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Resumos Psicologia da educao 1 Semestre 2013

1- Origem e evoluo da psicologia da educao
Cesar Cool Salvador
1. Origem
A psicologia da educao configurou-se como resultado de um esforo de aplicao
e de utilizao dos princpios, explicaes e mtodos da psicologia cientfica na
tentativa de melhorar as prticas educativas em geral.
Ela tem a sua origem na crena racional e na argumentao de que a educao e o
ensino podem melhorar sensivelmente como consequncia da utilizao correta dos
conhecimentos psicolgico.
No incio do sculo XX, segundo Edouard Claparde (terico e incentivador da
renovao pedaggica), era desconhecida pela maioria dos pedagogos e das
autoridades escolares que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criana.
Portanto era necessria uma mudana de atitude.
A educao escolar deve considerar as caractersticas dos alunos e alunas, a fim de
alcanar os seus objetivos.

2. Histria

O registro da histria da psicologia da educao praticamente inexistente.
Os poucos trabalhos sistemticos que foram realizados possuem carter limitado,
tanto no mbito geogrfico que abrangem, quanto no perodo histrico que cobrem.
A histria da psicologia da educao confunde-se com a histria da psicologia
cientfica e com a evoluo do pensamento educativo.

At o final do sxulo XIX as relaes entre psicologia e educao estiveram
mediadas pela filosofia.

Por um lado, a psicologia o componente essencial das vises do mundo que a
filosofia proporciona, por outro, as propostas educativas embasam o seu fundamento
nos princpios bsicos dos grandes sistemas filosficos.
Portanto para entedermos melhor esta relao necessrio conhecer a evoluo
histrica da aquisio do conhecimento e termos noes acerca dos grandes
sistemas filosficos.
No final do sculo XVIII, a teoria das faculdades chega a um certo consenso a
respeito do tipo de faculdades ou de poderes para fazer alguma coisa que do forma
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ao psiquismo humano, as emoes e a vontade. E esta explicao psicolgica ir
imperar at o final do sculo XIX.
3. Psicologia cientfica e as origens da psicologia da educao
No final do sculo XIX, comea a manifestar-se na psicologia uma forte tendncia a
distanciar-se da filosofia; essa tendncia culminar com o surgimento da psicologia
cientfica no incio do sculo XX.

A psicologia serviu de mtodo experimental das cincias fsicas e naturais para
desligar-se da filosofia e transformar-se em uma disciplina cientfica autnoma.

Nas primeiras dcadas do sculo XX graas implantao, nos pases ocidentais
mais desenvolvidos, de uma escolarizao generalizada e obrigatria, surge, a
urgente necessidade de introduzir mudanas qualitativas no ensino.

Amparada pelas primeiras tentativas da psicologia cientfica e como resultado das
expectativas do mundo da educao nasce a psicologia da educao. (por volta da
primeira dcada do sculo XX)

Assim, nesta psicologia cientfica incipiente, configura-se, uma rea de interesse de
questionamentos que recebe o nome de psicologia da educao.
Essa disciplina assume trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes mentais,
medida de comportamento, psicologia da criana e clnica infantil, tudo referido
direta ou indiretamente problemtica educativa escolar.
No texto h diversas definies de psicologia da educao, abaixo um exemplo:
A psicologia da educao a aplicao dos mtodos e dos fatos conhecidos da
psicologia s questes que surgem em pedagogia.
4. Precursores da psicologia da educao
4.1 J. M. Cattell (1860 1944)
Laboratrio de Psicologia Experimental de Leipzig- Alemanha em 1879, desenvolve
uma srie de investigaes sobre as diferenas individuais nos tempos de reao.
Universidade da Pensilvnia Estados Unidos Explora as possveis aplicaes da
psicologia s diversas reas da atividade humana, entre elas a educao.
4.2 William James (1842 1910)
Suas idias influenciaram decisivamente na psicologia e na teoria educativa dos
Estados Unidos. Em 1890 fixa as bases da psicologia funcional que posteriormente
foi desenvolvida por John Dewey e Edouard Clapard.
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Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals (1899)
dedicado s aplicaes concretas da psicologia educao.
William James era mdico, mas as contribuies mais importantes dele situam-se no
campo da filosofia e da psicologia.
4.3 G. Stanley Hall (1844 1924)
Destacou-se por suas pesquisas sobre a psicologia da criana.
Defensor ferrenho da idia de que o desenvolvimento pessoal constitui uma
recapitulao da evoluo biolgica ; insiste no fato de que conveniente considerar
o nvel de desenvolvimento infantil e as caractersticas e necessidades das crianas
como ponto de partida da educao.
5. A psicologia da educao segundo o Journal of Educational Psychology
Primeira revista especializada 1910 editorial n1
() interpreta-se o termo psicologia educacional, como aquilo que cobre todas as
fases de estudo da vida mental relacionada educao. Considera-se, pois, que a
psicologia educacional inclui no s o campo bem conhecido, mas tambm os
seguintes aspectos: os problemas de desenvolvimento mental; o estuda das
diferenas individuais; a psicologia da classe especial entre outros..()
Nas primeiras duas dcadas do sculo XX a psicologia da educao identifica-se
com as tentivas de utilizar e de aplicar na educao todos os conhecimentos
potencialmente relevantes das pesquisas no mbito da psicologia cientfica
nascente. Trs campos da pesquisa psicolgica se sobressaem:
- o estudo e a medida das diferenas individuais
- a anlise dos processos de aprendizagem
- a psicologia da criana

6. A escala mtrica de inteligncia, de Binet Simon
Em 1904, o Ministrio Francs de Educao Pblica cria uma comisso para
elaborar um projeto de educao especial.
Binet encarregado de criar um instrumento que permita distinguir os atrasos
escolares atribudos a um dfit intelectual.
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Este teste concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisio progressiva de
mecanismos intelectuais bsicos, de forma que a criana com atraso quem no
adquire os mecanismos intelectuais que correspondem sua idade cronolgica.
Os primeiros psiclogos da educao: Edward L. Thorndike e Charles H. Judd
Edward L. Thorndike a primeira sistematizao consistente do estudo da
aprendizagem.
7. A Lei do efeito, Edward L. Thorndike
Foi a que mais teve repercursso no desenvolvimento posterior da psicologia da
aprendizagem. Segundo essa lei, as condutas posteriores so as que satisfazem um
determinado impulso, positivo ou negativo.

8. Utilidade da Psicologia da Educao
8.1 Charles H. Judd cr que a prioridade est determinada pelos grandes
problemas e pelas grandes dificuldades que faro frente s tentativas de melhorar a
condio humana.
Seus trabalham e suas pesquisas giram em torno de duas grandes temticas: o
currculo e a organizao escolar.
O currculo inclui tudo aquilo que a sociedade exige que a criana conhea. Assim,
para Judd, a verdadeira finalidade da psicologia da educap analisar os
processos mentais
por meio dos quais a criana assimila esse sistema de experincia social
acumulada.
Esses processos no podem ser entendidos somente sob a forma de associaes
de estmulos e respostas, mas sim que intervm na capacidade de organizar,
sintetizar e transformar a experincia essa uma das diferenas a respeito do
pensamento de Thorndike.
9. Escola Nova na Europa
A base do processo educativo no deve ser o castigo nem a recompensa, mas o
interesse profundo pela matria ou pelo contedo de aprendizagem.
A educao ter o propsito fundamental de desenvolver as funes intelectuais e
morais e abandonar os objetivos puramente memorsticos sem relao com a vida
da criana;
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a escola ser ativa; tarefa principal do professor ser a de estimular os interesses da
criana e desvendar suas inquietudes intelectuais, afetivas e morais; a educao
ser personalizada e levar em conta as dificuldades e os interesses de cada aluno;
etc.
Os ares renovadores no se limitam ao continente europeu. Nos estados Unidos
uma importante mudana na maneira de entender a educao escolar assume,
igualmente, lugar de destaque.
A concepo funcional irrompe na psicologia e na teoria educativa sob o impulso de
William James e de G.Stanley Hall, tal concepo chega sua expresso mxima
com a obra de John Dewey.
A filosofia de Dewey, uma variante do pragmatismo: O valor de uma teoria
psicolgica s pde ser julgada mediante as suas aplicaes prticas.
O Pragmatismo constitui uma escola de filosofia estabecelecida no final do sculo
XIX, com origens nos Estados Unidos, caracterizada por considerar uma idia como
til e necessria caso ela tenha efeitos prticos e valor funcional. Seus principais
represententes so Charles Pierce, William James, serviu como base para o
instrumentalismo de John Dewey.
Claparde qualificou o pensamento educativo de Dewey de gentico, funcional e
social.
Gentico, porque, de acordo com Dewey, a finalidade da educao ssegurar o
desenvolvimento humano e favorecer o a realizao plena das pessoas com a ajuda
da reserva inesgotvel de atividade.
Funcional, porque suas propostas pedaggicas tomam como ponto de partida as
necessidades e os interesses dos alunos.
Social, porque concebe a escola como um meio social com a misso de preparar os
alunos para que possam cumprir uma funo til na sociedade.
As colocaes de Dewey, assim como as de Claparde com a Escola Nova,
consistem na origem do movimento renovador da educao progressiva nos Estados
Unidos e exercem enorme influncia nas escolas pblicas norte-americana durante
as primeiras dcadas do sculo XX.

1 INTRODUO ....................................................................................................... 3
2 PSICOLOGIA DA EDUCAO (1920-1950) ......................................................... 4
2.1 DISCIPLINA NUCLEAR DA TEORIA EDUCATIVA. ............................................ 4
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2.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APROXIMAO MULTIDISCIPLINAR AO
ESTUDO DOS FENMENOS EDUCATIVOS. ................................................... 6
3 REFERNCIA. ....................................................................................................... 8

1 INTRODUO
Este trabalho relata sobre a psicologia da educao no perodo de 1920 1955
aproximadamente, onde essa cincia estava evidenciada dentro de um status cientfico. Muitas
vertentes da psicologia comearam a surgir nessa poca, e principalmente pesquisas na linha da
educao. Novas teorias surgiram: a teoria da aprendizagem e a teoria educativa, algumas
colocadas em prtica, e outras permanecendo apenas na teoria. Pesquisadores surgiram com a
funo de mudar, organizar, e reestruturar a educao e o ensino, contribuindo para a
explicao da aprendizagem, e isso ajuda a aproximar a psicologia da aprendizagem com a
psicologia do ensino, reforando mais ainda a tendncia da psicologia da educao.

