P

g
i
n
a
1


































P

g
i
n
a
2

Neurociencias y Neurosicoeducacin:
Actividad fsica y salud cerebral. Pg. 3
La magia de ver. Pg. 6
Neuronas espejo o especulares. Pg. 9
ADHD: Viviendo sin frenos. Parte 1. Pg. 14
En busca de un nuevo equilibrio: neuroplasticidad. Pg. 19
El cerebro adolescente. Pg. 21
La importancia de la re-significacin emocional. Pg. 33
Neurociencias y Educacin:
Comenzando la Escuela: adaptaciones positivas, modelando las
emociones con los ms pequeos. Pg. 38
Motivacin 2.0 y Conductismo pop: Castigados por las recompensas?
Pg. 45
Para aprender, memorizar y hacer cambios, el cerebro debe ser capaz de
olvidar. Pg. 56
La Maravilla de Educar para la Creatividad, el Liderazgo y la Plenitud...
Pg. 61
Neurociencias y Liderazgo:
Dopamina: un motor que influye segn el rea en la que acta. Pg. 65
Ilustracin Neurociencias:
Tipos de sinapsis. Pg. 69
Notas y artculos:
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Lic.
Mariela Vestfrid, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.













P

g
i
n
a
3

Neurociencias y Neurosicoeducacin
Actividad fsica y salud cerebral.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aqu.
Es bien sabido por todos que la actividad fsica es muy importante para la salud de nuestra
UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) y varias investigaciones presentan el valor que
tiene estar atento a dedicar tiempo a ponerse en movimiento.
Uno de los ms reconocidos expertos sobre la relacin que existe entre el ejercicio y el
funcionamiento cerebral es el neurocientfico Kirk Erickson, de la Universidad de
Pittsburgh. El cientfico y su equipo realizaron una serie de trabajos y registraron durante
aos la actividad fsica y los patrones cognitivos de 300 adultos que se encontraban con
una buena salud cognitiva al inicio del estudio.
Luego de nueve aos, examinaron el estado cognitivo de todos los participantes y se les
realiz una resonancia magntica funcional de alta resolucin para observar cmo se
encontraban sus cerebros. Cuatro aos ms tarde se los volvi a estudiar y los resultados
mostraron que ms de un tercio haba desarrollado deterioro cognitivo leve o demencia.
Llegado este punto, los investigadores buscaron si exista alguna relacin entre la salud
cognitiva de los voluntarios, las imgenes obtenidas en los escneres cerebrales y los
patrones de caminatas que realizaban. De este modo pudieron observar que a mayor
actividad fsica el riesgo de deterioro cognitivo disminua.
Especficamente, los cientficos concluyeron que mientras ms caminaba alguien (de 10 a
14 kilmetros semanales),
mayor cantidad de materia gris
tendra una dcada ms tarde
en regiones del cerebro como
el hipocampo, el giro inferior
frontal y el rea motora
suplementaria, esenciales para
la memoria y la cognicin.













P

g
i
n
a
4

En otro de sus trabajos Erickson y sus colaboradores presentaron que cuando adultos
sedentarios empiezan a ejercitarse incluso despus de los 65 aos, el cerebro se ve
tambin beneficiado. En este caso formaron parte del estudio 120 personas mayores que
no realizaban ninguna actividad, presentando algunos de ellos fallas leves en su memoria.
Luego de estas conclusiones, a todos los participantes se los sum a un programa de
ejercicios de un ao de duracin, que poda ser aerbico o de estiramiento.
Transcurrido ese lapso de tiempo, los investigadores utilizaron resonancia magntica para
escanear el cerebro y encontraron que despus de un ao de ejercicio, el grupo de
caminantes mostr una mejora en su memoria y aument de volumen en el hipocampo,
regin crucial para el procesamiento de la memoria, en comparacin con aquellos que
slo realizaron movimientos de estiramiento.
Lo que hallaron fue que el ejercicio aerbico aument selectivamente el volumen del
hipocampo anterior, pero tuvo un efecto mnimo en el volumen de la seccin posterior.
Las clulas en el hipocampo anteriores median en la adquisicin de la memoria espacial y
muestran ms atrofia relacionada con la edad en comparacin con la cola del hipocampo.
Otro estudio muy interesante tambin fue el realizado por Hiroyuki Shimada del Centro
Nacional de Geritricos en Japn. Este trabajo se llev a cabo con cuarenta y siete adultos
mayores que haban sido diagnosticados con un deterioro cognitivo leve (problemas con
el pensamiento y la memoria pueden ser signos de futura demencia o Alzheimer).
Los participantes, con edades entre los 65 y 93 aos, fueron divididos en dos grupos. Uno
de ellos cumpla dos veces por semana con una rutina de ejercicios de 90 minutos cada
uno que inclua actividad aerbica, entrenamiento de fuerza y equilibrio; por su parte, el
otro grupo slo asista a clases de educacin para la salud.
Luego de un tiempo de evaluacin, los profesionales pudieron comprobar que quienes
haban realizado las sesiones de actividad fsica tuvieron notorias mejoras en las
habilidades del lenguaje y la memoria.
Ponernos en movimiento aerbico (caminar, correr, caminatas intensas, nadar, andar en
bicicleta, etc.) al menos 30 minutos tres veces por semana nos permite:
Aumentar el nivel de bombeo de sangre oxgeno y glucosa hacia el cerebro.
Mejorar el funcionamiento cardiovascular.













P

g
i
n
a
5

Mejorar las capacidades cognitivo ejecutivas.
Fortalecer msculos y huesos.
Regular el apetito.
Cambiar positivamente el tipo de grasa sangunea.
Mejorar el sistema inmunolgico.
Protegernos del estrs oxidativo.

Luego de lo observado, podemos llegar a la conclusin de que para lograr desarrollar y
mantener las funciones ms elevadas de nuestro cerebro y cuidar de su salud, la actividad
fsica debe ser regular y una compaera en todas las etapas de nuestras vidas. Por ello es
importante usar las siglas UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) para designarnos, pues
nos muestra la interrelacin que existe entre cuerpo, cerebro y mente. Por supuesto que
al trabajo fsico debemos sumarle una dieta equilibrada, desafos mentales y una vida
social activa.

Bibliografa:
Erickson KI, Raji CA, Lopez OL, Becker JT, Rosano C, Newman AB, Gach HM, Thompson PM, Ho AJ,
Kuller LH. Physical activity predicts gray matter volume in late adulthood: the Cardiovascular Health
Study. Neurology. 2010 Oct 19;75(16):1415-22. doi: 10.1212/WNL.0b013e3181f88359. Epub 2010
Oct 13.
Erickson KI, Voss MW, Prakash RS, Basak C, Szabo A, Chaddock L, Kim JS, Heo S, Alves H, White SM,
Wojcicki TR, Mailey E, Vieira VJ, Martin SA, Pence BD, Woods JA, McAuley E, Kramer AF. Exercise
training increases size of hippocampus and improves memory. Proc Natl Acad Sci U S A. 2011 Feb
15;108(7):3017-22. doi: 10.1073/pnas.1015950108. Epub 2011 Jan 31.
Moser MB, Moser EI, Forrest E, Andersen P, Morris RG. Spatial learning with a minislab in the dorsal
hippocampus. Proc Natl Acad Sci U S A. 1995 Oct 10;92(21):9697-701.
Creer DJ, Romberg C, Saksida LM, van Praag H, Bussey TJ. Running enhances spatial pattern
separation in mice. Proc Natl Acad Sci U S A. 2010 Feb 2;107(5):2367-72. doi:
10.1073/pnas.0911725107. Epub 2010 Jan 19.
van Praag H, Shubert T, Zhao C, Gage FH. Exercise enhances learning and hippocampal
neurogenesis in aged mice. J Neurosci. 2005 Sep 21;25(38):8680-5.
Li Y, Luikart BW, Birnbaum S, Chen J, Kwon CH, Kernie SG, Bassel-Duby R, Parada LF. TrkB regulates
hippocampal neurogenesis and governs sensitivity to antidepressive treatment. Neuron. 2008 Aug
14;59(3):399-412. doi: 10.1016/j.neuron.2008.06.023.














P

g
i
n
a
6

Neurociencias y Neurosicoeducacin
La magia de ver.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
Es como yo te digo! o Lo vi con mis propios ojos!: cuntas veces hemos dicho o
escuchado decir estas expresiones, cerrando as la posibilidad a cualquier opinin distinta,
ya sea nuestra o ajena. Confiamos ciegamente en lo que percibimos, sin ser conscientes
de los hiperveloces y complejos procesos que atraviesa la informacin dentro de nuestro
cerebro, desde que nuestro ojo se posa en algo hasta que realmente lo vemos.
Mientras lees estas lneas, quizs te preguntes con qu estoy viendo? y consideres
como respuesta obvia con mis ojos. Sin embargo, esta cuestin no es tan evidente como
puedes llegar a creer. Quien realmente ve un suceso es el cerebro y el ojo slo juega el
papel de un intermediario encargado de enfocar y traducir la luz de las imgenes que
capta al idioma del cerebro. Es decir, los impulsos electroqumicos.
Esa luminosidad que parti desde el sol (o la fuente de luz que ests empleando) rebot
contra el objeto que mirabas, luego entr en tu ojo y en el fondo del mismo fue captada
por clulas nerviosas fotorreceptoras especializadas en dicha traduccin. A partir de ese
momento se acab la luz y nuestro cerebro trabaja a oscuras. No hay ms imgenes
circulando, sino impulsos elctricos y reacciones qumicas desplazndose a ms de 300
kilmetros por ahora, llevando informacin por las distintas reas.
A grandes rasgos el proceso es sencillo: estos impulsos de los que hablamos pasan
primero por el tlamo que es como una minicomputadora que forma parte del sistema
instintivo-emocional y tambin recibe informacin de todos nuestros sentidos. ste
reorganiza los datos y enva lo que considera ms relevante a otras reas que estn en la
parte posterior de nuestro cerebro.















P

g
i
n
a
7














Cada uno de estos sectores tiene informacin almacenada de todo lo que
experimentamos y conocemos, guardando una seccin para los colores, otra para
informacin de una textura determinada o forma y as con cada uno de todos los detalles
que determinan la identidad de algo o alguien. Tambin existen otras reas del cerebro
llamadas de asociacin que unen todos estos datos que tenemos a nuestra
disposicin para que podamos diferenciar todas las imgenes que el cerebro procesa.
Cuando los datos ingresan desde el ojo coinciden con la informacin que tenemos
guardada en las reas asociativas Bingo! En ese momento reconocemos y sabemos lo
que estamos viendo ya que nuestra conciencia (el darnos cuenta de lo que pasa) tiene













P

g
i
n
a
8

acceso a esta parte del cerebro (aunque pocas veces estamos conscientes de lo que
estamos viendo ya que mayormente funcionamos en automtico).
En resumen:
Nuestro cerebro tiene guardado en su memoria los datos de cada cosa que
conoci o experiment.
Tiene grabado todo lo que aprendi sobre formas, colores, texturas, tamaos que
determinan un objeto determinado.
El cerebro percibe y reconoce lo que capt el ojo, y le da un significado.
Re-conoce (vuelve a conocer lo que conoca, lo que ya tena guardado).
Una vez que registramos, podemos darle a lo visto un significado y utilidad.
El cerebro slo puede reparar en lo que ha conocido o experimentado
previamente. Por esa razn nos hace interpretar lo que no conocemos.
Habiendo pasado por tantos filtros y asociaciones lo que el cerebro reconstruye no
siempre es la fiel imagen de lo que se observa.
Por eso, si tenemos en cuenta que:
Slo podemos observar la recreacin que nuestro cerebro hizo de lo observado, esta
creacin no es fiel al reflejo de lo visto. Percibimos de acuerdo a nuestro nivel emocional
del momento (cmo estamos) y a nuestra carga gentica y aprendizajes.
Cada individuo es nico: percibe, reconstruye y observa de una forma nica.
Entonces podemos concluir que:
Creernos 100% objetivos en nuestras observaciones es entonces una ILUSIN con la que
deberemos siempre convivir, por lo que las palabras estoy seguro no deberan ser
utilizadas. Basndonos en estos nuevos conocimientos, esta expresin ya no debera
formar parte de nuestro vocabulario en el futuro, pues lo lgico sera siempre tener cierto
grado de duda en lugar de la certeza absoluta.














