A nova maneira de Montaigne na educação das crianças

Universidade de So Paulo
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

Departamento de Filosofia
Programa de Ps-Graduao em Filosofia

Maria Cristina Theobaldo

Sobre o Da educao das crianas:
a nova maneira de Montaigne

So Paulo
2008
Maria Cristina Theobaldo

Sobre o Da educao das crianas:
a nova maneira de Montaigne

Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Filosofia, do Departamento de
Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, para obteno do ttulo de Doutor em
Filosofia, sob a orientao do Prof. Dr. Srgio
Cardoso.

So Paulo
2008
Agradecimentos

Muito especialmente agradeo ao meu orientador, Prof. Dr. Srgio
Cardoso, pela orientao constante e primorosa e pelo estmulo perseverante.
Agradeo ao Prof. Dr. Franklin Leopoldo e Silva e Profa. Dra. Marilena
de Souza Chaui, examinadores na minha qualificao, pela contribuio que
suas argies suscitaram ao meu estudo.
Agradeo aos professores participantes das equipes do Projeto CAPES-
PQI20-UFMT/USP/PUCRS: Profa. Dra. Maria das Graas Souza, Prof. Dr. Jos
Carlos Estvo, Prof. Dr. Renato Janine Ribeiro, Prof. Dr. Srgio Cardoso, Prof.
Dr. Milton Meira Nascimento, Prof. Dr. Luis Alberto De Boni e Prof. Dr. Roberto
Pich, que, entre os anos de 2003 a 2008, generosamente contriburam com
vrias atividades acadmicas junto ao Departamento de Filosofia da UFMT.
Aos coordenadores e aos colegas dos grupos de pesquisa Estudos
Renascentistas (da USP) e tica e Filosofia Poltica (da UFMT), pelos
oportunos estudos proporcionados.
Fabrina, Sandra e a Roberto, pelas leituras dos captulos e pelas
sugestes. Julia e a Leonardo pela colaborao nas tradues.
Agradeo aos meus colegas do Departamento de Filosofia da
Universidade Federal de Mato Grosso: Antonio Crisstimo, Yone, Clara, Peter,
Josita, Maurlia Valderez, Jos Leite, Sara, Guilherme, Roberto, Angelo e
Jivaldo, que sempre me apoiaram e prontamente consentiram em meu
afastamento da docncia para a realizao deste trabalho.
Pr-Reitoria de Ps-Graduao da UFMT, particularmente Profa.
Dra. Marinz Marques, Profa. Lucimary Zattar e ao tcnico Benedito Paulo de
Souza, to solidrios e prestativos, viabilizando os tramites administrativos
durante o meu perodo de capacitao.
Maria Helena de Souza, Marie Mrcia Pedroso e ao pessoal da
Secretaria do Departamento de Filosofia da USP, pela ateno dedicada.
Capes, pelo financiamento da pesquisa atravs do Programa
Institucional de Qualificao Docente (PQI).

Resumo

THEOBALDO, M.C. Sobre o Da educao das crianas: a nova maneira de
Montaigne. 2008. 285 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas. Departamento de Filosofia, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2008.

Propomos neste estudo uma leitura e comentrio do captulo De l'institution
des enfans, Livro I, 26, dos Essais de Michel de Montaigne. Trata-se de
contribuir para a discusso e elucidao de um captulo que, embora muito
conhecido e mobilizado pela crtica especializada, sobretudo pelos
historiadores da educao, apresenta um trabalho de interpretao quase
sempre pouco atento aos desenvolvimentos prprios do texto. A tese labora em
duas frentes: naquela da histria e das concepes educacionais do
humanismo renascentista e naquela - em que est seu interesse principal - da
compreenso e articulao dos elementos essenciais do pensamento
pedaggico de Montaigne. Ressaltamos o exerccio do julgamento, a
conversao como meio pedaggico e a importncia da filosofia moral na
formao dos jovens.

Palavras-chave: Humanismo renascentista. Montaigne. Filosofia moral.
Formao. Exerccio do julgamento.

Abstract

THEOBALDO, M.C. On Of the education of children: the nouvelle manir of
Montaigne. 2008. 285 f. Thesis (Doctoral) Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas. Departamento de Filosofia, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2008.

The purpose of this study is to do a read and comment the chapter De l
institution des enfans, Livre I, 26, of the Les Essais, wrote by Michel de
Montaigne. It contributes to discuss and elucidate a chapter that, even though
its very known and mobilized by the specialized critics, over all by the
educations historians, presents an interpretation work almost always little intent
to the proper developments of the text. The thesis deals in two fronts: in that
one of the history and the educational conceptions of the Renaissance
Humanism and in that one - in which exists its main interest - of the
understanding and joint of the essential elements of the Montaignes
pedagogical thought. We stand out the exercise of the judgment, the
conversation as pedagogical instrument and the importance of the moral
philosophy in the formation of the young.

Keywords: Renaissance Humanism. Montaigne. Moral Philosophy. Formation.
Exercise of the judgment.

Sumrio
Introduo
1. A histria da educao e a pedagogia montaigneana p. 9
2. Como ler o Da educao das crianas p. 17
3. Estrutura da tese p. 23

Captulo 1: Da educao das crianas
Introduo: estrutura do Livro I, captulo 26 p.28
1. O promio p. 31
2. A dissertao p. 36
3. O eplogo p. 53

Captulo 2: Uma nova maneira pedaggica
Introduo: cabea cheia e cabea bem feita p. 56
1. Observar: o papel do pedagogo p. 61
2. Exercitar: a pedagogia p. 72
3. Julgar: a formao do aprendiz p. 83

Captulo 3: A conversao
Introduo: o comrcio dos homens p. 96
1. As viagens p. 99
2. A conversao p. 105
3. A freqentao dos livros p. 147
4. A freqentao do mundo p. 153

Captulo 4: A filosofia moral
Introduo: o ensino da filosofia moral p. 161
1. A filosofia e seus assuntos p. 162
2. O estudo da filosofia p. 174
3. A filosofia e a virtude p. 181
4. Moralidade e educao do corpo p. 192
5. Aprender filosofia: ltimos obstculos p. 202

7

Captulo 5: A crtica da formao pelas Letras
Introduo: As letras no humanismo renascentista p. 208
1. Tempo para as palavras e tempo para a ao p. 216
2. As coisas e as palavras p. 219
3. Falar e julgar p. 231
4. Um aprendizado para a vida p. 239

Captulo 6: Autobiografia
Introduo: a experincia de Montaigne p. 244
1. O aprendizado do latim p. 246
2. O repdio violncia escolar p. 255

Consideraes finais p. 268

Referncias p. 272

INTRODUO

9

1. A histria da educao e a pedagogia montaigneana

Aprecio os historiadores ou muito simples ou excelentes.
Os simples, que no tm como misturar alguma coisa de
seu, e que oferecem apenas o cuidado e a diligncia de
recolher tudo o que chega a seu conhecimento e de
registrar de boa f todas as coisas, [...] deixam-nos o
julgamento intacto para o conhecimento da verdade. [...]
Os muito excelentes tm competncia para escolher o
que digno de ser sabido, podem selecionar de dois
relatos o que mais verossmil. [...] Tm razo de
assumir a autoridade de regular nossa convico pela
deles; mas sem dvida isso no compete a muitas
pessoas.
1

Na literatura referente histria da educao a maior parte das menes
a Montaigne ressalta suas crticas mentalidade pedaggica humanista do
Renascimento. Nas referncias s suas concepes, por serem consideradas
inovadoras, Montaigne includo no rol dos pioneiros da educao moderna.
Segundo Frederick Eby e Franco Cambi
2
, o ensasta anuncia as bases da
educao moderna, apesar de no escrever uma proposta pedaggica no
sentido forte do termo
3
. Suas idias valem pelo que viro a significar no futuro:

1
Ensaios. Livro II, 10. p. 128-129. Les Essais. p. 417.
2
Da vasta biblioteca sobre histria da educao, selecionamos para anlise algumas obras de
reconhecida seriedade e ampla difuso nos estudos pedaggicos: Histria da educao
moderna: teoria, organizao e prtica educacionais (sc. XVI sc. XX), de Frederick Eby,
original de 1952 e publicada no Brasil em 1962; Historia de la pedagogia, de N. Abbagnano e
A. Visalberghi, de 1957; Histria da Educao da antiguidade aos nossos dias, de Mario
Alighiero Manacorda, publicada em 1989 e no Brasil, em 1996; Histria da pedagogia, de
Franco Cambi, editada em 1995 e, entre ns, em 1999; e do brasileiro Ruy Afonso da Costa
Nunes, Histria da Educao no Renascimento, de 1980.
3
Eby, F. Histria da Educao Moderna: teoria, organizao e prtica educacionais (sc. XVI -
sc XX). Porto Alegre: Globo, 1962. p. 88. Cambi, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp,
1999. p. 268. No inteno de Montaigne apresentar elencos de matrias escolares ou
metodologias pedaggicas acabadas; justamente contra este molde fechado que est
escrevendo. Sua preocupao volta-se mais postura do mestre e s condies de ensino

10

a importncia destes trabalhos
4
no brota tanto de seu impacto intrnseco,
quanto de seu efeito nas grandes inteligncias de uma poca posterior
5
.
Montaigne seria, assim, crtico da educao de sua poca, mas suas idias no
atingiriam uma projeo suficiente para se efetivarem em prticas. Seu
reconhecimento ocorreria com a influncia futura exercida sobre a educao
moderna, particularmente em Locke e em Rousseau
6
.
Em Abbagnano e Visalberghi tambm encontramos um Montaigne
projetado no futuro, marcado com a etiqueta de individualista, introspectivo e
tambm irnico. Recluso em sua torre, se contentaria em observar os
acontecimentos polticos e sociais. Tal postura interpretada como uma
retirada da vida pblica, um recolhimento, cujos frutos so lies pedaggicas
que s sero apreendidas com a chegada do Iluminismo
7
. A ausncia de eco
imediato das palavras educacionais de Montaigne, Eby a atribui a inadequao
e insuficincia de suas idias em responderem os problemas de sua poca
8
.
Cambi, por sua vez, com um ponto de vista mais positivo, reconhece no
individualismo de Montaigne um novo enfoque, que segundo ele, visa
formao da prpria subjetividade, contrapondo-a a todo o contexto social e
cultural [...], assinalando, mais frente, que [...] com Montaigne se teoriza um
modelo de educao individual e prtica, baseado sobre o respeito da natureza
da psicologia do educando [...]
9
, o que o inclui na linhagem dos pensadores
modernos, entre eles Locke e Fnelon, preocupados com a infncia e a
formao tica individual dos jovens
10
. Ao se levar em conta estas afirmaes,
temos um Montaigne vanguardista, porm, com propostas deslocadas e, no

para o aprendiz do que propriamente elaborao de uma pauta curricular ou didtica. Ver
Granderoute, R. Lenfance dans les Essais. Bulletin de la Socit des Amis de Montaigne, n.
15-16, 1983. p. 23.
4
O autor se refere aos captulos Do pedantismo, Da afeio dos pais por seus filhos, Da
educao das crianas.
5
sc XX). Porto Alegre: Globo, 1962. p. 88.
6
Ver Villey, P. Montaigne devant la postrit. Paris: Boivin et Cie diteurs, 1935. p. 235 e
seguintes.
7
Abbagnano, N. Visalberghi, A. Historia de la pedagogia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1995. p. 233.
8
sc XX). Porto Alegre: Globo, 1962. p. 91.
9
Cambi, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999. p. 246 e p. 281.
10
Cambi, F. Histria da pedagogia. p. 357.

11

limite, alienadas das expectativas educacionais de seus contemporneos e,
conseqentemente, sem ressonncia imediata.
Quanto aos mtodos e contedos educacionais, Eby afirma que o sculo
XVI enseja a grande guinada que ocorrer na educao moderna, em que uma
nova organizao escolar comea a se desenhar, com foco no repdio
definitivo dos mtodos herdados da Idade Mdia. Apesar de alertar acerca dos
perigos e enganos inerentes aos rtulos e classificaes, Eby define Montaigne
como um humanista realista, que juntamente com Rabelais e Ramus,
protagoniza o afastamento definitivo dos contedos e mtodos escolsticos e
articula a crtica ao humanismo ao impugnar a autoridade dos antigos e a
erudio livresca. Estes autores seriam os partidrios do humanismo realista,
questionadores da educao voltada para a religiosidade e para uma formao
moral estrita
11
. No caso de Montaigne, este realismo desembocaria, ento,
numa abordagem de forte vis prtico e experimental, na qual o conhecimento
desempenharia uma funo instrumental. Neste sentido, Eby afirma que
Montaigne poderia ser mais exatamente classificado como o primeiro
pragmatista utilitrio.
12

Ainda em relao aos mtodos, Abbagnano e Visalberghi enfatizam a
presena do ceticismo como elemento fundamental para a crtica da idia de
homem do Renascimento e para o reconhecimento da real condio humana.
Da interseco entre uma antropologia menos ufanista em relao s
capacidades cognitivas humanas, resultante da influncia ctica, e da crtica
cultura livresca e dogmtica nascem novos mtodos e contedos, doravante
voltados para a experincia e as necessidades cotidianas: a proposta de um
novo mtodo, que mais respeitoso das peculiaridades do aluno e que
concede amplo espao observao da realidade.
13

No que concerne aos objetivos da educao, h um aspecto de quase
total acordo entre estes historiadores: Montaigne est imbudo de um esprito
aristocrtico e seus escritos tm por finalidade a formao do homem corts,

11
sc XX). Porto Alegre: Globo, 1962. p. 36 - 42.
12
Eby, F. Histria da Educao Moderna. p. 90.
13
Abbagnano, N. Visalberghi, A. Historia de la pedagogia. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1995. p. 232.

12

que carrega a marca da educao erudita da cultura humanista. Cambi afirma
que no se deve, todavia, esquecer que do conjunto de sua obra emerge uma
proposta para a qual a cultura aristocraticamente entendida como patrimnio
privilegiado de uma elite intelectual.
14
Neste ponto, Eby se mostra mais
criterioso: Montaigne, diz, recusou-se a cultuar o corteso convencional e o
mestre-cavalheiro como o ideal da humanidade
15
, de modo que se prope uma
educao para o corteso, esta no mais afeita ao estilo frvolo consagrado
pelas cortes. Montaigne escreve para a aristocracia, concebendo uma
educao para poucos, porm, no livresca ou pedante.
Resumidamente, podemos, pois, dizer que, nos historiadores da
educao consultados, quanto aos mtodos e contedos, encontramos o
seguinte quadro: Montaigne critica as instituies educacionais humanistas e os
saberes que pretendem ensinar. Prope uma educao no-livresca e no-
mnemnica, voltada para a ao e para a experincia - no que se entrev um
pragmatismo utilitarista. Valoriza o fortalecimento do corpo e sugere brandura
nas atividades intelectuais, apesar de estar preocupado com a agilidade do
raciocnio e dos julgamentos. Os contedos que prope em nada contribuem
para os problemas do conhecimento de sua poca, seja em funo de sua
posio epistemolgica, o ceticismo, seja por sua inclinao individualista e
intimista, que o levaria a menosprezar o entorno cultural em que vive.
Todos estes aspectos dizem respeito a pontos importantes das noes
educacionais de Montaigne. Mas, o que inquieta o leitor atento de sua obra so
as simplificaes de suas idias. Obviamente, no se deve exigir que os
manuais de pedagogia realizem um estudo exaustivo dos escritos de
Montaigne. Contudo, em virtude do que neles se encontra, parece bastante
justificado que se aspire por trabalhos mais rigorosos sobre as reflexes
educacionais propostas pelos Ensaios.
Enfim, as referncias mais comuns a Montaigne, no campo da histria da
educao, apontam um quadro interpretativo recorrente: Montaigne como um
educador da aristocracia e sua proposta educacional como individualista e

14
Cambi, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999. p. 270.
15
Eby, F. Histria da Educao Moderna: teoria, organizao e prtica educacionais (sc. XVI
sc. XX). Porto Alegre: Globo, 1962. p. 88.

13

preconizadora de uma educao liberal. Certamente, esta representao de
sua pedagogia no nos parece adequada, seja por se concentrar quase
exclusivamente nas crticas apresentadas por Montaigne aos procedimentos da
educao tradicional, seja por consider-lo da perspectiva da recepo de suas
idias na modernidade.

Mas h ainda um conjunto de trabalhos sobre os captulos pedaggicos
dos Ensaios, nos quais encontramos uma anlise mais pontual e crtica. Dos
estudos do final do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, podemos
nomear as contribuies de J. Favre, Montaigne moraliste et pdagogue, de
1887; Gabriel Compayr, Montaigne and education of the judgment, de 1908;
de Paul Porteau, Montaigne la vie pdagogique de son temps, de 1935, e O.
Opahle, La pedagogia de Montaigne, de 1949. Devemos ainda salientar o
trabalho de Durkheim, Levolution pdagogique em France, de 1905, e, entre os
trabalhos mais recentes, o de Jean Chateau, com seu Montaigne psychologue
et pdagogue, de 1971, e o de Hubert Vincent, com Education et scepticisme
chez Montaigne ou pdantisme et exercice du jugement, de 1997.
Favre e Compayr concentram suas anlises nas finalidades da
pedagogia montaigneana. Para Favre, Montaigne prope uma educao para a
moralidade que visa formar o homem de acordo com a lei moral universal e o
carter individual que o distingue.
16
A ao pedaggica consistiria, para ele,
em observar quais inclinaes devem ser reforadas e quais devem ser
desestimuladas com vistas formao moral, sendo a persuaso da vontade o
principal instrumento para uma educao eficiente. Em Compayr, o ponto forte
da pedagogia de Montaigne tambm est no seu enfoque moral. A educao
proposta nos Ensaios teria por base uma escola do senso comum, que
subordina a instruo educao, a memria ao julgamento, a cincia
conscincia e todos os estudos ao ensino da tica.
17
Segundo o comentador,
entre a erudio defendida por Erasmo e a tentativa de uma educao

16
Favre, J. Montaigne moraliste et pdagogue. Genve: Slatkine Reprints, 1970. p. 195.
17
Compayr. G. Montaigne and education of the judgment. Traduo de J. E. Mansion. New
York: Thomas Y. Crowell & Co., 1908. p. 23.

14

enciclopdica de Rabelais, Montaigne ocupa um patamar intermedirio,
recusando-se a qualquer tipo de excesso pedaggico. O esforo educacional
deve, assim, concentrar-se no desenvolvimento de um julgamento slido e
agudo e na formao do carter.
Opahle, por outro lado, preocupa-se com o que denomina os
fundamentos que contribuem para sustentar as posies pedaggicas de
Montaigne. Sua anlise visa distinguir os postulados, as generalizaes que
permitiriam encontrar e justificar os mtodos e as relaes funcionais das
proposies pedaggicas presentes nos Ensaios
18
. Segundo Opahle, a
pedagogia de Montaigne est alicerada no seu naturalismo; mas, para ser
inteiramente compreendida, deve tambm ser referida a seus aspectos
psicolgicos.
J Durkheim, ao procurar estabelecer os fatos que marcaram a
trajetria da histria da educao francesa (com especial ateno para os
movimentos educacionais ocorridos na Renascena) no deixa de levar em
considerao a proposta pedaggica de Montaigne. Tal como Compayr, ele
assinala a posio intermediria de Montaigne, entre Erasmo e Rabelais, como
uma proposta educacional completamente original, com sua defesa de uma
educao prtica e fortemente marcada pelo ceticismo. Ele se oporia tanto aos
exageros da educao erudita quanto nfase no ensino das cincias. Ao
recusar essas duas tendncias pedaggicas presentes no humanismo
renascentista (ensino das letras e ensino enciclopdico), Montaigne se
aproximaria de um niilismo pedaggico
19
, vindo a atribuir total ineficcia ao
ensino centrado nas produes da civilizao. esta constatao que o faria
apostar numa educao prtica, voltada para o sens naturel e aplicada s
relaes da criana com as coisas e com os homens, em oposio ao ensino
das cincias e das letras.
Entre os estudos mencionados, merece, no entanto, destaque o trabalho
de Paul Porteau. Ele analisa, sobretudo, as influncias recebidas por Montaigne

18
Opahle, O. La pedagogia de Michel de Montaigne. Traduo de C. Witthaus. Buenos Aires:
Difusion, 1949. p. 158.
19
Durkheim, E. Levolution pdagogique em France. Paris, 1938. Edio eletrnica, 2 parte. p.
40. Disponvel em: <www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiquesdessciencessociales/indexhtml>.

15

no campo educacional e as crticas do ensasta ao ensino e ao sistema
disciplinar dos colgios. Segundo ele, Montaigne despreza as importantes
transformaes ocorridas nos colgios na segunda metade do sculo XVI,
procedendo da o tom intransigente de suas crticas, principalmente no que diz
respeito s punies disciplinares
20
.
Entre os trabalhos mais recentes, encontramos uma boa entrada no
tema educacional dos Ensaios atravs da obra J. Chateau, que nos apresenta
um estudo completo sobre os elementos referentes aos captulos pedaggicos
de Montaigne. Ele procura mostrar que, em sua proposta educacional,
Montaigne visaria menos os meios pedaggicos e mais o alvo da educao - o
desenvolvimento de uma capacidade de comunicao flexvel, voltada para a
apreenso do homem em sua moralidade e sua diversidade. Trata-se, assim,
mais de uma filosofia que de uma proposta pedaggica nos moldes
tradicionais, um olhar filosfico sobre a educao
21
. Contudo, para Chateau,
como Montaigne chega educao pelo caminho da filosofia moral e social, e
no propriamente por problemas especficos da pedagogia, faltam-lhe
indicaes mais precisas sobre a infncia, uma psicologia da infncia que
permitisse abordar o aluno do Da educao das crianas da maneira mais
conveniente.
Hubert Vincent est interessado em discutir o pedantismo e a formao
do julgamento no contexto escolar. a partir desses dois temas que a proposta
pedaggica de Montaigne ganha projeo e analisada. Vincent estrutura a
sua interpretao opondo uma pedagogia calcada na memria e na repetio
(pedantismo) proposta de Montaigne, apoiada na atividade da criana e no
exerccio do julgamento.
Se considerarmos, finalmente, o conjunto destes estudos sobre a
educao em Montaigne, veremos que, apesar das perspectivas diversas e das
especificidades que apresentam, possvel salientar pelo menos um grande
ponto de convergncia: todos apontam sua nfase numa formao prtica e
preocupada com a formao moral. verdade que, em vrias dessas
abordagens se prioriza uma anlise de vis estritamente pedaggico, tornando

20
Porteau, P. Montaigne et la vie pdagogique de son temps. Paris: Droz. p. 79, 315.
21
Chateau, J. Montaigne psychologue et pdagogue. Paris: Vrin, 1971. p. 272s.

16

secundrio o teor filosfico da formao moral presente nas consideraes de
Montaigne, perdendo, com isso, a parte fundamental de suas criticas e de suas
recomendaes.
A repetida acomodao das idias pedaggicas dos Ensaios em lugares
comuns - aristocratismo, individualismo, nfase autobiogrfica
22
, ausncia de
preocupaes sociais e polticas, ou, ainda, concentrao nos aspectos
psicolgicos ou histricos etc. demonstra certo descompasso provocado por
leituras que pinam afirmaes dos captulos educacionais, sem sua devida
contextualizao e a necessria inscrio no projeto filosfico do conjunto dos
Ensaios. Para escaparmos das rotulaes e de expectativas que o Da
educao das crianas no pretende e nem pode responder, consideramos
que o entendimento adequado das concepes educacionais de Montaigne
deve, prioritariamente, passar pela anlise detalhada do captulo Da educao
das crianas e, quando necessrio, tambm pela histria da educao da
primeira metade do sculo XVI. Supomos que a leitura atenta das
recomendaes pedaggicas apresentadas no Livro I, captulo 26 a
exercitao do julgamento, a frequentao dos homens e do mundo e o ensino
da filosofia moral fornecer os esclarecimentos necessrios para a
compreenso das intenes e dos procedimentos que inserem Montaigne na
histria da educao, e principalmente, na histria da filosofia, de um modo
singular, bastante original e produtivo.

2. Como ler o Da educao das crianas

22
Em relao aos mtodos e s finalidades, as posies educacionais de Montaigne
encontram, para vrios historiadores, respaldo em sua biografia. Para Abbagnano o
procedimento de Montaigne , pois, essencialmente autobiogrfico p. 232. Para Cambi forte
a presena do catolicismo, p. 59; j para Nunes Montaigne foi um catlico de tradio. Nunes,
Ruy A. da Costa, Histria da Educao no Renascimento. So Paulo: Epu; Edusp, 1980. p.
166. Entretanto, para Eby, estas influncias parecem assumir um destaque menor frente s
influncias de Plato, Aristteles e do helenismo. De Plato, viria a noo das inclinaes
inatas, de Aristteles e Plutarco, a importncia do hbito, que assume papel central no
processo educacional, eclipsando, assim, a importncia de uma noo de natureza humana
religiosa (ou mesmo laica) em favorecimento das circunstncias vivenciais de cada indivduo:
Montaigne f-lo [o hbito] central e escreveu-o com letra maiscula. Eby, F. Histria da
Educao Moderna. p. 89.

17

O captulo Da educao das crianas (Ensaios
23
, Livro I, 26), aquele
que mais direta e afirmativamente explora o tema da educao, sendo por isso
o mais significativo para a abordagem das questes pedaggicas presentes
nos Ensaios. Concentrando no I, 26, procuramos delimitar o campo das
proposies educacionais de Montaigne e suas crticas aos procedimentos
educacionais de seu tempo. No que diz respeito aos momentos afirmativos,
positivos, do captulo, o percurso do estudo visa esclarecer as recomendaes
propostas ao preceptor [gouverneur] em sua relao com o discpulo: sua
funo e tarefas, os procedimentos pedaggicos utilizados, as finalidades
almejadas. Uma vez identificadas tais recomendaes, o trabalho buscar,
quando necessrio, um dilogo com outros captulos dos Ensaios na tentativa
de melhor esclarec-las. Outro alvo importante so as crticas de Montaigne s
prticas pedaggicas dos colgios franceses de sua poca. Compreend-las
significa aceder a parte significativa da reflexo trazida pelo I, 26, pois nos
entrelaamentos entre as crticas e as propostas encontramos as justificativas e
as solues apresentadas por Montaigne ao que considera serem os
descaminhos das concepes educacionais de seu tempo. Assim, o objetivo
amplo do estudo circunscrever as preocupaes educacionais de Montaigne
em sua acepo, alcance e limites divide-se em duas frentes: uma
abordagem da histria da educao do humanismo renascentista
(principalmente no ensino da retrica, da gramtica e da filosofia) e das
propostas curriculares e disciplinares dos colgios do sculo XVI, por um lado;

23
Utilizo a edio dos Ensaios, Livros I, II e III, da Martins Fontes, traduzido por Rosemary
Costhek Ablio (mas em alguns casos com pequenas modificaes em vista de uma maior
preciso necessria para a corroborao das anlises). A edio francesa utilizada da PUF,
estabelecida por P. Villey, conforme o exemplar de Bordeaux (com os acrscimos da edio
pstuma). As letras A, B e C entre colchetes designam as novas passagens que Montaigne foi
acrescentando nos captulos j publicados. So trs camadas de texto: A, da primeira
edio, em 1580; B, segunda edio, em 1588; e C, edio pstuma de 1595, segundo o
manuscrito de Bordeaux (designao para o exemplar da segunda edio dos Ensaios com
novos acrscimos escritos por Montaigne, encontrado aps a morte). Do captulo Da educao
das crianas utilizo tambm trs outras edies em lngua portuguesa: Montaigne, Trs
Ensaios: Do professorado Da educao das crianas Da arte de discutir. Traduo de
Agostinho da Silva. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1933, Seleta dos Ensaios de
Montaigne. Traduo de J. M. Toledo Malta. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1961, e Ensaios.
Traduo de Srgio Milliet. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

18

por outro lado, o ponto essencial, que o desenvolvimento dos elementos que
constituem as indicaes pedaggicas do I, 26.
No entanto, no desenvolvimento da investigao diretamente referida s
questes pedaggicas, deparamo-nos com uma exigncia prvia relativa ao
modo de abordagem do captulo: ou concentrar a pesquisa na delimitao da
estrutura e das razes articuladas pelo captulo, supondo que a matria do
texto e sua conformao oferecem direes claras em relao aos seus
objetivos e respostas ou optar pelo estudo dos assuntos apresentados no I, 26
no conjunto da obra. Esta segunda alternativa permitiria pelo menos duas
formas de abordagem. Uma consistiria em direcionar o estudo no sentido de
uma interpretao evolutiva, supondo uma dinmica de transformaes no
decorrer da produo de escrita dos Ensaios a partir de determinadas
influncias
24
. A outra consistiria em admitir a necessidade de reagrupamento
dos temas relativos educao ao longo dos Ensaios, supondo que os
captulos no oferecem o horizonte e a coeso necessria para se apreender o
conjunto das articulaes desenvolvidas pela questo investigada
25
.
Como ler o Da educao das crianas? - pergunta inevitvel, dada a
originalidade dos Ensaios e o perigo de resvalarmos em anacronismos, uma
possibilidade que se agrava no caso de filosofias no-sistemticas como a de
Montaigne.
Uma das mais fecundas respostas a essa questo encontra-se nos
estudos de Pierre Villey
26
, discpulo de Gustave Lanson (crtico literrio francs
do sculo XIX
27
). Villey realiza uma investigao de flego sobre os Ensaios.
Recupera cronologicamente as fontes literrias freqentadas por Montaigne, as
datas de redao dos captulos e das camadas de anotaes que foram se
acumulando ao longo da reescrita da obra. A partir delas traa o percurso de
suas influncias e a correspondente evoluo que julga provocarem nos

24
Conforme indica P. Villey.
25
Conforme H. Friedrich.
26
Villey, notvel editor dos Ensaios do incio do sculo XX, estabeleceu as condies para o
trabalho filosfico e crtico de Montaigne contemporneo. Conferir Os ensaios de Montaigne.
In: Montaigne, Ensaios, v. 2. Braslia: Universidade de Braslia; Hucitec, 1987. Ver,
principalmente, Villey, P. Les sources et levolucion des Essais de Montaigne, v. 1 e 2. Paris:
Librairie Hachette, 1933.
27
Lanson, G. Les Essais de Montaigne: tude et analyse. Paris: Mellotte, 1948.

19

Ensaios. Segundo ele, a composio da obra resulta de razes biogrficas
28
e
das influncias provenientes das suas leituras dos textos clssicos
29
,
influncias que vo deixando cada vez menos marcas, na proporo em que se
amplia o que Villey denomina o tema do auto-retrato. De incio, o escritor
Montaigne contenta-se em elaborar leons, o gnero literrio tpico do
Renascimento, que consistia em coletneas de leituras (comumente textos de
ensinamentos morais, anedotas e sentenas) seguidas de comentrio. Pouco a
pouco, porm, as leons so abandonadas em favor de uma obra mais
pessoal, alicerada nos seus prprios julgamentos e na pintura de si, o projeto
que acabaria por se impor aos seus ensaios. Esta interpretao de vis
biogrfico e histrico privilegia a idia de uma evoluo da forma e do
contedo, conseqncia das experincias pessoais e leituras realizadas, como
se elas fossem modelando a pena de Montaigne para o desenvolvimento de
sua filosofia.
Outros dois importantes intrpretes contemporneos de Montaigne so
Geralde Nakam e Jean Starobinski. Nakam concentra-se num Montaigne
pensador de seu tempo (a sociedade francesa do sculo XVI, a economia, as
guerras, a poltica, os costumes
30
), um observador atento, cujas consideraes

28
Segundo Villey, Montaigne resolve tornar-se autor ainda quando exercia suas funes no
parlamento. Quando faz a traduo do Livro das Criaturas, de Raymond Sebond, o projeto de
uma escrita prpria ainda no existe, muito menos o da pintura de si, mas a preparao para
tanto se acumulava no decorrer de sua vida: Foram necessrias muitas complacncias do
destino para que se tornasse possvel to singular projeto. Se Montaigne no tivesse sido um
grande senhor, rico [...] se a natureza de sua educao lhe tivesse dado um temperamento
ativo e ambicioso; se sua meditao no houve disposto, para se nutrir, de uma cultura literria
e filosfica excepcional em seu meio social, sua inteno no teria vingado e desabrochado.
Villey, P. Os ensaios de Montaigne. In: Montaigne, M. Ensaios, v. 2. Braslia: Universidade de
Braslia; Hucitec, 1987. p. 6.
29
Villey identifica tipos de captulos correspondentes s ordens de leitura. Os primeiros
captulos so ensaios impessoais que refletem leituras de historiadores, compiladores e
moralistas (especialmente Sneca e Cato). Em seguida, a caminho do ensaio pessoal, a
leitura das obras morais de Plutarco, nela Montaigne colhe inspirao para observar-se e
observar os outros; depois Sexto Emprico e a crise pirrnica que imprime no ensasta
confiana em seu prprio julgamento. Plutarco e Sexto Emprico levam Montaigne empurrar
o seu Eu para o palco dos Essais.. O auto-retrato se desenvolve plenamente no livro III, no
qual a arte de julgar se far pela conversao e pela experincia. Os Ensaios vo da escrita
impessoal ao desenvolvimento da pintura do eu, da filosofia estica filosofia da natureza.
Villey, P. Os ensaios de Montaigne. In: Montaigne, M. Ensaios, v. 2. Braslia: Universidade de
Braslia; Hucitec, 1987.
30
Nakam, G. Les Essais de Montaigne miroir et proces de leur temps. Paris: Librairie Nizet,
1984. Nakam, G Montaigne et son temps. Les vnements et les Essais L histoire, la vie, le
livre. Paris: Gallimard, 1993.

20

nascem de um trabalho reflexivo que abarca simultaneamente vrios pontos de
vista, contrapontos que geram um testemunho lcido dos acontecimentos.
Segundo a comentadora, Montaigne traz para dentro de sua obra a histria de
seu tempo e a histria de si mesmo como pensador
31
.
Starobinski
32
busca, concomitantemente, uma interpretao histrica e
reflexiva dos Ensaios
33
; sua preocupao com os elementos internos do
texto, suas variaes e oposies discursivas, sem desmerecer, contudo, os
aspectos autobiogrficos. Segundo ele, ao se percorrer a pluralidade dos temas
dos Ensaios, torna-se possvel alcanar o pensamento, a filosofia de Montaigne
registrada no livro. O prprio ensasta se apreende nas anotaes que faz,
mesmo que nestes registros s fixe as variaes, os movimentos, na falta de
poder alcanar o ser, Montaigne reconhece a legitimidade da aparncia
34
. O
que motiva Starobinski a tentativa de interpretao atravs dos temas e das
sucessivas contradies apresentadas, sem restringi-los em doutrinas ou
sistematizaes fechadas e sem lanar mo de recursos externos ao texto
35
. A
filosofia de Montaigne emerge, assim, de uma rigorosa articulao da obra em
seus movimentos temticos.
Segundo Andr Tournon, editor de recente publicao dos Essais e um
dos seus mais eminentes especialistas atuais, coube a Hugo Friedrich
(romanista alemo, discpulo de Curtius, que escreve no final dos anos 40 uma
clssica obra sobre Montaigne) compor a primeira grande obra de sntese
sobre a filosofia dos Ensaios.
36
Friedrich - num momento em que a obra de
Montaigne via-se exclusivamente reservada investigao das Letras -

31
O trabalho dos Ensaios no se exerce somente em dupla relatividade do mundo e do eu, e o
seu espelho recproco. A escola do olhar dos Ensaios prope diferentes tipos de exames, que
Montaigne indica, ele mesmo, os momentos sucessivos: a observao dos dados, uma primeira
anlise, a sua aposta em comparao com outros dados, outras anlises ou interpretaes -
este estudo comparativo essencial em seguida, por fim, em contraponto e mais
frequentemente por contraste - outro momento essencial do processo - o julgamento pessoal do
escritor. Nakam, G. Les Essais de Montaigne miroir et proces de leur temps. Paris: Nizet,
1984. p. 17.
32
Starobinski, J. Montaigne em movimento. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
33
Para uma compreenso apurada da abordagem de Starobinski ver Cardoso, S. Villey e
Starobinski: duas interpretaes exemplares. Kriterion, n.. 86, Belo Horizonte, 1992.
34
Starobinski, J. Montaigne em movimento. p. 8.
35
Os Ensaios so marcados por um movimento evolutivo para Villey; histrico para Nakam e
dialtico para Starobinski.
36
Tournon, A. Montaigne. Traduo de E. Querubini. So Paulo: Discurso Editorial, 2004. p.
245.

21

apresenta o autor como filsofo e seus ensaios como uma forma de fazer
filosofia, um gnero com especificidades prprias e diferenciado daquele dos
sistemas consagrados na histria da filosofia
37
. Acertadamente, v o estudo do
estilo como indispensvel para a compreenso dos Ensaios, sendo inegvel a
contribuio de suas anlises para uma compreenso filosfica dos temas mais
relevantes presentes na obra de Montaigne. Por outro lado, segundo Tournon,
o problema que se pode levantar em relao sua interpretao diz respeito ao
desprezo da articulao interna dos captulos: por acreditar que no formam
um todo, ele reorganiza as matrias em temas, desmonta os captulos e
aglutina segmentos na tentativa de encontrar uma coerncia para a obra.
O prprio Tournon
38
, por sua vez, entende os Ensaios como conjuntos
de reflexes (comentrios, juzos, sentidos) que comportam vrios tipos de
enunciados sobrepostos, de registros diversos quanto s suas origens,
significaes e destinatrios. Nestes diversos nveis encontram-se desde
snteses de um assunto tratado, comentrios, que ora so tomados em uma
perspectiva e depois em outra e que exigem justificativas e correes -, at
juzos que expem concepes pessoais sobre um dado assunto, compondo
no conjunto um amlgama discursivo que nem sempre esclarece a passagem
de um plano para o outro
39
. Tais nveis acarretam disperso da ordem interna
do captulo, fazendo com que perca coerncia discursiva e poder de
demonstrao
40
. No h, no entanto, precariedade e falta de planejamento; os
ensaios oferecem opinies e convices que so constantemente reafirmadas
e acrescentadas ao longo da obra atravs do exerccio do julgamento. Ao leitor
necessrio se faz a escolha de percursos, a descoberta de uma lgica na
sucesso de vrios discursos sobre temas anlogos; cabe ao leitor assumir a

37
Friedrich, H. Montaigne. Paris: Gallimard, 1968. p. 7-10.
38
Tournon, A. Montaigne, la glose et lessai. Lyon,: Presses Universitaires de Lyon, 1993.
p.165ss (conferir). Tournon, A. Montaigne. So Paulo: Discurso Editorial, 2004. p. 184 - 185.
39
Esta forma de composio, segundo Tournon, de inspirao jurdica, herdada da formao
jurdica e da poca em que Montaigne exercia a funo de conselheiro no Parlamento de
Bordeaux. Tournon esclarece os procedimentos dos conselheiros e o modelo de investigao
das prticas jurdicas, inclusive com as dificuldades e crticas apresentadas pelos humanistas
quanto s fontes e s imprecises dos sentidos das leis que transitam entre o direito romano e
costumeiro. Montaigne ciente das vicissitudes que o trabalho interpretativo dos processos
judiciais implica, percebendo-as impregnadas de um olhar unilateral. Ver em Tournon, A.
Montaigne. p. 35 40.
40
Tournon, A. Montaigne. p. 185.

22

responsabilidade sobre elas, do mesmo modo que ele incumbido de distinguir
os pontos de clivagem ou de convergncia na miscelnea de um captulo.
Quanto ao autor, ele se limita a fornecer indcios.
41
Segundo Tournon, pode-se
dizer, que o texto s tem chance de apresentar uma coerncia, e mesmo
assim distinta de uma ordenao demonstrativa convencional, quando o leitor
se prope a decifrar os nveis ali subjacentes, conseguindo distinguir e
identificar as proposies recolhidas dos comentrios pessoais e ajuizamentos.
Como, ento, ler o I, 26? indispensvel ter presente a biografia do
autor? Estar sempre ciente de suas leituras e de suas experincias para,
atravs delas, localizar justificativas que s adquirem sentido e consistncia se
remetidas biografia? O captulo inapropriado e insuficiente para a
compreenso do que Montaigne tem a dizer sobre determinada matria? Ou,
numa outra perspectiva (tambm adversa aos estudos pontuais), possvel
recortar os temas desde seu nascedouro e sistematiz-los num novo arranjo,
contornando seu tratamento supostamente fragmentrio para alcanar sua
compreenso integral? Ou, finalmente, possvel que a obra apresente uma
irremedivel miscelnea discursiva e que seja preciso assumir a
responsabilidade de uma reconstruo, mesmo estranha maneira e
matria de Montaigne? Talvez, ainda que a princpio possa parecer um
contra-senso, o caminho menos arriscado consista em no insistir na afirmao
da existncia de um corpo unitrio ou de uma totalidade nos Ensaios, nem em
promover aglutinaes que tomam argumentos daqui e dali, desprezando o
projeto interno da investigao e interrogao de cada captulo.
incontestvel a indicao de Tournon acerca dos nveis de
argumentao sobrepostos num mesmo captulo, e ainda aquela de que
Montaigne no poupa o leitor de embaraos, visto que, propositalmente,
insistiria em s dizer as coisas pela metade
42
. Isto, entretanto, em definitivo,

41
Tournon, A. Montaigne. p. 184 - 185. E um pouco mais frente: Montaigne postula a
confiana e a conivncia do leitor. Pode esperar dele, portanto, um esforo de compreenso
que excede, se for preciso, os limites do enunciado explcito. p. 188.
42
Ver Ensaios, captulo Da vanidade, p. 315-317. Montaigne manifesta uma estratgia de
escrita e uma expectativa em relao ao leitor: [B] Entendo que a matria distingue-se a si
mesma. Ela mostra suficientemente onde muda, onde conclui, onde comea, onde se retoma,
sem o entrelaamento de palavras, de ligaes e de costura introduzidas em benefcio dos
ouvidos fracos e negligentes, e sem me glosar a mim mesmo. Quem no prefere no ser lido a

23

no compromete a coeso das investigaes e seu sentido. Os captulos,
mesmo quando sugerem a passagem a outros, formam um todo coerente,
configuram uma composio dotada de sentido. possvel, ento, tomar cada
um deles como uma dissertao, dando-se prioridade ao movimento do
pensamento que se configura no texto
43
.
No Da educao das crianas Montaigne nos apresenta o tema, as
proposies, as crticas, os exemplos e o estatuto de suas convices.
Seguindo os movimentos de seus argumentos, julgamos poder captar o
prprio de Montaigne no I, 26; e, para alm da matria, captar tambm sua
maneira e visualizar a originalidade da investigao oferecida no captulo.

3. Estrutura da tese

Do bloco dos captulos denominados pedaggicos - Do pedantismo (I,
25); Da educao das crianas (I, 26), Da Afeio dos pais pelos filhos (II,
8); Dos livros (II, 10); Da semelhana dos filhos com os pais (II, 37), Da
presuno (II, 17) e Da arte da conversao (III, 8) o I, 26 e o I, 25 so os
que diretamente trabalham questes educacionais. O Do pedantismo centra-
se nas crticas ao mestre pedante. O Da educao... apresenta, se no uma
proposta, ao menos um quadro amplo de sugestes sobre os procedimentos
pedaggicos fundamentais para uma formao tal como concebida por
Montaigne. Apesar das crticas que traz, o Da educao... afirmativo,
engloba os temas propostos nos outros captulos e vai alm, pois, assinala de
modo amplo, as novas perspectivas educacionais e o modo de conduzi-las.
Assim, nosso estudo, sem desprezar o conjunto das crticas endereadas

s-lo dormitando ou de fugida? [C] [...] Se pegar livros fosse apreend-los, e se v-los fosse
enxerg-los, e percorr-los fosse capt-los, eu estaria errado em dizer-me to totalmente
ignorante como digo. Livro III, 9. p. 316. Les Essais. p. 995.
43
Evidentemente, no se trata de fechar-se no texto. preciso tambm, para compreend-lo
adequadamente, restitu-lo ao seu momento histrico, ao seu enraizamento cultural e terico.
Alguns trabalhos convergem para esta posio, um bom exemplo o artigo Paixo da
igualdade, paixo da liberdade: a amizade em Montaigne de Sergio Cardoso. In: Novaes A.
(Coord.) Os sentidos da paixo: So Paulo: Companhia das Letras, 1987.

24

educao e s contribuies dos demais captulos, estar prioritariamente
voltado para o comentrio do discurso pedaggico do I, 26.
Os captulos da tese sero organizados a partir dos movimentos da
reflexo proposta no Da educao das crianas. O primeiro captulo
apresentar uma leitura de suas articulaes centrais, buscando discernir nelas
os grandes temas da reflexo pedaggica de Montaigne e delineando a pauta
de questes a serem examinadas no decorrer do trabalho. Na parte
propriamente dissertativa do captulo encontramos os elementos fundamentais
da nova maneira pedaggica esboada por Montaigne: a exigncia do
exerccio do juzo, a comunicao entre os homens e o ensino da filosofia
moral, assim como as crticas de Montaigne educao de seu tempo.
O segundo captulo tratar da nova maneira pedaggica em seu
sentido mais geral. Aqui a figura do preceptor central, j que cabe a ele a
tarefa de conduzir a aprendizagem preconizada. preciso exercitar o aprendiz
no domnio das escolhas morais, faz-lo experimentar a diversidade das coisas
do mundo, lev-lo ao estudo da filosofia. Os ncleos da nova maneira so, a
experimentao, o discernimento e, notadamente, a exigncia do exerccio, que
no nosso entender sintetiza a nfase de Montaigne no praticar, no fazer,
afastando a educao do horizonte de uma competncia [suffisance] livresca,
centrada no testemunho da memria e preocupada apenas com a
ornamentao dos discursos. Montaigne prope uma educao para o homem
capaz. Todos os recursos pedaggicos por ele recomendados convergem para
a formao da capacidade de julgar, para o exerccio do julgamento.
Procuramos, assim, investigar a o que Montaigne entende por exerccio do
julgamento e os elementos que nele esto implicados - a busca do sentido das
coisas, em oposio instruo servil, apoiada nas autoridades e em
dogmatismos, a considerao da diversidade de opinies e o exerccio da
dvida.
O captulo seguinte discutir a importncia para a educao do que o
autor chama de comrcio dos homens, o qual se d pela freqentao do
mundo, ou seja, pelas viagens, pela conversao civil e pelo contato dos
homens do passado atravs dos livros. A conversao proposta por Montaigne

25

escapa dos rigores da disputatio escolar e concentra sua ateno em
procedimentos discursivos designados como simples e naturais. Assim
fazendo, rompe com o carter dogmtico e pedante das lies e com os
artificialismos dos exerccios escolsticos. preciso compreender a liberdade
que Montaigne prope para a conversao: existe uma dialtica favorvel ao
movimento natural do pensamento?; existe um instrumento para articular os
discursos sem se prender aos rigores da dialtica escolar?; quais so as
exigncias para uma conversao instrutiva?
O quarto captulo ser dedicado ao ensino da filosofia moral. Para uma
apropriada contextualizao das recomendaes de Montaigne em relao a
este ensino importante analisarmos as crticas filosofia ensinada nas
escolas e, em seguida, buscarmos os motivos que levam Montaigne a confiar e
privilegiar a filosofia moral em detrimento das outras matrias do programa
escolar dos humanistas, ou seja, cabe compreender como a filosofia moral
recebe destaque por ensinar a viver e formar o julgamento e o carter.
Montaigne sugere que este aprendizado se atenha s simples reflexes da
filosofia. O que podemos entender por esta expresso? No que concerne aos
temas especficos da filosofia moral, importa sobretudo examinarmos as
indicaes relativas virtude, relao entre virtude e hbito e entre virtude e
fortuna, buscando compreender seu papel na formao moral da criana.
O captulo seguinte ser dedicado s crticas de Montaigne ao ensino
das Letras. Para compreendermos o teor das advertncias e recomendaes
apresentadas em relao a esta questo ser importante inseri-las no contexto
cultural e educacional do humanismo renascentista do sculo XVI,
notadamente no que se refere tpica da unio entre as palavras e as coisas e
ao ensino das lnguas clssicas. Trata-se aqui do importante tema da tradio
retrica da articulao entre coisas e palavras - res e verba - e do aprendizado
do latim e do grego para o acesso cultura antiga. Atravs das crticas de
Montaigne gramtica, retrica, dialtica e poesia as demais disciplinas
dos studia humanitatis - ser possvel percebermos, por um lado, sua oposio
ao que considera ser um excesso de ateno ao ensino literrio, por outro, a

26

defesa de uma fala espontnea, simples e direta, capaz de expressar
claramente as idias.
O sexto e ltimo captulo abordar os comentrios autobiogrficos
relativos educao domstica e escolar de Montaigne. Nossa anlise se
concentrar no aprendizado do latim e nas crticas de Montaigne violncia
praticada nos colgios. Importa tambm tentarmos compreender em que
medida as experincias educacionais vividas por ele ressoam em suas
reflexes pedaggicas.
Na concluso buscaremos apresentar uma sntese das questes
apresentadas, fazendo um balano geral - no sentido afirmativo da empresa de
reflexo examinada - do que seria a orientao pedaggica de Montaigne,
assinalando, mais uma vez, que a representao de sua pedagogia,
cristalizada na histria da educao se estabelece a partir de uma leitura pouco
precisa e pouco filosfica deste captulo, em particular, e ainda dos demais
captulos pedaggicos dos Ensaios.

CAPTULO 1: DA EDUCAO DAS CRIANAS

28

Introduo: estrutura do Livro I, captulo 26

[B] Gosto destas palavras, que abrandam e moderam a
temeridade de nossas asseres: talvez, de certo
modo, algum, dizem, acho, e outras semelhantes. E,
se tivesse precisado educar crianas, tanto lhes teria
posto nos lbios este modo de responder, [C] inquiridor,
no resolutivo: [B] o que isso quer dizer?, no estou
entendendo, pode ser, verdade; que elas teriam
conservado aos sessenta anos o jeito de aprendizes, ao
invs de aos dez anos fazerem papel de doutores, como
fazem. Quem quiser sarar da ignorncia tem que
confess-la. [...] A admirao fundamento de toda a
filosofia; a investigao, sua progresso; a ignorncia,
seu final.
1

Podemos supor Montaigne vontade e afinado com as preocupaes de
sua poca ao ser considerado no registro de suas recomendaes
pedaggicas. Ao mesmo tempo, ele tambm deixa claro no ser um
especialista nesse assunto, pretendendo apenas revelar seus [...] humores e
opinies; apresento-os como algo em que acredito e no como algo em que se
deva acreditar.
2
A pressuposta facilidade de encontrar no I, 26 a proposta

1
Ensaios. Livro III, 11. p. 265. Les Essais. p. 1030.
2
[...] humeurs et opinions; je les donne pour ce qui est em ma creance, non pour ce qui est
croire. Ensaios. Livro I, 26, p. 221. Les Essais. p. 148. As concepes educacionais de
Montaigne, ao estarem sustentadas em humeurs et opinions e em exemplos autobiogrficos,
sinalizam o Da educao... como um dos captulos escritos entre 1578 e 1580, nos quais o
valor das experincias pessoais e o intuito de se mostrar sobrepem-se ao repique de
sentenas e comentrios glosados da literatura clssica, como ocorre nos captulos escritos
entre 1572 e 1574. No promio e no eplogo do I, 26 a marca autobiogrfica afirmada: Viso
aqui apenas a revelar a mim mesmo, que porventura amanh serei outro, se uma nova
aprendizagem mudar-me. Ensaios. Livro I, 26. p. 221, 222. Je ne vise icy qu dcouvrir moy
mesmes, qui seray par adventure autre demain, si nouveau apprentissage me change. Les
Essais. p. 148. Claro est no se tratar somente de uma reflexo sobre a educao. O captulo

29

pedaggica de um humanista, imediatamente desmontada pela advertncia
de tratar-se de um escrito com opinies, que no devem ser acreditadas.
Inegvel a inquietao provocada no leitor. Por que Montaigne to
enfaticamente nessa e em outras passagens do Da educao das crianas
3

faz questo de esclarecer a natureza de suas asseres?
Mesmo assumindo-se como um no especialista que no quer silenciar-
se, emite duras crticas aos eruditos e aos mestres em artes, deixando claro
sua visada: seu objetivo no a apresentao de uma doutrina educacional ou
de uma proposta pedaggica exaustiva e generalizante. Sua inteno no se
revela no estatuto de um discurso demonstrativo dos saberes; ao contrrio, se
assinala em uma exposio de cunho pessoal, nascida de suas fantasias
4
,
sem profundos conhecimentos da cincia
5
, nada mais que um conselho a ser
oferecido como presente a uma jovem futura me
6
. Ter em conta a insistncia
de Montaigne em alertar seus leitores acerca da natureza de suas concepes
(o que faz logo no promio) torna-se fundamental para o dimensionamento da
abrangncia e dos limites das advertncias e das recomendaes
apresentadas e das prprias expectativas do leitor.
Em seu discurso podemos encontrar uma cena comum: h preceptor e
aluno, h assuntos a serem ensinados e sugestes de procedimentos
pedaggicos; crticas ao sistema educacional em voga so apresentadas, e
nem mesmo elas constituem novidade, pois j eram lugar comum entre seus
contemporneos. Ento, a primeira pergunta a fazer (e de sua resposta
decorre, inclusive, a justificativa deste estudo) remete-nos ao mais essencial
dos conselhos pedaggicos de Montaigne: existe originalidade no I, 26 ou as
sugestes de Montaigne nada so alm daquilo que tomou dos especialistas da
tradio humanista do Renascimento, [...] no sem uma temerria esperana

tambm diz respeito pintura do prprio Montaigne, uma apresentao de si, o ensaio de
idias que podero ser outras se um novo aprendizado, ou seja, se novas experincias vierem
a transform-lo.
3
Todo o promio (p. 217- 222. Les Essais. p. 145 - 148) consiste na apresentao da natureza
dos ensaios e de como o leitor deve tom-los.
4
Ensaios. Livro I, 26. p. 218, 219. Les Essais. p. 146.
5
6
Ensaios. Livro I, 26. p. 222. Les Essais. p. 148.

30

de conseguir enganar os olhos dos juzes ao discerni-los
7
? E, mais que
original, existe ali algo que sensibilize seus leitores ao ponto de faz-los
acolher, apesar de tratar-se de devaneios, fantasias, humores, as
recomendaes do Da educao....
A leitura do I, 26 revela um texto aberto para vrias possibilidades de
articulao. Uma leitura bastante comum privilegia a via estritamente
pedaggica, tendo por foco seus personagens maiores, o preceptor e o aluno, e
as crticas educao vigente, acompanhadas por orientaes pedaggicas.
Esta abordagem concentra-se nas questes clssicas da filosofia da educao:
quem o homem que Montaigne quer formar, quais os objetivos de sua
proposta educacional e como execut-la. Questes que, por sua vez, remetem
a preocupaes com o perfil do mestre e ao que se poderia entender por
programa curricular
8
. Outra leitura recorrente caracteriza este captulo como
ensaio autobiogrfico, no qual Montaigne traz suas experincias pessoais para
o campo das idias. Nessa perspectiva o captulo espelha a educao de
Montaigne, e a imagem do aluno que nele vislumbramos nada mais que o
reflexo dele prprio: a filosofia de sua experincia pessoal que Montaigne
condensa nesse ensaio.
9

Em nosso estudo no abandonaremos nenhum destes horizontes, j que
ambos apontam interessantes conexes elucidativas. Podemos tomar o I, 26
como um ensaio pedaggico, o prprio ttulo assim indica; ou ainda como
referncia para a discusso da forma do ensaio, presente no promio; tom-lo,
tambm, como um ensaio autobiogrfico; e, sobretudo, como um ensaio de
filosofia prtica, no qual, lanando mo de referncias pedaggicas e de
elementos autobiogrficos, Montaigne indica uma via para termos livres os
passos.
Identificamos no I, 26 trs momentos bem demarcados: um promio,
uma dissertao central e um eplogo autobiogrfico. A parte dissertativa

7
non sans une temeraire esperance que je puisse tromper les yeux des juges les discerner.
Ensaios. Livro I, 26, p. 220. Les Essais. p. 147.
8
Ver Mrz, F. Grandes educadores. So Paulo: Epu, 1987. Gilles, T. R. Filosofia da educao.
So Paulo: Epu, 1983. Abbagnano, N., Visalberghi, A. Historia de la pedagogia. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1995.
9
Conferir Villey, P. Os ensaios de Montaigne. In: Montaigne, Ensaios, v. 2. Braslia:
Universidade de Braslia; Hucitec, 1987. p. 44-45.

31

comporta a introduo ao tema da educao e quatro grandes tpicos nos
quais, em movimentos afirmativos e de oposio, so desenvolvidas suas
proposies pedaggicas.

1. O promio

No promio somos esclarecidos sobre a natureza dos ensaios, a forma
como o leitor deve tom-los, bem como sobre a relao destes com as
concepes alheias. No embate entre o que Montaigne considera prprio e o
que considera de outrem, delineia-se uma confrontao que leva ao descarte
ou assimilao das idias alheias, conforme so avaliadas pelo juzo
montaingneano. A apropriao de uma idia pela imitao subserviente
duramente criticada, no s do ponto de vista intelectual, mas sobretudo do
ponto de vista moral: injusto e covarde mostrar-se com o que alheio
10
.
Montaigne abre o promio afirmando aceitar seus prprios devaneios,
mesmo os mal concebidos e sem forma, simplesmente porque so seus, do
mesmo modo como um pai assume um filho [A] tinhoso e corcunda
11
. Suas
idias so caracterizadas como frutos de uma formao francesa: um pouco
de cada coisa e nada profundamente.
12
Deste precrio contato com a cincia
no reteve mais que uma impresso geral e informe
13
, motivo pelo qual suas
concepes seriam frgeis e merecedoras de pouco crdito. Por isso,
aceitando suas idias como so, ele as expe sem disfarces ou camuflagens,
mostrando-as sem o auxlio do brilho emprestado de outros autores. Suas
palavras no tm autoridade se comparadas com as dos homens ilustres do
passado ou mesmo com as palavras dos especialistas e eruditos do presente.
Entretanto, Montaigne opera um deslocamento importante no tratamento de
seus argumentos: se h algum valor nas suas idias, ele deve ser buscado a

10
11
12
un peu de chaque chose, et rien du tout, la Franoise. Ensaios. Livro I, 26. p. 217. Les
Essais. p. 146.
13
[...] et nen a retenu quun general et informe visage [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 217. Les
Essais. p. 146. A educao da nobreza francesa na poca era considerada bastante rude e
pouco letrada.

32

partir do modo como as gera e no fato de revelarem seu criador, e no por
algum valor intrnseco ou por se beneficiarem dos clssicos, mediante citaes.
A partir desse ponto, a argumentao passa a se orientar pelo
tratamento e a destinao dados por Montaigne aos textos clssicos: ele afirma
que se nutre deles [...] como as danaides, enchendo e vertendo sem cessar.
Fixo, diz, alguma coisa disso neste papel; em mim, praticamente nada.
14
.
Neste processo, ora reconhece, satisfeito, suas opinies nas deles, ora verifica,
diante deles, sua pequenez. J seus contemporneos apropriam-se dos antigos
como se estivessem se cobrindo das [...] armas de outrem, at no mostrar
sequer a ponta dos dedos [...]
15
. No contraste que traa entre o seu
procedimento e o de seus contemporneos, Montaigne distingue duas formas
de relao com os clssicos: a imitao como incorporao da excelncia
destes, meio para o aperfeioamento prprio pelo aprendizado da sabedoria, e
a imitao ventrloqua, que lana mo dos antigos apenas como meio para
disfarar os prprios defeitos. O ensasta confirma, assim, que toma dos
clssicos o que lhe convm, mas que se recusa a faz-lo como aqueles que
bebem nestas fontes apenas para ocultar suas falhas e se engrandecer com
emprstimos de outros. Ele humilde em expor a fragilidade de seus
devaneios, reconhecendo que os antigos sempre esto sua frente, mas,
mesmo assim, ousado ao tomar seus ensaios em comparao com os
deles
16
. Seus contemporneos, ao contrrio, no so capazes de uma coisa e
nem de outra, pois no so humildes o suficiente para enxergar a palidez de
suas prprias palavras, nem corajosos o bastante para recusar a servido em
que se encontram; preferem habitar a dissimulao. Temos aqui uma crtica
que transcende a avaliao das capacidades intelectuais, estendendo-se a uma
ponderao de cunho moral: os escritores levianos so injustos e
covardes, pois usurpam os antigos e se mostram atravs de valores
alheios.
17

14
[...] comme les Danades, remplissant et versant sans cesse. Jen attache quelque chose
ce papier; moy, si peu que rien. Ensaios. Livro I, 26. p. 218. Les Essais. p. 146.
15
[...] des armes dautruy, jusques ne montrer pas seulement le bout de ss doigts [...]
16
Ensaios. Livro I, 26. p. 220, 221. Les Essais. p. 147, 148.
17

33

As idias tomadas dos outros tm ento dois destinos possveis: ou se
incorporam e se misturam s idias do prprio Montaigne, transformando-se
devido a esta incorporao, ou ento so descartadas. Mas, de modo algum
permanecem simplesmente como organismos estranhos em meio a suas
fantasias. Ele lana mo do que de outro no para encobrir-se, mas para
mostrar-se: No digo os outros a no ser para dizer mais a mim mesmo.
18
, ou
seja, no cria mscaras com idias alheias, ao contrrio, encontra nelas os
meios para revelar-se como de fato . Ao us-las para delimitar a natureza e o
estatuto de suas prprias opinies, as concepes dos antigos so despidas de
parte da autoridade intelectual de que gozavam, e, ao mesmo tempo, atribui-se-
lhes outro valor: a capacidade de manifest-las. Neste desdobramento j temos
anunciado a tnica de suas sugestes pedaggicas.
Entretanto, Montaigne afasta a pretenso de ter seu conselho
pedaggico abraado. Assim escreve: No tenho autoridade para ser
acreditado, nem o desejo, sentindo-me demasiadamente mal instrudo para
instruir os outros.
19
Estamos no fim do promio e a indicao da fragilidade de
suas palavras permanece. Ora, o leitor pode, j um tanto desestimulado,
encerrar a leitura ou lev-la at o fim, convicto de ter em mos apenas
devaneios ou, como leitor diligente
20
, insistir, aceitar o desafio da
investigao, supor tratar-se de um artifcio a ser subvertido, um efeito retrico
que tem por trs uma razo para assim se apresentar. Existe, efetivamente, o
desejo de que no acreditemos em suas sugestes? Sero elas to fugidias e
desmerecedoras de um leitor atento? Parece-nos que no. No podemos
desconsiderar a ao do autor. Mesmo com a advertncia de tratar-se de
opinies, de inpcias que no se fixam em sua mente
21
, Montaigne as
registra no papel, e o faz em homenagem a um ente querido. H um esforo
empreendido: ao longo do captulo so apresentadas crticas, advertncias,

18
Je ne dis les autres, sinon pour dautant plus me dire. Ensaios. Livro I, 26. p. 221. Les
Essais. p. 148.
19
Je nay point lauthorit destre creu, ny ne le desire, me sentant trop mal instruit pour
instruire autruy. Ensaios. Livro I, 26, p. 222. Les Essais. p. 148.
20
No captulo Da vanidade Montaigne observa: [C] o leitor indiligente que perdeu meu
assunto, no sou eu; sempre se encontrar num cantinho alguma palavra que no deixe de ser
suficiente, embora seja concisa. Ensaios. III, 9, p. 315. Les Essais. p. 994.
21

34

recomendaes, enfim, um conjunto de argumentos que expressam
convices, justificativas e tentativas de convencimento
22
.
Mas o ponto forte do argumento, no tenho autoridade para ser
acreditado
23
, diz mais. Montaigne procura legitimar suas opinies com
honestidade, humildade e coragem ao exp-las no seu estado puro, sem
disfarces; reconhece os emprstimos que faz, mas, ao mesmo tempo,
reconhece a ousadia de aproximar suas idias junto s daqueles que considera
grandes autores
24
:

[...] deixo minhas idias correrem assim fracas e
insignificantes, como as produzi, sem lhes rebocar nem
remendar os defeitos que tal comparao me revelou. [C]
preciso ter lombo muito forte para se propor caminhar
lado a lado com aquela gente.
25

Suas palavras, diz, no possuem autoridade por conta de sua instruo
superficial e pouca familiaridade com a cincia
26
. Porm, no momento em que
tomar as idias dos clssicos, pass-las por seu crivo e faz-las suas, ou seja,
ao submet-las ao exerccio do julgamento, confere s prprias palavras nova
condio que as habilita a correr corps corps com os clssicos
27
. Da
humildade em reconhecer-se plagiando, do ardil de se aproximar dos autores
do passado apenas por golpes midos e leves
28
audcia de dar-lhes novos
sentidos para dizer mais a si mesmo
29
, Montaigne imprime s suas concepes

22
O leitor precisa se dar conta de que Montaigne opera um discurso diferente daquele
encontrado, por exemplo, na tradio moderna. Os modernos perseguem um mtodo que
demonstre e justifique a seqncia das proposies em uma investigao; visam um discurso
analtico para os enunciados. Nosso ensasta quer outra coisa, est em outro patamar; busca
um tipo de persuaso que no procura por inferncias demonstrativas, seu discurso trabalha
com opinies, contradies e pontos de vista.
23
24
25
Et laisse ce neantmoins courir mes inventions ainsi foibles et basses, comme je les ay
produites, sans em replastres et recoudre les defaux que cette comparaison my a descouvert.
[C] Il faut avoir les reins bien fermes pour entreprendre de marcher front front avec ces gens
l Ensaios. Livro I, 26, p. 219. Les Essais. p. 147.
26
Ensaios. Livro I, 26, p. 217, 218. Les Essais. p. 146.
27
28
29

35

um estatuto que no busca o respaldo convencional da autoridade do saber
institudo ou da instruo do pedante. A distino que permite igualar e manter
suas idias ao lado das idias de pensadores eminentes est na maneira pela
qual se apropria do pensamento deles para, por seus prprios meios e
faculdades, chegar aos seus.

[A] Quanto s faculdades naturais que existem em mim,
cujo ensaio aqui est, sinto-as vergar sob a carga.
Minhas concepes e meu julgamento s avanam s
apalpadelas, cambaleando, tropeando e pisando em
falso; e, mesmo quando vou o mais longe que posso,
ainda assim no fico nem um pouco satisfeito: ainda vejo
um territrio alm, mas numa viso turva e nublada, que
no consigo decifrar.
30

A autoridade do texto de Montaigne se respalda na tradio dos
clssicos, mas tambm se engendra a partir da capacidade de refletir sobre tal
tradio. No I, 26, a sustentao das suas opinies cresce medida que expe
a fragilidade do discurso letrado e assume a prpria maneira de pensar.
desta forma que se arma o mote central do I, 26: a preocupao com as aes
pedaggicas favorecedoras do exerccio do julgamento. O primeiro pressuposto
para alcan-las justamente o rompimento com a servido cega autoridade
dos clssicos e aos letrados de seu tempo. Montaigne mostra a maneira de
faz-lo.

30
Quant aux facultez naturelles qui sont en moy, dequoy cest icy lessay, je les sens flechir
sous la charge. Mes conceptions et mon jugement ne marche qu tastons, chancelant,
bronchant et chopant; et, quand je suis all le plus avant que je puis, si ne me suis-je
aucunement satisfaict: je voy encore du pas au del, mais dune veue trouble et en nuage, que
je ne puis desmeler.. Ensaios. Livro I, 26, p. 219. Les Essais. p. 146.

36

2. A dissertao

A dissertao do captulo dedicada apresentao e discusso do
tema da educao
31
. Podemos distinguir uma introduo e quatro
desenvolvimentos. Na introduo temos a apresentao das dificuldades em
torno da educao das crianas, bem como a proposta para super-las. Na
primeira parte, Montaigne apresenta a maneira do preceptor conduzir a
educao. Na segunda e na terceira, os meios pelos quais deve faz-lo - a
freqentao dos homens e do mundo (identificada aqui tpica da
conversao) e o ensino da filosofia, esta ltima alada a um novo patamar a
partir da reordenao dos assuntos vistos como fundamentais para o
aprendizado. A quarta, por fim, refere-se crtica do ensino das letras. A
filosofia moral e a conversao estabelecem, por intermdio de sua prtica, as
condies para a formao do homem capaz
32
de Montaigne.

2.1. Introduo

O acolhimento da sugesto de escrever sobre a educao das crianas
e o oferecimento de conselho a Diane de Foix para a educao de seu filho
ainda por nascer ocorrem sombra de certas precaues. A primeira delas diz
respeito prpria maneira de se investigar e tecer comentrios como
esclarecido no promio, e novamente mais frente, Montaigne suspeita da
efetiva contribuio que pode oferecer ao tema. Em segundo lugar, cabe
precaver-se quanto ao assunto a ser explorado no decorrer do captulo: [...]
disso entendo apenas que a maior e mais importante dificuldade da cincia
humana parece estar nesse ponto em que se trata da criao e educao das

31
Este um dos captulos em que o ttulo explicitamente demarca o contedo, o que nem
sempre ocorre nos Ensaios.
32

37

crianas
33
. A introduo , portanto, um misto de dedicatria e apresentao
do tema do captulo. Montaigne compe-na chamando ateno para as
dificuldades que a educao encerra o que torna difcil criar e educar as
crianas?
34
.
O tema do apoio das aes educacionais nas inclinaes naturais na
infncia (tpico clssico da tradio pedaggica
35
) ser abandonado em favor
da questo relativa escolha do preceptor, questo vista como fundamental
para o processo educacional. Por este procedimento, o foco da argumentao
migra do aluno para as tarefas do preceptor (o que no quer dizer que os
comentrios de Montaigne podero ser entendidos como pertencentes ao
gnero dos tratados de didtica). A nfase em certas caractersticas do
preceptor revelar uma abordagem bem pouco convencional dos instrumentos
pedaggicos e de suas finalidades.
Montaigne retoma a metfora da agricultura para mostrar que ali, e de
modo semelhante ao que ocorre entre os homens, inmeras variveis se
interpem do momento da germinao at a colheita, sendo o conhecimento
disponvel quase sempre insuficiente para contornar inumerveis acasos e
desvios. Com a educao o processo similar; suspeita-se da eficincia do
conhecimento pedaggico, sempre to escasso e frgil, j que, com relao s
crianas [...] depois que nascem sobrecarregamo-nos de um cuidado diferente,
cheio de trabalhos e de temor, para form-los e cri-los [nutri-los]
36
. Como na
agricultura, onde as condies para a boa colheita so de difcil manejo e
muitas vezes colocam em causa a arte do agricultor, tambm o
desenvolvimento do homem cercado de incertezas; dos primeiros cuidados

33
[...] je ny entens sinon cela, que la plus grande difficult et importante de lhumaine science
semble estre en cet endroit o il se traite de la nourriture et institution des enfans. Ensaios.
Livro I, 26. p. 222. Les Essais. p. 149.
34
Os Ensaios. I, 26. p. 222. Les Essais. p. 149.
35
Plato e Quintiliano so aqui bons exemplos. Os elementos principais da pedagogia de
Quintiliano podem ser sintetizados em: ateno natureza do aluno, adaptao do ensino s
aptides manifestas da criana e um processo de aprendizagem eminentemente prtico. Ver
em Quintilien, Instituion oratoire. Livro I, 1 e 3. Paris: Belles Lettres, 1975. Ver Plato. A
Repblica. Livro VI, 490b. Montaigne d pouco valor natureza do aprendiz, j que inacessvel
educao; mas ao seu modo preconiza um ensino diretamente vinculado prtica,
exercitao.
36
[...] depuis quils sont naiz, on se charge dum soing divers, plein denbesoignement et de
crainte, les dresser et nourrir. Ensaios. Livro I, 26. p. 222. Les Essais. p. 149.

38

na infncia at o fim da formao h uma infinidade de interferncias que
impossibilitam o estabelecimento de julgamentos firmes
37
. A metfora da
agricultura, to cara pedagogia desde os gregos, aqui subvertida; tantas
so as circunstncias e as adversidades apresentadas a uma possvel arte de
educar que sua prtica se confronta com excees e variaes o tempo todo.
A ineficincia nas lidas educacionais decorre em parte da incapacidade
para se conhecer as inclinaes naturais na infncia. Diferentemente dos
animais, os homens no apresentam nenhuma estabilidade naquilo que
mostram de si:

Os filhotes dos ursos, dos ces, mostram suas
inclinaes naturais; mas os homens, entregando-se
incontinenti a costumes, a idias, a leis, mudam ou se
disfaram facilmente.
38

So muitas as variaes a serem observadas de um homem para outro e at
de uma sociedade para outra. O modo de ser dos homens resulta de fatores
circunscritos vida pessoal e convivncia social, j to distantes da natureza
que muito pouco se pode dizer ou esperar de eventuais e vagos indcios da
natureza nas manifestaes dos homens. O mergulho humano nos costumes,
nas leis, e em tudo mais que o homem capaz de conceber gera variaes,
camuflagens, aparncias intransponveis que vedam o acesso a qualquer outro
referencial; apenas as aparncias podem ser apreendidas. Montaigne parece
estar frente a uma dificuldade intransponvel. No h acesso s inclinaes;
mesmo mediante a observao detalhada de cada aluno, o mximo a se apurar
seriam prognsticos pouco confiveis
39
. E ainda que pistas fossem obtidas,
levariam a um caminho pouco frtil. Na educao, como de resto em tudo o
mais em relao ao homem, no se pode contar com inclinaes naturais, pois

37
38
Les petits des ours, des chiens, montrent inclination naturelle; mais les hommes, se jettans
incontinent em des accoustumances, em des opinions, em des loix, se changent ou se
deguisent facilement. Ensaios, Livro I, 26. p. 223. Les Essais. p. 149.
39

39

ao nascerem os homens so imediatamente lanados nos costumes at o
ponto de se fazerem conforme as circunstncias em que vivem.
Descartada, assim, a possibilidade de se apoiar a educao no
conhecimento das inclinaes naturais, o que se impe de imediato a busca
de outros elementos que possam servir de guia na eleio dos procedimentos e
das matrias pedaggicas. No h muitos apoios disponveis para isso, e os
erros se tornam recorrentes. A soluo apresentada apelar para um bom
senso realista:

[...] nessa dificuldade, minha opinio a de encaminh-
las sempre para as coisas melhores e mais proveitosas,
e que pouco devemos nos empenhar nessas levianas
adivinhaes e prognsticos que extramos das
iniciativas de sua infncia.
40

Quando se oferece o melhor e mais proveitoso, a chance de errar fica reduzida
ou pelo menos amenizada em favor de elementos educativos considerados
benficos.
Por outro lado, o melhor e o proveitoso se condicionam a um campo de
escolhas. Pela crtica que Montaigne enderea aos mestres em artes de sua
poca, tudo leva a crer que eles no esto aptos para escapar da formao
pedante j instalada. ao homem de discernimento, aquele que de alguma
forma conseguiu romper com o pedantismo e pr em movimento seu senso,
seu entendimento, que cabe confiar a eleio das melhores e mais proveitosas
coisas.
Aquelas primeiras preocupaes em torno do que e quando ensinar se
tornam secundrias frente ao que Montaigne afirma ser sua efetiva
contribuio: [...] quero dizer-vos aqui uma nica opinio que tenho contrria

40
[...] en cette difficult, mon opinion est de les acheminer tousjours aux meilleures choses et
plus profitables, et quon se doit peu appliquer ces legieres divinations et prognostiques que
nous prenons des mouvemens de leur enfance. Ensaios. Livro I, 26. p. 223. Les Essais. I, 26.
p. 149.

40

ao uso comum, tudo que posso oferecer para nisso vos servir.
41
A conduo
da educao tem na escolha do preceptor a chance de trilhar novos rumos. At
aqui nada de muito extravagante ou original, afinal, os preceptores
convencionalmente participam da educao dos filhos das famlias
aristocrticas. O incomum a sugesto de Montaigne: o preceptor a ser
procurado no deve ser nem erudito nem gramtico, ou seja, suas
caractersticas devem estar bem longe dos mestres pedantes.
Mas a indicao do preceptor no se faz sem justificativas,
principalmente no que diz respeito ao discpulo e s finalidades pretendidas.
Em se tratando da educao de um fidalgo
42
, as letras devem atingir sua alma,
visando seu crescimento interior e no a obteno de bens e vantagens
vinculados profissionalizao e ao lucro, nem tampouco uma erudio a ser
exibida em sociedade. Afinal, um filho da nobreza no deve ter nestas coisas
sua primeira preocupao, j que pode se dedicar ao cio dos estudos. O saber
a ser oferecido ao discpulo de Montaigne dirige-se integralmente para a
formao do carter: o ensino das letras se far nem tanto pelos benefcios
externos como pelos seus prprios, e para com elas [as letras] se enriquecer e
adornar-se interiormente. Os adornos internos da alma nascem de uma
relao ativa com o aprendizado e exigem o acompanhamento de um preceptor
especial, pois o alvo da formao no mais a erudio ou os ornamentos da
eloqncia. O refinamento pretendido por Montaigne diz respeito s sutilezas

41
[...] je vous veux dire l dessus une seule fantasie que jay contraire au commun usage: cest
tout ce que je puis conferer vostre service em cela. Ensaios. Livro I, 26. p. 224. Les Essais. p.
150.
42
Em vrias passagens do Da educao... encontramos recomendaes dirigidas
explicitamente ao fidalgo, chamando a ateno para sua necessria civilidade e obrigaes de
homem da corte. Noutros momentos, a noo de formao adquire uma conotao mais ampla,
tornando-se extensiva a qualquer homem, seja ao que diz respeito a sua interioridade
(compleio, temperamento) seja sua vida social (costumes, tradies). Os dois protagonistas,
o fidalgo e o homem qualquer, e as duas perspectivas, a do mundo exterior e a do mundo
interior, apesar de nveis de cuidados e de alvos diferenciados, se atravessam na visada de
Montaigne e projetam um mote comum: a interface entre o mundo e o conhecimento de si, e
destes com a ao moral. Corteso ou vulgo, o aprendiz em formao sempre nico, singular
em sua medida, sua espontaneidade e seus objetivos, e assim tambm deve ser a interveno
pedaggica.

41

de uma formao voltada para outra capacidade: antes um homem capaz do
que um homem de saber [...]
43

Aqui j se evidencia a tnica que percorre todo o captulo: o desprezo
pela inutilidade do saber erudito visado no ensino da poca. Um erudito, com
seu discurso eloqente repleto de adornos emprestados, at pode se disfarar
de sbio, mas isto no passa de aparncia. A verdadeira sabedoria [sagesse]
no erudio, uma vez que poucos so os conhecimentos compreendidos
nesta ltima capazes de incidir no crescimento da alma. Montaigne afasta-se
do erudito, daquele que exclusivamente abastece a alma com assuntos e
conhecimentos alheios, numa atividade que apenas mobiliza a memria. A
verdadeira finalidade da formao est na capacidade de mobilizar, atravs de
variados meios pedaggicos, as condies que conduzam ao exerccio do
julgamento. Como veremos, a tarefa do preceptor consiste em gerar o
aprendizado por intermdio do contato direto e assduo do aluno com os
homens e com as coisas do mundo, e, nisso, forjar novos engates entre a
experincia vivida e o julgamento.
O preceptor de Montaigne deve favorecer a formao indicada acima,
precisando, para isso, ir alm do domnio da cincia e das letras ao invs de
uma cabea cheia, importa que ele tenha uma cabea bem feita
44
. Trata-se,
portanto, de um homem que detenha conhecimentos e saiba ensin-los, mas
que, sobretudo, tenha capacidade para orientar o aprendiz na formao de seu
carter e no exerccio do julgamento pessoal. Aconselha a Condessa de
Gurson a pautar a escolha do preceptor tendo por base mais a observao de
seus costumes e entendimento, ou seja, de sua capacidade de discernimento,
que o domnio que possui da cincia, abandonando, assim, o tradicional
costume de escolher gramticos e mestres eruditos.

43
[...] ayant plustost envie dem tirer um habilhomme quum homme savant [...] Ensaios.
Livro I, 26. p .224. Les Essais. p. 150. Rosemary Ablio traduz savan por erudito e neste caso
em particular traduz por sbio. Milliet traduz a passagem da seguinte forma: [...] um rapaz que
mais desejaramos honesto do que sbio. Ensaios. I, 26. Abril Cultural, p.77, onde habil
traduzido por honesto. Toledo Malta traduz: [...] mais propenso a fazer-se homem capaz do
que homem de saber. Seleta dos Ensaios de Montaigne. I, 26. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1961. p. 92.
44

42

Ao estabelecer este critrio, fica claro que o trabalho pedaggico no
mais incidir apenas na transmisso dos conhecimentos, e sim sobre uma nova
postura que comea a ser delineada. A medida do bom preceptor est na
competncia em articular os ensinamentos com ateno ao que deles o
aprendiz absorve e transforma em seu, com vistas sua formao moral; no
se trata mais do velho mtodo de repetio sem a tarefa da assimilao
refletida, e sim de ser conduzido de uma nouvelle maniere, de uma forma
nova, o que significa abandonar o formato institudo pelos mestres e pelos
colgios de ento.
A introduo do captulo se fecha com a vinculao do preceptor a uma
nova maneira de educar. Segundo Montaigne, o preceptor o elo forte da
cadeia educativa, e da sua escolha depende todo o resultado da educao
45
.

2.2. Parte I: Educao em nova maneira

O primeiro dos quatro ncleos da dissertao do captulo trata da
maneira como o preceptor deve agir. A parte I apresenta as atividades
pedaggicas a serem conduzida pelo preceptor. O que est em pauta neste
momento a destituio da velha educao (que ser enfaticamente criticada
no final da dissertao, pelas observaes de Montaigne sobre os colgios e
pela recusa de uma educao centrada na memria e na palavra vazia
46
),
abandonada em prol de uma nova maneira de educar, cujos procedimentos
preconizam as condies para o exerccio do julgamento e para a formao
moral.
Os conselhos de Montaigne acenam para um ensino no qual o
aprendizado se faz menos pela apropriao mecnica das matrias e mais pelo
empenho numa traduo prtica e pessoal do que ensinado. Cabe ao

45
46
Esta questo retorna na ltima parte da dissertao do captulo, quando da crtica ao ensino
da retrica e da gramtica e da defesa da precedncia das coisas da vida sobre o ensino das
primeiras. Retorna, ainda, quando do esclarecimento dos procedimentos adequados ao ensino
da filosofia. O homem de discernimento tem que se voltar para as coisas do mundo, disso
depende sua capacidade de ajuizamento.

43

preceptor criar as condies para o fazer e o exercitar, de variados modos e
em variadas situaes, as lies recebidas. No que se refere ao resultado da
aprendizagem, este no mais aferido atravs da erudio conquistada ou da
repetio do que martelado nos ouvidos. Neste sentido, a participao ativa
do aprendiz constitui toda a diferena entre uma efetiva formao e a instruo
oca
47
. na capacidade infantil de cotejar o que ensinado ao que vivido que
se ajusta a aprendizagem:

[A] Que ele [o preceptor] lhe pea contas no apenas das
palavras de sua lio mas sim do sentido e da
substncia, e que julgue sobre o benefcio que tiver feito
no pelo testemunho de sua memria e sim pelo de sua
vida.
48

Nesta passagem esto as indicaes que esclarecem em definitivo a
nova maneira de ensinar e sua finalidade: de um lado, o modo tradicional
nfase no palavrrio e na memria estril em termos de interao com a vida;
de outro, o sentido e a vida o que oferecido como matria de ensino s
verdadeiramente aprendido quando se transforma em sentido produzido pelo
prprio aluno.
A sntese desta nova maneira apresentada pela famosa metfora da
digesto
49
: a mera repetio livresca, o vmito das lies, significa que no
ocorreu interiorizao e elaborao do que foi oferecido. Digerir os
conhecimentos, mastig-los em experincias, escolhas e discernimentos
resulta em assimilao do alimento educativo. H, portanto, um trabalho, uma
atividade a ser implementada pelo aprendiz. Parte do trabalho recebe o auxlio
do preceptor a sugesto dos alimentos e orientao s refeies. Outra parte,
a que corresponde digesto, exclusiva do aluno. Se o processo de
ingesto-digesto no for bem realizado, o mal-estar inevitvel; da mesma

47
48
[A] Quil ne luy demande pas seulement compte des mots de as leon, mais du sens et de la
substance, et quil juge du profit quil aura fait, non par le tesmoignage de as memoire, mais de
as vie. Ensaios. Livro I, 26. p. 225. Les Essais. p. 151.
49
Os Ensaios. Livro I, 26. p. 225. Les Essais. p. 151.

