Apostila APOESP

C
A
P
A
A presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm
subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do
nosso sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos
promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro
das provas institudas pelo governo.
Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as
resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realiza-
das por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para
que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas.
Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio
contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela
Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os pro-
fessores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclu-
sive contendo vrios ttulos esgotados.
Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair des-
ta edio da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto ren-
dimento nas provas dos concursos e avaliaes.
Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade ne-
cessria diante de uma drstica reduo no nmero de professores tem-
porrios, agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada
vez mais, o magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cada
quatro anos com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi
uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada.
A diretoria
1. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar
a educao - epistemologia e didtica. Piracicaba:
Unimep, 2001 ......................................................................... 6
2. BEAUDOIN, M. N; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito:
como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre:
Artmed, 2006. .......................................................................... 8
3. CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas Nacionais
de Avaliao e de Informaes educacionais. So Paulo em
Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000 ................................. 10
4. CHRISPINO, lvaro. Gesto do conflito escolar: da
classificao dos conflitos aos modelos de mediao.
Ensaio: aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54,
p. 11-28, jan./mar. 2007. . ....................................................... 16
5. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula.
So Paulo: tica, 2006 ........................................................... 25
6. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores.
So Paulo: Cortez, 2002 ......................................................... 28
7. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao:
um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998..................... 41
NDI CE NDI CE
8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do
conhecimento: educao na era da insegurana.
Porto Alegre: Artmed, 2003..................................................... 50
9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001 ................................. 54
10. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel,
o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002................................ 62
11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK,
Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em
evidncias para melhorar o desempenho dos alunos.
Porto Alegre: Artmed, 2008..................................................... 67
12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000 ........................................ 76
13. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao
profissional. Petrpolis: Vozes, 2002........................................ 81
14. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da
Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis
transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.............................. 83
15. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar.
'Porto Alegre: Artmed, 1998 .................................................... 88
6 FEVEREIRO/2010 - N28
1. ASSMANN, HUGO. METFORAS NOVAS PARA
REENCANTAR A EDUCAO - EPISTEMOLOGIA E
DIDTICA. PIRACICABA: UNIMEP, 2001.
Palavras chaves do autor: reencantamento, aprendente,
acessamento, esperanador, sobrante
O autor inicia sua obra analisando os vrios aspectos
importantes relacionados com a qualidade cognitiva e so-
cial da educao.
Ele afirma que o processo educacional, a melhoria
pedaggica e o compromisso social tm que caminhar jun-
tos, e que um bom ensino da parte dos docentes no
sinnimo automtico de boa aprendizagem por parte dos
alunos, ou seja, que h uma pressuposio equivocada de
que uma boa pedagogia se resume num bom ensino.
De acordo com o autor imprescindvel melho-
rar qualitativamente o ensino nas suas formas di-
dticas e na renovao e atualizao constante dos
contedos. Ele define que educar no apenas
ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas
quais todos os aprendentes possam despertar, me-
diante sua prpria experincia do conhecimento.
Este explica que a escola no deve ser concebida como
simples agncia repassadora de conhecimentos prontos,
mas como contexto e clima organizacional propcio ini-
ciao em vivncias personalizadas do aprender a apren-
der. A flexibilidade um aspecto cada vez mais imprescin-
dvel de um conhecimento personalizado e de uma tica
social democrtica.
Sociedade aprendente
Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora
tambm em sociedade aprendente. importante saber
decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio
pedaggico expresso em uma srie de novas linguagens.
Toda educao implica doses fortes de instruo, en-
tendimento e manejo de regras, e reconhecimento de sa-
beres j acumulados pela humanidade. Essa instruo no
o aspecto fundamental da educao, j que este reside
nas vivncias personalizadas de aprendizagem que obede-
cem coincidncia bsica entre processos vitais e proces-
sos cognitivos.
No mundo atual, o aspecto instrucional da educao j
no consegue dar conta da profuso de conhecimentos
disponveis e emergentes, mesmo em reas especficas.
Portanto, no deveria preocupar-se tanto com a
memorizao dos saberes instrumentais, privilegiando a
capacidade de acess-los, decodific-los e manej-los. O
aspecto instrucional deveria estar em funo da emergn-
cia do aprender, ou seja, da morfognese personalizada
do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, com a viso da
memria como um processo dinmico.
preciso substituir a pedagogia das certezas e dos
saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta,
do melhoramento das perguntas e do acessamento
de informaes. Uma pedagogia da complexidade,
que saiba trabalhar com conceitos transversais, aber-
tos para a surpresa e o imprevisto.
O reencantamento da educao requer a unio entre
sensibilidade social e eficincia pedaggica. O compromis-
so tico-poltico do/a educador/a deve manifestar-se primor-
dialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para
um clima esperanador no prprio contexto escolar.
Na segunda parte do livro, Assmann (2001) fala da
ps-modernidade e a globalizao do mercado.
O objetivo desta reflexo buscar a ponte entre ps-
modernidade/ps-modernismo e didtica. O ps-moder-
no uma certa valorizao da razo ldica. A teoria de
jogos parte substancial da engenharia de sistemas
cognitivos complexos. O ps-moderno tambm um con-
vite a relaxar, a no se levar to a srio.
O ps-modernismo ,sem dvida, a denncia das fissuras
da racionalidade moderna, mas tambm a tentativa de
reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais.
O marco referencial do debate ps-modernista, embo-
ra importante, insuficiente para discutir e encarar os no-
vos desafios da educao na situao ps-moderna. O
debate ps-modernista geralmente no consegue sair do
meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das cinci-
as humanas e sociais, onde o que mais se escuta so la-
mrias nostlgicas em relao a redenes falidas.
Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente
globalizado, a educao se confronta como desafio de
unir capacitao competente com formao humana so-
lidria, j que hoje a escola incompetente se revela como
estruturalmente reacionria por mais que veicule discur-
sos progressistas. Juntar as duas tarefas habilitao
competente e formao solidria ficou sumariamente
di f ci l, porque a mai ori a das expectati vas do mei o
circundante (mercado competitivo) se volta quase que
exclusivamente para a demanda da eficincia (capaci-
dade competitiva).
N28 - FEVEREIRO/2010 7
O ciclo que termina concentrou-se, por dcadas, no au-
mento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado,
tendncia universalizao do acesso escola enquanto
espao disponvel. Nisso houve bastante xito. A nfase
prioritria dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive como
um eco interpelativo no mote: educao para todos.Agora,
a nfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Da o
exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se
passou a chamar nova estratgia educacional.
A preocupao por atender, em termos quantitativos, a
demanda reprimida, ou nem sequer ativada, permanece.
Argumenta-se que faltou, no ciclo anterior, o vnculo dessa
expanso escolar com as exigncias de modernizao do
processo produtivo, especialmente em dois aspectos:
1. aquisio de um colcho bsico de competncias
flexveis e multi-adaptveis e
2. concentrao no eixo cientfico tcnico, que se diz
estar comandando a dinmica dos ajustes requeridos para
o crescimento econmico.
Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitao
bsica e flexvel diante de um mercado de trabalho cada
vez mais exigente no que se refere versatilidade adaptativa
do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avan-
os cientfico-tcnicos. Destacam-se cidadania competiti-
va e criatividade produtiva. No h como ignorar que, nes-
sa proposta, h muitos aspectos irrecusveis, assim como
os h carregado de ambiguidade.
Na quarta parte, o autor discorre sobre a qualidade
vista desde o pedaggico, afirmando que no futuro nin-
gum sobreviver, em meio competitividade crescente
do mercado, sem uma educao fundamental que lhes
entregue os instrumentos para a satisfao de suas ne-
cessidades bsicas de aprendizagem no que se refere
a competncias mnimas e flexveis. No fundo, a isso
que se refere questo da qualidade. E tambm para
isso que convergem os interesses, ainda rudimentares
e confusos, que setores do empresariado comeam a
demonstrar numa verdadeira universalizao da edu-
cao bsica.
Algumas manobras poderosas j acontecem para ins-
taurar uma verdadeira cruzada em favor da educao pela/
para a qualidade, e at se chega a falar, pomposamente,
em pedagogia da qualidade, mesmo havendo muitos que
persistem em ignorar o fato, ou o tm como insignificante,
ou, ainda o consideram, um banal modismo passageiro.
As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como
territrio ocupado. Muitos ainda no se deram conta do
fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, ago-
ra, aprisionado dentro de um campo de significao bem
determinado. E, pelo menos por algum tempo, no ser
fcil arranc-lo de l e libert-lo para outros sentidos.
O ncleo do processo pedaggico deve ser localiza-
do nas experincias do prazer de estar conhecendo, nas
experincias de aprendizagem que so vividas como algo
que faz sentido para as pessoas envolvidas e huma-
namente gostoso, embora possa implicar tambm r-
duos esforos.
No basta melhorar a qualidade do ensino, a
questo de fundo melhorar a qualidade das expe-
rincias de aprendizagem.
Assim, para refletir sobre a qualidade de um processo
educativo, nossa ateno deveria voltar-se, antes de tudo,
para o problema seguinte: como criar melhores situaes
de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor
ecologia cognitiva e melhores interaes geradoras da vi-
brao biopsicoenergtica do sentir-se como algum que
est aprendendo.
Na quinta e ltima parte, o autor, relaciona a questo
da cidadania com a excluso social. Ele diz que o maior
desafio tico da atualidade , sem dvida, a presena de
uma estarrecedora lgica da excluso do mundo de hoje.
Grandes contingentes da populao mundial passam ao
rol de massa sobrante e faltam as decises polticas ne-
cessrias para uma efetiva dignificao de suas vidas.
O fascnio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cida-
dania faz com que ningum d mostras de querer desistir dela.
Cidadania no pode significar mera atribuio abstrata,
ou apenas formalmente jurdica, de um conjunto de direitos
e deveres bsicos, comuns a todos os integrantes de uma
nao, mas deve significar o acesso real, juridicamente
exigvel, ao exerccio efetivo desses direitos e ao cumprimento
desses deveres. No h cidadania sem a exigibilidade da-
quelas mediaes histricas que lhe confira contedo no
plano da satisfao das necessidades e dos desejos, corres-
pondentes quela noo de dignidade humana que seja
estendvel a todos num contexto histrico determinado.
A mediao histrica fundamental da cidadania bsica
o acesso seguro aos meios para uma existncia humana
digna. Da a correlao estreita entre cidadania e trabalho
(no sentido de emprego justamente remunerado) na viso
at hoje comum dessa temtica. Para o trabalhador e seus
dependentes, a cidadania se alicera no direito ao trabalho.
a questo do emprego, de todos os modos, per-
manece como um dos elos bsicos entre cidadania e
lgica da excluso
CONCLUSO
O livro um conjunto de reflexes integradas e
direcionadas aos vrios aspectos que possam interferir na
qualidade do processo educacional.
Assmann, (2001), demonstra uma srie de descobertas
fascinantes acerca de como se d a experincia do conheci-
mento na vida das pessoas. Ele fundamenta a convico de
que hoje estamos em condies de entender melhor a rela-
o indissolvel entre processos vitais e processos de co-
nhecimento, no apenas no sentido do ditado vivendo e
aprendendo, mas num sentido mais profundo que nos leva
a compreender que a prpria vida se constitui intrinseca-
mente mediante processos de aprendizagem.
Ao longo do livro Assmann (2001) mostra que a com-
plexidade deve transformar-se num principio pedaggico
pela simples razo de que, os docentes devem estar aten-
tos s formas complexas que assumem na vida dos
aprendentes, essa relao intrnseca entre os processos
vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva
acredita-se em reformas curriculares no ensino univer-
sitrio brasileiro, que efetivamente possam contribuir
com a formao de profissionais.
Questes:
1- Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria
pedaggica?
a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria
pedaggica.
b) Quando o processo educacional e a melhoria pedaggi-
ca caminharem separadas.
c) Quando o processo educacional, a melhoria pedaggica
e o compromisso social caminharem juntos.
d) Todas as alternativas esto corretas.
e) n.d.a.
2- Como o autor fala sobre a Escola?
a) Quando ele define que educar no apenas ensinar, mas
criar situaes de aprendizagem.
b) Quando ela no for concebida como simples agncia
repassadora de conhecimentos prontos.
c) Quando ela for concebida como simples agncia
repassadora de conhecimentos prontos.
d) As alternativas a e b esto corretas.
e) Apenas a alternativa a est correta.
3- Qual a viso do autor sobre o ps-modernismo?
a) Ele no possui uma viso crtica sobre o ps-modernismo.
b) Quando ele diz sobre a globalizao do mercado.
c) Quando ele reflete sobre a ps-modernidade e a didtica.
d) Quando o ps-modernismo , sem dvida, a denncia das
fissuras da racionalidade moderna, mas tambm a tenta-
tiva de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais.
e) As alternativas b e c esto corretas.
4- No decorrer do texto, qual a reflexo que pode-
mos tirar do autor?
a) buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernis-
mo e didtica.
b) Que a escola melhorar com a globalizao dos merca-
dos
c) Todas as anteriores esto corretas.
d) Apenas a alternativa b est correta.
e) n.d.a.
5- Qual a relao entre questo de cidadania com a exclu-
so social?
a) Todas, pois ambas acabam andando juntas.
b) Nenhuma, pois ambas acabam andando separadas.
c) Porque cidadania e excluso social podem significar uma
mera atribuio abstrata, ou apenas, um conjunto de di-
reitos e deveres bsicos, e, ambas devem significar o aces-
so real ao exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento
dos deveres.
d) Cidadania e excluso social no podem significar uma mera
atribuio abstrata, ou apenas, um conjunto de direitos e
deveres bsicos, e ambas devem significar o acesso real ao
exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres.
e) A relao entre as duas o maior desafio tico da atuali-
dade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo ,
sem dvida, a presena de uma estarrecedora lgica de
excluso do mundo de hoje.
Gabarito:
1- C
2- B
3- D
4- A
5- E
2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. BULLYING E DESRESPEITO:
COMO ACABAR COM ESSA CULTURA NA ESCOLA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2006.
Naiara Guimares Gasparoni/ Jordana de Paula da Silva
Alunas do 4 perodo de Psicologia - UNIPAC Ub.
Marie-Nathalie Beaudoin Phd e diretora de treinamen-
to na Bay Area Family Therapy Fraining Associates (BAFTTA).
Possui publicaes no site Silencing Critical. Dedica-se ao
trabalho com crianas, ensinando projetos de tolerncia e
melhoria de treinamentos. Maureen Taylor educadora com
experincia de ensino da pr-escola 6 srie. Atualmente,
desenvolve programas que envolvem Educao Artstica,
Educao Ambiental e questes sociais para crianas.
As educadoras se reuniram para escrever o livro Bullying
e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
A obra composta por duas partes: a primeira traz os
fundamentos tericos e as novas perspectivas para inves-
tigao da questo do Bullying e do desrespeito; a segun-
da contm exemplos que mostraram ser eficientes na ten-
tativa de contornar os efeitos dessas prticas. O livro con-
ta, ainda, com uma sesso de material de apoio contendo
cartas de professores e o relato de experincias envolven-
do o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar.
O livro retrata o fenmeno do Bullying, caracterizado
por formas de intimidao diretas ou indiretas que vo desde
simples gozaes at atitudes violentas desencadeadas pela
incapacidade de lidar com a diferena.
Na parte I, intitulada Estabelecendo os fundamentos,
as autoras abordam o panorama de influncias culturais
que limitam as possibilidades de opes de ao do sujei-
to para solucionar problemas. Tais possibilidades somente
se tornam possveis dentro de discursos sociais nos quais
esto inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivduo
de forma a criar bloqueios que vo restringir as opes em
determinadas situaes da vida.
Para entender o Bullying, preciso analisar o contexto
cultural e as questes psquicas que fazem com que o su-
jeito o desenvolva.
As autoras mostram como os incentivos competio
no ambiente escolar influenciam os problemas relaciona-
dos ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito
empregada, trazendo vrias implicaes como estimular o
individualismo e atrapalhar a convivncia cooperativa en-
tre os alunos.
Nas instituies escolares da sociedade capitalista, onde
prevalecem as regras, a competio e a avaliao, os alu-
nos so vistos como produtos que podem ser constante-
mente melhorados para ser mais produtivos. Essa manei-
ra quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um re-
trato momentneo de um aspecto do contexto que pode
contribuir para aumentar a prtica do Bullying.
De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, no
se pode mudar uma determindada cultura de uma s vez.
Desta forma, as prticas inovadoras devem permitir aos
alunos uma reflexo crtica sobre elas.
Os educadores, antes de rotular os alunos como adequa-
dos ou inadequados, precisam transformar sua percepo
diante dos fatos e passar a ter uma compreenso contextual
para alguns problemas considerados fora de padro.
Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta
pelas autoras no livro, em forma de 4 C: curiosidade, com-
paixo, colaborao e contextualizao da perspectiva. A
curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em
fazer perguntas teis; a compaixo se refere a olhar para a
boa inteno para que o indivduo possa adotar condutas
mais respeitosas; a colaborao implica minimizar o
desequilbrio de poder entre professores e alunos e, por
ltimo, a contextualizao da perspectiva, que vem
desconstruir e examinar as influncias culturais que o indi-
vduo sofre em dada circunstncia.
Como forma de observar o problema, as autoras tra-
zem o conceito de exteriorizao, baseado na idia de
que os problemas, assim como os hbitos indesejados,
desenvolvem-se devido a uma srie de circunstncias, o
que implica a exteriorizao para uma percepo do pro-
blema, distinguindo-o da identidade da pessoa.
Para evitar o Bullying no preciso falar em respeito,
pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do su-
jeito. Ele pode at saber o que significa, porm no lhe
ser til, caso no seja vivenciado.
Dessa forma, os educadores devem advir de experin-
cias respeitosas para que essas sejam mais importantes e
significativas para a vida dos alunos.
Conforme elucidado pelas autoras, a compreenso das
experincias pode trazer mudanas que devem ser encara-
das como processo e no como algo que decorre instan-
taneamente. Para que essas mudanas permaneam pre-
ciso encarar os vrios eus que compem uma pessoa,
pois o eu se constitui nas experincias com outros indiv-
duos, da ele ser composto por diferentes eus.
Como forma de evitar a prtica do Bullying, preciso
que os alunos reconheam um eu preferido (positivo) e
que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como
algo seqencial e no isolado.
A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na supera-
o do Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e
Maureen Taylor contaram com apoio de 230 educadores e alu-
nos do Ensino Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com
alunos, mostrando como eles vem o sistema educacional.
A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no am-
biente escolar e tornar isso uma prtica, criada por meio de
vnculos pessoais e do trabalho de aceitao do outro, fazendo
com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenas.
Infere tambm uma forma de tornar o meio acadmico
um lugar menos susceptvel aos problemas do desrespei-
to atravs da apreciao, ou seja, da expresso do reco-
nhecimento, da gratido e da admirao nas relaes
interpessoais. Essa apreciao deve abranger alunos, pro-
fessores e funcionrios da escola em geral.
Aos educadores, cabe incentivar a colaborao e evi-
tar a concorrncia entre os alunos, alm de disponibilizar
tempo e estimular a auto-reflexo, pois, ser nesses mo-
mentos que o indivduo ir se reenergizar e construir um
propsito de vida.
A escola deve permitir o envolvimento com a comuni-
dade, valorizar as diferenas que compem os grupos e
mostrar que cada uma dessas diferenas traz aspectos
positivos s experincias grupais, sem esquecer de que se
deve evitar as prticas adultistas, ou seja, no permitir que
os adultos exeram poder extremado sobre as crianas.
As autoras apresentam o projeto Bicho que irrita, uma
prtica inovadora que envolve atividades de diverso e de
expresso, para que o ambiente escolar seja repleto de res-
peito. Esse projeto diferente dos outros mtodos que vm
apenas tratando do desrespeito de forma didtica. Ele, ao
contrrio, permite o envolvimento da criana com a ne-
cessidade de exteriorizao do que a irrita, de forma ldica,
tor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tende-
ro a desaparecer.
Diante de tudo que foi exposto, Bullying e desrespeito:
como acabar com essa cultura na escola voltado para
aqueles que esto inseridos na rea educacional ou para
os que desejarem informaes sobre o desrespeito nas
escolas e nas instituies. A linguagem, de fcil compre-
enso, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender
os mecanismos em que se d a prtica. O livro apresenta,
ainda, uma viso diferenciada da Educao e incentiva os
estudos nessa rea.
favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar
de respeito e acolhida.
O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivduo envol-
vido com o Bullying, observando todos os aspectos que pos-
sa influenciar essa prtica, como o ambiente familiar, escolar
e social, salientando a importncia do contexto em que esse
sujeito se encontra, bem como ele se v nesse contexto.
Se os educadores conseguirem estabelecer um clima
de ateno e de vnculo entre os alunos, gerando um am-
biente respeitoso e acolhedor, onde as diferenas sejam
discutidas sem que o professor se imponha como deten-
3. CASTRO, MARIA HELENA GUIMARES DE. SISTEMAS
NACIONAIS DE AVALIAO E DE INFORMAES
EDUCACIONAIS. SO PAULO EM PERSPECTIVA, SO
PAULO, V.14, N. 1, P.121-128, 2000.
MARIA HELENA GUIMARES DE CASTRO
Professora do Departamento de Cincia Poltica
da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
cia das informaes, cumprindo assim dois requisitos b-
sicos da democracia: a ampla disseminao dos resulta-
dos obtidos nos levantamentos e avaliaes realizados; e a
permanente prestao de contas sociedade. Por fim, e
no menos importante, os sistemas de avaliao e infor-
mao educacional cumprem um papel estratgico para o
planejamento e desenho prospectivo de cenrios, auxilian-
do enormemente a formulao de novas polticas e pro-
gramas que possam responder s tendncias de mudan-
as observadas. Para cumprir estes mltiplos objetivos, os
sistemas informacionais precisam estar assentados em
bases de da dos atualizadas e fidedignas, em instrumen-
tos confiveis de coleta, em metodologias uniformes e ci-
entificamente embasadas, em mecanismos geis e conci-
sos de divulgao.
Este artigo discute os avanos e limites dos sistemas
de avaliao e informao educacional, implantados a partir
de 1995, sob a coordenao do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente,
estes sistemas j contam hoje com razovel grau de orga-
nizao e sofisticao, tanto por sua abrangncia como
por sua diversificao. Para tanto, descrevem-se a estrutu-
ra dos sistemas e seus principais componentes os cen-
sos escolares e as avaliaes nacionais: o Sistema Nacio-
Resumo: A estruturao de Sistemas Nacionais de
Avaliao e de Informao cumpre papel estratgi-
co no processo de implementao de reformas edu-
cacionais, em especial, em pases cujos sistemas de
ensino caracterizam-se pela extrema descentralizao
poltico-institucional e heterogeneidade regional,
como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se
como ferramenta bsica para o planejamento,
monitoramento e acompanhamento das polticas
pblicas, subsidiando a tomada de decises.
Palavras-chave: informao e educao; ensino
no Brasil; projeto educacional.
A implementao de reformas educacionais em um pas
federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por
extrema descentralizao poltico-institucional como o Bra-
sil, requer necessariamente a implantao de mecanismos
de monitoramento e acompanhamento das aes e polti-
cas em curso por diferentes razes. Em primeiro lugar, estes
instrumentos de gesto permitem observar como as refor-
mas esto avanando e, mais importante, quais os acer-
tos e correes em curso exigidos para sua real efetividade.
Alm disso, eles contribuem para assegurar a transparn-
de informaes sobre o pessoal tcnico e administrativo e
pessoal docente, por nvel de atuao e grau de formao.
Este levantamento abrange um universo de cerca de52
milhes de alunos e 266 mil escolas pblicas e privadas,
distribudas em mais de 5.500 municpios. A coleta dos da-
dos e o processamento das informaes so operaciona-
lizados pelas Secretarias Estaduais de Educao, sob a co-
ordenao-geral da Diretoria de Informaes e Estatsticas
Educacionais (Seec), do Inep.
O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informa-
es indispensveis para a formulao, implementao e
monitoramento das polticas educacionais e avaliao do
desempenho dos sistemas de ensino.
Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade
e validade dos seus resultados e dada a necessidade de
cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma
complexa sistemtica de operacionalizao, cuja viabilida-
de s possvel pela parceria estabelecida entre o Inep e
as Secretarias de Educao dos 26 estados e do Distrito
Federal, alm da cooperao da comunidade escolar, res-
ponsvel pelo preenchimento do questionrio.
Entre as atividades permanentes realizadas para a exe-
cuo do levantamento anual, merecem registro o acom-
panhamento das alteraes do sistema educacional e a
identificao de demandas das Secretarias de Educao
das unidades da Federao, que podem gerar necessida-
de de incorporao de variveis ou a supresso de quesi-
tos no formulrio do Censo Escolar.
O acompanhamento das alteraes do sistema educa-
cional tem sido objeto de grande preocupao, dado que
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), de 20 de dezembro de 1996, alm de conferir mai-
or autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que
se refere forma de organizao da educao bsica, in-
centivou ainda prticas inovadoras que valorizam e favore-
cem o processo de aprendizagem, como a progresso con-
tinuada e parcial, os conceitos de classificao e
reclassificao de alunos, a possibilidade de acelerao de
aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispo-
sitivo legal apresentam-se nas reformulaes dos sistemas
de ensino de estados e municpios que, a partir de 1997,
promoveram alteraes na oferta de ensino dos diferentes
nveis e modalidades e na organizao de suas redes.
O processo de implantao de novas propostas de or-
ganizao da educao bsica mostra-se, no entanto, muito
variado, exigindo assim um acompanhamento que permi-
ta verificar o impacto destas alteraes e a necessidade de
mudanas nos instrumentos de coleta utilizados pelo Cen-
so Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a rea-
lizao de estudos que permitam um melhor detalhamento
sobre as configuraes adotadas em cada sistema de en-
sino, tanto para a melhoria da qualidade da informao a
ser recebida quanto para maior aderncia s necessidades
dos implementadores de polticas educacionais.
Por outro lado, a redefinio do papel e da forma de
atuao do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a
rea de produo e disseminao de estatsticas e infor-
nal de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de
Cursos (ENC), mais conhecido como Provo. Por fim,
tendo em vista a importncia da disseminao das infor-
maes, so apresentadas as bases complementares da
informao, organizadas pelo Centro de Informaes e
Biblioteca em Educao (Cibec).
A utilizao dos indicadores e informaes resultantes
dos censos educacionais e das avaliaes realizadas pelo
Inep tem possibilitado a identificao de prioridades, alm
de fornecer parmetros mais precisos para a formulao e
o monitoramento das polticas.
O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de
informaes educacionais tem orientado a atuao do go-
verno federal no que se refere sua funo supletiva, voltada
para a superao das desigualdades regionais. Com os ins-
trumentos criados, o MEC pode estruturar programas desti-
nados, especificamente, a suprir deficincias do sistema.
Observadas em conjunto, as informaes disponveis per-
mitem traar um quadro abrangente da situao educacionaldo
pas e fornecer subsdios indispensveis para o aprofundamento
de anlises e pesquisas crticas que possam enriquecer o de-
bate sobre os rumos da educao brasileira.
SISTEMA DE INFORMAES
EDUCACIONAIS
A produo de dados e informaes estatstico-educaci-
onais de forma gil e fidedigna, que retrate a realidade do
setor educacional, o instrumento bsico de avaliao, pla-
nejamento e auxlio ao processo decisrio para o estabele-
cimento de polticas de melhoria da educao brasileira.
por meio dos censos educacionais que se busca garantir a
utilizao da informao estatstica neste processo, geran-
do os indicadores necessrios ao acompanhamento do se-
tor educacional.
Os levantamentos abrangem todos os nveis e modali-
dades de ensino, subdividindo-se em trs pesquisas distin-
tas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino
Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto
da Educao, alm dos censos especiais, realizados de for-
ma no peridica, abrangendo temticas especficas, como
o caso do Censo do Professor.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de mbito nacional, realiza o levantamento
de informaes estatstico-educacionais relativas Educao
Bsica, em seus diferentes nveis (educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e modalidades (ensino regular,
educao especial e educao de jovens e adultos).
O levantamento feito junto a todos os estabelecimen-
tos de ensino, das redes pblica e particular, atravs do pre-
enchimento de questionrio padronizado. Por intermdio do
Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Naci-
onal de Escolas e as informaes referentes matrcula, ao
movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados
sobre sexo, turnos, turmas, sries e perodos, condies f-
sicas dos prdios escolares e equipamentos existentes, alm
maes educacionais na estrutura do ministrio que se
encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se, em 1995,
com a criao da Secretaria de Desenvolvimento, Inova-
o e Avaliao Educacional (Sediae) e se concretiza com
a reestruturao do Inep que, em 1997, transformou-se
em autarquia federal, constituindo- se em centro especi-
alizado em avaliao e informao educacional.
O recente grau de eficincia e credibilidade alcanado
pelo Inep na organizao das informaes e estatsticas edu-
cacionais tem propiciado ampla utilizao deste tipo de fer-
ramenta aos formuladores e executores de polticas educa-
cionais. De fato, os programas e projetos executados por
intermdio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do En-
sino (FNDE) apiam-se nos diagnsticos decorrentes dos
levantamentos estatsticos da educao bsica e superior.
Esta forte conexo entre o sistema de informaes e a ges-
to de polticas mais perceptvel nos programas que en-
volvem transferncias intergovernamentais de recursos.
O exemplo mais notrio o Fundo de Manuteno e de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef), que movimentou, no exerccio de
1999, cerca de R$ 14,2 bilhes, dos quais R$ 675 milhes
referentes complementao da Unio. Conforme disposto
pela legislao instituidora deste fundo, a distribuio dos
recursos, no mbito de cada unidade da Federao, feita
com base na proporo do nmero de alunos matricula-
dos anualmente nas escolas cadastradas das respectivas
redes de ensino, considerando-se para este fim os dados
oficiais apurados pelo Censo Escolar.
Este mesmo critrio de transparncia foi adotado pelo
MEC como princpio orientador dos principais programas
de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental Me-
renda Escolar, Livro Didtico e Dinheiro Direto na Escola.
No seu conjunto, os programas e aes desenvolvidos pelo
FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5
bilhes. Pode-se concluir, portanto, que as informaes so-
bre a matrcula na educao bsica produzidas pelo Censo
Escolar tiveram repercusso imediata e direta sobre a distri-
buio de cerca de R$ 17,7 bilhes, no ltimo exerccio.
Censo do Ensino Superior
O Censo do Ensino Superior promove o levantamento
de dados e informaes estatstico-educacionais junto s
instituies de ensino superior universidades, centros
universitrios, faculdades integradas e estabelecimentos
isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituies,
2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras.
O levantamento realizado diretamente pelo Inep, sen-
do que os dados apurados referem-se a nmero de matr-
culas e de concluintes, inscries nos vestibulares, ingres-
so por curso e rea de conhecimento, dados sobre os pro-
fessores por titulao e regime de trabalho e sobre os
funcionrios tcnico-administrativos, entre outros. Anual-
mente, com os resultados do Censo, publicada a Sinop-
se Estatstica do Ensino Superior Graduao. O instru-
mento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinio,
adequando-se ao novo conceito de educao superior es-
tabelecido pela LDB. O questionrio foi ampliado, passan-
do a abranger no s a graduao, mas tambm a ps-
graduao. Todas as informaes coletadas estaro vin-
culadas ao Sistema Integrado de Informaes da Educa-
o Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em de-
senvolvimento e que ser abordado no prximo item.
O Cadastro Nacional das Instituies de Ensino Supe-
rior atualizado com informaes do Censo do Ensino
Superior, do Dirio Oficial da Unio, do Conselho Nacio-
nal de Educao e Conselhos Estaduais de Educao.
Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informaes dispon-
veis sobre as diferentes modalidades de ensino e preen-
cher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos
especiais, sempre em parceria com as instituies pbli-
cas e organizaes no-governamentais diretamente en-
volvidas com as polticas pblicas das respectivas reas.
Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Profes-
sor, em mbito nacional, com um retorno expressivo, al-
canando mais de 90% dos professores das redes pblica
e particular de ensino bsico.
Uma das razes pelas quais o MEC demandou a reali-
zao desse levantamento foi a necessidade de dispor de
dados sobre o salrio dos professores relacionado com
o nvel de escolarizao e com o tempo de exerccio do
magistrio para orientar a implantao do Fundef.
O Censo do Professor revelou um quadro de profundas
desigualdades regionais em relao tanto qualificao
quanto aos nveis de remunerao dos professores, confir-
mando a necessidade de polticas que promovam melhor
distribuio dos recursos e que garantam maior eqidade
na oferta do ensino pblico, objetivos que vm sendo aten-
didos pelo Fundef. Alm disso, a divulgao dos resulta-
dos permite sociedade se informar sobre a real situao
do magistrio e participar da busca de alternativas para
promover sua valorizao.
Em 1999, foram realizados trs censos especiais: o Cen-
so da Educao Profissional; o Censo da Educao Escolar
Indgena; e o Censo da Educao Especial. Os resultados
destas pesquisas, com divulgao prevista para este ano,
devero proporcionar um quadro de referncia mais preci-
so sobre a cobertura alcanada e as modalidades de atendi-
mento oferecidas, bem como sobre o conjunto de institui-
es que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, sub-
sdios para a reviso e o aperfeioamento das polticas de
expanso da oferta e melhoria do atendimento. A realizao
destes levantamentos especiais, aos quais ser acrescido, neste
ano, o Censo da Educao Infantil, permitir incorporar ao
sistema de informaes educacionais novas variveis, com-
pletando o mapa da educao brasileira.
Levantamentos sobre Financiamento
e Gasto da Educao
O levantamento de dados relativos aos recursos dispo-
nveis e aplicados na educao abrange as trs esferas de
governo e envolve o exame e o acompanhamento dos ora-
mentos federal, estaduais e municipais, alm dos repasses
intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados.
Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entan-
to, grandes dificuldades operacionais.
De fato, a inexistncia de um sistema adequado de exe-
cuo oramentria e de consolidao das contas da ad-
ministrao pblica, principalmente no nvel municipal, que
permita a identificao dos programas de trabalho e do
elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a
origem do seu recurso, apresentou-se como a principal
dificuldade para a realizao dos levantamentos. Nesse
sentido, o Inep deu especial ateno para o aprimoramen-
to da metodologia de apurao e de estimao das infor-
maes, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp.
Como resultado, j se conseguiu produzir dados sobre gasto
pblico para os exerccios de 1994, 1995, 1996 e 1997.
SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAES
SOBRE O ENSINO SUPERIOR
O Sistema Integrado de Informaes da Educao Su-
perior (SIEd-Sup), em fase de implantao, foi concebido
para atender aos seguintes objetivos: criar uma base nica
de dados e indicadores da educao superior; eliminar
sobreposio de competncias e simplificar o processo de
coleta de informaes junto s instituies de ensino su-
perior; garantir maior transparncia e facilitar o acesso da
sociedade s informaes sobre o perfil e o desempenho
das instituies; subsidiar os processos de autorizao e
reconhecimento de cursos e de credenciamento e
recredenciamento das instituies; manter banco de da-
dos atualizado e gerar informaes que devem ser apre-
sentadas anualmente pelas instituies por meio do Cen-
so do Ensino Superior e Catlogo de Cursos.
Este novo sistema ser coordenado pelo Inep e interli-
gado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu),
a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
e os Conselhos Estaduais de Educao, podendo no futu-
ro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros
produtores de informaes e avaliaes de interesse.
Ao Inep cabe a execuo da coleta e manuteno de
informaes e tanto a SESu quanto o CNE e as institui-
es de ensino superior participaro da definio do que
deve ser coletado e divulgado, das polticas de acesso aos
dados e de disseminao de informaes.
AVALIAES EDUCACIONAIS
No campo das avaliaes educacionais, podem ser des-
tacados trs grandes projetos: o Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica (Saeb); o Exame Nacional de Cur-
sos (ENC), mais conhecido como Provo; e o Exame Naci-
onal do Ensino Mdio (Enem). Por meio destes instrumentos,
o MEC assume a responsabilidade atribuda pela LDB de as-
segurar processo nacional de avaliao do rendimento esco-
lar no ensino fundamental, mdio e superior, em colabora-
o com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e de asse-
gurar processo nacional de avaliao das instituies de edu-
cao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino.
Exame Nacional do Ensino Mdio
O Enem, iniciativa mais recente entre os trs projetos
nacionais de avaliao, procura aferir o desenvolvimento
das competncias e habilidades que se espera que o aluno
apresente ao final da escolaridade bsica. Oferece assim
uma avaliao do desempenho individual, fornecendo in-
gresso no mercado de trabalho.
Por isso, um exame voluntrio e seu pblico-alvo so
os concluintes e egressos do ensino mdio. A concepo
do Enem est baseada nas orientaes para a educao
bsica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas di-
retrizes curriculares e nos parmetros curriculares nacio-
nais do ensino mdio. Portanto, um instrumento balizador
e indutor da reforma deste nvel de ensino que vem sendo
implantada no pas.
Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alu-
nos, representando cerca de 20% do total de concluintes
do ensino mdio, o que significa um crescimento extraor-
dinrio em relao ao primeiro exame, realizado em 1998,
que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este
aumento significativo est relacionado, sem dvida, com
a utilizao dos resultados do exame por instituies de
ensino superior, como critrio complementar ou substitutivo
aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universida-
des brasileiras aceitam o Enem como um dos critrios de
acesso ao ensino superior.
Exame Nacional de Cursos
Implantado em 1996, o Provo j avaliou 2.151 cursos
em 13 reas de graduao
1
e tem estimulado um debate
intenso sobre as deficincias do ensino superior no pas,
levando as instituies a investirem na qualificao do cor-
po docente e na melhoria das instalaes fsicas, buscan-
do elevar o padro de qualidade dos cursos oferecidos.
Este exame obrigatrio, por lei, para todos os estudantes
que esto concluindo os cursos de graduao avaliados a
cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculao mais
efetiva entre o sistema de avaliao do ensino superior, do
qual o Provo se constitui um importante instrumento, e
os processos de renovao do reconhecimento dos cur-
sos e de recredenciamento das instituies.
A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio
de 1999, 101 cursos das reas de Administrao, Direito e
Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provo
e na Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Gra-
duao, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao lon-
go de 1999 a nova visita das Comisses de Especialistas
da SESu e, a partir de suas recomendaes, o MEC enca-
minhou ao CNE pareceres sugerindo renovao do reco-
nhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendi-
1 Administrao, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Qumica, Medicina Veterinria,Odontologia, Engenharia Eltrica, Jornalismo, Letras, Matemtica,Economia,
Engenharia Mecnica e Medicina.
mento das exigncias mnimas, sob pena de fechamento.
Como contraface da deciso administrativa de subme-
ter ao processo de renovao o reconhecimento dos cur-
sos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a
renovao automtica do reconhecimento dos cursos bem
conceituados em trs avaliaes consecutivas. Caminha-
se, assim, para a substituio de controles processuais e
burocrticos por avaliaes externas sistemticas.
Quanto divulgao dos resultados, alm da classifi-
cao de acordo com uma escala com cinco faixas de con-
ceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou
a receber a distribuio percentual das mdias de seus alu-
nos por faixa de desempenho. O novo formato revela no
apenas a evoluo da mdia padronizada de cada curso,
como vinha sendo feito, mas tambm o percentual dessa
evoluo em comparao com o desempenho obtido no
exame imediatamente anterior. Outra mudana refere- se
substituio dos conceitos pertinentes titulao acad-
mica e jornada de trabalho do corpo docente, por uma
apresentao da distribuio percentual por categoria, em
relao ao nmero total de professores do curso.
Diante de sua principal finalidade produzir referncias
objetivas para incentivar e orientar as instituies a corrigi-
rem suas deficincias e a investirem na melhoria do ensi-
no , o MEC realizou seminrios nacionais com coordena-
dores de curso para discutir o impacto das avaliaes so-
bre os cursos de graduao. Promovidos em parceria com
conselhos de classe, organizaes profissionais, associa-
es nacionais de ensino e representaes das instituies
de ensino superior, os seminrios geraram consensos como
o fato de os resultados do Provo serem um instrumento
importante para estimular e orientar a melhoria do ensino
de graduao, principalmente no que diz respeito atuali-
zao do currculo, reestruturao do projeto pedaggico
dos cursos, prtica docente e condies de oferta e de
trabalho. O exame tambm est provocando alteraes nas
formas de avaliao curricular do desempenho dos alu-
nos, com enfoque voltado para as habilidades e compe-
tncias adquiridas ao longo da trajetria acadmica.
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO
DA EDUCAO BSICA
Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de
produzir informaes sobre o desempenho da educao
bsica em todo o pas, abrangendo as diferentes realida-
des dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre
os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
monitorar a qualidade, a eqidade e a efetividade do
sistema de educao bsica;
oferecer s administraes pblicas de educao informa-
es tcnicas e gerenciais que lhes permitam formular e
avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma
viso clara e concreta dos resultados dos processos de en-
sino e das condies em que so desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, so levantados dados que, alm de
verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicao de
testes de rendimento, investigam fatores socioeconmicos
e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fato-
res aparecem agrupados em quatro reas de observao:
escola, gesto escolar, professor e aluno.
Sua aplicao feita em uma amostra nacional de alu-
nos representativa do pas e de cada uma das 27 unidades
da Federao
2
No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderi-
ram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de
fato um sistema nacional, passando a abranger os ensi-
nos fundamental e mdio, com a adeso de todos os esta-
dos e todas as redes de ensino estaduais, municipais e
particulares. A participao continua sendo voluntria, o
que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reco-
nheceram a importncia desta ferramenta para monitorar
as polticas educacionais.
O Saeb procura aferir a proficincia do aluno, entendi-
da como um conjunto de competncias e habilidades evi-
denciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas
avaliadas
3
abrangendo as trs sries tradicionalmente as-
sociadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4 e 8
sries do ensino fundamental e a 3 srie do ensino m-
dio. Tambm so aplicados questionrios em uma amos-
tra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo cri-
trio estatstico que assegura a representatividade das re-
des de ensino de todos os estadose do Distrito Federal.
Para a avaliao dos alunos, utiliza-se uma grande quanti-
dade de questes cerca de 150 por srie e disciplina , o que
lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma
amplitude maior de contedos e habilidades, abrangendo grande
parte daquilo que proposto nos currculos estaduais.
Desde a sua criao, as caractersticas gerais do Saeb,
em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concep-
o, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995,
foram implementadas importantes mudanas metodolgicas,
sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de profici-
ncia por disciplina, englobando as trs sries avaliadas, o
que permite ordenar o desempenho dos alunos em um
continuum. Isso possibilitado pela aplicao de itens co-
muns entre as sries e a transformao das escalas de cada
disciplina para a obteno de uma escala comum.