P

g
i
n
a
9

Neurociencias y Neurosicoeducacin
Neuronas espejo o especulares.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.
Vamos caminando por la calle tranquilos, conversando con una persona amiga y de
repente observamos una situacin que capta nuestra atencin: un auto casi atropella a un
ciclista. Por un momento nos estremecemos como si furamos nosotros los que pasamos
por esa situacin. Qu nos sucedi? Se puso de manifiesto nuestra capacidad de sentir
como propia una experiencia ajena gracias a la existencia de las neuronas espejo, en las
cuales se pueden encontrar los fundamentos neuronales de la empata.
Si bien en la actualidad se conocen este tipo de neuronas, el tratar de comprender cmo
entendemos la mente de los dems ha sido siempre de inters. Ya hace muchos aos,
David Hume, filsofo empirista escocs S. XVII, expresaba que las mentes de los hombres
son espejo unas de otras.
Las neuronas espejo fueron descubiertas por el neurobilogo Giacomo Rizzolatti
(catedrtico de Fisiologa Humana en la Universidad de Parma y su equipo formado por
Vittorio Gallese y Leonardo Fogassi) por casualidad, mientras buscaba el modo en que el
cerebro de los mamferos planifica los movimientos.
La investigacin se basaba en observar
el modo en que se activaban las
neuronas del cerebro de un macaco, en
la zona inferior de la corteza
premotora, encargada de planear y
ejecutar acciones (zona que
corresponde al rea de Broca en el
cerebro humano), cuando ste sostena
diferentes elementos, como frutas, juguetes, etc.
Pero en un momento inesperado, el equipo que utilizaban para medir la actividad de las
neuronas present que varias de ellas estaban en plena excitacin sin que el animal
tuviera ningn objeto. Lo que suceda era que Fogassi tena en su mano una fruta y













P

g
i
n
a
1
0

cuando el macaco lo miraba, sus neuronas se activaban como si l estuviera llevando a
cabo la accin.
En su morfologa, las neuronas especulares no se distinguen de las otras clulas nerviosas,
pero s lo hacen por la doble funcin que cumplen: se excitan ante determinadas acciones,
las realice uno o las est observando mientras las ejecutan otros.
Los mltiples trabajos que se han hecho desde su descubrimiento demuestran que las
implicaciones que tiene trascienden el campo de la neurofisiologa pura, ya que el sistema
de neuronas espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los
dems.
Otro campo de estudio en el que las neuronas espejo entran en juego es en el lenguaje.
Cuando hablamos siempre movemos nuestras manos; la gesticulacin que hacemos con
ellas es muy importante para la comunicacin. Se sabe que las neuronas espejo son
importantes para controlar las manos y decodificar los movimientos de las manos de las
otras personas. La idea que hoy tienen los investigadores es que antes de que los seres
humanos pudieran hablar, estas neuronas servan para la comunicacin no verbal.
Cuando hacemos ciertos movimientos y vemos a otros efectuarlos, se crea un canal de
comunicacin entre nosotros y la otra persona. Por ello se considera que estos gestos
evolucionaron y ayudaron al desarrollo del habla. Investigaciones presentaron que las
regiones cerebrales que se activan al hablar en el lbulo frontal tambin se estimulan
al escuchar a otras personas. As que
estas regiones modernas que controlan
la lengua y los labios al hablar entran
en juego cuando se escucha conversar
a otros, y estn tan activas como si uno
participara de la charla.
Las neuronas en espejo pueden
encontrarse en los lbulos frontales,
parietales posteriores, en los surcos
temporales superiores, en las cortezas
premotoras y en los lbulos de la
nsula.













P

g
i
n
a
1
1

La activacin de stas depende tambin de cuan familiar nos resulte lo que vemos. Por
ejemplo, si vemos a alguien jugar un deporte que nunca practicamos, nuestras neuronas
espejo se activarn pero no podrn imitar los movimientos de un modo preciso.
El estudio realizado por la neuropsicloga Beatriz Calvo-Merino, utilizando resonancia
magntica funcional, present que la actividad cerebral es distinta segn las personas que
observen una accin. La investigacin se realiz con bailarines de danza clsica, maestros
de capoeira y personas con pocos conocimientos de estas disciplinas. Cuando se
proyectaba ballet, quienes eran bailarines presentaban mayor grado de activacin de
neuronas espejo que el resto de los participantes.
Tambin el contexto juega un papel importante en la activacin de estas neuronas, ya que
justifica que algo tenga sentido o no. De hecho, cuando se observaban acciones motoras
descontextualizadas se activan en menor medida.
El experimento de la taza de t, realizado por Marco Iacoboni y su equipo, es una muestra
de ello. A los participantes se les mostraba un video con una taza de t en escenarios
diferentes, en donde una mano entra a escena y toma una taza.
En el primer video, el movimiento de la mano y la taza se presentan sin contexto. Por su
parte, en el segundo el contexto se exhibe una mesa sucia, con migas de galletitas y
servilletas usadas, una clara muestra de una merienda que finaliz. Finalmente, en el
tercero se presenta una mesa servida con bocadillos y ordenada que muestra que es el
momento de tomar el t.
Los investigadores pudieron observar que el grado de activacin mximo de estas
neuronas se alcanz en el tercer escenario, algo que sugera la intencin de ingerir la
comida; en cambio, en el segundo escenario la activacin fue menor dado que la intencin
era probablemente lavar la taza. Algo que demuestra que estas neuronas tienen en
cuenta al contexto.
Los resultados de las investigaciones sugieren que el sistema de neuronas espejo no se
limita a duplicar internamente la ejecucin del modelo, sino que participa activamente en
el procesamiento (comprensin, imitacin, aprendizaje, empata, etc.) de la accin
observada.













P

g
i
n
a
1
2

Si vemos a alguien sonrer, estas neuronas lo simulan, crean una especie de imitacin
interna en nuestro cerebro del rostro de la otra persona, y luego envan estas seales al
sistema emocional, que nos permite sentir lo que otro siente.
Se sabe que las emociones son contagiosas: si alguien entra a un espacio en donde la
gente est feliz y se incorpora al grupo, acabar sintindose ms feliz, porque existe esta
transmisin de emociones de una persona a otra.
La percepcin de un rostro moldea los msculos faciales de quien lo observa y tambin
activa estructuras internas del sistema nervioso central como el rea sensoriomotora.
Un estudio realizado en el Colegio Universitario de Londres present qu sucede cuando
en lugar de ver expresiones se utilizan estmulos auditivos. El trabajo consisti en hacer
escuchar a un grupo de personas estmulos auditivos que eran vocalizaciones de
emociones negativas como el miedo y el disgusto, y emociones positivas, como la
diversin y el triunfo. Mientras oan los sonidos sus cerebros fueron monitoreados a
travs de resonancia magntica funcional.
Las neuronas en espejo de los cerebros de todos los participantes se activaron ante la
percepcin de todos los estmulos, al igual que los msculos faciales que tambin tuvieron
diferentes grados de movilizacin. Pero lo ms interesante del estudio fue observar cmo
las risas y voces triunfantes produjeron mayor respuesta.

Los homo sapiens sapiens debemos parte de nuestro xito como especie a nuestro
instinto gregario. Por ello las propiedades especficas del sistema de neuronas espejo
pueden explicar la capacidad humana de aprender por imitacin y de contagiar nuestros
estados de nimo a otros. Tal vez nuestra sociedades seran ms trascendentes si
pudieramos tener presente el valor que cada uno de nosotros tiene en el cerebro de los
otros, en sus conductas y emociones.

Cada maana, al empezar el da, tal vez deberamos preguntarnos cmo deseo activar las
neuronas espejo de las personas con las que voy a interactuar? De este modo, es posible
que reflexionemos y nos demos cuenta que con una simple sonrisa ya estaremos haciendo
un gran cambio.

Bibliografa:
Annual Review of Neuroscience. www.annualreviews.org













P

g
i
n
a
1
3

Buccino G, Binkofski F, Riggio L. The mirror neuron system and action recognition. Brain Lang. 2004
May;89(2):370-6.
Calvo-Merino B, Glaser DE, Grzes J, Passingham RE, Haggard P. Action observation and acquired
motor skills: an FMRI study with expert dancers. Cereb Cortex. 2005 Aug;15(8):1243-9. Epub 2004
Dec 22.
Gazzaniga MS. Human: The Science Behind What Makes Your Brain Unique. Publisher: Harper
Perennial, 2009. ISBN: 978-0060892890
Shimada S. Modulation of motor area activity by the outcome for a player during observation of a
baseball game. PLoS One. 2009 Nov 25;4(11):e8034. doi: 10.1371/journal.pone.0008034.
Fogassi L, Ferrari PF. Mirror Neurons and the Evolution of Embodied Language. doi: 10.1111/j.1467-
8721.2007.00491.x. Current Directions in Psychological Science June 2007 vol. 16 no. 3 136-141
Iacobani M. Las neuronas espejo. Ed. Katz, 2009. ISBN: 9788496859548
Iacoboni M, Dapretto M. The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction.
Nature Reviews Neuroscience 7, 942-951 (December 2006) | doi:10.1038/nrn2024
---------------------------------------------------

Ms informacin: Clic aqu.
---------------------------------------------------













P

g
i
n
a
1
4

Neurociencias y Neurosicoeducacin
ADHD: Viviendo sin frenos.
Parte 1.
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aqu.

La principal dificultad que tienen los nios con ADHD es que no pueden inhibir el
momento presente lo suficiente como para considerar el futuro.

No es que a Juan no le importe el futuro, sencillamente, para l pasado y futuro parecen
no existir.

El iceberg del ADHD: Ms problemas de los esperados.

Hemos estado fallando en el punto:

Juan es muy activo! Nunca deja de moverse. Se distrae ante el ms mnimo ruido y tiene
el perodo de atencin de una pulga. A menudo acta antes de pensar. Su hermana Mara
con frecuencia vive en el medio de la niebla. A veces est tan perdida en el espacio que al
llamarla le decimos: Planeta Tierra comunicndose con Mara.

Esta vieta es como tpicamente se considera a los nios con el trastorno (qu fea
palabra!) de dficit (otra palabra fesima!) de atencin e hiperactividad (TDAH o ADHD).
Pero muchas veces esto es solamente la punta del iceberg. sta es otra probable
descripcin del cuadro completo de un nio con ADHD:

Gritamos toda la maana para poder salir de casa. Para hacer la tarea tarda horas y
horas. Si uno no lo ayuda con su tarea, es tan desorganizado que nunca lo har bien. Si
uno lo ayuda, l me grita. Como nunca encuentra nada, todo el mundo piensa que no le
importa nada. No importa cunto le roguemos o castiguemos, l contina haciendo las
mismas cosas estpidas una y otra vez. Nunca considera las consecuencias de sus acciones
y parece no interesarle si estas acciones me lastiman. Es tan fcil para l sentirse
agobiado. l es tan inflexible y luego estalla por cualquier cosa.














P

g
i
n
a
1
5

No es una coincidencia que los nios con ADHD a menudo manifiesten mucho ms que la
clsica triada de inatencin, impulsividad e hiperactividad. Muchos problemas que
experimentan estos nios y sus familias entran dentro del espectro de disfunciones
ejecutivas (tales como un pobre autocontrol y previsin), enfermedades adicionales (que
denomino la mezcla de sndromes ansiedad, depresin o trastornos de conducta) y
estrs familiar.

Creo que el ADHD debera ser redefinido, incluyendo el amplio rango de disfunciones
ejecutivas. Estas disfunciones nacen de una incapacidad de inhibir la conducta presente,
de manera tal que se puedan cumplir las demandas del futuro.

Qu son las funciones ejecutivas?

Cuando uno, inadvertidamente, pisa una serpiente ella responde picando. La serpiente no
tiene ningn plan alternativo. Dentro del cerebro de la serpiente no ocurre ninguna
discusin verbal (lo pico o no lo pico?).

No existe un recuerdo si en el pasado picar funcion adecuadamente. No hay
pensamientos acerca de si esta accin de picar tendr consecuencias en el futuro (como,
por ejemplo, que el prximo ser humano sea ms cruel con las serpientes).
Afortunadamente, los seres humanos tenemos la opcin de modular nuestras conductas.

Los lbulos prefrontales actan como
nuestros CEO (jefes ejecutivos).
Orquestando las funciones de lenguaje y
memoria de otras reas del cerebro, los
prefrontales consideran de dnde
venimos, adnde queremos ir y cun
flexiblemente controlarnos para ejecutar
este plan. A estas habilidades se las
denomina funciones ejecutivas:

Inhibicin (frenando su conducta): Es la funcin ejecutiva clave. Para ejecutar con xito un
plan es fundamental que podamos frenar aquellas actividades que nos distraen. Estos













P

g
i
n
a
1
6

frenos, cortesa de nuestros centros prefrontales inhibitorios, nos permiten el lujo de
tener tiempo durante el cual podemos considerar nuestras opciones antes de reaccionar.