2 PSICOLOGIA DA EDUCAO ( 1920-1950)
2.1 DISCIPLINA NUCLEAR DA TEORIA EDUCATIVA
Esse momento da psicologia da educao expressa por Wall (1979, p. 376), como
rainha das cincias da educao. A pedagogia obteve uma grande importncia
cientfica por causa dos estudos e das pesquisas sobre: a medida das diferenas
individuais e do rendimento escolar, a psicologia da aprendizagem e a psicologia do
desenvolvimento infantil. A construo dos professores tinha como base a histria da
educao e da psicologia. As pesquisas na rea da educao adotaram a metodologia
prpria da psicologia experimental.
O que continuou absorvendo uma boa parte do trabalho dos psiclogos da educao, foi
a elaborao e aperfeioamento que provam a medida dos fenmenos psquicos.
Continuaram tambm nesse perodo os trabalhos de reviso da escala mtrica de Binet-
Simon, especialmente com a forma Stanford-Binet.
Em 1942, o anurio National society for the study of education publicou sobre s teorias
da aprendizagem, reunindo autores como: Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc. E
tambm expe sobre prticas educativas e escolares relacionados a motivao,
mtodos de ensino, organizao do currculo escolar, etc. Sobre esse tema, surgiu uma
discusso entre os psiclogos da educao, que uma parte, estudavam o crescimento
da aprendizagem em laboratrio, e outra parte que tinha o mesmo objetivo de estudo
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dentro da sala de aula, formando assim duas concepes diferentes, porm
significativas, que esto em vigor ainda hoje.
O terceiro ncleo bsico que ajusta a psicologia da educao, tambm teve um
significativo desenvolvimento durante estas dcadas. Nos EUA, Amold Gessel teve
grande colaborao sobre o conhecimento do desenvolvimento fsico e psicolgico da
criana, que se torna efetivo em 1911, em uma clinica infantil, Yale Clinic of Child
Development. Nesse mesmo perodo, outras pesquisas em relao s prticas
escolares e familiares, tambm se destacam, como a de B.T. Baldwin, na Iowa Child
Welfare Station; o Harvard Growth Study; a Fels Research; ou o Berkeley Growth Study.
A psicologia da educao na Europa, seguia o plano de Alfred Binet e Edouard
Claparde, que se identifica com a psicologia do desenvolvimento infantil, e direciona a
reestruturao da pedagogia da Escola Nova. Henri Wallon, foi autor de um plano de
reforma da educao na Frana escolas (o Plan Langevin-Wallon, tornado pblico em
1944), que foi um modelo para outros lugares no mundo.
Jean Piaget, e seus principais pesquisadores da escola de Genebra: Barbel Inhelder,
Hermine Sinclair e Vinh Bang, entre outros, formaram um dos sistemas que explicam o
desenvolvimento humano mais forte e de maior compreenso da histria. Lev S.
Vigotsky, tambm desenvolveu pesquisas no desenvolvimento humano da educao, e
do ensino. Outras consideraes notveis sobre esse perodo, que segundo Genovard
e Gotzens (1981, p. 350), referindo-se ao avano educativo e ao rendimento escolar o
conceito de medida psicolgica, est sendo substitudo pelo conceito de avaliao. A
psicologia da educao, esta se aproximando da psicologia social. Kurt Lewin e outros
pesquisadores mudam alguns rumos da psicologia da educao nos anos 30,
elaborando um projeto de pesquisa sobre o clima social, e como isso repercute na
aprendizagem. Tambm nessa mesma poca, existem mudanas e crescimento em
muitas escolas no ramo da psicologia, que explicam de maneiras diferentes o
comportamento humano. Thorndike, Hull, Tolman, e Guthrie, desenvolveram vrias
teorias de aprendizagem. Lewin, Guillaume, Decroly entre outros, elaboraram materiais
pedaggicos, e propostas didticas, que designaram mtodos globais. A psicanlise
tambm adota novas temticas na psicologia da educao.
Na metade da dcada de 50, a psicologia da educao tinha a funo de criar uma
teoria educativa, e de colocar fundamentos em uma prtica de ensino que respondesse
critrios cientficos, e fosse muito alm das trs reas de pesquisas tradicionais,
ampliando consideravelmente os contedos a serem abordados. Porm aparecem
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consequncias, tais como, a de que aparentemente no existem problemas na
educao e no ensino que estejam fora dos estudos da psicologia da educao.
Durante a primeira metade do sculo XX, o desenvolvimento da psicologia da educao
dependia de outras reas de trabalho, e da psicologia cientifica, e a atuao cientifica e
profissional crescia com as colocaes vindas de outras reas, com o objetivo de criar uma teoria
educativa cientifica, para qualificar a educao e o ensino.
2.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APROXIMAO MULTIDISCIPLINAR AO
ESTUDO DOS FENMENOS EDUCATIVOS
Durante a dcada de 50, numerosos fatos ocasionaram mudanas, que determinaram
as relaes entre o conhecimento psicolgico da teoria, e prtica educativa. Tomou-se
conscincia da dificuldade de incluso dos resultados das pesquisas que alimentam a
psicologia da educao, tal como o duplo crescimento das grandes teorias explicativas
de aprendizagem feitas em perodo anterior. Tambm retomam a antiga polmica de
Thorndike e Judd nos anos 20, sobre os conhecimentos psicolgicos obtidos a partir de
pesquisas em laboratrios, ignorando o contento real da aprendizagem e ensino nas
escolas.
Alm da psicologia da educao, surgiram novas disciplinas que estudavam os
fenmenos educativos durante os anos 50 60, como a economia da educao,
sociologia da educao, tecnologia educativa e planejamento educativo.
Acontecimentos polticos, econmicos e culturais, tambm repercutiram no
desenvolvimento da psicologia da educao. Havia um pensamento otimista em relao
a funo social da educao, que estava em meio ao bem-estar econmico, ento os
pases ocidentais ajudaram nos investimentos que davam suporte a pesquisa educativa
e os processos de reforma e inovao, com isso a psicologia da educao foi
beneficiada. Ao mesmo tempo que os psiclogos educacionais se tornaram atuantes
nos projetos de pesquisas educativas, foram criadas novas associaes profissionais.
Segundo Wall (1979), esses benefcios na psicologia da educao contriburam para
impulsionar o desenvolvimento da psicologia cientfica, em aproximadamente 1950 e
1975.
No final dos anos 60, a psicologia da educao comeou a ter um enfoque instrucional,
dois fatores reforaram essa tendncia, primeiro que a educao escolar tem grande
importncia na sociedade, alm de que existia uma urgncia social, de encontrar
solues que resolvessem os problemas da escola. Segundo a psicologia cognitiva
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chegando ao auge, para explicar os processos que esto por baixo da aprendizagem,
desenvolvimento, e s diferenas individuais.
As teorias condutistas, dominaram a psicologia da aprendizagem por 50 anos. Desde a
dcada de 50 70, a teoria do condicionamento operante de Skinner gerou um modelo
instrucional no campo educativo Educational Technology ou Technology 8 of Teaching,
que se originou do ensino programado e das mquinas de ensinar. Nos anos 60, a
aprendizagem comea a ser estudada, como um produto de uma srie de mudanas no
estado de conhecimento do indivduo que aprende, que o incio do estudo por meio de
uso de linguagens formais inspiradas na inteligncia artificial, ento a aprendizagem
explicada como um processo de aquisio, reestruturao e de mudana de estruturas
cognitivas. Bruner, Greeno, Ausubel, so alguns dos psiclogos educativos que
contriburam de uma maneira decisiva no crescimento da explicao da aprendizagem.
Esse crescimento ajudou a aproximar a psicologia da aprendizagem com a psicologia do
ensino, e reforou a tendncia da psicologia da educao.
Os psiclogos da educao, tiveram o modelo cognitivo como algo adequado para
explicar o aprendizado dos estudos complexos. Existem duas teorias de
desenvolvimento humano que tem influncia ainda hoje sobre a educao, e que
melhoram a compreenso para os fenmenos educativos, como a teoria gentica de
Jean Piaget e a teoria sociocultural de Lev S. Vigotsky. Com essas teorias, a educao
escolar est em um contexto mais amplo, aonde existe uma ateno ao que se faz nas
outras prticas, e experincias educativas para o desenvolvimento humano.
Toda essa riqueza de teorias, e evolues surgidas na psicologia da educao no perodo de 1920
1955, no corresponderam a capacidade de modificar as prticas educativas e melhorar a
educao. E mesmo depois de 100 anos, a psicologia da educao ainda no satisfaz de maneira
adequada para melhorar a educao e o ensino.

As concepes atuais da Psicologia da Educao - Cesar Cool Salvador
10. Introduo
A psicologia da educao surgiu no momento em que as escolas decidiram aderir
proposta de utilizar-se de bases cientficas na educao. Tendo como um de seus
maiores idealizadores o Professor Csar Coll Salvador, a Psicologia da Educao
no apenas um conceito isolado. Ela se alia s outras praticas de ensino como um
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instrumento norteador, facilitando e tornando mais eficaz o mtodo utilizado pelo
educador.
11. Histria
Em meados dos anos 90, durante os debates acerca da reforma educacional
brasileira, foi decidido que o modelo educacional utilizado seria o mesmo que havia
sido implementado na Espanha, sob a coordenao de Csar Coll Salvador, cujas
ideias passaram a vigorar em toda rede de ensino brasileiro em virtude das
discusses no MEC, das quais participou como assessor tcnico, quando surgiram
os Parmetros Curriculares Nacionais.
12. Novas Concepes
Essas concepes variam desde um aspecto reducionista, isto , cada terminologia,
teorias ou fenmenos complexos, podem ser reduzidos a fim de explicar-se suas
unidades constituintes mais simples.
Elas envolvem algumas teorias nas quais se baseiam. Dentre elas:
Para que haja uma abordagem racional das questes educativas, necessrio
conhecimento psicolgico;
O conhecimento das leis psicolgicas que regem o ser humano facilita o
entendimento de suas atividades;
O que caracteriza a psicologia da educao no o conhecimento que o rege,
relacionado s leis comportamentais, mas sim seu campo de atuao, que a
educao.
A misso da psicologia da educao extrair os conhecimentos fornecidos pela
psicologia cientfica para explicar o comportamento humano em situaes
educativas.
13. Concluso
No h como tomar essas concepes como num contexto educacional homogneo.
Sabemos que existem diversas realidades e a sociedade tem se apresentado cada
vez mais heterognea. Tais fatores tm levado a uma crtica acerca desse
reducionismo empregado.
Tudo isso levou Hunt e Sullivan a publicarem um trabalho em 1974 que lana a
psicologia da educao como disciplina-ponte. Em seu trabalho, a psicologia da
educao subdividida em categorias como:
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Psicologia evolutiva ou do desenvolvimento aplicada educao;
Psicologia de aprendizagem aplicada educao;
Psicologia social aplicada educao;
Psicologia das diferenas individuais aplicada educao;
Psicologia geral aplicada educao.
Cada uma delas analisando o comportamento humano numa sociedade
heterognea, fazendo uma crtica ao reducionismo psicolgico. Ao perceberem que
as concepes utilizadas anteriormente no levavam tais pontos em considerao,
as orientaes eram consideradas irrelevantes pelos profissionais da educao, os
autores adotaram o paradigma B-P-E, Formulado por Kurt Lewin. Tal paradigma
sustenta a teoria de que o comportamento (behavior - B) resultado tanto da
prpria pessoa (person - P), quanto do ambiente no qual est inserida
(environment E), que deve ser lida se relacionando o conhecimento psicolgico e
a educao Betwin (B) Psichology (P) and Education (E). E a mesma formula serve
para delimitar o objeto de estudo da psicologia da educao sob a frmula O
aprendizado (B) procede tanto do pupilo (p) quanto da abordagem educacional (E).

