Cuadernos de Pedagogia Critica

Fundación Peter McLaren para la Pedagogia Crítica
Fundación McLaren
de Pedagogía Crítica
ANTOLOGÍA BÁSICA
Número Uno
ELABORADA POR:
Rigoberto Martínez Escárcega
Cuadernos de Pedagogía Crítica
ÍNDICE
RESENTACIÓN 4
La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y

culturales 5
Pierre Bordieu
El surgimiento de la pedagogía crítica 20

Peter McLaren
La pedagogía del oprimido 27

Paulo Freire
La resistencia 43
Rigoberto Martínez Escárcega
3
PRESENTACIÒN
La Fundación Peter McLaren para la Pedagogía Crítica, pone a la disposición del público
en general, el primer número de Cuadernos de Pedagogía Crítica, antología de textos
básicos, para la formación en el pensamiento crítico.
Desde el plano sociológico, hay dos grandes corrientes que analizan el papel de la
educación: por un lado el funcionalismo, cuyo representante principal es Émile Durkheim,
y por otro lado, el marxismo, entre cuyos autores se encuentran Louis Althusser, Pierre
Bourdieu, Paulo Freire, Antonio Gramsci, Peter McLaren, Henry Giroux entre otros.
La concepción funcionalista de la educación, le otorga un papel de potenciación a la acción

pedagógica. Las escuelas son un espacio de socialización, en donde las generaciones
adultas transmiten los conocimientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparándolas
para que se desenvuelvan en la sociedad. Esta postura niega la lucha de clases como un
fenómeno social y justifica la estratificación social, esgrimiendo como argumento las
desigualdades intelectuales de las personas.
Por otro lado, la teoría marxista, conocida a nivel internacional como Pedagogía Crítica,
concibe a la escuela como un espacio contradictorio, un pugilato político, en donde se
transmite y reproduce la ideología de la clase dominante, y al mismo tiempo los sujetos
involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simbólicamente la cultura trasmitida de
forma institucional y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las
relaciones de poder, convirtiéndose en actores políticos que desafían el orden establecido.
La presente antología contiene una lectura de Pierre Bordieu, representativa de la teoría de

la reproducción, que aunque adolece de un fuerte determinismo en el ámbito educativo, es
imprescindible en un acercamiento crítico a la educación. También se incluye una lectura
de Peter McLaren, sobre la Pedagogía Crítica; un capítulo del libro Pedagogía del oprimido
de Paulo Freire; y un texto de Rigoberto Martínez Escárcega sobre la resistencia al ejercicio
del poder en los espacios áulicos.
Esperamos que la lectura y reflexión crítica de los textos, sea tan placentera como lo fue
seleccionarlos.
Por una educación sin opresión.
4
BORDIEU, Pierre, “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y

culturales”, en La nueva sociología de la educación, antología preparada por Patricia de
Leonardo, México, Ediciones El Caballito, 1986, pp. 103 – 129.
LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA:

DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES∗
Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología escolar,
todavía nos hace ver a la educación como una fuerza liberadora (la escuela
liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo
parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios más efectivos para perpetuar
el patrón social existente; ya que nos proporciona una aparente justificación de las
desigualdades sociales, así como un reconocimiento de la herencia cultural, esto
es, un reconocimiento de un don social que es asumido como natural.
Si bien los procesos de eliminación son llevados a cabo durante todo el periodo
dedicado a la educación escolar, podemos notar justificadamente los efectos que
tienen en los niveles más altos del sistema. Las oportunidades para tener acceso
a la educación superior dependen de la selección, directa o indirecta, que varía, en
rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a través de su vida
escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces más probabilidades de entrar a la
universidad que el hijo de un trabajador agrícola, 40 veces más que el hijo de un
obrero y dos veces más que el hijo de un empleado en la escala menor de
asalariados.1 Es sorprendente que entre más alto sea el nivel de la institución
escolar, más aristocrático es su alumnado. Los hijos de miembros de los niveles
directivos y de los profesionales libres Corresponden al 57 por ciento de los
estudiantes del Politécnico, al 54 por ciento tic los de la Escuda Normal Superior
(conocida por su admisión “democrática”) al 47 por ciento de la Escuela Normal v
al 44 por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Políticos.
Sin embargo, manifestar la desigualad educativa no es suficiente. Necesitamos
una descripción de los procesos objetivos que continuamente excluyen a los niños
de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio sociológico
pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad
desigual. Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados
solamente en sus formas más rudas: una recomendación las relaciones correctas,
ayuda con los estudios, clases extras, información sobre el sistema escolar y sus
posibilidades de salida al mercado de trabajo, de hecho, cada familia transmite a
sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. El
anterior es un sistema de valores implícitos profundamente interiorizados que,
entre otras cosas, ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las
instituciones educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase
∗
Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Schooling and Capitalist: A Sociological Reader, Londres,
Routledge y Kegan Paul, Open University Press, 1976.
1
Cfr. Bordieu, P. y Passeron, J.C., Les tiéritiers, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.
5
social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los niños

cuando se enfrentan a los exámenes v a las pruebas, y por consiguiente del
resultado desigual.
ELECCIÓN DE ALTERNATIVAS
Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres
como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son
preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión
del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una
clase social determinada. El hecho de que las diferentes clases sociales envíen a
sus hijos, en diferente proporción, a los liceos, a pesar de que tengan el mismo
nivel académico, frecuentemente se explica en términos tan vagos como la
“elección de los padres”.
Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de
que lo haga metafóricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en
“general existe una correlación masiva entre la elección de los padres y las
opciones tomadas”. En otras palabras, la elección de los padres, en la mayoría de
los casos, está determinada por sus posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede
como si las actitudes de los padres ante la educación de sus hijos como lo
muestra la elección de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases
altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un liceo (con la intención de que
prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a un colegio de
enseñanza general (aceptando un período más corto de educación hasta el
brevat, por ejemplo)  fueran principalmente la interiorización ele un destino
objetivamente asignado (y estadísticamente cuantificable) en su totalidad a la
categoría social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino,
por medio de una percepción intuitiva directa o indirecta de las estadísticas de
fracasos o éxitos parciales de niños de la misma clase, y también menos
directamente por la evaluación del maestro de primaria quien, en su papel de
consejero, consciente o inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus
alumnos, y así compensa involuntariamente la naturaleza suprateórica con un
proyecto basado puramente en el desempeño. Si los miembros de la clase media
baja y de la clase trabajadora perciben la realidad como XI fuera equivalente a sus
deseos es porque, en esta área como en otras, las aspiraciones y exigencias son
definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que
excluyen la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que
los estudios clásicos de un liceo no son para ellos, no sólo se refieren a no poder
pagarlo. La fórmula, que es una expresión de la necesidad interiorizada, está,
2
La correlación ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el
curso medio, las opiniones dadas después ante la elección de una escuela en particular, y la verdadera
elección. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceo... Sólo el 30 por
Ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseñanza general (o fin d'etudes) dicen que si, cualquiera
que haya sido el logro anterior del niño; P. Clerc, sixième. Enquete de juinio 1963 dans l'agglomeration
Parisienne, Population, 4, agosto-septiembre 1964, pp. 635-636.
6
podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una

imposibilidad y un tabú.
Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y
sus principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, también gobiernan la
actitud del niño frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su actitud
hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisión de no
permitirle al niño ir a una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea
abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel
más profundo, el deseo razonable de continuar la educación no se materializará
en tanto las verdaderas oportunidades de éxito sigan siendo tan escasas. Y
aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las pocas
probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su
conducta está basada en una evaluación empírica de las esperanzas reales comu-
nes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible que
la clase media baja una clase de transición haga más énfasis en los valores
educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de
lograr todo lo que quieran mezclando los valores de éxito social con el prestigio
cultural. En comparación con los niños de la clase trabajadora, quienes están
doblemente en desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su
propensión para adquirirla, los niños de la clase media reciben de sus padres no
sólo el estímulo y la exhortación hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino
también el ethos de escalar la sociedad y una ambición de hacer lo mismo en y a
través de la escuela, lo que hace posible su gran deseo de poseer cultura para
compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una
movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeñas familias en ciertas
secciones de la clase media baja, también implica su actitud hacia la escuela.3
En los grupos sociales más fértiles, como los agricultores, trabajadores agrícolas e
industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y
regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen
drásticamente para los grupos menos fértiles, como los artesanos, los pequeños
comerciantes, los &pendientes, el personal de bajo salario y en familias de cuatro
o cinco hijos o más por ejemplo, en familias que se distinguen de otras de su
grupo por su alta fertilidad, de manera que, en vez de ver en el número de hijos
la explicación de la drástica caída en el porcentaje de niños que van a la escuela,
deberíamos quizás suponer que el deseo de limitar el número de nacimientos y de
darles a los niños una educación secundaria es señal, en grupos donde se noten
estas dos tendencias, de una misma inclinación a hacer sacrificios.4
3
Cir. Bordieu, P. y Darbel, A., "La fin d'un malthusianisme", en Darras, Le Partage des benefices, Editions de
Minuit, 1966.
4
Analizando la influencia diferencial (empleada por la dimensión familiar en varios medios) en su acceso a la
educación secundaria. Girard, A. y Bastide, 11., en "La stratification sociale et la démocratisation de
l'enseignement", en Population, julio-septiembre, I963, p. 458, "Aunque dos tercios de los hijos de empleados
de oficina, de artesanos y de comerciantes ingresan a los liceos, la proporción más alta es en las familias más
pequeñas (i.e. de uno o dos hijos). De todas formas con estos grupos, los niños de familias grandes (i.e. de 4 o
más) no ingresan al liceo en mayor proporción que aquellos de familias de obreros de fábricas teniendo sólo
uno o dos hermanos y hermanas' '.
7
En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las
obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les parezca que su elección se
debe a su propio gusto o a su orientación vocacional, de todas maneras ella indica
los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las
oportunidades objetivas de movilidad social y, más precisamente, de las oportuni-
dades de una movilidad social a través de la educación, condiciona las actitudes
hacia la escuela (y son precisamente estas actitudes las más importantes para
definir las oportunidades de acceso a la educación, para aceptar los valores o
normas de la escuela y para tener éxito dentro de este marco y así poder escalar
socialmente).
Y las condiciona a través de esperanzas subjetivas (compartidas por todos los
individuos definidos por el mismo futuro objetivo, y reforzado por la presión de
conformidad del grupo), las cuales no son más que oportunidades objetivas
intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas.5 Sería necesaria una
descripción de la lógica del proceso de interiorización, al término del cual las
oportunidades objetivas se conviertan en esperanzas subjetivas o en falta de
esperanza. ¿Podría esta dimensión fundamental del ethos de clase, la actitud
hacia el futuro objetivo, ser de hecho algo más de la interiorización del curso
objetivo del futuro de los acontecimientos, gradualmente traído a la casa e
impuesto a cada uno de los miembros de la familia de cierta clase a través de las
experiencias de éxito y de fracaso? Los psicólogos han observado que el nivel de
aspiraciones de los individuos está esencialmente determinado por referencias a
la probabilidad (juzgada intuitivamente a través de éxitos y fracasos anteriores) de
lograr la meta deseada.
“Un individuo exitoso”, escribe Lewin, “se propone típicamente su próxima meta
sólo un poco más alta que su meta anterior. De esta manera sube establemente
su nivel de aspiraciones ... Por otro lado el individuo que no tiene éxito, tiende a
mostrar una de estas dos reacciones: fija su meta en un nivel muy bajo, con
frecuencia por debajo de sus logros anteriores.., o fija su meta mucho más allá de
sus posibilidades”.6 Claramente ocurre tul proceso circular: “Si los nivelas de un
grupo son bajos, el individuo disminuirá su esfuerzo y fijará sus metas muy por
debajo) de aquellas que podría alcanzar. Por otro lado, se fijará metas altas si
sube el nivel promedio del grupo”.7 Si aceptamos también que “tanto los ideales
5
Existe una presuposición en este sistema de explicación por medio de la percepción común de oportunidades
objetivas y colectivas que las ventajas o desventajas percibidas son el equivalente funcional de las ventajas o
desventajas verdaderamente experimentales o verificadas objetivamente que influencian la conducta de la
misma manera. Esto no sugiere que debamos menospreciar la importancia de oportunidades objetivas. De
hecho, cada observación científica, en situaciones culturales y sociales muy diferentes, se ha inclinado a
demostrar que existe una correlación cercana entre esperanzas subjetivas y oportunidades objetivas, la última
tiende a modificar efectivamente las actitudes y la conducta trabajando a través de lo anterior. Cfr. Bordieu,
Travail et Travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, pp. 36-38; Cloward, Richard A. y Oh[in, Lloyd F..,
Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, Rout[edge y Kegan Paul. 1961; Schrag,
Clarence, "Delincuencia y oportunidad: análisis de una teoría", Sociology and Social Researcb, 46, enero
1962, pp. 167-175.
6
Lewin, Kurt, "Tiempo, perspectiva y moral", en Resolving Social Conflicts, Nueva York, Harper, 1948, p. I
13.
7
lbid., p. 115.
8
como la acción de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las