La falta de inhibicin es un doble problema para los nios con ADHD. Primero, sin estos
frenos, ellos sern vistos como incapaces de inhibir en forma adecuada las distracciones
(inatentos), incapaces de inhibir las reacciones instantneas (impulsivos) o incapaces de
inhibir sus respuestas fsicas ante estos estmulos (hiperactivos).

Segundo, los nios con ADHD no pueden inhibir su conducta el tiempo suficiente como
para que otras funciones ejecutivas se puedan desarrollar en forma adecuada.

Iniciacin: Es la habilidad de comenzar. En algn momento uno debe dejar de sacarle
punta al lpiz, debe dejar de ir al bao, y empezar con su tarea para el hogar. Postergar
algo es una actividad natural.

Ponerse realmente a trabajar (y no tan slo planear hacerlo) requiere de la habilidad de
inhibir todas las otras actividades posibles y es una tarea difcil para los nios con ADHD.

Dilogo interior: Es la capacidad de hablarnos a nosotros mismos.

Un mecanismo por el cual buscamos soluciones a nuestros problemas es utilizando
palabras. Los nios con ADHD no inhiben sus reacciones el tiempo suficiente como para
que esta capacidad se pueda desarrollar. Sin la capacidad de inhibir sus reacciones, o de
utilizar el dilogo interior, no es una sorpresa que los nios con ADHD sean impulsivos
(que significa actuar rpidamente y sin pensarlo).

Memoria de trabajo: Se refiere a aquellas ideas que podemos mantener activas en
nuestra mente en un momento dado. Por ejemplo, para aprender de los errores, debemos
ser capaces no slo de hacer malabares con la situacin presente, sino tambin
mantener en la mente los momentos del pasado cuando ciertas estrategias funcionaron o
no. La memoria de trabajo tambin incluye mantener en mente los objetivos futuros.

La memoria de trabajo nos permite desarmar las piezas de un problema y mantenerlas en
la mente mientras las reorganizamos en una nueva solucin. Sin la capacidad de inhibir,
los nios con ADHD no pueden desarrollar un adecuado funcionamiento de su memoria













P

g
i
n
a
1
7

de trabajo. Por esto, las capacidades de planificacin y resolucin de problemas sern
daadas.

Previsin: Predecir y planificar para el futuro. Esta funcin ejecutiva ser deficiente
cuando una memoria de trabajo deficiente se une a una pobre capacidad de inhibir las
distracciones.

Los nios con ADHD no pueden mantener el futuro en sus mentes. Son prisioneros del
presente. El futuro los toma por sorpresa con la guardia baja. Sorprendentemente, una
pobre previsin es probablemente una de las mayores dificultades en sus vidas.

Retrospeccin: Recordar las experiencias pasadas. Esta funcin es muy necesaria si
debemos ganar sabidura de nuestras experiencias pasadas. Cuando abordamos una
decisin, es til recordar qu estrategias funcionaron y cules no. Una falta de
retrospeccin es una de las razones por las que los nios con ADHD tienen una tendencia
a no poder aprender de sus errores.

Sentido del tiempo: Es un funcin ejecutiva extremadamente pobre en los nios con
ADHD. La estimacin del tiempo en los nios con ADHD es notoriamente mala, es tanto
demasiado corta como demasiado larga.

Organizacin: Los nios con ADHD, casi por definicin, no son buenos en esta capacidad.
Cinco de los nueve criterios de la categora de inatencin de ADHD son puramente
organizacionales y, segn el DSM, se requieren slo encontrar seis de los criterios para el
diagnstico de ADHD.

Flexibilidad: Es la capacidad de modificar los planes a mitad de camino si cambian las
circunstancias. El mundo es un lugar impredecible y los planes rara vez se comportan tal
como los imaginamos. Suceden cosas a lo largo del camino. Requerimos de la flexibilidad
para reajustar nuestras acciones en el medio del camino.

Cambiando de la agenda A a la agenda B por orden de otra persona: Es una tarea difcil
que requiere de una buena funcin ejecutiva, esfuerzo y autocontrol. Esta incapacidad de
cambiar de agenda (por ejemplo, dejar de hacer lo que ests haciendo e ir a cenar) es una
causa frecuente de ataques en los nios con ADHD.













P

g
i
n
a
1
8

Separar las emociones de los hechos: Esta capacidad requiere tiempo para reflexionar.
Neurolgicamente hablando cada evento en nuestras vidas tiene una realidad objetiva y
una etiqueta emocional lmbica adicional que le adjuntamos.

Por ejemplo, podemos encontrar una multa en el parabrisas de nuestro auto. Nuestra
reaccin emocional ser de indignacin absoluta porque nos hicieron una multa. Sin
embargo, el hecho objetivo es que la sancin es por slo treinta pesos. Sin el don del
tiempo nunca lograremos separar nuestro enorme sentimiento emocional de lo que en
realidad es un pequeo problema. Pensamos que algo realmente malo nos ha sucedido
cuando en realidad no es as. Esto nos lleva a una pobre capacidad de juzgar el significado
de lo que est pasando.

Agregarle emocin a los hechos: Es una parte importante de la motivacin ya que es muy
difcil estar motivado si no hay emociones unidas a la actividad que estamos
desarrollando.

La memoria de trabajo recuerda no slo la realidad objetiva de las experiencias pasadas
sino tambin la etiqueta emocional que qued unida a dicha experiencia.

Por ejemplo, cuando un nio con ADHD recuerda un castigo que recibi en el pasado
tendr problemas en recordar la desagradable sensacin que acompa dicha
experiencia. Lo mismo le sucede cuando recuerda el momento en que se sac una buena
nota en la escuela: tendr problemas en volver a experimentar la linda sensacin que
acompa dicha nota.

De esta manera, cuando los nios con ADHD tienen una pobre memoria de trabajo
pueden no recordar las emociones que deberan surgir con los hechos y se sienten
frustrados, desconectados y desmotivados.

Continuar desarrollando estos conceptos en un prximo artculo.


















P

g
i
n
a
1
9

Neurociencias y Neurosicoeducacin
En busca de un nuevo equilibrio: neuroplasticidad.
Lic. Mariela Vestifrid
La adolescencia es una etapa compleja, con manifestaciones que hoy podemos
comprender mejor gracias a los avances de la neurociencia. Si bien esto parece ser una
simplificacin, se hace uso de una divisin
funcional cuando se nombra al cerebro
emocional y al cerebro racional,
representados por el sistema lmbico y la
corteza cerebral, particularmente la del
lbulo frontal en su rea prefrontal (o lbulo
prefrontal).
Alcanzar un equilibrio entre estas dos funciones cerebrales es una cuestin de tiempo
pero de cunto tiempo hablamos? Del que la adolescencia demande. La consecuencia de
esta falta aparente de equilibrio nos permite entender los cambios de carcter, la agresin
y cmo es la toma de decisiones en los adolescentes, an sin medir las consecuencias a
largo plazo. Porque esta capacidad, ligada a la planificacin, est dada por las funciones
ejecutivas, cuyo sustrato biolgico se relaciona con el rea prefrontal que, como veremos,
culmina su maduracin estructural y, por ende funcional, con la llegada de la edad adulta.
La plasticidad que rene al conjunto de mecanismos subyacentes a la memoria y al
aprendizaje en esta etapa de la vida es mediada principalmente por dos vas:
La poda neuronal: que es la prdida de conexiones neurales o sinapsis necesarias para
dejar atrs ciertos aprendizajes que fueron tiles en la niez. Durante este proceso se
seleccionan positivamente aquellas sinapsis ubicadas en circuitos o redes empleados con
mayor frecuencia y que, de esta manera, son estabilizados y preservados.













P

g
i
n
a
2
0

Esta poda es lenta; se inicia una vez que se llega a un mximo de conexiones alrededor
de los 2 aos, ya que un gran porcentaje de ellas son el resultado de la expresin
gentica. El ambiente es el encargado de definir cules enlaces sirven para adaptar el
cerebro a un contexto particular al que est sujeto: el medio es el verdadero agente de
seleccin, defini naturalista Charles Darwin. Tengamos presente que el medio no
implica el ambiente fsico solamente: para el hombre, el medio ambiente humano o
antropognico es el sociocultural; es el espacio en donde estn los otros.
La prdida que conlleva la poda es normal e indica que los mecanismos de plasticidad
estn modelando ese cerebro, hacindolo nico.
La otra va es la mielinizacin del rea prefrontal. Este proceso comienza en la quinta
semana de gestacin en la mdula espinal, en el cerebro, a partir del noveno mes, y la
ltima rea en mielinizar, la prefrontal, marca el pasaje a la edad adulta.
El concepto de adolescencia ha sido definido en los textos de Biologa como una etapa del
desarrollo caracterizada por cambios morfolgicos que se deben al sistema endcrino a
travs de sus mediadores: las hormonas sexuales. Desde una perspectiva neurobiolgica
esta definicin se ve ampliada al tener en cuenta a la neuroplasticidad y, si incorporamos
la visin de sistemas, debemos considerar cambios psiconeuroendcrinos.
El adolescente necesita transitar este camino para adaptarse a un mundo social nuevo,
rico en estmulos, por medio de un cuerpo diferente y, fundamentalmente, con un
cerebro distinto.


















P

g
i
n
a
2
1

Neurociencias y Neurosicoeducacin
El cerebro adolescente.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aqu.
Los adolescentes pueden convertirse en una especie de fuerte dolor de cabeza para sus
padres, quienes suelen expresar que el hasta hace poco el nio carioso, calmo y amable,
se transform en un joven de un mal genio incontrolable.
La adolescencia es una etapa de la vida que se caracteriza por presentar variaciones
rpidas en los estados de nimo y la exacerbacin de la emotividad al mximo, tanto sea
hacia la euforia como a la tristeza, lo que lo puede llevar a caer en situaciones de riesgo,
drogas, alcohol, conduccin imprudente, entre otras.
Durante esta etapa, es decir en el periodo de tiempo que abarca de los 10 a los 20 aos,
ocurren en las estructuras cerebrales una serie de cambios con consecuencias
importantes, por lo que se puede considerar que tienen un cerebro an por terminar de
desarrollarse.
El conflicto generacional no es un tema actual, pues ya fue planteado hace miles de aos
atrs por Aristteles, quien deca que la naturaleza calienta a los jvenes como el vino lo
hace con los ebrios. William Shakespeare tambin se ocup del tema, pues en una de sus
obras, uno de los personajes deseaba que la juventud durmiera entre los 10 y 23 aos.
Inclusive el mismo Freud pensaba que la adolescencia era la expresin de un conflicto
sicosexual tormentoso, mientras que el psiclogo y pedagogo estadounidense Granville
Stanley Hall crea que este periodo replicaba las etapas menos civilizadas de la historia
humana.
Pero no todo est en contra de los jvenes, ya que hay una visin de esta realidad basada
en los nuevos descubrimientos neurocientficos y genticos, que se ha denominado
versin adaptativa del adolescente. sta lo muestra como un ser ultrasensible y adaptable













P

g
i
n
a
2
2

que debe asumir la difcil tarea de pasar de la seguridad del hogar paterno al difcil y
agresivo mundo exterior, tarea nada sencilla para la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)
que aprecia la seguridad y trata de limitar al mximo la incertidumbre.
Otro factor a favor de los adolescentes proviene de la teora de la evolucin, pues sta, a
travs de la seleccin natural, es implacable con cualquier rasgo fsico o mental que sea
disfuncional. Por lo tanto, si sus cerebros sostienen rasgos tales como la ansiedad, el
egosmo, la impaciencia, la imprudencia, la promiscuidad y la tristeza en esta etapa de la
vida debe ser porque las mismas son, de alguna manera, tiles para superar esta difcil y
larga etapa. La realidad es que estos rasgos psicolgicos no son los nicos que expresan
los adolescentes, pero s los que ms resaltan debido a que son los que los padres ms
sufren y sienten que pueden ser peligrosos.
El cerebro adolecente por dentro.
Actualmente, gracias a la informacin que brindan los estudios bioqumicos y los
escneres cerebrales, es posible saber con un poco ms de certeza qu es lo que sucede
dentro del cerebro adolescente. Esta informacin es de suma utilidad para que tanto
padres como hijos puedan entender qu acontece durante esta etapa tan importante de
la vida de un ser humano y as conseguir comprenderse mucho mejor entre s.
Cosas esenciales que ambos deben conocer:
1) Cul es el interruptor que dispara la adolescencia.
2) Cules son los cambios que la misma produce en el cerebro.
1.- El interruptor que inicia la pubertad es la liberacin de hormonas, que lleva a una
cascada de cambios notables.
Hace aos se conoce que le cerebro es el encargado de dirigir el proceso madurativo
conocido como pubertad. Sin embargo, nuevos estudios permitieron descubrir los
mecanismos que dan lugar a este gran cambio en la vida de los seres humanos.