44

forma, recitar as matrias sem digeri-las, sem absorv-las se manter
constrangido por um alimento que no nutre, por ensinamentos repassados por
motivos outros que aqueles relevantes nutrio formadora da moralidade.
Ainda nesta primeira parte, Montaigne nos apresenta, atravs de outra
metfora, a consolidao do processo educacional. Se a metfora da digesto
empregada para frisar a importncia da reflexo na aprendizagem, a antiga
metfora das abelhas, tomada da tradio retrica, indica que os julgamentos
prprios nascem da incorporao de pensamentos, concepes e julgamentos
alheios. Da mistura dessa matria-prima, tomada de outros, surgem novos
sentidos e escolhas
50
. Chegamos aqui ao mago do processo pedaggico
empreendido pelo preceptor: a nova maneira de ensinar visa formar a
capacidade de julgar. O julgamento, por sua vez, vincula-se a dois elementos
fundamentais, a saber, a experincia resultante do exerccio e a convivncia
com a diversidade de idias e opinies.
Mas isso tudo exige ao e empenho. Montaigne preocupa-se com que o
aprendiz possa experimentar por diversas vezes, e de variados modos, aquilo
que carece ser apreendido e interiorizado. A ao fundamental para o
desenvolvimento das habilidades pretendidas no processo formativo, pois [...]
como estes querem ensinar-nos a bem julgar e a bem falar sem nos treinar
[exercitar] nem em falar nem em julgar?
51
. Contudo, o exerccio no se d
apenas a partir dos livros e das prelees; os acontecimentos cotidianos
tambm so partes de um livro eficiente: o comrcio com os homens, a
freqentao do mundo, o conhecimento dos comportamentos e costumes de
outras gentes so fundamentais para uma formao que torne o aprendiz hbil
em julgar.

50
51
[...] comme ceux icy nous veulent apprendre bien juger et bien parler, sans nous exercer
ny parler ny juger. Ensaios. Livro I, 26. p. 228. Les Essais. p. 152.

45

2.3. Parte II: conversao

Trata-se ento de provar, agir, fazer, ver, conviver enfim, de se ter
contato diversificado com os homens e as coisas. Nesta segunda parte da
dissertao do Livro I, captulo 26 temos os procedimentos que favorecem a
interao do aprendiz com o mundo dos homens, sendo este considerado um
livro eficiente que deve ser mantido diante dos olhos para ser observado e
experimentado.
Montaigne, ao convidar o preceptor a animar no aprendiz a curiosidade e
a prtica do comrcio entre os homens, tem por objetivo fazer com que o
aluno compreenda costumes e comportamentos diversos. O primeiro meio
pedaggico sugerido so as viagens. Elas constituem excelente dispositivo
para se conhecer o modo de vida das naes, contrastar costumes e
comportamentos diferentes, e entrar em contato com distintos idiomas. Mas o
aspecto pedaggico das viagens s se mantm se a ateno no se contentar
com futilidades e for alm delas, empenhando-se efetivamente no contato com
os comportamentos e humores das naes visitadas.
A primeira viagem da criana consiste em seu afastamento da casa
familiar. Numa formao apta a toda forma de convivncia no basta ter a alma
atenta, preciso que o corpo tambm esteja pronto para encarar os reveses
das circunstncias, e para isso Montaigne recomenda no poupar [o aprendiz]
nessa juventude. O passo para se adquirir a rudeza e o vigor consiste em
manter a criana distante do zelo e dos cuidados familiares, evitando-se, assim,
o surgimento de conflitos de autoridade entre os pais e o preceptor. Em
seguida, deve-se-lhe forar o corpo a se acostumar com as rudezas da vida e
as dores
52
. Preparar para a vida e para a convivncia com os homens exige um
corpo vigoroso, pronto para enfrentar todo tipo de adversidade, principalmente
aquelas que rondam os tempos sombrios, [...] que devido poca atingem os

52

46

bons e os maus.
53
preciso, portanto, exercit-lo nas armas, nas lutas, fazer
com que experimente as intempries climticas, habitu-lo a suportar a dor.
Na conversao com os homens aprende-se a interagir e se comportar
em sociedade. Um dos pontos altos nessa escola do comrcio dos homens
consiste em saber conduzir uma discusso, comportar-se com civilidade em
uma conversa, alinhavar os argumentos no sentido de preservar o que digno
e ntegro e no for-los a todo custo em favor prprio, ou seja, existem ordem
e moralidade na conversao que precisam ser aprendidas e praticadas. H um
aspecto essencial, j apontado na parte anterior, que retorna na freqentao
dos homens: a nfase na apreciao e exposio das prprias concepes e
julgamentos. As palavras e as idias apresentadas numa discusso nascem do
julgamento e da liberdade em opinar, revelam escolhas pessoais
54
.
A opinio, assim como no se deixa escravizar pela autoridade das
letras ou por imposies de qualquer ordem ou por dinheiro, no deve tambm
se deixar submeter a um senhor. O dever cvico [devoir publique] o limite da
dedicao a um prncipe ou senhor e a garantia da liberdade de julgamento.
Ultrapassar esta fronteira nos servios pblicos colocar em risco a confiana
dos outros na veracidade de suas prprias palavras
55
. Sem prncipe, nem
senhor, nem autoridades letradas a lhe dirigir o discurso, so sua conscincia
e sua virtude que devem reluzir em suas palavras, enquanto a razo lhe serve
de guia e o discernimento e sinceridade qualificam seus argumentos.
E, ainda, Montaigne alerta para a aprendizagem presente nas
experincias e nos contra-exemplos cotidianos proporcionados pela
convivncia com toda gente. Nem tudo na freqentao dos homens um bom
modelo, e mesmo assim, no significa que deixar de ser objeto de instruo, o
contra-exemplo tambm instrui. Da mesma forma que toma para si as idias
convenientes dos clssicos, na freqentao dos homens tambm se deve
estar atento e curioso ao que lhe oferecido, [...] preciso pr tudo a render, e

53
[...] qui regardent les bons selon le temps, comme les meschants. Ensaios. Livro I, 26. p.
230. Les Essais. I, 26. p. 154.
54
Ensaios. Livro I, 26. p. 231 - 232. Les Essais. p. 155.
55

47

tomar emprestado de cada um segundo sua mercadoria [...]
56
, instruindo-se e
fazendo seu o que considerar bom e til.
A conversao com os homens tambm se faz atravs da histria
registrada nos livros
57
. Contudo, mais que datas e acontecimentos, o
importante no conhecimento da histria o exerccio do julgamento sobre os
fatos e os homens, a interpretao pessoal dos acontecimentos. As decises
dos homens ilustres do passado se prestam ao confronto com as do presente
e com as prprias. O livro de histria muito mais que o depositrio de feitos e
fatos, ele tambm mais que um instrumento para o puro estudo gramatical
58
.
preciso saber l-lo nos fatos relatados e nos critrios dos historiadores, pois
neles se encontra [...] a anatomia da filosofia, na qual as mais abstrusas
partes de nossa natureza so penetradas
59
, ou seja, um prato nutritivo para o
exerccio do julgamento
60
.
Por fim, a educao via conversao possibilita tomar conscincia do
lugar que cada um ocupa no mundo
61
, sentir-se pertencendo ao mundo,
mostrar intimidade com o que faz parte da vida em sociedade e desta
conversao saber extrair conexes que ultrapassem as vises unilaterais.
Montaigne utiliza a cara metfora renascentista do espelho do mundo em
sentido inverso: pelo espelho do mundo, ao reconhecer a pequenez de nossa
existncia e a precariedade de nossos julgamentos, se percebe a necessidade
de ampliar o horizonte de observao para alm do comprimento de nosso
prprio nariz e perceber a justa dimenso das coisas
62
.
Atravs do comrcio com os homens e da leitura do livro do mundo o
preceptor conduz seu aluno para uma honesta curiosidade de informar-se

56
[...] il faut tout mettre em besongne, et emprunter chacun selon as marchandise Ensaios.
57
Ensaios. I, 26. p. 233. Les Essais. p. 156. A freqentao dos livros tambm uma proposta
de leitura e uma aproximao dos livros de histria. Ver Dos livros, Livro II, 10 e Dos trs
relacionamentos, Livro III, 3.
58
A leitura dos textos de histria fazia parte dos exerccios de gramtica e retrica.
59
[...] lanatomie de la philosophie, en laquelle les plus abstruses parties de nostre nature se
penetrent. Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les Essais. p. 156.
60
Conferir Christodoulou, K. Le rle de lhistoire dans llaboration de lart de vivre de
Montaigne: uname divers estages. In: Dubois, C.-G. (Org.) Montaigne et lHistoire. Actes du
Colloque international de Bordeaux, 1988. Paris: Klincksieck, 1989. p. 223 - 232.
61
62
Ensaios. Livro I, 26. p. 236. Les Essais. p. 157 - 158.

48

sobre todas as coisas; tudo que houver de singular ao seu redor, ele ver
[...]
63
. Estas observaes o faro perceber seu lugar no mundo e as ninharias
da existncia humana, e mais importante, tais exemplos oferecero matria-
prima abundante para o exerccio do julgamento e o comando da prpria vida
64
.
A conversao, tomada aqui em sentido pedaggico com os livros de
histria, com os homens, com os costumes diferentes atravs das viagens -
abre um horizonte de possibilidades para a educao; ela permite confrontar
idias, exercitar o discernimento e corrigir os erros. Mas, uma prtica
exigente. Condies mnimas precisam ser equacionadas e dispostas. Ento,
perguntamos: quais so as condies necessrias numa conversao para que
se transforme em instrumento de aprendizagem? E, pelo contrrio, quais
conversas no ensinam? O que distingue os debates tradicionalmente
praticados nos colgios daqueles da conversao? Para estas perguntas
precisaremos recorrer ao captulo Da arte da converso, no qual Montaigne
esclarece o que uma boa conversao e mostra como ele prprio se instrui
atravs dela.

2.4. Parte III: A filosofia e a nova maneira

Nesta terceira parte da dissertao so apresentadas as prescries
para o ensino da filosofia e o lugar que ela deve assumir no conjunto do ensino
das humanidades
65
. De tais observaes decorre um realinhamento das
matrias ensinadas, conforme a nova maneira. Montaigne, ora apresentando
o modo como a filosofia tradicionalmente ensinada, ora sugerindo sua
disposio em nova perspectiva, redesenha a ordem de prioridades no

63
[...] une honeste curiosit de senquerir de toutes choses; tout ce quil y aura de singulier
autour de luy, il le verra [...].Ensaios. Livro I, 26. p. 233. Les Essais. p. 156.
64
A compreenso de diferentes costumes, naes, homens provoca uma relativizao do
prprio ponto de vista e com isso a capacidade de se perceber em real dimenso frente s
coisas.
65
O ensino nos colgios do sculo XVI se concentrava prioritariamente na lngua latina, sem a
qual no se tinha acesso cultura clssica. O estudo do latim era disseminado pelas demais
matrias de humanidades: a retrica e a poesia, e mesmo a histria e a filosofia eram suas
coadjuvantes (a contextualizao dos studia humanitatis ser desenvolvida no interior da tese).

49

processo pedaggico: dentre todos os assuntos a serem ensinados, a filosofia
alada ao lugar de honra, antes ocupado pelas letras.
Esta parte da dissertao compreende dois movimentos: um movimento
de defesa da filosofia moral e elogio da virtude e um movimento de crtica
disciplina dos colgios, oposta recomendao de uma educao mais alegre
e mais prxima da vida cotidiana. Temos, tambm, neste ponto do captulo, um
dos conselhos mais contundentes de Montaigne: a apreciao da filosofia moral
de fundamental importncia na formao do carter e do julgamento. Posio
que tem por decorrncia a dissoluo da tradicional hegemonia das letras no
ensino.
Vimos que o comrcio com os homens o meio pelo qual o aprendiz
observa os homens e as coisas para poder regular sua prpria vida. Ora, ao
lado da freqentao dos homens e do mundo, existe uma grande aliada na
formao: trata-se da filosofia prtica, aquela que dentre as artes liberais nos
faz livres
66
. A filosofia anunciada como base para a formao do esprito livre
e, agora, tambm alegre
67
.
Segundo Montaigne, ao contrrio do que se tem quase como consenso,
a filosofia a qual ele se refere tem valor, pois em nada se parece com as
discusses sisudas dos gramticos ou as sutilezas espinhosas da dialtica. A
filosofia acessvel a todos que dela se aproximam. Seus benefcios esto nos
ensinamentos que oferece para a conduo de nossas vidas, tendo como
objetivo a virtude. Trata-se, portanto, da filosofia moral, cujas reflexes
colaboram para pensarmos sobre nossas aes, quais impulsos nos movem, e
a causa de to diversas agitaes em ns.
68
Montaigne nos apresenta a
virtude com traos bem diferentes daqueles descritos pelos escolsticos
[comme dit leschole], que s enxergam nela seriedade e esforo
69
.
Mais uma vez, cabe ao preceptor inspirar no aprendiz, desde a tenra
infncia, o respeito e a afeio pela virtude, mostrando-lhe que sua prtica est
enredada na facilidade, utilidade e prazer. A virtude caracteriza-se pela

66
Ensaios. Livro I, 26. p. 237-238. Les Essais. p. 159.
67
68
[A] quels ressors nous meuvent, et le moyen de tant divers branles en nous Ensaios. Livro I,
26. p. 237. Les Essais. p. 159.
69
Os Ensaios. I, 26. p. 241. Les Essais. I, 26. p. 161.

50

moderao. Os prazeres so por ela apaziguados, moderados, e assim
tornados legtimos. Pelo hbito da virtude aprende-se a usufruir de todos os
bens da vida de forma regrada, tornando a existncia afortunada e natural.
Afinal, a filosofia nos ensina a viver, e o aprendiz deve ser convencido de todas
essas vantagens e utilidades, sendo incentivado a permanecer junto dela.
E como deve ocorrer o ensino da filosofia? Por ser avessa tristeza, ao
esforo desmedido, ao castigo, a filosofia no pode ser ensinada como se faz
na escola. Para ela e para qualquer outro aprendizado preciso reverter esta
situao: no lugar das varas as flores, do fel o doce, da servido a liberdade.
Nada de violncia, rigores desnecessrios, e sim uma severa doura
70
, nada
de exageros nas tarefas; em sntese, afastamento total dos procedimentos
tpicos da escola, que s fazem aprisionar e embrutecer as crianas
71
. A
aprendizagem pode ocorrer sem a presso da escola formal: ambientes
domsticos e pblicos, em variados horrios, transformam-se em palco para o
ensaio da filosofia
72
. At os jogos e os exerccios, como Montaigne lembra
que Plato
73
indica, podem ser teis para estimular a boa conduta, fortalecendo
a alma e o corpo conjuntamente.
Isto posto, alguns aspectos merecem destaques. O primeiro deles diz
respeito ao que deve ser ensinado em filosofia moral. No h no I, 26 exaustiva
explicitao do que se deve aprender em filosofia moral e a partir de que
referncias. Montaigne apresenta uma filosofia que abre mo do apelo
autoridade e aos princpios. Ela est em toda parte, seus preceitos mesclam-
se em todas as aes e lugares, no se prendendo a doutrinas fechadas,
impeditivas do exerccio do julgamento por estarem aprisionadas numa ordem
discursiva de princpios ou raciocnios dialticos, esses ergotismos que
invadiram seus caminhos de acesso
74
. Sabemos que a filosofia fcil, no
requer esforo, mas a partir de que horizonte filosfico Montaigne concebe a

70
71
Ensaios. Livro I, 26. p. 245 e 248. Les Essais. p. 164. e 166.
72
car la philosophie, qui, comme formatrice des jugements et des meurs, sera as principale
leon, a ce privilege de se mesler par tout. Ensaios. Livro I, 26. p. 246. Les Essais. p. 164.
73
Plato. As Leis, Livro VII.
74
Conferir respectivamente s p. 246 e 240 do Livro I, 26. Je croy que ces ergotismes ensont
cause, qui ont saisi ss avenues. Les Essais. p. 160.

51

virtude e a moderao? Obviamente no so as verdades da filosofia
escolstica nem to pouco as doutrinas dogmticas do pedante
75
.
Ainda nessa parte da dissertao h um ponto que precisa ser reforado:
a enrgica crtica aos colgios. Montaigne se contrape disciplina dos
colgios, pelo menos naqueles em que os alunos so submetidos coero
fsica. Para ele no possvel compatibilizar uma formao do carter virtuoso
e os rigores disciplinares e pedaggicos das escolas de ento. Os colgios, da
forma como esto organizados seu ensino e sua disciplina, trazem
conseqncias desastrosas para os estudos, entre elas o desinteresse pelas
matrias e pelos livros e a indisposio para a aprendizagem. Segundo
Montaigne, uma boa formao do carter ali no tem lugar.

2.5. Parte IV: As coisas e as palavras

O lugar alado pela filosofia moral e pela formao do carter fica ainda
mais evidente com a valorizao da precedncia das coisas sobre as palavras
e a crtica ao ensino da gramtica e da retrica. Estamos no ltimo movimento
da dissertao do captulo.
Um pouco antes, Montaigne escreve: as matrias lgica, fsica,
geometria e retrica
76
- no colaboram de modo determinante para a
construo dos julgamentos, portanto, podem ser deixadas para depois; sero
estudadas aps a nfase na filosofia prtica. A divergncia entre o
entendimento de Montaigne acerca do que relevante para a formao, por um
lado, e os programas de ensino praticados nas escolas, por outro,
evidenciado pelo questionamento da centralidade do ensino das letras no
processo educacional. Com isto, demarca-se ao mesmo tempo uma crtica e
uma prioridade: o ensino da gramtica e da retrica no colabora para uma

75
Consideramos pertinente investigar as bases de sustentao do ensino de filosofia moral.
Tambm estamos cientes dos riscos que esta investigao encerra, j que facilmente pode-se
resvalar em anlises que vinculam os Ensaios a uma evoluo doutrinria que se inicia com a
moralidade estica e se encerra com contornos naturalistas. Conferir Villey, Les sources et l
evolucion des Essais de Montaigne, v. 1. Paris: Librairie Hachette, 1933.
76

52

educao preocupada com a digesto e reelaborao dos sentidos, na
medida em que permanece focado na palavra; da a necessidade de um
aprendizado que se concentre no sentido das coisas
77
. Isso significa dizer que
o tempo e o esforo dedicados ao ensino da gramtica e da retrica
78
, ou seja,
das palavras, trazem pouco resultado para a educao preconizada no I, 26.
Para alm disso, a posio defendida por Montaigne implica, ainda, numa
ampla crtica ao que ele considerava um culto desmedido s lnguas clssicas.
Crtica esta que tem seu inverso pedaggico na defesa da conversao e no
aprendizado do idioma materno e dos vizinhos
79
.
As palavras devem servir e seguir as coisas e no a falta de
eloqncia que impedir o entendimento. Na verdade, o que se evidencia o
fato de que a eloqncia e a imitao pouco acrescentam a um discurso franco
e substancial. Quanto ao teor da crtica imitao (lembremos do promio), o
que Montaigne acusa no o recurso aos clssicos e sim sua apropriao
irrefletida. preciso ter em mente a distino entre imitao no sentido genuno
dos humanistas, que se nutre dos ensinamentos dos antigos, e a imitao servil
que Montaigne condena: imitar o estilo de um orador ou de um poeta nem to
difcil, o mesmo no se pode dizer acerca da imitao dos julgamentos.
De outra parte, tais censuras no pretendem levar a um relaxamento
absoluto em relao linguagem. O ncleo da crtica visa o tempo excessivo
que era dedicado ao conjunto dos saberes dos letrados em prejuzo do que
realmente importaria o sentido das coisas expresso atravs das palavras.
importante manter o decoro costumeiro nas maneiras e nas palavras,
principalmente tratando-se de um corteso. Mas o aluno deve recusar as
afetaes em favor de uma fala ativa, enrgica e animada, sem grandes
rodeios no vocabulrio. A referncia ao vesturio
80
, apresentada por Montaigne
nesse momento, sintetiza bem os propsitos buscados, pois a despreocupao
com os artifcios se torna ainda mais importante e decisiva no que se refere

77
78
Segundo Villey, cinco anos de gramtica, cinco anos de retrica, cinco anos de dialtica
[...], para Montaigne tempo demais perdido com matrias que no so decisivas na formao
de um gentilhomme. Villey, P. Montaigne devant la postrit. Paris: Boivin et cie Editeurs. p.
238.
79
80

53

fala. Certo ar descontrado e despojado responde a estes quesitos: humilde,
espontneo, simples. Resta-nos perguntar se a prtica da conversao no
seria suficiente para educar um falar to aproximado da espontaneidade tpica
dos dilogos, ou se seria mesmo necessrio recorrer a um letrado para isso.
Certamente Montaigne dispensa o gramtico em favor da escola dos homens.

Numa brevssima reviso, podemos dizer que Montaigne s recomenda
o estudo das humanidades, e das letras em particular, tendo por critrio o grau
de apoio que elas podem oferecer aos propsitos educacionais que ele tem em
mente. Excetuando a filosofia e a histria, as demais matrias pouco
contribuem para o exerccio do julgamento. So coadjuvantes que s entram
em cena no final do processo pedaggico.
Ao conjunto das crticas ao programa de ensino escolar tradicional
agrega-se ainda a disciplina rigorosa dos colgios. E, com isso, o quadro das
mazelas pedaggicas se fecha: uma velha educao que mais nada ou muito
pouco tem de proveitoso a oferecer; um ensino que envelheceu ao se afastar
das reais necessidades da vida. Mas, sua raiz mais profunda, a filosofia, ainda
pode ser recuperada. A defesa da filosofia moral, de par com a conversao,
testemunha a inteno de Montaigne no sentido de afastar todos os vestgios
de uma educao desligada da vida.

3. Eplogo

No eplogo Montaigne faz um balano de sua educao. Refere-se com
afabilidade a seus primeiros anos de vida e aos cuidados paternos com sua
formao, especialmente com o ensino da lngua latina, que foi aprendida sem
arte. Menciona a necessria perspiccia dos professores na indicao dos
primeiros livros e na abordagem das primeiras leituras: no h nada como
aliciar o apetite e a afeio; de outra forma fazemos apenas burros carregados

54

de livros.
81
Faz, ainda, comentrios sobre a arte da representao e seu
potencial pedaggico, e sobre os espetculos e a importncia da organizao
de divertimentos pblicos para a populao.
O relato da experincia de Montaigne no sem propsito. Encontramos
em seus depoimentos e, principalmente, nos seus contra-exemplos, a
justificativa maior de suas recomendaes pedaggicas. Retornamos, com
isso, ao promio do captulo: sem o exerccio do julgamento s teremos uma
bolsa cheia de cincia
82
e saberes alheios. Para faz-los nossos preciso
submet-los ao nosso crivo e ensai-los.

81
il ny a tel que dallcher lapptit et laffection, autrement on ne faict que des asnes chargez
de Livres Ensaios Livro I, 26. p. 265. Les Essais. p. 177.
82
[A] On leur donne coups de fouet en garde leur pochette pleine de science, laquelle, pour
bien faire, il ne faut pas seulement loger chez soy, il la faut espouser. Ensaios. Livro I, 26. p.
265. Les Essais. p. 177.

CAPTULO 2: UMA NOVA MANEIRA PEDAGGICA

56

Introduo: cabea cheia e cabea bem feita

Somos todos ocos e vazios; no de vento e de palavras
que temos de nos encher: precisamos de substncia
mais slida para nos reparar. [...] Estamos em penria de
beleza, sade, sabedoria, virtude e outras qualidades
essenciais; os ornamentos externos sero procurados
depois que tivermos obtido as coisas necessrias.
1

Montaigne anuncia uma educao desvinculada da maior parte dos
princpios e rotinas pedaggicas vigentes, por entend-los malogrados no que
ensinam e na maneira como ensinam. Isso, contudo, no significa a ausncia
de um mestre e de instrumentos pedaggicos, e sim a elaborao de um novo
modo de se pensar as tarefas do educador.
O aluno de Montaigne um freqentador do mundo e dos homens. Ele
no permanecer trancado em um colgio, no ter contato com mestres-
escolas irascveis de humor melanclico
2
, nem com preceptores de
chambre
3
ou com um regente domstico assemelhado aos pedantes dos
colgios
4
. Sua formao no passar pelas lies formais de comentrio de
texto ou pela disciplina austera dos internatos.

1
Os Ensaios, Livro II, 16. p. 429. Les Essais. p. 618.
2
Os Ensaios, Livro I, 26, p. 245,
3
Precepteurs de chambre, preceptor de quarto, provavelmente para acompanhar a criana
em suas tarefas extra classe nos colgios. Montaigne deseja liberar seu discpulo de todos os
mecanismos da educao escolar que obstruem uma formao ativa, o que inclui o formato
pedaggico dos colgios e seus agentes. Por outro lado, a figura do preceptor largamente
aconselhada pelos humanistas. Vergrio, Bruni e outros, sugerem a presena de um preceptor
junto criana ainda antes dos 10 anos de idade. No sculo XVI, Erasmo, Vives e Sadolet
recomendam o preceptor como um recurso educacional quando da pouca instruo ou falta de
tempo dos pais. Porm, a presena do preceptor domstico no implica numa formao
exclusivamente fora da escola. O prprio Montaigne um exemplo da associao entre uma
fase de educao domstica e outra no colgio. Conferir em Delumeau, J. A civilizao do
Renascimento. Lisboa: Estampa, 1984. p. 80 - 81.
4
Porteau esclarece o percurso do termo pedante na Frana entre o final do sculo XVI e
seguinte: o termo pedante, palavra de origem italiana, em seu sentido mais comum designa os
que ensinam as crianas nos colgios ou nas casas particulares (Dict. de L Acad., 1694). Em

57

As crticas apresentadas no Da educao das crianas so
direcionadas a uma educao considerada intil e ineficiente para a formao
moral, associada aos mestres em artes
5
ou aos homens de letras, que,
recorrentemente, so chamados para exercer o papel de regentes de escola ou
de preceptores domsticos. Contra a formao para a erudio e a eloqncia
ou para o ganho profissional
6
, Montaigne valoriza uma cultura da alma
7
, uma
educao voltada para a sabedoria de vida e para o exerccio do julgamento
pessoal:

Assim, para uma criana de famlia nobre, que procura as
letras no para o ganho (pois uma finalidade to abjeta
indigna da graa e do favor das musas, e alm disso se
volta para outros e deles depende), nem tanto pelos
benefcios externos como pelos seus prprios, e para que
com elas se enriquecer e adornar-se interiormente,
pretendendo obter delas antes um homem capaz do que
um homem de saber.
8

sentido tcnico, segundo Porteau, pedante pode ser entendido como o mestre que ensina em
colgios e pdantisme o conjunto de mtodos pedaggicos e disciplinares que utiliza; neste
sentido o emprego do termo no tem ainda o tom pejorativo que assumir no captulo Do
pedantismo dos Ensaios. Sob a influncia de Montaigne o termo ganha um significado mais
abrangente e jocoso, incluindo os mestres universitrios so pdants os mestres de direito,
de medicina, e todos os demais. Conferir em Porteau, p. 236-239. Segundo Porteau, a
originalidade da crtica de Montaigne ao pedantismo est no fato de denunci-lo como um
problema social, no o restringindo apenas educao. Porteau, Montaigne et la vie
pdagogique de son temps. Paris: Libraire E. Droz, 1935. p. 299.
5
No captulo Da arte da conversao (III, 8) Montaigne critica os maistre s arts
(professores de humanidades), que s possuem excelncia artificial mas so incapazes de
mobilizar as convices. Ver Ensaios. Livro III, 8. p. 212. Les Essais. p. 927.
6
O ideal de homem culto do humanismo aquele que detm uma cultural geral sem fins
profissionais, caracteriza-se por acentuados traos literrios e afastamento da especializao.
O profissional sempre est preso a uma especialidade e por isso tem suas posies
comprometidas e fixadas por seu ramo de atuao. Como afirma Auerbach, a formao geral,
no dirigida para fins profissionais, forja o homem inteiro, o homme suffisant de Montaigne.
Conferir Auerbach, E. Mimesis. So Paulo: Perspectiva, 1976. 266, 268.
7
Segundo Friedrich, [...] O contrrio dessa cultura da alma [preocupada com uma arte de
viver e com o julgamento individual] se exprime pelos termos de pdant e de pdantisme que
esto unidos [...]. A pdanterie, contra a qual parte em guerra os dois ensaios, I, 25 e I, 26,
representa a quintessence da falta de liberdade intelectual Friedrich, H. Montaigne. Paris:
Gallimard, 1968. p. 100 - 103.
8
A un enfant de maison qui recherche les lettres, non pour le gaing (car une fin si abjecte est
indigne de la grace et faveur des Muses, et puis elle regarde et depend dautruy), ny tant pour
les commoditez externes que pour les sienes propres, et pour sen enrichir et parer au dedans,

58

Quanto mais o foco da educao afunilado para atender os imperativos
de uma aprendizagem voltada para o ganho ou para o lustro a ser exibido em
sociedade (os ornamentos externos de que fala Montaigne), menor o
espao para os dispositivos pertinentes ao desenvolvimento da reflexo e do
julgamento, e mais distante se est de uma formao que priorize a capacidade
de agir eficientemente em relao s coisas da vida. O homem capaz que
Montaigne quer formar aquele que sabe deliberar bem sobre as questes
prticas da vida
9
. Esta eficincia no inclui em seu horizonte as finalidades
diretamente relacionadas com as artes (como a medicina ou o direito, por
exemplo) ou com as cincias. No lugar do mestre pedante e da aprendizagem
centrada na formao dos benefcios externos, Montaigne nos apresenta o
perfil de um novo preceptor, um homem de entendimento que dar acesso a
uma educao voltada para o exerccio do julgamento.
A entrada para o universo pedaggico montaigneano , inicialmente,
sinalizada pela presena do preceptor de cabea bem feita e suas prticas
pedaggicas. Esta parte do estudo que trataremos agora est dedicada aos
aspectos que compem a nova maneira de educar
10
no que se refere ao
papel do preceptor e ao modo de conduo das atividades pedaggicas junto

ayant plustost envie den tirer un habilhomme quun homme savant [...] Ensaios, Livro I, 26. p.
224. Les Essais, p. 150.
9
O homem capaz detentor de uma sabedoria prtica, ele sabe deliberar bem e
convenientemente acerca das coisas da vida: no s sabe calcular bem, como tambm a
finalidade de sua ao boa. Ver Aristteles, tica a Nicmaco, Livro 6, cap.5. So Paulo: Abril
Cultural, 1976. p. 144. importante salientarmos que, apesar das crticas de Montaigne ao
aristotelismo escolstico, no sculo XVI Aristteles est presente em todos os debates sobre
filosofia prtica, incluindo os educacionais e suas derivaes; com certeza Montaigne conhecia
o teor dessas discusses. Segundo Villey, Aristteles citado cinqenta vezes nos Ensaios,
seja por emprstimos dos antigos (Digenes, Sneca e Plutarco), seja atravs de
contemporneos. O contato de Montaigne com a tica a Nicmaco ocorre em torno de 1588,
quando algumas de suas passagens so transcritas para os Ensaios. Conferir Villey, P.
Sources & levolution des Essais de Montaigne, v. I. Paris: Hachette, 1933. p. 69 72.
10
Segundo Nakam, Montaigne um admirador da novidade e do esprito criativo do homem:
Novo oferece uma face risonha. Tudo no que Montaigne pe sua f e sua afeio dito
novo. Novo, seu preceptor ideal, novos seus mtodos no Da educao das crianas, fantasia
contrria ao uso comum, acompanhada de uma nova maneira Nakam, G. Montaigne: la
manire et la matire. Paris: Klincksieck, 1991. p. 155.

59

ao aprendiz. Trata-se de uma educao que tem por alvo a exercitao da
alma
11
.

Nessa nova maneira de educar o gouverneur fundamental. Na
verdade, Montaigne pensa ser a nfase num certo tipo de preceptor o nico
conselho que pode oferecer sua interlocutora, a Sra. Foix. Na escolha
preceptor, sem deixar de lhe exigir conhecimento da cincia, deve-se observar
seus costumes e seu entendimento, ter o cuidado de se buscar um homem
de cabea bem feita, bem formada:

Gostaria que se tivesse o cuidado de escolher-lhe um
preceptor que antes tivesse a cabea bem feita do que
bem cheia, e que se lhe exigissem ambas as coisas,
porm mais os costumes e o entendimento do que a
cincia; e que em seu encargo ele se conduzisse de uma
forma nova.
12

O gouverneur de cabea bem feita indicado no um simples regente
domstico encarregado de encaminhar o discpulo s letras e s cincias. Seu
trabalho vai alm dos livros e das matrias tradicionais da escola e mergulha na
vida dos homens e em suas prticas
13
. O preceptor deve ser ele prprio um
homem capaz, pois o que est em questo no so as regras das artes ou os
princpios das doutrinas, e muito menos a austera rigidez disciplinar da escola,

11
Montaigne no Do pedantismo contrape a educao dos atenienses a dos lacedemnios.
Os primeiros praticam uma educao que priorizava a exercitao da lngua, o falar bem e o
debate em torno das palavras. Os lacedemnios estavam mais preocupados com a ao
virtuosa, discutiam sobre as coisas e sobre as prticas, exercitavam a alma e no a palavra.
Ver Ensaios. Livro I, 25. p. 213. Les Essais. p. 143.
12
je voudrois aussi quon fut soigneux de luy choisir un conducteur qui eust plustost la teste
bien faicte que bien pleine, et quon y requit tous les deux, mais plus les meurs et
lentendement que la science; et quil se conduisist en sa charge dune nouvelle maniere.
Ensaios. Livro I, 26. p. 224. Les Essais. p. 150. Segundo Starobinski, a cabea cheia aquela
que tem [...] um preenchimento passivo em que o ser se torna pesado de substncia estranha,
de bagagem pedantesca. Conferir Montaigne em movimento, p. 221.
13
O preceptor no o far [o discpulo] dobrar sob o julgo de alguma moral ou de alguma
cincia convenientes e admissveis, mas ele o far, no sentido de dar-lhe toda sua dimenso de
homem franco e uma vontade esclarecida para um julgamento firme e lcido Mathias, P.
Introduction. In: Montaigne. Sur lducation: trois essais. Paris: Press Pocket, 1990. p.18-19.

60

mas sim uma sabedoria que se exerce na prtica. Da a recomendao para
que se observe os costumes e o julgamento, a pertinncia na conduo das
coisas exibida pelo candidato a preceptor.
Das atitudes que devem ser evitadas pelo preceptor de cabea bem
feita podemos destacar pelo menos trs, que so constantemente reiteradas
por Montaigne: manter distncia da erudio livresca, ser atento para no cair
na armadilha do ensino fcil das inutilidades das cincias
14
e evitar o pernicioso
autoritarismo que s projeta terror e estupidez no aprendiz
15
. O bom preceptor,
ainda que, obviamente, deva conhecer as letras e as cincias, no estar
preocupado em aferir a quantidade de saber acumulado por seu aluno, seu
olhar volta-se para a transformao moral do aprendiz: O proveito de nosso
estudo est em com ele nos termos tornado melhores e mais sbio.
16
Os
procedimentos pedaggicos que podem colaborar para essa transformao da
aprendizagem e, conseqentemente, do prprio aprendiz, sero aqueles
associados formao moral: o exerccio do julgamento e a formao do
carter.
Em termos afirmativos, o preceptor, como maestro do novo processo
pedaggico, deve seguir atentamente algumas atitudes e procedimentos
essenciais nova forma de educar: abandonar o monlogo e empregar o
dilogo com seu pupilo: no quero que invente e fale sozinho, quero que
escute o discpulo falar [...]
17
; manter uma adequada interao com a criana,
sabendo [...] at que ponto deve conter-se para se acomodar sua fora
18
;
favorecer ao aluno o exerccio do julgamento: que o faa passar tudo pelo
crivo [...]
19
Notemos que a nova maneira de ensinar se configura em torno da
atividade do aprendiz e no da matria a ser aprendida, da a necessidade de

14
15
16
Le guain de nostre estude, cest en estre devenu meilleur et plus sage. Ensaios. Livro I, 26.
p. 227. Les Essais. p. 152.
17
Je ne veux pas quil invente et parle seul, je veux quil escoute son disciple parler son
tour. Ensaios. Livro I, 26. p. 224. Les Essais. p. 150.
18
[...] juger jusques quel point il se doibt ravaler pour saccommoder sa force. Ensaio.
19

61

um preceptor de cabea bem feita
20
. No esprito dessa nova educao no faz
sentido seguir com rigor exagerado um programa de matrias estabelecido de
antemo, tal como o praticado entre seus contemporneos; importa mais um
ensino que valorize a aplicao prtica dos saberes. Todas as sugestes ao
preceptor dizem respeito diretamente sua ao junto ao aluno, seja
observando-o para colher subsdios para uma ao pedaggica adequada, seja
guiando-o nos exerccios. Assim, como veremos a seguir, o desenvolvimento
da nova maneira implica, primeiramente, tratar das recomendaes ao
preceptor quanto necessidade de encontrar a proporo adequada entre as
determinaes prprias do aprendiz e a ao pedaggica e, mais frente, o
exerccio do julgamento.

1. Observar: o papel do pedagogo

A primeira e, como se constatar depois, permanente preocupao do
preceptor consistir em adequar a ao pedaggica s capacidades do
discpulo. Montaigne indica dois dispositivos auxiliares nesta tarefa: o preceptor
ouvir e observar seu aluno.
Vejamos ento no que consiste a observao, pois que na observao
do aluno que se obter os subsdios para o movimento de adequao entre o
ensino e a capacidade de aprender:

bom que ele o faa trotar sua frente para julgar-lhe a
andadura, e julgar at que ponto deve conter-se para se

20
Montaigne comenta o modo eficaz e espirituoso que um homem com quem conviveu na
escola, un homme dentendement de precepteur, utilizou para inici-lo nas leituras, e sem ferir
suas tendncias (desinteresse pelas lies do colgio) soube despertar seu interesse pelos
livros: [...] habilmente soube ser conivente com esse meu descaminho [...]. Se ele tivesse sido
louco em quebrar essa tendncia, suponho que eu s teria trazido do colgio o dio pelos livros
[...]. Ele se portou engenhosamente. Fingindo nada ver, aguava meu apetite, s me deixando
saborear aqueles livros s escondidas e docemente mantendo-me dentro do meu dever para
com os outros estudos do regulamento. [...] qui seut dextrement conniver cette mienne
desbauche, et autres pareilles. [...] Sil eut est si fol de rompre ce train, jestime que je neusse
raport du college que la haine des livres [...]. Il sy gouverna ingenieusement. Faisant semblant
de nen voir rien, il aiguisoit ma faim, ne me laissant que la desrobe gourmander ces livres et
me tenant doucement en office pour les autres estudes de la regle. Os Ensaios. Livro I, 26. p.

62

acomodar sua fora. Por falta dessa proporo
estragamos tudo; e saber escolh-la e conduzir-se
compassadamente uma das tarefas mais rduas que
conheo; e ao de uma alma elevada e muito forte
saber condescender com seus passos infantis e gui-
los.
21

O sucesso da aprendizagem depende da correspondncia que a ao
pedaggica mantm com a andadura e a fora do aprendiz, tal como o
cavaleiro fica atento ao trote e envergadura de sua montaria para medir as
tarefas a serem executadas sem extenu-la ou subutiliz-la. Um mestre de
cabea cheia, com os olhos apenas nos livros no o bastante. preciso
voltar os olhos para o aprendiz, conhecer sua capacidade de assimilar e dar
sentido ao que lhe oferecido.
Ao fazer essa recomendao, Montaigne se aproxima da tradio
pedaggica platnica e humanista
22
que indica a necessidade de se conhecer o
discpulo para uma adequada interveno. Aqui uma aproximao com
Quintiliano pode ser esclarecedora. Para Quintiliano, o conhecimento da
criana que ir ser educada fundamental para o bom curso da educao:
preciso conhecer a sua natureza (naquilo que nela hereditrio), as suas
aptides naturais. O talento natural, os dons naturais da criana so condies
para o seu aprendizado
23
: Quando uma criana lhe confiada, um mestre

21
Il est bon quil le face trotter devant luy pour juger de son train, et juger jusques quel point il
se doibt ravaler pour saccommoder sa force. A faute de cette proportion nous gastons tout: et
de la savoir choisir, et sy conduire bien mesureement, cest lune des plus ardues besongnes
que je sache: et est leffaict dune haute ame et bien forte, savoir condescendre ses allures
pueriles et les guider Ensaios. Livro I, 26. p. 225. Les Essais. p. 150.
22
Ccero, Quintiliano e Plutarco so as fontes mais significativas da educao do humanismo
renascentista. Segundo Villey, at 1580 a presena de Quintiliano nos Ensaios esparsa, uma
ou duas apenas. Na sua ltima edio percebe-se o retorno de Montaigne ao Institutio oratoria,
o que pode ser confirmado por inmeras citaes e aluses, como ocorre no I, 26. Conferir em
Villey, P. Les sources et lvolution des Essais de Montaigne, v. I. Paris: Hachette, 1933. p.
209, 240. Sobre o percurso das leituras de Ccero em Montaigne, ver na mesma obra de Villey
p. 106-113, e Plutarco, p. 219-221.
23
Conferir em Quintiliano, Institution oratoire, Livro I, promio, 26; Livro I,1,5. Paris: Belles
Lettres, 1975.

63

experiente esforar-sede conhecer a fundo em primeiro lugar as suas
aptides e a sua natureza.
24

Em Erasmo encontramos registro semelhante
25
: preciso atentar
individualidade do aluno, respeitando sua natureza prpria e direcionando suas
habilidades para a aprendizagem. O mestre deve encontrar uma maneira de
favorecer as disposies do aluno e suas peculiaridades no modo de aprender,
extraindo de sua natureza aquilo que h de melhor:

Entende-se por natureza algo comum em cada espcie
tal como a do homem que consiste no uso da razo. A
natureza implica tambm algo de peculiar e inerente no
indivduo. Assim se diz: uns so nascidos para os
estudos matemticos, outros para a teologia, este para a
retrica e poesia, aquele para a milcia. Os indivduos so
arrebatados, com tal veemncia, para tais reas do saber
que argumento algum os demove de l.
26

Na passagem do I, 26, mencionada mais atrs, percebemos a
preocupao de Montaigne em anteceder o ensino pelo adequado
conhecimento acerca da criana. Contudo, a nfase que Quintiliano, Erasmo e
outros depositam na natureza infantil como lugar privilegiado para se amparar a
ao pedaggica irrelevante para Montaigne. Sua inovao est, justamente,
em buscar o conhecimento das capacidades da criana de outro modo,
descartando possveis indcios das aptides naturais. A originalidade aqui se
revela no dispositivo que Montaigne utiliza: valorizar unicamente os atos
espontneos da criana. Esta recomendao est carregada de implicaes
que marcam o posicionamento filosfico e pedaggico de Montaigne, em
relao tradio educacional do Renascimento.
A primeira delas diz respeito ao fato da ateno do preceptor estar
voltada para o desempenho atual do aprendiz aquilo que o aluno faz sua

24
Conferir em Quintiliano, Institution oratoire, Livro I,3,1. Paris: Belles Lettres, 1975. p. 74.
25
Sobre Erasmo, ver Dictionnaire, verbete ducation, p. CVI e verbete Nature, p. CLXXVIIIss.
In: Blun, C., Godin, A., Margolin, J.-C, Mnager, D. (Ed.) Erasme. Paris: Robert Laffont, 1992.
26
Erasmo. De Pueris. So Paulo: Escala, s/d. p. 51.

64

frente e para a preocupao em gerar um espao de interao adequado, a
partir desta observao. A nfase na atualidade das manifestaes se justifica
na medida em que outros lastros norteadores para o ensino, tais como as
inclinaes ou a hereditariedade, se mostram frgeis e pouco eficientes.
Sabemos que as inclinaes naturais no deixam vestgios suficientes para
indicar qualquer tipo de interveno pedaggica:

[A] Nessa pouca idade a manifestao de suas
inclinaes to frgil e to obscura, as promessas to
incertas e falsas que difcil estabelecer sobre elas
algum julgamento firme.
27

Seguir tentando traar rumos e antever resultados educacionais a partir
das manifestaes infantis, sejam elas inatas ou no, significa se apoiar em
terreno pouco seguro e minado de incertezas, pois, de um lado, no se pode
buscar apoio num carter que ainda no pode ser observado, j que se
conforma justamente pela educao; de outro, as habilidades naturais e as
caractersticas afetivas que permitiriam prever as inclinaes para certas
atividades so incertas, o que impede qualquer tipo de predio. Montaigne
afirma:

[A] [...] pouco devemos nos empenhar nessas levianas
adivinhaes e prognsticos que extramos das
iniciativas de sua infncia. [C] At mesmo Plato, na
Repblica, parece ter depositado um crdito excessivo
nas iniciativas infantis.
28

Na Repblica, as disposies naturais constituem aspecto
preponderante para a escolha de uma entre as trs funes sociais

27
[A] La montre de leurs inclinations est si tendre en ce bas aage, et si obscure, les promesses
si incertaines et fauces, quil est mal-ais dy establir aucun solide jugement. Ensaios. Livro I,
26. p. 222. Les Essais. p. 149.
28
[A] et quon se doit peu appliquer ces legieres divinations et prognostiques que nous
prenons des mouvemens de leur enfance. [C] Platon mesme, en sa Rpublique, me semble
leur donner beaucoup dauthorit. Ensaios. Livro I, 26. p. 223. Les Essais. p. 149.

65

desempenhadas na cidade (guardies, governantes e artesos), sendo o bom
exerccio de cada uma delas a condio para a existncia da justia na cidade.
A primeira manifestao da justia se projeta, ento, a partir das escolhas e
atuao social de cada indivduo, ampliando-se, depois, por toda a cidade, na
medida em que cada cidado cumpre sua funo de modo apropriado. A
escolha adequada da funo social a ser desempenhada deve estar alicerada
nas disposies naturais de cada um, na medida em que so elas que
oferecem pistas sobre habilidades e capacidades prprias. Ou seja, se
podemos falar de um sistema educacional platnico, o mesmo est baseado
em uma pedagogia atenta s aptides naturais de cada membro da sociedade
e voltada para o desenvolvimento das potencialidades de cada indivduo:

[...] os cidados devem ser encaminhados para a
atividade para que nasceram, e s para ela, a fim de que
cada um, cuidando do que lhe diz respeito, no seja
mltiplo, mas uno, e deste modo, certamente, a cidade
inteira crescer na unidade, e no na multiplicidade.
29

Neste ponto, portanto, Montaigne afasta-se de Plato, pois considera que
diagnsticos e prognsticos a partir de supostas aptides e inclinaes natas
so muito vagos e propensos a erros.
As circunstncias hereditrias tambm no podem ser tomadas como
critrio, j que so o resultado de um simples lance da fortuna. Se Montaigne
rejeita a demasiada valorizao platnica das iniciativas infantis, ele, por outro
lado, segue aqui o conselho de Plato quando afirma ser preciso colocar os
filhos no segundo as posses dos pais mas segundo as posses de sua prpria
alma.
30
Nem as inclinaes naturais, nem os vnculos de sangue esto aptos a

29
Repblica, Livro IV, 423d. Conferir tambm em Livro III, 415ac; Livro VI, 490b e 494b. Ver
Goldschmidt, V. Les dialogues de Platon. Paris: PUF, 1947. p. 282ss. Lodge, R. C. Platos
theory of education. London: Kegan P., Thench, Trubner & Co., 1947. p. 190. Dodds, E. R. Les
grecs et l irrationnel. Paris: Flammarion, 1977. p. 213.
30
Ensaios. Livro I, 26. p. 243. Outro fator utilizado para subsidiar a ao pedaggica, e que se
tornou comum na modernidade, consiste em recorrer idade como padro de organizao das
atividades educacionais, mas, poca de Montaigne, o dispositivo de acomodar as matrias e
mtodos escolares numa margem ideal de idade no existia. Nas escolas humanistas as
matrias seguem um roteiro de ensino e avanam conforme o aluno vai comprovando a

66

diagnosticar e prever
31
tendncias ou capacidades que possam fundamentar a
interveno pedaggica. Os fracassos da educao tm nisto um de seus
motivos: a orientao da ao pedaggica por indcios pouco sustentveis. A
constatao desta dificuldade leva Montaigne ao seguinte comentrio: [A]
frequentemente nos afainamos por nada e empregamos muito tempo em
formar crianas em coisas nas quais no podem tomar p.
32

A impossibilidade de previso motiva, inclusive, a afirmao que a todas
as crianas se deve oferecer as coisas melhores e mais proveitosas
33
,
aquelas que so tradicionalmente aceitas como adequadas na educao.
Montaigne, assim como os humanistas, costuma associar as idias de melhor
e mais proveitoso ao registro moral da formao. o que deve ser buscado
em primeiro lugar. A imitatio e o ensino do latim esto diretamente vinculados
preocupao em se abastecer a educao com os melhores modelos de
conduta e preceitos morais, os quais sero os parmetros constantemente
lembrados pelos mestres e imitados pelo aluno no decorrer da formao.
Contudo, esta no ser a maneira pedaggica de Montaigne.
Voltando, ainda, tarefa do preceptor, h uma segunda implicao no
que se refere observao das disposies do aprendiz: cabe ao preceptor
condescender aos passos infantis com a justa perspectiva sobre seu pupilo.
No estamos falando aqui de uma mera aquiescncia descuidada ao ritmo da
andadura, e sim da busca do meio mais apropriado para se acompanhar o

assimilao da matria j ensinada atravs de exames peridicos, esta progresso no tem
nenhuma relao com a idade do aluno.
31
No Da afeio dos pais pelos filhos Montaigne d a si mesmo como exemplo do quanto as
manifestaes infantis no devem ser levadas em conta para a elaborao de previses
futuras: Tambm sopesamos demasiadamente as vs conjecturas sobre o futuro que os
espritos infantis nos proporcionam. Se fosse o caso, ter-me-iam feito a injustia de me deslocar
de minha posio por ter sido o mais desajeitado e lerdo, o mais lento e desinteressado em
minha lio, no apenas do que todos meus irmos e sim mais do que todas as crianas de
minha provncia, fosse lio de exercitar o esprito, fosse lio de exercitar o corpo. loucura
fazer selees incomuns confiando nessas adivinhaes nas quais to amide nos
enganamos. Ensaios. Livro II, 8. p. 99. Les Essais. p. 397, 398. Ver Card, J. Agir et prvoir,
selon Montaigne. BSAM, 8 srie, n. 17-18, jan-jui 2000. p. 23ss.
32
[A] pour neant se travaille on souvent et employe lon beaucoup daage dresser des enfans
aux choses ausquelles ils ne peuvent prendre pied. Ensaios. Livro I, 26. p. 223. Les Essais. p.
149.
33

67

andamento particular de cada criana
34
. O preceptor se deixar levar pelo
passo do aluno sem abrir mo de sua tarefa de condutor da ao pedaggica.
Quem determina o passo o aprendiz, enquanto que o mestre a ele se ajusta.
Neste ponto, portanto, o aprendiz conduz o preceptor. Contudo, no se trata de
um simples marchar com o aluno ao sabor de seus caprichos o preceptor
conduz o ensino, sua tarefa organiz-lo. Ele no deixar de agir
pedagogicamente junto ao aluno, mas exerccios e lies no seguiro o ritmo
de um programa educacional abstrato e impessoal, e sim as necessidades de
aprendizado de uma pessoa que precisa adquirir sabedoria prtica para viver
bem.
Este o ponto central para Montaigne. O que est em causa a
formao moral. Ela deve ser o alvo de qualquer educao, em qualquer
momento. Porm, utilizando os meios adequados a cada aluno em particular, e
atentando ao ritmo prprio de cada um. Enfim, o trabalho do preceptor no o
de procurar supostas aptides ou habilidades para funes sociais a serem
desempenhadas no futuro, o que exigiria previses que sempre podem falhar.
Antes, tem por finalidade a formao do carter (no presente), a qual, sem
exigir nenhuma ao especializada, requer apenas procedimentos adequados
s capacidades apresentadas pelo aluno. E isso, para Montaigne, s pode ser
realizado a partir do que o preceptor observa no seu contato dirio e constante
com o aprendiz, nunca atravs de programas genricos ou mtodos
emprestados de manuais.
Uma terceira implicao que salta vista na leitura desse segmento do I,
26 a constatao de que a inadequao do ensino de sua poca tambm
gerada pela situao inversa quela do exerccio de uma pedagogia
singularizada (individualizada) a partir das manifestaes e progressos
apresentados pela criana. A falta de adequao entre o ensino e as condies

34
Nesse ponto Montaigne caminha lado a lado com Erasmo, que criticando os mestres que
no reconhecem as capacidades e peculiaridades das crianas, escreve: No so raros os
indivduos que exigem da criana atitudes precoces de adulto. Sem a mnima considerao
pela exgua idade dela, fincam a medir a mente infantil pela prpria capacidade. De pronto, ora
do ordens acerbas, ora cobram ateno plena, ora fazem cara feia, caso a criana no
corresponda expectativa. Em suma, comportam-se como se lidassem com gente grande,
esquecidos de que j foram eles mesmos crianas. Erasmo. Pueris. So Paulo: Escala, s/d. p.
86, 87.

68

de aprendizagem pode ser resultado de uma excessiva padronizao dos
procedimentos e das matrias:

Aquele que, como nosso costume comporta, tentam em
uma mesma lio e com idntica medida de conduta
reger muitos espritos de to diversas medidas e formas,
no de se espantar que, em toda uma multido de
crianas, mal encontrem duas ou trs que apresentem
algum fruto normal de seu mtodo [sua disciplina].
35

A prescrio da busca de uma proporo entre o que ser proposto
como assunto de instruo e a capacidade do aluno de assimil-lo tem aqui seu
motivo forte: os alunos so de diversas medidas e formas. Esta , sem
dvida, uma dificuldade anteposta ao trabalho do preceptor: no h um padro
ideal, uma medida modelo de aprendiz sobre o qual esboar um ritmo nico de
ensino. Cada aluno apresenta a sua andadura e progresso particular, que s
podem ser conhecidas por intermdio daquilo que o aprendiz mostra. Nada
adianta apelar para qualquer outro expediente como as inclinaes naturais,
uma doutrina da natureza humana ou mesmo o que chamaramos hoje de
psicologia da infncia. Como j salientamos, Montaigne tem seu foco de
ateno na formao do carter; trata-se, assim, de consolidar as virtudes
ticas e a deliberao moral. Tais disposies se tornam progressivamente
estveis atravs de um trabalho pedaggico que segue de perto a medida de
cada aluno.
Se tudo na nova maneira de educar deve ser pensado em funo do
alcance da alma que tiver em mos
36
, ou seja, de sua fora, do seu trotar, o
que, ento, deve ser levado em conta para o diagnstico de to variadas
medidas? Mais uma vez deve-se buscar referncias naquilo que a criana
mostra na frente do preceptor. no movimento imediatamente executado que

35
Ceux qui, comme porte nostre usage, entreprennent dune mesme leon et pareille mesure
de conduite regenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce nest ps merveille
si, em tout um peuple denfans, ils em rencontrent peine deux ou trois qui rapportent quelque
just de leur discipline. Ensaios, Livro I, 26. p. 225. Les Essais. p. 150-151.
36

69

se h de encontrar os aspectos reveladores
37
de sua fora (se ela est mais
forte ou mais fraca sob o ponto de vista de sua constituio tica). A ao da
criana constitui um meio privilegiado de acesso medida, somente ela o
preceptor pode mirar para subsidiar a conduo de sua pedagogia.
Mas isso no tudo, a relao entre mestre e aprendiz dispe ainda de
outro dispositivo pedaggico: a maiutica socrtica. A maiutica adquire aqui a
funo de complementar a observao do aprendiz, transformando-se,
tambm, num instrumento que colabora no conhecimento e aferio da
medida e do progresso do aluno:

No quero que ele [o preceptor] invente e fale sozinho,
que escute o discpulo falar por sua vez. [C] Scrates e
depois Arcesilau primeiramente faziam seus discpulos
falarem e depois que falavam eles.
38

Alm disso, a maiutica constitui um recurso para a cooperao entre a
ao pedaggica e os interesses do discpulo. Montaigne quer (o verbo aqui
refora a importncia do que vem em seguida) um preceptor ouvinte, e recorre
a Scrates e a Arcesilau para mostrar como isso deve ser feito. O exemplo
socrtico sinaliza ao preceptor a necessidade de manter sempre aberta uma via
de comunicao com seu pupilo: Scrates permite ao interlocutor falar e agir
espontaneamente, e depois, exercendo sua maiutica em conformidade com o
que observou, corrige e conduz autocorreo
39
. O dilogo entre o preceptor e
o discpulo, estimulado pelo jogo de perguntas e respostas, alimenta o
interesse em torno do assunto e do debate e, conseqentemente, anima a

37
Essa afirmao tem seu correspondente no captulo De Demcrito e Herclito: Todo e
qualquer movimento nos revela. [A] [...] Julgamos um cavalo no somente ao ver seu
desempenho numa corrida mas tambm ao v-lo ir a passo, e mesmo ao v-lo em repouso no
estbulo, e mais frente, no mesmo captulo: cada parcela, cada ocupao do homem revela-
o e mostra-o tanto quanto qualquer outra. Ensaios. Livro I, 50. p. 449 e 451. Les Essais. p.
302, p. 303.
38
Je ne veux pas quil invente et parle seul, je veux quil escoute son disciple parler son tour.
Socrates et, depuis, Archesilas faisoient premierement parler leurs disciples, et puis ils parloient
eux. Ensaios. Livro I, 26. p. 224-225. Les Essais p. 150.
39
Scrates no fazia nada alm que provocar a palavra e conduzir o interlocutor a corrigir-se,
preparava-o para se tornar seu prprio educador. a Scrates que necessrio retornar
Conche, Montaigne. Paris: Seghers, 1964. p. 73. Ver tambm Tournon, A. Montaigne. So
Paulo: Discurso, 2004. p. 131.

70

participao nos debates, situao bem diferente daquela em que o mestre
dedica-se to somente s aulas magistrais de comentrio de textos. A fala
solitria do mestre (no quero que ele invente e fale sozinho) , na verdade,
sintoma da perda da adequao ao ritmo do aluno. Permitir a manifestao do
aluno atualiza a boa proporo entre o ensino e o aprendizado e retira o
discpulo da situao servil de somente repetir o que ensinado. A troca mtua
promovida pelo dilogo socrtico ([...] primeiro faziam seus discpulos falarem
e depois que falavam eles), e imitada pelo preceptor de Montaigne, abre um
espao gerador de iniciativas que passam a ser constantemente
compartilhadas e alimentadas numa via de mo dupla entre o preceptor e o
aluno: a direo das atividades alterna-se entre antecipaes do preceptor,
quando ele que prope a matria de ensino, lhe abrindo o caminho, e do
aluno, quando a criana se empenha em apontar seus prprios interesses,
abrindo ela prpria o caminho
40
. O trabalho pedaggico, na medida em que
nutrido por esta interao, ganha em adequao e dilui o rano provocado pela
autoridade dos mestres, tornando o ensino mais eficaz.
Do mesmo modo (e aqui no se trata de aspecto menos relevante), a
interlocuo rompe com o distanciamento provocado pela rgida autoridade
presente no tipo de regncia tradicional, na qual todos os procedimentos
executados so prvia e detalhadamente organizados pelo mestre e esto
sujeitos a regras estabelecidas de antemo. Para salientar seu alerta,
Montaigne cita Ccero: Frequentemente a autoridade dos que ensinam
prejudica os que querem aprender
41
A regncia tradicional est fundamentada
sobre mtodos rgidos de ensino e de conduta escolar que, ao reforarem
constantemente a autoridade inquestionvel do professor, geram passividade
no aluno. Este tipo de relao entre mestre e aluno associa dois elementos
perniciosos aprendizagem: a postura de austero distanciamento do mestre e
a pouca margem de adaptao s capacidades do aprendiz. Isso no significa,
entretanto, que o preceptor no deva ter autoridade sobre a criana; longe

40
Ensaios. Livro I, 26. p. 224. Les Essais. p. 150. Conferir em Vincent, H. Education et
scepticisme chez Montaigne ou pdantisme et exercice du jugement. Paris: LHarmattan, 1997
p.180ss.
41
Ensaios. Livro I, 26. p. 225. Les Essais p. 150.

71

disso, deve exerc-la at mesmo acima da autoridade familiar: [A] Ademais, a
autoridade do preceptor, que deve ser soberana sobre a criana, interrompida
e atrapalhada pela presena dos pais.
42

Enfim, Montaigne tem pressa e no quer cometer os mesmo erros dos
seus contemporneos. Atravs de uma relao educacional ativa e participativa
possvel escapar do servilismo no aprendizado:

No cessam de martelar em nossos ouvidos, como quem
despejasse em um funil, e nossa tarefa apenas repetir
o que nos disseram. Gostaria que ele corrigisse esse
ponto, e j desde o incio, dependendo do alcance da
alma que se tiver nas mos, comeasse a coloc-la na
parada, fazendo-a experimentar as coisas, escolhe-las e
discernir por si mesma; s vezes abrindo-lhe caminho, s
vezes deixando-a abri-lo.
43

A expresso coloc-la na parada sintetiza bem os objetivos em pauta.
Novamente Montaigne lana mo do vocabulrio da equitao, numa referncia
pista onde cavalos so expostos. Se na pista que o aluno pode ser
observado, ser tambm ali que ele ir sondar, experimentar, se envolver com
os assuntos e matrias do seu aprendizado. O aluno ativo em seu aprendizado
observa a diversidade das coisas do mundo e as experimenta de variados
modos, aprende pela freqentao e pela ao: Ora, para essa aprendizagem,
tudo o que se apresenta a nossos olhos serve de livro eficiente: a malcia de
um pajem, a tolice de um criado, uma conversa mesa, tudo so matrias
novas
44
Numa recusa ao dirigismo dos exerccios tradicionais de

42
Et puis, lauthorit du gouverneur, qui doit estre souveraine sur luy, sinterrompt et
sempesche par la presence des parens. Ensaios. Livro I, 26. p. 230. Les Essais. p. 154.
43
On ne cesse de criailler nos oreilles, comme qui verseroit dans un antonnoir, et nostre
charge ce nest que redire ce quon nous a dict. Je voudrois quil corrigeast cette partie, et que,
de belle arrive, selon la porte de lame quil a en main, il commenast la mettre sur la
montre, luy faisant gouster les choses, les choisir et discerner delle mesme: quelquefois luy
ouvrant chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Ensaios. Livro I, 26. p. 224. Les Essais p.
150.
44
Or, cet apprentissage, tout ce qui se presente nos yeux sert de livre suffisant: la malice
dun page, la sottise dun valet, un propos de table, ce sont autant de nouvelles matieres.
Ensaios. Livro I, 26. p. 228. Les Essais p. 152.

72

aprendizagem, a tarefa do aluno no ser mais apenas repetir o que lhe
disseram
45
, ele ter que enfrentar a exercitao da alma, ou seja, dever, de
um lado, exercitar-se nas virtudes morais, com vistas formao do carter, e
de outro, empenhar-se no exerccio do julgamento (na virtude intelectual ligada
prudncia e deliberao).
O sucesso do aprendizado depende, assim, de um duplo acontecimento
que tem seu incio no momento em que a criana entra na parada: ser visto e
ter suas foras medidas para que o preceptor adapte sua pedagogia o mais
acertadamente possvel, e, sobretudo, permitir o contato do aluno com as
coisas, no como mero espectador, mas, principalmente, como participante e
debatedor do livro do mundo, afinal, preciso praticar de variados modos
aquilo que assunto de aprendizado.
A diversificao, a traduo de sentidos e a prtica formam, pois, o cerne
da nova maneira pedaggica. Como veremos a seguir, Montaigne subverte as
rotinas consolidadas por seus contemporneos e, de certa forma, recupera e ao
mesmo tempo inova a aplicao de procedimentos comuns educao dos
primeiros humanistas e algumas de suas fontes mais caras: Scrates, Plato,
Sneca e Quintiliano.

2. Exercitar: a pedagogia

Para que se cumpra a nova maneira de ensinar, uma exercitao
tambm inovadora
46
exigida, na qual podemos detectar dois aspectos

45
46
Segundo Chateau, Montaigne desenvolve uma teoria do exerccio escolar compreendido
como meio de assimilao. Exerccio no sentido largo do termo, aplicado de modo livre e
aberto, que cumpre duas funes simultaneamente: favorecer a assimilao e comprovar que
ela ocorreu. um procedimento que engloba um sistema de exerccios paralelos, formando
um esquema operacional aplicvel a qualquer assunto. Apesar de ser um modelo a ser
repetido nas mais variadas situaes, Chateau afirma no se tratar de operaes mentais
fixas na medida em que exigido do aluno o contato com vrios assuntos e matrias a serem
submetidos variadas situaes e contextos que, por sua vez, geram opinies e reflexes: as
teorias e as opinies so assimiladas e como que anexadas ao prprio ser da mesma maneira
que os esquemas operacionais transformam-se em instrumentos do pensamento. A
aprendizagem ser bem sucedida quando o aluno dominar a maneira, o esquema operacional
de assimilao dos assuntos e lies. Considerarmos um tanto anacrnica e exagerada a
afirmao de que Montaigne desenvolve uma teoria do exerccio; Montaigne no est propondo

73

reveladores de sua constituio: a incorporao ou digesto dos sentidos e o
aprendizado pela ao (prxis) ou exercitao prtica (prxica)
47
. No que diz
respeito incorporao, Montaigne apresenta as linhas gerais do tipo de
atividade a ser desenvolvida pelo aluno e o resultado a ser alcanado atravs
dela:

[A] Aquilo que tiver acabado de ensinar, faa a criana
coloc-lo em cem facetas e adaptar a tantos outros
diversos assuntos, para ver se ela realmente o captou e
incorporou [e o tornou coisa sua] [...]
48

Prope-se uma exercitao diversificada da matria de ensino: h de se
experimentar de diversos modos, colocando em cem facetas
49
, fazendo o que
foi ensinado ser aplicado em situaes diferenciadas e fora do contexto original,
comparando-as entre si at se extrair delas um sentido fundamental e prprio.
A metfora da digesto no deixa dvida sobre a necessidade de se passar de
um contato passivo com os assuntos para a incorporao e a conseqente
transformao:

um mtodo de aprendizagem apoiado numa teoria, com conceitos e etapas definidos, como
pode transparecer na descrio apresentada por Chateau. Tambm no est interessado em
prescrever procedimentos didticos, deixando isto bem claro no promio do captulo I, 26,
quando afirma ser escasso o seu conhecimento pedaggico. De outra parte, no se trata
apenas de dominar a maneira de como as lies devem ser assimiladas, antes, o importante
para Montaigne e o que determina o sucesso do aprendizado a formao moral que se pode
obter. Conferir em Chateau, J. Montaigne psychologue et pdagogue. Paris: Vrin, 1971, p. 233.
47
Isto no quer dizer, como veremos em outro momento, que no ocorra o contato com os
livros, muito pelo contrrio, a leitura dos historiadores e dos filsofos recomendada e sua
freqentao parte importante da formao. A peculiaridade que podemos deduzir da
orientao de Montaigne est em que os textos so indicados conforme vo ocorrendo as
freqentaes dos homens, dos costumes, do mundo. a situao concreta que motiva a
indagao e a leitura, proporcionando a reflexo sobre os assuntos na cena pedaggica.
48
[A] Que ce quil viendra dapprendre, il le lui face mettre en cent visages et accommoder
autant de divers subjets, pour voir sil la encore bien pris et bien faict sien [...] Ensaio. Livro I,
26. p. 225. Les Essais, p. 151. e o tornou coisa sua, traduo de Malta, J. M. Toledo,
Montaigne, M. Seleta dos Ensaios de Montaigne. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1961. p. 93.
49
A expresso colocar em cem facetas, indicativa da variao, revela, segundo Vincent, a
necessidade de uma repetio inovadora fazer muitas vezes, mas cada vez de modo
diferente, at chegar incorporao e traduo da forma inicial. Conferir Vincent, H.
Education et scepticisme chez Montaigne ou pdantisme et exercice du jugement. Paris:
LHarmattan, 1997. p. 260.

74

[A] prova de crueza e de indigesto regurgitar o
alimento como foi engolido. O estmago no realizou sua
operao, se no fez mudar o molde e a forma do que
lhe deram para digerir
50
.

Diferentemente da imitao rasa, recorrente no ensino dos pedantes,
que nada mais que mera repetio e memorizao, a incorporao opera
sobre o dado inicial, retirando-o da condio de objeto estranho, na medida em
que o submete a uma absoro transformadora, conferindo-lhe novo molde
pleno de sentido para quem doravante o possui. Este mesmo procedimento
tambm deve se repetir na incorporao das disposies morais. No o caso
de simplesmente repetir os exemplos e preceitos virtuosos dos antigos, e sim
de realizar o trabalho de incorporao da disposio para a ao virtuosa, do
hbito da virtude.
Assim, to elucidativo quanto o termo incorporao para o exerccio de
Montaigne, os termos imitao e cpia
51
tambm nos proporcionam uma boa
entrada para o entendimento dos procedimentos pedaggicos dos pedantes, os
quais implicitamente Montaigne est rebatendo. O pedantismo est diretamente
ligado degenerao do sentido original da noo de imitao preconizada
pelos humanistas. Para o humanismo renascentista o estudo dos antigos
significa um modo de contato com os homens e as obras excelentes do
passado, justificando, inclusive, a organizao dos programas escolares
apoiados no que se considerava o melhor: os melhores filsofos, os melhores
oradores, os melhores poetas etc. Os melhores so modelos a serem imitados,
porm, no copiados. So fontes inspiradoras para novas obras e para uma

50
Cest tesmoignage de crudit et indigestion que de regorger la viande comme on la avalle.
Lestomac na pas faict son operation, sil na faict changer la faon et la forme ce quon luy
avoit donn cuire. Ensaios. Livro I, 26. p. 225. Les Essais. p. 151. A metfora da digesto
um emprstimo (ou o resultado da deglutio do prprio Montaigne) de Sneca, Cartas, 84. A
incorporao das matrias e dos assuntos no implica em admiti-los como verdadeiros, trata-se
neste momento de parte do processo formativo que visa conferir uma capacidade de
compreenso e uma maleabilidade adaptativa, um meio de formar o julgamento, como
registra Luiz Eva em seu estudo Ceticismo e paradoxo nos Ensaios de Montaigne. Tese
(doutorado em Filosofia). So Paulo: USP, 1999. p. 182.
51
Entre os renascentistas a cpia pode ser entendida como instrumento de memorizao, e
nesse sentido foi praticada exaustivamente (como fazem os pedantes, segundo as crticas de
Montaigne), mas pode tambm ser exerccio de estilo, sendo este seu sentido mais genuno:
copiam-se os antigos para assimilar e treinar a lngua e a excelncia de estilo.

75

cultura do carter. A influncia do bom exemplo visa fecundar a alma dos que
tomam contato com ela. Mas o pedante toma o modelo de forma passiva,
fazendo dele uma reproduo mal acabada
52
.
A relao com a tradio nos remete a outro tema caro a Montaigne e
tambm presente em suas preocupaes educacionais: a tpica do prprio e
do alheio (presente j na abertura do I, 26). O ponto de partida do ensino, o
assunto ou a ao sobre o qual ser realizado o exerccio de incorporao,
pode at se tornar irrelevante, desaparecendo frente fora e prioridade do
processo de tornar prprio o que alheio, como podemos perceber pela
seqncia abaixo:

Que ele saiba que sabe, pelo menos. [A] preciso que
se impregne dos humores deles [os sbios antigos], no
que aprenda seus preceitos. E que, se quiser, esquea
corajosamente de onde os obtm, mas que saiba
assimil-los [apropri-los].
53

Esta passagem, desdobrada em duas proposies - a relevncia dos
humores diante dos preceitos e a apreenso do processo de assimilao
indica-nos a sutileza do aprendizado pretendido por Montaigne: no se trata to
somente de saber, preciso mais ainda saber assimilar o saber, o que aqui
assinalado pela sugesto da impregnao dos humeurs, as disposies dos
antigos. O preceito uma espcie de advertncia, um alerta, e pode ser
esquecido porque o fundamental o humor, expresso que Montaigne
metaforicamente utiliza para mostrar-nos a necessidade de se deixar penetrar
pelas fontes dos movimentos e pelas articulaes que antecedem e geram o
saber. Trata-se de prestar ateno no tanto matria e sim, e principalmente,
maneira como os antigos sbios elaboravam seus julgamentos, dispunham

52
. Conferir Garin, E. LEducation de lhomme moderne: la pdagogie de la Renaissance 1400-
1600. Paris: Fayard, 1968. p. 99-105. As crticas de Montaigne imitao aparecem em vrios
captulos e contextos: Sobre versos de Virglio, quando aproxima suas prprias imitaes da
macaquice (III, 5 p. 135-136) ou no Dos Livros sobre a finalidade dos seus emprstimos (II,
10, p. 115) e mesmo no promio do I, 26.
53
Quil sache quil sait, au moins. Il faut quil emboive leurs humeurs, non quil aprenne leurs
preceptes. Et quil oublie hardiment, sil veut, do il les tient, mais quil se les sache
approprier. Ensaios. Livro I, 26. p. 227. Les Essais. p. 151-152.

76

suas razes e as justificavam. Se embebedar pelo humor, il faut quil emboive,
ficar dele impregnado, assimil-lo como uma disposio, uma capacidade que
pode ser acionada para a articulao dos prprios julgamentos. Aos humores
incorporados se recorre como fonte e guia para o julgamento. O objeto da
apropriao, o preceito, no em si mesmo significativo, a fonte de onde
saram pode ser esquecida ou ocultada. A nfase na incorporao desloca o
aprendizado de sua motivao inicial uma informao, um assunto, uma
leitura para o processamento, a digesto do dado, atravs do exerccio de
apreenso e transformao, tomando para si o que do outro e fazendo-o seu.
A metfora da pilhagem apresentada por Montaigne nos auxilia aqui:

[C] Que ele cale sobre tudo de que se valeu e mostre
apenas o que fez disso. Os que pilham, os que tomam
emprestado exibem suas construes, seus achados,
no o que tiram dos outros.
54

Todos pilham o saber de outrem e tentam esconder o roubo; nisso todos so
iguais. Significativo o acrscimo que se segue pilhagem: existe quem toma
do outro e mal consegue disfarar o que usurpou, a exibio crua do que furtou
o denuncia, enquanto aquele que toma partido da incorporao constri sobre a
pilhagem, transformando-a e com isso exibindo uma obra sua
55
. Nesta ltima
situao, sobre o saber pilhado se realiza um trabalho de apropriao
transformadora. Mostrar o que do outro como seu nada mais que mostrar
uma cpia, mesmo que uma cpia envolta por dissimulaes
56
. Contudo, os

54
[C] Quil cele tout ce dequoy il a est secouru, et ne produise que ce quil en a faict. Les
pilleurs, les enprunteurs mettent en parade leurs bastiments, leurs achapts, non pas ce quils
tirent dautruy. Ensaios. Livro I, 26. p. 227. Les Essais. p. 152.
55
Como o prprio Montaigne, em vrias passagens dos Ensaios, afirma fazer: [C] Que se veja,
naquilo que tomo emprestado, se eu soube escolher com que realar meu tema. Pois fao os
outros dizerem o que no consigo dizer bem, ora por fraqueza de minha linguagem, ora por
fraqueza de meu senso. No conto meus emprstimos; peso-os. Ensaios. Livro II, 10. p. 115.
Les Essais. p. 408.
56
Como bem mostra Montaigne no promio do I, 26: Fazer o que observei em alguns, cobrir-
se com as armas de outrem at no mostrar nem sequer a ponta dos dedos, conduzir seu
projeto [...] sombra dos achados antigos remendados daqui e dali; aos que os querem ocultar
e apropriar-se deles, primeiramente injustia e covardia que, no tendo em seu patrimnio
pessoal coisa alguma com que se promover, eles procurem apresentar-se com o valor alheio
[...] p. 221. Les Essais. p. 148.

77

disfarces no retiram o que foi copiado da passividade, uma vez que a
incorporao transformadora no foi ativada.
A efetivao do trabalho de apropriao e transformao da matria de
ensino no tem como se realizar na rotina livresca e no simples abastecimento
da memria. Como, ento, garantir uma ao pedaggica eficaz? A resposta j
est de certa forma implcita nas crticas de Montaigne dirigidas aos seus
contemporneos. Talvez a mais enrgica delas consista em acus-los de
serem incapazes de transpor o saber que possuem para a prtica, sendo esta
mesma inpcia tambm transferida para a formao que defendem. Montaigne
vigorosamente sintetiza sua avaliao sobre o ensino pedante e lana mo da
autoridade de Plato como contraponto, fazendo-o porta voz e antecipando o
que considera ser essencial no ensino, a filosofia moral:

[C] Saber de cor no saber: conservar o que foi
entregue guarda da memria. Do que sabemos
efetivamente, dispomos sem olhar para o modelo, sem
voltar os olhos para o livro. Desagradvel competncia, a
competncia puramente livresca! Espero que ela sirva de
ornamento, no de fundamento, segundo o parecer de
Plato
57
, que afirma que a firmeza, a honradez, a
sinceridade so a verdadeira filosofia, enquanto as outras
cincias e que visam alhures so apenas cosmtica.
58

57
Tenho conhecimento de que fazes parte dos amigos mais ntimos de Dion e que sempre o
foste, manifestando a sabedoria de carter prprio filosofia: porque a firmeza, a fidelidade, a
sinceridade so o que chamo a verdadeira filosofia. Quanto s outras cincias, s outras
habilidades que tm fins diferentes, creio cham-las corretamente, qualificando-as de
destrezas. Vamos, porta-te bem e conserva a atitude que at aqui tens conservado. Plato.
Carta X: De Plato a Aristodoro. Lisboa: Estampa, 2002. p. 107.
58
[C] Savoir par coeur nest pas savoir: cest tenir ce quon a donn en garde sa memoire.
Ce quon sait droittement, on en dispose, sans regarder au patron, sans tourner les yeux vers
son livre. Facheuse suffisance, quune suffisance purement livresque! Je mattens quelle serve
dornement, non de fondement, suivant ladvis de Platon, qui dict la fermet, la foy, la sincerit
estre la vraye philosophie, les autres sciences et qui visent ailleurs, nestre que fard.. Ensaios.
Livro I, 26. p. 228. Les Essais. p. 152. O desprezo pelo saber livresco do pedante animou uma
espirituosa anedota: [C] Conheo algum que, quando lhe pergunto o que sabe, pede-me um
livro para mostrar-mo; e no ousaria dizer-me que est com coceira no traseiro sem ir na
mesma hora examinar em seu dicionrio o que coceira e o que traseiro. Ensaios. Livro I,
25. p. 205.

78

Ter to somente competncia livresca resume em grande parte o que
Montaigne despreza: a instruo por palavras, o esforo pedaggico investido
apenas em atividades potencializadoras da memria que, enfim, s servem
para ostentar uma formao erudita
59
. O contraponto est em uma formao
para a prtica moral, disso que versa a Carta X, de Plato, qual Montaigne
refere-se aqui, chamando a ateno para a visada da educao que
recomenda: na filosofia moral que esto os subsdios para a formao do
carter virtuoso
60
.
Sem dvida, um dos pontos cruciais desta parte do I, 26 que trata da
maneira pedaggica consiste na articulao de uma sada imediata da
educao livresca. Montaigne a encontra ao considerar ser possvel
transformar a aprendizagem numa incorporao contnua, num praticar
ininterrupto mantido pelo constante trabalho de transpor para a prtica o que
est sendo apreendido. Sem a incorporao e a prtica no h eficincia, no
se atinge a prontido para o fazer bem. Assim, de modo crtico e negativo,
Montaigne recupera e amplia a primeira advertncia feita aos educadores
quando alertava-os acerca da desastrosa forma como ensinavam (no cessam
de martelar em nossos ouvidos, como que despejasse em um funil [...]), e
recomendava estimular a criana a experimentar, escolher e realizar
julgamentos:

[A] [...] como estes querem instruir nosso entendimento
sem o colocar em movimento; [C] ou que nos
ensinassem a lidar com um cavalo, ou com um pique, ou
com um alade, ou com a voz, sem nos exercitar nisso,
como estes querem ensinar-nos a bem julgar e a bem
falar sem nos exercitar nem em falar nem em julgar.
61

59
[...] pelo modo como somos instrudos, no de admirar que nem os alunos nem os mestres
se tornem mais capazes, embora se faam mais doutos nelas [as cincias]. Na verdade, os
cuidados e as despesas de nossos pais visam apenas a nos encher a cabea de cincia, sobre
o discernimento e a virtude pouco se fala Ensaios. Livro I, 25, p. 203. Les Essais. p. 136.
60
O tema do ensino da filosofia moral ser tratado no quarto captulo do nosso estudo.
61
[A] [...] comme ceux-cy veulent instruire nostre entendement, sans lesbranler: [C] ou quon
nous apprinst manier un cheval, ou une pique, ou un luth, ou la voix, sans nous y exercer,
comme ceux icy nous veulent apprendre bien juger et bien parler, sans nous exercer ny
parler ny juger. Ensaios. Livro I, 26. p. 228. Les Essais. p. 152.

79

O aspecto peculiar do exerccio est no fato de no pressupor etapas
para a aquisio do saber: aprende-se fazendo
62
. A aprendizagem no requer
um tempo prvio para a preparao, no pressupe nenhum tipo de condio.
preciso, simplesmente, entrar logo na parada e agir
63
: [...] instru-las no
por ouvir dizer mas por experimentar [l essay] a ao
64
. A melhor maneira de
aprender algo provando-o tanto quanto possvel e nas mais variadas
perspectivas, o que implica num convite imediato ao contato com mltiplos
pontos de vista: o julgamento moral, a capacidade de bem deliberar (a
prudncia), s possvel a partir da apresentao de um leque amplo de
possibilidades. O aprendizado eficiente , pois, aquele que investe no exerccio
como prtica e experimentao. Trata-se de um exercitar que prepara e no de
um preparo para o exercitar.
Montaigne no uma voz inovadora ou isolada na defesa da exercitao
prtica
65
. Entre as influncias presentes na educao do sculo XVI, e com
certeza tambm relevantes para Montaigne, est Quintiliano, um dos primeiros
a insistir na necessidade de trazer o aprendizado para a prtica (no caso o

62
Segundo Vincent, o exerccio para Montaigne foge completamente dos padres
convencionais dos exerccios escolares. Este ltimo entendido como um meio, um
mecanismo de preparao e aquisio de competncias, pressupondo certo tempo preparatrio
para que as competncias se instalem e possam ser aplicadas em atividades variadas. Em
Montaigne o exerccio no pressupe a idia de uma preparao ou amadurecimento de
competncias. Vincent, H. Education et scepticisme chez Montaigne ou pdantisme et exercice
du jugement. Paris: LHarmattan, 1997. p. 225 - 228.
63
A s pedagogia favorece a faculdade cujo campo de ao se situa no momento presente:
essa faculdade o julgamento, que d provas de discriminao, hic et nunc, com toda a
liberdade. Starobinski, Montaigne em Movimento. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. p.
267.
64
65
Plutarco, em seu Sobre a educao das crianas, obra que inspirou muitos tratados
renascentistas sobre educao (marcadamente Erasmo e Montaigne), aponta trs fatores
essenciais para uma boa educao: a natureza, os hbitos e a razo (estes mesmos
elementos aparecem em Aristteles na tica a Nicmaco, Livro X, 9, 1179, 20 e na Poltica,
Livro 6, 13, 1332b, 40): Para diz-lo em linhas gerais: o que apenas podemos falar acerca das
artes e das cincias, o mesmo se tem que dizer da virtude: para produzir uma atuao
completamente justa necessrio que concorram trs coisas: natureza, razo e hbito. Os
princpios so da natureza, os progressos da instruo, os exerccios da prtica, e a perfeio
de todas elas. De modo que, segundo isto, se falta algum deles, necessariamente a virtude
manca. Pois a natureza sem instruo cega, a instruo sem natureza algo imperfeito, e o
exerccio sem os dois, nulo. Plutarco. Sobre la educacin de los hijos. In: Obras Morales y de
costumbres (Moralia). Traduo de Jos Garca Lpez. Madrid: Gredos, 1985. p. 49, 50.
Conferir Humbert, B. Lducation des enfants selon Plutarque et Montaigne. Bolletin de la
Socit des amins de Montaigne, srie 7, n. 41-42, 1995. p. 46 51.