metas y expectativas de aquel grupo”,8 puede verse que la influencia de grupos
semejantes que siempre es relativamente homogénea desde el punto de vista
del origen social como, por ejemplo, el número de niños que van a colegios de
enseñanza general, colegios de enseñanza técnica y liceos (y dentro de éstos, su
ampliación a través de varios tipos de educación ofrecidos por cada una) es con
mucho una función de la clase social de los niños refuerza, entre los niños
menos privilegiados, la influencia del medio familiar y el medio social en general,
que tienden a desilusionar ambiciones vistas como excesivas v siempre algo
sospechosas que sugieren un rechazo de los orígenes sociales del individuo. De
modo que todo conspira para llevar a aquellos que, como dijimos, no tienen futuro,
hacia esperanzas “razonables” (o “realistas”, como las llama Lewin) y de hecho, en
muchos casos a hacerlos perder las esperanzas.
El capital cultural y el Ethos, al cobrar forma, se combinan para determinar la
conducta escolar y la actitud hacia la escuela que componen el principio
diferencial de eliminación que opera en niños de diferentes clases sociales.
Aunque el éxito en la escuela, directamente unido al capital cultural transmitido por
el medio familiar juega un papel en la elección de alternativas, parece ser que el
determinante más fuerte para los estudios es la actitud familiar hacia la escuela
que es, en sí misma, como hemos visto, una función de las esperanzas de éxito
escolar, objetivas que definen a cada categoría social. M. Paul Clerc ha
demostrado que, aunque el logro escolar y la proporción de entradas al liceo
dependen directamente de la clase social, la desigualdad total en la proporción de
entradas al liceo depende más de la desigualdad en la proporción de aquellos con
logros equivalentes que entran al liceo que en la desigualdad de logros en sí
mismos.9
Eso significa de hecho que los impedimentos son acumulativos, a medida que los
niños de las clases media y baja que en general logran una proporción de éxito
más baja, deben tener más éxito para que su familia y sus maestros decidan
animarlos a continuar estudiando. El mismo método de doble selección empieza a
operar también bajo el criterio de edad: los niños de clase obrera y campesina,
normalmente mayores que los de hogares más privilegiados, son eliminados más
severamente, a la misma edad, que los hijos de estos últimos. En suma, el
principio general que lleva a la eliminación excesiva de niños dé clase obrera y
media, se puede explicar así: a los niños de estas clases, quienes por falta de
capital cultural tienen menos oportunidad que otros de obtener un éxito
excepcional, se les reclaman resultados sobresalientes para alcanzar una
educación secundaria. Pero el proceso de doble selección se vuelve cada vez más
importante a medida que se asciende a los niveles superiores de secundaria, y a
la jerarquía socialmente selectiva de las asignaturas dentro de ellas. Ahí, una vez
8
Ibid.
9
Clerc, P., op. cit., p. 646.
9
más, teniendo un logro equivalente, los niños de las clases privilegiadas asisten
con más frecuencia que otros, tanto al liceo como a la sección clásica del mismo, v
los niños de un nivel no privilegiado, que en su mayoría tienen que pagar por su
entrada al liceo, son relegados a un colegio de enseñanza general, mientras que
los niños de las clases acomodadas, que no son lo suficientemente inteligentes
para ir a un liceo, pueden encontrar una buena alternativa en una escuela privada.
Se verá que aquí también las ventajas y desventajas son acumulativas, porque las
opciones iniciales (de escuela y departamento de asignaturas) determinan el
futuro escolar irreversiblemente. En efecto, un estudio ha demostrado que los
resultados obtenidos por estudiantes de arte en una serie de ejercicios enfocados
a medir la comprensión y la manipulación del lenguaje, y en particular del lenguaje
de la educación, se relacionaban directamente con el tipo de secundaria en la que
estudiaron y con su conocimiento del griego y el latín. La selección hecha al entrar
en el liceo cierra las opciones, de una vez por todas, de tal manera que la parte de
la herencia cultural del niño está determinada por su carrera escolar anterior. De
hecho, tales opciones que son un compromiso para todo el futuro, se toman con
referencia á imágenes variables de este futuro. El 31 por ciento de, padres de
niños del liceo quieren que sus hijos continúen su educación hasta un nivel
superior; el 27 por ciento quieren que lleguen hasta el bachillerato, y sólo unos
pocos quieren que sus hijos consigan un diploma técnico (4 por ciento) o a BEPC
(2 por ciento); 27 por ciento de los padres de niños que asisten a los colegios de
enseñanza general, por otra parte, quieren verlos obtener un diploma técnico o
profesional, el 15 por ciento el MEPC 14 por ciento el bachillerato, y el; 7 por
ciento quieren que adquieran una educación superior.10
De modo que, las estadísticas generales que muestran un aumento en el
porcentaje de niños que asisten a la escuela secundaria, esconde el hecho de que
los niños de clase más baja son obligados a pagar por el acceso a este tipo de
educación a través de una disminución considerable en el área de su elección
para el futuro.
Las cifras sistemáticas que separan al final de su carrera escolar a los estudiantes
de medios sociales diferentes, deben tanto su forma como su naturaleza al hecho
de que la selección a la que han estado sujetos, no ha sido igualmente severa
para todos, y que las ventajas o desventajas sociales se han transformado
gradualmente en ventajas y desventajas educativas como resultado de decisiones
10
Es probable que por referencia a una definición social de un diploma que sea posible obtener sin
mayor dificultad la carrera individual proyecte las actitudes hacia la escuela. La definición social varía
claramente de una clase a la otra: mientras que para aquellos de las capas más bajas de la clase media, el
bachillerato todavía parece ser el fin normal de los estudios, resultado de la inercia cultural y la falta de
información; pero probablemente también porque es más factible que los empleados de oficina y los grados
más bajos de personal de supervisión, gocen de la efectividad de esta barrera que les impide una promoción,
todavía les parece a la capa más alta de las clases medias y altas como un cierto tipo de examen de entrada
para una educación superior. Esta imagen de la carrera escolar quizás explique por qué una proporción
particularmente grande de hijos de oficinistas y empleados de bajo salario no continúan sus estudios después
del bachillerato.
10
prematuras, que ligadas directamente al origen social, han duplicado y reforzado

su influencia.
Aunque la acción compensatoria de la escuela sobre las materias enseñadas
explica directamente hasta cierto punto el hecho de que la ventaja de los
estudiantes de la clase alta se vuelve cada vez más obvia, a medida que las áreas
de la cultura directamente enseñada y completamente controlada por la escuela
se quedan atrás, sólo el efecto de compensación combinada con la sobreelección
puede explicar un comportamiento hábil como el uso del lenguaje escolar, las
diferencias tienden a disminuir de una forma abrumadora y hasta son invertidas,
ya que, los estudiantes seleccionados de más alto nivel de las clases bajas
obtienen resultados equivalentes a los de clase social más alta que han sido
elegidos menos rigurosamente Y mejor que los de clase media, quienes también
son castigados por la atmósfera lingüística de sus familias, pero que a su vez son
elegidos de forma menos rigurosa. 11
De la misma forma, todas las características de una carrera escolar en términos
de escuelas a las que se asistió ó materias tomadas, son indicativas de la
influencia directa del medio familiar, que se refleja dentro de la lógica del sistema
escolar apropiado. Por ejemplo, si se encuentra siempre un mayor dominio del
lenguaje entre los estudiantes de arte que hayan estudiado las lenguas clásicas,
en nuestro estado actual de tradiciones técnicas y pedagógicas, se debe a que la
prosecución de una educación clásica es el medio a través del cual se cual se
expresan y ejercen otras influencias, como la información de los padres en cuanto
a materias de estudio y carrera, el éxito durante durante las primeras etapas de la
carrera escolar, o las ventajas conferidas al asistir a aquellas clases donde el
sistema reconoce a su elite.
Al buscar comprender la lógica por la cual la transformación de herencia social en
herencia escolar relaciona en diferentes situaciones de clase, se podrá observar
que la selección de materias o de escuela y los resultados obtenidos en el primer
años de educación secundaria (que están unidos a estas decisiones) condicionan
el uso que los niños de diferentas medios pueden dar a su herencia ya sea
negativa o positiva. Sin duda sería imprudente pretender aislar en el sistema de
relaciones que llamamos carreras escolares, los determinados factores o
forzosamente único factor predominante. Pero si el éxito en el nivel más alto
de una carrera escolar está todavía muy conectado a las primeras etapas de ésta,
también es cierto que las decisiones muy tempranas tienen un efecto muy grande
en las oportunidades de entrar en una cierta rara de la educación superior y de
11
Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. cit. Para tener una medida acertada del efecto del
capital lingüístico, sería necesario averiguar por medio de estudios experimentales similares a los llevados a
cabo por Bernstein, si existen vínculos importantes entre la sintaxis del lenguaje hablado (e.q.., su
complejidad) y el éxito en otras áreas ajenas a los estudios literarios (donde el vínculo ha sido demostrado),
por ejemplo, en matemáticas.
11
triunfar en ella. En suma, las decisiones cruciales han sido tomadas en una etapa
muy temprana.
EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA
SOCIALMENTE CONSERVADORA
Sería fácil quizá demasiado fácil aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero
detenernos aquí significaría no cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela
en la perpetuación de las desigualdades sociales, Si rara vez se trata esta
cuestión, se debe a que la ideología jacobina, en la cual se inspiran muchas de las
críticas al sistema universitario, realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo
que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definición formal de
equidad educativa. Sin embargo, si uno toma en serio las desigualdades
socialmente condicionadas en lo tocante a las escuelas y a la educación, es
forzoso concluir que la igualdad formal, a la que esta sujeta todo el sistema
educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener
ideales democráticos protege a los mismos privilegios v no su abierta transmisión
De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los más privilegiados,
la escuela sólo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus métodos v técnicas de
enseñanza, así como al impartir juicios académicos, las desigualdades entre niños
de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin
importar qué tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y
deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las
desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la práctica
pedagógica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las
desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o más bien
exigidos. De modo que, por ejemplo, la “pedagogía” usada en la educación
secundaria o superior, es objetivamente una “pedagogía estimulante”, como dice
Weber, dirigida a estimular los “dones” ocultos de ciertos individuos excepcionales
por metilo de ciertas técnicas mágicas, tales como las habilidades y poderes
verbales del maestro. En oposición a una pedagogía realmente racional v univer-
sal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contaría como
adquirido lo que algunos, y sólo algunos, de los alumnos en cuestión hayan
heredado, sino que haría todas las cosas para todos y estaría organizado con la
meta explícita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que,
aunque aparentemente sea un don natural, es sólo dado a los niños de Lis clases
educadas. Nuestra propia tradición pedagógica de hecho, a pesar de las
experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, solo en beneficio
de los alumnos que están en la posición particular de poseer una herencia cultural
en conformidad con aquella requerida por la escuda. No sólo excluye cualquier
pregunta en cuanto a los métodos más efectivos para todos de transmisión del
conocimiento v la experiencia que ella misma demanda (te todos y que las
diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; también tiende a
desacreditar como “elemental” (con matices de “vulgaridad”) y paradójicamente,
como “pedantes'' a los métodos pedagógicos con tales fines. No es casualidad
que la educación elemental superior, cuando compitió con el liceo en su forma
tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el despre-
12
cio de la dite precisamente por ser más explícita y técnicamente metódica.

Tenemos aquí dos conceptos de cultura y de técnicas para transmitirla que, en la
forma de intereses corporativos, son todavía visibles en el choque entre maestros
que surgen de las escuelas primarias y aquellos que siguen la ruta más tradicional
a través del sistema de secundaria.12 También debemos examinar el papel que
juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los exámenes
hasta el último momento en oposición a la “educación general”. Hacer esto no es
tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los alumnos
están siendo preparados para un examen v de hacerlos conscientes de esto.
El menosprecio a las técnicas de examen es meramente el corolario de la
exaltación del valor intelectual que es estructuralmente afín a los valores de
grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educación
necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por
laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo sólo son valiosos cuando son innatos.
Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura
aristocrática, y es más probable que adopten estos valores con más intensidad en
proporción al grado en que le deban (a esa cultura) su propio éxito académico y
social. ¿Cómo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde vienen, o
al que ahora pertenecen, al enseñar y asesorar a sus alumnos? De modo que, en
la enseñanza superior, el estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la
clase media baja será juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases
educadas que muchos maestros deben a su origen social o adoptan
voluntariamente, particularmente, quizá, si pertenecen a la élite desde su entrada
al magisterio. Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde
el punto de vista del ethos de la élite y se compare con el diletantismo del hombre
bien nacido y bien educado, se invierte la escala de valores, y por medio de una
inversión del significado la aplicación en los estudios se vuelve pedantería y el
respeto por el trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicación
de que su propósito es el de compensar una falta natural de talento. Por otra
parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es
evidente en muchos aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relación
con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela, corresponde a lo que
con frecuencia inconscientemente esperan de ellos los maestros, y más aún,
a las exigencias explícitas y objetivas de la escuela.
Hasta los mínimos signos de estatus social como los “modales” y la forma
“correcta” de vestir, el estilo de hablar y el acento, son señales menores de clase y
con frecuencia, sin conocer a los alumnos ayudan a formar el juicio del
maestro.13 Mientras que el maestro parece hacer juicios de los “dones innatos” en
12
Ver Isambert-Jamati, V., "La rigidité d'une institution: structure scolaire et systémes de valeur"; Reviue
Franfaise de Sociologie, 7, 1966, p306.
13
De manera similar los maestros de escuela que han asimilado completamente los valores de la clase
media, de donde provienen en mayor número, siempre toman en cuenta al hacer juicios de sus alumnos el
colorido ético de la conducta y actitudes hacia los maestros y las disciplinas.
13
realidad está, de hecho, midiendo en referencia al ethos de la conducta de la élite

culta basada en un ethos de auto sacrificio y de trabajo duro y doloroso que
establece un tipo de relación con la cultura en contra de la otra. Todos los niños
nacen en una o la otra. La cultura de la élite está tan cerca de la escuela que los
niños de la clase media baja (forzosamente los de la clase trabajadora agrícola e
industrial) pueden adquirir, pero sólo mediante un gran esfuerzo, algo que le está
dado a los niños de las clases cultas estilo, gusto, ingenio, en suma, aquellas
actitudes y aptitudes que parecen naturales entre los miembros de las clases
cuitas y naturalmente que se esperan de ellos precisamente porque (en ti se n[ do
etnológico, ellos son la cultura de esa clase.
Los niños de la clase media más baja, ya que no reciben de sus familias nada útil
académicamente, excepto un cierto entusiasmo indefinido para adquirir cultura,
están obligados a esperar y recibir todo de la escuela, aun si esto representa
aceptar que la escuela los critique como “macheteros”.
Lo que el sistema educativo promueve y exige es una cultura aristocrática, y ante
todo, una relación aristocrática con ella. 14 Esto es particularmente evidente en la
relación de los maestros con el lenguaje.
Pasando del uso mágico y carismático de la palabra, cuya función es crear en el
alumno Una receptividad hacia la gracia, y un uso tradicional del lenguaje
universitario como 'vehículo consagrado para una cultura consagrada, los
maestros asumen que ya comparten con sus alumnos un lenguaje y un sistema de
valores común, pero esto sólo sucede cuando el sistema trata con sus propios
herederos. Al actuar como si el lenguaje de la enseñanza, lleno de alusiones y
sobreentendidos, fuera “natural” para los alumnos “dotados” e “inteligentes”, los
maestros no se tienen que molestar en hacer ninguna revisión técnica en su
manejo del idioma y de la comprensión que tengan los alumnos de él, y también lo
pueden ver como juicios académicos estrictamente justos que de hecho perpetúan
el privilegio cultural. Ya que el lenguaje es la parte más importante de la herencia
cultura] porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones mentales
14
En el centro de la definición más tradicional de la cultura, sin duda está la distinción
entre el contenido de la cultura (en el sentido subjetivo de una cultura objetiva
interiorizada. O quizá, el conocimiento y los medios característicos de poseer ese
conocimiento, lo que le da su sentido y valor. Lo que el niño recibió de un medio culto, no
es sólo una cultura en (el sentido objetivo), sino también un cierto estilo de relación de esa
cultura, que se deriva precisamente de la manera de adquirirla. La relación de un individuo
con obras cultas (y la forma de todas sus experiencias culturales) es más o menos fácil,
brillante, natural, difícil, ardua, dramática o tensa de acuerdo a las condiciones en las que la
adquirió, con la ósmosis de la niñez en una familia proporcionando buenas condiciones
para una experiencia «le familiaridad (que es la fuente de la ilusión de carisma) que la
escolaridad no puede nunca proporcionar completamente. Puede verse que las escuelas al
hacer énfasis en su relación con la cultura v al darle valor al estilo de relación más aristócrata (facilidad y
brillantez) favorecen a los niños más privilegiados.
14
transferibles, que por sí mismas reflejan y dominan completamente la experiencia

