Prefeitura Municipal de Florianpolis

Secretaria de Educao



Estrutura, Funcionamento,
Fundamentao e Prtica na Educao
de Jovens e Adultos
EJA - 2008





Departamento de Educao Continuada
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Dario Elias Berger
Prefeito


Rubens Carlos Pereira
Vice-Prefeito


Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Secretrio Municipal de Educao


Sidneya Gaspar de Oliveira
Secretria Adjunta


Jos Manoel Cruz Pereira Nunes
Chefe do Departamento de Educao Continuada


Regina Bittencourt Souto
Assessora Pedaggica


Roselene Melo Matos
Coordenadora de I Segmento


Ana Regina Casaletti
Marilcia dos Santos Marques
Rejane Sagaz
Secretaria


Arlete Rios
Daniela Fernanda Sbravati
Deisi Cord
Eduardo da Silva
Iara Proena de Souza
Jos Maria Rosa Trindade
Maria Aparecida Delgado
Maria Margareth Castro
Marisa Vidal Candido Weber
Neusa Maria da Rocha Chucre
Ubiratan de Oliveira
Rosemar Ucha Peres
Coordenadores de Ncleo de Educao de Jovens e Adultos
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INTRODUO

Este caderno visa trazer contedos que acreditamos importantes para quem atua na
Educao de Jovens e Adultos da Prefeitura de Florianpolis. No pretende ser um manual, pois
qualquer inteno neste sentido j iniciaria falida antecipadamente. Manuais tm sua utilidade, mas
para quem lida com Educao sabe que eles so impossveis quando se pretende uma Educao
scio-individualizada. Uma Educao que atende s diferenas, aos tempos e espaos de cada um,
de cada uma e que ao mesmo tempo se pretende crtica e transformadora.
Um dos objetivos deste caderno trazer filosofia e prtica, o que vem dando certo e
sugestes para o que no vm. Pretende colaborar para que, os quase 50% de novos professores,
possam mais rapidamente se situar no que vem sendo estudado e desenvolvido, esclarecendo as
razes, os objetivos e as prticas educativas da Educao de Jovens e Adultos de Florianpolis.
Nas informaes gerais, o leitor poder se atualizar em relao organizao do
Departamento de Educao Continuada, suas funes e sua estrutura. Apresenta as principais
caractersticas do Curso de EJA assim como as atividades propostas para 2008 em funo da
avaliao de 2007.
A seguir procura-se esclarecer sobre a proposta de trabalho tendo a pesquisa enquanto
princpio educativo, suas etapas e seus instrumentos de avaliao.
Terminada esta parte de esclarecimentos, apresentam-se alguns textos que colaboram com a
fundamentao da prtica: Educao de qualidade, como assim?; Da (?) ao ponto (.): a
problematizao como processo de aprender; A pesquisa como princpio educativo. Estas
leituras tm a finalidade de auxiliar o professor e o aluno na compreenso do porqu da pesquisa
como princpio educativo, assim como indicar alguns caminhos possveis para se lidar na pratica.
Os demais textos que compe este documento continuam com o objetivo de prestar
esclarecimentos e fundamentao. Sendo assim, devem ser estudados por todos, inclusive com os
alunos. Ao final apresenta-se uma bibliografia que faz parte do cotidiano da EJA de Florianpolis e
que motivo permanente de reflexo. Sugere-se buscar algumas daquelas referncias, por exemplo
o texto sobre a Escola da Ponte de Rubem Alves e os textos sobre legislao.
Aproveitamos para desejar boas-vindas a todos os alunos e profissionais do Departamento
de Educao Continuada da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, que alcancem seus
objetivos e realizem seus sonhos.

Boa caminhada!
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SUMRIO

Introduo................................................................................................................................... 3

Sumrio....................................................................................................................................... 5

Informaes gerais ...................................................................................................................... 6

Os caminhos de um ciclo de pesquisa na eja.............................................................................. 18

Educao de qualidade, como assim? ........................................................................................ 26

Da (?) ao ponto (.): a problematizao como processo de aprender............................................ 30

A pesquisa como princpio educativo ........................................................................................ 37

Professor militante .................................................................................................................... 44

O melhor resultado o coletivo................................................................................................. 45

Dos mapas conceituais aos currculos rizomticos..................................................................... 46

Aprendizagem nos projetos de pesquisa: um esboo preliminar................................................. 49

Anlise dos instrumentos de avaliao....................................................................................... 51

O que para voc um timo trabalho?....................................................................................... 53

Por que justificar a problemtica individualmente e em grupo? ................................................. 54

Por que trabalhar com hipteses para a pergunta da pesquisa? ................................................ 55

O armrio de roupas .................................................................................................................. 56

Avaliar na cibercultura.............................................................................................................. 58

Bibliografia............................................................................................................................... 59
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INFORMAES GERAIS

O ano de 2008 se configura um ano especial para a Educao de Jovens e Adultos no mbito
mundial, nacional e municipal. Mundial pela preparao para a realizao em 2009 da VI
Conferncia Internacional de Educao de Adultos Confitea, quando sero estudadas e debatidas
as polticas pblicas para essa modalidade. Nacional pelo fato de que a VI Confitea ser realizada
no Rio de Janeiro, pela primeira vez em um pas latino americano. Em funo disto, a EJA de todo
o Brasil, seus fruns e suas esferas governamentais e no governamentais, estaro debatendo e
propondo polticas que se fazem necessrias. Municipal porque, alm de participar deste debate
mundial atravs de seu Frum regional e estadual, estar participando tambm da construo do
Plano Municipal de Educao de Florianpolis e da Resoluo do Conselho Municipal de Educao
que normatizar a estrutura e o funcionamento da EJA do municpio. Portanto a todos que fazem
parte da caminhada da EJA, este ano exigir muitas aes de carater extraordinrio e extra-classe
para a consolidao dos ideais de uma EJA solidria, produtora de sonhos e transformadora da
realidade.
A Educao de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino, em sua trajetria, tem
demonstrado sua capacidade de transformao das prticas educativas. Mediante cuidadosa
avaliao permanente em que participam todos os envolvidos, professores, alunos, coordenao e
equipe gestora do Departamento de Educao Continuada, objetivos so traados e metas so
revistas. Para 2008, no poderia ser diferente. No seminrio realizado com todos os profissionais
no segundo semestre de 2007, foram apresentadas atividades relevantes escolhidas por cada ncleo.
Esse evento apontou para vrias necessidades de aperfeioamento do processo. As mudanas
apontadas no so de fcil realizao, porm a ajuda de todos e o olhar atento para as aes do
cotidiano podero colaborar para o xito das iniciativas. Algumas destas proposies esto
apresentadas a seguir.
Necessidade de maior integrao do I segmento com o II segmento. O planejamento deve
ser realizado de forma a integrar as aes e conseguir que professores do II segmento participem de
atividades com o I segmento. H de se melhorar o processo de adaptao da passagem dos alunos
do I segmento para o segundo, tendo em vista que a questo da autonomia ao ler e escrever ainda
no est completa. Esta integrao tambm se faz necessria com as salas isoladas dos ncleos e
com as salas que oferecem educao para a III Idade.
A formao centralizada deve estudar o letramento tanto com os professores de I segmento
como com os de segundo; analisar a produo e manuteno de interesse, estudar o Sujeito da EJA
com nfase na questo da adolescncia e juventude; como se realiza o currculo na EJA (concepo
de conhecimento e avaliao); a prtica da pesquisa como princpio educativo e a questo
importantssima da construo e manuteno dos vnculos entre alunos e educadores. A formao
descentralizada pretende tambm atender estes temas e contar com presena sistematizada de
assessores externos e do DEC. necessrio que os ncleos semanalmente estipulem e registrem
sistematizadamente momento de formao com leitura e debate de texto.
Importante que se debata a poltica de oferta de lngua estrangeira nos cursos de EJA, quais
seus objetivos e suas metas. A opo at a presente data tem sido de cada ncleo, porm se torna
importante propor uma poltica comum. Para isto, devero ser organizados momentos para debater
de forma centralizada esta questo.
Uma solicitao muito frequente dos alunos a oferta de Educao Fsica. Atividade
curricular opcional em cursos de EJA noturno porm, de grande importncia para tratar de vrios
aspectos que fazem parte do cotidiano de nossos alunos. Para este ano, em carater experimental,
haver um professor designado para estar estudando e propondo com os ncleos momentos
sistematizados para a prtica da Educao Fsica utilizando tanto suas dependncias internas como
as externas.
Um dos aspectos mais percebidos no ltimo seminrio de 2007 foi a importncia das
oficinas no funcionamento dos ncleos. Alm de ser um excelente momento para lidar com
contedos que se fazem necessrios pela tica tanto de alunos como de professores, um
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instrumento que auxilia na transformao do ambiente do ncleo, trazendo diferentes opes de
atividades. A proposta que cada ncleo organize de forma sistematizada e desde o incio do ano
com todos os professores estes momentos.
Juntamente com as oficinas, as horas no presenciais - HNP, foram motivo de avaliao.
Ficou claro que elas no devem ser comparadas aos deveres de casa, nem s tarefas disciplinares,
mas sim como mais uma estratgia para fazer perceber que se pode aprender em todos os momentos
e lugares, nas formas mais variadas possveis.
A funo e aplicao dos registros dirios dos alunos, professores e coordenadores foi outro
ponto debatido. inquestionvel o valor dos dirios individuais dos alunos. No entanto, transformar
estes momentos em situaes significativas um objetivo para cada ncleo. Produzir este dilogo
escrito que seja capaz de auxiliar na criao e manuteno dos vnculos com os alunos, que facilite
a percepo do conhecimento trabalhado, que explicite as dificuldades, angstias e anseios uma
tarefa difcil sem dvida. Porm as vantagens so muito grandes e a colaborao de todos muito
necessria. Foi tambm sugerido que se criasse um dirio de turma, com registro por parte dos
professores e coordenao trazendo as atividades e os aspectos especiais do dia.
Os projetos Livro como Lazer e Nenhum a menos continuam vigorando. Para o
primeiro deles importante que cada ncleo organize a melhor forma de registrar os ttulos
utilizados pelos alunos como leitura sem considerar aqueles que so utilizados para as atividades
escolares. A meta de alcanarmos em 2008 trs ttulos por aluno em mdia. Cabe citar que a
mdia brasileira de 1,7 ttulos includos os livros didticos. Na Frana esta mdia de sete ttulos.
O projeto Nenhum a menos diz respeito a permanncia de nossos alunos nos cursos de
EJA. Como eles no so obrigados por lei a estarem frequentando regularmente, a questo da
evaso muito presente. Primeiro pelas questes objetivas da vida de nosso Sujeito da EJA. So
trabalhadores e trabalhadoras que, geralmente, precisam conseguir pessoas para cuidar dos filhos e
parentes, lidam com cimes do companheiro ou companheira, muda de endereo com frequncia,
so em sua maioria de outras cidades, mudam de emprego ou conseguem um em horrio noturno,
chegam nos ncleos cansados, com fome, so tmidos, muitos no tem pais, a famlia est separada,
os pais no tem ensino fundamental completo, tem dificuldades de falar em pblico, a auto-estima
baixa, quando percebe que o curso muito diferente do que esperava pesna em desistir
imediatamente, vivem muito prximo da violncia urbana, do trfico de drogas etc. Sabendo disto,
todo o ncleo tem que estar preparado para atuar na preveno do abandono.
Para isso importante tentar conhecer o mais rpido possvel as condies reais de vida do
aluno, procurar se aproximar dele como algum que sabe ouvir e que procura estar disponvel e
demonstrar que se importa com o que acontece com ele. Fundamentalmente estabelecer vnculo
com o aluno. Alguns professores tem mais facilidade com um tipo de aluno, outros com outros. O
ncleo com seus professores deve incluir todos os alunos neste projeto.
Constatamos ao longo desses anos que nossos alunos buscam a EJA por trs motivos
principais: a certificao, aprender mais e conseguir um emprego melhor. Sabendo-se disto,
trabalhar trazendo sempre estes trs aspectos para o dilogo com os alunos ajuda bastante na
construo de um ambiente mais propicio aprendizagem. O aprender mais particularmente
especial, pois em funo de nosso trabalho com a pesquisa, os alunos fazem idia que no esto
aprendendo nada. Cabe aos educadores, mostrarem a todo o momento os contedos trabalhados e
apresent-los como vitais em uma sociedade de rpida transformao como esta em que vivemos.
Portanto, a explicitao do curculo do curso tem que ser tarefa cotidiana. Um currculo onde os
contedos procedimentais e atitudinais so to ou mais importantes que os conceituais. Que os
contedos formular uma pergunta, resolver problemas e pesquisar fazem parte do nosso
cotidiano e que no nos damos conta disto.
Para finalizar, no calendrio de 2008 da Secretaria Municipal de Educao, est includo um
perodo para dar visibilidade ao que se produz na EJA. Para isso, no perodo de 8 a 12 de setembro
foi institudo a Semana da Alfabetizao, Educao de Jovens e Adultos e III Idade. Na
oportunidade estaremos promovendo a integrao de ncleos, das salas de III Idade e da
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comunidade para apresentar seus trabalhos, confraternizarem e realizarem atividades diferenciadas.
Enfim estaremos mostrando para o municpio quem somos, o que fazemos e o que queremos.

1 O funcionamento e a estrutura do Departamento de Educao Continuada - DEC

O Departamento de Educao Continuada da Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis responde por atualmente diversas atribuies. Organizando-as em grandes grupos de
funes tem:
- Participao em Conselhos e Comisses 2007 / 2008:
Conselho Municipal de Trabalho e Emprego (titular), Conselho Municipal de Educao
(suplente), Conselho Municipal do Idoso (suplente), Conselho Consultivo das Faculdades Senac
(suplente), Frum Estadual e Regional de EJA (titular e suplente), Protocolo de ateno criana e
adolescente usurio de drogas, Comisso de Mobilizao e Sistematizao do Plano Municipal de
Educao PME, Comisso do Plano de Aes Articuladas (PAR/PDE), Comisso do Prmio
Mrito Educacional, Comisso de Avaliao de Substitutos, Comisso de Avaliao Institucional,
Conselho Municipal para Integrao Racial COMPIR (titular).
- Qualificao Profisional:
Realizao de convnio com a Delegacia Regional do Trabalho DRT-SC referente ao
projeto Descobrindo Talentos; preparao de Seminrio de Mobilizao referente ao Jovem
Aprendiz incluindo sindicatos patronais, entidades que oferecem qualificao, DRT, IGEOF e
CMTE Conselho Municipal de Trabalho e Emprego e Renda (fevereiro de 2008); realizao de
parceria com IGEOF para oferta de qualificao profissional (CIEE e SENAC), com o Programa de
Ateno Integral Famlia (PAIF) e nos Seminrios Arranjos Produtivos Locais (APLs);
articulao para participao nos cursos do CEFET / SC da unidade Continente; parceria e
participao nos cursos profissionalizantes da Escola de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha;
realizao de Convnio com Ministrio de Desenvolvimento Agrrio em relao Economia
Solidria; articulao com o DEF para oferta de cursos profissionalizantes no projeto Escola
Aberta; articulao com as Escolas Profissionais; elaborao do Projeto Mutiro da Cidadania para
convnio com o programa Desenvolvimento & Cidadania da Petrobrs.
- Educao de Jovens e Adultos Projovem e III Idade:
Articulao com todas unidades escolares de Ensino Fundamental e Educao Infantil para
esclarecimentos, conceitualizao, funcionamento, sensibilizao e levantamento de demanda;
interao entre objetivos e projetos de outros departamentos (preveno e correo de fluxo, escola
aberta); manuteno de Base de Dados Centralizada de alunos e professores; o projeto Nenhum a
menos; organizao de atividades desportivas sistematizadas; coordenao do ProJovem;
organizao mensal dos passes escolares dos alunos da EJA, Projovem e III Idade; manuteno de
Base de Dados de Certificao; emisso de certificados e histricos; acompanhamento dos Ncleos
e Salas de I e II Segmento e de III Idade; produo de Material Didtico para alunos e professores;
debate e aprovao da Resoluo da EJA no CME e com o Sindicato; articulao com Conselhos
Tutelares e Promotoria da Criana e do Adolescente; articulao com Agentes de Sade, Postos de
Sade e Secretaria Municipal de Sade.
- Projetos e Eventos Especiais:
Projeto Movendo-se por culturas; Livro como Lazer; formao inicial e continuada de
coordenadores e professores; produo de documentrio em longa metragem sobre os sujeitos,
cotidiano, princpios e diretrizes da EJA; estudo e viabilizao de Convnio com Pontos de Cultura
de Florianpolis; estudo para convnio no programa Segundo Tempo do Ministrio do Esporte;
articulao com a Fundao Franklin Cascaes; articulao com a Fundao Municipal de Esportes;
mobilizao para a Conferncia Nacional de Polticas Pblicas de Juventude; produo de Base de
Dados Online; organizao da Semana da Alfabetizao, EJA e III Idade de 8 a 12 setembro;
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parceria com a CASA no projeto Rede A do Ministrio da Sade para curso com adolescentes na
preveno de Aids e Dst.
- Pesquisas e Avaliao
Permanncia e Evaso do Educando nos Cursos de EJA de Florianpolis; ndices de evaso
e sua correlao com a proposta metodolgica em cursos de EJA no Brasil; acompanhamento de ex-
alunos da EJA 2006 e 2007; o sujeito da EJA a partir do Educacenso 2007; censo escolar e
levantamento de demanda permanente; estrutura das Secretarias Municipais, da Educao
Continuada e da EJA nos principais municpios brasileiros; avaliao dos objetivos da EJA;
pesquisa sobre Equidade de Gnero na EJA da SME de Florianpolis, em parceria coma UDESC e
CNPq.
Composio do Departamento
Diretor Jos Manoel Cruz Pereira Nunes; Assessora Pedaggica Regina Bittencourt
Souto; Secretaria Marilcia dos Santos Marques, Rejane Sagaz; Apoio e Superviso Pedaggica
Roselene Melo Matos, Rosemar Ucha Peres, Odair Carlos dos Santos; Auxiliares Ana Regina
Casaletti (20 h) e Gilmar Brito Jnior Estagirio (20 h)
Composio dos Ncleos de EJA
Coordenador (40h), dois auxiliares de ensino (20h), um auxiliar de servios gerais (4h); sete
professores para o II segmento das diversas reas do conhecimento do ensino fundamental (30h),
professor de sries iniciais para turma de I segmento (20h).
Funes gerais dos profissionais da Educao de Jovens e Adultos.
- Coordenador de Ncleo responsvel pelo funcionamento geral, organiza os trabalhos
administrativamente e pedagogicamente e articula as atividades dos ncleos com o DEC.
- Auxiliar de Ensino contribui com a coordenao de ncleo no que se fizer necessrio ao
bom funcinamento das aes educativas; colabora no controle da entrada e sada dos alunos;
colabora com a organizao e distribuio dos lanches; colabora com a matrcula e com a parte
burocrtica da administrao do ncleo; colabora nos servios de informtica, da Biblioteca e da
sala informatizada; ajuda na disciplina dos alunos; contribui com a infra-estrutura do trabalho dos
professores. Contratados por 20h semanais, trabalham de segunda sexta-feira.
- Auxiliar de servios gerais contribui para a manuteno da limpeza do ncleo.
- Professores de I e II segmentos orientador de pesquisas e trabalhos extra-classe dos
alunos. Realiza atividades no ncleo de lotao ou em salas em outras localidades conforme
planejado coletivamente em reunio pedaggica. Planeja suas atividades de forma coletiva nos
encontros pedaggicos semanais na forma de atendimento individualizado, em grupos ou para a
turma como um todo. Respeita as orientaes previstas para o funcionamento geral das atividades
da EJA 2008, conforme documento elaborado pelo Departamento de Educao Continuada
entregue no incio do ano letivo. Colabora no atendimento dos alunos nos momentos do intervalo
escolar, incluindo a organizao e distribuio da alimentao escolar. Auxilia a coordenao de
ncleo no que se fizer necessrio ao bom andamento das aes educativas. Colabora no controle da
entrada e sada dos alunos. Colabora com a matrcula e com a parte burocrtica da administrao do
ncleo. Colabora nos servios de informtica, na Biblioteca e na sala de informtica. Colabora na
disciplina dos alunos e para a infra-estrutura do trabalho dos demais professores. Professores de I
segmento contratados por 20 horas, trabalham de segunda sexta-feira. Professores de II segmento,
contratados por 30 horas, trabalham quatro dias por semana e tem dois encontros semanais, nas
teras e quintas-feiras, para planejamento das atividades nos ncleos.
Horrio de Funcionamento dos ncleos e salas de III Idade
Matutino: 2 a 6 08:00 s 12:00 e 3 e 5 13:00 s 17:00 para reunio pedaggica*
Vespertino: 2 a 6 13:00 s 17:00 e 3 e 5 18:00 s 22:00 para reunio pedaggica*
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Noturno: 2 a 6 18:00 s 22:00 e 3 e 5 13:00 s 17:00 para reunio pedaggica*

* Apenas para coordenadores e professores de II segmento.

