Otras educaciones y etnoeducacin Artculos 14 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 15 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin __________________________________________________ * Ponencia presentada en el panel "Historia poltica y memoria colectiva de las luchas por otra escuela en el siglo XX", que se realiz en el marco del VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamerica- na "Contactos, cruces y luchas en la historia de la educacin latinoamericana", convocado por la Sociedad Argen- tina de Historia de la Educacin, en octubre de 2007, en la ciudad de Buenos Aires. ** Profesora Asociada del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca. Miembro del Gru- po de Investigacin Educaciones y Culturas. E-mail: elcastil@unicauca.edu.co Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos* Elizabeth Castillo Guzmn** Resumen Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos Ethno-education and education policies in Colombia: the fragmentation of rights La etnoeducacin como poltica educativa y como proyecto poltico de los movimientos tnicos se enfrenta a un complejo campo de tensiones que han llevado a redefinir su sentido y su lugar en los procesos de afirmacin de los derechos culturales de los grupos tnicos en Colombia. Este trabajo busca mostrar algunas de estas tensiones, teniendo como punto de partida la propia gnesis de la etnoeducacin y sus actuales desenvolvimientos normativos y polticos. Abstract Ethno-education, as a public policy and as a political project of ethnic movements, has been facing a complex series of tensions. These tensions force the movements to redefine their meanings and roles in the affirmation of cultural rights of ethnic groups in Colombia. The purpose of this work is to present some of these tensions, taking into account the genesis of ethno-education itself, as well as its most recent normative and political developments. Rsum L'ethnoducation comme politique pdagogique et comme projet politique des mouvements ethniques doit faire face un champ complexe de tensions qui l'ont amene redfinir son sens et sa place dans les processus d'affermissement des droits culturels des groupes ethniques en Colombie. Ce travail cherche montrer quelques tensions qui ont comme point de dpart la propre gense de l'etnoducation et ses dveloppements normatifs et politiques actuels. Palabras clave Etnoeducacin, polticas educativas en Colombia, educacin propia, relacin Estado nacional-grupos tnicos, neoliberalismo. Ethno-education, education policies in Colombia, own education, State - ethnic groups relationships, neo-liberalism. 16 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos esde los aos noventa, la nocin de etnoeducacin constituye una referen- cia obligada en el anlisis de las po- lticas educativas promovidas en Colombia para los grupos tnicos, en el marco de los de- rechos que les fueron reconocidos con la Cons- titucin Poltica de 1991. Como lo sealan Rojas y Castillo (2007), ms all de una enun- ciacin que tiende a volverse una especie de nuevo sentido comn entre los colombianos y de cierta transformacin discursiva de orden global, desde entonces, son pocos los logros que se constatan en materia de cumplimiento efectivo de dichos derechos. Por esta razn, la etnoeducacin se ha convertido en un campo de disputa poltica entre los grupos tnicos y el Estado, por la manera como se tramitan algunos de los principios contenidos en la nor- matividad, y las demandas de autonoma edu- cativa de los grupos tnicos. En este texto queremos mostrar la trayectoria histrica de la etnoeducacin en plena etapa de neoliberalizacin del campo educativo (1995-2007), con el objeto de reflexionar sobre las condiciones existentes para garantizar por parte del Estado los derechos de los grupos tnicos en Colombia. Para adelantar esta re- flexin, abordamos dos niveles del problema: el primero est relacionado con la trayectoria histrica de la poltica etnoeducativa y las ten- siones que se plantean en su paso de proyecto poltico de las organizaciones tnicas a su in- clusin en las polticas educativas oficiales. El segundo est asociado con el desarrollo de la poltica etnoeducativa en el contexto de imple- mentacin de la Ley 715 de 2001, la cual esta- blece una reforma educativa territorial que afecta las condiciones de implementacin de la etnoeducacin en regiones y localidades con presencia de grupos tnicos. Para iniciar esta reflexin, es importante su- brayar que la etnoeducacin no representa, en la actualidad, lo que fue en sus comienzos. Como ha sido documentado por Rojas y Casti- llo (2005), la emergencia de la etnoeducacin, hacia mediados de los aos ochenta, se produ- ce como resultado de las luchas polticas ini- ciadas por los movimientos indgenas en la dcada del setenta, en lo que se refiere particu- larmente al proyecto de