80

ensino da retrica, que considerava extremamente terico), chegando a
elaborar um programa de exerccios prticos. Para Quintiliano, os exerccios
prticos de escrever, ler e falar visam proporcionar ao aluno desenvoltura e
segurana no uso do que lhe ensinado, o que denominou de firma facilitas,
um hbito ou uma disposio instalada, gerada pela constncia do exerccio.
Quintiliano escreve: Mas estes preceitos sobre a arte oratria, necessrios
para se preparar teoricamente, so insuficientes para a eloqncia;
necessrio acrescentar esta facilidade assegurada que os gregos denominam
hxis. escrevendo, lendo, falando que se o adquire melhor.
66
A hxis
aristotlica, ou seja, a disposio permanente ou hbito s pode ser adquirido
pela prtica, pelo exerccio constante at se atingir uma capacidade adquirida e
estvel, o que permite refazer facilmente o que j foi feito
67
. Em Aristteles a
noo de hbito bastante ampla, podendo estar associada idia de domnio
perfeito na execuo de uma determinada ao. O hbito, conseguido pela
freqncia na prtica de um ato ou comportamento, gera uma disposio que
reduz o esforo e garante facilidade na execuo dos mesmos, como indicado
por Quintiliano. Na Retrica, Aristteles, escreve: deve-se ao hbito tudo que
se faz por ter-lo feito frequentemente.
68

Em certo sentido esta mesma preocupao de Quintiliano pode ser
encontrada no captulo Do pedantismo, o qual refora a idia de que a
exercitao prtica pode suscitar e instalar uma disposio para a execuo
adequada de determinada ao. No Montaigne lembra a educao dos
lacedemnios, que insistem numa contnua exercitao da alma
69
, na
freqncia da ao que gera o hbito, alm de elogiar o exemplo de instruo
que l em Xenofonte:

66
Quintilien. Institution Oratoire, Livre X,1,1. Paris: Garnier Frres, p. 3. A noo de hexis
aristotlica significa uma disposio adquirida, essencialmente a posse [...] no implica
necessariamente o usufruto ou a utilizao da coisa no momento presente; um estado, uma
disposio ou ainda uma potncia, mas uma potncia definida que tende a passar ao ato, uma
disposio permanente [...] Cousin, J. Quintilien. Institution Oratoire. Paris: Les Belles Lettres,
1979. p. 292. Citado por Vasconcelos, Beatriz A. Quatro princpios de educao oratria
segundo Quintiliano. Phatos, n.. 2. 2002. p. 212.
67
Aristteles. tica a Nicmaco. Livro II, cap. 1, 1103a. So Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 67.
Aristteles. Poltica. Livro VII, 15, 1334b, 5 20. Lisboa: Vega, 1998. p. 543 - 545.
68
Aristteles, Retrica, Livro I, 10, 1369b, 6. Paris: Les Belles Lettres, 1932. p. 118. Ver
tambm Aristteles. Categorias. (8b25).
69
Os Ensaios. Livro I, 25. p. 213. Les Essais. p. 143.

81

[...] quiseram colocar de imediato suas crianas altura
dos fatos, e instru-las no por ouvir dizer mas por
experimentao e ao, formando-as e moldando-as
vivamente, no apenas com preceitos e palavras mas
principalmente com exemplos e obras, para que em sua
alma isso no fosse uma cincia, e sim sua compleio e
hbito; para que no fosse uma aquisio e sim uma
posse natural
70

O exercitar e o praticar so capazes de gerar uma maneira de ser
cultivada pelo uso at ser fixada em um hbito e to firmemente estabelecida
como se sempre estivesse ali, uma posse natural. Uma vez instalados, os
atos correlacionados ao hbito adquirem uma espontaneidade natural.
Aristteles nos confirma: [...] e, com efeito, o habitual produz-se doravante
como uma coisa natural; porque o hbito tem alguma semelhana com a
natureza [...]
71

Sem a constncia da exercitao a ao se fragiliza, vacila, e no pode
ser prontamente executada. Se retomarmos o argumento da passagem
anterior: como falar e julgar bem sem se exercitar na fala e no julgamento,
podemos notar certa perplexidade em Montaigne frente ao que lhe parece ser
uma obviedade ignorada pelos mestres: qualquer aprendizagem s pode ser
bem sucedida atravs de intenso investimento na exercitao prtica. Ora, de
nada adianta permanecer passivamente na atitude de escuta; para fazer bem
qualquer coisa preciso faz-la continuamente, at se obter uma facilidade em
sua execuo, ou seja, o domnio de um modo de fazer, transformando-o em
hbito
72
. E, completando com Quintiliano: so o hbito e o exerccio os
geradores da facilidade [facilitatem mxime parit].
73

70
Ensaios. Livro I, 25. p. 213. Les Essais, p. 142-143.
71
Aristteles, Retrica Livro I, 11, 1370a, 3. Paris: Les Belles Lettres, 1932. p. 119.
72
. Em Ccero (De inventione), tambm uma grande influncia entre os educadores humanista,
o hbito entendido como uma qualidade moral ou psquica ou ainda uma aptido corporal
marcada pela constncia, uma posse adquirida pela aplicao.
73
Quintilien. Institution Oratoire, Livro X, 7, 8. Paris: Garnier Frres. p. 105.

82

Para finalizarmos esta parte e antes de passarmos ao exerccio do
julgamento, uma ltima comparao como tentativa de sntese. Ao
aproximarmos o exerccio de Montaigne do exerccio dos pedantes,
visualizamos pelo menos em parte o quadro da nova maneira pedaggica (que
por sua vez estar completo com o exerccio do julgamento). A imagem do
atrelamento a forma como Montaigne se refere relao que o pedante
estabelece com o saber, opondo a ela a idia de incorporao: ora, no se
deve atrelar [attacher] o saber alma, deve-se incorpor-lo [ly faut incorporer]
nela.
74
Estas duas variveis de um lado, o saber atrelado, anexado como
uma pea estranha e, do outro, o saber incorporado que transforma o que est
fora contextualizam as maneiras como a aprendizagem pode ser efetivada.
Certamente no ocorre uma apropriao transformadora do saber no ensino do
pedante, visto que o foco de seus estudos est voltado para a cpia, a
repetio
75
, a imitao e a memria. A diferena entre a pedagogia do pedante
e a de Montaigne est no trabalho que realizado aps o primeiro contato com
o saber e, na seqncia, na sua finalidade: o pedante investe na cpia e no uso
erudito, no autorizando nenhum tipo de interferncia de quem aprende sobre o
que est sendo ensinado. O saber permanece, assim, sempre um emprstimo,
nunca uma posse. O outro, o preceptor de entendimento, d um passo alm e
promove uma alterao substancial em todo o processo, solicitando a
participao do aprendiz para que venha transformar a matria de ensino em
algo com sentido diretamente vinculado sua vida. O saber assimilado
converte-se em alimento que nutre e transforma quem o digeriu. Se esta
transformao no ocorrer, a aprendizagem no ter concludo seu trajeto, e
finda por perder seu objetivo e sua utilidade. O aprendizado se completa
quando novos sentidos, gerados na exercitao, se revertem em coisas
proveitosas e benefcios para vida. A partir deste momento a memria das
palavras ou das doutrinas alheias no interessa mais
76
.

74
75
A repetio tem origem nas tcnicas retricas de ordenao e narrao. Conferir em Plebe,
A., Emanuele, P. Manual de retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 68-69.
76

83

3. Julgar: a formao do aprendiz

O exerccio do julgamento constitui a parte prtica da educao, que ala
a criana para fora do crculo estreito da autoridade e da confiana e a conduz
investigao e compreenso de variados pontos de vista. O que Montaigne
introduz de novo no exerccio do julgamento diz respeito solicitao de um ato
de libertao, cujo primeiro movimento consiste em recusar a submisso
autoridade
77
que condiciona e incapacita o entendimento:

[B] Nossa alma s se move por crdito, ligada e
constrangida ao apetite das fantasias de outros, serva e
cativa sob a autoridade do ensinamento destes. Tanto
nos submetemos s cordas que j no temos livres os
passos. Nosso vigor e liberdade esto extintos. [C] Esto
sempre sob tutela..
78

O vigor para o exerccio do julgamento foi perdido devido ao longo tempo
de permanncia no dogmatismo
79
. Montaigne afirma que os dogmticos
hipotecam suas opinies a determinadas seitas, costumes, opinies,
desenvolvendo uma relao heternoma com os argumentos que defendem e
com suas prprias aes, de tal forma que tanto estas como aqueles nunca so

77
No sculo XV a concepo de autoridade estendia-se aos escritos e seus autores, aos
mestres e aos pais, s instituies, natureza, todos estes elementos faziam parte, juntamente
com as condies do saber, do bem viver e da educao. A conexo entre a noo de
autoridade e os saberes que deram sentido revoluo educacional empreendida pelo
humanismo. Para Montaigne, tal esprito educacional no mais encontrado nas escolas e na
formao do seu tempo. Ver Lefort, Formao e autoridade: a educao humanista. In:
Desafios da escrita poltica. So Paulo: Discurso, 1999. p. 217.
78
[B] Nostre ame ne branle qu credit, lie et contrainte lappetit des fantasies dautruy,
serve et captive soubs lauthorit de leur leon. On nous a tant assubjectis aux cordes que
nous navons plus de franches allures. Nostre vigueur et libert est esteinte. [C] Nunquam
tutelae suae fiunt. Ensaios. Livro I, 26. p. 225, 226. Les Essais. p. 151.
79
E, ao passo que os outros [os dogmticos] so levados (ou pelo costume de seu pas, ou
pela educao dos pais, ou por acaso, como por uma tempestade, sem julgamento ou escolha,
e mesmo quase sempre antes da idade do discernimento) a esta ou aquela opinio, seita
estica ou epicurista, qual se encontram hipotecados, submetidos e presos como a uma
armadilha que no podem soltar [...] [C] Que irei escolher? O que vos aprouver, contanto que
escolhais! Eis uma resposta tola, qual porm parece que chega todo dogmatismo. Ensaios.
Livro II, 12, p. 256, 257. Les Essais. p. 503, 504.

84

frutos do seu assentimento pessoal, afianados que esto por outros - pelas
autoridades, pela educao, pelas doutrinas filosficas, pelas religies, pela
cincia. Contudo, se no possuem energia para formular as prprias opinies,
isso no impede que defendam as posies alheias com fora intelectual e at
fsica; para eles, os dogmticos, aderir a uma posio sempre necessrio e
defender a escolha feita mais ainda. O dogmtico um guerreiro que no
dorme, pois nunca pode baixar as armas, um eterno perturbado de punhos
cerrados
80
.
O acento no mover-se por crdito, na passagem acima, implica numa
dupla contrapartida: refere-se ausncia de movimento autnomo, semelhante
s marionetes e, ainda, ao se manter confiantemente sob a custdia de quem
opera as cordas - as autoridades e suas doutrinas e lies. Desta relao de
confiana nasce a obedincia ao tutor, representado pelas autoridades do
passado ou pelos mestres do presente, todos aqueles que referendam as
verdades consagradas pela tradio, coibindo a atividade de investigao de
colocar em cem facetas. A educao em voga se impe de forma to
abrangente e permanente que acostuma o aluno a um aprendizado inibidor de
qualquer iniciativa prpria as autoridades e suas palavras so assumidas
como dogmas. Mas Montaigne instiga o preceptor e indica uma soluo:
preciso que entre em curso a desmontagem do ensino dogmtico, abrindo-se
espao para a investigao e reflexo:

[A] Quem algum dia perguntou a seu discpulo o que lhe
parece [B] da retrica e da gramtica [A], desta ou
daquela frase de Ccero?
81

O complemento afirmativo dessa passagem poderia ser a citao de
Sneca, que to bem expressa o ganho a ser alcanado quando nos livramos
das tutelas: No vivemos sob o domnio de um rei; que cada qual disponha de

80
Ensaios. Livro II, 12. p. 255 - 257. Les Essais. p. 503, 504.
81
[A] Qui demanda jamais son disciple ce quil luy semble [B] de la Rethorique et de la
Grammaire, [A] de telle ou telle sentence de Ciceron?. Ensaios. Livro I, 26. p. 227, 228. Les
Essais. p. 152.

85

si mesmo
82
De um lado, o saber apoiado na tradio, ou no reconhecimento da
autoridade de quem o produziu ou o detm, desloca a sustentao das
doutrinas da consistncia de seus prprios argumentos para justificativas
externas a eles, instalando uma relao de desigualdade e subordinao entre
quem supostamente sabe ou enuncia uma verdade e aquele que a apreende.
De outro lado, a investigao no pode ser cerceada nem pela autoridade e
nem pelos princpios por ela defendidos
83
. H que se estabelecer uma atitude
de desconfiana e de suspeita sobre tais argumentos, descrdito sem o qual
no se avana no exerccio do julgamento. A nfase aqui diz respeito
vinculao entre verdade e autoridade. Uma vez percebida a falcia da
autoridade (quando um argumento tomado como verdadeiro no por suas
evidncias e sim por conta da autoridade de quem o pronunciou), todos os
assuntos podem ser investigados em seu valor intrnseco e assumidos por
todos aqueles que com eles se afinam, numa relao no mais de submisso
palavra do outro, e sim, doravante, como palavra prpria. No se segue mais o
outro, agora se trata de uma autoconduo, o que equivale, tambm, a ter a
posse de si mesmo, livrar-se da tutela.
Depois da advertncia, Montaigne apresenta sua proposio afirmativa.
Para escapar da tutela, desacreditar o crdito
84
, o julgamento precisa entrar
em ao, avaliando as autoridades e suas doutrinas e a prpria forma
autoritria e dogmtica como estas so ensinadas. A sada s uma: julgar.
Substituir todo o estado de desnimo e de obedincia servil pelo exercitar sadio

82
Non sumus sub rege; sibi quisque se vindicet. Ensaios. Livro I, 26. p. 226. Les Essais. p.
151
83
Quem quer que seja acreditado em suas pressuposies nosso senhor e nosso deus: ele
far o plano de seus fundamentos to amplo e to fcil que por estes poder levar-nos at as
nuvens, se quiser. [...] Pois cada cincia tem seus princpios pressupostos, pelos quais o juzo
humano freado de todos os lados. Se vierdes a chocar-vos contra essa barreira na qual
reside o erro principal, incontinenti eles tm nos lbios esta sentena: que no se deve discutir
com os que negam os princpios. [...] Pois qualquer pressuposio humana e qualquer
enunciao tem tanta autoridade quanto outra, se a razo no fizer a diferena entre elas.
Assim, precisamos coloc-las na balana; e primeiramente as gerais e que nos tiranizam. [C] A
impresso da certeza um atestado certo de loucura e de extrema incerteza [...] Ensaios. Livro
II, 12. p. 311, 312. Les Essais. p. 540, 541.
84
Starobinski distingue duas noes de crdito no I, 26: como submisso crdula e como
consentimento em um pagamento futuro, na promessa da autoridade, sem garantia alguma de
um ganho futuro. Conferir Montaigne em movimento, p. 268.

86

do julgamento
85
, nico instrumento que permite desprender-se dos princpios e
doutrinas fixados pela tradio. O julgamento seu prprio impulsionador
86
,
atravs dele o discpulo de Montaigne poder acolher proposies, permanecer
em dvida e at mesmo constatar e assumir sua ignorncia:

[A] Que ele o faa passar tudo pelo crivo e nada aloje em
sua cabea por simples autoridade e confiana; que os
princpios de Aristteles no sejam princpios, no mais
que os dos esticos e epicuristas. Que lhes proponham
essa diversidade de opinies; ele escolher se puder; se
no, permanecer em dvida. [C] Seguros e convictos h
apenas os loucos. [...] Pois se ele abraar as opinies de
Xenofonte e de Plato por seu prprio julgamento
[discours], no sero mais as opinies deles, sero as
suas. [C] Quem segue um outro nada segue.
87

O crivo [lestamine], ou seja, a crtica e o julgamento provocam movimentos
cruzados que resultam na autonomia de quem os realiza: primeiro como
antdotos ao crdito autoridade; em seguida, liberando a reflexo para a
eventual incorporao de opinies ou a permanncia na dvida; no final,
dissolvendo qualquer tipo de tutela intelectual.
Da diversidade que passa pelo crivo do aprendiz, algumas matrias
podem permanecer na forma de dvida: ele escolher se puder; se no,
permanecer em dvida. A investigao de Montaigne consente acolher e
conservar a dvida, posio que no I, 26 reforada pela citao de Dante: [A]

85
A idia de sade do julgamento est sempre contraposta ao desnimo e ao servilismo
resultantes da formao cativa das tcnicas e das autoridades. Ver em Ensaios, Livro I, 25. p.
206 e Livro III, 8. p. 211. Les Essais. p. 138, 926, 927.
86
O exerccio do julgamento como nica forma de efetiv-lo confirmada por Conche: Mas
como liberar o julgamento? Como fazer que ele se exera na absoluta autonomia que lhe
pertence de direito? Montaigne responde: em se ensaiando, exercendo-se incessantemente,
sempre, a propsito de tudo. Conche. Montaigne. Paris: Seghers, 1964. p. 73.
87
[A] Quil luy face tout passer par lestamine et ne loge rien en sa teste par simple authorit et
credit; les principes dAristote ne luy soyent principes, non plus que ceux des Stoiciens ou
Epicuriens. Quon luy propose cette diversit de jugemens: il choisira sil peut, sinon il en
demeurera en doubte. [C] Il ny a que les fols certains et resolus. [...] Car sil embrasse les
opinions de Xenophon et de Platon par son propre discours, ce ne seront plus les leurs, ce
seront les siennes. [C] Qui suit un autre, il ne suit rien. Ensaios. Livro I, 26. p. 226. Les Essais.
p. 151.

87

Pois, no menos que saber, duvidar me agrada
88
, no constituindo
constrangimento ou insinuando falta de reflexo. Ao saber e dvida so
concedidos valores similares, decorrncia da percepo de que qualquer saber
nada mais que uma conjectura e pode por isso ser submetido investigao
que revelar a possibilidade de posicionamento ou no; se no, melhor
permanecer em dvida. No I, 26 a suspenso do julgamento, caso venha
ocorrer, antecedida por uma tentativa de escolha (no se trata de uma
suspenso radical referente a todas as matrias, tal como no pirronismo
89
), s
ocorrendo efetivamente aps se ver frustrada a elaborao de um ponto de
vista.
A multiplicao dos assuntos aliviados do peso da autoridade dissolve a
armadura do dogmtico e habilita o contato com a diversidade necessria ao
exerccio do julgamento
90
, pondo fim adeso incondicional e irrefletida,
portanto externa, heternoma, aos princpios e s doutrinas:

88
Ensaios. Livro I, 26. p. 226. Che non men che saper dubbiare maggrada Dante, Inferno, XI,
93, citao extrada, segundo Marcel Tetel, do Conversao Civil, de Guazzo. A passagem diz
respeito ao momento em que Virglio contempla os crculos inferiores onde esto os vcios da
malcia e da fraude, numa referncia tica a Nicomaco e Fsica de Aristteles. Trata-se
aqui, e do entorno da citao de Dante no I, 26, de um dilogo entre Montaigne, Guazzo e
Aristteles, num tpico exerccio de conversao, em que se nega a autoridade instituda,
colocando em seu lugar a art de confrer. Conferir em Tetel, M. Montaigne et Stefano
Guazzo: de deux conversations. In: Blun, C.; Moureau, F. (Cood.) tudes montaignistes: em
hommage Pierre Michel. Paris: Honor Champion, 1984. p. 244-245.
89
O pirrnico, aps investigar longa e cuidadosamente diversos ramos da filosofia e das
cincias e suspender o juzo a respeito de cada tpico, adquiriu uma ampla habilidade de
argumentar de ambos os lados. Essa habilidade e, sobretudo, a confiana nessa habilidade
paulatinamente conquistada, medida que a experincia pirrnica se vai repetindo com
sucesso. Smith, Plnio. Sobre a tranqilidade da alma e a moderao das afeces. Kriterion,
n. 93, 1996. pp. 32-33. Na Apologia, segundo Montaigne, os pirrnicos dedicam-se disputa
das idias e no em extrair delas alguma conseqncia: Eles reservaram para si uma enorme
vantagem no combate, tendo se livrado da preocupao de se proteger. No lhes importa que
os golpeiem, contanto que eles prprios golpeiem; e tiram vantagem de tudo. Se vencerem
eles, vossa proposio coxeia; se vs, a deles. Se errarem, comprovam a ignorncia; se
errardes, vs a comprovais. Se provarem que nada se sabe, est tudo bem; se no
conseguirem prov-lo, isso igualmente bom. Ensaios. Livro II, 12. p. 257. Les Essais. p. 257.
90
O dogmtico permanece apoiado em verdades rigidamente estabelecidas e,
consequentemente, impeditivas do exerccio do julgamento por imporem uma posio em
definitivo. (Ensaios. Livro II, 12 p. 257-260, 261). O aluno de Montaigne, ao contrrio, percorre
as doutrinas para extrair delas a diversidade necessria ao exerccio. Segundo Foglia,
Montaigne estaria aqui seguindo a concepo filosfica ciceroniana da dux vitae, contudo
modificando-a num ponto crucial: em vez de armar o homem de preceitos sbios, como
fizeram-o as grandes filosofias helensticas, a cultura do julgamento, ao contato com os
autores, enriquece a experincia da diversidade das maneiras de ver. Conferir em Foglia, M.
La formation du jugement chez Montaigne. In: Encyclopdie Montaigne: Socit internationale
des amis de Montaigne, 2006-2007. Disponvel em: <http://micheldemontaigne.org/siam/
encyclopedie.nsf/Documents/La_formation_du_jugement_chez_Montaigne_I_III_2#_edn36>.

88

A verdade e a razo so comuns a todos, e no
pertencem a quem as disse primeiramente mais do que a
quem disse depois. [C] No segundo Plato mais do
que segundo eu mesmo, j que ele e eu o entendemos e
vemos da mesma forma. [A] As abelhas sugam as flores
aqui e ali, mas depois fazem o mel, que todo delas: j
no tomilho nem manjerona. Assim tambm as peas
emprestadas de outrem ele ir transformar e misturar,
para construir uma obra toda sua: ou seja, seu
julgamento. Sua educao, seu trabalho e estudo visam
to-somente a form-lo.
91

Percorrendo as doutrinas filosficas e as opinies, cabe ao aprendiz,
similarmente s abelhas, se aproximar de todas as verdades, submet-las ao

De fato, Montaigne no est preocupado com os preceitos a serem lembrados pelo aluno,
interessa-lhe a assimilao do modo como os antigos chegavam at eles, o esprito, no a
letra.
91
La verit et la raison sont communes un chacun, et ne sont non plus qui les a dites
premierement, qu qui les dict apres. [C] Ce nest non plus selon Platon que selon moy, puis
que luy et moi lentendons et voyons de mesme [A] Les abeilles pillotent de del les fleurs,
mais elles en font apres le miel, qui est tout leur; ce nest plus thin ny marjolaine: ainsi les
pieces empruntes dautruy, il les transformera et confondera, pour en faire un ouvrage tout
sien: savoir son jugement. Son institution, son travail et estude ne vise qu le former.
Ensaios. Livro I, 26. p. 227. Les Essais p. 152. A metfora das abelhas parece ter no on, de
Plato, seu primeiro registro: Dizem os poetas, evidente, que das fontes que vertem mel de
certos jardins e bosques das musas que eles nos trazem seus versos lricos. Como as abelhas,
eles assim voam; e dizem a verdade. on, 534,b. Traduo de Humberto Zanardo Petrelli.
Conferir em www.conscincia.org /platao_ion.shtml. Villey confirma a presena desta metfora
em Plutarco, Horcio e Castiglione. Villey, Aperu sommaire des sources et annotations
diverses. In: Montaigne, M. Les Essais, Livro I. Paris: PUF, 1999. p. 53. Em Sneca
encontramos a aproximao entre a tarefa da imitao e o exemplo das abelhas: [...] ns,
tambm, devemos imitar as abelhas e separar tudo aquilo que recolhemos de nossas diversas
leituras, pois, assim, melhor se conservam. Depois, aplicados os esforos e recursos de nossa
inteligncia, devemos confundir num nico sabor aquelas vrias seivas, de modo que, mesmo
se ficar aparente de onde se emprestou, parea, todavia, ser algo diferente daquilo de onde se
emprestou. Sneca, Cartas a Lucilio, 84, 5. E mais frente: Mesmo que se mostre em ti
semelhana com um modelo que a admirao gravou profundamente em tua alma, quero que
te assemelhes como um filho, no como um retrato: o retrato coisa morta. Como? Ningum
perceber de quem o estilo que imitas; de quem a argumentao; de quem as idias?
Penso que s vezes seja possvel nem sequer perceb-lo, caso um autor de grande engenho
tenha imprimido sua marca prpria em tudo que trouxe do modelo que se props imitar, de
modo que os emprstimos se convertam numa unidade. Sneca, Cartas a Lucilio, 84, 8. Apud,
Lohner, Jos Eduardo dos Santos. A imitao alusiva na poesia dramtica de Sneca e a
questo dos modelos. Disponvel em: <www.criticaecompanhia.com/zeeducardo.htm#aste
risco>.

89

seu crivo e torn-las ou no suas, abastecendo-se de matria prima para a
construo de sua obra maior, seu prprio julgamento. Neste ponto retornam as
noes de imitao e incorporao. O emprstimo das doutrinas e matrias
transpe a barreira da cpia quando entra em ao o trabalho de incorporao
transformadora, substituindo o registro de verdades estabelecidas pela posse e
pela apropriao. O proveito da digesto-incorporao pode ser duplo: ganha-
se ao se confrontar as verdades no debate com objetivo de cotejar um sentido
com outro
92
, e ganha-se com o prprio debate na medida em que se examinar
a maneira de conduo do exerccio do julgamento que com tais assuntos se
empreende: no basta julgar, preciso tambm julgar bem.
Do exerccio do julgamento h mais uma importante decorrncia: a
constatao da ignorncia. Se, como afirma Montaigne no captulo De
Demcrito e Herclito: O julgamento um instrumento para todos os assuntos
e se imiscui em toda parte
93
, sua capacidade de deliberao, contudo, no se
estende indistintamente a todas as opinies e assuntos e muito menos se
realiza com garantias de sucesso e acerto. Examinar a prpria capacidade de
julgamento pessoal parte fundamental de seu exerccio. Pelo menos o que
parece fazer Montaigne ao comentar no De Demcrito e Herclito a maneira
como procede em suas investigaes:

[C] [...] De cem membros e rostos que cada coisa tem,
tomo um, ora para somente ro-lo, ora para examinar-
lhe a superfcie; e s vezes para pin-lo at o osso.
Fao-lhe um furo, no o mais largo porm o mais fundo
que sei. [...] Arriscar-me-ia a tratar a fundo alguma
matria, se me conhecesse menos. [...] no estou
obrigado a faz-lo bem nem a limitar a mim mesmo, sem
variar quando me aprouver; e render-me dvida e
incerteza, e minha forma principal, que a ignorncia.
94

92
A confrontao de pontos de vista o ncleo do exerccio do julgamento e tem em vista o
bem julgar: no se adere imediatamente s certezas e nem se permanece de pronto na dvida,
todas as opinies devem ser submetidas ao debate.
93
Ensaios. Livro I, 50, p.448. Les Essais. p. 301.
94
Ensaios. Livro I, 50, p. 449. Les Essais. p. 302

90

A alforria do julgamento, que uma vez liberto das cordas da autoridade
pode se exercer em todos os assuntos, conduz constatao da precariedade
de seus prprios instrumentos e resultados
95
: os juzos so carregados de
incertezas, freqentemente erram. Mais que isso, possvel que estejam
sempre equivocados. esta constatao que leva Montaigne a confessar sua
prpria ignorncia. Mas, o que parece ser uma negatividade irremedivel no
h certeza, os equvocos so a regra transforma-se em ignio que ativa e
alimenta a investigao crtica
96
. A conscincia da ignorncia abre as portas
para a investigao, assim como faz, segundo Montaigne, Scrates, o mestre
dos mestres, figura exemplar no reconhecimento da fragilidade dos saberes e

95
Que Montaigne mostra na Apologia, ao empreender suas crticas s trs vaidades: o
homem no superior aos animais, sua cincia v, sua razo e seus sentidos so
imperfeitos e vacilantes no conhecimento das coisas. Conferir no comentrio de Villey ao
capitulo da Apologia. Ensaios. Livro II, 12, p. 158. Les Essais. p. 436.
96
Na Apologia, inspirado pelos cticos antigos e especialmente pelas Hipotiposes de Sexto
Emprico, Montaigne empreende uma investigao crtica razo e aos seus produtos,
notadamente a cincia e a filosofia, na qual so expostos os desacordos da razo e a
ignorncia humana sobre as coisas divinas e terrenas. No que toca ao conhecimento das
coisas divinas, Montaigne considera o acesso dos homens a elas bastante limitado: ou por uma
revelao direta de Deus ou fruto do testemunho daqueles que foram por ele escolhidos ou,
ainda, o conhecimento pode ser graciosamente derramado em ns aps a percepo da
inpcia de nossos julgamentos e o senso de humildade da resultante: por intermdio de
nossa ignorncia, mais que de nossa cincia, que somos sbios desse saber divino. Ensaios.
Livro II, 12, p. 251. Les Essais. p. 500. Na relao com o divino, a ignorncia nos aproxima de
Deus na medida em que abre caminho para a humildade e para a f. Contudo, o campo
gravitacional da ignorncia, alm de atuar decisivamente no suposto saber acerca das coisas
sobrenaturais, tambm decisiva na relao com as coisas terrenas e naturais: Minha
ignorncia presta-me tanto motivo de esperana quanto de temor, e, no tendo outra regra
para minha sade alm dos exemplos dos outros e das ocorrncias que vejo alhures [...]
escolho as comparaes que me so mais favorveis. Ensaios. Livro II, 12, p. 238. Les Essais.
p. 491. Montaigne expressa a tpica atitude ctica: frente impossibilidade do conhecimento
seguro, o melhor a fazer guiar-se pela experincia e pelo exemplo dos outros. O ctico,
contudo, no adere ao costumes e s crenas incondicionalmente, ao t-las submetido
crtica, j no os toma como verdades. A precria sustentao das opinies (expressas na
cincia, na teologia, nas autoridades, e at mesmo nos costumes) abre caminho para a
investigao crtica (ztesis), numa tarefa argumentativa de confrontao de posies. O que
atrai Montaigne ao ceticismo justamente a liberdade de levar a investigao a qualquer
assunto, liberando o julgamento para se exercitar em qualquer direo. O reconhecimento da
prpria ignorncia constitui um instrumento contra a vaidade: [...] pois amide falhas escapam
a nossos olhos, mas a doena do discernimento consiste em no conseguir perceb-las
quando outra pessoa revela-as a ns. [...] o reconhecimento da ignorncia uma das mais
belas e mais seguras provas de discernimento que vejo. Ensaios, Livro II, 10. p. 116. Les
Essais. p. 409. Sobre a ignorncia do vulgo e a ignorncia doutoral, ver Ensaios. Livro II, 12. p.
238ss. Les Essais. p. 491s. Ver tambm Eva, Montaigne contra a vaidade: um estudo sobre o
ceticismo na Apologia de Raimond Sebond. So Paulo: Humanitas, 2004, p. 183ss e p. 215-
216.

91

no desmascaramento da vaidade provocada pela cegueira humana em no
perceber sua condio de ignorante
97
.
A presena de Scrates nos Ensaios paradigmtica no s como
mestre capaz de provocar em seu interlocutor um debate espontneo e com ele
proporcionar meios para a autocorreo, mas, principalmente, por sua
emblemtica figura de inquiridor incansvel: [C] [...] Scrates est sempre
perguntando e agitando a discusso, mas nunca decidindo, nunca satisfeito, e
diz no ter outra cincia alm da cincia de opor objees.
98
A conscincia da
prpria ignorncia no se constitui como negatividade em Scrates, ao
contrrio, a ausncia do saber lhe propicia a oportunidade de avanar a
investigao sobre todos os domnios da atividade humana, com o benefcio de
empreend-la sem qualquer tipo de vnculo doutrinrio: Scrates ignora os
princpios, os dogmas, os consensos, o que lhe permite um exerccio do
julgamento independente e autntico
99
. O resultado de seus juzos depende
exclusivamente de suas prprias foras, no havendo neles nenhum tipo de
recurso ou sustentao estrangeiros, como o prprio Montaigne afirma fazer no
prlogo do I, 26 e como deseja que seu pupilo tambm faa.

No I, 26 podemos visualizar o esboo de pelo menos trs variveis do
exerccio do julgamento: uma em que o julgamento entendido como
acolhimento ou recusa de opinies: pois se ele abraa as opinies de
Xenofonte e de Plato por seu prprio julgamento, no sero mais as opinies

97
O homem mais sbio que j existiu, quando lhe perguntaram o que sabia, respondeu que
sabia que nada sabia. Ele estava comprovando o que se diz: [...] isso mesmo que pensamos
saber uma parte, e bem pequena, de nossa ignorncia. Ensaios. Livro II, 12. p. 252. Les
Essais. p. 500. Segundo Friedrich a imagem que Montaigne constri de Scrates vem
sobretudo de suas leituras de Plato, de Xenofonte e de Plutarco. Na escrita mais tardia de
Montaigne, Scrates visto como o mestre da nica coisa certa a ignorncia, como o sage
consciente de sua prpria insignificncia. p. 63-66. Ver tambm Villey, Sources... v. 2. p. 438-
439.
98
Ensaios. Livro II, 12. p. 264. Les Essais. p. 509.
99
A investigao socrtica pode ser dividida em dois estgios: inicia-se com um jogo de
perguntas e respostas em que Scrates desmonta os argumentos apresentados, expondo os
erros e a conseqente ignorncia do interlocutor. Esta primeira fase limpa o percurso para que
a investigao prossiga livre de pressupostos aceitos como verdadeiros mas que na verdade
no se sustentam quando submetidos a uma inquirio rigorosa. No segundo estgio a
maiutica desenvolve a tentativa de partejar solues, o que, efetivamente, na maioria das
vezes no se concretiza em definitivo.

92

deles, sero as suas.
100
Uma segunda, com sentido mais amplo, como
exerccio da capacidade pessoal de emitir as prprias opinies: as opinies e
verdades alheias, depois de submetidas avaliao, geram uma mistura
prpria que far parte dos julgamentos pessoais. Neste aspecto, o julgamento
integra a incorporao e transformao das opinies; a reflexo e a crtica
aplicadas num contexto especfico possibilitam a criao de um ponto de vista
exclusivo e pessoal. E uma terceira e mais fundamental, ligada conscincia,
pois diretamente vinculada moralidade e capacidade de deliberao (a
virtude intelectual aristotlica): o julgamento dos homens, das condutas e do
prprio comportamento: Tantos sentimentos, faces, julgamentos, opinies,
leis e costumes nos ensinam a julgar com exatido os nossos prprios, e
ensinam nosso julgamento a reconhecer sua prpria imperfeio e sua
fraqueza natural
101

Como vimos em todas estas manifestaes do exerccio do julgamento,
a interferncia do dogmatismo (e suas leais parceiras, vaidade e autoridade)
desarticula qualquer possibilidade de investigao, paralisando o julgamento; j
a ignorncia e a dvida so motivadoras e impulsionadoras da investigao. O
papel do ceticismo no I, 26 consiste em liberar a investigao das coaes
externas e da procura por verdades transcendentes
102
, mas no toma partido
por uma adeso radical suspenso do julgamento. Nada indica que
Montaigne deseje de seu aprendiz uma permanncia na ataraxia ctica. Muito
pelo contrrio, sua formao est direcionada para a elaborao de pontos de
vistas e para a deliberao, para o homem capaz. Se de fato assim, o
exerccio do julgamento em Montaigne se move no universo da existncia
prtica, ultrapassando os aspectos concernentes ao estatuto das verdades, e

100
101
102
embora tal exerccio ctico (dele e de seu aluno) tenha no horizonte a epokh, nele ganha
especial sentido e importncia o momento conceitual que o precede: o prprio ensaio, que na
terminologia do ceticismo antigo corresponde ztesis. [...] Naturalmente, por fora das
mesmas exigncias filosficas que o movem, Montaigne no pretender impingir a epokh
como uma mxima a ser aceita por tal aluno meramente com base na autoridade, se no for ele
capaz de reconhecer por si mesmo a congncia da reflexo que a tanto deveria conduzir. Eva,
Luiz A. A. Ceticismo e paradoxo nos Ensaios de Montaigne. Tese (doutorado em Filosofia). So
Paulo: USP, 1999. p. 174.

93

assumindo uma conotao vizinha da noo de um julgamento prudente
103
. o
que nos indica Montaigne com as palavras de Pitgoras:

[C] Nossa vida, dizia Pitgoras, assemelha-se grande e
populosa assemblia dos jogos olmpicos. Alguns
exercitam ali o corpo para conquistar a glria dos jogos;
outros levam mercadorias a vender para obter ganhos.
H aqueles, e no so os piores, que no procuram outro
proveito alm de observar como e por que cada coisa
acontece, e ser espectadores da vida dos outros homens,
para assim julgar e regular a sua.
104

No Da educao das crianas o ceticismo visa abrir o caminho para o
exerccio do julgamento moral, num esforo educacional que impea j em seu
nascedouro a tendncia para uma filiao irrefletida s doutrinas, aos preceitos
ou mesmo aos costumes. Esta nos parece ser a tarefa: desmontar a estrutura
armada pelo pedantismo e lanar o aprendiz investigao dos assuntos dos
homens, afinal, Quem segue um outro nada segue. Nada encontra, e at

103
Exemplos da influncia da tica aristotlica so fartamente encontrados nos Ensaios, como
no Do exerccio: Afirmo que preciso ser prudente ao julgar [ estimer] sobre si, e
igualmente consciencioso ao dar esse testemunho, seja baixo, seja alto, indiferentemente. Se
eu parecesse a mim mesmo bom e sbio ou perto disso, ento-lo-ia a plena voz. Dizer de si
menos do que h para dizer tolice, no modstia. Cortar-se em menos do que se vale
fraqueza e pusilanimidade, segundo Aristteles. Ensaios. Livro II, 6. p. 72; Les Essais. p. 379.
Ou ainda sobre a amizade, no I, 28; sobre a temperana, no II, 11 e outros mais. Conferir em
Christodoulou, K. E. Considerations sur Les Essais de Montaigne, cap. V. Athenes: [s/ed], 1984.
Cabe considerar que a aproximao de Montaigne do aristotelismo no implica num
distanciamento do ceticismo. A presena do ceticismo, sem deixar de abarcar questes morais,
vincula-se no s, mas imediatamente aos aspectos epistemolgicos, cuja funo desimpedir
o julgamento. neste mesmo sentido que entendemos esta passagem em Starobinski: O
sbio ctico no deixa de conduzir sua vida nas condies mais cmodas e melhores [II, 12,
p.506; T. R., p. 486]. Quando a confrontvamos com a regio das puras essncias, nossa
existncia era um vazio, e a plenitude se situava alm de nosso alcance. Mas, uma vez que
essa regio seja considerada fora de alcance, basta que nos abandonemos com confiana
percepo fugidia [...] essa experincia conserva para ns seu valor de plenitude vivida.
Starobinski, p. 85.
104
[C] Nostre vie, disoit Pythagoras, retire la grande et populeuse assemble des jeux
Olympiques. Les uns sy exercent le corps pour en acquerir la gloire des jeux; dautres y portent
des marchandises vendre pour le gain. Il en est, et qui ne sont pas les pires, lesquels ne
cerchent autre fruict que de regarder comment et pourquoy chaque chose se faict, et estre
spectateurs de la vie des autres hommes, pour en juger et regler la leur. Aux exemples se
pourront proprement assortir tous les plus profitables discours de la philosophie, laquelle se
doivent toucher les actions humaines comme leur reigle. Ensaios. Livro I, 26. p. 237. Les
Essais. p. 158.

94

mesmo nada procura.
105
Uma vez ciente da impossibilidade de atingir
essncias e verdades, resta ao aluno de Montaigne participar das coisas dos
homens e se aproximar da filosofia moral, com o objetivo de ampliar a margem
de experincias e reflexes que favoream um julgamento voltado para a
conduo da vida.

105
Qui suit un autre, il ne suit rien. Il ne trouve rien, voire il ne cerche rien.. Ensaios. Livro I,
26. p. 226. Les Essais. p. 151.

CAPTULO 3: A CONVERSAO

96

Introduo: o comrcio dos homens

[B] O mais proveitoso e natural exerccio de nosso
esprito , em minha opinio, a conversao.
1

Como j tivemos oportunidade de mostrar, para Montaigne o saber
cristalizado na forma de uma competncia puramente livresca ser
substitudo pelo aprendizado voltado para a investigao e para a interiorizao
do processo de conhecimento. Uma vez posta a maneira pela qual o preceptor
deve conduzir a educao, cabe-nos indagar os meios a serem por ele
utilizados: [A] Ora, para esse aprendizado, tudo que se apresenta a nossos
olhos serve de livro bastante [suffisant]
2
A formao moral pretendida por
Montaigne (a do homem capaz) passa pela observao dos costumes e
condutas, de modo a possibilitar o desenvolvimento das habilidades
necessrias para bem julgar e agir.
No segmento do I, 26 a que dedicaremos agora nossa ateno,
Montaigne apresenta os meios pelos quais seu discpulo ir tomar contato com
as convenincias sociais e as condutas em sociedade, encontrando nesta
freqentao dos homens as lies sobre a diversidade dos costumes, sobre
os diferentes modos de convivncia social e sobre a variedade dos pontos de
vista. O assim chamado comrcio dos homens, conforme Montaigne o
concebe, inclui uma srie de elementos: viagens, conversao, contato com a
histria e freqentao mundo. Porm, encontra seu ponto de confluncia na
tpica da conversao civil.
No Renascimento, o campo de significao compreendido pelo termo
conversao
3
abarca um conjunto de meios que ultrapassa as formas de

1
2
3
A tradio da conversao se inicia com o dilogo platnico. Em Sneca a conversa (sermo,
equivalente grego do dilogo) um gnero discursivo prximo arte epistolar, que integra o
ofcio do filsofo cujo discurso dialgico (Cartas a Luclio, 38). Para Ccero, o sermo refere-se

97

comunicao diretamente ligadas linguagem oral. Neste conjunto esto
includas as cartas, as anotaes de viagem, as autobiografias, to comuns
nessa poca, bem como a narrativa histrica sendo que esta ltima passa a
ser entendida como discurso poltico ou tratado pedaggico-moral que
permite reviver o passado e ampliar a experincia presente
4
. O sucesso dos
inmeros manuais de convivncia e conduta social tambm se associa
importncia que a conversao adquire nas cortes e na vida em sociedade.
Castiglione, Della Casa, Erasmo ou Stefano Guazzo
5
ditam as regras de bom
comportamento e as convenincias a serem observadas segundo os usos, as
idades, as companhias e as circunstncias. Enfim, a conversao o
instrumento por excelncia do exerccio da vida civil: poltica, moral, filosofia,
costumes e usos se manifestam em discursos orais e escritos, que constituem
formas de interao e embate entre os homens, articuladas pela cultura e as
prticas de civilidade.
A ao educativa da conversao civil que aqui ampliamos para as
modalidades mencionadas por Montaigne: viagens, leituras, convvio social e
debate incide, principalmente, sobre a tenso existente entre as convices
pessoais e os costumes e usos que sustentam a vida em comum. Na
convivncia social certas aes so reiteradas, gerando os hbitos e os
paradigmas das condutas consideradas adequadas. Entretanto, para
Montaigne, este aprendizado no implica em uma submisso irrestrita ao que
estabelecido socialmente. No se trata de permanecer cativo das obrigaes
sociais e dos costumes, e sim de compreender que a conduta em uso expressa
uma forma de convvio que encerra valores considerados apropriados em
certas situaes ou companhias. A experincia da conversao, quando
ampliada pela diversidade dos interlocutores, dos costumes, da histria dos

s conversas familiares, s disputas espontneas, ao otium (em oposio ao discurso poltico e
jurdico), tambm estando presente no ofcio dos filsofos (De officiis. 1, 132). No
Renascimento, a partir do sculo XV, a conversao apresenta-se como um dilogo entre
homens livres e estudiosos (sendo a epstola a conversa entre os ausentes) interessados em
discutir temas da moralidade, da poltica, da filosofia. Conferir em Santos, Marcos M. dos, Arte
dialgica e epistolar segundo as Epstolas Morais a Luclio. Letras Clssicas, n.3, 1999. Ver
Ccero. Os deveres. Traduo de Luiz Feracine. So Paulo: Escala, 2008. p. 135 - 138.
4
Ver em Garin, E. Idade Mdia e Renascimento. Traduo de Isabel T. Santos e Hossein S.
Shooja. Lisboa: Estampa, 1994. p. 106.
5
Conferir em Burke, P. A arte da conversao. Traduo de lvaro Luiz Hattnher. So Paulo:
Unesp, 1995. p. 126.

98

homens e das culturas de diversas pocas e lugares, colabora para
redimensionar os pontos de vista formados a partir do familiar e do habitual
6
e
abre espao para novas perspectivas. Todas essas experincias fornecem um
conjunto de balizas indispensveis para a prpria freqentao dos homens e,
sobretudo, para o exerccio pessoal do julgamento.
Na conversao, o aluno de Montaigne ter oportunidade de formar e
ampliar suas capacidades intelectuais e seus julgamentos; polir seu crebro
pelo atrito com o dos outros
7
, aprendendo prticas de boa convivncia,
medindo opinies e confrontando a solidez de seus argumentos. Na prtica da
conversao, alm da conduta, o que importa o exame das questes. nela
que iro ocorrer os choques e contra-exemplos que permitiro o
aprimoramento de idias. Pois, a conversao proporciona a variedade que
Montaigne afirma ser necessria para o melhor exerccio do julgamento. De um
lado, por se prestar aos mais variados assuntos e s mais variadas ocasies e
circunstncias: livros, atitudes, acontecimentos, opinies e convices. De
outro lado, por se acomodar companhia de todo tipo de gente: prncipes,
senhores, mercadores ou pajens. Trata-se, assim, de um meio de
aprendizagem sem igual, de uma escola de grande eficcia para o aprendizado
da diversidade de pontos de vista e da variao das opinies dos homens: [A]
Para essa causa [exercitar o julgamento] o comrcio dos homens
admiravelmente adequado [...]
8

1. As viagens

6
A percepo de que os costumes e a moralidade variam conforme a poca e o lugar, ou seja,
a noo da dimenso antropolgica, histrica e geogrfica das relaes sociais, pode ser
encontrado, por exemplo, em Giovanni Della Casa (1503/1556), em seu Galateo. Segundo
Pcora, o Galateo trata da experincia [...] que acumula conhecimento a respeito da variedade
dos costumes das cortes estrangeiras, que domina a elegncia sbia das convenincias e,
tambm, que est acostumada aos clculos e meandros da vida civil e poltica. Apesar de
Montaigne no fazer nenhuma referncia direta a Della Casa, esses parecem ser os objetivos
da conversao proposta por Montaigne. Conferir Pcora, A. Razo e prazer da civilidade. In:
Della Casa, G. Galateo ou dos costumes. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 17.
7
[...] frotter et limer nostre cervelle contre clle dautruy. Ensaios. Livro I, 26. p. 229. Les
Essais. p. 153.
8
A cette cause, le commerce des hommes y est merveilleusement propre Ensaios. Livro I, 26.

99

Das viagens se extraem trs proveitos fundamentais: um deles est
associado necessidade de conhecer a diversidade dos costumes e o modo
como os homens se organizam e se comportam em sociedade; outro, de
relevncia propriamente pedaggica, est no provocar o afastamento da
criana da vida e dos cuidados familiares. Um terceiro, subsidirio, refere-se ao
aprendizado de outras lnguas:

Gostaria que comeassem a faz-lo passear j na tenra
infncia, e primeiramente, para matar dois coelhos de
uma cajadada, pelas naes vizinhas onde o idioma
mais diferente do nosso e ao qual, se a no formarmos
desde cedo, a lngua no consegue adaptar-se.
9

As viagens proporcionam o contato com as disposies e os
comportamentos das naes, ampliando os horizontes do aluno atravs do
encontro com o estranho e o diverso, afastando-o do que habitual. Mas,
fundamentalmente, nessa empresa no se deve ser espectador passivo:
preciso limar as prprias concepes com as alheias, fazer comparaes,
medir os pontos de vista; enfim, exercitar o julgamento na conversao:

[A] [...] para trazer principalmente os humores daquelas
naes e suas formas de comportamento, e para atritar e
polir nosso crebro contra o de outros.
10

No Da Vanidade (Livro III, 9), captulo no qual encontramos novamente o
tema da viagem, confirmam-se seus benefcios enquanto meio pedaggico:

9
Je voudrois quon commenast le promener des sa tendre enfance, et premierement, pour
faire dune pierre deux coups, par les nations voisines o le langage est plus esloign du
nostre, et auquel, si vous ne la formez de bonheure, la langue ne se peut plier. Ensaios. Livro
I, 26. p. 229. Les Essais. p. 153.
10
[...] la visite des pays estrangers [...] pour en raporter principalement les humeurs de ces
nations et leurs faons, et pour frotter et limer nostre cervelle contre celle dautruy. Ensaios.

100

[B] viajar parece-me uma atividade proveitosa. Ento a
alma exercita-se continuamente em observar as coisas
desconhecidas e novas; e, como j disse muitas vezes
11
,
no conheo melhor escola para formar a vida do que
propor-lhe incessantemente a diversidade de tantas
outras vidas, [C] opinies e usos, [B] e faz-la saborear
uma to constante variedade de formas de nossa
natureza.
12

O ensasta sugere que as viagens se iniciem cedo, j na tenra
infncia
13
. A questo da idade adequada para viajar tambm retomada (em
outro contexto) no Da vanidade. Ali, Montaigne rebate crticas que lhe foram
endereadas pelo fato de aventurar-se em viagens, mesmo tendo sobre seus
ombros obrigaes de homem maduro. Ele replica: [B] Esto errados. A hora
melhor para nos afastarmos da famlia quando j lhe demos impulso para
continuar sem ns [...]
14
No I, 26 a recomendao que se comece a viajar o
mais cedo possvel, ainda criana. No III, 9 esta recomendao
complementada: apesar das responsabilidades domsticas, as viagens so
propcias em qualquer fase da vida. E, tambm na decrepitude viajar tem sua
utilidade, pois favorece um afastamento conveniente dos familiares e dos
amigos, poupando-os do convvio com os males e dores do moribundo e
proporcionando a este a solido e o conforto de no ser motivo de
preocupao ou um fardo para os seus
15
. Mas, antes de tudo, em qualquer
idade, Montaigne viaja por prazer
16
. Estando em viagem, desobriga-se das
rotinas e dos compromissos, permanecendo ou se retirando de um lugar

11
Justamente uma referncia direta ao I, 26.
12
Ensaios. Livro III, 9. p. 282-283. Les Essais. p. 973.
13
des as tendre enfance. Ensaios. Livro I, 26. p. 229. Les Essais. p. 153.
14
Ensaios. Livro III, 9. p. 284. Les Essais. p. 974. Conferir em Chateau, J. Montaigne:
Psychologue et pdagogue. Paris: Vrin. p. 253.
15
16
No Da vanidade podemos perceber a pluralidade de horizontes (histrico, social, moral,
poltico), as experincias e a satisfao que Montaigne encontra nas viagens. Os registros que
faz das cidades particularmente interessante. Ele se diz comovido em observar os lugares e
runas marcados pelo esplendor da Roma antiga e que, segundo avalia, mesmo no presente
mantm-se importante, a nica cidade comum e universal dos cristos (Livro III, 9. p. 317 -
320. Les Essais. p. 996, 997). Encanta-se pela beleza e pela diversidade dos recursos
oferecidos em Paris, e por tamanha grandeza teme pela fortuna de seu futuro (III, 9. p. 281.
Les Essais. p. 972.).

101

conforme seu desejo. Por isso seu itinerrio nunca rgido
17
, seguindo sua
inquietao e sua sede de variedade e liberdade
18
.
Montaigne abertamente critica aqueles que, em viagem, se recusam a
conhecer os hbitos e os modos estrangeiros: Viajam cobertos e trancados,
com uma cautela taciturna e incomunicvel
19
. Tambm desabona os que s se
relacionam com seus iguais, como fazem os jovens cortesos, que somente
conversam entre eles prprios, ou os que, em viagem, apenas ficam bem em
companhia de seus compatriotas. So homens de um lugar s. Montaigne, ao
contrrio, diz ter disposio para experimentar a variedade dos costumes e
para conhecer os homens de outras naes, e tambm dedicar-se atentamente
a compreender as razes dos usos e dos hbitos estrangeiros. a capacidade
de adaptao ao diverso e o esprito aberto para compreender a multiplicidade
dos modos de vida que faz um homem do mundo
20
, nisto consiste a escola
que as viagens proporcionam.
Em contraste com a postura de curiosidade e disposio para o diferente
que o ensasta afirma praticar quando viaja, tambm esto aqueles que em
pases estrangeiros prendem-se apenas s futilidades. E to condenvel
quanto o comportamento dos que se fecham para as novidades o daqueles
que s se interessam por coisas menores e sem importncia. este o teor da
crtica que encontramos no I, 26:

[A] [...] no para trazer de l somente, moda de nossa
nobreza francesa, quantos passos tem Santa Rotonda,
ou a riqueza dos cales da signora Lvia, ou, como

17
18
[...] esse prazer de viajar d prova de inquietude e de inconstncia [...] Sim, confesso, no
vejo coisa alguma, nem sequer em sonho e por desejo, a que me possa agarrar; apenas a
variedade me satisfaz, e a posse da diversidade, pelo menos se alguma coisa me satisfaz.
isso mesmo que me fortalece para viajar: que posso deter-me sem prejuzo, e tenho como
desviar-me dela [da viagem (parando)] facilmente. Ensaios. Livro III, 9. p. 305. Les Essais. p.
988. Ensaios. Livro III, 9. p. 305. Les Essais. p. 988.
19
[B] Envergonho-me de ver nossos homens embriagados por esse tolo humor de
exasperarem-se com os hbitos contrrios aos deles: parece-lhes estar fora de seu elemento
quando esto fora de sua aldeia. Onde quer que vo, apegam-se s suas maneiras e
abominam as estrangeiras. Ensaios. Livro III, 9. p. 301. Les Essais. p. 985.
20
Ensaios. Livro III, 9. p. 301. Les Essais. p. 985. No I, 26 Montaigne v em Scrates essa
disposio para se enlaar diversidade dos homens. Scrates no de Atenas, do mundo
(trataremos deste ponto um pouco mais frente).

102

outros, o quanto o rosto de Nero em alguma velha runa
de l mais comprido ou mais largo do que o de alguma
efgie semelhante.
21

A curiosidade vulgar, que se entusiasma com coisas insignificantes, no
acrescenta nada educao. preciso, ao contrrio, manter o esprito aberto
para observar e captar o que realmente importa: o modo de vida e a
diversidade dos costumes das gentes de outras naes.
Por fim, as visitas ao estrangeiro proporcionam a chance do aprendizado
das lnguas faladas nas naes vizinhas, considerado um ganho adicional que
no pode ser desprezado no planejamento das viagens: [...] para matar dois
coelhos de uma cajadada, [viajar] pelas naes vizinhas onde o idioma mais
diferente do nosso e ao qual, se no a formardes [a criana] desde cedo, a
lngua no consegue adaptar-se.
22
A meno ao conhecimento de outras
lnguas j sugere (o que se confirmar ao final do I, 26) a importncia que
Montaigne atribui s lnguas vulgares como meio de comunicao no comrcio
com os homens. Montaigne, por outro lado, se interessa pelo contato com
todo tipo de gente
23
, a comear por aqueles que lhe so mais prximos: [A]
Eu gostaria primeiramente de saber bem minha lngua, e tambm a de meus
vizinhos [...]
24
A relevncia do aprendizado de idiomas reside na oportunidade
de ampliar e interagir, a partir de escolhas pessoais (e no apenas aquelas
circunscritas ao crculo familiar), com outros modos de vida. Montaigne v nas
viagens, enfim, uma maneira direta e eficaz de aprender os idiomas. Em
termos educacionais, devemos lembrar que, em consonncia com esta posio
observa-se crescente preocupao dos tericos e dos pedagogos com o
ensino das lnguas vulgares e suas crticas ao aprendizado exclusivo das

21
[...] non pour en rapporter seulement, la mode de nostre noblesse Franoise, combien de
pas a Santa Rotonda, ou la richesse des calessons de la Signora Livia, ou, comme dautres,
combien le visage de Neron, de quelque vieille ruyne de l, est plus long ou plus large que
celuy de quelque pareille medaille Ensaios. Livro I, 26. p. 228-229. Les Essais. p. 153.
22
[...] pour faire dune pierre deux coups, par les nations voisines o le langage est plus
esloign du nostre, et auquel, si vous ne la formez de bonheure, la langue ne se peut plier.
23
Ver o captulo Dos trs comrcios: conversar com prazer com um carpinteiro e um
jardineiro [...] Ensaios. Livro III, 3. p. 52. Les Essais. p. 821.
24
Je voudrois premierement bien savoir ma langue, et celle de mes voisins [...]. Ensaios.

103

lnguas clssicas (trataremos deste tema nos dois ltimos captulos do nosso
estudo).
No menos importante aos motivos apresentados em favor de lanar a
criana ao mundo, se junta o benefcio de afast-la dos cuidados excessivos
dos familiares
25
. Montaigne, acatando o que considera ser opinio comum,
concorda que os mimos exagerados dos pais comprometem uma educao
vigorosa e, em certos aspectos (exerccios fsicos, fortalecimento do corpo e
treinamento com armas), muito assemelhada rudeza da formao
cavaleiresca:

[A] Igualmente uma opinio aceita por todos que no
correto criar uma criana no colo dos pais. Esse amor
natural enternece-os e relaxa-os, at mesmo aos mais
ajuizados. No so capazes nem de castigar-lhes as
faltas nem de v-la criada vigorosamente, como deve ser
[...]. Pois no h remdio: se quiserem fazer do filho um
homem de bem, sem a menor dvida ser preciso no o
poupar nessa juventude, e freqentemente contrariar as
regras da medicina [...]
26

No captulo Da afeio dos pais pelos filhos temos uma critica aos pais
que se deixam levar excessivamente pela afeio natural que o procriador
vota sua descendncia. Esta inclinao natural no deve ser a nica a

25
O debate sobre o melhor lugar para a aprendizagem est presente na literatura sobre
educao desde os gregos. Aristteles prefere uma educao domstica, afirmando ser este o
lugar onde mais atentamente o carter natural e as habilidades infantis podem ser atendidos e
os bons hbitos praticados. Quintiliano, que aps apresentar os prs e contras da educao
domstica e pblica, opta pela pblica, acreditando que o convvio entre as crianas e o mestre
facilita o aprendizado da retrica, em casa a criana fica muito suscetvel aos mimos dos pais.
bem provvel que aqui Montaigne esteja em parte seguindo as recomendaes de Quintiliano
em afastar a criana dos mimos da famlia e para isso da vida domstica, contudo, lembrar
que o pior lugar para uma verdadeira educao so as instituies de ensino. O mundo ser
sua sala de aula. Ver Aristteles, tica a Nicmaco. So Paulo: Abril Cultural. p. 68, 1104a. Ver
Quintilien, Instituion oratoire. Livro I, 2. Paris: Belles Lettres, 1975.
26
Aussi bien est-ce une opinion receue dun chacun, que ce nest pas raison de nourrir un
enfant au giron de ses parents. Cette amour naturelle les attendrist trop et relasche, voire les
plus sages. Ils ne sont capables ny de chastier ses fautes, ny de le voir nourry grossierement,
comme il faut [...]. Car il ny a remede: qui en veut faire un homme de bien, sans doubte il ne le
faut espargner en cette jeunesse, et souvent choquer les regles de la medecine [...] Ensaios.

104

conduzir as relaes entre pais e filhos. autoridade da natureza preciso unir
a liberdade voluntria do julgamento, permitindo que este interfira e assuma a
direo de nossas inclinaes
27
e dimensione o grau de dedicao aos filhos.
Se h consenso de que o zelo, muitas vezes desmedido e irrefletido dos
pais por seus filhos, impe a necessidade de afastamento da criana dos
cuidados exagerados da famlia, o mesmo no ocorre, entretanto, com a
prtica das atividades fsicas ao ar livre, que, embora j fazendo parte dos
programas dos colgios
28
, no so aceitas e praticadas nem com a freqncia
nem com a intensidade recomendada por Montaigne: os pais no consentiriam
que a criana voltasse empoeirada de seu exerccio, [C] que suportasse o
calor, que suportasse o frio, [A] nem a ver sobre um cavalo renitente, nem de
florete em punho contra um rude mestre-de-armas, nem o primeiro arcabuz.
29

E, notemos, a educao vigorosa do corpo condio para tornar a criana um
homem de bem. O corpo fortalecido tem melhor condio para enfrentar os
compromissos da vida pblica, as violncias em tempos de injustias sociais.
E, o que no menos importante, o bom preparo fsico deixa o corpo apto
para que a conduta siga o uso
30
, apto para acompanhar a diversidade dos
costumes.

27
[A] Uma afeio verdadeira e bem regrada deveria nascer e aumentar com o conhecimento
que eles [os filhos] nos do de si; e ento, se o valerem, a propenso natural caminhando junto
com a razo, prez-los com uma amizade verdadeiramente paternal; e julg-los tambm se
forem diferentes, rendendo-nos sempre razo, no obstante a fora da natureza. Muito
amide acontece o contrrio; e mais habitualmente nos sentimos comovidos com o corre-corre,
as brincadeiras e os dengues pueris de nossos filhos do que depois com suas aes
totalmente formadas, como se os tivssemos amado para o nosso passatempo, [C] como
macaquinhos e no como homens. Ensaios. Livro II, 8. p. 83-84. Les Essais. p. 387.
28
Nas escolas o tempo dedicado s atividades que no dizem respeito diretamente aos
estudos considerado recreao. A partir de 1570, segundo Porteau, ocorrem progressos em
relao importncia da recreao da criana. Nos colgios jesutas, por exemplo, permitida
uma hora de recreao livre por dia e uma tarde por semana ser reservada para o descaso,
com passeios ao ar livre ou fora do colgio, desde que monitorado por mestres. Na contramo
dessa orientao, assim como Montaigne, Rabelais, no seu Gargantua, tambm faz seu
discpulo viajar acompanhado de um preceptor, e recomenda a prtica de exerccios como o
jogo de pela, a natao, a arte da cavalaria, esgrima e caa, exercitando galantemente o
corpo, da mesma forma que antes tinham exercitado a alma Rabelais, F. Gargantua. Traduo
de Aristides Lobo. So Paulo: Hucitec, 1986. p. 126-134. Conferir em Porteu, P. Montaige et la
vie pdaggique de son temps. Paris: Droz, 1935. p. 52-54. Ver tambm Chateau, J.
Montaigne: psychologue et pdagogue. Paris: Vrin, 1971. p. 223.
29
[...] revenir suant et poudreux de son exercice, [C] boire chaud, boire froid, [A] ny le voir sur
un cheval rebours, ny contre un rude tireur, le floret au poing, ny la premiere harquebouse.
30

105

Todas as vantagens das jornadas longe do lar e dos pais podem ser
resumidas em seu objetivo maior: o desenraizamento
31
em relao s
tradies, aos cuidados paternos, quilo que foi imposto pelas circunstncias
de nascimento e no por escolha. O afastamento das coisas familiares e o
contato com o que diferente e estranho podem provocar, atravs do
conhecimento de outros homens e de seus modos de vida, a comparao e a
frico entre valores, critrios e julgamentos indispensveis numa boa
formao. Como escreve Montaigne no III, 9: Dizem com muito acerto que um
homem culto [um honnest homme] um homem que viu muitas coisas [cest
um homme mesl].
32

2. A conversao

O comrcio dos homens
33
tambm constitui inestimvel fonte de
aprendizado em qualquer idade, sendo a experincia das viagens e a
recomendao de sua prtica apenas uma das muitas maneiras de se estar
entre os homens e em contato com suas aes e costumes. De todas as
formas de freqentao, o meio de instruo considerado por Montaigne mais
proveitoso e natural a conversa em sociedade.
Porm, Montaigne no est preocupado em fazer um tratado de boas
maneiras, de civilit
34
, como geralmente encontramos nas tpicas da cortesia e

31
A expresso de mile Faguet: desenraizamento de seu solo, desenraizamento de seu
pas, desenraizamento de suas redondezas. Faguet, E. De lducation dans Montaigne et
Rabelais. In: Faguet, E. Autour de Montaigne. Paris: Honor Champion, 1999. p. 272.
(conferncia originalmente publicada no Journal de lUniversit des Annales, em 1913.)
32
33
A expresso commerce des hommes aparece oito vezes nos Ensaios. Conferir
Concordance des Essais de Montaigne, publicado por Roy E. Leake, Genve: Droz, 1981.
Apud Desan, P. Les commerces de Montaigne. Paris: Nizet, 1992. p. 112. No De trs
comrcios (III, 3) Montaigne fala de seu relacionamento com os homens, com as mulheres e
com os livros. Apresenta, neste captulo, os modos de relacionamento mundano e os
comportamentos em conformidade com as companhias; comenta sobre seu exerccio na
prtica dos homens e sobre sua conduta pessoal em sociedade e na vida privada.
34
Segundo Elias, o termo civilit se tornou comum no sculo XVI a partir da influncia de
Erasmo, indicando obras que apresentam caracteres tipogrficos, combinando informaes
para o adequado comportamento em sociedade, principalmente o decoro corporal externo,
com certo estilo de vida Conferir Elias, N. O processo civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1994,
p. 68-69.

106

da arte da conversao presentes na literatura dos sculos XVI e XVII. Em tais
manuais de civilidade constam orientaes sobre o bom comportamento e a
polidez em sociedade (modo de falar, de vestir, de gesticular em conformidade
com as circunstncias). Erasmo escreve um pequeno tratado de civilidade
dedicado educao das crianas, A civilidade pueril, de 1530 (talvez o
exemplo mais significativo deste gnero de literatura para a educao infantil),
com recomendaes sobre as prticas comportamentais e sobre as posturas
corporais
35
. Castiglione, em seu O corteso, de 1528, o primeiro a enfatizar a
arte de conversar na corte, com conselhos ao corteso para que se torne hbil
em manter uma conversa espirituosa e estimulante, na qual demonstre
desenvoltura perante os demais interlocutores
36
. Tanto O corteso como A
conversao civil (1574), de Guazzo, so citados nos Ensaios
37
, porm, o valor
que Montaigne concede s regras de civilidade subordina-se aos meios e s
comodidades que oferecem para facilitar a freqentao dos homens, no
sendo, portanto, aceitas incondicionalmente ou de modo servil, como mero
ornamento pessoal. No captulo Cerimnia do encontro dos reis (Livro I, 13)
Montaigne escreve:

[C] No somente cada pas, mas cada cidade tem suas
regras de civilidade particulares, e tambm cada
profisso. Fui treinado nelas com muito cuidado em
minha infncia e tenho vivido em bastante boa
companhia para no ignor-las. Gosto de segui-las, mas
no to submissamente que minha vida fique restringida

35
No A civilidade pueril, Erasmo escreve: Muito embora, sejam as corretas atitudes do corpo
espontneas numa ndole boa, no raro ocorre constatar que, por falta de disciplina, elas ficam
a desejar em certos indivduos honestos e eruditos. No nego que a civilidade seja a parte
mais modesta de toda Filosofia, mas, ela tem, hoje, o condo de captar benevolncia e
predispor para a aceitao alheia nossas qualidades mais prestantes. de todo conveniente
que o ser humano seja bem composto nas atitudes, nos gestos e no modo de trajar-se. A
civilidade pueril. So Paulo: Escala, s/d. p. 124.
36
Sobre O Corteso e outros tratados que abordam o tema da conversa no sculo XVI, ver
Burke, P. A arte da conversao. So Paulo: Unesp, 1995. p. 130 - 135.
37
Segundo Villey, Montaigne comenta duas vezes o Corteso: no II, 17 e no I, 48. Contudo,
para Villey, o livro de Castiglione, com grande projeo na Frana do sculo XVI, tem sua
influncia nos Ensaios estendida para alm desses dos dois emprstimos, podendo ser notada
tambm no III, 9 e no III, 13. J Guazzo aparece com trs ocorrncias no captulo I, XVII.
Conferir Villey, P. Les sources et lvolution des Essais de Montaigne, v. 2. Paris: Hachette,
1933. p. 102, 103 e p. 154, 155.

107

por isso. Elas tm algumas formas incmodas, e, desde
que as esqueamos por discernimento e no por erro,
no obteremos por isso menos favor. Freqentemente
tenho visto homens incivis por excesso de civilidade e
importunos na cortesia.
38

Ele no est interessado no gnero das conversas cortess comuns na
sociedade do sculo XVI; suas preocupaes se afastam do tom que
encontramos nos manuais de civilidade
39
. Como veremos mais frente, a
conversao que Montaigne considera instigante aquela que acirra e
desperta os nimos, devendo ser querelleuse, comportando disputas e
contradies
40
.

38
Ensaios. Livro I, 13. p. 71. Les Essais. p. 48, 49.
39
Villey v na educao pela e para a conversao proposta por Montaigne, principalmente no
que concerne aos seus aspectos de civilidade e formao, os primeiros esboos do homem de
bem, do honnte homme do sculo seguinte. Segundo Villey, a influncia de Montaigne se far
sentir em Nicolas Faret, em La Bruyre, em La Rochefoucault. O honnte homme do sculo
XVII aquele que tem modos agradveis, de boa conversao e de boa companhia,
reconhecido pelo seu carter e valor, demonstra prazer em estar em sociedade. Tal homem
tem, ainda, cultura geral (mas nem sempre em profundidade), boa educao e presena de
esprito. Como exemplo podemos lembrar La Bruyre, que assim escreve sobre a conversa em
sociedade: Ter esprito na conversa consiste menos em mostrar o seu prprio do que em
realar o dos outros. Aquele que, acabando de conversar conosco, se mostra satisfeito com o
que disse, tambm est satisfeito conosco.. Para Auerbach, Montaigne, com seu homme
suffisant, faz parte da pr-histria do honnte homme. Entretanto, a conversao, a
conference, que Montaigne aprecia no esta da convivncia e da etiqueta em sociedade, e
sim aquela dos espritos fortes, capazes de fazer a conversa seguir com pertinncia e no
apenas servir de espetculo para os grandes e exibir porfia nossa espiritualidade e nossa
tagarelice acho que um ofcio muito inconveniente para um homem honrado. Ensaios. Livro
III, 8. p. 206. Les Essais. p. 923. No captulo III, 3 Montaigne mostra seu desinteresse pelas
conversas convencionais: [B] Sem vigor e sem fora poucas conversas [entretiens] prendem-
me. bem verdade que a gentileza e a beleza enchem-me e ocupam-me tanto quanto o peso
e a profundidade, ou mais. E visto que cochilo em qualquer outra conversa [communication] e
que no lhe empresto mais do que a casca de minha ateno, amide me advm, em tal
espcie de assuntos imprecisos e frouxos, assuntos convencionais [de atitude], de dizer e
responder devaneios e tolices indignos de uma criana e ridculos, ou de manter-me obstinado
em silncio, mais ineptamente ainda, e incivilmente. Ensaios. Livro III, 3. p. 50. Les Essais. p.
819, 820. A partir destas passagens dos Ensaios podemos ver que a recepo das idias de
Montaigne no sculo XVII em torno do tema da vida em sociedade enfatiza aspectos
considerados secundrios pelo prprio ensasta. Conferir La Bruyre, J. Caracteres ou
costumes deste sculo. Traduo de Antonio G. da Silva. So Paulo: Escala, captulo V, Da
sociedade e da conversa, 16. Conferir Villey, P. Montaigne devant la postrit. Paris: Boivin
et Cia, 1935. Auerbach, E. Mimesis. So Paulo: Perspectiva, 1979. p. 266ss.
40
Conferir Prigot, B. Montaigne, De lart de confrer (III, 8): de la dispute lessai. In:
Glaudes, P. (Coord.) Lessai: mtamorphoses dun genre. Toulouse: Presses Universitaires du
Mirail, 2002. p. 163.

108

Assim como as viagens exigem organizao e ateno em torno dos
objetivos relevantes para a formao, tambm na conversao a conformidade
com certas condutas e procedimentos so fundamentais para extrair dela seu
potencial educativo. O essencial da orientao pedaggica para a conversao
articulado em duplo vis: ao lado do aprendizado dos costumes (pois estes,
em sua diversidade, constituem rica matria para a formao) e das condutas
em companhia, preciso tambm aprender a tirar proveito de uma conversa,
saber conduzi-la e nela participar de tal forma que uma simples conversa possa
ser transformada em exerccio do julgamento; por conseguinte, no se trata
apenas de falar, de ouvir ou de freqentar os homens, trata-se sobretudo de
aprender a confrer.
Nos Ensaios encontramos um uso bastante amplo da palavra
confrence: confrence et comunication no III, 8 e no I, 28; socit et
confrence no III, 8; pratique et confrence no I, 9; privaut, frquentation et
confrence no III, 3. Como aponta a crtica, possvel traduzir confrer por
converser, contudo, o termo em Montaigne muito mais que conversar. Melhor
compreenderemos a peculiaridade que a conversao assume no s pelo
recurso ao termo latino, mas tambm pelo sentido que os professores do
sculo XVI lhe imprimem: conferre, para os mestres de ento, no significa
converser e sim controverser, podendo associar-se ao disputare, ou na
linguagem escolar tcnica, disputatio. Mas, a confrence de Montaigne uma
disputa, uma luta entre adversrios que em muito pouco lembra o rigor dialtico
da disputatio escolstica; assim como no se assimila s conversas cortess
propostas por Castiglione ou Guazzo; e, ainda, diferencia-se da argumentao
dialtica de humanistas como Valla, Agrcola ou Ramus. A confrence
montaigneana aproxima-se do dilogo espontneo e ordenado que, por sua
vez, como veremos, o mais propcio ao aprendizado e ao exerccio do
julgamento
41
.

41
Conferir Porteau, P. Montaigne et la vie pdagogique de son temps. Paris: Droz, 1935. p.
270ss. Para uma anlise detalhada do termo confrer na lngua latina, de seu uso em alguns
textos do sculo XVI e particularmente no III, 8 ver Pesty, E. Confrer la fin du XVI sicle.
Bulletin de la Socit des Amis de Montaigne. 8 srie, n. 17-18, p. 109 120.

109

No captulo Da arte da conversao (III, 8) encontraremos os
elementos que colaboram no esclarecimento das recomendaes sobre a
conversao no I, 26. Apesar de o III, 8 no ser um captulo propositivo, j que
nele Montaigne no apresenta de modo afirmativo seu entendimento acerca da
conversao, as advertncias e os contra-exemplos ali postos iluminam
sobremaneira as indicaes presentes no I, 26.
Assim, no bloco do Da educao das crianas dedicado ao segmento
da conversao, nos deparamos com trs ncleos de recomendaes:
Montaigne fala das condutas inadequadas e das apropriadas quando em
companhia; indica certas prticas para a conduo do que considera ser uma
boa conversao e, ainda, faz recomendaes para o exerccio da fala no
ofcio pblico e nos servios a um senhor; por ltimo, aponta a conduta moral
desejvel em todas estas situaes.
O primeiro pargrafo do I, 26 acerca da conversao nos mostra os
comportamentos mais apropriados com vistas a potencializar pedagogicamente
a escola do comrcio dos homens, possibilitando que da conversa se
extraiam ensinamentos. Nesse sentido, as primeiras recomendaes dirigidas
ao pupilo de Montaigne tm a funo de desimpedir o caminho para que uma
verdadeira conference acontea. Como em vrios outros momentos, aqui
tambm a argumentao sobre o tema inaugurada por uma posio crtica.

[A] Nessa escola do comrcio dos homens,
frequentemente observei este vcio: em vez de tomar
conhecimento dos outros, esforamo-nos apenas em
dar-nos a conhecer, e empenhamo-nos mais em vender
nossa mercadoria do que em adquirir uma nova. O
silncio e a modstia so qualidades muito cmodas
para a conversao.
42

42
En cette eschole du commerce des hommes, jay souvent remarqu ce vice, quau lieu de
prendre connoissance dautruy, nous ne travaillons qu la donner de nous, et sommes plus en
peine demploiter nostre marchandise que den acquerir de nouvelle. Le silence et la modestie
sont qualitez tres-commodes la conversation. Ensaios. Livro I, 26. p. 230. Les Essais. p. 154.

110

Este primeiro conselho busca chamar a ateno do aluno para um vcio
que recorrentemente dificulta as conversaes. As pessoas pouco cedem ao
seu interlocutor, empenham-se mais em expor suas opinies - o que leva
Montaigne a recomendar silncio; ao invs de procurarem conhecer o outro,
dedicam-se a falar sobre si mesmas - da a recomendao de modstia. Este
duplo erro no comportamento trava a conversao, impedindo a interao e,
conseqentemente, inviabilizando qualquer eventual aprendizado. Faz-se
necessrio, ento, alimentar disposies que favoream a boa freqentao e,
acima de tudo, abram espao para os ensinamentos da escola dos homens
43
:
preciso conter a exibio de si e das prprias opinies, visando mais ouvir o
que dito do que dizer.
Com a leitura do captulo Da arte da conversao percebemos que o
vcio de insistentemente nos esforarmos em nos fazer conhecer, sem nos
empenharmos em ouvir o outro e, com isso, observarmos suas opinies, um
comportamento tpico dos tolos. O tolo o contra-exemplo pelo qual Montaigne
faz saltar aos olhos os danos causados por uma conversa mal conduzida. Ele
se caracteriza por se recusar a ouvir seu interlocutor, no se dispor
autocorreo e pela intolerncia s contradies. Este conjunto de atitudes
bloqueia a comunicao e inviabiliza a conversa.
Assim como existem interlocutores que muito contribuem para o
exerccio do julgamento, pois [...] se converso com uma alma forte e um
lutador rijo, ele me assalta os flancos, espicaa-me esquerda e direita, suas
idias acirram as minhas.
44
, h tambm aqueles que nada acrescentam e cuja
convivncia especialmente danosa para um esprito em formao, uma vez
que a tolice contagiosa:

[B] Assim como nosso esprito se fortalece pela
comunicao com espritos vigorosos e ordenados, no

43
No captulo De trs relacionamentos Montaigne, dedicando-se ao tema do comrcio entre
os homens, nos apresenta o que ele prprio procura na freqentao dos homens, das
mulheres e dos livros. Quanto aos homens e conduta esperada numa boa conversao,
escreve: [B] [...]. A finalidade desse comrcio simplesmente a intimidade, freqentao e
conversao: o exerccio das almas, sem outro fruto Ensaios. Livro III, 3. p. 56-57. Les Essais.
p. 824.
44

111

se pode dizer o quanto ele perde e degenera pelo
contnuo comrcio e convvio que temos com os espritos
baixos e enfermios. No h contgio que se espalhe
como esse [...]
45

Aps estas consideraes a respeito do tolo, Montaigne nos descreve o
mal estar que estas atitudes lhe provocam, e como esta perturbao se reflete
na sua conduta pessoal.
Montaigne confessa irritar-se com a tolice dos outros. Porm, ao mesmo
tempo, considera sua atitude uma espcie de doena quase to importuna
quanto a prpria tolice em si, o que o leva a se recriminar pela falta de
pacincia em tais circunstncias
46
. Sua irritao se manifesta tanto em relao
tagarelice de alguns quanto inpcia e m-f de outros. Dirige suas crticas
aos retricos, aos mestres das artes, aos eruditos, aos homens simples de sua
convivncia diria. Quanto aos retricos, afirma que sua [B] flexibilidade ataca
e fora nossos sentidos, mas no abala nossa convico; fora dessa comdia,
eles nada fazem que no seja comum e vulgar.
47
J os pedantes, diz ele, [B]
aqueles (e h um nmero infinito desse gnero) [...] que conformam pela
memria sua inteligncia [...], [B] e nada podem a no ser por livros, detesto-o,
se ouso dizer, um pouco mais que tolice
48
. Finalmente, com relao queles
com quem convive e comanda nos afazeres cotidianos, o mal estar recai sobre
as desculpas: [B] No me abalo nem uma vez por ano com os erros daqueles
sobre quem tenho poder; mas na questo da tolice e teimosia de suas
alegaes, desculpas e defesas burras e irracionais, estamos diariamente
agarrando-nos pela garganta.
49

Portanto, a conversa tola sempre estar marcada pela inimizade, pela
inpcia, pelos contraditos onde cada lado tenta teimosamente e
desordenadamente fazer valer sua posio, sendo [C] impossvel discutir de

45
46
[B] A tolice uma qualidade m; porm no poder suport-la, e irritar-se e roer-se por causa
dela, como me acontece, uma espcie de doena que pouco fica devendo tolice em
importunidade [...] Ensaios. III, 8. p. 206. Les Essais. p. 923.
47
48
49
Ensaios. Livro III, 8. p. 214. Les Essais. p. 928. Conferir Birchal, T. de S. O eu nos Ensaios
de Montaigne. Belo Horizonte: UFMG, 2007. p. 114.

112

boa f com um tolo. Nas mos de um amo to impetuoso, no apenas meu
julgamento se corrompe, mas tambm minha conscincia.
50
O debate
encolerizado, incivilizado, desordenado, em nada ser instrutivo
51
, devendo,
obviamente, ser evitado. Como veremos, a atitude que colabora para evitar o
quadro descrito acima reside na disposio para ouvir contradies e para se
corrigir.
De outra parte, Montaigne reconhece quo tola sua irritao, sendo ela
a expresso dos prprios limites na arte de conversar e de julgar: [B] [...]
recrimino minha impacincia, e afirmo primeiramente que ela to viciosa em
quem tem razo como em quem est errado [...], e ademais, porque no h, na
verdade, tolice maior e mais constante do que abalar-se e aborrecer-se com as
tolices do mundo [...]
52
A impacincia e a irritao com a tolice alheia em muito
est vinculada irritao consigo mesmo. Tolos todos somos em certa medida,
mas esse defeito do esprito do homem, ao contrrio de outros tantos, irrita
particularmente mais: [B] no podemos suportar o encontro com um esprito
mal disciplinado sem nos encolerizarmos?
53
. Existe aqui uma observao de
cunho psicolgico e moral, a irritao com o outro tambm uma irritao
consigo mesmo, pois os defeitos do outro tambm o espelho de nossos
prprios defeitos. Alis, no raras vezes recusamos admitir em ns o defeito
que acusamos nos outros, o que Montaigne indica com as palavras de
Plato: [C] O que considero malso, no ser por eu mesmo ser malso? [B]
No poder minha advertncia voltar-se contra mim?
54
. A inpcia que
percebemos nos outros pode estar tambm em ns. Ao acus-la neles, nos

50
51
Montaigne descreve as armadilhas utilizadas pelos tolos e pelos ineptos que
desencaminham a conversa: [B] Contanto que este aqui golpeie, no lhe importa o quanto se
desprotege. O outro conta as palavras e pesa-as como argumentos. Aquele utiliza apenas a
superioridade de sua voz e de seus pulmes. Eis um que conclui contra si mesmo. E este aqui,
que vos ensurdece com prembulos e digresses inteis. [C] Aquele outro arma-se de puras
injrias e procura uma briga ftil, para livrar-se da companhia e conversao de um esprito
que impressiona o seu. [B] Este ltimo nada v na razo, mas vos mantm sitiado entre os
muros dialticos de suas frases e entre as frmulas de sua arte. Ensaios. Livro III, 8. p. 211.
Les Essais. p. 926.
52
Ensaios. Livro III, 8. p. 214, 215. Les Essais. p. 928, 929. A irritao que Montaigne acusa
em si, num certo sentido, dirige-se tentao da erudio letrada que ele procura o tempo todo
manter afastada. Ensaios. Livro III, 8. p. 214, 215. Les Essais. p. 928, 929.
53
54

113

atingimos com nossas prprias armas. De qualquer forma, preciso apontar os
defeitos alheios, mas no sem observar a ns mesmos, aplicando tambm em
ns o julgamento
55
.
Do fato de julgar tolo irritar-se com as tolices alheias e da constatao
das tolices cometidas por nossos prprios julgamentos, derivam pelo menos
duas concluses fundamentais. Primeiro, ningum est isento de cometer
tolices. Todos possuem defeitos; contudo, os nossos defeitos no so
impedimento para observarmos os defeitos alheios desde que faamos o
mesmo conosco, reconhecendo e corrigindo os nossos: [C] No pretendo que
ningum acuse se no estiver inocente, pois ningum acusaria [...] Mas
pretendo que nosso julgamento, acusando um outro do qual se trata no
momento, no nos poupe de uma jurisdio interna.
56
Segundo, uma vez
ciente dos seus defeitos, a maioria dos homens no demonstra disposio para
a correo: eles no tm nimo para corrigir porque no tm nimo para
suportar serem corrigidos, e na presena uns dos outros falam sempre com
dissimulao.
57

Para Montaigne, a correo no uma prtica comum entre os homens.
No mais das vezes somos pouco afeitos a ela, quando, na verdade,
deveramos fazer o contrrio: [B] Fugimos da correo; deveramos oferecer-
nos e nos expormos a ela, principalmente quando vem em forma de
conversao e no de aula.
58
O desprezo pela correo no , contudo,
prprio a Montaigne, que v na correo atravs da conversa a chance para
um novo aprendizado. A disposio para corrigir-se permite que se apresente
como bom debatedor com os outros e consigo mesmo: [B] Quando me
contradizem [me contrarie] despertam minha ateno, no minha clera; vou
ao encontro de quem me contradiz [me contredit], de quem me instrui.
59
E
mais frente: [C] Sinto to grande prazer em ser julgado e conhecido que me

55
56
Ensaios. Livro III, 8. p. 216. Les Essais. p. 930. servio de caridade que quem no puder
eliminar em si mesmo um vcio procure, a despeito disso, elimin-lo em outrem, onde pode ter
semente menos maligna e rebelde. Nem me parece resposta adequada para quem me adverte
de minha falta eu dizer que esta existe tambm nele. Em troca de qu? A advertncia sempre
justificada e til. Ensaios. Livro III, 8. p. 217. Les Essais. p. 930.
57
58
59

114

quase indiferente em qual das duas formas o seja. Minha imaginao
contradiz e condena a si mesma to amide que para mim a mesma coisa se
um outro o fizer [...]
60

Como, ento, proceder em relao tolice? De um lado, a tolice no se
corrige com advertncias isoladas
61
. De nada adianta somente apont-la,
sendo essa prtica considerada por Montaigne como professoral, artificial e de
pouco efeito: Mas nas coisas que se dizem em sociedade ou diante de
terceiros, por erradas e absurdas que as julgue, nunca me interponho nem com
palavras nem com gestos.
62
De outro, ensinar e corrigir so aes reservadas
aos que nos so prximos, aos amigos, pois, toda aprendizagem exige tempo,
constncia, convivncia e dedicao: [B] Devemos aos nossos esse cuidado e
essa assiduidade de correo e instruo [...]
63

Assim, para retomarmos o ponto inicial, a advertncia do I, 26 o vcio
de s querer falar e ser desatento para com a fala do interlocutor alerta para
uma atitude tola, reflexo de inabilidade na participao em uma conversa, que
deve ser evitada
64
. Isso nos fica ainda mais evidente na medida em que
mobilizamos no III, 8, ainda atravs do tema da tolice, alguns elementos
impeditivos do bom andamento da conversao. Primeiro, a conversa com os
tolos uma conversa improdutiva, portanto, pouco instrutiva. O tolo, por todos
os motivos apresentados, trava o fluir da comunicao. Segundo, preciso no
se impacientar com a tolice. A irritao com a tolice ela prpria tola. Terceiro,
preciso no se deixar impressionar pelas armadilhas dos tolos, seu saber de
emprstimo e suas belas palavras (dos retricos, dos pedantes, dos mestres
de artes etc.) so s aparncias. Quarto, ao apontarmos os defeitos alheios,
no devemos deixar de reconhecer em ns nossos prprios defeitos, aplicando
aos nossos uma jurisdio interna.