ELISANGELA PAULO DE OLIVEIRA
A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APLICAO DO CONHECIMENTO
PSICOLGICO EDUCAO
A Psicologia da Educao tem por objetivo de estudo todos os aspectos das situaes da
educao, sob a tica psicolgica, assim como as relaes existentes entre as situaes educacionais
e os diferentes fatores que as determinam.
PSICOLOGIA DA EDUCAO
A Psicologia da Educao se ocupa de estudar os processos e mudana que se
produzem nas pessoas em consequncia de sua participao em atividades
educacionais.
Csar Coll
A Psicologia da Educao se concentra no estudo psicolgico dos problemas cotidianos da
educao. Seu domnio constitudo pela anlise de todos os processos que envolvem a realidade
educacional.
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A Psicologia da Educao e uma disciplina aplicada que tem como foco gerar conhecimentos
novos, orientado, para a aplicao.

O CARTER APLICADO DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
A mudana de significado do conceito de aplicao vem determinada pelo fato de que, no
momento de definir a psicologia da educao como uma disciplina-ponte, se aceita, ao mesmo
tempo, que se trata de uma disciplina situada a meio caminho entre a psicologia e educao.
A psicologia da educao consiste em aplicar, elaborar, tomando como ponto de partida as
contribuies da psicologia cientfica, instrumentos tericos e compreender o comportamento
humano no ambiente educacional e poder intervir neles.
A pesquisa psicoeducativa, uma pesquisa fundamentalmente aplicada, conforme problemas
estudados aparecem no campo educativo, e o seu objetivo oferecer um conhecimento til para
melhorar a educao. Tambm os resultados e as explicaes e teorias elaboradas a partir dessas
tambm so de carter aplicado na medida em que se referem ao campo da educao e tm, por
isso, um alcance e uma generalizao menor que os que se derivam da pesquisa bsica.
PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR
A abordagem e o trabalho das questes dos problemas educacionais exige uma aproximao
multidisciplinar.
A Psicologia da Educao serve como uma disciplina de base na educao.
DIMENSES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
A Psicologia da educao, bem como as demais disciplinas que fazem parte do ncleo
especfico das cincias da educao dedica-se ao estudo dos processos educativos com uma tripla
finalidade.
a) contribui na elaborao de uma teoria que permita compreender e explicar melhor esses
processos;
b) ajuda a elaborar procedimentos, estratgias de modelos de planejamento e de interveno que
possibilitem sua orientao a uma determinada direo;
c) facilita a instaurao de algumas prticas educativas mais eficazes, satisfatria e enriquecedoras
para as pessoas que participam dessas prticas.
AS RELAES ENTRE CONHECIMNETO BSICO, CONHECIMENTO APLICADO A
APLICAO.
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A definio da psicologia da educao como uma disciplina-ponte de carter aplicado implica
dedicar, indispensavelmente, ateno tanto pesquisa bsica como aos componentes mais prticos
e intuitivos da educao escolar.
Partindo da perspectiva da psicologia da educao como uma disciplina-ponte de natureza
aplicada, as trs dimenses ou correntes (teoria ou explicativa, projetiva ou tecnolgica, e prtica)
contribuem da mesma maneira para delimitao do seu campo de trabalho, dos seus objetivos, dos
seus contedos e das atividades cientficas e profissionais a que se dedicam habitualmente os
psiclogos da educao. Alm disso, o desenvolvimento futuro da psicologia da educao depende,
sobretudo, de que se estabelea definitivamente entre as trs dimenses uma inter-relao e uma
coerncia muito maior que tradicionalmente existente; somente assim a sua capacidade real de
transformar as prticas educativas e de melhorar a educao podero ser desenvolvidas
significativamente.

MARIA DO SOCORRO DE SOUZA
O OBJETO DE ESTUDO E OS CONTEDOS DA PSICOLOGIA DA
EDUCAO
O objeto de estudo e os contedos da psicologia da educao
De acordo com o que foi dito at agora, pode-se afirmar que o objeto de
estudo da psicologia est constitudo de processos de mudana de comportamento
que se produzem nas pessoas como consequncia da sua participao em
atividades educativas. Por um lado, evidente que o seu interesse est dirigido ao
estudo dos processos de mudana de comportamento que ocorreram nas pessoas,
isto , ao estudo dos processos psicolgicos.
Os objetos de estudo e os contedos esto divididos em quatro etapas:
Primeiramente, convm expressar que essa definio ajusta-se s
exigncias propostas a partir da concepo da psicologia da educao como uma
disciplina-ponte. Centra o interesse em alguns tipos de mudanas muito especiais:
os que consistem na ou que se podem relacionar com a participao das pessoas
em atividades ou situaes educativas.
Em segundo lugar, a definio proposta tira qualquer dvida a respeito da
necessidade de uma aproximao multidisciplinar ao estudo dos fenmenos
educativos. A complexidade intrnseca desses fenmenos, a multiplicidade de
dimenses e de aspectos que esto presentes, faz com que o seu estudo necessite
do auxlio de diferentes perspectivas disciplinarias. Adotar uma aproximao
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multidisciplinar no estudo dos fenmenos educativos significa, mais precisamente,
abord-los como um todo, isto , no deixando que se perca a sua identidade com
tais fenmenos, explorando-os de maneira sucessiva e simultnea com a ajuda dos
instrumentos metodolgicos e conceituais proporcionados pelas diferentes
disciplinas educativas, tentando relacionar e integrar os resultados dessas
indagaes em interpretaes em conjunto.
Em terceiro lugar, a psicologia da educao est comprometida, da mesma
maneira que as outras disciplinas (a didtica, a sociologia da educao, a
sociolingustica da educao, a etnografia da educao, a filosofia da educao, a
antropologia da educao, etc.), esse compromisso outorga psicologia da
educao o carter de disciplina aplicada e a induz a abordar o seu objeto de estudo
com uma tripla finalidade ou dimenso, como foi indicado no item precedente: uma
dimenso terica ou explicativa, uma dimenso tecnolgica ou projetiva com o
objetivo de contribuir no planejamento de situaes ou atividades educativas
capazes de induzir ou de provocar determinados processos e tipos de mudana nas
pessoas que dessas participam e uma dimenso tcnica ou prtica. A abordagem
do objeto de estudo com essa tripla finalidade o que precisamente confere
psicologia da educao o seu carter aplicado, o que significa ignorar alguma
equivalncia, para transform-la em um campo de aplicao da psicologia (se a
dimenso ignorada for a terica), ou melhor, tom-la um cenrio para aprofundar,
ampliar ou provar as teorias psicolgicas (se as dimenses ignoradas forem a
projetiva, a prtica ou ambas).
Em quarto e ltimo lugar, essa definio do objeto de estudo permite
estabelecer claramente a relao que existe entre a psicologia da educao e a
psicologia do ensino; ao mesmo tempo, evidencia a inadequao que representa
reduzir a primeira segunda, nesse sentido, a psicologia do ensino, e de modo mais
especfico, uma parcela ou uma parte da psicologia da educao, porm no se
confunde de nenhuma maneira com essa. O fato que, como colocado no item
reservado reviso de sua origem e desenvolvimento, a psicologia da educao
centra os seus esforos e sobre tudo no estudo dos processos de mudana de
comportamento relacionados com os processos escolares de ensino e de
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aprendizagem e, portanto, as suas contribuies situam-se majoritariamente nesse
campo.
Como ponto de partida o objeto de estudo proposto, podemos identificar os
dois grandes blocos de contedo ou de temas dos quais se ocupa a psicologia da
educao.
a) de um lado, os que se referem aos processos de mudana de comportamento que se
produzem nas pessoas como resultado da sua participao em situaes
educativas;
b) de outro, os fatores, as variveis e as dimenses das situaes educativas que se
relacionam diretamente com os processos de mudana comentados anteriormente e
que contribuem para explicar a sua orientao e as suas caractersticas.
Quanto aos primeiros, a psicologia da educao dedica-se fundamentalmente
a estudar os processos de mudana de comportamento vinculados a processos de
aprendizagem, de desenvolvimento e de socializao.
Segundo dos grandes blocos comentados (o referente aos fatores, s
variveis ou s dimenses das situaes educativas relacionados diretamente com
os processos de mudana de comportamento). A psicologia da educao tem
direcionado seus esforos prioritariamente no estudo das mudanas de
comportamento relacionados com situaes e atividades escolares ensino e de
aprendizagem; isso faz com que sejam precisamente, as proposies relativas a
esta forma de prtica educativa. Os fatores, as variveis ou as dimenses que se
relacionam direta ou indiretamente com os processos de mudana de
comportamento que a psicologia da educao estuda no so os mesmos se
citarmos somente dois exemplos bvios no caso das situaes e atividades
escolares de ensino e aprendizagem e no caso das situaes e atividades
educativas que ocorrem no mbito da famlia.
Dessa maneira, em relao aos fatores, s variveis e s dimenses que se
relacionam direta ou indiretamente com os processos de mudana de
comportamento, observa-se dois grandes grupos:
a) os intrapessoais ou internos aos alunos e alunas;
b) e os que tm a sua origem, fundamentalmente, nas caractersticas peculiares das
situaes escolares de ensino e de aprendizagem.
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Em relao aos primeiros, pode-se comentar, por exemplo, o nvel de
desenvolvimento; a maturidade intelectual, emocional, social, relacional e
psicomotora; as experincias e os conhecimentos prvios.
No que se refere aos segundos, pode-se citar as caractersticas do
professor (conhecimento da matria, preparao pedaggica, personalidade, etc.);
as condies materiais em que se desenvolvem as atividades escolares (materiais
didticos e meios de ensino em geral).
Atividade
Essa a razo pela qual fomos expondo progressivamente a exigncia de
partir de modelos de processos escolares de ensino e aprendizagem na qualidade
de esquemas organiza dores dos contedos da psicologia do ensino. Esses
esquemas so verdadeiros instrumentos epistemolgicos e tm, por isso, dupla
virtude - como se viu no primeiro mdulo da disciplina de Psicologia do ensino - de
apresentar os contedos da disciplina de uma maneira organizada e de facilitar a
sua integrao com a finalidade de explicar os processos de mudana de
comportamento relacionados com a educao escolar, de elaborar procedimentos e
estratgias de esboo e planejamento e de colocar tcnicas e instrumentos de
interveno que sejam teis e eficazes.
Concluso
A psicologia da Educao entendida como uma disciplina ponte , com um
objeto de estudo, alguns mtodos, marcos tericos e conceitos prprios,
caracterizando-se como uma disciplina de natureza aplicada no casa do professor
deve conhecer as caractersticas de cada aluno, como se comporta ele se comporta
diante da disciplina aplicada, e como deve ser aplicado o contedo.