total, y como la brecha entre el lenguaje universitario y el que se habla de hecho
por las diferentes clases sociales varia mucho.
Aparte del léxico v la sintaxis, cada individuo hereda de su medio una cierta actitud
hacia las palabras y su uso, que lo preparan en mayor o menor grado para los
juegos escolares que, hasta cierto punto, siguen siendo en la tradición francesa de
estudios literarios, juegos de palabras. Esta relación con las palabras, ya sea
reverente o emancipada, asumida o familiar, frugal o. extravagante, nunca es más
obvia que durante los exámenes orales, y los maestros distinguen consciente o
inconscientemente, entre una facilidad “natural” de expresión fluida y la facilidad
“forzada”, común entre los estudiantes de las clases media baja y trabajadora, que
refleja un esfuerzo de conformidad, a costa de no conseguir la calificación debida,
a las normas del discurso universitario, revelando cierta ansiedad de impresionar y
obviamente un intento de crear la impresión correcta para estar libre de cualquier
tinte de vulgaridad egoísta. En suma, el “certitudo sui”∗ de los maestros que más
que nunca se hace evidente en la elocuencia de la lectura, se basa en un
etnocentrismo de clase que autoriza tanto el uso específico del lenguaje
académico, como cierta actitud al uso que los estudiantes hacen de él en general
y en particular.
Así, implícito en estas relaciones con el lenguaje puede verse todo el significado
alcanzado por las clases educadas en la cultura aprendida y en la institución
responsable de transmitirla, las funciones latentes otorgadas a las instituciones
educativas (i.e.), la labor de organizar el culto a una cultura que pueda ser ofrecida
a todos porque de hecho está reservada para los miembros de la clase a quienes
pertenece, la jerarquía de valores intelectuales que dan a los notables
manipuladores de palabras e ideas un rango más alto que el de humildes
sirvientes de las técnicas, la lógica interna de un sistema cuya función objetiva es
la de preservar los valores que son la base del orden social. La educación
tradicional está dirigida objetivamente a aquellos que han obtenido de su medio
social el capital lingüístico y cultural que se les exige objetivamente; pero que no lo
pueden declarar abiertamente y al mismo tiempo sentirse obligados a darle a
todos los medios para hacerle frente. Como la ley común, la tradición universitaria
sólo especifica las infracciones y castigos sin hacer nunca una declaración abierta
de sus principios subyacentes. De modo que tomando los exámenes como
ejemplo, es claro que entre más vagas sean las preguntas, ya se trate de una
cuestión de conocimiento o de presentación, y entre menos específico sea el
criterio de los examinadores, más se inclinarán en favor de los privilegiados. Así
que entre más cerca estén los exámenes escritos de un estilo tradicional de
ejercicio'“literario”, más estarán en favor de exhibir las cualidades imponderables
en el estilo, la sintaxis de ideas o del conocimiento ordenado, el “dissertatio de
omnire sribili”♣ que domina el gran concurso en temas literarios (y que todavía
juega un papel importante entre los científicos), más claramente se dividirán los
candidatos de clases sociales diferentes, De la misma forma, los “herederos”
∗
Equivale a "la seguridad en sí mismos".
♣
Expresión irónica acerca del que habla de todo.
15
serán más favorecidos en los exámenes orales que en los escritos, y en particular
cuando los exámenes orales se conviertan en una prueba explícita de maneras
distinguidas y cultas, que ya son implícitas.15
Es claro que tal sistema sólo puede funcionar perfectamente mientras pueda
reclutar v seleccionar alumnos capaces de satisfacer sus exigencias objetivas, o
sea en tanto pueda ser dirigido a individuos que posean un capital cultural (y
capaces de hacerlo redituable), lo que presupone y garantiza sin exigirlo
abiertamente o sin transmitirlo de forma metódica. Al único examen al que no
puede estar sujeto es naturalmente al de números, sino al de la “calidad'' de los
alumnos.
Ira “educación de masas” de la que tanto se habla estos días, es lo opuesto tanto
a la educación reservada para un pequeño número de herederos de la cultura
exigida por h escuela, como de la educación reservada a cualquier número
pequeño de alumnos de cualquier tipo.
De hecho, el sistema puede, asimilar una cantidad cada vez mayor de alumnos,
como sucedió en la primera mitad de este siglo, sin tener que sufrir tul cambio
profundo, a condición de que los nuevos alumnos también posean las aptitudes
socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente.
Por otra parte, tendrá que sufrir una crisis (la que describirá como un “descenso”
del nivel) cuando admita a tula cantidad cada vez mayor de alumnos que no hayan
adquirido la misma maestría de sus predecesores en la herencia cultural de su
clase social (como sucede cuando hay un continuo incremento en el porcentaje de
niños cursando secundaria v educación superior de las clases que la han
disfrutado tradicionalmente, si hay un descenso similar en la proporción de la
selección) o que, viniendo de clases poco privilegiadas culturalmente no tienen
herencia cultural. Cierta cantidad de cambios que están teniendo lugar dentro del
sistema educativo, pueden ser atribuidos a factores determinantes que pueden ser
propiamente descritos como morfológicos. Por lo tanto, es claro que no afectan en
nada esencial, y que casi no cuestionan, ni los programas de reforma ni las
exigencias de maestros y alumnos, ni nada que afecte específicamente al sistema
de educación tradicional o a su funcionamiento,
Es verdad que ampliar la base social de admisión de alumnos al sexto grado será
sin duda una prueba decisiva que acarreará, muy probablemente, importantes
cambios dentro del funcionamiento del sistema en su forma más específica, si la
segregación de niños de acuerdo con la jerarquía de tipos de escuelas y
“tendencias” no proporcionan al sistema una protección confeccionada a su propia
lógica interior, en el sentido de que si los niños de clases más bajas, que no traen
consigo ni la agudeza para aprender que traen los niños de la clase media baja, ni
el capital cultural de los niños de clase alta, se refugian en un tipo de
ensimismamiento negativo que preocupa a los maestros y que se expresa en
15
La resistencia de los maestros a la decimología y su mayor resistencia hacia cualquier intento de
racionalizar los exámenes (uno sólo tiene que pensar en las protestas llenas de indignación por el uso de
cuestionarios cerrados) está basada inconscientemente en el mismo ethos aristocrático como el rechazo a toda
ciencia pedagógica, aunque exista una excusa "democrática" en la denuncia ritual-al peligro de la tecnocracia.
16
formas de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es

suficiente dejar que las cosas tomen su propio curso al poner crudamente en
juego los impedimentos sociales y dejar que todo vuelva a la normalidad. Para
enfrentar este desafió de una manera verdaderamente efectiva, el sistema
educativo debería tener a su disposición los medios para llevar a cabo programas
prioritarios, sistemáticos y amplios de los que pueda disponer en tanto están
dirigidos hacia niños de clases privilegiadas.16
Por lo tanto, sería ingenuo pensar que del mismo funcionamiento de un sistema,
que define sus propios métodos de admisión, imponiendo exigencias que son
todavía más electivas por ser implícitas, surgirían las contradicciones capaces de
determinar un cambio básico en la lógica de su propio funcionamiento, y de
impedir a la institución responsable de transmitir y conservar la cultura de llevar a
cabo su tarea de conservación social.
Al proporcionar a los individuos aspiraciones educativas confeccionadas
estrictamente para su posición en la jerarquía social, las escuelas sirven lo mismo
para perpetuar y legitimizar desigualdades, manejando un procedimiento de
selección, que aunque es formalmente equivalente, refuerza verdaderas
desigualdades.
Al conferirle cualidades supuestamente imparciales (que en su mayoría son
aceptadas como, tales) a aptitudes socialmente condicionadas, que son tratadas
como “dones” desiguales, las desigualdades de facto se transforman en
desigualdades de jure y las diferencias económicas y sociales, en distinciones de
calidad, lo que legitimiza la transmisión de la herencia cultural. Al hacerlo, está
ejecutando un abuso de confianza. La ideología del talento, piedra angular de
todo el sistema educativo y social, aparte de darle a la elite una justificación para
ser lo que es, ayuda a delimitar a las clases menos privilegiadas en los roles que
les ha dado la sociedad al hacerles ver como incapacidad natural cosas que son
sólo resultado de un estatus social inferior, y convenciéndolos de que le deben su
destino social (que está cada vez más atado a su destino educativo en tanto la
sociedad se vuelve más racionalizada) a su naturaleza individual y a su carencia
de “dones”.
El resultado excepcional de unos cuantos individuos que escapan al destino
colectivo de su clase, aparentemente justifica la selección educativa y hace
verosímil el mito de que la escuela es una fuerza liberadora, dando la impresión de
que el éxito es exclusivamente una cuestión de talento y trabajo. Finalmente,
aquellos que han sido “liberados” por el sistema maestros de primaria, secun-
daria y educación superior depositan su fe en la escuela liberadora al servicio de
la escuela que es en verdad una fuerza conservadora que debe parte de su poder
16
¿Puede la presión de la demanda económica imponer cambios decisivos? Es posible imaginar a las
sociedades industrializadas siendo capaces de hacerle frente a la necesidad de conseguir personal entrenado
sin una ampliación importante en la base de reclutamiento de la secundaria, y en particular de la educación
superior. Si sólo usamos el criterio costo, o más bien de racionalización formal, es quizá preferible reclutar
alumnos en vista de todas las pretensiones de igualdad educacional, de aquellas clases cuya cultura social sea
lo más cercano a la cultura educativa, y así prescindir de la necesidad de cualquier programa prioritario
educativo.
17
de conservación a ese mito. Así, por lógica propia, el sistema educativo puede
ayudar a perpetuar privilegios culturales sin que aquellos privilegiados tengan que
usarlos. Al dar apoyo a las desigualdades culturales que formalmente, al menos,
están de acuerdo con los ideales democráticos, proporciona la mejor justificación
para estas desigualdades.
En la última parte de La republica, Platón17 describe cómo las almas en el
momento de empezar tina nueva vida, tenían que escoger entre patrones de vida,
de todas las vidas posibles, humanas y animales, y cómo, una voz hecha esta
elección tenía que beber del agua del río del olvido antes de su regreso a la tierra.
La teodicea que el mito de Platón asume corresponde en nuestras sociedades a la
universidad y los examinadores escolares.
Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de tal Necesidad,
sólo tiene que lograr persuadir a los individuos que confíen en su juicio y
convencerlos de que han elegido por si mismos el destino que va estaba
reservado para ellos. Desde ese punto de vista, no se puede cuestionar la
divinidad de la sociedad. Podríamos considerar el mito de Platón sobre la elección
inicial de la fortuna con la propuesta de Campanella en La ciudad del sol: para
establecer una situación inmediata de perfecta movilidad y para asegurar la
independencia absoluta de la postura de padres e hijos, sólo una cosa es
necesaria: la separación de los niños de sus padres al nacer.18
De hecho las estadísticas están implícitamente invocando el mito de la movilidad
perfecta cuando remiten a la situación empíricamente observada de
independencia total entre la posición social de los herederos y aquella de los
padres. Sin duda, deberíamos ad adjudicarle un papel crítico a este mito y a las
claves que nos permite descubrir, ya que nos ayudan a revelar la brecha que
existe entre los ideales democráticos y la realidad social. Pero hasta la más
precipitada investigación aclararía que considerar estas abstracciones presupone
ignorar los cosos sociales y las condiciones en las que sería posible un alto grado
de movilidad. 19
¿Pero no es ésta la mejor manera de juzgar hasta qué grado la realidad de una
sociedad “democrática se conforma a sus ideales para medir las oportunidades de
ingresar en los instrumentos institucionalizados de elevación social y salvación
17
Platón, The Republic, libro I0, 617, Dent, Everyman, 1942, p. 322.
18
Cfr. Skodak, Marie, "Children in koster Homes. A Study of Mental Devclopment", Studies in Child
Welfare, Estudios de la Universidad de Iowa, 16 (I), enero 1939, pp. 1-56; Wellmar, B., "The Fickle IQ",
Sigma XI Quarterly, 28 (2), 1940, pp. 52-60.
19
Aparte de la dificultad para obtener una valoración precisa de la movilidad, y de las discusiones al
respecto en las carreras de padre e hijo que deben ser tomadas para poder hacer una comparación pertinente,
se debería mencionar que, como lo han señalado Bendix y Lipset, "la movilidad perfecta" (en el sentido de
tener oportunidades de movilidad) completamente iguales y la "movilidad máxima" no están necesariamente
ligadas, y que se debería hacer una diferencia entre la "rigidez" forzada e intencional, y la "movilidad".
18
cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferente?20 De ser así, se nos;

llevar a concluir que una sociedad sería extremadamente rígida si permitiera que
las clases sociales más privilegiadas que, como diría Max Weber, monopolizan
la manipulación de bienes culturales y los signos institucionales de salvación
cultural monopolizaran las instituciones educativas.
20
También deberíamos tomar en cuenta las oportunidades diferenciales de ascenso social dándoles
idéntico uso que a los medios institucionales. Sabemos que a un nivel equivalente de instrucción, los
individuos de clases sociales diferentes alcanzan niveles variables en la jerarquía social.
19
MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en

los fundamentos de la educación, México, Editorial Siglo XXI, segunda edición 1998,
pp. 195 – 202.
5. EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