Localizao atual e prevista dos ncleos de EJA
Centro I - Centro de Educao Continuada CEC no Centro
Centro II - Escola Desdobrada Jos Jacinto Cardoso, na Serrinha e no Morro do Mocot
Centro III - Escola Bsica Doncia Maria da Costa, no Saco Grande e Escola Bsica Jos
do Vale Pereira Joo Paulo no Saco Grande e Joo Paulo
Continente I - E.B.M. Almirante Carvalhal, em Coqueiros e no Monte Cristo
Sul I - E.B.M. Ansio Teixeira na Costeira
Sul II - E.B.M Prof. Dilma Lcia dos Santos e E.B.M Joo Gonalves Pinheiro, na Armao
e no Rio Tavares
Norte I - E.B.M. Luiz Cndido da Luz na Vargem do Bom Jesus
Norte II - E.B.M Osmar Cunha, em Canasvieiras
Norte III - E.D. Marcolino Jos de Lima e E.B.M. Paulo Fontes, no Sambaqui e em Santo
Antonio de Lisboa
Leste II - E.B.M. Vitor Miguel de Souza e E.B.M. Henrique Veras, no Itacorubi e na Lagoa
da Conceio
Leste III - E.B.M. Maria Conceio Nunes e E.B.M. Gentil Mathias da Silva, no Rio
Vermelho e Ingleses
As localidades de atendimento do ncleo e de atuao do professor podero ser alteradas ou
ampliadas conforme a necessidade da demanda real dos alunos, recebendo o professor o vale-
transporte correspondente.

2 - O CURSO de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Podem se inscrever pessoas a partir de 15 anos completos. Desde 2006, interessados com
idade entre 15 e 17 anos que no trabalham so direcionados para estudar no ncleo do Centro no
perodo diurno. Uma outra alternativa encaminh-los para escolas b[asicas municipais que
possuem o projeto TOPAS.
Para matrcula necessrio a apresentao de cpia do documento de identidade, um
comprovante de residncia e preencher uma ficha de matrcula. Opcionalmente solicitado duas
fotos trs por quatro para identificao e carteira de estudante.
Para os alunos que residem a mais de 2 km do ncleo, com renda familiar inferior a trs
salrios mnimos, so oferecidos passes escolares. Os interessados devero trazer declarao de
renda. Outras informaes sobre a concesso de passe escolar podero ser encontradas em portaria
especfica.
Esse curso est organizado em dois segmentos.
Primeiro Segmento equivalente alfabetizao e s quatro primeiras sries do Ensino
Fundamental (1 4 srie).
Segundo Segmento equivalente s cinco ltimas sries do Ensino Fundamental (5 9 srie).

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3 - Carga horria
Carga Horria Mnima Anual do Curso por Segmento: 800 horas-aula efetivamente
trabalhadas, podendo ser:
I um mnimo de 75% em carter presencial 600 horas
II um mximo de 25% em carter no-presencial 200 horas
As aulas acontecem de segunda a sexta-feira. Em funo da Lei do Sistema Municipal de
Ensino de Florianpolis o Departamento de Educao Continuada dever se adequar em 2008 para
realizar em seus ncleos, que funcionem desde o incio do ano, 200 dias letivos. Cada dia letivo
corresponde a um mnimo de 4 (quatro) horas-aula.
Horas-aula efetivamente trabalhadas so aquelas em que o aluno participa do que foi
planejado e demonstra qualidade atravs de sua dedicao e esforo em produzir cada vez melhor.
Elas no so iguais s horas de freqncia. Ou seja, um aluno que esteja presente e que no
participe com qualidade nas atividades, no acrescenta horas de curso para efeito de sua
certificao.

4 - Objetivo geral e princpios educativos

A Educao de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de Florianpolis tem como
objetivo geral mediar aes educativas, reunindo cidados em contnua transformao, em um
ambiente de respeito e fraternidade, em prol da construo coletiva de um mundo justo para todos.
O trabalho tem como princpios educativos a relao interpessoal, o aprender, o dilogo, o
respeito, a solidariedade, a pesquisa, a autonomia, a responsabilidade, o compromisso social, a
socializao do conhecimento, a politicidade, a dialtica, a complexidade, as singularidades, as
multiplicidades, o paradoxal, a sustentabilidade do planeta e a no fragmentao do conhecimento.
Realiza-se diariamente aes para aperfeioar o ler, o escrever, o ouvir, o falar, o debater e o
fazer trabalhos em funo dos objetivos planejados.

5 - Saberes trabalhados durante o curso

Em funo da analise do contexto mundial, nacional, municipal, local, dos alunos e dos
profissionais, que demonstra a necessidade de formao para adaptao crtica em uma sociedade
em contnua e acelerada mudana; em funo do estudo dos principais autores e textos que versam
sobre a Educao de Jovens e Adultos (ver bibliografia) e tendo em vista a necessidade de
contribuir para uma sociedade justa para todos, priorizou-se os saberes abaixo relacionados. Aps a
redao de cada um deles, segue-se uma explicao de como eles se materializam na prtica
educativa cotidiana. Estes saberes podem ser considerados como os contedos orientadoras de todas
as atividades educativas propostas.
Saber identificar e avaliar necessidades de conhecimento atuais buscando solues.
- Quando problematiza. Quando responde sobre o que estudar, o que aprender com justificativa.
Quando debate as dificuldades e avanos nas atividades realizadas. Quando realiza atividades de
auto avaliao com responsabilidade.
Saber identificar, avaliar, valorizar e exercer direitos e deveres como cidado.
- Quando debate as regras de convivncia, regimento, direitos e deveres, leis em sala de aula.
Quando promove aes na busca de direitos. Quando realiza debates sobre os contedos trabalhados
respeitando a diversidade de opinies. Quando se responsabiliza por aes e tarefas.
Saber ler e se expressar com clareza, conciso, coerncia, autonomia e fundamentao
nas diversas formas de expresso humana.
- Quando nas diversas situaes educativas se pratica a produo de material que representa uma ou
algumas das diversas formas de expresso: lngua portuguesa, matemtica, artstica... Podem ser
textos de vrios tipos, dramatizaes, representaes, apresentaes, solues matemticas etc.
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Quando, a partir de conceitos e ferramentas matemticas, se modela equaes capazes de colaborar
com a soluo dos problemas especficos.
Por conceitos e ferramentas matemticas pode-se citar: as operaes bsicas com nmeros
inteiros, decimais e fracionrios, o clculo de porcentagens, juros, regras de trs, emprego dos
sistemas de medidas, a construo de grficos, o uso de incgnitas e calculadoras.
Saber formar e conduzir projetos individualmente ou em grupo.
- Quando realiza os diversos projetos em todas as suas etapas. Quando nas diversas etapas da
realizao dos projetos produz anlises e snteses.
Saber analisar situaes e relaes da vida real com autonomia, buscando as causas e
solues de forma ampla, interligada e sustentvel.
- Quando procura aprofundar a anlise dos objetos de pesquisa na tentativa de superar a noo de
senso comum sobre o assunto. Quando se expressa nos debates fundamentando suas opinies.
Saber polemizar e teorizar verbalmente e por escrito.
- Quando se discute os diversos pontos de vista respeitando as diversas opinies. Quando
fundamenta, atravs de argumentos coerentes as prprias idias. Quando demonstra saber ouvir e
demonstra compreenso sobre o que o interlocutor pretende transmitir. Quando escreve sobre o que
debateu, expressando as diversas opinies com suas respectivas argumentaes.
Saber cooperar, participar de uma atividade coletiva e compartilhar liderana.
- Quando participa de atividades em grupo. Quando assume e divide responsabilidades. Quando
consegue interagir e realizar atividades com diferentes grupos de pessoas.
Saber construir e estimular organizaes do tipo democrtico.
- Quando pratica atividades que exigem consenso, voto. Quando participa de organizao de
atividades coletivas sociais (desportivas, culturais, religiosas, escolares). Quando busca o respeito
pela opinio de todos, buscando o consenso ou a deciso pelo voto. Quando participa de atividades
com agrupamentos heterogneos em faixa etria, sexo, escolaridade, opinies, raa, credo... Quando
procura superar conflitos com tranqilidade e objetividade. Quando concluses e aes so
propostas e realizadas nos projetos refletindo solidariedade e respeito aos direitos humanos.
Saber conviver criticamente com regras, question-las e elabor-las.
- Quando debate, aprova, cumpre e modifica regimentos escolares, projetos pedaggicos, projetos
em geral. Quando questiona leis e demonstra estratgias para reforma das mesmas.
Saber buscar e receber criticamente os meios de comunicao.
- Quando realiza estudos, debates, projetos diversos buscando e trazendo material bibliogrfico
variado. Quando analisa as diversas informaes obtidas e demonstra perceber os interesses e
objetivos de quem as escreve.

Em sntese, procura-se promover com os alunos um ambiente em que eles sejam sempre
estimulados a pensar na vida e na realidade; a formular perguntas; a saber pesquisar; a ouvir; a
falar; a debater; a produzir sempre; a ter iniciativa; a trabalhar em grupo, a escrever a partir de seus
prprios pensamentos; a socializar o que aprendeu; a sentir-se responsvel pelo seu presente e
futuro.

6 - O Curso tem a pesquisa educativa com um de seus mais importantes princpios.

Decidiu-se optar pelo trabalho com pesquisa como princpio educativo como o eixo
principal das atividades, por ela proporcionar o desenvolvimento cotidiano da grande maioria, seno
a totalidade, dos objetivos, princpios e saberes citados.
Estas pesquisas originam-se a partir de perguntas / problemticas do interesse e necessidade
dos alunos. Suas etapas estaro descritas e exemplificadas em um texto complementar.
Isto no significa que todo o trabalho da EJA se resuma na orientao de pesquisas. O
planejamento coletivo realizado pelo ncleo duas vezes semanalmente dever propor intervenes a
partir de diversas estratgias diferentes visando a aprendizagem significativa dos alunos, tais como:
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oficinas, palestras por professores e pela comunidade, cursos, confraternizaes, sadas
pedaggicas, estudos dirigidos, atividades esportivas etc.

7 - A avaliao dos trabalhos

A avaliao feita para a melhoria de todo o processo educacional. Isto quer dizer que ela
processual, permanente, dialgica e registrada de vrias formas todos os dias. As anlises so
realizadas para que o trabalho seja sempre o melhor possvel.
Avaliam-se os trabalhos apresentados nos dirios individuais; nos portflios individuais; nos
cadernos pessoais; nos cadernos de assessoramento das pesquisas; nos cadernos de turma; nas
produes textuais das aulas e dos projetos; nas socializaes parciais e finais dos trabalhos, nos
pareceres descritivos dos professores, nas auto-avaliaes, nas atas das assemblias deliberativas,
nas reunies e encontros pedaggicos; durante os assessoramentos dos professores nos pequenos
grupos de pesquisa, nas oficinas e em outros diversos instrumentos de avaliao criados conforme
os interesses e necessidades do ncleo.
A interveno dos professores nesta avaliao fundamental para a reorientao e o
redimensionamento do processo. Os professores procuram perceber as dificuldades e ajudar
efetivamente na superao delas, seja com orientaes individuais ou em grupo, seja com palestras
para a toda a classe.

8 - Horas no presenciais HNP

So aquelas previamente planejadas no ncleo com professores e alunos e que so realizadas
fora do horrio escolar.
A grande funo da realizao de trabalhos em horas no presenciais a de facilitar a
percepo do fato de que se pode aprender em todos os momentos. No confund-las com a prtica
de deveres de casa.
Professores e alunos devem combinar a forma de apresentao e avaliao dos resultados
das produes destas horas. Ateno para o fato de que a quantidade de horas relacionadas a cada
atividade depende tambm do aluno que a realiza. Isto significa que o mesmo trabalho pode ter
avaliaes diferentes para cada aluno em funo de sua capacidade.
A seguir algumas sugestes de atividades do que podem ser consideradas como horas no
presenciais:
Participao em atividades sociais, culturais e esportivas na comunidade (mutires,
coral, grupos de dana, teatro, musica, eventos de um modo geral);
Leitura de livros, jornais e revistas (resumo, snteses, fichamentos, apresentao oral ou
escrita);
Sntese de filmes assistidos ou programas de televiso;
Idas a cinema, teatro;
Participao em associaes comunitrias;
Participao em cursos e palestras diversos;
Realizao de atividades propostas pelos professores (pesquisas na comunidade,
entrevistas);
Passeios, sadas programadas a museus, parques etc.

O ncleo deve registrar as horas no presenciais (HNP) realizadas no caderno de estudante do
aluno ou em planilha prpria a ser distribuda a todos os professores.

14
9 - O processo de certificao

O processo de certificao na EJA de Florianpolis consta das seguintes fases:

A. Solicitao do interessado;
B. Verificao do mnimo 800 (oitocentas) horas-aula efetivamente trabalhadas em
atividades do Ncleo, sendo pelo menos 600 de horas presenciais;
C. Realizao e apresentao de trs pesquisas, sendo pelo menos duas em grupo; um
relatrio individual de aprendizagem e um relatrio de auto-avaliao final, conforme modelo em
prtica. O relatrio individual de aprendizagem poder ser um trabalho realizado pelo aluno a
qualquer poca e com a aprovao do ncleo. O relatrio de auto-avaliao final dever seguir o
modelo adotado pelo DEC.
D. Reunio e discusso do interessado no conselho de classe, ou em grupo com pelo menos
trs educadores do ncleo, sobre sua solicitao, relatrios e pareceres descritivos;
E. Ratificao do aluno de seu interesse na certificao.

10 - Planejamento semanal das atividades

As atividades semanais so planejadas coletivamente nos encontros pedaggicos dirios e em
dois encontros semanais que se realizam no Ncleo e devem ser repassadas aos alunos.
Os professores planejam e organizam seus horrios e intervenes semanais de modo a
atenderem a necessidade dos alunos e dos trabalhos em todas as turmas.
Conforme o planejamento, os professores podem oferecer atendimento individualizado ou em
grupo para esclarecer dvidas e ajudar nos trabalhos dos alunos. Podem utilizar os momentos de
planejamento dirio para tais atividades.

11 - Aes educativas previstas para 2008

Capacitaes iniciais
So realizadas com os professores no incio do ano e tem como ponto de partida a leitura e anlise
das reflexes anteriores, das prticas propostas, dos princpios e pressupostos tericos.
Divulgao da matrcula na comunidade
uma atividade que dever acontecer em vrios momentos do ano. Seria ideal que se fizesse uma
campanha para erradicao do analfabetismo de casa em casa incentivando a participao de
todos.
Esclarecimentos iniciais aos alunos
Leitura e debate das informaes gerais, adaptando o texto ao momento atual dos alunos.
Esclarecimentos permanentes aos alunos
Promover momentos de esclarecimentos e utilizao dos dirios individuais dos alunos para
retificar ou ratificar alguma idia ou proposta.
Encontros pedaggicos semanais
Realizam-se em duas tardes semanais para replanejamento das atividades relacionadas prtica
docente e ao estudo de temas referentes educao ou a assuntos especficos de cada ncleo.
Alunos podem participar dos encontros. Formao sistematizada descentralizada.
Projeto poltico pedaggico
Centralizado no Departamento de Educao Continuada construdo a partir dos princpios e
prticas educativas efetivamente praticadas. Deve ser discutido anualmente por toda a
comunidade escolar. Inclui o Regimento Escolar que deve ser organizado por cada ncleo em
funo de sua especificidade.
Planejamento estratgico situacional (P.E.S.)
Instrumento que auxilia na reorientao das atividades. Serve para a uma reflexo permanente dos
trabalhos realizados.
15
Dirio individual por aluno
Cada aluno recebe um caderno com o qual manter dialogo todos os dias com os professores e
que dever permanecer sempre no espao educativo. Servir para registro de suas dvidas, suas
opinies sobre as atividades etc. Os professores devero tambm fazer uso dele, principalmente
para a construo de vnculo a partir de um dialogo escrito assm como colaborar com a
aprendizagem, registrando transformaes percebidas. O ncleo deve incentivar a socializao
dos dirios entre os alunos.
Pasta de projeto Portiflio da pesquisa
o instrumento organizador dos trabalhos com as pesquisas. Tem por objetivo servir de
documentao e base para anlise das produes e do processo durante o ciclo de pesquisa.
Contm o caderno de assessoramento, o planejamento do projeto, seu cronograma, o mapa
conceitual, textos coletados e produzidos etc. Esta pasta deve permanecer sempre no ncleo.
Caderno de assessoramento da pesquisa
Cada projeto de pesquisa recebe um. Poder tambm ser produzido na forma de ficha de
assessoramento. Servir para professores e alunos registrarem o processo de trabalho, as
orientaes e encaminhamentos dos professores, as dvidas, os acontecimentos especiais, snteses
etc. Anotar sempre a data e autoria. A no existncia de um instrumento que sistematize as
informaes e anotaes entre professores e alunos motivo para conflitos no andamento dos
trabalhos.
Dirio de Registro Geral das Atividades
Criado para registro das principais atividades do dia, nmero de alunos presentes, informaes e
observaes importantes e mantido pela coordenao e professores. Sugere-se que cada turma
possua o seu e que seja diariamente atualizado pelos professores e coordenao conforme acordo.
Conhecimentos trabalhados e percebidos
Todas as atividades tm contedos. muito importante perceber os aprendizados e
conhecimentos trabalhados. Podem ser conceituais, procedimentais e atitudinais. a partir destes
contedos que se constri o currculo trabalhado. vital que os professores explicitem estes
contedos aos alunos. Muitos alunos ficam pedindo mais matria e mais contedos disciplinares
em funo da pouca visibiliade dada aos contedos trabalhados e sua importncia na vida
contempornea.
Portflio do aluno
Pasta que documenta as principais atividades realizadas pelo aluno. Tem por objetivo servir de
avaliao e documentao das produes e do processo educativo vivenciado pelo aluno. Incluir
produes diversas. O instrumento deve permitir se perceber o que o aluno vem estudando e como
vem se transformando em funo do tempo de estudo e das atuaes dos professores.
Construo das problemticas
Etapa fundamental no processo de pesquisa. Uma problemtica que reflete o interesse do grupo de
alunos, com relevncia, justificativa e viabilidade, aumenta a probabilidade de xito de todo o
trabalho. Quanto mais prxima realidade (no necessariamente proximidade fsica), de interesse
do grupo e com necessidade de resposta, mais possibilidades de uma pesquisa bem sucedida e de
aprendizagens significativas. A manuteno do interesse em uma pergunta / pesquisa no fcil.
Muitas vezes a simples curiosidade inicial no consegue garantir esta permanncia. Uma pesquisa
pode ser cancelada no caso de no se perceber mais interesse nela.
Justificativa e objetivo da pesquisa
Produo individual e coletiva do porqu e do para qu da pesquisa. Isto ajuda a confirmar o
interesse e o foco do trabalho.
Saberes prvios e hipteses de resposta
Os alunos devem ser convidados a expressar seus conhecimentos prvios sobre a problemtica,
assim como suas opinies sobre as possveis respostas. Ao final da pesquisa, poder-se- comparar
o que se pensava inicialmente com o que se concluiu atravs da anlise dos dados produzidos pelo
estudo da problemtica.
16
Mapas conceituais
Apresenta os contedos e conhecimentos a estudar e realizar. Auxilia na realizao do
planejamento e na construo do currculo. Dever ser realizado com o mximo de rofessores
possveis e deve ser motivo de reunio prvia nos encontros pedaggicos. O mapa deve atender s
necessidades da problemtica, da justificativa e dos saberes prvios. Todos os educadores do
ncleo devem ser sentir contemplados em cada mapa. Perceber que existem dimenses que so
recorrentes e que se aplicam a praticamente todas as pesquisas (ver texto complementar).
Planejamento do projeto e Cronograma de pesquisa
Em funo do que foi debatido e sistematizado na construo da problemtica, das justificativas,
objetivos, hipteses e mapa conceitual construdo o planejamento do projeto e elaborado o
cronograma de trabalhos.
Socializaes parciais
Momentos em que as equipes de pesquisa se intercomunicam, interagem, trocam e constrem
conhecimentos com a participao efetiva dos professores. Podem ser realizadas de diversas
formas (a partir de uma frase, uma fala, contedos trabalhados etc) e com vrios tempos de
durao. Podero ser convidados palestrantes externos.
Socializaes finais
o momento em que se apresentam os principais resultados do trabalho. Deve-se planejar como
ser realizado, procurar diversificaes nas linguagens e formas de apresentao, evitar as leituras
prolongadas, incentivar o emprego de roteiros, dividir as tarefas etc. Estimular os ouvintes a
formularem perguntas e emitirem comentrios. Fundamental a avaliao coletiva deste momento.
No se deve trazer palestrante. Convidar a comunidade escolar como um todo.
Produo de textos pelos alunos
Um dos principais objetivos do curso a produo textual dos alunos. A dificuldade de se
escrever o que se quer transmitir motivo dirio de superao. importante incentivar e mesmo
criar estratgias diversificadas para que eles escrevam algo prprio todos os dias, de forma
autnoma, em seus dirios individuais, cadernos pessoais e pastas de projetos. As cpias no so
incentivadas e sim snteses, resumos etc.
Produo de textos para auxlio nas pesquisas e debates pelos professores.
papel fundamental do professor preparar textos que sintetizam contedos necessrios para
apresent-los, tanto de forma geral, como de forma individualizada nas equipes de pesquisa.
Muitas vezes os textos coletados na internet ou em revistas so muito complexos. Os professores
podem facilitar a compreenso elaborando textos a partir dos textos originais. Para tal devem
utilizar seus momentos de planejamento no ncleo.
Atendimento individualizado aos alunos
Momento planejado pelos professores com os alunos. Pode ser realizado antes ou depois das
atividades para ajudar os alunos a superarem algumas dificuldades especficas.
Palestras, cursos, oficinas realizadas pela comunidade
Incentivar para que comunidade participe do processo educativo com palestras, cursos e oficinas.
Convidar pessoas a participarem dos momentos de socializaes. Buscar alcanar a meta de
algum da comunidade participar em cada projeto.
Aulas, palestras, cursos e oficinas realizadas pelos professores
Conforme planejamento coletivo, os professores planejam seus momentos de aula em funo da
necessidade dos alunos e das pesquisas. Oficinas devem ser sistematizadas pelo ncleo para cada
um dos professores desde o incio do ano letivo.
Divulgao das pesquisas na comunidade
Levar os resultados dos projetos, atravs de cartazes, maquetas, resumos, panfletos, folders e
palestras, ao comrcio, escolas, estabelecimentos e meios de comunicao locais, ampliando a
probabilidade de eficcia das atividades educativas.
17
Ampliar a participao da famlia
Muito importante trazer a famlia dos alunos para o conhecimento das prticas educativas, dilogo
e vivncia do processo. Realizar meta de, pelo menos, algum de cada famlia participar de pelo
menos um momento.
Sadas programadas bibliotecas, museus e demais espaos culturais
Meta para todos os alunos.
Intercmbios
Realizar intercmbio com escolas locais, Ncleos de Educao de Jovens e Adultos, Ongs,
associaes, empresas...
Confraternizaes e outras atividades ldicas e esportivas
Organizar festas de aniversrios, congraamentos, brechs, exposies, campanhas beneficentes,
jogos desportivos (estgios com alunos da EF das universidades), passeios.
Utilizao de sala informatizada
Os alunos devero participar de atividades em salas informatizadas de forma a digitar textos
prprios, produzir transparncias, construir tabelas e grficos, fazer e-mail, desenhos,
apresentaes, pesquisar na internet etc.
Utilizao de audiovisuais
Estimular o uso diversificado por alunos e professores, de retro projetor, vdeos, gravadores,
tocadores de msica, dvd...
Utilizao de recursos da localidade / comunidade
Realizar o mapeamento das possibilidades de utilizao de reas de lazer, culturais e esportivas,
provocando a sua utilizao.
Livro como leitura
Estimular o uso do livro como lazer, solicitando que cada aluno esteja sempre lendo um livro
qualquer, sem obrigaes escolares, por prazer. Se no gostar do livro troque por outro. Cada
ncleo dever manter registro atualizado sobre a movimentao dos livros e revistas manipulados
pelos alunos. meta para 2008, alcanar a mdia de trs ttulos por aluno, no incluindo livros
didticos.
Visitas do Departamento de Educao Continuada
Devero acontecer pelo menos seis visitas ao ano por ncleo.
Capacitaes em servio
Propiciar que assessores participem das atividades com professores e alunos, nas salas, para
depois, em um outro encontro, promoverem reflexo com todos os professores.
Produo de material de divulgao para congressos, simpsios etc.
Estimular professores e alunos produo de textos para debate e divulgao.