O desempenho dos alunos, em cada uma das discipli-
2 O Saeb/97 contou com a participao de 167.196 alunos distribudos em 5.659turmas de 1.993 escolas pblicas e privadas. Tambm participaram da
pesquisa13.267 professores e 2.302 diretores. Em 1999, o Saeb realizou o seu quinto levantamento nacional consecutivo os anteriores foram em 1990,
1993, 1995 e1997. Participaram da amostra do Saeb/99 360.451 alunos, distribudos em 7.011escolas pblicas e privadas, sendo 133.143 da 4a srie,
114.516 da 8a srie do ensino fundamental e 112.792 da 3a srie do ensino mdio. Em relao ao levantamento anterior, de 1997, houve, portanto, um
crescimento de 115,6%. Esta expanso da amostra teve como objetivo garantir maior confiabilidade na comparao do desempenho por estado e por rede
de ensino. Tambm foram pesquisados 44.251 professores e 6.800 diretores de escolas.
3 O Saeb/99 incorporou novas disciplinas a serem avaliadas. Alm de Portugus, Matemtica e Cincias para os alunos da 4a e 8a sries do ensino
fundamental, e de Portugus, Matemtica, Biologia, Fsica e Matemtica, para os alunos da 3a srie do ensino mdio, foram includas as disciplinas de
Geografia e Histria.
nas avaliadas, apresentado em uma escala de profici-
ncia, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina
tem uma escala especfica, no sendo comparveis as
escalas de diferentes disciplinas. A mdia de proficincia
obtida pelos alunos de cada uma das trs sries avalia-
das indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de
cada disciplina.
A descrio dos nveis de proficincia nas escalas de-
monstra o que os alunos efetivamente sabem e foram ca-
pazes de fazer, isto , o conhecimento, o nvel de desenvol-
vimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiri-
das, na sua passagem pela escola. As escalas de profici-
ncia mostram, portanto, uma sntese do desempenho dos
alunos e, ao serem apresentadas em uma escala nica,
torna-se possvel comparar o desempenho dos alunos, tanto
entre os diversos anos de levantamento quanto entre as
sries avaliadas.
Nesse sentido, pode-se comparar o que os parmetros e
os currculos oficiais propem e aquilo que est sendo efetiva-
mente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a
distncia entre o currculo proposto e o currculo ensinado.
Os resultados do Saeb constituem assim um precio-
so subs di o para ori entar a i mplementao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino
Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio,
pois permitem identificar as principais deficincias na
aprendizagem dos alunos.
Uma das distores que as novas diretrizes curriculares
pretendem eliminar precisamente o carter enciclopdi-
co dos currculos, que tem afetado negativamente a apren-
dizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC,
consoantes com a nova LDB, induzem mudanas nos cur-
rculos propostos, de modo a reduzir a nfase em conte-
dos desnecessrios para a formao geral na educao
bsica e incentivar uma abordagem pedaggica maisvoltada
para a soluo de problemas e para o desenvolvimento
das competncias e habilidades gerais.
Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as
reas e contedos nos quais os alunos apresentam maio-
res deficincias de aprendizagem, orientando programas
de capacitao em servio e formao continuada de pro-
fessores. A utilizao do Saeb como subsdio para planejar
programas de capacitao docente vem sendo feita desde
1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente arti-
culao entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, per-
mitindo aos dirigentes das redes pblicas desenvolver um
trabalho de formao continuada dos professores, com base
nos resultados da avaliao da aprendizagem verificados
em cada unidade da Federao.
A DISSEMINAO DE
INFORMAES EDUCACIONAIS
Com a finalidade de tornar as informaes produzidas
acessveis aos usurios, constitudos pelos diferentes atores
da rea educacional e pelos segmentos sociais interessa-
dos na questo, o Centro de Informaes e Biblioteca em
Educao (Cibec) passou por uma completa reestruturao,
transformando-se em ncleo difusor de informaes edu-
cacionais, com nfase naavaliao e estatsticas produzidas
pelo prprio Inep e em informaes gerais processadas por
instituies nacionais e internacionais. O sistema de infor-
maes do Cibec permite a disseminao virtual e local e
apresenta os produtos descritos a seguir.
Perfil Municipal da Educao Bsica (PMBE)
O PMBE um aplicativo que disponibiliza informaes
sobre a situao socioeconmica e educacional brasileira.
Desenvolvido em parceria com a Fundao Seade, rene,
em um nico programa, dados educacionais produzidos
pelo Inep e dados estatsticos de diversas fontes oficiais,
como o Ministrio da Fazenda, a Fundao IBGE, a Fun-
dao Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os
Tribunais de Contas dos Estados.
O sistema dispe de 252 variveis sobre os 5.507 mu-
nicpios instalados at 1996, dez regies metropolitanas,
os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regi-
es e o Territrio Nacional.
Programa de Legislao Educacional
Integrada (ProLEI)
O ProLEI um aplicativo que rene toda a legislao
federal, indexando leis, medidas provisrias, decretos, por-
tarias, resolues, pareceres e instrues normativas, na
rea de polticas educacionais, publicadas a partir de 1996,
aps a aprovao da LDB. A legislao anterior LDB tam-
bm poder, eventualmente, ser encontrada, desde que
esteja relacionada com as normas em vigor.
O ProLEI permite uma pesquisa fcil e rpida usando a
Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal caracters-
tica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou
mais normas, atravs de links, identificando a ligao en-
tre as mesmas.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Bi-
blioteca Virtual da Educao (BVE), que um catlogo
com links para mais de 1.600 sites educacionais brasilei-
ros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os
que se referem avaliao e estatsticas educacionais; a
Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), que rene ar-
tigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas edu-
cacionais, permitindo a realizao de pesquisas por assunto,
autor, ttulo e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educao
Brased, que uma ferramenta de linguagem documen-
tal, que utiliza vocabulrio controlado e funciona como
mecanismo de localizao de documentos e indexao,
podendo se constituir como ferramenta ideal para a orga-
nizao de bibliotecas.
COMENTRIOS FINAIS
Esta descrio sumria dos principais projetos desen-
volvidos pelo Inep permite concluir que, na dcada de 90,
o Brasil realizou notveis progressos na rea de avaliao
e produo de informao educacional. Como resultado
desses esforos, promovidos com maior intensidade nos
ltimos cinco anos, o pas conta hoje com um sistema
moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar
as polticas e diagnosticar com acuidade as deficincias
do ensino. O impacto das avaliaes nacionais e levanta-
mentos peridicos realizados pelo Inep provocou mudan-
as que se refletem hoje na nova agenda do debate educa-
cional. A divulgao das informaes contribui para quali-
ficar a demanda, desencadeando uma dinmica de trans-
formao na qual a sociedade torna-se o agente principal.
4. CHRISPINO, LVARO. GESTO DO CONFLITO ESCOLAR:
DA CLASSIFICAO DOS CONFLITOS AOS MODELOS DE
MEDIAO. ENSAIO: AVAL. POL. PBL. EDUC., RIO DE
JANEIRO, V. 15, N. 54, P. 11-28, JAN./MAR. 2007.
Doutor em Educao, UFRJ
Professor do Programa de Mestrado do CEFET/RJ
J dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002)
que os problemas novos da violncia escolar no Brasil so
um problema antigo em outros pases como Estados Uni-
dos, Frana, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre
outros, onde j se percebe um conjunto de polticas pbli-
cas mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores
que compem este complexo sistema que o fenmeno
violncia escolar. Estes pases possuem j alguma tradi-
o em programa de reduo da violncia escolar como
apontam Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, poss-
vel enumerar alguns estudos pontuais at aproximadamente
2000, quando passamos a contar com um nmero maior
de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos da vio-
lncia escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002),
Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002),
dentre outros.
Os diversos estudos publicados em lngua portuguesa
disseminaram idias, aclararam os problemas e listaram
alternativas j testadas em sociedades distintas, permitin-
do que a comunidade educacional brasileira reunisse in-
formaes para enfrentar um problema importante, no
esforo de tirar a diferena causada por alguns anos de
atraso na percepo do problema e na busca de solues
prprias. No rastro dessas iniciativas, a produo acad-
mica brasileira j comea a demonstrar bons resultados
no tema, apesar de serem encontrados apenas 7 grupos
de pesquisa no Diretrio LATTES, quando consultado uti-
lizando as palavras chave violncia escolar e violncia
na escola, o que indica que a produo deve estar vincu-
Resumo
O presente trabalho se inicia apresentando um recente
estudo realizado por um instituto de pesquisa onde fica
patente a importncia que o jovem atribui educao,
escola e ao professor, ao mesmo tempo em que apresenta
sua preocupao com a violncia. Com este motivador,
discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre-
senta inmeras maneiras de classificar os conflitos e os
conflitos escolares a fim de contribuir com o entendimen-
to do problema, indica a mediao de conflito como alter-
nativa potente e vivel para a diminuio da violncia es-
colar e, ao final, enumera questes que devem ser consi-
deradas quando a escola se prope a implantar um pro-
grama de mediao escolar do conflito.
Palavras-chave: Polticas educacionais. Violncia esco-
lar. Conflito escolar. Mediao do conflito escolar
Introduo
A seqncia de episdios violentos envolvendo o espa-
o escolar no deixa dvida quanto necessidade de se
trazer este tema grande arena de debates da educao
brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diver-
sos pontos do pas, e que nos privaremos de citar por ser
absolutamente desnecessrio para a anlise, expem uma
dificuldade brasileira pela qual j passaram outros pases,
o que seria, por si s, um convite para a reflexo de educa-
dores e de gestores polticos, visto que o movimento mun-
dial em educao indica semelhana de acontecimentos
mesmo que em momentos diferentes da linha de tempo.
lada a grupos com linhas de pesquisa e temas de pesquisa
outros que absorvem os assuntos correlacionados com o
universo da violncia escolar.
Experincias importantes vm sendo realizadas como a
do programa de Mestrado da Universidade Catlica de Braslia/
Observatrio da Violncia que j produz uma srie de pesqui-
sas focada na violncia escolar, mas correlacionando-a com
a viso docente (OLIVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA, R. B.
L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o rendi-
mento escolar (VALE, 2004), com a gesto escolar (CAR-
REIRA, 2005), com a viso discente (RIBEIRO, 2004;
FERNANDES, 2006), dentre outras.
Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar
de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que
pode resultar na transferncia da escola da editoria polici-
al para a editoria de direitos sociais nos grandes veculos
de mdia nacional.
Educao, juventude e violncia
A formao de opinio sobre a escola e a juventude
exclusivamente pelas manchetes de jornais e televiso,
resulta numa viso por ngulos restritos da realidade edu-
cacional.
A educao apesar da existncia de programas im-
portantes como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
FUNDEF, vem sofrendo com a falta de polticas pblicas
de longo prazo e efetivas que atendam s necessidades da
comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de
bons docentes por conta do desprestgio e da perda signi-
ficativa de salrios, vem sendo sucateada pela ineficcia
dos sistemas de gesto e por recursos cada vez mais redu-
zidos, vem se tornando cada vez mais profanada quando
a histria nos ensinou sobre uma escola cercada de res-
peito, pertencimento e sacralidade.
No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sinepe
Rio , solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada O
jovem, a sociedade e a tica (RIO DE JANEIRO, 2006),
que recolheu opinies de jovens entre 14 e 18 anos. O
resultado mostra o quanto a escola e a educao po-
voam o imaginrio dos jovens, o quanto estes ainda
vem na escola e na educao instrumentos importan-
tes para suas vidas e o quanto a violncia na escola os
afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos al-
guns resultados:
Pergunta: Dentre estes, quais so os dois mais graves
problemas do Brasil?
Pergunta: Quem voc considera mais responsvel pela
garantia de um bom futuro para pessoas como voc?
Pergunta: Gostaria que voc dissesse, para cada uma
das pessoas e instituies que vou falar, se voc confia ou
no confia
Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se
voc concorda ou discorda
Pergunta: Dentre estes, para qual ponto voc julga que
uma boa escola deveria estar voltada? (1 e 2 lugares)
Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda cr na
educao como alternativa e na escola como instrumento
de mobilidade social e de diferenciao para o futuro.
Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o
que pode estar causando a violncia na escola, sempre
lembrando que a nossa uma leitura, uma proposta, uma
alternativa. Certamente haver outras, desenvolvidas e
amparadas a partir de outras percepes e experincias.
O conflito e o conflito na escola
Conflito toda opinio divergente ou maneira diferente
de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso,
todos os que vivemos em sociedade temos a experincia
do conflito. Desde os conflitos prprios da infncia, passa-
mos pelos conflitos pessoais da adolescncia e, hoje, visi-
tados pela maturidade, continuamos a conviver com o
conflito intrapessoal (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no fa-
lar, comprar/no comprar, vender/no vender, casar/no
casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos.
So exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos,
a separao familiar, a guerra e o desentendimento entre
alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
Poderemos buscar, numa adaptao de Redorta (2004,
p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos mo-
vimentos de rompimento de paradigmas:
Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem iden-
tifica na violncia o maior problema da sociedade atual,
superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocu-
pa o segundo lugar entre as instituies importante para
o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a fam-
lia; (3) professores e escolas so as duas instituies
que encabeam a lista de confiana com altos ndices
percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o
senso comum, solicitam os limites prprios juventude
e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina
rgida, juntamente com criatividade e dilogo, fazem par-
te da boa escola, para desespero de gestores e docentes
que defendem o vai-levando ou o laissez-faire, certa-
mente pela lei de menor esforo, j que o salrio o
mesmo no final do ms.
O conflito, pois, parte integrante da vida e da ativida-
de social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no es-
foro de entendimento do conceito, podemos dizer que o
conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e
de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo es-
trita de erro e de acerto, mas de posies que so defendi-
das frente a outras, diferentes.
Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar
com o conflito a nossa incapacidade de identificar as
circunstncias que derivam do conflito ou redundam nele.
Em geral, nas escolas e na vida, s percebemos o conflito
quando este produz suas manifestaes violentas. Da po-
demos tirar, pelo menos, duas concluses: a primeira
que se ele se manifestou de forma violenta porque j
existia antes na forma de divergncia ou antagonismo, e
ns no soubemos ou no fomos preparados para identific-
lo; a segunda que toda a vez que o conflito se manifesta,
ns agimos para resolv-lo, coibindo a manifestao vio-
lenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal re-
solvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002)
Ao definirmos conflito como o resultado da diferena
de opinio ou interesse de pelos menos duas pessoas ou
conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo
da escola, a divergncia de opinio entre alunos e profes-
sores, entre alunos e entre os professores seja uma causa
objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos a
dificuldade de comunicao, de assertividade das pesso-
as, de condies para estabelecer o dilogo. Temos defen-
dido que a massificao da educao se, por um lado,
garantiu o acesso dos alunos escola, por outro, exps a
escola a um contingente de alunos cujo perfil ela a esco-
la no estava preparada para absorver.
Antes, em passado remoto, a escola era procurada por
um tipo padro de aluno, com expectativas padres, com
passados semelhantes, com sonhos e limites aproxima-
dos. Os grupos eram formados por estudantes de perfis
muito prximos. Com a massificao, trouxemos para o
mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com dife-
rentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferen-
tes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbi-
tos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece bvio
que este conjunto de diferenas causador de conflitos
que, quando no trabalhados, provocam uma manifesta-
o violenta. Eis, na nossa avaliao, a causa primordial
da violncia escolar. A fim de exemplificar a tese que de-
fendemos, podemos lanar mo da pesquisa de Fernandes
(2006, p. 103) realizada com alunos e professores de dife-
rentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que profes-
sores e alunos identifiquem nveis de gravidade de violn-
cia a partir de ocorrncias cotidianas, percebe-se a diver-
gncia de opinio: isto d origem a conflitos. Vejamos al-
guns exemplos:
Podemos esperar que, pela diferena entreas opinies,
haja conflito no espao escolar. Um conflito criado pela
diferena de conceito ou pelo valor diferente que se d ao
mesmo ato. Professores e alunos do valores diferentes
mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso
conflito. Como a escola est acostumada historicamen-
te a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a
regra e requer dos alunos enquadramento automtico.
Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos
professores), maior ser a possibilidade de conflito ou de
diferena de opinio. E isso numa comunidade que est
treinada para inibir o conflito, pois este visto como algo
ruim, uma anomalia do controle social.
Porm, o mito de que o conflito ruim est ruindo. O
conflito comea a ser visto como uma manifestao mais
natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pes-
soas, grupos sociais, organismos polticos e Estados. O
conflito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos,
at porque ele possui inmeras vantagens dificilmente per-
cebidas por aqueles que vem nele algo a ser evitado:
Ajuda a regular as relaes sociais;
ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
permite o reconhecimento das diferenas, que no so
ameaa, mas resultado natural de uma situao em que
h recursos escassos;
ajuda a definir as identidades das partes que defendem
suas posies;
permite perceber que o outro possui uma percepo di-
ferente;
racionaliza as estratgias de competncia e de cooperao;
ensina que a controvrsia uma oportunidade de cres-
cimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construdo em torno do confli-
to, e que est tambm sendo superado, aquele que diz
que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o confli-
to a manifestao da ordem em que ele prprio se pro-
duz e da qual se derivam suas conseqncias principais. O
conflito a manifestao da ordem democrtica, que o
garante e o sustenta.
A ordem e o conflito so resultado da interao entre os
seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, no
outra coisa seno uma normatizao do conflito. Tome-
mos como exemplo o conflito poltico: apesar de parecer
ruptura da ordem anterior, h continuidade e regularidade
em alguns aspectos tidos como indispensvel pela socieda-
de, que exige a ordem e de onde emanam os conflitos.
Somente estudo e compreenso das relaes que exis-
tem dentro da ordem podem permitir o entendimento com-
pleto dos conflitos que nela se originam e que, por fim,
so a razo de sua existncia. Por exemplo, os scios que
brigam. necessrio ver as condies em que se fez a
sociedade e as expectativas dos scios. Possivelmente, cada
um deles ter entendimento pessoal das regras que inicia-
ram a sociedade e possuam, por derivao, expectativas
diferentes. Instala-se o conflito!
O conflito est regulado de tal modo que nem sempre
nos damos conta sequer de sua existncia. Como exemplo
disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba:
eles excluem a violncia como a entendemos comumente
e prevem um modelo de comportamento cooperativo, mas
os interesses so frontalmente conflitantes!
Acontece, muitas vezes, que o conflito deflagrado e
no sabemos exatamente o que o provoca, pois a posi-
o conflitante diferente do interesse real das partes. O
interesse a motivao objetiva/subjetiva de uma condu-
ta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da
posio, que a forma exterior do conflito, que pode es-
conder o real interesse envolvido. Os comerciantes tm
interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro,
enquanto o comprador quer pagar menos [...], mas os
interesses so claros e definidos. Diferentemente com o
que ocorre no conflito causado pela separao de casais
que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo
possuindo outras imveis de igual valor. Na verdade, a
posio de posse da casa esconde um interesse implci-
to: quem ficar com a casa do casal tem a sensao de
vitria sobre o outro.
Classificaes dos conflitos
A fim de melhor entender suas possibilidades, buscare-
mos alguns exemplos de classificao de conflito, pois,
segundo Redorta (2004, p. 95),
classificar uma forma de dar sentido. A classifica-
o costuma ser hierrquica e permite estabelecer
relaes de pertencimento. Ao classificar definimos,
e ao defini-lo, tomamos uma deciso a respeito da
essncia de algo.
Vamos buscar algumas classificaes gerais de conflito
Consideram-se altas as taxas entre 68 a 48, mdias as taxas entre 47 a 31 e baixas as taxas menores que 30
segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA,
2004) e Redorta (2004) e classificaes de conflitos escola-
res a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000).
Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser clas-
sificados em estruturais, de valor, de relacionamento de
interesse e quanto aos dados:
Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27),
os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verdicos
(conflitos que existem objetivamente), contingentes (situa-
es que dependem de circunstncias que mudam facil-
mente), descentralizados (conflitos que ocorrem fora do
conflito central), mal atribudos (se apresentam entre par-
tes que no mantm contatos entre si), latentes (conflitos
cuja origem no se exteriorizam) e falsos (se baseiam em
m interpretao ou percepo equivocada).
Para Redorta (2004), a tipologia de conflito de tal im-
portncia que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Po-
demos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:
possvel, ainda, identificar conflitos escolares ou mes-
mo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de
Nebot (2000). Certamente, a caracterstica da escola ou
do sistema educacional favorecem este tipo de
categorizao, por se restringirem a um universo conhe-
cido, com atores permanentes (alunos, professores, tc-
nicos e comunidade) e com rotinas estabelecidas
(temtica, horrios, espaos fsicos etc). A maneira de
lidar com o conflito escolar ou educacional que ir vari-
ar de uma escola que veja o conflito como instrumento
de crescimento ou que o interpreta como um grave pro-
blema que deva ser abafado.
Na comunidade escolar existem pontos que contribu-
em para o surgimento dos conflitos e que, no mais das
vezes, no so explcitos ou mesmo percebidos. A priori-
dade que se d para os diferentes conflitos escolares um
primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os
professores consideram que os conflitos mais freqentes
e importantes se do entre seus colegas e diretores, colo-
cando em segundo lugar de importncia os conflitos entre
alunos. Essa posio no ratificada por Oliveira e Gomes
(2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes vem
os valores e violncia escolares. Ao se referirem s escolas
que foram pesquisadas, escrevem:
O clima entre direo, professores e alunos parecia
bastante amistoso. No entanto, a Associao de Pais
e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam preca-
riamente devido falta de participao e envolvimento
da comunidade escolar.
O relacionamento entre os professores parecia muito
bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito
animados. Segundo informaes colhidas, a amiza-
de entre os docentes continuava fora dos muros da
escola, nas festas de confraternizaes, aniversri-
os, churrascos e outras.
A leitura externa da comunidade (cidados e pais) pode
achar que professores e diretores profissionais e adultos
que so , devam lidar profissionalmentecom as possveis
dificuldades que surjam no exerccio da atividade docente e
que os conflitos entre alunos, e destes com seus professores,
que efetivamente merecem ser vistos como prioridade.
Como conflitos educacionais ou entre membros da
comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p. 30-
31) enumera 4 tipos diferentes:
Conflito em torno da pluralidade de pertencimento:
surge quando o docente faz parte de diferentes
estabelecimentos de ensino ou mesmo de nveis
diferentes de ensino.
Conflitos para definir o projeto institucional: sur-
ge porque a construo do projeto educacional
favorece a manifestao de diferentes posies
quanto a objetivos, procedimentos e exigncias
no estabelecimento escolar.
Conflito para operacionalizar o projeto educativo:
surge porque, no momento de executar o projeto
institucional, surgem divergncias nos mbitos de
planejamento, execuo e avaliao, levando a
direo a lanar mo de processos de coalizo,
adeses, etc.
Conflito entre as autoridades formal e funcional:
surge quando no h coincidncia entre a figura
da autoridade formal (diretor) e da autoridade
funcional (lder situacional)
Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, so
aqueles provenientes de aes prprias dos sistemas es-
colares ou oriundos das relaes que envolvem os atores
da comunidade educacional mais ampla. Certamente po-
deramos ainda apontar os que derivam dos exerccios de
poder, dos que se originam das diferenas pessoais, dos
que resultam de intolerncias de toda ordem, os que pos-
suem fundo poltico ou ideolgico, o que fugiria do foco
principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entor-
no. Saindo do universo geral dos conflitos educacionais
enumerados restritamente podemos relacionar os que
chamaremos de conflitos escolares, por acontecerem no
espao prprio da escola /ou com seus atores diretos.
Dentre as classificaes possveis, escolhemos adaptar
a de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para ilustrar o texto.
Os conflitos que ocorrem com maior freqncia se do:
Entre docentes, por:
falta de comunicao;
interesses pessoais;
questes de poder;
conflitos anteriores;
valores diferentes;
busca de pontuao (posio de destaque);
conceito anual entre docentes;
no-indicao para cargos de ascenso hierrquica;
divergncia em posies polticas ou ideolgicas.
Entre alunos e docentes, por:
no entender o que explicam;
notas arbitrrias;
divergncia sobre critrio de avaliao;
avaliao inadequada (na viso do aluno);
descriminao;
falta de material didtico;
no serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes);
desinteresse pela matria de estudo.
Entre alunos, por:
mal entendidos;
brigas;
rivalidade entre grupos;
descriminao;
bullying;
uso de espaos e bens;
namoro;
assdio sexual;
perda ou dano de bens escolares;
eleies (de variadas espcies);
viagens e festas.
Entre pais, docentes e gestores, por:
agresses ocorridas entre alunos e entre os pro-
fessores;
perda de material de trabalho;
associao de pais e amigos;
cantina escolar ou similar;
falta ao servio pelos professores;
falta de assistncia pedaggica pelos professores;
critrios de avaliao, aprovao e reprovao;
uso de uniforme escolar;
no-atendimento a requisitos burocrticos e ad-
ministrativos da gesto.
Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os conflitos escola-
res podem ser categorizados em organizacionais, cultu-
rais, pedaggicos e de atores. A seguir, detalhamos cada
um dos tipos:
Organizacionais
1. setoriais: so aqueles se produzem a partir da di-
viso de trabalho e do desenho hierrquico da
instituio, que gera a rotina de tarefas e de fun-
es (direo, tcnico etc);
2. o salrio e as formas como o dinheiro se distribui
no coletivo, afetando a qualidade de vida dos fun-
cionrio e docentes, etc
3. se so pblicas ou privadas.
Culturais
1. comunitrios: so aqueles que emanam de re-
des sociais de diferentes atores onde est situa-
da a escola. Rompem-se as concepes rgidas
dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras
(por exemplo, os bairros e suas caractersticas,
as organizaes sociais do bairro, as condies
econmicas de seus habitantes, etc)
2. raciais e identidades: so aqueles grupos sociais
que possuem um pertencimento e afiliao que
faz asua condio de existncia no mundo. Es-
tes, com suas caractersticas culturais, folclri-
cas, ritualsticas, patrocinam uma srie de prti-
cas e habitus que retroalimentam o estabeleci-
mento de ensino (por exemplo, a presena de
fortes componentes migratrios na regio, etc)
Pedaggicos
So aqueles que derivam do desenho estratgico da
formao e dos dispositivos de controle de qualida-
de e das formas de ensinar, seus ajustes ao currcu-
lo acadmico e suas formas de produo (por exem-
plo, no a mesma coisa ensinar matemtica que
literatura, e ambas possuem procedimentos simila-
res, mas diferentes; a organizao dos horrios de
das turmas e dos professores; as avaliaes, etc)
Atores
So aqueles que denominamos pessoas e que de-
vem ser distinguidos:
1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em qual-
quer mbito (turma, corpo docente, direo etc)
2. familiares, donde derivam as aes que caracte-
rizam a dinmica familiar que afeta diretamente
a pessoa, podendo produzir o fenmeno de afas-
tamento familiar que acarreta o depsito do
aluno na escola.
3.nindividuais, que so aqueles onde a patologia
toma um membro da organizao escolar. Neste
caso, h sempre o risco da estigmatizao do
membro da comunidade que o causador do
conflito. No momento em que realamos o con-
flito na escola, gostaramos de chamar aten-
o a capacidade da escola em perceber a exis-
tncia do conflito e a sua capacidade de reagir
positivamente a ele, transformando-o em ferra-
menta do que chamamos de tecnologia social,
uma vez que o aprendizado de convivncia e ges-
to do conflito so para sempre.
Por que a mediao do conflito na escola
Faamos um retrospecto do que foi apresentado at
aqui a fim de melhor encaminhar os pontos seguintes.
At aqui apresentamos as expectativas dos estudantes
com a ascenso social por meio da educao, sua confi-
ana nos professores e na escola, suas dificuldades por
conta da violncia que lana seus tentculos nas escolas e
discutimos o conflito em geral e na escola, em particular.
Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferena de
opinies e divergncia de interpretaes. Logo, se a esco-
la o universo que rene alunos diferentes, ela o palco
onde certamente o conflito se instalar. E, se o conflito
inevitvel, devemos aprender o ofcio da mediao de con-
flito para que esta tcnica se aprimore facultando a cultura
da mediao de conflito.
Chamaremos de mediao de conflito o procedimento
no qual os participantes, com a assistncia de uma pessoa
imparcial o mediador , colocam as questes em disputa
com o objetivo de desenvolver opes, considerar alternati-
vas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitvel.
A mediao pode induzir a uma reorientao das rela-
es sociais, a novas formas de cooperao, de confiana
e de solidariedade; formas mais maduras, espontneas e
livres de resolver as diferenas pessoais ou grupais.
A mediao induz atitudes de tolerncia, responsabili-
dade e iniciativa individual que podem contribuir para uma
nova ordem social.
O primeiro ponto para a introduo da mediao de
conflito no universo escolar assumir que existem confli-
tos e que estes devem ser superados a fim de que a escola
cumpra melhor as suas reais finalidades. H, portanto, dois
tipos de escola: aquela que assume a existncia de confli-
to e o transforma em oportunidade e aquela que nega a
existncia do conflito e, com toda a certeza, ter que lidar
com a manifestao violenta do conflito, que a to co-
nhecida violncia escolar.
As escolas que valorizam o conflito e aprendem a tra-
balhar com essa realidade, so aquelas onde o dilogo
permanente, objetivando ouvir as diferenas para melhor
decidirem; so aquelas onde o exerccio da explicitao do
pensamento incentivado, objetivando o aprendizado da
exposio madura das idias por meio da assertividade e
da comunicao eficaz; onde o currculo considera as opor-
tunidades para discutir solues alternativas para os diver-
sos exemplos de conflito no campo das idias, das ideolo-
gias, do poder, da posse, das diferenas de toda ordem;
onde as regras e aquilo que exigido do aluno nunca es-
to no campo do subjetivo ou do entendimento tcito: es-
to explcitos, falados e discutidos. Em sntese, devemos
ser explcitos naquilo que esperamos dos estudantes e na-
quilo que nos propomos a fazer.
Sobre a gesto destes itens, escreve Heredia, citando
Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de progra-
mas educacionais de San Francisco:
Pedir aos estudantes disciplina, sem prov-los das
habilidades requeridas, como pedir a um transe-
unte que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso
de uma bssola [...]. No podemos esperar que os
estudantes se comportem de um modo disciplina-
do se no possuem as habilidades para faz-lo.
possvel, tambm pensar na introduo do tema me-
diao de conflito no currculo escolar, o que seria uma
oportunidade para verbalizar a questo e tornar claro o que
se espera dele o jovem no conjunto de comportamen-
tos sociais. De outra forma, dizer ao jovem e criana
que suas diferenas podem transformar-se em antagonis-
mos e que, se estes no forem entendidos, evoluem para
o conflito, que desgua na violncia. Cabe ressaltar que
esse aprendizado e essa percepo social, quando ocor-
rem com o estudante, so para sempre.
Eis algumas vantagens identificadas para a mediao
do conflito escolar (CHRISPINO, 2004):
O conflito faz parte de nossa vida pessoal e est
presente nas instituies. melhor enfrent-lo
com habilidade pessoal do que evit-lo (HEREDIA,
1998 apud CHRISPINO, 2004).
Apresenta uma viso positiva do conflito, rompen-
do com a imagem histrica de que ele sempre
negativo.
Constri um sentimento mais forte de coopera-
o e fraternidade na escola.
Cria sistemas mais organizados para enfrentar o
problema divergncia antagonismo conflito
violncia.
O uso de tcnicas de mediao de conflitos pode
melhorar a qualidade das relaes entre os ato-
res escolares e melhorar o clima escolar.
O uso da mediao de conflitos ter conseqn-
cias nos ndices de violncia contra pessoas, van-
dalismo, violncia contra o patrimnio, incivilida-
des, etc.
Melhora as relaes entre alunos, facultando melho-
res condies para o bom desenvolvimento da aula.
Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento
crtico, uma vez que o aluno chamado a fazer
parte da soluo do conflito.
Consolida a boa convivncia entre diferentes e di-
vergentes, permitindo o surgimento e o exerccio
da tolerncia.
Permite que a vivncia da tolerncia seja um
patrimnio individual que se manifestar em ou-
tros momentos da vida social.
Cremos que as vantagens dos programas de mediao
escolar so bastante numerosas.Apesar disso, poucas so
as avaliaes quantitativas sobre o impacto dos progra-
mas de mediao de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia
um estudo de resultados quantitativos a partir de dez pro-
gramas de mediao escolar nos Estados Unidos, que
podem indicar alguns resultados promissores nesse tipo
de tcnica e nesse esforo de implantao da cultura de
mediao de conflito. Aponta ele:
Algumas questes norteadoras para o
modelo de programa de mediao escolar
Todo programa que se proponha a envolver grande
nmero de variveis, como o caso das escolas, deve ter
o cuidado de trabalhar a partir de generalizaes. O Pro-
grama deve comportar-se tal qual um grande e delicado
tecido jogado sobre um conjunto de peas com contornos
distintos. O tecido o mesmo, mas ao alcanar a pea,
toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com
um programa de mediao de conflito escolar no ser
diferente.
Nossa pretenso, ao apresentar um conjunto de distin-
tas classificaes de conflito foi permitir alternativas para
identificao particularizada de cada contexto escolar. No
h receita na mediao de conflito que possa ser aplicada
indistintamente a escolas diferentes. Cada escola uma rede
complexa de relaes e de valores e, por tal, merecer um
diagnstico especfico de conflitos e um modelo prprio.
Temos algumas questes que representam eixos pa-
dres de deciso que devem ser atendidos, ou no, no
momento em que a escola debate a instalao de um pro-
grama de mediao.
Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola,
a partir das inmeras classificaes apresentadas anterior-
mente, a equipe disposta a implantar o programa de medi-
ao de conflito escolar dever responder a uma srie de
itens que definiro o tipo de programa que iro implantar.
Escolhemos dez itens para este exerccio de provocao e
reflexo, em grande parte adaptados daqueles apresenta-
dos por Schvarstein (1998) e Chrispino e Chrispino (2002):
Resumo de estudos que documentam mediaes e porcentagens de xito
1. Carter da Mediao de Conflito: obrigatrio ou
voluntrio?
2. Alcance da Mediao de Conflito: Todos os con-
flitos ou apenas alguns conflitos?
3. nfase da Mediao de Conflito: No produto ou
no processo?
4. Atores da Mediao de Conflito: todos os mem-
bros do universo escolar ou alguns membros
do universo escolar?
5. Limites da Mediao de Conflito na Escola: sem
limites de srie, idade, turno, etc, ou com limites?
6. Relao da Mediao de Conflito com as Re-
gras Disciplinares: sem relao ou com relao?
7. Relao da Mediao de Conflito com a Avalia-
o: sem relao ou com relao?
8. Identificao dos Mediadores de Conflito: me-
diao por pares ou outros mediadores?
9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ao
institucional ou escolha das partes?
10. Critrios para a Seleo dos Mediadores de Con-
flito: desempenho acadmico ou respeitabili-
dade entre os pares?
guisa de concluso
Enquanto refletimos sobre a validade ou no de um pro-
grama de mediao de conflito, somos visitados por alguns
pensamentos que esto no imaginrio educacional, tais
como: no foi para isso que estudei e me formei! No foi
para cuidar de problemas de aluno que fiz concurso pbli-
co! No sou pago para este tipo de trabalho! Isso trabalho
de orientador educacional! Estou perto de me aposentar!
No nossa a proposta de contrapormo-nos a partir
de cada uma dessas expresses. No exerccio de contro-
vrsia que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais
uma vez, apresentar grandes idias que contemplam o
outro lado e deixar que cada um reflita e decida. Afinal,
podemos pensar diferentemente e isso faz parte das rela-
es humanas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):
Referncias
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lica de Braslia, Braslia, DF, 2004.
Recebido em: 31/10/2006
Aceito para publicao em: 5/02/2007
5. COLL, CSAR E OUTROS. O CONSTRUTIVISMO
NA SALA DE AULA. SO PAULO: TICA, 2006.
Jeferson Anibal Gonzalez - Pedagogo (FFCLRP/USP) e
Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP).
1. Os professores a e concepo
construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)
O construtivismo no uma teoria, e sim uma refern-
cia explicativa, composta por diversas contribuies teri-
cas, que auxilia os professores nas tomadas de decises
durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensi-
no. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um ma-
nual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as
necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os
profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na
reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se apren-
de e se ensina, considerando-se o contexto em que os
agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes de-
monstram a necessidade de se compreender os conte-
dos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o
professor como agente mediador entre indivduo e socie-
dade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida
como aquela que atende a diversidade, o processo educativo
no responsabilidade do professor somente. Desse modo,
o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direo que tome decises de forma
colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a
formao continuada e a participao dos pais so pontos
essenciais para a construo da escola de qualidade.
A instituio escolar identificada pelo seu carter so-
cial e socializador. por meio da escola que os seres hu-
manos entram em contato com uma cultura determinada.
Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um
espao importante construo do conhecimento indivi-
dual e interao social, no contrapondo aprendizagem e
desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas
elaborar uma representao pessoal da realidade a partir
de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso
aprender significativamente, ou seja, no apenas acumu-
lar conhecimentos, mas construir significados prprios a
partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a
realidade. A pr-existncia de contedos confere certa pe-
culiaridade construo do conhecimento, que deve ser
entendida como a atribuio de significado pessoal aos
contedos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o
construtivismo uma concepo til tomada de deci-
ses compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe
na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho.
Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no
um referencial acabado, fechado a novas contribuies;
sua construo acontece no mbito da situao de ensi-
no/aprendizagem e a ela deve servir.
2. Disponibilidade para a aprendizagem e
sentido da aprendizagem (Isabel Sol)
A aprendizagem motivada por um interesse, uma ne-
cessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa
necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a
essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir com-
preender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem
envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os signifi-
cados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o con-
ceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima
que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas
ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influ-
enciam a forma como o aluno constri sua relao com os
outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso
afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo.
Em relao motivao para conhecer, necessrio com-
preender a maneira como alunos encaram a tarefa de estu-
dar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque pro-
fundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno
se interessa por compreender o significado do que estuda e
relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experi-
ncias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-
se a realizar as tarefas de forma satisfatria, limitando-se ao
que o professor considera como relevante, uma resposta de-
sejvel e no a real compreenso do contedo. Importante
ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa
pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abor-
dagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial
em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alu-
nos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros
fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa.
Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os
alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer
as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com
determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso de-
manda tempo, esforo e envolvimento pessoal.
Outro ponto importante a ser ressaltado que o pro-
fessor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa
viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam
seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma for-
ma, os alunos constroem representaes sobre seus pro-
fessores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais
fundamental para motivao e interesse pela construo
de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a
auto-estima, ligados s representaes e expectativas so-
bre o processo educativo, possuem um papel mediador
na aprendizagem escolar.
As interaes, no processo de construo de conhecimen-
to, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o senti-
mento de confiana. a partir dessas interaes, das rela-
es que se estabelecem no contexto escolar, que as pesso-
as se educam. Levar isto em considerao compreender o
papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo
de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade.
3. Um ponto de partida para a
aprendizagem de novos contedos: os
conhecimentos prvios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes
dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em
branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os
alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da ex-
perincia pessoal. Na concepo construtivista a partir
desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri
novos significados.
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos
bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos
alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa propos-
ta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com
sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expecta-
tivas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e
colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilida-
des compreendidas em certos nveis de inteligncia, racio-
cnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa.
Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos
como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao
que cada pessoa possui sobre a realidade. importante res-
saltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vi-
ses parciais e particulares da realidade, determinadas pelo
contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de
conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conheci-
mentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual
(saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber
que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta
uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no
devem ser considerados melhores ou piores que outros.
Para o ensino coerente, preciso considerar o estado
inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esque-
mas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio
do processo educativo: conhecer o que se tem para que se
possa, sobre essa base, construir o novo.
4. O que faz com que o aluno e a aluna
aprendam os contedos escolares? A
natureza ativa e construtiva do
conhecimento (Teresa Mauri)
Entre as concepes de ensino e aprendizagem sus-
tentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma
considerando que aprender :
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo en-
tende-se que aprender significa responder satisfatoria-
mente as perguntas formuladas pelos professores. Re-
foram-se positivamente as respostas corretas, sanci-
onando-as. Os alunos so considerados receptores
passivos dos reforos dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concep-
o, entende-se que o aluno aprende quando apreende
informaes necessrias. A principal atividade do pro-
fessor possuir essas informaes e oferecer mltiplas
situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias,
visitas a museus) nas quais os alunos possam proces-
sar essas informaes. O conhecimento produto da
cpia e no processo de significao pessoal.
3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so
aprendidos a partir do processo de construo pessoal do
mesmo. O centro do processo educativo o aluno, consi-
derado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a
construo dessa competncia o papel do professor.
A primeira concepo est ligada s concepes tradici-
onais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar
o papel supremo do professor na elaborao das pergun-
tas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se
de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto,
entendem de formas diferentes esse processo.
Compreendendo-se que aprender construir conheci-
mentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e
a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender
conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, pre-
ciso organizar e planejar intencionalmente as atividades
didticas tendo em vista os contedos das diferentes di-
menses do saber: procedimental (como a observao de
plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal
(de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O traba-
lho com esses contedos demonstra a atividade complexa
que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda
o envolvimento coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento
proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)
O ensino na concepo construtivista deve ser entendido
como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem
a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar
nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substi-
tuir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.
A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva
ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvi-
mento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada
observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de
construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse pro-
cesso de construo. Para tanto, conjuga duas grandes
caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de
conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em
relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mes-
mo tempo, propor desafios que levem os alunos a questi-
onarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ig-
nora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para
aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no domi-
nam suficientemente, incrementando a capacidade de com-
preenso e atuao autnoma dos alunos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, par-
tindo do entendimento de que as interaes e relaes com
outras pessoas so a origem dos processos de aprendiza-
gem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode
ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos
outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de
realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP
est relacionada possibilidade de se especificar as for-
mas em aula, ajudando os alunos no processo de signifi-
cao pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indi-
cam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significati-
vas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos
nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de compe-
tncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3)
Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Intro-
duzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das ativi-
dades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento aut-
nomo dos conhecimentos que os alunos esto aprenden-
do; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os
conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara
e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8)
Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.
Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios
prtica educativa que no est isenta de problemas e limi-
taes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que
acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendi-
zagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.
6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)
A concepo construtivista considera a complexidade
e as distintas variveis que intervm nos processos de en-
sino na escola. Por isso, no receita formas determinadas
de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo
sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso
de seus processos, seu planejamento e avaliao.
Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo
social que atribui ao ensino e em determinadas ideias so-
bre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido,
a anlise das tarefas que propem e contedos trabalha-
dos, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer
a compreenso do determinante ideolgico que embasam
as prticas dos professores. A discriminao tipolgica
dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalha-
dos segundo a natureza conceitual, procedimental ou
atitudinal, mostra-se como importante instrumento de en-
tendimento do que acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreenso do
processo educativo a concepo construtivista da apren-
dizagem, que estabelece a aprendizagem como uma cons-
truo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras
pessoas; processo que necessita da contribuio da pes-
soa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade,
conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a
figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre
os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a
realizao autnoma da atividade de aprender a aprender.
O problema metodolgico para o fazer educativo no
se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na
compreenso do que fazemos e por qu. Na elabora-
o das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica
educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os
meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.
7. A avaliao da aprendizagem no currculo
escolar: uma perspectiva construtivista
(Csar Coll e Elena Martn)
A questo da avaliao do processo educativo tem sido
muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas te-
ricas, metodolgicas e instrumentais, expresses e con-
ceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria
povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-
se o consenso de que no se deve avaliar somente o alu-
no, mas tambm a atuao do professor, o planejamento
de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas
questes ainda se encontram sem respostas e se configu-
ram como desafios aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questo a ser levantada a relao entre
a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela,
como promoo, atribuio de crdito e formatura de alu-
nos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito,
do processo de avaliao, porm essas decises devem
ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio
alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos
e as decises a serem tomadas.
Todo processo avaliativo deve levar em conta os ele-
mentos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o
planejamento das atividades avaliativas parte do entendi-
mento de que o aluno atribui certo sentido a essa ativida-
de, sentido que depende da forma como a avaliao lhe
apresentada e tambm de suas experincias e significa-
es pessoais e sociais da realidade. preciso levar em
conta tambm o carter sempre parcial dos resultados
obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e
diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas
pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas
devem ser aquelas que consideram a dinmica dos pro-
cessos de construo de conhecimentos.
Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as
influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a con-
cepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as
variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares.
Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior pos-
svel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo.
Partindo da considerao que na prtica que se utiliza
o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levanta-
dos nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor ins-
trumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que
grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu
na significao dos saberes. Na medida em que aprender a
aprender significa a capacidade para adquirir, de forma au-
tnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instru-
mentais, de suma importncia a qualidade da educao.
Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da
avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico
e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quan-
do ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica
educativa global, na qual as atividades avaliativas no es-
to separadas das demais atividades de construo de
conhecimento pelos alunos.
6. CONTRERAS, JOS. A AUTONOMIA DOS PROFESSORES.
SO PAULO: CORTEZ, 2002.
1- Introduo
A Autonomia dos professores, bem como a prpria
ideia de seu profissionalismo, so temas recorrentes nos
ltimos tempos nos discursos pedaggicos. No entanto,
sua profuso est se dando, sobretudo, na forma de
slogans, que como tal de desgastam e seus significados
se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por
serem slogans, so utilizados em excesso para provocar
uma atrao emocional, sem esclarecer nunca o significa-
do que se lhes quer atribuir.
H casos em que este sentido de slogan, de palavra
com aura, muito mais evidente. Tomemos o exemplo da
qualidade da educao. Atualmente, todo programa, toda
poltica, toda pesquisa, toda reivindicao educativa fei-
ta em nome da qualidade, porm cit-la sem mais nem
menos , s vezes, um recurso para no defini-la. Remeter
expresso qualidade da educao, em vez de explicitar
seus diversos contedos e significados para diferentes pes-
soas, e em diferentes posies ideolgicas, uma forma
de pressionar para um consenso sem permitir discusso.
Evidentemente esse um recurso que pode ser utilizado
por quem tem poder para dispor e difundir slogan como
forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo.
Em relao autonomia dos professores, estamos
diante de um caso parecido. Uma vez que a expresso pas-
sou a fazer parte dos slogans pedaggicos, j no pode-
mos evit-la. Porm, us-la como slogan apoiar os que
tm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que
se valem da retrica para criar consenso evitando a dis-
cusso.
Deste modo, temos que aproveitar o processo de es-
clarecimento para recuperar e repensar aqueles significa-
dos que supem uma defesa expressa de certas opes; e
que, mais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos
descobrir seu valor educativo e social.
Esta a pretenso deste livro. Esclarecer o significado
da autonomia de professores, tentando diferenciar os di-
versos sentidos que lhe podem ser atribudos, bem como
avanar na compreenso dos problemas educativos e po-
lticos que encerra. Deve-se compreender, no entanto, que
apesar da pretenso de esclarecer os diferentes significa-
dos da autonomia, isto no quer dizer que o propsito seja
puramente conceitual. Contreras pretende captar a signifi-
cao no contexto de diferentes concepes educativas e
sobre o papel daqueles que ensinam.
O esclarecimento da autonomia por sua vez a com-
preenso das formas ou dos efeitos polticos dos diferen-
tes modos de conceber os docentes, bem como as atri-
buies da sociedade na qual esses profissionais atuam.
Ao falar da autonomia do professor, estamos falando tam-
bm de sua relao com a sociedade e, por conseguinte,
do papel da mesma com respeito educao.
O presente texto est estruturado em trs partes:
na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no
ensino, situando essa questo no debate sobre a
proletarizao do professor, as diferentes formas de en-
tender o que significa ser profissional e as ambiguidades
e contradies ocultas na aspirao profissionalidade.
na Parte II, o autor discute as trs tradies diferentes
com respeito profissionalidade de professores: a que
entende os professores como tcnicos, a que defende o
ensino como uma profisso de carter reflexivo e a que
adota para o professor o papel do intelectual crtico.
a Parte III dedicada a estabelecer uma viso global do que
se deve entender por autonomia de professores, mostran-
do o equilbrio necessrio requerido entre diferentes ne-
cessidades e condies de realizao da prtica docente,
e propondo as condies pessoais, institucionais e
sociopolticas que uma autonomia profissional deveria ter
que no signifique nem individualismo, nem corporativismo,
tampouco submisso burocrtica ou intelectual.
Segundo o autor, este no um livro no qual se faam
propostas concretas, se entendermos por isso planos de
ao. Ao contrrio, o livro possui, sim, um sentido muito
prtico, se aceitarmos que a forma com que pensamos
tem muito a ver com a forma com que encaramos a rea-
lidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia no
isolamento e no possvel sem o apoio, a relao, o
intercmbio.
Nem sempre as sugestes provm das leituras dos ras-
cunhos. Provm tambm, e neste caso especialmente,
do clima intelectual e profissional no qual se criam opor-
tunidades para discusses interessantes ou para anlise
de ns mesmos como docentes e de nossas circunstn-
cias profissionais.
CAPTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A
PROLETARIZAO DOS PROFESSORES
Uma das ideias mais difundidas na atualidade com res-
peito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais
polmicas a sua condio de profissional. Uma das ra-
zes que torna esse assunto problemtico que a palavra
profissional, e suas derivaes, embora em princpio pa-
ream apenas referir-se s caractersticas e qualidades da
prtica docentes, no so sequer expresses neutras. O
tema do profissionalismo como todos os temas em edu-
cao est longe de ser ingnuo ou desprovido de inte-
resse e agendas mais ou menos escusas.
O ensino, enquanto um ofcio, no pode ser definido
apenas de modo descritivo, ou seja, pelo que encontra-
mos na prtica real dos professores em sala de aula, j
que a docncia defini-se tambm por suas aspiraes e
no s por sua materialidade. Por isso, se quisermos en-
tender as caractersticas e qualidades do ofcio de ensinar,
temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele
se espera. E tambm o que e o que no deveria ser; o
que se prope, mas que se torna, ao menos, discutvel.
Esta a razo pela qual, se quisermos abordar o tema
da autonomia profissional, precisamos discutir os aspec-
tos contraditrios e ambguos que encerra. A aspirao do
autor com essa discusso , portanto, conseguir manter o
confronto ideolgico, com o objetivo de resgatar uma po-
sio comprometida com determinados valores para a pr-
tica docente.
O tema da proletarizao dos professores nos oferece
uma perspectiva adequada para essa preocupao. A tese
bsica da proletarizao de professores que o trabalho
docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie
de qualidades que conduziram os professores perda de
controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, per-
da da autonomia.
1. O debate sobre a proletarizao dos professores
Embora no se possa falar em unanimidade entre os
autores que defendem a teoria da proletarizao de profes-
sores, a tese bsica dessa posio a considerao de que
os docentes, enquanto categoria, sofreram ou esto sofren-
do uma transformao, tanto nas caractersticas de suas
condies de trabalho como nas tarefas que realizam as
quais os aproxima cada vez mais das condies e interes-
ses da classe operria. Autores como Apple (1987; 1989b;
Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988),
ou Densmore (1987) so representantes de tal perspectiva.
Este tipo de anlise, segundo Jimenez Jan (1988),
tem como base terica a anlise marxista das condies
de trabalho do modo de produo capitalista e o desen-
volvimento e aplicao dessas propostas realizadas por
Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle
sobre o processo produtivo, este era subdividido em pro-
cessos cada vez mais simples, de maneira que os operri-
os eram especializados em aspectos cada vez mais reduzi-
dos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspec-
tiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que
anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O pro-
duto dessa atomizao significava, por conseguinte, a per-
da da qualificao do operrio. Agora, o trabalhador passa
a depender inteiramente dos processos de racionalizao
e controle de gesto administrativa da empresa e do co-
nhecimento cientfico e tecnolgico dos experts. Deste
modo, os conceitos-chave que explicam esse fenmeno
de racionalizao do trabalho so:
a) A separao entre concepo e execuo no processo
produtivo;
b) A desqualificao;
c) A perda de controle sobre o seu prprio trabalho.
Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da
empresa, como mbito privado e de produo, enquanto
processo de acumulao de capital para invadir a esfera
do Estado.
No caso do ensino, a ateno a essas necessidades re-
alizou-se historicamente mediante a introduo do mes-
mo esprito de gesto cientfica, tanto no que se fere ao
contedo da prtica educativa como ao modo de organi-
zao e controle do trabalho do professor. Assim, o curr-
culo comeou a conceber tambm uma espcie de pro-
cesso de produo, organizado sob os mesmos parmetros
de decomposio em elementos mnimos de realizao
os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrio
das atividades particulares e especficas da vida adulta para
as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).
A determinao cada vez mais detalhada do currculo a
ser adotado nas escolas, a extenso de todo tipo de tcni-
cas e diagnstico e avaliao dos alunos, a transformao
dos processos de ensino em microtcnicas dirigidas con-
secuo de aprendizagens concretas perfeitamente esti-
puladas e definidas de antemo, as tcnicas de modifica-
o de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao
controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de deter-
minao de objetivos operativos ou finais, projetos
curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que
deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carncia,
os textos e manuais didticos que enumeram o repertrio
de atividades que professores e alunos devem fazer etc.
(Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o esprito de racio-
nalizao tecnolgica do ensino.
A degradao do trabalho, privado de suas capacida-
des intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado
como produto de decises pensadas e discutidas coletiva-
mente, regulamentado na enumerao de suas diferentes
tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que
os professores fossem perdendo aquelas habilidades e
capacidades e aqueles conhecimentos que tinham con-
quistado e acumulado ao longo de dezenas de anos de
duro trabalho (Apple e Jungck, 1990:154).
2. Profissionalismo e proletarizao
Um dos mecanismos que, segundo tericos da
proletarizao, tem sido utilizado entre os professores como
modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e
desqualificao, tem sido a reivindicao de seus status
de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore, a pre-
tenso dos docentes de serem reconhecidos como profis-
sionais no reflete mais que uma aspirao para fugir de
sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras. Com
efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos profes-
sores foi evoluindo tambm proporo que este se foi
degradando.
Segundo Apple (1989b), no se pode explicar o
surgimento do profissionalismo como defesa ideolgica
diante da desqualificao, sem entender a forma de evolu-
o do sentido de responsabilidade entre os professores.
Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade
e da intensificao, os professores e professoras tendem a
interpretar esse incremento de responsabilidades tcnicas
como um aumento de suas competncias profissionais.
A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular:
Entre os professores, o profissionalismo pode ser consi-
derado uma expresso do servio comunidade, bem como
em outros tipos de trabalho (...). Tambm se pode consi-
derar uma fora criada externamente que os une numa
viso particular de seu trabalho (...). O profissionalismo ,
em parte, uma tentativa social de construir uma qualifica-
o; a autonomia era, em parte, a criao por parte dos
professores de um espao defensivo em torno da referida
qualificao. (Lawn e Ozga, 1988:213).
Em contrapartida, isso permitiria entender fenmenos
segundo os quais, em algumas ocasies, os professores
se comprometem com as polticas de legitimao do Es-
tado, por meio de seus sistemas educativos: Muitos mes-
tres se comprometero com elas (as metas de polticas
reformistas) acreditando que vale a pena alcan-las, e in-
vestiro quantidades excepcionais de tempo necessrias,
tratando de assumi-las com seriedade. Estes mestres ex-
ploraro a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente,
com baixa remunerao e em condies intensificadas,
fazendo tudo para vencer as contraditrias presses s quais
estaro submetidos. Ao mesmo tempo, porm, a carga
adicional de trabalho criar uma situao na qual ser im-
possvel alcanar plenamente essas metas (Apples e
Jungck, 1990:169).
3. A Proletarizao em nosso contexto recente
Outro aspecto crtico que convm considerar com res-
peito anlise da profisso do professor afetada por um
processo de proletarizao que a maioria dos estudos
sobre essa questo provm de uma realidade social e edu-
cacional muito diferente da nossa, a maioria dos estudos
realizada na Europa. Esto se perdendo muitas das habili-
dades e conhecimentos profissionais que possuam e es-
to sendo afastados de funes para determinao do cur-
rculo que anteriormente lhes correspondiam.
O professor do ensino fundamental passa atualmente
por sucessivas transformaes que elevam sua categoria
at transform-lo em estudos universitrios, enquanto que
para o professor do ensino mdio se institui tambm uma
formao pedaggica ainda mnima. (Varela e Ortega, 1984).
O certo que essa requalificao permite transformar e
ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor
tcnico para a eficcia, neutralizando o contedo anterior
puramente ideolgico. Desta maneira, embora pudssemos
falar de um processo de regulao, burocracia e tecnicidade
cada vez mais detalhadas, isto no ocorre em um processo
de anterior domnio e independncia profissional.
O modo de assegurar o controle e a dedicao dos pro-
fessores, como vimos, reside em obter sua colaborao
nos processos de racionalizao, os novos mecanismos
de racionalizao que a reforma ps em prtica consegui-
ro eliminar as possveis resistncias dos professores
medida que consigam sua aceitao.
4. O controle ideolgico e controle tcnico
no ensino
Em primeiro lugar, embora a anlise dos processos de
proletarizao costume fazer referncia fundamentalmen-
te perda das competncias tcnicas e a seu desprendi-
mento das funes de concepo, com as quais se atribui
significao ao trabalho, o certo que no mbito educativo
h um aspecto mais importante que o da desqualificao
tcnica e que mais de natureza ideolgica. No contexto
educativo, a proletarizao, se ela significa alguma coisa,
J Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os
seguintes traos:
Competncia (ou qualificao num campo de conheci-
mentos);
Vocao (ou sentido de servio a seus semelhantes);
Licena (ou exclusividade em seu campo de trabalho);
Independncia (ou autonomia, tanto frente s organiza-
es como frente a seus clientes;
Auto-regulao (ou regulao e controle exercido pela
prpria categoria profissional).
Assim quando se compara os professores com essas
caractersticas, a concluso mais habitual que se chega
que a nica denominao possvel a ser atribuda a de
semiprofissionais.
2. O profissionalismo como ideologia
Estudos de Larson (1977) colocaram em evidncia que
as teorizaes sobre os traos no so seno formalizaes
de supostos ideolgicos que as prprias profisses sus-
tentam, com o objetivo de manter a legitimidade de seu
status e privilgios, e para manter sua diferenciao com
respeito a outras ocupaes.
No entanto, segundo Larson, esse suposto poder aut-
nomo no corresponde realidade e hoje menos do que
nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para
a defesa de seus interesses e do capitalismo monopolista
modificaram as condies de trabalho dos profissionais,
tornando-se agora um especialista assalariado em uma gran-
de organizao empresarial ou burocrtica.
Essa transformao fez com que o status tradicional de
muitos profissionais no seja agora mais que o de traba-
lhadores assalariados e burocratizados.
Alm disso, se o profissionalismo como ideologia se en-
contra ligado capacidade de impor um conhecimento como
exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrtica a atuao
social, est longe de ficar claro que isso seja uma conquista
social, esta uma advertncia que Popkewitz (1990) faz.
3. O controle sobre o conhecimento
e as profisses do ensino.
A profissionalizao encontrou seu processo mais forte
de legitimao na posse do conhecimento cientifico. O
profissionalismo, como assessoria de experts no planeja-
mento e regulao escolar, transformava a administrao
poltica educativa em um problema meramente racional,
que poderia ser resolvido mediante habilidades tcnicas
adquiridas pelos especialistas graas ao carter cientfico
de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991: cap.3)
A formao de professores existe e est historicamen-
te ligada ao desenvolvimento institucional do ensino. Con-
forme o ensino evoluiu como forma social de preparar as
crianas para a vida adulta, tambm se desenvolveu um
grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de
sua vida diria. Este grupo desenvolveu algumas
corporaes especializadas em imagens, alegorias e ritu-
ais que explicam a natureza do ensino e sua diviso do
trabalho. A formao de professores pode ser entendida,
em parte, como um mecanismo para fixar e legitimar as
sobretudo a perda de um sentido tico implcito no tra-
balho do professor.
H processos de controle ideolgico sobre os profes-
sores que podem ficar encobertos por um aumento de so-
fisticao tcnica e pela aparncia de uma maior qualifica-
o profissional. Um determinado resgate de habilidades
e decises profissionais pode se transformar em uma for-
ma mais sutil de controle ideolgico. Se a posio clssica
da proletarizao era a perda da autonomia ocasionada
pela reduo de professores a meros executores de deci-
ses externas, a recuperao de determinado controle pode
no ser mais que a passagem da simples submisso a di-
retrizes alheias autogesto do controle externo.
A RETRICA DO PROFISSIONALISMO
E SUAS AMBIGUIDADES
A discusso sobre o profissionalismo dos professores est
atravessada de ponta a ponta pelas ambiguidades que a
prpria denominao profissional acarreta, bem como pelos
interesses no uso desse termo. Algo desse assunto pode
ser observado ao analisar o modo conflitivo e contraditrio
com que o termo usado quando os professores tratam de
fugir da proletarizao. Passa a ser ambguo porque sua fuga
tanto uma resistncia perda de qualidade em sua ativi-
dades de docncia, como uma resistncia a perder ou
no obter um prestgio, um status ou uma remunerao
que se identifique com a de outros profissionais.
1. Imagens e caractersticas
Em geral, parece que a reivindicao de profissionalismo
ou o sentimento de profissionais por parte dos professo-
res obedece a uma srie de caractersticas que normal-
mente eles expressam como se pertencessem por direito
prprio a seu trabalho. o caso, por exemplo, da reivindi-
cao de condies de trabalho como a remunerao, horas
de trabalho, facilidade para atualizao como profissionais
e reconhecimento de sua formao permanente , tudo isso
em conformidade com a importncia da funo social que
cumprem. Mas tambm um pedido de reconhecimento
como profissionais, isto , como dignos de respeito e
como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeio
ingerncia de estranhos em suas decises e atuaes.
Isso significa, ao menos em certo sentido, autonomia pro-
fissional, mas tambm dignificao e reconhecimento
social de seu trabalho, sobretudo em pocas em que se
sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.
So muitos os quadros elaborados tentando expor quais
so esses traos determinantes de uma profisso. Para
Skopp, so eles:
Um saber sistemtico e global (o saber profissional);
Poder sobre o cliente (disposio deste de acatar suas
decises);
Atitude de servio diante de seus clientes;
Autonomia ou controle profissional independente;
Prestgio social e reconhecimento legal e pblico de seu
status;
Subcultura profissional especial.
pautas ocupacionais de trabalho para os futuros professo-
res (Popkewitz, 1987:3)
O resultado que os professores ocupam uma posio
subordinada na comunidade discursiva da educao. Quem
detm o status de profissional no ensino , fundamentalmente,
o grupo de acadmicos e pesquisadores universitrios, bem
como o de especialistas com funes administrativas, de pla-
nejamento e de controle no sistema educacional.
4. As armadilhas do profissionalismo
Em nome da profissionalizao, ou de atributos que lhe
so associados, com o objetivo de garanti-la, ou ampli-
la, justificam-se transformaes administrativas e traba-
lhistas para os docentes, exigindo-se sua colaborao.
Evidentemente, no se pode defender a oposio a uma
reforma se, como consequncia da mesma, comearmos
a ser reconhecidos como melhores profissionais ou, se nos
negamos a faz-la, estaremos abandonando nossas res-
ponsabilidades profissionais.
Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o
profissionalismo dos professores est se redefinindo e uti-
lizando, como fator de legitimao, as novas polticas de
reforma, as quais se caracterizam por uma combinao
entre as decises centralizadas e pelas metas curriculares
claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e
a participao local e a deciso colegiada nos centros es-
colares por outro.
Dessa perspectiva, a profissionalizao atua como modo
de garantir a colaborao sem discutir os limites de atua-
o. Isto o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de
colegizao artificial.
5. Autonomia no profissionalismo
A reivindicao de autonomia do profissionalismo pa-
rece mais uma defesa contra a intruso. previsvel que
essa reao contra a interveno externa possa se susten-
tar com mais facilidade diante dos setores mais fracos da
sociedade, do que frente s organizaes ou aos poderes
pblicos; isto , ante os receptores de seus servios e no
frente a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil,
1996). Nesse sentido, os movimentos de profissionalizao
podem obter mais xito em preservar suas atuaes da
crtica e da participao social, do que na determinao
do contedo ou das condies de seu trabalho nas insti-
tuies nas quais se integram.
A autonomia como no intromisso costuma ser, por
um lado, uma descrio equivocada da funo desempe-
nhada pelo ensino, j que este se situa no terreno da trans-
misso de valores e saberes sancionados socialmente.
OS VALORES DA PROFISSIONALIZAO
E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
1. A profissionalidade docente e as qualidades
do trabalho educativo
Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou Carlson
(1987;1992), as exigncias profissionais que os professo-
res podem fazer no se diferenciam em muitas ocasies
das que podem ser feitas por outros trabalhadores. Pre-
tender um maior controle sobre o prprio trabalho no
privativo dos trabalhadores da rea de ensino,porm essa
reivindicao no se reduz a um desejo de maior status.
A educao requer responsabilidade e no se pode ser
responsvel se no capaz de decidir, seja por impedi-
mentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e
morais. Autonomia, responsabilidade, capacitao so
caractersticas tradicionalmente associadas a valores pro-
fissionais que deveriam ser indiscutveis na profisso de
docente. E a profissionalizao pode ser, nessa perspecti-
va, uma forma de defender no s os direitos dos profes-
sores, mas da educao.
2. A obrigao moral
A primeira dimenso da profissionalidade docente deri-
va do fato de que o ensino supe um compromisso de
carter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e
ss). Este compromisso ou obrigao moral confere ativi-
dade de ensino um carter que, como assinalou Sockett
(1989:100), se situa acima de qualquer obrigao contratual
que possa ser estabelecida na definio do emprego.
preciso atender o avano na aprendizagem de seus alu-
nos, enquanto que no se pode esquecer das necessida-
des e do reconhecimento do valor que, como pessoas ,
merece todo o alunado.
inevitvel o fato de que o trabalho de ensinar consista
na relao direta e continuada com pessoas concretas so-
bre as quais se pretende exercer uma influncia, com a
bondade das pretenses e com os aspectos mais pessoais
de evoluo, os sentimentos e o cuidado e ateno que
podem exigir como pessoas (Noddings, 1986).
O aspecto moral do ensino est muito ligado dimen-
so emocional presente na relao educativa. Na verdade,
sentir-se compromissado ou obrigado moralmente re-
flete este aspecto emocional na vivncia das vinculaes
com o que se considera valioso.
O professor ou professora , inevitavelmente, se defron-
ta com sua prpria deciso sobre a prtica que realiza,
porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta
em sua relao com alunos e alunas, tratando de gerar
uma influncia, deve decidir ou assumir o grau de identifi-
cao ou de compromisso com as prticas educativas que
desenvolve, os nveis de transformao da realidade que
enfrenta etc.
3. O compromisso com a comunidade
A educao no um problema da vida privada dos
professores, mas uma ocupao socialmente encomen-
dada e responsabilizada publicamente.
tambm necessrio entender que a responsabilidade
pblica envolve a comunidade na participao das decises
sobre o ensino. Se a educao for entendida como um as-
sunto que no se reduz apenas s salas de aula, mas que tem
uma clara dimenso social e poltica, a profissionalidade pode
significar uma anlise e uma forma de intervir nos problemas
sociopolticos que competem ao trabalho de ensinar.
Todos os campos de compromisso social da prtica do-
cente supem para os professores, em muitas ocasies, um
conflito com as definies institucionais da escola, a regulao
de suas funes e as inrcias tradies assentadas.
J no estamos falando do professor ou da professora,
isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar
da sua competncia profissional, mas da ao coletiva e
organizada e da interveno naqueles lugares que restrin-
gem o reconhecimento das consequncias sociais e da
poltica do exerccio profissional do ensino.
4. A competncia profissional
A obrigao moral dos professores e o compromisso
com a comunidade requerem uma competncia profissio-
nal coerente com ambos. Temos que falar de competnci-
as profissionais complexas que combinam habilidades,
princpios e conscincia do sentido das consequncias das
prticas pedaggicas. Dificilmente, pode-se assumir uma
obrigao moral ou um compromisso com o significado e
as repercusses sociais do ensino se no se dispuser des-
ta competncia (Sockett, 1993: cap5).
necessrio destacar, de qualquer modo, que a aten-
o a competncias profissionalizadoras que requerem um
distanciamento dos contextos imediatos para entender os
fatores de determinao da prtica educativa h de ser
compensada e simultaneamente sustentada com a aten-
o e cuidado s pessoas concretas que se deduz da obri-
gao moral.
Da mesma maneira, podemos dizer que a competncia
profissional o que capacita o professor para assumir res-
ponsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desen-
volver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer
de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno:
(...) um professor no pode se tornar competente naque-
las facetas sobre as quais no tem ou no pode tomar
decises e elaborar juzos arrazoados que justifiquem suas
intervenes (Gimeno, 1989:15).
MODELOS DE PROFESSORES: EM BUSCA DA
AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE
A Autonomia Ilusria: o professor como profissio-
nal tcnico
Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendi-
mento da autonomia como chave para compreenso de
um problema especfico do trabalho educativo, caracters-
tica que se mostrar essencial na possibilidade de desen-
volvimento das qualidades essenciais da prtica educativa.
1. A prtica profissional do ensino a partir
da racionalidade tcnica
Como afirmou Schn (1983;1992), o modelo dominan-
te que tradicionalmente existiu sobre como atuam os pro-
fissionais na prtica, e sobre a relao entre pesquisa, co-
nhecimento e prtica profissional, foi o da racionalidade tc-
nica. A ideia bsica deste modelo que a prtica profissio-
nal consiste na soluo instrumental de problemas median-
te a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previ-
amente disponvel, que procede da pesquisa cientfica.
Segundo essa perspectiva, Schein identificou no conhe-
cimento profissional trs componentes essenciais:
a) Cincia ou disciplina bsica, sobre o qual a prtica se
apia e a partir do qual se desenvolve.
b) Cincia aplicada ou de engenharia, a partir do qual
deriva a maioria dos procedimentos cotidianos de diag-
nstico e de soluo de problemas.
c) Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuao
concreta a servio do cliente, utilizando para isso os dois
componentes anteriores da cincia bsica e aplicada.
A racionalidade tcnica impe, ento, pela prpria na-
tureza da produo do conhecimento, uma relao de su-
bordinao dos nveis mais aplicados e prximos da prti-
ca aos nveis mais abstratos de produo do conhecimen-
to, ao mesmo tempo em que se preparam as condies
para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial
(Prez Gmez, 1991 b: 375).
2. Domnio Tcnico e dependncia profissional
No campo da educao, a falta de aplicao tcnica de
grande parte do conhecimento pedaggico, juntamente
com a natureza ambgua e, por vezes, conflituosa de seus
fins, levou a que se considere o ensino como uma profis-
so somente em um sentido muito fraco e limitado. O
reconhecimento que, como profissionais, os professores
possuem, sob essa concepo, relaciona-se com o dom-
nio tcnico demonstrado na soluo de problemas, ou seja,
no conhecimento dos procedimentos adequados de ensi-
no e em sua aplicao inteligente.
O conhecimento pedaggico relevante, a partir da men-
talidade da racionalidade tcnica, sobretudo aquele que
estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo
alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se
pode apresentar como tcnica ou mtodo de ensino
(Holiday, 1990:29)
3. A irredutibilidade tcnica do ensino
O professor, como profissional tcnico, compreende que
sua ao consiste na aplicao de decises tcnicas. Ao
reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter
claramente definidos os resultados que deve alcanar, ou
quando tiver decidido qual a dificuldade de aprendiza-
gem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertrio
disponvel o tratamento que melhor se adapta situao e
o aplica. A prtica docente , em grande medida, um
enfrentamento de situaes problemticas nas quais con-
flui uma multido de fatores e em que no se pode apreci-
ar com clareza um problema que coincida com as catego-
rias de situaes estabelecidas de situaes para as quais
dispomos de tratamento.
Aqueles professores que entendem que seu trabalho
consiste na aplicao de habilidades para alcanar deter-
minadas aprendizagens, tendem a resistir anlise de cir-
cunstncias que ultrapassa a forma pela qual j compre-
enderam seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibili-
zam diante dessas questes, tero de aceitar o contexto
mais amplo nas origens e consequncias de sua prtica
educativa como parte de seu compromisso profissional,
embora percam necessariamente a segurana que lhes dava
a reduo de sua competncia profissional, e se abriro
complexidade, instabilidade e incerteza.
4. A autonomia ilusria: a incapacitao poltica
Eliot (1991b) denominou de expert infalvel aquele tipo
de professor que demonstra uma preocupao pelo rigor maior
do que pela relevncia. Segundo este autor, o expert infalvel
no est preocupado em desenvolver uma viso global da
situao na qual atua, mas, sim, em funo das categorias
extradas do conhecimento especializado que possui.
Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na
epistemologia positivista, da prtica entre o domnio do
conhecimento tcnico e seu uso nas situaes reais, o
expert infalvel aplica esse conhecimento de forma intui-
tiva, baseando-se no saber do senso comum, que se ma-
nipula na cultura profissional.
Um dos efeitos evidentes da concepo dos professores
como experts tcnicos o que se refere s finalidades do
ensino. Em termos da prtica de ensino, tanto a fixao
externa de objetivos educacionais como sua reduo a re-
sultados, no resolvem os problemas de obrigao moral,
os quais os professores necessariamente enfrentaro.
O DOCENTE COMO PROFISSIONAL
REFLEXIVO
O que o modelo de racionalidade tcnica - como con-
cepo da atuao profissional - revela a sua incapaci-
dade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo
o que no pode ser interpretado como um processo de
deciso e atuao regulado segundo um sistema de racio-
cnio infalvel a partir de um conjunto de premissas.
Por isso, necessrio resgatar a base reflexiva da atuao
profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual
realmente se abordam situaes problemticas da prtica.
A partir da descrio que Schn realizou, observando a
forma com que diferentes profissionais realizam realmen-
te seu trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apre-
sentada a seguir.
1. Schn e os profissionais reflexivos
A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schn
(1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela
qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no
se resolvem por meio de repertrios tcnicos; aquelas ati-
vidades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre
situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais
h um conflito de valor.
Essa ideia de reflexo na ao habitual, na vida cotidia-
na, adota determinadas caractersticas prprias na prtica
profissional. Conforme sua prtica fica estvel e repetitiva,
seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e espon-
tneo. esse conhecimento profissional o que lhe permite
confiar em sua especializao.
Os professores podem se encontrar em processos ime-
diatos de reflexo na ao no caso de terem de responder a
uma alterao imprevista no ritmo da classe. Este processo
de reflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn,
em um pesquisador no contexto da prtica (1983:69)
A prtica constitui-se, desse modo, um processo que
se abre no s para a resoluo de problemas de acordo
com determinados fins, mas reflexo sobre quais devem
ser os fins, qual o seu significado concreto em situaes
complexas e conflituosas, que problemas valem a pena
ser resolvidos e que papel desempenhar neles (ibid.:130).
Um profissional que reflete na ao tende a questionar
a definio de sua tarefa, as teorias na ao das quais ela
parte e as medidas de cumprimento pelas quais contro-
lado. E, ao questionar essas coisas, tambm questiona ele-
mentos da estrutura do conhecimento organizacional na
qual esto inseridas suas funes (...). A reflexo na ao
tende a fazer emergir no s os pressupostos e as tcnicas
mas tambm os valores e propsitos presentes no conhe-
cimento organizacional. (Schn, 1983:338-9)
2. Stenhouse e o professor como pesquisador
A concepo do ensino como prtica reflexiva, e dos
professores como profissionais reflexivos, transformaram-
se em denominaes habituais na atual literatura pedag-
gica, de tal maneira que, como veremos mais adiante, che-
gou-se inclusive, a obscurecer algumas vezes o sentido que
Schn quis dar a esses termos.
Para Stenhouse, o ensino uma arte, visto que signifi-
ca a expresso de certos valores e de determinada busca
que se realiza na prpria prtica do ensino. Por isso, pensa
que os docentes so como artistas, que melhoram sua arte
experimentando-a e examinando-a criticamente. E com-
para a busca e experimentao de um professor com a
que realiza, por exemplo, um msico tentando extrair o
que h de valioso em uma partitura, tentando experiment-
la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, at
encontrar o que para ele expressa seu autntico sentido
musical. (Stenhouse, 1985).
Tanto Stenhouse com Schn expem sua posio em
relao aos professores ou aos profissionais como resis-
tncia e oposio aos modelos de racionalidade tcnica.
Uma das ideias bsicas no pensamento de Stenhouse
foi a da singularidade das situaes educativas. No
possvel saber o que , ou o que ser, uma situao de
ensino at que se realize. Desta forma, impossvel dis-
por de um conhecimento que nos proporcione os mto-
dos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria
como aceitar que h aes cujo significado se estabelece
margem dos que o atribuem, ou que possvel depen-
der de generalizaes sobre mtodos, quando o impor-
tante na educao atender as circunstncias que cada
caso apresenta e no pretender a uniformizao dos pro-
cessos educativos, ou dos jovens.
Como a prtica docente supe o ensino de algo, a cria-
o de determinadas situaes de aprendizagem, a busca de
certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., o curr-
culo que reflete o contedo do ensino. O currculo necessita
ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por
meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J.
Mac Donald: O ensino no a aplicao do currculo, mas a
contnua inveno, reinveno e improvisao do currculo".
O professor, como pesquisador de sua prpria prtica,
transforma-a em objeto de indagao dirigida melhoria
de suas qualidades educativas. O currculo, enquanto ex-
presso de sua prtica e das qualidades pretendidas, o
elemento que se reconstri na indagao, da mesma ma-
neira que tambm se reconstri a prpria ao.
A ideia do professor como pesquisador est ligada,
portanto, necessidade dos professores de pesquisar e
experimentar sobre sua prtica enquanto expresso de
determinados ideais educativos.
3. O fundamento aristotlico:
a racionalidade prtica
Tanto o trabalho de Schn como o de Stenhouse, e
seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob
a perspectiva da racionalidade prtica aristotlica.
Para Aristteles, h uma diferena clara entre o que se
chama de atividades tcnicas e as atividades prticas. De
acordo com essa tica, evidente que a educao um
tipo de atividade prtica se for entendida como dirigida
no consecuo de produtos, mas realizao de quali-
dades intrnsecas ao prprio processo educativo.
4. Autonomia das decises profissionais
e responsabilidade social
Ser sensvel s caractersticas do caso, e atuar em rela-
o ao mais apropriado para o mesmo, algo que requer
processos reflexivos, os quais no podem manipular ele-
mentos que no estiverem assimilados por seus protago-
nistas, seja a partir de sua prpria experincia ou da pro-
posio de uma tradio. Se a deliberao sobre a forma
de realizar o bem, nenhum professor poder evitar agir em
relao sua prpria concepo do que o bem na edu-
cao, independentemente das restries ou das ordens
s quais estejam submetidos.
A concluso que se extrai a de que a educao no
pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir
disto a ideia de que a prtica educativa no pode ser a
realizao de valores educativos formulados por agentes
externos prpria ao. So os prprios profissionais do
ensino que, em ultima instncia, decidem a forma com
que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas
de influncia externa so transformadas em prticas que
nem sempre tm muito a ver com a essncia das mudan-
as pretendidas.
Como poderemos ns, professores, conhecer o que se
deve fazer: Uma resposta possvel que teremos de receber
instrues em forma de currculo e de especificaes sobre
os mtodos pedaggicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia.
A educao um aprendizado no contexto de uma busca
da verdade. A verdade no pode estar definida pelo Estado,
nem sequer por meio de processos democrticos: um con-
trole estrito do currculo e dos mtodos pedaggicos nas
escolas equivalente ao controle totalitrio da arte. Alcan-
ar a verdade por meio da educao um assunto de juzo
profissional em cada situao concreta, e os professores de
educao ou os administradores no podem nos indicar o
que devemos fazer. As recomendaes vo variar em cada
caso. No necessitaremos de um mdico se o que este nos
indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugeri-
do por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diag-
nosticado previamente (Stenhouse, 1985:44-5)
CONTRADIES E CONTRARIEDADES:
DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO
INTELECTUAL CRTICO
No vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista,
mas estratificada e dividida em grupos com status desi-
gual, poder e acesso a recursos materiais e culturais
(Warnke, 1992:150). A prtica profissional no s a rea-
lizao de pretenses educativas. Ns, docentes, em um
mundo no s plural, mas tambm desigual e injusto, nos
encontramos submetidos a presses e vivemos contradi-
es e contrariedades das quais nem sempre fcil sair,
ou nem sequer captar com lucidez.
essa fraqueza ou insuficincia de argumentao do
profissional reflexivo que conduz busca de uma concep-
o que, sem renunciar ao que anuncia a pretenso refle-
xiva (uma prtica consciente e deliberativa, guiada pela
busca da coerncia pessoal entre as atuaes e convic-
es), d conta dessas preocupaes em relao a qual
deveria ser a orientao para a reflexo do professor
1. Apropriao generalizada do termo reflexivo
Desde que se publicou a obra de Schn (1983), a ideia
do docente como profissional reflexivo passou a ser mo-
eda corrente na literatura pedaggica. Vrios autores ten-
taram fazer uma reviso sobre o enfoque reflexivo. De um
lado, no se sabe, em muitas ocasies, o que querem di-
zer os autores com o termo reflexo, fora do uso comum
utilizado pela maioria dos professores.
Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de es-
clarecer o campo, identificou na literatura pedaggica cin-
co variedades da prtica reflexiva:
Verso acadmica: que acentua a reflexo sobre as dis-
ciplinas, e a representao e traduo do conhecimen-
to disciplinar em matrias, para promover a compreen-
so dos estudantes;
Verso de eficincia social: que ressalta a aplicao
minuciosa de estratgias particulares de ensino que vm
sugeridas por um conhecimento bsico externo pr-
tica e que se deduz da pesquisa sobre o ensino;
Verso evolutiva que prioriza um ensino sensvel ao pen-
samento, aos interesses e s pautas do desenvolvimen-
to evolutivo dos estudantes, bem como da prpria evo-
luo do professor como docente e como pessoa;
Verso de reconstruo social que acentua a reflexo
sobre os contextos institucionais, sociais e polticos, bem
como a valorizao das atuaes em sala de aula em
relao sua capacidade para contribuir para uma igual-
dade maior, justia e condies humanas, tanto no en-
sino como na sociedade;
Verso gentica, na qual se defende a reflexo em ge-
ral, sem especificar grande coisa em relao aos prop-
sitos desejados ou ao contedo da reflexo
2. Crtica concepo reflexiva de Schn
Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria
de Schn. Para eles, este um enfoque reducionista e es-
treito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deve-
ria ser uma prtica reflexiva.
A prtica reflexiva competente pressupe uma situa-
o institucional que leve a uma orientao reflexiva e a
uma definio de papis, que valorize a reflexo e a ao
coletivas orientadas para alterar no s as interaes den-
tro da sala de aula e na escola, mas tambm entre a esco-
la e a comunidade imediata e entre a escola e as estrutu-
ras sociais mais amplas (Liston e Zeichner, 1991: 81).
A crtica de Liston e Zeichner se dirige falta de
especificidade de Schn em relao ao fato de que os pro-
fessores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de va-
lores, de compreenso sobre a forma com que definem
seu papel, pois necessrio propor a forma com que isto
se constitui como parte importante do processo de refle-
xo na ao.
3. Os limites do professor como artista reflexivo
Da mesma forma que no caso de Schn, h outros
autores que criticaram as limitaes do pensamente de
Stenhouse em relao a sua concepo do professor como
pesquisador.
A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se
auto-analisa, com seus prprios recursos e sua prpria
compreenso, para desenvolver as qualidades artsticas de
sua obra, dentro de uma tradio esttica.
Quando se define a ideia do professor como artista
ou como pesquisador, bem como a do profissional re-
flexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se
uma configurao das relaes entre determinadas pre-
tenses e as prticas profissionais, em um contexto de
atuao, mas no se est revelando nenhum contedo
para essa reflexo.
4. As prticas institucionais dos professores e as
limitaes da reflexo
No poderemos compreender as possibilidades que a
reflexo tem em si mesma para detectar os interesses de
dominao da prtica escolar, e para transcender os limi-
tes que esta impe emancipao, se no tivermos em
conta a forma com que professores e professoras, no con-
texto da instituio escolar, constroem seu papel. O ensi-
no, enquanto prtica social, no definido ex novo pelos
docentes, mas estes se incorporam a uma instituio, a
qual j responde a certas pretenses, uma histria, rotinas
e estilos estabelecidos.
Contudo, a lgica do controle tecnocrtico entra em
contradio com a forma pela qual as instituies expres-
sam o sentido da misso encomendada. Enquanto que por
um lado, se formulam as finalidades educativas como for-
mas de preparao para uma vida adulta com capacidade
crtica em uma sociedade plural, por outro lado a docncia
e a vida na escola se estruturam negando essas pretenses.