60
Ensaios. Livro III, 8. p. 208. Les Essais. p. 924, 925.
61
[B] A tolice e o desregulamento [desreglement] de senso no so algo que se cure num
lance de advertncia [advertissement]. Ensaios. Livro III, 8. p. 228. Les Essais. p. 937. A
advertncia, quando em uma efetiva conversao (ordenada, regrada e conduzida por bons
interlocutores), pode servir de alerta para a correo, o mesmo j no se pode esperar em uma
conversa com o tolo.
62
63
64

115

Se na observao do I, 26 que vimos acima, o conselho de
comedimento endereado a quem fala, na seguinte, a recomendao diz
respeito ateno dedicada ao que dito pelo interlocutor:

[A] Deve-se educar esse filho para poupar e bem gerir
sua capacidade intelectual quando a tiver adquirido; para
no se formalizar [ofender-se, escandalizar-se] com as
tolices e as mentiras que forem ditas em sua presena,
pois uma inconvenincia grosseira opor-se a tudo o
que no de nosso agrado.
65

Temos aqui uma advertncia cruzada: a primeira delas, desprezar as
conversas tolas e mentirosas; a segunda, no demonstrar contrariedade e
desagrado em tais circunstancias. A civilidade na conversao exige
flexibilidade para ouvir todo tipo de idias, por mais extravagantes ou contrrias
s prprias opinies que elas possam ser.
Como fizemos anteriormente, o expediente de recorrer ao Livro III,
captulo 8 colabora no esclarecimento dessas recomendaes.
Acompanhemos, ento, o argumento da confirmao do ceticismo de
Montaigne, no qual encontramos a abertura para se tratar as mais variadas
opinies, sejam elas mentiras ou posies que contradizem as nossas.
Em relao disposio para examinar toda e qualquer opinio,
Montaigne confessa estar sempre pronto para conversar: ponho-me a
conversar e a discutir com grande liberdade e facilidade [...]
66
Tal liberdade
nas discusses, porm, mais que expressar uma tolerncia em ouvir opinies
contrrias s prprias convices, est relacionada atitude ctica de no se
filiar a nenhuma posio: a opinio encontra em mim terreno pouco apropriado
onde penetrar e lanar razes profundas
67
Todas as idias e opinies, por mais
espantosas, incoerentes ou diversas que possam parecer, podero fazer parte

65
On dressera cet enfant estre espargnant et mesnagier de sa suffisance, quand il lara
acquise; ne se formalizer point des sottises et fables qui se diront en sa presence, car cest
une incivile importunit de choquer tout ce qui nest pas de nostre appetit. Ensaios. Livro I, 26.
p. 230, 231. Les Essais. p. 154.
66
67

116

de uma conversao: Nenhuma alegao me espanta, nenhuma convico
me fere, por mais oposta que seja minha.
68
O ctico, por no aderir a
nenhuma verdade, dispe-se conversao desimpedido das amarras
doutrinrias ou qualquer outro constrangimento que venha interferir no exame
de posies contrrias s suas: Ns que privamos nosso julgamento do direito
de dar sentenas, encaramos com brandura as idias diferentes das nossas
[...]
69
A conseqncia dessa postura possibilita o exame das contradies e
indica a disposio para a correo.
Montaigne, um ctico, percebe nas contradies a oportunidade para o
exerccio do julgamento e para o aprendizado: [B] Assim, as contradies dos
julgamentos no me ofendem e nem me alteram; apenas me despertam e me
exercitam.
70
As contradies colocam o pensamento em movimento e
alimentam a reflexo sobre o assunto em questo; a falta de confronto, por
outro lado, menos produtiva e interessante, desanima a conversa. As
posies contrrias, desde que articuladas ordenadamente numa conversao
(e no maneira do tolo), evidenciam e submetem a exame diferentes pontos
de vista sobre o assunto em pauta.
Voltando ao I, 26 e para a passagem na qual Montaigne aconselha seu
aluno para que no se formalize ou se escandalize com as tolices ( ne se
formalizer point des sottises et fables)
71
, apreendemos, atravs do III, 8, os
seguintes argumentos que colaboram na explicitao desta recomendao. Em
primeiro lugar, preciso ser flexvel em relao s opinies contrrias s
nossas; mesmo aquelas consideradas meras maluquices ou vulgaridades
merecem, em certo sentido, algum tipo de apreciao. Segundo, todos
possuem defeito. O formalizar-se, a impacincia com as tolices alheias em si
mesma viciosa porque ela prpria tola e revela, na verdade, a irritao em
relao aos nossos prprios defeitos que vemos estampado nos outros. Mas,
com isso, no se trata dizer que no se deve criticar ningum, e sim que,

68
Ensaios. Livro III, 8. p. 207. Les Essais. p. 923. Montaigne considera ser uma rispidez
tirnica no conseguir tolerar comportamentos e posies diferentes das nossas, enfim, [C]
preciso viver entre os viventes e deixar o rio correr sob a ponte sem nos alterarmos Ensaios.
Livro III, 8. p. 215. Les Essais. p. 929.
69
70
71

117

julgando os outros, no devemos nos poupar de julgarmos a ns mesmos. Por
fim, Montaigne no se exime de advertir que melhor preservar-se e no
desgastar ou empenhar as capacidades (saber poupar e gerir sua habilidade)
em debates que pouco ou nada oferecem (lembremos, inclusive, que a tolice
contagiosa e que ela no se corrige com poucas advertncias), no valendo a
pena ser incivilizado na companhia de tolos e de mentirosos.
O julgamento de si mesmo, a jurisdio interna, tambm est presente
no I, 26. Montaigne no deixa de aconselhar seu pupilo neste sentido: mais que
impacientar-se e censurar os outros preciso estar disposto autocorreo:

[C] Que ele se contente em corrigir a si mesmo e no
parea criticar nos outros tudo o que se recusa a fazer
[...]
72

Mas, o complemento da advertncia traz uma novidade e um conselho
exclusivo para seu o aluno. Montaigne deixa claro o quanto desabona o
comportamento que busca se sobressair em suas opinies ou que se coloca
em desacordo com os usos e os costumes:

[...] nem contrariar os costumes pblicos. possvel ser
sbio sem ostentao, sem arrogncia.
73
Que evite
essas imagens professorais e impolidas e essa ambio
pueril de querer parecer mais fino para ser diferente, e
obter renome por suas crticas e novidades.
74

Antes que siga os costumes, deixando para os verdadeiramente ilustres o
comportamento diferente dos usos correntes. Advertncia esta que reforada
pelo registro das palavras de Ccero:

72
Quil se contente de se corriger soy mesme, et ne semble pas reprocher autruy tout ce
quil refuse faire [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p. 154.
73
Sneca, Cartas, CIII.
74
[...] ny contraster aux meurs publiques. Fuie ces images regenteuses et inciviles, et cette
puerile ambition de vouloir paroistre plus fin pour estre autre, et tirer nom par reprehensions et
nouvelletez. Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p. 154. No III, 8 temos: prprio dos
mais incapazes olhar os outros homens por cima dos ombros, voltando sempre ao combate
cheios de alegria e de jovialidade. p. 228. Les Essais. p. 938.

118

Se a um Scrates e a um Aristipo aconteceu de se
afastarem em alguma coisa do costume e do uso, ele [o
discpulo, segundo Montaigne] no deve acreditar-se
autorizado a fazer o mesmo: neles, mritos eminentes e
divinos legitimam essa licena.
75

Se a advertncia de Montaigne sugere certo tom conservador em relao aos
costumes e s convenincias sociais, as palavras de Ccero dissipam em parte
tal impresso, ajudando a sedimentar o que realmente relevante para
Montaigne nesse momento: a postura modesta, humilde e sem afetao
impede que se obstrua a conversao com falsas superioridades. Exemplos
de verdadeiros homens ilustres so Scrates e Aristipo.

Na segunda parte desse denso pargrafo do I, 26 dedicado aos
procedimentos e condutas que transformam uma simples conversa em um bom
debate, Montaigne continua instruindo seu pupilo, agora de forma mais
afirmativa, na conduo de uma boa conversa. Conforme observamos, so
duas as recomendaes apresentadas at o momento: ouvir o outro, procurar
conhec-lo ao invs de simplesmente se dar a conhecer; e no se irritar com
as tolices alheias, antes, procurar se corrigir, evitando a atitude pueril de querer
se mostrar diferente e melhor que os outros. A estas primeiras indicaes
juntam-se, agora, aquelas diretamente vinculadas conduo do debate:
escolher interlocutores fortes que estimulem a discusso; ser atencioso na
seleo dos argumentos, prezando a pertinncia e a brevidade; curvar-se
verdade das posies, sejam elas suas ou aquelas do seu interlocutor
76
:

[A] Ensin-lo-o a s entrar em argumentao ou
discusso quando encontrar um campeo digno de luta,

75
Si quid Socrates et Aristippus contra morem et consuetudinem fecerint, idem sibi ne
arbitretur licere: magnis enim illi et divinis bonis hanc licentiam assequebantur. Ccero, Dos
Deveres, I, XLI. Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p. 154.
76
Ensaios. Livro I, 26. p. 231, 232. Les Essais. p. 154, 155.

119

e mesmo ento no empregar todos os recursos que lhe
possam servir, mas apenas as que lhe possam servir
mais.
77

At o momento encontramos no Da arte da conversao pontos que
iluminaram os movimentos do I, 26, principalmente no que diz respeito ao
acolhimento das oposies e correo. A seqncia dos argumentos no Da
educao das crianas - sobre a maneira de conduo da conversao e
sobre o papel fundamental que o debatedor nela tem -, novamente, encontra
no III, 8 uma ressonncia direta s recomendaes pedaggicas. A primeira
aproximao que podemos fazer diz respeito importncia do bom debatedor,
aquele que se expressa corajosamente e cujas palavras vo aonde vai o
pensamento
78
, animando a discusso com contradies e sabendo conduzi-
las com pertinncia, a ele contrapem-se os espritos baixos e enfermios
79
.
A outra aproximao refere-se exigncia da boa ordem na conversao, pois
na forma e no na matria que deve se alojar o foco da inquirio dos
homens. E, ainda, uma advertncia sobre as falsas autoridades e os acertos
aparentes.
Com o III, 8 vimos que o tolo no interlocutor adequado, no estando
apto para uma conversao instrutiva. Somente no debate com os espritos
vigorosos e ordenados, com os honestos e capazes
80
, com os amigos
81
(que
dispensam as sutilezas da cortesia) reside a possibilidade de uma conversao
que ativa o pensamento pela provocao e pela contradio:

77
On luy apprendra de nentrer en discours ou contestation que o il verra un champion digne
de sa luite, et l mesmes nemploier pas tous les tours qui luy peuvent servir, mais ceux-l
seulement qui luy peuvent le plus servir. Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p 154. Villey
assim comenta na introduo ao captulo III, 8: [...] ao mesmo tempo que uma arte de
conversar, oferece-nos tambm uma arte de conduzir o pensamento. Livro III,8. p. 204. Les
Essais. p. 921.
78
79
80
81
Ensaios. Livro III, 8. p. 208. Les Essais. p. 924. Segundo Silvana S. Ramos, o amigo pode
ser identificado ao interlocutor de alma forte; por sua vez, o tolo aproxima-se da figura do
bajulador. J em Plutarco, de quem Montaigne leitor assduo, no tratado Como tirar proveito
de seus inimigos, possvel encontrarmos o argumento do amigo que instrui e corrige
justamente por apontar as contradies e falhas. Conferir em Ramos, Silvana S. Anlise do
captulo De lart de conferer (Essais, III, VIII), de Michel de Montaigne. Dissertao (mestrado
em Filosofia). So Paulo: USP, 2004. p. 142, 143 (nota de rodap 264).

120

[B] A rivalidade, a ambio, a contenda impulsionam-me
e me alam de mim mesmo. E a unanimidade uma
caracterstica totalmente tediosa na conversao.
82

A imagem da boa conversao o confronto direto. Montaigne utiliza um
vocabulrio tpico do combate: so as rivalidades, os golpes do lutador rijo
que o movem. O combate se efetiva pelo enfrentamento das contradies
apresentadas pelo inimigo. Trata-se, ento, de saber conduzir os argumentos
de forma a atingir e a rivalizar com as contradies apresentadas, favorecendo,
com isso, o exame de posies opostas e, se for o caso, a correo das
mesmas. Ao contrrio do movimento lnguido e fraco da leitura
83
ou da
conversa irritante do tolo, a conversao instrui por conflitos, por golpes de
uma esgrima que anima e estimula o pensamento. O interlocutor digno desse
combate instrutivo , portanto, algum capaz de alimentar e manter a
conversao em estado de alerta, atravs da conduo competente dos lances
da disputa, abrindo mo dos recursos de m-f rotineiramente empregados -
destempero, clera e bajulao
84
, pedantismo e inflexibilidade
85
, prestgios da
fortuna e dignidades dos cargos
86
, falsas competncias e falsas
superioridades
87
. Todos estes comportamentos so reveladores da fraqueza e
inpcia do interlocutor
88
, rompendo com a boa ordem que a discusso instrutiva
deve buscar e zelar em manter durante o debate.
Neste sentido, mais que as sutilezas da civilidade, a esgrima da
conversao exige, sobretudo, a boa ordem em seu andamento. Os exemplos
de uma conversa ordenada vm das discusses protagonizadas por simples

82
83
84
Ensaios. Livro III, 8. p. 208 e 209. Les Essais. p. 923.
85
86
87
Ensaios. Livro III, 8. Respectivamente p. 225 e 228. Les Essais. p. 935, p. 937.
88
[B] Sinto-me muito mais orgulhoso da vitria que obtenho sobre mim quando, no ardor
mesmo do combate, deixo-me vergar sob a fora do argumento do meu adversrio do que me
sinto gratificado pela vitria que obtenho sobre ele devido sua fraqueza. Ensaios. Livro III, 8.

121

trabalhadores e no daquelas em que participam o retrico, o homem de
cincia ou de reconhecimento social:

[...] aceito e aprovo todos os tipos de ataque que me so
feitos a prumo, por fracos que sejam; porm sou
intolerante demais com os que so feitos sem forma.
Importa-me pouco a matria, as opinies me so iguais e
a vitria no assunto me quase indiferente. Discutirei um
dia inteiro calmamente, se a conduo do debate for
seguida de ordem. No tanto a fora e a sutileza que
peo, como a ordem. A ordem que vemos diariamente
nas altercaes dos pastores e dos caixeiros, nunca
entre ns. Se eles se desencaminham, em civilidade;
isso ns tambm fazemos. Mas seu tumulto e
impacincia no os desvia do tema: o assunto segue seu
curso.
89

Encontrar um interlocutor digno de lutar no tarefa fcil
90
. preciso
buscar por homens que, prezando a ordem na discusso, demonstrem
capacidade intelectual e moral no falar
91
. Estes homens hbeis no debate so
poucos, mas, prioritariamente, com eles que o pupilo de Montaigne deve
gastar suas capacidades j adquiridas e aprender novas; pois, mais que
adversrios, eles sero parceiros em seu processo formativo. A instruo que
podem oferecer reside menos nas verdades que pronunciam, e mais na
maneira como articulam a discusso.
No que consiste, ento, a boa ordem na conversa? Montaigne descarta
a ordem conectada ao que denomina de meio escolstico e artificial em favor
de uma maneira de expresso natural e espontnea: No prejudicamos o
assunto quando o deixamos para examinar o meio de trat-lo; no me refiro a

89
Ensaios. Livro III, 8. p. 210. Les Essais. p. 925. A conversa que Montaigne despreza
aquela que [C] [...] no suficientemente vigorosa e generosa se no for belicosa, se for
civilizada e artificial, se evitar o confronto e tiver um comportamento contrafeito. Ensaios. Livro
III, 8. p. 208. Les Essais. p. 924.
90
[B] Todo homem pode falar verdadeiramente; mas falar ordenadamente, com sagacidade e
competncia, poucos homens podem. Ensaios. III, 8. p. 214. Les Essais. p. 928.
91

122

um meio escolstico e artificial, refiro-me a um meio natural, de um
entendimento sadio.
92

A ordenao da dialtica dos aristotlicos escolsticos, bem como as
tcincas da retrica, trazem para a conversao regras e formalismos que
artificializam a conduo da conversa. So tcnicas, silogismos, regras de
composio discursiva ou mesmo princpios que interferem e restringem o
andamento espontneo do debate, comprometendo o livre exerccio do
julgamento pessoal. Vale a pena retomar a passagem na qual Montaigne, com
afiada irnia, se remete aos pedantes e ao seu modo de conduzir um debate:

[B] Escolhei um mestre em artes, conversai com ele: por
que no nos faz sentir essa excelncia artificial e no
arrebata as mulheres e os ignorantes, como ns somos,
pela admirao solidez de seus argumentos, beleza
de sua ordenao? Por que no nos domina e nos
comove como quiser? Um homem to superior em
matria e mtodo, por que mescla sua esgrima injrias,
falta de moderao e furor? Se ele despir seu capelo de
doutor, sua toga e seu latim; se no azucrinar nossos
ouvidos com Aristteles nu e cru, tom-lo-eis por um de
ns, ou pior. Parece-me, desse encavalamento e
entrelaamento de linguagem com que nos pressionam,
que acontece como os prestidigitadores: sua flexibilidade
ataca e fora nossos sentidos, mas no abala nossa
convico; fora dessa comdia, eles nada fazem que no
seja comum e vulgar. Por serem mais eruditos no so
menos ineptos.
93

Os retricos, os dialticos, os mestres em artes
94
, ao tomarem seus
discursos a partir dos livros que lem e armazenam na memria, dos princpios
que aceitam incondicionalmente ou das tcnicas argumentativas que utilizam,

92
93
94
Os mestres em artes so os peritos nas artes sermocinales (gramtica, dialtica e retrica),
alm da poesia, histria e filosofia moral.

123

aliceram o debate numa submisso servil s tcnicas discursivas. A
obstinao pelo artifcio faz com que percam o propsito essencial da
discusso, gerando uma barreira ao seu curso natural: [B] Um vai para o
oriente, o outro para o ocidente, eles perdem o principal e o dispersam na
infinidade de acidentes.
95

Em oposio aos mestres de artes esto os homens comuns e rudes, os
pastores, os caixeiros [les bergers e les enfants de boutique], que, mesmo em
suas incivilidades e impacincias, so capazes de manter o bom andamento do
debate na medida em que conseguem manter o assunto em curso. Para
Montaigne o suficiente; sua ateno no est propriamente na matria e sim
na maneira de conduo da conversao: Para mim, sempre responde bem
demais quem responde apropriadamente, si on respond propos
96
. A ordem
natural nasce da espontaneidade
97
, dos argumentos que foram digeridos e
incorporados, e, por isso, trazidos conversao naturalmente (em
contraposio s regras cerimoniosas, aos discursos dogmticos, retrica e
dialtica escolares
98
), e tambm da inteno dos interlocutores de atenderem a

95
Ensaios. Livro III, 8. p. 211. Les Essais. p. 926. Como escreve Conche: so prisioneiros das
formas da dialtica escolar ao ponto de esquecerem de ver as coisas e de julgar com sua
prpria razo. Montaigne me manque. Revue Internationale de philosophie, vol. 46, n. 181,
1992. p. 162.
96
Ensaios. Livro III, 8. p. 210. Les Essais. p. 925. Para Brody, a distino entre a boa e m
conversao pode ser sintetizada em dois tipos opostos de embate: a disputation savante,
onde se ope uma resistncia acrimoniosa contradio e ao dilogo, e a esportiva elegncia
de uma partida de esgrima entre nobres adversrios. Notem que a maneira de confrer
irascvel atribuda ao mestre de artes se encontra em antpoda da atitude s da qual Montaigne
reclama para si ([...] quando me contrariam, despertam minha ateno, no minha clera [924
B]); a confrence acadmica a antpoda tambm da atitude ordinria de Scrates [...] que
acolhe sempre rindo, as contradies que faziam a seu discurso (925 C). A boa conversao
exige jovialidade e reciprocidade dialtica entre os interlocutores. Conferir em Brody, J. De
Lart de conferer: essai de lecture philologique. In: OBrien, J., Quainton, M. et Supple, J. J.
Montaigne et la rhtorique. Actes du Colloque de St. Andrews (1992). Paris: Honor Champion,
1995. p. 71, 72.
97
Segundo Demonet, temos aqui a idia de uma forma de raciocinar natural (um meio natural,
de um entendimento sadio), responsvel pela ordem do discurso segundo leis simples e, por
isso, possvel a todos os homens, e que completamente distinta da lgica da escola (o meio
escolstico e artificial), Demonet, M.-L. plaisir Smiotique et scepticisme chez Montaigne.
Orlans: Paradigme, 2002. p. 157 - 158.
98
Para Shifiman, uma das razes das precaues de Montaigne em relao aos mtodos e
programas escolares reside na sua prpria experincia educacional no colgio de Guyenne. A
vida escolar provocou-lhe forte desconfiana quanto eficcia dos mtodos e eficincia dos
preceptores, oferecendo combustvel atitude de descrdito em relao aos saberes
ensinados e sua questionvel serventia prtica para a vida. E mais que isso, influenciou
decisivamente a maneira como Montaigne subverteu a retrica em sua escrita e seu
entendimento da argumentao. Para Schiffman, tal subverso tem sua proto-histria no

124

dinmica interna do assunto, de responderem propos, ou seja, sem fugirem
do assunto, mantendo sempre a pertinncia das intervenes. preciso, ento,
saber escolher as respostas em conformidade com o que solicitado pelo
interlocutor, prezar o comedimento nas palavras, selecionar e ajustar os
argumentos, obedecer o curso do assunto.
este esprito que est presente na recomendao do I, 26 e que
Montaigne quer ver na formao de seu aluno. Ser cuidadoso na seleo de
suas razes, expondo-as sem cair nas inexatides ou nas obstinaes dos
tolos:

[A] Que o tornem escrupuloso na escolha e triagem
de suas razes, e amando a pertinncia, e
consequentemente a brevidade.
99

O motivo da ateno com a maneira na conversao torna-se claro na
seguinte passagem do III, 8: Quando ganhais a preponderncia [lavantage] de
vossa proposio, a verdade que ganha; quando ganhais a preponderncia
da ordem e do mtodo [de la conduite], sois vs que ganhais.
100
Temos aqui
um ponto crucial. Qual o ganho para a formao que a boa maneira de
conduzir a conversao pode oferecer? V-se que ele no est na matria;
primeiro porque para Montaigne qualquer opinio ou idia pode ser alvo de
conversa e, segundo, porque, ao se aceitar uma proposio, ser ela a
vencedora, no quem a pronuncia. na maneira que encontraremos ganho

treino dos exerccios dialticos e retricos e no ambiente competitivo da escola. Revendo,
posteriormente, seu aprendizado escolar, Montaigne teria encontrado a chave para a crtica
retrica e dialtica escolar e para uma nova abertura s possibilidades de argumentao que
escapavam dos formalismos da escolstica. Os exerccios discursivos in utramque partem
(desenvolvido pelos Acadmicos e amplamente utilizado nas escolas, abre possibilidades na
explorao de respostas provveis para uma determinada questo, constituindo-se como
dispositivo de escape ao enunciado nico e definitivo) com os lugares comuns, praticados
exaustivamente na fase escolar, provocaram a ignio para a percepo da diversidade de
valores e opinies e suas respectivas coerncias, sensibilizando Montaigne para a fragilidade
das verdades enunciadas e defendidas nos debates. Tal movimento ecoaria em suas reflexes
e, mais tardiamente, obteriam fundamentao filosfica por meio do contato com o ceticismo
dos Acadmicos e de Sexto Emprico. Schiffman, Z. S., Montaigne and rise of skepticism: a
reappraised. Journal of the History of Ideas. v. 1, n. 4, oct.-dec. 1984. p. 502.
99
Quon le rende delicat au chois et triage de ses raisons, et aymant la pertinence, et par
consequent la briefvet. Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p. 154, 154.
100

125

significativo para os interlocutores, pois a boa ordem tambm formadora do
carter: a forma de conduo do discurso revela o carter (e a identidade,
portanto) de quem fala
101
. Por isso que a escolha do bom debatedor to
importante. A conversao com os homens de brio enlaa, por um lado, as
exigncias requeridas por quem fala propos - ali esto presentes a
pertinncia nos argumentos -, e, por outro, tambm quem tem disposio para
ouvir o argumento alheio (e se corrigir quando necessrio); ambos importante
para a formao moral que Montaigne quer ver em seu aluno. No aprendizado
da conduo da boa conversao, o ganho fundamental no est, portanto, na
aquisio de conhecimentos, e sim no aprender a maneira.
Certamente, o objetivo da conversao no estabelecer verdades, e
sim buscar conduzir adequadamente um discurso, com capacidade para
assimilar os argumentos do outro, e, s ento, aceit-los ou recus-los.
preciso que o pupilo aprenda reconhecer e admitir a fora persuasiva de um
argumento melhor que o seu e, caso suas posies no se sustentem, que no
persista nelas a qualquer custo (com certeza um profundo sinal de tolice e de
m-f):

Que o instruam principalmente a render-se e a entregar
as armas verdade, to logo a divise, quer nasa nas

101
As conversas preferidas por Montaigne so aquelas com os homens honestos e de talento
[honnestes et habiles], nelas todos os assuntos so-me iguais, no me importa que no haja
nelas peso nem profundidade: a graa e a pertinncia esto sempre presentes; tudo est
impregnado de um julgamento maduro e firme, e mesclado de bondade, franqueza, alegria e
amizade. Ensaios. Livro III, 3. p. 57. Les Essais. p. 824. A boa conversa se faz pela pertinncia
das razes e pelas virtudes do carter. Como bem lembra Telma Birchal: Montaigne considera
a forma do discurso o espelho da alma de quem o pronuncia: nas suas leituras Montaigne
afirma estar mais interessado no modo dos autores que na matria de seus livros (ver III, 8. p.
214.). No I, 26 escreve: O verdadeiro espelho de nossos discursos o curso de nossas vidas
(p. 251. Les Essais. p. 168), a maneira de conduo do discurso que revela o carter de seu
autor, convico que Montaigne aplica a si mesmo ao compor seus Ensaios. Segundo Fabrina
Magalhes Pinto, esta mesma relao entre discurso e carter tambm est presente em
Erasmo - o discurso humano um tipo de imagem do esprito do homem (Ecclesiastes,
772F773 ), por sua vez, influenciado por Sneca, onde ele afirma como preceito a
necessidade de um discurso digno provir da interioridade da alma, plena de vigor sob o cultivo
da virtude. Conferir em Sneca, Carta 114. Erasmo, Ecclesiastes, 772F773. Apud Pinto,
Fabrina M. Tese (doutorado em Histria). Rio de Janeiro: PUCRJ, 2006, p. 179. Ver Birchal, T.
de S. O eu nos Ensaios de Montaigne. Belo Horizonte: UFMG, 2007. p. 117 e 233.

126

mos de seu adversrio, quer nasa em si mesmo por
alguma reconsiderao.
102

Ponderao muito similar tambm aparece no III, 8: Festejo e acarinho a
verdade em qualquer mo onde a encontrar, e rendo-me alegremente a ela, e
estendo-lhe minhas armas vencidas, por mais longe que a veja aproximar-
se.
103
Nestas duas passagens encontramos desdobramentos significativos.
Um deles nos remete disposio para a correo j mencionada
anteriormente: debatedores dignos sabem admitir o argumento razovel do
outro. Aponta, ainda, a necessria abertura para ouvir e avaliar posies, e no
simplesmente descart-las por serem opostas s prprias: A cada posio no
olhamos se ela justa mas sim, com ou sem razo, como nos livrarmos dela.
Em vez de estender-lhe os braos, estendemos-lhe as garras.
104
Acolher
(incorporar) a melhor opinio e assumir as prprias limitaes so sinais de
honestidade, revelando o carter exemplar do debatedor - um campeo digno
de luta. Lembremos que na forma do discurso se espelha a alma de quem o
emite.
A considerao pela verdade constitui o argumento forte nas duas
passagens destacadas acima. A busca da verdade no viria de encontro
posio ctica e ao acolhimento da dvida j confirmados anteriormente? Para
entendermos o movimento que ocorre aqui, precisamos ter em mente dois
aspectos da questo: a provisoriedade dos pontos de vista e a diferenciao
que Montaigne estabelece entre busca e posse da verdade.
Vimos no III, 8 que Montaigne reafirma seu ceticismo
105
. Todas as
opinies as suas e as dos outros sero submetidas investigao,
colocando em movimento os pratos da balana ctica e o exerccio do
julgamento: Quando um prato est totalmente vazio na balana, deixo o outro
oscilar sob os sonhos de uma velha
106
, mas, ao fim do processo, continuaro

102
Quon linstruise sur tout se rendre et quitter les armes la verit, tout aussi tost quil
lappercevra: soit quelle naisse s mains de son adversaire, soit quelle naisse en luy-mesmes
par quelque ravisement. Ensaios. Livro I, 26. p. 231. Les Essais. p. 155.
103
104
105
Ensaios. Livro III, 8. p. 206, 207. Les Essais. p. 923.
106

127

permanecendo como pontos de vista provisrios, sujeitos sempre nova
investida das contradies e reconsideraes, nunca ultrapassando a condio
de verossimilhana. Apesar da conversao transitar no campo das posies
provisrias, descartando o estabelecimento definitivo de certezas, seus
interlocutores devem empenhar-se de maneira criteriosa na busca (mais que
em posse) da verdade:

[b] A agitao e a caada so propriamente de nossa
alada; no temos desculpa por conduzi-la mal e
tolamente; falhar na captura outra coisa. Pois
nascemos para buscar a verdade; possu-la cabe a um
poder maior. [...] [C] O mundo no mais que uma
escola de investigao. [B] Ganha no quem transpassar
mas sim quem fizer as corridas mais belas. Tanto pode
fazer papel de tolo quem diz certo como quem diz
errado; pois estamos tratando da maneira, no da
matria do dizer.
107

A boa ordem na busca da verdade, a caada, mesmo que sabidamente
frustrada, afasta a conversao dos vcios comuns aos retricos, aos pedantes
e aos tolos, e reafirma o entendimento sadio dos homens capazes de manter
o vigor da conversao. Ainda que a verdade seja de todo inalcanvel,
possvel instituir uma maneira de proceder em sua busca
108
. Nisto tambm
encontramos valor pedaggico positivo: a nfase na boa conduo de uma

107
Ensaios. Livro III, 8. p. 213. Les Essais. p. 928. A conversao cumpre com dois quesitos
essenciais do ceticismo de Montaigne: reafirma a importncia da investigao e mostra-se
incompatvel com as certezas. Se h certeza, no h mais conversa, lembremos das palavras
de Ccero, citadas por Montaigne: No pode haver discusso sem contradio Ensaios. Livro
III, 8. p. 208. Les Essais. p. 924.
108
Cabe ressaltar que os critrios para uma boa conference fundam-se no num acordo com a
verdade, que no se conhece, mas num acordo do sujeito consigo mesmo, com sua condio
finita e humana. A ordem defendida por Montaigne remete o pensamento a si mesmo, ou
seja, ela no reflete uma adequao entre o homem e a verdade, mas do homem consigo
mesmo, com a sua precariedade. Em outras palavras, o mtodo de dialogar no se
compreende como caminho em direo ao objeto, oculto para sempre, mas, no horizonte da
verdade, remete sempre o sujeito a si mesmo. Aqui reside o valor do critrio que se constri na
ausncia da verdade: ele compreendido no como um ponto de vista adequado ao objeto,
pois no detm um mtodo de investigao apropriado s coisas, mas prope um mtodo de
busca adequado ao sujeito. Birchal. T. de S. O eu nos Ensaios de Montaigne. Belo Horizonte:
Ufmg, 2007. p. 116, 117.

128

investigao demarca, claramente, a distino entre a busca (sempre
necessria) e a posse da verdade.

Todos os aspectos observados at agora abertura diversidade de
pontos de vista, capacidade para enfrentar de boa-f as contradies,
disposio para correo, pertinncia e ajuste entre perguntas e respostas,
comprometimento com a busca da verdade transformam o debate, a
conferncia, no [B] mais proveitoso e natural exerccio de nosso esprito [...]
109

Na perspectiva de Montaigne a conversao constitui, portanto, o meio por
excelncia para o aprendizado.
Mas, alm do que foi dito at aqui, cabe ainda observar o papel da
conversao na crtica aos mtodos educacionais proporcionados nos colgios
e distingui-la da disputatio ento praticada nas escolas
110
. comum
encontrarmos nos colgios do sculo XVI dois tipos de atividades pedaggicas
- as declamaes, vinculadas ao ensino da retrica, e as disputas, vinculadas
ao ensino da dialtica estes dois procedimentos mantm fortes vnculos com
as prticas da escolstica medieval
111
.
Seguindo de perto as indicaes de Paul Porteau, em sua obra
Montaigne et la vie pdagogique de son temps, podemos dizer que em linhas
gerais, a disputatio escolar, praticada continuamente nos colgios e em todas
as matrias e nveis de ensino, consiste em um desafio intelectual marcado
pela rivalidade e pela tentativa dos alunos se superarem uns aos outros na
arena de um debate. Nesta atividade os mestres so encarregados de

109
110
A disputatio medieval consiste num mtodo de ordenao das idias inspirado na disputatio
in utramque partem ciceroniana e ser utilizado de modo generalizado nos estudos medievais.
Para uma introduo origem e desenvolvimento da disputatio, ver Prigot, B. Lessai dans la
filiation de la dispute mdivale?. In: Glaudes, P. (Coord.) Lessai: mtamorphoses dun genre.
Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 2002. p. 135ss.
111
Para uma introduo dialtica medieval, seu desenvolvimento no contexto das demais
disciplinas das artes liberais, seus temas e principais estudiosos, ver Mendonza, C. L. Dialtica
medieval ou a arte de disputar cientificamente. In: Mongelli, L. M. (coord). Trivium e
quadrivium: as artes liberais na Idade Mdia. Cotia: bis, 1999. p. 115-158. Sobre o impacto do
humanismo renascentista no ensino da lgica medieval, ver Kretzmann, N. Kenny, A., Pinborg,
J. (Ed.) Humanism and the teaching of logic. In: The Cambridge History of Later Medieval
Philosophy: from the rediscovery of Aristotle to the disintegration of scholasticism. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003. p. 797-807.

129

organizar os discpulos individualmente ou em grupos para debaterem entre si
sobre algum assunto do programa escolar. Alguns colgios chegam a redigir
normas sobre a prtica da disputa, como mostra o regulamento do Collge
dAuch
112
, de 1565, cujos artigos definem detalhes da disputatio. As regras
prescrevem, por exemplo, que os adversrios (indivduos ou grupos de uma
mesma sala ou de salas vizinhas) devem expor um resumo das lies ou do
assunto do debate. Ou ainda que se deve observar quem melhor desenvolve o
tema em questo ou uma habilidade requisitada (a traduo de um texto para a
lngua original, a converso de uma prosa em verso e vice versa, a
memorizao de passagens de escritos dos oradores, dos poetas ou de
clssicos j apresentados em aula). Segundo o regulamento, o professor da
sala o rbitro, a autoridade que no s garante a civilidade da disputa, mas
decide sobre todo o andamento do debate; ele, tambm, quem apresenta o
veredicto definitivo nos casos de dvidas sobre as questes tratadas e escolhe
o vencedor do debate.
Para as classes mais avanadas do colgio (e os universitrios) a
disputatio dialtica
113
uma atividade de carter pblico, que ocorre
normalmente duas vezes ao ano. As normas do Collge dAuch dispem aqui o
seguinte
114
: o debate pode ser proposto por qualquer membro do colgio; um
aluno das classes superiores pode apresentar o tema a ser debatido, que deve
ser tornado pblico com antecedncia; a disputatio inicia-se com um discurso
sobre as principais teses a serem debatidas; professores, alunos e visitantes
podem levantar questes; a disputa se fecha com um discurso do proponente.
Os professores julgaro as controvrsias e devero zelar pela verdade e
eqidade do debate.
Os passos que vo da apresentao de um assunto pelo mestre at a
concluso da disputatio dialtica so minuciosamente estabelecidos pela
tradio escolstica. Inicia-se o debate com o comentrio de um texto (lectio),

112
Regulamento de Auch, 1565. Trata-se do captulo De disputationibus et mutuis discipulorum
concertationibus, ed. Bntrix, p. 208s. Conferir em Porteau, p. 167.
113
Aqui solicitado dos participantes: distinguir o sentido das palavras, demonstrar as
implicaes dos comentrios e responder questes apresentadas.
114
Os jesutas no Ratio Studiorum (1586) apresentam os aspectos pedaggicos e a
organizao da aplicao da disputatio no programa escolar; o mesmo pode ser encontrado
em muitos outros colgios, inclusive no colgio de Guyenne (1583).

130

sua anlise gramatical (littera) e sua demonstrao lgica, em seguida se extrai
um sentido (sensus). O passo seguinte consiste na exegese, que completa o
sentido e revela o teor das idias obtidas a partir do texto trabalhado
(sententia). A dialtica , justamente, a parte da demonstrao, o
desenvolvimento dos problemas levantados no comentrio. Caracteriza-se pela
colocao de questes (quaestio) que buscam ultrapassar a compreenso
inicial do assunto e apresentar argumentos contra ou a favor das teses iniciais
(proposies contraditrias). Vm, depois, as objees e a defesa das teses
concorrentes: os argumentos so expostos, atacados e defendidos, visando
solucionar as questes apresentadas e convencer o pblico. A concluso da
quaestio ocorre com a determinatio, fruto de todo o processo de anlise
desencadeado. O andamento da disputatio segue basicamente os mesmos
passos entre os grandes mestres e os iniciantes, o que varia o grau de
criao e rigor, o auditrio participante e o prestgio do evento.
O ensino focalizado na leitura, no comentrio e no levantamento de
questes, alicerado nos textos das autoridades e com forte nfase na
dialtica (que com a retrica e a gramtica compunham a scientia
sermocinalis), embora praticado sistematicamente nos colgios, j parece,
mesmo aos olhos dos primeiros humanistas
115
, desestimulante e pouco til
para os propsitos morais e polticos que dizem respeito vida civil.
Contestando ainda aquela tradio educacional, seguem, na mesma linha

115
Sempre inspirados pelos escritos de Plutarco, Ccero e Quintiliano e tendo Petrarca como
marco, Manetti, Salutati, Bruni, Vergerio, Guarino, Palmieri entre outros, difundem o ideal
humanista dos studia humanitatis, principalmente o estudo e ensino da gramtica e da retrica,
seguidos de perto pelo ensino da histria, da poesia e da filosofia moral. Um bom exemplo da
inovao humanista pode ser encontrado em Batista Guarino (filho de Guarino de Verona), que
dando continuidade ao programa de ensino do pai (dividido entre elementar, gramatical e
retrico), apresenta em sua obra De ordine docendi et discendi (1459) o seguinte roteiro
pedaggico: no curso elementar os alunos aprendem a ler, cuidando-se nesse momento para
que adquiram uma boa pronncia, concomitantemente dedicam-se aos primeiros ensinamentos
da gramtica. No curso gramatical aprimoram-se na gramtica latina, so iniciados na lngua
grega e tomam contato com obras histricas. Numa segunda fase, os conhecimentos de
histria vm atravs das obras de Vrgilio, Sneca, Terncio, Horcio etc; a retrica com Ccero
e Quintiliano, e para a filosofia moral Aristteles e Plato. Conferir em Nunes, R. A. da Costa.
Histria da Educao do Renascimento. So Paulo: EPU. Edusp. 1980. Sobre os programas
pedaggicos de Salutati, Bruni, Vergerio, Palmieri e Alberti ver Garin, E. Leducazione
umanistica in Itlia. Bari: Laterza, 1949. O mtodo de ensino de Ramus, apresentado em seu
escrito Pro philosophia parisiensis Academiae disciplina Oratio, pode ser encontrado em Garin,
E. Lducation de lhomme moderne. Paris: Fayard, 1968. p. 161 164.

131

crtica, os textos de Valla, Agrcola, Ramus, Vives
116
, Erasmo
117
, Rabelais, e de
um modo bastante peculiar, Montaigne. Na viso desses humanistas os
programas de ensino, em muito influenciados pela escolstica, dispensam
exagerada ateno dialtica em detrimento do ensino da retrica ou mesmo
da filosofia, resultando numa formao vazia e especializada, que confunde
capacidade de julgamento com memorizao, preferindo o formalismo
118
ao
invs de considerar a ordem da argumentao segundo suas exigncias
prprias, alm de apresentarem temas de pouca relevncia para a vida fora da
escola. Especialmente em relao dialtica, opunham-se ao aristotelismo
medieval, concentrao da demonstrao em provas formais e ao uso de
uma linguagem excessivamente tcnica
119
. Em contrapartida, propunham a
substituio do modo formal por um modo informal de elaborao das
inferncias na demonstrao e sugeriam uma tentativa de aplicao prtica das
habilidades dialticas, dando-lhes um uso mais criativo e menos artificial. O eco
dessas crticas no plano pedaggico se observa nos novos programas

116
As palavras de Vives no deixam dvida acerca da posio dos humanistas em relao s
disputas escolares. Tambm as disputas, que no eram poucas, secando-lhes os olhos, cegaram o
juzo. A Antigidade instituiu as disputas entre os jovens para avivar-lhes o senso e combater sua diligencia
para com os estudos, seja para vencer ou para no serem vencidos ou para que os ensinamentos de seus
mestres ficassem mais profundamente gravados. Entre vares formados e pessoas j adultas, mais que
disputas constituam-se em contraste de opinies e razes, no visando uma vitria acadmica, mas
marcando um sincero desejo de conhecer a verdade. Isso indica o termo disputaciones do verbo putare:
podar e purgar o juzo. Mas, com o passar do tempo [...] no apenas o povo incorreu na crena de que a
finalidade do ensino era a disputa [...] mas que essa inclinao pblica carregou consigo os veteranos e, por
assim dizer, tambm os escolhidos da milcia escolstica [...] de maneira que ficaram persuadidos de que
perfeitamente suprfluo e estpido algum que queira reconduzir a filosofia formao intelectual e moral e
investigao tranqila e serena; que os estudos no possuam outro objetivo a no ser o de no ser
subjugado pelo adversrio, de agredir-lhe com intrepidez, sustentar seus ataques e esquadrinh-lo com
muito brio, com muita arte, e com que rasteira ir atir-lo ao solo. criana levada escola, desde o
primeiro dia a obrigam disputar e a ensinam a brigar quando sequer sabe falar; e isso, em gramtica, em
poesia, em histria, em dialtica, em retrica, em qualquer outra disciplina Vives, Juan L. Las disciplinas,
Parte l, Livro I. In: Obras Completas, Tomo II. Traduo de Lorenzo Riber. Madrid. M. Aguilar, 1948. p. 376,
377.
117
Sobre Valla, Agrcola, Ramus, Erasmo e Vives e as contribuies para uma nova
abordagem da retrica e da dialtica, ver Mack, P. Renasissance argument Valla and
Agrcola in the traditions of rhetoric and dialectic. Leiden, New York, Kln: E. J. Brill, 1993.
118
Formalismo no sentido de submeter qualquer matria s exigncias da tcnica (arte) ao
invs de partir da matria e orden-la segundo suas prprias exigncias.
119
Segundo Rummel, o debate entre os humanistas e os escolsticos uma nova verso do
histrico debate entre as palavras e as coisas e da clssica disputa entre a retrica e a
filosofia, agora transformados no debate entre a filologia e a dialtica. Conferir especialmente
o captulo Humanist critique and scholastic dialectic em Rummel, E. The humanist-scholastic
debate in the Renaissance and reformation. Cambridge: Harvard University Pres. 1998. p. 193.
Sobre a relao entre a filosofia e a retrica no Renascimento, ver a 5 parte do Renaissance
Thought and its sources, de P. Kristeller.

132

escolares, no trabalho de reforma da dialtica e da retrica e no novo enfoque
dado lgica aristotlica. As crticas de Montaigne apontam nesse mesmo
sentido e so dirigidas, particularmente, ordem imposta aos debates dos
mestres em artes (a disputatio dialtica), considerada por ele, como vimos,
um recurso artificial, desinteressante e verborrgico.
Podemos enumerar sucintamente as diferenas entre a disputatio
escolstica e a conversao montaigneana no seguinte quadro: a conference
ocorre em espao privado e entre homens capazes, possui um tom familiar,
tendo por juzes os prprios debatedores e, como critrio, a lealdade e a
pertinncia dos argumentos. Render-se ao oponente prova de honestidade e
apreo pelas boas razes, a vitria no pertence ao debatedor, e sim, ao bom
curso do assunto. O assunto da conversao colhido ao acaso, podendo
versar sobre qualquer coisa. A disputatio, por sua vez, sempre uma espcie
de cerimnia pblica com a presena de mestres e pessoas de prestgio
estimulando a busca do triunfo e do sucesso pessoal, e uma arbitragem
externa aos adversrios
120
.
Segundo a avaliao de Montaigne, nas disputas pblicas dos mestres
no se aprende outra coisa seno tentar vencer o debate a qualquer custo
(perdendo-se o proveito da discusso, que se refere maneira como se
procede na inquirio). Nas disputas a discusso se arrasta em ditos e
contraditos, as razes no so levadas em conta, nem a construo das frases,
a brevidade desprezada (fazendo proliferar as digresses). Montaigne
ironiza:

[B] Quem obteve compreenso na lgica? Onde esto
suas belas promessas? [...] [B] Acaso vemos mais
algaravia no palavreado das regateiras do que nas
disputas pblicas dos homens dessa profisso? Eu
preferiria que meu filho aprendesse a falar nas tavernas
e no nas escolas de eloqncia.
121

120
.Conferir em Porteau. p. 284.
121
Ensaios. Livro III, 8. p. 211, 212. Les Essais. p. 926, 927.

133

O ncleo da crtica de Montaigne no est tanto nas denncias das
incivilidades cometidas no debate, e muito menos nas matrias postas em
questo, est, sim, no fato da ordem artificial da dialtica escolstica no
garantir nem a reflexo, nem a correo e, muito menos, a boa ordem da
conversao. A reflexo e a correo (a funo corretiva da formao) so
abandonadas em vista do sucesso das prprias opinies; a pertinncia
esquecida em funo da obedincia servil s prescries da arte.
Fazendo contraponto ordem artificial da dialtica escolstica e aos
seus atores, Montaigne oferece a figura de Scrates como modelo de bom
debatedor:

[C] Sou da opinio que em Plato e em Xenofonte
Scrates debate mais em favor dos debatedores do que
do debate, e para instruir Eutidemo e Protgoras com o
conhecimento da tolice deles, mais do que da tolice de
sua arte. Ele empunha a primeira matria como quem
tem uma finalidade mais til do que esclarec-la, ou seja,
esclarecer os espritos que ele se encarrega de manejar
e exercitar.
122

Em Scrates esto presentes os elementos caros conversao. Um
deles se refere maneira de conduzir o debate: [A] [...] Scrates est sempre
perguntando e agitando a discusso, nunca decidindo, nunca satisfazendo, e
diz no ter outra cincia alm da cincia de opor objees.
123
O outro diz
respeito ao conhecimento de si mesmo pelo confronto de pontos de vista entre
os debatedores: De que trata Scrates mais amplamente que de si mesmo? A
que encaminha ele mais amide as palavras de seus discpulos, seno a falar
de si mesmos, no da lio de seus livros mas do ser e movimento de suas
almas.
124
Scrates tambm rene os requisitos do bom ouvinte, fazendo seus

122
Ensaios. Livro III, 8. p. 213. Les Essais. p. 927. [B] Assim, nesta de conhecer a si mesmo, o
fato de todos se verem to convictos e satisfeitos, de todos pensarem que so suficientemente
entendidos e atilados significa que todos no entendem absolutamente nada disso, [C] como
Scrates ensina a Eutidemo em Xenofonte. Ensaios. Livro III, 13. p. 438. Les Essais. p. 1075.
123
124
Ensaios. Livro II, 6. p. 71. Les Essais. p. 378, 379.

134

discpulos falarem e s se pronunciando posteriormente
125
, sem se encolerizar
com as contradies que lhe so apresentadas, recebendo-as, ao invs disso,
como motores para o debate: O fato de Scrates acolher sempre rindo as
objees que faziam a seu discurso, poderamos dizer que era causado por
sua fora e que [...] ele as aceitava como matria para nova glria.
126
Alm
disso, no assume a postura do pedante, impregnada de competncia livresca
e de dogmatismo; propondo que nos concentremos na sabedoria til vida. Ele
introduz a disposio ctica para a dvida e a ignorncia, no se precipitando
em apresentar respostas: [A] [...] quando lhe perguntaram o que sabia,
respondeu que sabia que nada sabia.
127

A dialtica socrtica se aproxima, portanto, das condies exigidas por
Montaigne para a boa conversao, sendo articulada de maneira a se manter
no tema da discusso, desprezando as longas digresses (atravs de
perguntas diretas) e desvios ou os comentrios carregados de referncias e
tom cerimonioso (o seu discurso simples e gil). E, sem dvida, o mais
importante nesta perspectiva que, no acolhimento das contradies e das
objees apresentadas, desencadeia-se o conhecimento de si (a conscincia
da prpria ignorncia, das prprias limitaes e erros). O dilogo socrtico, diz
Montaigne, ensina e exercita a um s golpe.
Essa linha de crtica dialtica escolstica apresentada nos Ensaios,
centrada na proposta de uma ordem natural para os dilogos e que direta ou
indiretamente sofre a influncia de Scrates, tambm est presente em Ramus,
confirmando a afinada ressonncia dos principais temas humanistas nos
Ensaios
128
.

125
126
Ensaios. Livro III, 8. p. 209. Les Essais. p. 924. A fora de Scrates est em admitir sua
ignorncia, dispondo-se a investigar as contradies que lhe eram apresentadas, ou seja, no
se obstinando em suas posies como fazem os tolos: por minha experincia que aponto a
ignorncia humana, que, em minha opinio, o partido mais seguro da escola do mundo. Os
que no a quiserem inferir em si mesmos por um exemplo to vo como o meu e como o deles,
reconheam-na por Scrates [...] [C] Pois o filsofo Antstenes dizia a seus discpulos: Vamos,
vs e eu, escutar Scrates; l eu serei discpulo convosco. E ao defender o dogma da seita
estica de que a virtude bastava para tornar uma vida plenamente venturosa e sem
necessidade de coisa alguma, acrescentava:a no ser da fora de Scrates. Ensaios. Livro
III, 13. p. 439. Les Essais. p. 1076.
127
128
Para Marie-Luce Demonet, a idia de uma dialtica natural defendida por Montaigne como
presente em todos os homens (nos rudes, nos pastores, etc.) tambm pode ser encontrada nos

135

Ramus, como Montaigne, suspeita da utilidade da dialtica escolstica:

Tinha eu, na compreenso da histria e no conhecimento
do passado, o julgamento mais certo? Era orador mais
eloqente? Poeta mais fecundo? No, certamente. Para
diz-lo em uma palavra, constatei que em nada esta
lgica me tinha tornado mais perito.
129

Depois de passar alguns anos estudando, lecionando e praticando a
lgica aristotlica, Ramus publica, em 1543, o seu Dialecticae Institutiones, no
qual esboa os primeiros contornos de sua proposta de reforma da dialtica
130
.

manuais humanistas. esta aptido que permite a ordem no debate: a conversao ser,
por conseguinte, o que permanece quando no se viola um dos dois princpios que fazem
existir o dilogo: o contrato de cooperao e sobretudo, na arte de argumentar, o princpio de
pertinncia Conferir em Demonet, M.-L. plaisir Smiotique et scepticisme chez Montaigne.
Orlans: Paradigme, 2002. p. 157.
129
Avais-je, dans lintelligence de lhistoire et la connaissance du pass, le jugement plus sr?
tais-je orateur plus loquent? pote plus fcond? Non certes. Pour le dire dun mot, je
constatai quen rien cette logique-l ne mavait rendu plus expert. Ramus, 1569, Col. 153.
Apud Porteau, p. 291.
130
Para Ramus a dialtica responsvel pela ordem das coisas, a gramtica pela etimologia e
pela sintaxe no falar e no escrever, e a retrica pelo adorno e apresentao dos discursos. A
dialtica ramista est dividida em duas partes: uma que diz respeito criao e trata de
encontrar os argumentos (inveno), e a outra se refere ao julgamento (disposio), que
ordena os argumentos, busca suas provas e expe as explicaes. A disposio abrange
tambm a memria. A parte analtica, ou seja, o julgamento (ou dispositio) est dividida em trs
partes: proposio, silogismo e mtodo. memria, tambm pertencente dialtica, cabe
introduzir a ordem no discurso. Em termos gerais, a dialtica responsvel pela conduo do
uso da razo. Conferir em Rossi, P. A chave universal: artes da memorizao e lgica
combinatria desde Llio at Leibniz. Bauru: Edusc, 2004. p. 204 - 205. A definio de mtodo
ramista sofreu vrias transformaes desde seu primeiro enunciado, em 1543, e a verso de
1576; em sntese pode-se dizer que seu mtodo circunscreve-se ao mbito interno da dialtica,
sendo entendido como nico para todo tipo de saber; entretanto, no deve ser confundido
com os mtodos de demonstrao prprios da dialtica escolstica. Ramus reconhecido por
parte da crtica retrica como responsvel por provocar o surgimento do mtodo cientfico
(concomitantemente ao declnio da retrica), o que lhe garante o posto de precursor de Bacon
e de Descartes. Tal afirmao apia-se na reforma ramista da dialtica que prope a
transferncia da inveno e da disposio, ramos tradicionais da retrica, para a dialtica,
deixando ao encargo da primeira os aspectos estticos, persuasivos e ticos do discurso e,
para a segunda, a dimenso da descoberta e da prova, porm com um enfoque mais
simplificado da lgica se comparada com aquele da tradio escolstica. Para Ramus o
mtodo subdividido em duas partes: uma delas - mtodo de doutrina dedicada aos
argumentos ligados s coisas estveis; e a outra mtodo da prudncia - encarregada da
conduo dos argumentos do que contingente (mtodo muito utilizado entre os oradores e
poetas). Ao reintroduzir aspectos da retrica na dialtica, Ramus, tambm segundo alguns
crticos, permanece completamente inserido no esprito do Renascimento por no desvincular a
dialtica do enriquecimento esttico e afetivo que a retrica pode proporcionar
argumentao. Conferir em Meyer, M. Carrilho, M. M., Timmermans, B. Histria da retrica.
Traduo de Maria M. Berjano. Lisboa: Temas e Debates, 2002. p. 126 133. Sobre o mtodo

136

Nesta obra objetiva simplificar a dialtica e livr-la dos embaraos que julga
serem provocados pelos termos aristotlicos e escolsticos e, ainda promove
uma reinterpretao dos escritos de Aristteles, com o intuito de facilitar o
ensino e a aplicao da dialtica.
Segundo Ramus, a dialtica a arte de bem disputar e raciocinar sobre
qualquer coisa. (Dialectique, 1555), sendo que o termo disputer por ele
empregado no sentido de dividir as dificuldades de modo apropriado, seguindo
dedutivamente do mais geral para o mais singular. Tambm afirma que a
dialtica nos permite discorrer e raciocinar, usar a razo tendo o termo
disserendi o sentido de encaminhamento de idias, de argumentao
sustentada. Pela conexo entre disserere e disputer pode-se entender a
dialtica como um debate para se chegar a uma deciso ou colocar em
ordem os argumentos e os termos de uma questo. A prtica da dialtica,
segundo pensa, natural ao homem, fruto da fora da razo. Sustentada
apenas pela razo e pelas capacidades de cada um, a dialtica proporciona
uma via de acesso (mtodo) simples e nica ao conhecimento e elaborao
de julgamentos. dialtica natural, prpria da natureza do homem (de seu
ingenium, talento natural inscrito nos homens em graus variados), Ramus ope
a dialtica escolstica, que precisa recorrer tradio das autoridades para
justificar seu modo de conduo do debate e seu discurso
131
. Em funo da
repercusso das idias de Ramus, a oposio entre a forma natural e o
formalismo escolstico torna-se um tpico habitual entre os contemporneos
de Montaigne.
A dialtica natural ramista tambm uma expresso da liberdade de
debater e julgar sem as amarras do crdito e da autoridade, como quer
Montaigne no I, 26. E, tanto para Ramus como para ele, a substituio da
ordem artificial da escolstica por uma ordem natural e espontnea do

em Ramus ver o Livro I, captulo IV, de Robinet, A. Aux sources de lesprit cartsien. Laxe La
Rame - Descartes: de la Dialectique de 1555 aux Regulae. Paris: Vrin, 1996. Ver tambm
Barros, Alberto R. de, A teoria da soberania de Jean Bodin. So Paulo: Unimarco, 2001. cap.
Arte jurdica, item 2.1.
131
Conferir em Robinet, A. Aux sources de lesprit cartsien. Laxe La Rame - Descartes: de la
Dialectique de 1555 aux Regulae. p. 11 23.

137

entendimento tem em Scrates a grande inspirao. Ramus assim escreve no
Dialectique:

Scrates que celebrou maravilhosamente a dialtica,
quando falava modestamente de si, dizia que no sabia
outra coisa seno que nada sabia, no entanto, atribua-
se nesta exceo a cincia da Dialtica, nica pela qual
podia saber a sua ignorncia.
132

Porm, preciso tambm destacar que, apesar do mesmo gnero de
preocupaes e crticas iniciais, h, entre Ramus e Montaigne profundas
diferenas. O ponto comum entre ambos est na valorizao de uma ordem
natural, cuja maior referncia o dilogo socrtico, entendido como um
movimento natural do pensamento. Mas, a partir disso, o desdobramento das
posies e objetivos de um e de outro seguem percursos completamente
distintos.
Ramus no deixara de permanecer vinculado dialtica e ao
formalismo, dedicando-se criao de um mtodo de demonstrao e prova
que permitisse o estabelecimento de um saber certo, antecipando-se, neste
sentido, s novas concepes de mtodo que seriam elaboradas no sculo
seguinte. Montaigne toma a direo oposta, a ordem natural que persegue est
completamente desvinculada de qualquer artificialismo, sem a preocupao de
constituir um mtodo para o conhecimento da verdade.

No Da educao das crianas o tema da conversao ainda no esta
encerrado. Ao retomarmos o pargrafo que vnhamos tratando anteriormente,
encontraremos, agora, mais uma das exigncias fundamentais do debate: a
livre manifestao da opinio no deve estar comprometida com causas
alheias ou com qualquer autoridade alm do limite estrito do dever pblico ou

132
Ramus, Dialectique. p. iii. Apud Robinet, A. Aux sources de lesprit cartsien. Laxe La
Rame - Descartes: de la Dialectique de 1555 aux Regulae. p. 200.

138

das prprias convices. A liberdade exigida na conversao no compatvel
com a obrigao de pronunciar-se sobre assuntos que no passaram pelo crivo
e no contam com o assentimento, ou seja, com causas e posies que no
foram tomadas como prprias (mesmo que provisoriamente). A advertncia de
Montaigne bastante clara nesse sentido:

[A] Pois ele no subir numa tribuna para recitar um
papel prescrito. No estar engajado em causa alguma a
no ser porque a aprove.
133

Para o livre exerccio das opinies, Montaigne recomenda o
comprometimento apenas com as prprias convices, no se submetendo a
outro guia seno o prprio julgamento. As condies para esta liberdade so,
sobretudo, no hipotecar a opinio s instituies (cargos, encargos, deveres
que configuram e movem a vida pblica e social) ou em troca de benefcios
financeiros. H aqui a recusa aristocrtica do exerccio dos mtiers
especializados (de professor ou de advogado, da a referncia ctedra
[chaise]), pelos quais se paga por um servio:

[A] Nem exercer um ofcio em que seja vendida por
dinheiro de contado a liberdade de poder arrepender-se
e de admiti-lo.
134
.

Montaigne acusa a inevitvel limitao da expresso pessoal quando a
palavra est engajada em uma causa alheia, seja ela relacionada ao ofcio que
se pratica ou ao cargo que se ocupa. Essa advertncia se liga necessidade
de preservar a possibilidade das mudanas de opinio; pois, enquanto os
pratos da balana e o julgamento puderem oscilar livremente, sinal de que a
presuno, a obstinao, a submisso e o servilismo no tomaram a frente. O
ponto central desse argumento, no qual o ensasta insiste e o qual retorna de

133
Car il ne sera pas mis em chaise pour dire um rolle prescript. Il nest engag aucune
cause, que par ce quil appreuve. Ensaios. Livro I, 26. p.231, 232. Les Essais. p. 155.
134
Ny ne fera du mestier o se vent purs deniers contans la libert de se pouvoir repentir et
reconnoistre. Ensaios. Livro I, 26. p. 232. Les Essais. p. 155.

139

vrios modos, consiste na necessidade de manter aberta a via da correo, de
poder se arrepender dos pontos de vista assumidos anteriormente e render-se
e entregar as armas verdade [...] quer nasa nas mos de seu adversrio,
quer em si mesmo por alguma reconsiderao
135
, ou seja, na medida em que
ocorre o engajamento em causas alheias ou remuneradas no se poder voltar
atrs e rever as posies, repentir et reconnoistre:

Se seu preceptor seguir minha opinio, ele lhe formar a
vontade para ser um servidor muito leal de seu prncipe e
muito afeioado e muito corajoso; mas lhe esfriar o
desejo de prender-se a ele de outra forma que no por
um dever pblico. Alm de vrios outros inconvenientes,
que ferem nossa liberdade com essas obrigaes
particulares, o julgamento de um homem comprometido
e pago menos ntegro e menos livre ou onerado de
imprudncia e ingratido.
136

preciso, ainda, distinguir entre submeter-se s autoridades pblicas e
deixar-se escravizar, ou, dizendo de outra forma, saber demarcar o que fruto
do prprio discernimento e os compromissos sociais nos quais se est
envolvido por obrigao, por dever pblico. Montaigne no esquece as
qualidades necessrias ao bom servidor de um prncipe: as virtudes tpicas da
educao cavaleiresca - lealdade, afeio, coragem - sinalizam a dedicao e
os prstimos esperados de um nobre a seu senhor. Porm, o ncleo desta
passagem outro. Sem contradizer os valores cvicos, permanece indicada a
necessidade de se delimitar a fronteira entre a liberdade pessoal e a obrigao
social, buscando-se encontrar a medida do comprometimento com tais

135
[...] se rendre et quitter les armes la verit, tout aussi tost quil lappercevra: soit quelle
naisse s mains de son adversaire, soit quelle naisse en luy-mesmes par quelque ravisement.
Ensaios, Livro I, 26. Les Essais. p. 155.
136
Si son gouverneur tient de mon humeur, il luy formera la volont estre tres loyal serviteur
de son prince et tres-affectionn et tres-courageux; mais il luy refroidira lenvie de sy attacher
autrement que par un devoir publique. Outre plusieurs autres inconvenients qui blessent nostre
franchise par ces obligations particulieres, le jugement dun homme gag et achett, ou il est
moins entier et moins libre, ou il est tach et dimprudence et dingratitude. Ensaios. Livro I, 26.

140

obrigaes, sem afetar os limites entre as disposies pessoais
137
e o que
estrito ao dever pblico.
A necessidade de cumprir com as obrigaes civis, principalmente a
obedincia s leis e aos poderes constitudos incontestvel,
independentemente de nossa apreciao sobre seu valor (se justo ou injusto):
[B] Quem lhes obedece [as leis] porque so justas no lhes obedece
justamente pelo que deve.
138
A submisso s leis e ao prncipe inevitvel,
mas tambm impessoal
139
. J o engajamento nas causas ou com aqueles
que exercem algum poder sempre pessoal. Trata-se de escolher ou no se
comprometer e no de estar obrigado.
De fato, a vida ativa inclui uma parcela de obrigao, mas preciso
saber concili-la com as exigncias da esfera privada e com o exerccio do
discernimento moral:

Um corteso s pode ter direito e vontade de dizer e
pensar favoravelmente sobre um senhor que, entre
tantos milhares de outros sditos, escolheu-o para ser
alimentado e engrandecido por sua mo. Esse favor e
proveito corrompem no sem alguma razo sua
franqueza, e a ofuscam. Por isso habitualmente v-se
que a linguagem dessas pessoas diferente de toda

137
Em relao aos deveres pblicos e comprometimento pessoal, no captulo III, 10 Montaigne
escreve: [B] Minha opinio que devemos emprestar-nos a outrem e s nos darmos a ns
mesmos.[...] Se por vezes me impeliram ao manejo de assuntos alheios, prometi tom-los nas
mos, no no pulmo nem no fgado; encarregar-me deles, no incorpor-los; interessar-me
por eles, sim, apaixonar-me, de forma alguma; atento para eles mas no os fico chocando.
Ensaios. Livro III, 10. p. 328, 329. Les Essais. p. 1003, 1004. Para Montaigne a participao na
vida pblica sempre temporria e acidental, devendo ser exercida sem arrebatamentos, e
principalmente sem abrir mo das convices pessoais. Sobre a vida ativa e a vida privada ver
Starobinski, p. 251ss e para uma anlise do III, 10 conferir H. Friedrich em Montaigne, p.
262ss.
138
139
O sexto pargrafo do captulo Do til e do honesto esclarece bem esta posio: De resto,
no sou pressionado por paixo de dio ou de amor para com os grandes; nem tenho minha
vontade sob o jugo de ofensa ou de obrigao pessoal. [C] Encaro nossos reis com uma
afeio simplesmente legtima e civil, nem movida nem demovida por interesse privado. E
felicito-me por isso. [B] A causa geral e justa no me envolve mais do que moderadamente e
sem febre. No estou sujeito a essas hipotecas e compromissos penetrantes e ntimos [...]

141

outra linguagem de um estado, e pouco digna de f em
tal matria.
140

Assim, nos acordos de fidelidade feudal - servir a um senhor o compromisso
pessoal foroso e com ele o empenho da prpria palavra. No captulo Do
governo da prpria vontade
141
(III, 10) referente ao tema da conciliao entre a
dedicao vida pblica e as disposies pessoais, Montaigne nos apresenta
o nus daqueles que se confiam inteiramente custdia de outro - a perda da
independncia intelectual e moral: [B] Os homens entregam-se para locao.
Suas faculdades no so para eles, so para aqueles a quem se sujeitam;
seus locatrios que esto dentro deles, no eles.
142
Quem se deixa dominar
internamente (as faculdades), permitindo que se ultrapassem os limites do
dever pblico, perde a liberdade de sua conscincia e a posse da prpria
palavra: suas opinies j no so mais fruto de seu julgamento, esto, na
verdade, transformadas pela sujeio. Por isso sua fala tambm j no reflete
seu estado social [langage d'un estat], soa de modo diverso daqueles de seu
meio porque j no mais sua, da a impresso de hipocrisia, de franqueza
corrompida, e, por conseqncia, a instalao da desconfiana.
Por fim, depois de discorrer sobre as condies da liberdade de
expresso que o debate exige, Montaigne comenta os benefcios pedaggicos
a serem extrados da observao dos homens. Este ltimo pargrafo do 1, 26
dedicado conversao refere-se instruo proporcionada pela observao
dos homens humildes e de suas atividades prprias. Agora no se trata tanto
de protagonizar diretamente o debate, e sim de aprender a ser espectador
143
e
de aprender com as condutas e as palavras destes homens, mesmo em suas
tolices e fraquezas a ttulo de contra-exemplos:

140
Un courtisan ne peut avoir ny loi ni volont de dire et penser que favorablement dun
maistre qui, parmi tant de milliers dautres subjects, la choisi pour le nourrir et eslever de sa
main. Cette faveur et utilit corrompent non sans quelque raison sa franchise, et lesblouissent.
Pourtant void on coustumierement le langage de ces gens-l divers tout autre langage dun
estat, et de peu de foy en telle matiere. Ensaios. Livro I, 26. p. 232. Les Essais. p. 155.
141
De mesnager as volont traduzido por De poupar a vontade na edio da Martins Fontes.
142
143
Outra referncia ao espectador que aprende com a movimentao dos homens e suas
atividades apresentado por Montaigne no I, 26 quando do comentrio sobre Pitgoras e as
olimpadas: alguns l esto com o intuito de observar a vida dos homens para aprender a
regular a sua. Conferir p. 237. Les Essais. p. 157.

142

Ele sondar o alcance de cada um: um vaqueiro, um
pedreiro, um viandante; preciso pr tudo a render, e
tomar emprestado de cada um segundo sua mercadoria,
pois em administrao tudo serve; mesmo a tolice e a
fraqueza dos outros lhe ser instruo. Ao examinar as
graas e as maneiras de cada um, ele far nascer em si
anseio pelas boas e desprezo pelas ms.
144

Percebemos nessa passagem uma prescrio de como deve operar a
observao. A possibilidade de uma eventual observao passiva
imediatamente descartada e substituda por um sondar [il sondara] as
capacidades dos participantes da conversa. O aluno de Montaigne ir
observar
145
e avaliar, examinando a maneira como cada um procede.
No que diz respeito ao convvio com os homens, deve-se estar atento a
tudo e no somente ao que aparenta ser mais respeitvel ou merecedor de
deferncias, pois nem sempre as vantagens dos cargos e as dignidades sociais
so sinnimas de mrito e suffisance. Nas conversas, muitos so aqueles que
aparentam saber mais do que realmente sabem, mas, na verdade, utilizam-se
de uma competncia alheia e quando pressionados, no raras vezes deixam
vir tona sua inpcia. Essa mesma advertncia est presente no Da arte da
conversao. Ali Montaigne diz: [...] que nas conversaes nem todas as
palavras que nos parecem acertadas devem ser aceitas incontinenti. A maioria
dos homens so ricos de uma competncia alheia.
146
O espectador atento no
se deixa fascinar por superioridades e acertos aparentes:

144
Il sondera la porte dun chacun: un bouvier, un masson, un passant; il faut tout mettre en
besongne, et emprunter chacun selon sa marchandise, car tout sert en mesnage; la sottise
mesmes et foiblesse dautruy luy sera instruction. A contreroller les graces et faons dun
chacun, il sengendrera envie des bonnes, et mespris des mauvaises. Ensaios. Livro I, 26. p.
233. Les Essais. p. 155, 156.
145
Conferir em Rigolot as associaes de Montaigne acerca do ver, do observar o que est
ao redor como um exerccio para a formao do julgamento. Rigolot. Les metamorphoses de
Montaigne. Paris: PUF, 1988. p. 164-166.
146

143

[A] Advirtam-no para, estando em companhia, ter os
olhos por toda a parte; pois observo que os primeiros
assentos geralmente so ocupados pelos homens
menos capazes, e que dificilmente as grandezas da
fortuna se acham misturadas com a competncia.
147

Posta essa advertncia, Montaigne passa ao sentido afirmativo da
recomendao, conduzindo seu aluno a observar o que cada um pode no que
se refere aos prprios ofcios e prticas. Tais conversas so particularmente
interessantes na medida em que delas se pode aprender com a maneira direta
e clara desses homens falarem sobre suas graas e seus modos. Aqui o
aprendizado no ocorre a partir dos exemplos de excelncia, como aqueles
presentes nos antigos e seus preceitos morais ou nas histrias exemplares, de
modo a seguir o que de mais tradicional h na pedagogia (a formao pela
imitao dos homens dignos e seus feitos). A formao tambm se faz pela
observao do mau exemplo
148
. As fraquezas e as tolices, sempre mais
assduas que os verdadeiros acertos, ensinam por oposio, como um modelo
a ser seguido ao contrrio. O mau exemplo, obviamente, no para ser
imitado, para ser evitado
149
.
E, tangencialmente, outro ponto pode ainda ser lembrado em relao
comunicao com os homens: tal contato poderia vir a colaborar na aquisio
da capacidade de interagir apropriadamente com a gente comum que participa
de nosso cotidiano. Montaigne admira a abertura daqueles que conseguem

147
On ladvertira, estant en compaignie, davoir les yeux par tout; car je trouve que les
premiers sieges sont communment saisis par les hommes moins capables, et que les
grandeurs de fortune ne se trouvent guieres mesles la suffisance. Ensaios. Livro I, 26. p.
148
Montaigne admite aprender mais por oposio que por exemplo: Diariamente o
comportamento tolo de algum adverte-me e me previne. O que irrita atinge e desperta melhor
do que o que agrada. Esta poca prpria para s nos emendarmos de costas, por
discordncia mais que por acordo, por diferena mais do que por semelhana. Sendo pouco
ensinado pelos bons exemplos, sirvo-me dos maus, cuja aula habitual. Ensaios. Livro III, 8.
149
No III, 8, temos o comentrioa acerca do professor de msica que leva seus alunos para
observarem um mau instrumentista e aprenderem (pelo desprezo e horror que sua msica lhes
causava) o que no devem fazer; estes discpulos so, assim, advertidos pela oposio, pelo
mau exemplo. nesse mesmo esprito que tambm Montaigne se oferece como exemplo: o
registro da minha vida [...] bastante exemplar desde que se tome a contrapelo a instruo.

144

movimentar suas capacidades de modo a disponibilizarem, conforme a
condio de seus interlocutores. No captulo De trs relacionamentos, assim
escreve: Eu louvaria uma alma com diversos pavimentos, que saiba tanto
subir como baixar [...] que possa discorrer com seu vizinho sobre sua
construo, sobre sua caada e sobre seu processo, conversar com prazer
com um carpinteiro e um jardineiro; invejo os que sabem confraternizar com o
menor de seu sqito e travar relaes com sua prpria criadagem.
150
Alm da
diversidade de ensinamentos que se pode obter nos contatos cotidianos,
teramos um ganho adicional ao aprender baixar at o modo de ser daqueles
com quem estais.
151
O nico requisito a ser obedecido em tal circunstncia a
ordem na conduo da conversa.
Para garantir o efetivo sucesso de todas essas aes pedaggicas,
Montaigne ainda faz uma ltima recomendao. preciso que o discpulo seja
adequadamente motivado para a conversao:

Coloquem-lhe no esprito uma honesta curiosidade de se
informar sobre todas as coisas; tudo o que houver de
singular ao seu redor [...]
152

O aprendizado exige uma honesta curiosidade. motivao para a
aprendizagem alia-se uma curiosidade de boa-f
153
, ciente das imperfeies e
fraquezas dos nossos julgamentos. Em vrias passagens dos Ensaios
podemos constatar duras crticas curiosidade imoderada, que
desenfreadamente busca por um saber acima das possibilidades humanas ou
de pouca utilidade para nossas reais necessidades
154
, resultando nas

150
151
152
Quon luy mette en fantasie une honeste curiosit de senquerir de toutes choses; tout ce
quil y aura de singulier autour de luy [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 233. Les Essais. p. 156.
153
Conferir em Delegue, Y. Montaigne et la mauvaise foi. Lcriture de la vrit. Paris: Honor
Champion, 1998. p. 104 110.
154
Um exemplo da crtica curiosidade que arrasta o homem para a busca insacivel do saber
pode ser encontrada no comentrio em que Montaigne lembra o elogio de Tcito me de
Agrcola por frear o filho em sua sede de conhecimento. O homem no consegue moderar-se,
limitar-se em conformidade com suas necessidades: Acho que em curiosidade de saber ocorre
o mesmo: ele assume da tarefa muito mais do que pode fazer e muito mais do que lhe cabe
fazer. Ensaios. Livro III, 12. p. 382. Les Essais. p. 1038. No II, 12, a curiosidade mencionada

145

conseqncias tambm j mencionadas o dogmatismo e a vaidade.
curiosidade insacivel e busca presunosa do saber contrape-se uma
inquirio honesta, que colhe na diversidade dos homens variados elementos,
similarmente ao que foi sugerido na metfora das abelhas:

[...] ele ver: um edifcio, uma fonte, um homem, o local
de uma batalha antiga, a passagem de Csar ou de
Carlos Magno; [...]. Ele se informar sobre os costumes,
os recursos e as alianas deste prncipe ou daquele. So
coisas muito agradveis de aprender e muito teis de
saber.
155

Contudo, no se deve confundir a curiosidade do observador atento com
a prtica da compilao de lugares comuns ou leons, recursos usuais aos
contemporneos de Montaigne. Nenhum acontecimento, nenhuma experincia
ou observao vale por si s, preciso que se faa a digesto, que sejam
colocados em cem facetas, enfim, que se exera o julgamento
156
.

De todas essas advertncias e recomendaes apresentadas sobre a
conversao no I, 26, importante ressaltarmos que o cerne da formao para

entre o rol de paixes e infortnios humanos. [A] [...] temos como quinho nosso a
inconstncia, a irresoluo, a incerteza, a dor, a superstio, a inquietao das coisas por vir
(mesmo depois da nossa vida), a ambio, a avareza, o cime, a inveja, os apetites
desregrados, loucos e indomveis, a guerra, a mentira, a deslealdade, a difamao e a
curiosidade. Por certo pagamos extraordinariamente caro por essa bela razo de que nos
vangloriamos e essa capacidade de julgar e conhecer, se as adquirimos custa desse nmero
infinito de paixes a que estamos incessantemente expostos. Ensaios, Livro II, 12. p. 229, 230.
Les Essais. p. 486. Sobre a utilidade do saber veremos acerca da filosofia e das artes liberais
um pouco mais frente no 1, 26, p. 238; Les Essais, p. 159.
155
[...] il le verra: un bastiment, une fontaine, un homme, le lieu dune bataille ancienne, le
passage de Caesar ou de Charlemaigne [...]. [A] Il senquerra des meurs, des moyens et des
alliances de ce Prince, et de celuy-l; Ce sont choses tres-plaisantes apprendre et tres-utiles
savoir. Livro I, 26. p. 233. Les Essais. p. 156.
156
No III, 8 Montaigne nos mostra que o valor do entendimento de um homem no se restringe
ao relato de uma experincia e sim nas razes e concluses que se extrai delas. Conferir em
Ensaios. Livro III, 8. p. 218. Les Essais. p. 931. Dos exemplos, dos comentrios e das histrias
interessa o trabalho reflexivo que os segue: [B] As reflexes [les discours] so minhas, e
sustentam-se pela prova da razo, no da experincia: cada qual pode acrescentar-lhes seus
prprios exemplos; e quem no os tiver no deixe de crer que assim , visto o nmero e a
variedade das ocorrncias [accidens]. Ensaios. Livro I, 21. p. 156. Les Essais. p. 105. Conferir
em Delegue, Y. Montaigne et la mauvaise foi. Lcriture de la vrit. Paris: Honor Champion,
1998. p. 104 110.