educacin indgena contenido en propuestas de organizaciones co- mo el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), Autoridades Indgenas del Surocci- dente Colombiano (AISO) y la Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), fun- damentalmente. Este proceso de casi tres dca- das ha implicado cambios y continuidades en el modo de entender y asumir la etnoeduca- cin. Ella surge en el marco de relaciones en- tre los pueblos indgenas y el Estado nacional, y se desplaza al escenario de las relaciones en- tre los grupos tnicos y el Estado multicultural. Por estas razones, el campo de la poltica etno- educativa se ha complejizado, por las trans- formaciones ocurridas en el mbito del recono- cimiento y el tratamiento a la etnicidad; por los sentidos y los significados que se le atribuyen a este concepto, y por las diversas posiciones que los actores institucionales y sociales asu- men respecto a la multiculturalidad y al multi- culturalismo como proyecto de Estado. La etnoeducacin: una vieja batalla, un nuevo derecho Lo primero que se debe decir cuando se aborda el debate sobre la etnoedu- cacin, es que su condicin actual, como derecho cultural reconocido a los indgenas, afrodescendientes, raizales y rom gitanos, resulta de dos ti- pos de batallas. La primera est referi- da a las lucha por otra escuela 1 (Castillo, 2007), iniciada por organizaciones in- dgenas a mediados del siglo XX; y la D __________________________________________________ 1 De acuerdo con los datos del archivo de prensa de la Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), en 1916 una delegacin de indgenas arhuacos se desplaz hacia Bogot, en un viaje que dur cerca de tres meses, con 17 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin segunda, relacionada con las luchas por el reconocimiento tnico de los afrodes- cendientes y los raizales, se da duran- te los aos noventa. Esto significa que, en el campo de la etnoeducacin, los procesos de reivindicacin de los gru- pos tnicos expresan distintas trayec- torias y, en esa medida, expresan distinciones en sus concepciones y sus acciones polticas. La lucha por otra escuela, iniciada por las organizaciones indgenas en el siglo pasado, condensa el rechazo de estas poblaciones a las formas de escolarizacin que les fueron im- puestas desde el siglo XVI, y que hemos deno- minado Iglesia-docente, para dar a entender la funcin desempeada por las misiones catli- cas en la tarea de civilizarlas e integrarlas a tra- vs de la escuela. 2 Las consecuencias de tres siglos de internados y escuelas misioneras en territorios indgenas afectaron de manera estructural las formas de vida de estos pueblos: Existe una verdadera represin edu- cativa y cultural contra los indgenas. Los institutos educativos para indge- nas estn casi totalmente al servicio de los blancos y mestizos, muchos de los cuales no son siquiera de la zona de Tierradentro. No se ensea la len- gua materna de la gran mayora de la poblacin, que es Pez, y los llamados profesores bilinges son unos meros traductores sin ninguna iniciativa, al servicio de los agentes de Monseor Vallejo (CRIC, 1973: 23). Ante este panorama, durante la dcada del setenta, comunidades y organizaciones ind- genas de la Sierra Nevada de Santa Marta y de Cauca iniciaron la confrontacin poltica con el Estado y la Iglesia, para desmontar el control catlico misionero en sus escuelas. Este enfrentamiento condujo a la expulsin de mi- sioneros del territorio de los arhuacos; la fun- dacin de escuelas bilinges, sin autorizacin del Ministerio de Educacin, en tierras recu- peradas por los indgenas de Cauca; la puesta en marcha de procesos de formacin de maes- tros y maestras comunitarios por fuera del sistema nacional docente, y el diseo e imple- mentacin de currculos y materiales educati- vos producidos por los equipos de educacin de las organizaciones indgenas de Cauca, Tolima y Antioquia, entre muchos otros acon- tecimientos. Esta lucha constituy, en ltimas, la exigencia del derecho a la educacin, la cul- tura y la autonoma. Este proceso es el antece- dente social y poltico de la etnoeducacin como derecho. Por otro lado, los procesos de organizacin comunitaria adelantados durante los aos ochenta, en algunos de los territorios de po- blaciones negras, como Tumaco, Buenaventu- ra y norte de Cauca, constituyen un referente central en la emergencia de lo que en la actuali- dad reconocemos como etnoeducacin afrocolom- biana, que por ese entonces no se denominaba de este modo, pero que bsicamente apuntaba a una serie de experiencias de transformacin y renovacin del modelo educativo vigente. Poco a poco fueron surgiendo proyectos edu- cativos comunitarios, que fueron esenciales en la formacin poltica de muchos de los actua- les dirigentes y lderes afrodescendientes. De este modo, este tipo de procesos educativos comunitarios, promovidos con poblaciones ne- gras, se fueron acercando con los procesos de educacin indgena. Existe la referencia, en el caso afrocolombiano, de la experiencia del Palenque de San Basilio, escenario en el cual se configur un proceso __________________________________________________ el objetivo de solicitar, al presidente Jos Vicente Concha, "maestros para que les ensearan, respetando las cos- tumbres y leyes indgenas. Como respuesta a esta peticin, fueron designados los Padres Capuchinos, para que ensearan y educaran a los nios y las nias por espacio de 6 aos" (Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC, 1982: 14). 