18
OS CAMINHOS DE UM CICLO DE PESQUISA NA EJA

O curso de Educao de Jovens e Adultos no segundo segmento, referente s sries finais do
Ensino Fundamental, planejado e organizado, principalmente, atravs de pesquisas em grupo de
poucas pessoas. Estas pesquisas originam-se a partir de perguntas (problemticas) do interesse e
necessidade dos alunos.
A turma de alunos organizada e composta por alunos j alfabetizados de todas as sries e
idades.

I A elaborao das perguntas e a constituio dos grupos de pesquisa por interesse

Ao iniciar um ciclo de pesquisa em uma turma elaboram-se as perguntas que sero as
motivadoras das pesquisas. Utilizam-se critrios apontados em Da (?) ao ponto (.): A
Problematizao como processo de aprender
1
. Pede-se a cada aluno, ou a grupos de trs alunos j
pr-formado, que pense em uma pergunta que seja prxima sua realidade (no necessariamente
proximidade espacial); de seu interesse e que ele necessite dar resposta. Procura-se no utilizar
palavras como temas ou curiosidade. Provoca-se a habilidade de formular pergunta diretamente.
Aps a elaborao preliminar das perguntas faz-se uma socializao das mesmas no grande
grupo (melhor seria se houvesse possibilidade de se reunir duas ou mais turmas). Neste momento,
procura-se entender a pergunta, delimit-la, rescrevendo-a quando necessrio. Faz-se um rpido
debate do porqu (motivos do passado ou do presente que originaram a pesquisa) e do para qu de
cada pergunta (objetivos e possveis conseqncias dos resultados para os alunos e para a
comunidade).
Aps a socializao citada anteriormente, na qual os alunos ficam conhecendo todas as
perguntas que circularam naquela turma, organiza-se um momento para agrupamento ou
reagrupamento, por interesse, em equipes de no mximo quatro alunos. O ideal so trs alunos.
No incio do perodo letivo normal que, a princpio, eles procurem se reunir em grupos de
amigos, conhecidos e vizinhos. Em ciclos de pesquisa posteriores o interesse pelo objeto de
pesquisa fica mais forte e comea a ser o fator preponderante de agrupamento. Para isto, deve-se
incentivar fortemente que os grupos se tornem diferentes a cada ciclo, pois o aprender a trabalhar
em grupos diversificados, o lidar com conflitos, contradies e ritmos diversos so saberes e
habilidades a serem desenvolvidas com os estudantes do curso.
Muitas perguntas, neste momento, so abandonadas devido ao fato de no se terem mais
pessoas interessadas.
Os alunos da EJA, em sua maioria, no se conhecem e tem dificuldades em se agrupar.
funo do Ncleo organizar vrias atividades motivadoras para o conhecimento entre si dos alunos
e de formao de grupos diversos. Estas dinmicas so planejadas nos encontros semanais e devem
ser realizadas no apenas no incio das atividades, mas tambm durante todo o ano. Uma outra
dificuldade dos alunos pensar no que tem interesse em estudar. Para promover esta ao deve-se
pensar em vrios momentos anteriores de debates sobre interesses e motivaes entre alunos e
professores.

II A elaborao de justificativas e possveis respostas (hipteses) para a problemtica / pergunta

Considera-se importantssimo a elaborao de justificativas e de hipteses. Argumentos a
favor destes procedimentos esto apresentados em textos especficos neste caderno.
Os alunos produzem textos individuais e depois elaboram a sntese da equipe que deve ser
socializada com todos em um prximo momento.


1
Faria, Cristina Silveira; Moraes, Roque. Da (?) ao ponto (.): a problematizao como processo
de aprender in Pesquisa: um jeito curioso e problematizador para construir conhecimento. 2002.
19

III Os instrumentos de organizao das pesquisas

Todos os grupos que se formam recebem pastas. Esta pasta se chama pasta de projetos. Ela
entendida como o portfolio da pesquisa na qual devero constar todas as produes realizadas no
processo pelos alunos e professores, as justificativas, as hipteses, o mapa conceitual da pesquisa, o
planejamento assim como os textos coletados e estudados.
Na pasta consta o caderno de assessoramento da pesquisa, no qual professores e alunos
organizam seus planejamentos, escrevem suas snteses, apontam esclarecimentos e
encaminhamentos sobre as atividades passadas e futuras. Este caderno fundamental para o registro
e acompanhamento dos trabalhos. Os professores, ao orientarem os alunos, devero t-lo s mos e
utiliz-lo para suas anotaes.
Todos os alunos recebem tambm um caderno que se torna o seu dirio individual utilizado
para registrar: o que desejar; para escrever o que fez; o que achou das atividades e o porqu; o que
gostou ou no gostou; o que aprendeu com o seu trabalho; o que aprendeu com o trabalho dos
outros; as suas dvidas de conhecimento; as dificuldades encontradas em seu trabalho; para apontar
alguma sugesto etc. Pode-se perceber que este dirio, quando bem e efetivamente utilizado pelos
alunos e professores, se torna um poderoso instrumento de avaliao processual e permanente. Para
isto necessrio que os professores construam um dilogo produtivo para alm das palavras de
elogio e auto-ajuda. Pesquisas em dirios de alunos que se afastaram temporariamente ou que
abandonaram os estudos tm trazido importantes informaes sobre possveis causas destas
evases.
Tanto a pasta de projetos como os dirios individuais devem permanecer sempre nos
ncleos para no correr risco de extravio e tambm de no estar presente no momento em que se
precisa em funo das faltas imprevistas dos alunos no cotidiano da EJA.

IV A construo coletiva do planejamento geral de uma pesquisa

Elaborada a pergunta, a justificativa e as possveis respostas iniciais realiza-se uma reflexo
conjunta, professores e alunos, sobre quais as etapas seguintes seriam necessrias para se chegar a
respostas ampliadas, aprofundadas, radicalizadas, elaboradas a partir da colaborao dos envolvidos
e da utilizao de diversas fontes bibliogrficas e empricas.
O senso comum dos alunos que uma vez feita a pergunta, deve-se passar diretamente para
a coleta de dados e logo a seguir elaborar as concluses, apresentar e pronto, est acabada a
pesquisa. Para eles tarefa para poucas horas ou poucos dias. Na EJA de Florianpolis, a pesquisa,
embora no com os rigores de uma pesquisa cientfica de nvel superior, necessita de certas etapas
para alcanar todos os benefcios educativos a que se prope. Ao perceberem esta complexidade
muitos alunos demonstram dificuldades e podem surgir mudanas radicais nos interesses
previamente expressos. Cabe ao professor lidar com estas angstias e facilitar aos alunos a
compreenso das vantagens deste procedimento mais complexo e aprofundado.
Dos saberes prvios, poca da elaborao das perguntas, aos saberes reconstrudos a todo
momento no processo e mais significativamente ao final da pesquisa, existe a necessidade de um
planejamento que deve ser refletido por todos. Esta construo coletiva de caminhos aumenta a
probabilidade de autonomia das equipes durante o processo.
Para colaborar com este planejamento foi implementado o mapa conceitual que ajuda a fixar
os contedos a serem trabalhados sejam eles conceituais, procedimentais ou atitudinais.
A partir de todo este material pedido a cada grupo de pesquisa que escreva quais os passos
a seguir at o final da pesquisa. Depois, este material pode ser reunido em um papel pardo,
transparncia ou quadro-negro sistematizando os caminhos propostos.
Tem-se constatado a dificuldade de alunos e professores na realizao desta tarefa. Muitos
relacionam o planejamento apenas com a coleta de dados atravs de livros, revistas, questionrios
etc. Mas o que fazer antes e depois disto pouco se diz a respeito.
20
Procura-se passar a idia de que uma casa construda sem saber realmente o que se quer
construir pode levar a resultados inesperados e mesmo indesejveis. Aprender a planejar e faz-lo
coletivamente um dos objetivos do processo educativo proposto.
, portanto, necessrio muita capacitao de todos nesta fase.

V O planejamento especfico da pesquisa

Depois de elaborado os caminhos, torna-se necessrio que cada equipe se dedique a
transformar os caminhos gerais delineados coletivamente em aes especficas e adaptadas s suas
necessidades e interesses.
O primeiro passo tem sido a construo de um mapa conceitual com os alunos envolvidos e
todos os professores. Caso no se possa contar com todos os professores reunidos em sala de aula,
os momentos semanais de planejamento coletivo devem ser o espao a ser aproveitado para que as
necessidades e interesses sejam de comum acordo estabelecidas diminuindo-se o risco de que no
futuro problemas de encaminhamento discordantes aconteam.
Selecionados os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes, planeja-se
as etapas seguintes e o cronograma presumido. Esta a fase de se detalhar o que fazer, como fazer,
quando fazer e quem o far, em funo do planejamento geral j explicado no item anterior. Cabe
aos professores neste momento auxiliar a equipe a finalizar o planejamento inicial dos trabalhos.
No planejamento deve constar para cada equipe, pelo menos, dois momentos de socializao
parcial dos contedos j compreendidos e das etapas realizadas. A socializao final se torna o
momento no qual os argumentos e as concluses so apresentadas. Estas socializaes parciais so
fundamentais para que contedos sejam comunicados e debatidos. Quanto maior o envolvimento
dos estudantes mais se pode garantir o sucesso da aprendizagem. Para isto tm-se tentado vrias
estratgias tais como: o grupo que apresenta elabora algumas perguntas que considera como
centrais e passa aos alunos para que eles as respondem no dirio individual. Podem ser tambm
perguntas elaboradas por professores. Outra possibilidade se solicitar snteses destas
apresentaes.
O que se tem constatado a real dificuldade de alunos e professores em realizar este
planejamento mais detalhado da pesquisa. Embora flexvel e provisrio, um esboo do que seria do
incio ao fim fundamental para ajudar no movimento da equipe em direo aos seus objetivos.

VI A interveno dos professores

Um dos ns clssicos do trabalho com a pesquisa a compreenso ampliada do papel dos
professores e a efetiva atuao dos mesmos. A renovao anual do corpo docente quase sempre
superior a 60%. O total desconhecimento da proposta pedaggica e das vrias estratgias j
desenvolvidas anteriormente contribuem para uma possvel incompreenso dos objetivos e uma
reao geral nem sempre positiva.
Tem-se esforado, desde o incio dos trabalhos, tentar esclarecer aos professores o seu papel
como orientadores das pesquisas, auxiliando-os a perceber sua atuao e a aplicao dos saberes
especficos de sua rea do conhecimento.
importante salientar tambm que, nesta proposta pedaggica, o professor contratado por
inteiro. Isto , com toda a sua bagagem de vida, incluindo tanto o especfico de sua rea como tudo
o que ele traz de consciente e ou inconscientemente em experincias e reflexes.
Duas imagens se associam ao se espera do professor da EJA: uma a de um beija-flor que
vai planta e ao mesmo tempo que se alimenta, o pssaro germina, portanto um agente de trocas
significativas. A outra a do jardineiro que cuida da terra, das flores, cuida do ambiente, para que
seja sempre o mais frtil e produtivo evitando, o mximo possvel, possveis danos plantao.
Para ampliar as possibilidades de uma interveno coletiva mais ampla e organizada e a
atuao de um professor-militante, jardineiro, beija-flor e no de um professor-profeta deve-se
21
organizar uma reflexo com os professores de quais as atividades so sempre ou quase sempre
necessrias s pesquisas.
solicitado a todos os professores que desconfiem do bvio. Ou seja, que na grande maioria
dos textos trabalhados nas pesquisas, muitas informaes aparentemente fceis no so
devidamente compreendidas pelos estudantes. Por vezes, o professor considera algumas delas to
normais e simples que nem passa por sua imaginao que alguns alunos desconheam o significado
dos termos mencionados. Exemplo: palavras como mdia, nomes de cidades e pessoas, cargos
polticos e administrativos, nmeros enormes do tipo 25 bilhes e nmeros muito pequenos ou
decimais, fraes do tipo um tero da populao, tabelas, unidades de medida, escalas, termos
cientficos, abreviaes, nmeros romanos, partes do corpo humano etc. Enfim enorme a
quantidade de informaes que podem passar despercebidas ao professor e que podem criar falta de
entendimento geral dos contedos estudados.
Se no bvio j se tem que prestar muita ateno, imagine o que um professor dever fazer
quando perceber que a informao evidentemente complexa. O professor tem que ajudar ainda
mais. Se for preciso, ensinar muitas vezes e de formas diferentes aos alunos. Existem situaes em
que imprescindvel o ler junto, escrever junto, entender junto. preciso ter sempre em mente o
cuidado de no estar tornando os alunos dependentes dos professores, pois se percebe a
aprendizagem medida que o aluno consegue enunciar, fazer, aplicar sem a interveno direta do
professor. Por isto se solicita aos alunos que produzam socializaes das tarefas realizadas e de
conhecimentos adquiridos, pois estes so timos momentos de se perceber avanos nas
aprendizagens.
Para superar as dificuldades de seleo e compreenso dos contedos por parte de alunos, os
professores devem organizar momentos especficos com alunos interessados. Uma outra forma se
aproveitar os momentos de aula para todos os alunos em todas as turmas em horrios previamente
organizados pelo planejamento central e coletivo semanal.

VII Instrumentos de avaliao

A avaliao processual, permanente, dialgica e registrada de vrias formas todos os dias.
As anlises dos diversos instrumentos so realizadas para que o trabalho dos alunos, dos professores
e do ncleo como um todo seja sempre o melhor possvel.
A interveno dos professores fundamental para a reorientao e o redimensionamento do
processo. Os professores procuram perceber as dificuldades e ajudar efetivamente na superao
delas, seja com orientaes individuais ou em grupo, seja com palestras para toda a classe.
Eis alguns dos instrumentos formais criados e mantidos:

dirio dos alunos com os seus depoimentos, sugestes e avaliaes;
portflio individual dos alunos;
pastas de projetos com o caderno de assessoramento; mapa conceitual, planejamento e
cronograma da pesquisa, materiais produzidos e estudados;
leituras e produes realizadas, textuais ou no, dos alunos e professores;
controles de freqncia e de horas efetivamente trabalhadas presenciais e no presenciais;
caderno de registro dos professores;
socializaes parciais dos projetos de pesquisa;
encontros pedaggicos semanais e seu caderno de atas;
22
questionrios, ao final de cada ciclo de pesquisa, buscando uma sntese sobre: os objetivos e
opinies dos alunos, dos professores e da coordenao; as atividades com os projetos; os
indcios de qualidade;
portflios das pesquisas com a documentao de todos os seus produtos e processos incluindo o
relatrio final da pesquisa;
apresentaes finais dos projetos;
acompanhamento e registros de ex-alunos na forma de vdeos e / ou questionrios;
fichas de matrcula e os dados da base informatizada.
A seguir apresenta-se alguns aspectos a serem observados em alguns dos principais
instrumentos de avaliao da EJA de Florianpolis.

VIII Algumas reflexes e encaminamentos sobre o uso do portfolio individual

Portflio: Um processo de seleo e ordenao de algumas mostras que reflitam a trajetria de
aprendizagem de cada estudante.

Qual a diferena de um Portflio para a compilao de textos diversos guardados em
uma pasta?
o Clareza do objetivo desse procedimento de avaliao
o Deciso de qual trabalho ser selecionado
o Reflexo sobre a trajetria da aprendizagem
o Relaciona as produes com o contexto da aprendizagem
o Evidncia das experincias vividas pelos alunos fora da escola

Sugestes de encaminhamentos dos trabalhos com o Portflio:
Criar um momento com a turma para discutir com os estudantes sobre o Portflio
individual. Para que serve um Portflio no curso e qual o objetivo da utilizao desse
procedimento de avaliao so questes importantes para serem pontuadas com os alunos.
Ao longo do ano criar esses momentos de socializao com os estudantes para que os
mesmos trabalhem com/no Portflio.
Organizar nessas atividades um momento para que os estudantes reflitam sobre as
evidncias armazenadas na pasta, socializem com as dos colegas, observem se todas esto
datadas. No final ser muito interessante se todos escrevessem um pequeno texto relatando
seu entendimento do Portflio e sobre a experincia de estar verificando suas produes.
Esta atividade deve ser realizada, pelo menos, ao fim de cada ciclo de pesquisa.
Ao professor cabe verificar quais as evidncias que esto sendo armazenadas na pasta.
Observar se elas (evidncias) no esto centradas apenas nas reas do conhecimento.
Na prtica docente o uso do Portflio deve contribuir para: Organizar as experincias e a
memria escolar de cada estudante, possibilitar o sentimento de pertencimento de
aprendizagem pelo estudante acompanhar a trajetria de cada estudantes, verificar as
habilidades que esto sendo desenvolvidas em cada estudante, como, por exemplo, a
escrita, a sntese, a organizao, entre outras, e refletir sobre a seleo das evidncias de
cada estudantes. No de deve ser uma amostra dos melhores trabalhos.
So vrias as formas de registro, por isso no h necessidade de armazenar apenas
produes escritas. As professoras de artes deixaram a sugesto de fotografar os trabalhos
dos estudantes. Isso pode ser feito com mquina digital e as reprodues armazenadas em
uma pasta nos computadores da Sala Informatizada. No fim do ano esse material pode estar
sendo gravado em um CD para cada estudante.
23
Essas prticas de arquivamento que lidam com os registros da trajetria escolar, com a
memria, com a seleo, com o armazenamento, com a reflexo so processos de
letramento, de desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura.
Para cada ncleo encaminhada uma pasta contendo textos de autores diversos que
discutem sobre Portflios, assim poderemos aprofundar ainda mais as discusses e, ao
longo do percurso, ir percebendo os facilitadores e as dificuldades para a utilizao do
Portflio como procedimento de avaliao no curso da EJA.