HANNE PIRES - THIAGO HENRIQUE CHEQUIN FONSECA
METODOLOGIA E TRANSDISCIPLINARIDADE.
A EMERGNCIA DA PERSPECTIVA TRANSPESSOAL.

1. A Metodologia da Transdisciplinaridade.
1.1A fsica quntica e os nveis de realidade.
17

No comeo do sculo XX, Max Planck confrontou-se com um problema de
fsica, de aparncia inocente, como todos os problemas de fsica. Para resolve-lo, foi
conduzido a descoberta da, descontinuidade no campo da fsica. Descobriu Planck
que a energia tem uma estrutura discreta e descontinua. O quantum de Planck,
que deu seu nome mecnica quntica, iria revolucionar toda fsica e mudar
profundamente nossa viso do mundo.
Como compreender a verdadeira descontinuidade? imaginar que entre dois
pontos no h nada, nem objetos, nem tomos, nem molculas, nem partculas,
apenas nada.
Os fundadores da mecnica quntica- Planck, Bohr, Einstein, Pauli,
Heisenberg, Dirac, Schrdiger, Born, de Broglie e alguns outros, que tambm tinham
uma slida cultura filosfica, estavam plenamente conscientes do desafio cultural e
social de suas prprias descobertas. Avanavam com grande prudncia,
enfrentando polmicas acirradas.
Sete dcadas aps o nascimento da mecnica quntica, a natureza desse
novo tipo de causalidade foi esclarecida graas a um resultado terico rigoroso o
teorema de Bell e s experincias de grande preciso. Um novo conceito
adentrava assim na fsica: a no separabilidade.
Um misterioso fator de interao, no redutvel s propriedades dos diferentes
indivduos, est sempre presente nas coletividades humanas, mas ns sempre o
repelimos para o inferno da subjetividade.
Em todo caso, a no-separabilidade quntica no pe em dvida a prpria
causalidade, mas uma de suas formas, a causalidade local. Ela no pe em dvida
a objetividade cientfica, mas uma de suas formas: a objetividade clssica, baseada
na crena de ausncia de qualquer conexo no local. A existncia de correlaes
no locais expande o campo da verdade, da Realidade. A no-separabilidade
quntica nos diz que h, neste mundo, pelo menos numa certa escala, uma
coerncia, uma unidade das leis que asseguram a evoluo do conjunto dos
sistemas naturais.
Outro pilar do pensamento clssico, o determinismo, iria, por sua vez,
desmoronar. Os quantuns so, ao mesmo tempo, corpsculos e ondas, ou mais
precisamente, que eles no so nem partculas nem ondas. Se houver uma onda,
18

trata-se, antes, de uma onda de probabilidade, que nos permite calcular a
probabilidade de realizao de um estado final a partir de certo estado inicial, suas
posies e suas velocidades. impossvel localizar um quantum num ponto preciso
do espao e num ponto preciso do tempo. O indeterminismo reinante na escala
quntica um indeterminismo constitutivo, fundamental, irredutvel, que de maneira
nenhuma significa acaso ou impreciso.
No mundo clssico, a noo de preciso acaba de ser fortemente
questionada pela teoria do caos. O caos instala-se no prprio seio do
determinismo.
O maior impacto cultural da revoluo quntica , sem dvida, o de colocar
em questo o dogma filosfico contemporneo da existncia de um nico nvel de
Realidade. A abstrao parte integrante da realidade.
O surgimento de pelo menos dois nveis de Realidade diferentes no estudo
dos sistemas naturais um acontecimento de capital importncia na histria do
conhecimento. Ele pode nos levar a repensar nossa vida individual e social, a fazer
uma nova leitura dos conhecimentos antigos, a explorar de outro modo o
conhecimento de ns mesmos, aqui e agora.

1.2 A Complexidade.
A complexidade nutre-se da exploso da pesquisa disciplinar e, por sua vez, a
complexidade determina a acelerao da multiplicao das disciplinas.
Paradoxalmente, a complexidade instalou-se no prprio corao da fortaleza da
simplicidade: a fsica fundamental. A fsica contempornea uma fsica onde reina
uma maravilhosa simplicidade esttica da unificao de todas as interaes fsicas
atravs de alguns tijolos fundamentais.
Os fundadores da fsica quntica esperavam que algumas partculas pudessem
descrever, enquanto tijolos fundamentais, toda a complexidade fsica. No entanto, j
por volta de 1960 esse sonho desmoronou: centenas de partculas foram
descobertas graas aos aceleradores de partculas.
Alis, a complexidade se mostra por toda parte, em todas as cincias exatas ou
humanas, rgidas ou flexveis. O conhecimento do complexo condiciona uma poltica
de civilizao.
19

A fsica e a cosmologia qunticas nos mostram que a complexidade do Universo
no a complexidade de uma lata de lixo, sem ordem alguma. Uma coerncia
atordoante reina na relao entre o infinitamente pequeno e o infinitamente grande.
Um nico termo est ausente nesta coerncia: o vertiginoso vazio do finito o nosso.
O indivduo permanece estranhamente calado diante da compreenso da
complexidade. E com razo, pois fora declarado morto. Entre as duas extremidades
do basto simplicidade e complexidade ,falta o terceiro includo: o prprio indivduo.

1.3 A Lgica do Terceiro Includo.
1. O axioma da identidade: A A;
2. O axioma da no-contradio: A no no-A;
3. O axioma do terceiro excludo: no existe um terceiro termo T (T de terceiro
includo) que ao mesmo tempo A e no-A.
Na hiptese da existncia de um nico nvel de Realidade, o segundo e terceiro
axiomas so evidentemente equivalentes, mesmo lgicos de profisso esquecem de
dizer que estes dois axiomas so, de fato, distintos, independentes um do outro.
A maioria das lgicas qunticas modificou o segundo axioma da lgica clssica.
A compreenso do axioma do terceiro includo existe um terceiro termo T que
ao mesmo tempo A e no- A , fica totalmente clara quando introduzida a noo
de nveis de Realidade.
A lgica do terceiro includo no simplesmente uma metfora para um
ornamento arbitrrio da lgica clssica, permitindo algumas incurses aventureiras e
passageiras no campo da complexidade. A lgica do terceiro includo uma lgica
da complexidade.
A lgica do terceiro includo no abole a lgica do terceiro excludo: ela apenas
limita sua rea de validade.

2. Concluso
Sem uma metodologia a transdisciplinaridade seria uma proposta vazia.

3. A emergncia da perspectiva transpessoal.
20

Nos ltimos anos, evidenciou-se que as nossas suposies e o nosso
pensamento tradicional acerca de quem e do que somos e do que podemos nos
tomar podem no ter sido suficientemente generosos. As evidncias sugerem que
talvez tenhamos subestimado o potencial humano para o crescimento e o bem-estar
psicolgico. Boa parte desses novos dados no coincide com os nossos modelos
psicolgicos tradicionais.

3.1 Psicologia transpessoal: definio.
A psicologia transpessoal tem como alvo expandir o campo da pesquisa
psicolgica, incluindo reas da experincia e do comportamento humano associadas
com a sade e o bem-estar extremo. Se apoia tanto na cincia ocidental como na
sabedoria oriental, com o intento de integrar o conhecimento vinculado com a
realizao dos potenciais humanos.
O termo transpessoal foi adotado depois de uma considervel deliberao para
abranger os relatos de pessoas praticantes de vrias disciplinas da conscincia que
falavam de experincias de uma extenso da identidade para alm da
individualidade e da personalidade.
A psicologia transpessoal est voltada para a expanso do campo da pesquisa
psicolgica a fim de incluir o estudo da sade e do bem-estar psicolgico timo.
A psicoterapia transpessoal inclui reas e preocupaes tradicionais, s quais
acrescenta o interesse em facilitar o crescimento e a percepo para alm dos nveis
de sade tradicionalmente reconhecidos.
4. A natureza dos modelos
Os modelos so representaes simblicas que descrevem as principais
caractersticas ou dimenses dos fenmenos que representam.
A natureza auto-realizadora e autoproftica desse processo indica que os
modelos so autovalidadores. Isto , os seus efeitos na percepo e na
interpretao favorecem a sua prpria validade, moldando a percepo de maneiras
autoconsistentes. Tudo o que percebemos tende a nos dizer que os nossos modelos
e crenas so corretos.
4.1 Psicologias como modelos.
21

Todas as psicologias baseiam-se em modelos explcitos ou implcitos da
natureza humana. Psicologias especficas vm do reconhecimento e da acentuao
de reas ou dimenses caractersticas dessa natureza e exibem a tendncia de
perceberem e interpretarem, de modo seletivo, todo comportamento e experincia
dessa perspectiva.