2 Para ampliar esta caracterizacin, vase captulo 2 del texto de Rojas y Castillo (2005). 18 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 educativo y cultural que sus propios gestores han denominado de resistencia palenquera y que condujo, en el mediano plazo, a la propuesta etnoeducativa de Palenque. El discurso institucionalizado que actualmen- te circula sobre la etnoeducacin se construy en la dcada del ochenta, bajo el influjo del pensamiento de Bonfil Batalla en torno a la nocin de etnodesarrollo. 3 De este modo, los principios de autodeterminacin y control cul- tural, establecidos en la definicin de este concepto, se fueron llevando al plano de la et- noeducacin para delinear, as, una idea segn la cual estos elementos constituyen rasgos b- sicos del derecho de los pueblos a determinar el tipo de educacin ms conveniente a sus as- piraciones, tradiciones y expectativas de vida. Esta manera de entender lo etnoeducativo ex- pres una supeditacin de lo tnico a lo ind- gena, como se constata en los documentos de poltica etnoeducativa publicados por el Mi- nisterio de Educacin Nacional desde 1985, donde se plantean las siguientes definiciones de etnoeducacin: Un proceso social permanente, inmer- so en la cultura propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y va- lores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesi- dades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para par- ticipar plenamente en el control cul- tural del grupo tnico (MEN, 1985: 51). La etnoeducacin constituye una es- trategia viable y vlida que le permite a los grupos tnicos identificar, estruc- turar y desarrollar propuestas de edu- cacin que respondan a sus intereses, necesidades y aspiraciones de acuer- do con sus caractersticas culturales, econmicas, sociopolticas, lingsticas etc. en una dimensin de articulacin intercultural (MEN, 1992: 3). Adems del pensamiento desarrollado por in- fluyentes antroplogos como Bonfil Batalla, a la formulacin de la poltica etnoeducativa en este perodo se incorporaron los aportes de or- ganizaciones indgenas muy importantes. Tal es el caso del CRIC, la ONIC y las AISO (Mi- nisterio de Educacin Nacional, 1996a y 1996b), como lo seala una de las lderes vinculadas a este proceso: El apoyo, acompaamiento y asesora a los diversos procesos educativos im- pulsados desde las mismas etnias y organizaciones ha marcado el nfasis liberador de la poltica estatal de etno- educacin, respecto de la dominacin cultural ejercida por la sociedad domi- nante (Bolaos, 1996: 32). En este marco de construccin y delimitacin poltica, la etnoeducacin surge con una con- ceptualizacin fuerte y una institucionalidad dbil. Prueba de ello es el lugar marginal que ha ocupado, desde sus orgenes en 1984, en la estructura orgnica del propio Ministerio. 4 Del mismo modo, la ausencia de una preocupa- cin por el desarrollo de la etnoeducacin en la mayor parte de planes de gobierno, de de- sarrollo y educativos, formulados desde la __________________________________________________ 3 Como sealan Rojas y Castillo en un rastreo conceptual sobre la emergencia de este concepto, "la nocin de etnoeducacin resulta de un desplazamiento y apropiacin al terreno educativo del concepto de etnodesarrollo (Bonfil 1982). Desde este enfoque, se le atribuye centralidad al concepto de autonoma, entendida como la capaci- dad de decisin que tienen los grupos tnicos respecto a sus recursos culturales. Este planteamiento enmarcado en los anlisis sobre la relacin Estado nacional-grupos tnicos, se asume en su dimensin poltica e ideolgica y su traslacin al terreno educativo conduce a la idea de etnoeducacin" (2005: 67). 4 Inicialmente surge en 1984 como grupo de Educacin Nacional Indgena, adscrito a una dependencia de desarro- llo pedaggico. Para el ao 2008 se encontraba como programa de la Subdireccin de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, pero en ese mismo ao se reestructura esta dependencia y, entonces, la etnoeducacin desparece como tema programtico del Ministerio. Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos 19 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin administracin de Ernesto Samper Pizano has- ta hoy, expresa la poca trascendencia dada al tema en las polticas y las reformas educativas vigentes desde 1995. Para el caso afrocolombiano y raizal, el proce- so fue distinto. Como lo seala Caicedo (2008), el reconocimiento de la etnoeducacin afroco- lombiana como poltica de Estado resulta, en buena medida, de lo establecido en el Artculo 42 de la Ley 70 de 1993. ste determina que: El Ministerio de Educacin formular y ejecutar una poltica de etnoedu- cacin para las comunidades negras y crear una comisin pedaggica, que asesorar dicha poltica con represen- tantes de las comunidades. ste es el nico precedente que existe en la re- gulacin de los mecanismos concretos para la formulacin concertada de la poltica etnoedu- cativa con los grupos tnicos. Entonces, si bien existe un concepto de etnoeducacin derivado fundamentalmente de las experiencias indge- nas, su incorporacin al diseo de polticas educativas para otros grupos poblaciones slo ocurre con la poltica de reconocimiento tni- co, otorgada a raizales, afrodescendientes y pueblo Rom, despus de la Constitucin de 1991. La bandera la recogi el Choc y en 1989 se organiz en Quibd el Primer Encuentro Nacional de Educacin A- frocolombiana, con notable partici- pacin de religiosos y educadores de distintas orillas de Colombia, todos interesados, todos vidos de propues- tas. El desarrollo de algunas iniciativas en este campo condujo al Quinto EPA (Equipos de Pastoral Afrocolombiana), celebrado en Quibd en junio de 1991. Este evento internacional tuvo como tema central la Educacin, y reuni a educadores y agentes de pastoral afroamericanos, o que trabajaban en- tre afroamericanos, y permiti valio- sos aportes crticos y tericos a la construccin del concepto de Etno- educacin, trmino que no exista has- ta ese momento (Garca, 2005, citado en Caicedo, 2008: 5-8). El primer congreso pedaggico en comunidades negras, organizado por iniciativa de los maestros, se realiz en Tumaco en diciembre de 1992. Este evento, que cont con la participacin de experiencias educativas de la mayo- ra de las poblaciones afrocolombianas, sirvi para ahondar en las discusiones sobre el concepto de etnoeducacin pensado desde la perspectiva de la cul- tura negra. El congreso fue adems continuacin de los debates, sobre el quehacer etnoeducativo iniciado con la movilizacin de las comunidades negras en torno a la reglamentacin del Artculo Transitorio 55 de la Cons- titucin. Muchas de las experiencias presentadas en este evento haban empezado en la dcada de los 80s en una clara intencin de apostarle a la construccin de propuestas de educa- cin alternativas y contextualizadas en las realidades locales, solo que hasta ese momento no eran llamadas etno- educativas. Como ejemplo podemos nombrar el proceso de San Basilio de Palenque, Veredas Unidas (Norte del Cauca), Lus Carlos Valencia (Villa Paz - Valle), La playa (Francisco Pi- zarro - Nario) (Garca, 2000, citado en Caicedo, 2008: 65-77, 77-97). El hito constitucional de 1991 abre un nuevo escenario para la recin nacida etnoeducacin, al otorgarle posibilidades de trascender nor- mativamente, determinando, de manera pre- cisa, lo establecido en el Artculo 7, segn el cual es principio fundamental del Estado reco- nocer y proteger la diversidad tnica y cultural de la Nacin colombiana. De modo alterno, el Artculo transitorio 55 determina el recono- cimiento y el desarrollo normativo especial para las comunidades negras de los ros de la cuenca del Pacfico. De este modo y sustentando 20 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 las referencias constitucionales, por primera vez en la historia de la poltica y la legislacin educativa colombianas se determinar una de- finicin de lo que se consideran grupos o co- munidades tnicas. As, el captulo tercero de la Ley 115, Ley General de Educacin, de 1994, establece, en su Artculo 55: Definicin de la Etnoeducacin Se entiende por educacin para gru- pos tnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la naciona- lidad colombiana y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos. Un legado importante de esta normativa na- cional es establecer, como finalidad de la etno- educacin, el [...] afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socializacin proteccin y uso de las lenguas vernculas, forma- cin docente e investigacin en todos los mbitos de la cultura (Artculo 56). Sin embargo, es slo con la promulgacin del Decreto 804 de 1995, que se establece la etno- educacin como el derecho de los grupos tni- cos a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural, y que se determina que sta hace parte del servicio educativo. Este elemento es importante en la medida que le otorgar un nuevo sentido al concepto de etnoeducacin: el de servicio. La importancia reside en las implicaciones polticas que con- lleva pensar la etnoeducacin como derecho o como servicio. En el primer caso, se