146

a boa conversa exige um aprendizado moral e intelectual, sem o qual a
conduo adequada da argumentao no se concretiza. Trata-se de uma
prtica que requer carter virtuoso e pertinncia discursiva. Podemos sintetizar
as recomendaes centrais do segmento em: aprender a ouvir; ter pertinncia
e brevidade na argumentao; saber reconhecer os erros; e saber ouvir todos,
ou seja, aprender com todos. Em um pargrafo lapidar Montaigne resume
todas as capacidades a serem apreendidas nessa tarefa educacional:

[A] Que sua conscincia e sua virtude reluzam em suas
palavras, [C] e tenham como guia apenas a razo. [A]
Que o faam compreender que confessar o erro que
descobriu em seu discurso, ainda que seja percebido
apenas por ele, um ato de discernimento e de
sinceridade, que so as qualidades que ele procura; [C]
que obstinar-se e contestar so qualidades comuns, que
se manifestam mais nas almas baixas; que reconsiderar
e corrigir-se, abandonar no mpeto do ardor uma opinio
errnea so qualidades raras, fortes e filosficas.
157

3. A freqentao dos livros

Uma parte importante da freqentao dos homens realiza-se pela
freqentao dos livros
158
. nessa fonte de conversao indireta o livro -

157
Que sa conscience et sa vertu reluisent en son parler, et nayent que la raison pour guide.
Quon luy face entendre que de confesser la faute quil descouvrira en son propre discours,
encore quelle ne soit aperceue que par luy, cest un effet de jugement et de sincerit, qui sont
les principales parties quil cherche; que lopiniatrer et contester sont qualitez communes, plus
apparentes aux plus basses ames; que se raviser et se corriger, abandonner un mauvais party
sur le cours de son ardeur, ce sont qualitez rares, fortes et philosophiques. Ensaios. Livro I. 26.
158
Montaigne desfruta na companhia dos livros um divertimento honesto que, ao contrrio do
comrcio com os homens, est sempre acessvel para prestar-lhe servio, prazer e companhia
(II, 10. p. 116. Les Essais. p. 409). No captulo Dos livros comenta seu prazer pela leitura,
sobre os livros que possui e de como e com que intuito se dedica leitura, passando em
seguida a discorrer sobre o que o atra na poesia, na filosofia moral e, especialmente, na
histria. Entre os livros para diverso esto Boccaccio, Rabelais, Jean Second. Dos Antigos, a

147

essencial para o contato com os grandes homens do passado e para se
aprender sobre os costumes e a moral, que Montaigne quer fazer beber seu
pupilo. Assim escreve:

Nessa freqentao dos homens, pretendo incluir
tambm, e principalmente, os que vivem apenas na
memria dos livros. Ele freqentar, por meio das
histrias, as grandes almas das melhores pocas.
159

E que proveito se espera que o aluno retire dos livros de histria? A resposta
desta questo nos remete ao papel formador conferido histria e seleo
dos historiadores a serem estudados
160
.

poesia de Virglio, Lucrcio, Catulo, Horcio. Mas os livros no so s prazer, neles tambm h
estudo, conhecimentos significativos na medida em que colaboram para o conhecimento de si
e ensinam a viver e a morrer bem. As leituras que alm do prazer trazem [...] um pouco mais
de fruto, onde aprendo a regrar meus humores e minhas disposies [...], esto Plutarco, seu
preferido, Sneca e as obras morais de Ccero. Entre os historiadores antigos: Digenes
Larcio, Tcito, Csar, principalmente Plutarco. Na companhia dos livros no est interessado
em adquirir conhecimentos para ostentao (o que confessa j t-lo pretendido), e muito
menos aprimorar-se em eloqncia ou em gramtica ou dialtica (II, 10. p. 123, 124. Les
Essais. p. 414). Sua inteno a sagesse, o conhecimento das almas e das opinies sem
outro intuito a no ser o de desvendar a si mesmo, o que procura, por exemplo, na leitura das
cartas de Ccero. Por outro lado, confessa que a retrica de Ccero e at mesmo os rodeios, os
excessos de assuntos e as introdues dos dilogos platnicos lhe cansam e causam enfado.
159
En cette practique des hommes, jentends y comprendre, et principalement, ceux qui ne
vivent quen la memoire des livres. Il practiquera, par le moyen des histoires, ces grandes ames
des meilleurs siecles. Ensaios. Livro I, 26. p. 233, 234. Les Essais. p. 156. No estudo da
histria e nas recomendaes que faz ao aprendiz quanto maneira de realizar suas leituras
como conversas com os antigos atravs de seus escritos Montaigne recupera um dos
aspectos mais genunos do humanismo renascentista. Garin sintetiza a interlocuo dos
humanistas com os clssicos: O encontro com o passado, a presena do passado, deixa de
ser a confuso de uma verdade impessoal em que a minha mente e a de outro perdem a sua
identidade, e converte-se num dilogo onde cada um participa a ttulo pessoal, com a
linguagem que mais simplesmente traduza a sua idiossincrasia. Por isso, o filsofo quer ler
Plato no original e no lhe basta estudar a sua lngua, mas procura compreender todos os
aspectos do seu ambiente, da sua vida, do seu mundo. [...]. Se for verdade que toda literatura
humanista, de Petrarca a Erasmo e outros, consiste em colquios, quer se trate de dilogos ou
de intercmbios epistolares, tambm verdade que tais colquios tentam s-lo entre homens e
no entre mscaras. Garin, G. Idade Mdia e Renascimento. Lisboa: Estampa, 1994. p. 174,
175.
160
Para Starobinski, Montaigne compreende a histria ou como estudo do passado a cincia
histria - ou como referncia s histrias particulares, as histrias dos indivduos, ocorrncias
particulares e diversas. No h nesses empregos a compreenso de uma ordenao que
oferea sentido de conjunto e, muito menos, a idia de progresso. Conferir em Montaigne em
movimento, p. 255. Montaigne tambm no se utiliza, ou s o faz muito tangencialmente, da
historia como magistra vita, como mestra de onde se recolhe ensinamentos acerca dos
acontecimentos passados para o presente ou futuro. A histria para ele uma mistura de
aes, de gestos, de breves entretenimentos, de situaes morais ou sociais, de costumes, de

148

Segundo Montaigne, o estudo da histria tem, por vezes, finalidades
diversas daquelas que ele prprio procura e recomenda: [C] Para alguns esse
um puro estudo gramatical [...]
161
Os frutos educacionais a serem buscados
no estudo da histria no se vinculam nem ao aprendizado da gramtica nem
ao da retrica, e sim formao moral que ela pode oferecer. Ser este o
critrio que nortear as indicaes dos historiadores a serem freqentados por
seu discpulo.
Por outro lado, Montaigne procura afastar os historiadores que no esto
nem entre aqueles considerados excelentes por sua competncia em
escolher o que efetivamente vale ser conhecido e pelo julgamento que
expressam, revelando com isso a si prprios os reais historiadores; e nem
entre os simples - que registram de boa-f todos os acontecimentos, deixando
a cargo do leitor o trabalho de selecionar os fatos, conforme seu entendimento
e interesse os cronistas. Os historiadores que no se encaixam entre os

traos de carter. Tudo presente em belos quadros que golpeiam os sentidos, mas deixando-
lhe sua incoerncia, sua gratuidade, fora de qualquer perspectiva cronolgica. Na figura
histrica do homem, no mais que em si mesmo, ele no discerne evoluo, nem orientao
no escoamento do diverso. Ele no necessita dos fatos histricos para apreender que nossa
condio de mudana perptua, j o sabe. Friedrich, H. Montaigne. Paris: Gallimard, 1968.
p. 216. Ver tambm Tournon, A. Advenu ou non advenu. In: Dubois, C.-G. (Coord.) Montaigne
et lhistoire. Paris: Klincksieck, 1989. p.31 - 38.
161
A daucuns cest un pur estude grammairien; dautres, lanatomie de la philosophie, en
laquelle les plus abstruses parties de nostre nature se penetrent. Ensaios. Livro I, 26. p. 234.
Les Essais. p. 156. A relao da histria com a gramtica remonta tradio que vinculava a
narrao histrica eloqncia do orador, interdependncia que aos poucos vai sendo
dissolvida pela exigncia de despir a histria dos vcios da ornamentao (o que j era criticado
por Ccero e Quintiliano) em favor da criao de um gnero independente, que efetivamente s
despontar no sculo XVII. Quintiliano, por exemplo, considera indispensvel o conhecimento
da histria para o orador: Mas, antes de tudo, o orador deve fazer uma extraordinria proviso
de exemplos, tanto antigos como modernos; necessrio que ele conhea o que consignado
das obras histricas [...] Pois, [se] os fatos histricos so considerados como testemunhos ou
mesmo como precedentes [...] no que diz respeito ao conhecimento dos fatos, torna-os
contemporneos mesmo dos sculos passado. Quintiliano. Institution oratoire. Livro XII, 4.
Paris: Garnier Frres, 1934. p. 311. No Captulo Dos livros, a crtica de Montaigne acerca da
relao entre a gramtica e a histria posta claramente: Quase sempre so escolhidas para
essa tarefa, e principalmente nestes sculos, pessoas do vulgo, pela nica considerao de
saberem falar bem, como se com elas procurssemos aprender gramtica! E, tendo sido
engajadas apenas para isso e tendo posto venda apenas a tagarelice, tm razo de se
preocuparem to prioritariamente apenas com essa parte. Assim, custa de belas palavras,
vo nos guisando uma bela textura dos rumores que recolhem nas esquinas das ruas.
Ensaios. Livro II, 10. Les Essais. p. 417, 418. Conferir em Demonet-Launay, M.-L. Le genre
historique dans les Essais: quand ilsagit de parler des choses. In: Dubois, C.-G. (Coord.)
Montaigne et lhistoire. Paris: Klincksieck, 1989. p. 103ss. Os comentrios de Montaigne acerca
de Csar, Bodin e Guichardin podem ser encontrados no Livro II, 10; sobre Tcito, no Livro III,
8 e sobre Plutarco, no Livro I, 26.

149

simples e entre os excelentes so, justamente, aqueles que abusam da
eloqncia, que omitem ou torcem os acontecimentos, conforme suas opinies
e convenincias.
A histria tambm pode ser entendida como [...] a anatomia da filosofia,
na qual as mais abstrusas partes de nossa natureza so penetradas.
162
A
imagem da histria como anatomia da filosofia indica um enfoque peculiar em
relao aos historiadores e prpria histria: atravs da histria que a alma
humana se revela em atos, a partir dos quais podemos refletir e julgar os
homens. Montaigne no busca nos livros de histria o conhecimento dos fatos
em si, mas sim conhecer os homens que escrevem tais livros, como pensam e
como julgam a diversidade dos acontecimentos e os homens neles envolvidos.
com estes historiadores que um debate frutfero pode se efetivar: [C] o
homem em geral, que procuro conhecer, neles aparece mais vivo e mais inteiro
do que em qualquer outro lugar, a diversidade e verdade de suas condies
internas no todo e nos detalhes, a variedade das formas como se agrupa e das
ocorrncias que o ameaam.
163

Ao se levar em conta a necessidade de escolher entre bons e maus
livros de histria e a pedagogia muitas vezes equivocada aplicada ao seu
estudo, cabe reconhecer que a leitura dos historiadores pode resultar em um
estudo vo, se assim quisermos; mas, tambm se quisermos, em um estudo
inestimvel [...]
164
Assim, ao preceptor sugerido que no se atenha ao ensino
das datas e dos lugares dos acontecimentos, uma vez que estes dados valem
pouco se isolados das vidas que os protagonizaram. So os homens e seus
julgamentos que importam e no os fatos em si mesmos:

[A] Que no lhe ensine tanto as histrias quanto a julgar
sobre elas. [C] Na minha opinio, essa , entre todas, a

162
[...] lanatomie de la philosophie, en laquelle les plus abstruses parties de nostre nature se
penetrent. Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les Essais. p. 156.
163
164
Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les essais. p. 156.

150

matria a que nossos espritos se aplicam em mais
diversa medida.
165

Montaigne est, na verdade, propondo uma nova maneira de abordar a
histria, tendo em vista a contribuio que ela pode oferecer para o exerccio
do julgamento. A histria no deve ser entendida como um manancial de
ensinamentos dos acontecimentos do passado para com eles se garantir
acertos no presente. Ela tambm no oferece conhecimentos que permitam
escapar da fortuna, e nem possvel, atravs de seu estudo, gerar um quadro
classificatrio das atitudes dos homens. Sequer possvel supor, ainda, que
ela oferea uma narrao fidedigna dos acontecimentos. Enfim, a diversidade
humana tamanha e as circunstncias que envolvem cada acontecimento so
to singulares que no possvel extrair do passado lies exemplares para o
presente. Cada acontecimento do passado ou do presente envolve interesses e
intenes especficas, e o julgamento sobre eles sempre de validade
circunscrita
166
.

165
[A] Quil ne luy apprenne pas tant les histoires, qu en juger. Cest mon gr, entre toutes,
la matiere laquelle nos esprits sappliquent de plus diverse mesure. Ensaios. Livro I, 26. p.
234. Les Essais. p. 156. Podemos ter a dimenso da peculiaridade da proposta montaigneana
para o ensino da histria ao contrast-la, por exemplo, com a de Vives, que v a histria como
mestra da vida: Primeiro a histria deve reter-se na cronologia ou razo dos tempos; logo,
os fatos e os ditos que podem ter exemplaridade, assim para imitar o bem como para evitar o
mal. No se h de por cuidado excessivo em seguir as guerras e batalhas, que somente
instruem para o dano e ensinam os procedimentos com que podemos lesionarmo-nos
mutuamente. [...] Melhor se far dando preferncia aos temas da paz [...]. Em seguida, viro as
sentenas e as respostas agudas dos homens dotados de talento, enriquecido de experincias,
especialmente aquelas que com voz grega se denominam apotegmas. A continuao, os
conselhos e determinaes [...]; as palavras de quem se destacaram sobre os outros em
probidade, sabedoria e conhecimento nas boas letras, como so os filsofos, entre os quais os
sobressaem os santos de nossa religio. [...] Na Histria importante sobremaneira o
conhecimento dos lugares ou, digamos, a topografia, sem a qual praticamente ininteligvel.
Vives, J. L. Las disciplinas, parte II, livro V. In: Obras Completas, v. II. Traduo de Lorenzo
Riber. Madrid: M. Aguilar, 1948. p. 650, 651.
166
No captulo Por meios diversos chega-se ao mesmo fim, nos so apresentados vrios
exemplos histricos nos quais as conseqncias presumveis no se concretizam conforme o
esperado seja pelas teorias de tipificao dos caracteres ou pelas sentenas morais
propagados pela tradio. Montaigne procura mostrar que os exemplos buscados na histria,
nas sentenas morais ou na tradio, no oferecem uma sada segura para o conhecimento
acerca dos homens e para a previso de suas aes, pois, uma mesma conduta pode estar
presente em variados contextos e por variados motivos gerar reaes diferentes. Em se
tratando dos homens, so infinitas as combinaes que levam s aes, no havendo
exemplos, mximas ou tipologias morais que consigam fundar uma generalidade sobre a
diversidade das prticas humanas: [A] Decididamente o homem um assunto
espantosamente vo, variado e inconstante. Sobre ele difcil estabelecer um juzo firme e

151

O interesse na histria est, sobretudo, no fato de revelar o carter dos
homens, de mostrar como suas intenes afetam o curso dos acontecimentos
e por isso ela pode nos instruir sobre tais matrias. Na leitura da histria, na
conversao com os homens sobre suas vidas ali registradas, sondamos suas
almas e conhecemos a sua maneira de ajuizar. Pela histria conhecemos a
diversidade dos homens e de suas intenes e, ainda, o que mais
particularmente interessa a Montaigne, o exerccio do juzo do prprio
historiador.
Entre os bons historiadores encontramos Digenes Larcio, Csar,
Tcito, Tito Lvio, Salstio, at mesmo Ccero, e, principalmente, Plutarco
167
- o
grande modelo de historiador e para quem Montaigne no poupa palavras
elogiosas - que deve ser a leitura principal de seu aluno:

[A] H em Plutarco muitas reflexes extensas, muito
dignas de serem conhecidas, pois em minha opinio ele
o mestre-de-obras de tal atividade [...]
168

Todas as qualidades do historiador excelente esto reunidas em
Plutarco: realiza uma seleo pertinente dos acontecimentos, sabe escolher o
que importa ser conhecido e deixa ao leitor margem para as prprias reflexes
e julgamentos: [A] somente aponta com o dedo por onde devemos ir, se nos
aprouver, e s vezes se limita a dar uma estocada no ponto mais sensvel de
um assunto.
169
Dedica-se s aes privadas e singulares em vez de deter-se
nos grandes fatos. Aquelas, e no estes, que so reveladoras do carter dos
homens e, portanto, propcias ao exerccio do julgamento moral: [A] O prprio
fato de v-lo escolher uma ao trivial da vida de um homem, ou uma

uniforme.. Portanto, em cada situao ser necessrio recorrer ao exerccio do julgamento.
167
[A] Ora, os que escrevem as vidas, na medida em que se ocupam mais das intenes que
dos acontecimentos, mais daquilo que provm do ntimo que daquilo que acontece fora, esses
me so mais apropriados Ensaios. Livro II, 10. p. 127. Les Essais. p. 416.
168
[A] Il y a dans Plutarque beaucoup de discours estandus, tres-dignes destre sceus, car
mon gr cest le maistre ouvrier de telle besongne [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les Essais.
p. 156.
169
il guigne seulement du doigt par o nous irons, sil nous plaist, et se contente quelquefois
de ne donner quune attainte dans le plus vif dun propos. Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les
Essais. p. 156.

152

afirmao que parece no ter importncia, matria para reflexo.
170
Ele
tambm prima pela brevidade, o que uma boa qualidade, mas que, devido a
excelncia de Plutarco, acaba por prejudicar seus leitores, que lucrariam mais
se ele fosse mais extenso: [A] lamentvel que as pessoas inteligentes
apreciem tanto a brevidade: sem dvida sua reputao se beneficia mais,
porm ns nos beneficiamos menos. [...] Ele sabia que mesmo nas coisas boas
pode-se falar demais [...]
171
No se perde em ornamentos e em belas palavras
que nada acrescentam ao fundamental: [C] Os que tm o corpo franzino
aumentam-no com enchimentos; os que tm a matria minguada inflam-na
com palavras
172
E, o que parece ser para Montaigne a qualidade mais
significativa, a expresso do julgamento pessoal sobre a matria que escreve:
[A] Plutarco prefere que o elogiemos por seu julgamento, mais que por seu
saber.
173

Plutarco vai direto matria que interessa a Montaigne: a vida, os atos
morais e o carter dos homens, com um relato impregnado por seus prprios
julgamentos. Ao revelar a vida dos outros homens, revela, principalmente, a si
prprio
174
. No so os acontecimentos que fazem a histria e sim os homens
que avaliam e escrevem sobre as aes de outros homens, como faz Plutarco.
Ao estudar a histria das vidas relatadas por Plutarco e os julgamentos que ele

170
[A] Cela mesme de luy voir trier une legiere action en la vie dun homme, ou un mot, qui
semble ne porter pas: cela, cest un discours. Ensaios. Livro I, 26. p. 234. Les Essais. p. 156,
157.
171
[A] Cest dommage que les gens dentendement ayment tant la briefvet: sans doute leur
reputation en vaut mieux, mais nous en valons moins [...]. Il savoit qus choses bonnes
mesmes on peut trop dire [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 234, 235. Les Essais. p. 156.
172
[C] Ceux qui ont le corps gresle, le grossissent dembourrures: ceux qui ont la matiere exile,
lenflent de paroles. Ensaios. Livro I, 26. p. 235. Les Essais. p. 157.
173
Plutarque aime mieux que nous le vantions de son jugement que son savoir. Ensaios.
Livro I, 26. p. 234, 235. Les Essais. p. 157.
174
[A] Os escritos de Plutarco, quando bem saboreados, revelam muito dele, e penso
conhec-lo at a alma Ensaios. Livro II, 31. p. 574. Les Essais. p. 716. No final do III, 8, o
debate que Montaigne trava com Tcito no diz respeito aos relatos que o historiador
apresenta, se so fiis aos acontecimentos ou no; Montaigne est julgando Tcito a partir dos
pontos de vista (dos julgamentos) que ele apresenta em tais relatos e da narrativa que faz
sobre seu prprio envolvimento nos acontecimentos. a maneira de julgar e de se pr em
causa que esto sendo avaliadas por Montaigne: Um juzo vigoroso e elevado e que julgue
com pertinncia e com segurana utiliza de todas as maneiras tanto exemplos pessoais como
coisa alheia e testemunha to francamente sobre si como sobre coisa de terceiros. Ensaios.
Livro III, 8. p. 234. Les Essais. p. 942.

153

delas faz, o aluno de Montaigne estar aprendendo com Plutarco a avaliar
moralmente os homens
175
.

4. A freqentao do mundo

A ltima considerao sobre a conversao refere-se freqentao do
mundo. Nela veremos as crticas dificuldade ou incapacidade de se
reconhecer culturas diferentes ou mesmo de distanciar-se das prprias rotinas
e costumes (o que hoje denominamos etnocentrismo) e, na outra ponta, a
valorizao do cosmopolitismo. Na verdade, mais que um item, podemos
considerar esta parte final como uma sntese de todas as referncias
conversao. Trata-se, agora, de abrir o grande livro do mundo
176
e tomar
conscincia que nossas opinies podem se estender muito alm da perspectiva
imediata de nossos modos de vida particulares, alargando, com isso, a
diversidade de perspectivas e matrias indispensveis para o pleno exerccio
do julgamento: [A] Da freqentao do mundo tira-se uma admirvel clareza
para o julgamento dos homens.
177

A educao pelo livro do mundo se contrape criticamente formao
livresca do ensino escolstico. O livro que Montaigne prope ao seu pupilo
muito mais instigante e envolvente que o livro de papel, cujo estudo, alm de
ser um movimento lnguido e fraco, sempre est sujeito intermediao das

175
Conferir em Mathieu-Castellani, G. Lecture (de lhistoire), criture (de lessai): le modle de
la Vie. In: Dubois, C.-G. (Coord.) Montaigne et lhistoire. Paris: Klincksieck, 1989. p. 83 90.
176
As metforas em torno do livro so amplamente adotadas na Renascena. A idia de
natureza e do mundo como livro escrito por Deus e lido pelos homens tem sua origem na
teologia medieval e segue laicizada e difundida pelas cincias e pelas filosofias do
Renascimento e da modernidade. A metfora do livro est presente na obra de Sebond, Livros
das criaturas, carregada de teor teolgico. Quando Montaigne passa de tradutor para escritor
dos Ensaios, emprega-a sem nenhum sentido religioso. O livro do mundo est aberto para que
nele os homens leiam as experincias alheias, escrevam as prprias e conversem sobre todas
elas. A realidade pessoal e a vida como um todo pode ser lida no livro do mundo. Ver Curtius,
E. R. Literatura europia e Idade Mdia Latina. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro,
1957. p. 335-337. Ver tambm Spallanzani, M. Le grand livre du monde et le magnifique
thtre des vis. Montaigne, Descartes, La Mothe le Vayer. In: Montaigne Studies, vol. XIX, n.
1-2, march 2007.
177
Il se tire une merveilleuse clart, pour le jugement humain, de la frequentation du monde.

154

autoridades (mestres, eruditos etc.) e dos dogmatismos que travam o exerccio
do julgamento.
Em contrapartida, a prtica do mundo adquire fora pedaggica na
medida em que aponta para as relaes com o outro e com o diverso,
permitindo no s o reconhecimento da limitao dos pontos de vista, como
tambm ressaltando a efetiva dimenso e abrangncia dos acontecimentos
quando tomados em relao a outros tantos eventos: antes como centro do
mundo e, agora, expostos sua condio particular e perifrica. E, por outro
lado, a freqentao do mundo aponta tambm para a pequenez da existncia
humana frente vastido deste grande livro, ou seja, o contato com a
variedade e o afastamento do que local e conhecido levam ao
reconhecimento da prpria precariedade e ignorncia:

[A] Estamos todos trancados e amontoados em ns
mesmos e temos a viso limitada ao comprimento de
nosso nariz.
178

Tal confinamento representado por todos os fatores sociais e culturais que
cerceiam o pleno exerccio do julgamento (as autoridades e suas doutrinas, o
costumeiro e o familiar). Os livros doutrinrios dos pedantes e dos que tm
viso curta, que s enxergam os prprios ps, ser substitudo pelo livro do
mundo.
E, assinalado o enfoque crtico, Montaigne nos encaminha para a
proposio afirmativa sobre o assunto. Aqui se recorre, novamente, ao
exemplo de Scrates, apresentado como modelo de libertao da cegueira
domstica. Superando a viso obtusa provocada pelas perspectivas
particulares, Scrates surge como aquele que pela agudeza e liberdade de
suas reflexes, ultrapassa a estreiteza das vises costumeiras e locais:

[A] Perguntaram a Scrates de onde ele era. Ele no
respondeu: De Atenas, e sim: Do mundo.
179
. Ele, que

178
Nous sommes tous contraints et amoncellez en nous, et avons la veue racourcie la
longueur de nostre nez. Ensaios. Livro I, 26. p. 235. Les Essais. p. 157.

155

tinha o pensamento [a imaginao] mais aberto e mais
amplo, abarcava o mundo como sua cidade, projetava
[estendia] seus conhecimentos [suas relaes], sua
sociedade e suas afeies para todo o gnero humano, e
no como ns, que olhamos apenas nossa roda.
180

necessrio, portanto, assim como Scrates, ampliar os horizontes,
confrontar as prprias posies com as de outros: limar e esfregar nosso
carter em outros, como mostra Montaigne a propsito da abertura
proporcionada pelas viagens. S atravs desse exerccio de exposio do
familiar ao estranho e do prximo ao distante, se torna possvel superar a viso
limitada do familiar e prprio, olhar alm do prprio nariz e, assim, tomar o
mundo como a prpria cidade.
Montaigne critica duramente o olhar curto e preconceituoso
(etnocntrico) dos homens que, ao contrrio de Scrates, tomam sua cidade
pelo mundo e, na medida em que se fecham sobre si mesmos, perdem a
dimenso real das coisas:

[A] Ao ver nossas guerras civis, quem no brada que
esta mquina est se desarranjando e que o dia do juzo
nos agarra pelo pescoo, sem se dar conta de que j se
viram muitas coisas piores, e que entrementes as dez mil

179
Ver Ccero, Tuscalanas V, 37, 108. Milo: Oscar Mondadori, 2005. p. 465.
180
On demandoit Socrates do il estoit. Il ne respondit pas: DAthenes; mais: Du monde.
Luy, qui avoit son imagination plus plaine et plus estandue, embrassoit lunivers comme sa ville,
jettoit ses connoissances, sa socit et ses affections tout le genre humain, non pas comme
nous qui ne regardons que sous nous. Ensaios. Livro I, 26. p. 235. Les Essais. p. 157. No III, 9
esta mesma referncia a Scrates utilizada por Montaigne para confessar ser ele tambm
capaz de laos fraternos com todos os homens do mundo. No porque Scrates o disse, mas
porque na verdade meu temperamento, e talvez no sem algum excesso, considero todos os
homens como compatriotas meus, e abrao um polons como um francs, subordinando essa
ligao nacional universal e comum. [...] As amizades puramente de aquisio nossa
costumam superar aquelas a que nos associa a comunho de clima ou de sangue. Ensaios.
Livro III, 9. p. 281, 282. Les Essais. p. 973. Pode ser que os motivos de Scrates para ter o
mundo como sua casa no sejam os mesmos de Montaigne, pois, na sua percepo, vidas to
elevadas e extraordinrias como a de Scrates tomam atitudes que fogem ao alcance da
compreenso. Mas para Montaigne, a diversidade de pessoas, locais, climas, costumes lhe
proporciona a oportunidade de libertar-se das prises cotidianas. O desenraizamento
provocado pelo contato com a diversidade oferece a chance de desprendimento das relaes
casuais de vizinhana ou de sangue e coloca em seu lugar a possibilidade de escolher a partir
do prprio discernimento.

156

partes do mundo continuam a levar a vida mansa? [...]
Para quem lhe cai granizo na cabea, todo o hemisfrio
parece estar tempestuoso e tormentoso. [...]. [C]
Insensivelmente todos fazemos esse erro: erro de
grande conseqncia e prejuzo.
181

Evita-se este erro pela tomada de conscincia das reais dimenses da
prpria experincia. S aquele que se abre para o mundo, dispondo-se a
enxergar sua pluralidade tem condies de medir e comparar as coisas de
modo adequado, na dimenso que efetivamente possuem:

[A] Mas quem se apresenta, como em um quadro, essa
grande imagem de nossa me natureza em sua total
majestade; quem l em seu semblante uma to geral e
constante variedade; quem se observa [se enxerga]
dentro dela, e no a si mas a todo um reino, como um
risco de um buril muito fino, apenas esse avalia as coisas
em sua justa grandeza.
182

No Da educao das crianas, o meio proposto para a superao das
perspectivas limitadas e confinadas em horizontes estreitos apresentado
atravs da clssica metfora do espelho. Porm, subverte-se aqui a verso
renascentista do homem como espelho do mundo
183
. Montaigne opera uma

181
[A] A voir nos guerres civiles, qui ne crie que cette machine se bouleverse et que le jour du
jugement nous prent au collet, sans saviser que plusieurs pires choses se sont veues, et que
les dix mille parts du monde ne laissent pas de galler le bon temps cependant? A qui il gresle
sur la teste, tout lhemisphere semble estre en tempeste et orage. [...] [C] Nous sommes
insensiblement tous en cette erreur: erreur de grande suite et prejudice. Ensaios. Livro I, 26. p.
182
[A] Mais qui se presente, comme dans un tableau, cette grande image de nostre mere
nature en son entiere magest; qui lit en son visage une si generale et constante variet; qui se
remarque l dedans, et non soy, mais tout un royaume, comme un traict dune pointe tres
delicate: celuy-l seul estime les choses selon leur juste grandeur. Ensaios. Livro I, 26. p. 236.
Les Essais. p. 157.
183
A metfora do homem como imagem do mundo utilizada por Carolus Bovillus. Atravs
dela o homem representado como um espelho que ao invs de refletir o exterior, o mundo,
reflete seu prprio interior como artfice das imagens do mundo: O homem no nada entre
as coisas, ele foi feito, criado a mais pela natureza, para se tornar multividente, para ser a
expresso, o espelho natural de todas as coisas, desconectado, separado da ordem de todas
as coisas, situado bem longe da regio das coisas, centro de todas as coisas. [...] Pois Deus,

157

inverso no foco das imagens e no observador: o homem no o reflexo do
mundo. Antes, ao observar a variedade de tudo que o espelho do mundo
reflete, perceber sua insignificncia em tal quadro e o quanto a diversidade de
imagens do mundo vai alm do fino trao de sua figura. Assim, na inverso
proposta por Montaigne, no o homem que o espelho do mundo (em que
tudo se concentra e se unifica, o homem como centro e sntese, o homem
microcosmo), mas o mundo (na sua diversidade) que o espelha em sua
variao e em sua insignificncia:

Este grande mundo, que alguns ainda multiplicam como
espcies sob um gnero
184
, o espelho em que
devemos olhar para nos conhecermos da perspectiva
certa [de bom vis]. Em suma, quero que seja esse o
livro de meu aluno.
185

Ao nos livrarmos de nossos pontos de vista estreitos, que nos trancam
e amontoam em ns mesmos, conseguiremos compor um quadro sintico
186

das prticas dos homens (das variaes dos modos de vidas, dos costumes,
das leis) e da real dimenso da nossa existncia, no qual poderemos perceber
as limitaes e a fragilidade de nossas avaliaes:

[A] sentimentos [humores], faces, julgamentos,
opinies, leis e costumes [que] nos ensinam a julgar com
exatido [sadiamente] os nossos prprios, e ensinam

aps ter terminado, acabado todas as coisas, aps ter cada ato atribudo a um lugar, viu que
faltava um espectador de tudo, um olho de todas as coisas [...] Bovillus, De sapiente, cap. 26.
Apud Cassirer, E. Indivduo e cosmos na filosofia do Renascimento. So Paulo: Martins Fontes,
2001. p. 154, 155.
184
O mundo como parte de um conjunto de mundos. Conferir em Montaigne, Trs Ensaios.
Traduo de Agostinho da Silva. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1933. p. 49.
185
[A] Ce grand monde, que les uns multiplient encore comme especes soubs un genre, cest
le mirouer o il nous faut regarder pour nous connoistre de bon biais. Somme, je veux que ce
soit le livre de mon escholier. Ensaios. Livro I, 26. p. 236. Les Essais. p. 157, 158.
186
A expresso de Starobinski: em suas proposies pedaggicas, Montaigne insiste na
necessidade de exibir aos olhos do aluno a imagem do mundo como um vasto quadro sintico,
onde todos os acidentes da histria, imobilizados, tornam-se quase contemporneos e se
deixam interpretar em funo do servio atual que nos pode prestar; ora, o primeiro que nos
prestam ensinar-nos a relatividade de nossa situao. Starobinski, J. Montaigne em
movimento. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. p. 271.

158

nosso julgamento a reconhecer sua prpria imperfeio e
sua fraqueza natural [...]
187

Diante da vastido e diversidade do mundo, a percepo da prpria
pequenez e limitao inevitvel. Tal constatao implica num duplo
aprendizado. De um lado, o contato com o mltiplo e com o diferente
representado no outro conduz, por comparao, ao conhecimento de si e das
prprias limitaes: a imperfeio e a fraqueza natural dos julgamentos. De
outro, tambm por comparao, se tem a compreenso de que as mazelas do
homem e suas pequenas ou grandes glrias, apesar de nunca idnticas, so
comuns e extensivas a toda humanidade e todas as pocas. Por comparao
percebemos que somos similares em nossos inmeros defeitos, pequenos
feitos e grandes vaidades:

Tantas revolues de estado e mudanas na fortuna
pblica instruem-nos a no nos espantarmos demais
com a nossa. Tantos nomes, tantas vitrias e conquistas
sepultados sob o olvido tornam ridcula a esperana de
eternizar nosso nome pela captura de dez soldadinhos e
de uma pocilga que conhecida apenas por causa de
sua queda. O orgulho e a altivez de tantas pompas
estrangeiras, a majestade to emproada de tantas cortes
e grandezas firma e fortalece nossa vista para sustentar
o esplendor das nossas sem fechar os olhos. Tantos
milhares e milhares de homens, enterrados antes de ns,
encorajam-nos a no termos medo de ir encontrar to
boa companhia em outro mundo. E assim
sucessivamente.
188

187
[A] Tant dhumeurs, de sectes, de jugemens, dopinions, de loix et de coustumes nous
apprennent juger sainement des nostres, et apprennent nostre jugement reconnoistre son
imperfection et sa naturelle foiblesse Ensaios. Livro I, 26. p. 236. Les Essais. p. 158.
188
Tant de remuements destat et changements de fortune publique nous instruisent ne faire
pas grand miracle de la nostre. Tant de noms, tant de victoires et conquestes ensevelies soubs
loubliance, rendent ridicule lesperance deterniser nostre nom par la prise de dix argolets et
dun pouillier qui nest conneu que de sa cheute. Lorgueil et la fieret de tant de pompes
estrangieres, la magest si enfle de tant de cours et de grandeurs, nous fermit et asseure la
veue soustenir lesclat des nostres sans siller les yeux. Tant de milliasses dhommes, enterrez

159

O encontro com o diferente ou com o comum nos conduz ao mesmo ponto:
preciso abrir o livro do mundo para nos conhecermos; preciso olhar o mundo
espelho para dimensionarmos justamente nossa condio, ao que Montaigne
conclui: o que no um aprendizado leviano
189

Para bem julgar e bem falar preciso exercer
190
, mas tambm
preciso abertura para o diverso, s a variedade pode alimentar a investigao e
a reflexo (se no h matria, h pretenso de j saber ou acumulao de
conhecimento sem digesto, sem a passagem pelo estamine
191
). Ora, o que
Montaigne nos apresenta, ento, so as ocasies, as situaes apropriadas
para o fazer e o praticar; situaes que provocam o exerccio do juzo: viagens,
leituras, conversas, enfim, a grande escola do comrcio dos homens.

avant nous, nous encouragent ne craindre daller trouver si bonne compagnie en lautre
monde. Ainsi du reste Ensaios. Livro I, 26. p. 236. Les Essais. p. 158.
189
[...] qui nest ps um legier apprentissage Ensaios. Livro I, 26. p. 236. Les Essais. p. 158.
190
191

CAPTULO 4: A FILOSOFIA MORAL

161

Introduo: o ensino da filosofia moral

[C] Ser verdade que, para sermos bons de fato,
tenhamos de s-lo por uma propriedade oculta, natural e
universal, sem lei, sem explicao, sem exemplo?
1

Aps apontar a maneira como o preceptor deve conduzir suas tarefas e
indicar a necessidade da criana entrar em contato com o mundo e com os
homens, Montaigne desenvolve um bloco de recomendaes dedicado ao
ensino da filosofia. Trata-se, agora, de apreender os subsdios para o
conhecimento de si e para a moralidade. Ao conjunto de procedimentos
pedaggicos anunciados anteriormente (viagens, leituras, freqentao dos
homens) vem unir-se a filosofia moral.
Como veremos, os argumentos relativos ao ensino da filosofia revelam
tanto a crtica ao seu valor e sua utilidade no quadro da educao humanista
renascentista, quanto a apresentao de novas concepes sobre a forma e o
contedo de seu ensino. Estes ltimos aspectos, a maneira de ensinar e os
assuntos da filosofia, esto articulados em dois conjuntos de questes: o
primeiro diz respeito s finalidades do ensino de filosofia - sua atuao no
exerccio do julgamento e na determinao dos assuntos para que a educao
moral se concretize com xito; enquanto que o segundo, refere-se ao do
preceptor e s capacidades da criana - as aes pedaggicas necessrias ao
aprendizado da filosofia e as condies da criana para assimil-la. A
abordagem de tais questes aqui dividida em cinco segmentos: os assuntos
da filosofia; a sabedoria resultante de sua assimilao; a prtica da virtude; o
desdobramento da educao moral na ateno ao corpo; e um ltimo item
relacionado capacidade da criana e ao do preceptor.

1

162

1. A filosofia e seus assuntos
De incio j podemos nos dissuadir de encontrar no Da educao das
crianas um programa de educao moral ou mesmo um elenco de leituras a
ser percorrido como, de praxe, se faz na literatura pedaggica da poca
2
. A
recomendao ao ensino da filosofia aberta com a seguinte passagem:

[C] Aos exemplos [da freqentao dos homens e do
mundo] poder-se-o com propriedade acrescentar todas
as mais proveitosas discusses da filosofia, pela qual se
devem se reportar as aes humanas como sua regra.
3

Do ponto de vista educacional interessam as reflexes filosficas que
possam colaborar com a ao moral e a formao do carter: o que deve ser
perseguido e o que deve ser evitado em nossos atos; que ensinamentos
conduzem virtude e quais ajudam a evitar os vcios; como nos conduzir em
sociedade; como chegar ao domnio dos desejos. Os versos de Prsio, citados
imediatamente a seguir, reforam esta inteno prtica conferida ao ensino da
filosofia. O que permitido desejar; para que serve o dinheiro to difcil de
ganhar; em que medida devemos devotar-nos ptria e famlia; o que Deus
quis que fssemos; o papel que ele te designou na sociedade; o que somos, e
com qual intuito recebemos o ser.
4
Trata-se de temas presentes na tradio
filosfica que no devem ser subtrados formao do aluno.
Montaigne ir condensar em poucas palavras parte significativa da
filosofia moral antiga e o inventrio de suas questes mais essenciais: as
virtudes, a busca da felicidade e os impedimentos ou incentivos para alcan-

2
comum os alunos utilizarem antologias de sentenas e mximas retiradas dos autores
antigos. Um exemplo desses compndios o de Allemand de Eyb, de 1502, Margarita potica.
Nesta mesma linha de materiais disponibilizados aos alunos esto os Adgios de Erasmo.
Vives recomenda a leitura de Santo Agostinho, So Jernimo, Ccero, Sneca, Plutarco e
Plato. Erasmo faz o mesmo, anexando lista Aristteles e So Paulo. Recomenda-se aos
alunos que em suas leituras desses autores extraiam ensinamentos morais. Conferir em
Porteau, P. Montaigne et la vie pdagogique de son temps. Paris: Droz, 1935. p. 147-150.
3
[C] Aux exemples se pourront proprement assortir tous les plus profitables discours de la
philosophie, laquelle se doivent toucher les actions humaines comme leur reigle. Ensaios.
4
Stiras, III, 69. Ensaios. Livro I, 26. p. 237. Les Essais. p. 158.

163

la, os diversos movimentos que afetam nossa alma. em torno destas
referncias que o ensino da filosofia gravitar:

[A] o que saber e ignorar, qual deve ser o objetivo do
estudo; o que coragem, temperana e justia; qual a
diferena entre a ambio e a avareza, a servido e a
submisso, a licenciosidade e a liberdade; por quais
marcas se conhece o verdadeiro e slido contentamento;
at que ponto preciso temer a morte, a dor e a
desonra, [...] [A] quais impulsos nos movem, e a causa
de to diversas agitaes em ns.
5

No incio da passagem esto assinaladas as virtudes ticas
fundamentais da tradio filosfica. Em seguida, Montaigne ope alguns vcios
e virtudes, marcando, atravs desses poucos exemplos, a necessidade de
conhec-los e bem distingui-los. O contato com a filosofia moral visa colaborar
para a demarcao das fronteiras entre as virtudes e os vcios, bem como para
o conhecimento da relao direta que possuem com os prazeres e os
sofrimentos. Em outras palavras, h um caminho que deve ser percorrido para
se alcanar a medida e o equilbrio necessrios s aes virtuosas e
formao do carter.
No elenco de assuntos tambm se assinala o verdadeiro e slido
contentamento, a felicidade. Cabe filosofia orientar quais meios sero
levados em considerao na busca de to precioso bem. E como, por outro
lado, lidar com as dificuldades que se interpem nesta busca: o que depende
de ns e o que est fora de nosso alcance na procura pela felicidade, como se
preparar para as dores da alma e do corpo, para a morte inevitvel, para o que
faz sentir vergonha, enfim, quais aes e paixes se relacionam com as
virtudes, com os prazeres e com as dores.

5
[A] que cest que savoir et ignorer, qui doit estre le but de lestude; que cest que vaillance,
temperance et justice; ce quil y a dire entre lambition et lavarice, la servitude et la
subjection, la licence et la libert; quelles marques on connoit le vray et solide contentement;
jusques o il faut craindre la mort, la douleur et la honte,quels ressors nous meuvent, et le
moyen de tant divers branles en nous. Ensaios. Livro I, 26. p. 237. Les Essais. p. 158, 159.

164

E, continuando ainda na trilha da tradio, Montaigne atribui filosofia
as reflexes que colaboram para o conhecimento das manifestaes da alma
6

e do corpo e as aes que deles decorrem: os desejos, as paixes, as molas
[quels ressorsos nous meuvent] que esto em ns e nos fazem ativos ou
passivos frente aos movimentos de nossa alma e de nosso corpo. Na filosofia
se pode encontrar apoio para a auto-reflexo diante destas manifestaes e
para, por este meio, chegar-se do conhecimento da virtude ao virtuosa.
O esforo educacional consiste em gerar, com o auxilio e a inspirao da
filosofia antiga
7
, os movimentos internos que permitam saltar do padecimento,
em relao s paixes e fatalidades do mundo, para a ao; fazer-se ativo em
relao a si mesmo e exterioridade pelo exerccio da reflexo e do
julgamento. Trata-se, ento, de nutrir a formao do carter de maneira que
adquira as disposies necessrias ao agir moral. Para isso no basta
conhecer as virtudes, preciso se exercitar nelas, transform-las em hbitos
que forjam um carter virtuoso. Portanto, simples palavras no so suficientes;
preciso praticar, como afirma Montaigne: [A] ele no dir tanto sua lio
como a executar
8

O comentrio de Plutarco sobre a educao de Alexandre (conduzida
por Aristteles) vem corroborar e exemplificar a pertinncia dos assuntos da
filosofia moral e a recomendao de sua prtica imediata:

6
Como nos alerta Tournon, no se trata de uma psicologia descritiva em germe. O objetivo
de Montaigne advertir, posicionar-se moralmente. O conhecimento de si visa moralidade,
inaugura uma tica da conscincia de si, que tem em Scrates seu paradigma. O papel dos
preceitos morais servir de parmetros para a reflexo. neste sentido apontado por Tournon
que o conhecimento de si aparece no I, 26. Ver Tournon. Montaigne. So Paulo: Discurso,
2004. p. 100 e 154.
7
No captulo Da moderao Montaigne afirma: As cincias que regulam os costumes dos
homens, como a teologia e a filosofia, imiscuem-se em tudo. Ensaios. I, 30. p. 296. Mas no I,
26 no h sequer uma meno teologia. A formao moral se faz pela freqentao dos
antigos e no pela teologia. A moralidade se constri sem nenhuma exigncia de recursos
alheios ao homem para form-la. Para a confirmao do quanto esta posio de Montaigne
ousada, suficiente reparar nas fontes de orientao moral da maioria de seus
contemporneos: Erasmo, por exemplo, recomenda que a criana desde cedo pratique hbitos
e regras da religio: os jovens devem conhecer as virtudes prticas (atravs de Plutarco,
Plato, Aristteles, Ccero), mas a este programa de leitura profana integra-se obras
religiosas (Paulo e os demais pais da igreja), alm da freqentao da igreja e participao
nas funes religiosas. Conferir em Erasmo: De Pueris. So Paulo: Escala. s/d. p. 54-55.
Conferir em Villey. Les sourges & l volution des Essais. v. 2. p. 246.
8
[A] Il ne dira pas tant sa leon, comme il la fera. Ensaios. Livro I, 26. p. 251. Les Essais. p.
168.

165

[A] Sou da opinio de Plutarco, de que Aristteles no
ocupou tanto seu grande discpulo com a arte de compor
silogismos, ou como os princpios de geometria, como
em instru-lo nos preceitos corretos sobre valor,
coragem, magnanimidade e temperana, e na segurana
de nada temer; e com esta munio enviou-o ainda
criana para conquistar o imprio do mundo [...]. As
outras artes e cincias, diz ele, Alexandre honrava-as
bem, e louvava-lhes a excelncia e delicadeza; porm,
por mais prazer que tivesse nelas, no se deixava
surpreender facilmente no desejo de querer exerc-las.
9

Dois pontos chamam ateno nesta passagem: a prioridade dos assuntos da
filosofia e o preparo para a ao; e a nfase em no se reter nos estudos das
artes e nem delas fazer profisso (j que, por mais qualidades que tenham ou
agradveis que sejam, no so indicadas para um hbil homme). A
recomendao no sentido de se evitar a dedicao s artes recorrente; com
essa mesma preocupao, Montaigne, na introduo do I, 26, alerta a Sra. de
Foix quanto educao de seu filho por nascer:

[A] Orgulha-se muito mais em ceder seus recursos para
organizar uma guerra, comandar um povo, conquistar a
amizade de um prncipe ou de uma nao estrangeira do
que em estabelecer um argumento dialtico, ou em
defender uma apelao, ou em receitar um amontoado
de plulas.
10

9
[A] Je suis de ladvis de Plutarque, quAristote namusa pas tant son grand disciple lartifice
de composer syllogismes, ou aux Principes de Geometrie, comme linstruire des bons
preceptes touchant la vaillance, prouesse, la magnanimit et temperance, et lasseurance de ne
rien craindre; et, avec cette munition, il lenvoya encores enfant subjuguer lEmpire du monde
[...]. Les autres arts et sciences, dict-il, Alexandre les honoroit bien, et louoit leur excellence et
gentillesse; mais, pour plaisir quil y prit, il nestoit pas facile se laisser surprendre laffection
de les vouloir exercer. Ensaios. Livro I, 26. p. 244. Les Essais. p. 163. A este respeito,
podemos lembrar aqui o mote aristotlico: No tocante virtude, pois, no basta saber,
devemos tentar possu-la e us-la ou experimentar qualquer outro meio que se nos antepare
de nos tornarmos bons. tica a Nicmaco, Livro X, 9, 1179b.
10
[A] Elle est bien plus fiere de prter ses moyens conduire une guerre, commander un
peuple, pratiquer lamiti dun prince ou dune nation estrangiere, qu dresser un argument

166

No exemplo da educao de Alexandre, os assuntos da filosofia so
reafirmados. Mas o destaque educacional continua sendo o mesmo e ,
novamente, desenhado pela relao entre virtude e ao.
As lies da filosofia capacitam para o agir, visam fortalecer a reflexo e
a firmeza dos atos Alexandre logo deixar o mestre e seguir com sua
munio tica para a conquista do mundo - o conhecimento das virtudes no
ficar guardado na memria ou nas palavras, imediatamente ser transformado
em ao. este, tambm, o objetivo de Montaigne:

[A] Veremos se ele tem prudncia em seus
empreendimentos, se tem bondade e justia em sua
conduta, [C] se tem discernimento e graa em suas
palavras, vigor em suas doenas, modstia em seus
jogos, temperana em suas voluptuosidades, [A]
indiferena em seu paladar, seja carne, peixe, vinho ou
gua, [C] ordem na sua economia.
11

O vnculo entre aprendizado moral e ao confirma-se, tambm, pelo
perfil moral de Alexandre. Ele um guerreiro, um homem de comando e de
lidas polticas, capaz de aes porque apto a exercer adequadamente sua
vontade. Ou seja, a educao exemplar aquela que fornece a proviso para
formar o homem capaz, o homem de vida ativa, que por sua formao tem
capacidade para discernir, escolher e agir, manobrando sua prpria vida.
Assim como Alexandre, o aluno de Montaigne tambm se aventurar pelo
mundo fazendo uso das mesmas armas daquele as reflexes da filosofia lhe
forjaro o carter e a capacidade de julgamento moral. Mas, seus objetivos e
suas conquistas sero outros: ele dever estar apto a se comunicar e conviver

dialectique, ou plaider un appel, ou ordonner une masse de pillules. Ensaios. Livro I, 26. p.
223. Les Essais. p. 149. Retomaremos este tema mais frente, quando da discusso sobre a
prevalncia do ensino da filosofia em relao s demais artes.
11
[A] On verra sil a de la prudence en ses entreprises, sil a de la bont et de la justice en ses
desportemens, [C] sil a du jugement et de la grace en son parler, de la vigueur en ses
maladies, de la modestie en ses jeux, de la temprance en ses voluptez, [A] de lindifference en
son goust, soit chair, poisson, vin ou eau, [C] de lordre en son oeconomie. Ensaios. Livro I, 26.

167

com toda gente e com todos os modos de vida. E nisso no se deixar levar
desavisadamente pelas circunstncias ou por seus apetites. A formao moral
proporcionada pelo contato com a filosofia lhe garantir a boa conduta: [A]
Que ele possa fazer todas as coisas e goste de fazer apenas as boas.
12

Tanto nas referncias aos assuntos concernentes filosofia moral,
quanto no exemplo da educao de Alexandre importa notarmos que no se
trata da transmisso de prescries normativas
13
. Montaigne deseja impregnar,
nutrir seu aluno com os discursos da filosofia que lhe permitam refletir sobre
os parmetros da conduta que adota e dos juzos que emite. A filosofia como
fonte e guia de reflexes e prticas concebida assim, como uma sabedoria
voltada para a vida
14
que ensina a viver e a morrer - na qual os temas morais
presentes nas vrias doutrinas podem ser conhecidos
15
, submetidos
investigao, assimilados e postos em prtica, de acordo com o que nos
prprio e apropriado.

A valorizao do ensino da filosofia, na dimenso que vai se delineando
no I, 26, no se impe sem justificativas. Mesmo no existindo uma
preocupao no sentido de se organizar um novo programa de matrias

12
[A] Quil puisse faire toutes choses, et nayme faire que les bonnes. Ensaios. Livro I, 26. p.
13
Montaigne no est preocupado com categorias morais ou com uma moral normativa. Volta-
se para os costumes e para os usos correntes, para a diversidade dos povos e seus diferentes
sistemas normativos e como este caldo cultural pode assumir variadas configuraes. o que
encontramos, por exemplo, no Dos canibais e no Dos costumes. Ver Friedrich, H.
Montaigne. p. 189 e seguintes.
14
Segundo Hadot, as filosofias antigas prescrevem uma maneira de viver que pode ser
identificada por uma escola filosfica na qual seus adeptos realizaram uma opo existencial,
escolhendo viver sob os desgnios de uma determinada sabedoria. A sabedoria, para todas
estas escolas, apesar de marcada por profundas diferenas, tem em comum a busca da
tranqilidade da alma e de um agir com vistas vida feliz. Conferir em Hadot, P. O que
filosofia antiga? So Paulo: Loyola, 1999. p. 148 - 155.
15
Montaigne, na Apologia, critica os filsofos por estarem em constante contradio acerca das
questes em torno da moralidade: o que o soberano bem e onde pode ser encontrado; uns
julgam encontr-lo na virtude, outros na voluptuosidade ou na natureza ou cincia, e assim
por diante. Contudo, em funo da utilidade que os assuntos das filosofias antigas oferecem
para a vida, manifesta o desejo de que fossem compilados e organizados: [B] [...] reunir em
um registro, segundo suas divises e classes, sinceramente e com diligncia, tanto quanto
podemos perceb-las, as opinies da filosofia antiga sobre o tema de nosso ser e de nossos
costumes, suas controvrsias, a influncia e o seguimento das escolas, a aplicao de seus
preceitos na vida dos autores e seguidores, em ocorrncias memorveis e exemplares. Que
obra bela e til seria! Ensaios. Livro II, 12. p. 367-369. Les Essais. p. 577-378.

168

escolares, Montaigne no se exime de justificar sua opo em privilegiar a
filosofia no tradicional quadro das artes liberais e, fundamentalmente, entre as
matrias dos studia humanitatis.
Os educadores humanistas so herdeiros do programa das artes liberais
desenvolvido e ensinado pelos medievais
16
, o qual, por sua vez, tem suas
razes na pedagogia sofista
17
. O que distingue as preocupaes dos
humanistas daquelas de seus antecessores a nfase nas humanidades:
retrica, gramtica, histria, filosofia moral e potica constituem o cerne dos
estudos, no havendo interesse direto na metafsica, na teologia, ou nas
cincias. Esta mudana de foco (do ensino do trivium e do quadrivium para a
concentrao no ensino das humanidades) tambm resulta em abordagens
bastante distintas das que eram praticadas no ensino medieval das artes
liberais e os studia humanitatis. A primeira delas, talvez a principal, vincula-se a
uma nova maneira de aprender e a uma nova organizao das matrias
curriculares. As cinco matrias de humanidades so organizadas a partir da
gramtica
18
, propedutica para todas as outras, e tem por centro a retrica. O
aprendizado da poesia est primeiramente vinculado gramtica e depois

16
Na escola medieval (voltada para a formao profissional) inicia-se o ensino das artes
liberais com o trivium e mais tarde o quadrivium, ambos necessrios para qualquer uma das
quatro formaes profissionais oferecidas docncia, teologia, medicina e direito. Na formao
superior o trivium consiste, sobretudo, no ensino da dialtica, necessria para a especulao
filosfica e tm Plato e Aristteles como principais leituras. Na retrica e na gramtica as
obras de referncia so Ccero e Quintiliano. As gramticas latina e grega, menos esta e mais
a primeira, so condies bsicas para os demais estudos. No quadrivium os contedos so a
aritmtica de Nicmaco, a geometria de Euclides, a astronomia, com Hygino e Ptolomeu, para
montar o calendrio religioso e a msica, via Bocio, com ateno harmonia e ao canto. As
artes liberais so propeduticas para a fase seguinte de estudos, assumindo as caractersticas
de um ciclo bsico para que o estudante possa, em seguida, ter acesso s formaes
especficas: teologia, direito, medicina.
17
Os sofistas so considerados os primeiros mentores da educao liberal, elaboram o quadro
elementar com matrias que constituiro as sete artes liberais. A educao liberal visava
fornecer os elementos para uma ampla compreenso da mentalidade cultural e social
necessrios ao futuro exerccio da poltica.
18
Na gramtica se aprende as regras formais das lnguas clssicas, inclusive filologia. Erasmo
orienta educadores e pais a iniciarem o ensino das lnguas o mais cedo possvel, selecionando
os autores mais corretos nas belas letras como Terncio e Augusto. O estudo da poesia se faz
basicamente com Homero, Virglio, Horcio e Ovdio. Na retrica so ensinados a Retrica a
Hernio, por apresentar sucintamente as regras elementares da retrica, Ccero e Quintiliano
para a inveno, disposio e elocuo. Dos contemporneos, o De Copia e o De Ratione
Studi, de Erasmo. Na histria so estudados historiadores como Tucidides, Herdoto, Lvio,
Csar e Tcito, eleitos em funo de suas qualidades narrativas fiis aos fatos ou por
escreverem biografias de personalidades dignas de serem imitadas em suas virtudes cvicas e
morais. Ver Bignotto, N. Origens do republicanismo moderno. Belo Horizonte: UFMG, 2001. p.
151 160.

169

histria. Em seguida, inicia-se o estudo da retrica. A histria destacada em
sua parceria com a retrica e a filosofia. O fechamento dos estudos dedicado
filosofia moral: obras de Plato, Aristteles, Sneca e Ccero constituem a
fonte de ensinamentos prticos tanto para a vida pblica como para a privada.
Para Montaigne, a filosofia no ser apenas mais uma ou a ltima
matria a fechar o ciclo de formao. Ser a primeira, a mais prioritria e mais
til, e isso por um motivo fundamental:

[A] Pois me parece que os primeiros discursos com que
se deve embeber-lhe o entendimento devem ser as que
regulam seus costumes e seu senso, que lhe ensinaro
a se conhecer e a saber morrer bem e viver bem. [C]
Entre todas as artes liberais, comecemos pela arte que
nos faz livres. Elas todas servem em certa medida para a
instruo de nossa vida e para o uso desta, como todas
as outras coisas o fazem em certa medida. Mas
escolhemos aquela que serve diretamente e
profissionalmente.
19

O que h na filosofia de prprio e de exclusivo que diretamente e
profissionalmente torna os homens livres? A resposta, quando localizada a
partir do quadro das artes liberais, pressupe um movimento que de incio pode
no se fazer explcito: a filosofia carece, antes, de se transformar na
verdadeira filosofia
20
; s assim poder justificar sua supremacia perante as
demais artes. Os argumentos desenvolvidos neste sentido so dirigidos ora
filosofia, ora s outras artes.

19
[A] Car il me semble que les premiers discours dequoy on luy doit abreuver lentendement,
ce doivent estre ceux qui reglent ses meurs et son sens, qui luy apprendront se connoistre, et
savoir bien mourir et bien vivre. [C] Entre les arts liberaux, commenons par lart qui nous
faict libres. Elles servent toutes aucunement linstruction de nostre vie et son usage, comme
toutes autres choses y servent aucunement. Mais choisissons celle qui y sert directement et
professoirement. Ensaios. Livro I, 26. p. 237-238. Les Essais. p. 159.
20
Ensaios. Livro I, 26. p. 228. Les Essais, p. 151 e 152. A tentativa de demarcao da
verdadeira filosofia recorrente entre os humanistas e se caracteriza, principalmente, pela
oposio escolstica e ao aristotelismo. Podemos encontrar esta preocupao j em
Petrarca.

170

Lembremos, primeiramente, que nas indicaes relativas nova
maneira pedaggica j se encontra demarcada a posio crtica de Montaigne
em relao ao ensino das matrias, filosofia inclusive: as matrias so
incessantemente marteladas nos ouvidos [...] e nossa tarefa apenas repetir o
que nos disseram.
21
; ou mais frente: Quem algum dia perguntou a seu
discpulo o que lhe parece [B] da retrica e da gramtica [...] Pespegam-nas em
nossa memria todas emplumadas [...]
22
Porm, a mais significativa dessas
crticas reside na importante argumentao acerca da necessidade de se
investigar e passar pelo crivo prprio os princpios e as doutrinas, nada sendo
admitido por crdito e autoridade, o que, prontamente, implica num novo
aprendizado da prpria filosofia
23
. Uma segunda indicao prope a filosofia
moral como a verdadeira filosofia a ser ensinada
24
. Com isso, tambm j
marcando o redirecionamento do que oferecido pelos programas escolares.
Nestas aluses, alm da crtica ao ensino praticado na poca, atribui-se
filosofia papel vital para a formao.
Ao valor relativo das artes contrape-se o valor inestimvel da
verdadeira filosofia, pois dela que extramos as lies prticas para a vida.
Dois acrscimos tardios ao 1, 26 mostram claramente esta perspectiva:

[C] A Deus no apraz, diz algum em Plato, que
filosofar seja aprender muitas coisas e tratar das artes!
Esta arte que a maior de todas, a maneira de viver
bem, aprenderam-na eles pela vida, no pelos
estudos
25
. [...] Leo, prncipe dos flisios, perguntando a
Herclides do Ponto de qual cincia, de qual arte este
fazia profisso: No conheo, respondeu ele, nem arte
nem cincia; mas sou filsofo.
26

21
22
23
24
A verdadeira filosofia que Plato apresenta na Carta X. Ensaios. Livro I, 26. p. 228. Les
Essais. p. 152.
25
Ccero, Tuscalanas, IV, 3. Montaigne. Trs Ensaios. Traduo de Agostinho da Silva.
Coimbra: Imprensa da Universidade, 1933. p. 68.
26
[C] J Dieu ne plaise, dit quelquun en Platon, que philosopher ce soit apprendre plusieurs
choses et traicter les arts. Hanc amplissimam omnium artium bene vivendi disciplinam vita

171

A filosofia deve estar enfaticamente conectada vida, da a crtica de
Montaigne verborragia e s sutilezas (ergotismos) que foram sendo anexadas
ao seu sentido mais fundamental, provocando seu afastamento dos assuntos
dos homens. Somente a verdadeira filosofia ou filosofia moral
27
, na medida
em que abarca o conjunto de reflexes sobre o agir e as molas que o impelem,
deve assumir, mais que qualquer outra arte, o posto de destaque na formao
do aprendiz. Esta filosofia, e no aquela dos escolsticos, nos faz livres
justamente por disponibilizar munio para o exerccio do julgamento pessoal,
pelo qual se encontra a via ativa para a conduta moral e a convivncia em
sociedade. Ou, dizendo de outra forma, a filosofia nos faz livres porque seus
alvos so a virtude e a sabedoria prtica.
As outras artes e cincias, apesar de afastadas para um segundo plano,
no tero seu ensino abandonado. A filosofia a primeira lio mas no a
nica. Existem outras: os livros de histria, a freqentao dos homens e as
demais artes e cincias.
Montaigne j havia caracterizado as cincias como suprfluas, agora
parece abrandar ligeiramente sua posio
28
. Afirma existir alguma serventia
nas cincias, entretanto, quase tudo que elas nos oferecem ou intil ou
dispensvel, sendo que s no percebemos isso por ultrapassarmos os limites
naturais de nossas necessidades: [...] a melhor parte das cincias que esto
em uso est fora de nosso uso; e que, mesmo aquelas que so de nosso uso,
h extenses e aprofundamentos muito inteis, que faramos melhor em deixar

magis quam literis persequuti sunt. [...] Leon, prince des Phliasiens, senquerant Heraclides
Ponticus de quelle science, de quelle art il faisoit profession: Je ne say, dit-il, ny art ny
science; mais je suis philosophe. Ensaios. Livro I, 26. p. 250-251. Les Essais. p. 167 - 168.
27
[A] [...] tendo reconhecido os verdadeiros bens, que desfrutamos medida que os
reconhecemos, contentar-vos-eis com eles [...]. Tendes a o conselho da filosofia verdadeira e
natural, no de uma filosofia ostentatria e verborosa [...] Ensaios. Livro I, 39. p. 369. Les
Essais. p. 248.
28
[...] as outras cincias e que visam alhures so apenas cosmtica. Ensaios. Livro I, 26. p.
228. Les Essais. p. 152. No captulo Da fisionomia Montaigne acrescenta, ainda, que o
conhecimento da cincia pode acarretar riscos, pois nem sempre til ou nos melhora: Sua
aquisio muito mais arriscada que a de qualquer outro alimento ou bebida. [...] as cincias,
j de incio no podemos coloc-las em outro recipiente que no nossa alma: engolimo-las ao
compr-las e samos do mercado j contaminados ou melhorados. H algumas que no fazem
mais que nos obstruir e nos empanturrar em vez de alimentar, e outras ainda que a ttulo de
curar nos envenenam. Ensaios. Livro III, 12. p. 382.

172

de lado [...]
29
Tem efetivamente utilidade o que se relaciona com as reais
necessidades da vida, entre estas, prioritariamente, as questes em torno da
moralidade
30
. O parmetro para a eleio do que prioritrio no ensino fica,
assim, esclarecido: se no til ao julgamento moral, melhor que fique de lado
ou que fique para depois:

[A] Depois que lhe tiverem dito o que prprio para faz-
lo mais sbio e melhor, falar-lhe-o sobre o que a
lgica, a fsica, a geometria, a retrica; e a cincia que
escolher, tendo j o discernimento formado, ele muito em
breve a dominar.
31

Nesta passagem encontramos um desdobramento da finalidade da
filosofia e a adio de mais um motivo para sua primazia e antecedncia em
relao s artes. Alm do mais fundamental - o ganho moral que promove -, a
filosofia desempenha a funo propedutica de preparar o aluno para as
futuras escolhas relacionadas ao seu aprendizado e dedicao s cincias. O
ensino das cincias no prioritrio por se mostrar dotado de utilidade
secundria e por muitos de seus segmentos no acrescentarem nenhum ganho
efetivo, refletindo apenas a vaidade daqueles que lhes dedicam excessiva
ateno
32
. Por outro lado, os resultados da cincia so frgeis e no poucas

29
[...] nous trouverions que la meilleure part des sciences qui sont en usage, est hors de notre
usage; et en celles-mesmes qui le sont, quil y a des estendues et enfonceures tres-inutiles,
que nous ferions mieux de laisser l [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 238. Les Essais. p. 159.
30
Montaigne cita Anaxmenes se dirigindo Pitgoras: Sendo atacado por ambio, avareza,
temeridade, superstio, e tendo dentro de mim tantos inimigos da vida, irei eu pensar no
movimento do mundo? Ensaios. Livro I, 26. p. 239. Les Essais. p. 160.
31
[A] Apres quon luy aura dict ce qui sert le faire plus sage et meilleur, on lentretiendra que
cest que Logique, Physique, Geometrie, Rhetorique; et la science quil choisira, ayant des-j le
jugement form, il en viendra bien tost bout. Ensaios. Livro I, 26. p. 239. Les Essais. p. 160.
O tema da utilidade do saber recorrente nos Ensaios. Um conhecimento para ser til deve
mostrar alguma associao com a prtica, estar a servio da vida, o que pode ser percebido
nesta passagem da Apologia: [A] De que utilidade podemos considerar que tenha sido para
Varro e Aristteles esse entendimento de tantas coisas? Isentou-os dos inconvenientes
humanos? Foram eximidos dos infortnios que atormentam um carregador? Obtiveram da
Lgica algum consolo contra a gota? [...] [A] Acaso se descobriu que a voluptuosidade e a
sade sejam mais deleitosas para quem conhece a astronomia e a gramtica? Ensaios. Livro
II, 12. p. 230 - 231. Les Essais. p. 487.
32
O prprio saber pode se tornar suprfluo e intil. Toda essa nossa sapincia, que est alm
da natural, mais ou menos v e suprflua. J muito se ela no nos sobrecarregar e
perturbar mais do que nos serve. Ensaios. Livro III, 12. p. 383. Les Essais. p. 1039.

173

vezes envolvem seus adeptos e estudiosos numa malha de incertezas e de
fantasias. preciso, pois, ter discernimento, estar preparado para no se
deixar iludir pelas palavras das cincias, para saber medir o quanto de crdito
se deve dar a elas e saber us-las adequadamente.
No incio do I, 26, Montaigne, mais uma vez dirigindo-se a Sra. de Foix,
j havia esboado a preocupao em aliar a eficincia da cincia ao preparo
moral de quem a ela se dedica: [A] Senhora, a cincia um grande ornamento
e uma ferramenta de admirvel utilidade [...], contudo, em mos vis e baixas
ela no tem a sua justa utilidade.
33
Algo similar tambm ocorre na educao
de Alexandre: primeiro, a prevalncia da filosofia sobre as demais artes (no
caso a lgica e a geometria), visando garantir a formao moral; e, em
segundo lugar, a dedicao ao estudo das artes, contanto que sem finalidades
relacionadas ao ganho ou s convenincias sociais. Como Alexandre, o pupilo
de Montaigne estimar as artes, especialmente as letras, mas no far delas
profisso
34
; o resultado de sua educao moral o levar a resistir aos prazeres
oferecidos pelas letras e ao desejo de a elas se dedicar. Enfim, de dois
exemplos uma nica decorrncia: as cincias pouco valem se o julgamento
moral no estiver presente.
De qualquer forma, Montaigne no deixa de orientar o preceptor acerca
dos procedimentos para o ensino das cincias e das artes (assim como
tambm far mais frente com o ensino da filosofia). O aprendizado dessas
matrias deve ocorrer nos moldes da nova maneira pedaggica - o que as
tornar estimulantes e atrativas - mesmo que para isso o preceptor tenha que
recorrer a um homem de letras para auxili-lo na organizao e distribuio
dos assuntos que lhes dizem respeito:

[A] Sua aula ser feita ora por conversao, ora por livro,
ora seu preceptor lhe fornecer do prprio autor,
adequado para essa finalidade de sua instruo, ora lhe
dar dele a medula e a substncia mastigada. [...] E

33
Madame, cest un grand ornement que la science, et un util de merveilleux service [...] elle
na point son vray usage en mains viles et basses. Ensaios. Livro I, 26. p. 223. Les Essais. p.
149.
34

174

quem pode por em dvida que essa aula seja mais fcil e
natural que a de Gaza
35
? Nela esto preceitos
espinhosos e pouco agradveis, e palavras vs e
descarnadas, em que no h ponto de apoio, nada que
vos desperte o esprito. Nesta outra a alma encontra
onde morder e onde se apascentar. Esta fruta maior,
sem comparao, e amadurecer mais cedo.
36

2. O estudo da filosofia

No movimento seguinte do I, 26 continuam as consideraes sobre a
filosofia, agora pontuando os efeitos de seu ensino: o estudo da filosofia nos
faz livres e tambm nos envolve num estado de nimo tranqilo e repleto de
bem estar.
Na interseco entre a filosofia e os outros saberes foi preciso
esclarecer as caractersticas da filosofia defendida por Montaigne para
evidenciar a primazia de seu ensino sobre as artes; agora, novamente, a
necessidade de demarcaes volta a aparecer. Antes de apresentar a srie de
argumentos sobre os benefcios proporcionados pelo estudo da filosofia,
Montaigne adverte acerca de uma dificuldade corrente em relao a esta
matria, a qual tem repercusses para seu ensino: o entendimento equivocado
de seus contemporneos, tanto por opinio como de fato, sobre o valor e a
utilidade da filosofia. Este equvoco tem a mesma raiz daquele mencionado
anteriormente, decorrente da forma como a filosofia comumente entendida e
ensinada. Todas as vantagens pedaggicas da verdadeira filosofia sua
facilidade e sua eficincia na formao moral s sero evidenciadas se se

35
Autor de uma famosa gramtica grega, do final do sculo XV.
36
[A] Sa leon se fera tantost par devis, tantost par livre; tantost son gouverneur luy fournira de
lauteur mesme, propre cette fin de son institution; tantost il luy en donnera la moelle et la
substance toute masche.[...] . Et que cette leon ne soit plus aise et naturelle que celle de
Gaza, qui y peut faire doute?. Ce sont l preceptes espineux et mal plaisans, et des mots vains
et descharnez, o il ny a point de prise, rien qui vous esveille lesprit. En cette cy lame trouve
o mordre et o se paistre. Ce fruict est plus grand, sans comparaison, et si sera plustost
meury. Ensaios. Livro I, 26. p. 239. Les Essais. p. 160.

175

realizar um trabalho de desobstruo (e redimensionamento) na maneira e na
matria de seu ensino:

singular que em nosso sculo as coisas sejam de tal
forma que a filosofia, at para as pessoas de
entendimento, seja um nome vo e fantstico, que se
considera de nenhum uso e de nenhum valor, [C] tanto
por opinio como de fato. [A] Creio que a causa disso
so esses ergotismos que invadiram seus caminhos de
acesso. [...] Quem a mascarou com esse falso
semblante, lvido e medonho?
37

A resposta pergunta acima pode ser endereada tanto aos pensadores
do passado quanto aos de sua poca. Montaigne, pelo menos neste momento
do I, 26, sem nomear tendncias ou doutrinas, dirige indistintamente sua crtica
a todos aqueles que entendem a filosofia a partir de formas interpretativas
cristalizadas. A filosofia que se restringe dialtica, aos silogismos da lgica,
enfim, s questes que esto na tradio filosfica entendida na sua forma
mais erudita, no proporciona, ou s o faz muito indiretamente, a ligao com
os assuntos da vida. Todos os desvios consolidados nesse tipo de abordagem
alteram a feio da filosofia e fecham o seu verdadeiro e fcil acesso,
acarretando a impresso, de fato acertada quando dirigida a esta filosofia
despregada da realidade, de que ela no tem valor ou utilidade
38
.

37
Cest grand cas que les choses en soyent l en nostre siecle, que la philosophie, ce soit,
jusques aux gens dentendement, un nom vain et fantastique, qui se treuve de nul usage et de
nul pris, et par opinion et par effect. Je croy que ces ergotismes en sont cause, qui ont saisi ses
avenues. [...] Qui me la masque de ce faux visage, pasle et hideux? Ensaios. Livro I, 26. p.
38
Essa maneira de se relacionar com a filosofia, tpica de seus contemporneos e dos
escolsticos (e completamente estranha aos antigos), tambm extensiva s cincias.
Segundo Montaigne o critrio de adeso a determinado conhecimento no est nele
propriamente, mas nas vantagens sociais que dele se pode conseguir. A liberdade e a
galhardia daqueles espritos antigos criavam na filosofia e nas cincias humanas [sciences
humaines] muitas faces com idias diferentes, com todos pondo-se a julgar e a escolher para
tomar partido. Mas atualmente [C] que os homens andam todos no mesmo passo [...] e [A] que
acolhemos as artes por autoridade e ordens civis, [C] de tal forma que as escolas tm um nico
orientador e a mesma instruo e disciplina circunscritas, [A] j no se olha mais o que as
moedas pesam e valem, mas cada qual por sua vez as aceita de acordo com o valor que a
aprovao comum e o cmbio lhes do. No se defende a liga e sim o uso; assim se admitem
por igual todas as coisas. Ensaios. Livro II, 12 p. 340. Les Essais. p. 559.

176

Para se enxergar novamente as qualidades da verdadeira filosofia ser
preciso limpar seu acesso, e tambm, reaproxim-la da vida de quem se
empenha em apreend-la. Uma vez feito isso, imediatamente se perceber que
sua primeira utilidade consiste, justamente, em alegrar aqueles que dela se
aproximam:

No h nada mais alegre, mais jovial, mais vivaz e quase
digo brincalho. Ela s prega festas e bons momentos.
Uma fisionomia triste e inteiriada mostra que no ali
sua morada.
39

A marca distintiva da filosofia se materializa na jovialidade e na alegria
de quem a pratica. Se h sisudez, ali ela no se faz presente, ou ainda pior,
uma face em manifesta gravidade pode ser sinal do embotamento gerado por
demasiado tempo dedicado a assuntos que pouco acrescentam ao bem e
sade da alma
40
. Neste sentido, a anedota do gramtico que se depara com
um grupo de filsofos e comenta sobre o estado de nimo alegre em que se
encontram bastante esclarecedora:

Demtrio o Gramtico, encontrando no templo de Delfos
um bando de filsofos sentados juntos, disse-lhes: Ou
me engano ou, vendo vossa atitude to tranqila e to
alegre, no estais em grande discusso entre vs. Ao
que um deles, Herclio de Mgaria, respondeu: Os que
precisam franzir a fronte ao conversarem sobre sua
cincia so os que [...] procuram a derivao dos
comparativos [...] e dos superlativos [...]. Mas, quanto s

39
Il nest rien plus gay, plus gaillard, plus enjou, et peu que je ne dise follastre. Elle ne
presche que feste et bon temps. Une mine triste et transie montre que ce nest pas l son
giste. Ensaios. Livro I, 26. p.240. Les Essais. p. 160.
40
No I, 25 Montaigne menciona mais de uma vez o fato dos pedantes estarem encurvados e
com a alma embaraada, o que, de certa forma, implica em tristeza e sisudez, revelando a
perda de foco de seus estudos e de seu ensino.

177

reflexes da filosofia, elas costumam alegrar e divertir os
que as abordam, e no amuar e contristar.
41

As palavras de Herclio de Mgara sintetizam o percurso do que foi dito
at aqui. Ao mencionar a sisudez do gramtico, Montaigne, ironicamente,
critica o esforo e o apego a uma cincia difcil e cheia de detalhamentos
42
,
atitudes que s podem deixar o humor comprometido e, pior, sem trazer
resultados proveitosos para a vida. A imagem do gramtico exemplar em
expor aquilo que Montaigne anteriormente criticava nas artes e, por outro lado,
vem corroborar e justificar o primado da filosofia.
Em seguida, temos o contraponto constitudo pelo contentamento das
discusses filosficas: os bons momentos junto filosofia promovem alegria
na alma. O que h na filosofia que proporciona jovialidade e divertimento?
Montaigne atribui filosofia os ensinamentos que diretamente proporcionam
bem estar e serenidade. A atividade prpria da filosofia o refletir sobre os
movimentos da alma e do corpo que resultam em aes, prazeres e
sofrimentos, permitindo-nos adquirir autoconhecimento de nossos afetos, de
nossos movimentos internos. Conhecendo-os nos tornarmos ativos em relao
a eles, regulando-os e apaziguando-os. A reflexo filosfica relativa s virtudes
morais, entendida como uma espcie de sabedoria prtica, incorporada
sobretudo atravs da moderao, como um hbito (uma maneira fcil e
prazerosa) de conduo serena dos movimentos do corpo e da alma, o qual ,
por isso mesmo, alegre e prazeroso. este ganho reflexivo que leva Montaigne
a afirmar que a filosofia [A] formadora dos costumes e do julgamento
43
. O
estudo dos assuntos filosficos traz alegria alma na medida em que ensina a

41
Demetrius le Grammairien, rencontrant dans le temple de Delphes une troupe de
philosophes assis ensemble, il leur dit: Ou je me trompe, ou, vous voir la contenance si
paisible et si gaye, vous nestes pas en grand discours entre vous. A quoy lun deux, Heracleon
le Megarien, respondit: Cest faire ceux qui cherchent [...] la derivation des comparatifs [...],
et des superlatifs [...], quil faut rider le front, sentretenant de leur science. Mais quant aux
discours de la philosophie, ils ont accoustum desgayer et resjour ceux qui les traictent, non
les renfroigner et contrister. Ensaios. Livro I, 26. p. 240. Les Essais. p. 160, 161. Demtrio e
Herclio (ou Heracleu) so citados por Plutarco nos Orculos que acabaram. Conferir em
Montaigne. Trs ensaios. Traduo de Agostinho da Silva. Coimbra: Imprensa da
Universidade, 1933. p. 54.
42
43
Ensaios. Livro I, 26. p. 246. Les Ensaios, p. 164.

178

se conhecer e a saber morrer bem e viver bem, ou seja, nos ensina, atravs
da aliana entre o autoconhecimento e a reflexo filosfica, a manejar a vida
conforme ao que nos natural e espontneo, ao que nos prprio. Assim, a
interface entre a filosofia e a vida instiga a experincia da auto-reflexo,
motivando o conhecimento de si e fortalecendo o julgamento moral.
Na seqncia, Montaigne introduz um novo argumento que vir, logo
frente, completar o vnculo da filosofia com a alegria e a tranqilidade
expressas nas atitudes de quem dela se aproxima, enquanto que, em sentido
oposto, no caso do gramtico vemos refletir-se em seu semblante o desprazer
da arte que exerce:

Nas afeces do corpo podem-se captar os tormentos
secretos da alma; nelas se podem captar tambm suas
alegrias: o semblante reflete tanto um como o outro.
44

Estas palavras de Juvenal visam assinalar a possibilidade de resposta do corpo
frente a uma ocorrncia da alma. Existe, apesar de no se fazer explcita aqui,
uma conexo de mo dupla e influncias recprocas entre alma e corpo, na
qual aquela pode prestar bons servios a este e vice versa: [B] Com que
proveito desmembramos em divrcio uma estrutura tecida com to cerrada e
fraternal correspondncia?
45

44
Deprendas animi tormenta latentis in aegro Corpore, deprendas et gaudia: sumit utrumque
Inde habitum facies Juvenal, Stiras, IX, 18. Ensaios. Livro I, 26. p. 240. Les Essais. p. 161.
45
Livro III, 13. p. 498. Les Essais. p. 1114. Tambm no Livro III, 13. p. 473. Les Essais. p.
1098, Montaigne afirma que a moderao de sua alma, no raras vezes, levantou o nimo de
seu corpo. Aqui, no I, 26, a satisfao mtua nesta aliana entre o corpo e a alma encontrada
na reflexo filosfica e a insatisfao representada pela dedicao gramtica. No captulo
Sobre versos de Virglio a reciprocidade corpo e alma estende-se ao compromisso de ajuda
de um para com outro: [C] Em tal caso, nos prazeres corporais, no ser injustia esfriar a
alma e dizer que seja precioso arrast-la para eles como para alguma obrigao imposta e
servil? Antes deve aliment-los e aquec-los, apresentar-se e propor-se a eles, pois lhe cabe a
tarefa de governar; assim como, em minha opinio, cabe a ela, nos prazeres que lhe so
prprios, inspirar e infundir no corpo todo o sentimento que a natureza deles comporta, e
empenhar-se para que eles lhe sejam doces e salutares. Pois bastante razovel, como se
diz, que o corpo no siga seus apetites com prejuzo do esprito, mas por que tambm no ser
razovel que o esprito no siga os seus com prejuzo do corpo? Ensaios. Livro III, V. p. 161-
162. Les Essais. p. 893. No Da presuno cabe alma o papel de conselheira e assistente do
corpo: Os que querem desunir nossas duas peas principais e afast-las uma da outra esto
errados. Ao contrrio, preciso reacopl-las e reuni-las. preciso ordenar alma no que se
ponha apartada, que se ocupe sozinha, que menospreze e deixe de lado o corpo (ademais ela

179

Segundo Montaigne, as utilidades decorrentes da reflexo filosfica no
que diz respeito moral (as disposies adquiridas e tornadas estveis:
atividade e no passividade em relao s paixes, moderao dos prazeres)
transbordam da alma para o corpo gerando sade e tranqilidade. Da
afirmao de que o contentamento interno reflete-se exteriormente naquele que
o detm decorre que os frutos benficos presentes na alma, devido a reflexo
filosfica podem ser extensivos tambm ao corpo. Enfaticamente assinalado
ser um dever da alma fazer chegar ao corpo os benefcios proporcionados pelo
estudo da filosofia:

[A] A alma que aloja a filosofia deve, por sua sade,
tornar sadio tambm o corpo. Deve fazer reluzir para fora
de si seu repouso e bem estar; deve conformar ao seu
molde o comportamento externo, e consequentemente
arm-lo com uma fora amvel, com uma atitude ativa e
alegre e com uma expresso contente e amena. [C] A
marca mais expressa da sabedoria um jbilo
constante; seu estado como o das coisas acima da
Lua: sempre sereno. [A] [...] Como? Ela faz profisso de
serenar as tempestades da alma e de ensinar a fome e
as febres a rirem, no por alguns epiciclos imaginrios,
mas por razes naturais e palpveis.
46

Este belo elogio filosofia visa mostrar a sua capacidade em tornar a
alma sadia, alm de buscar impeli-la a zelar para que o corpo tambm atinja a
sade e o contentamento. A sabedoria filosfica [sagesse], justamente, vem

s poderia faz-lo por alguma simulao distorcida), mas que se alie a ele, que o abrace,
assista, controle, aconselhe, corrija e reconduza quando ele se extraviar, em suma que o
despose e lhe sirva de marido, para que as aes de ambos no paream diversas e contrrias
mas sim concordes e uniformes. Ensaios. Livro II, 17. p. 460 - 461. Les Essais. p. 639.
46
[A] Lame qui loge la philosophie, doit par sa sant rendre sain encores le corps. Elle doit
faire luire jusques au dehors son repos et son aise; doit former son moule le port exterieur, et
larmer par consequent dune gratieuse fiert, dun maintien actif et allegre, et dune contenance
contente et debonnaire. La plus expresse marque de la sagesse, cest une esjoussance
constante: son estat est comme des choses au dessus de la Lune: tousjours serein. [...]
Comment? elle fait estat de serainer les tempestes de lame, et dapprendre la fain et les
fiebvres rire, non par quelques Epicycles imaginaires, mais par raisons naturelles et
palpables. Ensaios. Livro I, 26. p. 241. Les Essais. p. 161.

180

conciliar do modo mais adequado possvel o que se passa na alma com o que
se passa no corpo. A pertinncia dessa sabedoria prtica, de inspirao
epicurista
47
, est em perceber e afinar a ligao entre ambos, no desprezando
as atividades e os prazeres prprios de cada parte e, concomitantemente,
tentando afastar corpo e alma dos prazeres estranhos e artificiais que so
motivo de passividade e desregramento ou causa de dor. O regozijo externado
nos comportamentos decorrncia da atitude ativa proporcionada pela
reflexo filosfica
48
: ao manter os prazeres sob a tutela da sabedoria prtica,
somos alados por meios prprios, ou seja, meios nascidos da prpria reflexo,
ao regramento das paixes e dos desejos.
A sabedoria, que faz profisso de serenar a alma e abrandar as dores
do corpo, mobiliza em seu ofcio os recursos prprios do corpo e da alma,
ativando-os medida que os regula, conformando-os ao que espontneo da
alma e do corpo. Nesta tarefa nenhum artifcio ou especulao so
empregados. A sabedoria age por razes naturais e palpveis, ou seja, por
razes ligadas regulao da vida, moralidade. Desse modo, ensina-nos a
viver porque no desmerece nenhuma das faces do que natural no homem.
Contudo, no podemos deixar de salientar que o natural para Montaigne
fruto das disposies forjadas pelos costumes e pela educao: o natural no
homem envolve tanto as genunas necessidades do corpo, quanto a expresso
espontnea de seu carter (gerado pelas prticas e condutas em sociedade).
Toda esta articulao se faz em torno da capacidade de discernimento,
impedindo o arrebatamento do desejo violento e do padecimento e indicando o
caminho para a ao, para a atividade. O viver bem
49
(ou o viver conforme as

47
Para Epicuro constitui tarefa da filosofia: mostrar ao homem a facilidade do acesso ao prazer
e a brevidade da dor, e libert-lo das opinies que geram medo e perturbao, principalmente o
temor dos deuses e da morte. Uma vez cumprida essa tarefa, o homem encontrar o
verdadeiro prazer: a ausncia de dor e a tranqilidade da alma. Conferir em Carta a Meneceu.
O que aproxima Montaigne do epicurismo o vinculo que a filosofia epicurista estabelece entre
a busca do prazer e o que natural no homem, a sabedoria consiste no em suprimir os
prazeres, e sim em conform-los em limites naturais.
48
[B] A filosofia no luta contra as voluptuosidades naturais, contando que lhes seja juntada a
justa medida, [C] e prega a moderao nelas, no a fuga: [B] a fora de sua resistncia volta-se
contra as estranhas e bastardas. Ela diz que os apetites do corpo no devem ser aumentados
pelo esprito [...] Ensaios. Livro III, 5. p. 160. Les Essais. p. 892. Ver tambm Ensaios. Livro III,
13. p. 488. Les Essais. p. 1107 - 1108.
49
O viver bem inclui levar em considerao os prazeres naturais Na verdade, ou a razo se
abstm ou ela deve visar apenas a nosso contentamento, e todo o seu trabalho deve ter como

181

virtudes morais) no implica no afastamento dos prazeres, desde que se
mantenha a regra da moderao e o vnculo com a espontaneidade.