P

g
i
n
a
2
3

Un grupo reducido de molculas intervienen
en el proceso, siendo una de las principales
el factor liberador de gonadotrofinas (GnRH),
una neurohormonas liberadas por el
hipotlamo y que induce a la hipfisis a que
segregue gonadotrofinas (hormona
luteinizante (LH) y foliculoestimulante (FSH)
que, a su vez, activarn a los ovarios o
testculos. De este modo se aumentar la
tasa de estrgenos o testosterona circulante, ambos factores fundamentales para
desencadenar el inicio de la pubertad.
Sin embargo, es importante resaltar que este circuito no es la primera vez que entra en
accin. De hecho, ya acto durante la vida intrauterina, guiando el desarrollo del feto,
para luego quedar en estado stand-by durante toda la primera infancia.
En el ao 2003, dos equipos cientficos lograron descubrir la seal que era responsable de
despertar a este circuito de su largo letargo. El primer hallazgo fue el de un receptor en las
neuronas hipotalmicas encargadas de generar la hormona liberadora de gonadotrofinas
(GnRH). ste era el responsable de activar el proceso al unirse a una molcula que luego
fue identificada por Allan Horbison, del centro de neuroendocrinologa de la Universidad
de Otago, en Nueva Zelanda, como la Kisspeptina.
Esta sustancia ya era conocida desde 1996, ao en que el equipo de Danny Welch de la
universidad de Hershey la descubri cuando buscaba sustancias que fueran capaces de
detener el crecimiento tumoral. El curioso nombre que se le dio a esta protena hace
referencia a los bombones de chocolate marca Hersheys kisses (besos de Hershey),
denominacin que fue muy apropiada, pues sin quererlo, es una buena metfora de la
accin que ejerce esta molcula a nivel cerebral.













P

g
i
n
a
2
4

En el 2005, otro grupo a cargo de Robert Steiner, de la Universidad de Washington, en
Seatle, comprueba que la kisspeptina era liberada por unas neuronas tambin situadas en
el hipotlamo, en cercanas de las secretoras de GnRH.
Sin embargo, an faltaba encontrar un importante eslabn de la cadena que era saber
cul seal activaba a las neuronas productoras de kisspeptina. Se sospechaba que las
mismas deberan ser sensibles a los estrgenos y andrgenos algo que tiene lgica al
descubrirse un sensor de estrgenos: el receptor ER alfa. Este sensor parece que frena la
sntesis de kisspeptina hasta que los ovarios han crecido lo suficiente como para que
aumente el nivel de estrgenos circulante. Pero no slo los estrgenos constituyen la
nica seal activadora, pues el cerebro tambin tiene en cuenta al nivel de glucosa,
insulina y leptina. Estas molculas le sirven para saber si el organismo posee suficientes
reservas de energa y grasas como para activar el mecanismo desencadenante de la
pubertad. Esta es una de las razones por la que las deportistas de alto nivel competitivo
presentan con frecuencia retraso en el comienzo de su periodo menstrual, pues tienen en
su cuerpo pocas reservas de grasa.






















P

g
i
n
a
2
5

2.- Los cambios que se producen en el cerebro.
En los cerebros adolescentes se est produciendo una gran remodelacin que afecta a la
mayora de los componentes del mismo y es importante destacar que en esta fase
aumenta la vulnerabilidad a la aparicin de anomalas, entre las que se puede nombrar a
la depresin.
En los jvenes se producen cambios que son positivos, pero como se desencadenan de
forma paulatina en las primeras etapas del proceso los mismos son imperfectos e
incompletos, lo que favorece la aparicin de inconvenientes conductuales. Adems,
durante este periodo el cerebro es ms sensible a la falta de sueo, estrs y mala
alimentacin, algo que contribuye a poner en mayor evidencia su falta de maduracin,
puntos que los adolescentes no suelen tener en cuenta en cuanto a sus hbitos.
Otra de las modificaciones se produce a nivel
de los axones, que son las vas a travs de la
cual las neuronas transmiten los impulsos
nerviosos. Estas estructuras se van cubriendo
paulatinamente de mielina (una sustancia
que cumple una funcin aislante), que les
permite aumentar su velocidad de
conduccin hasta 100 veces. A su vez, en las
otras arborescencias neuronales, llamadas
dendritas, se produce un aumento notable
de las ramificaciones. Sin embargo, estos
cambios son selectivos y progresivos, pues
el cerebro experimenta una poda neuronal
que es una especie de reajuste en el nmero
de neuronas que lo componen, as como de
su cableado neuronal, eliminando aquellas
conexiones que no utiliza, a la vez que
refuerza las que le son tiles para la supervivencia presente y del futuro.













P

g
i
n
a
2
6

Este proceso de maduracin y modelacin se prolongar a lo largo de toda la adolescencia
y se caracterizar por comenzar desde las partes posteriores del cerebro (las ms
antiguas) hacia los lbulos prefrontales estos son los ltimos en desarrollarse y en los
lbulos temporales, en donde se producir la mayor prdida de neuronas (poda
neuronal). Los lbulos prefrontales
son el rea ms evolucionada del
cerebro y el asiento de las
capacidades ejecutivas, aquellas que
nos permiten atender y desarrollar
un plan, monitorearlo, hacer ajustes
y cumplirlo entre otras cosas.
En el cuerpo calloso, una estructura que
comunica a los dos hemisferios cerebrales,
tambin se observan cambios de magnitud.
Aqu producir un engrosamiento paulatino,
algo que permitir mejorar, progresivamente, la
comunicacin interhemisferica.
Tambin en el hipocampo, una estructura
relacionada con el traspaso de la memoria de
corto a largo plazo, se establecen conexiones
cada vez ms fuertes con reas
especficas de los lbulos prefrontales
que se encargan de establecer metas y
controlar los impulsos. Esto ir
permitiendo que la persona est mejor
capacitada para poder integrar las
experiencias del pasado y los planes del
futuro a las decisiones del presente,
adems de desarrollar una capacidad de retardo de la gratificacin que le facultar a ser
perseverante en la obtencin de sus objetivos.













P

g
i
n
a
2
7

Por ejemplo, los jvenes suelen buscar y disfrutar las situaciones de riesgo en las que la
adrenalina se libera en niveles muy altos. Esto se produce debido a que el cerebro est
vido de experiencias inusuales, novedosas e inesperadas, ya son las que les permitirn
seleccionar de todos los estmulos que los rodean, aquellos que les interesen ms. Pero en
contra de lo que se podra presuponer, el psiclogo del desarrollo especializado en la
adolescencia, Laurence Steinberg, de la Universidad Temple, observ que incluso los
jvenes de 14 a 17 aos (los ms proclives al riesgo) emplean las mismas estrategias
cognitivas bsicas que los adultos y, por lo general, resuelven sus problemas razonando
con la misma habilidad que lo hacen los mayores. Adems, al contrario de lo que se suele
creer, son plenamente conscientes de que son mortales. Y, del mismo modo que los
adultos, declar Steinberg, los adolescentes realmente sobrevaloran el riesgo.
As pues, si piensan igual de bien que los adultos y reconocen el riesgo como ellos, por
qu arriesgan ms? En este aspecto, como en otros, el problema no est en lo que
carecen en comparacin con los adultos, sino en lo que tienen de sobra. No es que no
reconozcan el peligro, sino que aprecian mucho ms la recompensa. En situaciones en las
que el riesgo puede reportarles algo que desean, valoran el premio mucho ms que los
adultos: de ah que estn dispuestos a correr el riesgo.
Un videojuego que Steinberg utiliza en sus estudios lo ilustra a la perfeccin. En el juego,
hay que atravesar una ciudad en el menor tiempo posible. Por el camino hay varios
semforos que, a veces, pasan del verde al amarillo cuando se acerca un coche y obligan al
jugador a tomar una decisin rpida: parar o seguir. El jugador ahorra tiempo (y hace ms
puntos) si pasa antes de que la luz se ponga roja. Pero si intenta pasar y no lo consigue,
pierde ms tiempo que si se hubiera parado desde el principio. El juego premia a los que
asumen un cierto riesgo, pero castiga a los que se arriesgan demasiado.
Cuando los adolescentes hacen solos el recorrido, en lo que Steinberg llama la situacin
emocionalmente fra de una sala vaca, corren ms o menos los mismos riesgos que los
adultos. Sin embargo, si hay algo ms en juego, la situacin cambia. En este caso,
Steinberg aade la presencia de amigos. Cuando el investigador lleva a la sala amigos del
sujeto para que lo vean jugar, ste corre el doble de riesgos e intenta pasar semforos













P

g
i
n
a
2
8

frente a los cuales antes haba parado. Los adultos, por su parte, no varan su forma de
conducir aunque delante tengan amigos.
Segn Steinberg, esto podra demostrar que la propensin a correr riesgos no deriva de un
pensamiento torpe, sino de un mayor inters en la recompensa: No corren ms riesgos
porque de pronto dejen de reconocer el peligro, sino porque dan ms importancia a una
recompensa, tal como impresionar a los amigos, no quedando dudas de que los ms
jvenes reaccionan con intensidad frente a las recompensas sociales.
Como indica el videojuego, los ms jvenes reaccionan con intensidad frente a las
recompensas sociales. Tanto la fisiologa como la teora evolutiva ofrecen explicaciones
para esa tendencia. Fisiolgicamente, la adolescencia se caracteriza por una sensibilidad
mxima del cerebro a la dopamina, un neurotransmisor que al parecer activa los circuitos
de gratificacin e de pautas y en la toma de decisiones. Esto contribuye a explicar la
rapidez de aprendizaje de los jvenes y su extraordinaria receptividad a la recompensa, as
como sus reacciones intensas y a veces melodramticas ante la victoria y la derrota.
Steinberg, Casey y otros investigadores creen que optar por el riesgo tras valorar costes y
beneficios est propiciado por la seleccin natural. Porque, a lo largo de la evolucin
humana, la propensin a asumir riesgos durante esa fase de la vida ha demostrado tener
un valor adaptativo. Para tener xito, a menudo hay que marcharse de casa y afrontar
situaciones menos seguras. Esa sensibilidad a la recompensa funciona, por lo tanto, como
un deseo de nuevas sensaciones, que saca a los adolescentes del hogar y los impulsa a
nuevos lugares.
El cerebro adolescente tambin es sensible a la oxitcina, otra hormona
neurotransmisora, que entre otras cosas hace ms gratificantes las relaciones sociales. Las
redes y dinmicas neuronales asociadas con las recompensas en general y con las
interacciones sociales estn muy relacionadas entre s. Si una de esas redes entra en
juego, a menudo tambin se pone en marcha la otra.
Esto podra explicar otro rasgo caracterstico de este perodo: los adolescentes prefieren la
compaa de sus coetneos ms que en ninguna otra poca de su vida. Por un lado, esa













P

g
i
n
a
2
9

pasin por los compaeros de la misma edad es la expresin en el mbito social de la
atraccin que los jvenes sienten por todo lo novedoso: los chicos de la misma edad les
ofrecen ms novedades que el ya conocido ambiente familiar.
Pero la atraccin por los pares tiene otra razn ms poderosa: invertir en el futuro ms
que en el pasado. Vivimos la mayor parte de nuestra existencia y prosperamos (o no) en
un mundo dirigido y reconstruido por gente de nuestra edad. Conocer, comprender y
trabar relaciones con ellos es muy importante para nuestro xito. Por ejemplo, las ratas o
los monos socialmente ms hbiles suelen conseguir las mejores madrigueras y mejores
territorios, mayor cantidad de comida y de agua, ms aliados y ms posibilidades de
reproducirse. Y ninguna especie es tan compleja ni tan social como la nuestra.
Esta ltima caracterstica es la que lleva a que las relaciones ms importantes sean las que
se establecen con gente de la misma edad. Varias investigaciones presentan cmo nos
afecta la exclusin o no formar parte de un grupo. Una de ellas es la realizada por
Matthew Lieberman, de la Universidad de California, en Los ngeles (UCLA). Quienes
padecen estas situaciones experimentan la situacin como un fuerte golpe, no solo al ego,
sino al cerebro, produciendo una activacin neuronal que genera un intenso dolor, para
despertar aquel antiguo instinto de seguir buscando pertenecer al grupo.
Una de las reas implicadas es la
corteza cingular anterior, zona en
donde se percibe no solo el dolor fsico,
sino tambin el emocional. Imaginemos
cunto ms debe activarse este sistema
de alarma en los jvenes.
Los antroplogos han observado que en
casi todas las culturas humanas se reconoce a la adolescencia como un perodo durante el
cual los jvenes eligen situaciones emocionales movilizantes, novedosas y en compaa de
sus coetneos. Este reconocimiento casi universal desmiente la idea de que se trata de un