IX O que se revela, o que se deve ver, em uma pasta de projetos (Portfolio da Pesquisa)

Problemtica
Interesse ou curiosidade dos alunos atravs da justificativa
Justificativa (por que - passado, para que - futuro)
Saberes prvios e hipteses
Mapa conceitual
Coerncia entre a problemtica, a justificativa e o mapa conceitual
Caderno de encaminhamento
Planejamento da pesquisa o que fazer, como fazer, quem faz, quando (metodologia,
cronograma)
Material de pesquisa, complexidade dos textos
Organizao
Papel do orientador
Assessoria dos professores interveno do professor
Produes textuais dos alunos e dos professores
O que e como o aluno est produzindo
Dificuldades e avanos
Planejamento das parciais e finais
Sadas pedaggicas, palestras
Esboo do produto final


X Possibilidades de registro no dirio individual

Na primeira pgina dever constar, pelo menos, o nome do aluno, seu endereo, telefone e
data de nascimento. Procurar personalizar a capa ou encadernar o dirio.
Anotar o dia do registro.

1- Relatar o que desejar;

2- Escrever o que fez;

3- O que achou das atividades, e por que?

4- O que gostou mais, e por que?

5- O que no gostou, e por que?

6- O que aprendeu com o seu trabalho;

7- O que aprendeu com o trabalho dos outros;

24
8- Dvidas de conhecimento;

9- Dificuldades encontradas no trabalho;

10- Alguma sugesto.

O ncleo dever organizar momentos dirios com seus professores para a sistematizao da
resposta a cada um dos dirios. Dever tambm promover momentos de socializao volntria por
parte dos alunos e professores destas produes como forma de aprendizagem.

XI Necessidades de registro no caderno de assessoramento

Anotar o nome dos alunos do grupo e o nome do grupo se houver.
Nas primeiras pginas devero estar registradas a problemtica e as possveis hipteses de soluo
da pergunta / problemtica.
Sempre anotar o dia do registro e quem o fez.

1- O que fazer (encaminhamento);

2- O como fazer o que foi encaminhado;

3- O que est sendo feito ou o que foi feito;

4- Contedos debatidos, esquemas;

5- Concluses do debate com o grupo dos alunos;

6- Alguma idia, crtica, comentrio, sugesto.




PLANEJAMENTO
O que fazer?
Como fazer?
Quem far?
Socializaes Parciais
ANALISAR DADOS
COLETADOS
Ler material Quando far?
Registrar
Organizar texto com
informaes importantes
PRODUZIR TEXTOS Resumos
Panfletos
Relatrio final
CONCLUSES
No ncleo
Na comunidade
SOCIALIZAO FINAL
Saberes Reconstrudos
Saberes Reconstrudos
Abaixo assinado
PROBLEMTICA
Justificativa
Respostas de hEoje
Hipteses
Saberes Prvios
Interesse
Necessidade de resposta
Realidade
Formao das de
Pesquisa
COLETAR DADOS
Socializaes Parciais
Mapa conceitual
Livros, Revistas, Jornais
Internet
Fotos, Panfletos Noticirios, Vdeos, Palestras
Entrevistas,
Questionrios
ESQUEMA DE UM CICLO
DE PESUIQSA
EDUCAO DE QUALIDADE, COMO ASSIM?
Jos Manoel Cruz Pereira Nunes

Costumo freqentemente ouvir discursos de que possvel se fazer educao de qualidade
de vrias maneiras, de vrios modos, ou, didaticamente falando, por vrios mtodos. Do que ouo
me pergunto? Estes vrios fazeres dizem respeito mesma educao? Quais so os objetivos desta
educao? Que educao essa? Que qualidade? Educao de qualidade para qu? Para quem?
Onde? Educao em termos abstratos ou observveis? Momentos de qualidade ou o tempo todo de
qualidade? Ensinar diferente de educar? Os modos de ensinar e a educao envolvida neste
processo tm relao entre si? A prtica de ensino e os objetivos da educao tm relao? Enfim,
educao de qualidade, como assim? O que quer dizer isto? Onde ela est? Quem faz? Quando faz?
Por que e para que faz?
Como se percebe, um discurso de propor e fazer educao de qualidade no uma tarefa do
mesmo tipo como propor e fazer um carro, um prdio, uma roupa. Propor e fazer uma educao lida
com pessoas, com o racional e o irracional; com condies sociais concretas; com a boa vontade e
com a raiva; a angstia, os desejos, a paixo... Fico em dvida se no somos pretensiosos demais,
quando, como educadores profissionais, militantes comprometidos, profissionais competentes,
governantes honestos, trazemos para a escola e para nossa funo tais intenes.
Educao enquanto conceito necessariamente assinado, multiplicidade, criado a partir de
problemas, tem uma histria, uma heterognese, um incorporal, absoluto e relativo ao mesmo
tempo, no discursivo, no proposicional. A educao enquanto conceito diz o acontecimento,
no a essncia ou a coisa. O conceito de educao no uma opinio, mais propriamente uma
forma de reagir opinio generalizada.
2

Pertencem aos problemas da educao coordenadas, substncias.
3
Coordenadas tanto
temporais (do passado, do presente e do futuro) como espaciais (onde). Substncias de todas
espcies, animadas e inanimadas, visveis e invisveis, sensveis e insensveis, micros e macros.
Coordenadas e substncias que esto em movimento, em nenhuma hiptese fixas ou
preestabelecidas.
4
Coordenadas e substncias entrelaadas, envolvidas, compostas entre si, jamais
independentes.
Ao longo do tempo e do espao, nesta amplido de possibilidades, vrias teorias procuraram
apresentar princpios, objetivos gerais e especficos, metodologias, estratgias. Deram-se nomes,
surgiram apstolos de teorias, seguidores, intrpretes, crticos. Sem procurar separar causas e
efeitos, tudo e todos nos envolveram e nos envolvem. Ao mesmo tempo que produzimos aes
diretas ou indiretas sofremos aes diretas ou indiretas; sofremos aes diretas e indiretas pelo
simples fato de existir e assim vamos reagindo, agindo, vivendo.
Por onde pretendo refletir este discurso de educao de qualidade?
Primeiramente pela compreenso de que, embora existam probabilidades de causas e efeitos,
tambm existe o improvvel, o irracional, o passional... So possibilidades de que nada do que
projetamos acontea, e por vezes, acontea exatamente o que no projetamos. So possibilidades de
que o que fazemos no implicam necessariamente no que projetamos. So probabilidades de
estarmos sendo enganados a partir de nossa credulidade, boa vontade e inteligncia. So
probabilidades que outros eventos estejam acontecendo em outros espaos e tempos que tambm
influenciam o aqui e agora. Abandonar tudo? Desistir? Claro que no. Muito pelo contrrio,

2
Para esclarecimento sobre estes termos: Gallo, Slvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.
46-50. Ou Deleuze , Gilles e Guattari, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 27-34.
3
Espinoza definiu a natureza ou o real como sendo uma substncia nica, mas com uma infinidade de atributos.
Gauthier, Clermont. Esquizoanlise Do Currculo. In Educao & Realidade. UFRGS. Vol. 27(2) jul/dez. 2002. P.
146.
4
Este movimento das coordenadas, este possvel entrelaamento, envolvimento, composio, impossibilitando de dizer
a essncia e a coisa coordenada o que entendo quando Deleuze & Guattari, op. cit. p. 33, cita que um conceito no
tem coordenadas espao-temporais, mas apenas ordenadas intensivas.
27
coexistimos com tudo isto. Convivemos com a multiplicidade. Compreender isto traz grandes
chances de ampliar nossa potncia de ao.
Em segundo, que pensemos a nossa prtica no desconectada das demais prticas sociais
simultneas, anteriores e posteriores. Que no existe prtica desarticulada da vida e dos momentos
de nossos intercessores. No se prepara para a vida, se prepara na vida. Se um intercessor na vida de
uma pessoa pode mudar muita coisa, imaginemos vrios intercessores. Ns somos intercessores.
5

Por exemplo: em uma escola o aluno est comigo e ao mesmo tempo com os colegas, as coisas e os
espaos. afetado pelas minhas aes assim como por tudo o que o envolve e o envolveu direta ou
indiretamente e a tudo reage e age consciente ou inconscientemente, direta ou indiretamente. Daqui
a pouco eu no o vejo e ele estar em outro espao e em outro tempo, na escola ou fora dela.
Simultaneamente, embora diferentemente, acontece com os pais destes alunos, colegas, amigos,
vizinhos enfim, tudo vai se transformando e se afetando.
Em terceiro; nem depois nem antes do primeiro e do segundo mas com e entre os outros
dois; na tentativa de dizer um acontecimento Educao; para repensar, com o leitor, a prtica, os
agenciamentos que se organizam por coordenao, professores e alunos em momentos juntos em
um ncleo da Educao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis.
Para isto, apresento, a seguir, encontros, agenciamentos possveis de realizao, com enorme
probabilidade, com todos os alunos em 2008:
- o aluno recebido com explicaes orais e escritas sobre como so as atividades do ncleo;
- apresentado formalmente aos professores;
- recebe um dirio individual para escrever suas avaliaes, aprendizagens e dvidas dirias;
- os professores estabelecem um dilogo por escrito atravs do dirio com o aluno;
- o aluno solicitado a pensar na vida, em suas necessidades e em formular uma pergunta de seu
interesse qual precisa dar uma resposta;
- conhece outros alunos e suas perguntas;
- escolhendo sua pergunta ou de outros colegas, o aluno deve realizar uma pesquisa;
- o aluno se agrupa pelo interesse da pesquisa, por vezes com alunos que desconhece;
- a pesquisa, assim como a maioria das atividades, parte da necessidade, da dvida, da realidade e
do momento do aluno;
- o grupo recebe uma pasta para manuteno de seus materiais de pesquisa;
- o grupo recebe um caderno de pesquisa onde se registra o que fundamental na pesquisa como
assessoramentos, encaminhamentos dos professores, fichamentos, resumos e produes dos
alunos;
- mantm contato, quase dirio, com professores e coordenao conversando pessoalmente, lado a
lado;
- nem o grupo, nem o alunos se senta sempre no mesmo lugar;
- alunos e professores realizam atividades em ambiente barulhento;
- o aluno procura pessoas da comunidade para colaborar com sua pesquisa;
- convidado a opinar sobre pesquisas de outros grupos de alunos;
- forado pela proposta educativa, a ouvir e a lidar com outras opinies;
- o aluno estimulado e cobrado de registros dirios em seu dirio;
- estimulado a estar sempre lendo um livro de seu interesse;
- forado a comunicar no coletivo as etapas e as aprendizagens de sua pesquisa;
- faz planejamento de sua pesquisa com professores e colegas;
- percebe e envolvido em conflitos e contradies de professores e alunos no processo da
pesquisa, tendo que aprender a lidar com isto;
- faz coleta de dados na comunidade atravs de questionrios e observao;
- busca dados em bibliotecas e internet;
- busca dados em livros, revistas e jornais;

5
O essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas... mas
tambm coisas, plantas, at animais, como em Castanheda. Os Intercessores, in Deleuze , Gilles. Conversaes. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 156.
28
- faz leituras, fichamentos, resumos e snteses individual e coletivamente;
- debate com colegas do grupo e professores em pequeno e em grande grupo;
- ajuda outros alunos de diversas formas;
- o grupo demonstra iniciativa na pesquisa, pegando sua pasta de projetos, iniciando seus
trabalhos por conta prpria na entrada e aps o intervalo;
- de vez em quando alunos e professores permanecem trabalhando nos intervalos;
- induzido a elaborar grficos e lidar com porcentagens e regra de trs;
- assiste palestras de professores e pessoas da comunidade;
- estimulado e realiza atividades se expressando em linguagens variadas: espanhol,
dramatizaes, cartazes, imagens, desenhos;
- orientado e estimulado em suas produes dirias a aprender a se comunicar em acordo com a
norma padro da lngua portuguesa por todos os professores;
- socializa seus saberes em seu pequeno grupo, no grande grupo, para professores;
- forado a se auto-avaliar e a avaliar o processo;
- o aluno forado, com a orientao dos professores, a se responsabilizar pelos contedos de sua
aprendizagem;
- estimulado a refletir e a construir o seu prprio currculo;
- a produo do grupo e dos alunos avaliada para o aprimoramento da prpria produo;
- o aluno acumula horas de produo;
- convidado a participar de atividades com computadores;
- lhe viabilizado ida a teatro, a outros espaos culturais;
- visita organizaes governamentais, privadas e associaes de bairro;
- grupos de pesquisa se renem com professores para estudar contedos comuns;
- os professores tm oportunidade de planejar coletivamente diria e semanalmente;
- professores pesquisam e produzem textos especficos para as necessidades dos momentos
vividos;
- professores colaboram e ensinam nas pesquisas a partir de sua bagagem de vida;
- professores e alunos trabalham o conhecimento a partir das necessidades provenientes das
pesquisas;
- na maior parte do tempo os professores trabalham sentados e conversando com os alunos;
- os professores orientam os alunos a como lidarem com seus problemas de aprendizagem,
criao e produo;
- professores criticam os trabalhos dos alunos e dos grupos;
- professores e coordenao procuram, a partir de noes do senso comum, ampliar aprofundar
radicalizar e elaborar conceitos com os alunos;
- alunos, professores e coordenao avaliando e replanejando diariamente;
- pesquisam as problemticas com os alunos;
- aprendem com as pesquisas dos alunos;
- professores se preparam para realizar socializaes gerais, palestras, aulas magistrais sobre
contedos especficos necessrios para as pesquisas;
- professores e coordenao se ajudam nas tarefas;
- os professores ajudam os alunos a fazerem o que se precisa e a elucidar suas dvidas;
- tentam descobrir problemas que atrapalham o movimento social e pedaggico dos alunos;
- avalia-se o processo e a produo para melhorar o que se faz e se fez;
- professores e coordenao opinam sobre certificao;
- alunos decidem sobre a sua vida inclusive certificao.

Os aspectos centrais dos agenciamentos educativos realizados, em poucas palavras, so:
com os alunos instrumentalizao, deciso e responsabilizao individual e social na vida; com os
professores observao e orientao no processo; com o ncleo como um todo relao e
movimento; com a vida entendimento e interveno intencional.

29
Portanto, o respeito e o trabalho com os interesses, necessidades e problemas dos alunos no
so as finalidades inerentes nesta Educao e sim o MEIO pelo qual se produzem as relaes e os
movimentos para um entendimento e uma interveno intencional na realidade. E, o que qualifica
este entendimento e interveno intencional? So os princpios implcitos ou explcitos nas
atividades educativas citadas, nas relaes e nos movimentos.
Como exemplo destes princpios, como atributos qualificantes, posso citar: dialogicidade,
necessidade, interesse, politicidade, paradoxismo, complexidade, multiplicidade, singularidades,
pesquisa por problemtica, aprendizagem, planejamento coletivo amplo permanente, solidariedade,
autonomia, responsabilidade, compromisso, sustentabilidade do planeta, socializao do
conhecimento...
Por que interesses, necessidades e problemas dos alunos e no dos professores, do sistema,
do mercado? Pelo respeito, pela busca do significado, pelo momento, pelo senso comum como
ponto partida e nunca de chegada, pelo movimento e relao desenvolvido, por tratar a estrutura do
conhecimento no de forma arbrea e sim como um rizoma
6
, com suas linhas de fuga, seu regime
de alianas, suas mltiplas possibilidades de conexes a qualquer ponto, no se prestando a
hierarquizaes, sempre no meio...
Por que pesquisa por problemtica? Pelo movimento e relao gerados com o aluno do
perguntar a vida, perguntar os modos de existncia, perguntar o mundo.
Convido, neste ou em outro momento, o leitor a pensar sua prtica e sua escola. O que o seu
aluno pode? O que o seu aluno faz? Ser que o que ele faz em um momento aproveitado em outro
momento? Para que serve o que ele faz? Serve para quem? Serve para quando? O que o professor
pode? Quem diz o que pode e o que no pode? O professor mantm conversa particular
regularmente com seus alunos? Ser isto importante para todos? Ser que aquele enorme esforo de
um ou mais professores conscientizando seus alunos de sua potncia, elevando sua auto-estima,
fazendo-os perceberem suas possibilidades, provocando participao cidad, no estar sendo quase
completamente prejudicado por um ou mais professores em funo de suas aes/avaliaes? Por
mais que voc considere sua prtica de qualidade, isto basta para que a educao seja de qualidade?
Que escola essa que se pratica na sua escola? Ao qu e a quem interessa essa escola? essa a
escola e a educao de qualidade? Como assim?

6
Para aprofundamento do conceito de Rizoma, alm das obras j citadas, Deleuze , Gilles e Guattari, Flix. Mil Plats.
Vol. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34. 3

reimpresso 2004. p. 11-37.

30
DA (?) AO PONTO (.): A PROBLEMATIZAO COMO PROCESSO DE APRENDER
In Pesquisa: um jeito curioso e problematizador para construir conhecimento. Moraes, Roque e
Faria, Cristina de Faria. 2002

Neste texto, pretende-se reunir argumentos no sentido de defender a idia de que a
problematizao constitui-se em um processo que contribui para a reconstruo de conhecimentos
por meio da pesquisa, focalizando problemas significativos para todos os envolvidos. Nesse
exerccio de aprender, to importante quanto atingir solues, vivenciar o movimento, o
crescimento que ocorre no caminhar, ou seja, as aprendizagens que acompanham o aluno em sua
trajetria do ponto de interrogao (?) ao ponto final (.), sendo este ponto final sempre o incio de
uma nova interrogao.
Pretende-se examinar, minuciosamente, o caminho de problematizao numa tentativa de
avanar no entendimento desse processo. Nessa busca, a problematizao vista como um ciclo que
pode reiniciar-se continuamente.
Por outro lado, podemos pensa-la, como constituda de momentos, que no so estanques,
mas que se interpenetram e coexistem. Analisa-se a problematizao atravs de dois grandes focos,
o processo em si e seus resultados e as aprendizagens para alm desse processo.

O PROCESSO DA PROBLEMATIZAO E SEUS RESULTADOS

Ao examinar a problematizao como um processo, focaliza-se os questionamentos como
seus desencadeadores, a partir dos quais passa-se a construo de um caminho para a procura de
solues, para a partir dele, alcanar o momento da comunicao e validao das solues
encontradas, concluindo-se com uma anlise dos tipos de respostas e solues a que a
problematizao pode conduzir.
Ao longo dessa discusso defende-se a idia de que a problematizao, iniciando-se com
questionamentos (?), desencadeia um conjunto de aes voltado para encontrar respostas (.), um
caminho que precisa ser construdo no processo. Estas respostas ou solues necessitam ser
comunicadas e validadas, ainda que reconhecendo sempre sua provisoriedade e a possibilidade de
novos questionamentos. Podemos considerar os questionamentos como o momento inicial deste
processo.