5. A crtica terica como superadora das
limitaes da reflexo
Muitos professores, em virtude das caractersticas da
instituio educacional e da forma pela qual nela se socia-
lizam, tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo
sala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegu-
rana em que vivem os levam a aceitar as concepes re-
gulamentares e tecnocrticas, que lhes oferecem uma se-
gurana aparente, porm, ao mesmo tempo, a regulamen-
tao burocrtica e externa lhes impede de atender simul-
taneamente s necessidades de seus alunos e s exignci-
as de controle. Em sua insatisfao, os sentimentos de
responsabilidade conduzem ao isolamento e ao desloca-
mento da culpa para os contextos mais imediatos: os alu-
nos, os colegas, o funcionamento da escola.
Segundo expressa Giroux: Os professores podem no
ser conscientes da natureza de sua prpria alienao, ou
podem no reconhecer o problema como tal (...). Esta
precisamente a ideia da teoria crtica: ajudar os professo-
res a desenvolver uma apreciao crtica da situao na
qual se encontram.
6. Giroux e o professor como intelectual crtico
Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos
professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de
Gramsci sobre o papel dos intelectuais na produo e re-
produo da vida social, para Giroux, o sentido dos pro-
fessores compreendidos como intelectuais reflete todo um
programa de compreenso e anlise do que, para ele, de-
vem ser os professores. Por um lado, permite entender o
trabalho do professor como tarefa intelectual, em oposi-
o s concepes puramente tcnicas ou instrumentais.
O ensino para a transformao social significa educar
os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior
das contnuas relaes de poder, tornando-os capazes de
alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como
intelectuais transformadores significa ajudar os estudan-
tes a adquirir um conhecimento crtico sobre as estruturas
sociais bsicas, tais como a economia, o Estado, o mundo
do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas
instituies possam se abrir a um potencial de transfor-
mao. Uma transformao, neste caso, dirigida pro-
gressiva humanizao da ordem social (Giroux, 1991:90).
7. A reflexo crtica
Facilitar a ligao de uma concepo libertadora da
prtica de ensino com um processo de emancipao dos
prprios professores para sua configurao como intelec-
tuais crticos requer, na opinio de Smyth (1991b; 1986;
1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituio de proces-
sos de colaborao com os professores para favorecer sua
reflexo crtica.
A reflexo crtica no se pode ser concebida como um
processo de pensamento sem orientao. Pelo contrrio,
ela tem um propsito muito claro de definir-se diante
dos problemas e atuar consequentemente, considerando-
os como situaes que esto alm de nossas prprias in-
tenes e atuaes pessoais, para incluir sua anlise como
problemas que tm uma origem social e histrica. Para
Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no
contexto de uma ao, na histria da situao, participar
de uma atividade social e ter uma determinada postura
diante dos problemas. Significa explorar a natureza social
e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prti-
cas institucionalizadas da educao, quanto da relao entre
nosso pensamento e ao educativos. Como essa manei-
ra de atuar tem consequncias pblicas, a reflexo crtica
induz a conceber como uma atividade tambm pblica,
exigindo, por conseguinte, a organizao das pessoas en-
volvidas e dirigindo-se elaborao de processos siste-
mticos de crtica que permitiriam a reformulao de sua
teoria e prtica social e de suas condies de trabalho.
Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a
prtica reflexiva se relaciona com um compromisso crti-
co, Kemmis (1985) chamou a ateno para os elementos
que configuram como processo. So os seguintes:
1. A reflexo no est biolgica ou psicologicamente de-
terminada, nem tampouco pensamento puro; ex-
pressa uma orientao ao e tem a ver com a rela-
o entre pensamento e ao nas situaes reais hist-
ricas nas quais nos encontramos.
2. A reflexo no o trabalho individualista da mente, como
se fosse um mecanismo ou mera especulao; pressu-
pe e prefigura relaes sociais.
3. A reflexo no est livre de valores nem neutra;
expressa e serve a particulares interesses humanos, so-
ciais, culturais e polticos.
4. A reflexo no indiferente ou passiva em relao
ordem social, nem se reduz a discutir os valores sobre
os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou
transforma as prticas ideolgicas que esto na base
da ordem social.
5. A reflexo no um processo mecnico nem tampouco
um exerccio puramente criativo na construo de no-
vas ideias; uma prtica que expressa nosso poder para
reconstruir a vida social pela forma de participao por
meio da convivncia, da tomada de decises ou da ao
social (Kemmis, 1985:149).
8. O fundamento habermasiano
da reflexo crtica
Todas estas discusses sobre a reflexo crtica encon-
tram seu fundamento na Teoria Crtica e, mais especifica-
mente, nas ideias de Habermas. O projeto terico de
Habermas est baseado na ideias da emancipao, no
aprofundamento de seu significado, na fundamentao de
sua razo de ser e no papel do conhecimento nela contido.
A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhe-
cimento, Habermas (1982; 1984) defende que as concep-
es prticas, ou seja, aquelas que supem uma ao co-
municativa dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre
as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo), no
so possveis em uma sociedade em que os modos domi-
nantes de produo, o imperativo da mentalidade
tecnolgica, aplicada aos sistemas de relaes humanas, e
dos interesses dos grupos que detm o poder, foraram certas
relaes que esto enraizadas em uma comunicao
distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que do
lugar a conscincias deformadas pela ideologia.
Nas relaes que Habermas estabelece em todo este
plano de conhecimento dirigido ao poltica, a figura
do terico (e de sua teoria) fica esboada de forma proble-
mtica, j que reconhece por um lado um momento de
privilgio, simultneo incapacidade de justificar-se con-
clusivamente.
A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aque-
le que ainda deve se ilustrar teoricamente inevitvel, mas
, ao mesmo tempo, fictcia e necessita de autocorreo:
em um processo de ilustrao h somente participantes
(Habermas, 1987:48).
9. Diversos entendimentos sobre crtica
A importncia deste fato para ns que, quando se
trata de estimular professores a buscarem processos de
emancipao guiados pela reflexo crtica, maneira do
que propunham Kemmis ou Smyth, no nem um pouco
evidente que estejamos diante de uma caso semelhante
aos dos grupos organizados por interesses comuns e por
inteno poltica. Em todo o caso, o que se propunha era
mais o desejo de que a reflexo crtica conduzisse neces-
sidade de uma ao transformadora.
10. Autonomia ou emancipao
O que o modelo dos professores como intelectuais cr-
ticos sugere que tanto a compreenso dos fatores soci-
ais e institucionais que condicionam a prtica educativa,
como a emancipao das formas de dominao que afe-
tam nosso pensamento e nossa ao no so processos
espontneos que se produzem naturalmente pelo mero
fato de participarem de experincias que se pretendem
educativas. Do esforo tambm para descobrir as formas
pelas quais os valores ideolgicos dominantes, as prticas
culturais e as formas pelas quais os valores ideolgicos
dominantes, as possibilidades de ao do professor, mas
tambm as prprias perspectivas de anlise e compreen-
so do ensino, de suas finalidades educativas e de sua fun-
o social. Igualmente o intelectual crtico est preocupa-
do com a captao e potencializao dos aspectos de sua
prtica profissional, que conservam uma possibilidade de
ao educativamente valiosa, enquanto busca a transfor-
mao ou a reconduo daqueles aspectos que no a pos-
suem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.
AUTONOMIA E SEU CONTEXTO
A CHAVE DA AUTONOMIA
DOS PROFESSORES
A autonomia profissional de acordo com os trs mode-
los de professores:
AS NOVAS POLTICAS EDUCACIONAIS
E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.
No possvel falar da autonomia de professores sem fazer
referncia ao contexto trabalhista, institucional e social em que
os professores realizam seu trabalho. As condies reais de
desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideolgico
que a envolve, so fatores fundamentais que a apiam ou a
entorpecem. E sem condies adequadas, o discurso sobre a
autonomia pode cumprir apenas duas funes: ou uma
mensagem de resistncia, de denncia de carncias para um
trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo,
ou uma armadilha para os professores, que s pretende faz-
los crer falsamente que possuem condies adequadas de tra-
balho e que, portanto, o problema s deles.
1. A autonomia necessria: diagnstico de uma
mudana de perspectiva sobre os professores
A comunicao ou disseminao das inovaes se trans-
formam em um fator-chave: como conseguir que o recep-
tor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo.
Como vencer suas resistncias.
Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovao
educativa moveu-se sob os pressupostos anteriores, de
maneira que se entendeu que a formulao de uma inova-
o, que emanava dos tcnicos e especialistas, externos
s salas de aula e s escolas, significavam um elemento
em si positivo.
Tudo isso no fizeram seno aumentar a perspectiva
dominante sobre os professores, os quais no s tinham
uma imagem de passividade, como de realizadores de
atuaes que outros planejavam, e que os inovadores e
reformadores se moveram durante muito tempo no de-
sejo de que fossem mais obedientes do que autnomos.
A autonomia, mais do que uma pretenso para os pro-
fessores, poderia chegar a ser um estorvo na realizao
fiel das reformas esboadas. As modificaes que os pro-
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fessores poderiam introduzir nas inovaes planejadas sig-
nificavam um fracasso, uma adulterao das mesmas, e
era necessrio cont-las. Planejar bem uma inovao era
reduzir ao mximo a possibilidade de que fosse defor-
mada pelos professores.
As experincias de desenvolvimento do currculo base-
adas nos professores.
Como alternativas s concepes tecnolgicas do cur-
rculo, nas quais o docente ficava reduzido ao papel do
tcnico aplicador de planos alheios, surgiram experincias
em que os professores eram protagonistas do desenvolvi-
mento curricular. Nesses casos, no se pretendia a fideli-
dade dos professores ao programa curricular, mas o con-
trrio, apelava-se para sua capacidade de experimentao
das propostas de ensino, para que eles mesmos testas-
sem suas possibilidades educativas.
Mudana de perspectiva na compreenso dos pro-
fessores.
Um dos fatores fundamentais nesta mudana de men-
talidade foi a aceitao, por parte da comunidade de pes-
quisadores, de que os professores no poderiam ser com-
preendidos o suficiente em termos de suas condutas ou
como simples aplicadores de diretrizes. Com o advento do
behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos
surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma
nova fonte de compreenso dos professores como media-
dores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem
como pensadores dinmicos de sua prpria realidade de
ensino (Clark e Peterson, 1989).
A escola como unidade de ao e mudana. Aps su-
cessivas experincias de inovao e diversas tentativas de
transformao curricular, foi-se descobrindo tambm que
era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com
professores isolados em suas salas de aula. No entanto, o
reconhecimento do papel mediador das escolas no se pode
realizar sem levar em conta que so as pessoas concretas
que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam,
transmitem e transformam os costumes, relaes e cren-
as que constituem a cultura da escola.
A crise das ideias de mudana como soluo definitiva
de problemas. Uma das razes para a perda de f nos cls-
sicos modelos de inovao encontra-se no fato de que cada
vez mais se desconfia da aspirao para encontrar a solu-
o definitiva dos problemas que afligem a educao ou
sua organizao institucional. Os problemas e suas circuns-
tncias mudam no tempo e no espao, transformando-se
e singularizando-se, e as solues devem ser aceitas como
aproximaes provisrias que se tentam adequar como
tentativa de circunstncias concretas de casa caso ou es-
cola em particular. A realidade sempre mutante e as or-
ganizaes educativas devem aprender a se adaptar e a
encontrar suas prprias estratgias de ao. Isto supe a
transformao da prpria noo de mudana escolar.
2. A descentralizao administrativa das reformas
Um fenmeno bastante comum na maioria dos pases
ocidentais, na dcada de 1990, foi o surgimento de refor-
mas educacionais que esto apresentando trs mbitos fun-
damentais de preocupao: o currculo, as escolas e os pro-
fessores. Embora de forma bastante ambgua, quando no
claramente contraditria, a descentralizao e a autonomia
esto sendo utilizadas como princpios nos quais se dizem
baseadas as mudanas propostas: a descentralizao do
currculo associada autonomia de escolas e professores.
Em termos de poltica educativa, poderamos dizer que
uma das coisas que o princpio de descentralizao sups
foi o reconhecimento, no processo de planejamento
curricular, deste fato. Razo pela qual se tende a pensar
cada vez mais no currculo oficial como aquele documen-
to que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado
nas circunstncias particulares de ensino. Este princpio
passou a fazer parte do discurso pblico e da retrica da
administrao em relao ao currculo, e que, no sendo
to novo na experincia dos professores, no justificou por
si s as atuais tendncias de descentralizao curricular.
Especialistas e administradores insistem na importn-
cia de que as escolas se considerem unidades de auto-
gesto, sensveis a seu contexto, tratando de atender s
suas demandas e em contnuo desenvolvimento profissio-
nal e institucional. Os professores tornaro sua a reforma
se tomarem o currculo como seu e se comprometerem
com sua escola, conferindo-lhe um carter prprio e sin-
gular. A qualidade da educao depende da qualidade das
escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os profes-
sores se comprometam com elas, de que trabalhem em
colaborao com seus colegas para sua permanente
melhoria, atendendo s necessidades do contexto e res-
pondendo s demandas.
Que cada escola assuma autonomamente a respon-
sabilidade de seu prprio projeto educacional tem sua tra-
duo na prtica no assumir tal responsabilidade perante
a sociedade, entendendo-se, neste caso, as famlias con-
cretas que buscam as escolas concretas. A sociedade,
particularizada nas famlias singulares com filhos em ida-
de escolar, assume as responsabilidades devolvidas pelo
Estado, adquirindo a obrigao de exigir das escolas uma
educao de qualidade. A forma pela qual se entende esse
princpio de participao das famlias , sobretudo, incen-
tivando e facilitando a escolha das escolas.
Dessa forma, a devoluo de responsabilidades enten-
dida como entrega, aos atores concretos (as escolas espe-
cficas e as famlias envolvidas em cada uma delas), da res-
ponsabilidade dos efeitos de suas decises isoladas. Efeitos
que, entretanto, por vezes s podem ser entendidos em sua
dimenso sociolgica, cultural e poltica, e no s na di-
menso particular em que se tomam estas decises.
4. O que h por trs? As mudanas
ideolgicas de fundo
At o momento, as razes dessas tendncias reformis-
tas, que podem ser observadas tanto na Espanha como
internacionalmente, esto presentes, de um modo ou de
outro, nos discursos pblicos e na retrica das adminis-
traes. Entretanto, devemos compreender o fenmeno
da descentralizao atendendo s motivaes profundas
que animam esse tipo de tendncia.
O problema com a legitimidade do Estado parece se
basear, ao menos em parte, em sua natureza
supercentralizadora (real ou percebida), na distncia entre
a base e o sistema poltico, em seu carter monopolista,
sua incapacidade estrutural para atender as variaes im-
portantes dentro da sociedade e na qualidade amide im-
pessoal, coercitiva e desumana de sua burocracia admi-
nistrativa. Se esta avaliao for correta, ento tudo o que
parea com um Estado menos centralizado e monopolista,
mais atento s variaes de necessidades internas, pode
ser visto como fonte potencial de ampliao de legitimida-
de. (Weiler, 1990:441-2)
O currculo descentralizado e a autonomia nas escolas
podem ser, portanto, o lugar em que os conflitos se dilu-
em ou se reduzem a casos particulares. As diferenas so-
ciais da sociedade em geral so muito perceptveis em cada
escola em particular. Vistas individualmente, cada uma pode
ser internamente mais homognea, podendo concretizar
o currculo de forma aparentemente menos conflituosa.
Ou, ainda, as escolas em que se produzem conflitos soci-
ais ou ideolgicos podem ser menores em quantidade, fi-
cando isoladas do resto do sistema.
este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tan-
to suas dificuldades internas como o ataque ideolgico a
que foi submetido foram assinalando aspectos controver-
sos do mesmo e ocasionando mudanas ideolgicas e po-
lticas de longo alcance. Entre as mltiplas mudanas que
vm sendo produzidas, vamos destacar trs delas:
(A) A crise fiscal do Estado: os Estados se transforma-
ram em mquinas enormes, intrincadas e complexas, que
geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado en-
trou em uma crise fiscal cada vez mais difcil de ser sus-
tentada, o que est gerando uma discusso sobre o papel
do Estado na cidadania.
b) A crise de motivao da sociedade: o modelo de
Estado de bem-estar, ao atuar como provedor das neces-
sidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como
deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passi-
vo da proviso nacional, minando a confiana dos cida-
dos em dirigir suas prprias vidas e aumentando conti-
nuamente burocracia, a vigilncia, a imposio de or-
dens e o controle nacional (Keane, 1992:21)
c) A crise de motivao dos servios pblicos: a mes-
ma apatia que se observava na sociedade em geral pode
se apreciar tambm nos servios pblicos. Na medida em
que estes so organismos planejados de forma
centralizadora, burocraticamente complicados, dependentes
de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, pe-
rifricos e locais, perderam progressivamente coerncia e
capacidade de adaptao e de mudana.
5. A autonomia aparente
Se relacionarmos hoje as transformaes ideolgicas e
polticas que vm sendo produzidas ao papel do Estado,
dos servios pblicos, da cidadania e da democracia, com
as mudanas das reformas educacionais, poderemos en-
tender de forma mais global a direo em que pode estar
se encaminhando o sistema escolar. E, alm das mudan-
as legislativas (onde se pode situar a maior vitria do
neoliberalismo como ideologia), poderemos tambm ana-
lisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se esten-
dendo no mundo educacional.
Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre
si, isto leva s escolas competitividade em que o merca-
do de oferta e procura deve se ajustar. evidente que essa
discusso da competitividade e do ajuste entre a oferta e a
demanda tem suas perverses.
Em primeiro lugar, os recursos econmicos e de influ-
ncia, para saberem se mover dentro do sistema na busca
da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas
so bens escassos ou justos no mercado; as boas esco-
las, seja elas o que forem, sero ainda mais escassas; po-
der optar por uma boa escola depende da capacidade
do consumidor para isso.
Em segundo lugar, a competitividade como motivao
da sociedade no neutra. O critrio a partir do qual se
compete no livremente escolhido pela sociedade, posto
que venha decidido pela capacidade de rendimento em
termos fixados pelo currculo oficial (Hatcher, 1994).
Concluso:
O que tudo isso reflete efetivamente um modelo de
ajuste e demanda, mas no um modelo de dilogo social
na definio da escolaridade. A escola comea a se movi-
mentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela
se movimenta em funo do que sente como competitivo
no mercado social. Assim, enquanto a escola e usurios
no se sentarem para discutir o que acreditam que deveria
ser a prtica educativa, ambos estaro fazendo movimen-
tos de ajuste a partir de demandas e necessidades que
eles prprios no controlam, porque no atuam enquanto
grupo que toma decises deliberativas e compartilhadas,
seno como agentes isolados guiados por interesses indi-
viduais, no sociais.
QUESTES:
1- Assinale a alternativa correta a respeito das afir-
maes a seguir:
I A tese bsica da proletarizao de professores que o
trabalho docente sofreu uma subtrao progressiva de uma
srie de qualidades que conduziram os professores perda de
controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda
da autonomia.
II Um dos mecanismos que, segundo os tericos da
proletarizao, tem sido utilizado entre os professores como
modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e
desqualificao de seu status de profissionais.
III A pretenso dos docentes de serem reconhecidos como
profissionais no reflete mais que a aspirao para fugir de
sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras.
IV O professor do ensino fundamental passa atualmente por
sucessivas transformaes que elevam sua categoria at
transform-lo em estudos universitrios, enquanto que para o
professor do ensino mdio se institui tambm uma formao
pedaggica ainda que mnima.
a) Apenas a alternativa I est correta.
b) Apenas a alternativa I e II esto corretas.
c) Nenhuma das alternativas est correta.
d) As alternativas I, II, III e IV esto corretas.
e) Todas as alternativas esto incorretas.
2- Quais so os principais modelos de professores de-
finidos por Contreras?
a) Especialista tcnico, profissional reflexivo, intelectual crtico.
b) Especialista tcnico, profissional autnomo, intelectual re-
flexivo.
c) Especialista autnomo, profissional reflexivo, intelectual
crtico.
d) Especialista tcnico, profissional crtico, intelectual reflexivo.
e) Nenhuma das anteriores; o autor no menciona este tipo
de modelo.
3- Contreras define algumas competncias profissionais
que os professores e professoras autnomos devem pos-
suir, com base neste conceito, assinale a nica alternativa
que no indica uma dessas competncias profissionais:
a) Domnio tcnico dos mtodos para alcanar resultados
previstos.
b) Deliberao na incerteza acerca da forma moral ou
educativa correta de agir em cada caso.
c) Participao na ao poltica transformadora
d) Desenvolvimento da anlise crtica social
e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politizao
ou ideologia
4- Contreras defende que ... a obrigao moral dos
professores e o compromisso com a comunidade re-
querem uma competncia profissional coerente com
ambos..., desta forma assinale a alternativa que de-
monstra a obrigao moral coerente a um intelectual
crtico:
a) Domnio tcnico dos mtodos para alcanar os resultados
previstos
b) Ensino dirigido emancipao individual e social, guiada
pelos valores de racionalidade, justia e satisfao.
c) Pesquisa e reflexo sobre a prtica
d) Despolitizao da prtica
e) Deliberao na incerteza acerca da forma de agir, previa-
mente determinada.
5- Analise as afirmativas a seguir:
I A reflexo no o trabalho individualista da mente, como
se fosse um mecanismo ou mera especulao; pressupe e
prefigura relaes sociais.
II A reflexo no est livre de valores nem neutra; expressa
e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e
polticos.
III A reflexo deve ser totalmente indiferente ordem social e
ao contexto poltico do local, ela deve apenas reproduzir as
prticas ideolgicas da ordem social estabelecida.
Com base nelas, assinale a alternativa correta:
a) Todas as alternativas esto corretas;
b) Apenas a alternativa III est correta;
c) Apenas as alternativas I e II esto corretas;
d) Todas esto corretas
e) Todas esto incorretas;
GABARITO:
1 D
2 A
3 E
4 B
5 C
7.DELORS, JACQUES E EUFRAZIO, JOS CARLOS.
EDUCAO: UM TESOURO A DESCOBRIR. SO PAULO:
CORTEZ, 1998.
CAPTULO 1
DA COMUNIDADE DE BASE
SOCIEDADE MUNDIAL
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de
ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em
escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras eco-
nmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comr-
cio, reforada pelo desmembramento do bloco sovitico,
instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao,
a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no
plano econmico, cientfico, cultural e poltico. Sentida de
maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os di-
rigentes uma fonte de dificuldades. A conscientizao ge-
neralizada desta globalizao das relaes internacionais
constitui, alis, em si mesma, uma dimenso do fenme-
no. E, apesar das promessas que encerra, a emergncia
deste mundo novo, difcil de decifrar e, ainda mais, de pre-
ver, cria um clima de incerteza e, at, de apreenso, que
torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo dos
problemas realmente em escala mundial.
A comunicao universal
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na
era da comunicao universal; abolindo as distncias, con-
correm muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que
no corresponder, por isso mesmo, a nenhum modelo
do passado. As informaes mais rigorosas e mais
atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que
seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tem-
po real, e atingem as regies mais recnditas. Em breve,a
interatividade permitir no s emitir e receber informa-
es, mas tambm dialogar, discutir e transmitir informa-
es e conhecimentos, sem limite de distncia ou de tem-
po. No podemos nos esquecer, contudo, que numerosas
populaes carentes vivem ainda afastadas desta evolu-
o, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade.
Recordemos, tambm, que mais da metade da popula-
o mundial no tem acesso aos diversos servios ofereci-
dos pela rede telefnica.
Esta livre circulao de imagens e de palavras, que
prefigure o mundo de amanh, at no que possa ter de
perturbador, transformou tanto as relaes internacionais,
como a compreenso do mundo pelas pessoas; um dos
grandes aceleradores da mundializao.
Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de
informao so ainda relativamente caros, e de difcil aces-
so para muitos pases. O seu domnio confere s grandes
potncias, ou aos interesses particulares que o detm, um
verdadeiro poder cultural e poltico, principalmente sobre
as populaes que no foram preparadas, atravs de uma
educao adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar
as informaes recebidas. O quase monoplio das indstri-
as culturais, por parte de uma minoria de pases, e a difuso
de sua produo pelo mundo inteiro, junto de um pblico
vastssimo, constituem poderosos fatores de eroso das
especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas
vezes, de grande pobreza de contedo, esta falsa cultura
mundial no deixa, por isso, de trazer consigo normas im-
plcitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um
sentimento de espoliao e de perda de identidade.
A educao tem, sem dvida, um papel importante a
desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do
entrecruzar de redes de comunicao que, pondo os ho-
mens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadei-
ros vizinhos.
Um mundo multirriscos
A queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgi-
na da histria mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria,
que marcara os decnios precedentes, deu origem a um
mundo mais complexo e inseguro, e sem dvida mais
perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, h muito tempo
j, as tenses latentes que existiam entre naes, etnias,
comunidades religiosas, que agora surgem luz do dia,
constituindo outros tantos focos de agitao, ou causas
de conflitos declarados. A entrada neste mundo
multirriscos, ou pressentido como tal, constitudo por
elementos ainda por decifrar, uma das caractersticas
dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profun-
damente a conscincia mundial.
correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regi-
mes totalitrios como um avano da liberdade e da demo-
cracia. Mas h muito caminho a percorrer ainda, e a revela-
o da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do
mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos:
o poder totalitrio revela-se frgil, mas os seus efeitos persis-
tem; assiste-se, simultaneamente, ao declnio da ideia de
Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz pa-
rece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria, mas
a guerra surge, tambm, como menos improvvel.
A incerteza quanto ao destino comum da humanidade
assume novas e variadas formas. A acumulao de ar-
mas, mesmo de armas nucleares, no tem o mesmo sig-
nificado simples de dissuaso nem de segurana contra
o risco de uma guerra entre dois blocos; fruto de uma
competio generalizada, para ver quem detm as armas
mais sofisticadas.
Ora, esta corrida aos armamentos no diz respeito ape-
nas a alguns Estados; implica entidades no-institucionais,
como associaes polticas ou grupos terroristas.
O local e o global
O mal-estar, causado pela falta de viso clara do futu-
ro, conjuga-se com a conscincia cada vez maior das dife-
renas existentes no mundo, e das mltiplas tenses que
da resultam, entre o local e o global.
O desenvolvimento das interdependncias veio revelar
vrios desequilbrios: desequilbrio entre pases ricos e pa-
ses pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os
excludos, no interior de cada pas; uso descontrolado dos
recursos naturais, provocando a rpida degradao do meio
ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agrava-
ram-se, em muitos casos, como referido pela maior par-
te dos relatrios internacionais, e observa-se um verdadei-
ro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalo-
sas desigualdades so cada vez mais notrias, devido
expanso dos meios de informao e de comunicao. Os
meios de comunicao social comprazem-se, muitas ve-
zes, em dar a conhecer aspectos da vida e hbitos de con-
sumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais
deserdados, sentimentos de rancor e frustrao, ou at,
de hostilidade e rejeio. Quanto aos pases ricos, -lhes
cada vez mais difcil dissimular a exigncia imperiosa de
uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garan-
tir um futuro comum, mediante a construo progressiva
de um mundo mais justo.
Por outro lado, a rpida transformao das sociedades
humanas a que assistimos, na juno de dois sculos, d-
se em dois sentidos: no sentido da mundializao, como
vimos, mas tambm no sentido da busca de mltiplas razes
particulares. Cria, tambm, naqueles que a vivem ou ten-
tam geri-la, um leque de tenses contraditrias, num con-
texto de completa alterao.
Solicitado por uma modernidade global, na qual, mui-
tas vezes, no tem meios de realmente participar e que
pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em
diversas comunidades de base a que pertence, o indivduo
sente-se confuso perante a complexidade do mundo mo-
derno, que altera suas referncias habituais. Muitos fato-
res reforam esta sensao de vertigem: o medo das ca-
tstrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade;
um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como
o desemprego, devido alterao das estruturas laborais;
ou a impotncia generalizada, perante uma mundializao
em que podem participar, apenas, alguns privilegiados.
Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua
existncia, o homem contemporneo corre o risco de en-
carar como ameaas as evolues que se operam alm
das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmen-
te, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana,
a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual consequncia
de rejeio do outro.
Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfren-
tam uma perplexidade diferente, mas de origem idntica
numa altura em que as estruturas de organizao do Esta-
do-Nao esto, de algum modo, na ordem do dia, sujei-
tos aos imperativos da globalizao e, em sentido inverso,
s exigncias das comunidades de base.
Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos,
que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as an-
lises, privados, devido falta de distanciamento, de critrios
confiveis para agir, os tomadores de decises polticas pa-
recem, muitas vezes hesitar entre posies contraditrias
para justificar seus interesses, muitas vezes no to claros.
CAPTULO 2
DA COESO SOCIAL PARTICIPAO
DEMOCRTICA
Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um
conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm,
de valores partilhados, que constituem outros tantos as-
pectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tem-
po, estes laos materiais e espirituais enriquecem-se e tor-
nam-se, na memria individual e coletiva, uma herana
cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base
aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de
solidariedade.
Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas
formas, tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos
sociais que tenham a sua origem em referncias comuns.
Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstnci-
as mais diversas; em todos os casos, a educao tem como
objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua
dimenso social. Define-se como veculo de culturas e de
valores, como construo de um espao de socializao, e
como caminho de preparao de um projeto comum.
Atualmente, os diferentes modos de socializao esto
sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela
desorganizao e a ruptura dos laos sociais. Os sistemas
educativos encontram-se, assim, submetidos a um con-
junto de tenses, dado que se trata, concretamente, de
respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos huma-
nos, mantendo, contudo, o princpio da homogeneidade
que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste
aspecto, a educao enfrenta enormes desafios, e se de-
para com uma contradio quase impossvel de resolver:
por um lado, acusada de estar na origem de muitas ex-
cluses sociais e de agravar o desmantelamento do tecido
social, mas por outro, a ela que se faz apelo, quando se
pretende restabelecer algumas das semelhanas essenci-
ais vida coletiva, de que falava o socilogo francs Emile
Durkheim, no incio deste sculo.
Confrontada com a crise das relaes sociais, a educa-
o deve, pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fa-
zer da diversidade um fator positivo de compreenso m-
tua entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambi-
o passa a ser dar a todos os meios necessrios a uma
cidadania consciente e ativa, que s pode se realizar, ple-
namente, num contexto de sociedades democrticas.
Uma educao prova da crise
das relaes sociais
Desde sempre, as sociedades foram abaladas por con-
flitos suscetveis de, nos casos extremos, prem em peri-
go a sua coeso.
Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia
a um conjunto de fenmenos que, na maior parte dos pa-
ses do mundo, surgem como outros tantos ndices de uma
crise aguda das relaes sociais.
Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento
das desigualdades, ligado ao aumento dos fenmenos de
pobreza e de excluso. No se trata, apenas, das disparidades
j mencionadas entre pases ou regies do mundo, mas sim
de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior
dos pases desenvolvidos como no dos pases em desenvol-
vimento. A Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social
realizada em Copenhague de 6 a 12 de maro de 1995 tra-
ou um quadro alarmante da situao social atual, recor-
dando em particular que no mundo, mais de um bilho de
seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior
parte deles fome todos os dias, e que mais de 120 mi-
lhes de pessoas no mundo esto oficialmente no desem-
prego e muitas mais ainda no subemprego.
Se, nos pases em desenvolvimento, o crescimento da
populao compromete a possibilidade de se alcanar n-
veis de vida mais elevados, outros fenmenos vm acentu-
ar o sentimento de uma crise social que atinge a maior
parte dos pases do mundo.
O desenraizamento ligado s migraes e ao xodo ru-
ral, o desmembramento das famlias, a urbanizao
desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de
vizinhana, lanam muitos grupos e indivduos no isolamento
e na marginalizao, tanto nos pases desenvolvidos como
nos pases em desenvolvimento. A crise social do mundo
atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanha-
da do desenvolvimento da violncia e da criminalidade. A
ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento
dramtico dos conflitos intertnicos, que parece ser um dos
traos caractersticos dos finais do sculo XX.
De uma maneira geral, os valores integradores so pos-
tos em causa de formas muito diversas. O que parece par-
ticularmente grave que esta atitude abrange dois concei-
tos, o de nao e o de democracia, que podemos consi-
derar como os fundamentos da coeso das sociedades
modernas. O Estado-Nao, tal como se constituiu na
Europa durante o sculo XIX, j no , em certos casos, o
nico quadro de referncia, e tendem a desenvolver-se
outras formas de dependncia, mais prximas dos indiv-
duos, na medida em que se situam a uma escala mais
reduzida. De maneira inversa, mas sem dvida comple-
mentar, surgem no mundo regies inteiras que procuram
constituir vastas comunidades transnacionais que traam
novos espaos de identificao, embora limitados ainda,
em muitos casos, apenas atividade econmica.
Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas
distendem, at a ruptura, as relaes habituais entre as
coletividades e os indivduos. Nos pases da antiga URSS,
por exemplo, a queda do sistema sovitico trouxe consigo
uma fragmentao dos territrios nacionais. Finalmente,
a associao da ideia de Estado-Nao ideia de uma for-
te centralizao estatal pode explicar o aparecimento de
preconceitos contrrios a essa mesma ideia, que exacer-
bam a necessidade de participao da sociedade civil e a
reivindicao de uma maior descentralizao.
O conceito de democracia , tambm, questionado de
um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em
que corresponde a um sistema poltico que procura asse-
gurar, atravs do contrato social, a compatibilidade entre
as liberdades individuais e uma organizao comum da
sociedade, ele ganha, sem dvida, cada vez mais terreno e
corresponde, plenamente, a uma reivindicao de auto-
nomia individual que se observa por todo o mundo.
A educao e a luta contra as excluses
A educao pode ser um fator de coeso, se procurar
ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos
humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social.
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos
indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que
deve levar proscrio de qualquer forma de ensino
estandardizado. Os sistemas educativos formais so, mui-
tas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao
pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo
cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos
talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo,
a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato
em detrimento de outras qualidades humanas como a ima-
ginao, a aptido para comunicar, o gosto pela anima-
o do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso
espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas
aptides e os seus gostos pessoais, que so diversos des-
de o nascimento, nem todas as crianas retiram as mes-
mas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem,
at, cair em situao de insucesso, por falta de adaptao
da escola aos seus talentos e s suas aspiraes.
Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a edu-
cao confronta-se com a riqueza das expresses cultu-
rais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Co-
misso elegeu, como um dos princpios fundamentais da
sua reflexo, o respeito pelo pluralismo.
Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um
pas para o outro, a maior parte dos pases caracteriza-se,
de fato, pela multiplicidade das suas razes culturais e
lingusticas. Nos pases outrora colonizados, como os da
frica subsaariana, a lngua e o modelo educativo da anti-
ga metrpole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a
vrios tipos de educao tradicionais. A busca de uma edu-
cao que sirva de fundamento a uma identidade prpria,
para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos co-
lonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utili-
zao das lnguas locais no ensino. A questo do pluralismo
cultural e lingustico surge, tambm, em relao s popu-
laes autctones, ou aos grupos migrantes, para os quais
h que encontrar o equilbrio, entre a preocupao de uma
integrao bem-sucedida e o enraizamento na cultura de
origem. Qualquer poltica de educao deve estar altura
de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer
desta reivindicao legtima um fator de coeso social.
importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa
situar no seio da comunidade a que pertencem primaria-
mente, a maior parte das vezes, em nvel local, fornecen-
do-lhe os meios de se abrir s outras comunidades. Neste
sentido, importa promover uma educao intercultural, que
seja verdadeiramente um fator de coeso e de paz.
Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos
no conduzam, por si mesmos, a situaes de excluso. O
princpio de emulao, propcio em certos casos, ao desen-
volvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e tradu-
zir-se numa prtica excessivamente seletiva, baseada nos
resultados escolares. Ento, o insucesso escolar surge como
irreversvel, e d origem, frequentemente, marginalizao
e excluso sociais. Muitos pases, sobretudo entre os pa-
ses desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenmeno que
desorienta as polticas educativas: o prolongamento da es-
colaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava mui-
tas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos social-
mente e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos
pases que mais gastam com a educao, o insucesso e o
abandono escolares afetam um grande nmero de alunos.
Dividem os jovens em duas categorias, situao tanto mais
grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os no
diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas
com uma desvantagem quase insupervel. Alguns deles,
considerados pelas empresas sem capacidades para o em-
prego, ficam definitivamente excludos do mundo do traba-
lho e privados de qualquer possibilidade de insero social.
Gerador de excluso, o insucesso escolar est, pois, em
muitos casos, na origem de certas formas de violncia e de
desvios individuais.
Estes processos que destroem o tecido social fazem
com que a escola seja acusada de ser fator de excluso
social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como
instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os
problemas que esta situao cria s polticas educativas
so particularmente difceis: a luta contra o insucesso es-
colar deve, antes de mais nada, ser considerada como um
imperativo social e a Comisso ter ocasio de formular
algumas propostas a este respeito, no captulo sexto.
CAPTULO 3
DO CRESCIMENTO ECONMICO AO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um
desenvolvimento econmico sem precedentes, O autor re-
corda que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, an-
tes de mais nada, capacidade dos seres humanos de domi-
nar e organizar o meio ambiente em funo das suas neces-
sidades, isto , cincia e educao, motores principais do
progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que o
modelo de crescimento atual depara-se com limites eviden-
tes, devido s desigualdades que induz e aos custos huma-
nos e ecolgicos que comporta, o autor julga necessrio de-
finir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos
sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma
viso mais larga: a do desenvolvimento humano.
Um crescimento econmico mundial
profundamente desigual
A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir
de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revoluo
industrial, do aumento da produtividade e do progresso
tecnolgico. O produto interno bruto mundial passou de
quatro trilhes para vinte e trs trilhes de dlares e o ren-
dimento mdio por habitante mais do que triplicou duran-
te este perodo. O progresso tcnico difundiu-se muito ra-
pidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que
a informtica conheceu mais do que quatro fases de de-
senvolvimento sucessivas no espao de uma vida huma-
na, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais
informticos ultrapassaram doze milhes de unidades.
Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram
profundas transformaes e o projeto de uma melhoria do
bem-estar da humanidade pela modernizao da econo-
mia comeou a ganhar forma de modo quase universal.
Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas
no crescimento econmico revelou-se profundamente de-
sigual e os ritmos de progressos so muito diferentes se-
gundo os pases e as regies do mundo. Calcula-se, as-
sim, que mais de trs quartos da populao mundial vi-
vem em pases em desenvolvimento e se beneficiam de
apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo
com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre
Comrcio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento
mdio dos pases menos avanados, que englobam ao todo
560 milhes de habitantes, est atualmente baixando. Se-
ria por habitante 300 dlares por ano, contra 906 dlares
nos outros pases em desenvolvimento e 21 598 dlares
nos pases industrializados. Por outro lado, as disparidades
foram acentuadas pela competio entre naes e os dife-
rentes grupos humanos: a desigualdade na distribuio dos
excedentes de produtividade entre os pases e at no inte-
rior de alguns pases considerados ricos, revela que o cres-
cimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e
os outros. Certos pases parecem, assim, esquecidos na
corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se,
em parte, pela disfuno dos mercados e pela natureza,
intrinsecamente desigual, do sistema poltico mundial; es-
to tambm estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvi-
mento atual que atribui um valor preponderante massa
cinzenta e inovao.
A procura de educao para fins econmicos
Observa-se, de fato, que no decurso do perodo consi-
derado e sob a presso do progresso tcnico e da moder-
nizao, a procura de educao com fins econmicos no
parou de crescer na maior parte dos pases. As compara-
es internacionais realam a importncia do capital hu-
mano e, portanto, do investimento educativo para a pro-
dutividade.
A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a quali-
dade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais
evidente, assim como a necessidade de formar agentes
econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que re-
velem um comportamento inovador. Requerem-se novas
aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a
esta necessidade, no s assegurando os anos de
escolarizao ou de formao profissional estritamente
necessrios, mas formando cientistas, inovadores e qua-
dros tcnicos de alto nvel.
Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desen-
volvimento que teve, nos ltimos anos, a formao per-
manente concebida, antes de mais nada, como um acele-
rador do crescimento econmico.
A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, sur-
gir, em nvel das empresas e dos pases, a necessidade de
flexibilidade qualitativa da mo-de-obra. Acompanhar, e at,
antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam
permanentemente a natureza e a organizao do trabalho,
tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agri-
cultura sente-se a necessidade de competncias evolutivas
articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualiza-
do. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as
qualificaes obtidas por imitao ou repetio e verifica-
se que se d uma importncia cada vez maior aos investi-
mentos ditos imateriais, como a formao, medida que
a revoluo da inteligncia produz os seus efeitos.
A formao permanente de mo-de-obra adquire, en-
to, a dimenso de um investimento estratgico que im-
plica a mobilizao de vrios tipos de atores: alm dos sis-
temas educativos, formadores privados, empregadores e
representantes dos trabalhadores esto convocados de
modo especial.
Observa-se, assim, em muitos pases industrializados
um aumento sensvel dos meios financeiros dedicados
formao permanente.
Tudo leva a pensar que esta tendncia aumentar devi-
do evoluo do trabalho nas sociedades modernas.
De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no
decorrer dos ltimos anos.
Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor
tercirio que emprega, hoje, um quarto da populao ati-
va dos trabalhadores no mundo todo.
Uma reflexo necessria: os prejuzos
do progresso
O objetivo de puro crescimento econmico revela-se
insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Est
posto em questo por duas razes: no s devido ao seu
carter desigual, mas tambm por causa dos elevados
custos que acarreta especialmente em matria de ambi-
ente e de emprego.
No ritmo atual de produo, os chamados recursos no
renovveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada
vez mais escassos, quer se trate de recursos energticos
ou de terras arveis.
Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cinci-
as fsicas, qumicas e biolgicas esto na origem de polui-
es destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmen-
te, e de um modo geral, as condies de vida sobre a terra
esto ameaadas: a escassez de gua potvel, o
desmatamento, o efeito estufa, a transformao dos oce-
anos em lixeiras gigantes, so manifestaes inquietantes
de uma irresponsabilidade geral das geraes atuais em
relao ao futuro para cuja gravidade alertou a Confern-
cia das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento
realizada no Rio de Janeiro em 1992.
Por outro lado, o rpido aumento do desemprego nos
ltimos anos em muitos pases constitui, em muitos as-
pectos, um fenmeno estrutural ligado ao progresso
tecnolgico. Ao substituir sistematicamente a mo-de-obra
por um capital tcnico inovador que aumenta constante-
mente a produtividade do trabalho, se est contribuindo
para o subemprego de parte dessa mo-de-obra.
Cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por
terem de trabalhar mais horas para conseguirem o po de
cada dia, tm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto
social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que
no lhes possvel aumentar, mais ainda, a sua carga de
trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus
filhos em especial s filhas para se libertarem de uma
parte de suas tarefas. De fato, a tendncia crescente em
muitas regies de no mandar as filhas escola para que
assim possam ajudar a me no trabalho far, com certeza,
com que toda uma nova gerao de jovens fique com pers-
pectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvanta-
gem em relao aos irmos.