A emergncia da perspectiva transpessoal
Gisele Borges da Silva
A perspectiva transpessoal surge da necessidade de compreendermos melhor quem
somos e como nos relacionamos com o mundo. Os outros modelos de psicologias-
comportamentalismo, psicanlise e psicologia humanista- vigentes na poca em que
surge a psicologia transpessoal, no contemplaram suficientemente o potencial
humano. A psicologia transpessoal surge para situar num contexto ampliado da
natureza humana os outros modelos.
ABSTRACT
The transpersonal perspective arises from the need to better understand who we are
and how we relate to the world. The other models of psychology-behaviorism,
psychoanalysis and humanistic psychology-existing at the time arises transpersonal
psychology, not taken sufficient account of human potential. Transpersonal
psychology appears to place in a context of expanded human nature other models.
Psicologia transpessoal
Nos ltimos anos, evidenciou-se que o nosso pensamento tradicional tenha sido
subestimado ao longo dos tempos. A psicologia transpessoal surgiu para tentar
integrar possibilidades de uma maior capacidade humana na corrente principal das
disciplinas comportamentais e de sade mental do Ocidente. Na psicologia
transpessoal a personalidade de cada pessoa apenas um aspecto de sua natureza
psicolgica, e no o todo. Cada psicologia tem seu modelo, os trs primeiros
modelos da psicologia ocidental foram o comportamentalismo, a psicanlise e a
psicologia humanista. Por serem limitados em seu reconhecimento de nveis
superiores de desenvolvimento psicolgico houve a necessidade de um novo
modelo, assim nasceu a psicologia transpessoal. Neste modelo, as concepes
transcendem as comumente utilizadas no comportamentalismo, psicanlise e na
22

psicologia humanista. Um dos fatores que influenciaram o surgimento dessa nova
rea foi a necessidade de expandir os modelos psicolgicos j existentes. Outro
fator foi o social, pois a psicologia transpessoal surgiu em uma poca em que muitas
mudanas sociais estavam acontecendo e a inadequao do sonho materialista
levou algumas pessoas a introspeco, pois tinham se esforado exteriormente e
haviam sido frustradas, passaram ento, a procurar em seu prprio interior uma
fonte de satisfao. O uso de psicodlicos e de tcnicas de meditao afetou
grandemente a vida das pessoas, pois passaram a ter experincias nunca antes
realizadas. O uso de elementos culturais orientais e msticos tambm contribui
intensamente para essa nova forma de uma pequena minoria da sociedade, porm
significativa, de ver o mundo. Avanaram os estudos sobre a meditao e com elas
muitas descobertas. A fsica tambm vem favorecendo as pesquisas.

ANDR MALINSKI
DESENVOLVIMENTO PESSOAL E EDUCAO: INTRODUO
Cesar Cool Salvador
Para se pensar a educao e o desenvolvimento humano deve-se levantar
algumas questes principais: h algum tipo de relao entre o desenvolvimento
psicolgico e as prticas educativas? Como se pode definir o conceito de educao? A
educao pode otimizar ou melhorar o comportamento das pessoas? Ou, pelo
contrario, so as capacidades que as pessoas j possuem que permitem sua possvel
educao? As diferenas que observamos entre as pessoas so produto da nossa
herana gentica, ou tm sua origem na diversidade social e cultural dentro da qual
vivemos? Somos o resultado daquilo que a natureza e a biologia fizeram de ns? Ou
somos um produto do nosso ambiente social e cultural?
Dentro destes questionamentos pode-se entender basicamente duas linhas de
pensamento psicolgico diferente na concepo da forma de se fazer aprendizado:

- A mudana evolutiva humana como um processo necessrio
23

Nesta linha de pensamento acredita-se que somos sim o resultado daquilo que a
natureza e a biologia fizeram de ns. Ou seja, o conhecimento transmitido
geneticamente onde acredita-se que o desenvolvimento, at certo ponto, seria pr-
programado a partir do ponto de vista biolgico e aprendemos de acordo com o que
nossa herana gentica consegue alcanar.
Esta forma de entender o aprendizado acabou sendo amplamente Incorporada
ao Senso Comum e esta de acordo com o pensamento da Psicologia Evolutiva.
Dentro deste pensamento acredita-se que o aprender acontece de dentro pra
fora, e que os indivduos aprendem de forma individual e basicamente independente
de professores. Jean Piaget (1896-1980) compartilha com certos aspectos desta forma
de pensar os aprendizados e aplica isto em suas experincias praticas com crianas.
Estes pensamentos de Piaget podem ser observados quando ele escreve que "As
estruturas operatrias da inteligncia no so inatas. ou ainda onde ele se diz que
Os fenmenos humanos so biolgicos em suas razes, sociais em seus fins e mentais
em seus meios..

Figura 01 - Jean Piaget com crianas estudadas


- Do desenvolvimento necessrio ao desenvolvimento mediatizado:
Onde acredita-se que o conhecimento transmitido culturalmente e que o
desenvolvimento acontece como um processo mediado, e portanto significaria que as
24

mudanas acontecem pelas caractersticas do ambiente social e cultural no qual se
desenvolvem.
O ponto principal dessas proposies a importncia atribuda aos
componentes sociais e culturais do meio onde as pessoas esto inseridas e portanto
aprende-se de fora para dentro
O grande estudioso e defensor destes linha de se entender o aprendizado foi
Vigotsky (1896 - 1934) que escreve: O que as crianas podem fazer com assistncia
de outros, pode ser em algum sentido um indicativo ainda melhor do seu
desenvolvimento mental, do que o que elas podem fazer sozinhas
O exemplo pratico para entender o pensamento de Vigotsky o da vela. Ao ter
contato com a vela acesa uma criana acaba se queimando e aprende sobre o perigo
que o fogo apresenta. Mas este conhecimento sendo mediado por um adulto libera a
criana de ter que descobrir sozinha. O que acelera o processo de aprendizagem.


Figura 02 - Vigotsky com crianas estudadas
Seguindo este principio pode-se entender o desenvolvimento do conhecimento
humano, onde um aprende com o outro e segue adiante a partir do ponto onde o
primeiro alcanou. Se todos tivessem que se queimar para aprender que o fogo da vela
queima o conhecimento nunca sairia do mesmo ponto.
25

Este principio pode ser aplicado em todo aprendizado que realizamos durante a
vida, onde a partir dos filtros da mediao seja por pessoas, seja pela prpria cultura
do grupo.

- Herana gentica ou influencias do meio
Acrescento aqui uma busca pessoal para tentar contextualizar esta questo
dentro do pensamento dentro de nossa atualidade.
Pelo que se pode perceber por estudos cientficos mais recentes assim como por
observao emprica no sistematizada, a influencia que temos pelo ambiente familiar
e pelo contexto cultural que uma pessoa vive e determinante na sua capacidade
cognitiva. Assim como j foi comprovado que subnutrio afeta diretamente as
habilidades intelectuais para o aprendizado.
Pensar em mensurar o quanto as influncias genticas e as influencias do meio
afetam nosso aprendizado no tarefa fcil, com tudo uma reportagem na revista Veja,
mostra sobre um trabalho cientfico comparando pequenas variaes do DNA s
capacidades intelectuais de mais de 3.500 pessoas na Gr-Bretanha. Este estudo foi
desenvolvido por cientistas da Universidade de Edimburgo, na Esccia, Instituto de
Pesquisa Mdica Queensland, na Austrlia, e Universidade de Manchester, Inglaterra,
e esta pesquisa ser publicada no peridico cientfico especializado Molecular
Psychiatry.

Figura 03 - Boa parte da habilidade que pessoas tm para resolver - ou no - problemas pode estar nos genes.
26

Os pesquisadores analisaram dois tipos de inteligncia: a que est relacionada
aos conhecimentos gerais e a capacidade de formular conceitos abstratos. Os
resultados mostram que entre 40% e 50% da diferena nestas habilidades poderia ser
atribuda aos genes.
Tipos de aprendizagem - Elaine Maria Pisani
Pode-se organizar as formas de aprendizagem estudadas da seguinte forma:
condicionamento simples
condicionamento instrumental ou operante
ensaio-e-erro
imitao
discernimento ou insight
raciocnio
Aprendizagem por condicionamento simples
Neste trabalho abordaremos somente este tipo de aprendizagem que tambm
conhecida como: condicionamento clssico, associao simples, resposta
condicionada ou ainda reflexo condicionado
Esta forma de aprendizagem foi estudada pela primeira vez por Ivan P. Pavlov
(1849-1936). Que fez experimentos cientficos com cachorro que ficou conhecido
como: O Co de Pavlov (fig. 04) onde ele relaciona a entrega de alimento com
estmulos sonoros percebendo pela medio da salivao do co que depois de
condicionado passa a salivar com a mesma intensidade mesmo quando o estimulo
sonoro no acompanhado da entrega de alimento.

Figura 04 - O Co de Pavlov.

27

Mais tarde, em 1920 Watson junto com Rayner fazem experimento similar com
uma criana de onze meses. Este estudo fica conhecido como the little Albert (o
pequeno Albert) (fig. 05) onde estes cientistas propiciam que Albert tenha contato com
vrios tipos de bichos peludos de brinquedo, inclusive um rato branco de verdade e
Albert no demonstra ter medo de nenhum. Nem mesmo dos papeis em chamas que
Watson aproxima da criana. Mas depois da apario do rato branco ter sido associada
a um estimulo sonoro agressivo, o pequeno Albert passa a ter medo do mesmo rato
branco que antes no lhe parecia nada assustador. Albert passa inclusive a ter medo de
qualquer brinquedo peludo ou at mesmo um homem com barba branca.


Figura 05 - "O pequeno Albert"
Estes experimentos cientficos demonstram o quo profundamente podemos
afetar as crianas e o quanto este fenmeno comum na vida diria. Com isso fcil
concluir que o condicionamento um tipo muito comum de aprendizagem. E esta
conscincia muito til para entendermos como podemos influenciar por
condicionamento uns aos outros o tempo todo.
A possibilidade de usar esta conscincia para promover condicionamentos
construtivos atravs de atmosferas positivas em ambientes domsticos, assim como
nos ambientes de trabalho fato que devemos levar em considerao, ainda mais se
nossa atividade for pedaggica. Como professores devemos criar condicionamentos
28

positivos para nossos alunos, para que estudar e aprender esteja veiculado as coisa
boas de se fazer na vida.

Referncias:
SALVADOR, Cesar C. et al. Psicologia da educao: uma disciplina aplicada. Traduo: Cristina
Maria Oliveira. In. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1999.