trata de la exigibilidad de una educacin (escolarizada o no) que responda y respete la identidad cul- tural de los pueblos. En sentido estricto, se reconoce el derecho a una autonoma educa- tiva en trminos de todo lo referido en el De- creto 804 (disear currculos, seleccionar do- centes, establecer funcionamientos escolares, determinar procesos de evaluacin, etc.). En el segundo, la nocin de servicio confiere, a los grupos tnicos, su participacin en la admi- nistracin del servicio educativo, entendido como escolarizacin. De este modo, el servicio educativo est diseado y organizado en el marco de la poltica educativa vigente, y que- da, por as decirlo, la tarea de conducirlo en los niveles territoriales. Existe, entonces, una tensin entre asumir la etnoeducacin como educacin desde las cul- turas (tnicas) y asumirla como escolarizacin de las culturas. Por otra parte, la propia definicin de los suje- tos de derecho o la de beneficiarios del servi- cio etnoeducativo se enfrentan, en la prctica, a las limitaciones que las polticas de recono- cimiento tienen en el pas, relacionadas con los saberes, las prcticas y las personas autoriza- das para determinar quines son y quines no, miembros de algn grupo tnico. Esto, debi- do a que las polticas del reconocimiento con- figuradas para el tratamiento de la diversidad y la diferencia cultural en Colombia, tambin han afectado el campo de la etnoeducacin, al determinar tratamientos diferenciales para indgenas, afrodescendientes, raizales y rom. Este planteamiento implica que la etnoeduca- cin y las polticas del reconocimiento en Colombia son mbitos constituidos mu- tuamente. Si bien, en su desarrollo histrico, la etnoedu- cacin expresa un origen ms tnico-poltico que institucional, en la actualidad el funcio- namiento de esta nocin parece contradecir tal origen. Aunque retoma buena parte de los planteamientos producidos por las organiza- ciones indgenas durante los aos ochenta, hoy esta palabra parece connotar algo distin- to para los propios actores tnicos. De cierta manera, el concepto de despolitiza cuando su tratamiento se reduce a las necesidades que marca la poltica educativa nacional, supedi- tando las demandas de autonoma educativa al modelo administrativo de la etnoeducacin como servicio. Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos 21 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin __________________________________________________ 5 Para el CRIC, esto se define del siguiente modo: "El sistema de educacin propio identifica y construye una edu- cacin comunitaria, intercultural, bilinge, fundamentada en una relacin de armona y equilibrio con nuestra madres tierra, creativa y autnoma que brinda espacios de aprendizaje y reconstruccin del saber colectivo para la formacin de nios, jvenes y adultos y comunidades en general, propendiendo por el pleno desarrollo perso- nal y colectivo" (CRIC, 2004: 280). De nuevo, para el caso afrocolombiano, se pre- senta una situacin distinta. Mediante la pol- tica curricular originada en el Decreto 1122 de 1998, que establece la implementacin de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos en los establecimientos educativos de la nacin, el enfoque de la etnoeducacin afrocolombiana busca, sobre todo, hacer visibles, al conjunto de la nacin, los procesos y las experiencias histricas, polticas y culturales de los pueblos afrocolombianos. As mismo, busca mostrar la compleja diversidad de los procesos etnoedu- cativos afrocolombianos, los cuales desbordan los lmites geogrficos que la Ley 70 en su perspectiva pacfico-centrista puede connotar. Por cuenta de la etnoeducacin afrocolom- biana, hemos reconocido nuevos escenarios y nuevos sujetos de la etnoeducacin. De esta manera, la etnoeducacin afrocolombiana y raizal se plantea ms all de los parmetros establecidos en el Decreto 804, y se configura en una etnizacin de los procesos educativos es- colarizados de y con poblaciones afrocolom- bianas y raizales. En el Plan nacional de desa- rrollo para las comunidades negras, para el perodo 2002-2006, se estableci [] el desarrollo de la etnoeducacin y la Ctedra de Estudios Afrocolom- bianos en el sistema educativo nacio- nal, en la bsqueda de la consolidacin de una educacin pertinente para es- tas poblaciones y para el desarrollo del multiculturalismo de la nacin. As, la perspectiva afrocolombiana y raizal ha ido incursionando en la lgica de las polticas etnoeducativas. Como ya lo anotamos, el enfoque etnoe- ducativo puede considerarse como un logro de los movimientos tnicos en materia de po- lticas pblicas. A pesar de esta consideracin, pareciera que su batalla, actualmente, no es por la etnoeducacin. Esto se debe, en parte, a que la combinacin de las polticas estatales de reconocimiento a la multiculturalidad y la reforma educativa neoliberal le ha restado va- lor simblico y