P

g
i
n
a
3
0

concepto cultural. Por el contrario, si se analiza ms profundamente, es como un rasgo de
mayor flexibilidad y adaptabilidad, algo importante para la especie.
Todos estos cambios ayudan a dejar un hogar seguro y pasar a una vida nueva llena de
incertidumbre. Por ello, muchos consideran que la tendencia a la novedad contribuye a la
capacidad de adaptacin que se considera mayor en la adolescencia.
Si somos sinceros con nosotros mismos, los adultos y quienes somos padres, tambin
muchas veces actuamos torpemente, e incluso nos sucede esto cuando deseamos ayudar
a nuestros hijos adolescentes.
Sin embargo, si aprendemos qu sucede en el cerebro y los cambios por los que ste pasa,
podemos ser una excelente compaa y gua para nuestros hijos. Espacios de sano vnculo
y sincera comunicacin son fundamentales para que los circuitos de alarma no se
enciendan sino que, por el contrario, padres e hijos puedan aprender uno de otros de esta
etapa tan crucial en la vida de todo ser humano.
Los adolescentes pueden reconocer y valorar que los padres han pasado por la misma
situacin, angustias y emociones que ellos y, por ello, pueden compartir ciertos
conocimientos que tal vez les convenga saber.
Los padres debemos descubrir la funcin trascendente de serlo, y recordar que la
caracterstica distintiva del cerebro del adolescente es la que nos permite entender, por
un lado, las tendencias que nos preocupan y, por el otro, su maravillosa adaptabilidad que
se debe a la plasticidad de las reas prefrontales, que maduran lentamente. Como
sealbamos ms arriba, esas reas son las ltimas en adquirir el aislamiento de mielina
que acelera la transmisin de informacin.
Ante ciertas situaciones, la rapidez de respuesta es importante pero cuando la transmisin
es ms rpida se inhibe el crecimiento de nuevas ramificaciones. Para Douglas Fields,
neurocientfico del Instituto Nacional de Salud (entidad que estudia hace aos el
mecanismo molecular que regulan la estructura y funcin del sistema nervioso en relacin
con el aprendizaje, la memoria, y las interacciones entre las neuronas y la gla) esta













P

g
i
n
a
3
1

caracterstica hace que el lapso de tiempo durante el cual un rea del cerebro adquiere
mielina sea crucial para el aprendizaje, ya que el cableado se est actualizando, pero una
vez terminada la reforma, es mucho ms difcil generar cambios.
Es alrededor de los 25 aos que este lento desarrollo al parecer una adaptacin
exclusiva de nuestra especie cumple su ciclo. Tal vez parezca un contrasentido que los
humanos no nos hagamos ms sensatos un poco ms pronto en la vida, pero si as fuera,
nuestras posibilidades de ser ms listos seran mucho menores.
Como padres, si tenemos presente la existencia de las neuronas espejo o especulares
aquellas que como seres sociales nos permiten aprender por imitacin, claramente
parte de nuestra tarea sera la de mostrar conductas equilibradas, valores y respeto, algo
que podemos lograr si comprendemos a nuestros hijos y los cambios por los cuales pasan
todas las UCCM (unidad cuerpo cerebro mente).
El largo pero extraordinario tiempo de la adolescencia es una etapa maravillosa para dejar
huella en los cerebros de los jvenes que durar en su memoria y ser una gua para el
resto de sus vidas. Etapa difcil, tal vez, pero nica si la sabemos valorar nosotros y
nuestros hijos.
Bibliografa:
Wake H, Lee PR, Fields RD. Control of local protein synthesis and initial events in myelination by
action potentials. Science. 2011 Sep 16;333(6049):1647-51. doi: 10.1126/science.1206998. Epub
2011 Aug 4.
Defelipe J, Fields RD, Hof PR, Hoistad M, Kostovic I, Meyer G, Rockland KS. Cortical white matter:
beyond the pale remarks, main conclusions and discussion. Front Neuroanat. 2010 Mar 24;4:4. doi:
10.3389/neuro.05.004.2010. eCollection 2010.
Douglas Fields R. Change in the Brain's White Matter. Science 5 November 2010: Vol. 330 no. 6005
pp. 768-769 DOI: 10.1126/science.1199139
Revista Mente y Cerebro, n 32, pp. 22-29. www.investigacionyciencia.es
Fogassi L, Ferrari P. Mirror systems. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. 2011; 2:22-
38.
Mayer C, Acosta-Martinez M, Dubois SL, Wolfe A, Radovich S, Boehm U, Levine JE. Timing and
completion of puberty in female mice depend on estrogen receptor alpha-signaling in kisspeptin
neurons. Proc Natl Acad Sci U S A. 2010 Dec 28;107(52):22693-8. doi: 10.1073/pnas.1012406108.
Epub 2010 Dec 13.













P

g
i
n
a
3
2

Mayer C, Boehm U. Female reproductive maturation in the absence of kisspeptin/gpr54 signaling.
Nat Neurosci. 2011 Jun;14(6):704-10. doi: 10.1038/nn.2818. Epub 2011 Apr 24.
Iacoboni M. Las neuronas espejo. Empata, neuropoltica, autismo, imitacin o de cmo
entendemos a los otros. Madrid, Espaa; Katz editores (2009).
---------------------------------------------------

Ms informacin: Clic aqu.
---------------------------------------------------




















P

g
i
n
a
3
3

Neurociencias y Neurosicoeducacin
La importancia de la re-significacin emocional.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.

Nuestras emociones siempre son tiles; si sentimos miedo, nuestra UCCM (unidad cuerpo
cerebro mente) se prepara para huir o enfrentar un peligro en pocos milisegundos. Claro
que luego del acontecimiento que nos haya generado esa sensacin, lentamente, el
organismo vuelve a su equilibrio.
Sin embargo, a veces nos sucede que nos quedamos dando vueltas en nuestra mente con
emociones y pensamientos que nos invaden. En dichos casos, las estrategias que suelen
usarse es la re-significacin y el desvo atencional.
Imaginemos que nos encontramos esperando a que nuestro dentista nos atienda para
sacarnos una muela. Mientras esperamos, es posible que nos pongamos a leer una revista
para distraernos y hasta hagamos comentarios sobre algn personaje de la farndula de
turno. Otra posibilidad es que nos hablemos a nosotros mismos dicindonos que todo va a
salir bien y que en breve pasar el mal rato.
Para comprender este proceso por el cual transitamos, un grupo Investigadores de la
Universidad de Groningen decidi estudiar las dos vas ms usadas por las personas para
modular las emociones.
En trabajos previos, se le peda a las personas que usaran estas estrategias y se examinaba
el efecto de las mismas. Sin embargo, en esta nueva investigacin, en cambio, los
cientficos deseaban ver cules actividades elegan las personas en ciertas circunstancias.
Para ello disearon tres experimentos con el fin crear contextos emocionales que variaban
en intensidad, utilizando imgenes emocionales (experimentos 1 y 2). Por ejemplo, se
mostraba una vbora serpenteando en el suelo (baja intensidad) con otra en donde se la
vea con la boca abierta preparada a atacar (mayor intensidad). Por su parte, en el













P

g
i
n
a
3
4

experimento tres, se les daba a los participantes una descarga elctrica impredecible, pero
se informaba si sera de alta o baja intensidad. En respuesta a estos contextos
emocionales, la gente optaba por la variable a utilizar.
Lo que pudieron observar los cientficos es que en situaciones en donde la emocin
negativa era de baja intensidad, las personas tendan a escoger reevaluar la situacin, o
sea, a pensar en la misma y calmarse. No obstante, cuando las emociones eran de alta
intensidad, la preferencia era dejar de pensar en la ella, desviando la atencin.
Los autores del estudio, entre los que se encuentran Gal Sheppes, Gaurav Suri y James J.
Gross de la Universidad de Stanford, consideran que es til saber qu estrategias eligen
las personas sanas para regular sus emociones en diferentes contextos, para as poder
ensearle a aplicar las mismas a personas que no pueden hacerlo.
La capacidad de re-evaluar, re-significar y desviar la atencin es muy til. De hecho,
estudios realizados en personas mayores presentaron que reportan niveles
sorprendentemente altos de bienestar cuando pueden reducir la tendencia a lamentarse.
Estos resultados ponen de relieve el papel de la regulacin emocional incluso en el buen
envejecimiento.
Otro estudio liderado por Philippe Goldin y James Gross, en la Universidad de Standford,
permiti tambin demostrar la importancia que tiene la manera en que interpretamos las
situaciones dolorosas, para disminuir o aumentar el efecto emocional que producen.
En este trabajo estudiaron la represin afectiva y la reconsideracin cognitiva. La primera
estrategia consiste en la capacidad de poder pensar sobre algo que est sucediendo de un
modo ms positivo, mientras que la segunda radica en tratar de evitar que se note lo que
se est sintiendo.
A 17 voluntarias se les estudiaba la actividad cerebral con equipos de resonancia
magntica funcional (lFMR), mientras vean videos de dos tipos: unos mostraban
estmulos neutros (paisajes) y otros muy desagradables (operaciones quirrgicas).













P

g
i
n
a
3
5

Los escneres permitieron observar que, independientemente de la estrategia utilizada,
dos reas cerebrales estaban relacionadas con la activacin emocional: la amgdala y la
nsula. Pero el grado de respuesta y el tiempo de duracin de la misma variaban segn la
estrategia utilizada.





Las emociones juegan un papel muy importante en nuestras vidas y entender su origen y
funcin ayuda a que podamos lograr posicionarlas a nuestro favor, desarrollando
estrategias que nos permitan modelarlas, si es necesario, en congruencia con nuestro
bienestar.
Cuando estamos comprometidos emocionalmente, o no podemos pensar con claridad,
llevar la atencin de manera consciente a recuerdos agradables, cantar o escuchar una
cancin; leer un poema motivador, o uno propio escrito de sueos, contribuye
notablemente. Tambin sirve llevarla hacia estmulos neutros. Por ejemplo, hacer un
relato descriptivo de cmo llegar a un lugar o cmo es una habitacin de nuestro hogar,
etc.
En lo posible, es importante tener presente lo esencial que es aplicar una estrategia
regulatoria antes de que una emocin aumente notablemente su intensidad y resulte ms
difcil poder modelarla.
La idea no es reprimir las emociones, sino disminuir su intensidad si estn siendo
intrusivas, para luego, con un estado emocional ms equilibrado, hacer uso pleno de













P

g
i
n
a
3
6

nuestras capacidades ejecutivas para re-significar un evento, ver posibles soluciones y
planes de accin, siempre acompaado de una visin positiva.
Posibles propuestas de trabajos
Desvo atencional:
Neutro:
Realizar una descripcin de cmo llega a su lugar de trabajo.
Describa su oficina.
Piense en un lugar que haya ido el fin de semana y realice un dibujo del mismo.
Placer:
Piense en sus mejores vacaciones.
Escriba la letra de una cancin que le guste.
Haga una lista de palabras placenteras que le gustara escuchar.
Una vez modelada la respuesta emocional:
Describa el evento de forma clara y concisa.
Qu cosas positivas tiene para aprender de l?
Cmo lo interpretara una persona con una visin positiva?
Hblese a Ud. mismo para darse calma y seguridad o escrbalo.
Interprtelo con una visin emptica (si la situacin tiene que ver con otra
persona).













P

g
i
n
a
3
7

Estos, por supuesto, son slo unos pasos en nuestra transformacin y autogestin
emocional. Lo ideal es conocer y comprender a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente) y neurosicoeducarnos para, da a da, generar contextos que estn a favor de la
misma.
Bibliografa:
Suri G, Gross JJ. Emotion regulation and successful aging. Department of Psychology, Stanford
University, Stanford, CA, USA. Trends in Cognitive Sciences, Volume 16, Issue 8, 409-410, 26 June
2012.
Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ. The Neural Bases of Emotion Regulation: Reappraisal and
Suppression of Negative Emotion. Biological Psychiatry Vol. 63, Issue 6, Pages 577-586.
Formacin en Neurosicoeducacin - Asociacin Educar.
































P

g
i
n
a
3
8

Neurociencias y Educacin

Comenzando la Escuela: adaptaciones positivas,
modelando las emociones con los ms pequeos.

Prof. Nse. Alejandra del Fabro
LinkedIn: Clic aqu.

Navidad, la celebracin del Ao Nuevo, Los Reyes Magos y enero ya pasaron. En la
Argentina, el mes de Febrero es sinnimo de finalizar las vacaciones merecido
descanso y de comenzar a pensar en el inicio del ciclo lectivo.