En el contexto de aquella elección, una teoría radical de la educación ha emergido en los
últimos quince años. Definida de manera informal como la "nueva sociología de la
educación" o una "teoría crítica de la educación", la pedagogía crítica examina a las
escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que
caracteriza a la sociedad dominante. La pedagogía crítica opone varios argumentos
importantes al análisis positivista, ahistórico y despolitizado empleado tanto por los críticos
liberales como por los conservadores, un análisis demasiado visible en los programas de
entrenamiento en nuestros colegios de educación. Fundamentalmente preocupados por el
centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo trabajan las escuelas,
los teóricos críticos han realizarlo estudios centrados en la economía política de la escuela,
el estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad
del estudiante.
La teoría educacional crítica tiene tina profunda deuda con sus progenitores europeos.
Varios teóricos, Henry Giroux, por ejemplo, continúan abrevando en los trabajos de la
Escuela de Frankfurt de la teoría crítica que tiene sus orígenes antes de la segunda guerra
mundial en el Institut fur Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación
Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos
éticos de análisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor
W. Adorno, Waher Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Durante la
guerra, varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos como resultado de la
persecución de los nazis a los izquierdistas y a !os judíos. Después de la guerra
restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generación de teóricos
críticos, tales como Jürgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes
el trabajo iniciado por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de
Frankfurt actualmente está haciendo nuevas incursiones en la investigación social e
influyen en numerosas disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología, la
sociología y la teoría educacional.
La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la
escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, no obstante, no
consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más exacto decir que los teóricos críticos
están unidos por sus objetivos: habilitar a los desposemos y transformar las desigualdades e
injusticias sociales existentes.21 El movimiento constituye sólo una pequeña minoría dentro
de la comunidad académica y la enseñanza pública, pero es una presencia creciente y
desafiante en ambas arenas.
21
Stanley Aronowitz y llenry Girotèx, Education undersiege: The conservative, liberal and radical debate
over schooling, South Hadlcy, Massachusetts. Bergin and Garvey Publishers, Inc.. 1985, pp. 69-114. Véase
para una revisión y análisis crítico de esla literatura.
20
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa
"curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la educación que aún
se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos,
la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la
declaración de la independencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al
cambio, la liberación es una meta auténtica y puede alumbrar un mundo por completo
diferente.
Política
Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. Sobre todo en la última década, los
teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela como una empresa
resueltamente política y cultural. Los avances recientes en la sociología del conocimiento,
la antropología cultural y simbólica, el marxismo cultural y la semiótica han conducido a
estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también
como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. En este contexto, los teóricos
críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de
clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la
raza, la clase y el género, y como agencias para dar poder social e individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la
escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo
de ciudadanos críticos y activos. El punto de vista tradicional de la instrucción y el
aprendizaje en el salón de clase como un proceso neutral antiséptico y aislado de los
conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sostenido con
verosimilitud. De hecho los investigadores críticos han dado primacía a lo social, lo
cultural, lo político y lo económico para comprender mejor la forma en que trabaja la
escuela contemporánea.
Cultura
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la escuela
siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas
particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las
prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen
una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general, los teóricos críticos
sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria
del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo
y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en
la competitividad y el etnocentrismo cultural.
Aunque la pedagogía crítica está en deuda con una amplia variedad de tradiciones
intelectuales europeas, también se nutre de una única tradición estadounidense que se
extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey, William
Kilpatrick y otros, basta los esfuerzos más radicales de los reconstruccionistas sociales de
los años veinte tales como George Counts y la obra de Dwayne Huebner, Theodor Brameld
21
y James McDonald. En términos de Roger Simons, la pedagogía debe ser distinguida de la

enseñanza.
"Pedagogía" [se refiere] a la integración en la práctica del contenido y el diseño curricular
particular, las estrategias y técnicas del salón de clase y la evaluación, los propósitos y
métodos. Todos estos aspectos de la práctica educacional se refinen en la realidad de lo que
ocurre en el salón de clases. Juntos organizan una imagen de cómo el trabajo de un maestro
en un contexto institucional específica tina versión particular de qué conocimiento es más
valioso, qué significa conocer algo y cómo podemos construir representaciones de nosotros
mismos, de los demás y de nuestro ambiente social y físico. En otras palabras, hablar de
pedagogía es hablar simultáneamente de los detalles de lo que los estudiantes y los otros
deben hacer juntos y de las políticas culturales que tales prácticas sostienen. En esta
perspectiva, no podemos hablar de prácticas de enseñanza sin hablar de política.22
Economía
Desafortunadamente, en su discusión riel "pensamiento critico" los neoconservadores y los
liberales han neutralizado el término crítico por su uso repetido e impreciso, removiendo
sus dimensiones políticas y culturales y lavando su potencial «le análisis para que
signifique "habilidades de pensamiento". En sus términos, la enseñanza se reduce a un
mero ayudar a los estudiantes a que adquieran más altos niveles de habilidades
cognoscitivas. Poca atención se pone al propósito al cual esas habilidades están dirigidas.
La visión moral que subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener éxito en
el difícil mundo competitivo de las formas sociales existentes.
Al definir el éxito académico casi exclusivamente en términos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patrióticos, el nuevo programa conservador para una "nación
resurgente' evade cualquier compromiso por formar ciudadanos críticos y comprometidos.
En cambio, los estudiantes son vistos como la futura vanguardia de la restauración
económica de Estados Unidos. Los teóricos críticos han respondido a la nueva derecha
sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo administrativo y los esquemas
orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado ha dado lugar a propósitos
políticos que promueven activamente la desespecialización de los maestros. Esto es más
evidente en la proliferación de programas de estudios enviados por el Estado que claman
ser a "prueba de maestro", lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un
empleado semientrenado y mal pagado. La agenda neoconservadora en efecto, ha detenido
al avance de la democracia en nuestras escuelas. Los neoconservadores rechazan el punto
de vista de que las escuelas deberían ser espacios para la transformación social y la
emancipación donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores
críticos, sino también para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener
efecto.
La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética
dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas, que están
primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo (aunque debería resaltarse que el
22
Roger Simon, “Empowerment as a pedagogy of possibility", en Langntage arts 64, núm. 4, abril de
1987, p. 370.
22
desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupación por la dimensión

moral de la educación ha llevado a los académicos críticos a emprender una reconstrucción
socialmente crítica de lo que significa "ser escolarizado". Destacan que cualquier práctica
pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con
los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opción
preferencial por el pobre y por la eliminación de las condiciones que permiten el
sufrimiento humano. Tales teóricos impugnan el hincapié que la democracia liberal hace en
el individualismo y la autonomía respecto de las necesidades de los demás.
De acuerdo con los teóricos de la educación crítica, el análisis de la escuela emprendido por
los críticos liberales y conservadores necesariamente favorece los intereses de la cultura
dominante. La perspectiva liberal, sobre todo ha sido reapropiada por la misma lógica que
se propone criticar. En contraste la perspectiva crítica nos permite hacer un escrutinio de la
escuela más persistente en términos de raza, clase, poder y género.
Los estadounidenses por tradición han asumido que las escuelas funcionan como
mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrático. Los teóricos
críticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas no proporcionan oportunidades
en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino
que trabajan contra esas oportunidades. La pedagogía crítica también desafía el supuesto de
que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. Teóricos
como Michael Apple sostienen que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa
de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de
estudiantes de convertirse en ciudadanos críticos y activos. Más bien, sostienen, las
recompensas económicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se
encuentran en desventaja.
En sus intentos por desacreditar la creencia popular de que las escuelas son instituciones
fundamentalmente democráticas, los académicos críticos han comenzado a desentrañar las
formas en que los programas escolares, los conocimientos y la política dependen del
mercado de trabajo corporativo y las necesidades de la economía. Su meta es
desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden
social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea
de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente
progresista. En su opinión, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor
transparentes y desinteresados, y ninguna práctica educacional tanto si se centra en la
cuestión de la excelencia, la evaluación o la responsabilidad es nunca inocente respecto
de los contextos sociales, económicos e institucionales en los que la educación ocurre. En
cambio, sugieren que la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e
histórico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con
agrupamientos específicos de raza, clase y género. En otras palabras, los académicos
críticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y
como teóricos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales
existentes en las escuelas públicas. Estos académicos creen que las escuelas sirven a los
intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo · tiempo descalifican los valores y las
habilidades de los estudiantes más desposeídos de nuestra sociedad: las minorías, los
pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la
23
corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como
resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.
Parte central de su intento por reformar la educación pública es el rechazo del énfasis en la
predictibilidad y la medición científicas que se ha alojado tácitamente en los modelos de
planeación curricular y en otros enfoques teóricos de la práctica educacional. Los teóricos
críticos impugnan la relación, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad,
desenmascarando la pretensión de la pedagogía dominante de que provee igualdad (le
oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento crítico, Los
académicos críticos rechazan la idea «le que la escuela constituya un proceso apolítico y no
axiológico. De hecho, sostener que las escuelas son instituciones meritocráticas es una
tautología: los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre
que alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos individuales. Falla en esta lógica el
reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y ricos obtienen
privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por méritos sino por la
ventaja que conllevan el dinero y un alto estatus social. La pedagogía crítica intenta
proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el papel que
desempeñan en realidad las escuelas dentro «le una sociedad dividida en razas, clases y
géneros, y en este esfuerzo, los teóricos han establecido categorías o conceptos para
cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros, y
los aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y liberales con frecuencia
dejan sin explorar. En efecto, la pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones
políticas de la educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para
reproducir los valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se compromete con
las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados
y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos
están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la
transformación social.
Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la práctica
educacional. Ellos le arrojan el guante a los que, como el secretario de Educación del
presidente Reagan, William Bennett, desean que en las escuelas sólo se enseñe a los
estudiantes la gran herencia cultural de Estados Unidos23 y aspiran a proporcionar a los
maestros las categorías o conceptos críticos que los capacite para analizar a las escuelas
como lugares que producen y trasmiten esas prácticas sociales que reflejan los imperativos
ideológicos y materiales de la cultura dominante.
Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos
individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que participamos. Los
teóricos críticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico:
intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a "relativizar" las
escuelas como medios normalizadores es decir, como instrumentos que en esencia
23
3 William J. Bennett, What works: Researh about teachig and learning, Washington, DC, The United
States Department of Education, 1986. También: Henry Giroux y Peler Mcl.aren, "Tcachcr education and the
politics of democratic life: Beyond the Reagan agenda ín thc era of' good times'". en C. C. Yeakey y G. S.
Johnslon (eds.), Shools a.s conduit: Educational policy making during the Reagan year, Nueva York, Praeger
Press. en prensa.
24
legitiman las relaciones y prácticas sociales existentes, sancionándolas como normales y

naturales desmantelando y reordenando las reglas y códigos artificiales que maquillan la
realidad en el salón de clase. A diferencia del humanista que comienza con lo diferente y lo
vuelve comprensible, el teórico crítico educacional ataca lo familiar, transformando los
lugares comunes.24 Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de
qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la
escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas
frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que a que la sociedad produzca
ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hábiles resultan ser instituciones
extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos
humanos irreflexivos que en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura
dominante.
Los teóricos educacionales críticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con
seriedad en este país como medio de análisis sociohistórico teóricos marxistas y aquellos
que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radical en deuda con el
marxismo suelen estar sujetos a la reacción de la "marxofobia'. Aunque muchos, si no la
mayor parte de los teóricos críticos trabaja fuera de la tradición marxista ortodoxa y no
considera al capitalismo un mal irrevocable, ellos insisten en que el modelo de explotación
ha producido una racionalidad económica que infunde ideas comunes a las cuestiones
sociales y educacionales y continúa contribuyendo a los problemas sociales masivos tales
como el racismo, el sexismo y el clasismo. Para asegurar que todos los individuos tengan
derechos sobre la plusvalía que su trabajo genera, los educadores críticos sostienen que los
responsables de nuestro actual grado de capitalismo deben mantener obligaciones morales.
Se necesita una nueva ética económica que ayude a guiar y eventualmente a redefinir una
política económica del interés de todo, que tenga la visión y el poder para contraponerse a
los efectos deshumanizantes del moderno capitalismo del consumo.
Teorías del interés y de la experiencia
Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux sostienen que los programas
escolares deben ser comprendidos en términos de tina teoría del interés y una teoría de la
experiencia. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses
que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las
relaciones sociales que afirman, o descartan. Por teoría de experiencia Giroux se refiere a
que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las
experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje,
la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación
de clases particulares de estrategias de enseñanza. No obstante, el programa no sólo
representa una configuración de intereses particulares y experiencias; también forma un
campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan
por prevalecer. Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en
general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los grupos
24
James Clifford. “On Ethnographic Surrealism”, en Comparative studies in society and history 23,
núm. 4, 198], pp. 539564.
25
subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela

a una visión transformadora del futuro.
Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia,
los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. Los trabajos
recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos
teoréticamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael
Apple, y etnografías críticas de las escuelas como las de Paul Willis, Kathleen Weiler, yo
mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemáticas las categorías de género, raza
y clase.
Hay muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la
liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia. Este libro se
alimenta principalmente de las perspectivas radicales ejemplificadas en los trabajos de
teóricos como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distinción importante entre
escolarización y educación. La primera es principalmente un modo de control social; la
segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un
sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.
26
FREIRE, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Editorial Siglo XXI, trigésima
sexta edición 1987, pp. 71 – 95.
CAPÍTULO II
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la
escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y
determinante --el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean vistos valores o dimensiones empíricas de la
realidad. Narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos
pacientes, oyentes -los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o
en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los
educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos
de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo
contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la
dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en
verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y,
como tal, seria mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es
la "sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro,
dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo
que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa
capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para
América Latina.25
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los trans-
forma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.
Cuando más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tanto mejor edu-
cador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos
serán.
25
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien éstos realmente
no ocurren, continua el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
27
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal
es la concepción "bancaria" de la educación, en que el único margen de acción
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación
(en la mejor de las hipótesis) son los Propios hombres. Archivados ya que, al
margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser.
Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión
distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe
transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la
búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el
mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda qué es también esperanzada.
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una
donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación
que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la
opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables.
Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no
saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento
como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce
la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos.
Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica
hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero
no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a
descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación
libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar
por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la
conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,
educadores y educandos.
En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es
el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se
verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la
sociedad opresora, siendo una dimensión de la "cultura del silencio", la "educación
bancaria" mantiene y estimula la contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
28
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen
la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de
que actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber
que deja de ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber de
experiencia narrada o trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión "bancaria" de la educación, los
hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarán en si la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en
el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a
adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la
realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión "bancaria" anula el poder creador de los
educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, sa-
tisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el
descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su
humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y
que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos
en el capitulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso
instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el
pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones
parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y
otro punto, uno y otro problema.
29
En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los