PISANI, Elaine Maria. Aprendizagem por condicionamento simples e operante. In. Psicologia da
Geral. Porto Alegre: Vozes, 1987

Revista Veja, Estudo atribui at 50% da inteligncia herana gentica, reportagem publicada em
10/08/2011, disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/cientistas-afirmam-que-metade-
da-inteligencia-vem-dos-pais> . Acesso em: 07/05/2013.

Tipos de Aprendizagem
Pg 49/54
Aprendizagem a progressiva mudana do comportamento que est ligada, de um
lado, a sucessivas apresentaes de uma situao e, de outro, a repetidos esforos
dos indivduos para enfrentala de maneira eficiente.(McConnell)

Estudo da aprendizagem feito de diversas categorias e formas.
Tendo o propsito de facilitar a compreenso do tema.

Sawrey e Telford (1976) classificam a aprendizagem em:
Condicionamento Simples
Condicionamento instrumental ou operante
Ensaio--e--erro
Imitao
Discernimento ou insight
Raciocnio

Condicionamento simples
Ivan P. Pavlov (1849-1936)
Fisiologista russo
Funcionamento das glndulas salivares
Pavlov observou que a boca do animal ficava cheia de saliva no apenas vista e
cheiro do alimento, mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele,
como o som de passos, fora da sala, na hora da alimentao.
Estmulos visuais, olfativos ou auditivos
Resposta condicionada

29

Condicionamento Simples


Condicionamento Operante
Tambm chamado de instrumental
B. F. Skinner
Psicologo
Distino entre dois tipos de comportamento.
Com estimulos especificos (respondente).
E a do comportamento sem a presena do estimulo conhecido. (Operante).
O comportamento respondente automaticamente provocado.
O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nem
eterminado por estmulos especficos. o comportamento conhecido por voluntrio,
que opera sobre o meio, a fim de gerar consequncias.

Caixa de Skinner


30

Reforo
Um reforo positivo aquele estmulo cuja apresentao fortalece o omportamento
(alimento, elogio, dinheiro)
Um reforo negativo aquele estmulo cuja retirada fortalece a resposta (som
esagradvel, censura, choque eltrico).
Exemplos:
A criana que, ao levantar-se, escova os dentes, ter uma sensao de frescor na
boca (reforo positivo) que aumentar a probabilidade de ocorrncia do
comportamento de escovar os dentes. Da mesma maneira, a criana que no
escovar os dentes pela manh, poder sentir um gosto ruim na boca (reforo
negativo), cuja retirada tambm lhe proporcionar prazer e aumentar a frequncia
da resposta de escovar os dentes.



Skinner identificou cinco sistemas de reforos principais:
Reforo Contnuo (Rfc)
- Proporciona reforo cada vez que o operante emitido.
Ex: cada vez que o aluno acerta uma resposta recebe um Muito bem!
Razo Fixa (RF)
- Proporciona reforo depois de um nmero fixo de operantes terem sido emitidos.
Ex: o aluno necessita de acertar 3 vezes na resposta para ganhar um muito bem!.
31

Intervalo Fixo (IF)
- Em vez de se basear no nmero de respostas que so emitidas, baseamo-nos num
intervalo de tempo antes que ocorra reforo.
Ex: de 15 em 15 minutos o aluno ganha um Muito bem!.
Razo Varivel (RV)
- O organismo nunca sabe quais as respostas que sero reforadas.
Intervalo Varivel (IV)
-Os perodos de tempo variam em vez do nmero de respostas.

Ensaio e Erro
Edward Lee Thorndike (1874-1949)
Psiclogo americano
O ensaio-e-erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminao
gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daqueles
comportamentos que tiveram o efeito desejado.
Envolve a inteno do aprendiz na aquisio de algum efeito especfico.
A primeira (lei do efeito), diz simplesmente que um ato alterado pelas suas
consequncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis, mantido;
caso contrrio, eliminado.
A lei do exerccio afirma que a conexo entre estmulos e respostas fortalecida
pela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertos
e menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.

Imitao ou Observao
Bandura e Walters
Aprendizado feito atravez da observao de um modelo.

Discernimento ou insight
Estalo
Heureka!! (Arquimedes ao descobrir o princpio do peso especfico dos corpos e o
de Newton ao enunciar o principio da gravidade.
No exclui a atuao do ensaio-e-erro , da imitao ou
do condicionamento
Kohler, utilizando macacos.
necessaria a presena de alguma motivao
Quem aprende depressa esquece devagar (Telford e Sawrey, 1973, p.273)
Aprendizagem que proprociona maior reteno e que mais tarde poder ser
utilizada em uma grande variedade de problemas semelhantes.

Raciocnio
Complexo e abstrato
Envolve todas as formas de aprendizagem e depende delas
Processo analogo do ensaio-e-erro, mas de natureza mental
Motivao atravez da resoluo de algum problema
Analize da dificuldade, formulao de hipoteses, sugestes para a soluo
Algumas concluses (Sawrey e Telford, 1976, p. 108):
32

A memorizao de informao no constitui em empecilho, como se pensa
popularmente, mas sim um requiseito importante para a habilidade de raciocinar;
Experincias passadas bem sucedidas com o ataque racional a um problema,
tornam mais provvel o uso do raciocnio em novas situaes;
A rigidez do pensamento um fator que dificulta o raciocnio, ao passo que a
flexibilidade facilita. Os tipos de aprendizado aqui explicado tem cada qual suas
prprias caracteristicas. Mas que eles podem ser e so, em muitas ocasies,
trabalhados juntos.

PISANI, Elaine Maria. Aprendizagem por condicionamento simples e operante. In.
Psicologia da Geral. Porto Alegre: Vozes, 1987


Joo Henrique Moraes - William da Silva Guimares
A TEORIA DE JEAN PIAGET

1. Introduo
Neste presente resumo procuramos sintetizar o contedo de forma mais simples
possvel, sem se aprofundar nas suas teorias devido complexidade e extenso de
sua obra, neste resumo focamos principalmente no que se diz respeito s etapas no
pensamento cognitivo. Este contedo ser exposto e discutido em uma aula a ser
apresentada tendo como objetivos apresentar a teoria de Piaget, compreender a sua
teoria de equilbrio e definir e entender as etapas do processo cognitivo.

2. A teoria de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980), formado em Biologia e Filosofia, dedicou sua vida ao
estudo do desenvolvimento da inteligncia humana. Trabalhou inicialmente com
Alfred Binet e Thodore Simon, responsveis pelo teste de inteligncia Binet-Simon,
o primeiro destinado a desenvolver a idade mental do indivduo. Trabalhando com
este teste, Piaget comeou a se interessar pelas respostas erradas das crianas, e
considerava que a resposta errada era vista a partir do ponto de vista do adulto, e
que elas obedeciam a uma lgica prpria, ou seja, Piaget concebeu que a lgica da
criana difere da do adulto. A partir desta concepo, Piaget iniciou a sua
investigao de como e atravs de quais mecanismos esta lgica se difere.

2.1 Equilbrio / Equilibrao
A noo de equilbrio a base da pesquisa de Piaget, segundo ele todo organismo
vivo capaz de se adaptar com seu meio. O processo dinmico e constante do
organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processo
de equilibrao majorante (DAVIS, 1994, p.55). Para Piaget o desequilbrio e a
equilibrao so partes constantes no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Para
acionar o estado de equilbrio so acionados dois mecanismos: a assimilao e a
acomodao. Com a assimilao o indivduo atribui significaes aos elementos do
ambiente que interage a partir de experincias anteriores, j na acomodao o
organismo impelido a se modificar e se ajustar conforme o ambiente.
Mesmo distintos, em determinado momento estes dois mecanismos ocorrem juntos,
como exemplo no caso em que uma criana pequena realiza o ato de pegar uma
33

bola com as mos, ela assimila a bola como o objeto que se pega, e depois existe
uma acomodao para se ajustar as caractersticas do objeto. Entretanto, h
ocasies em que um mecanismo se sobrepe ao outro, no caso de alguns jogos
infantis onde a criana atribui diversos significados para um mesmo objeto,
assimilando-os. A acomodao fica presente em jogos de imitao, por exemplo.

3. As etapas do desenvolvimento cognitivo
Para Piaget, o desenvolvimento um processo de equilibraes sucessivas, um
processo contnuo, porm, dividido em etapas, onde em cada etapa a criana
constri estruturas cognitivas diferentes. So elas: sensoriomotora, pr-operatria,
operatrio-concreta e operatrio-formal.

3.1 A etapa sensoriomotora
Etapa contida entre o nascimento e at aproximadamente os dois anos. Nela, a
criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas
motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numa
caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. (DAVIS, 1994, p.56) Nesta idade a
criana no possui ainda uma noo de deslocamento de tempo, ela esta presa ao
presente, ela aplica conceitos em objetos e utiliza-os para conhecer e se relacionar
com outros seres humanos. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partir
de reflexos inatos [...] (DAVIS, 1994, p.56), atravs destes reflexos que a criana
se relaciona com o ambiente, relao que com o tempo torna-se mais complexa e
malevel, sendo a primeira forma de pensamento humano, construindo
gradativamente, noes, influenciadas pela socializao. A diferenciao do mundo
externo do seu prprio corpo a principal aquisio do perodo sensoriomotor,
juntamente com a organizao psicolgica bsica que ela desenvolve. No incio
desta etapa, o beb volta sua ateno apenas para os objetos que esto a sua
frente, apenas com cerca de oito meses que ele comea a identificar objetos
escondidos causando certa satisfao ao descobri-los. Constroem-se neste perodo,
concepes de espao, tempo e casualidade, modificando aos poucos o perodo
sensoriomotor, saindo da relao apenas com o presente criando a funo
simblica, partindo para uma nova etapa, a pr-operatria.