Compartiendo experiencias de madre, docente y conocimientos de neurociencias con
familias de nios que comienzan una nueva aventura inician o retoman jardn de
infantes y los primeros grados de la escuela primaria concluyo que, sin dudas, el xito
en esta adaptacin depende de muchos factores y tambin de las pautas que sigan
padres, docentes e instituciones educativas para hacerles ms efectivo el ingreso o la
vuelta al colegio.

Para las familias de los nios que se inician en Jardn de Infantes, las primeras semanas
implicarn hacer lucir las mejores de nuestras sonrisas y dar apoyo en ese momento de
transicin en sus pequeas vidas. Las familias ms expertas, en cambio, se sentirn ms
relajadas.

En estos das los nios requerirn de toda la comprensin y apoyo de los adultos. Algunos
precisarn ms besos, abrazos y mimos que otros. Necesitan seguridad y saber que el
adulto responsable est ah para llevarlos de la mano. El paso de los das, unido a los
clidos mimos, les harn entender que esta nueva etapa que emprenden es fantstica, y
est llena de desafos, crecimientos, aprendizajes: cosas maravillosas.














P

g
i
n
a
3
9

Los nios que comienzan en un centro educativo vivirn una experiencia cargada de
emociones. El colegio es para ellos un lugar totalmente desconocido y es importante
seguir determinadas pautas para que puedan asociar la escuela con lo positivo y se
sientan felices all.

El cerebro necesita sentirse seguro para ser feliz y aprender mejor.

Es por esto que es recomendable una adaptacin progresiva (en casi todos los centros
educativos se realiza una adaptacin al colegio paulatina, en la que se va aumentando
poco a poco el nmero de horas que el nio permanece en el centro escolar sin sus
padres). En estos primeros das es importante respetar los tiempos y las necesidades de
cada nio en particular. No todas las personas necesitamos de los mismos tiempos, y por
eso es fundamental entender el de cada uno.

Los nios ms pequeos suelen tener un objeto preferido (mantita, osito, pauelo) que
adoran y que los calma cuando estn solos. Estos son preciosos tesoros cuando se tienen
que enfrentar a situaciones que les resulten estresantes como, por ejemplo, ir al colegio o
a la guardera. Los Jardines de Infantes suelen permitir que los nios lleven sus objetos de
apego en sus mochilas.

Otra buena idea es el narrar cuentos o historias, puesto que ayuda a poner en contexto
diferentes situaciones, identificar emociones, elaborar posibles consecuencias o
resultados alternativos. En este caso, se puede contar cuentos sobre el inicio al colegio de
nios para que se sientan identificados con ellos y expresen emociones, adelantndose a
lo que ser en la compaa del adulto en el que l confa.

Al igual que los cuentos, jugar con l representando una situacin similar a la que van a
vivir cuando vayan al colegio por primera vez los ayudar a identificar y resolver
emociones. Adems, vivir esas situaciones hipotticas das antes les har ganar seguridad
y vivir la adaptacin al colegio positivamente.














P

g
i
n
a
4
0

Tambin es una muy buena alternativa, en el caso de los nios que ya fueron al jardn de
infantes o escuela el ao anterior, contarles los aspectos positivos de la experiencia. Se los
puede ayudar a recordar las cosas que le gustan del colegio, el nombre de sus amigos, de
los maestros, excursiones que hayan hecho, actividades, etc.

Es fundamental que los adultos mostremos inters por su faceta escolar: los nios deben
sentir que nos interesan las cosas que hace en la escuela y que estamos en contacto con el
maestro/a.

Finalmente, nada como un momento para compartir o hablar con ellos. Tener una
conversacin tranquila y relajada de lo que les supone la vuelta al colegio, para que
puedan expresar las emociones que sienten (alegra, miedo, preocupacin, nerviosismo).
Deben lograr identificar sus sensaciones y ponerles un nombre. Nunca dejemos solo a un
nio con una emocin negativa, no sabr qu hacer con sta y se sentir desamparado y
ms asustado.

Para tener en cuenta y ayudar a adaptarse (o readaptarse) a la rutina escolar:

En vacaciones las familias manejamos horarios y actividades flexibles. Es importante, unas
semanas previas al inicio de las clases, retomar los horarios de sueo y de las comidas de
manera paulatina para andar sin prisas: hay que tener tiempo suficiente para que puedan
desayunar tranquilamente, e ir relajados al colegio.

Levantarse temprano, preparar la mochila y hacer tarea son algunas de las obligaciones
que los nios deben retomar para comenzar las clases. Si bien parecen rutinas simples, es
normal que en los primeros das generen cierta ansiedad (y hasta enojo) en algunos
menores. El adulto preparado y prevenido puede ayudar al nio a sobrellevar este
momento estresante de forma positiva, con mucha empata.

El hecho de que los nios participen en la preparacin de materiales y del uniforme son
algunos detalles que ayudarn a tener mejores resultados en la vuelta al colegio.













P

g
i
n
a
4
1

Compartir las compras de los tiles escolares: se los puede invitar a que elijan ellos lo que
ms les gusta (cuadernos, mochila, cartuchera). Tambin se puede convertir en una
actividad divertida y familiar la preparacin de los elementos (marcar con su nombre,
forrar los libros).

Cada uno, dependiendo de su edad y su posibilidad, podra participar en la preparacin de
los tiles y ropa que utilizar en el colegio. De esa forma se establecern las
responsabilidades que les cabe en el proceso educativo y las normas que van a regir sus
deberes y derechos claramente y con firmeza desde este periodo. El hecho de dar opcin
de eleccin hace que automticamente el nio se sienta involucrado, participe y sea
responsable de su proceso de aprendizaje.

Es importante que los adultos recuerden que cada da y en cada momento estn
educando las emociones de sus hijos: la vuelta al cole tambin es uno de ellos. Es
fundamental que los adultos puedan poner los lmites necesarios en cada situacin ya que
a la mayora de los nios (y a los adultos tambin) les gana la ansiedad e inmediatez por
conseguir los que se quiere. La vuelta al cole es una buena oportunidad para educar este
aspecto, lo que se denomina retardo en la gratificacin (saber esperar para obtener lo
que queremos, dominar la ansiedad y no enojarse). En este caso, quizs el nio quiera
una nueva mochila. Entonces, el adulto responsable explicar al nio que ste no es el
momento para poder comprarla, que limpiarn juntos la mochila del ao anterior o, de ser
necesario, la llevarn a reparar y, llegado el momento, comprarn una nueva.

El cerebro necesita combustible para funcionar bien en la escuela

Al comenzar con las obligaciones de estudio es fundamental tener una buena
alimentacin que proporcionen la energa necesaria para rendir durante toda la jornada.
Es importante una comida sana y balanceada. Se deben consumir alimentos proteicos con
bajo aporte de grasa en cantidad suficiente para obtener la energa que se requiere para
un buen aprendizaje.














P

g
i
n
a
4
2

Tambin es fundamental desarrollar una buena rutina de estudios, que equilibre las horas
dedicadas al colegio, la recreacin y el ejercicio fsico. Aunque nos parezca un poco loco
la actividad fsica es esencial: aumenta la actividad cerebral y da energa al cerebro
favoreciendo as los aprendizajes.

Los cerebros de los paps
El hecho de que nuestro hijo comience una nueva etapa de su vida, significa que tambin
comienza una nueva en la nuestra como padres. Estas situaciones suelen estar colmadas
de sentimientos y emociones positivas y negativas. Aparecen sentimientos ambivalentes.
Y si me extraa? Cmo lo van a entender si no sabe hablar? Lo van a cuidar bien?
Qu van a hacer si se pelea con los nenes?, Lo van a retar? Y si la maestra es muy
exigente? Lo van a dejar ir solo al bao? Y si se lastima? Es muy importante que los
padres vivan esta nueva etapa como un crecimiento, una situacin positiva que los llenar
de aprendizajes. Quizs, tambin se trata de afrontar el crecimiento del nio y aceptar
que ya no somos "tan imprescindibles".

Los padres que llevan a sus hijos por primera vez al jardn o al colegio no deberan
dramatizar la situacin pero tampoco restarle importancia. Los nios, aunque an sean
pequeos, ya estn formando su personalidad con mucha informacin que recibieron de
los padres. No slo gentica sino que valores y pautas culturales, de sus cuidadores. Es por
esto que ellos quieren responder a las expectativas de los paps, por lo tanto, este
proceso se facilita cuando los padres lo enfrentan de manera positiva y controlan
adecuadamente sus emociones. No olvidemos el rol del Sistema Neuronas Espejo de
nuestro cerebro: este sistema de copia o imitacin es el responsable, entre otros, del
contagio emocional. Es decir padres ansiosos contagiarn ansiedad, mientras que padres
entusiastas, entusiasmo en sus hijos.

Normalmente, en pocos das los nios se adaptan exitosamente al colegio. Sin embargo,
hay que estar atentos a todos los cambios de comportamiento que no cesen en el tiempo,
como rabietas continuas, poco apetito, dificultades para dormir, falta de concentracin,
llanto, etc. Si esto ocurre, es muy importante consultarlo con el maestro/a, autoridades













P

g
i
n
a
4
3

de la escuela y, eventualmente, el pediatra y comprobar a qu se deben esos sntomas
para poder ayudarlo cuanto antes.

Recomendaciones para los padres

Quienes tenemos hijos sabemos que no hay un manual perfecto para padres, pero s unas
pautas adecuadas para poder hacer ms fcil esta vuelta al colegio. Sobre todo, una
actitud positiva por parte de los padres.

Quizs encabecen el Top Ten El Cario y La Escucha. Hay que saber escuchar a los nios,
que verbalicen lo que les pasa y que puedan expresar sus emociones y acompaarlos.

Una vez iniciado el curso escolar, todava podemos disfrutar de un buen clima, hay
muchos das con temperaturas agradables. Por ello, los expertos recomiendan seguir
realizando las actividades de parque o piscina durante unos das. Con esta simple
actividad, reduciremos el estrs de la familia y positivamente colaboraremos en la
adaptacin al nuevo curso.

Algo muy importante es que los adultos estn seguros de los profesionales. Es importante
que los padres tengan confianza en la institucin educativa y en los maestros, pues son los
que se van a responsabilizar de su hijo. Y sobre todo, que estn tranquilos, son personas
experimentadas en el tema y, seguramente, nos darn ms que una mano cuando lo
necesitemos.

10 consejos:

1. Explicar al nio que ir a un colegio. Es recomendable que lo vea antes del
comienzo de curso y se familiarice con el lugar. Le ayuda a tranquilizarse.
2. Las despedidas deben de ser cortas para no alargar el momento de angustia de
separacin con los padres. Debemos mostrarnos tranquilos y seguros e informarles
que luego volvemos a por ellos.













P

g
i
n
a
4
4

3. Cuando los recojamos dediqumosle toda nuestra atencin y mimos. No mostrar
en ningn momento sensacin de culpa o abandono porque puede influir
negativamente en el proceso de adaptacin.
4. Prestar atencin pero no dramatizar. Es normal que algunos nios nos manipulen
durante la adaptacin diciendo que los compaeros le pegan o intentando
ponernos en contra del profesor para buscar nuestra atencin.
5. Comencemos a mantener rutinas y horarios adecuados de sueo para mantenerlos
atentos y seguros en su aprendizaje.
6. Propongmonos que nuestro hijo/a duerma al menos 8 horas. Preparemos un
desayuno saludable para que su cerebro tenga la energa necesaria para afrontar
el da emocional e intelectualmente y, consecuentemente, rinda mejor. Es
importante considerar los lcteos, frutas y cereales en cantidades adecuadas,
percatndonos de no sobrealimentarlos.
7. Anotemos el horario de clases, los nombres de sus profesores y/o de los
conductores del trasporte escolar y cualquier otro dato que estimemos necesario
para tener a mano, reduciendo as el estrs de tener la mente preocupada.
8. Enseemos a organizar y preparar cada noche lo que va a necesitar al da
siguiente, tanto la mochila como la ropa que se necesitar.
9. Llevemos al nio a control mdico para chequear su vista, desarrollo seo, talla,
peso, etc. No olvidemos, tambin visitar al dentista.
10. Finalmente, recordarle que cada inicio es una oportunidad. Una chance de hacer
nuevas amistades, de aprender, de crecer Todas ellas nos harn personas ms
sabias e inteligentes.




