3. A filosofia e a virtude

Ainda no mesmo pargrafo relativo aos benefcios da filosofia, temos um
acrscimo que confirma o alvo da sabedoria prtica:

[C] Ela tem como objetivo a virtude, que no est, como diz a
escola, plantada no topo de um monte abrupto, escarpado e
inacessvel. Os que dela se aproximam afirmam-na, ao
contrrio, alojada em uma bela plancie frtil e florescente, de
onde ela v bem abaixo de si todas as coisas; mas que s pode
chegar l, caso se conhea o caminho, por estradas umbrosas,
relvosas e suavemente perfumadas, prazerosamente e por uma
encosta fcil e lisa, como a das abbadas celestes. Por no
terem freqentado essa virtude suprema, bela triunfante,
amorosa, igualmente deliciosa e corajosa inimiga professa e
irreconcilivel do azedume, do desprazer, do medo e da
coao, tendo como guia a natureza e como companheiras a
ventura e a voluptuosidade, eles, por serem fracos, foram
inventar essa tola imagem, triste, belicosa, rabugenta,
ameaadora, carrancuda, e coloc-la sobre um rochedo,
isolada, em meio a espinheiros, um fantasma para aterrorizar
as pessoas.
50

objetivo, em suma, fazer-nos viver bem e a nosso gosto, como dizem as Santas Escrituras.
Todas as opinies do mundo coincidem [C] em que o prazer nossa meta, [A] embora adotem
meios diferentes para isso; de outra forma as rejeitaramos logo de incio, pois quem escutaria
algum que estabelecesse como fim nosso penar e descontentamento? Ensaios. Livro I, 20. p.
50
[C] Elle a pour son but la vertu, qui nest pas, comme dit leschole, plante la teste dun
mont coup, rabotteux et inaccessible. Ceux qui lont approche, la tiennent, au rebours, loge
dans une belle plaine fertile et fleurissante, do elle void bien souz soy toutes choses; mais si
peut on y arriver, qui en sait laddresse, par des routtes ombrageuses, gazonnes et doux
fleurantes, plaisamment et dune pante facile et polie, comme est celle des voutes celestes.
Pour navoir hant cette vertu supreme, belle, triumfante, amoureuse, dlicieuse pareillement et
courageuse, ennemie professe et irreconciliable daigreur, de desplaisir, de crainte et de

182

So dois os movimentos articulados nesta passagem. A abundncia de
adjetivaes demonstra o entusiasmo e a vivacidade com que Montaigne
descreve e entende a virtude e, alm disso, concomitantemente, mostra aquilo
que ela no . De um lado h o elogio virtude, filiando-a ao prazer e alegria.
De outro, vemos o enrgico ataque a uma determinada noo de virtude, que,
como ocorre no incio do perodo, quando menciona as mscaras impostas
filosofia, tambm triste, obscura e de difcil acesso. Se naquele momento, ao
aludir sobre os equvocos em torno da filosofia, Montaigne ainda no havia
nomeado o alvo de sua crtica, aqui ele o faz: os que tornam a virtude
inacessvel, pintando-a de modo tristonho e ameaador, so aqueles da
eschole
51
, que assim compem sua imagem porque, de fato, nunca estiveram
prximos da verdadeira virtude.
Acrescenta-se aos ergotismos, s formas silogsticas da escolstica do
baroco e baralipton, s sutilezas espinhosas da dialtica, aos epiciclos da
astronomia e questionvel utilidade das cincias, uma virtude belicosa,
isolada, fantasmagrica e que requer grande esforo para ser alcanada. Na
reunio de todas estas expresses desenha-se nitidamente o foco da crtica:
trata-se da luta contra uma educao que insiste em ensinar um tipo de
cincia, de filosofia e de moral embaraadas em dificuldades e formalismos.
Particularmente, quanto ao ensino da filosofia, perde-se o que ela tem de
melhor a oferecer: uma educao para a virtude simples, bela e alegre.
E, qual , ento, a forma de conduo da formao para a virtude?
Primeiro preciso conhecer a filosofia moral, como fez Alexandre com seu

contrainte, ayant pour guide nature, fortune et volupt pour compagnes; ils sont allez, selon leur
foiblesse, faindre cette sotte image, triste, querelleuse, despite, menaceuse, mineuse, et la
placer sur un rocher, lescart, emmy des ronces, fantosme estonner les gens. Ensaios.
51
Subentende-se aqui a crtica cole, mais exatamente a escolstica universitria. Porteau
enumera vrias passagens e captulos nos quais este termo pode ser entendido com tal
sentido: Livro II, 10 e 19; Livro III, 3, 5, 12 e 13. Conferir em Porteau. p. 125, 126. No II, 11 a
crtica aos que entendem a virtude como luta e provao tambm dirigida a alguns filsofos
das escolas epicurista e estica, obviamente Montaigne os considera equivocados: [A] [...] h
vrios que julgaram que no era suficiente ter a alma bem assentada, bem ajustada e bem
disposta para a virtude; no era suficiente ter nossas resolues e nossas opinies acima de
todas as foras da fortuna, mas que era preciso tambm procurar as ocasies de pr isso
prova. Eles querem buscar a dor, a pobreza e o menosprezo, para combat-los e para manter
a alma em forma. Ensaios. II, 11. p. 137. Les Essais. p. 423.

183

mestre Aristteles, e depois, atravs do convvio e da prtica das reflexes
filosficas, preciso aprender a reconhecer o caminho para atingir a virtude e a
melhor forma para nele permanecer sem desvios. Em outras palavras, deve-se
estimar a virtude, torn-la sempre desejvel e praticada com prazer
52
.
Montaigne recorre a uma alegoria sobre o jovem Hrcules
53
para mostrar de
que forma os ensinamentos sobre a virtude devem ser conduzidos, visando
sensibilizao do aluno. Veremos que a verso apresentada encerrada com
um conselho surpreendente se comparado tradio do ensino moral criticado
pelo ensasta:

[C] Meu preceptor [...] saber dizer-lhe que os poetas
seguem os humores comuns e faz-lo ver claramente
que os deuses puseram mais suor nos caminhos de
acesso para os recintos de Vnus que para os de Palas.
E, quando ele comear a sentir, apresentando-lhe
Bradamante ou Anglica para amante a desfrutar, e de
uma beleza ingnua, ativa, generosa, no masculinizada
mas viril, em comparao com uma beleza indolente,
afetada, delicada, artificial; uma fantasiada de rapaz,
tendo na cabea um morrio reluzente, a outra vestida
de moa, tendo na cabea um adereo com prolas: ele
julgar msculo seu prprio amor, se escolher
diferentemente daquele efeminado pastor de Frgia. Ele
lhe ensinar esta nova lio: o valor e a grandeza da
verdadeira virtude esto na facilidade, utilidade e prazer
de seu exerccio, to longe de ser difcil que as crianas
a alcanam como os homens, os simples como os
sutis.
54

52
Aristteles. tica a Nicmaco. Livro I, 8, 1099a, 10.
53
Conferir em Xenofonte. Ditos e feitos memorveis de Scrates. Livro II, cap. 1. Traduo de
Lbero Rangel de Andrade. So Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 64-66. Esta fbula atribuda ao
sbio Prdico de Cos, contada por Scrates na obra de Xenofante.
54
[C] Mon gouverneur, [...] luy saura dire que les poetes suivent les humeurs communes, et
luy faire toucher au doigt que les Dieux ont mis plustost la sueur aux advenues des cabinetz de
Venus que de Pallas. Et quand il commencera de se sentir, luy presentant Bradamant ou
Angelique pour maistresse jour, et dune beaut nave, active, genereuse, non hommasse
mais virile, au prix dune beaut molle, affette, delicate, artificielle; lune travestie en garon,

184

O jovem Hrcules, obviamente, seguir o caminho de Palas. Ao
preceptor de Montaigne cabe esclarecer que, ao contrrio do que prega o sbio
Prdico, o caminho de Palas, ou seja, o da virtude, no nem rduo nem cheio
de espinheiros como, repetidamente, insiste a tradio da eschole. Mais uma
vez, e agora positivamente, Montaigne desobstrui as vias de acesso ao ensino
da filosofia e reconstri sua utilidade ao sinalizar a nova lio a ser ministrada
pelo preceptor: aos motivos que levam ao ensino da filosofia moral - sade,
alegria, bem-estar, atividade so acrescentadas as qualidades da virtude
beleza, coragem, delicadeza, prazer, virilidade. O ensino de uma visa posse
da outra, a associao entre ambas se mantm por uma exercitao na qual
todas as qualidades acima podem ser sintetizadas em trs: utilidade, facilidade
e prazer. Acessveis a qualquer pessoa de qualquer idade, portanto fceis, e,
sobretudo, necessrias e teis para todos
55
: quanto maior a disposio para as
aes boas, maior a facilidade e o prazer em pratic-las. A facilidade e o prazer
resultam da prtica assdua de aes virtuosas. Eles so, tambm, sinais de
sua consolidao. A filosofia e a virtude fazem parte de uma lio urgente que
no deve ser deixada para depois, sua hora toda e qualquer hora, pois
Empreguemos nas instrues necessrias um tempo bastante curto.
56

Na passagem seguinte, tambm pertencente ao mesmo pargrafo (p.
242 e p. 162 da edio de Villey), temos o ponto central da lio a ser

coiffe dun morrion luysant, lautre vestue en garce, coiffe dun attiffet emperl: il jugera masle
son amour mesme, sil choisit tout diversement cet effemin pasteur de Phrygie. Il luy fera
cette nouvelle leon, que le prix et hauteur de la vraye vertu est en la facilit, utilit et plaisir de
son exercice, si esloign de difficult, que les enfans y peuvent comme les hommes, les
simples comme les subtilz. Ensaios. Livro I, 26. p. 242. Les Essais. p. 161-162. As duas
mulheres que Hrcules encontra na encruzilhada entre o vcio e a virtude Palas e Vnus
prometem-lhe a felicidade. Para Vnus a felicidade se faz por um caminho fcil e cheio de
prazeres. Palas indica uma trilha que s ser vencida custa de esforo e trabalho. Na verso
de Montaigne as duas mulheres so Bradamante e Anglica, personagens da obra Orlando
furioso, de Ariosto. Conferir em Montaigne. Trs ensaios. Traduo de Agostinho da Silva.
Coimbra: Imprensa da Universidade, 1933. p. 56-57.
55
Esta compreenso da virtude e da necessidade de uma educao em sua direo tambm
parte do iderio educacional humanistas. Alberti, no seu escrito Sobre a Famlia, assim
aconselha o personagem Lorenzo aos filhos: no vcio h mais remorso que contentamento,
mais dor que prazer, mais prejuzo que utilidade; na virtude, tudo o contrrio: sempre alegre,
benevolente e amvel, ela contenta, no faz sofrer, nem cansa, e , alm disso, agradvel e
til. Alberti, L. B. Sobre a famlia, livro I. So Paulo: Edusp, Grijalbo, 1970. p. 26.
56
Employons un temps si court aux instructions necessaires. Ensaios. Livro I, 26. p. 244. Les
Essais. p. 163.

185

ensinada: a entrega aos prazeres no contradiz a virtude, desde que se saiba
aplicar-lhes a medida adequada para que no resvalem no descomedimento
57
.
So palavras que esclarecem a dimenso e a densidade que a virtude assume
na filosofia moral do I, 26:

Seu instrumento [da virtude] a regra [le reglement], no
a fora. Scrates, seu primeiro favorito, abandona
propositalmente sua fora para deslizar na simplicidade e
facilidade de sua progresso. Ela a me nutriz dos
prazeres humanos. Tornando-os legtimos, torna-os
seguros e puros. Moderando-os, mantm-lhes o flego e
o sabor. Afastando os que recusa, agua-nos para os
que nos deixa; e deixa-nos abundantemente todos os
que a natureza quer, e at a saciedade, maternalmente,
se no at a lassido. [...] Se a fortuna habitual lhe falta,
ela lhe escapa ou a dispensa, e forja para si uma outra
toda sua, j no mais flutuante e rodante.
58

De inspirao nitidamente epicurista
59
, o tratamento da virtude aqui se
faz por dois pares de tenso: a moderao [reglement] fcil dos prazeres em

57
No III, 13 Montaigne escreve: [B] Quem quiser afastar sua alma faa-o sem hesitar, se
puder, quando o corpo portar-se mal, para livr-la desse contgio; alhures, ao contrrio, que
ela o assista e favorea, e no se recuse a participar de seus prazeres naturais e a comprazer-
se conjugalmente neles, acrescentando-lhes, se for mais sbia, a moderao, para evitar que
por descomedimento [par indiscretion] eles se confundam com o desprazer. [C] A intemperana
peste da voluptuosidade, e a temperana no seu flagelo: o seu tempero [ses
compaignons]. Ensaios. Livro III, 13. p. 492, 493. Les Essais. p. 1110.
58
Le reglement cest son util, non pas la force. Socrates, son premier mignon, quitte escient
sa force, pour glisser en la navet et aisance de son progrez. Cest la mere nourrice des
plaisirs humains. En les rendant justes, elle les rend seurs et purs. Les moderant, elle les tient
en haleine et en goust. Retranchant ceux quelle refuse, elle nous aiguise envers ceux quelle
nous laisse: et nous laisse abondamment tous ceux que veut nature, et jusques la satit,
maternellement, sinon jusques la lasset [...] Si la fortune commune luy faut, elle luy
eschappe ou elle sen passe, et sen forge une autre toute sienne, non plus flottante et
roulante. Ensaios. Livro I, 26. p. 242. Les Essais. p. 162.
59
Mesmo tendo em conta a presena das citaes e referncias indiretas Carta a Meneceu,
o que poderia nos levar hiptese do acolhimento da maneira de viver epicurista como guia
para a vida, no possvel tomar Montaigne como um epicurista. H aproximaes e
afastamentos; por exemplo, Montaigne considera Epicuro extremamente austero quanto ao
regramento dos prazeres, sendo que para o ensasta alguns excessos at podem ser
encarados como demonstrao de vigor e mesmo de autocontrole. Montaigne no coloca como
perspectiva educacional a adoo rigorosa de uma tendncia filosfica; todas as filosofias, e
cada uma a seu modo, podem ter utilidade conforme as solicitaes das circunstncias, no

186

oposio fora ou ao esforo para se dominar; e a prtica da virtude e sua
relao com a fortuna. O elo de aproximao entre Montaigne e Epicuro est
na admisso da facilidade na freqentao da virtude
60
. Vejamos primeiro o
regramento dos prazeres.
Em Epicuro o prazer constitui o bem mais elementar do ser humano.
Natural e espontaneamente procuramos o prazer e fugimos da dor. No sendo
todos os prazeres iguais em suas conseqncias, preciso escolh-los, tendo
por critrio seus benefcios ou prejuzos (dores). Por vezes, necessrio
renunciar a um prazer que possa se transformar em fonte de dissabores e
suportar uma dor que traga a possibilidade de um bem maior no futuro. Pela
reflexo possvel conter os desejos em sua nsia muitas vezes desenfreada
por prazer, pois a desmedida geradora de insatisfao, agitao, dor.
Existem os desejos naturais e necessrios, que precisam ser satisfeitos; os
desejos naturais e no-necessrios, que apenas mudam o foco de satisfao
das necessidades; e os desejos nem naturais nem necessrios so suprfluos
e vazios. Os maiores prazeres so gerados pelos desejos naturais e
necessrios:

E o conhecimento seguro dos desejos leva a direcionar
toda escolha e toda recusa para a sade do corpo e para
a serenidade do esprito, visto que esta a finalidade da
vida feliz: em razo deste fim praticamos todas as
nossas aes, para nos afastarmos da dor e do medo.
61

A felicidade est na satisfao dos prazeres naturais. Quando o desejo
ultrapassa o limite da necessidade, ou seja, do que natural, pode provocar
sofrimento e dor. O sbio consegue reconhecer os diferentes tipos de desejos,
escolhendo-os adequadamente e sabendo dos-los. A busca do prazer implica,

havendo nenhum tipo de preocupao em construir elos de ligao ou pontos de conciliao
entre elas. Conferir em Hadot. P. La philosophie comme manire de vivre. Paris: Albin Michel,
2001. p. 166.
60
No Da crueldade Montaigne expe seu apreo moral e virtude epicurista: Que se
tornaria ademais aquela bela e nobre voluptuosidade epicurista que professa aninhar
mansamente em seu colo a virtude e ali deix-la divertir-se, dando-lhe como brinquedos a
vergonha, a pobreza, a morte e os tormentos? Ensaios. Livro II, 11. p. 138. Les Essais. p. 424.
61
Epicuro. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). So Paulo: Unesp, 2002. p. 35.

187

ento, na investigao, na estimativa e no conhecimento dos prazeres e de
seus limites naturais, na lembrana de prazeres passados e na chance de se
satisfazer os prazeres do futuro. Da exercitao
62
nesta atividade -
conhecimento e clculo dos prazeres - nascem as virtudes (em especial a
prudncia), que so os meios de segurana para preservar-nos dos pesares,
evitando que se exceda os limites do natural:

Quando ento dizemos que o fim ltimo o prazer, no
nos referimos aos prazeres dos intemperantes [...] mas
um exame cuidadoso que investigue as causas de toda
escolha e de toda rejeio e que remova as opinies
falsas em virtude das quais uma imensa perturbao
toma conta dos espritos. De todas as coisas, a
prudncia o princpio e o supremo bem, razo pela
qual ela mais preciosa do que a prpria filosofia; dela
que originaram todas as demais virtudes [...]
63

Ainda na Carta a Meneceu encontramos os comportamentos esperados
do sbio, aquele que pratica e cultiva os ensinamentos epicuristas: no temer
os deuses e no temer a morte, compreender a finalidade da natureza, e saber
avaliar os prazeres e dores e a correspondncia com os males e benefcios
que ocasionam.
Montaigne atrado pela sabedoria prtica presente na filosofia
epicurista, principalmente no que se refere questo da ordenao fcil dos
prazeres em conformidade com o que nos natural
64
. A virtude age regulando

62
Como j dito, as escolas helensticas se organizam em doutrinas filosficas que propem
uma opo de vida, uma maneira de viver que exige uma escolha existencial por parte de seus
integrantes. Para introduzir e manter seus integrantes afinados com as doutrinas que
defendem, todas as escolas desenvolvem modelos de exerccios pedaggicos e receitas que
ensinam e reforam seus ensinamentos. Conferir em Hadot. P. O que filosofia antiga? So
Paulo: Edies Loyola, 1999. p.154 - 162. Ver Brhier, Histria da Filosofia, v. 2. So Paulo:
Mestre Jou, 1978. cap. O epicurismo do sculo III. p. 86 - 91. Ver tambm Pessanha, Jos A.
Vida e obra. In: Epicuro. So Paulo: Abril Cultural, 1980. p. VI-XIII. Ver Long, A. A. Hellenistc
philosophy: stoics, epicureans, scepticus. London: Duckworth, 1974.
63
Epicuro. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). So Paulo: Unesp, 2002. p. 44-45.
64
[A] Os apetites so os naturais e necessrios, como o comer e o beber; ou naturais e no
necessrios, como a conjuno com as fmeas; ou no so nem naturais nem necessrios.
Deste ltimo tipo so quase todos os dos homens: so todos suprfluos e artificiais. Pois

188

os prazeres e acomodando-os o mais possvel nos limites de nossas
necessidades naturais. Esta proximidade com o natural torna os prazeres
seguros e justos, porque satisfazem necessidades genunas (aquelas que
nascem de nossas disposies habituais), no extrapolando a medida que
garante a conformidade com a virtude. A metfora da virtude como me dos
prazeres, sugere, justamente, a nutrio e zelo dos prazeres que se
manifestam espontaneamente em ns, que s precisam ser alimentados de
forma regrada para se fortalecerem. Os prazeres artificiais, por sua vez, devem
ser excludos para que todo desejo e fartura se mantenham nos primeiros.
Porm, nunca demais relembrarmos, que para Montaigne o natural o
que se manifesta de modo espontneo e, tambm, inconstante, estando
sempre sujeito ao devir e variao. No h no homem nada que se fixe
definitivamente como expresso de uma natureza humana, inclusive seus
prazeres. Na Apologia Montaigne escreve:

Finalmente, no h nenhuma existncia permanente,
nem de nosso ser nem do ser dos objetos. E ns, e
nosso julgamento, e todas as coisas mortais vo
escoando e passando sem cessar. Assim, nada de certo
pode ser estabelecido de um para outro, o julgador e o
julgado estando em contnua mutao e movimento.
65

E mais frente, ainda no II, 12, sobre os prazeres: Pois, como prova de
que mesmo assim, se permanecemos sempre os mesmos e unos, como
que nos deleitamos agora com uma coisa e daqui a pouco com uma outra?
66

Nossas necessidades no se definem por uma regularidade externa e
constante, os prazeres a serem alimentados so aqueles proporcionados pela
satisfao das necessidades da alma e do corpo, de seus apetites
espontneos e ordenados pelos hbitos; neg-los ou negligenci-los negar a
nossa prpria constituio.

admirvel como a natureza precisa de pouco para se contentar, quo pouco ela nos deixou
para desejar. Ensaios. Livro II, 12. p. 208 - 209. Les Essais. p. 471.
65
66

189

O hbito da virtude, interiorizado como uma posse natural, torna a
prtica virtuosa prazerosa porque fcil, sem necessidade de recorrer fora e
sem gerar desgaste ou dificuldade. Assim, afirma Epicuro: tudo que natural
fcil de conseguir; difcil tudo que intil.
67
A fora, a dificuldade e a
inutilidade esto na artificialidade e no suprfluo, nos prazeres efmeros, no
que excede e vai alm da auto-suficincia
68
.
Na passagem do I, 26, Scrates no s exemplo de homem virtuoso,
como tambm de facilidade da virtude: Scrates, seu primeiro favorito,
abandona propositalmente sua fora para deslizar na simplicidade e facilidade
de sua progresso. O que fez Scrates to especialmente virtuoso? A
facilidade da virtude em Scrates fruto de sua completa interiorizao. O
hbito da virtude j faz parte dele, compe seu temperamento. Ele atingiu este
estado de ser por uma longa prtica dos preceitos da filosofia [...]. As paixes
viciosas, que nascem em ns, j no encontram por onde entrar neles
[Scrates e Cato]
69

A naturalidade no exerccio da virtude, por parte de Scrates, no deve
fazer v-la como inata. A sua aquisio, como esclarece Aristteles,
resultado do hbito de pratic-la
70
. O hbito transforma a virtude numa

67
Epicuro. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). p. 41. A fidelidade natureza, acompanhada
do entendimento que seus desgnios so de fcil e simples satisfao, tambm pode ser
encontrada no poema de Lucrcio: No sente cada um o que a Natureza a gritos proclama,
que esteja sem dor o corpo e goze a mente, fora de medo e de cuidado, de um agradvel
sentimento? Lucrcio. Da natureza. Rio de Janeiro: Globo, 1962. Livro II, 16 - 20. A nica
condio para o prazer consiste em no se transpor a espontaneidade das necessidades
naturais. Sobre Lucrcio e o De rerum natura, ver Pereira, Maria H. da R. Estudos de histria
da cultura clssica. v. II cultura romana. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1990. p.
101-114. Ver tambm Ernout, A. Robin, L. Comentrio exegetique et critique. In: Lucrce: De
rerum natura. Paris: Les Belles Lettres, 1962.
68
[C] A grandeza da alma no est tanto em avanar para o alto e avanar para a frente como
em saber alinhar-se e circunscrever-se. Ela considera grande tudo o que suficiente, e mostra
sua elevao ao preferir as coisas medianas s eminentes. [B] No h nada to belo e legtimo
quanto desempenhar bem e adequadamente o papel de homem, nem cincia to rdua quanto
a de saber viver bem [C] e naturalmente [B] esta vida [...] Ensaios. Livro III, 13. p. 492. Les
Essais. p. 1110.
69
Ensaios. Livro II, 11. p. 141. Les Essais. p. 425-426. Segundo Villey, Cato de tica (heri de
Sneca) o modelo daquela virtude rabugenta, enquanto Scrates o da virtude fcil. Villey, Os
Ensaios de Montaigne. In: Montaigne. Ensaios. Livro II. Braslia: Unb, 1987. p. 64.
70
No , pois, por natureza, nem contrariando a natureza que as virtudes se geram em ns.
Diga-se, antes, que somos adaptados por natureza a receb-las e nos tornamos perfeitos pelo
hbito. Aristteles. tica a Nicmaco. Livro II, 1, 1103a, 20. Para Aristteles a virtude uma
disposio que pode ser adquirida de maneira permanente atravs de uma educao
adequada. Esta aquisio no algo passivo, esttico, e sim a capacidade, alcanada pela

190

disposio permanente, a tal ponto infiltrada na alma que passa a fazer parte
da sua constituio, sendo praticada espontaneamente:

[...] um hbito da virtude to completo que ela lhes entrou
no temperamento. J no se trata mais de virtude
penosa, nem de disposies da razo que para mant-
las suas almas precisam enrijecer-se; a essncia
mesma de suas almas, seu jeito natural e habitual.
71

Montaigne tambm enxerga em Scrates o modelo de preceptor e
intrprete da simplicidade natural. Suas lies, ao contrrio das pregaes dos
filsofos, so acessveis porque espontneas e sem artifcios, e atravs delas
podemos reconhecer nossos prprios meios e foras para lidar, como ele
prprio faz, com as dores, os temores e os prazeres
72
.

At aqui vimos a relao entre a virtude e os prazeres. Seu outro campo
de ao consiste em manter o domnio sobre a conduo da vida, se
sobrepondo fortuna. Retomemos novamente esta passagem: Se a boa
fortuna habitual lhe falha, ela a deixa fugir ou a dispensa, e forja para si uma
outra toda sua, j no mais flutuante e rodante.
73
Na ausncia da fortuna
comum (que Villey afirma ser parte habitual da felicidade), a virtude intervm
na capacidade de ao e, conseqentemente, diminui a passividade em
relao fortuna.

repetio, que torna fcil a prtica de atos conforme a virtude. A educao moral se faz pelo
hbito de praticar a virtude, acostumando-se a pratic-la chega-se formao do carter.
Conferir em Vergnires, Solange. tica e Poltica em Aristteles. Traduo de Constana M.
Csar. So Paulo: Paulus, 1998. p. 82 - 84.
71
72
Ensaios. Livro III, 12. p. 403-408. Les Essais. p. 1052-1055. Segundo Hadot, Montaigne
idealiza um Scrates amoroso pela vida. Montaigne admira em Scrates a sua faculdade de
adaptar-se a todas as circunstncias da vida [... ]. Ele gosta da simplicidade da sua vida e da
sua linguagem, o seu sentido dos limites da condio humana, a sua confiana nos recursos
da simples natureza, que d aos humildes e s pessoas simples a coragem de viver e morrer,
sem ter necessidade dos discursos dos filsofos. Scrates plena e simplesmente vive uma vida
humana. Hadot, P. La philosophie comme manire de vivre. Paris: Albin Michel, 2001. p. 196.
73

191

No I, 26 o tema fortuna-virtude, um dos mais caros ao Renascimento
74
,
esgota-se em trs linhas; no so tratados aspectos tradicionalmente ali
discutidos como destino, providncia, acaso
75
. Montaigne, nesse momento,
visa apenas mostrar a independncia que a virtude (e o prazer que a
acompanha) tem da fortuna. A virtude, sem qualquer interferncia favorvel ou
desfavorvel da fortuna, capaz de, por sua prpria fora, conduzir
regradamente os bens da vida (amor da vida, da beleza e da sade) e at
mesmo de suportar lucidamente sua perda:

Ela sabe ser rica, poderosa e sbia, e deitar-se em
colches almiscarados. Ama a vida, ama a beleza, a
gloria e a sade. Mas seu ofcio prprio e particular
saber usar de todos esses bens regradamente, e saber
perd-los com fortaleza [...]
76

Tambm aqui, parece, podemos encontrar ecos das palavras de
Epicuro. Na Carta a Meneceu, o sbio no um crente no poder ilimitado da
fortuna, o que o levaria a ficar a sua merc. Ao contrrio, ele age por vontade
prpria:

Entendo que a sorte no uma divindade, como a
maioria das pessoas acredita [...], o sbio no cr que
ela proporcione aos homens nenhum bem ou nenhum
mal que sejam fundamentais para uma vida feliz, mas
sim, que dela pode surgir o incio de grandes bens e de

74
Os renascentistas (Petrarca, Alberti, Maquiavel) trazem cena a luta entre a vontade e os
caprichos da fortuna, na qual o poder da fortuna pode ser dominado ou mesmo manobrado a
favor do homem, desde que ele saiba agir de modo criativo e com vontade firme para vencer
as circunstncias impostas pela deusa. De forma geral, a viso humanista otimista por
preservar, assim como os antigos, a possibilidade humana de vencer os caprichos da fortuna,
tornando-se senhor de seu destino. Conferir em Skinner, Q. As fundaes do pensamento
poltico moderno. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 109 - 122.
75
Para a contextualizao da fortuna nos Ensaios, ver Martin, Daniel. Montaigne e la fortune:
essai sur le hasard et le langage. Paris: Honor Chamoion. 1977. Delegue, Y. Montaigne et la
mauvaise foi: lcriture de la vrit. Paris: Honor Champion, 1998. p. 111 - 118.
76
Elle sait estre riche et puissante et savante, et coucher dans des matelats musquez. Elle
aime la vie, elle aime la beaut et la gloire et la sant. Mais son office propre et particulier cest
savoir user de ces biens l regleement, et les savoir perdre constamment [...] Ensaios. Livro
I, 26. p. 243. Les Essais, p. 162.

192

grandes males. A seu ver, prefervel ser desafortunado
e sbio, a ser afortunado e tolo.
77

No I, 26 temos a fortuna enfraquecida pela interferncia da virtude, que toma
para si o comando das situaes. Tal qual para o sbio epicurista, os lances da
fortuna j no so determinantes. Antes investir na sabedoria e na capacidade
criativa da virtude para conduzir a prpria vida, do que se deixar conduzir
passivamente por uma boa, porm, caprichosa fortuna.
E, finalmente, a afirmao conclusiva da utilidade e do benefcio que a
virtude proporciona:

[...] ofcio bem mais nobre do que rduo, sem o qual todo
o curso da vida desnaturado, tumultuoso e disforme, e
a ele podemos legitimamente atribuir aqueles escolhos,
aquelas brenhas e aqueles monstros.
78

Eis a sntese da lio a ser aprendida: a virtude fcil e til. Com ela,
atravs da moderao, podemos usufruir com segurana os prazeres e,
chegada a hora, tambm deles nos abstermos com dignidade. A aspereza e os
espinhos no esto na prtica da virtude, e sim em participar da vida sem ela.

4. Moralidade e educao do corpo

O que vimos at agora pode suscitar a impresso de que o I, 26 volta-se
unicamente para a educao da alma. Nada mais falso, pois so vrias as
referncias exercitao do corpo e sua influncia ativa sobre a alma. Em

77
Epicuro. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). So Paulo: Unesp, 2002. p. 51. Um
acrscimo ao I, 14 indica este mesmo sentido a diminuio da fora da fortuna e a afirmao
da escolha moral frente s possibilidades por ela oferecidas: [C] A fortuna no nos faz nem
bem nem mal: somente nos oferece a matria e a semente de ambos, que nossa alma, mais
poderosa que ele, transforma e aplica como lhe apraz causa nica e senhora de sua
condio feliz ou infeliz. Ensaios. Livro I, 14, p. 97-98. Les Essais. p. 67.
78
[...] office bien plus noble quaspre, sans lequel tout cours de vie est desnatur, turbulent et
difforme, et y peut on justement attacher ces escueils, ces haliers et ces monstres. Ensaios.
Livro I, 26. p. 243. Les Essais, p. 162.

193

pelo menos duas ocasies
79
encontramos recomendaes diretas de que a
educao moral deve estender sua ao tambm ao corpo, o que, alis,
indiretamente j se fez anunciar nas referncias aos servios mtuos que se
prestam o corpo e a alma.
A referncia ao tema da educao do corpo e sua repercusso na
moralidade introduzido pelo recurso autoridade de Plato:

[A] E, como diz Plato, no se deve instruir um sem a
outra, e sim conduzi-los por igual, como uma parelha de
cavalos atrelados ao mesmo timo
80
. [C] E, ao ouvi-lo,
ele parece prestar mais tempo e mais cuidado aos
exerccios do corpo, e considerar que o esprito exercit-
se juntamente, e no o contrrio.
81

Se, com o ensino da filosofia, os benefcios da alma so estendidos ao
corpo, a situao tambm pode ser invertida, e o corpo levar seu vigor alma.
Os exerccios corporais so garantia de sade, o que j justificaria o zelo e
insistncia em sua prtica. Alm disso, eles tambm importam por

79
Conferir s pginas 247 e 249 do I, 26. Les Essais, p. 165 e 166.
80
Plato, Fedro, 246b e seguintes.
81
[A] Et, comme dict Platon, il ne faut pas les dresser lun sans lautre, mais les conduire
galement, comme une couple de chevaux attelez mesme timon. Et, louir, semble il pas
prester plus de temps et plus de sollicitude aux exercices du corps, et estimer que lesprit sen
exerce quant et quant, et non au rebours. Ensaios. Livro I, 26. p. 247. Les Essais. p. 165. Para
Plato, no Timeu, a natureza do homem dividida em duas partes, a imortal e racional,
instalada na cabea, sede da vida e da capacidade de conhecer, e a mortal, dividida em outras
duas partes: a irascvel, localizada no trax, responsvel pela coragem e pela clera e a
apetitiva, na regio umbilical, relacionando-se com os desejos, prazeres, dores (69d.).Tudo o
que natural ao homem agradvel e tudo que doloroso contrrio natureza (81e), as
doenas e corrupes da alma e do corpo so incitadas pelo rompimento do equilbrio e
harmonia natural, provocando dores e sofrimentos. Tal equilbrio provm da adequao
proporcional entre a alma e o corpo. Porm, na ausncia da conformao conveniente seja do
corpo seja da alma, a supremacia da alma sobre o corpo, que pode e deve control-lo atravs
de sua parte racional, no consegue se fazer valer e impedir que os desajustes corporais nela
repercutam (87d). A educao indicada para restabelecer e manter a sade da alma (atravs
da msica e filosofia) e do corpo (ginstica nas suas vrias modalidades de movimento). Uma
boa educao age diretamente na manuteno ou no restabelecimento do equilbrio por
introduzir, desenvolver e consolidar a parte racional da alma no controle das demais. Com
outras palavras, o aprendizado da moderao da parte apetitiva da alma no pode prescindir
do aprendizado que colabora para a manuteno do corpo. Corpo e alma concorrem juntos ao
objetivo comum - o equilbrio natural. Cuida-se das partes para atingir o todo, no acionar a
alma sem o corpo, nem o corpo sem a alma, para que, defendendo-se um do outro, consigam
equilibrar-se e conserva a sade. (88c). Plato. Timeu. Belm: Edufpa, 2001. Na Repblica
(Livro IX, 588) cabe temperana controlar os prazeres originrios da parte irracional da alma.

194

favorecerem, atravs da aquisio de certas habilidades, um conjunto de
comportamentos e prticas socialmente recomendveis. A educao do corpo
engloba, alm dos seus objetivos imediatos cuidados com a sade e o vigor
fsico
82
-, tambm outros componentes relacionados interseco entre
moralidade, convivncia social e regras de civilidade:

[A] Quero que as boas maneiras externas, e a conduta
social, [C] e a disposio de sua pessoa [A] sejam
moldados juntamente com a alma. O que se instrui no
uma alma, no um corpo: um homem; no se deve
separ-los em dois.
83

A civilidade espelhada nos cuidados com o corpo higiene, postura,
modos em sociedade recorrente na educao humanista
84
. Prope um
conjunto de diretrizes e conselhos para o regramento da alma e do corpo, alm
do polimento na maneira de ser e no convvio com outros. Farta literatura foi
produzida sobre este tema e seus correlatos: manuais de sade, regimes de
vida ou saberes do bem viver, endereados ao pblico leigo, mas,
suficientemente culto para compreender e dedicar-se a um cuidado de si.
Nessas obras so apresentados conselhos e advertncias de comportamento
social, higiene, alimentao etc. Fundamentalmente, o que no podemos
deixar de notar nesses escritos a parceria que as regras de civilidade
mantm com a moral, com os hbitos corporais e com a prtica das artes

82
83
[A] Je veux que la bienseance exterieure, et lentre-gent, et la disposition de la personne, se
faonne quant et quant lame. Ce nest pas une ame, ce nest pas un corps quon dresse: cest
un homme; il nen faut pas faire deux. Ensaios. Livro I, 26. p. 247. Les Essais. p. 165. Num
acrscimo no da Da presuno Montaigne elogia a filosofia aristotlica por valorizar e cuidar
da alma e do corpo sem distino: [C] A seita peripattica, de todas as seitas a mais civilizada,
atribui sabedoria o zelo em buscar e proporcionar em comum o bem dessas duas partes
associadas [alma e corpo], e mostrar que as outras seitas, por no se haverem detido
suficientemente na considerao dessa mescla, tomaram partido, esta a favor do corpo, aquela
outra em favor da alma, errando por igual; e afastaram-se de seu objeto, que o homem, e de
seu guia, que em geral declaram ser a natureza. Ensaios. Livro II, 17. p. 461. Les Essais. p.
639.
84
Conferir Silva, P. J. C. Um s regime para o corpo e para alma: os tratados de Luigi Cornado
(1467-1566) e Leornad Lessius (1554-1623). Memorandum, n. 7, 2004. Elias, N. O processo
civilizador: uma histria dos costumes. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Kristeller, P. O. Humanism
and Moral Philosophy. In: Rabil Jr. (Ed.) A. Renaissance Humanism. Foundations, forms and
legacy, v. 3. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1991.

195

liberais. Tomemos como referncia Erasmo, em seu A civilidade pueril (1529),
que assim escreve em relao ao corpo como expresso da alma: Que a
fronte seja ridente e descontrada. Assim ela d a imagem de uma boa
conscincia e de um esprito de lealdade.
85
Alm de manuais claramente
versados nas questes pedaggicas, estudiosos (filsofos, mdicos, telogos)
como Savonarola, Luigi Cornaro, Lemnio, preparam tratados de higiene e
dietas apoiados na tradio hipocrtica-galnica, cujo trao comum consiste na
prescrio de uma vida sbria e regrada, tendo a moderao das paixes e a
harmonia humoral como condio para a boa performance das faculdades da
alma e para a sade do corpo.
De sua parte, Montaigne elabora uma lista de atividades para a
formao do gentilhomme e do soldado-cavaleiro: a corrida, a luta, [C] a
msica, [A] a dana, a caa, o manejo dos cavalos e das armas.
86
O
gentilhomme deve ter uma formao geral, voltada para a comunicao e
capacidade de convivncia social. Por outro lado, este mesmo corpo que
demonstra compostura e maneiras polidas deve ser robusto a ponto de
suportar as doenas, as intempries, o trabalho e at a brutalidade dos
homens. Uma exercitao vigorosa tem por objetivo, assim, trein-lo para os
momentos em que lhe for solicitado rudeza e determinao, [C] No basta
fortalecer a alma; preciso tambm fortalecer-lhe os msculos. [...] preciso
acostum-lo ao sofrimento e rudeza dos exerccios, a fim de trein-lo para o
sofrimento [...] e tambm do crcere e da tortura.
87
Afinal, segundo Montaigne,
nos tempos de ento era preciso estar preparado para a paz e para a guerra.

85
Erasmo. A civilidade pueril. So Paulo: Escala, s/d. p. 126.
86
la course, la luite, [C] la musique, [A] la danse, la chasse, le maniement des chevaux et des
armes. Ensaios. Livro I, 26. p. 229-230. Les Essais. p. 153-154. Ensaios. Livro I, 26. p. 247.
Les Essais. p. 165. Exerccios semelhantes esto presentes nas recomendaes das Leis,
Livro VII, de Plato. Castiglione enumera as atividades convenientes ao fidalgo: a prtica de
vrios jogos, como o de pla, a necessidade de saber lutar, a lida com cavalos, a caa. Na
prtica dessas e outras atividades no se esquece de fazer recomendaes de tom moral:
nunca se distancie dos atos louvveis e governando-se com aquele bom discernimento [...] e
em tudo que fizer ou disser seja gracioso. O corteso. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 36-
38.
87
[C] Ce nest pas assez de luy roidir lame; il luy faut aussi roidir les muscles. [...].Il le faut
rompre la peine et aspret des exercices, pour le dresser la peine [...] et de la geaule, et de
la torture. Ensaios. Livro I, 26. p. 229, 230. Les Essais. p. 153, 154.

196

Alm das adversidades sociais ou labutas do dia-a-dia, o corpo de um
homem freqentador do mundo precisa estar preparado para a diversidade dos
costumes. Este ltimo aspecto de suma relevncia para a educao moral. O
corpo deve aprender a suportar sensaes de desconforto, repugnncia, dor,
excessos, adquirindo flexibilidade para lidar com as situaes desfavorveis ou
no habituais. Montaigne apresenta uma srie de exemplos nesse sentido, mas
fiquemos com aquele em que se refere a si: [A] A educao prevaleceu sobre
mim [...] no fato de, excetuando a cerveja, meu apetite acomodar-se
indiferentemente a todas as coisas com que nos sustentamos.
88
Este gnero
de recomendao, que se tomado apressadamente pode parecer secundrio
ou sem significativa repercusso para a formao moral, fundamental.
Prope educao agir na formao do corpo de modo a garantir uma conduta
conveniente nas mais variadas ou at inesperadas circunstncias. [A] Ao
corpo, ainda malevel, devemos, por esse motivo, dobrar a todas as formas e
costumes.
89

Desta afirmao efetua-se um desdobramento surpreendente e original
para a formao moral. Um jovem com o corpo preparado para todo tipo de
costume e que possa contar com uma boa formao da alma, ter, no
consrcio entre o vigor do corpo e o discernimento da alma, as condies para
viver e compartilhar experincias que escapam ao seu regramento habitual:

[A] E, contando que se possa manter sob trela os
apetites e a vontade, no hesitemos em fazer que um
jovem esteja apto para todas as naes e companhias, e
mesmo ao desregramento e ao excesso, se preciso for.
[C] Que sua exercitao [sua conduta] siga o uso.
90

88
Linstitution a gaign cela sur moy, [...] que, sauf la biere, mon appetit est accommodable
indifferemment toutes choses dequoy on se pait. Ensaios. Livro I, 26. p. 249. Les Essais. p.
166.
89
Le corps encore souple, on le doit, cette cause, plier toutes faons et coustumes.
90
Et pourveu quon puisse tenir lappetit et la volont soubs boucle, quon rende hardiment un
jeune homme commode toutes nations et compaignies, voire au desreglement et aus exces,
si besoing est. [C]. Son exercitation suive lusage. Ensaios. Livro I, 26. p. 249. Les Essais. p.
166, 167.

197

Estar Montaigne na contramo de suas prprias recomendaes ao propor a
prtica de excessos?
A justificativa para a experincia do excesso
91
apia-se nas demandas
sociais e no equilbrio entre convenincias e autonomia moral: na convivncia
social no se deixar de observar as condutas e o costume, assumindo
atitudes de acordo com o estabelecido e aceito socialmente, ou seja, se agir
com decoro. Entretanto, isso no significa que o julgamento ceder lugar ao
convencionalismo social. Muito pelo contrrio, a formao moral deve ser a tal
ponto segura e o autoconhecimento a tal ponto afiado, que permitiro criar e
manter uma linha demarcatria entre a prtica segundo os usos e os costumes
e o domnio de si. Para Montaigne as condutas sociais e a vida privada
constituem campos de interesses e comportamentos distintos que devem
permanecer circunscritos a limites bem estabelecidos
92
.
Mas, como vimos, a conduta moral no exclui o prazer e a virilidade.
Montaigne anexa ao consentimento dos excessos e libertinagens respaldados
nas convenincias sociais o prazer que tal prtica pode proporcionar: [A] Ele
rir, divertir-se-, debochar junto com seu prncipe. Quero que no prprio
deboche ele sobrepuje em vigor e firmeza seus companheiros [...]
93
, e para
isso, preciso preparar o corpo e a alma. A entrega licenciosidade e aos
excessos no em si um mal, desde que decorosa e adaptada s
circunstncias (percebamos que o jovem est na companhia de seu prncipe,
que pe a permisso social mais alta).

91
A expresso de Marcel Conche. Montaigne et la philosophie. Paris: PUF, 1996. p.85 - 86.
92
No captulo Dos costumes e de no mudar facilmente uma lei aceita (Livro I, 23)
h o desenvolvimento deste tema a partir da considerao entre o acolhimento de uma
conduta aceita sociamente e a postura interior: [...] o que o sbio [sage] deve, no
mnimo, afastar sua alma da multido e mant-la com liberdade e poder para julgar
livremente sobre as coisas; mas, quanto ao exterior, que ele deve seguir inteiramente
os modos e comportamentos aceitos. Ensaios. Livro I, 23. p. 177. Les Essais. p. 118. A
relao entre o exerccio da vida pblica e a conduo da vida privada discutida no captulo
De poupar a vontade. Ensaios. Livro III, 10, p. 328ss. Les Essais. p. 1002.
93
[A] Il rira, il follastrera, il se desbauchera avec son prince. Je veux quen la desbauche
mesme il surpasse en vigueur et en fermet ses compagnons [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 249.
No III, 13 Montaigne comenta o quanto determinadas atividades so marcadas por uma intensa
entrega: [B] Quando dano, dano; quando durmo, durmo; e se durante uma parte do tempo
meus pensamentos entretm-se com circunstncias alheias, durante outra parte trago-os de
volta ao passeio, ao pomar, doura dessa solido e a mim. Ensaios. Livro III, 13. p. 488. Les
Essais. p. 1107.

198

Nessa srie de argumentos, dois movimentos merecem destaque:
primeiro, a capacidade de ser flexvel em relao aos diferentes costumes;
segundo, a reflexo moral e a conduta em sociedade.
O primeiro indica a necessidade de se estar preparado para a
diversidade dos costumes, e exige, tambm, a maleabilidade para adaptar-se a
eles. Isso significa ter o corpo e a alma flexveis, habituados variao,
preparados para os prazeres e para os infortnios, qualidades esperadas de
um homem de ao. A referncia a Alcebades, um homem do mundo, ilustra
exatamente estes aspectos:

[A] Amide observei com grande espanto a maravilhosa
natureza de Alcebades, de se transformar to facilmente
em comportamentos to diversos, sem prejuzo para sua
sade: superando ora a suntuosidade e pompa dos
persas, ora a austeridade e a frugalidade lacedemnias,
to austero em Esparta como voluptuoso na Jnia [...]
94

No Livro III, 13 o tema da flexibilidade aparece com mais nfase.
Montaigne reafirma sua necessidade, sendo a capacidade de ser flexvel a
responsvel por no permitir que os hbitos se cristalizem, marcando
irremediavelmente o carter e, dessa forma, provocando a recusa do contato e
do convvio com a diversidade de costumes. O que para Montaigne uma
atitude inconveniente e em alguns casos (a vida militar), alm de viciosa (o
vcio da delicatesse), insuportvel:

[B] Um jovem deve contrariar suas regras para despertar
o vigor e evitar que este mofe e afrouxe. Ele muitas
vezes voltar a cometer at mesmo excessos, se
acreditar em mim; de outra forma, o menor abuso
derruba-o; ele se torna incmodo e desagradvel no

94
Jay souvent remarqu avec grand admiration la merveilleuse nature dAlcibiades, de se
transformer si aisment faons si diverses, sans interest de sa sant: surpassant tantost la
somptuosit et pompe Persienne, tantost lausterit et frugalit Lacedemoniene; autant reform
en Sparte comme voluptueux en Ionie [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 250. Les Essais. p. 167.

199

convvio. A caracterstica mais hostil a um homem de
bem a delicadeza e a obrigao a uma certa feio
particular; e ela particular se no for flexvel e
malevel. [...] Pessoas assim devem permanecer em sua
cozinha.
95

Ainda no III, 13 esta mesma flexibilidade tambm est presente em
Scrates, imagem de sbio e de homem exemplar, que segue os usos de seus
companheiros por decoro e compostura: [B] Mas caso esse homem fosse
incitado a beber porfia por dever de civilidade, de todo exrcito era tambm
ele que levava vantagem [...]; e o fazia com graciosidade; pois todas as aes,
diz a filosofia, assentam igualmente bem ao sbio e honram-no por igual.
96

As trs passagens acima (Alcebades, o jovem e Scrates) deixam claro
que a conduta moral no implica no afastamento dos prazeres ou leva
recriminao da desbauche. Mas aqui o ncleo da questo menos o prazer
e mais a flexibilidade exigida no contato com a diversidade dos costumes,
indicando a necessidade de uma capacidade para adaptar as disposies, em
conformidade com as mais variadas convenincias.
O segundo movimento solicita a reflexo moral. Para manter-se soubs
boucle
97
preciso estar ativo no que diz respeito s paixes e aos desejos e
agir por convico moral. No h impedimento para o prazer ou at para o
excesso de prazer. O que se deve evitar deixar-se levar desavisadamente
por ele, ou seja, deve-se procurar ser sempre senhor dos prprios desejos e
das prprias aes, mantendo-os sob a guarda da vontade: [...] que deixe de
fazer o mal no por falta de fora nem de saber, mas por falta de vontade. [C]
H uma grande diferena entre no querer e no saber fazer o mal.
98
Nas

95
Les Essais. p. 167. Ensaios. Livro III, 13. p. 450, 451. Les Essais. p. 1083.
96
97
98
[...] et quil ne laisse faire le mal ny faute de force ny de science, mais faute de volont.
[C] Multum interest utrum peccare aliquis nolit aut nesciat. Ensaios. Livro I, 26. p. 249. Les
Essais. p. 167. Citao da Carta XC de Sneca. No captulo Da experincia, sobre esta
mesma questo, temos: H vergonha em no fazer por no poder ou no ousar o que se v
os companheiros fazerem. Les Essais. p. 167. Ensaios. Livro III, 13. p. 450, 451. Les Essais.
p. 1083. Segundo Weiler, este o trecho censurado pela Igreja Catlica em 1580. Montaigne o
mantm na edio de 1588. Conferir em Weiler, M. Para conhecer o pensamento de
Montaigne. In: Montaigne, M. Ensaios, v. 3. Braslia: UnB, Hucitec, 1987. p. 62.

200

experincias de convvio social revela-se a consistncia da formao moral e
do domnio de si, pois ter capacidade para realizar qualquer ato, e at praticar
excessos, e no querer faz-lo bem diferente de no faz-lo por no ter
capacidade para tanto. A formao moral est, justamente, no exerccio do
discernimento nesses momentos. Nesta perspectiva, a prtica dos excessos e
da debauche pode assumir um papel de componente pedaggico, pois
funciona como exerccio da capacidade de flexibilidade e de adaptao e,
tambm, da autonomia moral.
A valorizao da flexibilidade e do prazer coloca Montaigne em posio
indita, se comparado com suas fontes inspiradoras. Plato, a quem Montaigne
recorre para avalizar a importncia da educao, tanto do corpo quanto da
alma, pretende que os prazeres (alma apetitiva) fiquem submetidos razo
(alma racional)
99
. Neste ponto, Montaigne distancia-se de Plato, pois a
conexo entre a alma e o corpo pressupe o cultivo dos prazeres (e at de
excessos), e isso de modo algum significa que a alma sucumbir ao vcio ou
irracionalidade. Aristteles no despreza o prazer, dedicando o Livro X da tica
a Nicmaco discusso do prazer nas variadas atividades humanas, inclusive
nas consideradas mais nobres. Mas, desaprova os excessos por irem alm dos
prazeres necessrios
100
: procurar o excesso caracteriza a atitude do
intemperante. Epicuro e Lucrcio so austeros em relao aos prazeres. Para
eles, a busca dos prazeres deve ser absolutamente comedida, j que o
verdadeiro prazer liga-se s necessidades naturais e no a quantidade dos
bens. na austera sobriedade e no no excesso que se encontra a perfeita
satisfao
101
Igualmente recusvel a postura dos esticos, que abdicam do
corpo e das necessidades que lhe so naturais, esquecendo-se que o homem
no s alma. Montaigne considera detestveis as doutrinas que julgam
poder separar a alma do corpo, distanciando-a do corpo como se entre ambos
no existisse uma dependncia recproca. Assim, escreve em um acrscimo ao
captulo III, 13:

99
Ver Plato. Repblica, Livro IV, 439d e seguintes.
100
Ora, certo que pode haver excesso de bens corporais, e o homem mau mau por buscar
o excesso e no por buscar os prazeres necessrios. Aristteles, tica a Nicmaco. Livro VII,
14, 1154a, 15.
101
Epicuro. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). So Paulo: Unesp, 2002. p. 44, 45.

201

[C] Arispito defendia apenas o corpo, como se no
tivssemos alma; Zeno abraava apenas a alma, como
se no tivssemos corpo. Ambos viciosamente.
Pitgoras, dizem, seguiu uma filosofia toda de
contemplao, Scrates toda de comportamento e de
ao; entre os dois Plato encontrou-lhe a justa medida.
Mas dizem isso para enganar, e a verdadeira justa
medida encontra-se em Scrates, e Plato muito mais
socrtico do que pitagrico, e lhe assenta melhor.
102

A conduta no deve menosprezar os prazeres, em conformidade com as
manifestaes espontneas do corpo e da alma; contudo, tentar guiar-se por
uma noo de natureza, como querem os esticos e os epicuristas, manter-
se perdido na confuso das doutrinas e nos artificialismos criados pelo prprio
homem. Neste ponto, mais vale apoiar a medida do prazer na sabedoria prtica
(adquirida pela prtica da virtude e pela educao do corpo e da alma) e nas
convenincias sociais:

[B] A natureza um doce guia, porm no mais doce do
que sbio e justo [...]. [B] Procuro por toda parte sua
pista: confundimo-la com rastos artificiais; [C] e por esse
motivo o soberano bem Acadmico e Peripattico, que
viver de acordo com ela, torna-se difcil de delimitar e
expressar; e tambm o dos esticos, parecido com ele,
que consentir com a natureza. [...] Realmente no me
tiraro da cabea que seja um casamento muito
adequado o do prazer com a necessidade [...] Que o
esprito desperte e vivifique a lassido do corpo, o corpo
assente a leveza do esprito e fixe-a.
103

102
103
Ensaios. Livro III, 13. p. 497, 498. Les Essais. p. 1113, 1114.

202

5. Aprender filosofia: ltimos obstculos

Por todas as utilidades que o ensino da filosofia oferece, Montaigne
afirma ser um contra-senso furt-la educao das crianas. [A] Pois que a
filosofia a que nos ensina a viver e a infncia tem nela sua lio, como as
outras idades, por que no lha transmitimos?
104
Esta pergunta, se j
positivamente respondida a partir dos aspectos favorveis proporcionados pelo
ensino da filosofia, solicita que se apresentem, ainda, justificativas na
perspectiva da capacidade da criana para assimilar a filosofia.
So basicamente trs os argumentos que corroboram a exigncia do
contato da criana com a filosofia. Os dois primeiros dizem respeito
diretamente condio infantil: primeiro, a infncia um momento apto
modelagem do carter; segundo, a criana tem capacidade para aprender
filosofia. O ltimo diz respeito prpria filosofia sua contribuio para os
temas urgentes da vida e o pouco tempo disponvel para a educao.
Tomemos o primeiro argumento, relativo formao do carter.
indagao de Montaigne sobre o motivo de ainda no se ter proporcionado o
ensino da filosofia s crianas segue-se um emprstimo de Prsio: [B] A argila
mole e mida; depressa, depressa, apressemo-nos e moldemo-la na roda
rpida que gira sem fim.
105
Semelhante argila, a criana suscetvel de ser
modelada, mas, como a argila, a resistncia ao molde aos poucos vai se
consolidando e o carter, moldado ou no por uma boa educao, estar
formado. Portanto, mais eficiente ser a ao pedaggica, principalmente no
tocante moralidade, quanto mais cedo se iniciar o trabalho de moldar o

104
[A] Puis que la philosophie est celle qui nous instruict vivre, et que lenfance y a sa leon,
comme les autres aages, pourquoi ne la luy communique lon? Ensaios. Livro I, 26. p. 243. Les
Essais. p. 163. Ver tambm I, 26. p. 244. Les Essais. p. 163.
105
Udum et molle lutum est; nunc nunc properandus et acri Fingendus sine fine rota. Prsio.
Stiras, III, 23. Ensaios. Livro I, 26. p. 243. Les Essais. p. 163. Erasmo tambm se faz valer da
imagem da argila e da urgncia em mold-la; a criana assim como a argila no permanecer
sempre receptiva: Modela a argila enquanto mida. [...] No podes conservar aquela massa
sempre informe. Se no imprimires a imagem de homem, ela se degrada por si mesma e vira
monstruosidade guisa de fera. Erasmo. De Pueris. Traduo de Luiz Feracine. So Paulo:
Escala, s/d. p. 33.

203

carter ainda flexvel
106
. E, como j visto, as reflexes da filosofia em muito
podem contribuir para a educao moral.
Quanto ao segundo argumento, admitindo-se o ensino da filosofia como
indispensvel para a reflexo sobre a conduo da vida, torna-se um grande
erro pint-la inacessvel s crianas
107
Mas, para que este erro seja superado
ou evitado, ainda um obstculo precisa ser vencido. No parecem infundadas
as suspeitas de que a criana incapaz de assimilar os discursos da filosofia.
Certamente, uma criana pequena no tem condies de aprender a filosofia
da forma como tradicionalmente ensinada (as sutilezas espinhosas da
dialtica). Entretanto, j que no se trata de ensinar a filosofia escolar e sim a
verdadeira filosofia, ento a ignorncia, a ingenuidade e a imaturidade
intelectual da criana no constituem empecilho. A figura de Scrates pode
aqui ser lembrada para confirmar que a ignorncia antes de impedir, compe,
juntamente com a curiosidade e o interesse, as condies bsicas para o
estudo da filosofia. De outra parte, e este o argumento forte de Montaigne, os
assuntos da filosofia tornam-se acessveis criana ao receberem um
tratamento pedaggico apropriado capacidade e aos interesses infantis:

[A] [...] eliminai todas as sutilezas espinhosas da dialtica
com que a nossa vida no pode melhorar, tomai as
simples reflexes da filosofia e sabei escolh-las e

106
Tambm para Plato a infncia fase da vida em que a natureza de cada um se manifesta
em seu estado mais ntegro, no sentido de no-lapidado, no-moldado, e tambm com maior
plasticidade e vulnerabilidade modelagem: ora tu sabes que, em qualquer empreendimento,
o mais trabalhoso o comeo, sobretudo para quem for novo e tenro? Pois sobretudo nessa
altura que se modelado e que se enterra a matriz que algum queira imprimir numa pessoa
(Repblica, Livro II, 377b). Os esforos educacionais visam incidir sobre ngulos que se opem
e ao mesmo tempo se complementam de um lado, trabalha-se para diluir os traos
indesejveis, sobretudo os do campo das paixes; e de outro, observa-se as inclinaes, as
aptides e capacidades de cada um, de modo a favorecer e pavimentar o caminho do jovem
aprendiz na direo de um futuro promissor ao bem comum da cidade (Repblica. Livro III,
370b-c). Mas, prprio da natureza humana que cada homem no nasa com sua natureza
acabada de uma vez por todas. A criana vive em estado de incompletude, sendo malevel e
receptiva s interferncias externas, tudo nela passvel de arremate, de modelagem, como a
arte do escultor na matria bruta. A natureza prpria a cada um no se impe de uma vez s e
em definitivo, da ser imprescindvel a ao educativa. [...] uma educao e instruo honestas
que se conservam tornam a natureza boa, e, por sua vez, naturezas honestas que tenham
recebido uma educao assim tornam-se ainda melhores que os seus antecessores, sob
qualquer ponto de vista [...] (Repblica. Livro IV, 424a).
107
On a grand tort de la peindre inaccessible aux enfans [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 240. Les
Essais. p. 160.

204

abord-las corretamente: so mais fceis de
compreender que um conto de Boccaccio: Uma criana
capaz disso, to logo deixe a ama, muito mais que de
aprender a ler e escrever. A filosofia tem reflexes tanto
para o nascimento dos homens como para a
decrepitude.
108

Se, por um lado, a urgncia na educao moral se deve ao curto perodo
de tempo disponvel para a formao do carter - ou seja, tem um motivo
interno criana - por outro, a urgncia tambm se faz por causas externas,
ligadas s ocorrncias e s exigncias da vida. Assim, o terceiro argumento em
defesa do ensino da filosofia criana reside no fato de seus benefcios terem
por alvo imediato a moralidade (direta e profissionalmente), a que preciso
chegar sem perda de tempo. As lies da filosofia devem comear cedo, so
urgentes e prioritrias, pois a vida com suas exigncias e armadilhas no
espera. [A] Ensinam-nos a viver quando a vida j passou. Cem escolares tero
contrado sfilis antes de chegar sua aula de Aristteles sobre temperana.
109

Retomando mais uma vez o exemplo da educao de Alexandre, vemos
ali que Aristteles rapidamente o instruiu para encarar os desafios da vida e
deixou-o partir ainda criana para a conquista do mundo. Tal como fez
Aristteles com seu pupilo, assim tambm Montaigne recomenda que se
proceda com o seu aluno. A formao moral no pode esperar. Montaigne
comenta: [C] Nossa criana est bem mais apressada: ela deve ao
pedagogismo apenas seus primeiros quinze ou dezesseis anos de vida; o
restante devido ao.
110
So vrias as passagens com referncias ao

108
[A] [...] ostez toutes ces subtilitez espineuses de la Dialectique, dequoy nostre vie ne se
peut amender, prenez les simples discours de la philosophie, sachez les choisir et traitter
point: ils sont plus aisez concevoir quun conte de Boccace. Un enfant en est capable, au
partir de la nourrisse, beaucoup mieux que daprendre lire ou escrire. La philosophie a des
discours pour la naissance des hommes comme pour la decrepitude. Ensaios. Livro I, 26. p.
109
On nous aprent vivre quand la vie est passe. Cent escoliers ont pris la verolle avant que
destre arrivez leur leon dAristote, de la temperance. Ensaios. Livro I, 26. p. 244. Les
Essais. p. 163.
110
Nostre enfant est bien plus press: il ne doit au pdagisme que les premiers quinze ou
seize ans de sa vie: le demeurant est deu laction. Ensaios. Livro I, 26. p. 244. Les Essais. p.
163.O tempo disponibilizado para a educao e a idade em que deve ser iniciado o ensino das
letras e da moral so preocupaes pedaggicas recorrentes desde os gregos. Plato

205

tempo dedicado aos estudos. Nelas, implcita ou explicitamente, encontramos a
crtica a um tipo de ensino que perde tempo em programas suprfluos e pouco
teis para capacitar o julgamento moral e, mais ainda, encontramos o apelo de
Montaigne sobre a necessidade de se ensinar logo o que realmente
importante ser ensinado: a filosofia moral.
De todas as recomendaes presentes no I, 26, uma das mais enrgicas
refere-se exigncia de uma nova conduo para o ensino da filosofia: deve-
se cuidar para que to importante aprendizado no fique merc de uma
pedagogia assemelhada rigidez disciplinar e programas dos colgios. [A]
Para tudo isso, no quero que se prenda o rapaz.
111
A contraposio ao
prender, ao manter recluso e sob normas escolares, anunciada na nova
maneira pedaggica: o ensino da filosofia no exige lugar especfico, no
solicita nenhuma sistematizao curricular. Muitos so os objetos da filosofia e
muitos os lugares e as maneiras de se aproximar dela:

Para o nosso, um gabinete, um jardim, a mesa e o leito,
a solido, a companhia, a manh e a tarde, todas as
horas lhe sero iguais, todos os lugares lhe sero
estdio: pois a filosofia, que como formadora dos
julgamentos e dos costumes, ser sua principal lio,
tem o privilgio de imiscuir-se por toda parte.
112

A filosofia, como no se refere a um saber especfico (ao contrrio da
cincia, que tem seu alcance limitado em funo do prprio saber), pode se

recomenda que os primeiros anos, dos trs aos seis, sejam dedicados aos jogos educativos;
aps os seis anos se inicia o aprendizado da ginstica (luta e dana) para o corpo e msica
para alma. Leis, Livro VII. Bauru: Edipro. 1999. p. 282s. Os humanistas tambm se dedicam ao
tema. Erasmo, no prembulo do A civilidade pueril, apresenta as etapas da educao conforme
a idade do aprendiz: A primeira e a principal consiste em fazer com que o esprito ainda tenro
receba as sementes da piedade; a segunda que tome amor pelas belas artes e aprenda bem; a
terceira, que seja iniciada nos deveres da vida; a quarta, que se habitue, desde cedo, com as
regras da civilidade.
111
Pour tout cecy, je ne veu pas quon emprisonne ce garon. Ensaios. Livro I, 26. p. 245. Les
Essais. p. 164. A crtica de Montaigne aos colgios de sua poca ser tratada em outro
captulo.
112
Au nostre, un cabinet, un jardin, la table et le lit, la solitude, la compaignie, le matin et le
vespre, toutes heures luy seront unes, toutes places luy seront estude: car la philosophie, qui,
comme formatrice des jugements et des meurs, sera sa principale leon, a ce privilege de se
mesler par tout. Ensaios. Livro I, 26. p. 246. Les Essais. p. 164.

206

debruar sobre qualquer fato ou assunto, sendo apta para investigar e julgar o
que quer que se lhe apresente. Estar em toda parte constitui vantagem
pedaggica que no pode ser desprezada, e esta uma caracterstica que se
encaixa bem nos conselhos de Montaigne, pois na freqentao dos homens
e na diversidade de suas atividades e modos de vida que se efetiva o exerccio
da filosofia: quanto filosofia, na parte em que trata do homem e de seus
deveres e ofcios, foi opinio comum de todos os sbios que, pela doura de
seu trato, ela no devia ser recusada nem nos festins nem nos jogos.
113
Mais
que qualquer outro saber, a filosofia aborda diretamente a diversidade das
atividades empreendidas pelos homens (seus costumes, suas ocupaes, seus
cdigos de conduta social
114
). Para a formao moral e o exerccio do
julgamento imprescindvel manter a ligao com demandas to diversas,
cabendo ao preceptor favorecer o encontro entre a vida, a filosofia e o aluno.
Mas, se mesmo com toda importncia e facilidade dos assuntos
propostos pela filosofia e todo o empenho do preceptor: [...] nossa aula,
acontecendo como por acaso, sem imposio de tempo e de lugar e
mesclando-se a todas as nossas aes [...]
115
, o aprendiz insistir em outros
interesses e distraes, Montaigne, numa divertida anedota aconselha: [C]
ento no vejo outro remdio a no ser que seu preceptor logo o estrangule, se
no houver testemunhas, ou que o faam pasteleiro em alguma boa cidade,
116

mesmo se for filho de uma duquesa.

113
Mais, quant la philosophie, en la partie o elle traicte de lhomme et de ses devoirs et
offices, a est le jugement commun de tous les sages, que, pour la douceur de sa
conversation, elle ne devoit estre refuse ny aux festins ny aux jeux. Ensaios. Livro I, 26. p.
114
Na Repblica, Plato se refere filosofia como o saber que diz respeito totalidade dos
assuntos dos homens e das coisas. Repblica. Livro V, 475c. A escola estica um bom
exemplo da proximidade da filosofia com os deveres e ofcios dos homens. Ela elabora uma
teoria dos deveres ou das aes apropriadas para servir como guia de conduta prtica para
as atividades sociais: relacionamentos pessoais, vida poltica, exerccio de uma profisso.
Conferir em Hadot. O que filosofia antiga? Traduo de Dion D. Macedo. So Paulo: Loyola,
1999. p. 196.
115
[...]aussi nostre leon, se passant comme par rencontre, sans obligation de temps et de
lieu, et se meslant toutes nos actions [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 246. Les Essais. p. 165.
116
[...]je ny trouve autre remede, sinon que de bonne heure son gouverneur lestrangle, sil est
sans tesmoins, ou quon le mette patissier dans quelque bonne ville [...] Ensaios. Livro I, 26. p.
243. Les Essais. p. 162, 163.

CAPTULO 5: A CRTICA DA FORMAO PELAS LETRAS

208

Introduo: As letras no humanismo renascentista

[A] Se nossa alma no tomar um impulso melhor, se no
tivermos mais so o julgamento, pouco me importaria
que meu estudante passasse o tempo jogando pla; pelo
menos o corpo ficaria mais gil. Vede-o que retorna de
l, aps quinze ou dezesseis anos gastos: no h nada
to inadequado para pr a trabalhar. Tudo o que lhe
reconheceis de proveito que seu latim e seu grego o
tornaram mais orgulhoso e mais presunoso do que era
ao sair de casa. [C] Devia trazer plena a alma e a traz
empolada apenas; e somente inchou-a, em vez de
crescer.
1

O humanismo renascentista reconhece na formao atravs dos studia
humanitatis um caminho de acesso tradio antiga e, concomitantemente,
configurao de um novo homem. Esta formao requer, como sabemos, um
conhecimento exmio das lnguas grega e latina, como condio para o acesso
aos clssicos sem as interferncias das glosas dos comentadores ou das
tradues deturpadas (os barbarismos, imprecises e deformaes dos textos)
vindas dos medievais. O aprendizado profundo das lnguas antigas , assim, a
chave que abre as portas para a cultura grega e romana na sua expresso
mais genuna e ntegra: o tesouro literrio e de sabedoria recuperado por um
minucioso trabalho filolgico e um continuado exerccio do latim e do grego
2
.
Humanistas como Petrarca, depois Salutati e Bruni e mais tarde Valla e
Erasmo, entre tantos outros, influenciados por Ccero e Quintiliano, acreditam

1
2
Kristeller afirma que as caractersticas fundamentais do humanismo no Renascimento
nascem da confluncia do estudo da potica e da gramtica (na Frana), da retrica epistolar
italiana e do conhecimento da lngua, da filosofia e da poesia gregas, mantido pelos bizantinos.
Kristeller, P. Ocho filsofos del renacimiento italiano. Mxico: Fondo de Cultura Economica,
1970. p. 201-212.

209

que pelo exerccio da palavra (e do uso da palavra em pblico) o homem pde
construir sua vida civilizada, alando-se acima dos animais e atingindo a
plenitude da condio humana
3
. Esta elevao do homem encontra seu ponto
de apoio mais firme nos studia humanitatis, numa formao de base literria,
pois, pelo contato com a sabedoria antiga e o exerccio eloqente da palavra
que o homem se aproxima da perfeio e conquista sua dignidade
4
.
Assim, a tradio literria antiga torna-se o instrumento fundamental da
formao cvica
5
e moral, o meio pelo qual se acede excelncia e realiza sua
humanidade. Promover as condies para o conhecimento e a imitao da
sabedoria dos antigos torna-se a meta pedaggica primeira dos educadores
humanistas e de todas as atividades realizadas na escola
6
, seja pela
priorizao dos estudos das letras e das artes, seja pela introduo de um
material literrio inovador (fruto das novas abordagens filolgicas e histricas)
posto disposio dos mestres e estudantes. Os manuais educacionais dos
sculos XV e XVI exaltam, pois, o aprendizado da lngua latina e da retrica
apoiados nestas convices e atribuem ao conhecimento dos clssicos vrios

3
Erasmo escreve: [] o homem, desprovido dos parmetros das letras e dos ensinamentos
da filosofia, fica antes sujeito a impulsos mais que animalescos De pueris. So Paulo: Escala,
s/d. p. 32. E em outra obra, de forma explcita: O homem distingue-se dos seres animados que
chamamos sem logos, no pela razo mas pela palavra. rasme. Dialogue sur la
pronunciation correcte du latin et du grec. In: Erasmus. D. Oeuvres Choisies. Prsentation,
traduction e annotations de Jacques Chomarat. Paris: Librairie Gnerale Franaise, 1991. p.
904. Ver Tambm Vives, Las Disciplinas. Parte II, Livro III, cap. 1.
4
Conferir Friedrich, H. Montaigne. Paris: Gallimard, 1968. p. 95-97. O tema da dignidade do
homem est presente em vrias obras do Renascimento: alm do famoso discurso de Giovanni
Pico, A dignidade do homem, Valla escreveu o De libero arbtrio, Alberti o Da famlia, Manetti o
De dignitate et excelentia hominis.
5
As questes em torno do civismo no Renascimento podem ser entendidas a partir do termo
humanismo cvico (assim denominado por H. Baron), constituindo um corpo de idias voltado
para a defesa do ideal republicano da vida ativa e da afirmao da retrica como parte
fundamental da prtica poltica; ope-se, dessa forma, vinculao medieval entre religio e
poltica e ao ideal da vida contemplativa. O humanismo cvico floresce no contexto poltico das
cidades italianas do sculo XV, formado por um vigoroso crculo de letrados, chanceleres e
homens ligados administrao das cidades, entre eles podemos citar: Coluccio Salutati,
Leonardo Bruni, Carlo Marsuppini, Poggio Bracciolini e Bartolomeo Scala. Conferir em Baron,
H. Em busca del humanismo cvico florentino. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993.
Garin, E. Os chanceleres humanistas da repblica florentina, de Coluccio Salutati a
Bartolomeu Scala. In: Cincia e vida civil no Renascimento italiano. So Paulo: Unesp, 1996.
Bignotto, N. Origens do republicanismo moderno. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
6
Kristeller assim sintetiza a determinao dos humanistas em reformar a educao: Os
humanistas estavam dedicados a transformar todo o sistema de educao secundria e a
impor suas normas intelectuais e estilsticas s demais disciplinas acadmicas; em certa
medida, tiveram xito. Kristeller, P. O. El pensamiento renacentista y sus fuentes. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica, 1993. p. 163.

210

interesses: de um lado, sua utilidade pedaggica por apresentarem as lnguas
antigas em estado puro; de outro, por concentrarem narrativas e poesias, de
inestimvel beleza, e reflexes polticas e morais exemplares, alm de
fornecerem grande variedade de modelos estilsticos. Apesar da formao
lingstica oferecida nestes manuais concentrar-se no latim, muitos deles
recomendam tambm o ensino do grego, como podemos ver, por exemplo, em
Erasmo e em Castiglione. Entre tais materiais pedaggicos encontramos: A
educao das crianas, de Vegio; A correta ordem do ensino e do aprendizado,
de Guarino; A boa educao dos meninos, de Sadolet. De grande influncia
ser a publicao dos manuais erasmianos sobre o tema De Ratione studdi e
o De copia que serviro de referncia explcita para textos posteriores, como
o Da educao, de Vives e o Mestre-escola, de Aschan. A meta suprema da
educao, segundo todos esses autores, o domnio dos studia humanitatis.
E, to logo eles se voltam para o exame dessas disciplinas, sua dvida para
com a tradio romana da educao retrica emerge de forma bastante
explcita. Tal como Quintiliano havia afirmado no Livro X de sua Institutio
Oratoria, eles retomam a sua considerao de que o orador deve tentar
dominar pelo menos trs disciplinas alm da prpria retrica, a poesia, a
histria e a filosofa moral. E, do mesmo modo, tambm se baseiam na sua lista
de autores especialmente dignos de estudo em cada uma dessas disciplinas.
Entre os poetas, Quintiliano destaca Homero e Virglio; entre os historiadores,
ele d maior destaque para Tucdides e Herdoto, ao lado de Salstio e Tito
Lvio, entre os romanos e, em se tratando de filosofia moral ou cvica, d o
lugar de honra a Ccero
7
.
O prprio trajeto percorrido pela cultura humanista atesta a importncia
atribuda recuperao da tradio antiga. Num primeiro momento, em funo
dos traos histricos e polticos das cidades italianas, o interesse pelos
clssicos vincula-se formulao poltica dos ideais republicanos e da
valorizao da vida ativa, expressos pela tradio grego-romana no registro de
sua cultura retrica (a arte dedicada persuaso dos homens sobre o valor da
vida ativa) no sentido, sobretudo, da realizao das virtudes cvicas. Em

7
Conferir Quintiliano. Institutio oratria. Livro X, 1, 27-36; 46; 123.

211

seguida, com o fim das repblicas italianas, ocorrer um maior empenho no
campo educacional. Mas, a valorizao dos estudos clssicos, e da retrica em
particular
8
, continuar intacta, visto que suas contribuies para a formao
moral do homem da corte so consideradas essenciais
9
. O amplo papel
formador, intelectual e moral, conferido s obras antigas levar muitos
estudiosos e educadores a condenar a apropriao e a imitao empobrecidas
destes textos; pois, segundo pensam, a forma habitual de seu estudo
negligenciaria e dissiparia o que o contato com os clssicos poderia
proporcionar no domnio da pedagogia
10
. Vem da o grande empenho dos
primeiros humanistas no campo educacional e, posteriormente, as propostas
inovadoras de Erasmo
11
e Vives
12
, que reafirmam a importncia do ensino das

8
O primeiro e fundamental passo dos humanistas consistiu em desenvolver e explicitar as
pressuposies do conceito ciceroniano de virtus [capacidade]: primeira, que realmente est ao
alcance dos homens atingir o mais alto nvel de excelncia; segunda, que uma educao
adequada constitui condio essencial para se alcanar esse objetivo; e, finalmente, que o
contedo de tal educao deve concentrar-se num estudo interligado da filosofia antiga e da
retrica. [...] Assumindo esses critrios, claro que os humanistas haveriam de conferir um
valor francamente positivo aos estudos retricos a que se dedicavam. Agora lhes soava
incontestvel que a retrica e a filosofia deveriam ser consideradas as principais disciplinas
culturais. Skinner, Q. As fundaes do pensamento poltico moderno. So Paulo: Companhia
das Letras, 1996. p. 109.
9
Castiglione, por exemplo, reala a importncia da educao letrada e da formao moral para
o corteso: [XLIV] Pretendo que nas letras ele seja mais que medianamente erudito, pelo
menos nestes estudos que chamamos de humanidades, e no somente da lngua latina, mas
tambm da grega tenha conhecimentos para as muitas e vrias coisas que nelas esto
divinamente escritas. Seja versado nos poetas e no menos nos oradores e historiadores, e
exercitado tambm em escrever versos e prosa, especialmente nesta nossa lngua vulgar [...].
Contudo, fao questo de que nosso corteso mantenha no esprito um preceito firme: de que
nisso e em qualquer outra coisa seja sempre prudente e tmido, em vez de audaz, e cuide de
no se persuadir falsamente de saber quilo que no sabe [...] Castiglione, B. O corteso. So
Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 67, 68.
10
J em Quintiliano encontramos o alerta ao cuidado de no se cair na mera imitao das
palavras: o bom orador adapta as palavras s circunstncias e ao auditrio, fica atento s
intenes, aos sentimentos e maneira que pode contribuir para a sua prpria vitria e nessa
perspectiva compor seu discurso, aplicando-lhe os mtodos da variao e o vigor nas provas e
nas refutaes. Se observarmos bem todos estes pontos, seremos verdadeiramente capazes
de imitar. Quintiliano. Institution oratoire. Vol IV. Paris: Garnier Frres, 1934. Livro X, 27. p. 67.
11
As propostas educacionais de Erasmo privilegiam as letras e o conhecimento das lnguas,
mas isso sem deixar de tentar uma conciliao entre o estudo da forma as gramticas latina
e grega, assim como a retrica da formao moral. Na sua opinio, os escritos dos antigos
guardam o fundamental da reflexo moral necessria formao do homem; o que
encontramos, por exemplo, no Rationne Studi e no De Cpia. No entanto, apesar dos grandes
exemplos de forma (verba) e de contedo (res) contido nos antigos, Erasmo ressalta sempre
em seus trabalhos a capacidade inventiva e criativa do aluno, para que este possa, em ltima
instncia do seu aprendizado, despreender-se dos modelos clssicos e fugir da imitatio. o
que vemos, por exemplo, em seu Ciceronianus, onde o autor critica o pedantismo dos seus
contemporneos na imitao (limitadora) das palavras e frases de um nico modelo: Ccero.
Para uma anlise da reforma dos programas escolares proposto por Erasmo no De Rationne

212

letras e a exigncia de uma formao moral e cvica inspirada e apoiada pela
tradio antiga.
Erasmo, por exemplo, pretende estimular a experincia, a criatividade e
a capacidade de julgamento no gnero de formao que prescreve. As suas
principais crticas ao conjunto das prticas pedaggicas do primeiro
humanismo tm como alvo as tcnicas de memorizao, a falta de liberdade do
aluno e a ausncia de procedimentos que levem formulao de julgamentos
prprios. Em relao ao pedantismo, ele condena, no Ciceronianus, a imitao
direta e acrtica de palavras e expresses ciceronianas, um tipo de
procedimento ainda muito comum entre os italianos no incio do sculo XVI, e
insiste na variatio de autores e formas discursivas pois, no preciso limitar-
nos a um nico modelo, se existem tantos outros que se igualam a Ccero no
uso das res e verba.
No que se refere memria, no De ratione studdi (1512) e,
especialmente, no colquio que se intitula Ars notaria (A arte da memria),
Erasmo critica de forma irnica os mtodos menemnicos ditos infalveis para
se reter o maior nmero possvel de informaes. J sobre a liberdade do
aluno, tem presente a importncia da educao liberal na quase totalidade de
seus trabalhos. Segundo ele, somente uma educao que valorize a liberdade
permitir transformar o homem, prisioneiro de sua natureza corporal e de sua
ignorncia a mais implacvel das servides em um homem livre, ou seja,
capaz de dispor livremente da sua razo e de seu poder de julgamento sobre
as coisas. Assim, a esses elementos (sentido de liberdade e valor reconhecido
do indivduo) podemos acrescentar ainda mais um: o aprendizado prtico, o
exerccio, sob a conduta da razo
13
.

Studi e no De Copia, ver Pinto, Fabrina M. O discurso humanista de Erasmo: uma retrica da
interioridade. Tese (doutorado em Histria). Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2006.
12
Em sua Pedagogia pueril Vives apresenta um plano de estudos literrios. Nele constam
instrues ao preceptor para o ensino da leitura, das partes da orao em lngua latina, da
escrita, da memria, da gramtica (verbos, sintaxe, vocbulos), exerccios de redao latina e
a indicao de extratos dos autores antigos para reflexes sobre a vida prtica. Conferir Vives,
J. L. Pedagogia Pueril. In: Obras Completas, v. II. Madrid: M. Aguilar, 1948. p. 317 326.
13
assim que no De ratione studii, Erasmo afirma no ser necessrio gastar muito tempo com
o estudo de regras gramaticais ou de sintaxe grega ou latina. Para ele, o mestre deve o mais
rpido possvel disponibilizar os textos dos bons autores para seus alunos (escolhendo-os
segundo a idade e as aptides naturais), pois, as particularidades do latim ou do grego sero
retidas de forma muito mais eficaz quando ilustradas pelas citaes de Ccero, Quintiliano,

213

Quanto ao julgamento, Erasmo o concebe como um ato do pensamento
que conduz a uma concluso de carter avaliativo. No entanto, ele d menos
ateno ao ato de julgar do que ao erro no julgamento, destacando a sua
falibilidade e vulnerabilidade s paixes humanas. Ele insiste em que quase
sempre o juzo dos homens deixa escapar a verdade das coisas, sendo poucos
os que conseguem julgar com correo. Para ele, a massa dos homens d
mais valor aos vcios que as virtudes, julgando sempre s avessas. Entra a o
importante papel que atribui ao orador cristo e educao; pois, apenas
uma formao elevada nos studia humanitatis capacita o homem a julgar de
forma mais acertada e a interferir plenamente em sua sociedade. esse
esprito prtico que move Erasmo e sua melhor realizao est no combate aos
costumes e ignorncia. Deste modo, para ele, o saber pelo saber, sem
utilidade, no tem nenhuma serventia; os princpios de sua educao se voltam
para que alunos e mestres aprendam a bem falar e a bem escrever, para bem
pensar. E, para tanto, o homem deve estar livre das amarras de uma educao
rgida, com base na pura imitao dos autores, que no estimula nem a criao
nem a crtica. O bem falar, o bem escrever e o bem pensar significavam o
triunfo da retrica, - da boa retrica, ou seja, daquela arte que, segundo
Ccero e Quintiliano, se pensa como um meio de convencer orientado para a
comunicao da verdade, ou do que se estima ser verdade
14
.
Montaigne, apesar das vrias aproximaes que podemos perceber
entre suas proposies e estas postuladas anteriormente por Erasmo (e
retomadas e desenvolvidas por Vives), um dos crticos mais originais das
prticas e dos objetivos da educao do seu tempo. Ele afirma claramente seu
descontentamento com ela, sobretudo enquanto afastada dos interesses da
vida prtica, como tambm critica a educao livresca e sua valorizao pela
sociedade. O captulo Do pedantismo um dos mais contundentes nesta
crtica, como se pode ver pela seguinte passagem:

Demstenes ou Xenofonte. O aluno descobre, ento, o gosto pela leitura, pelos ditos e
sentenas dos sbios antigos, pelos preceitos morais, assim como pelas palavras ou
expresses que ele encontra em Plutarco, Virglio, Ccero, j que no obrigado a se perder
em definies gramaticais. Conferir Pinto, Fabrina M. O discurso humanista de Erasmo: uma
retrica da interioridade. Tese (doutorado em Histria). Rio de Janeiro: PUCRJ, 2006. cap. IV.
14
Conferir Pinto, Fabrina M. O discurso humanista de Erasmo: uma retrica da interioridade.
Tese (doutorado em Histria). Rio de Janeiro: PUCRJ, 2006. captulos II e III.