QUESTIONAMENTOS COMO MODO DE FAZER AVANAR NA RECONSTRUO DE
CONHECIMENTOS: O INCIO DA PROBLEMATIZAO

A problematizao pode ser compreendida como iniciando com o questionar, o perguntar, o
alimentar dvidas. Estes questionamentos somente sero verdadeiros quando partirem do
conhecimento que j possui quem pergunta. Neste sentido, os questionamentos so uma estratgia
para avanar naquilo que j se conhece, sendo parte do processo da construo de novas
aprendizagens.
A curiosidade e a dvida precedem o questionamento. necessrio espao propcio para que
elas sejam acolhidas e transformadas em questionamentos sistemticos. Cabe ao professor oferecer
oportunidades na sua sala de aula para acolhe-las, proporcionando o surgimento de perguntas,
indagaes e desafios, desencadeando um processo que torna alunos e professores figuras que
compartilham a palavra e, conseqentemente, o poder, num ambiente de trabalho conjunto.
O questionamento, ainda que partindo de um conhecimento j existente, sempre aponta para
algo ainda desconhecido. A curiosidade em relao ao que ainda no se conhece, proporciona ainda
mais dvidas que impulsionam para alm do que conhecido, desencadeando questes ainda sem
resposta. a problematizao.
No mago desta abordagem, o questionamento passa a ser uma sistemtica permanente na
sala de aula, transformando-a em ambiente onde as atividades giram em torno de diferentes
31
indagaes do grupo. Todos questionam-se continuamente, fazendo uso das suas prprias idias,
confrontando-se com os conhecimentos cientficos e transformando suas indagaes em problemas
a serem resolvidos atravs de pesquisas variadas.
Na problematizao importante que o professor tenha idias flexveis sobre os contedos,
pois esses certamente iro extrapolar os dos livros didticos, superando o programa e integrando
conhecimentos, oportunizando uma interdisciplinaridade prtica. Os problemas levantados
transitaro por diversas reas de conhecimento, buscando uma complementaridade na biologia,
qumica, fsica, matemtica, histria, geografia e cincias sociais, entre outras. Da pode resultar,
segundo caracterizao de Morin (2000), um conhecimento pertinente, possuindo um carter
multidimensional, procurando no isolar as partes do todo, mas analisando o problema em todas as
suas dimenses.
Diversos tipos de problemas e questionamentos podem emergir a partir da mediao do
professor, cabendo a ele o papel de organiza-los de forma a nortear o processo, sempre em
conformidade com a realidade da turma e da escola.
Os problemas podem transitar pelas mais variadas reas, abrangendo, como j foi
comentado, conhecimento de diversas disciplinas. Entretanto, importante destacar que os
verdadeiros problemas originam-se no conhecimento que os alunos j possuem e no nos contedos
das disciplinas. S assim sero significativos. Um problema neste sculo, utilizando uma idia de
Zabala (1998, p. 161), deveria partir de uma situao prxima realidade do aluno, que seja
interessante para ele e lhe proponha questes as quais precisa dar resposta.
Quando, assim procedendo, os problemas resultantes so geralmente abertos, complexos,
podendo produzir uma diversidade de solues e respostas. Nisto incluem-se questes sociais,
especialmente relacionadas s comunidades em que os alunos se inserem, questes que por sua
prpria natureza admitiro sempre muitos encaminhamentos. No so questionamentos fechados e
lineares que podero produzir os maiores benefcios da problematizao. Ao contrrio, problemas
prticos e reais so do tipo divergente, possibilitando discusses e dilogos em que os alunos tero
condies de desenvolver suas competncias construtivas e argumentativas. O esforo em encontrar
solues para este tipo de problemas levar os alunos a envolverem-se com a comunidade e suas
dificuldades, fazendo-os procurar solues para seus prprios problemas, desenvolvendo
competncia poltica. Ao mesmo tempo estaro reconstruindo conhecimentos que j possuem.
Os questionamentos originados conforme as discusses anteriores, conduzem, naturalmente,
procura de respostas para as perguntas e problemas levantados.

A PROCURA DAS SOLUES: UM CAMINHO CONSTRUDO NO PROCESSO

Na procura de solues, os alunos realizam pesquisas, reunindo informaes de diversas
formas e fontes. Isso pode se dar por meio de consulta bibliogrfica, contato com pessoas, acesso
Internet, alm de reunir informaes que o grupo j conhea. Igualmente, procurar entidades e
organizaes civis (ONGS) relacionadas aos assuntos pode ser uma boa idia.
importante aceitar que o aluno sempre possui algum saber sobre os fenmenos trabalhados
e que, iniciar o trabalho a partir desse conhecimento essencial para que, tanto o caminho
percorrido como as solues encontradas sejam significativas.
Tendo isto em considerao importante, no momento inicial da problematizao, investir
na explicitao dos conhecimentos prvios dos alunos. Estes precisam falar sobre o que sabem e
comunicar seus prprios conhecimentos. Esses saberes precisam ento ser integrados na procura das
solues, juntamente com outros conhecimentos e informaes reunidas pelo grupo. Isso possibilita
fazer avanar os conhecimentos prvios dos alunos, tornando-os mais complexos.
O passo seguinte a construo das solues, respondendo s perguntas que os alunos se
fazem, agora j transformadas em problemas. A anlise das informaes leva a construir
possibilidades vlidas de soluo, indicando caminhos a percorrer, e mostrando que relaes so
importantes para desenvolver um raciocnio que responda ao problema levantado. Partindo disso,
organizam-se informaes de modo a articular idias, tecendo argumentos, desconstruindo e
32
reconstruindo saberes atravs de anlises em grupos ou individuais. Estas anlises fazem uso dos
conhecimentos, estabelecendo relaes que produziro hipteses de soluo para o problema.
Para chegar nessas hipteses, um dos procedimentos necessrios saber descartar
informaes. O descarte necessrio em funo de um direcionamento que se d na busca da
soluo, numa tentativa de tornar cada vez mais claras as idias. Encontrar uma soluo significa ir
de uma desordem para uma ordem; isto implica eliminar informaes em excesso.
O processo de chegar a respostas ou solues se d por meio de desconstrues de
conhecimentos existentes, no sentido de uma reconstruo prpria dos participantes. um ir de
interrogaes (?), possveis perguntas, para pontos (.), possveis afirmativas que sintetizem as
solues construdas. Da mesma interrogao podem originar-se vrios pontos, ou vrias possveis
respostas.
O caminho da pergunta at a resposta no linear.
Cada problema requer a construo de um caminho para suas respostas. Constitui um
processo de investigao, um processo de procura e construo.
Encontrar solues exige envolvimento de quem procura respostas.Na sala de aula, implica
uma caminhada em que os alunos precisam tomar iniciativas e envolver-se ativamente no processo.
O caminho da problematizao passa pela definio do problema, elaborao de hipteses
de possveis solues, testagem e coleta de informaes e sua anlise, atingindo-se, a partir disto, as
respostas mais adequadas. Essas precisam ser fundamentais em argumentos construdos e
defendidos ao longo do processo. Nisso incluem-se leituras e interlocues com tericos, mas
tambm o uso de dados da prtica a que os problemas se referem.As respostas precisam ser
fundamentadas terica e empiricamente num processo dialgico em que diferentes opinies
precisam ser respeitadas, at mesmo quando antagnicas.
O que acaba de ser posto j evidencia um caminho sempre em aberto, carregando de
incerteza e de insegurana. O processo da problematizao, nesse sentido, exige que os
participantes compreendam que as solues que constroem nunca esto acabadas, podendo, elas
prprias, serem submetidas a novos questionamentos e revises. O processo conduz no a uma
nica resposta correta e definitiva, mas aponta vrias possibilidades, em que uma assumida como
mais adequada, exigindo-se que se argumente a favor dessa.
Tudo isto pode ser compreendido como um movimento no sentido do aprender.Tambm
pode ser visto como uma caminhada da desordem para a ordem, em que a pergunta representa a
desordem e a resposta um movimento no sentido de uma ordem. A incerteza do processo que
diversas aprendizagens podem resultar de uma mesma pergunta. De um nico ponto de interrogao
(?) podem surgir diferentes pontos (.).

COMUNICAO E VALIDAO DAS SOLUES

Atingir uma resposta para um problema, solucionar um desafio no acaba simplesmente na
soluo. Essa necessita ser comunicada de uma forma compreensvel, mostrando-se tambm como
as respostas foram obtidas. Comunicar resultados de um processo de soluo de problema envolve
escrever relatrios. Essas produes necessitam tornar-se cada vez mais claras. Isto constitui o
momento final do processo de soluo de um problema.
Se toda soluo de um problema pode ser concluda por meio de uma produo escrita, esta
somente se completa quando se evidencia a validade dos resultados atingidos. Esta validade
necessita ser construda e demonstrada. Nisto a crtica exerce um papel essencial. As solues
necessitam ser submetidas crtica de colegas e do professor para que se demonstre cada vez mais a
sua validade. Nisto ficar evidente como as solues propostas, efetivamente, conseguem resolver
os problemas prticos focalizados.
Para que as solues atingidas sejam vlidas preciso que sejam fundamentais. preciso
reunir argumentos tericos e prticos. Argumentos tericos so obtidos da literatura consultada;
argumentos prticos ou empricos tm sua origem nos dados coletados na realidade a que a
problemtica se refere. A combinao de argumentos tericos e empricos ajuda a fundamentar as
33
solues propostas. No conjunto, estes argumentos nada mais representam do que as aprendizagens
que a soluo dos problemas possibilitou.
Ao longo desse processo de validao preciso ter conscincia de que nenhuma soluo
definitiva e nica. Sempre poder ser criticada e substituda por outra mais atual e melhor
argumentada.
As solues propostas como resultado da problematizao devem ter qualidade formal e
poltica. Por qualidade formal entende-se que devem estar fundamentadas numa lgica, no
contendo contradies. Uma das formas de garantir a qualidade formal utilizando as ferramentas
da cincia. J a qualidade poltica e tica das solues referem-se sua validade em termos de
possibilitar intervenes na realidade a que se referem. A qualidade poltica especialmente
importante em problemticas sociais.
Todo o processo de validao e fundamentao descrito est intimamente relacionado
avaliao dos questionamentos do processo de soluo proposto e dos resultados obtidos.
importante que seja um processo participativo em que todos os envolvidos contribuam no sentido
do aperfeioamento das solues construdas, assim como da comunicao competente das
mesmas.A avaliao do processo de problematizao deve ser uma empreitada coletiva.
Assim, a produo escrita
3
uma forma importante de concluir o processo da
problematizao.As comunicaes precisam passar por um processo de validao, incluindo-se
interlocues tericas e empricas. As respostas obtidas e as produes que as expressam precisam
ser qualificadas.Isto pode ser construdo atravs de um constante processo avaliativo que perpassa
todos os momentos.

3
Este texto integra um conjunto de fundamentaes tericas dentro de um projeto que visa a qualificar a educao
cientfica em escolas de ensino fundamental e mdio e argumentamos a favor da produo escrita como forma de
validao e comunicao de resultados obtidos, mas reconhecemos tambm outras formas criativas e vlidas para
apresentao de resultados (teatro, msica, desenho, etc.).

RESPOSTAS E SOLUES

Respostas ou solues de um problema so o produto do investimento da tentativa de
resolver as dvidas ou desafios criados na fase inicial da problematizao. As solues representam
a meta final, ainda que geralmente provisria, do processo de problematizao.
Dependendo do tipo de problema as respostas podem ser abertas ou fechadas, mltiplas ou
nicas.Ainda que se possa admitir trabalhar com problemas de resposta nica e fechada,
entendermos que so mais desejveis questionamentos que tm respostas ou solues variadas, j
que estas implicam um envolvimento mais reflexivo, dialgico e argumentativo dos alunos.
A valorizao do questionamento que conduz a mltiplas solues tambm implica a
necessidade de o professor estar aberto para aceitar diferentes posicionamentos dos alunos,
possibilitando a cada um deles defender seus argumentos e explicar os caminhos percorridos para
chegar s solues propostas.
Ao enfatizar tipos de problemas abertos e divergentes, o professor precisa ter presente que as
respostas e solues obtidas contm sempre incertezas, so sempre incompletas.Cada soluo
representa um tipo de raciocnio que dificilmente abrange todas as dimenses do problema.Nesse
sentido sempre uma reduo.A soluo nunca final, nunca definitiva.
Ainda que problemas abertos solicitem dos alunos solues criativas, essas necessitam ser
adequadas aos questionamentos propostos.As respostas precisam corresponder s perguntas feitas.
Necessitam ser vlidas. Esta validade precisa ser construda e argumentada.Assim, mesmo que se
possa ter diversificadas respostas, cada uma delas precisa ser fundamentada em argumentos lgicos
e consistentes.Isto representa a qualidade formal das solues.
Tambm importante considerar o que poderamos denominar de qualidade poltica das
solues. Estas precisam ter validade para o grupo social, ao qual se referem.Isso se aplica
especialmente para problemas de natureza social, entretanto, tambm importante que esta
34
discusso seja feita em relao a problemas que se afastam mais desta perspectiva. Qualidade
poltica de uma soluo sua possibilidade de ajudar a intervir na realidade a que se refere.
A soluo ou resposta o produto final do processo de problematizao. importante que,
valorizando especialmente questes abertas, enfatize-se seu carter de permanente incompletude e
de incerteza, exigindo sempre uma validao e fundamentao para que seja de qualidade.
Associadas soluo dos problemas propriamente ditos, tambm parte do produto da
problematizao um conjunto de capacidades de argumentao e de defesa das prprias idias que
se espera que os participantes do processo possam desenvolver ao longo do trabalho.

PARA ALM DO TRABALHO

A problematizao no se esgota no processo de construo de solues, nem nas respostas
encontradas. Envolve tambm um conjunto de aprendizagens e de mudanas na sala de aula que
qualificam todo o processo para alm das perguntas (?) e respostas (.).
Nesse sentido, aborda-se, inicialmente, alguns resultados complementares soluo de
problemas, para a partir disto focalizar-se nas transformaes de sala de aula que o processo exige.

RESULTADOS QUE VO ALM DA SOLUO DOS PROBLEMAS

A problematizao no se esgota em si mesma.Possui, associada a ela, todo um conjunto de
aprendizagens. Possibilita desenvolver a criatividade dos sujeitos envolvidos; ajuda a pensar por
conta prpria, tendo como conseqncia o desenvolvimento da confiana em si mesmo.Tudo isto,
entretanto, exige saber ser crtico e saber receber crticas, conduzindo qualidade formal e poltica
de todo o processo da problematizao.
Os sujeitos, ao se envolverem na soluo de desafios: precisam saber construir vrias
alternativas de soluo, escolhendo dentre elas as mais adequadas. Para isto requer-se intuio e
imaginao.
Os processos criativos de intuio e imaginao desencadeiam o aprender a aprender,
desenvolvendo a capacidade de pensar e raciocinar por conta prpria. Solucionar um problema
exige saber articular os prprios pensamentos, saber trabalhar com os conhecimentos que j se tem.
Desenvolvem-se, assim, a auto-aprendizagem e o auto-conhecimento.
Na medida em que os alunos envolverem-se nestes processos, desenvolvem, gradativamente,
uma melhor auto-estima e auto conceito. Adquirem confiana nas prprias capacidades. Cada vez
mais acreditaro em si mesmos, construindo uma confiana maior em seus potenciais para
solucionar problemas.
A construo de um processo produtivo qualificado de soluo de problemas exige expor-se.
Cada participante necessita saber fazer crticas e saber recebe-las, ainda que sempre com respeito e
valorizando o trabalho do outro. Isto implica desenvolver uma capacidade de dilogo, com diviso
do poder da palavra, tanto entre colegas como entre professor e alunos. preciso saber reconhecer
os limites de cada participante, respeitando-os, mas desafiando-os constantemente para sua
superao.
Ainda que todos os participantes, ao se envolverem na problematizao, j tragam
desenvolvidas capacidades de criticar e receber crticas, tambm a soluo de problemas ajuda a
qualificar estas competncias.
Visto, desta maneira, a problematizao representa um processo de desenvolvimento de
competncias tanto no sentido formal como poltico. A primeira pode associar-se com o aumento da
capacidade de comunicar-se com competncia, oralmente ou por escrito. Nisto, faz-se uso dos
modos de operar da cincia. A segunda est associada com as capacidades de intervir nas realidades
em que os sujeitos se inserem. Solues criativas, especialmente de problemas sociais, devem ser
capazes de produzir melhoria nas realidades a que se referem. Qualidade formal e polticas
combinadas representam parte do desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos.
No desenvolvimento deste conjunto de competncias essencial a mediao do professor.
35

PAPIS DO PROFESSOR NA PROBLEMATIZAO

A problematizao implica mudanas tanto dos papis do professor como tambm no
ambiente de aula. O professor passa a mediador, incentivando tanto a produo individual como
coletiva. Solucionar problemas passa a ser um trabalho cooperativo em que os participantes, mesmo
sendo crticos e exigentes, estabelecem relaes afetivas e de apoio mtuo, num continuo processo
de reflexo e de avaliao coletiva.
Quando o professor opta por trabalhar em sala de aula com base na problematizao, exige-
se uma mudana de posicionamento em relao s suas funes em classe. Do dar aulas seu papel
passa a ser mediar o processo construtivo do aluno. Sua mediao junto aos alunos consiste num
processo que impulsiona o aluno para o aprender, para a soluo dos problemas propostos para
estudo.Isso exige uma ateno permanente, no sentido de focalizar as necessidades dos alunos.
isso que Demo (1997) denomina um processo produtivo acompanhado. Nisso est includa a
avaliao.
A mediao do professor no processo de problematizao, d-se tanto num sentido de
acompanhamento individual dos alunos, quanto de orientao do grupo como um todo. preciso
saber valorizar tanto a produo individual como a coletiva. Na questo da produo escrita, como
resposta s solues construdas em relao aos problemas emergentes em aula, a nfase est na
produo individual, j que todos os alunos necessitam igualmente desenvolver suas competncias
de escrita e argumentao. Entretanto, mesmo que a produo deva ser individual, todos sero
sempre responsveis pelo avano coletivo. Todos precisam contribuir para uma construo
qualitativa de solues para os problemas propostos.
Com isso, enfatiza-se que, tanto a elaborao de problemas, como a procura das solues e a
explicitao dos resultados obtidos, todos constituem trabalhos coletivos. A problematizao se
consubstancia numa pedagogia de construo conjunta. Todo o processo implica uma ajuda mtua
entre colegas, cabendo a responsabilidade da qualidade do produto final a todos. Assim, o clima de
aula voltado para investigar problemas no de competio, mas de cooperao. Mesmo assim,
de crtica aguda e fundamentada das produes de todos os participantes.
O que acaba de ser colocado implica um ambiente de sala de aula com relacionamentos
positivos entre colegas e entre alunos e professor. Como sublinha Restrepo (1998), todo tem
direito a ternura, significando que na sala de aula importante que sejam valorizados no apenas
relacionamentos cognitivos, mas tambm afetivos, implicando todos os sentidos. A valorizao do
afeto e respeito mtuo poder dar origem a um clima produtivo e de apoio mtuo entre colegas e
professor. Entretanto, respeito e afetividade no implicam frouxido e falta de rigor. A crtica
fundamentada e rigorosa no exclui a afetividade e o bom relacionamento entre os pares.
Finalmente, preciso enfatizar outra funo importante do professor na conduo da
problematizao em sala de aula. O importante no apenas a soluo obtida, as respostas
construdas em relao aos problemas em que se focaliza. As aprendizagens de processo so
igualmente importantes. Por isso, preciso que o professor faa sua mediao, provocando,
constantemente, uma reflexo como acompanhamento do processo da problematizao. Significa
valorizar o pensar sobre como se pensa, pensar sobre como se soluciona os problemas. Isso pode
propiciar a todos os envolvidos crescer em suas competncias de resolver problemas. Quando isso
efetiva, essa mesma reflexo pode passar a fazer parte da avaliao de todo o processo, podendo
qualifica-lo cada vez mais.

CONSIDERAES FINAIS

Nesse texto, os argumentos propostos foram agrupados em dois conjuntos. Em primeiro
lugar, focalizou-se o processo; a partir disso, examinaram-se algumas conseqncias da
problematizao sobre os participantes e a sala de aula.
36
Com isto, pretendeu-se reunir argumentos no sentido de defender a idia de que a
problematizao constitui-se em um processo de reconstruo de conhecimentos por meio da
pesquisa, focalizando problemas significativos para todos os envolvidos, tentando dessa forma
mostrar que o movimento e o crescimento que ocorre nesse caminhar to importante quanto
atingir solues. Podendo ser entendido como um processo de aprender que vai da interrogao (?)
ao ponto (.), processo que, alm de respostas, produzir sempre novos questionamentos.

REFERNCIAS DESTE TEXTO

CAAL, P.; LLED.; POSUELOS, F.J.; TRAV, G. Investigar en la escuela: Elementos para una
enseanza alternativa.Sevilla, ES, Dada, 1997.

DEMO, Pedro. Pesquisa e Construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho de
Habermas. R.J.: Tempo Brasileiro, 1997 a.

________.Educar pela pesquisa.Campinas: Autores Associados, 1997 b.

PORLN, R; RIVERO, A. El conocimiento de los professores.Sevilla. ES, Dada, 1998.

PORLN, R; RIVERO, A.Constructivismo y escuela.Sevilla. ES, Dada, 1998.

MORIN, EDGAR. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro.SP: Ed. Cortez, 2000.

