao. Nos ltimos vinte anos, principalmente a partir da dcada de 1990, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro fenmeno: o letramento. Segundo Soares (1998), o termo letramento a verso para o Portugus da palavra de lngua inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Esse mesmo termo definido no Dicionrio Houaiss (2001) como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto ndice de analfabetos, mas no de iletrados, pois sabemos que um sujeito que no domina a escrita alfabtica, seja criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e escrita atravs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas desenvolve uma srie de conhecimentos sobre os gneros que circulam na sociedade. Assim, por exemplo, crianas pequenas que escutam freqentemente histrias lidas por adultos, so capazes de pegar um livrinho e fingir que lem a histria, usando, para isso, a linguagem caracterstica desse gnero. Nos depoimentos das professoras acima citados, observamos como elas vivenciavam a leitura de histrias e contos pela mediao de pessoas da famlia que liam para elas. E, nessas experincias, elas desenvolviam uma srie de conhecimentos sobre a lngua e os textos lidos. O depoimento de D. Maria Jos, aluna de um projeto de alfabetizao de jovens e adultos desenvolvido em Recife, no perodo de 2003/2004, no mbito do Programa Brasil Alfabetizado, representativo dessa questo: Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando, comecei a dizer o que tinha na carta. E muitas coisas eu acertei. A minha filha disse: mainha, a senhora j sabe ler! Que bom!
Por outro lado, o domnio do sistema alfabtico de escrita no garante que sejamos capazes de ler e produzir todos os gneros de texto. Esse fenmeno foi evidenciado, pela primeira vez, na primeira metade do sculo 20, durante a 1 Guerra Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que soldados americanos que possuam elevado grau de escolarizao apresentavam dificuldades em ler e compreender textos instrucionais da guerra. Assim, mesmo em pases desenvolvidos onde o ndice de analfabetismo praticamente inexistente, o fenmeno do letramento passou a ser amplamente discutido. Embora a escola, nas sociedades contemporneas, represente a instituio responsvel por promover oficialmente o letramento, pesquisas tm apontado para o fato de as prticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o domnio das habilidades inadequadamente denominadas de codificao e decodificao, mas so incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situaes. Como apontado por Soares (1998), muitos adultos de pases desenvolvidos, tendo alcanado um letramento escolar, so capazes de comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), mas so incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos no-escolares. As prticas de leitura e produo de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a um letramento escolar, no se adequaria, conforme certas expectativas, ao desenvolvimento socioeconmico-cultural de nossa sociedade, em que os indivduos convivem em contextos em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O ensino tradicional de alfabetizao em que primeiro se aprende a decifrar um cdigo6 a partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se ler efetivamente, no garante a formao de leitores/escritores. Por outro lado, importante destacar que apenas o convvio intenso com textos que circulam na sociedade no garante que os alunos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita. Nessa perspectiva, concordamos com a distino que Soares (1998a) faz entre alfabetizao e letramento. Para essa autora: alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).
Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competentes, importante a interao com diferentes gneros textuais, com base em contextos diversificados de comunicao. Cabe escola oportunizar essa interao, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, imprescindvel que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus prprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianas se apropriem do sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao no se d, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos diversos. preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita alfabtico. A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa7, que leciona h mais de 15 anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do discurso da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de diferentes gneros na sala de alfabetizao e buscava desenvolver uma prtica com base na perspectiva do letramento. Assim, diariamente ela realizava com seus alunos uma sequncia de atividades que envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente por ela, j que seus alunos no sabiam ainda ler; atividade de interpretao oral do texto; atividade de produo de texto coletivo tomando- se por base o texto lido; cpia do texto produzido no quadro e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto. Nos nossos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angstia que sentia porque seus alunos, mesmo no final do ano, no estavam alfabetizados e tinham muitas dificuldades para ler e escrever sozinhos. Durante o curso, a professora percebeu que faltava, na sua prtica, o desenvolvimento de atividades que levassem os alunos a refletir sobre o sistema alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela desabafou: Agora eu sei por que meus alunos no se alfabetizam! Eu no fao atividades no nvel da palavra, atividades de anlise fonolgica, Fico s fazendo leitura e produo de texto coletivo, e pedindo para eles copiarem e desenharem. Assim, eles no podem se alfabetizar. Agora vou fazer diferente!