O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de
execuo; comea a atingir, a partir de agora, tarefas de
concepo e de clculo. A generalizao da inteligncia
artificial ameaa fazer com que o fenmeno suba ao longo
da cadeia de qualificao. No se trata, apenas, da exclu-
so do emprego ou at da sociedade de grupos de indiv-
duos mal preparados, mas de uma evoluo que poder
modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do traba-
lho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual
das coisas, fazer um diagnstico seguro, mas a questo
tem pleno cabimento.
Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no
valor integrador do trabalho, este problema constitui j uma
fonte de desigualdade: uns tm trabalho, outros so dele
excludos e ficam dependentes da assistncia, ou so aban-
donadas prpria sorte.
Na falta de um novo modelo de estruturao da vida
humana estas sociedades esto em crise: para elas o tra-
balho torna-se um bem raro que os pases disputam re-
correndo a toda a espcie de protecionismos e de dumping
social. O problema do desemprego ameaa tambm, pro-
fundamente, a estabilidade dos pases em desenvolvimen-
to. O perigo est em toda a parte: muitos jovens desem-
pregados, entregues a si mesmos nos grandes centros ur-
banos, correm todos os perigos relacionados com a exclu-
so social. Esta evoluo traz grandes custos sociais e,
levada ao extremo, constitui uma ameaa para a solidarie-
dade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pre-
tende prudente, que o progresso tcnico avana mais de-
pressa do que a nossa capacidade de imaginar solues
para os novos problemas que ele coloca s pessoas e s
sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em
funo desta evoluo inevitvel.
CAPTULO 4
OS QUATRO PILARES DA EDUCAO
Delors afirma que os meios, nunca antes disponveis,
para a circulao e armazenamento de informaes e para
a comunicao, o prximo sculo submeter a educao
a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista,
quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato,
de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-
fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so
as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que im-
peam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de in-
formaes, mais ou menos efmeras, que invadem os es-
paos pblicos e privados e as levem a se orientarem para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. edu-
cao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um
mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quan-
titativa necessidade insacivel de educao uma ba-
gagem escolar cada vez mais pesada j no possvel
nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um
acumule no comeo da vida uma determinada quantidade
de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinida-
mente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e
explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhe-
cimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses,
a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendi-
zagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de
algum modo para cada indivduo, os pilares do conheci-
mento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos
da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o
meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar
e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes. claro que estas quatro vias do saber consti-
tuem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos
pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essen-
cialmente, se no exclusivamente, para o aprender a co-
nhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As
duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das
vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas,
de algum modo, como prolongamento natural das duas
primeiras. O autor pensa que cada um dos quatro pilares
do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por
parte do ensino estruturado, a fim de que a educao apa-
rea como uma experincia global a levar a cabo ao longo
de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o
indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma
nova concepo ampliada de educao devia fazer com
que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu
potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada
um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramen-
te instrumental da educao, considerada como a via obri-
gatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisi-
o de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e
se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realiza-
o da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio
de um repertrio de saberes codificados, mas antes o dom-
nio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser
considerado, simultaneamente, como um meio e como uma
finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada
um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.
Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a apren-
der, exercitando a ateno, a memria e o pensamento.
Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto ne-
cessrio contra a submerso pelas informaes instantneas
difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigo-
so imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido
enorme capacidade de armazenamento e difuso das infor-
maes de que dispomos daqui em diante. preciso ser,
sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de
cor mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao
associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser
cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam
em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que
errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradici-
onais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a cri-
ana iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pe-
los professores, deve comportar avanos e recuos entre o
concreto e o abstrato.
Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na
pesquisa, dois mtodos apresentados, muitas vezes, como
antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivo
por outro.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca
est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experi-
ncia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia
do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A
educao primria pode ser considerada bem-sucedida se
conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que
faam com que continuem a aprender ao longo de toda a
vida, no trabalho, mas tambm fora dele.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga
medida, indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est
mais estreitamente ligada questo da formao profissio-
nal: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conheci-
mentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho
futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo?
Convm distinguir, a este propsito, o caso das econo-
mias industriais onde domina o trabalho assalariado do
das outras economias onde domina, ainda em grande es-
cala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas
sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo
do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio
do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez
mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas,
mesmo na indstria, assim como a importncia dos servi-
os na atividade econmica. O futuro destas economias
depende, alis, da sua capacidade de transformar o pro-
gresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de
novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer
no pode, pois, continuar a ter o significado simples de
preparar algum para uma tarefa material bem determina-
da, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como
consequncia, as aprendizagens devem evoluir e no po-
dem mais ser consideradas como simples transmisso de
prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continu-
em a ter um valor formativo que no de desprezar os
diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a
capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de
gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais im-
portantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, de-
vido ao desenvolvimento do setor de servios.
Finalmente, provvel que nas organizaes
ultratecnicistas do futuro, os dficits relacionais possam
criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo,
com base mais comportamental do que intelectual. O que
pode ser uma oportunidade para os no diplomados, ou
com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o
jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter uni-
da uma equipe no so de fato qualidades, necessaria-
mente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e
onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No
se podem deduzir simplesmente os contedos de forma-
o, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo
problema pe-se, tambm, quanto formao profissio-
nal, nos pases em desenvolvimento.
Aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros
Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia,
um dos maiores desafios da educao. O mundo atual ,
muitas vezes, um mundo de violncia que se ope espe-
rana posta por alguns no progresso da humanidade. A his-
tria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos
que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio
potencial de autodestruio criado pela humanidade no
decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios
de comunicao social, torna-se observadora impotente e
at refm dos que criam ou mantm os conflitos. At ago-
ra, a educao no pde fazer grande coisa para modificar
esta situao real. Poderemos conceber uma educao ca-
paz de evitar os conflitos, ou de resolv-los de maneira pa-
cfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas
culturas, da sua espiritualidade?
de louvar a ideia de ensinar a no-violncia na esco-
la, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre
outros, para lutar contra os preconceitos geradores de
conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os
seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas
qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar
preconceitos desfavorveis em relao aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrncia que ca-
racteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de
cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tende a dar
prioridade ao esprito de competio e ao sucesso indivi-
dual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa
guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais
favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e
exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a
educao contribua, por vezes, para alimentar este clima,
devido a uma m interpretao da ideia de emulao.
Que fazer para melhorar a situao? A experincia pro-
va que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e
em comunicao membros de grupos diferentes (atravs
de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exem-
plo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j
entram em competio ou se o seu estatuto desigual,
um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda
mais as tenses latentes e degenerar em conflitos.
A descoberta do outro
A educao tem por misso, por um lado, transmitir
conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e,
por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das seme-
lhanas e da interdependncia entre todos os seres huma-
nos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendiza-
gem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim,
em particular a geografia humana a partir do ensino bsi-
co e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando descoberta do outro, necessariamente, pela
descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescen-
te uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada
pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de
mais nada, ajud-los a descobrirem a si mesmos.
Tender para objetivos comuns
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos
motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os con-
flitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a de-
saparecer em alguns casos.
Uma nova forma de identificao nasce destes projetos
que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais,
que valorizam aquilo que comum e no as diferenas.
Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas ten-
ses entre classes sociais ou nacionalidades se transfor-
maram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e
do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas
realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos
habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido
transcendidos por um projeto comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies
suficientes em seus programas para iniciar os jovens em pro-
jetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das
atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tam-
bm estimulando a sua participao em atividades sociais:
renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes
humanitrias, servios de solidariedade entre geraes etc.
As outras organizaes educativas e associaes devem, neste
campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.
Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou,
energicamente, um princpio fundamental: a educao deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esp-
rito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser hu-
mano deve ser preparado, especialmente graas educa-
o que recebe na juventude, para elaborar pensamentos
autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos
de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.
O enorme desenvolvimento do poder miditico veio acen-
tuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que
lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes
fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que
preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema
ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e refern-
cias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo
que as rodeia e que tambm lhes d subsdios para com-
portarem-se nele como atores responsveis e justos. Mais
do que nunca a educao parece ter, como papel essencial,
conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensa-
mento, discernimento, sentimentos e imaginao de que
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanece-
rem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino.
CAPTULO 5
EDUCAO AO LONGO DE TODA A VIDA
A educao ocupa cada vez mais espao na vida das
pessoas medida que aumenta o papel que desempenha
na dinmica das sociedades modernas. Este fenmeno tem
vrias causas. A diviso tradicional da existncia em pero-
dos distintos o tempo da infncia e da juventude consa-
grado educao escolar, o tempo da atividade profissional
adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s
realidades da vida contempornea e, ainda menos, s exi-
gncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar ad-
quirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimen-
tos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida
do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes,
mesmo que a educao inicial dos jovens tenda a prolon-
gar-se. Alm disso, a reduo do perodo de atividade pro-
fissional, a diminuio do volume total de horas de trabalho
remuneradas e o prolongamento da vida aps a aposenta-
doria aumentam o tempo disponvel para outras atividades.
Paralelamente, a prpria educao est em plena mu-
tao: as possibilidades de aprender oferecidas pela socie-
dade exterior escola multiplicam-se, em todos os dom-
nios, enquanto a noo de qualificao, no sentido tradici-
onal, substituda, em muitos setores modernos de ativi-
dade, pelas noes de competncia evolutiva e capacida-
de de adaptao (cf. captulo quarto).
A Educao no corao da sociedade
A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer
educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o
cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das
normas. As suas relaes com o sistema educativo so,
por vezes, tidas como relaes de antagonismo: em al-
guns pases em desenvolvimento, os saberes transmitidos
pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da fa-
mlia; acontece tambm que as famlias mais desfavorecidas
encaram, muitas vezes, a instituio escolar como um
mundo estranho de que no compreendem nem os cdi-
gos nem as prticas.
Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois,
indispensvel, porque o desenvolvimento harmonioso das
crianas implica uma complementaridade entre educao
escolar e educao familiar.
Diga-se, a propsito, que as experincias de educao
pr-escolar dirigidas a populaes desfavorecidas mostra-
ram que a sua eficcia deveu-se muito ao fato das famlias
terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sis-
tema escolar.
Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a
sua vida no seio do espao social constitudo pela comuni-
dade a que pertence. Esta varia, por definio, no s de
um indivduo para outro, mas tambm no decurso da vida
de cada um. A educao deriva da vontade de viver juntos
e de basear a coeso do grupo que confrontado com
mltiplas obrigaes e que seriam particularmente bem-
vindas solues como o trabalho por tempo reduzido, li-
cenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para
formao? Uma poltica do tempo de trabalho que tivesse
em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para
conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultra-
passar a diviso tradicional de papis entre homens e mu-
lheres. Desde o comeo dos anos oitenta Andr Gorz lu-
tou por uma reduo substancial da durao da vida ativa.
A proposta do antigo presidente da Comisso Europia,
Jacques Delors a de chegarmos a uma durao da
vida ativa de 40.000 horas at ao ano 2010 sublinha a
atualidade e pertinncia deste ponto de vista.
CAPTULO 6
DA EDUCAO BSICA UNIVERSIDADE
O conceito de uma educao que se desenrola ao lon-
go de toda a vida no leva o autor a negligenciar a impor-
tncia da educao formal, em proveito da no-formal ou
informal. O autor pensa, pelo contrrio, que no seio dos
sistemas educativos que se forjam as competncias e ap-
tides que faro com que cada um possa continuar a apren-
der. Longe de se oporem, educao formal e informal de-
vem fecundar-se mutuamente. Por isso, necessrio que
os sistemas educativos se adaptem a estas novas exign-
cias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar en-
tre si as diferentes sequncias educativas, de as ordenar
de maneira diferente, de organizar as transies e de di-
versificar os percursos educativos. Assim se escapar ao
dilema que marcou profundamente as polticas de educa-
o: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco
de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando os cur-
sos, em detrimento da promoo dos talentos individuais.
no seio da famlia, mas tambm e mais ainda, no
nvel da educao bsica (que inclui em especial os ensi-
nos pr-primrio e primrio) que se forjam as atitudes pe-
rante a aprendizagem que duraro ao longo de toda a vida:
a chama da criatividade pode comear a brilhar ou, pelo
contrrio, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se,
ou no, uma realidade. ento que cada um de ns ad-
quire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas
capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de
discernir, do senso das responsabilidades, ento que
aprende a exercer a sua curiosidade em relao ao mundo
que o rodeia. A Comisso est bem consciente das
disparidades intolerveis que subsistem entre grupos soci-
ais, pases, ou diferentes regies do mundo: generalizar o
acesso a uma educao bsica de qualidade continua a
ser um dos grandes desafios dos finais do sculo XX. , de
fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade
internacional subscreveu por ocasio da Conferncia de
Jomtien: porque a questo no diz respeito apenas aos
pases em desenvolvimento, necessrio que todos domi-
nem os conhecimentos indispensveis compreenso do
mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,
sim como s necessidades da vida econmica e social.
Convm diversificar os percursos dos alunos, a fim de
corresponder diversidade dos talentos, de multiplicar as
fases sucessivas de orientao com possibilidades de re-
cuperao e reorientao. Finalmente, Delors defende
vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternncia.
No se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do
trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de en-
frentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo,
tomar conscincia das suas fraquezas e das suas
potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza,
um fator de amadurecimento.
prosseguindo com os esforos j empreendidos. Jaques
Delors pensa, porm, que deve constar da agenda das gran-
des conferncias internacionais do prximo sculo um
empenho semelhante a favor do ensino secundrio. Este
deve ser concebido como uma plataforma giratria na
vida de cada um: nessa altura que os jovens devem po-
der decidir em funo dos seus gostos e aptides; a,
tambm, que podem adquirir as capacidades que os le-
vem a ter pleno sucesso na vida de adultos.
Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes
processos de acesso maturidade por parte dos adoles-
centes, que variam conforme as pessoas e os pases, as-
8. HARGREAVES, ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2003.
Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em
10/4/06.Dra. em Educao USP
INTRODUO
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre
o aprimoramento e a reforma do ensino mdio. Tais pesqui-
sas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canad e
nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundao Spencer
com sede neste ltimo pas, e teve o apoio de uma parceria
financiada pelo Comit de Educao da regio de Peel e pelo
Ministrio da Educao e Formao de Ontrio.
Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o im-
pacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissio-
nais no ensino.
O autor considera a poca atual como propcia para
uma reforma educacional ampla, uma vez que polticas,
prtica e conhecimento de pesquisa esto caminhando
paralelamente e tentando um intercmbio de aprendiza-
gem entre si. Com este propsito, h um interesse mundi-
al na maneira como as estratgias Key Stage
1
, integraram
os sistemas de ensino pedagogia baseada em pesquisas
e a um intenso aprimoramento profissional.
A sociedade atual pode ser considerada como socieda-
de de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por
produzir economias do conhecimento que so estimula-
das e movidas pela criatividade e pela inventividade. Por-
tanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta
sociedade, devero ter como norteador do processo ensi-
no-aprendizagem a criatividade e a inventividade.
CAPTULO 1- O ENSINO PARA A
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE
Neste captulo, o autor aponta a profisso de professor
como paradoxal. O paradoxo est no fato de ser uma pro-
fisso que deve gerar as habilidades e as capacidades ne-
cessrias ao fazer profissional na sociedade do conheci-
mento. Este fazer profissional est diretamente relaciona-
do construo e inovao contnua da sociedade do co-
nhecimento, o que essencial para a prosperidade econ-
mica. Ao mesmo tempo, os professores tambm devem
lutar contra os resultados problemticos provenientes da
forma como est organizada a sociedade e a economia do
conhecimento. Um destes resultados a desigualdade social
(o distanciamento entre ricos e pobres).
Na Revoluo Industrial os recursos do trabalho humano
se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou
fortes impactos na organizao social resultantes da
superpopulao e, consequentemente, da misria urbana. Este
fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados
criao de grandes instituies da vida e do espao pblicos,
tais como a educao, as bibliotecas pblicas e os grandes
parques municipais visando a beneficiar as pessoas.
A Revoluo do conhecimento tambm tem provocado
um redirecionamento dos recursos, mas este tem privile-
giado bolsos privados como forma de aumentar as despe-
sas dos consumidores e estimular o investimento no mer-
cado de aes, o que resulta em especulaes intermin-
veis. Esta situao favorece gastos pblicos e a promoo
de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas insti-
tuies, inclusive a educao. Em uma sociedade em que
deveramos obter o mximo do trabalho dos professores e
de investimento nestes, uma vez que so os profissionais
que preparam as crianas para a sociedade do conheci-
mento, seus salrios tm sido reduzidos pela limitao e
reteno dos recursos para este setor.
A profisso de professor vem sendo desvalorizada.
Mui tos professores tm abandonado a profi sso e,
desestimulados, outros a seguem. Estes se encontram
presos em um tri ngul o de i nteresses e questes
conflitantes, em que as laterais do tringulo podem ser
representadas pela condio de catalisadores da socie-
dade do conhecimento e por responsveis de criar
contrapontos sociedade do conhecimento e a suas
ameaas incluso, segurana pblica e vida pbli-
ca. A base do tringulo representa as baixas da socieda-
de do conhecimento em um mundo onde as crescentes
expectativas com relao educao esto sendo res-
pondidas com solues padronizadas, ofertadas a cus-
tos mnimos.
As exploses demogrficas durante o que Eric Hobsbawn
denominou como a era de ouro da histria, pocas pos-
teriores Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior
demanda por professores, pois havia um otimismo sobre
o poder da educao e orgulho em exercer a profisso. a
era do profissional autnomo, com elevados salrios e
status. Mas, foram poucas as inovaes, criadas nesta era,
que perduraram. O que vemos, atualmente, ainda a uti-
lizao de estratgias metodolgicas tradicionais: alunos
em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem rea-
lizados por alunos e mtodos de pergunta e resposta.
Os pases menos desenvolvidos no foram contempla-
dos de forma digna com a riqueza econmica mundial. A
ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou ampliao
da educao bsica fundamental, de nvel mdio e a alfa-
betizao, nveis de escolaridade considerados necessri-
os para o desenvolvimento econmico. Porm, os recur-
sos foram limitados repercutindo em baixos salrios de
professores e na desqualificao destes.
Na dcada de 90, a mdia de idade dos professores em
muitos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao
Econmica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos.
Sob as presses da reforma, desnimo, nveis de estresse, as
taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo
em pases como o Japo, onde os ciclos de reforma educaci-
onal haviam comeado mais tarde. Muitos professores co-
mearam a se sentir desprofissionalizados medida que os
efeitos da reforma e da reestruturao se faziam sentir.
A reforma escolar nas naes ocidentais se justificava
medida que se faziam comparaes internacionais com
outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendiza-
do: o milagre econmico dos tigres asiticos de Hong
Kong, Cingapura, Coria, Taiwan e Japo. Contudo, a
emergente sociedade do conhecimento necessita de mui-
to mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que
foi permitido por essas tendncias.
Nessa sociedade, em constante transformao e
autocriao, o conhecimento um recurso flexvel, fluido,
em processo de expanso e mudana incessante. Na atu-
alidade, conhecimento, criatividade e inventividade so in-
trnsecos a tudo o que as pessoas realizam.
A exigncia que hoje se tem de educar para a inventividade
est pautada nas dimenses que envolvem a sociedade do
conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera cientfi-
ca, tcnica e educacional ampliada; segundo, envolve for-
mas complexas de processamento e circulao de conheci-
mento e informaes em uma economia baseada em servi-
os; terceiro, implica transformaes bsicas da forma como
as organizaes empresariais funcionam de modo a poder
promover a inovao contnua em produtos e servios, cri-
ando sistema , equipes e culturas que maximizem a oportu-
nidade para a aprendizagem mtua e espontnea.
CAPTULO 2- O ENSINO PARA ALM DA
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO
VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
Ensinar para alm da economia do conhecimento signifi-
ca desenvolver os valores e as emoes do carter dos jo-
vens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida
que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida cole-
tiva e no apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e
cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerncia
com diferenas de raa e gnero, responsabilidade para com
os grupos excludos dentro e alm da prpria sociedade.
Com este propsito, os professores devem se compro-
meter com o desenvolvimento e com a aprendizagem pro-
fissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de
longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender
em diferentes contextos e pases. Para tais compromissos
existem desafios, um destes equilibrar as foras caticas
do risco e da mudana com uma cultura de trabalho ca-
paz de gerar coerncia entre as muitas iniciativas que a
escola tem buscado.
A sociedade do conhecimento , de vrias maneiras,
mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens
fugazes, prazer instantneo e pensamento mnimo fazem
com que nos divirtamos at a morte.
Na economia do conhecimento, o consumidor o cen-
tro, para a maioria das pessoas, a opo est inversamen-
te relacionada significao.
Ensinar, para alm do conhecimento, implica resgatar
e reabilitar a ideia do ensino como vocao sagrada, que
busca uma misso social atrativa.
CAPTULO 3 O ENSINO APESAR DA
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I:
O FIM DA INVENTIVIDADE
Este captulo aponta para alguns resultados da pesqui-
sa realizada nos Estados de Nova York e Ontrio. Estes
mostram que a reforma educacional, at aqui realizada,
no tem preparado as pessoas para a economia do co-
nhecimento e tambm no h preparo para o enfrentamento
da vida pblica para alm desta economia.
Os dados tambm apontam para os padres
curriculares: so suscetveis a padronizaes insensveis
realidade. Este fato traz diversas consequncias, como por
exemplo, a degradao da prpria graduao, o fracasso
e a frustrao dos professores.
Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar
para alm dela, no precisam ser objetivos incompatveis.
No adequado tender para um lado especfico do pn-
dulo: educando jovens para a economia ou para a cida-
dania e a comunidade. Essas posies polarizadas trazem
poucos benefcios a eles, uma vez que ensinar apenas para
a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as soci-
edades para a prosperidade econmica, mas limita as re-
laes das pessoas quelas instrumentais e econmicas,
alm de restringir as interaes de grupo ao mundo mec-
nico da catraca do trabalho em equipe temporrio, ca-
naliza as paixes e os desejos das pessoas para a terapia
varejista das compras e do entretenimento e para longe
das interaes interpessoais.
Ensinar exclusivamente para alm da sociedade do co-
nhecimento tambm poder acarretar complicaes, porque
se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidarieda-
de, desenvolve carter e constri identidade cosmopolita, por
outro, as pessoas esto despreparadas para a economia do
conhecimento, o que poder possibilitar a excluso delas.
Os professores e outros devero agora se dedicar a unir
essas duas misses, de ensinar para a sociedade do co-
nhecimento e para alm dela, em uma s, tornando-a o
ponto alto de seu propsito.
CAPTULO 4 -O ENSINO APESAR DA
SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II:
A PERDA DA INTEGRIDADE
A melhoria dos padres de desempenho, na forma de
metas com base em disciplinas, ou ainda a nfase excessi-
va com base na alfabetizao e nos clculos aritmticos,
acabam por minimizar a questo interdisciplinar importante
educao global, que est no centro da identidade cos-
mopolita. tambm notrio que, na reforma padronizada,
os professores so tratados como geradores de desempe-
nhos padronizados, monitorados de perto. Estes tm a vida
profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfao
quanto perda da autonomia, criatividade, flexibilidade
restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento
profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissio-
nal, uma vez que os professores lutam de forma solitria,
fazendo com que o amor pela aprendizagem desaparea.
CAPTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE
EM EXTINO
Este captulo mostra a experincia de uma escola bem
sucedida. A escola de nvel mdio Blue Mountain, de
Ontrio, exemplo de uma escola da sociedade do conhe-
cimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua cria-
o, seguido os princpios de uma organizao de apren-
dizagem e de uma comunidade de aprendizagem.
Esta escola promove equipes, envolve a todos no con-
texto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para pro-
mover a aprendizagem pessoal e organizacional, compar-
tilha os dados e, com base no consenso, toma decises,
envolve os pais na definio das metas para os estudantes
quando estes deixam a escola.
A escola referida, alm de ser uma comunidade de cui-
dado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comuni-
dade de aprendizagem que d valor diferenciado famlia,
aos relacionamentos e preocupao cosmopolita com os
outros no mundo. Portanto, alm desta escola ensinar para
a possibilidade de construo e de revitalizao da econo-
mia do conhecimento, ensina para alm desta possibilida-
de. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaa a
essa escola, uma vez que reciclou as transformaes em
polticas e as direcionou de volta escola em formatos rgi-
dos que acabaram por tornar as mudanas inviveis.
CAPTULO 6- PARA ALM DA
PADRONIZAO: COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS
DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Captulo 6 traz uma anlise das polticas de pases
que no pertencem a Amrica do Norte, que passaram
pela experincia de seguir um sistema educacional padro-
nizado e, agora, aderiram urgncia de ir alm dela. Esta
urgncia se caracteriza, sobretudo, pela crise de recruta-
mento de professores e pela necessidade de atrair e man-
ter pessoas capazes na profisso.
Existem outras tendncias de mudana educacional, mas
so conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas
das naes e comunidades mais pobres, esto sendo sub-
metidas a intervenes microgestadas nas reas de alfa-
betizao e aritmtica, assumindo um modelo de seitas de
treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos
professores apoio intensivo para a implementao das in-
tervenes altamente prescritivas em reas bsicas do
currculo, que demandam benevolncia profissional.
Os riscos de ir alm da padronizao est na possibilida-
de do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvi-
mento profissional, caracterizado pelos privilgios aos ricos e
bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendiza-
gem profissional, enquanto os pobres e os fracassados se-
jam submetidos ao treinamento de desempenho secretrio.
CAPTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR
O EMPOBRECIMENTO
O Captulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid
apontado anteriormente. Este posicionamento se caracte-
riza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar
a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a
disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pr fim
ao empobrecimento educacional e social que prejudica a
potencialidade de avano que muitas naes e comunida-
des possam ter. Sob este propsito, a busca da melhoria e
o fim da pobreza deveriam ser misses sociais e profissio-
nais fundamentais da reforma educacional no sculo XXI,
em um dos seus grandes projetos de inventividade social.
CONCLUSO
O propsito deste livro apontar a natureza e a impor-
tncia da sociedade do conhecimento, do mundo no qual
os professores fazem atualmente seu trabalho.
Os professores devem preparar os jovens para ter su-
cesso na economia do conhecimento, com a finalidade de
sustentar a prpria prosperidade e a de outros, como uma
questo necessria incluso social, em que as chances
sejam disponibilizadas a alunos de todas as raas, origens e
habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura est direta-
mente relacionada com a nossa capacidade de inventividade,
de aproveitar e desenvolver nossa inteligncia coletiva para
os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja,
para inventividade, criatividade, resoluo de problemas, para
a cooperao, para flexibilidade, para a capacidade de de-
senvolver redes e para lidar com a mudana e com o com-
promisso da aprendizagem para toda vida.
O livro tambm aponta os custos da economia do co-
nhecimento e algumas consequncias trazidas por esta. Estas
consequncias podem ser percebidas em um mundo frag-
mentado e frentico que fragiliza as comunidades, corri os
relacionamentos, espalha a insegurana e prejudica a vida
pblica. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto des-
te tipo de economia, os professores devem ter como meta a
preservao e fortalecimento dos relacionamentos.
Ensinar para alm da economia do conhecimento sig-
nifica acrescentar agenda da reforma valores que cons-
truam comunidade, desenvolvam capital social e uma iden-
tidade cosmopolita.
As reformas educacionais tm visado padronizao in-
sensvel, o que torna quase impossvel para muitos professo-
res lecionar para a sociedade do conhecimento e alm desta.
A proposta, apontada neste livro, que se estabeleam
estratgias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do
conhecimento, que combinem elementos de treinamento para
o desempenho e de comunidade profissional em quase todas
as escolas, possibilitando um dilogo crtico desde o incio para
impedir que o treinamento se torne seita complacente.
Uma das grandes tarefas dos educadores ajudar a
construir um movimento social dinmico e includente de
educao pblica na sociedade do conhecimento, visando
s seguintes propostas:
Reacender seus prprios propsitos e misses morais
em um sistema que comeou a perd-los de vista.
Abrir suas aes e mentes a pais e comunidades e tam-
bm se envolver com suas misses.
Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agen-
tes de sua prpria mudana.
Levantar-se corajosamente contra a injustia e a exclu-
so, onde quer que a vejam.
Reconhecer que tm uma responsabilidade profissional
com todos, demonstrando isto por meio de redes de
cuidado de solidariedade.
Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas
so exigidas de ns:
Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma
misso social apaixonada, vinculada criao de uma
sociedade do conhecimento includente, inventiva e cos-
mopolita, transformao do mundo dos professores
tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os gover-
nos, tero que ajudar nisto.
Precisaremos ajudar a construir um movimento social
que lute a favor do investimento em um sistema educa-
vos poderosos aos melhores professores e lderes, para que
assumam o desafio do trabalho transformador com crian-
as e escolas em comunidades pobres nos nveis inferiores.
Precisaremos demonstrar coragem poltica e integrida-
de, reconectando a agenda da melhoria educacional a
um combate renovado ao empobrecimento social.
A inventividade, o investimento e a integridade, assim
como a identidade cosmopolita, so exigidas de todos ns.
De outra maneira, a insegurana e o pior sero tudo o que
teremos, e no menos do que merecemos.
cional e em uma sociedade de inventivos e includentes,
que beneficiem a todos.
Precisaremos desenvolver estratgias mais sofisticadas
de melhoria escolar, que reconheam as diferenas en-
tre professores e escolas e construam caminhos distin-
tos de desenvolvimentos para todos eles.
Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimen-
tao e a flexibilidade mais elevadas no deveriam ser ofe-
recidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus
professores com desempenho superior, mas como incenti-
9.HOFFMANN, JUSSARA. AVALIAR PARA PROMOVER: AS
SETAS DO CAMINHO. PORTO ALEGRE: MEDIAO, 2001.
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando pra-
ticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo
sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar
ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como
quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela,
na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da con-
versa uns com os outros, para compartilhar dos sentimen-
tos de conquista, da compreenso das setas.
A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sen-
tido de avanar sempre: promover e a autora nos apre-
senta as setas do caminho.
Buscando Caminhos
A avaliao, compreendida como a avaliao da apren-
dizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a
um nvel superior de aprendizagem por meio de uma edu-
cao digna e de direito de todos os seres humanos.
Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso
mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avalia-
o. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de
reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio
fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato
de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode
transformar a realidade avaliada.
Para transformar a escola, lugar em que ocorre a ges-
to educacional de um trabalho coletivo, necessrio que
ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e co-
munidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos
de mudana muito mais amplos do que a simples modifi-
cao das prticas de ensino.
Esse processo, assim como no caminho a Santiago
de Compostela, gera inquietao e incertezas para os
professores, as quais devem ser respeitadas, por meio
de oportunidades de expresso desses sentimentos, de
compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre
as prprias crenas. no confronto de ideias que a ava-
liao vai se construindo para cada um dos professores
medida que discutem, em conjunto, valores, princpi-
os e metodologias.
Rumos da Avaliao neste sculo
O problema da avaliao da aprendizagem tem sido
discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas
dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que inten-
sificou a pesquisa sobre o assunto.
A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto,
a de procurar superar a concepo positivista e
classificatria das prticas avaliativas escolares (basea-
da em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas pa-
dronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente
e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes ava-
liadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos.
Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do
avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que
confere ao educador uma grande responsabilidade por seu
compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria
aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.
Essa reflexo envolve os prprios princpios da democra-
cia, cidadania e direito educao, que se contrapem s
concepes avaliativas classificatrias, que se fundamen-
tam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrari-
edade, que acabam enlaando tanto os professores quanto
os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.
A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio
estabelecida entre uma concepo classificatria de
avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de ava-
liao mediadora.
A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica refle-
xiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria
na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendi-
zagem, sua finalidade no o registro do desempenho esco-
lar, mas sim a observao contnua das manifestaes de apren-
dizagem para desenvolver aes educativas que visem pro-
moo, a melhoria das evolues individuais.
Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sen-
tido se for capaz de possibilitar a implementao de pro-
gramas que resultem em melhorias do curso, da escola ou
da instituio avaliada.
No entanto, a despeito das inovaes propostas pela
nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas
brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorpo-
rar e compreender a concepo de avaliao mediadora.
Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de
avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-
se normas classificatrias e normativas, o que revela a
manuteno das prticas tradicionais e a resistncia
implementao de regimes no seriados, ciclos, progra-
mas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e
seletivo que persiste no pas.
a compreenso e definio da finalidade da avaliao
da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no
o inverso, como se tem observado at agora.
A autora resume os princpios bsicos as setas do
caminho a seguir, apontando para onde vamos:
Regimes seriados versus regimes
no-seriados
Uma das maiores dificuldades de compreenso das
propostas educacionais contemporneas reside no proble-
ma da organizao do regime escolar em ciclos e outras
formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside jus-
tamente no apego s ideias tradicionais s quais se vincu-
lam o processo de avaliao classificatria e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma
srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-
definidos arbitrariamente como requisitos para a passa-
gem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos
alunos so utilizados para se comparar uns com os ou-
tros, promovendo os melhores e retendo os piores.
As diferenas individuais so reconhecidas, no como ri-
queza, mas como instrumento de dominao de uns pou-
cos sobre muitos.
Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-
se em concepes desenvolvimentistas e democrticas, fo-
calizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O
trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele
prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas
formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, re-
conhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a
avaliao contnua adquire o significado de avaliao me-
diadora do processo de desenvolvimento e da aprendiza-
gem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e
da promoo da qualidade na escola.
Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais
permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho
escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que
assuma a diversidade humana como riqueza, as facilida-
des e dificuldades de cada um como parte das caracters-
ticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo,
novas formas de relaes educativas se constituem a par-
tir da cooperao e no da competio.
Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alu-
nos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num
processo de avaliao classificatria, estes ltimos, os
piores estaro predestinados ao fracasso e excluso.
Provas de recuperao
versus estudos paralelos
A ideia de recuperao vem sendo concebida como re-
trocesso, retomo. As provas de recuperao se confun-
dem com a recuperao das notas j alcanadas, com
repetio de contedos.
Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma
prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhe-
cimento construdo entre descobertas e dvidas, reto-
madas, obstculos e avanos. A progresso da aprendiza-
gem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do
desenvolvimento do aluno.
Os estudos paralelos precisam acompanhar os percur-
sos individuais de formao dos alunos e considerar os
princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos cha-
ma a ateno Perrenoud (2000), que alerta:
A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o pro-
fessor, como instrumento de acompanhamento do traba-
lho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de
ensino, para que possam compreender os limites e as pos-
sibilidades dos alunos e delinear aes que possam favore-
cer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao
promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a
promoo da qualidade do trabalho educativo.
o que caracteriza a individualizao dos percur-
sos no a solido no trabalho, mas o carter
nico da trajetria de cada aluno no conjunto de
sua escolaridade.
Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas
modalidades contnua, paralela ou final) so consi-
derados parte integrante do processo de ensino e
de aprendizagem para atendimento diversidade das
caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos
alunos.
Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o
termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo pro-
fessor em sua classe e no decorrer natural do processo.
Cada professor estabelece uma relao diferenciada de
saber com seus alunos. compromisso seu orient-los
na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes,
e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula,
contando com a cooperao de toda a turma.
Conselhos de classe versus
conselhos de classe
Os conselhos de classe vm sendo realizados, em grande
parte das escolas, orientados por modelos avaliativos
classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a
deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privil-
gio ao passado evidente.
Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada
para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora
de novas aes que garantam a aquisio de competnci-
as necessrias aprendizagem dos alunos.
Os momentos do conselho de classe precisam ser re-
pensados pelas escolas e serem utilizados para a amplia-
o das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e
de aprender do educando que interage com outros educa-
dores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais
no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das
questes do ensino-aprendizagem.
Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alu-
nos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar,
apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir
por meio de provocaes significativas.
Uma atividade tica
No basta desenvolver a avaliao educacional a servi-
o de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn-
la referncia para decises educativas pautadas por valo-
res, por posturas polticas, fundamentos filosficos e con-
sideraes sociais.
Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a
refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas
educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia,
trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sens-
vel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para
dar conta de problemas apresentados para o estudo de
uma rea de conhecimento ou para resolver questes de
determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses
tico-polticas neste contexto avaliativo.
As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobre-
pujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao
educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos,
por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido
mais original, porque est embasada em juzo de valor.
No concordamos que deva haver regra nica em ava-
liao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras
das reformas educacionais, porque cada situao envolve
a singularidade dos participantes do processo educativo.
No encontramos mecanismos nicos, classificatrios
que dem conta da complexidade do ato avaliativo. pre-
ciso considerar, como alerta Morin, a complexidade ine-
rente a tal finalidade.
A participao das famlias
Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos,
considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a
realidade social destes pais; a constituio de suas famlias;
a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as difi-
culdades de aprendizagem dos alunos no podem ser atri-
budas s famlias, muito menos o trabalho de superao
destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade
destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem
como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e
habilidades que favoream o enriquecimento das relaes
interpessoais no ambiente escolar.
compromisso dos pais acompanhar o processo vivi-
do pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes
de responsabilidade. (34)
Promover o dilogo entre os pais e os professores
funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa
da escola.
A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se
baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singulari-
dade e de acordo com suas possibilidades, desde que se
tenha garantido as melhores oportunidades possveis apren-
dizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.
Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no
pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua
incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da
aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educado-
res e sobre a comunidade.
Dessa compreenso decorre o princpio da educao
inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de apren-
dizagem e de insero social, em condies de igualdade
educativa, isto , oferecem ao aluno condies adequadas
de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas
possibilidades. Isso significa encontrar meios para favore-
cer aprendizagem de todos os alunos.
Assim, so professores e escolas que precisam adequar-
se aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s
escolas e aos professores.
A dimenso da excluso de muitos alunos da escola
pode ser medida:
pela constatao das prticas reprovativas baseadas em
parmetros de maturidade e de normalidade;
pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para
classes e escolas especiais por erros na avaliao pe-
daggica.
A incluso nas classes regulares de alunos que neces-
sitam de atendimento especializado, sem que haja a pre-
parao do professor no desempenho de seu papel, priva
os alunos com necessidades especiais de uma escolarida-
de digna.
Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a es-
cola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais
conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso.
Se incluir fundamental e singular,como no caminho
de Santiago, necessrio valorizar cada passo do proces-
so, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.
Captulo 2 - Outra concepo
de tempo em avaliao
O tempo um tema recorrente nas discusses sobre
avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fun-
damental e do Ensino Mdio.
Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vesti-
bular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no
af de estarem sempre concluindo caminhos que, na ver-
dade, so inconclusos.
A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilo-
go, abertura e interao, no havendo como delimitar tem-
pos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se
propem a respeitar os tempos e percursos individuais de
formao, no sistema de ensino e na sala de aula.
O aprendiz determina o prprio
tempo da aprendizagem
preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto
pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com
o qual interage ativa e continuamente.
O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar
seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-
se do tempo determinado para aprender dado contedo.
Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as
dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o
aluno ir progressivamente compreender e evoluir
conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado
no professor, nas aulas frontais, pois cada participante
do processo pode colaborar com a aprendizagem dos ou-
tros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e
o contedo pode ser proposto e explorado de diversas for-
mas, tanto pelo professor, como pela turma.
Cada passo uma grande conquista
A autora oferece sugestes e exemplos de oportunida-
des de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo
em condies limitantes (classes superlotadas, escassez
de materiais e outras situaes apontadas por muitos como
justificativa para a m qualidade do ensino).
Avaliao mediadora significa: busca de significado para
todas as dimenses do processo por meio de uma investi-
gao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendi-
zes; conhecer para promover e no para julgar e classifi-
car; convico de que as incertezas so parte da educao
porque esta fruto de relaes humanas, fundamental-
mente qualitativas.
Outro problema passa a se constituir aqui, quando no
se compreende que o processo de aquisio de conheci-
mentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se
determinar a priori: a questo dos contedos acadmi-
cos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma
pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experin-
cia coletiva da sala de aula, desde que haja a clareza de
que o aluno aprende na relao com os outros,
interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma
nica e singular.
Todo o aprendiz est sempre a caminho
Constatamos, no caminho, que h um conjunto de va-
riaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensi-
no. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que
muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios
e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de
respostas que chamamos de erro, so comuns e o profes-
sor precisa compreender que trata-se de:
uma resposta incorreta, mas indicadora de progres-
so, de avano em relao a uma fase anterior do aprendi-
zado, dizendo muito sobre qualidade.
preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padro-
nizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os
alunos, porque:
Notas e conceitos so superficiais e genricos em re-
lao qualidade das tarefas e manifestao dos alunos.
Notas e conceitos classificatrios padronizam o que
diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos
de cada aluno.
Superficializam e adulteram a viso da progresso das
aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto
em um ano letivo, pelo carter somativo que anula o processo.
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados ab-
solutos, negando a relativizao desses parmetros em
diferentes condies de aprendizagem.
Produzem a fico de um ensino homogneo pela im-
possibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.
Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens
e das relaes de autoritarismo em sala de aula.
Privilegiam a classificao e a competio em detri-
mento da aprendizagem.
Entravam o dilogo entre os professores, entre pro-
fessores e alunos e da escola com os pais, em termos de
avaliao, pela superficialidade do acompanhamento.
Qualidade significa intensidade, profundidade,
criao, perfeio.
Como tal, sua magnitude no pode ser medida em es-
calas mtricas ou por recursos de converso entre siste-
ma de mensurao.
importante refletir a cada passo
Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem
interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos
de sua trajetria de conhecimento.
Classes numerosas podem dificultar essa aproximao,
mas umas das alternativas justamente o trabalho em
equipe por parte dos professores, que podem dividir entre
si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alu-
nos (tutoria).
O trabalho em equipe de professores envolve o com-
promisso de compartilhamento das experincias, favore-
cendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das pers-
pectivas acerca da aprendizagem dos alunos.
A autoavaliao como processo contnuo
A autoavaliao um processo contnuo que s se
justifica quando se constitui como oportunidade de refle-
xo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendiza-
gem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possi-
bilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser
solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo
de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar
suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua
conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu
aprender a aprender.
O mesmo processo se aplica aos prprios professores,
no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor
e demais profissionais de suporte pedaggico.
Captulo 3-As mltiplas dimenses
do olhar avaliativo
Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno
aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual
s se percebem os registros, precisamos construir olha-
res mais profundos, para poder ter acesso s suas di-
menses sobre:
Os registros obtidos;
O processo de avaliao;
As concepes de avaliao;
Os valores sociais e ticos.
Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o
compromisso do profissional do educador: quais os princpi-
os e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam
as tomadas de decises com base nos processos de avalia-
o realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so
claros e transparentes para todas a comunidade (escola, fa-
mlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos
que podem advir desse processo de controle outorgado
escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito
no processo de avaliao mediadora.
Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da
escola ou do professor. Isso s tem sentido dentro de uma
perspectiva classificatria e seletiva.
A finalidade do controle deve ser entendida a favor do
aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os tra-
jetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e
interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia,
cada um a experimenta de uma forma singular, o que im-
plica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo
contexto.
Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial
das aes educativas precisa ser o compromisso funda-
mental do educador no processo de avaliao da aprendi-
zagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto
escolar concreto em que
a escola enfrenta muitos limites nesse sentido:
behaviorismo, taxionomias interminveis, exces-
sivo fracionamento dos objetivos, e permanen-
te tenso no ambiente escolar entre os que que-
rem transmitir conhecimentos e os que querem
desenvolver prticas sociais. (Perrenoud, 2000).
Metas e objetivos no se constituem em pontos de
chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos ru-
mos para a continuidade do trabalho educativo.
Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre
as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se desti-
nam, quais as condies existentes, quais possibilidades e
alternativas que podem ser citadas em favor do aprendiz.
O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compre-
enso dos processos realizados pelo aprendiz em sua rela-
o com o objeto de conhecimento.
Aprender exige engajamento do aprendiz na constru-
o de sentidos o que implica busca de informaes per-
tinentes momentos diversificados de aprendizagem con-
tnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca
dos conceitos que pretende ensinar consiste em provo-
car gradativamente os aprendizes, oferecendo oportuni-
dade para que estabeleam relaes entre conceitos e
entre as vrias reas do conhecimento. Assim,
interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao
processo educativo. A compreenso que o aluno tem de
uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em
outras disciplinas.
Os contedos
Cabe ao professor:
atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos
de expressarem-se sobre elas para poder organizar situ-
aes de aprendizagem capazes de envolver esses alu-
nos;
estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados
inicialmente, que constituiro diversos rumos de pro-
longamento dos temas em estudo, dentro de uma viso
interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de
aprendizagem;
organizar momentos de estruturao do pensamento,
favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao
de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes
desenvolvidas.
O planejamento pedaggico revela mltiplos
direcionamentos e est diretamente vinculado ao proces-
so avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas es-
tabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou
restringindo o processo de conhecimento.
A interveno pedaggica deve estar comprometida com
a superao de desafios que possam ser enfrentados pe-
los alunos, favorecendo-os avanar sempre.
Perguntar mais do que responder
Avaliar questionar, formular perguntas, propor tare-
fas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo.
A avaliao contnua significa acompanhamento da
construo do conhecimento por parte do aprendiz, exi-
gindo alteraes qualitativas nas formas registro e toma-
das de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor per-
guntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mlti-
plas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos,
engajar-se na soluo de problemas, repensar, compro-
meter-se com seus prprios avanos e dificuldades.
Transformar respostas em novas perguntas
1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por
parte dos aprendizes como do prprio professor. A continuida-
de da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos,
interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim:
Experncias coletivas resultam em construes in-
dividuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo,
responder a sua maneira).
A interpretao das respostas dos alunos possibilita
ao professor perceber necessidades e interesses individu-
ais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa).
Novas experincias educativas, enriquecedoras e com-
plementares, articuladas s observaes feitas, so propos-
tas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do profes-
sor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pe-
quenos grupos ou especficas para determinados alunos).
Novas tarefas e/ou atividades so propostas para
acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmen-
te tarefas avaliativas individuais).(p.74)
Captulo 4 - Avaliao e mediao
... os melhores guias so os prprios peregrinos, que
percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas
dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.
Avaliao mediadora um processo interativo, de tro-
ca de mensagens e de significados, de confronto.
A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial
na construo do conhecimento.
Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no
processo de internalizao o aluno atribui sentido infor-
mao criando e recriando significados com o uso e a au-
dio/leitura da lngua falada e escrita.
Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do
pensamento.
Note-se ainda que a interao social fundamental, pois
nela se dar a aprendizagem.
A avaliao um processo dinmico e espiralado que
acompanha o processo de construo do conhecimento,
sendo uma interpretao que assume diferentes significa-
dos e dimenses ao longo do processo educacional, tanto
por parte do professor como do aluno.
A dinmica do processo avaliativo
A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o pro-
cesso de aprendizagem, entendido como construo do co-
nhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois
resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento
e da interao social, que o leva a uma interpretao que
necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente,
tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamen-
tos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento,
realizamos a experincia educativa, o que nos possibilita
mobilizar novas competncias adquiridas no processo.
Mediando a mobilizao
A expresso/construo da aprendizagem significati-
va pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes
nveis de compreenso.
A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favo-
recer a experincia educativa e a expresso do conheci-
mento e a abertura a novas possibilidades por parte do
aprendiz.
No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo
valores individuais ou somar pontos por participao e ou-
tras atividades, uma vez que essas atividades so oportu-
nidades de interao em meio ao processo e no pontos
de chegada.
Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia
do movimento.
Qual o papel do educador/ avaliador?
o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flex-
vel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que
ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e
provocar, sem antecipar respostas prontas; articular no-
vas perguntas a um processo contnuo de construo do
conhecimento.
O papel do educador ao desencadear processos de apren-
dizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.
A investigao de concepes prvias
A anlise das concepes prvias dos alunos no pode
ser confundida com as condies prvias do aluno. O que
o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre
dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As
condies prvias referem-se a histria escolar e de vida
de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alu-
nos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele.
A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao
de adequar as propostas e as situaes s necessidades
e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a
aprendizagem significativa.
Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o
planejamento em termos de pontos de partida, e os poss-
veis rumos a seguir, mas estes necessitam ser
redimensionados continuamente ao longo do processo.
Conhecer as condies prvias permite planejar tempos
de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao
de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo.
Os processos de educao e de avaliao exigem do
professor a postura investigativa durante todo o percur-
so educativo.
Como mediar o desejo e a necessidade
de aprender?
O trabalho do professor consiste em:
mediar o desejo e a necessidade de aprender;
mediar as experincias educativas;
mediar as estratgias de aprendizagem no meio de ati-
vidades diversificadas e diferenciadas;
mediar a expresso do conhecimento ao longo de tare-
fas gradativas e articuladas.
Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento
do aluno no processo de aprendizagem, criando pergun-
tas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades
de expresso do pensamento individual, mesmo que as
respostas no sejam ainda corretas.
Mediando a experincia educativa
Mediar as experincias educativas significa acompanhar
o aluno em ao-reflexo-ao, nos processos simultne-
os de busca informaes, refletir sobre seus procedimen-
tos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir so-
bre si prprio enquanto aprendiz (p.94).
Duas perguntas se tornam essenciais na mediao:
Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a ati-
vidade de aprender?
Como ele interage com os outros?
As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir
no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e
no prprio professor, diferentes graus de compreenso, le-
vando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo
educativo. Significa oferecer aos aprendizes experincias
necessrias e complementares (diversificadas no tempo),
com diversos graus de dificuldades, de forma individual,
em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos
para promover confronto de ideias entre aprendizes e en-
tre estes e o professor, por meio de diversos recursos did-
ticos e de diversas formas de expresso do conhecimento,
por meio de diferentes linguagens.
Os desafios propostos durante a atividade educativa so
observados por Hoffmann:
Nem sempre o que o professor diz ao estudante en-
tendido como ele gostaria;
A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode
ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo;
O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas
no dever diz-lo assim suas orientaes sero sem-
pre incompletas.
O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as ex-
pressa claramente, uma vez que so dvidas - o pro-
fessor precisa interpretar perguntas.
Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores inter-
pretaes sobre suas estratgias.
Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a pres-
so exercida pelo questionamento do professor.
Esses desafios possibilitam a aquisio de competn-
cias necessrias aos professores/profissionais reflexivos.
Atividades diversificadas ou diferenciadas?
Diversificar experincias educativas representa alguns
princpios importantes em avaliao mediadora: diversific-
las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao
individual, termos dos recursos didticos e termos da ex-
presso do conhecimento.
Diferenciar experincias educativas atende aos pressu-
postos bsicos da ao docente:
Aprender sobre o aprender;
Reconhecer que o processo de conhecimento qualita-
tivamente diferente;
Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e
de atendimento individual;
Valorizar a heterogeneidade do grupo no processo de
formao a diversidade;
Oferecer ajuda especfica sem discriminar, sem desres-
peitar, sem subestimar.
Mediando a expresso do conhecimento
Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao
de instrumentos de avaliao como desencadeadores da
continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do
aluno considerado como provisrio, uma vez que est em
processo de aprendizagem.
Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser con-
sideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de
aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tam-
bm refletir sobre as condies oferecidas para que tal
conjunto de aprendizagem ocorra.
Tarefas gradativas e articuladas
Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e
rigorosa para alunos e professores porque suscita a perma-
nente anlise do pensamento em construo, o que significa
muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensa-
mento, mas sua expresso, que tambm evolui e se apri-
mora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os ins-
trumentos de avaliao devem respeitar as diferentes for-
mas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que
definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A
interpretao que o professor faz das expresses do aluno
est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas,
indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias
que favorea a convergncia de significados.
Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um
simples comentrio do professor at o uso de instru-
mentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno
em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as
estratgias que utiliza e sua interao com os outros.
Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva
do educador.
Respeito s diferentes formas de expresso
Os instrumentos de avaliao, em termos do planeja-
mento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre
alunos e professor.
O principio fundamental da expresso do conhecimen-
to: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento
do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se
aprimora e precisa ser trabalhada.
Os limites no dilogo entre professores e alunos de-
vem ser consi derados como posi ti vos na busca de
sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por
ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguran-
as e indefinies.
Uma postura reflexiva do aluno e do professor
As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que
possibilitam:
para o professor: elemento de reflexo sobre os conhe-
cimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo
sobre o sentido da sua ao pedaggica;
para o aluno: oportunidade de reorganizao e expres-
so de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os
conhecimentos construdos e procedimentos de apren-
dizagem.
Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada
de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades
no processo de conhecimento, possibilitando ao edu-
cando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir
de aes do cotidiano, originando significativas prticas
de autoavaliao.
Captulo 5 - Registros em
avaliao mediadora
...Se estivermos contando uma histria, precisa-
mos agir como historiadores, registrando e or-
ganizando dados da nossa memria, para no
cairmos no erro do esquecimento...
Os registros em avaliao mediadora envolvem des-
de o uso de instrumentos comumente utilizados, tais
como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, pre-
enchimento de lacunas, escolha de afirmaes verda-
deiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes com-
binadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a
clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor
sobre a interpretao que ser dada as expresses dos
alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a
serem realizados a seguir.
A organizao de dossis dos alunos, portflios, rela-
trios de avaliao envolve meios de registro de um con-
junto de aprendizagem do aluno que permitam ao profes-
sor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva
do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores
na medida em que contribuem para entender a evoluo
do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua
interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel
aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo
com suas necessidades e possibilidades.
Os registros escolares precisam refletir com clareza os
princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma
que registros classificatrios sejam superados em favor de
registros que assumam o carter de experincias em cons-
truo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora.
Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para
todas as situaes, em termos de procedimento.
O processo de avaliao precisa ser coerente com
todo o processo de aprendizagem, desde sua concep-
o, definio de sua finalidade, planejamento de estra-
tgias de interveno, compreenso do processo de cons-
truo est atrelado s concepes sobre a finalidade
de educao, as quai s determi nam as estratgi as
metodolgicas de ensino.
Instrumentos a servio das metodologias
Quando a autora se refere a instrumentos de avalia-
o, est falando sobre testes, trabalhos e todas as for-
mas de expresso do aluno que me permitam acompa-
nhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas.
Instrumentos de avaliao so registros de diferentes
naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios
registros, expressando o seu conhecimento em tarefas,
testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o
professor quem registra o que observou do aluno, fazendo
anotaes e outros apontamentos.
Critrios de correo de tarefas
Critrios de avaliao podem, serem entendidos por
orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus
aspectos formais: nmero de pginas, organizao no pa-
pel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc.
Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so plane-
jadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a
clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos
seus resultados, muito mais do que embasados em nor-
mas de elaborao.
O significado dos registros
para os professores
A prtica classificatria assumiu status de preciso,
objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua
superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao
(trocando ideias com outros colegas).
Os registros no necessitam ser genricos, nem de
ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumpri-
mento de tarefas quantitativos ou organizao de cader-
nos e materiais.
10.LERNER, DLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O
POSSVEL, O NECESSRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com
a prpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita
que, como vimos, ocorre por meio de aproximaes do
sujeito com o objeto, provocando coordenaes e reorga-
nizaes cognitivas que lhe permite atribuir um novo sig-
nificado aos contedos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a
aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o
aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler,
e o sistema de avaliao, no qual cabe somente ao docen-
te o direito e o poder de avaliar, no propicia ao aluno a
oportunidade de autocorreo e reflexo sobre o seu tra-
balho escrito, e consequentemente, no contribui para a
construo da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se
possa conciliar as necessidades inerentes instituio es-
colar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de for-
mar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno
da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos pro-
fissionais da educao os aspectos implcitos nas prticas
educativas que esto acessveis graas aos estudos
sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e his-
tricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criana
aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so
as prerrogativas essenciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, preciso que se trabalhe com pro-
jetos como ferramenta capaz de articular os propsitos di-
dticos com os comunicativos, j que permitem uma arti-
culao dos saberes sociais e os escolares. Alm disso, o
trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece
a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o
parcelamento do tempo e do saber, j que tem uma abor-
dagem multidisciplinar.
assim que se torna possvel evitar a justaposi-
o de atividades sem conexo - que abordam as-
pectos tambm sem conexo com os contedos e
as crianas tm oportunidade de ter acesso a um
trabalho suficientemente duradouro para resolver
problemas desafiantes, construindo os conhecimen-
tos necessrios para isso, para estabelecer relaes
entre diferentes situaes e saberes, para consoli-
dar o aprendido e reutiliz-lo... .(p.23).
Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo
que esta necessria, mas que no pode prevalecer sobre
a aprendizagem. Segundo a autora, ao diminuir a pres-
so do controle, torna-se-se possvel avaliar aprendiza-
gens que antes no ocorriam [...] porque no trabalho com
projetos, os alunos discutem suas opinies, buscam infor-
maes que possam auxili-los e procuram diferentes so-
lues, fatores importantssimos a formao de cidados
praticantes da cultura escrita.
Introduo
Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessi-
ta de transformaes profundas no que concerne ao apren-
dizado da leitura e da escrita, que s sero alcanadas atra-
vs da compreenso profunda de seus problemas e ne-
cessidades, para que ento seja possvel falar de suas pos-
sibilidades.
Captulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O
Real, o Possvel e o Necessrio
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a
decodificao do cdigo escrito, deve fazer sentido e estar
vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero
no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de pro-
duzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se, ento, necessrio reconceitualizar o objeto de
ensino tomando por base as prticas sociais de leitura e
escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alu-
nos se apropriem dele como prticas vivas e vitais, em
que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que per-
mitam repensar o mundo e reorganizar o prprio pensa-
mento, e em que interpretar e produzir textos sejam direi-
tos que legtimo exercer e responsabilidades que ne-
cessrio assumir.
Para tornar real o que compreendemos ser necessrio,
preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta,
distinguindo as legtimas das que fazem parte de resistn-
cias sociais para que ento se possa propor solues e
possibilidades.
A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do
aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em
construes individuais dos sujeitos agindo sobre o obje-
to (leitura e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j
que no so passveis de se submeterem a uma progra-
mao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas so-
ciais que historicamente foram, e de certo modo conti-
nuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de
outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar cami-
nhos para resolver as tenses existentes na instituio es-
colar entre a tendncia mudana (democratizao do
ensino) e a tendncia conservao (reproduo da or-
dem social estabelecida).
difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever
na escola tem finalidade puramente didtica: a de possibi-
litar a transmisso de saberes e comportamentos cultu-
rais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o
que o distancia da funo social que pressupe ler para se
comunicar com o mundo, para conhecer outras possibili-
dades e refletir sobre uma nova perspectiva.
difcil tambm, porque a estruturao do ensino con-
forme um eixo temporal nico, segundo uma progresso
Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da
Leitura e da Escrita
O desafio [...] formar seres humanos crticos,
capazes de ler entrelinhas e de assumir uma po-
sio prpria frente mantida, explcita ou impli-
citamente, pelos autores dos textos com os quais
interagem em vez de persistir em formar indiv-
duos dependentes da letra do texto e da autori-
dade dos outros, (p.27)
Para que haja uma transformao verdadeira do ensino
da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a apren-
dizagem significativa, abandonando as atividades mecni-
cas, e sem sentido, que levam o aluno a compreender a
escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para
isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas
capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu
mundo de significados, formando escritores e no meros
copistas, formando produtores de escrita conscientes de
sua funo e poder social. Precisa, tambm, preparar as
crianas para a interpretao e produo dos diversos ti-
pos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a
escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliao e passe
a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir
pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio
pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita
como instrumento de criao e no apenas de reprodu-
o. Para realmente transformar o ensino da leitura e da
escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discrimi-
nao que produz fracasso e abandono na escola, assegu-
rando a todos o direito de se apropriar da leitura e da
escrita como ferramentas essenciais de progresso
cognoscitivo e de crescimento pessoal.
possvel a mudana na escola?
Ensinar a ler e escrever faz parte do ncleo fundamen-
tal da instituio escolar, est nas suas razes, constitui a
sua misso alfabetizadora e sua funo social, portanto,
a que mais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso,
nos ltimos anos, foi a rea de que mais sofreu com a
invaso de inovaes baseadas apenas em modismos.
... O sistema de ensino continua sendo o terre-
no privilegiado de todos os voluntarismos - dos
quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de
que ontem, deve suportar o peso de todas as
expectativas, dos fantasmas, das exigncias de
toda uma sociedade para a qual a educao o
ultimo portador de iluses.
Sendo assim, para que seja possvel uma mudana
profunda da prtica didtica, vigente hoje nas instituies
de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola,
preciso que esta esteja fundamentada na evoluo histri-
ca do pensamento pedaggico, sabendo que muito do que
se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey,
Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa
estarem baseadas no avano do conhecimento cientfico
dessa rea, que como em outras reas do conhecimento
cientfico, teve suas hipteses testadas com o objetivo de
desvendar a gnese do conhecimento humano - como os
estudos realizados por Jean Piaget. preciso compreen-
der tambm, que essas mudanas no dependem apenas
da capacitao adequada de seus profissionais, j que esta
condio necessria, mas no suficiente, preciso co-
nhecer o cotidiano escolar em sua essncia, buscando des-
cobrir os mecanismos ou fenmenos que permitem ou
atravancam a apropriao da leitura e da escrita por todas
as crianas que ali esto inseridas.
O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas
que temos realizado no campo da leitura e da escrita, que
existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica so-
cial da leitura e da escrita - l-se na escola trechos sem senti-
do de uma realidade desconhecida para a criana, j que
foram produzidos sistematicamente para serem usados no
espao escolar - a fragmentao do ensino da lngua (primei-
ro slabas simples, depois complexas, palavras, frases...) no
permite um espao para que o aluno possa pensar no que
aprendeu dentro de um contexto que lhe faa sentido, e ain-
da, fazem com que esta perca a sua identidade.
Como o objetivo final do ensino que o aluno
possa fazer funcionar o aprendido fora da escola,
em situaes que j no sero didticas, ser ne-
cessrio manter uma vigilncia epistemolgica que
garanta uma semelhana fundamental entre o que
se ensina e o objeto ou prtica social que se pre-
tende que os alunos aprendam. A verso escolar
da leitura e da escrita no deve afastar-se demasi-
ado da verso social no-escolar. (p.35)
O Contrato Didtico
O Contrato Didtico aqui considerado como as rela-
es implcitas estabelecidas entre professor e aluno, so-
bretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendi-
zado da leitura e da escrita, j que o aluno deve concen-
trar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja
que ele saiba sobre aquele texto que o professor escolheu
para que ele leia e no em suas prprias interpretaes: A
clusula referente interpretao de textos parece esta-
belecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da
interpretao privativo do professor....
Se o objetivo da escola formar cidados praticantes
da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de
opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social,
preciso que seja revisto o Contrato Didtico, principalmente
no mbito da leitura e da escrita, e essa reviso encargo
dos pesquisadores de didtica - divulgando os resultados
obtidos bem como os elementos que podem contribuir para
as mudanas necessrias -, responsabilidade dos orga-
nismos que regem a educao - que devem levar em con-
ta esses resultados -, encargo dos formadores de profes-
sores e de todas as instituies capazes de comunicar
comunidade, e particularmente aos pais, da importncia
que tem a anlise, escolha e exerccio de opinio de seus
filhos quando do exerccio da leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao
dos professores, passa pela sua revalorizao pessoal e
profissional; requer uma mudana de concepo da rela-
o ensino-aprendizagem para que se possa conceber o
estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os
conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar,
visando diminuir a presso do tempo didtico e da frag-
mentao do conhecimento.
Requer que no se percam de vista os objetivos gerais
e de prioridade absoluta, aqueles que so essenciais edu-
cao e lhe conferem significado. Requer, ainda, que se
compreenda a alfabetizao como um processo de de-
senvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto,
no pode ser desprovido de significado.
Essa compreenso s ser alcanada na medida em
que forem conhecidos e compreendidos os estudos cient-
ficos realizados na rea, e que nos levaram a descobrir a
importncia da atividade mental construtiva do sujeito no
processo de construo de sua aprendizagem,
ressignificando o papel da escola. Colocando em desta-
que o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos
fundamental que sejam divulgados os resultados apresen-
tados pelos estudos psicogenticos e psicolingusticos, no
apenas a professores ou profissionais ligados educao,
mas a toda sociedade, objetivando conscientiz-los da sua
validade e importncia, levando-os a perceber as vanta-
gens das estratgias didticas baseadas nesses estudos,
e, sobretudo, conscientizando-os de que educao tam-
bm objeto da cincia.
Voltando capacitao, enfatizando sua necessidade,
preciso que se criem espaos de discusso e troca de experi-
ncias e informaes, que dentre outros aspectos, serviro
para levar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cul-
tural no acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz
parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que
sendo assim, no poderia estar fora da escola e, ainda, que
esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo
educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida
em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-
nos essencial ter corno prioritria a formao dos professo-
res como leitores e produtores de texto, "capazes de aprofundar
e atualizar seus saberes de forma permanente".
Nossa experincia nos levou a considerar que a
capacitao dos professores em servio apresenta me-
lhores resultados quando realizada por meio de ofici-
nas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta
das interrogaes a respeito da prtica que forem sur-
gindo durante os encontros, que devem se estender du-
rante todo o ano letivo, e que contam com a participa-
o dos coordenadores tambm em sala de aula, mas
que, a longo prazo, capacitem o professor a seguir au-
tonomamente, sem que seja necessrio o acompanha-
mento em sala de aula.
Captulo 3 Apontamentos a partir
da Perspectiva Curricular
importante que, ao propor uma transformao did-
tica para uma instituio de ensino, seja considerada a sua
particularidade, o que se d por meio do conhecimento
de suas necessidades e obstculos, implcitos ou explci-
tos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo
que a elaborao de documentos curriculares esteja forte-
mente amparada na pesquisa didtica, j que ser neces-
srio selecionar os contedos que sero ensinados, o que
pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns
em detrimento de outros.
Prescrever possvel quando se est certo da-
quilo que se prescreve, e se est tanto mais se-
guro quanto mais investigada est a questo do
ponto de vista didtico.(p. 55).
As escolhas de contedos devem ter como fundamen-
to os propsitos educativos, ou seja, se o propsito
educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os
alunos como cidados da cultura escrita, ento o objeto
de ensino a ser selecionado deve ter como referncia fun-
damental as prticas sociais de leitura e escrita utilizadas
pela comunidade, o que supe enfatizar as funes da lei-
tura e da escrita nas diversas situaes e razes que levam
as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na
escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das prticas de leitura existentes,
ou preponderantes, no decorrer da histria da humanidade
mostraram que, em determinados momentos histricos,
privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos
textos, como por exemplo, os pensadores clssicos, segui-
dos de profundas reflexes realizadas por meio de debates
ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comu-
nidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bblia.
Com o avano das cincias e o aumento da diversida-
de literria disponvel - nas sociedades mais abastadas -
as prticas de leitura passaram a se alternar entre inten-
sivas ou extensivas (leitura de vrios textos com menor
profundidade), mas sempre mantendo um fator comum:
elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas re-
laes com as outras pessoas, discutindo hipteses, ideias,
pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum
ttulo ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca
dos estudos histricos que aprende-se a ler, lendo (ou a
escrever, escrevendo), portanto, preciso que os alunos
tenham contato com todos os tipos de texto que so vei-
culados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que
esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passan-
do a ser patrimnio de todos. Didaticamente, isto significa
que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas
prticas de leitura significativas que propiciem reflexes
individuais e grupais que, embora demandem tempo, so
essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um pra-
ticante da leitura e da escrita.
... preciso assinalar que, ao exercer comporta-
mentos de leitor e de escritor, os alunos tm tam-
bm a oportunidade de entrar no mundo dos tex-
tos, de se apropriar dos traos distintivos[...] de
certos gneros, de ir detectando matizes que dis-
tinguem a linguagem que se escreve e a diferen-
ciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...]
recursos lingusticos aos quais necessrio ape-
lar para resolver os diversos problemas que se
apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[
assim que as prticas de leitura e escrita, pro-
gressivamente, se transformam em fonte de refle-
xo metalingustica. (p. 64).
Captulo 4 - possvel ler na escola?
Ler entrar em outros mundos possveis. in-
dagar a realidade para compreend-la melhor,
se distanciar do texto e assumir uma postura cr-
tica frente ao que se diz e ao que se quer dizer,
tirar carta de cidadania no mundo da cultura
escrita....(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda , a principal mis-
so da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir
para que a escola no obtenha sucesso:
1. A tendncia de supor que existe uma nica interpreta-
o possvel a cada texto;
2. A crena - como diria Piaget
1
- de que a maneira como
as crianas aprendem difere da dos adultos e que, por-
tanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem
que haja preocupao com o sentido ou significado que
tais contedos tem para as crianas, o que, alm de
tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que essa
concepo permite uma padronizao do ensino.
Para que seja possvel ler na escola, necessrio que ocorra
uma mudana nessas crenas, preciso, como j vimos, que
sejam considerados os resultados dos trabalhos cientficos
em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas
crianas: que ele se d atravs da ao da criana sobre os
objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa ao que ela
(a criana) lhe atribuir um valor e um significado.
Sabendo que a leitura , antes de tudo, um objeto de en-
sino que na escola dever se transformar em um objeto de
aprendizagem, importante no perder de vista que sua apro-
priao s ser possvel se houver sentido e significado para
o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com
as experincias prvias do sujeito e que, portanto, no so
suscetveis a uma nica interpretao ou significado e que o
caminho para a manuteno desse sentido na escola est
em no dissociar o objeto de ensino de sua funo social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos te-
mas so dirigidos realizao de algum propsito social
vem apresentando resultados positivos. Os temas propos-
tos visam atender alguma necessidade da comunidade em
questo e so estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano
do trabalho;
b) Curso de capacitao para as crianas, visando
prepar-las para a busca e consulta autnoma dos
materiais a serem utilizados quando da realizao das
etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou luga-
res a serem visitados;
d) Diviso das tarefas em pequenos grupos;
e) Participao dos pais e da comunidade;
f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos gru-
pos (que passar pela reviso de outro grupo e depois
pelo professor);
h) Redao coletiva do trabalho final;
i) Apresentao do projeto comunidade interessada;
j) Avaliao dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a crian-
a a extrair informaes de diversas fontes, inclusive de tex-
tos que no foram escritos exclusivamente para elas e que
apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso co-
letiva das informaes que vo sendo coletadas propicia a
troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista,
como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao
desses projetos, as crianas no leem e escrevem s para
aprender. A leitura assume um propsito, um significado,
que atende tambm aos propsitos do docente - de inseri-
las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permi-
tem, ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, por-
que propiciam o rompimento com a organizao linear dos
contedos, j que costumam trabalhar com os temas sele-
cionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a reto-
mada dos prprios contedos em outras situaes e, ain-
da, a anlise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulao com a
realizao dos projetos, atividades habituais, como a hora
do conto semanal ou momentos de leitura de outros gne-
ros, como o de curiosidades cientficas e atividades indepen-
dentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de
um texto que tenha relevncia pontual ou fazer parte de situ-
aes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre
uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pon-
tual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo pri-
mordial de criar condies que favoream a formao de
leitores autnomos e crticos e de produtores de textos ade-
quados situao comunicativa que os torna necessrio j
que em todos elas observam-se os esforos por produzir na
escola as condies sociais da leitura e da escrita.
assim que a organizao baseada em proje-
tos permite coordenar os propsitos do docente
com os dos alunos e contribui tanto para preser-
var o sentido social da leitura como para dot-la
de um sentido pessoal para as crianas. (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de
trabalho e abrir espao para discusso e troca de opini-
es, permite o estabelecimento de um novo contrato di-
1
Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa considerao das semelhanas e diferenas entre as crianas e os adultos
enquanto sujeitos cognitivos que exatamente oposta que se percebe pelas investigaes psicogenticas. Estas ltimas mostraram que a estrutura
intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas e outras essencialmente o mesmo
(homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a
escola os trata como se sua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora).
dtico, ou seja, um novo olhar sobre a avaliao, porque
admite novas formas de controle sobre a aprendizagem,
nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que
contribui para a formao de leitores autnomos, uma vez
que estes devem justificar, perante o grupo, as concluses
ou opinies que defendem. importante ressaltar que essa
modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel
das intervenes do professor - fazendo perguntas que le-
vem a ser considerados outros aspectos que ainda no
tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpre-
taes possveis do assunto em questo. Em suma, im-
portante que a necessidade de controle, inerente institui-
o escolar, no sufoque ou descaracterize a sua misso
principal que so os propsitos referentes aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
muito importante que o professor assuma o papel de
leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estar propiciando criana a
oportunidade de participar de atos de leitura. Assumir o
papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a pre-
ocupao de interrog-los sobre o lido, mas de conse-
guir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experi-
ncia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para
este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas
impresses a respeito do lido, abrindo espao para o de-
bate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no
suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor
estratgias de leitura que aproximem cada vez mais os alu-
nos dos textos.
A Instituio e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio
educacional, cria-se um clima leitor que atinge tambm os
pais, e que envolvem os professores numa stuao de tra-
balho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma
reflexo entre os docentes a respeito das ferramentas de
anlise que podem contribuir para a resoluo dos proble-
mas didticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresenta-
das mostram que possvel sim! Ler e escrever na es-
cola, desde que se promova uma mudana qualitativa na
gesto do tempo didtico, reconsiderando as formas de
avaliao, no deixando que estas interfiram ou atrapa-
lhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem.
Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sen-
tido e finalidade social imediata, transformando a escola
em uma microsociedade de leitores e escritores em que
participem crianas, pais e professores.... (p. 101).
Captulo 5 - O Papel do Conhecimento
Didtico na Formao do Professor
O saber didtico construdo para resolver pro-
blemas prprios da comunicao do conhecimen-
to, o resultado do estudo sistemtico das
interaes que se produzem entre o professor,
os alunos e o objeto de ensino; produto da an-
lise das relaes entre o ensino e a aprendiza-
gem de cada contedo especfico; elaborado
atravs da investigao rigorosa do funcionamen-
to das situaes didticas. (p. 105).
importante considerar que o saber didtico, como
qualquer outro objeto de conhecimento, construdo atra-
vs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra,
portanto, dentro da sala de aula, e no exclusividade
dos professores que trabalham com crianas, ele est pre-
sente tambm em nossas oficinas de capacitao. En-
to, para apropriar-se desse saber, preciso estar em sala
de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas
especificidades.
A atividade na aula como objeto de anlise
O registro de classe apresenta-se como principal ins-
trumento de anlise do que ocorre em sala de aula. Esses
registros podem ser utilizados durante a capacitao,
objetivando um aprofundamento do conhecimento didti-
co, j que as situaes nele apresentadas permitem uma
reflexo conjunta a respeito das situaes didticas
requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princpio, os registros das situ-
aes boas ocorridas em sala de aula, porque percebe-
mos, por meio da experincia, que a nfase nas situaes
ms distanciava capacitadores e educadores, e para alm,
criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que no se
deve fazer, sem apresentar direes do que poderia ser fei-
to; - em suma, quando enfatizamos situaes boas
estamos mostrando o que possvel realizar em sala de
aula, o que por si s, j motivador.
importante destacar que as situaes boas no se
constituem em situaes perfeitas, elas apresentam erros
que, ao serem analisados, enriquecem a prtica docente,
pois so considerados como importantes instrumentos de
anlise da prtica didtica - ponto de partida de uma nova
reflexo - sendo vistos como parte integrante do processo
de construo do conhecimento.
... a anlise de registros de classe opera como
coluna vertebral no processo de capacitao,
porque um recurso insubstituvel para a comu-
nicao do conhecimento didtico e porque a
partir da anlise dos problemas, propostas e in-
tervenes didticas que adquire sentido para os
docentes se aprofundarem no conhecimento do
objeto de ensino e de processos de aprendiza-
gem desse objeto por parte das crianas, (p. 116).
Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhece-
rem a prtica pedaggica e os que exercitam essa prtica
no dia-a-dia: as crenas que os sustentam e os mecanis-
mos que utilizam; quanto mais conhecerem como se d o
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na
escola, mais estaro em condies de ajudar o professor
em sua prtica docente.
11. MARZANO, ROBERT J.; PICKERING, DEBRA J.; POLLOCK,
JANE E. ENSINO QUE FUNCIONA: ESTRATGIAS BASEADAS
EM EVIDNCIAS PARA MELHORAR O DESEMPENHO DOS
ALUNOS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008.
APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO:
HORA DE UTILIZAR ESSA IDEIA
Ns, educadores, encontramo-nos em um ponto especial
no tempo. No porque comearam uma nova dcada, um
novo sculo ou um novo milnio, mas porque a arte do ensino
est rapidamente se tornando a cincia do ensino, fenme-
no relativamente novo. At cerca de 30 anos atrs, o ensino
no era estudado de uma maneira cientfica. Isso no quer
dizer que no havia estratgias de ensino eficientes. A partir do
incio da dcada de 1970, surgiram pesquisas visando o ensi-
no na aprendizagem do aluno. A dcada anterior foi marcada
pela crena de que a escola faz pouca diferena no desempe-
nho dos alunos. Esta afirmao foi fruto de uma pesquisa de-
nominada Relatrio Coleman, publicado em 1966, em que
se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe
responsvel por apenas 10% na variao do desempenho dele.
O Relatrio aponta que ir para uma escola melhor, em oposi-
o a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no
desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo
pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando
que a escola faz pouca diferena. Diz o pesquisador: A maior
parte das diferenas... nas notas dos testes deve-se a fatores
que esto fora da alada das escolas. Coleman e Jencks apon-
tavam dados sombrios sobre os educadores e a educao.
Porm, vendo os dados anos depois de seus apontamentos,
chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados
concentravam-se nas porcentagens das diferenas. Segundo,
porque os dados mostraram que o professor individualmente
pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a
escola no o tenha. Em uma mesma escola, h muita varia-
o na qualidade do ensino de um professor para outro.
A primeira vez em que se chegou a essa concluso foi na
dcada de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e
Thomas Good (1986) comentaram: Foi contestado o mito
de que os professores no fazem diferena na aprendizagem
do aluno. Mais recentemente, William Sanders e seus cola-
boradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior
do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno.
O estudo concluiu:
1. o fator mais importante que afeta a aprendizagem do
aluno o professor;
2. uma ampla variao na eficcia dos professores;
3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educao,
melhorando a eficcia dos professores do que qualquer
outra coisa.
4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos
de todos os nveis de desempenho.
Para preparar este livro, foram analisados estudos de
pesquisa selecionados sobre estratgias de ensino, que
poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da
educao infantil ao ensino mdio.
Nesta obra sero apresentadas as nove categorias de
estratgias de ensino, objeto desse livro.
ESTRATGIAS BASEADAS NA PESQUISA
1. Identificar semelhanas e diferenas
Esta categoria considerada o centro da aprendizagem
e pode ser destacada em quatro generalizaes:
I - Apresentar aos alunos uma orientao explcita, para
a identificao das semelhanas e diferenas, melhora o seu
entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento;
II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma indepen-
dente, as semelhanas e diferenas melhora sua compreen-
so sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento;
III - Representar as semelhanas e diferenas, de forma
grfica ou simblica, melhora o entendimento dos alunos
e sua capacidade para usar o conhecimento;
IV - A identificao das semelhanas e diferenas pode
ser realizada de vrias maneiras. A identificao de seme-
lhanas e diferenas uma atividade extremamente vigo-
rosa. Quatro diferentes formas dessa atividade so ex-
tremamente eficazes:
a. Comparao
Definio: identificao de semelhanas e diferen-
as entre coisas e ideias.
Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual
ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito,
com base em parmetros previamente definidos.
Tambm pode ser dirigida pelos prprios alunos, que
estabelecem as regras de como e o que vai ser compara-
do. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois gr-
ficos de fcil visualizao:
O Diagrama de Venn
c. Criao de metforas
Definio: identificao de um padro geral ou b-
sico de um tema especfico e, em seguida, de desco-
berta de um outro tpico que parece ser bastante di-
ferente daquele, mas que tem o mesmo padro geral.
O fundamental para construir metforas entender que
os dois itens da metfora esto conectados por um relaci-
onamento abstrato ou no-literal. Exemplo: o amor uma
rosa uma metfora. Aparentemente o amor e uma rosa
no tm um relacionamento bvio. Em um nvel abstrato,
no entanto, eles tm. apenas no nvel abstrato que amor
e rosa parecem relacionados. As estratgias de ensino
que envolvem metforas devem sempre lidar com o relaci-
onamento abstrato entre os elementos.
Metforas dirigidas pelo professor so aquelas em que
o professor proporciona o primeiro elemento da metfora
e do relacionamento abstrato. Exemplo: em cincias, a
extino do pssaro Dod.
II. Algo que vive em um ambiente especfico.
II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanas
no seu ambiente que o limitou de alguma maneira.
III. Outra influncia surgiu e ps fim ao que ele precisa-
va para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava
viver. Devido s suas limitaes, no conseguiu mudar para
outro lugar.
IV. A coisa no existe mais.
Os desenhos abaixo so de artista desconhecido, am-
bos mostram o dod, cujo nome cientfico Raphus
cucullatus [Linnaeus, 1758].
b. Classificao
Definio: agrupamento de coisas que so seme-
lhantes tendo como base suas caractersticas.
Esse pssaro simptico e gorducho desapareceu
no sculo 17 com a chegada dos colonizadores ao
seu hbitat, a ilha Maurcio, a 1 900 quilmetros da
costa africana, no oceano ndico. Pouco maior que
um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dod era
um pombo gigante da famlia Raphidae. Como tinha
2. Resumir e fazer anotaes
Para resumir, efetivamente, os alunos precisam elimi-
nar algumas informaes, substituir algumas e manter
outras. Em sntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas
e 3) manter coisas.
Para isso, os alunos precisam analisar as informaes
profundamente, e estar conscientes de que a estrutura ex-
plcita da informao ajuda no resumo da informao.
Exerccio de resumo:
A
O processo fotogrfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa de-
senhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na foto-
grafia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no
fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis ou
seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os
materiais fotossensveis so abundantes na natureza; as plantas
que fecham suas flores noite so exemplos. Os filmes usados
na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos
qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compostos
mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas
chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
B
Macro estrutura do processo fotogrfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa de-
senhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na
fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas
no fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis
ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos
luz. Os materiais fotossensveis so abundantes na natureza;
as plantas que fecham suas flores noite so um exemplo. A
fotografia depende de cristais qumicos. Os filmes usados na
fotografia dependem de um nmero limitado de compostos
qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compos-
tos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumi-
cas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo)
A luz o ingrediente mais essencial na fotografia.
A fotografia depende de cristais qumicos que escure-
cem quando expostos luz.
A estratgia do resumo deve seguir algumas regras:
- eliminar o material trivial desnecessrio ao entendimento.
- eliminar material redundante.
- substituir termos mais abrangentes para termos mais
definidos. Ex. flores por rosas ou tulipas.
- selecionar uma sentena principal, ou inventar uma, caso
no exista no texto.
d. Criao de analogias
Definio: identificao de relacionamento entre
pares de conceitos, ou seja, identificar relaes entre
os relacionamentos.
As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparen-
temente diferentes so semelhantes. Tipicamente as ana-
logias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo:
quente:frio::noite; dia - quente est para frio assim como
noite est para dia.
asas curtas e frgeis, no conseguia voar. Nem pre-
cisava. A ave era muito mansa e inofensiva, porque
a ilha no tinha nenhum mamfero predador, afir-
ma o bilogo Manuel Martins, da Universidade Fe-
deral de So Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho
durou s at os europeus aportarem em Maurcio.
Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ao
mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o
lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentao
nos navios, os marinheiros desembarcavam famin-
tos e logo elegeram o dcil - e saboroso - dod como
seu prato preferido. As aves foram mortas aos mi-
lhares, at mesmo a pauladas, diz Manuel.
Para piorar, animais como ces, gatos e ratos tra-
zidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos,
escondidos nos recantos do lugar. Com toda a ma-
tana, a espcie foi sumindo aos poucos. Em 1681,
menos de 100 anos depois da chegada dos holan-
deses ilha, o dod foi declarado oficialmente ex-
tinto. Hoje, tudo o que resta do animal so esquele-
tos em museus na Europa, nos Estados Unidos e tam-
bm em Maurcio.
http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/
pergunta_286436.shtml
Metforas dirigidas pelos prprios alunos so aquelas
pelas quais lhes apresentado um elemento de uma me-
tfora e eles so solicitados a identificar o segundo ele-
mento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo
foi relacionar uma clula nave Enterprise (de Jornada
nas Estrelas)
O professor deve mostrar como se faz um resumo para
que seus alunos vejam como feito. Pode-se trabalhar
dentro de qualquer rea.
O resumo apresenta estruturas que so aplicaes dire-
tas da generalizao. H seis tipos de estruturas de resumo:
I. A estrutura narrativa encontrada na fico e contm
os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento ini-
cial, resposta interna, objetivo, consequncia e resoluo.
II. A estrutura tema-restrio-ilustrao: encontrado em
material expositivo e contm os seguintes elementos: Tema
(T), Restrio (R) e Ilustrao (I). O padro T-R-I pode ter
vrias restries e ilustraes adicionais.