RESTREPO, L.C. O direito ternura. Petrpolis, RJ.
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A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO
Autoria: Gilvan Mller de Oliveira (10 08 2004)
A pesquisa como princpio educativo: construo coletiva de um modelo de trabalho[1]

Gilvan Mller de Oliveira[2]

Introduo
A pesquisa, entendida como princpio educativo, tem sido tema de vrias obras nos ltimos
anos. Esse texto tem menos a pretenso de dialogar com eles do que de sistematizar princpios e
formas de trabalho que emergiram da experincia de pesquisa do Programa de Acelerao da
Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis no segundo semestre de 1999 e especialmente
em 2000. Trata-se da construo de um modelo de trabalho para o ensino fundamental em um
processo coletivo: consultor, professores, equipe pedaggica, alunos se envolveram no executar e
no pensar a pesquisa e seu funcionamento. Desse modo, podemos dizer que construmos uma
prtica social complexa, eliminando a tradicional dicotomia entre teoria e prtica, entre os que
pensam e os que executam. O resultado foi um modelo de trabalho ancorado na experincia dos
professores participantes e, por isso mesmo, j testado em seu funcionamento. Apresentarei aqui um
srie de oito princpios derivados e ao mesmo tempo estruturadores desse modelo.
Percepo fundamental para o modelo a de que pesquisa no algo elevado, sublime,
difcil, a ficar restrito s universidades (e mesmo l, s ps-graduaes) mas uma prtica cotidiana:
uma forma de se relacionar com o conhecimento. Cumpre, portanto, estender essa forma de
relacionamento com o conhecimento para todos os setores da sociedade, quebrando assim o
monoplio de certos grupos ao seu acesso privilegiado no ao conhecimento somente, mas
sobretudo forma como se acessa/produz o conhecimento.
Comecei trabalhando com pesquisa enquanto princpio educativo para grupos no-
acadmicos como consultor e docente dos programas de formao de professores da educao
escolar indgena. O trabalho com professores indgenas nos levou rapidamente a admitir que o
Estado, as secretarias, os consultores, pouco sabem sobre as culturas indgenas e que os professores
indgenas so aqueles que sabem e que devem, juntamente com os ancios, as lideranas,
sistematizar seu conhecimento. Em uma situao como esta estava dada a condio bsica para que
a pesquisa se institusse: faltavam aos rgos oficiais e aos seus experts a conscincia de dominar o
conhecimento (um conhecimento) a ser passado aos professores para eles o transmitirem aos seus
alunos.
Nos confrontamos assim com a idia - muito concretamente - de que o professor e seus
alunos so os produtores do conhecimento. Digo muito concretamente, porque na teoria isso
facilmente aceito e foi j incorporado como chavo em ampla gama de propostas. Na minha
experincia particular a educao escolar indgena foi o ponto de partida para pensar a pesquisa
como processo ininterrupto de produo de conhecimento enquanto princpio educativo.

1 Questo: interesse e conhecimento

A base para o funcionamento da pesquisa o interesse das pessoas que participam do
processo educativo e isso comea fazendo toda a diferena. O ensino em que as pessoas participam
sem saber exatamente o que esto fazendo ali, a serventia do que aprendem, que reflete o interesse
dos grupos que determinaram o que vai entrar num determinado currculo e qual a ordem na qual
um assunto deve ser apresentado tem, por definio, um baixo nvel de mobilizao. Aquele
conhecimento, supostamente to til, ou to universal (ou outra categoria qualquer utilizada na
justificativa que faz dele conhecimento escolar) no encontra eco na percepo dos estudantes e
no passa a fazer parte da sua vida, no funcionando para alterar prticas, quaisquer que elas sejam.
38
Na experincia da pesquisa partimos do princpio de que cada um pode expressar quais so
seus interesses, e esses interesses no sero desprezados: "Teu interesse vale, j o dela no vale. Se
tu tens interesse por doenas, o teu interesse legtimo, mas o dela por pagode no legtimo. Tais
problemticas podem ser da ou estar na escola, mas as problemticas tais e tais no.
A rgida definio do que conhecimento escolar e do que no tem amplas conseqncias
sobre as problemticas - e portanto os interesses - que exclumos da escola. Excluir da escola
interesses significa excluir as prprias pessoas, de quem esses interesses so expresso. S temos
como mobilizar as foras das pessoas que compartilham esse evento social de importncia da escola
e da educao formal quando acreditamos que os seus interesses so legtimos. Se os interesses no
so legtimos, se o interesse do aluno pela questo x ou y no est altura da escola, ento esse
aluno no tem como participar plenamente do processo de criao de conhecimento.
A pesquisa se inicia, portanto, atravs de um levantamento dialgico sobre o qu os
alunos gostariam de saber, de estudar, sobre que problemticas gostariam de atacar, que mistrios
gostariam de desvendar. Comeamos recortando as problemticas que vo conduzir os trabalhos por
um determinado perodo de tempo, criando, nas discusses em pequenos grupos e em grande grupo,
o objeto da pesquisa.

2
a
Questo: A unidade de trabalho a problemtica

A pesquisa se alicera sobre os interesses das pessoas e tem como unidade de trabalho a
problemtica e no, como muitas vezes se acredita o tema, ou o assunto. A grande armadilha da
"pesquizinha" escolar (o que normalmente chamado de pesquisa tradicionalmente na escola), que
outro nome para cpia, achar que a pesquisa feita sobre o tema. Vamos pesquisar a formiga,
ou o Brasil, ou vamos pesquisar Florianpolis. No possvel pesquisar temas, mas somente
problemticas: preciso ter perguntas para serem respondidas. Fazer pesquisa responder a
perguntas cujas respostas no tenho de antemo. S que fazer perguntas no to fcil quanto
parece. Fazer perguntas no banal. Muita gente no sabe fazer perguntas, desenvolver as
perguntas, associar conjuntos de perguntas de modo a formar problemticas. Muitas pessoas tm
dificuldades em entender determinadas questes porque no conseguem formular as perguntas
adequadas sobre elas.
Quando as professoras participantes do processo narraram que comeam desenvolvendo as
problemticas, isso pode parecer, para quem no conhece o processo, uma questo relativamente
bvia, mas no . Desenvolver as problemticas significa saber o qu ns queremos saber e
perceber isso no se d de imediato, j que o objeto construdo. O que ns queremos saber precisa
ser construdo da mesma forma que as respostas que queremos ou podemos dar a essas perguntas.
Por isso, para determinar quais as problemticas que vo ser pesquisadas durante um certo perodo,
precisamos de tempo - algumas semanas, s vezes - de discusso e de construo do objeto de
pesquisa que vai ser desenvolvido naquele perodo.
O que conduz a pesquisa ento no o tema, no o assunto. Enquanto acreditarmos que
pesquisamos um tema, no faremos pesquisa. Por qu? Porque ns precisamos primeiro
desenvolver as perguntas que queremos responder. Se no temos perguntas no temos como
procurar respostas.

3
a
Questo: a construo do conhecimento precisa de centros focais

As prticas escolares, em nossa escola tradicional, se caracterizam por serem fragmentrias,
por no terem centro. O professor de matemtica est fazendo uma coisa, o professor de portugus
outra, as seqncias de matemtica se sucedem sem que se veja um elo que ligue essas partes, elas
no conduzem para um centro, no h um centro que aglutine o conhecimento transmitido ou
apropriado na escola. A pesquisa fornece um centro ao redor do qual se organiza o conhecimento:
o ponto que aglutina o conhecimento, seu ponto focal. Sem um foco desse tipo, o que temos uma
39
imensa disperso do campo, sem que seja possvel nem ao aluno e nem ao professor compreender
porque aqueles contedos aparecem naquela ordem, para que eles servem, como relacion-los.
Falar em centro ou em foco implica na possibilidade de estabelecer relaes. No h
processo de amadurecimento ou crescimento intelectual sem o estabelecimento de relaes e a
que a pesquisa se torna fundamental: uma vez estabelecido um percurso a ser realizado, suas
necessidades internas do sentido e lugar s novas informaes ou conhecimentos adquiridos. Isso
significa dizer que a pesquisa produz um centro provisrio. Cada pesquisa em realizao ou
realizada estabelece um centro, centro diferente do de outra pesquisa, porm um centro. Naquele
momento em que a pesquisa est acontecendo existe um ponto focal para o qual o conhecimento faz
sentido. Quando passamos de uma pesquisa a outra, mudamos o centro, esse centro se desloca para
outro lugar.
Ao contrrio de uma forma curricular baseada em grade de disciplinas, que mapeia regies
de conhecimento sem centro, a pesquisa fornece sempre, provisoriamente, centros de organizao
do conhecimento.

4
a
Questo: o princpio educativo da pesquisa universal e universalizvel.

A pesquisa - como meio de adquirir conhecimento e atuar no mundo, processo prprio do
ser humano - no tem limitaes tcnicas: no tem limitaes de idade dos participantes ou de grau
de conhecimento prvio, mas um processo universal e portanto universalizvel enquanto prtica
educativa. A criana no precisa nem mesmo saber ler e escrever para fazer a pesquisa, porque a
escrita e a leitura so instrumentos para a produo, para a criao e para adquirir conhecimentos,
ao lado de outros instrumentos. A escrita e a leitura so apenas os instrumentos mais explorados
numa sociedade como a nossa, que uma sociedade letrada, mas no so os nicos, de onde no
haver limitao de idade nem limitao de conhecimento prvio. O sistema de trabalho baseado na
pesquisa no pressupe pr-requisitos, no trabalha com a perspeciva de que h seqncias nicas
para se chegar ao conhecimento.
No precisamos comear por aqui para chegar l, mas podemos comear por muitos lugares
diferentes, conforme o grupo de interesses das pessoas com quem trabalhamos. Pesquisar possvel
a todos, em todas as idades, em todos os nveis de conhecimento por que prprio do ser humanos
se fazer perguntas sobre o mundo e buscar respostas para essas perguntas.

5
a
Questo: antropologia

Para que a pesquisa funcione como princpio educativo precisamos de uma antropologia
prpria, quer dizer, de uma viso particular do homem. Qual viso? A viso de que as crianas no
esto na escola para perturbar, no esto na escola para incomodar, no esto na aula para fazer
baguna: elas esto ali em busca de alguma coisa, em busca de conhecimento, do prazer e da
potncia que o conhecimento proporciona, em busca das chaves de compreenso do mundo que o
conhecimento proporciona, em busca de poder agir, em busca de reconhecimento pessoal, emotivo,
afetivo, elas esto ali em busca de sua prpria humanizao, mesmo que no saibam explicit-lo. Se
a escola atende a essas demandas ou no outra questo.
Quando digo isso no sentido de dizer que a experincia, a participao continuada nos
processos de pesquisa altera muito profundamente as relaes entre professores e alunos e a viso
que cada um deles tem do outro.
Em primeiro lugar, tira a absoluta centralidade da figura do professor. O processo
descentralizado: no o professor (o nico) que transmite conhecimento mas a responsabilidade
pela produo do conhecimento de todos. Se aluno recebe responsabilidades, o que
absolutamente necessrio para o funcionamento da pesquisa, ele tambm recebe a possibilidade de
tomar decises. O que se constri no processo de pesquisa um coletivo de trabalho, professor e
alunos so um coletivo construindo uma pesquisa. Alm disso, eles no esto sozinhos, mas vo
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procurar seus parceiros, vo procurar pessoas, instituies, apoios que podem enriquecer, que
podem desdobrar, que podem aprofundar as questes que eles tm levantado.
Ao longo de um certo tempo de trabalho dessa forma, o professor ter uma srie de contatos
com a sociedade, com os pais, com especialistas, com tcnicos que vm para a escola em
determinados momentos ou que recebem essas crianas em determinados lugares e que servem de
ponte entre o conhecimento especializado, que eles dominam, e o conhecimento que tem um centro
especfico na pesquisa que est sendo feita naquela escola, com aquela turma.
Essa nova antropologia implica no seguinte: na compreenso de que o aluno um parceiro
do professor, o aluno no est ali para sofrer medidas disciplinares e o professor no tem como
principal foco a questo de conter os alunos em sala de aula para lhes passar um conhecimento. A
viso de homem que decorre da construo dessa parceria entre professor e aluno se assenta na
positividade do trabalho coletivo que respeita os interesses de todos os participantes.

6
a
Questo: qual o contedo da pesquisa? ou e o contedo, como que fica?

Temos, na nossa escola tradicional, listas de contedos a serem ensinadas em determinados
lapsos de tempo.
Na pesquisa no. A pesquisa no se fixa em contedos pr-determinados, porque se a base
para o trabalho o interesse dos alunos e esse interesse deve ser perseguido para que o processo
realmente mobilize esses alunos, liberando assim as foras necessrias para o processo de
aprendizado, ento o objeto da pesquisa vai variar de grupo para grupo, de ano para ano, de situao
para situao. As pesquisas no se repetem, ao contrrio dos contedos da escola tradicional,
porque so fruto de uma juno especfica de interesses, uma conjuntura particular dos agentes
envolvidos.
O trabalho com a pesquisa elimina a idia de que todo ano, numa determinada srie, teremos
a mesma matria. Ao contrrio: na pesquisa no h possibilidade de se repetir, j que esto
envolvidas pessoas diferentes, com interesses diferentes e que, por serem responsveis pela
construo do seu conhecimento, tomam decises diferentes sobre como proceder em cada um dos
momentos da construo desse conhecimento. A pesquisa realizada por um grupo no pode ser
repetida por outro grupo sem, irremediavelmente, deixar de ser pesquisa. Cada processo, nesse
sentido, nico.
Ento poderia surgir a pergunta: mas e os contedos, como ficam?
No so os contedos, no a transmisso de determinados contedos a funo da escola,
mas a funo da escola a transmisso de formas de aprendizagem. Formas de lidar com o
conhecimento, formas de se apropriar do conhecimento, formas de adquirir os instrumentos para
adquirir o conhecimento. Importa saber onde buscar a informao, saber lidar com informao,
saber sintetizar, saber argumentar, saber usar os instrumentos - por exemplo, a escrita - para
acumular conhecimento. Saber expor, saber defender seus pontos de vista. Essa lista aglutina alguns
pontos que poderamos chamar de contedos procedurais: os procedimentos que precisam ser
dominados para o estabelecimento de uma relao produtiva e positiva para com o conhecimento.
A chave do poder de nossa sociedade decorre do domnio desses procedimentos. Para uns o
conhecimento uma lista fixa, um conjunto de matrias que devem ser sabidos; para outros um
conjunto de tcnicas, de procedimentos que so aplicadas para avanar sobre novas reas. No
primeiro ponto de vista, no existe a pesquisa, h contedos tradicionais, que levariam as pessoas
para a frente. No segundo ponto de vista, diramos que o aprendizado operacional, ele
aprendido na operao, na ao, e sua funo permitir a operao sobre o mundo. Esse segundo
tipo de conhecimento no entra num ouvido e sai no outro. Os alunos que lidaram com isso, que
viram o funcionamento, que atuaram sobre o mundo usando esse conhecimento no o esquecero da
mesma forma que uma pessoa que recebeu do professor uma srie de nomes para guardar.
Mas mais importante do que isso, que esse segundo tipo de conhecimento, aportado pela
pesquisa, que leva compreenso de como se gera e se usa o conhecimento a chave para o
domnio sobre os processos sociais e naturais. Fazer crer que conhecer ter acesso a uma lista fixa
41
de contedos na verdade excluir as pessoas expostas a esse tipo de ensino de qualquer
possibilidade de dominarem os processos que vivem, que so dinmicos e que no se submetem
sempre aos mesmos parmetros.


7
a
Questo: pesquisa e disciplinaridade

A pesquisa no disciplinar, mas transcende as fronteiras do que seriam as chamadas
disciplinas - matemtica, portugus, biologia, geografia. Essas reas so formas cristalizadas da
nossa tradio escolar (e da nossa tradio ocidental), mas no aprendemos ou atuamos com nosso
conhecimento separando rigidamente os limites simples que as disciplinas procuram nos impor.
Quando localizamos um conjunto de problemticas e perseguimos honestamente a soluo das
questes envolvidas, o conhecimento gerado ou aprendido vai aparecendo em ordens diversas, em
percursos e combinaes prprias, sem as amarras das fronteiras das disciplinas tradicionais.
Portanto, a pesquisa no se fixa nos limites de disciplina e, assim, no uma pesquisa em
matemtica, em portugus, ou em geografia, j que no assim que lidamos com o mundo.
As disciplinas so uma forma especfica de organizao do conhecimento que tem uma
funo didtica em muitos casos, mas que no deve ser a chave organizadora dos percursos de
construo do conhecimento na pesquisa, sob o risco de justamente desrespeitar os interesses dos
participantes que no se expressam nessa forma de organizao dos conhecimentos - e de
fragmentar os percursos em vrios pedaos que no se comunicam entre si. Eu por exemplo, sou
contratado na faculdade de Letras, porque a minha rea a Lingstica. Nossa sociedade se
organiza institucionalmente dessa forma, mas a forma como ns adquirimos conhecimento no se
organiza necessariamente ou prioritariamente assim: por isso estou aqui para falar-lhes sobre o que
aprendi sobre a pesquisa no ensino fundamental, por exemplo.

8
a
Questo: planejamento e avaliao

Planejamento essencial para o funcionamento desse modelo de trabalho. S que o
planejamento na pesquisa deixa de se a preparao das aulas antes de comear o ano - o professor
planeja que contedos ele vai dar e como sero distribudos, que atividades ter para cada contedo,
etc e passa a se concentrar, na verdade, na mecnica do funcionamento da pesquisa: vamos
comear de tal maneira, vamos desenvolver as problemticas coletivamente, a partir da
desenvolveremos o nosso objeto de trabalho. O planejamento se d ento, durante todo o processo,
reagindo constante avaliao sobre o caminho percorrido, propondo momentos de deliberao,
alterando os rumos quando a estratgia traada no estiver dando resultado. As dificuldades que
surgirem no decorrer do processo sero analisadas, atacadas coletivamente e transformadas em
oportunidades de novos aprendizados; as oportunidades sero valorizadas e seus desdobramentos
cuidadosamente aproveitados para o encaminhamento de novos momentos produtivos. Uma vez
terminado um ciclo de pesquisa, o professor pode, a posteriori, determinar o que foi alcanado pelo
projeto de pesquisa , o que se levantou, que conhecimentos foram criados, como esses
conhecimentos foram tratados. nesse momento que se faz o registro dos resultados obtidos pela
pesquisa.
Dentro desse quadro, ainda, uma questo importante a questo da avaliao. Os trabalhos
so feitos em grupos pequenos e esses grupos tem uma funo muito importante no processo de
pesquisa. O saber trabalhar em grupo, o saber dividir as tarefas, o saber negociar os objetos de
pesquisa e sua realizao fundamental nesse processo. Se os professores e alunos fazem parte de
um coletivo de pesquisa, ento a avaliao feita sobre esse coletivo, sobre os resultados adquiridos
pelo coletivo e por cada uma de suas partes que so os pequenos grupos, chegando-se aos
indivduos que formam esses grupos. Avalia-se pelo percurso realizado pelas partes - pelo percurso
e pelo resultado, pelo produto e pelo processo. Quando olhamos s o produto ele pode parecer
muito bom ou pode parecer deficiente, quando olhamos o processo e o produto ao mesmo tempo,
42
temos uma viso mais esclarecedora sobre o que aconteceu, sobre o avano conseguido. Ento,
muda necessariamente o foco da avaliao, a avaliao um conjunto de anlises do projeto e do
produto que a pesquisa gerou, mas tambm da participao do indivduo em todas as instncias que
a pesquisa criou ou oportunizou, e inclui ainda as instncias coletivas que foram importante para o
trabalho.
O objetivo da avaliao, qual ? O objetivo aprimorar o trabalho, desenvolver as formas
de trabalho, aumentar a responsabilidade das pessoas frente ao trabalho, aumentar a incluso das
pessoas no trabalho. Portanto, a funo da avaliao corrigir, aprimorar o trabalho que est sendo
proposto, de modo que as pessoas se envolvam cada vez mais, que haja cada vez mais
oportunidades de aprendizado.