P

g
i
n
a
4
5

Neurociencias y Educacin

Motivacin 2.0 y Conductismo pop: Castigados
por las recompensas?
Dr. Roberto Rosler
Blog: Clic aqu.
Paradoja: Nos quejamos de los problemas escolares pero una de las
estrategias para resolverlos es responsable de estos problemas.
La estrategia es que la mejor forma de que algo se haga es darle a
una persona una recompensa cuando acta como queremos.
Esta estrategia proviene de B.F. Skinner que puede ser descripto
como alguien que realiz la mayora de sus experimentos en ratas y
palomas y escribi la mayora de sus libros sobre personas.
Para inducir a los estudiantes a aprender les ponemos notas. Si las notas son lo
suficientemente buenas algunos padres les regalan bicicletas, autitos, etc. De esta
manera les estn ofreciendo recompensas por las recompensas!
Lo que se debe enfatizar es que todas las recompensas, por ser recompensas, no son
intentos de persuadir o resolver problemas sino intentos de controlar.
Las recompensas reflejan diferencias de poder, cuando se utilizan benefician al ms
poderoso.
Quin se beneficia cuando un alumno es ms obediente, ms sumiso y ms tranquilo?
Las recompensas a menudo son exitosas para incrementar la probabilidad de que un
alumno haga algo. Pero al mismo tiempo tambin cambian la forma en la que realizan la
tarea y modifican la actitud que toman hacia la actividad (en ambos casos para peor!).













P

g
i
n
a
4
6

Las recompensas slo son efectivas en el corto plazo. Para que el cambio en la conducta
perdure es necesario que las recompensas sigan apareciendo, lo cual en la prctica
educativa es imposible. Las recompensas son intiles cuando lo que queremos es
estimular la creatividad, en este caso tiene marcados efectos negativos.
Problemas con las zanahorias: motivos por los cuales las recompensas fracasan.
Las recompensas castigan. Pareciera que slo existen dos alternativas en motivacin:
estmulos punitivos o refuerzos positivos. Pero la realidad es que las recompensas y los
castigos son las dos caras de una misma moneda (por ms plano que haga un panqueque
siempre tendr dos caras), y para colmo es una moneda que no tiene mucho poder
adquisitivo.
Ambas proceden de un modelo que concibe a la motivacin como una simple
manipulacin de la conducta. Ambas, en el largo plazo, presentan el mismo patrn.
Necesitan ofrecer ms y ms recompensas o castigos para lograr que las personas
continen actuando de la forma deseada.
Pero el aspecto ms contundente de esta relacin es que la recompensa castiga. Las
recompensas son tan controladoras como los castigos.
Si el que recibe la recompensa se siente controlado, probablemente la experiencia tendr
una cualidad punitiva. Las recompensas tambin castigan cuando algunas personas no
obtienen la recompensa que esperaban. Este efecto es indistinguible del castigo. La
posibilidad de no obtener la recompensa hace que sta se transforme en punitiva y
explica por qu el garrote esta siempre dentro de la zanahoria.
Las recompensas tambin interfieren con la colaboracin y el trabajo en equipo, que son
importantes estimuladores del aprendizaje.
La escasez artificial es una disposicin para recompensar que causa dao haciendo que las
personas se enfrenten unas con las otras. Imagine que usted es un alumno entre treinta.
La maestra anuncia que el que saque la mejor nota cada viernes podr llevar la insignia del
genio de la semana. Esto disminuir la cooperacin y el sentido de comunidad. El













P

g
i
n
a
4
7

mensaje central de la competicin es que todos son un obstculo potencial para el xito
personal.
Las recompensas ignoran las razones.
Se utilizan recompensas y castigos cuando algo anda mal. Por ejemplo, cuando un
estudiante no est motivado, para aprender. Lo que hace a las recompensas muy
atractivas es que no requieren ninguna atencin hacia las razones por las que apareci el
problema.
No necesito averiguar por qu el alumno no est motivado. Todo lo que debo hacer es
sobornar o amenazar a esa persona (esta es otra notable similitud entras las recompensas
y los castigos). Esto tambin explica su ineficacia en el largo plazo.
Las recompensas no son soluciones, son trucos, atajos, parches que enmascaran los
problemas e ignoran las razones.
Cundo trabajamos por una recompensa nuestro objetivo no es realmente tener xito en
la tarea sino tener xito en lograr la recompensa!
Si a uno le prometen una recompensa, uno observa a la tarea como algo que se interpone
entre uno y la recompensa. Lo mismo sucede si hacemos que nuestros alumnos se
focalicen en las notas.
Una importante leccin es enseada aqu, la leccin es que la escuela no es para jugar con
ideas o para tomar riesgos intelectuales, es para hacer lo que sea necesario para lograr
una nota mejor.
Hace esto y obtendrs aquello hace que los alumnos se focalicen en el aquello, no en el
esto.
Podemos resumir todo esto as: Las recompensas motivan a los alumnos?
Absolutamente s! Los motivan a obtener recompensas!













P

g
i
n
a
4
8

Las recompensas (motivacin extrnseca: personas haciendo algo en funcin de lo que
obtendrn) reducen la motivacin intrnseca (disfrutar lo que uno hace por el propio
placer de hacerlo).
Las recompensas matan el inters!
La recompensa compra una conducta, pero a qu precio?: Disminucin de la calidad
del rendimiento de aprendizaje.
Razones por las que el rendimiento disminuye con las recompensas:
Cualquier cosa presentada como un prerrequisito para otra cosa (como un medio
hacia un fin) se transforma en menos deseable.
Hac esto y obtendrs aquello automticamente devala aquello.
Un investigador malintencionado podra investigar los lmites de este mecanismo
dicindole a un nio: No recibirs repollitos de Bruselas hasta que no vea que cada
pedacito de helado haya desaparecido del plato.
Las recompensas son usualmente experimentadas como controladoras y tendemos
a salir de las situaciones en las que nuestra autonoma disminuye. Prometerle una
recompensa a alguien que parece desmotivado es como ofrecerle sal a alguien
sediento. No es la solucin, es el problema.
Recompensar personas evita preguntarnos por qu le estamos pidiendo a los
alumnos que hagan cosas que carecen de inters. Las recompensas ofrecen una
respuesta cmo a lo que en realidad es una pregunta por qu.
Minimizando el dao:
Ofrezca las recompensas luego de la actividad, como una sorpresa, de manera tal
que no relacionarn su tarea con la recompensa y es menos posible que disminuya
su motivacin intrnseca.













P

g
i
n
a
4
9

Haga que la recompensa sea lo ms similar posible a la actividad. Si quiere darle
algo a un nio por leer un libro dele otro libro.
Quines tienen el mayor incentivo para defender los incentivos? Aquellos docentes que
prefieren no resolver los problemas de base de sus aulas.
El problema de las recompensas es que son recompensas. Tratar una forma diferente de
recompensar para resolver el problema es tan inteligente como cambiar del vino al vodka
para tratar la cirrosis heptica.
A veces los alumnos son recompensados por ser recompensados! Los alumnos con las
mejores notas van al cuadro de honor!
Las notas como recompensas disminuyen el aprendizaje efectivo porque llevan a los
alumnos a la pregunta aprendizaje versus rendimiento.
El problema es que hay una enorme diferencia entre lograr por un lado que los alumnos
piensen acerca de lo que estn haciendo y por el otro acerca de cun bien lo estn
haciendo. Esta ltima orientacin, en la cual las recompensas juegan un rol importante,
hace un gran dao.
En el primer grupo los alumnos se concentrarn en los procesos de aprendizaje (que es lo
que deseamos).
En el segundo grupo (cun bien lo estn haciendo), preocupados por el rendimiento,
vern al aprendizaje como un medio para un fin, siendo el fin una recompensa (como por
ejemplo una buena nota).
Si yo le ofreciera a cualquiera de ustedes mil dlares para que se aprendiera la primera
pgina del libro de neurologa de memoria, probablemente comenzara en forma
inmediata a metrselo en su memoria.
Si apoyara un revolver sobre su sien y le dijera que apretara el gatillo si no se comiera
inmediatamente la misma pgina seguramente sera ms fcil para usted tragrsela. Si el













P

g
i
n
a
5
0

castigo es suficientemente aversivo o la recompensa suficientemente atractiva no hay
muchas dudas en que estar de acuerdo en hacerlo.
Este es el motivo por cual muchos padres y docentes insisten en que castigos y
recompensas son efectivos para manejar a los nios.
Pero dos simples preguntas ponen este tema bajo una luz radicalmente diferente. En
respuesta a la afirmacin Las recompensas (o castigos) funcionan necesitamos
preguntarnos primero: Funcionan para hacer qu? Y segundo, A qu costo?
El precio de la obediencia.
Las recompensas y castigos producen docilidad temporaria. Nos compran obediencia. Las
recompensas las damos por nosotros no por ellos y por mera obediencia y no para
desarrollar valores morales.
Los docentes tenemos un currculo oculto: Hac lo que dice el docente, mantente
ocupado, qudate quieto, sigue el programa.
De dnde vienen estas prioridades? Primero, muchos docentes son juzgados sobre la
base de si sus alumnos se sientan tranquilos y obedecen. Segundo, muchos docentes
pueden dar por hecho que la nica manera que dos o tres docenas de alumnas puedan
aprender en el mismo cuarto es si una persona tiene el control absoluto. El punto no es
resolver problemas y aprender juntos sino ganar una lucha por el poder.
El currculo oculto dicta que los docentes no gasten su tiempo ayudando a sus alumnos a
volverse responsables y comprensivos sino en mantener la disciplina. Basarse en
motivadores externos tiene sentido cuando nuestros objetivos a largo plazo estn
eclipsados por los objetivos a corto plazo como obtener el orden y el control en el aula.
Algunos docentes piensan que pueden primero lograr que sus alumnos se queden quietos
y obedientes, despus promover valores ms ambiciosos. Este es un pacto con el diablo y
no funciona mejor que la tctica carnada y cambio en la cual motivadores extrnsecos
son utilizados para inducir a aprender a los alumnos con la esperanza de que estas













P

g
i
n
a
5
1

estrategias pueden simplemente hacerse desvanecer una vez que se desarrolla la
motivacin intrnseca. Si el aula es establecida desde el principio como un lugar donde el
alumno simplemente obedece en vez de ayudar a tomar decisiones, es muy difcil luego
abandonar la autocracia.
Castigando alumnos.
Cmo castigamos a los alumnos? Les ponemos un 1, les damos tareas adicionales, los
citamos en la direccin, y les ponemos suspensiones.
Los castigos ni siquiera ensean qu no hay que hacer, mucho menos la razn por la que
no hay que hacerlo.
Lo que realmente ensea es el deseo de evitar el castigo. El nfasis cae sobre las
consecuencias de la accin (para el alumno) no en la accin en s misma. Nosotros le
decimos al alumno No quiero agarrarte otra vez haciendo esto otra vez y el alumno
silenciosamente responde OK, la prxima vez no me vas a agarrar.
Los castigos dan lecciones duraderas a los alumnos. Todo castigo, o sea toda dependencia
en el poder para lograr que algo desagradable le suceda a un nio con el objetivo de
alterar su conducta, ensea que cuando uno es ms grande y ms fuerte que otro uno
puede usar esa ventaja para forzar a que la otra persona haga lo que usted quiere.
Algunas personas sostienen que a los nios se les ensea una leccin valiosa si se los hace
sufrir consecuencias desagradables cuando hacen algo mal. Despus de todo cuando un
adulto es atrapado robando un banco hay consecuencias que pagar. El primer problema
con este argumento es que asume que el nio obtendr una leccin del castigo.
Supongamos que un nio de 10 aos hace llorar a su hermano menor por maltratarlo. Si
los padres lo castigan forzndolo a pasar la tarde encerrado en su cuarto, probablemente
no dedicar este tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre la crueldad y las
consecuencias desagradables.













P

g
i
n
a
5
2

Ms probablemente pasar la tarde sintindose victimizado, con un enojo que aumentar
con el paso de las horas hacia sus padres (y con menos ganas de hablar sobre los celos que
llevaron al incidente), resentido con su hermano, y tal vez decidiendo ser ms ingenioso la
prxima vez cuando planifique su revancha.
El segundo problema con el argumento del robo bancario es que deseamos que los
nios no hagan cosas antiticas porque deben saber que estas cosas estn mal y porque
puedan imaginar cmo estas acciones pueden afectar a otras personas.
Los castigos no desarrollan estos intereses, lo que hacen es ensear que si son atrapados
haciendo algo prohibido sufrirn las consecuencias. La razn para no robar un banco es
que usted puede ir a la crcel. El nfasis est puesto en lo que puede pasarles a ellos. Esto
representa el nivel ms bajo de razonamiento moral.
Ante la pregunta Cul es la alternativa a las recompensas? depende de sus objetivos. Si
usted quiere que sus alumnos hagan lo que usted quiere o inducir obediencia de corto
plazo la recompensa es lo mejor que tenemos. Pero si lo que usted quiere estimular a que
sus alumnos sean aprendices auto dirigidos no tiene sentido preguntar Cul es la
alternativa a las recompensas? porque las recompensas jams nos movilizan ni un
milmetro hacia este tipo de objetivos, de hecho las recompensas interfieren con nuestros
intentos de alcanzarlos.
Una pregunta significativa es Qu puede ayudarnos para alcanzar estos objetivos?.
Intentaremos responder esta pregunta ms adelante.
La respuesta a la pregunta Cmo motivo a mis alumnos? es Usted no puede. Usted
puede lograr que los alumnos hagan cosas. Para eso estn las recompensas, castigos y
otros instrumentos de control.
El deseo de hacer algo no puede ser impuesto, en este sentido es un error hablar acerca
de motivar a otras personas. Todo lo que podemos, y debemos, hacer es instalar ciertas
condiciones que maximicen la probabilidad de desarrollar un inters en lo que estn
haciendo y remover las condiciones que funcionan como impedimento.