poltico a la etnoeducacin, ahora confinada a la propia discursividad institucional. Es como si al constituirse en un derecho cultural, la etnoeducacin ya no tu- viese, para los movimientos indgenas, el sen- tido poltico que le otorg en sus inicios. Podemos arriesgarnos a plantear que las re- formas referidas, al apropiar la normatividad etnoeducativa, incluso para sustentar los pro- gramas de intervencin, resignifican el senti- do poltico de la etnoeducacin y la reducen a una nocin oficial de la poltica educativa. En este sentido, el carcter emancipatorio otorga- do durante aos al concepto, se transforma en el de un modelo de adaptacin para la inte- gracin. De este modo, la etnoeducacin es poco til a las actuales demandas de autono- ma educativa plena, expresadas en el ideal de un sistema educativo propio, autnomo e intercultural, que est orientado y administra- do por las autoridades, las organizaciones y las comunidades de los pueblos indgenas. 5 Por ello, aunque se mantiene vigente la filoso- fa del Decreto 804 respecto a los derechos de los grupos tnicos a orientar los asuntos edu- cativos de sus comunidades, los movimientos indgenas prefieren hablar de educacin propia, y de este modo reafirmar su posicin poltica frente al Ministerio de Educacin, al referir, con este concepto, su derecho al control pleno de los recursos y los mecanismos educativos es- colares en territorios indgenas. 22 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Ley 715 mata Decreto 804 En un trayecto iniciado en los aos noventa y que ha durado un poco ms de una dcada, la configuracin de la etnoeducacin como un derecho fundamental de las poblaciones tni- cas se viene debilitando. Esto, como resultado de la contundente implantacin de un mode- lo educativo nacional basado en la estandari- zacin y la competitividad, para el cual la atencin a las demandas de la diversidad re- presenta ms un problema que una prioridad. La implantacin de dicho modelo ha implica- do una rivalidad de concepciones entre la po- ltica etnoeducativa y un enfoque oficial, de orden nacional, que propende por la homo- geneizacin de las prcticas, los saberes y las culturas escolares, y que define, para el con- junto de los procesos educativos, los principios de calidad, pertinencia y eficiencia en el servi- cio, como horizonte curricular y pedaggico. Ms an, el significado de la etnoeducacin como derecho de los grupos tnicos a inci- dir en sus polticas educativas se ve mengua- do a medida que la actual reforma educativa se expande y se perfecciona. La reforma constitucional de 1991 gener op- timismo nacional respecto a las posibilidades de materializar los derechos consagrados a las poblaciones cuya diversidad tnica fue reco- nocida en el marco de la multiculturalidad. Sin embargo, las reglamentaciones derivadas constitucionalmente en materia educativa para los grupos tnicos (indgenas, raizales, afroco- lombianos y pueblo Rom) se enfrentan a un desmonte gradual, que afecta el reconocimien- to de derechos culturales, cuenta habida de la contrarreforma iniciada con el Acto Legislati- vo 01 y la Ley 715 de 2001 (Rodrguez, 2002). En consecuencia, el ideal del derecho a la etnoeducacin, consagrado en el decreto 804 de 1994, apenas dur un par de meses. A par- tir de 2002 se inicia, en el pas, un proceso de ajuste y reestructuracin del sistema escolar, bajo el cual las demandas de los grupos tnicos han quedado supeditadas a una dbil descen- tralizacin, ahora regida por la lgica neolibe- ral de reduccin del gasto y mejoramiento del servicio educativo, en la perspectiva de estan- darizacin y competencias. Esta contrarreforma tiene como rasgo central su incidencia territorial, pues aunque no se trata, en sentido estricto, de una ley en educa- cin, su implantacin regula, en cada una de las entidades territoriales, la contratacin de los maestros en virtud de la cobertura; el funcionamiento curricular de las escuelas, por cuenta del sistema de evaluacin implantado para todo el pas, y condiciona el acceso a re- cursos para proyectos propios al cumplimien- to de los programas universales en educacin. Este ordenamiento territorial ha puesto en cri- sis el concepto de la educacin como derecho en todo el pas y ha desplazado la nocin de la etnoeducacin como derecho. Pero si se quiere comprender mejor esta disparidad de intereses, basta con analizar la incoherencia del Estado en la expedicin de su propia norma- tividad. La Ley 115 nada dice acerca de las comunidades afrocolombianas y toma como asunto aislado la di- nmica etnoeducativa de estos pueblos y su derecho tnico en general, al ex- cluirlo de la Ley de Transferencias (Garca, 2004, citado en Caicedo, 2008: 66-71). La complejidad de este fenmeno se ve agra- vada dadas las condiciones en las cuales ope- ran las polticas del reconocimiento tnico en la cascada institucional y administrativa