A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas imprescindveis para a formao de pessoas letradas. No entanto, importante que, na escola, os contextos de leitura e produo levem em considerao os usos e funes do gnero em questo. preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever. Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sistema de escrita alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura e da produo de textos, como pensava a professora Luzia. preciso o desenvolvimento de um ensino no nvel da palavra, que leve o aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) sua pauta sonora, e no o seu significado, e que o faz atravs da relao fonema/grafema. Assim, imprescindvel que, diariamente, em turmas de alfabetizao em que os alunos esto se apropriando do sistema de escrita, a professora realize atividades com palavras que envolvam, entre outras coisas: _ uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras e slabas, ordem e posio das letras, etc. _ a comparao entre palavras quanto quantidade de letras e slabas e presena de letras e slabas iguais; _ a explorao de rimas e aliterao (palavras que possuem o mesmo som em distintas posies (inicial e final, por exemplo)
Essas atividades de reflexo sobre as palavras podem estar inseridas na leitura e na produo de textos, uma vez que so muitos os gneros que favorecem esse trabalho, como os poemas, as parlendas, as cantigas, etc. Por outro lado, o trabalho com palavras estveis, como os nomes dos alunos, fundamental, principalmente no incio da alfabetizao. No captulo 6 deste livro, discutiremos algumas prticas de professores que buscaram articular o trabalho de apropriao do sistema de escrita alfabtico com a leitura e a produo de textos, ou seja, que tentaram desenvolver uma prtica de alfabetizar letrando.
Enfim, considerando o que foi discutido at agora, sabemos que ser alfabetizado, hoje, mais do que decodificar e codificar os textos. poder estar inserido em prticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenci-las de forma autnoma, sem precisar da mediao de outras pessoas que sabem ler e escrever. Como cabe escola garantir a formao de cidados letrados, resta-nos construir estratgias de ensino que permitam alcanar aquela meta: alfabetizar letrando.
Referncias
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880-2000). Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthme Fayard, 2000. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. HOUAISS, A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Objetiva, 2001. MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetizao e letramento: o que so? Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? In: ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. Alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876- 1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000 SOARES, Magda.
_______________________________________ 1 Os depoimentos aqui utilizados foram produzidos por professoras do ensino fundamental da rede pblica do Recife, participantes do primeiro curso de extenso promovido pelo CEEL, no segundo semestre de 2004. 2 Danielle Felix Trindade da Silva professora da Escola Municipal Jaboato dos Guararapes, no municpio de Jaboato dos Guararapes. 3 A professora Maria de Ftima Ribeiro Soares ensinava, em 2004, na 1a srie da Escola Pontezinha, pertencente Secretaria de Educao de Jaboato dos Guararapes. 4 A professora Tnea Valria Coelho trabalhava, em 2004, na Educao Infantil da Escola Jos Clarindo Gomes, pertencente Rede Municipal de Ensino da cidade do Cabo de Santo Agostinho PE. 5 Estamos chamando de cartilhas tradicionais aquelas baseadas nos mtodos sintticos (silbicos ou fnicos) ou analticos. 6 Dispomos hoje de evidncias para julgar errado, conceber ou denominar a escrita alfabtica como cdigo. Cremos que o fato de muitos lingistas e estudiosos da linguagem continuarem assim designando o sistema de escrita (ou notao) alfabtica talvez reflita ainda um descuido em avaliar a complexidade da alfabetizao inicial, no que concerne ao aprendizado da escrita alfabtica em si como objeto de conhecimento. 7 A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa ensinava, em 2004, em uma turma de 2a srie na escola Professor Fontainha de Abreu, pertencente Rede Estadual de Ensino de Pernambuco, e na Escola Municipal Engenho do Meio, da Secretaria de Educao da cidade do Recife, no 1o ano do 1o ciclo.