Consideraes finais

Gostaria de dizer, para concluir, que esse processo de que ns participamos na capacitao
dos professores da Acelerao, nesse um ano e meio de trabalho, tornou claro o alcance da proposta
de pesquisa como princpio educativo. Para alm de ser uma forma de trabalho qualificadora dos
alunos, foi e tambm uma forma qualificadora dos professores. Envolver-se em pesquisa, em
orientao ou organizao de pesquisa, implica em seguir sua lgica interna, cuja principal
caracterstica a de qualificao de todos que participam, que pensam e que agem segundo esses
pensamentos. A qualificao dos professores obtida basicamente na forma como se relacionam
com o conhecimento - do tipo epistemolgico, portanto com amplos desdobramentos sobre sua
relao com os alunos, a escola, os livros e materiais didticos, etc. um poderoso instrumento para
eliminao dos preconceitos de toda ordem que alimentam as prticas escolares tradicionais.
Algumas pessoas dizem assim: pesquisa nunca acaba, quando a gente pensa que est
acabando, a vem algum que faz tantas perguntas que a gente v que no sabe. Exato. assim que
funciona o conhecimento humano. Ao final da pesquisa temos muitas perguntas, temos mais
perguntas que respostas. Portanto, temos a mesmo, evidentemente, o caminho a ser seguido na
continuidade do nosso esforo prprio de gerao de conhecimento.
A principal contribuio, no caso dos professores, alternar radicalmente a relao que o
professor tem com o conhecimento. O conhecimento provisrio, um constructo, o conhecimento
construdo por um coletivo de trabalho. esse coletivo que d sentido ao conhecimento. So das
aes desse coletivo que derivado o conhecimento, e o conhecimento no tem fim, no se esgota,
mas engendra novos processos e determina novas questes a serem respondidas. essa dinmica
interna que conduz para frente o processo, tanto para os alunos como para os professores.
Ento, eu diria, fazer pesquisa junto com os alunos cumprindo sua tarefa de organizador
uma grande forma de formar professores. E formar professores para pesquisa algo que no pode
ocorrer fora da prtica da pesquisa. No faz sentido nenhum, portanto, uma afirmao que s vezes
tenho escutado, que a seguinte: "Ns ainda no sabemos como fazer pesquisa, ento ns
precisamos primeiro aprender o que pesquisa para s depois comearmos com essa prtica nas
nossas escolas".
Essa afirmao no faz sentido, pela prpria definio do que pesquisa. Porque para
entender o que pesquisa eu preciso fazer pesquisa e, portanto, s fazendo pesquisa que eu vou
descobrir o que pesquisa e me qualificar para a organizao da pesquisa.
Como proposta e modelo de trabalho, ento, vemos que o procedimento de pesquisa pode
reorganizar as prticas escolares em diferentes aspectos, eliminando problemas de vrias ordens e
que tm sido focalizados como se fossem separados uns dos outros. No so. Disciplina deficiente,
pouco interesse, falta de aprendizado, reprovao e tantos outros problemas so todas faces
diferentes de um tipo de relao com o conhecimento e com as prticas burocratizadas que dele
decorrem. Para alm disso, finalmente, a generalizao da pesquisa, implica numa forte
democratizao do conhecimento e da escola, porque atinge aquilo que ambas as instituies (o
conhecimento tambm uma instituio) tm de mais bsico e fundamental: o como as pessoas se
43
constrem e constrem a sociedade em que vivem na medida em que pensam e atuam sobre si
mesmos e sobre o mundo ao seu redor.



[1]
Conferncia proferida na mostra dos trabalhos do Projeto de Acelerao da Secretaria Municipal
de Educao de Florianpolis em 6 de dezembro de 2000.
[2]
Lingista, professor do Departamento de Lngua e Literatura Vernculas da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e pesquisador do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em
Poltica Lingstica (IPOL). E-mail: gilvanoliveira@bol.com.br

Fonte: IPOL
44
PROFESSOR MILITANTE

Gallo, Slvio. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 71-74.

O filsofo e cientista poltico italiano Antnio Negri, que trabalhou e escreveu tanto com
Deleuze quanto com Guattari, quando de seu exlio na Frana, tem afirmado que j no vivemos um
tempo de profetas, mas um tempo de militantes; tal afirmao feita no contexto dos movimentos
sociais e polticos: hoje, mais importante do que anunciar o futuro, parece ser produzir
cotidianamente o presente, para possibilitar o futuro. Se deslocarmos tal idia para o campo da
Educao, no fica difcil falarmos num professor-profeta, que, do alto de sua sabedoria, diz aos
outros o que deve ser feito. Mas, para alm do professor profeta, hoje deveramos estar nos
movendo como uma espcie de professor-militante, que, de seu prprio deserto, de seu prprio
mundo, opera aes de transformao, por mnimas que sejam.
Hoje no h mais profeta capaz de falar do deserto e de contar o que sabe de um povo
porvir, por construir. S h militantes, ou seja, pessoas capazes de viver at o limite a misria do
mundo, de identificar as novas formas de explorao e sofrimento, e de organizar, a partir dessas
formas, processos de libertao, precisamente porque tem participao ativa em tudo isso. A figura
do profeta seja ela a dos grandes profetas do tipo Marx ou Lnin, esta ultrapassada por completo.
Hoje, restanos apenas essa construo ontolgica e constituinte direta, que cada um de ns deve
vivenciar at o limite [...].
Creio, portanto, que na poca do psmoderno e na medida que o trabalho material e o
trabalho imaterial j no se opem, a figura do profeta ou seja, a do intelectual esta ultrapassada
porque chegou a ser total acabamento; e nesse momento que a militncia se torna fundamental.
Precisamos de pessoas com aqueles sindicalistas norteamericanos do comeo do sculo, que
pegavam um trem para o Oeste e que, a cada estao atravessada, paravam para fundar uma clula,
uma clula de luta. Durante toda a viagem, eles conseguiam trocar suas lutas, seus desejos, suas
utopias. Mas tambm precisamos ser como So Francisco de Assis, ou seja, realmente pobres:
pobres, porque somente nesse nvel de solido que podemos alcanar o paradigma da explorao
hoje, que podemos captar-lhe a chave. Trata-se de um paradigma biopoltico, que atinge tanto o
trabalho quanto a vida ou as relaes entre as pessoas. Um grande recipiente cheio de fatos
cognitivos e organizacionais, sociais, polticos e afetivos... (

Negri, Antonio. Exlio. So Paulo:
Iluminuras, 2001, p. 23-24.)

Usando essa idia de Negri, propondo que pensamos o que seria o professor profeta e o que
seria o professor militante. No mbito da modernidade, parece-me que podemos dizer que o
professor crtico, o professor consciente das suas relaes sociais, de seu papel poltico, agiria como
um professor-profeta. Como algum que, vislumbrando, a possibilidade de um novo mundo, fazia a
crtica do presente e procurava apresentar, ento, a partir da crtica do presente, a possibilidade de
um novo mundo. O professor-profeta algum que anuncia as possibilidades, algum que mostra
um mundo novo.
Por outro lado, podemos pensar no professor militante. Qual o sentido hoje desse professor
militante, o que seria ele? Penso que seria no necessariamente aquele que anuncia a possibilidade
do novo, mas sim aquele que procura viver as situaes e dentro dessas situaes vividas produzir a
possibilidade do novo. Nesse sentido, o professor seria aquele que procura viver a misria do
mundo, e procura viver a misria de seus alunos, seja ela qual misria for, porque necessariamente
misria no apenas uma misria cultural, temos misria tica, misria de valores. Mesmo em
situaes em que os alunos no so nem um pouco miserveis do ponto de vista econmico,
certamente eles experimentam uma srie de misrias outras. O professor militante seria aquele que,
vivendo com os alunos o nvel de misria que esses alunos vivem, poderia, de dentro desse nvel de
misria, de dentro dessas possibilidades, buscar construir coletivamente.
Essa a chave da ao do militante. Sempre uma construo coletiva. Talvez o profeta seja
mais aquele que anuncia do ponto de vista individual. Mas o militante tem sempre uma ao
45
coletiva; a ao do militante nunca uma ao isolada. Ento, o professor militante seria aquele
que, vivendo as misrias dos alunos ou as misrias da situao social da qual ele participa,
procuraria, coletivamente, ser um vetor da produo de superao, de condies de superao dessa
misria, ser um vetor de libertao, de possibilidades de libertao. Se o professorprofeta aquele
que age individualmente para mobilizar multides, o professor militante aquele que age
coletivamente, para tocar a cada um dos indivduos.
Essa luta cotidiana de construo de possibilidades de libertao uma luta que deve dar-se
em diversos ngulos e em diversos nveis. Ela deve dar-se no ngulo do cotidiano da sala de aula,
ela deve dar-se nas relaes que o professor trava com seus colegas no ambiente de trabalho, ela
deve dar-se com as relaes que o professor trava no seu ambiente social, mais amplo, mais geral, e
ela deve dar-se tambm nas relaes que o professor trava na luta sindical.


O MELHOR RESULTADO O COLETIVO
Pedro Mandelli
Revista Voc S.A. - junho 2002

Em minha ltima avaliao de desempenho, fui considerada a melhor funcionria do
departamento, altamente focada em resultados, interessada e responsvel. No entanto, em matria
de relacionamento estou de bando a desejar. A equipe me v como rival, me acha arrogante e
desaglutadora. Acredito que minha personalidade esteja atrapalhando o processo: sou quieta, tmida
e no gosto de agitao. Minha pergunta: quanto realmente importante o relacionamento com os
demais se eu, sozinha, sou uma autntica produtora de resultados?
Realmente, em pocas de trabalho em equipe, sinergia e processo de tomada de decises
colegiadas, o perfil pouco colaborativo preocupa. Todas as melhores teorias em gesto de pessoas
nos levam a concluir que a performance superior de um time s obtida a partir de trs bases de
sustentao praticadas continuadamente, ou seja:

Humor: a manuteno de um clima alegre, aberto, participativo, onde cada pessoa da equipe
possa colocar positivamente suas emoes, torna o ambiente feliz e agradvel, e assim a
rotina e os desafios tendem a pesar menos;

Amor: gostar do que faz, do lugar onde faz e, principalmente, com quem faz o trabalho
uma grande fonte de sinergia, pois leva as pessoas a encarar as conquistas do grupo e as
dificuldades de um jeito positivo e possveis de soluo;

Significado: quando a equipe percebe que o trabalho realizado torna a imagem do grupo
forte e portanto, os resultados do grupo so mais poderosos do que o desempenho
individual, passa a existir uma cumplicidade maior.

Como voc pode notar toda a base das melhores prticas em gesto de pessoas, atualmente
nos leva a duas linhas de raciocnio: a primeira diz respeito necessidade do sensvel aumento do
nvel de sociabilidade dentro das equipes de trabalho, ou seja, quanto mais as pessoas se conhecem
genuinamente, menos hostil se torna o ambiente de trabalho, pois as pessoas tendem a exercer com
maior liberdade sua performance individual em prol do coletivo. A segunda a constatao de que
a ajuda mtua numa equipe de trabalho algo que une, inspira e capacita. Unir essas duas
condies deve ser o centro de ateno de qualquer gestor, esteja ele no alto ou no mdio escalo,
em qualquer organizao.
Sendo esse o centro de ateno de qualquer gestor, cabe a voc, aps ter recebido o feedback
descrito acima, promover o alinhamento em sua postura para desenvolver um nvel de desempenho
que a leve a ser reconhecida pelo grupo como uma alta produtora de resultados individuais e como a
46
melhor produtora de incentivos ao resultado coletivo. Nunca esquea que seu crescimento
diretamente proporcional ao volume de pessoas que voc ajuda a crescer. Foco nelas, portanto. No
em voc. Boa sorte!


DOS MAPAS CONCEITUAIS AOS CURRCULOS RIZOMTICOS
Jos Manoel Cruz Pereira Nunes

Antes dos mapas

As primeiras etapas em um ciclo de pesquisa na proposta pedaggica da EJA de
Florianpolis, seja ele realizado individualmente ou em equipe de alunos, tm sido:
- a elaborao das perguntas / problemticas;
- a socializao das mesmas;
- o agrupamento ou reagrupamento dos alunos;
- a construo de justificativas individualmente e posteriormente pela equipe;
- o levantamento de hipteses (opinies sobre possveis respostas) e os saberes prvios dos alunos
com respeito ao objeto de estudo;
- a socializao das justificativas, hipteses e saberes prvios.
O tempo dispensado para realizao destas etapas, dependendo do ritmo, pode chegar a trs
semanas. A noo inicial de pesquisa por parte dos alunos a de que, imediatamente aps definir a
problemtica, deve-se partir para a coleta de dados e produzir os textos finais do trabalho. As etapas
acima, e as por vir, no esto na idia deles e o processo de pesquisa como se pretende na EJA
muito diferente deste senso comum inicial.
Ao se perceber da complexidade do que se pretende, o conflito se torna praticamente
inevitvel. Administrar esta situao e manter o movimento dos alunos em direo ao objetivo de
responder suas necessidades de pesquisa uma das tarefas primordiais da atuao dos professores.
Para ajudar nesta compreenso do processo e na construo de uma autonomia
compartilhada dos alunos mediada permanentemente pelos professores e toda a turma sugerida
uma etapa de construo coletiva do planejamento genrico de uma pesquisa. Para tanto,
solicitado a cada equipe que escreva quais os passos a seguir aps elaborao da pergunta at o
produto final. As sugestes so reunidas em pardo, transparncia ou quadro-negro sistematizando os
caminhos propostos. Isto significa que, ao invs dos professores ou coordenao trazerem estas
etapas prontas, elas so elaboradas com a turma e posteriormente distribudo para todos os alunos
passando a fazer parte das pastas de projeto.
Com certeza, aps todas as fases descritas at agora, chegou-se s trs semanas de trabalho.
Espera-se como fruto deste esforo inicial que exista coerncia entre a problemtica, as
justificativas e as hipteses iniciais dos alunos. Desvios desta coerncia devem ter sido resolvidas
ou com uma mudana na redao da problemtica ou com a reelaborao das justificativas e ou das
hipteses, ou de tudo. muito importante que o interesse e a necessidade do aluno estejam
contemplados mesmo quando se trabalhe a partir de um eixo. No existe uma contradio nesta
afirmao e sim um paradoxo. Este paradoxo significa que mesmo tendo um foco principal, pela
postura epistemolgica da EJA DEC/SME/Florianpolis/2008, impossvel a pesquisa estar
desconectada de outros eixos. Ou seja, os outros eixos tambm esto contemplados
concomitantemente pela presena das diversas dimenses de anlise da problemtica.
Revelar estas mltiplas dimenses funo do coletivo de professores, coordenadores e
alunos. O instrumento que se cria com esta funo o que se vem denominando de Mapa
Conceitual de uma pesquisa.
fundamental priveligiar o tempo dos encontros pedaggicos nestas semanas
intermedirias, quando as problemticas iniciais e justificativas vo sendo elaboradas, para realizar
preliminarmente este exerccio de construo do mapa entre os professores antes de com os alunos.
47
Isto no significa que o mapa estar pronto a prior e sim que servir de base para o momento que
dever acontecer em sala com as equipes e com o professor orientador estando ele acompanhado ou
no de outros professores.
Cabe esclarecer que o mapa conceitual construdo no currculo e sim uma primeira
aproximao de possibilidades do que se pretende estudar. Ele deve demonstrar claramente que so
atendidas a problemtica, as hipteses, os saberes prvios, as necessidades e objetivos apresentados
na justificativa, as variveis e dimenses pertinentes pesquisa. Deve-se evitar a idia de encaixar
contedos e disciplinas no mapa. Os contedos devem emergir pela estrita necessidade de se chegar
compreenso e possveis respostas para a problemtica.
Um mapa passa a ser currculo quando seus contedos so trabalhados, percebidos e
registrados por professores e alunos; quando nele so includos novos contedos percebidos e
trabalhados no processo. O mapa ganha ento movimento e se transforma pela ao de professores e
alunos. So contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que vo sendo acrescidos ao mapa
inicial e conectados entre si. Por exemplo, fez digitao ento inclui digitar e conecta com o que foi
digitado. Fez pesquisa na Internet ento, inclui utlizao da internet. Oralizou para o grande grupo,
ento inclui socializao e conecta com os contedos socializados. E assim por diante, fez desenho,
elaborou grfico, leu tabela, tabulou dados, fez planejamento... Ao final de um ciclo de pesquisa, do
mapa emergiu o currculo, um grande rizoma de conexes, contedos e aes.


As dimenses e variveis de uma problemtica

Na discusso sobre a construo dos mapas conceituais, os coordenadores devem estimular,
buscar instaurar o debate e estudo de diversas dimenses e variveis que, de certa forma, quase
todas as pesquisas possibilitam a partir da anlise da redao da problemtica, das justificativas, das
hipteses e saberes prvios assim como aquelas provenientes da prtica no processo educativo.
O quadro abaixo no pretende esgotar as alternativas. So apenas algumas sugestes que
poderiam estar agrupadas de outras formas.

Filosfica debate, construo de conceitos
Histrica origem do problema, evoluo, contextualizao
Espacial o onde, o espao
Scio-cultural identidades, diversidade, classe, gnero, minorias
Quantitativa nmeros do problema, amostragem, tabulao, grficos, modelagem
Legal legislao pertinente, jurisprudncias
Poltica polticas e aes governamentais, no governamentais, populares
Cientfica-tecnolgica definio de termos, fenmenos, saberes cientficos
Econmica custos, benefcios, influncias
Artstica Expresses diversas, musicais, dramticas, plsticas, sensibilizaes
Lingstica Etimologia, gneros discursivos, reviso gramatical e ortografica
Metodolgica planejamento, coleta de dados, informtica, socializaes, relatrios

Os professores de lngua estrangeira devem transitar pelas dimenses produzindo
comunicao verbal e escrita, colaborando com possveis translaes e tradues de textos,
msicas, filmes visto que as problemticas no so apenas pertinentes ao povo brasileiro e lngua
portuguesa.


48
Praticando a construo de um mapa

Praticar a construo de um mapa conceitual um exerccio a ser realizado pelas pessoas no
coletivo ao se chegar neste ponto do texto a partir de alguma pergunta / problemtica desejada at
as concluses pretendidas.
A pergunta / problemtica deve estar redigida de forma clara, objetiva e coerentemente com
a justificativa, hipteses e saberes prvios permitindo a compreenso e delimitao do objeto de
estudo, pois em caso contrrio no se saber ao certo aonde se pretende chegar.
49
APRENDIZAGEM NOS PROJETOS DE PESQUISA: um esboo preliminar
Jos Manoel Cruz Pereira Nunes

Um professor me perguntou: Como podemos avaliar se os alunos aprendem trabalhando
atravs de projetos de pesquisa? Pergunta simples e objetiva. O que responder?
Fiz rapidamente uma passagem mental pelas vrias instncias que o nosso Ncleo de
Educao de Jovens e Adultos de Florianpolis havia criado em seu sistema avaliativo procurando
uma resposta tambm simples e objetiva para a indagao. Curiosamente percebi que o fato de
nosso aluno estar ou no aprendendo observado indiretamente atravs de vrios instrumentos
criados mas isto no me satisfazia como resposta ao professor. Tive portanto que buscar de outra
forma a resposta.
No entanto, para no deixar passar uma questo que pode estar acontecendo na mente do leitor,
vou apenas citar algumas das instncias criadas de avaliao referenciadas acima. So elas:
Dirio dos alunos com os seus depoimentos, sugestes e avaliaes. Proporciona possibilidade
de dilogo permanente com os professores.
Pastas de projetos com o caderno de assessoramento; materiais produzidos e estudados.
Produes, textuais ou no, dos alunos e professores.
Os controles de freqncia e de horas efetivamente trabalhadas.
Caderno de registro dos professores.
As socializaes parciais dos projetos de pesquisa.
Os encontros pedaggicos semanais e seu caderno de atas.
Questionrios, a cada ciclo de pesquisa, buscando uma sntese sobre: os objetivos e opinies dos
alunos, dos professores e da coordenao; as atividades com os projetos e os indcios de
qualidade.
Os esboos finais dos projetos.
Os produtos finais.
As apresentaes finais dos projetos.
as entrevistas e registros de ex-alunos na forma de vdeos e / ou questionrios.
Como pode-se notar procura-se permanentemente e a partir da observao de um todo
avaliar a aprendizagem dos alunos.
Voltemos agora pergunta simples e objetiva. O que responder?
A estratgia para a minha resposta ser a seguinte: responderei a seguir, fundamentarei
depois.
Se, no processo de realizao dos projetos de pesquisa, estivermos garantindo em todas
as etapas (da problematizao ao relatrio final) que cada um dos alunos esteja lendo,
ouvindo, debatendo, escrevendo e fazendo teremos uma possvel probabilidade favorvel de
90% de que os objetos das atividades (competncias e contedos) possam estar sendo
aprendidos por eles.
Para no ser subjetivo e fundamentar a minha argumentao recorri aos quadros abaixo. Eles
so resultado de pesquisa do W. K. Kellog Foundation: Innovation Abstracts sobre aprendizagem e
reteno de memria. Cabe, com certeza, uma crtica aos resultados apresentados. Porm isto eu
postergo para um artigo mais detalhado e para aqueles que o desejarem mais imediatamente.
Em sntese os dados abaixo indicam a porcentagem mdia do que se aprende em funo da
atividade realizada.

10% .................................................. Do que se l
20% .................................................. Do que ouvido
30% .................................................. Do que visto
50% .................................................. Do que visto e ouvido
70% .................................................. Do que se diz
90% .................................................. Do que se diz e se faz
50

Tendo em vista estes resultados que se sugere que sempre, ou praticamente na maioria dos
dias, aconteam momentos de leitura, debate, escrita e produo por cada um dos participantes.
importante frisar que o ideal que todos exercitem todos os momentos. papel do Educador
provocar que isto acontea.
Portanto, no nosso trabalho, como fomentador de aprendizagem atravs de projetos de
pesquisa, a nfase principal dever ser portanto no que se diz e se faz. Ou seja, a leitura um dos
ingredientes mas a probabilidade de aprendizagem com o que se l amplia-se com o ouvir e o falar
sobre o que se leu, com o debate e principalmente com o que se produz a partir do que se leu, ouviu,
falou e debateu. Repare que os resultados servem para trabalhar tambm com outras estratgias de
ensino e aprendizagem que no os projetos.
A forma como as atividades so realizadas devero variar. Esta variao um dos
importantes elementos motivadores. Exemplos: leituras em dupla, silenciosa, pelo professor;
debates nos grupos e entre grupos (socializaes) sobre o que est sendo feito; escrever e ler
resumos, fichamentos, idias, relatrios parciais... Pensar e criar diferentes estratgias de ao que
se adequem sua realidade (dinmica, mutante...) um permanente desafio para os Educadores.
Um outro aspecto para colaborar com a compreenso sobre a motivao envolvida nas
nossas atividades educativas a durao da ateno. Dados indicam diferentes tempos de ateno
em funo das aes vivenciadas.