del Estado. Como ya se mencion, la posibilidad de demandar el derecho a la etnoeducacin pasa por la definicin de los sujetos de dicho derecho, asunto que resulta problemtico en contextos urbanos con desplazamiento forza- do de poblaciones tnicas o en zonas rurales en las cuales se vienen agenciando dinmicas de reindigenizacin. Esto sin contar con la complejidad territorial que enfrentan los pue- blos indgenas en regiones como la Amazona y la Orinoqua, en las cuales la dispersin Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos 23 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin geogrfica, el uso cultural del territorio y la conformacin de los pueblos desbordan los patrones de poblamiento previstos en el orde- namiento poltico-administrativo de la Nacin, basados en la idea de poblaciones sedentarias y concentradas en reas especficas. De este modo, fuera de los resguardos y las tierras co- lectivas de comunidades negras en el Pacfico, reconocidos por Ministerio del Interior, para el resto de la poblacin susceptible de ser reconocida tnicamente su acceso a la etno- educacin est pendiente, mientras la institu- cionalidad y el saber experto autorizado no determinen si son o no sujetos de dicho reco- nocimiento. Por ejemplo, en materia de derechos territoriales, los resguardos indgenas alcanzan en la Constitucin el carc- ter de entidades territoriales con de- recho a gobernarse por sus propias autoridades, administrar recursos, es- tablecer impuestos y participar en las rentas nacionales (artculos 286 y 287 de la Constitucin). En cambio, la ti- tulacin colectiva de tierras que se establecer para las poblaciones negras a partir de la reglamentacin del ar- tculo de la Constitucin correspon- diente, no implica los niveles de auto- noma de los resguardos indgenas (Agudelo, 2005, citado en Caicedo, 2008: 171-193). Este aspecto es crucial, pues remite al princi- pio del acceso a los derechos y los mecanis- mos y las disposiciones polticas y oficiales que le determinan. La creciente y dolorosa situa- cin de desplazamiento de grupos de afrodes- cendientes e indgenas, a las cabeceras mu- nicipales o a las capitales departamentales, est poniendo en crisis el marco con el cual han operado las polticas de reconocimiento. As, por ejemplo, los funcionarios pblicos suelen sealar que, ante la grave crisis de recursos para la educacin pblica, lo que una entidad territorial puede hacer es otorgar cupos en los establecimientos escolares existentes, sin ofre- cer una educacin especial para el que viene de afuera, bajo el principio de que la im- posicin la da el contexto que recepciona y no la identidad cultural de quien llega. Esto refleja de nuevo el papel que cumplen las polticas del reconocimiento, desde las cua- les la Nacin y sus entidades tramitan la fun- cin de reconocer y proteger la diversidad tnica. Por una parte, para el caso de los pue- blos indgenas, existe una normativa (fuero indgena) configurada desde el siglo XVIII, que ha contribuido a los modos de representacin y reconocimiento que de este grupo tnico se tiene en el pas. En ese sentido, el recono- cimiento de lo indgena de cierta manera precede la etapa de etnizacin de la reforma constitucional. Por otra, se encuentran los pro- cesos de reconocimiento de las poblaciones afrodescendientes, raizales y el pueblo Rom. Para las comunidades negras de la cuenca del Pacfico, dicho reconocimiento se obtiene con la promulgacin de la Ley 70 de 1993. Para el caso de los raizales y el pueblo Rom, este pro- ceso se tramita de forma distinta, ya que es por peticin expresa de las organizaciones de es- tos grupos, a finales de los aos noventa, que el Ministerio del Interior, a travs de la direc- cin de asuntos indgenas de la poca, adelanta una serie de estudios para producir conceptos que sustenten la naturaleza tnica de estas comunidades. En el caso de estas tres pobla- ciones, lo que acontece es un fenmeno de reconocimiento tardo de su etnicidad. Estos aspectos son constitutivos del panora- ma que actualmente enfrenta la etnoeducacin o las etnoeducaciones, pues ms all de la plu- ralizacin del concepto, est en juego, en lti- mas, la capacidad de tramitar la plurietnicidad en una perspectiva amplia, y no de reduccin y recorte de su naturaleza diversa, compleja y dispersa. En otro plano, la etnoeducacin se enfrenta a las restricciones que arroja el actual modelo de descentralizacin educativa, al supeditarse la implementacin del Decreto 804 a lo dispues- to por la Ley 715, pues esta ltima deroga la 24 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Ley 60 de 1993, segn la cual los pueblos ind- genas y sus autoridades pueden manejar y ejecutar con menor intervencin de las enti- dades territoriales. El cambio condujo a que los resguardos retornaran a la dependencia de los municipios, para acceder a los recursos del sistema general