III. A estrutura da definio: o propsito descrever
um conceito particular e identificar conceitos subordina-
dos. Contm os seguintes elementos: Termo o tema a
ser definido, Conjunto a categoria a qual o termo perten-
ce, caractersticas gerais e diferenas minsculas que
esto imediatamente abaixo do termo.
IV. A estrutura da argumentao: contm informaes
destinadas a apoiar uma declarao. Elas contm a evi-
dncia - informao que conduz a uma declarao; a de-
clarao - a afirmao de que algo verdade; apoio exem-
plos e explicaes e qualificador uma restrio decla-
rao ou evidncia para a declarao;
V. A estrutura do problema e da soluo: introduzem um
problema e depois identificam uma ou mais solues. Con-
tm o problema declarao que algo aconteceu; soluo
uma soluo possvel; outra soluo possvel, uma terceira
soluo possvel e a soluo com maior chance de sucesso.
VI. A estrutura da conversa: intercmbio verbal entre
duas ou mais pessoas. Elementos: Saudao encontro
aps algum tempo; inquirio pergunta sobre um tema
geral ou especfico e discusso anlise do tema.
O ensino recproco tambm uma estratgia interes-
sante e disponvel para os professores. Envolve quatro com-
ponentes:
a) Resumo: aps leitura silenciosa, pedir para um aluno
resumir o que foi lido e os demais podem fazer adies
ao resumo e o professor pode indicar sugestes que
ajudem na construo de bons resumos.
b) Questionamento: perguntas so feitas pelos alunos para
identificar informaes importantes no texto.
c) Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.
d) Previso: sobre o que vai acontecer durante a leitura
do texto.
Fazer anotaes est intimamente relacionado a resumir.
Generalizaes que podem ser usadas para orientar
sobre fazer anotaes.
- Anotar palavra por palavra a maneira menos eficiente
de fazer anotaes;
- As anotaes devem ser consideradas trabalho em an-
damento;
- As anotaes devem ser usadas como guia de estudo
para testes;
- Quanto mais anotaes so feitas, melhor o desempe-
nho do aluno.
A prtica de fazer anotaes em sala de aula pelo pro-
fessor d aos alunos uma clara noo do que o professor
considera importante e proporciona aos alunos um mode-
lo de como fazer anotaes.
No h uma forma definida de fazer anotaes. A mais
comum o esboo informal que anotado nas margens
do papel onde est o texto. A estratgia do entrelaamen-
to consiste em fazer anotaes em crculos de diferentes
tamanhos para indicar a importncia das ideias e das li-
nhas para indicar relacionamentos. As ideias mais impor-
tantes esto nos crculos maiores e assim por diante do
maior para o menor.
Anotaes do aluno: entrelaamento
3. Reforar o esforo e proporcionar
reconhecimento
Esse conjunto de estratgias trata das atitudes e das
crenas dos alunos.
Est subdividida em duas partes: reforar o esforo e
proporcionar reconhecimento.
Reforar o esforo.
A maioria das pessoas atribui alguns fenmenos ao
sucesso: 1) capacidade; 2) esforo; 3) outras pessoas e 4)
sorte.
Pesquisa sobre esse tema concluiu:
- Nem todos os alunos entendem a importncia de acre-
ditar no esforo. Da a necessidade de exemplificar a cren-
a no esforo;
- Os alunos podem aprender a mudar suas crenas para
uma nfase no esforo, partindo do princpio de que o
esforo vai melhorar seu desempenho. H uma rela-
o importante entre esforo e desempenho, e que
isso pode ser medido por meio de uma tabela criada
a partir dos dias da semana em que o aluno realizou,
ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esfor-
o e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a
100. Os testes realizados utilizando essa estratgia
motivaram os alunos.
Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compre-
endida de todas. Pode ser chamada de elogio ou re-
compensa. Pesquisa realizada concluiu:
I - As recompensas no tm necessariamente um efei-
to negativo sobre a motivao intrnseca, depende das cir-
cunstncias e da forma como se conduz a motivao.
II - A recompensa mais eficaz quando depende de se
atingir algum padro de desempenho. Premiar um aluno
pelo simples fato de ter feito uma atividade no melhora
sua motivao intrnseca.
III. O reconhecimento simblico abstrato mais efi-
caz do que recompensas tangveis. Quanto mais abstra-
tas e simblicas forem as recompensas, maior ser sua
eficcia.
O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e
concreto, dependendo da circunstncia e da ocasio em
que o trabalho est sendo ou foi realizado com sucesso.
4. Lio de casa e prtica
Prtica bastante comum e de largo conhecimento dos
professores e que proporciona oportunidade de aprofundar
seu entendimento e as habilidades relativas ao contedo
apresentado. Quatro generalizaes podem guiar os pro-
fessores no uso da lio de casa:
I. A quantidade de lio de casa designada aos alunos,
dos diferentes nveis do ensino fundamental e do ensino m-
dio, deve ser diferente. Nas sries iniciais, o desempenho dos
alunos menor em relao aos alunos de ensino mdio.
II. O envolvimento dos pais na lio de casa deve ser
mantido no mnimo possvel. Os pais no devem facilitar
a lio de casa.
III. O propsito da lio de casa deve ser identificado e
articulado. Dois propsitos so comuns:
- prtica: quando tem por finalidade treinar uma atividade
com a qual o aluno j tenha familiaridade;
- preparao ou elaborao: preparar o aluno para um novo
contedo que ser oportunamente apresentado e traba-
lhado.
IV. Se a lio de casa foi designada, ela deve ser co-
mentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo
professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta
proporo. baixa quando no comentada, alta quando
lhe dada uma nota, e muito alta quando comentada
por escrito pelo professor.
O professor deve estabelecer uma poltica de comuni-
cao de lio de casa para evitar tenso entre pais, alu-
nos e professores. Deve tambm planejar lies de casa
que articulem claramente o propsito e o resultado. Deve
tambm variar as abordagens para proporcionar feedback.
Da pesquisa e teoria relacionadas prtica foram ex-
tradas duas generalizaes:
I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantida-
de de prtica especfica.
O grfico abaixo mostra esta tendncia
5. Representaes no-lingusticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representa-
o, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o co-
nhecimento.
Duas generalizaes ajudam o professor na sala de aula:
- Vrias atividades produzem representaes no-
lingusticas: criar representaes grficas, fazer mode-
los fsicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e
pictografias e envolver-se em atividade sinestsica.
- As representaes no-lingusticas devem elaborar so-
bre o conhecimento.
Criao de organizadores grficos nos ajudam a com-
preender melhor esta estratgia de ensino.
- Processamento em grupo, refletir sobre a competncia e
a possibilidade de melhorar;
Trs generalizaes para guiar o uso da aprendizagem
cooperativa:
I- O organizao de grupos com base nos nveis de
competncia deve ser feita com moderao por conta da
homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no
desempenho individual e no do grupo;
II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em gru-
pos pequenos, pois se revelaram mais eficazes.
III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consis-
tente e sistematicamente, porm sem excesso.
Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser
organizados por vrios critrios: idade, habilidade, interes-
se, cores das roupas etc.
Os grupos podem ser informais, quando a formao
dele por pouco tempo; formal, quando so formados
para durar mais tempo (uma semana, um ms etc.), e os
grupos de base, quando so formados para um tempo bem
maior (um semestre, um ano, a durao do curso etc.).
Os grupos podem ser manejados de acordo com a ne-
cessidade do trabalho a ser realizado a critrio do profes-
sor. Pode tambm ser combinado com outras estratgias
de ensino para evitar o excesso.
7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback
O estabelecimento de objetivos o processo de apon-
tar uma direo para a aprendizagem a curto, mdio e longo
prazo. Os objetivos apresentam trs generalizaes impor-
tantes:
I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos,
pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informaes
relacionadas de fora do processo;
II- Os objetivos do ensino no devem ser demasiada-
mente especficos, uma vez que seu formato no ajuda na
conduo das atividades relacionadas de uma atividade. Os
objetivos devem ser elaborados num formato mais geral.
III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os
objetivos do professor, dando um carter pessoal a ele. Es-
tudos tm demonstrado resultados positivos no desempe-
nho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos.
importante estabelecer objetivos para os alunos, po-
rm estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar
flexibilidade.
Quanto ao feedback, o melhor meio de perceber o
desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas
generalizaes para guiar seu uso:
I- O feedback de ser corretivo em sua natureza, isto
, deve proporcionar ao aluno uma explicao do que se
est fazendo correto ou no correto;
II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento
do feedback fundamental para sua eficcia. O feedback,
dado logo aps uma atividade, mais eficaz no desempe-
nho do aluno do que dado aps um tempo maior;
III- O feedback deve ser especfico a um critrio, isto ,
deve ser referenciado pelo critrio, com um nvel especfi-
co de habilidade ou de conhecimento;
6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:
- Interdependncia positiva, a sensao de trabalho coletivo;
- Interao estimuladora face a face, quando ajuda e aplau-
de o sucesso;
- Responsabilidade individual e de grupo, a contribuio
individual no sentido de melhorar o grupo.
- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comuni-
cao, confiana, liderana, tomada de deciso e reso-
luo de conflitos;
IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, par-
te do seu prprio feedback monitorando seu prprio
desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a
aprendizagem.
O feedback pode ser realizado atravs de roteiros ge-
nricos que proporcionam formas de se prover uma res-
posta para determinada habilidade ou conhecimento.
8. Gerar e testar hipteses
Por definio, o processo de gerar e testar hipteses
envolve a aplicao de conhecimento. algo que fazemos
muito naturalmente em muitas situaes. Duas generali-
zaes podem ajudar a guiar o uso da gerao e o teste de
hipteses em sala de aula:
I- A gerao e o teste de hipteses podem ser aborda-
dos de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensa-
mento dedutivo o processo de uso de uma regra geral
para fazer uma previso sobre uma ao ou evento futuro.
J o pensamento indutivo o processo de extrair novas
concluses baseadas em informaes que conhecemos ou
que nos so apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento
dedutivo como de maior uso.
II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar
claramente suas hipteses e concluses. Pesquisas indi-
cam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamen-
tos, de preferncia em relatrios escritos, ajuda na com-
preenso do que esto fazendo ou pensando.
Os processos de gerar e testar hipteses podem ser
usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir
empregam a testagem de hipteses:
I- Anlise de sistemas (econmico, de transportes etc.):
Estrutura para anlise:
1) O propsito do sistema;
2) Descrever como as partes afetam uma a outra;
3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma
mudana nessa parte e formular hiptese do que aconte-
ceria como resultado dessa mudana.
4) Quando possvel, testar sua hiptese.
II- Resoluo de problemas:
Por definio, problemas envolvem obstculos e restries.
1) Identificar o objetivo que est se tentando atingir;
2) Descrever as barreiras ou restries que esto impe-
dindo de atingir seu objetivo;
3) Identificar diferentes solues para superar as bar-
reiras ou restries e formular a hiptese de qual soluo
tem maior probabilidade de funcionar;
4) Experimentar uma soluo real ou atravs de uma
simulao;
5) Explicar se sua hiptese estava correta ou testar ou-
tra hiptese usando uma soluo diferente.
III- Investigao histrica:
Construo de eventos plausveis para eventos do
passado.
1) Descrever claramente o evento histrico a ser exa-
minado;
2) Identificar o que conhecido ou acordado a respeito
e o que no conhecido ou no h desacordo;
3) Apresentar um critrio hipottico;
4) Buscar e analisar evidncias para determinar se seu
cenrio hipottico plausvel.
IV- Inveno:
Geralmente para essa modalidade se exigem muitas
testagens de hipteses.
Estrutura:
1) Descrever uma situao ou necessidade que se quer
satisfazer;
2) Identificar padres especficos para a inveno que
melhorem a situao ou satisfaam a necessidade;
3) Pensar em uma srie de ideias e formular hipteses
sobre a probabilidade de que elas funcionem;
4) Quando sua hiptese sugerir que uma ideia especfi-
ca pode funcionar, crie a inveno;
5) Desenvolver sua inveno at o ponto de poder tes-
tar sua hiptese;
5) Reveja sua inveno at que ela atinja os padres
que voc estabeleceu.
V- Investigao experimental:
Pode ser usada em todas as disciplinas.
Estratgia geral:
1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;
2) Aplicar teorias e regras para explicar o que voc observou;
3) Gerar uma hiptese para prever o que aconteceria se
voc aplicasse as teorias ou regras ao que voc observou
ou a uma situao relacionada com o que voc observou;
4) Determine um experimento ou se envolva numa ati-
vidade para testar sua hiptese;
5) Explicar os resultados da sua experincia ou ativida-
de. Decidir se sua hiptese estava correta e se voc preci-
sa conduzir experincias ou atividades adicionais ou se pre-
cisa gerar e testar uma hiptese alternativa.
VI- Tomada de deciso:
Ajuda na seleo do que tem de mais ou de menos de
algo ou qual o melhor ou pior exemplo de alguma coisa.
Requer reflexo e uso de conhecimentos relacionados ao
assunto exposto.
Estrutura:
1) Descrever a deciso e as alternativas que est consi-
derando;
2) Identificar os critrios e a importncia deles atravs
de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.).
3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfao de
cada uma delas;
4) Para cada alternativa atribuir uma pontuao;
5) Determinar a alternativa de pontuao mais elevada;
6. Determinar se necessrio mudar as pontuaes,
acrescentar ou tirar algum critrio.
Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas
hipteses e suas concluses. Para isso o professor pode
ajudar em vrios aspectos:
- gabaritos para relato de trabalho;
- escrever incios de frases, especialmente para os alu-
nos menores;
- pedir registro de udio ou vdeo em que explicam suas
hipteses e concluses;
- desenvolver roteiros para que saibam os critrios pe-
los quais sero avaliados;
- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade
peam aos alunos para que expliquem seu pensamento.
9. Pistas, perguntas e organizadores avanados
As pistas e perguntas so maneiras de um profes-
sor ajudar os alunos a usar o que j sabem sobre um
tema. As pistas envolvem dicas sobre o que os alu-
nos esto prestes a experimentar. As perguntas desem-
penham mais ou menos a mesma funo. Dar pistas e
questionar est no centro do trabalho em sala de aula.
Quatro generalizaes ajudam o professor no uso de
pistas e perguntas:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que
importante, em oposio ao que incomum. O que mais
interessa so as perguntas fundamentais para o entendi-
mento de determinado tema;
2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendi-
zagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior.
3) Esperar um pouco antes de aceitar as respostas
dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de
suas respostas. O tempo de espera fundamental para
uma boa aprendizagem, pois permite maior interao en-
tre os alunos e mais elocuo na sua exposio.
4) As perguntas so instrumentos de aprendizagem
eficientes quando formuladas antes de uma experin-
cia de aprendizagem, pois ajudam na estrutura men-
tal com que os alunos processam a experincia da
aprendizagem.
As pistas so maneiras diretas de ativar o conhecimen-
to prvio. So denominadas pistas explcitas porque vo
direto ao tema que est sendo ou foi tratado.
As perguntas, por sua vez, so:
- as que suscitam inferncias, isto aquelas que iro ajudar
no sentido de completar as informaes que esto faltando
(coisas, pessoas, eventos, condies de vida e outras formas);
- perguntas analticas, requerem anlise e crtica das
informaes que lhe so apresentadas.
Para isso, convm ter uma lista de habilidades analti-
cas que so:
I- Analisando erros identificar e articular erros na lgi-
ca das informaes;
II- Construindo apoio construir um sistema de apoio
ou prova para uma afirmao;
III- Analisando perspectivas identificar e articular pers-
pectivas pessoais sobre as questes
Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conheci-
mento prvio para aprender novas informaes so os
organizadores avanados que so, por definio, materi-
ais introdutrios, adequadamente relevantes, apresentados
antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna
entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber
antes de aprender com sucesso.
As generalizaes que se aplicam em pistas e pergun-
tas, tambm se aplicam nos organizadores avanados.
Assim temos:
1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que
importante, em oposio ao que incomum. O que mais
interessa so as perguntas fundamentais para o entendi-
mento de determinado tema;
2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendi-
zagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior.
3) Os organizadores avanados so mais teis com in-
formao que no est bem organizada;
4) Diferentes tipos de organizadores avanados produ-
zem resultados distintos.
H quatro tipos gerais de organizadores avanados:
- Organizadores avanados expositivos, so aqueles que
simplesmente descrevem o novo contedo ao qual os alu-
nos sero expostos.
- Organizadores avanados narrativos, so aqueles que
apresentam informaes aos alunos na forma de histrias;
- Skimming como uma forma de organizador avanado
Skimming
Skim em ingls deslizar superfcie, des-
natar (da skimmed milk = leite desnatado), pas-
sar os olhos por. A tcnica de skimming nos
leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta
tcnica significa que precisamos ler cada sen-
tena, mas sim passarmos os olhos por sobre o
texto, lendo algumas frases aqui e ali, procu-
rando reconhecer certas palavras e expresses
que sirvam como dicas na obteno de infor-
maes sobre o texto. s vezes no necess-
rio ler o texto em detalhes.
Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php?
option=com_content&task=view&id=1058&I
temid=148
- Organizadores avanados grficos. Representao
no-lingustica tambm utilizada como organizadores
avanados
APLICAOES ESPECFICAS
Ensinando tipos especficos de conhecimento
Sobre termos e expresses do vocabulrio forte o seu
relacionamento com a inteligncia, com a capacidade de
compreender novas informaes e o nvel de renda. Pode-
se dizer que o ensino sistemtico do vocabulrio aspecto
fundamental do ensino em praticamente toda a escola.
As generalizaes que seguem podem ser usadas para
orientar o ensino:
1) Para aprender as palavras, os alunos devem encontr-
las mais de uma vez no contexto;
2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem
dessas palavras no contexto;
3) Uma das melhores maneiras de aprender uma pala-
vra nova associ-la a uma imagem.
4) O ensino direto do vocabulrio funciona.
5. O ensino direto de palavras que so fundamentais
para um novo contedo produz um ensino mais eficaz.
Um processo para ensinar novos termos e expresses:
Passo 1 Dar aos alunos uma breve explicao ou des-
crio do novo termo ou expresso;
Passo 2 Apresentar aos alunos uma representao
no-lingustica do novo termo ou expresso;
Passo 3 - Pedir aos alunos para gerarem suas prprias
explicaes ou descries do termo ou expresso;
Passo 4 Pedir aos alunos para criarem suas prprias
representaes no-lingusticas do termo ou expresso;
Passo 5 Pedir periodicamente aos alunos que revejam
a preciso de suas explicaes e representaes.
Outro tipo especfico de conhecimento so os detalhes.
Duas generalizaes podem ser usadas pelos professores:
I- Os alunos devem ter exposies sistemticas e ml-
tiplas aos detalhes;
II- Os detalhes so extremamente sensveis ao ensino
dramtico.
Os alunos devem ser expostos a exposies mltiplas
em tempo relativamente curto e tambm representao
dramtica de detalhes fundamentais. Essa tcnica deve ser
planejada pelo professor e se espera um bom resultado no
desempenho do aluno.
As organizaes das ideias, juntamente com as gene-
ralizaes e os princpios, so o tipo mais geral de conhe-
cimento declarativo. Duas generalizaes podem ajudar no
ensino da organizao de ideias:
I- Inicialmente, os alunos em geral tm concepes
equivocadas sobre a organizao de ideias.
II - Devem ser dadas oportunidades aos alunos para
aplicarem a organizao de ideias.
Quanto s habilidades, elas aparecem de duas formas
diferentes;
- Tticas: regras gerais que governam um fluxo geral
de execuo;
- Algoritmos: habilidades mentais que tm resultados e
passos especficos.
Generalizaes que ajudam a orientar o ensino de ha-
bilidades:
I- difcil alcanar as habilidades por meio da aprendi-
zagem pela descoberta;
II-Quando os professores usam a aprendizagem pela
descoberta, eles devem organizar os exemplos em ca-
tegorias que representem as diferentes abordagens da
habilidade.
III- As habilidades so mais teis quando aprendidas
at o nvel da automacidade.
Quanto aos processos, que so semelhantes s habili-
dades, duas generalizaes que os professores podem usar
para orientar o ensino com processos:
I- Os alunos devem praticar as partes de um processo
no contexto do processo geral;
II- Os professores devem enfatizar o controle
metacognitivo dos processos, ou seja, o aluno deve ter
dominado as habilidades e ter controle das interaes en-
tre os elementos.
O ensino que funciona questes e gabarito
1. O Relatrio Coleman um estudo aprofundado so-
bre as prticas de ensino nas escolas dos Estados Unidos
que chegou seguinte concluso:
a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desem-
penho dos alunos e alunas.
b. as condies de trabalho dos funcionrios de uma
escola fazem toda a diferena na aprendizagem.
c. o grupo gesto da escola faz muita diferena no de-
sempenho do aluno.
d. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o apren-
dizado do aluno.
e. a origem e o perfil econmico do aluno fazem a dife-
rena na aprendizagem.
2. Dentro da estratgia identificar semelhanas e dife-
renas, o quadro abaixo refere-se:
a. criao de grficos de parmetros;
b. criao de analogias;
c. criao de esquemas de identificao;
d. identificao de trabalho eficiente;
e. formas diferenciadas de trabalhos eficientes.
3. Dentro da prtica de proporcionar reconhecimento,
assinale a alternativa que indica maior eficincia nesse pro-
cesso:
a. O reconhecimento simblico abstrato;
b. A recompensa em espcie e tangvel;
c. O reconhecimento atravs de parmetros de com-
portamento;
d. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular
o aluno
e. A recompensa durante o ano letivo.
4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual
se enquadra o esquema abaixo:
a. Anotaes feitas com carter de eliminao;
b. Pictogramas de transio lingusticas;
c. Representaes no-lingusticas;
d. Representaes de carter lingustica e moral;
e. As questes a b e d esto corretas.
5. O grfico abaixo se refere a:
a. Tabela de exerccios de forma adequada;
b. Organizador avanado grfico;
c, Esquema de medir cooperao
c, Forma diferenciada em funo do andamento das
aulas.
Gabarito
1. d
2. b
3. a
4. c
5.b
12. PERRENOUD, PHILIPPE. 10 NOVAS COMPETNCIAS
PARA ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
A noo de competncia designar aqui uma capaci-
dade de mobilizar diversos recursos cognitivos para en-
frentar um tipo de situao. p. 15
Essa definio insiste em quatro aspectos segundo
Perrenoud:
- as competncias no so elas mesmas saberes, savoir-
faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram
tais recursos;
- essa mobilizao s pertinente em situao, sendo
cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em
analogia com outras, j encontradas;
- o exerccio da competncia passa por operaes men-
tais complexas, subentendidas por esquemas de pensa-
mento, que permitem determinar (mais ou menos consci-
ente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos
eficaz) uma ao relativamente adaptada situao;
- as competncias profissionais constroem-se, em for-
mao, mas tambm ao sabor da navegao diria de um
professor, de uma situao de trabalho outra.
Captulo 1 - Organizar e dirigir situaes
de aprendizagem
... manter um espao justo para tais procedimentos.
, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das com-
petncias profissionais necessrias para imaginar e criar
outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didti-
cas contemporneas encaram como situaes amplas,
abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais
requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de
resoluo de problemas. p. 25
- Conhecer, para determinada disciplina, os
contedos a serem ensinados e sua traduo em
objetivos de aprendizagem.
Relacionar os contedos a objetivos e esses a situa-
es de aprendizagem. Hoje esses objetivos no podem
ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e sim:
- do planejamento didtico, no para ditar situaes de
aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar
os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo
a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa;
- da anlise posterior das situaes e das atividades,
quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmen-
te e de modificar a sequncia das atividades propostas;
- da avaliao, quando se trata de controlar os conhe-
cimentos adquiridos pelos alunos. p. 27
- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
No consiste em faz-las expressarem-se, para
desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes
regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, ten-
tar compreender suas razes e sua forma de coerncia,
no se surpreender se elas surgirem novamente, quando
as julgvamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um es-
pao de discusso, no censurar imediatamente as ana-
logias falaciosas, as explicaes animistas e os raciocni-
os espontneos, sob pretexto de que levam a concluses
errneas.
O professor que trabalha a partir das representaes
dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em
que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lem-
brar-se de que, se no compreendem, no por falta de
vontade, mas porque o que evidente para o especialista
parece opaco e arbitrrio para os alunos. A competncia
do professor , ento, essencialmente didtica.
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem.
Reestruturar seu sistema de compreenso de mundo
uma verdadeira situao problema obriga a transpor um
obstculo graas a uma aprendizagem indita.
Quando se depara com um obstculo , em um pri-
meiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qual-
quer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo,
sendo levado impresso de que jamais se conseguir
alcanar solues. Se ocorre a devoluo do problema,
ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes
pem-se em movimento, constroem hipteses, proce-
dem a exploraes, propem tentativas. No trabalho
coletivo, inicia-se a discusso, o choque das represen-
taes obriga cada um a precisar seu pensamento e a
levar em conta o dos outros.
- Construir e planejar dispositivos e sequncias
didticas
Sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um
contrato pedaggico e didtico, regras de funcionamento
e instituies internas classe.
Uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e
engendrada por um dispositivo que coloca os alunos di-
ante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um
problema a resolver. p. 33
A construo do conhecimento uma trajetria coleti-
va que o professor orienta, criando situaes e dando au-
xlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o
guia que prope a soluo para o problema.
A competncia profissional consiste na busca de um
amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua
adaptao ou construo, bem como na identificao, com
tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e
ensinam. p. 36
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa,
em projetos de conhecimento
Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel
e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pes-
quisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e
uma solidariedade na busca do conhecimento.
Para que os alunos aprendam, preciso envolv-los em
uma atividade de uma certa importncia e de uma certa
durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso
visvel e mudanas de paisagem.
Problemas suspenso do procedimento para retom-
lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) podem ser benficas
ou desastrosas s vezes, elas quebram o direcionamento
das pessoas ou do grupo para o saber; em outros mo-
mentos, permitem a reflexo, deixando as coisas evolu-
rem em um canto da mente e retomando-as com novas
ideias e uma energia renovada.
Captulo 2 - Administrar a progresso das
aprendizagens
Na escola no se podem programar as aprendizagens
humanas como a produo de objetos industriais. O pro-
fessor tambm precisa pensar na totalidade do processo.
- Conceber e administrar situaes-problema
ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.
1 situao problema organizada em torno da resolu-
o de um obstculo (previamente identificado) pela classe;
2 trabalhar em torno de uma situao concreta;
3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido;
4 os alunos no dispem, no incio, dos meios da solu-
o buscada, devido existncia do obstculo a transpor para
chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a
elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos
intelectuais necessrios construo de uma soluo;
5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar
com situaes problemas no problemticas, mas sim de
acordo com o nvel intelectual de seu aluno.
- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
do ensino.
Essa viso longitudinal tambm exige um bom conhe-
cimento das fases de desenvolvimento intelectual da cri-
ana e do adolescente, de maneira a poder articular apren-
dizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de
aprendizagem se devem a uma m apreciao da fase de
desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras cau-
sas. p. 47
- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s
atividades de aprendizagem.
Escolher e modular as atividades de aprendizagem
uma competncia profissional essencial, que supe no
apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de
desenvolvimento e de aprendizagem, mas tambm um
domnio das didticas das disciplinas. p. 48
Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa
atividade, evocando apenas a tradio pedaggica ou o
senso comum, pode-se pensar que o professor no domi-
na nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta
lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades
possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor tti-
co e estratgico na progresso das aprendizagens, e no
por falta de algo melhor.
- Observar e avaliar os alunos em situaes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa.
Utilizar a observao contnua - sua primeira inteno
formativa que significa que considera tudo o que pode
auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais
condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, as-
sim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua
relao com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais
diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele
e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-ima-
gem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu
ambiente escolar e familiar.
- Fazer balanos peridicos de competncias e
tomar decises de progresso.
A formao escolar obriga, em certos momentos, a
tomada de decises de seleo ou de orientao. o que
acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada
ciclo. Participar dessas decises, negoci-las com o alu-
no, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar
o acordo perfeito entre os projetos e as exigncias da ins-
tituio escolar so elementos que fazem partes das com-
petncias bsicas de um professor. p.51
- Rumo a ciclos de aprendizagem
A gesto da progresso dos alunos depende das repre-
sentaes dos professores (responsabilidade); convico
preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objeti-
vos mnimos; a progresso gerada no mbito de um ciclo
de aprendizagem; questionamento da organizao escolar
atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento
e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de
aprendizagem articulados busca de um mximo de senti-
do dos saberes e do trabalho escolar para o aluno;
remanejamento das prticas de avaliao; equipe docente
que assuma coletivamente a responsabilidade de toda deci-
so relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos,
tanto em nvel individual quanto coletivo, a aquisio de novas
competncias pelos professores no mbito de um plano
progressivo de reflexo e de formao.
Capitulo 3 - Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao.
Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um
professor no sabe necessariamente propor a cada um deles
uma situao de aprendizagem tima. No basta mostrar-
se totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm
compreender o motivo de suas dificuldades de aprendiza-
gem e saber como super-las. Todos os professores que
tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram
aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar
despreparado em uma situao de atendimento individu-
al, ainda que, aparentemente, ela seja ideal.
Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes
sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de com-
petncias de comunicao ou de coordenao, seja por-
que a interao indispensvel para provocar aprendiza-
gens que passem por conflitos cognitivos ou por formas
de cooperao. p. 56
- Administrar a heterogeneidade no mbito de
uma turma.
O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela
agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a
homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, da
mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos
de socializao familiar. Melhora-se isso com:
- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais
jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das re-
provaes, graas s quais os alunos que no tm a matu-
ridade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem
o programa na companhia de alunos mais jovens.
- Abrir, ampliar a gesto de classe para um
espao mais vasto.
A organizao oficial da escola em ciclos de aprendi-
zagem plurianuais facilita a cooperao, mas no sufici-
ente: em certos sistemas formalmente estruturados em
ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fe-
chadas, sozinho com sua turma.
A gesto de uma classe tradicional objeto da forma-
o inicial e consolida-se no decorrer da experincia. O
trabalho em espaos mais amplos exige novas competn-
cias. Algumas delas giram em torno da cooperao profis-
sional. p. 59
Com o trabalho docente realizado, esses espaos-tem-
pos de formao proporcionam mais tempo, recursos e
foras, imaginao, continuidade e competncias para que
se construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a
combater o fracasso escolar.
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades
Saber observar uma criana na situao; dominar um
procedimento clnico (observar, agir, corrigir, entre outros);
construir situaes didticas sob medida; fazer um contrato
didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica;
acostumar-se com a superviso; respeitar um cdigo expl-
cito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas
crianas e para o senso comum; estar familiarizado com
uma abordagem ampla da pessoa, da comunicao, da
observao, da interveno e da regulao, entre outros.
- Desenvolver a cooperao entre os alunos e
certas formas simples de ensino mtuo
O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no
sculo passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O
professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob
sua responsabilidade e, evidentemente, no podia ocupar-
se de todos, nem propor uma nica lio a um pblico to
vasto e heterogneo. p. 62
Organiza-se subconjuntos.
Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa
dos alunos e de seus pais. Esse um recurso, assim como
uma condio, para que uma discriminao positiva no
seja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alu-
nos mais favorecidos. Portanto, importante que o pro-
fessor d todas as explicaes necessrias para conseguir
a adeso dos alunos, sem a qual suas tentativas sero to-
das sabotadas por uma parte da turma. p.64
Captulo 4 - Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho
Como trabalhar com a motivao dos alunos?O prazer
de aprender uma delas, o desejo de saber outra.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a
relao com o saber, o sentido do trabalho
escolar e desenvolver na criana a capacidade de
autoavaliao
O desejo mltiplo deve-se saber para compreender,
para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para
ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um
poder.O desejo de saber no uniforme.
Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo
oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma cons-
truo ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. To-
davia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma
vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil
e superficial, j um consolo. p. 70
- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
(conselho de classe ou de escola) e negociar com
eles diversos tipos de regras e de contratos
Os direitos imprescritveis do aprendiz:
O direito de no estar constantemente atento; o direito
de s aprender o que tem sentido; o direito de no obede-
cer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movi-
mentar; o direito de no manter todas as promessas; o di-
reito de no gostar da escola e de diz-lo; o direito de esco-
lher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar
para seu prprio processo; o direito de existir como pessoa.
- Oferecer atividades opcionais de formao
Quanto a atividade seu sentido depende da possibili-
dade de escolher o mtodo, os recursos, as etapas de rea-
lizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando
a atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno,
esta tem poucas chances de envolv-lo.
- Favorecer a definio de um modo
pessoal do aluno
Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um
grande momento quando ele desdobrava lentamente seu
jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos
para mim, eu sabia que ele no me responderia de modo
algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse
momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o
que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensa-
va que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me
via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal.
Apenas mais tarde, percebi que a cabea de meu pai no
parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo,
nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem
mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segura-
va com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou
uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e
me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou en-
to comigo, antes mesmo de atender o visitante, explican-
do-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e
bateu em cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu
mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim
uma curiosidade insacivel pelas letras. p. 76
Captulo 5 - Trabalhar em equipe
Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir
os problemas que requerem uma cooperao intensiva, par-
ticipar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela,
saber encontrar e negociar as modalidades timas de traba-
lho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber per-
ceber, analisar e combater resistncias, obstculos, parado-
xos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar,
lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profis-
so que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade.
- Elaborar um projeto de equipe,
representaes comuns
Os projetos que se organizam em torno de uma ativi-
dade pedaggica (montagem de um espetculo em con-
junto, organizao de um campeonato, criao de ofici-
nas abertas, etc.); necessitam de cooperao, e esta ,
ento, o meio para realizar um empreendimento que nin-
gum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se
encerra no momento em que o projeto concludo.
O desafio a prpria cooperao que no tem prazos
precisos, j que visa a instaurar uma forma de atividade
profissional interativa que se assemelha mais a um modo
de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um
objetivo preciso.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies
Queixas frequentes todo mundo fala ao mesmo tem-
po, interrompe e no se escuta mais o outro; ningum
fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o
que estou fazendo aqui?; conversas comeam em vri-
os cantos, paralelamente discusso geral, no se sabe
mais quem escuta quem; os participantes no sabem
mais muito bem por que se reuniram; a discusso toma
diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar,
contam sua vida; outras no dizem nada, no demons-
tram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam
atrasados; entre outros.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica
Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras
competncias. Trata-se de saber administrar, ao mesmo
tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.
- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situaes
complexas, prticas e problemas profissionais
O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os mem-
bros se afastam do muro de lamentaes para agir, utilizando
toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de
negociao de um ator coletivo que est determinado, para
realizar seu projeto, a afastar as restries institucionais e a
obter os recursos e os apoios necessrios. p. 89
- Administrar crises ou conflitos interpessoais
Em todos os grupos existem pessoas que so media-
dores e que antecipam e atenuam os confrontos. Viver
com as neuroses dos outros exige no apenas uma certa
tolerncia e uma forma de afeio, mas tambm compe-
tncias de regulao que evitam o pior. p. 91
Captulo 6 - Participar da Administrao
da Escola
- Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Formar um projeto dizer Eu, considerar-se como
um forte, que possui direitos e competncias para modifi-
car o curso das coisas. Portanto, complicado exigir de
um aluno, cuja herana cultural no predisponha a se con-
ceber como um sujeito autnomo, que tenha imediata-
mente um projeto. O desafio da educao escolar , ao
contrrio, proporcionar a todos os meios para conceber e
fazer projetos, sem fazer disso um pr-requisito.
- administrar os recursos da escola
Administrar os recursos de uma escola fazer esco-
lhas, ou seja, tomar decises coletivamente p. 103
- Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus
parceiros
O diretor na instituio tem como papel principal facili-
tar a cooperao desses diversos profissionais, apesar das
diferenas de atribuies, de formao, de estatuto.
Coordenar o tratamento dos casos que requerem in-
tervenes conjuntas ser tanto mais fcil se as pessoas
se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente
e tiverem uma boa representao de suas tarefas e mto-
dos respectivos de trabalho. Isso supe atitudes e compe-
tncias da parte de todos e ainda mais necessrio quan-
do a organizao escolar no prev um chefe, ningum
tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a
coexistncia e a cooperao de todos p. 104
- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a
participao dos alunos.
Vemos a participao dos alunos, por um duplo ponto
de vista:
- o exerccio de um direito do ser humano, o direito
de participar, assim que tiver condies para isso, das de-
cises que lhe dizem respeito, direito da criana e do ado-
lescente, antes de ser direito do adulto;
- uma forma de educao para a cidadania, pela prtica.
Sendo assim:
- a capacidade do sistema educativo de dar, aos esta-
belecimentos e s equipes pedaggicas, uma verdadeira
autonomia de gesto;
- a capacidade dos professores de no monopolizarem
esse poder delegado e de partilh-lo, por sua vez, com seus
alunos.
- Competncias para trabalhar em ciclos de
aprendizagem
Uma nova organizao do trabalho, pela introduo,
por exemplo, de ciclos de aprendizagem, modifica o equi-
lbrio entre responsabilidades individuais e responsabilida-
des coletivas e torna necessrio, no somente um traba-
lho em equipe, mas tambm uma cooperao da totalida-
de do estabelecimento, de preferncia baseada em um
projeto p. 107
Captulo 7 - Informar e Envolver os pais
Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e,
ao mesmo tempo, uma competncia.
- Dirigir reunies de informao e de debate
Esta uma das dificuldades do professor: decodificar,
em declaraes aparentemente gerais, preocupaes par-
ticulares e trat-las como tal, se no justificarem um deba-
te global p. 115
A competncia dos professores consiste em aceitar os
pais como eles so, em sua diversidade.
- Fazer entrevistas
A competncia consiste, amplamente, em no abusar
de uma posio dominante, em controlar a tentao de
culpar e de julgar os pais.
As competncias de um profissional consistem em no
gastar toda sua energia para se defender, para afastar o
outro, mas, ao contrrio, aceitar negociar, ouvir e compre-
ender o que os pais tm a dizer, sem renunciar a defender
suas prprias convices.
- Envolver os Pais na Construo dos Saberes
mais difcil compreender como os pais, desejosos que
seu filho tenha xito, poderiam obstaculizar diretamente suas
aprendizagens. No entanto, o que acontece, em geral
involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores.
Assim, inmeros pais ainda pensam que, para adquirir co-
nhecimentos, preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de
cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforo e
memria, ateno e disciplina, submisso e preciso. Os
professores que partilham dessa maneira de ver no tm
muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais
deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianas
depois da hora, punir e at mesmo bater nas crianas que
no trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas
baixas: tero o apoio incondicional daqueles pais que pen-
sam que s se aprende sob imposio e dor. Os professo-
res que praticam os mtodos ativos e os procedimentos de
projeto suscitam, ao contrrio, a adeso dos pais partidri-
os dessa abordagem e a desconfiana dos outros p. 120
Captulo 8 - Utilizar Novas Tecnologias
- utilizar editores de textos;
- explorar as potencialidades didticas dos programas
em relao aos objetivos do ensino;
- comunicar-se distncia por meio da telemtica;
- utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
Competncias Fundamentais em uma Cultura
Tecnolgica A verdadeira incgnita saber se os profes-
sores iro apossar-se das tecnologias como um auxlio ao
ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por
apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e
concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de si-
tuaes de aprendizagem p. 139
Captulo 9 - Enfrentar os Deveres e os
Dilemas ticos da Profisso
- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
A escola sabe que agora est condenada a negociar, a
no usar mais a violncia institucional sem se preocupar
com as reaes. Os professores dos estabelecimentos de
alto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio pro-
voca represlias mais ou menos diretas. Se, para um pro-
fessor, aplicar uma punio de duas horas retendo o aluno
mesmo que plenamente justificada tem como preo
pneus furados, a escalada da violncia no mais a solu-
o. Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a
expresso de Ballion (1993), uma cidade a construir, na
qual a ordem no est adquirida no momento em que se
entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e
conquistada p. 146
- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais.
Se um jovem sai de uma escola obrigatria, persuadi-
do de que as moas, os negros ou os mulumanos so
categorias inferiores, pouco importa que saiba gramtica,
lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado
drasticamente, porque nenhum dos professores que pode
intervir em diversos estgios do curso ter considerado que
isso era prioritrio p. 149
- Participar da criao de regras da vida comum
referentes disciplina na escola, s sanes e
apreciao da conduta.
Saber como negociar, saber como agir faz parte do
seu ofcio.
- Analisar a relao pedaggica, a autoridade
e a comunicao em aula.
Sua competncia saber o que faz, o que supe
idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pes-
soal e de anlise das prticas p. 152
- Desenvolver o senso de responsabilidade,
a solidariedade e o sentimento de justia.
A solidariedade e o senso de responsabilidade so es-
treitamente dependentes do sentimento de justia. No se
pode ser solidrio com aqueles que se julga infinitamente
privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte
muda. Ainda aqui, os princpios de formao disputam com
as lgicas de ao. At um professor indiferente ao desen-
volvimento do sentimento de justia fora da escola no
pode ignor-lo... porque seu trabalho cotidiano depende
disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o
que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo:
um certo calor e senso de justia. O preferido do professor
(...) uma figura abominada pelo universo escolar p. 153
Captulo 10 - Administrar sua prpria
formao contnua
Segundo o autor administrar sua prpria formao con-
tnua uma coisa, administrar o sistema de formao con-
tnua outra. Este ltimo esteve durante muito tempo na
dependncia das administraes escolares ou de centros
de formao independentes, principalmente as universi-
dades. A profissionalizao do ofcio de professor recruta
parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos
centros independentes de formao e das associaes pro-
fissionais de professores.
Seria importante que cada vez mais professores se sen-
tissem responsveis pela poltica de formao contnua e
interviessem individual ou coletivamente nos processos de
deciso p. 169
13. TARDIF, MAURICE. SABERES DOCENTES E FORMAO
PROFISSIONAL. PETRPOLIS: VOZES, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAO
PROFISSIONAL
Em Saberes Docentes e Formao Profissional, pode-
se conhecer as pesquisas feitas nessa rea nos pases
mencionados e conhecer as discusses referentes for-
mao profissional dos professores.
O autor apresenta um panorama das pesquisas educa-
cionais a partir de 90; destaca a avaliao das reformas
implantadas at a virada do sculo com nfase forma-
o profissional dos professores e viso dos saberes; traz
ao palco das discusses as experincias existentes na pr-
tica pedaggica no mundo anglo saxo e, mais recente-
mente, nos pases europeus.
At a dcada de 80, as pesquisas no levavam em con-
ta a experincia da sala de aula e existia uma ciso entre
os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade
do cotidiano escolar. Na poca, os pesquisadores revela-
vam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontra-
das nas bibliotecas de universidades.