Escutando ......................................... 12 min.
Lendo ......................................... 18 min.
Vendo ......................................... 21 min.
Fazendo ......................................... 42 min.
Tempo timo para mudana ......................................... 17 min.

Se nota que mesmo uma atividade interessante e significativa de fazer tem um tempo
aproximado de exausto. Os nmeros acima poder-se-o alterar conforme o interesse e a
necessidade da atividade e tambm da atividade do organizador. Mas de uma maneira geral a
seqncia de motivao das diferentes atividades permanece inalterada. Mais uma vez, o papel dos
organizadores das atividades se faz importante no aumento da motivao geral.
Concluindo, com este pequeno artigo, espero ter contribudo para sugerir alguns aspectos
sobre o processo de aprendizagem nos projetos de pesquisa. Que a compreenso e a discusso dos
dados citados assim como a tentativa de criao de estratgias adequadas aos mesmos ajude a
melhorar ainda mais o processo de aprendizagem a que se prope.
51
ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

O dirio individual, o portfolio do aluno, os projetos de pesquisa em equipe e os trabalhos
no-presenciais so pilares fundamentais na avaliao do trabalho em 2008 na Educao de Jovens
e Adultos do municpio de Florianpolis.
Este artigo no tem o objetivo de explicar o porqu de considerar estes instrumentos como
importantes e sim de procurar detalhar formas de poder avaliar como estes instrumentos e seus
elementos esto sendo eficazes ou no, tendo em vista de que para a grande maioria dos
profissionais e alunos estas espcies de trabalhos so novidades em termos de suas prticas
educativas.
Tem-se a certeza que, se os trabalhos citados apresentarem qualidade significativamente
boa, o trabalho dos Ncleos atravs de seus professores, coordenadores, alunos e demais
funcionrios estar acontecendo com sucesso. Por este motivo capacitaes e solicitaes por parte
do DEC so necessrias para que se experimente com maior probabilidade de xito a iniciativa de
instituir, viabilizar, organizar e analisar estes instrumentos.

1. O Dirio Individual

Pode-se analisar este instrumento em diversas dimenses e elementos. De maneira sucinta,
apresenta-se trs delas: quanto forma, ao contedo e ao processo.

a) Quanto forma

uma dimenso que possui elementos que podem ser observados rapidamente, pelo
visual e por poucos detalhes. No entanto, se os elementos descritos acontecerem a
contento pode-se supor uma probabilidade grande de xito.
Freqncia das anotaes por parte dos alunos (em comparao com os dados da
ficha de matrcula
Freqncia das anotaes por parte dos professores
Anotao de vrios professores
Quantidade de linhas escritas por alunos e professores)

b) Quanto ao contedo
uma dimenso que necessita de mais tempo para avaliao. So elementos
qualitativos. Podem ser utilizados tambm no portfolio e trazer informaes
importantes sobre o andamento do processo e a motivao, preocupaes, opinies
dos alunos.
Avaliao do dia / processo pelo aluno
Registro da produo do dia
Dvidas de conhecimento
Conhecimentos percebidos
Comentrios gerais, sugestes
Dilogo escrito institudo por professor e aluno
Registro do professor sobre aspectos da redao do aluno, sem ficar sempre nos
comentrios de auto-estima
A sinalizao no texto quanto s questes lingusticas (ortografia, concordncia,
coerncia, sntese, argumentao, forma)
A verificao de que as sinalizaes quanto s questes lingusticas foram
compreendidas e revistas.

52
c) Quanto ao processo
uma dimenso que lida com a organizao do trabalho. So acordos e combinaes
realizadas pelo Ncleo que devem ser revistas em funo dos resultados
Quantidade de tempo que o aluno fica com o dirio para realizar anotaes
Quando o aluno recebe o dirio
Quando o aluno entrega o dirio
Que e quanto tempo os professores possuem para registrar no dirio
Como se realizam as trocas a partir do que surge no dirio
Dilogo falado entre professores e coordenao sobre os registros, quando e como
Dilogo falado entre professores e alunos sobre os registros, quando e como

2. Portfolio Individual

As mesmas dimenses anteriores podem ser discutidas para este instrumento. Pode-se ainda
sugerir:

O armazenamento de vrios estilos de produo;
Registrar a cronologia das produes guardadas;
A presena de trabalhos nas vrias reas do conhecimento;
Armazenar produes dos dirios individuais;
Pesquisa em equipe a presena de fotos, imagens


3.

A forma de avaliao de produo mais conhecida e que j tem institudo diversos indcios
de qualidade. A seguir alguns que valem a pena ressaltar:

Alunos em movimento autnomo na pesquisa;
Produo de mapas conceituais dando conta de diversas dimenses;
Planejamento da pesquisa dando conta de responder a problemtica;
Socializaes parciais;
Currculo sendo construdo a partir dos mapas existentes e dos novos conhecimentos
trabalhados. Registro de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais;
Utilizao da sala informatizada;
Pastas de projetos de pesquisa organizadas;
Cadernos ou fichas de assessoramento operantes;
53
O QUE PARA VOC UM TIMO TRABALHO?

Entendendo que tudo e todos esto em permanente processo ao longo do tempo, o trabalho
na Educao de Jovens e Adultos, tem probabilidades de se tornar um timo trabalho quando:

- Mostra o processo (o movimento dos alunos e professores; as fases do trabalho e seus
encaminhamentos);
- Os textos produzidos pelos alunos so prprios;
- Se v a letra e voz dos alunos;
- So utilizadas vrias fontes (quantidade e tipo);
- Gera debates;
- Acontecem socializaes parciais e finais;
- Houve diversidade de recursos utilizados;
- Apresenta uma pasta de projetos organizada e aproveitada em suas possibilidades;
- Atende s expectativas dos alunos;
- Tanto o aluno como o professor se demonstram afetados;
- Se pode detectar elevao da auto-estima e da capacidade de comunicao de alunos e
professores;
- Se observa alunos andando sozinhos;
- Apresenta um mapa conceitual atendendo problemtica, observando mltiplas
dimenses e incluindo explicitamente concluso;
- Atende ao mapa conceitual no todo ou em parte;
- Se utiliza Internet;
- Alunos e professores produzindo autocrtica;
- Se aprende a produzir individualmente e em equipe;
- Se percebe solidariedade, dedicao e compromisso;
- Se realiza um produto final (textual ou no) apresentando ou no os rigores tcnicos;
- Se produz concluses argumentadas;
- Explicita os conhecimentos trabalhados;
- A comunidade participa do processo de produo e socializao do conhecimento.
54
POR QUE JUSTIFICAR A PROBLEMTICA INDIVIDUALMENTE E EM GRUPO?


Para que o aluno / grupo reflita e avalie sobre o seu interesse e necessidade na pesquisa e reforce
o seu engajamento pessoal.

Para que o aluno / grupo se esclarea e possa perceber se a pergunta que lhe interessa ou
uma outra problemtica que vem por trs da pergunta.

Para que se conhea mais sobre a realidade que gerou o interesse, buscando explicitar casos
reais de pessoas, famlias, comunidades etc.

Ao se pedir o por que da pergunta / problemtica procura-se fazer o grupo refletir sobre que
experincias da passado ou do presente levaram o aluno / grupo a escolh-la.

Ao se pedir o para que procura-se provocar o grupo refletir sobre suas expectativas e sobre
as possveis conseqncias dos resultados da pesquisa para o prprio grupo, familiares, amigos
e comunidade local e em geral.

Porque, tendo a certeza de que o processo desenvolvido pela EJA difcil, complexo e muito
diferente do que os alunos entendem por pesquisa escolar, o momento de justificativa, mesmo
trazendo resultados que devem ser considerados provisrios, busca explicitar a necessidade do
grupo pela pesquisa, pois quanto maior a necessidade dos alunos / grupo maiores chances de um
maior interesse de engajamento e permanncia.

Porque permite perceber os diferentes nveis de interesse de um grupo de 3 a 4 alunos e
colabora para uma opo de mudana de grupo ou mesmo de pesquisa j no incio do processo.

Para que ao se socializar estes por que e para que no grande grupo aumenta a possibilidade
de que outros alunos e professores possam contribuir tambm com seus conhecimentos e
experincias passadas e presentes.

Porque se torna mais um momento de socializao parcial de anlise e sntese oral e escrita que
potencializa o interesse e o engajamento do grupo e da turma.



Enfim, a organizao destes momentos de justificativa, longe de ser um captulo burocrtico
realizado no incio e/ou no final de uma pesquisa puramente acadmica ou escolar, pretende,
fundamentalmente, propiciar o fortalecimento do interesse e incentivar o movimento do grupo e da
turma no processo da pesquisa.
55
POR QUE TRABALHAR COM HIPTESES PARA A PERGUNTA DA PESQUISA?
Jos Manoel Cruz Pereira Nunes

Porque a partir destas respostas se explicita quais os conhecimentos e pressupostos iniciais dos
alunos / professores / coordenadores. (Vygotski e Paulo Freire)

Porque ajuda ao grupo verificar se j se tem a resposta, e por conseguinte, se mantm ou no o
interesse pela continuidade da pesquisa.

Porque colabora no sentido de se procurar perguntas para as quais no se tm respostas.

Porque pode contribuir para a reformulao da problemtica.

Porque ajuda a descobrir se a pesquisa no est sendo realizada apenas como obrigao escolar.

Porque ao se compar-las, ao final do processo, com as concluses da pesquisa pode-se perceber
o quanto os conhecimentos reconstrudos avanaram em relao aos conhecimentos prvios
iniciais. (Do senso comum conscincia filosfica de Dermeval Saviani. O desenvolvimento
proximal de Vygotski e Paulo Freire)

Porque ajuda no estabelecimento de contedos, no presentes na formulao da problemtica, a
serem estudados de forma aprofundada no processo da pesquisa. Construo de centros de
organizao do conhecimento (focos).

Porque com este levantamento pode se orientar o planejamento do que fazer e da direo de
como problematizar os conhecimentos prvios.

Porque se provoca movimentos intelectuais de deduo e induo.

Porque possibilita momentos de reviso de conceitos, de conflitos e contradies j no incio da
pesquisa.

Porque um momento de socializao parcial de reflexes prprias de alunos e professores de
suas dvidas, certezas, de seus preconceitos e mitos.

Por estas razes pedaggicas no vejo problema e sim necessidade de, aps os momentos de
construo das perguntas / problemticas, buscarmos a explicitao (oral e por escrito) nos grupos
de pesquisa e com a toda a turma de possveis respostas para aquelas.
No me importa que termo ser empregado para tal momento. Poder ser hiptese
7
, possveis
respostas, opinies, suposies. Mas me importa sim que este momento pedaggico acontea e que
o aproveitemos para ampliar, aprofundar, qualificar, enfim radicalizar ainda mais o processo de
problematizao que a pesquisa como princpio educativo viabiliza.

7
Hiptese (Houaiss Eletrnico 2001) suposio, conjectura, pela qual a imaginao antecipa o conhecimento, com o
fim de explicar ou prever a possvel realizao de um fato e deduzir-lhe as conseqncias; pressuposio, presuno

56
O ARMRIO DE ROUPAS
Jos Manoel Cruz Pereira Nunes


Armrio substantivo masculino
mvel de madeira, metal ou outro material (ou vo aberto na parede), dividido internamente
por prateleiras ou gradis, para guardar roupas, louas etc.
fonte histrica: sculo XIV almaryo, sXV almario, 1556 armario (Dicionrio Eletrnico Houaiss)


Todos os seres vivos nascem na sua forma, mas sem roupa. No caso dos seres humanos, em
toda a sua existncia, foram se transformando as suas necessidades e os seus modos de se vestir.
Existem pessoas que quase no usam roupas. Outras que em determinados momentos,
tambm no. Mas o uso de vestimentas surge sempre de uma necessidade (ou interesse) humana,
seja esta consciente ou no.
Pois bem, imaginemos uma situao em que, pelas diversas necessidades, interesses, usos,
vaidades etc, nos deparamos com um momento em que se possui muitas roupas, mas muitas roupas
mesmo. O que a humanidade, normalmente, tem feito neste caso? A humanidade tem colocado as
roupas em armrios organizando-as em prateleiras, cabides e gavetas.
Por outro lado, quando se tem pouca roupa talvez nem exista necessidade do tal armrio.
Quando se tem um pouco mais de roupas, poderamos coloc-las todas juntas em uma mesma caixa
ou em um canto, sem separ-las, sem organiz-las pois seria fcil de encontr-las.
Imaginando que este armrio utilizado por vrias pessoas de vrias idades, neste caso a
necessidade de organizao se faz muito mais presente. Onde esto as camisas de malha de manga
curta? Esto na prateleira de camisas de mangas curtas. Onde esto os agasalhos de l? Esto na
prateleira de agasalhos de l. Onde esto os casacos e as calas? Esto nos cabides. Onde esto as
roupas de baixo? Na terceira gaveta do lado direito. E assim por diante.
Portanto, sempre que uma grande parte da humanidade tem necessidade de se vestir, dirige-
se ao armrio e escolhe, conforme a situao, a vontade e por vezes depois de vrias tentativas,
quais as roupas que ir usar. Pode-se pegar de apenas uma gaveta, de vrias, de gavetas e cabides,
de gavetas, cabides e prateleiras e tambm para uma necessidade totalmente nova criar uma nova
vestimenta, ou mesmo se utilizar de outros recursos que esto fora do armrio.
Vamos parar por um tempo de pensar em roupas e armrios e vamos comear a pensar em
conhecimento humano.
Nos ltimos 500 anos, a velocidade de produo de conhecimento vem aumentando com
uma acelerao tambm crescente. Nos dias de hoje, a quantidade de conhecimento produzido se
multiplica de forma impressionante.
Em um passado, no to distante, o conhecido pela humanidade poderia ser organizado em
algumas caixas. Com o tempo, um enorme armrio, com vrias prateleiras, gavetas e cabides foi
sendo criado. Um armrio, talvez no, vrios armrios. Porm, no importa a quantidade de
armrios, mas sim o que fizeram de suas gavetas e do conhecimento.
Cada gaveta passou a ser denominada (como se isto fosse possvel) a gaveta de uma parte do
conhecimento. Surgiram as gavetas de Biologia, de Cincias, de Histria, da Matemtica, da
Filosofia. Talvez prateleiras de Geografia, de Msica, de Artes. Quem sabe sees de cabides de
Fsica, de Economia, de Gentica. E assim, a cada dia, mais e mais gavetas, prateleiras e cabides
vm sendo criados, transformados, movidos para dar conta do que a humanidade histrica e
socialmente produz de conhecimento.
E apareceram os especialistas em cuidar dos contedos nas gavetas. Especialistas em ensinar
os contedos das gavetas. Apareceram especialistas preocupados com o seu poder sobre as tais
gavetas, prateleiras e cabides.
Perdemos o sentido de que o armrio s existe por que temos muitas roupas. Perdemos o
sentido que as roupas so para nos vestir conforme a necessidade, o interesse, o clima etc. Fizemos
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de cada seo do armrio uma finalidade em si prpria; por vezes uma profisso; por vezes um
instrumento para manuteno de seu prprio status, de seu prprio poder, do poder de uma minoria.
A disfuno do Armrio est em tal dimenso que a grande maioria das escolas do nvel
fundamental, mdio e superior procura ensinar os contedos de algumas gavetas aos alunos. Os
professores, as escolas e sistemas de ensino se esmeram em escolher os melhores manuais didticos
de gavetas para aplicar nas suas aulas.
Ser que hoje no estamos formando doutores em gavetas, ps-doutores em cabides, mestres
e p-aga-ds em prateleiras? Alunos reprovados e classificados em funo do pretenso ensino e
aprendizado de contedos de gavetas. Jovens escolhendo e seguindo em profisses pelo sucesso ou
fracasso em relao aos contedos de prateleiras. Embora a situao seja muito mais complexa,
quando buscamos o ensino nas escolas e nas universidades parece que vivemos uma ditadura do
ensino de gavetas, prateleiras e cabides, ou no? Por que tem que continuar assim?
Ser que ainda conseguimos perceber a funo do Armrio de Roupas? Ser que
percebemos que ele armazena uma enorme possibilidade de vestimentas para a humanidade? Ser
que devemos aprender a procurar nele as respostas para nossas necessidades, interesses e
problemas? Ser que devemos aprender que nem tudo est no armrio? Que muito conhecimento
no incorporado existe fora dele e que ainda muito mais est por ser descoberto ou inventado. Ou
seja, milhes e milhes de conhecimentos ainda sero histrica e socialmente produzidos. E com
certeza precisamos perceber que por vezes necessitamos de umas sees do armrio e por vezes de
outras e que no serei eu nem ningum, nem sistema de ensino, ou governo, aquele que ditar quais
gavetas, prateleiras ou cabides sero necessrias ou no.
Talvez, e mais que tudo, necessitamos perceber, assumir e lutar para que o armrio seja
considerado patrimnio da humanidade por mais particular e dispendioso que tenha sido a sua
construo. Ele no se construiria sem as condies objetivas e subjetivas que se criaram. Como
pagar este esforo uma outra questo e no objetivo deste artigo.
A necessidade de se vestir com o Armrio de Roupas similar necessidade de procurar
solues para interesses, necessidades e problemas do planeta, do universo, das comunidades, das
pessoas neste Armrio de Conhecimento da humanidade.
As universidades, formadoras de professores de gavetas, prateleiras e cabides e as escolas de ensino
de gavetas precisam refletir a finalidade do Armrio. Para que serve o Armrio? Enfim, todos
precisamos repensar: Para que serve o Armrio de Roupas?
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AVALIAR NA CIBERCULTURA
Andrea Cecilia Ramal
Revista Ptio, Ed. Artmed, fevereiro 2000.

"Estamos em 2069, num ambiente de estudo e pesquisa, antigamente chamado de "sala de aula".
Os aprendizes tm entre doze e dezesseis anos e conversam com o dinamizador da inteligncia
coletiva do grupo, uma figura que em outras dcadas j foi conhecida como "professor". Eles esto
levantando e confrontando dados sobre os Centros de Cultura e Saberes Humanos (ou, como
diziam antes, as "escolas") ao longo dos tempos. Admirados, no conseguem conceber como
funcionava, no sculo passado, um ensino que reunia os jovens no em funo dos seus interesses
ou temas de pesquisa, mas simplesmente por idades. O orientador de estudos lhes fala da
avaliao: ela classificava os alunos por nmeros ou notas segundo seu desempenho, e em funo
disso eles eram ou no "aprovados" para o nvel seguinte. Os aprendizes ficam cada vez mais
surpresos. Como determinar "nveis de ensino"? Como catalogar "fases de conhecimento"? O que
seriam "etapas" escolares? Em que n da rede curricular eles se baseavam para fundamentar isso?
A surpresa maior se d quando descobrem que essas avaliaes ou "provas" eram aplicadas a
todos os estudantes do grupo. A MESMA PROVA? - espantam-se todos. No conseguem conceber
uma situao em que todos tivessem que saber exatamente os mesmos contedos, definidos por
outra pessoa, no mesmo dia e hora marcados. "Eles no ficavam angustiados?" - comenta um
aprendiz com outro. Os jovens tentam se imaginar naquela poca: recebendo um conjunto de
questes a resolver, de memria e sem consulta, isolados das equipes de trabalho, sem partilha
nem construo coletiva. Os problemas em geral no eram da vida prtica, e sim coisas que eles s
iriam utilizar em determinadas profisses, anos mais tarde. Imaginando a cena, os aprendizes
comeam a sentir uma espcie de angstia, tenso, at mesmo medo do fracasso, pnico de ficar na
mesma "srie", de ser excludo da escola... "Assim, eu no ia querer estudar", diz um deles,
expressando o que todos j experimentam. Mas em seguida, envolvido pelos outros temas da
pesquisa, o grupo inicia uma nova discusso ainda mais interessante, e todos afastam
definitivamente da cabea aquele estranho pensamento."

A cena que proponho transcorre em 2069. Este o nico dado que me parece
fictcio: porque creio que essa mudana na escola realmente ocorrer. Pode ser mais
tarde, ou mesmo muito antes. O tempo depende de ns, que estamos nas escolas, da
abertura de viso das instncias governamentais de superviso escolar, e das
polticas pblicas de investimento numa reforma educativa; mas de qualquer forma, as
prticas escolares tradicionais no vo poder se sustentar na cibercultura1.

1 - Entendo o termo cibercultura a partir da definio de Pierre Lvy (1999, p. 17): "o
conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao".

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