3.2 A etapa pr-operatria
Esta etapa marcada pelo incio do uso da linguagem oral,principalmente como
smbolo para substituir objetos, aes, situaes ou pessoas, ocorrendo por volta do
dois anos de idade. Segundo Piaget, esta etapa dispe criana, juntamente com a
prtica da fase anterior, a possibilidade de ter esquemas de aes interiorizados,
chamados de esquemas representativos ou simblicos (DAVIS, 1994, p. 57), ou
seja, a representao atravs de um conhecimento pr-existente. O pensamento
properatrio tambm recebe o nome de pensamento egocntrico, onde a criana
tem como referncia ela mesma, portanto diferente do pensamento adulto. O
animismo e o antropomorfismo tambm so caractersticas deste pensamento, no
animismo a criana atribui sentimentos s coisas e animais, e no antropomorfismo
ela atribui uma forma humana a estes mesmos. Cludia Davis fala quea
transdedutividade outra caracterstica interessante do properatrio, pois onde a
criana ao invs de utilizar a deduo ou a induo, ela parte do particular para o
particular para entender um princpio geral ou um aspecto particular. O pr-
34

operatrio dependente da percepo imediata, ou seja, considerando dois objetos
iguais, ao mudar a aparncia de um deles muda-se tambm a quantidade por
exemplo. Nesta idade a criana carece de reversibilidade, segundo Piaget, esta a
origem do nome pr-operatrio, a criana ainda no capaz de perceber que
possvel retomar, mentalmente, ao ponto de partida.


3.3 A etapa operatrio-concreta
O operatrio-concreto onde a criana comea a lidar com o mundo e a conhec-lo,
esta etapa ocorre por volta dos sete anos. A criana torna-se mais lgica, objetiva e
adquire preponderncia. o pensamento o raciocnio prepondera sobre a
percepo, ela deixa o egocentrismo e comea a construir um pensamento mais
compatvel com o mundo. Diferente do pr-operatrio, o pensamento torna-se
reversvel, retomando mentalmente ao ponto de partida. Segundo a autora, esta
etapa recebe este nome porque a criana apoia seu pensamento em materiais ou
exemplos que existem e podem ser observados.

3.4 A etapa operatrio-formal
Nesta etapa, existente em torno dos 13 anos de idade, o pensamento se desapega
do concreto, livre de limitaes. Ela produz um pensamento lgico mesmo longe da
realidade concreta. A libertao do pensamento concreto faz com que o indivduo
trabalhe com possibilidades, sendo esta a etapa onde se atinge o mais alto grau de
seu desenvolvimento cognitivo, tornando necessrio apenas ajustar suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um
pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer
absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos
num outro. (DAVIS, 1994, p. 59) Para Piaget, as etapas fazem parte de um mesmo
processo, mas, necessariamente no so contnuas, pois cada indivduo assume
determinada caracterstica em determina idade, sendo possvel ter avanos ou
atrasos neste desenvolvimento devido natureza do ambiente em que vivem. As
etapas devem sem seguidas ordenadamente, sem pular nenhum estgio, pois
cada etapa possui uma caracterstica especfica. Isto se deve a quatro fatores
bsicos, a maturidade do sistema nervoso, a interao social, a experincia fsica, e
principalmente a equilibrao, sendo que, na teoria piagetiana, a interao social
no tem grande peso para a passagem de etapa. Piaget diferencia aprendizagem de
desenvolvimento cognitivo, sendo este ligado ao biolgico, e a aprendizagem ligada
a processos especficos ligados a equilibrao e a maturao.


4. Concluso
A Teoria cognitiva de Jean Piaget foi fundamental na histria da psicologia da
educao. Seu estudo sobre o comportamento das crianas ajudou na formao dos
profissionais da educao. A partir desta breve pesquisa, pudemos observar que as
teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas, portanto ele no somente
descreveu o processo de desenvolvimento cognitivo, mas comprovou suas teses.
Em sua pesquisa, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de
exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam, estes estmulos variam
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conforme a idade do indivduo, sendo assim, podemos dizer que sua construo
cognitiva d-se em acordo s etapas sucessivas, com complexidades crescentes,
encadeadas umas s outras.


LESTER AMBRSIO BALDINI NETO
RESUMO TERICO DE PESQUISA REALIZADA SOBRE O TEMA
A TEORIA DE VYGOTSKI
A Teoria de Vygotski
Ningum s uma ilha.
Para crescer, aprender, construir conhecimento, para se construir, o ser humano precisa dos
outros. Interagir, trocar, partilhar, navegar, para isso embarcamos na linguagem, a grande
ferramenta social de contato. E ela que, possibilitando a troca com o outro, permite a cada
indivduo completarse, para conquistar o seu potencial. Esse o pensamento de Lev Vigotsky,
o psiclogo e professor judeu russo que fundou a chamada Psicologia Histrico Cultural,
tambm conhecida como psicologia interativista sciocultural, ou ainda, psicologia
sciointeracionista, ou ainda, teoria histricosocial.
Ele foi o primeiro psiclogo moderno a enfatizar que a cultura se integra ao homem pela
atividade cerebral, estimulada pela interao entre parceiros sociais, mediada pela linguagem.
A linguagem, a ferramenta que torna o animal homem, verdadeiramente humano.
Contemporneo do psicanalista e professor suo Jean Piaget, Lev Vigotsky nasceu na cidade
de Orsha, em pleno imprio russo, na regio da bielorssia, no final do sculo XIX.
Morreu jovem, de tuberculose, ao 37 anos, porm com uma importante obra, de mais de duas
centenas de trabalhos cientficos, os mais conhecidos, reunidos no livro Pensamento e
Linguagem.
Vygotsky recebeu a sua formao inicial diretamente de tutores, na residncia de sua infncia,
conforme a tradio das famlias abastadas. Mais tarde, foi estudar na Universidade de
Moscou, onde integrou um grupo de jovens intelectuais que buscavam o elo entre o
socialismo e uma nova psicologia integradora de corpo e mente. Assim, embora graduado em
direito, Vigotsky transitou tambm pelas reas da medicina, psicologia, histria, literatura,
filosofia, atrs da formao interdisciplinar decisiva para a base das suas ideias, que
mesclavam a biologia do corpo com a filosofia, literatura e psicologia da mente. Vigotsky
formouse na Universidade de Moscou no histrico ano de 1917, marco da Revoluo Russa,
que derrubou o imprio dos czares e deu lugar nova Rssia socialista, governada pelas
ideias de Marx. O discurso marxista postulava que tudo histrico, fruto de um processo, e
que so as mudanas histricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza
humana, em sua conscincia e comportamento. Influenciado por essas ideias, Vygostky
construiu sua teoria sobre as funes psicolgicas superiores, e como a linguagem e o
pensamento esto fortemente conectados.
Para Vygotsky, importante avaliar a criana pelo que ela est aprendendo, e no pelo que j
aprendeu. Sua teoria procurar avaliar os processos mentais envolvidos na compreenso do
mundo, e o modelo de aprendizados descrito por suas ideias representou um grande salto para
a pedagogia, especialmente quando descreve a Zona de Desenvolvimento Proximal, para ele,
uma das etapas de aprendizagem mais importantes.
Para entender as ideias de Vigotsky, fundamental inteirarse de quatro pensamentoschave
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vigostkyanos: Interao, Mediao, Internalizao e ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal). Vigostky descobriu que para melhorar o nvel da aprendizagem, mais do que o
indivduo agir sobre o meio, precisava interagir. Para ele, todo sujeito adquire seus
conhecimentos a partir de relaes interpessoais, de troca com o meio. Por isso, chamado de
interativo. Vigostky afirma que aquilo que parece individual na pessoa , na verdade,
resultado da construo da sua relao com o outro, um outro coletivo, que veicula a cultura.
As caractersticas e atitudes individuais esto profundamente impregnadas das trocas com o
coletivo. E justamente, ali, no palco da cultura, dos seus valores, da negociao de sentidos,
tramada pelos grupos sociais, que se constri e se internaliza o conhecimento. Como? Atravs
da lngua, da linguagem, dos smbolos escolhidos como metforas, ou outras figuras que se
constituem em valiosa moeda de troca, isto , a interao feita atravs da linguagem, que
realiza uma espcie de mediao do indivduo com a cultura. Vigotsky entende que as
funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas por meio
da linguagem. E que ainda que uma criana tenha biologicamente o potencial de se
desenvolver, se no interagir, no se desenvolver como poderia. Basta lembra do exemplo
recente do menino lobo, encontrado em Kalunga, na Rssia, que criouse com lobos, e
desenvolveu muito pouco do seu lado humano. Andava de quatro, no falava, rosnava e
mordia como um co.
E para Vigotsky, a cultura negocia os sentidos das coisas atravs de representaes
simblicas, atravs da lngua, da linguagem, que realiza a mediao entre a coisa e a
compreenso da coisa, como se fosse uma traduo, uma afirmao, uma certificao. Para
entender a terceira ideia chave de Vigostky, tomemos como exemplo uma cadeira, e que h
um consenso entre ns de que vamos chamla de cadeira, e que serve para sentar.
A criana entende, e a informao alojase em seu crebro, onde fica armazenada junto ao
atributo sentar. Da a internalizao, que o momento em que o aprendizado se completa,
quando a criana, ao refletir sobre o nome e o significado de cadeira e ao internalizlos,
consegue abstrair o conceito de cadeira e tornlo universal, e ento, cadeira no cabe mais
s na palavra cadeira, porque a prpria criana descobre os muitos sentidos da palavra, que
adquire assim novos sentidos emocionais, afetivos, de memria, de sentimento ou
simplesmente de informao. Tudo via a mediao da linguagem, na troca com os outros
interao e consigo mesma internalizao. A criana apreende conhecimentos, papis sociais
e valores.
Finalmente, a quarta expresso Vigotskyana: ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que
nada mais que aquele espao em branco que existe entre o que a criana j , j compreende
e j sabe fazer sozinha, e aquilo que ela tem a potencialidade de vir a ser, desde que seja
assistida e aprenda com os outros. O adjetivo proximal vem de prximo, perto,
ntimo, e onde entra o professor, o adulto ou um colega mais experiente da roda de
convivncia da criana que, como parceiros de estrada detectam o seu potencial e a estimulam
a se superar e a se apropriar daquilo que em tese ela naturalmente capaz. E, assim, fica claro
o papel do professor. Para Vigotsky, o professor um mediador entre a criana e o mundo,
um parceiro de estrada mais experiente, o descobridor da ZDP do aluno, que o ajuda a
interagir com os outros e consigo mesmo, atingindo o que lhe de direito, no o melhor alm
do outro, mas o melhor de si mesmo, isto , o seu potencial.