214

[C] Proclamai a nosso povo, sobre um passante:
Oh, que homem sbio! E sobre um outro: Oh, que
homem bom! Eles no deixaro de voltar os olhos e
o respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro
pregoeiro: Oh, que cabeas estpidas! [A]
Facilmente perguntamos: Ele sabe grego ou latim?
Escreve em verso ou em prosa? Mas se ele se
tornou melhor ou mais ponderado, isso era o
principal e o que fica por ltimo. Seria preciso
perguntar quem sabe melhor, e no quem sabe
mais.
15

O ltimo segmento da dissertao do Da educao das crianas
apresenta tambm uma crtica severa da educao letrada dos humanistas, da
erudio vazia que promove e de seu incentivo ao pedantismo. Mas o ensasta
embute a vrios outros motivos crticos relativos ao campo das letras
16
: o
afastamento das palavras em relao s coisas; a necessidade do aprendizado
das lnguas pela prtica e pela experincia, em oposio s tcnicas
mnemnicas e ao conhecimento livresco; a valorizao da escola dos
homens por oposio ao ensino exclusivo pela escola das letras
17
. Mostra-se
tambm um crtico intransigente em relao ao longo tempo consumido pelo
estudo da retrica e das lnguas antigas, enquanto as coisas da vida e a
formao prtica so depreciadas e remetidas ao futuro. De certa forma, pode-
se dizer que estas crticas percorrem todo o I, 26: mais que o dizer bem, melhor
o agir adequado; mais que a exercitao da lngua, vale a exercitao da

15
16
Andre Comparot menciona a proximidade das questes tratadas no ensaio I, 26 e aquelas
apresentadas no Dialogo delle lingue, de Sperone Speroni, de 1542. Segundo Comparot, o
Dialogo... esclarece muitas questes apresentadas no texto montaigneano, situando o captulo
no centro das discusses acerca da importncia das lnguas antigas e vulgares na educao.
Comparot, A. LInstituion des Enfans et le Dialogue des langues. Bulletin de la Socit des
amis de Montaigne, srie 6, n. 13-14, 1983.
17
Conferir Garin, La cultura del Rinascimento. Milano: Il Saggiatore, 1988. p. 82, 83.

215

alma
18
. Os estudos devem nutrir e formar o carter e no somente servir de
ornamento externo - um mote que Montaigne retoma na abertura deste
segmento com a citao das Tuscalanas de Ccero: Como homem que faa do
ensino que recebeu no um motivo de ostentao, e sim a regra de sua vida,
que [o jovem] saiba obedecer a si mesmo, submeter-se a seus prprios
princpios.
19

Assim, buscando elucidar os movimentos dessa parte final da
dissertao do I, 26, podemos assinalar os passos principais dos
desenvolvimentos a propostos pelo ensasta. O primeiro relativo ao tempo
dedicado ao ensino da gramtica e da retrica e aos objetivos visados com tal
aprendizado, distante daquele, reclamado por Montaigne, de uma educao
pela ao. O segundo, o ncleo forte da crtica, refere-se ao motivo clssico da
oposio res e verba, assim como seus desdobramentos na gramtica, na
retrica, na poesia e na dialtica. O terceiro, apresenta uma recomendao
positiva indica o tipo de fala que Montaigne aprecia e aconselha para a
educao do fidalgo, acentuando o vnculo entre o falar e o julgar. O quarto,
conclusivo, retoma a questo do aprendizado das lnguas antigas,
contrapondo-o ao conhecimento das lnguas vulgares, numa clara advertncia
sobre as exigncias da vida, descuradas pelo distanciamento produzido pelo
ensino meramente livresco.

1. Tempo para as palavras e tempo para a ao

Em pelo menos duas passagens do I, 26, direta ou indiretamente,
Montaigne j havia questionado a pedagogia de seus contemporneos pela

18
19
Qui disciplinam suam, non ostentationem scientiae, sed legem vitae putet, quique
obtemperet ipse sibi, et decretis pareat. Ensaios. Livro I, 26. p. 251. Les Essais. p. 168.

216

aluso ao tempo dispensado ao aprendizado de certas matrias e assuntos,
maneira como esse tempo empregado e os resultados alcanados por estes
estudos. A preocupao com o bom aproveitamento do exguo perodo
dispensado formao aparece, sobretudo, na recomendao para se iniciar o
mais rpido possvel a exercitao da capacidade de julgamento
20
, ou mesmo
a afirmao da exigncia de se antecipar outros aprendizados, como o caso
da filosofia moral, imprescindvel para a formao do carter virtuoso
21
. De
qualquer forma, segundo entende, o tempo curto para tudo que envolve o
processo educacional (a assimilao das matrias, as atividades pedaggicas,
as orientaes morais) e deve ser ocupado principalmente com o fundamental
a formao moral.
A relao entre o tempo dedicado a esta formao e o que tomado
pelas disciplinas e matrias escolares, tratada mediante a oposio entre a
educao dos lacedemnios a figura da educao exemplar
22
- e a educao
dos latinistas de colgio, realizada nas escolas de seu tempo. Atravs da
comparao entre os dois modelos pedaggicos, dos lacedemnios e o dos
colgios, Montaigne recrimina o tempo excessivo dedicado ao ensino das
letras, em detrimento daquele dedicado das disposies morais:

[A] A algum que lhe perguntou por que os lacedemnios
no redigiram por escrito as regras da coragem e no as
entregavam a seus jovens para que as lessem,
respondeu Zeuxidamo que era porque queriam habitu-
los aos feitos, no s palavras. Comparai-o ao cabo de
15 ou 16 anos, com um daqueles latinistas de colgio,
que ter gastado o mesmo tempo em aprender nada
mais do que simplesmente falar.
23

20
21
22
Ver Ensaios. Livro I, 25. p. 213. Les Essais. p. 143.
23
[A] Zeuxidamus respondit un qui luy demanda pourquoy les Lacedemoniens ne redigeoient
par escrit les ordonnances de la prouesse, et ne les donnoient lire leurs jeunes gens: que
cestoit par ce quils les vouloient accoustumer aux faits, non pas aux parolles. Comparez, au
bout de 15 ou 16 ans, cettuy cy un de ces latineurs de college, qui aura mis autant de temps
naprendre simplement qu parler. Ensaios. Livro I, 26. p. 252. Les Essais. p. 168.

217

Esta considerao visa a elementos centrais das concepes
educacionais humanistas. Censura, primeiro, a convico de que pelo ensino
da lngua se alcance a formao moral e, em segundo lugar, critica a posio
de que o tempo consumido no aprendizado e o rigor no aprimoramento da
gramtica e da retrica no seriam vos, na medida em que criariam as
condies para a ao cvica (sobretudo pelo aprendizado da retrica) e
tambm moral. Montaigne ope-se fortemente a esta perspectiva pedaggica,
como mostra a passagem indicada, que exprime de maneira contundente sua
oposio a esta pedagogia.
A educao vigente, no seu entender, por buscar promover a formao
moral exclusivamente pelo estudo das letras, perdeu o contato com a realidade
e distanciou-se do aprendizado das necessidades mais urgentes da vida.
Trata-se, como vimos, de um partido contrrio ao dos lacedemnios, que
enfatizam a formao das disposies morais pelos atos, pela prtica de aes
virtuosas, e no pela leitura de leis e de preceitos. Ao final do mesmo tempo de
educao, qual dos jovens ter obtido uma boa formao do carter? O aluno
dos colgios ter aprendido latim, gramtica, retrica e dialtica, tudo sobre as
palavras e o modo de arranj-las elegantemente num discurso; mas, no este
o aprendizado que realmente importa ou que merece uma esmerada aplicao:

Mantm-nos quatro ou cinco anos a ouvir as palavras e a
costur-las em frases; ainda outro tanto a proporcionar-
lhes um grande corpo, estendido em quatro ou cinco
partes
24
, e pelo menos outros cinco aprendendo a
rapidamente mescl-las e entrela-las de uma forma
sutil. Deixemos isso para os que o fazem por profisso
expressa.
25

24
Cicero, no De inventione, seguindo a tradio grega, divide a matria da retrica em duas
grandes partes: a primeira, referente s partes da retrica inveno, disposio, elocuo,
memria, pronunciao; a segunda, as partes do discurso: exrdio, narrao, distribuio,
prova, refutao, perorao (concluso). A observao de Montaigne refere-se s partes do
discurso. Conferir Ccero, De inventione, Livro I, captulos VII, XIV a LVI.
25
On nous tient quatre ou cinq ans entendre les mots et les coudre en clauses; encores
autant en proportionner un grand corps, estendu en quatre ou cinq parties, et autres cinq,
pour le moins, les savoir brefvement mesler et entrelasser de quelque subtile faon.

218

Temos a um tpico programa escolar de letras e o tempo em anos
necessrios para percorr-lo. No sculo XVI a criana de fato vai para o colgio
entre os cinco e sete anos, ficando, normalmente, cinco anos no ciclo de
estudos clssicos (com aulas de gramtica, a maior parte do tempo, e de
retrica) e nove anos nas classes superiores. Aos vinte anos ter dominado
todas as artes liberais, e estar apto a buscar uma formao superior
26
.
Montaigne parece, pois, estar bem familiarizado com a contagem dos anos que
so passados no colgio e, mais especificamente, do tempo dedicado ao
aprendizado das letras. Esta conta, em anos, segundo ele, cobre tempo muito
longo e muito esforo, somente justificveis para os que pretendem a profisso
de letrado.
Observa-se, no entanto, que a profissionalizao, seja ela qual for, no
faz parte das orientaes pedaggicas de Montaigne. A finalidade da
educao, como vemos nos Ensaios, a formao do fidalgo, ou seja, do
gentilhomme, para o qual o estudo das lnguas, da retrica e da dialtica
possuem utilidade bem limitada. Sua formao moral, a fundamental, exige
muito mais o exerccio do julgamento e a ao que o saber de cor e o
conhecimento formal da linguagem, que, freqentemente, fecha-se sobre si
mesmo, sem qualquer outro fim.
Atravs de uma anedota, Montaigne assinala a distncia existente entre
o perfil do gentilhomme e o do homem de letras. Conta que, algum de sua
comitiva, ao encontrar dois mestres em uma estrada, um frente do outro, e
com um fidalgo entre eles, pergunta ao primeiro mestre, um lgico, quem era o
fidalgo que vinha logo atrs, ao que ele, desconhecendo sua presena,
responde de forma desdenhosa: Ele no fidalgo; um gramtico, e eu sou

Laissons le ceux qui en font profession expresse. Ensaios. Livro I, 26. p. 252. Les Essais. p.
168.
26
A jornada diria de estudos dos colgios do sculo XVI concentra forte presena das
matrias literrias e aulas de reviso: a tabela de horrios das classes elementares
basicamente ocupada com aulas de gramtica, leitura e revises. O horrio das classes mais
avanadas dividido entre potica, retrica, dialtica e aulas de reviso. So ainda realizados
exerccios religiosos pela manh e disputas tarde. Conferir Porteau. P. Montaigne et la vie
pdagogique de son temps. Paris: Droz, 1935. p. 38-54.

219

um lgico.
27
Na seqncia, Montaigne comenta: Ora, ns que aqui
procuramos, ao contrrio, formar no um gramtico ou um lgico mas um
fidalgo, deixemo-los usar como quiserem seu tempo. Temos mais o que fazer
alhures.
28
A aluso a este encontro casual com o letrado (o segundo com que
nos deparamos no I, 26, se nos lembrarmos daquele de Herclio de Mgara
com o gramtico sisudo
29
), revelam as farpas e os demritos recprocos que
eles se endeream, e tambm a posio de Montaigne quanto ao ensino
destas disciplinas: para ele a gramtica, a eloqncia e a dialtica no so
enquanto tais prioridades. Sua educao quer dar prioridade s coisas sobre
as palavras, quer concentrar-se nas coisas e no nas palavras, como veremos
no prximo segmento.

2. As coisas e as palavras

A tpica relativa oposio entre as palavras e as coisas (res et verba)
provavelmente a mais clssica das questes relativas arte do discurso. Na
retomada dessa polmica oposio por Montaigne temos a sua mais
contundente manifestao contra a educao letrada de seus contemporneos.
A Renascena segue a tendncia dos retricos latinos de manter
conciliadas a forma e as matrias do discurso, preocupando-se em imprimir
nele um efetivo conhecimento acerca dos assuntos tratados, e associado s
exigncias da eloqncia. Esta posio firma-se muito claramente a partir da
influncia de Ccero, segundo o qual o orador perfeito aquele que consegue
articular a cultura filosfica, a erudio literria e a excelncia na utilizao das
tcnicas da retrica. As verba as palavras e sua articulao discursiva
devem estar, pois, em consonncia com a res a matria, os temas e os

27
Il nest pas gentilhomme; cest un grammairien, et je suis logicien. Ensaios. Livro I, 26. p.
28
Or, nous qui cerchons icy, au rebours, de former non un grammairien ou logicien, mais un
gentilhomme, laissons les abuser de leur loisir: nous avons affaire ailleurs. Ensaios. Livro I,
26. p. 252. Les Essais. p. 169.
29

220

argumentos
30
e ainda com o auditrio a que se destina. Cabe ao orador
captar os significados relativos res nos usos e nas prticas comuns dos
homens e adequar a ele as palavras. O sentido da res emerge de cada
situao particular em causa e, nessa medida, a linguagem que a expressa no
pode ser alcanada apenas pela expressividade das palavras, mas, deve antes
ser buscada pela operao da inventio no repertrio de conhecimentos das
coisas e da variedade dos assuntos, na forma de argumentos verdadeiros ou
verossimilhantes. De modo semelhante, estes argumentos precisam contar
com os expedientes da elocutio, a acomodao e o ornamento das palavras e
das sentenas para serem persuasivos. A inventio e a elocutio devem,
portanto, ser conjugadas sem que uma prevalea sobre a outra.
Ccero busca superar a ciso entre retrica e filosofia apontada nos
dilogos platnicos, particularmente no Fedro, onde o discurso retrico
moralmente condenado por ser considerado vazio de conhecimentos
verdadeiros e empenhado to somente em persuadir, independentemente de
sua matria. Ccero exige para a formao do orador o aprendizado da retrica
(a escolha dos argumentos, sua organizao e o conhecimento dos tropos e
das figuras do discurso) e da sapincia (o saber acumulado pelos homens, com
destaque para os clssicos e seus exemplos morais e o senso de
responsabilidade e atuao poltica). Assim, os interesses da cidade, a moral e
um forte senso de convenincia (decorum) se entrelaam s tcnicas da
retrica, para constituir a verdadeira eloqncia, visada pela formao do
perfeito orador
31
. No De oratore, est presente uma das asseres mais
decisivas e influentes desta tradio: a afirmao de que o poder do orador
est justamente em aliar a razo eloqncia, ou ainda, filosofia e retrica.
Para o autor, ningum pode florescer e sobressair-se na eloqncia, no s
sem a doutrina do dizer (doctrina), mas ainda sem uma inteira sapincia
(sapientia).
32
importante notar que o termo sapientia, traduo latina do
termo grego philosophia, utilizado por Ccero nesta passagem do De oratore

30
Cicern, De loratore. Livro III, 5, 19. Paris: Les Belles Lettres, 1971. p. 9.
31
Conferir Narducci, E. Introduo. In: Cicerone, Delloratore. Milano: Biblioteca Universale
Rizzoli, 2001. p. 47 56.
32
Cicron, De LOrateur. Livro II, introduo, II, 5.

221

com a inteno de unir, ou antes, reunir filosofia e oratria; pois, a eloqncia
ciceroniana exigia do orador no apenas o conhecimento dos preceitos
tcnicos da retrica, mas tambm era sua tarefa adquirir uma ampla cultura,
aproximando o orador do filsofo.
Concepo semelhante pode ser encontrada em Quintiliano que,
seguindo a direo apontada por Ccero, estabelece a formao do orador com
base na filosofia, na histria e no direito civil
33
. O bom orador no pode
prescindir das virtudes civis (confiana, lealdade, constncia, senso de
convenincia e justia) que, juntamente com a retrica, trazem luz a
sabedoria e o poder de convencimento necessrios para a conduo dos
assuntos pblicos.
Os humanistas so herdeiros e continuadores do ideal ciceroniano de
unir sabedoria e eloqncia no discurso poltico e na formao moral
34
.
Procuram, assim como Ccero, vincular a retrica participao poltica e s
exigncias da vida cvica. J a partir de meados do sculo XV, a retrica
fortemente associada educao, o que proporciona ao seu ensino um
horizonte que vai alm do emprego puramente tcnico das regras e dos
ornamentos dos discursos. O grande portador desta preocupao no campo
educacional sem dvida Erasmo, que entende, no entanto, por razes
pedaggicas, que a formao retrica deva ser iniciada pela instruo da
gramtica latina e grega.
Contudo, apesar do empenho em manter equilibradamente associadas
res e verba (esforos que podem ser confirmados em obras como o De copia,
de Erasmo ou no De disciplinis, de Vives
35
), o foco dos programas escolares

33
Quintiliano, Institution oratoire. Livro XII, 2, 3, e 4.
34
J nos primeiros educadores humanistas possvel notar acentuada preocupao com a res
visando uma maior interdependncia entre a retrica e as demais humanidades. Vergerius
(1370 - 1444), por exemplo, considera necessrio que o programa escolar contemple, alm das
artes, a histria e a filosofia moral. Vives, de modo similar, no De ratione dicendi, de 1532,
adverte sobre o prejuzo da descontinuidade entre as palavras e as idias, as primeiras sem a
arte no atingem o objetivo de bem expressar as idias, e essas, para se abastecerem e darem
significado para as palavras devem ir buscar sua matria nas demais artes e na prpria
experincia de vida: Em todo discurso, h as palavras e h as idias que vm a ser seu corpo
e sua alma. A idia a alma e como que a vida das palavras. Vazias e mortas so as palavras
carentes de sentido e no vivificadas pela idia. Vives, J. L. Arte de Hablar. Libro I, cap. 1. In:
Obras completas, v.II. Madrid: M. Aguilar, 1948. p. 693.
35
Vives sublinha que alm das disciplinas tradicionais do trivium, necessrio o ensino da
matemtica e das artes prticas. A preocupao com uma formao nas cincias liberais

222

humanistas acabou por deixar-se na compositio verborum. As rotinas dos
estudos das letras passaram a privilegiar as tarefas de leitura, repetio,
composio e declamao, dedicando-se quase que exclusivamente ao
aprendizado da gramtica e da retrica latinas e no treino da composio de
discursos. A nfase no ensino da gramtica pode ser constatada na rotina das
aulas dos colgios
36
(como j tivemos a oportunidade de ver) ou mesmo em
escritos como o Education of Children in learning, de William Kempe (de 1588),
no qual se recomendava, numa primeira fase (iniciada por volta dos sete anos),
o aprendizado de cor das declinaes dos substantivos e da conjugao dos
verbos. Em seguida, com o ensino da gramtica, esperava-se que o aluno
conseguisse ler alguns escritos latinos. Passava-se, ento, num segundo
momento, ao aprendizado da escrita e da fala latinas, atravs de exerccios de
traduo e elaborao de composies em latim, os quais deveriam apresentar
elementos da arte da eloqncia
37
.
Esta orientao pedaggica, fortemente dirigida para o aperfeioamento
retrico e gramatical, provoca desgastes significativos nas propostas
educacionais originais do humanismo e acabam por descaracteriz-las: o
mestre dedicado transforma-se no pedante, o estudo das letras se reduz
repetio empobrecida dos clssicos e erudio livresca. A finalidade da
formao moral e poltica perde-se nos seus meios, na rigidez e no excesso
das tarefas de memorizao, no aprendizado formal das tcnicas estilsticas e
da dialtica.

tambm pode ser encontrada em Elyot, em seu The Book named the Governor (1531), com o
ensino da cosmografia, da histria (Lvio, Csar, Salstio, Tcito) e da filosofia moral (Plato,
Aristteles, Ccero). Conferir em Skinner. Q. Razo e retrica na filosofia de Hobbes. So
Paulo: Unesp; Cambridge. 1999. p. 44, 45. Entretanto, Porteau, apoiando-se em escritos da
segunda metade do sculo XVI - Verrepaeus (1573), Dickius (1564) e Chystraeus (1564) -
afirma que as cincias do quadrivium tinham uma presena muito acanhada no ensino
secundrio. Muitas vezes eram ensinadas particularmente ou deixadas para que os alunos por
conta prpria delas se inteirassem atravs de manuais que poderiam ser lidos aps as lies
regulares. So consideradas matrias facultativas ou como cincias auxiliares que podem
vir a servir ao gramtico, ao retrico ou ao dialtico. Conferir Porteau, P. Montaigne et la vie
pdagogique de son temps. Paris: Droz, 1935 p. 23, 24.
36
Escolas de verbalismo, os colgios so ainda escolas de latinidade. Conferir em Porteau, p.
27s, p.37 61.
37
Conferir Skinner. Q. Razo e retrica na filosofia de Hobbes. So Paulo: Unesp; Cambridge.
1999. p. 48-49.

223

contra essa orientao pedaggica que Montaigne se insurge no I, 26,
ao acusar os gramticos e os retricos de perderem o senso relativo ao qu e
ao quanto importa efetivamente ao jovem aprender em seus estudos
literrios
38
. De sua parte, ele tem uma opinio formada sobre a questo. Indo
de encontro a uma educao fortemente centrada na preocupao com as
palavras, afirma que aquele que detiver um conhecimento claro das coisas, no
ter dificuldade para express-las:

Desde que nosso discpulo esteja bem provido de coisas,
as palavras viro mais que bastante: ele as arrastar se
no quiserem vir.
39

Ao contrrio do que muitos afirmariam, a dificuldade em expressar
claramente as idias no reside na falta de eloqncia, visto que muitos que
no conhecem a arte retrica comunicam-se com clareza (lembremos da
eficincia do falar simples e direto dos rudes e da inpcia dos discursos dos
pedantes treinados na arte retrica, ambos mencionados no III, 8). Expressar-
se bem depende mais de saber buscar os argumentos, de conceb-los de
maneira clara do que de falar de maneira eloqente:

Ouo pessoas que se desculpam por no conseguirem
expressar-se, e do a impresso de que tm a cabea
cheia de muitas coisas belas, mas que por falta de
eloqncia, no as consegue divulgar: isso
mistificao. Sabeis o que isso na minha opinio? So

38
Montaigne, no III, 13, nos chama a ateno para a necessidade de avaliar at que ponto vale
a pena os estudos interminveis dos eruditos de comentar os textos e depois em comentar os
comentrios j produzidos, e assim numa tarefa sem fim at se distanciarem completamente
das coisas: H mais dificuldade em interpretar as interpretaes do que em interpretar as
coisas, e mais livros sobre os livros do que sobre outro assunto. S o que fazemos nos
glosarmos mutuamente. Ensaios. Livro III, 13. p. 428. Les Essais. p. 1069. Na educao, a
questo colocada por Montaigne : at que ponto efetivamente educativo um ensino que se
prende a este enredamento de palavras? Sobre a presena do gnero comentrio nos Ensaios
e a forma como Montaigne dele se apropria, ver Demonet, M.-L. Michel de Montaigne: Les
Essais. Paris: Presses Universitaires de France, 1985. p. 52, 53.
39
Mais que nostre disciple soit bien pourveu de choses, les parolles ne suivront que trop: il les
trainera, si elles ne veulent suivre. Ensaios. Livro I, 26. p. 252. Les Essais. p. 169.

224

sombras que lhes advm de algumas concepes
informes, que eles no conseguem deslindar e
esclarecer interiormente, nem portanto mostrar
exteriormente: nem sequer entendem a si mesmos. Vede
um pouco como gaguejam no momento de dar luz, e
compreendereis que a sua dificuldade no est no parto
e sim na concepo, e que no fazem mais que lamber
essa matria imperfeita.
40

Se as idias esto confusas, informes j na sua origem, no ser a
eloqncia que ir esclarec-las; o mximo que ela poder fazer disfarar a
confuso com ornamentos, procurando dar uma forma sedutora s discusses,
mas as idias no sero tocadas em suas razes informes.
A proviso das coisas para o juzo e o pensamento no se far,
portanto, pelas tcnicas da retrica ou pelo conhecimento da gramtica. Ainda
que Montaigne esteja convencido disso, como nos aponta o texto (De minha
parte sustento.
41
), no deixar de buscar reforo na tradio para corroborar
sua posio, invocando Scrates, Horcio, Sneca e Ccero. Scrates vem
indicar com seu mtodo, a maiutica, que as idias so partejadas de modo
claro na medida em que so formuladas com clareza desde as primeiras
etapas de sua constituio; pois, a investigao dialtica visa, precisamente,
realizar este trabalho de definio clara das idias, aps desembaraar a
confuso resultante da sobreposio de elementos e de oposies. O objetivo
da inquirio socrtica consiste, portanto, em sanar as ambigidades presentes
nos discursos em decorrncia do emprego de definies que no
correspondem s coisas
42
. Horcio, Sneca e Ccero fornecem a Montaigne

40
Jen oy qui sexcusent de ne se pouvoir exprimer, et font contenance davoir la teste pleine
de plusieurs belles choses, mais, faute deloquence, ne les pouvoir mettre en evidence: cest
une baye. Scavez vous, mon advis, que cest que cela? Ce sont des ombrages qui leur
viennent de quelques conceptions informes, quils ne peuvent desmeler et esclarcir au dedans,
ny par consequant produire au dehors: ils ne sentendent pas encore eux mesmes. Et voyez les
un peu begayer sur le point de lenfanter, vous jugez que leur travail nest point lacouchement
mais la conception, et quils ne font que lecher cette matiere imparfaicte. Ensaios. Livro I, 26.
41
De ma parte, je tiens. Ensaios. Livro I, 26. p. 253. Les Essais. p. 169.
42
Scrates, primeiramente, procurava mostrar para seus interlocutores o quanto suas
respostas eram limitadas e escapavam definio adequada das coisas; uma vez feito isso e

225

citaes que confirmam diretamente seu argumento central de que as idias,
estando ntidas no esprito, viro boca de modo espontneo e sero
expressas claramente, sem a necessidade de artifcios. De Horcio toma a
seguinte sentena: Se ele vir bem sua idia, as palavras no poro a menor
dificuldade em vir.
43
De Sneca, nas Controvrcias, III, esta outra: Quando as
coisas invadiram o esprito, as palavras apresentam-se em grande
quantidade.
44
E com Ccero, por fim: [C] As coisas arrastam as palavras.
45

Montaigne contundente: De minha parte sustento, [C] e Scrates
assim ordena, [A] que quem tem no esprito uma imaginao viva e clara a
expressar, seja em bergamasco seja por mmica, se for mudo.
46
As idias,
quando bem concebidas e desembaraadas, so facilmente comunicveis,
mesmo por gestos
47
ou em qualquer lngua ou dialeto, no exigindo uma
tcnica cultivada ao longo de anos para adquirirem clareza. A referncia ao
bergamasco, um dialeto rstico da Itlia, indica que at numa linguagem de
poucos recursos possvel exprimir bem uma idia clara.
Seguindo na mesma linha crtica, Montaigne procurar, em seguida,
relativizar a importncia dos conhecimentos tcnicos de gramtica, retrica,
poesia e dialtica. Este fundamentalmente o teor das consideraes que
encontramos na seqncia do pargrafo e nos quatro seguintes. Uma primeira
observao faz referncia ao ensino da gramtica. Contrariando as convices
do ensino de sua poca
48
, o ensasta sustenta o argumento de que no

tendo estabelecido a ignorncia sobre o assunto tratado, iniciava-se o trabalho de investigao
que, se bem conduzido, levaria a uma definio satisfatria da coisa investigada.
43
[...] Verbaque praevisam rem non invita sequentur. Ensaios. Livro I, 26. p. 253. Les Essais.
p. 169.
44
cum res animum occupavere, verba ambiunt. Ensaios. Livro I, 26. p. 253. Les Essais. p.
169.
45
[C] Ipsae res verba rapiunt. Ensaios. Livro I, 26. p. 253. Les Essais. p. 169.
46
De ma part, je tiens, et Socrates lordonne, que, qui a en lesprit une vive imagination et
claire, il la produira, soit en Bergamasque, soit par mines sil est muet [...] Ensaios. Livro I, 26.
47
No captulo II, 12 Montaigne comenta sobre a eficincia da linguagem dos gestos, a
comunicao que pode ser estabelecida atravs do olhar, da cabea ou com a gesticulao
das mos. Ver Ensaios. Livro II, 12. p. 183, 184. Les Essais. p. 454.
48
O aprendizado da gramtica era considerado por muitos como parte fundamental do ensino
das lnguas e para uma satisfatria expresso escrita e oral. Chytraeus escreve: As palavras
sendo os smbolos das coisas, as primeiras lies da infncia e o ponto de partida de seus
estudos so as artes da palavra, e particularmente da gramtica, que considera e ensina a
virtude prpria e o mecanismo da linguagem, da qual no se pode passar para compreender e
para expor as coisas. Chytraeus, 1564, f E3. Apud Porteau, p. 25.

226

necessrio possuir conhecimentos de gramtica para conduzir bem uma
conversa. Como j salientamos anteriormente, as palavras no faltaro se as
concepes estiverem vivas no esprito; do mesmo modo as regras gramaticais
no comprometero o discurso onde houver clareza de idias, seja na fala de
um aluno ou naquela de pessoas de pouca instruo, um lacaio ou uma
vendedora de mercado como aqui se sugere:

[A] Ele no conhece ablativo, conjuntivo, substantivo,
nem a gramtica; tampouco os conhecem seu lacaio ou
um arenqueira do Petit Pont, e no entanto vos entretero
a mais no poder, se assim o quiserdes, e possivelmente
se embaraaro to pouco com as regras de sua
linguagem como o melhor mestre de artes da Frana.
49

A segunda observao refere-se ao conhecimento da retrica. O
argumento vem complementar a afirmao anterior de que a capacidade de
enunciar as concepes claramente no depende da instruo escolar: um
discurso simples e natural, ou seja, espontneo e sem arte, tem poder de
persuaso por si s; dispensa o uso dos recursos da retrica. A fora
persuasiva vem da clareza das concepes, da sua veracidade e consistncia,
qualidades que por si mesmas tornam a fala espontnea mais reluzente que
qualquer ornamento ou disposio do discurso proporcionado pela arte
50
.

49
[A] Il ne sait pas ablatif, conjunctif, substantif, ny la grammaire; ne faict pas son laquais ou
une harangiere du petit pont, et si vous entretiendront tout vostre soul, si vous en avez envie, et
se desferreront aussi peu, ladventure, aux regles de leur langage, que le meilleur maistre s
arts de France. Ensasios. Livro I, 26. p. 253. Les Essais. p. 169.
50
Assim como Montaigne recomenda que seu aluno no se preocupe com a eloqncia,
Sneca tem um conselho semelhante para Luclio nas Cartas 100 e 115: Queres que ele
[Paprio Fabiano] insista em coisa pequenina: nas palavras; ele dedicou-se grandeza dos
casos. No te quero, Luclio meu, demasiado ansioso pelas palavras e composio [...];
Cada qual, cuja orao vires que solcita e polida, sabers que tem o nimo no menos
ocupado com pequenezas. Sneca se ope ao estilo grandioso de Ccero, optando pelo
simples, preceituando a negligncia com as palavras (verba) em prol do cuidado com a res
(coisa). Defende, assim, a primazia do caso (a res), que deve ser tratado com cuidado e
expresso com simplicidade: Mas comovam-se com o caso, no com a composio das
palavras [...] Carta 52. E na Carta 59: Que falavam com simplicidade e por causa de
demonstrar o caso [...] A negligncia com as palavras, por seu turno, pode imprimir graa ao
discurso, o que deve ser considerado, portanto, como um valor positivo. Conferir em Santos,
Marcos M. dos. Arte dialgica e epistolar segundo as Epstolas Morais a Luclio. Letras

227

Segundo Montaigne, os artifcios da eloqncia impressionam o vulgo, as
almas baixas, os que buscam o espetculo ao invs da solidez do
conhecimento
51
:

Ele no sabe retrica, nem, como preldio, captar a
benevolncia do cndido leitor, nem lhe importa sab-lo.
Na verdade, toda essa bela pintura facilmente apagada
por uma verdade simples e natural. Essas gentilezas
servem apenas para distrair o vulgo, incapaz de
consumir o alimento mais slido e mais firme [...]
52

Montaigne recolhe nos clssicos exemplos que vm referendar sua
posio crtica em relao s habilidades proporcionadas pela retrica. Todos
eles acusam o efeito contrrio ao esperado ao darem precedncia ao verbum
relativamente res. Do Dilogo dos oradores, de Tcito, extra o relato sobre o
discurso dos embaixadores de Samos, que cansam os ouvidos do rei de
Esparta, mas no conseguem persuadi-lo
53
. Alude, em seguida, aos discursos
de dois arquitetos ao povo de Atenas, um longo e afetado e outro brevssimo e
espirituoso
54
; e por ltimo, lembra a ironia de Cato relativamente eloqncia
de Ccero, sua exuberncia no lhe provoca admirao como em todos seus

Clssicas, n. 3. 1999. p. 54 56. Snque. pitres a Lucilius. Traduo de Pintrel et Jean La
Fontaine. In: Oeuvres compltes. Paris: J.-J. Dubochet et Compagnie, 1844.
51
Ver Ensaios. Livro III, 8. Les Essais. L art de conferer.
52
Il ne sait pas la rhetorique, ny, pour avant-jeu, capter la benivolence du candide lecteur, ny
ne luy chaut de le savoir. De vray, toute cette belle peincture sefface aisment par le lustre
dune vrit simple et naifve. Ces gentillesses ne servent que pour amuser le vulgaire,
incapable de prendre la viande plus massive et plus ferme. Ensaios. Livro I, 26. p. 253. Les
Essais. p. 169, 170. Montaigne aqui est num verdadeiro embate contra a tradio escolar de
seu tempo. Nos colgios do sculo XVI, ao fim do ciclo escolar bsico, os alunos devem
possuir as seguintes habilidades em retrica: identificar as proposies para discusso; saber
enunciar as razes e os tipos de provas; conhecer e aplicar os argumentos clssicos; saber
selecionar e dispor as figuras mais convenientes para a persuaso. Devem conhecer e dominar
os diferentes gneros retricos, desenvolvendo habilidades para escrever e falar no estilo
grandioso. Os manuais de retrica utilizados nos colgios tinham por objetivo: primeiro,
capacitar os alunos para reconhecerem os elementos fundamentais da persuaso; segundo,
capacit-los na elaborao de seus prprios discursos nos trs gneros retricos. Estes
manuais tambm traziam vrios materiais a serem utilizados nos discursos: lugares, figuras,
livros de lugares-comuns. Claro est que estas no so as preocupaes de Montaigne.
Conferir Moss, A. Humanist education. In: The Cambridge History of Literary Criticism, Vol 3.
Cambridge: Cambridge University Press, 1999. p. 150, 151.
53
54

228

concidados, mas apenas risos
55
. Os trs casos evidenciam a pouca eficcia
dos discursos, aos quais, embora artisticamente concebidos, parece faltar o
alcance da res, dos argumentos.
A considerao que segue refere-se s regras da potica. Mais uma vez
a nfase posta na necessria valorizao da res. Para muitos humanistas,
assim como para Ccero e Quintiliano, a variao da res depende
inexoravelmente da variao da verba; isso tanto na prosa quanto na poesia. O
fundamental num poema, observa Montaigne, so o belo achado e o teor
potico da sentena e no o verso, como cr ingenuamente a maioria
56
.
Importa o quanto as palavras expressam de inveno, de delicadeza, de
vivacidade, de beleza, mais que sua submisso s tcnicas poticas. As regras
da composio servem para dar forma estilstica ao poema, mas a matria
que faz sua fora e expressividade:

[A] No sou dos que pensam que o bom ritmo faz o bom
poema: deixai-o alongar uma slaba breve, se ele assim
quiser; quanto a isso, nenhuma restrio; se nele as
invenes sorriem, se o esprito e o julgamento fizeram
bem seu trabalho, eis um bom poeta, direi, porm um
mau versificador.
57

55
56
Os principais alvos do estudo da poesia so o ritmo, a sonoridade das lnguas latina e grega
e as tcnicas de versificao. Os primeiros manuais escolares de arte potica so publicados
pelos jesutas, em 1590, e sero utilizados como material didtico para as aulas de
humanidades. Os programas escolares, alm do ensino da composio potica, interessam-se
pela poesia, juntamente com a histria e a filosofia, como matria que venha a colaborar na
formao do carter. Conferir Moss, A. Humanist education. In: The Cambridge history of
literary criticism. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. p. 145 154. Ver Aguzzi-
Barbagli, D. Humanism and poetics. In: Rabil Jr. A. (Ed.) Renaissance humanism:
foundations, forms and legacy, v. 3. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1991.
57
[A] Je ne suis pas de ceux qui pensent la bonne rithme faire le bon poeme: laissez luy
allonger une courte syllabe, sil veut; pour cela, non force; si les inventions y rient, si lesprit et le
jugement y ont bien faict leur office, voyl un bon poete, diray-je, mais un mauvais
versificateur. Ensaios. Livro I, 26. p. 154. Les Essais. p. 170. No captulo Do jovem Cato
Montaigne comenta os critrios de avaliao da poesia e o quanto a boa poesia escapa deles:
Em uma certa medida inferior, podemos julg-la pelos preceitos e por arte. Mas a boa, a
excelente, a divina est acima das regras e da razo. Quem discerni-lhe a beleza com olhar
firme e sereno no a ver, no mais que ao fulgor de um relmpago. Ela no seduz nosso
julgamento: arrebata-o e devasta-o. Ensaios. Livro I, 37. p. 346. Les Essais. p. 231, 232.

229

Qualquer criana pode aprender e dominar as tcnicas de cadenciar as
palavras e de compor rimas, imitando, assim, os grandes poetas; porm os
poemas dependem, antes, da matria que lhes d corpo. Enfim, tambm na
res que est a vitalidade do poema e nela deve se concentrar primeiramente o
poeta, para, apenas numa fase posterior, buscar conformar as palavras s
regras da composio. Nesse sentido, o exemplo do poeta cmico ateniense
Menandro ilustra perfeitamente a posio de Montaigne:

[A] Foi o que Meandro respondeu quando, ao se
aproximar o dia para o qual havia prometido uma
comdia, recriminaram-no porque ainda no havia
comeado a trabalhar nela: Ela est composta e pronta;
falta apenas acrescentar os versos.
58
Ao que Montaigne
completa: Tendo as coisas e a matria dispostas na
alma, ele pouco se preocupava com o restante.
59

A quarta e ltima observao diz respeito dialtica. J tivemos a
oportunidade de ver as crticas aos ergotismos da lgica em relao ao
ensino da filosofia. Aqui voltamos a estas crticas. Os silogismos sofsticos so
considerados espertezas que no devem ocupar o entendimento de um
adulto e, desde que se esteja prevenido e no se deixe convencer por suas
armadilhas, ou seja, desde que no se deixe induzir ao erro, no oferecero
perigo. Que se brinque, pois, com eles: [A] Se essas tolas argcias [...] devem
persuadi-lo de uma mentira, isso perigoso; mas se permanecem sem efeito e
s incitam a rir, no vejo por que deva acautelar-se
60
Mas, caso o jovem se
sinta pressionado a resolver o jogo de palavras em forma de um silogismo, que
no se d ao trabalho de encontrar uma resposta. melhor que o ironize,
assinalando o quanto tolo prender-se a um emaranhado de palavras. Esse

58
[A] Cest ce que respondit Menander, comme on le tensat, approchant le jour auquel il avoit
promis une comedie, dequoy il ny avoit encore mis la main: Elle est compose et preste, il ne
reste qu adjouster les vers. Ensaios. Livro I, 26. p. 155. Les Essais. p. 170, 171.
59
[A] Ayant les choses et la matiere dispose en lame, il mettoit en peu de compte le
demeurant. Ensaios. Livro I, 26. p. 155. Les Essais. p. 171.
60
[A] Si ces sottes arguties [...] luy doivent persuader une mensonge, cela est dangereux; mais
si elles demeurent sans effect et ne lesmeuvent qu rire, je ne voy pas pourquoy il sen doive
donner garde. Ensaios. Livro I, 26. p. 255, 256. Les Essais. p. 171.

230

o ponto da crtica: o uso abusivo dos silogismos e a prevalncia da ateno
forma podem cair no puro jogo vazio de palavras, servindo mais para nos
prender em seus meandros sofsticos do que para expressar efetivamente algo
de significativo acerca das coisas; suas sutilezas, na verdade, so formas
espinhosas, que nada acrescentam matria. Uma boa ilustrao desta
posio, Montaigne a encontra na censura dirigida por Crisipo quele que
contra-argumentava com Cleantes, utilizando-se de agudezas dialticas: [C]
Vai brincar desses malabarismos com as crianas, e no desvies para isso os
pensamentos srios de um homem adulto.
61
O que se pretende esclarecer na
crtica aos argumentos carregados de sofismas e das sutilizas da dialtica
no foge ao sentido geral das crticas anteriores: tolice colocar as palavras
frente das matrias, curvar-se ao formalismo de suas tcnicas.
Montaigne conclui a srie de observaes voltando ao centro de seu
argumento: so as palavras que devem se adaptar a matria do argumento
62
;
as res devem comandar as verba e no o contrrio; da mesma forma, o
artifcio (a forma e a arte) que deve ceder ao sentido, significao das idias
a serem expressas. De forma bastante pessoal, Montaigne confessa ocorrer-
lhe de deformar uma citao para adapt-la ao sentido de suas idias; nunca
rompe a seqncia de seu pensamento, o encadeamento de suas idias, para
satisfazer a arte do discurso. Diz ele: [C] De muito melhor grado toro uma boa
frase para costur-la em mim do que toro meu fio para ir busc-la.
63

Encerrada a seqncia das crticas, em um ltimo argumento vemos
sintetizada a opinio e o desejo do ensasta, que bem podem ser interpretados
como uma recomendao final acerca das relaes entre as palavras e as
coisas:

61
[C] Joue-toi de ces battelages avec les enfans, et ne destourne cela les penses serieuses
dun homme daage. Ensaios. Livro I, 26. p. 256. Les Essais. p. 171.
62
Para corroborar sua posio Montaigne cita Quintiliano: [C] Ou que, em vez de escolher as
palavras para as coisas, vo procurar fora do tema coisas a que as palavras possam servir.
Institution oratoire. Livro VIII, 3. [C] aut qui non verba rebus aptant, sed res extrinsecus
arcessunt, quibus verba conveniant. E, em seguida, uma citao de Sneca: H os que, para
poderem expressar um dito que lhes agrada, embrenham-se num tema que no tinha inteno
de abordar Epistolas, 59. Sunt qui alicujus verbi decore placentis vocentur ad id quod non
proposuerant scribere. Ensaios. Livro I, 26. p. 256. Les Essais. p. 171.
63
[C] Je tors bien plus volontiers une bonne sentence pour la coudre sur moy, que je ne tors
mon fil pour laller querir. Ensaios. Livro I, 26. p. 256. Les Essais. p. 171.

231

[A] [...] cabe s palavras servir e seguir; e que o gasco o
consiga, se o francs no conseguir ir at l. Quero que
as coisas predominem, e que invadam de tal forma a
imaginao de quem escuta que ele no tenha a menor
lembrana das palavras.
64

3. Falar e julgar

Nos argumentos finais da dissertao do captulo aqui considerado,
temos o momento afirmativo das observaes relacionadas linguagem.
Montaigne comenta as suas preferncias no modo de falar e de se conduzir em
sociedade: apresenta o estilo de fala que ele prprio aprecia e aquela que deve
melhor convir ao fidalgo. Aqui deve prevalecer a res, a valorizao da fala
simples e comum, sustentada pelo efetivo entendimento das coisas. Podemos
enumerar dois eixos principais nesta parte: o estilo natural defendido por
Montaigne e a contraposio entre a mera imitao e o exerccio do
julgamento.
Em relao ao estilo do falar, Montaigne escreve:

O falar que aprecio um falar simples e natural, tanto no
papel como na boca; um falar suculento e musculoso,
breve e denso [C], no tanto delicado e bem arrumado
como veemente e brusco. A expresso ser boa se
ferir
65
, [A] antes difcil que tedioso, livre de afetao,
desregrado, descosido e ousado: cada trecho forme seu
corpo prprio, no pedantesco, no fradesco, no

64
[A] Au rebours cest aux paroles servir et suyvre, et que le Gascon y arrive, si le Franois
ny peut aller. Je veux que les choses surmontent, et quelles remplissent de faon limagination
de celuy qui escoute, quil naye aucune souvenance des mots. Ensaios. Livro I, 26. p. 256.
Les Essais. p. 171.
65
Epitfio de Lucano, citado na Biblioteca Latina de Fabrcio, II, 10. Conferir em Montaigne,
Seleta dos Ensaios. Traduo de Toledo Malta. p. 118.

232

rabulesco mas soldadesco, como Suetnio
66
chama o de
Jlio Csar [...]
67

O centro da argumentao est na oposio entre a linguagem
espontnea, direta, proveniente do juzo e do pensamento e a linguagem
tcnica, sofisticada, preocupada em exibir dotes artsticos (como ocorre
naquela do pedante, do advogado, dos letrados). As qualidades a serem
buscadas no falar - vigor, conciso, simplicidade, linguagem direta e at certo
ponto rspida aproximam-se das observaes feitas acerca das conversas
bem conduzidas presentes no captulo Da arte da conversao: Aprecio que,
entre homens de brio, nos expressemos corajosamente, que as palavras vo
aonde vai o pensamento. Precisamos fortalecer o ouvido e endurec-lo contra
essa fragilidade do tom cerimonioso das palavras.
68
Montaigne desgosta do
tom refinado e carregado de ornamentos dos letrados; antes a conciso e a
secura, que o falar copioso e amplo. Mas, sobretudo, que cada movimento ou
etapa do assunto tratado tenha sentido, componha um corpo coeso, coerente
em si mesmo, capaz de integrar-se ao conjunto da reflexo, que no pode
perder-se em tagarelices, digresses que nada acrescentam ao debate do
assunto
69
.

66
Suetnio (sculo I), bigrafo latino, escreveu, entre outras obras, A vida dos Csares e Das
homens ilustres.
67
Le parler que jayme, cest un parler simple et naif, tel sur le papier qu la bouche; un parler
succulent et nerveux, court et serr, [C] non tant delicat et peign comme vehement et brusque:
Haec demum sapiet dictio, quae feriet, plustost difficile quennuieux, esloingn daffectation,
desregl, descousu et hardy: chaque lopin y face son corps; non pedantesque, non fratesque,
non pleideresque, mais [A] plustost difficile quennuieux, esloingn daffectation, desregl,
descousu et hardy: chaque lopin y face son corps; non pedantesque, non fratesque, non
pleideresque, mais plustost soldatesque, comme Suetone appelle celuy de Julius Caesar [...]
Ensaios. Livro I, 26. p. 256-257. Les Essais. p. 171, 172.
68
Ver Ensaios, Livro III, 8. p. 208, 210. Les Essais. p. 924. No Da presuno Montaigne
comenta sua prpria forma de falar e sua preocupao em evitar o artificialismo das tcnicas
da retrica: De resto, minha linguagem nada tem de fcil e fluida: rude [C] e descuidada, [A]
com disposies livres e desregradas; e apraz-me assim, [C] se no por meu julgamento, por
minha inclinao. [A] Mas bem sinto que s vezes me entrego demais e que, fora de querer
evitar a arte e a afetao, recaio neles por outro lado: Labuto por ser breve e torno-me
obscuro [citao de Horcio, Arte potica, 25]. Ensaios. Livro II, 17. p. 458, 459. Les Essais. p.
638. E um pouco mais frente no mesmo capitulo: Assim como no agir, tambm no dizer sigo
muito simplesmente minha forma natural [...] Ensaios. Livro II, 17. p. 458, 459. Les Essais. p.
638.
69
Nesta exigncia de sentido para cada parte da fala no est em questo a profundidade ou a
superficialidade com que uma matria abordada, e sim sua capacidade de corresponder
convenincia (decoro) de cada situao, ao que cada situao pede. No captulo Da

233

Integra tambm a formao do fidalgo, o aprendizado dos
comportamentos exigidos pelos padres da vida em sociedade, sendo o
desempenho no nvel da linguagem em seus mais variados empregos, um
elemento essencial da conduta de um homem bem educado. Montaigne no
est descuidado deste aspecto da educao de seu pupilo: [...] numa
monarquia todo fidalgo deve ser educado maneira de um corteso.
70

Todavia, no pretende oferecer instrues detalhadas sobre a formao do
corteso, como encontramos na literatura de costumes, de autores como Della
Casa, Castiglione ou Guazzo
71
. Tanto assim que sobre esta questo, a
linguagem do corteso, encontramos poucas linhas no I, 26, como veremos.
Estas observaes relativas maneira de falar so desenvolvidas
atravs de trs comparaes com o estilo do vesturio. A primeira sugere que
a displicncia no vestir seja tambm aplicada ao falar; a segunda assinala que
a exibio no falar to condenvel quanto no trajar; e a terceira, apresenta
uma comparao entre a imitao no estilo de roupa e a imitao das palavras,
indicando ambas como fceis por tocarem apenas a superfcie, seja do corpo,
seja das coisas. No desenvolvimento dessas trs aproximaes entre o
vesturio e a linguagem est em causa, de um lado, a crtica da eloqncia e
do falar tcnico e, de outro, a afirmao da eficincia de uma fala natural,
voltada para compreenso das coisas.
Consideremos a primeira comparao:

[B] De bom grado venho imitando esse descaso que se
v em nossa juventude, no porte de suas vestimentas: o
manto de banda, o capote em um ombro, uma meia mal

presuno, Montaigne salienta que o tratamento dado s coisas deve ainda atender as
circunstncias a que servem, sendo necessrio trat-las (com profundidade ou somente em
suas cascas externas) e pronunci-las em conformidade com as situaes: [A] Ora preciso
manejar as coisas superficialmente, ora aprofund-las. [...] mas sei tambm que os maiores
mestres, [C] Xenofonte e [A] Plato, amide os vemos ceder a essa maneira inferior e popular
de dizer e tratar as coisas, sustentando-as com graas que nunca lhes faltam. Assim, a
maneira de falar deve procurar atender aos sentidos das coisas de acordo com o que cada
situao exige, ou seja, preciso saber o que est em causa e a melhor maneira de express-
la.
70
[C] Et, en une monarchie, tout Gentilhomme doit estre dress la faon dun cortisan. Livro
I, 26. p. 257. Les Essais. p. 172.
71
. Sobre a maneira na literatura dos costumes no sculo XVI, particularmente Della Casa e
Guazzo, ver Shearman, J. O Maneirismo. So Paulo: Cultrix, Edusp. 1978. p. 39 41.

234

esticada, o que manifesta uma altivez desdenhosa
desses ornamentos estrangeiros e despreocupada de
artifcios. Mas acho-a ainda mais bem empregada na
forma do falar. [C] Toda afetao, sobretudo na
jovialidade e liberdade francesas, cai mal para o
corteso.
72

Tanto o vesturio quanto a linguagem revelam um estilo, expressam
uma maneira. A negligncia ensaiada no trajar , na verdade, uma forma
dissimulada de empregar o artifcio, sem demonstrar faz-lo. Trata-se de uma
desconsiderao proposital das regras, que pretende conferir ao sujeito um ar
de naturalidade. esta mesma naturalidade construda que deve ser buscada
pelo corteso na sua fala: [...] Por isso fazemos bem em desviar-nos um pouco
para o natural e o despretensioso.
73
Montaigne entende que a linguagem deva
ser expressa sem afetao e sem demonstrao de esforo ou embarao,
fluindo de maneira espontnea, comum e fcil, e, garantindo a prevalncia das
res sobre as verba.
Temos, aqui, nitidamente, a influncia de Castiglione e de seu conceito
de sprezzatura
74
, correspondente desenvoltura advinda de uma cuidadosa
formao integral do corteso, refere-se uma disposio para a realizao de

72
[B] Jay volontiers imit cette desbauche qui se voit en nostre jeunesse, au port de leurs
vestemens: un manteau en escharpe, la cape sur une espaule, un bas mal tendu, qui
represente une fiert desdaigneuse de ces paremens estrangers, et nonchallante de lart. Mais
je la trouve encore mieus employe en la forme du parler. [C] Toute affectation, nommeement
en la gayet et libert franoise, est mesadvenante au cortisan. Livro I, 26. p. 257. Les Essais.
p. 172.
73
[...]Parquoy nous faisons bien de gauchir un peu sur le naf et mesprisant. Ensaios. Livro I,
26. p. 257. Les Essais. p. 172.
74
Pcora entende a sprezzatura como uma faculdade ou facilidade no fazer, uma
superioridade sem esforo que agrega na ao a elegncia e certa displicncia. Conferir
Pcora, A. A cena da perfeio. In: Castiglione, B. O corteso. So Paulo: Martins Fontes,
1997. p. XI. Castiglione assim explica a sprezzatura: evitar ao mximo, e como um spero e
perigoso escolho, a afetao; e, talvez para dizer uma palavra nova, usar em cada coisa uma
certa sprezzatura [displicncia] que oculte a arte e demonstre que o que se faz e diz feito
sem esforo e quase sem pensar. disso, creio eu, que deriva em boa parte a graa, pois das
coisas raras e bem feitas cada um sabe as dificuldades, por isso nelas a facilidade provoca
grande maravilha; e, ao contrrio, esforar-se, ou como se diz, arrepelar-se, produz suma falta
de graa e faz apreciar pouco qualquer coisa, por maior que ela seja. Porm, pode-se dizer
que arte verdadeira aquela que no parea arte; e em outra coisa no h que se esforar,
seno em escond-la, porque, se descoberta , perde todo o crdito e torna o homem pouco
estimado. Castiglione, B. O corteso. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 43.

235

qualquer ao com facilidade e naturalidade (at ao ponto de parecer
negligente). Esta qualidade no se confina nos limites da etiqueta, para alm
dela, visa o carter virtuoso e a destreza do corpo. O corteso de Castiglione
o homem formado para uma sociedade politicamente bem definida: ele ir
freqentar a corte e se relacionar com seus iguais e com o prncipe. Sua
maneira naturalmente elegante (aqui a realizao da moralidade ganha um
forte trao esttico), , na verdade, detalhadamente treinada. A aparente
casualidade e facilidade (virtuosismo tcnico), graa e beleza nos gestos e em
tudo que faz so frutos de um cuidadoso processo formativo nas artes. A
naturalidade do corteso nasce, assim, da dissimulao do artifcio.
Para seu aluno fidalgo, Montaigne recomenda tambm que a afetao e
o entusiasmo sejam substitudos pela naturalidade, por certo desprezo pelo
esforo - um peu sur le naf et mesprisant - e despreocupao com o artifcio -
nonchallante de lart -, uma atitude assemelhada sprezzatura. Como em
Castiglione, para atingir tal maneira de se portar e falar, o pupilo de Montaigne
tambm depende de um processo de formao. No entanto, poderamos dizer
que, se o desprezo de Castiglione se estabelece como um patamar para alm
das artes ou das tcnicas, em Montaigne ele parece situar-se um pouco aqum
delas. Mais que buscar uma elegncia displicente, o que ele tem em vista a
precedncia da matria do que est sendo dito. Pouco importa se so
expressas num estilo descosido, brusco, soldadesco, marcado pela
naturalidade e simplicidade
75
. A recomendao de Montaigne articula-se em
dois nveis: um a precedncia do argumento, da coisa, sobre o arranjo das
palavras; o outro, a busca de um estilo adequado ao primeiro nvel: o estilo
soldadesco, a que se referia h pouco.
preciso, ainda, evitar os artifcios que obscurecem e cortam o
encadeamento e o movimento das idias, expondo as partes de sua
composio: [A] No gosto de texturas em que as junes e as costuras
apaream, assim como em um belo corpo no devemos conseguir contar os

75
Segundo Demonet, a fala que Montaigne aprecia procura agregar duas qualidades buscadas
na formao do fidalgo: vigor militar e simplicidade civil. Conferir Demonet, M.-L. Michel de
Montaigne: Les Essais. Paris: Presses Univertaires de France, 1985. p. 70.

236

ossos e as veias.
76
A simplicidade e a espontaneidade da fala do ao discurso
uma maior coeso e revelam preocupao com a clareza e no com as
costuras da disposio ou com os ornamentos da elocuo. Numa adio
tardia percebemos, na nfase sobre a necessidade de clareza e no alerta em
relao aos desvios que a eloqncia pode provocar, a influncia de Sneca,
que se confirma por duas citaes seguidas no pargrafo. A primeira tirada
da Carta XL - O discurso que est a servio da verdade deve ser simples e
sem artifcio, e a outra, a Carta LXXV, na qual Sneca recomenda a
simplicidade no estilo Quem se esmera no falar a no ser quem quer falar
com afetao?
77

A segunda comparao entre a linguagem e o vesturio tomar a forma
de uma advertncia moral: a condenao do desejo de se exibir e querer
mostrar-se superior, utilizando artifcios da linguagem que no fazem parte do
uso comum. Essa maneira de proceder revela pedantismo, infantilidade e
inconvenincia. Deste modo, atravs desta advertncia, fica claro que os
artifcios, geralmente empregados na tentativa de apresentar erudio ou
polidez, quando muito podem iludir o rude; para os mais atentos, apenas
revelam inpcia, dissimulao e ingenuidade, facilmente percebidas:

Assim como no trajar-se pusilanimidade querer
distinguir-se por alguma maneira caracterstica particular
e inusitada, da mesma forma na linguagem a busca de

76
Je nayme point de tissure o les liaisons et les coutures paroissent, tout ainsi quen un beau
corps, il ne faut quon y puisse compter les os et les veines. Ensaios. Livro I, 26. p. 257. Les
Essais. p. 172.
77
[C] Quae veritati operam dat oratio, incomposita sit et simplex. Quis accurate loquitur, nisi
qui vult putide loqui? Ensaios. Livro I, 26. p. 257. Les Essais. p. 172. A seqncia dessa
segunda citao ainda mais reveladora da afinidade entre os propsitos de Montaigne e a
posio de Sneca sobre a eloqncia e a fala atenta aos sentidos das coisas: Todo o nosso
propsito deve reduzir-se a dizer o que sentimos e a sentir o que estamos dizendo: nossa
palavra tem que estar de acordo com nossa vida. Ter cumprido retamente sua encomenda
aquele que encontra igual tanto quanto visto como quanto ouvido. No prazer, seno
proveito que tem que produzir nossas palavras. Porm, se podemos contar com a eloqncia
sem busc-la, se a temos mo, chegou em boa hora para pr-se a servio das idias nobres,
mas comporta-se de maneira que mais que ensinar ela mesma, nos ensine as idias. As outras
artes s atendem habilidade da expresso, mas aqui trata-se do grande negcio da alma.

237

expresses novas e de palavras pouco conhecidas
provm de uma ambio pueril e pedantesca.
78

H uma crtica semelhante a esta no I, 26. Nela recomendado ao
jovem que siga os costumes e os usos, abandonando qualquer tentativa de
querer se mostrar diferente ou superior, o que apenas revelaria uma ambio
pueril de querer se destacar
79
. Aqui o foco outro, a linguagem; mas, o teor
da crtica o mesmo, sofisticar ou obscurecer a linguagem com artifcios na
inteno de se elevar demonstra apenas pobreza de esprito. O seu contrrio, a
preocupao em ser claro, evidencia a grandeza de carter empenhada na
preocupao com o se fazer entender. A advertncia que Montaigne faz ao
gramtico Aristfanes, por desmerecer a linguagem de Epicuro devido a sua
simplicidade, visa justamente salientar o valor afirmativo e moral que h na
preocupao em se fazer entender, em buscar a forma direta no falar: [...]
Aristfanes nada entendia sobre isso quando criticou em Epicuro a
simplicidade das palavras e o fim de sua oratria, que era to somente clareza
de linguagem.
80
Epicuro abre mo da eloqncia em favor da clareza de suas
idias, da se utilizar de uma linguagem simples e direta.
Montaigne insiste: Possa eu servir-me apenas das [palavras] que
servem aos mercados de Paris!
81
Podemos aqui relembrar uma advertncia
anterior referente adequao das condutas, mas, que aplica-se bem ao

78
Comme aux accoustremens cest pusillanimit de se vouloir marquer par quelque faon
particuliere et inusite: de mesmes, au langage, la recherche des frases nouvelles et de mots
peu cogneuz vient dune ambition puerile et pedantesque. Ensaios. Livro I, 26. p. 257. Les
Essais. p. 172.
79
Que evite essas imagens professorais e impolidas e essa ambio pueril de querer parecer
mais fino para ser diferente, e obter renome por suas crticas e originalidades. Ensaios. Livro I,
26. p. 231. Les Essais. p. 154. No De trs relacionamentos da mesma forma que condena o
querer fazer-se superior aos outros, sem de fato o ser, Montaigne tambm repudia os que
ostentam seu saber junto aos ignorantes: [B] Acima de tudo, em minha opinio bancar o tolo
fazer-se de entendedor entre os que no o so, falar sempre tensamente, favellar inpunta di
forchetta [falar na ponta do garfo, apuradamente]. preciso baixar at o modo de ser daquele
com quem estais [...] Ensaios. Livro III, 3. p. 53. Les Essais. p. 822.
80
Aristophanes le grammairien ny entendoit rien, de reprendre en Epicurus la simplicit de ses
mots et la fin de son art oratoire, qui estoit perspicuit de langage seulement. Ensaios. Livro I,
26. p. 257, 258. Les Essais. p. 172.
81
Peusse-je ne me servir que de ceux qui servent aux hales Paris! Ensaios. Livro I, 26. p.

238

exerccio da fala: Que sua conduta siga o uso
82
Para aquele que tem a
inteno de expor claramente suas idias e de fazer-se entender, a expresso
ordinria, usual e, portanto, a simplicidade e a naturalidade o modo mais
conveniente de expresso. Esta linguagem espontnea natural porque
habitual e de uso comum, acessvel a todos e desprovida de artifcios.
Na terceira aproximao entre o trajar e a linguagem temos a crtica
mais forte ao artifcio e, em contraponto, sua adeso fala densa e
musculosa de sentido: A fora e os nervos no se emprestam; emprestam-se
os adornos e o manto.
83
bastante claro o valor secundrio atribudo ao estilo
e s artes das letras. So os assuntos e os julgamentos sobre as coisas que,
efetivamente, precisam ser assumidos e praticados. Importa notarmos que
Montaigne, ao discutir a linguagem, no est preocupado com o valor esttico
ou persuasivo de um estilo em particular ou com a necessidade da variao de
estilos; um dos temas recorrentes entre os humanistas (Valla, Erasmo, Vives) e
tambm presente na famosa querela entre os ciceronianos e os
anticiceronianos
84
.
A questo essencial para Montaigne diz respeito imitao do falar,
uma vez que ela dispensa toda capacidade reflexiva para o tratamento das
coisas. Imitar uma maneira de falar, aplicar as tcnicas da eloqncia ou repetir
as sentenas dos clssicos, diz ele, no difcil; qualquer criana pode utilizar
as tcnicas da versificao, mas nem por isso escrever um belo poema.
Ocorre o mesmo com a imitao dos discursos:

82
83
La force et les nerfs ne sempruntent point; les atours et le manteau semprunte. Ensaios.
84
A variao dos estilos , por exemplo, um dos temas centrais para Erasmo: o bom orador, ou
mesmo o escritor, devem ser perspicazes em procurar o estilo que melhor se encaixe ao
assunto tratado e, ainda, saber extrair do prprio estilo toda a sua riqueza. A defesa da
variao dos estilos vem de encontro tradio humanista italiana que defendia a utilizao
irrestrita do estilo ciceroniano. A querela anticiceroniana, protagonizada por humanistas como
Valla e Pico, e mais tarde por Erasmo, justamente se ope ao emprego exclusivo do modelo
ciceroniano, colocando-se a favor da variao do estilo conforme a matria e as circunstncias.
Erasmo um dos grandes defensores da variao de estilos por entender que a prtica de um
nico modelo constrange o desenvolvimento da criatividade e do esprito crtico. Ver Erasmo,
Ciceroniamus, de 1528. Conferir Marc Fumaroli. Lge de lloquence. p. 98. Conferir Pinto, F.
M. O discurso humanista de Erasmo: uma retrica da interioridade. cap. 4.

239

[C] Toda uma multido adota incontinenti a imitao do
falar, por sua facilidade; a imitao do julgar, do inventar
no vai assim to depressa. A maior parte dos leitores,
por terem encontrado uma roupa igual, acreditam muito
erroneamente possuir um corpo igual.
85

Repetir um modo de falar no requer sequer a utilizao das tcnicas da
eloqncia. J a inveno dos argumentos e a compreenso das matrias e
sua avaliao exigem o exerccio do julgamento - que no pode ser imitado,
que exige o trabalho pessoal de digesto do sentido. Montaigne faz referncia
prpria relao que seus leitores tm com sua obra: A maior parte dos que
me freqentam falam como os Ensaios, mas no sei se pensam igual.
86
Enfim,
no se trata apenas de ser capaz de imitar um modo de falar; o valor do
argumento vem do julgamento que lhe confere sentido. preciso, assim, ir
alm dos estudos literrios, romper com a educao livresca e entrar nas
experincias e prticas da vida.

4. Um aprendizado para a vida

O ltimo pargrafo da parte propriamente dissertativa do I, 26
87
compe-
se de dois movimentos que sintetizam as posies apresentadas
anteriormente: um reafirma as consideraes de Montaigne acerca do ensino e
do aprendizado da linguagem; outro, mais especfico, contrape o ensino das
lnguas antigas e das lnguas vulgares.
O latim considerado pelos humanistas no s um instrumento de
comunicao, mas tambm a lngua pela qual se apreende a sabedoria e se
alcana a exemplaridade oferecida pelos grandes homens do passado

85
[C] L'imitation du parler, par sa facilit, suit incontinent tout un peuple; l'imitation du juger, de
l'inventer ne va pas si vite. La plus part des lecteurs, pour avoir trouv une pareille robbe,
pensent tres-faucement tenir un pareil corps. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 172.
86
La plus part de ceux qui me hantent, parlent de mesme les Essais: mais je ne say sils
pensent de mesmes. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 172.
87
Estamos, ento, nas palavras finais do desenvolvimento das proposies pedaggicas e j
introduzindo as consideraes autobiogrficas que compem o eplogo do captulo.

240

clssico. O empenho demonstrado em cultivar a pureza dessa lngua
88
tem
justamente como objetivo alcanar a sabedoria depositada nesses escritos
excelentes, sem intermediaes, e com o maior rigor possvel. Vem da todo o
trabalho filolgico das tradues das obras clssicas e ainda a dedicao dos
humanistas ao aprendizado e ensino da lngua latina.
Montaigne no deixa de dar valor a este aprendizado: Sem a menor
dvida, o grego e o latim so um belo e grande ornamento.
89
Mas o excesso
de dedicao e o rigor exigido nas escolas para aprend-lo no lhe parece
oferecer um retorno satisfatrio. Haja vista a degradao dos prprios estudos
humanistas nos colgios: a imitao servil dos antigos, o cultivo da pura
erudio em lugar do estmulo formao moral e ao exerccio do julgamento
sobre as coisas. Percebendo, assim, que a educao falha no seu propsito
essencial - a formao para a vida - e ciente das exigncias para um rigoroso
aprendizado do latim e do grego, Montaigne conclui que: [...] se paga muito
caro por eles.
90

Por outro lado, patente a relevncia do aprendizado das lnguas
vulgares: Eu gostaria primeiramente de saber bem minha lngua, e a de meus
vizinhos, com as quais mantenho mais ordinrio comrcio.
91
Aqui se encontra
o ponto central dessa argumentao. A valorizao da linguagem cotidiana no
s traz implcita a crtica contra a educao letrada, como tambm reafirma a
necessidade de aproximar a formao das prticas dos homens em

88
Os humanistas desprezam o latim medieval por consider-lo instrumental e fortemente
vinculado aos estudos escolsticos (estilo parisiense). O latim da Idade Mdia, apesar de ser
utilizado como idioma internacional e servir comunicao dos sermes, das cartas
diplomticas, das conferncias dos estudiosos, continha muitas impurezas advindas do
vernculo. Latim brbaro ou gtico segundo os humanista, brbaro no somente como oposto
ao elegante ou inculto, mas tambm por suas tradues infiis dos antigos. Em substituio a
este latim, os humanistas apresentam o que julgam ser o latim verdadeiro, que se contrape ao
confuso latim medieval e se impe por sua facilidade. Conferir Garin, E. Idade Mdia e
Renascimento. Lisboa: Estampa, 1994. p. 107, 108. Sobre aspectos sociolgicos do uso do
latim a partir do sculo XV, ver Burke, P. A arte da conversao, captulo 2. Traduo de lvaro
L. Hattnher. So Paulo: Unesp, 1995. p. 51 88.
89
Cest un bel et grand agencement sans doubte que le Grec et Latin [...] Ensaios. Livro I, 26.
90
[...] mais on lachepte trop cher. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 173.
91
Je voudrois premierement bien savoir ma langue, et celle de mes voisins, o jay plus
ordinaire commerce. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 173.

241

sociedade
92
. Assinala ainda, mais uma vez, que a linguagem simples e
espontnea a melhor forma de expresso na comunicao e freqentao
dos homens, o que certamente a pe na direo das lnguas vulgares.
Montaigne mostra-se bem familiarizado com a linguagem comum.
Encontramos, por exemplo, um interessante comentrio no captulo Da
presuno sobre a lngua francesa e sobre um de seus dialetos, que ele
confessa admirar particularmente:

[A] Bem acima de ns, perto das montanhas, h um
dialeto gasco que acho singularmente belo, seco,
breve, expressivo, e na verdade uma linguagem mais
mscula e militar do que qualquer outra que ouo; [C] to
nervosa, forte e exata quanto o francs gracioso,
delicado e abundante.
93

As qualidades que diz existirem nesse dialeto so as mesmas do estilo de fala
que aprecia - um falar brusco, soldadesco, breve e musculoso. O que
importa efetivamente para Montaigne registrar que as preocupaes com a
linguagem devem ter em seu horizonte a comunicao satisfatria entre os
homens. Para tanto no necessrio dedicar tempo e esforos desmedidos no
aprendizado das lnguas antigas e da retrica: Isso no significa que o dizer
bem no seja uma coisa bela e boa, mas no to boa como a fazem; e
desagrada-me que toda a nossa vida se ocupe nisso.
94

Podemos tomar os dois comentrios finais colhidos por Montaigne da
cultura antiga como advertncias que sintetizam suas posies relativas aos
estudos literrios. A primeira delas apia-se em Plato
95
: os atenienses

92
Esta tambm uma reivindicao antiga de alguns italianos, como Sadolet. E, assim como
ele, Vives enuncia explicitamente em suas obras pedaggicas a necessidade do conhecimento
das lnguas vulgares e dialetos: [...] os pais em seu lar e o mestre na escola devem por viva
diligncia em que os meninos pronunciem corretamente o idioma ptrio e que tenham
desenvoltura e desejo em falar [...] Vives. Las Disciplinas. Parte II, Livro III, captulo 1. In:
Vives, J. L. Obras completas, v. 2. Madrid: M. Aguilar, 1948. p. 573.
93
94
Ce nest pas dire que ce ne soit une belle et bonne chose que le bien dire, mais non pas si
bonne quon la faict; et suis despit dequoy nostre vie sembesongne toute cela. Ensaios.
95
Plato. Leis. Livro I. Bauru: Edipro, 1999. p. 90.

242

investem no falar copioso e elegante, os lacedemnios preocupam-se mais
com a loquacidade, e os cretenses se interessam pela [...] fecundidade das
concepes mais que da linguagem: so estes os melhores.
96
O segundo
comentrio vem da aluso de Zeno e sua preferncia pelo aluno interessado
no sentido das coisas: Zeno dizia que tinha dois tipos de discpulos: um, que
ele chamava de filologous [fillogos], curiosos de aprender as coisas, que eram
seus prediletos; os outros, logofilous [logfilos] que s se preocupavam com a
linguagem.
97

96
[...] fecundit des conceptions plus que du langage: ceux-cy sont les meilleurs. Ensaios.
97
Zenon disoit quil avoit deux sortes de disciples: les uns, quil nommoit philologous, curieux
dapprendre les choses, qui estoyent ses mignons; les autres, logophilous, qui navoyent soing
que du langage. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 173.

CAPTULO 6: AUTOBIOGRAFIA

244

Introduo: a experincia de Montaigne

[B] [...] o nico fruto de minha aprendizagem fazer-me
sentir o quanto me resta para aprender.
1

O eplogo do Da educao das crianas de carter autobiogrfico
2
.
Nele Montaigne fala de sua primeira infncia cercada de esmerados cuidados,
do aprendizado do latim e do grego, assim como de sua experincia na escola.
Importa notarmos que neste eplogo, como no promio, encontramos
elementos autobiogrficos que podem ser tomados como segmentos
essenciais para a compreenso das idias pedaggicas desenvolvidas ao
longo do ensaio. Mas, estaramos equivocados se entendssemos que com o
registro de suas experincias Montaigne tenha pretendido colocar-se como
modelo a ser seguido, o que podemos verificar, por exemplo, em seu
comentrio sobre a forma como aprendeu o latim: Direi aqui uma forma de t-
los [o aprendizado do latim e do grego] por um preo mais baixo que de
costume, e que foi experimentada em mim mesmo. Sirva-se dela quem
quiser.
3
Sua inteno primeira, ao sondar o trajeto da prpria educao,
consiste principalmente em, atravs dele, conhecer-se e, nisto, encontrar
matria para traar seus prprios juzos e opinies.
No captulo Da experincia, em oposio convico de que as
generalidades e exemplos colhidos nas leis, nas doutrinas ou na histria

1
2
Para a biografia de Montaigne ver Trinquet. R. La jeunesse de Montaigne: ses origines
familiales, son enfance e ses etudes. Paris: Nizet, 1972. Conferir tambm o importante trabalho
de Frame, D. Montaigne une vie, une oeuvre 1533-1592. Paris: Honor Champion, 1994.
Nakam, G. Montaigne et son temps. Paris: Gallimard, 1993. Lacouture, J. Montaigne a cavalo.
Traduo de F. Rangel. Rio de Janeiro: Record, 1998.
3
Je diray icy une faon den avoir meilleur march que de coustume, qui a est essaye en
moymesmes. Sen servira qui voudra. Ensaios. Livro I, 26. p. 258. Les Essais. p. 173. De outra
forma, podemos encontrar um paralelo com o que aqui se afirma e as consideraes no incio
do III, 13 acerca das leis (humanas e naturais) ou dos preceitos morais a serem aplicados nos
casos particulares; os exemplos e as noes gerais no servem de parmetro, no so
seguros para conduzir as aes particulares: A multiplicidade de nossas invenes no
alcanar a variao dos exemplos. Ensaios. Livro III, 13. p. 424. Les Essais. p. 1066.

245

possam servir de paradigmas prticos, Montaigne prescreve a experincia que
cada um tem de si mesmo como nico apoio para orientao de suas aes.
S o voltar-se para si mesmo, para a matria da prpria experincia, a nica
maneira de orientar as condutas e de alimentar as reflexes: [B] [...] qualquer
que seja o fruto que podemos ter da experincia, a que obtivermos dos
exemplos externos dificilmente servir para ensinar-nos muito se no fizermos
bom proveito da que temos sobre ns mesmos, que nos mais familiar e por
certo suficiente para instruir-nos sobre o que preciso.
4
E mais frente: [B]
Na experincia que tenho de mim encontro o bastante com que fazer-me sbio,
se eu for bom aluno.
5
A experincia de si, a que se acede pelo exame, estudo
e memria das prprias vivncias, , pois, a fonte do saber prtico
6
.
Assim, em certa medida, as recomendaes presentes no I, 26 so
reflexes provenientes da experincia educacional do prprio Montaigne; so
ensaios e devaneios de um homem que, mesmo no sendo um especialista
em questes pedaggicas, como faz questo de frisar, retoma suas
lembranas e busca constituir sua experincia, neste domnio to essencial
para a vida moral. Vale a pena retomarmos a passagem do promio em que se
revela toda a fora de seu pensamento e suas intenes: [A] Pois aqui esto
tambm meus sentimentos e minhas opinies; apresento-os como algo em que
acredito e no como algo em que se deva acreditar. Viso aqui apenas revelar a
mim mesmo, que porventura amanh serei outro, se uma nova aprendizagem
mudar-me.
7
Nas suas experincias, passada e presente, encontramos, pois,

4
5
6
Ainda no Da experincia Montaigne aponta outro tipo de ganho com o conhecimento de si.
Ao exercitar-se na investigao de si, conhecendo e julgando as prprias disposies,
aprende-se tambm a reconhecer as disposies dos outros: [B] Por ter me habituado, desde
minha infncia, a mirar minha vida na de outrem, adquiri uma compleio estudiosa e,
pensando bem, deixo escapar ao meu redor poucas coisas que sirvam para isso: atitudes,
humores, palavras [discours]. Estudo tudo: o que devo evitar, o que devo imitar. Assim
descubro em meus amigos, por meio de suas manifestaes [exteriores], suas inclinaes
internas [...] Ensaios. Livro III, 13. p. 439, 440. Les Essais. p. 1076.
7
Car aussi ce sont ici mes humeurs et opinions; je les donne pour ce qui est en ma creance,
non pour ce qui est croire. Je ne vise icy qu dcouvrir moy mesmes, qui seray par
adventure autre demain, si nouveau apprentissage me change. Je nay point lauthorit destre
creu, ny ne le desire, me sentant trop mal instruit pour instruire autruy. Ensaios. Livro I, 26. p.
221, 222. Les Essais. p. 148.

246

seno a explicao ou justificao de suas idias, as balizas primeiras de seus
juzos
8
.
Deste eplogo pretendemos destacar dois temas centrais da experincia
escolar de Montaigne e o seu eco nos conselhos pedaggicos: o aprendizado
da lngua latina realizado sem mtodo e sua passagem pelo Collge de
Guyenne.

1. O aprendizado do latim

Pierre Eyquem, [A] o melhor pai que j existiu
9
, segundo Montaigne,
estava determinado a oferecer ao filho uma educao aprimorada. Sua maior
preocupao consistia em proporcionar-lhe o aprendizado das lnguas antigas,
convencido que estava de que, atravs delas, se alcanaria a sabedoria dos
antigos. Essa convico do pai, de carter essencialmente humanista, lhe veio
quando da sua estada na Itlia
10
(provavelmente, tambm por contatos com os
mestres do Collge de Guyenne) e da influncia da pedagogia de Erasmo, a

8
As palavras de Merleau-Ponty mostram bem a relao entre a vida e a escrita de Montaigne:
O conhecimento de si em Montaigne dilogo consigo mesmo, uma interrogao dirigida a
esse ser opaco que ele e de quem espera resposta, como um ensaio ou uma experincia
de si mesmo. [...] Espanta-nos que ele tenha querido mostrar at os detalhes de seu humor e
de seu temperamento. que para ele qualquer doutrina, separada do que fazemos, corre o
risco de ser mentirosa, e ele imaginou um livro onde, de uma vez por todas, se encontrassem
expressas no s idias, mas tambm a prpria vida em que surgem e que lhes modifica o
sentido. Merleau-Ponty, M. Signos. Traduo de Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo:
Martins Fontes, 1991. p. 223.
9
Ensaios. Livro I, 28. p. 277. Les Essais, p. 185. So inmeras as menes de Montaigne ao
seu pai: Livro I, 14; 21; 26; 28; 35; 36; Livro II, 2; 11; 12; 18; 37; Livro III, 2; 9; 10; 13. No
captulo Da embriaguez Montaigne assim comenta: [C] [...] sendo muito agradvel, tanto por
arte como por natureza [...]. Falava pouco e bem; e entretanto mesclava em sua linguagem
algum ornamento dos livros em voga, principalmente espanhis; e entre os espanhis era-lhe
habitual o que chamam de Marc Aurle [obra de Guevara]. A aparncia, tinha-a de uma
gravidade doce, discreta e muito modesta. Especial cuidado com a dignidade e a decncia de
sua pessoa e de seus trajes, fosse a p, fosse a cavalo. Monstruosa lealdade nas palavras, e
uma conscincia e um escrpulo em geral, tendendo mais para a superstio que para o outro
extremo. Para um homem de pequena estatura, era cheio de vigor e tinha um porte ereto e
bem proporcionado. Rosto agradvel, tendendo ao moreno. Hbil e superior em todos os
exerccios nobres. Ensaios. Livro II, 2. p. 21. Les Essais. p. 343, 344. Conferir Rigolot, F. La
loi de lessai et la loi du pre: Socrate, Erasme, Luther et Montaigne. In: Blun, C., Moureau, F.
(Cood.) tudes Montaignistes em hommage Pierre Michel. Paris: Honor Champion, 1984.
10
O pai de Montaigne participou na guerra contra Carlos V, oportunidade em que combateu na
Itlia (1528).

247

grande referncia da poca
11
. Assim, inspirada nas idias pedaggicas do
humanismo, sua educao, na primeira infncia (antes mesmo de sua lngua
comear a soltar-se
12
), se far na companhia de um preceptor alemo que s
se comunicar com ele em latim, um procedimento extensivo a todos os que
lhe dirigissem a palavra. Montaigne afirma que as pessoas de sua convivncia,
incluindo os pais, os empregados mais diretos e mesmo os das redondezas, se
latinizaram
13
. Esse mtodo direto
14
de aprendizagem resultou na aquisio de
um latim puro e fluente, apreendido como lngua materna:

Quanto a mim, passava dos seis anos sem ter ouvido
mais o francs ou o perigordano do que o rabe. E sem
arte, sem livro, sem gramtica ou preceito, sem chicote
nem lgrimas, eu aprendera o latim, to puro como meu

11
Segundo Trinquet, Pierre Eyquem, consultando os mestres do Collge de Guyenne e sob a
influncia de Erasmo e sua defesa de uma educao precoce, convenceu-se em experimentar
um novo mtodo de aprendizado das lnguas em seu filho. p. 341ss. Conferir em Trinquet. R.
La jeunesse de Montaigne: ses origines familiales, son enfance e ses etudes. Paris: Nizet,
1972, captulo VIII a X. Erasmo escreve: A primeira coisa a aprendizagem da lngua que,
alis, a criana capta sem esforo, ao passo que os adultos mal e a duras penas dominam.
Como foi enfatizada, certa tendncia inata imitao alicia a criana para o aprendizado. H
vestgio anlogo nos estorninhos e nos papagaios. De pueris, p. 89. Podemos perceber a
presena de Erasmo tambm na escolha dos preceptores do pequeno Montaigne: um homem
de bondade e facilidade de compleio (Livro I, 26. p. 262. Les Essais. p. 175). No De pueris
temos: [...] confiar, criteriosamente, o filho a um preceptor selecionado dentre muitos,
aprovado pela opinio geral e testado de diversos modos [na moral e na erudio]. p. 49, ver
tambm p. 22. O preceptor aconselhado por Erasmo deve ter bons costumes e carter
afetuoso, nutrindo o esprito da criana com as letras como a ama alimenta seu corpo com o
leite, deve, ainda, saber cativar a criana, o que tornar as tarefas e dificuldades do
aprendizado mais amenas e menos tediosas. Conferir De pueris. So Paulo: Escala, s/d. p. 85.
12
avant le premier desnouement de ma langue. Ensaios. Livro I, 26. p. 259. Les Essais. p.
173.
13
14
Por mtodo direto entende-se: ensinar a lngua por exerccios orais, falando e fazendo o
aluno falar e com isso criar o hbito da comunicao na lngua ensinada. O mtodo direto parte
da posio que a proficincia no idioma vem do uso constante e exclusivo da lngua que se
est aprendendo. Conferir em Trinquet, p. 196. Porm, o ensino do latim como lngua materna
objeto de grande polmica. Apesar dos esforos de humanistas como Guarino, Valla e
Erasmo de fazer do latim uma lngua de conversao, os idiomas nacionais vo cada vez mais
se firmando no cotidiano. Tomam a defesa do aprendizado dos idiomas nacionais Bembo e
Speroni, entre outros, para os quais a obrigao de aprender o latim deve ser acompanhada do
aprendizado da lngua materna. Sobre a polmica entre os humanistas acerca do ensino do
latim como lngua materna e a importncia das lnguas nacionais, ver Trinquet. R. La jeunesse
de Montaigne: ses origines familiales, son enfance e ses etudes. Paris: Nizet, 1972, p. 256
281.