Tardif em suas pesquisas no desconsidera, em hipte-
se alguma, a relao dos conhecimentos oriundos das
universidades com os saberes extrados e produzidos na
prtica docente. Como pesquisador, seus estudos defen-
dem essa prtica interativa entre saber profissional e os
saberes das cincias da educao. De acordo com o au-
tor, o saber dos professores o saber deles e est relacio-
nado com a pessoa e a identidade deles, com a sua expe-
rincia de vida e com a sua histria profissional, com as
suas relaes com os alunos em sala de aula e, com os
outros atores escolares na escola. Eis a razo do ttulo do
livro, Saberes docentes e formao profissional.
O livro divide-se em duas partes intercomplementares:
o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos
professores em sua formao. Na introduo, Tardif nos
interpela com vrios questionamentos e nos deixa inquie-
tos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os sabe-
res que servem de base ao ofcio de professor?
Quais so os conhecimentos, o saber-fazer, as competn-
cias e as habilidades que os professores mobilizam diaria-
mente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar
concretamente as suas diversas tarefas?
Qual a natureza desses saberes?
Como esses saberes so adquiridos? Esses so alguns
exemplos dentre tantos questionamentos apresentados.
Na primeira parte encontram-se captulos que esclarecem
vrios aspectos referentes aos saberes dos professores e a
segunda parte constituda de trs captulos realiza uma an-
lise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos fi-
nanceiros e das diretrizes para a formao do professor.
No primeiro captulo Os professores diante do saber:
esboo de uma problemtica do saber docente, o autor
realiza a interlocuo entre saberes sociais e educao,
dada nfase que o professor aquele que sabe alguma
coisa e ensina a algum. com muita propriedade, que
Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a pro-
fisso docente: os saberes da formao profissional (das
cincias da educao e da ideologia pedaggica), os sabe-
res disciplinares,os saberes curriculares e os saberes
experienciais. dada toda a nfase aos saberes experienciais
como aquele que surge na e pela prtica, validados pelo
professor e acoplados na constituio de seu
profissionalismo. Nesse captulo, tambm feita toda uma
reviso histrica, definindo os vrios papis exercidos pelo
professor at a conquista da autonomia que comea a
exigir do professor novas definies polticas e sociais na
profisso.
Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no ma-
gistrio o segundo captulo do livro e trata das questes
de ordem da transformao que ocorre com a identidade
profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de
profisso mudam a identidade profissional, assim como, a
maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com
Schn, quando aponta que as aprendizagens profissionais
so temporais e, que medida que o tempo passa, novas
aes surgem a partir das experincias interiorizadas e
reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de constru-
o do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato
as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993),
de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) so
apresentadas para exemplificar a construo do
profissionalismo atravs do coletivo e, vrias falas de pro-
fessores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da
carreira e as transformaes oriundas da experincia que
se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor
aprende a trabalhar trabalhando. Vrios aspectos signifi-
cativos dos saberes experienciais so apresentados e dis-
cutidos ao trmino do captulo.
O terceiro captulo do livro, O trabalho docente, a peda-
gogia e o ensino: interaes humanas, tecnologias e dile-
mas, apresenta uma discusso muito interessante do papel
da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.
Discute as vrias interaes que se estabelecem no
cotidiano pedaggico e as ferramentas utilizadas para essa
interao. A coero, a autoridade e a persuaso fazem
parte das tecnologias da interao e so utilizadas pelo
professor no processo pedaggico. O autor enfatiza que
no tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Did-
tica, Aprendizagem, dentre outros, sem integr-los s situ-
aes concretas do trabalho docente.
Outra observao realizada com preciso pelo autor,
a diferenciao entre o trabalho do professor e o trabalho
industrial.
Entre o trabalho pedaggico e o trabalho industrial a dife-
rena reside na possibilidade de materializao, ou seja, no
processo produtivo industrial a visualizao dos resultados
desvelada com mais rapidez que no trabalho pedaggico.
Elementos para uma prtica educativa e O professor
enquanto ator racional so o quarto e quinto captulos. No
quarto captulo, o saber do professor relacionado a alguns
esteretipos designados profisso docente. O ofcio de pro-
fessor historiado desde a Grcia antiga. Na linha histrica
do tempo, so apresentados autores como Plato, Aristteles
e Rousseau. Tardif retrocede na histria e apresenta a educa-
o como arte, a educao enquanto tcnica guiada de valo-
res e a educao enquanto interao. No entanto, esses trs
aspectos da reviso histrica realizada por ele no esgotam a
discusso e mais oito modelos recentes que integram a pr-
tica pedaggica so apresentados.
No ltimo captulo da primeira parte, Tardif apresenta
porque se distancia da teoria de Schn, viso cognitivista,
pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, par-
tindo das vivncias/experincias que constroem seus sa-
beres profissionais.
A segunda parte do livro O saber dos professores e
sua formao construda a partir do captulo seis Os
professores enquanto sujeitos do conhecimento, do cap-
tulo sete Saberes profissionais dos professores e conhe-
cimentos universitrios e do captulo oito Ambiguidade
do Saber docente.
Nesses trs ltimos captulos o autor discute os traba-
lhos de pesquisa (dos professores universitrios), juntamente
com o trabalho do professor (professor de ofcio). Tardif
enftico ao apontar que no se pode mais cindir o trabalho
do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as uni-
versidades, que representam os grandes centros de pesqui-
sa, precisam considerar o professor como o principal agen-
te do sistema escolar. nos ombros do professor que se
encontra a estrutura responsvel pela misso educativa.
Portanto, imprescindvel que as pesquisas cientficas
de educao considerem o saber-fazer dos professores.
Tanto na Amrica do Norte quanto na maioria dos ou-
tros pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Inglater-
ra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da
Europa (Blgica, Frana, Sua) a preocupao com o res-
gate ao valor profissional dos agentes educativos, mas es-
pecificamente do professor, tem sido alvo de discusses
para fundamentar novas epistemologias ao ofcio.
Diante desse fato, Tardif discute a questo da incluso
dos saberes do professor de ofcio (aquele que atua na
sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores
universitrios (pesquisadores). O saber-fazer existente na
prtica do cotidiano escolar e, representado naquilo que o
autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve
ser incorporado pesquisa universitria e aproveitado para
a formao de futuros professores.
Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implan-
tados em outros pases na formao de futuros professo-
res, como no caso do modelo ingls, que desde 1992 dois
teros da formao inicial foi transferida para o meio es-
colar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a
pena observar os resultados dessa iniciativa.
Nas consideraes finais, Tardif apresenta a discusso
das reformas implantadas no sistema educacional norte-
americano e canadense e a diferena entre o real e o ideal
para a consolidao de uma formao docente almejada.
Mesmo nos pases desenvolvidos os investimentos finan-
ceiros no so suficientes para atender ao desejo da refor-
ma, assim como, proporcionar aos professores das uni-
versidades as devidas horas para que pudessem acompa-
nhar os alunos da formao inicial nos projetos e pesqui-
sas no interior dos muros escolares.
CONCLUSO
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o
prprio autor apresenta em um dos captulos: existe a
forte disputa e diviso na profisso docente e que fere a si
mesma. Na profisso docente os professores se criticam
entre si; os professores do ensino mdio criticam as com-
petncias dos professores do ensino fundamental, estes
reclamam dos professores da educao infantil e dos pro-
fessores da universidade alegando que estes ltimos vi-
vem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas
de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da
docncia faz-se necessrio a coeso entre as diferentes
categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o of-
cio que se tem em comum.
um livro que os interessados nos debates sobre Sa-
beres Docentes e Formao Profissional no podem dei-
xar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas
educacionais da profisso docente apresentando vrias
reflexes e alternativas para a realidade pedaggica e para
as pesquisas universitrias.
14. VASCONCELLOS, CELSO DOS SANTOS. AVALIAO DA
APRENDIZAGEM - PRTICAS DE MUDANA: POR UMA
PRXIS TRANSFORMADORA. SO PAULO: LIBERTAD, 2003.
Avaliar aprendizagens um srio problema educacio-
nal h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a
grande crtica so os enormes estragos da prtica
classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de
reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da
qualidade da educao escolar, em termos de apropria-
o do conhecimento ou de formao de uma cidadania
ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm
em pauta como decorrncia das vrias iniciativas toma-
das por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido
de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso
sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de
um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto
social mais amplo.
Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da ava-
liao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos
professores, tem se indicado uma alternativa mais instru-
mental, mas no se apontaram caminhos mais concretos
na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no
tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimen-
so tcnica de nosso trabalho. O professor quer suges-
tes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica;
muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos que
estas no existem, dada a dinmica e complexidade da
tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de
modelitos prontos e acabados, entendemos que ne-
cessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho
para no ficar apenas nos modismos.
Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visa-
mos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, ti-
radas da prpria prtica das instituies de ensino e dos
educadores que esto buscando uma forma de superao
da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis
equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tra-
dicionais.
Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para
a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora
na prtica da escola so coisas que no esto escritas em
lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de
tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais,
discursos, formas de organizao; d-se a impresso que
isto determina mais a prtica do que as infindveis mani-
festaes tericas j feitas.
Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de
envolvimento de todos com tal processo; para haver mu-
dana, preciso compromisso com uma causa, que pede
tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio
afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta com-
preenso, vem tambm a ponderao de que a mudana
no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos
vivem em contextos histricos que limitam suas aes em
vrios aspectos.
Mudana criar possibilidades: numa sociedade to
seletiva, num sistema educacional marcado pelo
autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num
contexto social assim contraditrio e competitivo? A res-
posta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica
ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema,
ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo.
Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos
no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas
construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa
que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes:
- Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existen-
tes para que no sejam efmeras.
- Avano: criar novas prticas.
- Crtica: no baixar a guarda em relao presena e in-
fluncia da avaliao tradicional.
No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se
concentra na mudana das ideias (nossas e dos colegas) a
respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante,
insuficiente se no atentarmos para as estruturas de per-
cepo e de pensamento: pode haver simples mudana de
contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande pre-
ocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao
humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel
de reflexo. As ideias que nos habitam - assim como a ma-
neira como operamos com elas - tm consequncias prti-
cas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo
educacional, poltico ou econmico, em parte determina-
da pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qual-
quer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na
imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos
criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica
educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas
tirarmos transformao, aliada fruio e alegria.
As formas de mediao que traremos representam a
sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa
contribuio vai no sentido de:
a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar
lies e princpios;
b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas;
c) Criticar, superar contradies;
d) Explorar possibilidades ainda encobertas.
O que est em pauta no a mera existncia de um rol
de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para
se chegar a uma prtica transformadora bem mais com-
plexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito,
que fruto tanto da percepo de uma necessidade quan-
to da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade -
finalidade - plano de ao). O problema no apenas ter
o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar,
entrar no movimento conceitual e no movimento histrico
da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do
mtodo de trabalho para o professor.
Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar
seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma).
Contudo, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez
que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma.
Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise
sobre o material emprico, registrado dos discursos dos edu-
cadores e da observao da prtica, nestas duas classes -
Avaliao e Relaes - emergem seis grandes categorias:
- Avaliao: intencionalidade; forma; contedo.
- Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema.
Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efe-
tiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar
uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural
no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em algu-
ma medida, destas seis dimenses.
1) AVALIAO COMO COMPROMISSO
COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR
UMA NOVA INTENCIONALIDADE
A avaliao, para assumir o carter transformador, an-
tes de tudo deve estar comprometida com a aprendiza-
gem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais
radical, o que justifica sua existncia no processo
educativo. A observao mais atenta aponta que as mu-
danas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamen-
tal, que a postura de compromisso em superar as difi-
culdades percebidas. A questo principal no a mudan-
a de tcnicas, mas a mudana de paradigma,
posicionamento, viso de mundo e valores.
Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta
mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do
ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na
escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade
que o professor atribui avaliao no seu cotidiano.
Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia,
quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma s-
ria dvida, face s enormes contradies por ele produzi-
das. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, perce-
bemos que racional, no necessariamente no sentido do
bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um
porqu para sua ao. A intencionalidade a marca hu-
mana por excelncia; no longo processo filogentico,
tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque
projetamos, no nos conformamos com as condies da-
das. Notem que neste processo, naturalmente, a avalia-
o tambm teve um papel decisivo.
Muitas tm sido as tentativas de mudana da avalia-
o. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue
transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema
da avaliao?
- No seu contedo (abrangncia?).
- Na sua forma (exigncia quantitativa?).
- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).
- Nas suas relaes (com a metodologia, com as condi-
es de trabaIho, com o sistema de ensino, com a con-
dio de vida dos alunos?).
O acompanhamento de processes de mudana da ava-
liao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o
seguinte:
1. A mudana em outros aspectos da avaliao (conte-
do, forma, relaes) sem a mudana na sua
intencionalidade no tem levado a alteraes mais subs-
tanciais.
2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo
sem maiores mudanas em outros aspectos num pri-
meiro momento, tem possibilitado avanos significati-
vos do trabalho.
Pode haver mudana no contedo e na forma de avali-
ar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em
sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto,
no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim
de transformar. Se no houver um reenfoque da prpria
intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A
intencionalidade o problema nuclear da avaliao, por-
tanto alguns cuidados devem ser reforados:
- no tom-la como absoluta, definitiva.
- no reduzi-la a um campo por demais particular ou es-
pecifico.
- no confundi-la com a realidade.
- no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as
contradies da prtica.
- no deixar de perceber seu enraizamento na realidade.
A concretizao de uma nova intencionalidade , a nos-
so ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da apren-
dizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da
intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obst-
culos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j
existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma
verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena
para com a lgica classificatria, bem como para com os
elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar.
No processo de mudana, visamos incorporao da
nova intencionalidade; porm, no h como garantir em
termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinse-
camente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico,
reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo
em prticas concretas, coerentes com o princpio, im-
prescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo
nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso
ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a apren-
dizagem. Existem solues relativamente simples, que es-
to no espao da autonomia do professor e da escola (aber-
tura a novos possveis!).
A situao do professor, com muita frequncia, est
difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j
no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta,
com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto
para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de
profundo desrespeito! O professor no pode desistir do
aluno! Todo ser humano capaz de aprender.
2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO
Contedo e forma so duas dimenses essenciais na
concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo
da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo
de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao
ocorre. Muitos professores expressam a percepo da ne-
cessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo
da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do pro-
cesso de mudana, isto importante por tratar-se de algo
que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realiza-
o na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu
alcance por no depender tanto de fatores externos.
Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir
sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se
dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de
aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade
como um todo. Dependendo do foco, teremos suas vrias
modalidades: autoavaliao, avaliao do processo de ensi-
no-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do siste-
ma educacional e avaliao do sistema social, que se articu-
lam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma
das representaes mais fortes entre os professores quando
tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em
relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado.
Quando vamos discutir com os professores alguma
questo concreta de um instrumento de avaliao, no
raramente vem certa decepo ou um srio
questionamento. Percebe-se que o problema no est no
instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qua-
lidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos
grandes problemas da educao escolar a falta de arti-
culao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a in-
teno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspec-
tos essenciais na elaborao da proposta de trabalho:
- O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar);
- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar).
A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima dis-
to, enquanto processo e enquanto produto:
- O que se est ensinando, at que ponto relevante?
- Em que medida est se ensinando da forma adequada?
A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o
fundamental, o que vale.
- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o
possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais
importante e aquilo que efetivamente est se solici-
tando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo
da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata,
pois, de imediato o questionamento: o que vale a
pena ensinar?
A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira
concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das
instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o
desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as ma-
neiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao
da aprendizagem.
Quando interrogamos os professores sobre o como deve
ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como proces-
so costuma ser outra representao das mais presentes e
enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, cont-
nua, essa ateno e ocupao permanente do professor
com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do
aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-re-
alidade; uma postura, um compromisso durante todo o
processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar pro-
vinhas - embora no prescinda de instrumentos e ativida-
des variadas.
Nossa preocupao fundamental se centra em relao
avaliao e mudana de postura, visando superar sua
abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento
influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros,
embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como
avaliar, a qualidade do instrumento tambm importan-
te, pois a prpria transformao da postura do professor
pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos
e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como
est ligado concepo (arraigada) de educao que o
professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de
nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto,
desafios que se implicam: a mudana de postura em rela-
o s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca
de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar).
O que vislumbramos que os professores tenham uma
tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem
cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver
mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com
o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avali-
ao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intui-
o e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes
no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata,
tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada.
Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis
transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar
articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras
dimenses do processo educativo.
3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO
Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a
se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro
implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se
d no campo pedaggico que, antes de mais nada, preci-
sa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade
da escola pode ser assumida como a educao atravs do
ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos di-
ante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua
atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizan-
do a contento, de tal forma que, na atualidade, o proble-
ma central da escola, do ponto de vista poltico, e a no
totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica peda-
ggica, compreendemos que o problema nuclear reside
na proposta de trabalho equivocada.
O grande desafio pedaggico em sala de aula a ques-
to da formao humana atravs do trabalho com o co-
nhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na
organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vn-
culo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do traba-
lho que o docente desencadeia em sala de aula e, particu-
larmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do
processo de conhecimento (necessidades, objetivos, con-
tedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces,
alm da avaliao).
O trabalho de construo do conhecimento na escola
est baseado no trabalho de geraes passadas e presen-
tes; no realizar uma atividade significativa traz como
consequncia contribuir para a reproduo do sistema de
alienao da organizao social, na medida em que cola-
bora para a formao de sujeitos passivos, acrticos.
A avaliao deveria ser uma mediao para a qualifi-
cao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem
ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala,
procura-se resolver pela presso da nota, e as questes
pedaggicas fundamentais no so devidamente
enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries
iniciais introduz a alienao na relao pedaggica: ao
invs de o professor investir na mobilizao do aluno para
o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a
avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito
simples: o professor resgatar o seu papel essencial que
ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia,
a preocupao maior do professor, como analisamos aci-
ma, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela
seduo, seja pelo controle.
necessrio reconhecer que, no contexto da escola
brasileira contempornea, est muito difcil ser professor.
Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma for-
ma de alvio, uma vez que:
- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum
(aluno/famlia);
- Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho
(controle disciplinar).
Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas
perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo
para o trabalho pedaggico e a forma adequada de traba-
lho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam
no processo pedaggico, de maneira que quando falta um,
e o outro est presente, h uma espcie de compensao,
mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em
sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em
termos de superao o poder de o professor estar centrado
na proposta pedaggica, e no mais na nota.
Os educadores, que esto inovando a prtica pedag-
gica, apontam, como forma de superao do vnculo alie-
nado, o resgate da significao do estudo e dos conte-
dos, e a busca de uma metodologia participativa em sala,
para que eles no precisem da nota a fim de controlar os
alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no
pela muleta das ameaas. Por meio de novas atividades,
professores e alunos redescobrem o gosto pelo conheci-
mento que vem da compreenso, do entendimento, da
percepo do aumento da capacidade de intervir no mun-
do. Assim, a avaliao como regulagem das aprendiza-
gens tomada como base para reorientar a organizao
do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo ade-
quado do curso, da segurana, firmeza, que permite o
melhor aproveitamento.
A atividade do professor numa perspectiva dialtica
implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de
objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo
com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a ta-
refa fundamental , a partir de um Projeto poltico Liberta-
dor, construir um vnculo pedaggico coerente com o com-
promisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.
4) AVALIAO E MUDANAS
INSTITUCIONAIS E SOCIAIS
No processo de mudana, as manifestaes dos edu-
cadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito
pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a
organizao escolar e social. importante percebermos
este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A
mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de
mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja
absolutamente fundamental, precisa ser articulada com
mudanas estruturais da prpria escola, do sistema edu-
cacional e da sociedade, sob pena de se comprometer
qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos
atores sociais.
A transformao na avaliao no se restringe a um es-
foro isolado do professor, mas fruto de um trabalho cole-
tivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de
novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a
fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de
conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sinte-
tizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo
que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; por-
tanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so
dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao
que fornecer o patamar para novas mudanas.
A instituio deve ter uma forma de organizao que
seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper
com qualquer subterfgio que leve excluso. Este dese-
jo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve
se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negocia-
es, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura
institucional. O envolvimento da escola como um todo (tam-
bm as estruturas administrativas e comunitrias) con-
dio para a consolidao da mudana da avaliao.
Uma queixa recorrente entre os educadores diz respei-
to carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a
pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se
pouco convivo com eles? Ora, antes de ser uma questo
de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao
curricular. O que se espera a adequao da carga hor-
ria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer,
solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportu-
nismo corporativo do que zelo pedaggico.
O individualismo est muito enraizado na sociedade e,
em particular, no professor: so anos e anos de trabalho
isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participa-
o individual ser fundamental, no podemos ficar limita-
dos a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador;
isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo
enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente
em termos de processo de mudana.
Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico,
que o plano global da instituio. entendido como a
sistematizao, nunca definitiva, de um processo de pla-
nejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na
caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa
que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho
para a construo da identidade da escola. um instru-
mento terico-metodolgico de transformao da realida-
de. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que
de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgni-
ca, cientfica, e, o que essencial, participativa. um ele-
mento de organizao e integrao da atividade prtica da
instituio neste processo de transformao, na medida
em que expressa o compromisso do grupo com uma ca-
minhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique
engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no
tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e
sim de todos que o construram. O processo de elabora-
o participativa do projeto um espao privilegiado de
construo do coletivo escolar.
Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade
no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de
futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de
desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formu-
lao alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano
- e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e
melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar jun-
tos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a
prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organi-
zao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes
dentro e fora da escola.
Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente
essencial da participao do professor no processo de
mudana na condio de sujeito (e no de objeto), cami-
nhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao)
ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensi-
no de qualidade democrtica para todos)!
15. ZABALA, ANTONI. A PRTICA EDUCATIVA: COMO
ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998
Maria Anglica Cardoso
1
O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados
instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o
que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer
e o que foge s suas possibilidades; saber que medidas po-
dem tomar para recuperar o que funciona e generaliz-lo,
assim como para revisar o que no est to claro (p.24).
1 A Prtica Educativa: unidades de anlise
O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um
dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em
ser cada vez mais competente em seu ofcio (p. 13). Esta
competncia adquirida mediante o conhecimento e a
experincia.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes hu-
manas passa pelo conhecimento e pelo controle das vari-
veis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permi-
tir ao professor, previamente, planejar o processo
educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que
aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da rea-
lidade da aula esto estreitamente vinculados o planeja-
mento, a aplicao e a avaliao.
Para analisar a prtica educativa, Zabala elege como
unidade de anlise bsica a atividade ou tarefa exposio,
debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, observao, exercci-
os, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as
variveis que incidem nos processos de ensino/aprendiza-
gem. A outra unidade eleita so as sequncias de atividades
ou sequncias didticas: conjunto de atividades ordena-
das, estruturadas e articuladas para a realizao de certos
objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim co-
nhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p.
18). Ou seja, a sequncia didtica engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e
em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variveis que
utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam:
as sequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou
sequncias didticas; o papel do professor e dos alunos; a
organizao social da aula; a maneira de organizar os con-
tedos; a existncia, as caractersticas e uso dos materiais
curriculares e outros recursos didticos; o sentido e o pa-
pel da avaliao.
Considerando a funo social do ensino e o conheci-
mento do como se aprende como os instrumentos teri-
cos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente
reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primei-
ro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes
1 Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela
UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br
utilizadas so a scio-antropolgica, que est determina-
da pela concepo ideolgica da resposta pergunta para
que educar?; e a fonte epistemolgica, que define a fun-
o do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este
referencial busca o sentido e a funo social que se atribui
ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicolgi-
ca e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta
como ensinar?, objeto da didtica, se no se sabe sobre
os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os rit-
mos e as estratgias de aprendizagem. Este busca a con-
cepo dos processos de ensino/aprendizagem.
2 A Funo Social do Ensino e a Concepo
sobre os Processos de Aprendizagem:
instrumentos de anlise
Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afir-
ma que, alm das grandes declaraes de princpios, sua
funo social tem sido selecionar os melhores em rela-
o sua capacidade para seguir uma carreira universit-
ria ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reco-
nhecido (p. 27), subvalorando o valor informativo dos pro-
cessos que os alunos/as seguem ao longo da escolarizao.
Uma forma de determinar os objetivos da educao
analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos
alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar
as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classifica-
o proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelec-
tuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas),
de relao interpessoal e de insero e atuao social. Mas
quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve
levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educao esto
os contedos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em
contedos conceituais fatos, conceitos e princpios
procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou
atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que
corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve
saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?.
Assim, no ensino que prope a formao integral a presen-
a dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada; por
outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e
universitria priorizar os conceituais.
Quanto ao segundo referencial de anlise a concep-
o dos processos da aprendizagem Zabala afirma que
no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia de
como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens
dependem das caractersticas singulares de cada um dos
aprendizes. Da decorre que um enfoque pedaggico deve
observar a ateno diversidade dos alunos como eixo
estruturador. Assim, o critrio para estabelecer o nvel de
aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos
prvios de cada aluno/a. Esta proposio marcar tam-
bm a forma de ensinar.
Zabala defende a concepo construtivista como aquela
que permite compreender a complexidade dos processos
de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino
tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e
no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimen-
tos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concep-
o construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno
no se contrape necessidade de um papel tambm ati-
vo do educador. A natureza da interveno pedaggica esta-
belece os parmetros em que pode se mover a atividade
mental do aluno, passando por momentos sucessivos de
equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo in-
tervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados
s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal
e de insero social.
Aps expor, em condies gerais, o processo de apren-
dizagem segundo a concepo construtivista, o autor pas-
sa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme
sua tipologia.
Os contedos factuais englobam o conhecimento de
fatos, situaes, dados, fenmenos concretos e singula-
res. So conhecimentos indispensveis para a compreen-
so da maioria das informaes e problemas que surgem
na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/
a aprendeu um contedo factual quando capaz de re-
produzi-lo, portanto, a compreenso no necessria. Diz-
se que o aluno/a aprendeu quando capaz de recordar e
expressar de maneira exata o original. Quando se referem
a acontecimentos pede-se uma lembrana o mais fiel pos-
svel. Se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a ativi-
dade fundamental para sua aprendizagem a cpia. Este
carter reprodutivo comporta exerccios de repetio ver-
bal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, rela-
es com esquemas e representaes grficas, associa-
es, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro
imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel.
Os contedos conceituais abrangem os conceitos e
princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos,
objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os
princpios se referem s mudanas que se produzem num
fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes de
causa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a
aprendeu quando este capaz no apenas repetir sua de-
finio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, com-
preenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quan-
do capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concre-
tas naquele conceito que os inclui.
Um contedo procedimental um conjunto de aes
coordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo.
So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar,
calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espe-
tar, etc. Em termos gerais aprendem-se os contedos
procedimentais a partir de modelos especializados. A rea-
lizao das aes que compem o procedimento ou a es-
tratgia o ponto de partida. O segundo passo que a
exercitao mltipla faz-lo tantas vezes quantas forem
necessrias o elemento imprescindvel para o domnio
competente do contedo. A reflexo sobre a prpria ativi-
dade o terceiro passo e permite que se tome conscincia
da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em con-
textos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo
que se aprende ser mais til na medida em que se pode
utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis.
O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes
e normas. Cada grupo apresentando uma natureza sufici-
entemente diferenciada. Considera-se que o aluno adqui-
riu um valor quando este foi interiorizado e foram elabora-
dos critrios para tomar posio frente quilo que deve se
considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitu-
de quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos
constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta
atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs
graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceita-
o; o segundo quando existe uma conformidade que im-
plica certa reflexo sobre o que significa a norma; e o lti-
mo grau quando interioriza a norma e aceita como regra
bsica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo
tradicional da concepo construtivista, a partir dos dois
referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concep-
o tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve
ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de ca-
rter cognitivo, aos contedos conceituais e concepo
da aprendizagem como um processo acumulativo atravs
de propostas didticas transmissoras e uniformizadoras.
As relaes interativas so de carter diretivo: professor/
aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem s ati-
vidades de grande grupo. A distribuio do espao reduz-
se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um
mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora.
O carter propedutico do ensino faz com que a organiza-
o dos contedos respeite unicamente a lgica das ma-
trias. O livro didtico o melhor meio para resumir os
conhecimentos e, finalmente, a avaliao tem um carter
sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A concepo construtivista apresenta uma proposta de
compreensividade e de formao integral, impulsionando
a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de
contedo. O ensino atende diversidade dos alunos, por-
tanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico
modelo. Conforme Zabala (p. 51) preciso introduzir, em
cada momento, as aes que se adaptem s novas neces-
sidades informativas que surge constantemente. O obje-
tivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o co-
nhecimento e o uso de alguns marcos tericos levaro a
uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendo com que
a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel.
3 As Sequncias Didticas e as
Sequncias de Contedo
Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira
varivel que incide sobre as prticas educativas: a sequncia
didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como
exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da
aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e
tipologia dos contedos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho apa-
recem para os alunos diferentes oportunidades de apren-
der diversas coisas, e para os professores, uma diversida-
de de meios para captar os processos de construo que
eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar.
Que os diferentes contedos que os professores apresen-
tam aos alunos exigem esforos de aprendizagem e aju-
das especficas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica
apreender o que est sendo proposto de maneira signifi-
cativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade
didtica, como contedo prioritrio do que exige um tra-
balho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer
propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais
os alunos e a ns mesmos. As diferentes propostas didti-
cas analisadas tm diferentes potencialidades quanto
organizao do ensino. Portanto, mais do que nos mover-
mos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o
ensino devemos dispor de critrios que nos permitem con-
siderar o que mais conveniente num dado momento para
determinados objetivos a partir da convico de que nem
tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mes-
mas finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa
prtica e, se convm, para reorient-la (p.86).
4 As Relaes Interativas em Sala de Aula:
o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relaes que se estabelecem en-
tre os professores, os alunos e os contedos de aprendiza-
gem constituem a chave de todo o ensino e definem os
diferentes papis dos professores e dos alunos.
A concepo tradicional atribui ao professor o papel de
transmissor de conhecimentos e controlador dos resulta-
dos obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento
que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na repro-
duo da informao. Esta maneira de entender a apren-
dizagem configura uma determinada forma que relacio-
nar-se em classe.
Na concepo construtivista ensinar envolve estabele-
cer uma srie de relaes que devem conduzir elabora-
o, por parte do aprendiz, de representaes pessoais
sobre o contedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto
, um ensino com capacidade para se adaptar s diversas
necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto,
os professores podem assumir desde uma posio de in-
termedirio entre o aluno e a cultura, a ateno para a
diversidade dos alunos e de situaes posio de desafi-
ar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao
direta entre alunos e professores, favorecendo a possibili-
dade de observar e de intervir de forma diferenciada e con-
tingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a apren-
dizagem se deduz uma srie de funes dos professores,
que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuao docente de uma maneira sufici-
entemente flexvel para permitir adaptao s necessida-
des dos alunos em todo o processo de ensino/aprendiza-
gem. Por um lado, uma proposta de interveno suficien-
temente elaborada; e por outro, com uma aplicao extre-
mamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode
ser o resultado da improvisao. b) Contar com as contri-
buies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio
das atividades como durante sua realizao.
c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo
para que conheam o que tm que fazer, sintam que po-
dem faz-lo e que interessante faz-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que
possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de cons-
truo do aluno, para os progressos que experimenta e
para enfrentar os obstculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que per-
mita estabelecer o mximo de relaes com novo conte-
do, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fo-
mentando os processos de meta-cognio que lhe permi-
tam assegurar o controle pessoal sobre os prprios co-
nhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes
presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de con-
fiana, que promovam a autoestima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicao que regulem os
processos de negociao, participao e construo.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alu-
nos na definio de objetivos, no planejamento das aes
que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e con-
trole, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus
esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o
processo atravs do qual adquirem conhecimentos e in-
centivando a autoavaliao das competncias como meio
para favorecer as estratgias de controle e regulao da
prpria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princpios da con-
cepo construtivista do ensino e da aprendizagem esco-
lar proporcionam alguns parmetros que permitem orien-
tar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a
caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida
de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que
possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no
contexto da instituio escolar.
5 A Organizao Social da Classe
Neste captulo Zabala analisa a organizao social da
classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so
teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferen-
tes contedos. Historicamente a forma mais habitual de
preparar as pessoas mais jovens para sua integrao na
coletividade eram os processos individuais. Atualmente so
diversas as formas de agrupamento dos alunos e de orga-
nizao das atividades s quais o professor pode recorrer.
A primeira configurao considerada pelo autor o gru-
po/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura
social determinada. As caractersticas desta organizao
grupal so determinadas pela organizao e pela estrutura
de gesto da escola e pelas atividades que toda escola rea-
liza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de
organizar os grupos de alunos nas escolas. Alm de sua
facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de co-
legas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a se-
gurana efetiva. A terceira configurao, os grupos/clas-
ses mveis ou flexveis so agrupamentos em que os com-
ponentes do grupo/classe so diferentes conforme as ativi-
dades, reas ou matrias. As vantagens so, por um lado, a
capacidade de ampliar a resposta diversidade de interes-
ses e competncias dos alunos e, por outro, que em cada
grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos
professores. Na organizao da classe como grande gru-
po todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma
forma de organizao apropriada para o ensino de fatos; no
caso dos conceitos e princpios aparecem muitos proble-
mas. Para os contedos procedimentais impossvel aten-
der a diversidade; no caso dos contedos atitudinais o grande
grupo especialmente adequado para a assemblia, mas
insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas
consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 compo-
nentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixas ofe-
recem numerosas oportunidades para trabalhar contedos
atitudinais. A sexta configurao a organizao da classe
em equipes mveis ou flexveis. Implica o conjunto de
dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma
tarefa determinada. So adequadas para o trabalho de con-
tedos procedimentais. Tambm ser apropriada para o tra-
balho dos contedos atitudinais no mbito das relaes
interpessoais. O trabalho individual especialmente til
para memorizao de fatos, para o profundamente da
memorizao posterior de conceitos e, especialmente, para
a maioria dos contedos procedimentais. Uma forma de
trabalho individual especialmente til o denominado por
Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de tra-
balho cada aluno estabelece um acordo com o professor
sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de
tempo determinado. Essa forma trabalho interessante s
para aqueles contedos que permitem estabelecer uma
sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns con-
tedos factuais e muitos contedos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos no uma
deciso tcnica prvia ou independente do que se quer en-
sinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo
no excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos
de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para
articular um trabalho personalizado interessante e pelo qual
o aluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/esco-
la condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da
escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que cons-
titui um bom indicador da coerncia entre as intenes
formativas e os meios para alcan-las.
Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica
das escolas, os espaos de que dispe e como so utiliza-
dos corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser
o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das esco-
las continue a ser um conjunto de salas de aula com um
conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de
frente para o quadro-negro e para a mesa do professor.
Trata-se de uma disposio espacial criada em funo do
protagonista da educao, o professor.
A utilizao do espao comea a ser problematizada
quando o protagonismo do ensino se desloca do professor
para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivncia
que favoream as aprendizagens se converte numa neces-
sidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mes-
mo tempo, as caractersticas dos contedos a serem traba-
lhados determinam novas necessidades espaciais. Para a
aplicao dos contedos procedimentais torna-se necess-
rio revisar o tratamento do espao j que necessria uma
ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais,
excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades
de espao dessa atividade, sua relao com a varivel espa-
o est associada srie de manifestaes que constituem
a maneira de entender os valores por parte da escola.
Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ain-
da tem, um papel decisivo na configurao das propostas
metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracas-
sar se o tempo no for considerado como uma autntica
varivel nas mos dos professores.
A estruturao horria em perodos rgidos o resulta-
do lgico de uma escola fundamentalmente transmissora.
A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, uma
atuao consequente com a maneira como se produzem
as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que
estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o rit-
mo da escola, de toda uma coletividade, no pode se dei-
xar levar pela aparente improvisao. O planejamento tor-
na-se necessrio para que se estabelea um horrio que
pode variar conforme as atividades previstas no transcur-
so de uma semana.
6 A Organizao dos Contedos
As relaes e a forma de vincular os diferentes conte-
dos de aprendizagem que formam as unidades didticas
o que se denomina organizao de contedos. Existem duas
proposies acerca das formas de organiz-los: uma ba-
seada nas disciplinas ou matrias; e a outra, oferecida pe-
los mtodos globalizados, onde os contedos das unida-
des didticas passam de uma matria para outra sem per-
der a continuidade.
A diferena bsica entre os dois modelos est no fato
de que para os mtodos globalizados as disciplinas no
so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funo
de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favo-
recer a realizao dos objetivos educacionais; o referencial
organizador fundamental o aluno e suas necessidades
educativas. No caso dos modelos disciplinares a priorida-
de bsica so as matrias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos con-
tedos tm-se, na escola, as diversas formas de relao e
colaborao entre as diferentes disciplinas que foram con-
sideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs
graus de relaes disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os con-
tedos escolares so apresentados por matrias indepen-
dentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais
disciplinas que pode ir desde a simples comunicao de
ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamen-
tais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados
da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global
dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma
unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cin-
cia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta con-
cepo pode se situar o papel das reas na educao infan-
til e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma
aproximao global de carter psicopedaggico determina
certas relaes de contedos com pretenses integradoras.
Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se
centra exclusivamente no aluno e suas necessidades edu-
cacionais. Os contedos que so trabalhados procedem de
diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre
elas no segue nenhuma lgica disciplinar. Esse mtodo
nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde
e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vrios mtodos que podem ser considerados
globalizados, dentre eles quatro, por sua vigncia atual,
so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly,
o sistema de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio do
MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa
indicando seus pontos de partida, suas sequncias de en-
sino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que,
embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o
aspecto que enfatizam na funo social diferente. No
centro de interesse a funo social consiste em formar ci-
dados preparados para conhecer e interagir com o meio;
o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua fina-
lidade a preparao para a vida de pessoas solidrias
que sabem fazer; para o mtodo de estudo do meio a for-
mao de cidados democrticos e com esprito cientfi-
co; e, finalmente, os projetos de trabalho globais enten-
dem que o objetivo a formao de cidados e cidads
capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das di-
ferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em
conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um
enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe
a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo
contrrio, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental
lugar no ensino, que vai alm dos limites estreitos do co-
nhecimento enciclopdico, para alcanar sua caractersti-
ca de um instrumento de anlise, compreenso e partici-
pao social. Esta caracterstica que os tornam suscet-
veis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pes-
soal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina
o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares
e os outros Recursos Didticos
Os materiais curriculares so todos aqueles instrumen-
tos que proporcionam ao educador referncias e critrios
para tomar decises, tanto no planejamento como na in-
terveno direta no processo de ensino/aprendizagem e
de sua avaliao. Por suas caractersticas eles podem ser
classificados conforme o mbito de interveno a que se
referem, conforme sua intencionalidade ou funo, con-
forme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo
de suporte que utiliza.
Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais did-
ticos conforme a tipologia dos contedos, o suporte dos
diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconve-
nientes, elabora propostas de materiais curriculares para a
escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos
materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos
subjacente a um determinado material; verificar que con-
tedos so trabalhados; verificar a sequncia de ativida-
des propostas para cada um dos contedos; analisar cada
uma das sequncia de atividades propostas para compro-
var se cumprem os requisitos da aprendizagem significati-
va; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que
sero utilizados.
A concluso do autor: de nenhum modo os materiais
curriculares podem substituir a atividade construtiva do
professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendiza-
gens. Mas um recurso importantssimo que, se bem uti-
lizado, no apenas potencializa o processo como oferece
ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho
profissional.
8 A Avaliao
Porque avaliar, como avaliar, quem so os sujeitos e
quais so os objetos da avaliao so analisados nesse
ltimo captulo. A avaliao o processo-chave de todo o
processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra
estreitamente ligada funo que se atribui a todo o pro-
cesso. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades
se vinculam para a forma que as prprias situaes didti-
cas adotam. Quando as avaliaes so homogeneizadoras,
duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para
se transformar num fato habitual e cotidiano. Contraria-
mente, as propostas abertas favorecem a participao dos
alunos e a possibilidade de observar, por parte dos profes-
sores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o
processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presena de opes claras sobre a funo do ensino
e da maneira de entender os processos de ensino/aprendi-
zagem e que do um sentido ou outro avaliao, soma-
se necessidade de objetivos com finalidades especficas
que atuam como referencial concreto da atividade avalia-
dora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo
tempo exige uma atitude observadora e indagadora por
parte dos professores, que os impulsionem para analisar o
que acontece e tomar decises para reorientar a situao
quando for necessrio. E os professores tambm devem
aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-
avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para
ajudar os alunos a alcanar os critrios que lhes permitam
auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que
essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de ava-
liao. Finalizando tanto a avaliao quanto a autoavaliao
no pode ser um episdio ou um engano, mas algo que
deve ser planejado seriamente.
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DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011
DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-Presidente: Jos Geraldo Corra
Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar
Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas:
Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza;
Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio: Fbio Santos Silva; Secretrio
de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretrio
Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretrio
de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio Adjunto de Comunicaes:
Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury Victorino; Secretria Adjunta
de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de Legislao e Defesa dos
Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria Adjunta de Legislao e Defesa
dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de Poltica Sindical: Joo Luis Dias
Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical: Eliana Nunes dos Santos;
Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretrio Adjunto de
Polticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares; Secretria para Assuntos de
Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para Assuntos de Aposentados:
Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de Organizao: Margarida Maria de Oliveira;
Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson de Souza Maciel; Secretrio
de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretrio de
Organizao para o Interior: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretrio de
Organizao para o Interior: Ederaldo Batista.
DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli
Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida
Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho;
Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos
Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen
Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido
da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane
Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges
Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires
Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina
Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira;
Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva;
Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado
Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa
Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz
Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida;
Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio
Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de
Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio;
Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio;
Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira;
Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite
Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto
Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio
Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda;
Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida
Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva;
Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera
Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.
RESPONSVEIS PELA PUBLICAO
SECRETARIA DE FORMAO
Nilca F. Victorino
Magda Souza de Jesus
CEPES
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS E SINDICAIS
Maria Izabel A. Noronha
Coordenadora
SECRETARIA DE COMUNICAES
Paulo Jos das Neves
Roberto Guido
ASSESSORIA DE COMUNICAES
Rosana Incio
DIAGRAMAO
Carlos Roberto F. dos Santos
Rosely Soares
ASSESSORIA DE FORMAO
Edson Roberto Nunes
SECRETRIA
Solange Cavalheiro
Produo da Secretaria de Formao
Expediente Expediente
4

C
A
P
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