Piaget e Vygotski: diferenas e semelhanas
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possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criana com um ser ativo,
atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H diferenas na maneira
como eles concebem o processo de desenvolvimento, no entanto, advindas essencialmente do
fato de que Vygotski entende a criana desde seu nascimento num mundo social, em que a
construo da realidade procede do social para o individual. Piaget, por sua vez, acredita que
os conhecimentos so elaborados pela criana espontaneamente de acordo com o estgio de
desenvolvimento em que se encontra. Ento, enquanto Vygotski privilegia o ambiente social
ao avaliar a importncia dos fatores internos e externos no desenvolvimento, enquanto Piaget
confere maior importncia maturao biolgica. Vygotski postula que o desenvolviemnto e
a aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, enquanto Piaget acredita
que a aprendizagem subordinase ao desenvolvimento. E, por fim, Piaget, enquanto Piaget
defende que o pensamento aparece antes da linguagem, enquanto, para Vygotski, pensamento
e linguagem so processos interdependentes desde o incio da vida.


ELISEU SANTOS - PAULO YUTAKA TOYOSHIMA GIRATA
MODELO BIOECOLOGICO DE BRONFENBRENNER
1. Um breve histrico e idias gerais
Bronfenbrenner nasceu em Moscou (Russia, 1917), ainda criana mudou-se
para os Estados Unidos. Ele passou toda a sua infncia em uma instituio estadual
destinada ao tratamento de indivduos com problemas mentais, os eventos
vivenciados por ele nessa instituio acabaram por influenciar a sua concepo em
relao a diversos aspectos de cunho ecolgico e social, principalmente aspectos
biolgicos e sociais. J em 1960, ele participou de projetos ligados a questo do
desenvolvimento humano, para ele era necessrio a mudana (ou a implementao
de novas) polticas publicas, j que para ele essas polticas esto intimamente
ligadas ao desenvolvimento dos seres humano.
O modelo ecolgico de Bronfenbrenner sofre forte influencia das teorias
propostas pelo estudioso Kurt Lewin, principalmente no que diz respeito s noes
de ambiente e desenvolvimento. Para Bronfenbrenner a questo do
desenvolvimento est intimamente ligada s mudanas (ou estabilidade) de fatores
biolgicos e psicolgicos de um indivduo ao longo de sua vida, estas caractersticas,
no entanto, esto sempre relacionadas ao meio (ou meios) em que este se situa
bem como as pessoas que o compem, em outras palavras, o desenvolvimento do
individuo poder ser estimulado ou inibido de acordo com a intensidade de interao
por parte do mesmo com um ou mais ambientes e com as pessoas neles presentes,
como se fosse um jogo de trocas.
Neste modelo, estabelecida uma ponte entre hereditariedade e o meio
ambiente, para Bronfenbrenner ambos se complementam, as caractersticas
genticas (gentipos) sofrem influencia frente s caractersticas do ambiente em que
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o individuo se situa, sendo que estes podem refletir em caractersticas visveis
(fentipos), ou seja, os gentipos no so passiveis e imutveis sendo estes
diretamente proporcionais ao meio ambiente e, conseqentemente, causam forte
influencia no desenvolvimento do individuo.
J se sabe que a idia central do modelo de Bronfenbrenner diz respeito
bidirecionalidade do individuo, ou seja, h uma dependncia entre o individuo e o
ambiente em que este se situa, sendo que tal influencia se d devido s relaes e
trocas entre ambos, em outras palavras, para Bronfenbrenner, a influencia se da
para ambas as direes, segundo ele a cincia clssica desconsidera tal fato,
defendendo a idia de que a troca unidirecional, ou seja, a influencia se dava
apenas de um lado, neste caso do meio para o individuo. Devido a este fato foi
necessrio que ele repensasse o rumo de suas pesquisas, realizando algumas
modificaes em suas teorias.
2. Um modelo revisado
Um fator que talvez possa ser considerado a pea chave do novo modelo de
Bronfenbrenner, sem sombra de duvidas, o fato do individuo ser colocado como
fator principal no processo de desenvolvimento, com isso ele rompeu o maior dos
paradigmas que era o de colocar o individuo apenas como receptor das influencias
do meio. O seu modelo construdo a partir de alguns conceitos bsicos, estes so:
Ambiente ecolgico: envolve o micro, mexo, exo, macro e crono;
obedecendo uma ordem de proximidade, sendo que o microssistema
pode ser considerado o mais prximo do individuo, ao passo que o
cronossistema o mais distante.

Transio ecolgica: Mudana da posio ecolgica do individuo no
ambiente em que se situa.

Validades ecolgicas e de desenvolvimento: Forma como a pessoa
percebe a si mesma na situao, interagindo desta forma com tais
condies.

Experimento ecolgico: O principal foco avaliar o progresso das
relaes entre individuo e ambiente.

Experimento transformador: Altera a estrutura do sistema ecolgico
existente com a finalidade de verificar a adaptao ou reorganizao da
cultura vigente.

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Pesquisa ecolgica: Avalia-se as caractersticas do individuo e
estabelecendo uma relao com o seu ambiente, um exemplo seria uma
criana agressiva na escola, deve-se levar em conta fatores extrnsecos,
como atividades, relacionamento pessoal, personalidade, etc.

Com base nestas informaes, possvel perceber que este modelo no s
coloca o individuo como o centro do processo de desenvolvimento, mas um ponto
importantssimo o de que este faz parte no apenas de um, mas de vrios
ambiente distintos, sendo que cada qual tem uma funo importantssima no
processo de desenvolvimento do individuo.
3. Os diversos sistemas e as suas relaes
3.1. Microssistema
Este o ambiente mais prximo do individuo, este ambiente est mais
intimamente ligado as relaes interpessoais, sendo que as caractersticas deste
meio sejam elas fsicas ou de cunho pessoal exercem forte influencia no
comportamento do individuo, ou seja, influenciam as relaes interpessoais do
mesmo. Neste ambiente ocorrem o que o pesquisador chama de atividades molares,
estas so aes que o individuo executa constantemente durante certo perodo
sendo que estas so consideradas como significativas (e conseqentemente com
um objetivo claro) pelos indivduos do meio. Pode-se citar como exemplo as
atividades cotidianas da escola ou do lar.
3.2. Mesossistema
Este na verdade diz respeito interao entre dois ou mais microssistemas,
ou seja, dois ambientes prximos ao individuo, segundo Bronfenbrenner, estas
ligaes podem ocorrer de quatro formas:
1. Participao em mltiplos ambientes: Quando o individuo possui um papel
ativo em dois ou mais ambientes, quando se fala em ativo, deve-se ter em
mente que se trata da relao direta, ou seja, relao face a face. Um
exemplo a criana em casa e na creche.

2. Ligao indireta: Quando no h uma relao ativa entre os dois
ambientes, mas devido a outros elementos que por sua vez estabelecem
um vinculo, pode-se citar como exemplo uma professora que toma
conhecimento do ex-aluno graas a algum parente ou vizinho que tambm
freqenta a escola.

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3. Comunicao entre ambientes: quando ocorre o intercambio de
informaes entre os ambientes, estes podem dar-se de varias formas,
podendo ser face a face, ou pelos diversos meios de comunicao
(telefone, internet, cartas, etc). Um exemplo a comunicao entre
ambiente escolar e familiar.

4. Conhecimento interambiente: Este talvez seja o mais distante de todas as
formas de interao j que envolve outros fatores menos palpveis por
assim dizer, fatores como a confiana, pode-se citar como exemplo uma
famlia que deposita total confiana na escola para garantir parte ou toda a
educao de seu filho.

3.3. Exossistema
Este ambiente pode ser constitudo por um ou mais sistemas, sendo que no
h a obrigatoriedade do individuo ter relaes diretas com os mesmos, contudo a
percepo destes ambientes por parte do individuo causam grande influencia em
seu desenvolvimento, pode-se citar como exemplo os projetos comunitrios, que em
boa parte das vezes partem das polticas publicas, estas passam certos valores ao
individuo tais como: valores pessoais e familiares, incentivo ao estudo, importncia
da socializao, etc. Isso acaba por influenciar os demais ambientes aos quais o
individuo esta vinculado.

3.4. Macrossistema
Este um ambiente extremamente amplo, ele considera o individuo dentro da
sociedade em que ele vive, levando tambm em conta os aspectos culturais e
filosficos da mesma, segundo Bronfenbrenner, cada sociedade possui
caractersticas prprias no que diz respeito a certas concepes como costumes,
filosofia de vida, superao de dificuldades, objetivos, etc; estas por sua vez
estabelecem normas, valores e atitudes que por sua vez iro regular as atividades
geradas em ambientes familiares e escolares.

3.5. Cronossistema
Este sem sombra de duvidas o aspecto mais amplo e segundo o prprio
autor, o fator que a e transformador ocupa a posio de maior privilegio no modelo
bioecologico de Bronfenbrenner, para ele o tempo possui dois sentidos, um de
carter imediato e prximo (microgentico), que se refere s interaes do cotidiano
que conseqentemente ocorrem de forma constante, um exemplo a interao
entre a criana e familiares ou professores. J o segundo engloba um espao de
tempo maior e um grupo mais abrangente, como passagens histricas que
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influenciaram na cultura na qual o individuo est inserido, como por exemplo, a
ditadura militar. Bronfenbrenner destaca trs nveis de tempo:

Microtempo: Diz respeito freqncia dos processos proximais de maneira
periodica.

Mesotempo: Diz respeito s interaes em grandes espaos de tempo (dias,
semanas, meses)

Macrotempo: Diz respeito acontecimentos histricos que definiram o rumo a
sociedade como um todo.

3.6. Concluso
Com base nas leituras realizadas, pode-se concluir que o modelo de
Bronfenbrenner proporcionou grandes contribuies no somente para entendermos
o individuo na educao ou na vida pessoal, mas no estudo do mesmo como um ser
vivo sob um ponto de vista mais tcnico, como organismo portador de fentipos e
gentipos, e mais alem, mas tambm estudarmos todo o ambiente a sua volta, que
se mostrou em suas pesquisas, ser to complexos quanto o prprio individuo. Vale
ressaltar ainda que tais descobertas se deram graas ao grande poder reflexivo (e
porque no dizer ousadia) do pesquisador em quebrar com certos paradigmas
ditados pela cincia clssica, que possua um extremo rigor cientifico que por sua
vez acabavam por limitar o desenrolar da pesquisa j que segundo ele, acorria
devido ao fato de que a cincia clssica prezava na criao de situaes artificiais.

3.7. Referencia
Dessen, Maria Auxiliadora e outros. O modelo bioecolgico de Bronfenbrenner:
contribuies para o desenvolvimento humano. In A cincia do desenvolvimento
humano. Maria Auxiliadora Dessen e derson Luiz Costa Junior Porto Alegre:
Artmed, 2005.