248

professor o sabia; pois no pudera mistur-lo nem o
alterar.
15

Contudo, o empenho pedaggico do pai em oferecer-lhe o melhor em
termos de educao nas letras clssicas e de formao moral esbarrou em
dois entraves. O primeiro tem como causa, diz Montaigne, a sua prpria
natureza:

[...] o campo estril e desfavorvel, pois, embora eu
tivesse uma sade firme e vigorosa, e paralelamente um
temperamento ameno e tratvel, ao mesmo tempo era to
lerdo, mole e entorpecido que no conseguiam arrancar-
me da inatividade, nem mesmo para me fazer brincar. O
que eu via, via-o bem, e sob essa compleio pesada
alimentava imaginaes ousadas e opinies acima de
minha idade. O esprito, tinha-o lento, e que s avanava
o quanto o conduziam; a compreenso, tardia; a
imaginao, frouxa; e alm de tudo uma incrvel falta de
memria. De tudo isso no de espantar que ele no
tenha conseguido obter algo que valesse.
16

O segundo, Montaigne atribui ao fato de sua educao privada ter sido
interrompida. Seu pai, apesar do entusiasmo inicial depositado em instruo
to inovadora e temendo pelos resultados da ousada experincia pedaggica,

15
Quant moy, javois plus de six ans avant que jentendisse non plus de Franois ou de
Perigordin que dArabesque. Et, sans art, sans livre, sans grammaire ou precepte, sans fouet et
sans larmes, javois appris du latin, tout aussi pur que mon maistre deschole le savoit: car je
ne le pouvois avoir mesl ny alter. Ensaios. Livro I, 26. p. 259. Les Essais. p. 173, 174.
16
[...] le champ sterile et incommode; car, quoy que jeusse la sant ferme et entiere, et quant
et quant un naturel doux et traitable, jestois parmy cela si poisant, mol et endormi, quon ne me
pouvoit arracher de loisivet, non pas pour me faire jouer. Ce que je voyois, je le voyois bien,
et soubs cette complexion lourde, nourrissois des imaginations hardies et des opinions au-
dessus de mon aage. Lesprit, je lavois lent, et qui nalloit quautant quon le menoit;
lapprehension, tardive; linvention, lasche; et apres tout un incroiable defaut de memoire. De
tout cela il nest pas merveille sil ne sceut rien tirer qui vaille. Ensaios. Livro I, 26. p. 261. Les
Essais. p. 174, 175.

249

cedeu aos costumes e enviou o pequeno Montaigne, com idade em torno dos
seis anos, para o Collge de Guyenne
17
, em Bordeaux:

[...] o bom homem, sentindo extremo receio de falhar em
coisa que tomava to a peito, deixou-se finalmente levar
pela opinio comum, que sempre segue os que vo
frente, como os grous, e submeteu-se ao costume, no
tendo mais ao redor aqueles que lhe haviam dado as
primeiras instrues que ele trouxera da Itlia; e mandou-
me, por volta de meus seis anos, para o colgio de
Guyenne, ento o mais florescente e o melhor da
Frana.
18

Ao freqentar o colgio, prossegue o depoimento, seu latim primoroso e
sem vcios deixou de ser linguagem de comunicao cotidiana. O latim vivo,
aprendido sem arte e sem conveno, no qual as coisas e as palavras se
completavam mutuamente, foi substitudo por um latim apenas voltado para a
leitura e a aquisio de cultura. No captulo Da presuno Montaigne
comenta:

[A] Quanto ao latim, que me foi ensinado como lngua
materna, por falta de hbito perdi a prontido em
conseguir us-lo para falar; [C] e mesmo para escrever,
no que outrora era considerado um verdadeiro mestre. [A]
Eis como valho pouco nesse aspecto.
19

17
Na poca em que Montaigne freqentou o Guyenne, Andr de Gouveia ocupava o cargo de
diretor, ali permanecendo entre os anos 1534 a 1547. Famoso humanista portugus, Gouveia
foi tambm professor do Colgio de Santa Brbara e fundou o Colgio das Artes, em Coimbra.
18
[...] le bon homme, ayant extreme peur de faillir en chose quil avoit tant coeur, se laissa en
fin emporter lopinion commune, qui suit tousjours ceux qui vont devant, comme les grues, et
se rengea la coustume, nayant plus autour de luy ceux qui luy avoient donn ces premieres
institutions, quil avoit aportes dItalie; et menvoya, environ mes six ans, au college de
Guienne, tres-florissant pour lors, et le meilleur de France. Ensaios. Livro I, 26. p. 261. Les
Essais. p. 175.
19

250

Sem dvida, devido sua primeira educao, Montaigne se destacava entre as
demais crianas por possuir maior conhecimento e mesmo grande prazer na
utilizao da literatura latina, ignorando, por outro lado, as obras de vis
cavalheiresco
20
que faziam parte das leituras costumeiras das crianas da
poca. No entanto, mesmo levando-se em conta seu acesso precoce
literatura latina, no se pode dizer que houve ganho excepcional nesta
antecipao, j que a latinizao da literatura colocada disposio das
crianas era a tendncia predominante nos colgios. Os mestres de ento
estavam convencidos da eficcia pedaggica e moral, bem como do interesse
e do prazer, que os clssicos poderiam proporcionar aos jovens
21
.
Montaigne diz ter se desinteressado pelos estudos no colgio ([A]
tornava-me mais descuidado ao estudar as outras lies que me eram
prescritas
22
), e s no se teria tornado absolutamente relapso em relao s
tarefas escolares, devido perspiccia de certo professor em lhe permitir
dedicar-se furtivamente s leituras mais avanadas - Virglio, Terncio, Plauto,
comdias italianas
23
- desde que cumprisse com as demais obrigaes. Esta
astcia pedaggica permitiu que mantivesse em dia as tarefas escolares e,
principalmente, alimentou o prazer da leitura dos antigos, o gosto adquirido
desde as primeiras incurses literrias pela obra de Ovdio
24
(As

20
Obras como Lancelotes do Lago, Amadis ou os Huons de Bordeaux (canes hericas que
eram editadas em prosa). No Dos livros reafirmado o desinteresse de Montaigne por essa
literatura: [A] Quanto aos Amadis e tais tipos de escritos, no tiveram o mrito de interessar
sequer na minha infncia. Ensaios. Livro II, 10. p. 117. Les Essais. p. 410.
21
A influncia de Erasmo tambm nesse aspecto marcante: Que h de mais ameno que as
fbulas dos poetas? Elas tm o condo de cativar os ouvidos infantis e at mesmo os adultos
no s para a posse do idioma como para o discernimento e a riqueza do vocabulrio. De fato,
nada escuta a criana com tanto gosto como os aplogos de Esopo, onde o humor e o gracejo
veiculam preceitos srios de filosofia. Frutos que tais tambm se colhem nas demais fbulas
dos antigos poetas. Assim, a criana ouve que, por encantamento por parte de Circe, os
companheiros de Ulisses foram transmudados em porcos e na figura de outros animais. A
narrao provoca risada; mas, de permeio, vai sendo ensinado criana algo slido em
filosofia moral, a saber, quem abandona o uso da reta razo, deixando-se raptar pelo afeto
desordenado, j no humano e, sim, animal. Qual dos esticos diria verdade mais
contundente? Isso feito por uma fbula com seu tom jocoso. Eis a. A evidncia da matria j
me dispensa multiplicar exemplos. Erasmo. De Pueris. So Paulo: Escala, s/d. p. 89. nesse
esprito pedaggico que Montaigne l Ovdio aos sete anos.
22
Je men rendois plus nonchalant lestude de mes autres leons prescriptes. Ensaios. Livro
I, 26. p. 262. Les Essais. p. 175.
23
24
Porm, para Montaigne o gosto por Ovdio desapareceu juntamente com os anos da
infncia: Direi ainda isto, ou audaciosamente ou imprudentemente: que esta velha alma
pesada j no se deixa excitar no apenas pelo Ariosto como tambm pelo bom Ovdio; a

251

Metamorfoses) alm, claro, de atualizar o contato com o bom latim aprendido
nos primeiros anos de vida:

Se ele tivesse sido louco em quebrar essa tendncia,
suponho que eu s teria trazido do colgio o dio pelos
livros, como faz quase toda a nobreza. Ele se portou
engenhosamente. Fingindo nada ver, aguava meu
apetite, s me deixando saborear aqueles livros s
escondidas e docemente mantendo-me dentro de meu
dever para os outros estudos do regulamento.
25

Alm da literatura latina pica e cmica, um segundo tipo de contato
com o latim ocorria atravs dos textos teatrais. O aluno Montaigne aprecia e se
sente talhado para as atividades cnicas realizadas na escola:

[B] Deverei mencionar esta faculdade de minha infncia:
uma segurana de semblante e maleabilidade de voz e
de gesto ao empenhar-me nos papis que assumia? Pois
antes da idade, Mal havia atingido meu dcimo segundo
ano, representei os principais personagens das tragdias
latinas de Buchanan, de Guerente e de Muret [...]
26

De fato, fazia parte das rotinas pedaggicas dos colgios a encenao de
obras latinas, para o treino da lngua. Trata-se de uma das poucas prticas
escolares que ele no desabona: Esse um exerccio que no desaprovo

facilidade e as invenes deste, que me encantaram outrora, atualmente quase no me
distraem. Ensaios. Livro II, 10. p. 117, 118. Les Essais. p. 410.
25
Sil eut est si fol de rompre ce train, jestime que je neusse raport du college que la haine
des livres, comme fait quasi toute nostre noblesse. Il sy gouverna ingenieusement. Ensaios.
26
[B] Mettray-je en compte cette facult de mon enfance: une asseurance de visage, et
soupplesse de voix et de geste, mappliquer aux rolles que jentreprenois? Car, avant laage,
Alter ab undecimo tum me vix ceperat annus ,jai soustenu les premiers personnages s
tragedies latines de Bucanan, de Guerente et de Muret [...] Ensaios. Livro I, 26. p. 263, 264.
Les Essais. p. 176. Guerente, Buchanan e Muret so mestres latinistas e, principalmente,
autores e diretores das peas teatrais latinas encenadas por Montaigne.

252

para as crianas de boa famlia [...]
27
Num adendo posterior, dirigindo-se aos
governantes (magistrados, prncipes) completa esta opinio positiva em relao
aos espetculos teatrais. Eles so pedagogicamente proveitosos, diz, e
constituem um salutar entretenimento para a populao: o teatro, assim como
os divertimentos pblicos em geral, so uma boa forma de prazer para o povo
e uma oportunidade para cultivar nos cidados laos de amizade e
sociabilidade, alm de afastar a populao das prticas sociais inadequadas
28
.
Dos depoimentos de Montaigne sobre seu aprendizado da lngua latina
ficam-nos duas impresses fortes. A primeira delas diz respeito ao auto-retrato
infantil de Montaigne. Apesar de todos os esforos do pai e de mestres
dedicados, o pequeno Montaigne persiste, segundo o depoimento, no seu
esprito lento, falta de memria, compreenso tardia, alm da compleio
lnguida e preguiosa: O perigo no era que eu fizesse mal, e sim que nada
fizesse. Ningum prognosticava que eu iria me tornar mau, e sim intil.
Previam-me a vadiagem, no maldade.
29
Numa adio tardia, o ensasta
sugere que tal vaticnio parece ter se concretizado, se no na sua prpria
opinio, pelo menos na daqueles que o acusam de preguioso, reservado e frio
nas relaes. Ao que, no entanto, responde com certa indignao: [C]
Consideraria como favor que desejassem em mim apenas as aes exigveis.
Mas so injustos de exigir o que no devo [...] No entanto, se eu fosse grande
iluminista de minhas aes, possivelmente rechaaria bem essas crticas.
30

Mas, esta adio corta a seqncia do texto original em que Montaigne
completa seu auto-retrato. Apesar de reconhecer sua indisposio para as
tarefas escolares e, portanto, no corresponder s expectativas do pai e dos
mestres (o mesmo ocorrendo mais tarde em relao as pessoas de sua
convivncia), era uma criana bastante perspicaz em seus julgamentos, assim

27
Cest un exercice que je ne mesloue poinct aux jeunes enfans de maison [...] Ensaios. Livro
I, 26. p. 264. Les Essais. p. 176.
28
29
Le danger nestoit pas que je fisse mal, mais que je ne fisse rien. Nul ne prognostiquoit que
je deusse devenir mauvais, mais inutile. On y prevoyoit de la faineantise, non pas de la malice.
30
Je recevroy faveur quon ne desirast en moy que tels effects de supererogation. Mais ils
sont injustes dexiger ce que je ne doy pas [...]. Toutefois, si jestoy grand enlumineur de mes
actions, ladventure rembarrerois-je bien ces reproches. Ensaios. Livro I, 26. p. 262. Les
Essais. p. 176.

253

como portadora de um esprito que no se deixava dobrar facilmente. Enfim, o
que o prprio Montaigne adulto considera o principal numa formao j lhe fora
dado antes:

[A] Entretanto ao mesmo tempo minha alma no desistia
de ter sozinha movimentos firmes [C] e julgamentos
seguros e claros a respeito dos objetos que conhecia, [A]
e digeria-os sozinha, sem nenhuma comunicao. E,
entre outras coisas, creio na verdade que ela teria sido de
todo incapaz de se render fora e violncia.
31

A segunda impresso que nos fica deste depoimento referendada pela
anlise de Starobinski quanto relao de Montaigne com a lngua e a cultura
latinas. Tanto pelo promio quanto pelas palavras finais do I, 26 inteiramo-nos
de sua intimidade com o latim e com os escritos dos antigos, que percebemos
enraizados em suas experincias
32
. De outra parte, tambm h nele marcas de
independncia em relao cultura antiga, que podem ser observadas no
afastamento dessas experincias iniciais com a tradio. Suas reflexes e o
exerccio do prprio julgamento podem ser colocados lado a lado com a dos
antigos: [C] preciso ter lombo muito forte para se propor caminhar lado a
lado [front front] com aquela gente [os antigos].
33
Ou, ainda num sentido
mais radical, pde desprender-se totalmente da sua primeira educao e da
tradio: [C] No travei relaes com nenhum livro slido, exceto Plutarco e
Sneca, em quem me abasteo como as danaides, enchendo e vertendo sem
cessar. Fixo alguma coisa disso neste papel; em mim, praticamente nada.
34
As
palavras de Starobinski sintetizam bem a transformao ocorrida:

31
[A] Mon ame ne laissoit pourtant en mesme temps davoir part soy des remuemens fermes
et des jugemens seurs et ouverts autour des objets quelle connoissoit, et les digeroit seule,
sans aucune communication. Et, entre autres choses, je croy la verit quelle eust est du tout
incapable de se rendre la force et violence. Ensaios. Livro I, 26. p. 263. Les Essais. p. 176.
32
33
34
[C] Je nay dress commerce avec aucun livre solide, sinon Plutarque et Seneque, o je
puyse comme les Danades, remplissant et versant sans cesse. Jen attache quelque chose
ce papier; moy, si peu que rien. Ensaios. Livro I, 26. p. 218. Les Essais. p. 146.

254

Da apropriao denegao do material estranho da
prioridade do latim (aprendido sem mtodo mas ao sabor
de um artifcio perfeito) ao seu retrocesso a situao
secundria, Montaigne s chega independncia
desejada custa do reconhecimento de uma
dependncia forada, de uma escuta do idioma antigo
que presidiu ao destravamento de sua lngua, de uma
influncia de Sneca e Plutarco da qual no pode
facilmente se desfazer. Ele s se tornou livre ao aceitar
no o ter sido sempre, de o ser apenas imperfeitamente
ainda. bem isso ser senhor de sua palavra? Com
certeza, o que disso mais se aproxima.
35

O percurso formativo de Montaigne, marcado por forte influncia
erasmiana
36
, desde a assimilao inicial da cultura latina, at a posse de suas
palavras e idias por meios prprios e naturais
37
, converte-se, assim, neste
ensaio (I, 26), em parte significativa das suas reflexes educacionais. Podemos
notar esta ntima conexo entre a experincia vivida e estas reflexes nas
indicaes que faz acerca da escolha do preceptor, na condenao violncia
dos colgios
38
, na defesa da escola dos homens por oposio escola
formal, nas crticas ao ensino convencional da filosofia e naquelas referentes
ao ensino das artes das letras. A vida escolar de Montaigne tambm deixou

35
Starobinski. Montaigne em movimento. Traduo de Maria Lcia Machado. So Paulo:
Companhia das Letras, 1992. p. 121.
36
Segundo Trinquet, a formao de Montaigne ficou fortemente marcada pela pedagogia
erasmiana: Afastar todo emprego de fora e violncia tanto fsica quanto intelectual e
moral: nada de chicote, nada de coao penosa e rejeitante; instaurar um modo de vida de
onde a tristeza fosse banida; escolher prcepteurs de chambre notveis pela suavidade e
espontaneidade de costumes; tolerar as astcias proveitosas e os meios para fazer passar o
estudo agradavelmente; autorizar, se no organizar, essas leituras clandestinas, com uma
escolha de livros muito judiciosa (as fbulas, os poetas, as comdias) proscrevendo
cuidadosamente os romances cavalheirescos [...] incentivar, enfim, a criana representar
papis nas peas do colgio [...] tudo isso, no h nenhuma dvida, de inspirao
profundamente erasmiana. La jeunesse de Montaigne: ses origines familiales, son enfance e
ses etudes. Paris: Nizet, 1972. p. 477.
37
Ensaios. Livro I, 26. p. 219. Les Essais. p. 146. No devemos esquecer que natural para
Montaigne o que nos vem espontaneamente, o que se tornou habitual em ns.
38
Tambm aqui percebemos a ressonncia das idias de Erasmo, principalmente no que
concerne escolha do preceptor e disciplina escolar. Devido forte divulgao das obras de
Erasmo no sculo XVI, para Villey indiscutvel sua influncia na formao intelectual de
Montaigne j desde os tempos de colgio. Conferir Villey, P. Sources et lvolution des Essais
de Montaigne, v. I. Paris: Hachette, 1933. p. 138, 139.

255

fortes impresses acerca da disciplina praticada nos colgios. o que
trataremos a seguir.

2. O repdio violncia dos colgios

No eplogo do I, 26 existem duas menes violncia nos colgios. Na
primeira, uma referncia autobiogrfica, Montaigne faz aluso poca em que
freqentou a escola. Afirma que sua alma, j capaz de movimentos prprios
e firmes [remuemens fermes], dificilmente se submeteria aos abusos
disciplinares: [A] E, entre outras coisas, creio na verdade que ela teria sido
totalmente incapaz de se render fora e violncia.
39
Apesar de confessar-
se de fcil trato e temperamento ameno, testemunha uma fortaleza de carter
que no se deixaria constranger pelos castigos. No provvel, contudo, que o
jovem Michel tenha sofrido punies corporais quando de sua estada no
colgio. Seus preceptores, ao seguirem as recomendaes de Pierre Eyquem
e os princpios erasmianos
40
, que condenam, ambos, o uso da violncia,
dificilmente aplicariam tais castigos:

E l [no colgio], no possvel acrescentar coisa alguma
ao cuidado que ele [o pai de Montaigne] teve, tanto em
escolher-me professores particulares capazes, como em
todas as outras circunstncias de minha educao, na
qual seguiu muitas atitudes pessoais contra os usos dos
colgios.
41

39
40
No De Pueris, Erasmo condena enfaticamente toda e qualquer violncia no processo de
aprendizagem. Para ele os castigos so contraproducentes: O certo que, com pancadaria,
trucidas antes de corrigir a quem podes conduzir a teu talente, mas com mansuetude e
repreenso branda. p. 70. Uma educao que vise forjar espritos livres deve desprezar toda
ao que leve ao servilismo: coisa de escravido corrigir por meio do terror pena. Se
corrente chamar os filhos pelo qualificado de livres, justamente por convir-lhes educao
liberal, ento em nada sejam equiparados a servos. p. 72. Conferir De Pueris. So Paulo:
Escala, s/d.
41
Et l, il nest possible de rien adjouter au soing quil eut, et me choisir des precepteurs de
chambre suffisans, et toutes les autres circonstances de ma nourriture, en laquelle il reserva
plusieurs faons particulieres contre lusage des colleges. Ensaios. Livro I, 26. p. 261. Les

256

Tambm no captulo Da afeio dos pais pelos filhos Montaigne refora
o depoimento acerca do tratamento afvel em que transcorreu sua educao,
assim como sua total desaprovao ao uso da violncia:

[B] Condeno toda violncia na educao de uma alma
terna que exercitamos para a honra e a liberdade. H um
no sei qu de servil no rigor e na imposio; e afirmo
que aquilo que no se pode fazer pela razo, e por
prudncia e destreza, nunca se far pela fora. Assim me
educaram. Dizem que em minha primeira infncia s
experimentei a vara em duas ocasies, e bem
frouxamente.
42

Fica evidente nesta passagem o quanto a violncia est diretamente associada
a deformao do carter. O castigo corporal humilha, constrange e retira o
vigor necessrio para o desenvolvimento da firmeza de esprito e da autonomia
moral, alm de nada acrescentar em termos de aprendizado: No vi nas varas
outro efeito exceto tornarem as almas mais covardes ou mais maliciosamente
obstinadas.
43

Na segunda referncia violncia escolar, (encontrada no ltimo
pargrafo do I, 26), temos a crtica aplicao de castigos fsicos como
instrumento de aprendizagem. Contrapondo-se a esta prtica, Montaigne
considera necessrio transformar o ensino de modo a torn-lo cativante para o
aluno. O verdadeiro aprendizado s ocorre quando h gosto e desejo de
aprender. Assim, a imposio e a represso fsica impedem no apenas a
formao moral, mas tambm a intelectual:

[A] [...] no h nada como aliciar o apetite e a afeio; de
outra forma fazemos apenas burros carregados de livros.

Essais. p. 175. Conferir Trinquet. R. La jeunesse de Montaigne: ses origines familiales, son
enfance e ses etudes. Paris: Nizet, 1972. p. 434.
42
43

257

A golpes de chicote, do-lhes para guardar a bolsinha
cheia de cincia a qual, para ser eficaz, no deve
somente ser guardada em casa; preciso que seja
desposada.
44

A metfora conjugal diz muito aqui. De nada adianta simplesmente guardar na
memria o peso dos livros. Desposar o conhecimento t-lo enlaado consigo
em uma relao afetuosa e de prazer
45
. E, obviamente, tal relao no pode
ser construda sob as amarras da autoridade e da coero violenta.
Em suma, embora tenha sido pessoalmente poupado dos castigos
fsicos e recebido tratamento diferenciado no colgio; e ainda que os
regimentos dos colgios, inclusive o do Collge de Guyenne, condenassem
abertamente a prtica desmedida das punies corporais, percebe-se que
Montaigne assim mesmo guardou grande indignao e revolta em relao s
prticas disciplinares dos mestres na escola. O tom forte com que pinta as
rotinas escolares revelam bem sua indignao:

[C] Chegai l no momento em que trabalham: ouvis
apenas gritos de crianas suplicantes e de mestres
embriagados de clera. A maneira para despertar nessas
almas tenras e temerosas o apetite para sua lio ser
gui-las com uma carranca assustadora, as mos
armadas de chicotes? Inqua e perniciosa forma! [...]
Como seria mais adequado que as aulas fossem

44
[A] [...] il ny a tel que dallcher lapptit et laffection, autrement on ne faict que des asnes
chargez de livres. On leur donne coups de fouet en garde leur pochette pleine de science,
laquelle, pour bien faire, il ne faut pas seulement loger chez soy, il la faut espouser Ensaios.
45
A preocupao em conquistar e manter o afeto entre mestre e aluno e entre este e os
estudos j est presente em Erasmo: O primeiro grau da aprendizagem consiste no amor ao
professor. Com o caminhar do tempo, a criana, que foi iniciada no amor ao estudo por causa
do amor ao mestre, passa a amar o mestre por amor ao estudo. p. 66. E mais frente, outra
indicao no mesmo tom: Os sbios condenam leis e magistrados que apenas terrificam
penalidades sem saber como aliciar para o bom caminho ou como propor medidas preventivas
para ser evitados atos passveis de punio. Assim procede a maioria dos pedagogos que se
limita a castigar por faltas cometidas, mas omite-se em instruir o educando no modo de agir
corretamente. De Pueris. So Paulo: Escala, s/d., p. 85.

258

juncadas de flores e folhas, em vez de pedaos
ensangentados de varas!
46

importante salientar que as censuras de Montaigne s prticas
pedaggicas repressivas no se limitam a estes segmentos dedicados s suas
lembranas da infncia. Elas vo alm do testemunho das suas experincias
pessoais e tornam-se parte essencial do desenvolvimento das crticas
educao. Podemos reencontr-las em pelo menos uma oportunidade no Da
educao das crianas. Numa aluso direta aos colgios franceses, a estas
advertncias vem juntar-se a observao que, ento, se torna explicita de
que o motivo dos descaminhos na formao certamente est associado s
prticas das escolas:

O bom comportamento dos franceses antigamente foi
proverbial, como um comportamento que se manifesta
cedo mas tinha pouca durao. Na verdade, vemos ainda
que no h nada to gentil como as crianas na Frana;
mas habitualmente elas traem a esperana que se
concebeu e, homens feitos, no se v neles nenhuma
excelncia. Tenho ouvido pessoas de entendimento

46
[C] On la rend desbauche, len punissant avant quelle le soit. Arrivez-y sur le point de leur
office: vous noyez que cris et denfans suppliciez, et de maistres enyvrez en leur cholere.
Quelle maniere pour esveiller lappetit envers leur leon, ces tendres ames et craintives, de
les y guider dune troigne effroyable, les mains armes de fouets? Inique et pernicieuse forme.
Combien leurs classes seroient plus decemment jonches de fleurs et de feuilles que de
tronons dosier sanglants. Ensaios. Livro I, 26. p. 248. Les Essais. p. 165, 166. Segundo
Porteau, Montaigne possui uma viso muito estigmatizada e faz generalizaes indevidas
da disciplina aplicada nos colgios (p. 64). Assim afirma: Ns conhecemos, de nossa parte,
vrios regimentos disciplinares do sculo XVI [ver, por exemplo, a descrio da disciplina dos
colgios jesutas. (p. 75-78) ou o regimento do colgio de Auch (p. 81)]. Suas disposies no
nos parecem nem draconianas, nem vexatrias. Porm, a indignao de Erasmo, no De
Pueris, ou de Curion (1555), relatada em uma carta, demonstram que os regimentos nem
sempre so obedecidos pelos mestres (p. 69-70). Tudo indica, ainda segundo Porteau, que a
vigilncia sobre os professores se intensificou a partir da metade do sculo XVI, obrigando-os a
moderarem as punies. (p. 74). Quanto Montaigne: Se Montaigne, antes de publicar o seu
Da educao das Crianas, tivesse se dado ao trabalho de cruzar a porta do colgio
Madeleine, dirigido pelos padres jesutas, em Bordeaux, ou mesmo de empurrar a do colgio
de Guyenne, notoriamente favorvel s idias protestantes, nestas duas casas de esprito to
diverso necessrio pensar que encontraria aqui e l, como na maior parte dos colgios do
seu tempo, um regime escolar sem rigor excessivo e mestres, para sua poca, de uma rara
indulgncia. p. 79. Ver tambm p. 112, 113. Conferir Porteau. Montaigne et la vie pdagogique
de son temps. De outra parte, oportuno ressaltar que Montaigne, no I, 26, em nenhum
momento sugere subsidiar seus comentrios por documentos ou referncias sociolgicas.

259

afirmarem que esses colgios para onde as enviam, dos
quais tm um grande nmero, embrutecem-nas assim.
47

A violncia na escola ainda mais incisiva sobre os prejuzos que pode
ocasionar formao moral. Habituar a criana ao castigo, antes de induzir
correo, inocula no seu esprito a fraqueza de carter, o temor e a tendncia
ao desregramento:

[A] De resto, essa educao deve conduzir-se por uma
severa doura, e no como se faz
48
. Em vez de incitar as
crianas para as letras, no lhes apresentam, na verdade,
mais do que horror e crueldade. Eliminai a violncia e a
fora; no h nada, em minha opinio, que degenere e
estupidifique to fortemente uma alma bem nascida. Se
desejais que ele tema a desonra e o castigo, no o
calejeis para eles. Calejai-o para o suor e o frio, o vento, o
sol e os riscos que deve menosprezar; tirai-lhe toda
frouxido e delicadeza no vestir e no deitar, no comer e
no beber; acostumai-o a tudo. Que ele no seja um rapaz
belo e adamado, [C] e sim um rapaz vivo e vigoroso.
49

A crtica prtica dos castigos no guarda qualquer proximidade com o
zelo excessivo ou os sentimentalismos demonstrados pelos pais, e j rejeitados

47
La sagesse Franoise a est anciennement en proverbe, pour une sagesse qui prenoit de
bonheure, et navoit guieres de tenue. A la verit, nous voyons encores quil nest rien si gentil
que les petits enfants en France: mais ordinairement ils trompent lesperance quon en a
conceue, et, hommes faicts, on ny voit aucune excellence. Jay ouy tenir gens dentendement
que ces colleges o on les envoie, dequoy ils ont foison, les abrutissent ainsin. Ensaios. Livro
I, 26. p. 245. Les Essais. p. 164.
48
Nas edies publicadas enquanto Montaigne ainda vivia, temos as seguintes palavras: no
como nos colgios, onde em vez de... Conferir Ensaios. Livro I, 26, nota 91. p. 247. Les
Essais, nota 10. p. 165.
49
[A] Au demeurant, cette institution se doit conduire par une severe douceur, non comme il se
faict. Au lieu de convier les enfans aux lettres, on ne leur presente, la verit, que horreur et
cruaut. Ostez moy la violence et la force: il nest rien mon advis qui abastardisse et
estourdisse si fort une nature bien ne. Si vous avez envie quil craigne la honte et le
chastiement, ne ly endurcissez pas. Endurcissez le la sueur et au froid, au vent, au soleil et
aux hazards quil luy faut mespriser; ostez-luy toute mollesse et delicatesse au vestir et
coucher, au manger et au boire; accoustumez le tout. Que ce ne soit pas un beau garon et
dameret, mais un garon vert et vigoureux. Ensaios. Livro I, 26. p. 247. Les Essais. p. 165.

260

anteriormente neste ensaio
50
. A criana deve sim ser calejada, acostumada
aos infortnios, endurecida para suportar adversidades e costumes diversos; a
aquisio do vigor exige sim certa rudeza na formao, porm, isso em nada
se aproxima da brutalidade. A contrapartida a educao que degenera o
carter pelo uso da coero ou que conduz mollesse et delicatesse, est
em uma educao para a virilidade
51
. A condenao da prtica recorrente dos
castigos no diz respeito a uma certa rudeza, aceitvel na educao; sua
censura de outra ordem, liga-se deformao moral que o costume de ser
punido ocasiona: impede ou suprime a altivez do esprito; rebaixa, enrijece e
entorpece a alma; desestimula o aprendizado e nada acrescenta em termos de
correo e moralidade. Tanto aqui como no Da afeio dos pais pelos filhos,
Montaigne alerta para as conseqncias da constncia das repreenses: elas
desviam a ateno das coisas boas e proveitosas e, num efeito invertido,
fortalecem na direo do erro ou da falta cometida, incitando para o
desregramento e a libertinagem. Ora, nos colgios exatamente o que
acontece, a vigilncia e a punio exageradas provocam o efeito contrrio ao
que procuram evitar. Ao punir em demasia nada conseguem alm de inclinar a
criana ao deboche. Da a sugesto de se substituir o uso sistemtico de
dispositivos punitivos pela indulgncia:

[C] Mas, entre outras coisas, a polcia da maioria de
nossos colgios sempre me desagradou. Talvez
errssemos de forma menos prejudicial inclinando-se
para a indulgncia. uma verdadeira priso de juventude

50
Ver p. 229. Les Essais. p. 153. No III, 13, Montaigne recomenda: [B] Nunca deveis assumir,
e menos ainda das a vossas mulheres, o encargo da educao deles [dos filhos homens].
51
No captulo Da experincia encontramos uma resposta afirmativa advertncia para se
evitar a frouxido e a afetao. Montaigne, relatando a maneira como foi educado na primeira
infncia, recomenda (admitindo que aplicaria este mesmo procedimento na educao dos
prprios filhos homens) que se enviem as crianas desde o bero para o convvio com gente
simples e de hbitos comuns: [B] deixai-os ser formados pela fortuna sob normas populares e
naturais, deixai que o costume os habitue frugalidade e austeridade, que tenham de descer
dos rigores em vez de subir at eles. Ensaios. Livro III, 13. p. 476. Les Essais. p. 1100. Assim,
sem excessos punitivos ou brutalidades possvel, lanando-se mo desse dispositivo,
acostumar, calejar a criana para a vida sem tornar seu carter servil.

261

cativa. Tornam-na debochada ao puni-la por isso antes
que ela o seja.
52

Se, por um lado, erra-se menos quando h disposio para o perdo
53
,
uma vez que assim, segundo Montaigne, evita-se os riscos de acostumar os
alunos brutalidade, pois o costume o grande mestre
54
tanto para o vigor
quanto para a libertinagem, por outro, o acerto pedaggico reside em conduzir
a educao com uma severa doura. Mas, o que podemos entender por essa
curiosa expresso? Trata-se de conduzir a educao com firmeza e disciplina
bem dosada e, sobretudo, com afeio e brandura, de maneira agradvel,
prazerosa. A medida adequada da ao pedaggica est, primeiramente, em
recusar os exageros punitivos e o excesso de tarefas e, segundo, introduzir na
pedagogia uma postura firme, porm afvel do professor. Esta maneira de agir
do educador traz uma dupla vantagem para o aprendizado: contribui
afirmativamente para a formao do carter e gera alegria e interesse em
aprender mais e melhor
55
.
A crtica violncia praticada pelos mestres nos colgios busca, em
seguida, respaldo na autoridade de Quintiliano: Ademais, h o que Quintiliano
observou muito bem: essa autoridade imperiosa [dos mestres] provoca

52
[C] Mais, entre autres choses, cette police de la plus part de noz colleges ma tousjours
despleu. On eust failly ladventure moins dommageablement, sinclinant vers lindulgence.
Cest une vraye geaule de jeunesse captive. Ensaios. Livro I, 26. p. 247. Les Essais. p. 165,
166.
53
O tema da indulgncia discutido pelos pedagogos do sculo XVI. Estudiosos da educao
como o protestante Jean de Serres e o Cardeal Silvio Antoniano, admirador da pedagogia
jesuta, alertam para os malefcios de uma indulgncia excessiva tanto dos pais como dos
professores. Com Serres temos: No menos que uma severidade louca e brutal, os mestres
fugiro como da peste de uma indulgncia descuidada e tola. Acad. Nemaus, 1583, 33; e o
Cardeal Antoniano: a clemncia dos pais e uma piedade mal regrada [...] apresentam,
indiscutivelmente, muitos graves perigos, e merecem a repreenso. Educazione cristiana,
1586, 1, III, ch 6. Apud Porteau, J. Montaigne et la vie pdagogique de son temps. Paris: Droz,
1935. p. 94, 95.
54
No captulo I, 23 Montaigne alerta sobre o poder dos costumes: [A] Pois na verdade o
costume um mestre-escola violento e traidor. Ele coloca em ns, pouco a pouco, s
escondidas, o p de sua autoridade: mas a partir desse suave e humilde comeo, tendo-o
firmado e fincado com o auxlio do tempo, revela-nos logo em seguida uma face furiosa e
tirnica, contra a qual j no temos a liberdade de erguer sequer os olhos. Ensaios. Livro I, 23.
55
Conferir Chateau, J. Montaigne: psychologue et pdagogue. Paris: Vrin, 1971. p. 221.

262

conseqncias perigosas, e principalmente com nosso modo de castigar.
56

Quintiliano, assim escreve:

15. Hoje, geralmente a negligncia dos pedagogos que
se parece retomar; no se fora as crianas a bem fazer,
mas, se no fizerem bem, pune-as [...].16. Acrescentem
que os alunos assim golpeados so frequentemente
levados, por ressentimento ou por pavor, aes
desagradveis [...]; a vergonha quebra a alma e a abate
[...]. Que seja-me suficiente por conseguinte dizer, sobre
esta idade que fraca e que exposta ao ultraje, no se
deve conceder ningum demasiada liberdade.
57

Reafirma-se a, desse modo, o quanto danosa e ineficaz a utilizao dos
castigos corporais. A prtica da punio s faz revelar, na verdade - e este o
ponto central da crtica de Montaigne e do apoio buscado em Quintiliano - a
inpcia pedaggica dos professores. Incapazes de ensinar, seja por
negligncia, seja por mtodos inadequados, apelam violncia para impor sua
autoridade e suas lies.
Contrapondo-se a esta forma de conduzir a educao, Montaigne
apresenta a sua maneira de ensinar. A criana deve ser seduzida para o
aprendizado que ir nutri-la e afastada dos procedimentos que podem inclin-la
a atitudes desfavorveis formao:

[C] Eu faria que ali estivessem retratadas a alegria, o
jbilo e Flora e as Graas, como fez em sua escola o
filsofo Espeusipo
58
. Onde estiver para elas o proveito,
que esteja tambm a diverso. Devemos adoar os

56
Joint ce que Quintilien en a tres-bien remarqu, que cette imperieuse authorit tire des
suittes perilleuses, et nommement nostre faon de chastiement Ensaios. Livro I, 26. p. 248.
Les Essais. p. 165, 166.
57
Quintiliano. Institution oratoire, Vol 1. Livro I, 3. Paris: Les Belles Lettres. 1975. p. 77. Em
Erasmo encontramos constatao semelhante; os castigos so tambm uma forma de
disfarar a incompetncia do professor: Ningum flagela de maneira mais cruel a criana do
que o professor que nada tem a ensinar. Que outra coisa sabem fazer no magistrio tais
indivduos seno matar o tempo com cenas de espancamento e vociferao De pueris. p. 71.
58
Ateniense do sculo IV, dirigiu a Academia aps a morte de Plato.

263

alimentos que so saudveis para a criana e colocar fel
nos nocivos.
59

Assim como supe Montaigne (eu faria que ali...) o preceptor bem preparado
ir agir de modo a incentivar e amenizar a carga do aprendizado. A conexo
entre o proveitoso, ou seja, o que faz parte da boa formao, e a diverso
favorece a ateno do aluno, dispensando, desse modo, as varas e as
jornadas estafantes de estudos.
O que se visa combater so as prticas recorrentes na educao
erudita. Ora, para uma adequada formao do carter imperioso que as
crianas sejam poupadas da disciplina servil a que freqentemente so
submetidas nos colgios:

[A] Por tudo isso [por tudo isso que acabo de dizer], no
quero que aprisionem o rapaz. No quero que o
abandonem ao humor melanclico de um furioso mestre
escola. No quero corromper seu esprito mantendo-o na
tortura e no trabalho, moda dos outros, catorze ou
quinze horas por dia, como um carregador. [C]
Tampouco, quando por algum temperamento solitrio e
melanclico o vissem entregue com uma aplicao muito
imoderada ao estudo dos livros, que se a sustente: isso
os torna inapto para a conversao civil e desvia-os da
melhores ocupaes. E em minha poca quantos homens
vi embrutecidos por imoderada avidez de cincia? [...]
Nem quero estragar seu comportamento nobre com a
incivilidade e a barbrie dos outros.
60

59
[C] Jy feroy pourtraire la joye, lallegresse et Flora et les Graces, comme fit en son eschole
le philosophe Speusippus. O est leur profit, que ce fust aussi leur esbat. On doit ensucrer les
viandes salubres lenfant, et enfieller celles qui luy sont nuisibles. Ensaios. Livro I, 26. p. 247,
60
[A] Pour tout cecy, je ne veu pas quon emprisonne ce garon. Je ne veux pas quon
labandonne lhumeur melancholique dun furieux maistre descole. Je ne veux pas corrompre
son esprit le tenir la gehene et au travail, la mode des autres, quatorze ou quinze heures
par jour, comme un portefaiz. Ny ne trouveroys bon, quand par quelque complexion solitaire et
melancholique on le verroit adonn dune application trop indiscrette lestude des livres, quon
la luy nourrist: cela les rend ineptes la conversation civile, et les destourne de meilleures
occupations. Et combien ay-je veu de mon temps dhommes abestis par temeraire avidit de

264

Estas prticas e comportamentos, que se multiplicam nas escolas da poca
precisam ser evitadas se se deseja formar homens livres e ativos. No
aprisionar a criana ou, de forma afirmativa, mant-la no convvio social. No
submet-la a um mestre sombrio ou irascvel, a um ensino autoritrio,
verborrgico e montono. No exagerar na carga de estudos, j que esta
apenas sobrecarrega a mente e pouco acrescenta reflexo. No permitir a
obstinao pelos livros, na medida em que, como tambm j visto, tal conduta
quase sempre se associa ao pedantismo, ao dogmatismo, vaidade e,
acrescenta Montaigne, inconvenincia no trato social. Por fim, evitar a
corrupo do carter provocada pela convivncia com pessoas desajustadas e
embrutecidas
61
.
No lugar da educao erudita e dos esforos necessrios para atingi-la,
prope-se os benefcios das prticas ldicas. Montaigne busca na pedagogia
de Plato confirmao para sua sugesto:

admirvel como Plato em suas leis se mostra atento
para a alegria e os passatempos da juventude de sua
cidade, e como se detm em suas corridas, jogos,
canes, saltos e danas [...] Ele se alonga em mil
preceitos para seus ginsios; quanto s cincias letradas,

science? [...]. Ny ne veux gaster ses meurs genereuses par lincivilit et barbarie dautruy
61
Poderamos ver aqui um dilogo direto com algumas das prescries de Erasmo no De
Pueris. Em relao ao professor: Indivduos h de carter to azedo que nem da esposa
conseguem afeio. So de fisionomia raivosa e de trato tenebroso. [...]. H quem pense que
justamente a tal categoria de gente deve ser confiada a educao infantil. E que confundem
semblante sombrio com santidade. [...] Atrs daquela fachada pode aninhar-se uma chusma de
vcios perversos. p. 66, 67. Quanto ao trabalho escolar, Erasmo recomenda moderao e
mtodo: Tal como alimento em pequenas pores e em doses repetidas nutre os pequenos
corpos assim tambm a mente inocente da criana, mediante ensinamentos correlatos entre
eles, mas misturados de modo gradativo, guisa de brincadeiras e aos poucos, vai
predispondo a mente para outros contedos mais ricos. Entrementes, a criana no sente
fadiga porque doses pausadas iludem o senso de canseira enquanto, no final, produzem o
efeito desejado. p. 86. Quanto formao moral e as ms influncias: [...] Dizem que a
natureza infantil por demais propensa ao desregramento [...] A maior parcela daquele mal
deve ser debitado a nossos erros, pois corrompemos o esprito com vcios bem antes de
acostum-lo com a virtude. No seja isso motivo de estupor. A pouca docilidade da criana
para as coisas boas deve-se ao fato de ter sido, anteriormente, predisposta para a
devassido. p. 45. Conferir De Pueris.

265

ocupa-se bem pouco delas e parece recomendar
particularmente a poesia apenas na msica.
62

Como podemos perceber no fim da citao, Montaigne ressalta o pouco
prestgio concedido por Plato ao ensino das letras. De fato, Plato no
considera ser necessrio empregar-lhe muito tempo: Quanto ao estudo das
letras, um perodo em torno de trs anos ser razovel para uma criana de
dez anos de idade [...] Devero se ocupar das letras o suficiente para se
capacitarem a ler e escrever.
63

O recurso ao artifcio da recreao e do prazer tem, portanto, longa
tradio na pedagogia. Preocupao semelhante tambm pode ser encontrada
em Erasmo: criana se oferecem sempre coisas alegres e amenas. Em
qualquer hiptese, que fique longe da escola toda espcie de amargura e
violncia.
64
E, antes dele, em Quintiliano, que v nas atividades ldicas um
bom estmulo pedaggico: 11. [...] H mesmo jogos que no so inteis para
afiar as disposies naturais das crianas, por exemplo, quando concorrem
entre si, colocando-se reciprocamente pequenas questes de qualquer tipo. 12.
Alm disso, durante o jogo que o carter se descobre mais naturalmente
[...]
65
Montaigne, de modo similar, tambm v na atividade ldica uma prtica
de alcance pedaggico e de estmulo para o aprendizado. Especialmente o
jogo, na perspectiva do preceptor, no deve ser tomado apenas como
passatempo ldico. tambm um observatrio privilegiado para anlise das
disposies morais das crianas: pois na verdade preciso notar que os jogos
das crianas no so jogos, e preciso julg-los em si como as mais srias
aes delas
66
Lembremos de uma das recomendaes iniciais do I, 26: o

62
Cest merveille combien Platon se montre soigneux en ses loix, de la gayet et passetemps
de la jeunesse de sa cit, et combien il sarreste leurs courses, jeux, chansons, saults et
danses [...]. Il lestend mille preceptes pour ses gymnases: pour les sciences lettres, il sy
amuse fort peu, et semble ne recommander particulirement la poesie que pour la musique.
63
Plato. Leis. Livro VII. Bauru: Edipro, 1999. p. 303, 304.
64
Erasmo. De pueris. p. 92.
65
Quintiliano. Institution oratoire. Livro I, 3. p. 76.
66
Ensaios, Livro I, 23. p.165. Sobre o papel dos jogos e do ldico na educao para
Montaigne, ver Rigolot, F. Les jeux de Montaigne. In: ries, P., Margolin, J.-C. (Org.) Les jeux
la Renaissance. Paris: Vrin, 1982. p.335ss.

266

preceptor deve observar a criana na arena, bom que ele o faa trotar sua
frente para julgar-lhe a andadura.
67

Resumindo, o que nos parece oportuno salientar neste eplogo do
captulo, a recusa de Montaigne das rotinas pedaggicas escolares ento
praticadas, registradas seja no seu depoimento autobiogrfico, seja na crtica
disciplina praticada nos colgios. Em sentido afirmativo, vemos a reivindicao
para a educao em uma severa doura, que pode ser traduzida em zelo e
afeio do preceptor pelo aluno, em alegria e prazer no aprender, e
principalmente, em aes pedaggicas, sintetizadas na nova maneira de
educar, que efetivamente conduzam formao moral e intelectual, o que
exclui todo tipo de subservincia, de violncia e de pedantismo.

67

CONSIDERAES FINAIS

268

Ele no dir tanto a sua lio como a executar. Ele a
repetir em suas aes. [A] Veremos se ele tem
prudncia em seus empreendimentos, se tem bondade e
justia em sua conduta, [C] se tem julgamento e graa em
suas palavras, vigor em suas doenas, modstia em seus
jogos, temperana em suas voluptuosidades, [A]
indiferena em seu paladar, seja carne, peixe, vinho ou
gua, [C] ordem em sua economia.
1

Com este estudo procuramos analisar os elementos fundamentais das
recomendaes pedaggicas de Montaigne. Se tomamos como eixo central o
comentrio do ensaio De l'instituion des enfans, porque ele nos oferece,
como se viu, uma reflexo crtica, ampla e circunstanciada, sobre os princpios
do grande projeto formador do humanismo tomado nas suas repercusses,
desdobramentos e corolrios relativos especificamente formao dos jovens
e orientao das prticas pedaggicas das escolas. E porque tece no avesso
destas consideraes crticas uma nova compreenso destas prticas, uma
nouvelle manire, mais apta a realizar os seus fins, tomados, em grande parte,
da prpria fonte dos valores humanistas, no qual encontramos a crtica, mas
tambm a herana, das concepes educacionais do humanismo
renascentista. No encontramos a uma reflexo terica, mas uma interrogao
inteiramente ancorada na prpria experincia do autor, seja da sua prpria
formao, seja da observao, atenta e meditada, sobre as maneiras do
tempo. Mas, no encontramos tambm a o que procuram muitos
comentadores um projeto pedaggico, no sentido mais estreito e escolar do
termo mtodos, disciplinas e condies de ensino como as que
encontramos j na tradio antiga, como, por exemplo, em parte em Plato ou
em Quintiliano. Encontramos, no entanto, a, alm do distanciamento das
prticas de dressage da tradio pedaggica a inscrio do tema da

1

269

educao dos jovens, em um novo registro, aquele da institution de agentes
morais autnimos, o domnio da tica.
No que diz respeito s suas crticas ao ensino inspirado na cultura
humanista, identificamos no I, 26 trs registros de consideraes. A primeira e
mais fundamental diz respeito ao princpio da autoridade dos clssicos, e,
ento, tambm relevncia concedida ao ensino das letras, e,
conseqentemente, ao estudo das lnguas antigas. Este princpio, segundo
Montaigne, produz uma prtica de imitaes empobrecidas e o empenho em
uma educao livresca, que exige um tempo demasiadamente prolongado e
um esforo excessivo, que afasta os jovens dos assuntos mais urgentes da
vida.
O segundo segmento da crtica refere-se importncia e ao espao
excessivo concedidos nos programas disciplinas das tcnicas dos discursos,
retrica e dialtica. Esta importncia e o tempo que lhes so conferidos
como que desconsidera seu carter instrumental, tomando sua prtica quase
que como um fim em si mesmo e acarretando um formalismo nos usos da
linguagem, que desconsidera suas matrias e distrai, mais uma vez, o
estudante, dos interesses da vida. Esta questo, como vimos, tratada nos
termos de sua moldura clssica: a oposio entre res e verba. A denncia,
pois, a do esvaziamento do discurso, da atenuao intolervel das res em
proveito das verba. Vem da a desvalorizao e o obscurecimento injustificados
justamente das disciplinas de maior interesse para uma efetiva formao: a
histria e a filosofia. Parece lhe inaceitvel a concesso ao treino nas tcnicas
no lugar que deveria caber ao exerccio do juzo, ao exerccio, afinal, da
avaliao moral.
A terceira considerao est consignada na indignao do ensasta
diante da disciplina rgida e punitiva imposta aos jovens, para o conhecimento
dos autores clssicos, para seu treinamento nas suas lnguas e nas suas artes
do discurso. Esta odiosa disciplina no criticada apenas pela violncia que
instaura, mas tambm pelos efeitos morais que acarreta: o enfraquecimento do
carter dos jovens por promover uma atitude servil -, o estmulo ao
desregramento por incitar a dissimulao e tornar mais atraente o vcio e

270

mesmo, enfim, o embotamento intelectual produzido pela apatia e pela perda
do interesse no aprendizado. Tambm no deve ser esquecido seu efeito sobre
os mestres, que se tornam violentos, insensveis e incivilizados: no quero
estragar seus [do aluno] costumes generosos pela incivilidade e barbrie de
outro.
No avesso destas crticas, Montaigne nos apresenta, ento, sua nova
maneira de pensar a formao dos jovens. A estratgia retrica da exposio
a do discurso de aconselhamento e advertncia, dirigido a uma jovem futura
me sobre as disposies fundamentais para a educao de seu filho. Esta
estratgia permite eleger a figura do preceptor, o agente principal desta
pedagogia, como o centro de suas recomendaes, fazendo-o espelhar-se e
encontrar advertncia na sua prpria experincia: sobre este assunto em que
meto a lhe dar opinio, ele me acreditar na medida em que ver nela
verossimilhana. Este preceptor, diz, deve ser um homem de cabea bem
feita, de entendimento sadio e bons hbitos, preocupado no com as matrias
do ensino, mas com a formao do aluno, com a constituio de um carter
apto para o exerccio do julgamento, o discernimento moral e a vida prtica,
ativa.
Os procedimentos destinados efetivao desta educao, ao
cumprimento de sua finalidade, so fundamentalmente, portanto, aqueles
voltados para a exercitao da capacidade de discernir e julgar do jovem
atravs de sua exposio variao das coisas do mundo, das opinies,
costumes e perspectivas. Experimentar, julgar e agir so os procedimentos
fundamentais desta educao, que tem a ao como seu horizonte primeiro.
Montaigne indica como instrumento essencial desta formao o que
chama commerce des hommes: freqentar os homens, confrontar-se com a
variao das perspectivas e exercitar seu crebro pelo atrito com os crebros
dos outros. Conversar, viajar e dialogar com os homens do passado atravs
dos livros so prticas imprescindveis para sua formao moral. No entanto,
esta formao dever ser coroada pelo estudo, desde a mais tenra idade, da
filosofia moral, da sabedoria prtica que ensina a usufruir os prazeres da vida
de forma regulada, a enxergar a beleza da virtude e a enfrentar as vicissitudes

271

da fortuna. a filosofia que permitir ao jovem compreender as relaes do
corpo e da alma, as condies de suas aes e de sua liberdade, o caminho da
felicidade.

REFERNCIAS

Obras de Montaigne

MONTAIGNE, M. Les Essais. d. Pierre Villey. Paris: PUF, 1999. v. I.

______. Les Essais. d. Pierre Villey. Paris: PUF, 1999. v. II.

______. Les Essais. d. Pierre Villey. Paris: PUF, 2002. v. III.

______. Oeuvres Compltes. d. de Albert Thibaudet et Maurice Rat. Paris:
Gallimard, 1999.

______. Les Essais. dition de Guy de Pernon. Disponvel em:
<http://homepage.mac.com/guyjacqu/montaigne>. Acesso em: 25 abr. 2007.

______. Os Ensaios. Traduo de Rosemary C. Ablio. So Paulo: Martins Fontes,
2002. v. I.

2000. v. II.

2001. v. III.

______. Seleta dos Ensaios de Montaigne. Traduo de J. M. de Toledo Malta.
Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1961. v. I e III.

______. Trs Ensaios Do professorado Da educao das crianas Da arte
de discutir. Traduo de Agostinho da Silva. Coimbra: Imprensa da
Universidade, 1933.

______. Ensaios. Traduo de Srgio Milliet. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

Fontes primrias

ALBERTI, L. B. Sobre a famlia. Traduo de Carlota Conti. So Paulo: Edusp,
Grijalbo, 1970.

ARISTOTE. Rhtorique. Traduo de Mdric Dufour. Paris: Les Belles Lettres,
1932.

ARISTTELES. tica a Nicmaco. Traduo de Leonel Vallandro e Gerd
Bornheim. So Paulo: Abril Cultural, 1979.

273

______. Poltica. Traduo de Antnio C. Amaral e Carlos de C. Gomes. Lisboa:
Vega, 1998.

CASTIGLIONE, B. O corteso. Traduo de Nilson M. Louzada. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.

CCERO. Os deveres. Traduo de Luiz Feracine. So Paulo: Escala, 2008.
Tomo I, II, III.

CICERN. De lorateur. Livre I. Paris: Les Belles Lettres, 1962.

_______. De lorateur. Livre II. Paris: Les Belles Lettres, 1959.

_______. De lorateur. Livre III. Paris: Les Belles Lettres, 1971.

_______. Le Tusculane. Traduo de Adolfo di Virginio. Milano: Mondadori, 2005.

EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). Traduo de lvaro Lorencini e
Enzo Del Carratore. So Paulo: Unesp, 2002.

ERASMO. A civilidade pueril. Traduo de Luiz Feracine. So Paulo: Escala. s/d.

_______. De Pueris (Dos meninos). Traduo de Luiz Feracine. So Paulo:
Escala. s/d.

______. D. Oeuvres Choisies. Prsentation, traduction e annotations de Jacques
Chomarat. Paris: Librairie Gnerale Franaise, 1991.

LA BRUYRE, J. Caracteres ou costumes deste sculo. Traduo de Antonio G.
da Silva. So Paulo: Escala, s/d.

LUCRCIO. Da natureza. Traduo de Agostinho da Silva. Rio de Janeiro: Globo,
1962.

PETRARCA. Familiarium rerum: I, 9; III, 12; IV, 1. In BIGNOTTO, N. Origens do
republicanismo moderno. Belo Horizonte: Ufmg, 2001.

PICO, G. A. dignidade do homem. Traduo de Luiz Feracine. Campo Grande:
Solivros; Uniderp, 1999.

PLATO. As Leis. Traduo de Edson Bini. Bauru: Edipro, 1999.

______. A Repblica. Traduo de Maria Helena da R. Pereira. Lisboa: Fundao
Caloustre Gulbenkian, 1980.

______. on. Traduo de Humberto Z. Petrelli. Disponvel em: <www.conscincia
.org/platao_ion. shtml>. Acesso em: jun. 2007.

274

______. Timeu. Traduo de Carlos Alberto Nunes. Belm: Edufpa, 2001.

PLUTARCO. Sobre la educacin de los hijos. In: Obras Morales y de costumbres
(Moralia). Traduo de Jos Garca Lpez. Madrid: Gredos, 1985.

QUINTILIANO, F. Institution oratoire. Traduo de Jean Cousin. Paris: Belles
Lettres, 1975.

QUINTILIEN. F. Institution Oratoire. Traduo de Henri Bornecque. Paris: Garnier
Frres, s/d.

RABELAIS, F. Gargantua. Traduo de Aristides Lobo. So Paulo: Hucitec, 1986.

SNECA, L. A. Cartas a Luclio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1991.

VIVES, J. L. De las disciplinas. In Obras Completas. Traduo de Lorenzo Riber.
Madrid: M. Aguilar, 1948. v. II.

______. Arte de hablar. In Obras Completas. Traduo de Lorenzo Riber. Madrid:
M. Aguilar, 1948. v. II.

______. Pedagogia Pueril. In Obras Completas. Traduo de Lorenzo Riber.
Madrid: M. Aguilar, 1948. v. II.

XENOFONTE. Ditos e feitos memorveis de Scrates. Traduo de Lbero R. de
Andrade. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

Fontes secundrias

ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. Traduo de Jorge
H. Campos. Mxico: Fondo de Cultura Economica, 1995.

ADORNO, T. O ensaio como forma. In: Notas de literatura I. Traduo de Jorge
de Almeida. So Paulo: Duas cidades; Ed. 34, 2003.

ADVERSE, H. Maquiavel. Poltica e Retrica. Belo Horizonte: UFMG, 2008.

AGUZZI-BARBAGLI, D. Humanism and poetics. In: RABIL Jr., A. (Ed.)
Renaissance humanism: foundations, forms and legacy, v. 3. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press, 1991.

ALAIN, E. C. Propos sus leducation. Paris: Puf, 13ed., 1967. dition lectronique,
Qubec, 2003. Disponvel em: <http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/classi
ques_des_sciencessociales/index.html>. Acesso em: 10 mar. 2007.

275

ARANTES, P. E. Ressentimento da dialtica: dialtica e experincia intelectual em
Hegel. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

RIES, P. Histria social da criana e da famlia. Traduo de Dora Flakman. Rio
de Janeiro: Guanabara, 1986.

AUBENQUE. P. A prudncia em Aristteles. Traduo de Marisa Lopes. So
Paulo: Discurso, 2003.

AUERBACH, E. Mimesis. So Paulo: Perspectiva, 1979.

AZAR FILHO, C. M. Virtude e Renascimento: a educao esttica de Montaigne.
Tese (doutorado em Filosofia). Rio de Janeiro: UFRJ, 1998.

BADY, R. Lhomme et son institution: de Montaigne Brulle 1580-1625. Paris:
Les Belles Lettres, 1964.

BAINTON, R. H. Erasmo da cristandade. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
1988.

BARROS, Alberto R. de. A teoria da soberania de Jean Bodin. So Paulo:
Unimarco, 2001.

BIGNOTTO, N. Montaigne Renascentista. Kriterion, n. 86. Belo Horizonte, 1992.

______. Origens do republicanismo moderno. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

BIRCHAL, T. de S. As razes de Montaigne. Sntese. Belo Horizonte, 2006. v.
33.

______. O eu nos Ensaios de Montaigne. Belo Horizonte: UFMG, 2007.

BLUN, C.; GODIN, A.; MARGOLIN, J.-C; MNAGER, D. (Ed.) Erasme. Paris:
Robert Laffont, 1992.

BOLZANI FILHO. R. A epokh ctica e seus pressuposto. Discurso, n. 27. So
Paulo, 1996.

BRHIER. Histria da Filosofia. Traduo de Eduardo Sucupira Filho. So Paulo:
Mestre Jou, 1978. v. 2.

BRODY, J. De Lart de conferer: essai de lecture philologique. In: OBRIEN, J.;
QUAINTON, M.; et SUPPLE, J. J. Montaigne et la rhtorique. Actes du
Colloque de St. Andrews (1992). Paris: Honor Champion, 1995.

BURCKHARDT, J. A cultura do Renascimento na Itlia: um ensaio. Traduo de
Srgio Tellaroli. So Paulo: Companhia das Letras, 1991.

276

BURKE, P. A arte da conversao. Traduo de lvaro Luiz Hattnher. So Paulo:
Unesp, 1995.

______. Montaigne. Madrid: Aliana, 1985.

CAMBI, F. Histria da pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo:
Unesp, 1999.

CANTO-SPERBER (Org.) Dicionrio de tica e filosofia moral. Traduo de Ana
Maria R.-Althoff, Magda F. Lopes, Maria V. K Brito, Paulo Neves. So
Leopoldo: Unisinos, 2003. 2 v.

CARDOSO, S. O homem, um homem: do humanismo renascentista a Michel de
Montaigne. In Pertubador mundo novo: histria, psicanlise e sociedade
contempornea. So Paulo: Escuta, 1994.

______. Paixo da igualdade, paixo da liberdade: a amizade em Montaigne. In:
NOVAES, A. (Coord.) Os sentidos da paixo. So Paulo: Companhia das
Letras, 1987.

______. Villey e Starobinski: duas interpretaes exemplares. Kriterion, n. 86,
1992.

CASSIRER, E. Indivduo e cosmos na filosofia do Renascimento. Traduo de
Joo Azenha Jr..So Paulo: Martins Fontes, 2001.

CARD, J. Agir et prvoir, selon Montaigne. BSAM, 8 srie, n. 17-18, jan-jul
2000.

CHARPENTIER, F. Labsente des Essais: quelques questions autour de lEssai II-
8, De laffection des pres aux enfants. Bulletin de La Socit des Amis de
Montaigne, n. 17-18, 1984.

CHATEAU, J. Montaigne psychologue et pdagogue. Paris: Vrin, 1971.

CHOMARAT, J. Grammaire et rhetorique chez Erasme. Paris: Les Belles Lettres,
1981. v.I, II.

CHRISTODOULOU, K. Montaigne et lhistoire grecque: De quatre victoires
soeurs, les plus belles que le soleil aye onques veu (Essai I, XXXI). Bulletin de
La Socit des Amis de Montaigne, n.13-14, 1983.

______. E. Considerations sur Les Essais de Montaigne. Athenes: [s/ed.], 1984.

COELHO, M. Montaigne. So Paulo: Publifolha, 2001.

COMPAGNON. A. Nous, Michel de Montaigne. Paris: Seuil, 1980.

277

COMPAROT, A. LInstituion des Enfans et le Dialogue des langues. Bulletin de
la Socit des amis de Montaigne, srie 6, n. 13-14, 1983.

COMPAYR, G. Michel de Montaigne and education of the judgment. New York:
Thomas Y. Crowell& Co. Publishers, 1908.

COMTE-SPONVILLE, A. Je ne suis pas philosophe Montaigne et la
philosophie. Paris: Honor Champion, 1993.

CONCHE, M. Montaigne et la philosophie. Paris: PUF, 1996.

______. Montaigne me manque. Revue Internationale de philosophie, vol. 46, n.
181, 1992.

______. Montaigne. Paris: Seghers, 1964.

CURTIUS, E. R. Literatura europia e Idade Mdia Latina. Traduo de Teodoro
Cabral. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1957.

DELEGUE, Y. Montaigne et la mauvaise foi: lcriture de la vrit. Paris: Honor
Champion, 1998.

DELUMEAU, J. A civilizao do Renascimento. Traduo de Manuel Ruas.
Lisboa: Estampa, 1984.

DEMERS, J. Les Essais, rhtorique ou anti-rhtorique. In: Christodoulou, K.
(Ed.) Montaigne et la Grce. Actes du Colloque de Calamata et de Messne,
23-26 septembre 1988. Paris: Aux Amateurs de Livres, 1990.

DEMONET, Marie L. Michel de Montaigne: Les Essais. Paris: PUF, 1985.

______. (Coord.) Classiques de la Renaissance. Les Bibliothques Virtuelles
Humanistes. Disponvel em: <www.bvh.univ-tours.fr>. Acesso em: fev. 2008.

______. plaisir. In: Smiotique et scepticisme chez Montaigne. Orlans:
Paradigme, 2002.

______. Le genre historique dans les Essais: quand ilsagit de parler des
choses. In: DUBOIS, C.-G. (Coord.) Montaigne et lhistoire. Paris: Klincksieck,
1989.

DESAN, P. La rhtorique comptable des Essais. In: OBRIEN, J.; QUAINTON,
M.; SUPPLE, J. J. (Ed.) Montaigne et la rhtorique. Actes du Colloque de St.
Andrews (28-30 mars 1992). Paris: Honor Champion, 1995.

______. Les commerces des Montaigne. Paris: Nizet, 1992.

DODDS, E. R. Les grecs et l irrationnel. Paris: Flammarion, 1977.

278

DREANO, M. La religion de Montaigne. Paris: Nizet, 1969.

DURKHEIM, E. L volution pedagogique em France. Paris, 1938. dition
lectronique, Qubec, 2002. Disponvel em: <http://www.uqac.uquebec.ca/
zone30/classiques_des_sciences_sociales/index.html>. Acesso em: dez. 2007.

ELIAS, N. O processo civilizador: Uma histria dos costumes. Traduo de Ruy
Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. v. I.

ERNOUT, A. ROBIN, L. Comentrio exegetique et critique. In: LUCRCE: De
rerum natura. Paris: Les Belles Lettres, 1962.

EVA, L. A. A. A figura do filsofo: ceticismo e subjetividade em Montaigne. So
Paulo: Loyola, 2007.

______. Montaigne contra a vaidade: um estudo sobre o ceticismo na Apologia de
Raimond Sebond. So Paulo: Humanitas, 2004.

______. Ceticismo e paradoxo nos Ensaios de Montaigne. Tese (doutorado em
Filosofia). So Paulo: USP, 1999.

______. Notas sobre a presena de Sneca nos Essais de Montaigne.
Educao e Filosofia, n.17, jan.-jun 1995.

______. Montaigne e o ceticismo na Apologia de Raimond Sebond: a natureza
dialtica da crtica vaidade. O que nos faz pensar, v. 8. Rio de Janeiro,
1994.

FAGUET, E. Autour de Montaigne. Paris: Honor Champion, 1999.

FAVRE, J. Montaigne: moraliste et pdagogue. Paris: Slatkine Reprints, 1970.

FOGLIA, M. La formation du jugement chez Montaigne. In: Encyclopdie
Montaigne: Socit internationale des amis de Montaigne. Disponvel em:
<http://micheldemontaigne.org/siam/encyclopedie.nsf/Documents/La_formation
_du_jugement_chez_Montaigne_I_III_2#_edn36>. Acesso em: 10 set. 2007.

______. La philosophie comme formatrice du jugement et des moeurs dans le
chapitre De linstitution des enfants. Bulletin de La Socit des Amis de
Montaigne, n. 35-36, 2004.

______. Les Essais: une philosophie du jugement replac dans son contexte
historique. Disponvel em: <http://lyc-sevres.acversailles.fr/p_mont_pub.phijgt.
php>. Acesso em: 06 out. 2007.

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. Traduo de Salma Tannus Muchail.
So Paulo: Martins Fontes, 1981.

279

FRAME, D. Montaigne: une vie, une oeuvre 1533-1592. Paris: Honor Champion,
1994.

FRIEDRICH, H. Montaigne. Traduo de Robert Rovini. Paris: Gallimard, 1968.

FUMAROLI, M. Lge de lloquence: rhtorique et res literaria de la Renaissance
au seuil de lpoque classique. Paris: Albin Michel, 1994.

______. Trois institutions littraires. Paris: Gallimard, 1994.

GARIN, E. Cincia e vida civil no Renascimento italiano. Traduo de Ceclia
Prada. So Paulo: Unesp, 1996.

______. Idade Mdia e Renascimento. Traduo de Isabel Teresa Santos e
Hossein S. Shooja. Lisboa: Estampa, 1994.

______. LEducation de lhomme moderne: la pdagogie de la Renaissance 1400-
1600. Traduo de Jacqueline Humbert. Paris: Fayard, 1968.

______. La cultura del Rinascimento. Milano: Il Saggiatore, 1988.

GOLDSCHMIDT, V. Les dialogues de Platon. Paris: PUF, 1947.

GOYET, F. Montaigne and the notion of prudence. In: LANGER, U. The
Cambridge Companion to Montaigne. Cambridge: Cambridge University Press,
2005.

GRANDEROUTE, R. LEnfance dans les Essais. Bulletin de La Socit des Amis
de Montaigne, n. 15-16, 1983.

GREEN, Jeffrey M. Montaignes critique of Ccero. In: BERVEN, D. (Ed.)
Sources of Montaignes thought. New York; London: Garland Publishing, 1995.

GUIDO, H. A concepo filosfica de infncia na modernidade: a contribuio
humanista e racionalista. In: KOHAN, W. (Org.) Ensino de Filosofia:
perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

HADOT, P. La philosophie comme manire de vivre. Paris: Albin Michel, 2001.

______. O que filosofia antiga? Traduo de Dion D. Macedo. So Paulo:
Loyola, 1999.

HELLER, A. O homem do Renascimento. Traduo de Conceio Jardim e
Eduardo Nogueira. Lisboa: Presena, 1982.

HOLYOAKE, S. J. Montaigne and the concept of bien n. Bibliothque
dHumanism et Renaissance, v. 30. 1968.

280

HUMBERT, B. Lducation des enfants selon Plutarque et Montaigne. Bolletin de
la Socit des amins de Montaigne, srie 7, n. 41-42, 1995.

JAEGER, W. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Arthur M.
Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1986.

KEFFER, K. Diverses faons de mors De lquitation et De lexercitation.
Bulletin de La Socit des Amis de Montaigne, n.5-6, 1997.

KENNEDY, G. A. Classical rhetoric and its Christian and secular tradition from
ancient to modern times. Chapel Hill: The University of North Carolina Press,
1980.

KOHAN, W. Infncia e educao em Plato. Educao e pesquisa, So Paulo,
v. 29, 2003.

KRETZMANN, N. K.; A., PINBORG, J. (Ed.) Humanism and the teaching of logic.
In: The Cambridge History of Later Medieval Philosophy: from the rediscovery
of Aristotle to the disintegration of scholasticism. Cambridge: Cambridge
University Press, 2003.

KRISTELLER, P. O. Humanism. In: SCHMITT, C. B.; SKINNER, Q.; KESSLER,
E. (Ed.). The Cambridge history of Renaissance philosophy. Cambridge

______. Humanism and Moral Philosophy. In: RABIL Jr., A. (Ed.) Renaissance
Humanism. Foundations, forms and legacy. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press, 1991. v.3.

______. El pensamiento renacentista y sus fuentes. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1993.

______. Ocho filsofos del Renacimiento Italiano. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1970.

LANGER, U. Mourir et agir dans De lexercitation. Bulletin de La Socit des
Amis de Montaigne, n. 17-18, 2000.

LAUSBERG, H. Elementos de retrica literria. Traduo de R. M. Rosado
Fernandes. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1972.

LE GOFF, J. Os intelectuais na idade mdia. Traduo de Maria J. Goldwasser.
So Paulo: Brasiliense, 1988.

LEBRUN, G. A neutralizao do prazer. Traduo de H. Schwartsman. In:
MOURA, Carlos A. R. de; CACCIOLA, Maria Lcia M. O.; KAWANO, M. (Org.)
A Filosofia e sua histria. So Paulo: Cosac Naify, 2006.

281

______. As Reformas: devoes comunitrias e piedade pessoal. In: ARIS, P.,
DUBY, G. (Dir.) Histria da vida privada: Da renascena ao sculo das luzes.
Traduo de Hildegard Feist. So Paulo: Companhia das Letras, 1991.

______. O conceito de paixo. In: NOVAES, A. (Coord.) Os sentidos da paixo.
So Paulo: Companhia das Letras, 1986.

LEFORT, C. Formao e autoridade: a educao humanista. In: Desafios da
escrita poltica. Traduo de Eliana de M. Souza. So Paulo: Discurso, 1999.

LIMA, Luiz C. Limites da voz: Montaigne, Schilegel. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

LODGE, R. C. Platos theory of education. London: Kegan P.; Thench, Trubner &
Co., 1947.

LOHNER, Jos Eduardo dos Santos. A imitao alusiva na poesia dramtica de
Sneca e a questo dos modelos. Disponvel em: <www.criticaecompanhia.
com/zeeducardo. htm#asterisco>. Acesso em: jun. 2007.

LONG, A. A. Hellenistc philosophy: stoics, epicureans, scepticus. London:
Duckworth, 1974.

MACK, P. Elizabethan Rhetoric: theory and practice. Cambridge: Cambridge

______. Renaissance argument. Valla and Agricola in the traditions of rhetoric and
dialectic. Leiden; New York; Kln: Brill, 1993.

MAGNIEN, M. Un cho de la querelle cicronienne la fin du XVI sicle:
loquence et imitation dans les Essais. In: LESTRINGANT, F. (Org.)
Rhtorique de Montaigne: actes du Colloque de la Socit des Amis de
Montaigne (Paris, 14 et 15 dcembre 1984). Paris: Honor Champion, 1985.

MAIA NETO, J. R., Epoche as perfection: Montaignes view of ancient skepticism
In: MAIA NETO, J. R.; POPKIN, R.H. Skepticism in renaissance and post-
renaissance thought. New York: JHP.

MARROU, H.-I. Histria da educao na antiguidade. Traduo de Mrio L.
Casanova. So Paulo: EPU, 1975.

MARTIN, D. Lecture mnmonique des chapitres De lInstitution des enfans, De
lamiti et Des Cannibales. Bulletin de La Socit des Amis de Montaigne, n.
13-14, 1983.

______. Montaigne et la fortune: essai sur le hasard et le langage. Paris: Honor
Chamoion, 1977.

MATHIAS, P. Introduction. In: Montaigne. Sur lducation: trois essais. Paris:
Press Pocket, 1990.

282

MATHIEU-CASTELLANI, G. Lecture (de lhistoire), criture (de lessai): le modle
de la Vie'. In: DUBOIS, C.-G. (Coord.) Montaigne et lhistoire. Paris:
Klincksieck, 1989.

MENAGER, D. Improvisation et mmoire. In LESTRINGANT, F. (Ed.) Rhtorique
de Montaigne. Actes du Colloque de la Socit des Amis de Montaigne (Paris,
14 et 15 dcembre 1984). Paris: Honor Champion, 1985.

MENDONZA, C. L. Dialtica medieval ou a arte de disputar cientificamente. In:
MONGELLI, L. M. (Coord). Trivium e quadrivium: as artes liberais na Idade
Mdia. Cotia: bis, 1999.

MERLEAU-PONTY, M. Signos. Traduo de Maria Ermantina G. G. Pereira. So
Paulo: Martins Fontes, 1991.

MEYER, M.; CARRILHO, M. M.; TIMMERMANS, B. Histria da retrica. Traduo
de Maria M. Berjano. Lisboa: Temas e Debates, 2002.

MONGELLI, Lnia M. Retrica: a virtuosa elegncia do bem dizer. In:
MONGELLI, L. M. (Coord.) Trivium e Quadrivium: as artes liberais na idade
mdia. Cotia: bis, 1999.

MOSS, A. Humanist education. In: The Cambridge history of literarary criticism.
Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

NAKAM, G. Les essais de Montaigne: miroir et proces de leur temps. Paris:
Librairie A.-G. Nizet, 1984.

______. Montaigne e son temps. Paris: Gallimard, 1993.

NARDUCCI, E. Introduo. In: CICERONE, Delloratore. Milano: Biblioteca
Universale Rizzoli, 2001.

NUNES, R. A. da Costa. Histria da Educao do Renascimento. So Paulo:
EPU. Edusp. 1980.

PANICHI. N. La raizon sceptique comme figure de lthique. In: DEMONET,
Marie L.; LEGROS, A. (Org.) Lcriture du scepticisme chez Montaigne
Actesdes journes dtude, 2001. Genve: Droz, 2004.

PCORA, A. A cena da perfeio. In: CASTIGLIONE, B. O corteso. So Paulo:
Martins Fontes, 1997.

______. Razo e prazer da civilidade. In: DELLA CASA, G. Galateo ou dos
costumes. Traduo de Edileine V. Machado. So Paulo: Martins Fontes,
1999.

______. Mquina de Gnero. So Paulo: Edusp, 2001.

283

PERCIVAL, W. K. Renaissance grammar. In: RABIL Jr. A. (Ed.) Renaissance
humanism: foundations, forms and legacy. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press, 1991. v. 3.

PEREIRA, Maria H. da R. Estudos de histria da cultura clssica. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1990. v. 2.

PEREIRA. M. A. Quintiliano gramtico: o papel do mestre de gramtica na
Institutio oratria. So Paulo: Humanitas, 2006.

PRIGOT, B. Lessai dans la filiation de la dispute mdivale?. In: GLAUDES, P.
(Coord.) Lessai: mtamorphoses dun genre. Toulouse: Presses Universitaires
du Mirail, 2002.

_______. Montaigne, De lart de confrer (III, 8): de la dispute lessai. In:
GLAUDES, P. (Coord.) Lessai: mtamorphoses dun genre. Toulouse:
Presses Universitaires du Mirail, 2002.

PESSANHA, Jos A. Vida e obra. In: EPICURO. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

PESTY, E. Confrer la fin du XVI sicle. Bulletin de la Socit des Amis de
Montaigne. 8 srie, n. 17-18.

PINTO, Fabrina M. O discurso humanista de Erasmo: uma retrica da
interioridade. Tese (doutorado em Histria). Rio de Janeiro: PUCRJ, 2006.

PLEBE, A. Breve histria da retrica antiga. Traduo de Gilda N. M. de Barros.
So Paulo: Epu; Edusp, 1978.

______; EMANUELE, P. Manual de retrica. Traduo de Eduardo Brando. So
Paulo: Martins Fontes, 1992.

POPKIN, R. Histria do ceticismo de Erasmo a Espinosa. Traduo de Danilo
Marcondes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2000.

PORCHAT, O. Vida comum e ceticismo. So Paulo: Brasiliense, 1993.

PORTEAU, P. Montaigne et la vie pdagogique de son temps. Paris: Libraire E.
Droz, 1935.

RAMOS, Silvana de. S. Anlise do captulo De l art de conferer (Essais, III, VIII),
de Michel de Montaigne. Dissertao (mestrado em Filosofia). So Paulo:
USP, 2004.

REGOSIN, R. T. Lecture de lessai, lecture de histoire. In: DUBOIS, C.-G.
(Coord.) Montaigne et lhistoire. Paris: Klincksieck, 1989.

284

RIBEIRO, R. J. R. Lorenzo Valla e os incios da anlise de texto. In: A ltima
razo dos reis. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.

RIGOLOT, F. La loi de lessai et la loi du pre: Socrate, Erasme, Luther et
Montaigne. In: BLUN, C.; MOUREAU, F. (Cood.) tudes Montaignistes em
hommage Pierre Michel. Paris: Honor Champion, 1984.

_______. Les jeux de Montaigne. In: RIES, P.; MARGOLIN, J.-C. (Org.) Les
jeux la Renaissance. Paris: Vrin, 1982.

______. Les metamorphoses de Montaigne. Paris: PUF, 1988.

ROBINET, A. Aux sources de lesprit cartsien. Laxe La Rame - Descartes: de la
Dialectique de 1555 aux Regulae. Paris: Vrin, 1996.

ROSSI, P. A chave universal: artes da memorizao e lgica combinatria desde
Llio at Leibniz. Traduo de Antonio Angonese. Bauru, SP: Edusc, 2004.

RUDENT, F.-V. La conversation de Montaigne: confrence et philosophie. Paris:
LHarmattan, 2001.

RUMMEL, E. The humanist-scholastic debate in the Rainassenc and reformation.
Cambridge: Harvard University Pres. 1998.

SANTOS, Marcos M. dos. Arte dialgica e epistolar segundo as Epstolas Morais
a Luclio. Letras Clssicas, n. 3, 1999.

SCHIFFMAN, Z. S. Montaigne and rise of skepticism: a reappraised. Journal of
the History of Ideas. v. 1, n. 4, oct. dec. 1984.

SHARPLEING, G. P. Towards a Rhetoric of experience: the role of Enargeia in
the Essays of Montaigne. Rhetorica. v. 20, n. 2, spring 2002.

SHEARMAN, J. O maneirismo. Traduo de Octavio M. Cajado. So Paulo:
Edusp, Cultrix. 1978.

SILVA, P. J. C. Um s regime para o corpo e para alma: os tratados de Luigi
Cornado (1467-1566) e Leornad Lessius (1554-1623). Memorandum, n. 7,
2004.

SKINNER, Q. As fundaes do pensamento poltico moderno. Traduo de
Renato J. Ribeiro e Laura T. Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.

______. Razo e retrica na Filosofia de Hobbes. Traduo de Vera Ribeiro. So
Paulo: Unesp/Cambridge, 1999.

SMITH, Plnio. Sobre a tranqilidade da alma e a moderao das afeces.
Kriterion, n. 93, 1996.

285

STAROBINSKI, Montaigne em Movimento. Traduo de Maria Lcia Machado.
So Paulo: Companhia das Letras, 1993.

TELES, Liana E. B. S. Montaigne e a formao do indivduo no Renascimento
Cadernos do Ifan, n. 25. Universidade So Francisco, 2000.

TETEL, M. Montaigne et Stefano Guazzo: de deux conversations. In: BLUN, C.;
MOUREAU, F. (Cood.) tudes montaignistes: em hommage Pierre Michel.
Paris: Honor Champion, 1984.

TOFFANIN, G. Historia del humanismo. Buenos Aires: Editorial Nova, 1952.

TOURNON, A. Advenu ou non advenu. In: DUBOIS, C.-G. (Coord.) Montaigne et
lhistoire. Paris: Klincksieck, 1989.

______. Un lingage coup. In: BERVEN, D. (Ed.) Montaignes Rhetoric:
composing myself for others. New York: Garland Publishing, 1995.

______. Montaigne, la glose et les Essai. Lyon: Presses Universitaires de Lyon,
1983.

______. Montaigne. Traduo de Edson Querubini. So Paulo: Discurso, 2004.

TRINQUET, R. La jeunesse de Montaigne: ss origines familiales, son enfance e
ses etudes. Paris: Nizet, 1972.

VASCONCELLOS, C. M. de. Reflexes morais e polticas em M. de Montaigne.
Dissertao (mestrado em Filosofia). So Paulo: USP, 1998.

VASCONCELOS, B. A. Cincia do dizer bem: a concepo de retrica de
Quintiliano em Institutio oratoria, II, 11-21. So Paulo: Humanitas, 2005.

______. Quatro princpios de educao oratria segundo Quintiliano. Phatos, n.
2. 2002.

VERGNIRES, S. tica e Poltica em Aristteles. Traduo de Constana M.
Csar. So Paulo: Paulus, 1998.

VILLEY. P. Os Ensaios de Montaigne. In: MONTAIGNE, M. Ensaios. Traduo
de Srgio Milliet. Braslia: UnB; Hucitec, 1987. v. II.

______. P. Les sources et l evolucion des Essais de Montaigne. Paris: Librairie
Hachette, 1933. v. 1 e 2.

______. P. Montaigne devant la postrit. Paris: Boivin, 1935.

VINCENT, H. Education et scepticisme chez Montaigne ou pdantisme et exercice
du jugement. Paris: LHarmattan, 1997.

A nova maneira de Montaigne na educação das crianças

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A nova maneira de Montaigne na educação das crianças

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Universidade de So Paulo

Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

You might also like