oprimidos y no la situación que los oprime"26 A fin de lograr una mejor adaptación
a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo
el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos
reciben el simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros
“marginados”', que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Ésta es
buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades
sanas, que Precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus men-
talidades de hombres "ineptos y perezosos".
Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solución para ellos sería
la de que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde
"partirán" un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...
Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser "seres fuera
de" y asumir la de "seres dentro de".
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en "seres para otro". Su solución, pues, no está en el hecho de
"integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla
para que puedan convertirse en "seres para si".
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la
"educación bancaria", que a ellos sirve,' jamás pueda orientarse en el sentido de la
concienciación de los educandos.
En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión "bancaria"
proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario,
preguntarles si "Ada dio el dedo al cuervo", para después decirles, enfáticamente,
que no, que "Ada dio el dedo al ave".
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño
humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los
hombres su contrario -un autómata, que es la negación de su vocación ontológica
de ser más.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación "bancaria", sea o no
en forma delibera-da (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena
voluntad que no se saben al servicio de la des-humanización al practicar el
"bancarismo"), es que en los propios "depósitos" se encuentran las contra-
dicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano,
los propios "depósitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en
movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su
"domesticación".
26
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo xx, Buenos Aires, 1963, p. 64.
30
Su "domesticación" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático,

puede despertarlos como contradicción de si mismos y de la realidad. De si
'mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser
irreconciliable con su vocación de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus
relaciones con ella, como constante devenir.
Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es
humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la
"educación bancaria" pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden
comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista,27 revolucionario, no puede esperar esta posibilidad, Su
acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en
el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no
en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar
empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder
creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de
éstos.
La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el educador y los
educandos, rechaza este compañerismo, y es lógico que así sea. En el momento
en que el educador "bancario" viviera la superación de la contradicción ya no seria
"bancario", ya no efectuaría "depósitos". Ya no intentaría domesticar. Ya no
prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, seria su
tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión,
sino al servicio de la liberación.
Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros
aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido
ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.
Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están
simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres
espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La
conciencia como si fuera una sección "dentro" de los hombres, mecanicistamente
separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una
conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que
se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una
presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por distracción
henchirlos de partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que
escribo, estarían "dentro" de mi, como trozos del mundo que me circunda, la mesa
27
Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la
estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en una
estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación
del propio diálogo.
31
en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como
estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la
conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me
cercan está, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo
conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi.
Sin embargo, si para la concepción "bancaria" la conciencia es, en su relación con
el mundo, esta "pieza'' pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre,
coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de
disciplinar la "entrada'' del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de
imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a
los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de
"comunicados" -falso saber que él considera como saber verdadero.28
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que
en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al
mundo. Para la concepción "bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres
tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores
que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al
mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.
Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean
prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del
derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas
minorías.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran
como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos
fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a
cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas,
en los métodos de evaluación de 'los "conocimientos'', en el denominado "control
de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios
de promoción, en la indicación bibliográfica,29 y así sucesivamente, existe siempre
la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y
desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador "bancario"
escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al
hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos.
No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
28
La concepción del saber de la concepción "bancaria" es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las
cosas) llamaría concepción "digestiva" o "alimenticia" del saber.' Éste es como si fuese el "alimento" que el
educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
29
Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su
desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
32
Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir,

simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica
rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni
que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del
pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un
pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no
pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la
comunicación en torno, repetimos, de una realidad.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora
en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación,
no será Posible la superposición de los hombres sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la
concepción "educativa" que estamos criticando, la sitúa una vez más como
práctica de la dominación.
De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a
meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm
denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
"Mientras la vida --dice Fromm-- se caracteriza Por el crecimiento de una manera
estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que
es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico
en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas
vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de
vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo
que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto -una flor o una
persona- únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión
es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el
mundo." Y continúa, más adelante: "ama el control y, en el acto de controlar, mata
la vida".30
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor
a la muerte y no del amor a la vida.
La concepción "bancaria" que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se
fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia
y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en
objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de
liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la
tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más
humano.
Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción
conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder
30
Erich Fromm, op. cit. pp. 28-29.
33
de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres

como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar,
cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades,
sufren.
Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano"
(Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los
hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces,
"restablecer su capacidad de acción" (Fromm).
Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un
modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse
con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre
tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los
que actúan y convertirse en una parte de ellos.31
Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las
manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de
los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha-riendo uso de sus
potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se
encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus
potencialidades de acción.
Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una
mayor dominación -en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del
establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es
otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lógicamente, desde su punto de
vista- como un absurdo "la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir
simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga."
32
La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al

mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco
ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la
opresión.
Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica.
Esperarlo así seria una ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el
hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la
concepción "bancaria" so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no
puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la
sociedad revolucionaria.
31
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
32
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
34
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación "bancaria",

se equivocó en este mantener, o se dejó "tocar" por la desconfianza y por la falta
de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el
espectro de la reacción.
Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos
que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima
generador de la concepción "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a
percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente,
entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser
liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador,
llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta
práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los
hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La
liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis,
que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve
como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de
los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos
aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la
dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depósitos".
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la
liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres
"vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una
conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como
"cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo.
No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los
hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora,
respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo
propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se
intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que
Jaspers denomina “escisión”. 33 Escisión en la que la conciencia es conciencia de
la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el
acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a
33
La reflexión de la conciencia sobre si misma es algo tan evidente y sorprendente como la
intencionalidad. Yo me digo a mi mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que
soy escisión, objeto para mi mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. x, Ed. de la Universidad de Puerto Rico,
Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6
35
los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser
un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por
otro-, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la
superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la
relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes,
en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la
dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente
ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-
educandos, la segunda realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción "bancaria" niega la
dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación
problematizadora --situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la
dialogicidad y .se hace dialógica.
En verdad, no ser/a posible llevar a cabo la educación problematizadora, que
rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni
realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el
educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del
diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando
con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que
ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no
contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si mismo, los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Media-dores son los
objetos cognoscibles que, en la práctica "bancaria", pertenecen al educador, quien
los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos
momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su labo-
ratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se
prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos,
narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores,
es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De
este modo, en nombre de la "preservación de la cultura y del conocimiento", no
existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
36
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer

sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto
cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su
acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica
de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el
quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus
momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente
con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para
él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la
de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en
diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido,
cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe
realizarse, "readmira" la "admiración" que hiciera con anterioridad en la
"admiración" que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación
gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación
del conocimiento al nivel de la "doxa" por el conocimiento verdadero, el que se da
al nivel del "logos".
Es así como, mientras la práctica "bancaria", como recalcamos, implica, a una
especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la edu-
cación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto
permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la
inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de
la que resulta su inserción crética en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el
mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más
obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en
la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío
como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no
como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente
critica y, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van
surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como
compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.
37
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica

de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, así como la' negación del mundo como una realidad ausente
de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción,
ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el
mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No
existe conciencia antes y mundo después y viceversa.
"La conciencia y el mundo -señala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por
esencia a la conciencia, el mundo es, Por esencia, relativo a ella." 34
Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los "círculos de cultura"
del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria
clasificaría como "ignorante absoluto", mientras discutía a través de una
"codificación" el concepto antropológico de cultura, declaró: "Descubro ahora que
no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le dijo: "Admitamos,
absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra,
quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no
sería todo esto mundo? “No --respondió enfático-, faltaría quien dijese: Esto es
mundo". El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del
mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que .s. constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo
constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta
forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación
de Sartre, citada con anterioridad, "conciencia y mundo se dan al mismo tiempo".
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción,
reflexionando simultáneamente sobre si y sobre el mundo, van dirigiendo, también,
su "mirada" a "percibidos" que, aunque presentes en lo que Husserl denomina
"visiones de fondo",35 hasta entonces no se destacaban, "no estaban puestos por
si".
De este modo, en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando
sobre ellos su reflexión.
Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones
más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se "destaca" y asume el
carácter de problema y, por lo tanto, de desafío.
A partir de este momento, el '«percibido destacado'' ya es objeto de la
"admiración" de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
Mientras en la concepción "bancaria" -permita-senos la insistente repetición- el
educador va "llenando'' a los educandos de falso saber que son los contenidos
34
Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Loaada, Buenos Aires,,1965, pp. 25-26.
35
Edmund Husserl, Notas relativos a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, Fondo de
Cultura Económica, México, 1962, p. 79.
38
impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su

poder de captación ¥ de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se
les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en
transformación, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-
educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción.
Pensarse a si mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar
de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del
cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo,
en el que y con el que están.
Si, de hecho, no es' posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el
mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o
independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de
actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se
perciben en el mundo.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas
que estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener
ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en
el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida
con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el
diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto
cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es "asistencial", la segunda es critica; la primera, en la medida en que
sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la
intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la
"domestica" negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de
humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en
el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre
la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al
margen de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres
como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del
carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también
tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados más no
históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación
exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la
conciencia que de ella tienen. De ah/ que sea la educación un quehacer
39
permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir

de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser,
tiene que estar siendo.
Su "duración" como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el
juego de los contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepción "bancaria" recalca la permanencia, la concepción
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica "bancaria", al im-
plicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que
la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no
acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico,
se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro
revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.36 De ahí que
corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su
historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de si mismos;
como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente;
como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar
hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor
manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que
se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los
hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y
que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin
embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de
las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en
los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se
encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que
de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se
encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación
desafiadora, que sólo los limita.
En tanto la práctica "bancaria", por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o
indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su
situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su
situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto
cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica
36
En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el
sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que
resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la
denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los
hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso
histórico
40
o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de

la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de
percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad
que le parecería en si inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres
se "apropian" de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del
cual los hombres se sienten sujetos.
Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y
necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no
fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos
hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una
situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición.
Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u
otros.
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que
se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos
en el primer capitulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización
que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto
viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto
de buscar.
Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento,
en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de
ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y
oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Ésta es una
exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al
egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental -
repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de
algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así
el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de
poder.
Para la práctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis,
suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en
ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación lu-
chen por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se
hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el
autoritarismo del educador "bancario", supera también la falsa conciencia del
mundo.
41
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el
mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción
transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.
Ésta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no
puede servir al opresor.
Ningún "orden" opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: "¿Por
qué?"
Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la
sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario
espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser "bancario", para después
dejar de serio.37
37
En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y antidialógica
de la acción.
42
MARTÍNEZ, Escárcega Rigoberto, Educación, poder y resistencia. Una mirada crítica

a la vida escolar, México, Editorial Doble Hélice, 2005, pp. 85 – 106.
4. LA RESISTENCIA.
En tanto que las diferentes prácticas de clase, ya sean en el ámbito económico,
político o ideológico, son fundamentalmente relaciones conflictivas, relaciones de
poder, no existe ejercicio del poder que no contenga de manera implícita lucha de
resistencia. “Toda relación de fuerza, implica en todo momento una relación de
poder” (Foucault, 1992, p. 158). Y, consecuentemente, toda relación de poder,
implica en todo momento, una relación de fuerza, de intereses encontrados, de
conflicto, de guerra, de resistencia.
En este capítulo se aborda el estudio de los mecanismos concretos, heterogéneos
y multiformes de la resistencia al ejercicio unilateral del poder en la escuela
primaria. En los capítulos anteriores se analizó cómo se ejercía el poder de
manera explícita e implícita; cómo la clase dominante objetiva sus intereses
políticos e ideológicos dentro y a través de la escuela. En este capítulo se trata de
analizar el ejercicio del poder a partir de la resistencia, de la capacidad de
objetivar los intereses de las clases explotadas; es decir, de la resistencia del
proletariado al ejercicio del poder de la burguesía.
En congruencia con la definición de poder y de relaciones de poder que se ha
manejado a lo largo de la investigación, es posible afirmar que todo ejercicio de
poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A éste se le denominará
resistencia, para diferenciarlo del primero. Y si la relación de poder es una relación
conflictiva de clases en lucha, no hay relación de poder sin ejercicio de poderes
encontrados; no hay ejercicio sin resistencia. “No existen relaciones de poder sin
resistencia; éstas son más reales y más eficaces cuando se forman allí mismo
donde se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir
de afuera para ser real; pero tampoco está atrapada por ser compatriota del poder.
Existe porque está allí, donde el poder está: es pues como él, multiforme e
integrable en estrategias globales” (Foucault, 2002, pp. 170 y 171).
Con el fin de esquematizar el análisis sobre el contrapoder ejercido dentro de la
escuela primaria, se estudia por separado a los actores principales de la
resistencia: estudiantes y maestros.
LOS ESTUDIANTES Y LA RESISTENCIA.
Es importante aclarar que la resistencia no es un nuevo término en boga de la
jerigonza de la pedagogía radical. La resistencia hace referencia al reconocimiento
de un contra poder colectivo, ejercido por los oprimidos para objetivar sus
intereses de clase y, de esta manera, contrarrestar el ejercicio del poder de la
clase dominante, con el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde
en última instancia el ejercicio del poder se vuelva inoperante. La resistencia es
una postura emancipadora de la pedagogía radical que reconoce al individuo
como sujeto activo, el cual conforma sus visiones sobre el mundo a través de la
reelaboración y construcción de los diferentes mensajes ideológicos a los que está
43
expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interacción dialéctica con el

medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histórico, como sujeto
perteneciente a una clase, a un sexo, a un raza determinada, que le dan
posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden social justo, racional y
humano.
Habría que señalar algunas de las implicaciones teóricas de la resistencia. En
primer lugar, se reconoce que la relación entre estudiantes y profesores dentro del
espacio escolar, no es una relación mecánica de opresor–oprimido, donde el
ejercicio del poder es unilateral y en donde los actores de esta relación juegan un
papel totalmente pasivo: el maestro, de fiel sometedor al servicio del sistema
social; el estudiante, de manso sometido. La resistencia reconoce el papel activo,
de lucha, que llegan a desplegar contra el ejercicio del poder tanto estudiantes
como maestros.
En segundo lugar, se reconoce que no todas las resistencias que se presentan en
el aula de clases tienen un carácter emancipador y libertario, se va más allá de
una relación mecánica de subordinado–insubordinado, pues la relación que se
establece entre maestros y estudiantes implica bastantes contradicciones, ya que
no siempre, ni en todo momento, es una relación biunívoca. Algunas veces el
opresor desempeña el papel de oprimido y en otras de emancipador; también el
oprimido llega a desempeñar tanto el papel de opresor como el de emancipador.
Se reconoce la complejidad de la relación y la importancia que ocupan conceptos
tales como: poder, ideología, experiencia, oposición y resistencia.
En concreto, no todas las conductas de oposición son actos de resistencia. Aquí
se trata de distinguir analíticamente, y a detalle, las implicaciones políticas e
ideológicas que subyacen a las conductas de oposición y a los actos de
resistencia.
1. Conductas de oposición.
Primero debemos tratar de distinguir cuáles son conductas de oposición y cuáles
son actos de resistencia. Las conductas de oposición se refieren a las conductas
individuales de rechazo que muestran los estudiantes a las reglas establecidas
institucionalmente, reglas que en algunos casos fortalecen ideologías fuertemente
racistas o sexistas, manifestándose como expresión de la dominación más amplia
del sistema social. Como señala Henry Giroux: “los estudiantes pueden mostrar
conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lógica que da forma
a tales conductas está firmemente enraizada en formas de hegemonía ideológica
como el racismo o el sexismo” (1992, p. 107). En cambio los actos de resistencia
son acciones colectivas que enfrentan al ejercicio del poder, y que no sólo se
proponen desafiar la lógica escolar dominante, sino dar forma a una realidad
mejor. "Lo que hace a estos estudiantes líderes políticos en potencia es la tensión
entre la realidad presente de sus vidas y su voluntad de soñar en la posibilidad de
un mundo mejor” (Giroux, 1992, p. 141).
Las conductas de oposición son principalmente individuales e individualistas; se
inscriben en la lógica mercantilista del capitalismo y en una moralidad basada en
la sobrevivencia del más fuerte; en aquello de que “tanto tienes, tanto vales”.
44
Desafían las reglas impuestas institucionalmente, pero fortalecen el orden social

establecido.
Obsérvense algunas conductas de oposición registradas durante el desarrollo del
trabajo de campo:
Un alumno se levanta a depositar en el bote de la basura unos bagazos de
caña; uno de sus compañeros le golpea los glúteos con un pedazo de caña.
Se devuelve, toma al agresor del pelo y le dice en un tono amenazador:
A: Sobres puto, vas a ver.
Los muchachos que están comiendo caña se levantan de sus lugares y se
ponen a molestar a dos muchachos de aspecto humilde entre los humildes
que, como se puede observar, tienen problemas para resolver los ejercicios
anotados en el pizarrón. Los molestan con sobrenombres y burlas. Uno de los
muchachos molestados llora. La maestra, al enterarse de la situación,
amonesta fuertemente a los alumnos agresores. Cuando la maestra se retira,
un alumno le dice al otro:
A1: Pinche marrano, te mamaste. ¡Ya ves! La maestra nos regañó por tu
culpa.
A2: No mames buey, ni te hagas pendejo, tú eras el que se estaba burlando
de esos sonsos.
(O/031199/18).
A1: Maestra, Maira me está chingando las cosas de mi mochila.

A2: Sí es cierto, Maira es muy ratera.
M: Ya ¿sí? Cállense y pónganse a trabajar.
(O/261099/15)
En estas conductas se puede observar cómo los estudiantes desafían a la cultura
impuesta por el maestro dentro del aula de clases, pero refuerzan la ideología de
la clase dominante al burlarse y maltratar a sus propios compañeros de clase. El
individualismo y el racismo son utilizados para oponerse a las reglas del maestro,
pero consolidan la dominación social de la clase capitalista.
También se puede observar cómo el aprecio a la propiedad privada, esencia del
modo de producción capitalista basado en la división de clases y en la explotación
del hombre por el hombre, es utilizado de forma acrítica por los estudiantes para
evidenciar públicamente a sus compañeros ante el grupo. Más que una exaltación
de coraje por la violación de las pertenencias, se percibe en la actitud del
estudiante un mecanismo para desafiar la cultura dominante que la maestra hace
prevalecer dentro del aula.
Estas conductas de oposición observadas, más que desafiar a la autoridad del
maestro consolidan el orden social dominante. “En la medida, en que las
conductas de oposición supriman las contradicciones sociales y simultáneamente
se fusionen –más que desafíen- la lógica de la dominación ideológica, no caerán
en la categoría de la resistencia sino de su opuesto, esto es la acomodación y el
conformismo” (Giroux, 1992, p. 146)
Otras conductas de oposición que se observaron en la escuela primaria estudiada,
son las actitudes exageradas de sexualidad, que las niñas y los niños exhiben
dentro del aula de clases.
45
Algunas muchachas están platicando sobre los novios y empiezan a discutir

entre sí:
A1: Maestra, esa niña me dijo pinche tonta
M: Te quedas sin recreo ¿Quién quiere acompañar a Carla? (en un tono
enérgico)
A2: Maestra, es que ella fue la que me dijo a mí pinche tonta.
A3: Sí es cierto, le dijo pinche tonta.
M: Tú también te quedas sin recreo (dirigiéndose a la alumna 3)
(O/261099/15).
Una alumna se dirige a mí.

A1: Oiga profe, este niño es bien pelado (señala a un niño que está sentado
detrás de ella).
Rigo: ¿Por qué dices que es pelado?
A1: Porque les agarra las nalgas a todas las niñas en la clase, ¿verdad?
(interroga al niño).
A2: .... (se queda serio, no contesta)
(O/261099/15)
En las niñas observadas se puede apreciar cómo su conducta sexual desafía el
concepto de feminidad que la ideología oficial de la escuela impone: represión,
limpieza, pasividad, obediencia, fidelidad, etc. Sin embargo, sus actitudes
representan y reproducen el papel que la mujer juega en la sociedad, ya que sus
conductas sexuales son la representación de la explotación de la mujer al interior
de las clases trabajadoras, otro factor que contribuye a mantener el modo de
producción prevaleciente. El lenguaje utilizado por las estudiantes es un
mecanismo para desafiar a la autoridad de la maestra, pero, a la vez, la intención
con la que se utiliza es una muestra de un espíritu individualista entre las
estudiantes, que en nada contribuye a conformar un poder colectivo que haga
peligrar a la clase dominante.
Las conductas sexuales que el niño observado manifiesta en clase, el que
manipula los glúteos de sus compañeras, no hacen más que mostrar el carácter
abierto y frontal de las conductas de oposición, al desafiar la normatividad escolar
altamente represiva. Ahora bien, mostrar públicamente tal inquietud sexual exhibe
las actitudes sexistas e instrumentalistas hacia la mujer, que prevalecen en el
actual modo de producción basado en el patriarcado.
La cultura de agresión sexual, exhibida por los estudiantes en la escuela primaria,
sugiere una forma de ideología que no es compatible con la tarea de la
reconstrucción social. En otras palabras, esta forma de conducta de oposición se
colapsa bajo el peso de su propia lógica dominante y no puede ser reconocida
como resistencia (Giroux, 2002).
A continuación se analizan las conductas de oposición explícitas, en donde los
estudiantes enfrentan de manera directa y frontal al autoritarismo del maestro, con
claros indicios de resistencia al ejercicio unilateral del poder, pero todavía
desplegados en un plano individual.
La maestra les pide a los alumnos que saquen el material (un vaso y lentejas)
que les encargó como tarea un día anterior:
46
M: Jorge, ¿y tu material?
A: No lo traje.
M: ¿Por qué no lo trajiste?
A: Porque no.
M: Y entonces, ¿qué vas a hacer?
A: No sé (haciendo un gesto de indiferencia)
M: ¿Te quieres ir a tu casa?
A: Como quiera.
(O/261099/15)
El profesor continúa con el dictado del cuestionario.

A: Ya profe (con tono de fastidio)
M: No esté molestando, Perla. Si quiere no escriba (en tono agresivo).
El profesor continúa dictando.
A: Ya profe (la misma alumna con tono de reto)
M: Número que sigue.
El maestro sigue dictando.
(O/181198/03)
Aunque esporádicos y poco frecuentes, los enfrentamientos personales del
estudiante al autoritarismo del maestro, son una expresión de las relaciones de
poder que llegan a un punto crítico. El estudiante hace manifiesto su total rechazo
al orden institucional establecido. La línea de fuego, el enfrentamiento directo de
los poderes hace visible el campo de guerra que la escuela representa a través de
las prácticas políticas. Estos casos de desafiar al poder directamente, de manera
frontal, se enmarcan todavía dentro de las conductas de oposición porque son
individuales, pero son también el preludio de los actos colectivos de resistencia.
Representan una especie de umbral entre las conductas de oposición y los actos
de resistencia.
Las conductas de oposición presentan un sin fin de formas de manifestarse. Cada
individuo inventa, construye y reelabora mecanismos propios y originales para
oponerse al ejercicio del poder, según su historia personal, sus experiencias ante
los estímulos de la ideología dominante y su disposición ideológica ante el poder.
Sería imposible describir todas y cada una de las conductas de oposición
registradas en el diario de campo. Enseguida se muestran algunas de las más
frecuentes.
La maestra les revisa la tarea a los alumnos desde su escritorio. Se hace una
larga fila de niños, la mayor parte de ellos distraídos jugando o platicando. Un
alumno está inflando un globo y haciendo ruido con él para molestar a su
compañero. La maestra lo amonesta verbalmente, luego le recoge el globo.
Más tarde la maestra indica a los alumnos, en voz alta, que abran su libro de
español en la página dieciséis para comenzar a leer. La maestra lee en voz
alta y los alumnos siguen la lectura en silencio.
El alumno del globo no sigue las indicaciones de la maestra; no abre el libro y
se pone a molestar a sus compañeros; la maestra le pide que guarde sus
libros en la mochila para llevarlo a la dirección.
(O/300899/06)
47
Se puede observar a un niño que no terminó el ejercicio anterior molestando a

sus compañeros.
(O/310899/08)
Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya que

más de un alumno está bostezando; hay otra alumna que hojea el libro en una
parte diferente a la lectura indicada; otro niño está pintando una ilustración del
libro; todo esto mientras el maestro sigue preguntando a los alumnos sobre el
contenido de la lectura.
(O/010999/09).
El profesor pasa a revisar la tarea a los lugares donde están sentados los
alumnos y se da cuenta que sólo unos cuantos la hicieron.
(O/060999/11).
El niño que salió al baño tardó veinticinco minutos en regresar al salón. Salió
caminando lentamente, saludó a unos amigos, tomó un trago de agua, se
puso a jugar fútbol en la cancha con niños de otro grupo, entró al baño, platicó
con otros compañeros, jugó a las luchas con un niño, se regresó, volvió a
tomar agua, se detuvo para ver a unos niños trabajar y cuando se dio cuenta
que yo lo estaba observando, salió corriendo al salón, se sentó
inmediatamente en su lugar y se puso a trabajar.
(O/271099/16).
M: Oye Erick, ¿estás muy cansado? ¡Siéntate bien! La silla no es cama.

(O/281099/17)
Todas estas conductas de oposición se distinguen por su carácter individual. Los
estudiantes aislados buscan formas de oponerse al autoritarismo del maestro, a la
hegemonía de la cultura escolar que promueve la subordinación y el sometimiento.
O bien, son conductas de algunos equipos de estudiantes que, a pesar de romper
con la normatividad escolar, no promueven la solidaridad y la lucha política
colectiva.
Las conductas de oposición pueden ser un potencial político de resistencia o
pueden llegar a constituir formas reaccionarias al servicio de los intereses más
conservadores del sistema. “No todas las conductas de oposición tienen un
significado radical, ni toda conducta de oposición está enraizada en una reacción a
la autoridad y la dominación” (Giroux, 1992, p. 137).
Es importante señalar tanto el aspecto políticamente positivo como negativo de las
conductas de oposición. Las conductas de oposición tienen una función catártica,
son expresión de la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder que se
ejerce en la escuela. Es una contra-respuesta a la cultura impuesta al estudiante.
Pero también puede ser la manifestación de un poder racista, xenófobo y sexista.
“Las conductas de oposición pueden no ser sólo una reacción a la impotencia, en
vez de eso pueden ser una expresión de poder que es combustible para la
reproducción de la más poderosa gramática de la dominación. En un nivel, pueden
ser la simple apropiación y muestra de poder, y como tal puede manifestarse
48
asimismo por medio de intereses y discurso de los peores aspectos de la

racionalidad capitalista” (Giroux, 1992, p. 137).
A la vez, ciertas conductas de oposición pueden ser “pasto seco” para la chispa de
la resistencia, llegar a ser un potencial político de emancipación de la clase más
perjudicada en el actual modo de producción predominante. Las conductas de
oposición con sentido político de clase, son una condición indispensable para
hacer aparecer en los espacios en donde se da el ejercicio institucionalizado del
poder, actos de resistencia e inaugurar, a través de las relaciones de poder, un
campo de guerra. Es decir, es indispensable que aparezca un individuo que
despliegue individualmente conductas de oposición contra la lógica de la
dominación escolar, para que promueva actos colectivos y solidarios de
resistencia. De estas consideraciones se desprende la siguiente tesis: no pueden
existir actos de resistencia sin presentación previa de conductas políticas de
oposición. Pero sí pueden existir conductas de oposición que no lleven
necesariamente a actos de resistencia.
2. Actos de resistencia.
Los actos de resistencia son tácticas sutiles o abiertas que desafían el ejercicio del
poder; son acciones colectivas y solidarias que enfrentan a la cultura oficial; son
un ejercicio manifiesto o latente para desplegar una fuerza subversiva y
emancipadora ante el ejercicio del poder, para poner en peligro las mismas
condiciones que lo hacen posible. La resistencia de los estudiantes en las
escuelas es una de las más grandes campañas de guerra de guerrillas sostenida
desde el advenimiento del alfabetismo en masa (McLaren, 1995). El estudiante
ataca al poder del enemigo sin oponerle frente alguno; huye al territorio en donde
está más protegido. La oscuridad, así como la adversidad del terreno son fieles
aliados de la resistencia. Unas veces presenta batallas abiertas en donde las
condiciones le favorecen; y en otras, se oculta a la mirada del oponente si se
siente en desventaja. Incluso, hay ocasiones en que la resistencia se disfraza para
presentarse públicamente y desarmar al enemigo.
Los actos de resistencia atentan contra el orden establecido; no sólo lo combaten
de forma continua y tenaz, sino que se mofan de él, lo ridiculizan y lo trastocan
simbólicamente, como medio para vislumbrar una realidad más justa y humana.
“El origen de la resistencia se ubica en la antiestructura, donde la contradicción y
el conflicto compiten con la continuidad de los símbolos rituales y los metafóricos y
donde los alumnos intentan perturbar, obstruir y evadir las exigencias morales que
incumben a los ritos instruccionales” (McLaren, 1995, p. 158). La resistencia ubica
al estudiante en su cotidianidad escolar, con sus pequeños y grandes logros, con
sus frustraciones, a través de la experiencia y la emotividad, como un individuo en
busca de una identidad racial, sexual y de clase que le permita cambiar
radicalmente la realidad en la que está inmerso.
a) La resistencia pública y directa al ejercicio del poder.
La mayor parte de los alumnos está platicando, no parecen interesados en
copiar en su cuaderno la información indicada; están muy poco ordenados.
A1: Maestra, Carla trae sus calcetines en la mochila.
49
A2: No es cierto, maestra.