de participaciones (Artcu- lo 82). Con este esquema se produce un nue- vo tipo de integracionismo administrativo, ya que los resguardos deben invertir los recursos destinados a la educacin, siguiendo la raciona- lidad de la Ley 715, consistente en implementar un modelo educativo nacional (estandari- zado), al condicionar el acceso a los recursos, por parte de las entidades territoriales, al cum- plimiento de las metas que dicho modelo de- fine (Pruebas Saber, planes de mejoramiento, indicadores de gestin etc.). Es decir, se pro- mueve la autonoma en el marco del integra- cionismo administrativo. En la medida en que el reconocimiento jurdi- co producido en el campo de la etnoeducacin contiene una fuerte influencia indigenista, sin querer indicar con esto que sea un modelo imitativo, se enfrenta a una realidad que, en el caso de las poblaciones afrocolombianas y raizales, desborda lo consagrado en el dere- cho, pues ante su especificidad histrica, su dispersin a lo largo y ancho del pas, y la falta de garantas presupuestales como entidades territoriales dado que a los Consejos Comu- nitarios no se les reconoce como rganos de administracin de recursos presupuestales, se hace inviable el ejercicio de la autonoma, tal como esta estipulado en el Decreto 804. Ante este panorama, queremos agregar una segunda consecuencia de la descentralizacin educativa: la marginalidad administrativa que adquiere la etnoeducacin, al quedar subor- dinada a los lineamientos que operan en el fi- nanciamiento. No existe, en el pas, a nivel del presupuesto nacional ni de los planes de desa- rrollo, algn tipo de rubro destinado espec- ficamente al desarrollo de la etnoeducacin en la nacin o en las entidades territoriales. Los pocos recursos que logran destinarse a este fin provienen de proyectos de cooperacin interna- cional, de aquellos procedentes del Ministerio de Educacin Nacional o de entidades territo- riales que acceden a recursos extra por cuenta de las regalas. As, el derecho a la etnoeduca- cin se reduce a un enunciado vaco de institu- cionalidad y sin lugar alguno en las polticas nacionales de educacin. A modo de conclusin Esta es la paradoja del multicultura- lismo tal como se prctica en las demo- cracias occidentales consolidadas. Existe una amplia aceptacin pblica de la idea de un Estado multicultural, pero no una amplia aceptacin de las pol- ticas tnicas (Kymlicka, 2007: 32). Los recursos en educacin llegan a cada rin- cn del pas y cada escuela, con el sesgo de la revolucin educativa y con el dispositivo de control de la Ley 715. Cmo, entonces, pue- de abrirse camino el proceso etnoeducativo? La mayora de los estudios realizados en Co- lombia sobre el tema seala que lo que tene- mos en esta materia ha sido garantizado, en su totalidad, por los movimientos y las orga- nizaciones tnicas, muchas veces a travs de su clara confrontacin con la oficialidad educativa. La implementacin de la etnoeducacin ex- presa su marginalidad como poltica en el escenario de las acciones, las polticas y los em- peos institucionales. Su ausencia en muchos de los planes de desarrollo departamentales, el desconocimiento de su obligatorio cum- plimiento en muchas entidades territoriales y la falta de mecanismos que garanticen su con- dicin de derecho fundamental, son las expre- siones ms recurrentes cuando se pregunta por la suerte del Decreto 804 en departamen- tos y municipios con poblaciones tnicas. La vieja disputa por transformar la escuela y su conocimiento oficial heredado desde la Etnoeducacin y polticas educativas en Colombia: la fragmentacin de los derechos 25 Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 52, Septiembre - Diciembre de 2008 Otras educaciones y etnoeducacin Colonia no logra resolverse, ni siquiera con- tando con el reconocimiento constitucional que se le otorga a los grupos tnicos para orien- tar y administrar sus procesos educativos. Al contrario, en la actualidad son cada vez ms restringidas las posibilidades concretas de autonoma educativa para los pueblos y sus comunidades, pues son las polticas de mejo- ramiento de la calidad y la ampliacin de cobertura las que definen lo que se debe ense- ar y lo que se debe saber hacer para asumir la condicin multicultural. Los principios rec- tores de las acciones institucionales en mate- ria educativa, en muchos de los territorios de los grupos tnicos y en el sistema educativo que atiende a un nmero importante de esta poblacin en ciudades y municipios, estn supeditados a este marco de las polticas edu- cativas nacionales, pues su carcter etnoeduca- tivo an est por reconocerse. Tal como lo sugiere Kymlicka, la etnoeducacin se enfren- ta al dilema de un reconocimiento discursivo hacia fuera y de su negacin concreta en el mbito de las polticas educativas de la nacin multicultural. 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