A1: Sí maestra, revise la mochila.
A3: También trae los calzones (todo el grupo ríe estruendosamente)
A4: ¡Aaaaaaah! (grito fuerte a manera de Tarzán).
M: Guarden silencio, pónganse a trabajar.
A2: El güero también trae cacahuates.
A5: Pero no traigo los calzones en la mochila.
M: Ya cállense y copien el cuadro en su cuaderno.
A6: Fuy, fuy (en silbido fuerte)
A7: Fuy, fuy.
A8: Fuy, fuy.
M: ¿Quién está chiflando?
G: Fuy, fuy (todos los alumnos del grupo al mismo tiempo)
(O/261099/15).
En esta clase los estudiantes enfrentan al autoritarismo del maestro de forma
abierta, directa y frontal. No sólo rompen con el ambiente rígido de la normatividad
escolar, sino que rehuyen la realización de la actividad indicada por la maestra, e
incluso no sólo rechazan el trabajo indicado, sino que, con sus silbidos, los
estudiantes desafían de forma grupal a la autoridad representada en este caso por
la maestra. Estas actitudes tienen implicaciones políticas más profundas que las
simples conductas individuales de oposición, ya que están penetradas de un
espíritu de colectividad; son, en esencia, actos de resistencia que enfrentan de
forma grupal la invasión cultural de la escuela como mecanismo de dominación.
Estos actos de resistencia son la lucha misma contra el ejercicio del poder; son la
batalla política en auge. Tienen un propósito pleno de emancipación, como dice
McLaren: “la resistencia va más allá de las reacciones ante los burócratas
trastornados por lo afrodisíaco del poder; es una reacción ante la separación entre
el significado cultural vivido del estado de la esquina de la calle y el enfoque
materialista y segmentado del aprendizaje del estado del estudiante, un enfoque
en el que se enfatizan las habilidades del pensamiento sobre los valores políticos
y morales del estudiante” (1995, p. 159).
Analícense otros actos de resistencia en donde los estudiantes muestran
públicamente su desaprobación al carácter impositivo del trabajo desarrollado en
el aula de clases, aunque finalmente se vean obligados a realizarlo.
El profesor indica a los alumnos que saquen su cuaderno porque se les va a
dictar un cuestionario.
G: ¡No! (Gritan en coro todos los alumnos del grupo)
M: ¡Ándeles, saquen el cuaderno!
El profesor comienza a dictar las preguntas demasiado rápido.
A: Espérese, profe.
M: No me espero.
El profesor mientras dicta el cuestionario saca una máquina de escribir para
llenar las credenciales de los alumnos.
M: ¿En cuál continente se supone aparecieron los primeros hombres? ¿De
dónde proviene su familia? (En tono de broma).
A: Usted, profe de un animal raro y feo (En voz baja para evitar que lo
escuche el profesor).
A: Profe, ya con esas.
50
M: Apenas van diez.

El profesor sigue dictando.
A1: Ya con esas.
A2: Con esas tenemos para un año.
A3: Ya, profe.
M: Ya nomás cinco preguntas.
G: Aaaaaah.
Se puede observar que nadie del grupo está interesado en el cuestionario.
Algunos alumnos se están golpeando entre pregunta y pregunta.
G: ¡Yaaaa!.
El profesor continúa dictando.
A: ¿Esta es la última, profe?
M: Sí.
A: Hasta ahí por lo que más quiera en el mundo (en voz alta)
M: Hasta ahí.
G: ¡Por fin!
(O/181198/03)
Aquí los actos de resistencia revisten un sentido realmente colectivo. El grupo, de
forma directa aunque no formal, le hace ver al maestro que no está de acuerdo
con la actividad ni con el carácter impositivo de la que es producto. En esta
observación se pueden percibir dos formas de actos de resistencia: los abiertos y
los ocultos. Los acontecimientos que realizan los estudiantes a espaldas del
maestro, sin que éste se dé cuenta, constituyen los actos ocultos de resistencia. Y
las diversas acciones que los estudiantes realizan para hacerle ver al maestro
públicamente su inconformidad con el trabajo impuesto, forman parte de los actos
abiertos o manifiestos de resistencia.
b) La resistencia indirecta al ejercicio del poder.
Existe otro tipo de actos de resistencia menos directos, menos manifiestos, podría
decirse en estado latente, que no enfrentan de manera directa al autoritarismo del
maestro, pero que demuestran públicamente su rechazo a la invasión cultural
realizada por la escuela a través del ejercicio del poder. Son públicos en tanto que
el maestro, como cualquier otro actor del drama escolar, tiene acceso a la
manifestación de estos actos de resistencia; son indirectos en cuanto no
manifiestan de manera frontal ante el autoritarismo del maestro sino que se
deslizan en la escena teatral a través de un disfraz, de un personaje ficticio que,
entre acto y acto, sutilmente deja percibir la verdadera personalidad del actor. Este
tipo de actos públicos y abiertos de resistencia, pero indirectos y sutiles, como
observa Giroux (1992), han sido ignorados o marginados por la mayor parte de los
teóricos de la pedagogía radical, pero son un potencial impresionante de rebeldía
y emancipación.
Véanse algunos de los actos abiertos pero indirectos de resistencia.
Se continúa leyendo el libro de geografía y el maestro sigue dando
explicaciones verbales sobre el contenido de la lección. El grupo está en
51
completo silencio, pero prácticamente ningún alumno le está poniendo

atención al maestro.
(O/181199/03).
El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le

ponen atención. El profesor termina su explicación, pero ningún alumno
pregunta nada.
M: ¿Alguna pregunta niños?
El grupo se queda totalmente callado.
(O/020999/10).
En estos actos, el grupo, a pesar de estar en completo silencio, con su desinterés
hacia el tema abordado por el maestro está demostrando su resistencia a una
imposición ideológica, que les presenta una visión del mundo completamente
ajena a sus intereses y a su realidad. “Rehusarse a trabajar es uno de los métodos
más formidables de resistencia; es un escándalo de ausencia, una insurrección
callada, una retirada hacia la oscura interioridad de las lúdicas cavernas de la
imaginación. Sentarse inmóvil y fingir estar pensando en una tarea, más que una
política de provocación clandestina es fundamentalmente una rebelión ontológica,
una ruptura liberadora del perfeccionismo moral y restrictivo del ambiente escolar
(McLaren, 1995, p. 169).
La lucha entre el ejercicio del poder y los actos de resistencia dentro del aula de
clases configuran un montaje teatral, en donde los actores, a través de los
símbolos abiertos y ocultos de la resistencia, actúan el drama social escolar
dándole un toque a veces cómico y en ocasiones, trágico. El escenario de este
drama escolar es un campo de guerra o un circo. Como hace notar Peter
McLaren: “la antiestructura de la resistencia es un teatro dialéctico en donde los
significados son afirmados y negados simultáneamente. Cualquiera que sea el
sentido de identidad arrebatado al estudiante durante las clases, le es devuelto por
los tirones, fisuras y erupciones del cinismo resistente y liminal” (1995, p. 158).
Otra forma más sutil de resistir al ejercicio del poder dentro del aula, que las
anteriormente analizadas, son los actos de sabotaje que realizan los estudiantes a
las clases del maestro, bromeando, burlándose y mofándose del esquematismo
rígido de la educación institucionalizada.
M: ¿Qué significa polis?
A: Policía (El grupo se ríe)
M: Te voy a dar un bachón, verás. ¿Qué significa mitología?
A: ¿Qué?
M: ¿Qué significa mitología?
A: Me suena a algo así como la ciencia que estudia la vejiga (el grupo vuelve
a reír)
(O/281099/17)
Después de que el grupo hubo escrito la fecha del día, la maestra empieza a
dictar una lección a los alumnos.
M: Mi hermano el hombre: amo el canto del cenzontle.
A1: ¿Sonsontle? (algunos alumnos ríen).
M: No, cenzontle. Pájaro de cuatrocientas voces; / Amo el color del jade;
52
A1: ¿Del jarabe? (el grupo ríe)

M: Del jade. Y el enervante perfume de las flores.
A1: ¿El elefante? (el grupo ríe estruendosamente).
M: ¡Ya cállate! Y el enervante perfume de las flores; / pero más amo a mi
hermano el Hombre.
(O/300899/06)
Las bufonerías de algún estudiante durante el desarrollo de las clases es un acto
de resistencia, ya que el grupo con sus risas contribuye a sabotear colectivamente
la formalidad cultural del maestro. El payaso del salón de clases convierte en
triviales las transacciones instruccionales, y demuestra lo arbitrario de los axiomas
culturales institucionales y los ceremoniales sagrados que amalgaman el universo
escolar. Es a través de la mofa y la broma como se lleva a cabo un enfrentamiento
indirecto entre la antiestructura cultural del estudiante y la invasión cultural de la
estructura institucionalizada del maestro. “La ruptura en el drama social del salón
de clase, se manifiesta mediante actos subversivos y sutiles y otros no tanto,
emprendidos por un grupo de estudiantes conocidos como los payasos de la
clase” (McLaren, 1995, p. 159 y 171).
Otras formas públicas pero indirectas de desafiar al autoritarismo del maestro, son
ejecutar una orden de forma grupal lo más lento posible, como por ejemplo al
momento de sacar algún libro, etc Otras formas indirectas de resistencia son
reverenciar sarcásticamente la autoridad que representa el maestro, con frases
tales como: “sí señor”, “lo que usted mande y ordene, al fin y al cabo usted es la
maestra”, “como usted guste mi querida maestra”, etc. Todos estos y otros casos
más que se observaron dentro de las aulas de la escuela primaria investigada,
representan actos de resistencia abiertos pero que enfrentan de manera indirecta
al ejercicio del poder del maestro. Cuando los estudiantes, con un silencio
demoledor, le hacen ver y sentir al maestro su apatía por la clase; cuando se
mofan simbólicamente de la investidura de autoridad del maestro; cuando
desafían de forma grupal al poder del maestro obedeciendo lentamente sus
instrucciones, los estudiantes, de forma colectiva, están enfrentando de manera
indirecta la ideología que les trata de imponer un sistema social totalmente injusto
e inhumano.
“Cada uno de estos modos de conducta señala una forma de resistencia siempre y
cuando el contexto del cual emerge, represente una conducta ideológica abierta o
latente de las ideologías represivas que caracterizan a las escuelas en general”
(Giroux, 1992, p. 141). Esto es, si vemos dichos actos como prácticas políticas e
ideológicas que comprenden una respuesta consciente o inconsciente a las
relaciones de dominación implantadas en la escuela, deben ser vistos como actos
de resistencia más progresistas políticamente hablando, que las acciones
desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.
c) La resistencia oculta a la mirada del poder.
Hay otro grupo de actos de resistencia que son o tienen la intención de ser
totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador externo al grupo donde
se producen. Los estudiantes resisten al ejercicio del poder en la oscuridad, en el
espacio y el tiempo en que están fuera de la visibilidad del poder. El estudiante
53
trata de ocultar sus actos de resistencia cuando sabe que se encuentra

políticamente en desventaja ante la hegemonía del enemigo. Sin embargo, el
carácter oculto de los actos de resistencia no le impiden al estudiante librar una
tenaz y heroica lucha subterránea contra el ejercicio unilateral del poder.
Obsérvense algunos hechos que ilustran esta situación:
La maestra forma y ordena a los alumnos para que pasen a la explanada de la
escuela a tomarse una fotografía. En el poco tiempo en que el grupo se
escapa de la vigilancia y el control de la maestra, los alumnos se desordenan
inmediatamente.
(O/051198/01)
La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la cual

utiliza como referencia para revisar los exámenes de los alumnos, pero éstos,
al pasar a revisar un ejercicio, pueden observar perfectamente las respuestas
correctas sin que la maestra se entere.
(O/111198/02)
Un grupo de seis alumnos sentados en un rincón de la parte de atrás del salón

están compartiendo las respuestas del cuestionario, incluso uno de ellos invita
a los demás a que escondan el cuaderno-base debajo de la butaca como él lo
está haciendo, para evitar que los descubra el profesor.
(O/031198/05)
Mientras la maestra revisa la tarea, la mayor parte de los alumnos del grupo
está platicando. Se puede escuchar la siguiente conversación entre un grupo
de niños:
A1: Yo tengo un ratón.
A2: ¿A poco?
A3: Yo también tengo otro ratón de esos caseros.
A1: ¡Qué suave! Mi ratón también es casero, lo agarré dentro de mi casa pero
lo tengo escondido en una caja porque a nadie le gusta.
(O/300899/06).
Se paran dos niñas a pedir algo a otras compañeras, las ve el maestro y les
dice:
M: Siéntense, no deben estar paradas.
As: Les estamos pidiendo algo.
M: ¿Qué les están pidiendo?
As: Unos pincelines.
M: No van a colorear, van a escribir, así que siéntense.
Las niñas se sientan pero siguen platicando en voz baja para que no las
pueda oír el maestro. Otro niño se voltea y se pone a platicar con ellas.
(O/010999/09).
Los alumnos que están sentados en el rincón de la parte de atrás del salón se
pusieron de acuerdo para copiar la lección del libro; ponen el libro bajo la
butaca y el cuaderno encima, la mochila en un lado para que de esa manera
no puedan ser vistos por el profesor.
(O/020999/10)
54
Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y

sacar punta al lápiz. Pasan dos niños y se ponen a platicar encima del bote
para la basura, luego pasan otros dos. Sucesivamente siguen pasando
parejas de niños, cuidándose de que no los vea la maestra.
(O/031199/18).
Todos estos son actos ocultos de resistencia que los estudiantes organizan a
manera de conspiración colectiva, clandestina y a espaldas del maestro. Esta
lucha oculta, que se desarrolla dentro del aula de clases, muestra cómo el
ejercicio del poder en la escuela primaria no es omnipotente políticamente
hablando, y cómo los estudiantes pelean, resisten y presentan batallas en todos
los campos de la lucha política e ideológica dentro del espacio escolar.
Nunca se presenta el ejercicio del poder sin actos de resistencia. Los actos ocultos
de resistencia, dentro del aula de clases, ilustran cómo el espacio escolar es un
campo de lucha política en donde la clase económicamente dominante despliega
su poder (es decir, su capacidad para objetivar sus intereses) con el propósito de
conservar el orden social establecido. De igual manera, muestran cómo los
oprimidos, los explotados, la clase trabajadora, los despojados injustamente del
producto de su trabajo a través de la creación de plusvalía, luchan tenazmente
para construir un mundo racional y humano. Pero los actos ocultos de resistencia
también muestran cómo el espacio escolar es escenario de una interesante lucha
política, de una furibunda confrontación ideológica en donde por un lado la escuela
realiza una invasión cultural con el fin de transmitir una imagen falsa de la
realidad, que justifique el actual orden social; pero, por otro lado, los estudiantes
tratan de construir una imagen crítica y racional (científica) del mundo, a partir de
su propia realidad, que los ayude a emanciparse de la terrible opresión que
actualmente vive la humanidad.
La visión del ejercicio del poder y de los actos de resistencia muestran más que
una coexistencia pacífica entre los actores del drama escolar, una intensa lucha
entre explotados y explotadores. ”La aparente armonía que inunda la vida escolar
en el salón de clases existe solamente en un nivel imaginario; cuando uno
comienza a excavar la superficie de su aparente unicidad, comprende con rapidez,
con qué frecuencia el significado ritual esconde una negación sutil de oposición y
resistencia, al igual que la afirmación del statu quo: es conflictivo lo mismo que
consensual” (McLaren, 1995, p. 157).
Los actos de resistencia ocultos son políticamente los más peligrosos, ya que no
dan la cara ante el ejercicio del poder; por tanto, no se pueden medir y calcular
sus fuerzas. El carácter oculto de los actos de resistencia les da una especie de
tamiz clandestino, de una potencialidad subversiva inmensa, ya que pueden llegar
a desbordar el equilibrio monótono en que se desenvuelven cotidianamente las
relaciones de poder dentro del aula.
Hechos tales como hurtar colectivamente las respuestas de un examen, compartir
las respuestas de un cuestionario, organizar un desorden grupal a espaldas del
maestro, etc., son un verdadero caudal de aprendizajes políticos e ideológicos, ya
que los estudiantes aprenden en y a través de la acción, en la resistencia
55
cotidiana, a solidarizarse con sus compañeros para combatir al autoritarismo

institucional de la escuela y, sobre todo, a identificar a sus enemigos de clase. Los
actos de resistencia vistos como praxis política e ideológica, forman en los
estudiantes la conciencia de clase y el espíritu de lucha necesario para construir
un futuro radicalmente diferente, donde no tenga vigencia el capitalismo.
Los actos de resistencia directa o indirectamente abiertos, así como los que
permanecen ocultos consciente o inconscientemente, minan las normas
consensuales de la educación institucionalizada, así como los códigos culturales
de la ideología dominante que a través del ejercicio del poder hacen posible la
reproducción del modo capitalista de producción.
Los actos de resistencia ubican a los estudiantes como sujetos activos, quienes a
través de su experiencia en la lucha cotidiana que llevan a cabo dentro del aula de
clases, enfrentan al ejercicio del poder institucionalizado. La resistencia hace ver a
los estudiantes más que como individuos acríticos, pasivos y sumisos de la
ideología dominante, como sujetos producto y productores de las estructuras
sociales con posibilidades y obligación de transformarlas. En los actos de
resistencia, los estudiantes de la escuela primaria observada demuestran su
interés en actuar sobre las estructuras para ponerlas al servicio del hombre, y
dejar atrás el presente en donde el hombre está al servicio de las estructuras.
LOS MAESTROS Y LA RESISTENCIA.
Para finalizar el análisis sobre los actos de resistencia al ejercicio del poder en la
escuela primaria, se presenta un estudio de cómo los maestros más que ser
culpables o cómplices del ejercicio del poder dentro del aula, la resistencia los
ubica como víctimas de las circunstancias institucionales e históricas en que se
ejerce el poder. Sin embargo, por lo que se pudo observar a través del trabajo de
campo desarrollado en esta investigación, generalmente los maestros tienen poca
conciencia del papel que desempeñan en las relaciones de poder que se ejercen
en la escuela primaria, en donde en algunas ocasiones se observan prácticas
docentes críticas y emancipadoras, que constituyen actos ejemplares de
resistencia.
1. Conductas de oposición.
Por fin el grupo regresa del recreo. El profesor salió de la escuela y no le avisó
a nadie a dónde iba o a qué horas regresaba. Esto en ocasión de que el
director está ausente de la escuela y quizá a mi presencia como observador
en aula y mi posible intervención para continuar con la clase. La situación
hace que me sienta sumamente incómodo; no sé si seguir con el papel de
etnógrafo y registrar el comportamiento de los alumnos en ausencia del
profesor, o adoptar un aire de docente autoritario para dar continuidad a la
clase.
Afortunadamente la maestra vecina llegó al grupo y les puso unas
multiplicaciones a los niños para que se ocuparan en algo.
(O/271099/16).
La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del salón

en plena clase. Mientras se calentaban un guisado mandaron a un niño a
56
comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela. Me

invitan a comer junto con ellos pero me niego amablemente. El profesor a los
quince minutos se retiró a su salón y la maestra siguió comiendo.
(O/281099/17)
La maestra sale del salón a fumar con el profesor de al lado y el conserje de la

escuela.
(O/281099/17)
El profesor empieza a dictar un cuestionario a los alumnos, de forma

totalmente improvisada.
(O/181198/03).
En todas estas conductas los maestros se oponen a la lógica reglamentaria e
institucional que imponen los convencionalismos de la vida escolar: el prototipo de
maestro disciplinado, hacendoso, responsable, bien presentable, meticuloso y
escrupuloso en la enseñanza, así como cuidadoso de la moral y las “buenas
costumbres”. Los maestros, con estas conductas, rompen con la institucionalidad
del ejercicio del poder que los ubica como fieles servidores del sistema, como
agentes pasivos y acríticos encargados de llevar al plano de lo concreto, de la
manera más eficiente posible, las técnicas de la enseñanza. El que los maestros
almuercen en clases, se salgan de la escuela en ausencia del director,
interrumpan las clases para fumar con sus compañeros, no preparen bien las
clases, salgan corriendo de la escuela incluso antes de la hora de salida y algunas
otras conductas de oposición más, hacen evidente que el maestro en la
cotidianeidad escolar, con su indiferencia hacia el trabajo docente, desafía el papel
de burócrata eficiente y obediente que le asigna el sistema social.
Sin embargo, todas estas conductas de oposición, a pesar de desafiar la lógica
dominante de la normatividad escolar, no hacen más que consolidar y fortalecer el
ejercicio del poder a una escala más amplia. El desempeño docente tan mediocre
del maestro, ritualiza la cultura de explotación que se impone a las clases
trabajadoras. Estas conductas de oposición son extremadamente reaccionarias,
ya que apelan a un pasado más opresor y asfixiante que el presente. Debe
tenerse cuidado, ya que como advierte Giroux, estas conductas de oposición
“pueden ser usadas para la destrucción o la denigración de los valores humanos
básicos” (1992, p. 146).
2. Actos de resistencia.
Si por resistencia se entiende el despliegue de todo un poder contra-hegemónico
que se propone objetivar los intereses de las clases oprimidas con el fin de
negarse dialécticamente como clase; es decir, dejar de ser clase oprimida y
construir un nuevo orden social sin explotados ni explotadores, los maestros, a
través de su trabajo dentro del aula, también tienen posibilidades de dar
cotidianamente forma a actos de resistencia con los estudiantes. Inconsciente o
conscientemente los maestros enfrentan de manera colectiva al ejercicio del poder
en la escuela primaria.
Véase un caso de resistencia registrado en el diario de clase.
57
Se observa que el profesor tiene buena relación con los alumnos, bromea con
ellos y ellos con él en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas
donde los hombres habitaban primitivamente, de pronto se soltó una fuerte
lluvia que posteriormente se convirtió en granizo. Fue tanto el ruido que
provocó el granizo en el aula, que resultó prácticamente imposible continuar
con la clase. Los alumnos se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las
ventanas para ver caer el granizo. Esta conducta el profesor la tomó con
naturalidad.
M: qué les parece se aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director
para que nos pongan el cielo raso en el salón.
(O/131198/04).
Los estudiantes redactaron una carta para el director solicitándole que les
proporcionara el material necesario para instalar el cielo raso en el aula de clases.
Posteriormente corrigieron de forma grupal la redacción y la ortografía de la carta
y, finalmente, se nombró de manera entusiasta una comisión de estudiantes para
que le hiciera llegar la carta al director.
En esta clase se puede apreciar cómo el maestro respeta los intereses de los
estudiantes y cómo, a partir de dichos intereses, propone actividades de reflexión
y análisis que llevan a los estudiantes a construir una visión crítica de su realidad,
con el fin de transformarla. Aquí la relación entre maestro y estudiantes no es de
opresor–oprimido, de sometedor–sometido, sino de compañero a compañero.
Maestro y estudiantes, describe Antonio Gramsci, forman un “bloque histórico”;
intelectuales y proletarios, a través de una práctica política e ideológica, se
fusionan para cuestionar y transformar la realidad social.
En este caso la resistencia es utilizada para abrir democráticamente el espacio
áulico a los estudiantes, con el fin de emanciparse de una realidad opresora. “El
valor del constructo de la resistencia reside en su función crítica, en su potencial
para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lógica y los
intereses contenidos en el objeto de su expresión” (Giroux, 1992, p. 146)
Para el maestro resistir dentro del aula es visualizar, potenciar y hacer posible un
futuro mejor; es encarar a la educación como un espacio fundamentalmente
político e ideológico, penetrado por las contradicciones de las estructuras más
amplias, que a partir del ejercicio del poder y los actos de resistencia dan forma al
cotidiano drama escolar. Como apunta Giroux: “la noción de resistencia tiene que
ser mediada no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la
acción reflexiva, sino de manera más importante por el grado en que contiene la
posibilidad de estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de
poder o determinación social (1992, p. 148).
Así pues, el análisis de los actos de resistencia complementan el estudio del
ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria, que hacen del drama escolar
un espacio contradictorio y dialéctico. Resistencia y ejercicio del poder son partes
de una relación contradictoria a partir de la cual cobra sentido el aspecto político e
ideológico de la vida escolar.
58

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La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y

El surgimiento de la pedagogía crítica 20

La pedagogía del oprimido 27

La concepción funcionalista de la educación, le otorga un papel de potenciación a la acción

La presente antología contiene una lectura de Pierre Bordieu, representativa de la teoría de

Por una educación sin opresión.

BORDIEU, Pierre, “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA:

social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los niños

podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una

como la acción de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las

prematuras, que ligadas directamente al origen social, han duplicado y reforzado

cio de la dite precisamente por ser más explícita y técnicamente metódica.

realidad está, de hecho, midiendo en referencia al ethos de la conducta de la élite

transferibles, que por sí mismas reflejan y dominan completamente la experiencia

formas de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es

cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferente?20 De ser así, se nos;

MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en

5. EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

y James McDonald. En términos de Roger Simons, la pedagogía debe ser distinguida de la

desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupación por la dimensión

legitiman las relaciones y prácticas sociales existentes, sancionándolas como normales y

subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los

Su "domesticación" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático,

Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir,

de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación "bancaria",

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica

impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su

permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir

o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de

MARTÍNEZ, Escárcega Rigoberto, Educación, poder y resistencia. Una mirada crítica

expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interacción dialéctica con el

Desafían las reglas impuestas institucionalmente, pero fortalecen el orden social

A1: Maestra, Maira me está chingando las cosas de mi mochila.

Algunas muchachas están platicando sobre los novios y empiezan a discutir

Una alumna se dirige a mí.

El profesor continúa con el dictado del cuestionario.

Se puede observar a un niño que no terminó el ejercicio anterior molestando a

Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya que

M: Oye Erick, ¿estás muy cansado? ¡Siéntate bien! La silla no es cama.

asimismo por medio de intereses y discurso de los peores aspectos de la

A2: No es cierto, maestra.

M: Apenas van diez.

completo silencio, pero prácticamente ningún alumno le está poniendo

El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le

A1: ¿Del jarabe? (el grupo ríe)

trata de ocultar sus actos de resistencia cuando sabe que se encuentra

La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la cual

Un grupo de seis alumnos sentados en un rincón de la parte de atrás del salón

Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y

cotidiana, a solidarizarse con sus compañeros para combatir al autoritarismo

La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del salón

comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela. Me

La maestra sale del salón a fumar con el profesor de al lado y el conserje de la

El profesor empieza a dictar un cuestionario a los alumnos, de forma

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