P

g
i
n
a
5
3

Todo lo que podemos hacer es influenciar que se motivan ellos mismos mediante un
ambiente estimulante que pueda ser percibido por los alumnos como opciones valiosas y
vividas que pueden llevar a un aprendizaje exitoso.
Para lograr esto saque las recompensas (por ejemplo las notas).
Necesitamos las notas? Para responder esta pregunta primero debemos preguntarnos
por qu se dan notas. Las notas se justifican por los siguientes motivos:
Logran que los alumnos tengan un rendimiento mejor por temor a sacar una nota
baja o por esperar sacar una buena nota.
Las notas seleccionan a los alumnos en base a su rendimiento, lo cual es til para la
admisin en las instancias educativas o laborales subsiguientes.
Le dan retroalimentacin a los alumnos acerca de sus fortalezas y vulnerabilidades.
La primera justificacin es fatalmente errnea. La estrategia de la zanahoria y el garrote
no es exitosa. Las notas disminuyen la motivacin intrnseca.
Y esto es importante porque las notas son rutinariamente utilizadas no slo para evaluar
sino tambin para motivar.
Las notas realmente sirven para seleccionar a los alumnos, les permite a las instituciones
seleccionarlos, de categorizarlos tan rgidamente que ellos raramente pueden escapar de
estas categoras.
La tercera justificacin es errnea porque las categoras de evaluacin son demasiado
rgidas, los criterios demasiado subjetivos, y los exmenes demasiado superficiales.
Debido a esto un docente dar dos notas diferentes a un mismo trabajo o tarea entregado
en dos momentos diferentes, la variacin es an mayor cuando es evaluado por ms de
un docente. Lo que las notas ofrecen es una precisin espuria, una clasificacin subjetiva
enmascarado como una evaluacin objetiva.













P

g
i
n
a
5
4

Una nota slo puede ser vista como un informe inadecuado de un juicio inadecuado por
un conocedor sesgado y variable de la cantidad a la cual un alumno ha alcanzado un nivel
indefinido de maestra de una proporcin desconocida de una cantidad indefinido de
material.
Pero el problema no es que estamos seleccionando a los alumnos de una forma
incorrecta. El verdadero problema es que perdemos tanto tiempo seleccionndolos.
Muchos docentes parecen no saber que el principal rol educativo es promover el
aprendizaje y no servir como agentes de seleccin de personal de la sociedad.
Si bien la retroalimentacin es muy importante para los alumnos, reducir la tarea de
alguien a un nmero es innecesario y no es de mucha ayuda. Un 10 o un 9 no le dice nada
a un alumno acerca de lo que fue excelente de su rendimiento o lo que podra haber
mejorado. Un comentario que ofreciera dicha informacin debera reemplazar a la nota.
El problema de las notas no es slo que no le dicen nada al alumno acerca de su
rendimiento sino que fija su atencin sobre su rendimiento.
Los docentes preocupados con ayudar a aprender a sus alumnos no intensificarn su
preocupacin por el rendimiento tomando la temperatura acadmica de sus alumnos
todos los das.
Si uno simplemente se reconcilia con el status quo y se acomoda al sistema de notas y
exmenes entonces nada cambiar. Como alguien dijo: el realismo corrompe, al absoluto
realismo corrompe absolutamente.
Algunas sugerencias para disminuir la importancia de las notas mientras luchamos y
esperamos que cambie el sistema de notas:
Limite el nmero de evaluaciones (o si puede suspndalo) que tengan nota. En su
lugar ofrezca comentarios escritos o en persona. Algunos alumnos sufrirn un
sndrome vertiginoso existencial porque una provisin continua de notas los ha
definido desde siempre como alumnos.
Reduzca en lo posible el nmero de notas de 1 a 10 a ms y menos.













P

g
i
n
a
5
5

Reduzca an ms las notas a dos: A e incompleto. La teora subyacente aqu es que
todo trabajo que no merece un A no est an finalizado. Esto restaura prioridades,
ayudar a mejorar a los alumnos se vuelve ms importante que evaluarlos, el
aprendizaje toma el lugar de la seleccin.
Uno de los hechos ms preocupantes de la educacin es el nfasis en estar en silencio. La
demanda de silencio proviene de una teora de aprendizaje que ve al docente (o al libro)
como un depsito de informacin que es derramado de a poco en el vaso vaco
denominado alumno. El trabajo del alumno es retener pasivamente la informacin de
cuando en cuando regurgitar algo de ella para asegurarnos que trag suficiente de ella.
Para esto se les da tareas solitarias seguidas por tareas para el hogar solitarias seguidos
por exmenes solitarios. La leccin subliminal es cmo estar solo en una multitud.
La informacin es presentada a los alumnos de una forma abstracta, disociada de los
contextos de aplicacin diaria de los nios en los cuales esta informacin sera obvia. En
una palabra el aprendizaje est descontextualizado. Les damos a nuestros alumnos un
ladrillo de informacin, seguido de otro ladrillo, seguido de otro ladrillo, seguido de otro
ladrillo, hasta que se gradan en cuyo punto asumimos que tienen una casa y en realidad
lo que tienen es una pila de ladrillos y no la tienen por mucho tiempo. Muchos consideran
a esto rigor intelectual pero es ms parecido al rigor mortis.
Para concluir el problema es que la mayora de nosotros asumimos que existe algo
denominado motivacin que es una entidad nica de la cual alguien puede tener mucho o
poco. Les ofrecemos recompensas a los alumnos porque pensamos que esto les
aumentar la motivacin.
Es un error pensar que la motivacin viene en un solo sabor y hay que entender que ms
motivacin extrnseca implica menos motivacin intrnseca.
















P

g
i
n
a
5
6

Neurociencias y Educacin

Para aprender, memorizar y hacer cambios, el
cerebro debe ser capaz de olvidar.

Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aqu.

El aprendizaje y la memoria resultan de procesos plsticos que modifican las conexiones
neuronales y las redes que estas conforman. En los ltimos aos se han desarrollado
innumerables trabajos que presentan que el sistema nervioso mantiene, durante toda la
vida, su maravillosa neuroplasticidad. Si bien en los adultos es menor comparada con la de
los nios, los cambios plsticos ocurren a cualquier edad.
Una nueva investigacin realizada por el doctor Joe Z. Tsien, neurocientfico en el Colegio
Mdico de Georgia y Co-Director del Cerebro y Comportamiento en el Discovery Institute,
permiti considerar cul podra ser uno de los motivos por el cual con los aos tenemos
mayores dificultades para aprender algo nuevo.
Imaginemos que operamos con un cajero automtico de un banco y que cada tanto
cambiamos la contrasea, respetando que el nmero a usar como contrasea no tenga
nada que ver con fechas ni datos de nuestra vida real para evitar posibles delitos, algo que
contribuye a esto ltimo, pero que dificulta el recordar la nueva clave con facilidad.
Al principio, nuestro cerebro se esforzar bastante hasta lograr recordar el nmero y
poder usarlo de manera automtica. Pero cuando sea el tiempo de cambiarlo, aparecer
la competencia entre el recuerdo de la contrasea anterior una informacin ahora
intil, fuerte y automatizado, y el nuevo, necesario pero dbil.
Con el paso del tiempo, las neuronas unidas con la antigua contrasea tendern a debilitar
su unin y ya no tendrn que ser utilizados tantos esfuerzos para recordar la actual.
Desde el punto de vista neuronal, olvidarse de la contrasea vieja hace al cerebro ms













P

g
i
n
a
5
7

eficiente. En este proceso de olvido puede residir uno de los motivos por el cual con los
aos nos cuesta aprender y memorizar nuevos datos.
La investigacin de Tsien, publicada en el Scientific Reports, aporta esta idea al observar
ciertos cambios que se producen en el cerebro de ratones genticamente desarrollados
para simular las transformaciones que se producen en la adultez. Un receptor, el cido N-
metil-D-asprtico (NMDA), acta en el hipocampo como si fuera un interruptor que
contribuye a regular el aprendizaje y la memoria. El NMDA trabaja a travs de
subunidades, dos de ellas son NR2A y NR2B.
Los receptores NMDA estn involucrados en numerosas funciones dentro del sistema
nervioso. Uno de los procesos ms estudiados en el que los receptores NMDA parecen
jugar un papel clave es la plasticidad sinptica. La potenciacin a largo plazo (PLP), una
forma de plasticidad sinptica que est en la base de los procesos de aprendizaje y
memoria, implica la activacin de los receptores NMDA.




En los nios, el NR2B se expresa en porcentajes altos, permitiendo que las sinapsis o
conexiones de las neuronas tengan una fraccin de segundo ms larga y con enlaces ms
fuertes, hecho que optimiza el aprendizaje y la memoria. En cambio, a partir de la
pubertad se va genera un aumento del NR2A, lo que reduce el tiempo de comunicacin
entre las neuronas.
Simulando las proporciones propias de un adulto en ratones es decir, ms NR2A y
menos NR2B el equipo de cientficos pudo observar que los roedores no podan debilitar
ciertas conexiones neuronales ya existentes (un proceso llamado "depresin a largo













P

g
i
n
a
5
8

plazo"). Sin embargo, su cerebro conservaba intacta la capacidad para establecer
conexiones neuronales y formar recuerdos a corto plazo.
Los investigadores consideran que si el cerebro no puede deshacerse de la informacin
que le es obsoleta, o ya menos til, enfrenta entonces una dificultad, ya que aprender
exige cierta eliminacin selectiva. Tsien y su equipo esperaban encontrar que la
potenciacin a largo plazo (conexin entre neuronas que permite que la informacin pase
a la memoria de largo plazo) fuera dbil en los adultos, pero descubrieron que la
limitacin de crear nuevos recuerdos estaba relacionada en la de debilitar conexiones
existentes.
Una caracterstica fundamental para adquirir nuevos conocimientos es poder eliminar
informacin antigua, para poder incorporar y fijar la nueva. Para esto, nuestro cerebro se
ocupa de predecir cules cosas de las que aprendemos sern las que probablemente nos
resulten ms ventajosas para nuestra vida futura. Por eso, olvidar o descartar informacin
es un acto de prediccin automtico y muy beneficioso para el sistema de procesamiento
neuronal de la informacin.
Trasladando lo visto a un proceso de cambio, podemos deducir que este precisa de la
presencia de dos componentes: el dejar de lado la informacin vieja para debilitarla
(depresin a largo plazo) y, luego, fortalecer la nueva (potenciacin a largo plazo).
Proceso de cambio:
Un antiguo conocimiento fuertemente consolidado debe pasar por el proceso de
depresin a largo plazo para pasar al olvido y perder su influencia.

















P

g
i
n
a
5
9

El nuevo conocimiento debe pasar de una dbil conexin a una fuerte, lo que significa
pasar por el proceso de potenciacin a largo plazo para quedar consolidado en la memoria
de largo plazo.






El cerebro necesita de tiempo para que ambos procesos puedan producirse y, mientras los
mismos ocurren, aparecern momentos en donde lo nuevo y lo viejo competirn,
generando momentos de confusin o dudas. Dentro de este tiempo se debe contemplar
tambin la fortaleza del antiguo conocimiento, ya que esto determinar el grado de
dificultad para debilitarlo.
Todo este proceso es fundamental de conocer y nos permite comprender lo que debe
suceder en el cerebro para que los cambios puedan ser realmente duraderos.
Bibliografa:
Increased NR2A:NR2B ratio compresses long-term depression range and constrains long-term
memory- Zhenzhong Cui, Ruiben Feng, Stephanie Jacobs, Yanhong Duan,Huimin Wang, Xiaohua Cao
& Joe Z. Tsien. Scientific Reports 3, Article number: 1036. doi:10.1038/srep01036.
Universidad de Mlaga. NMDA, un receptor polifactico. Dr. Jos Carlos Dvila Titular de Biologa
Celular.
Memory and the NMDA Receptors. Fei Li, M.D., Ph.D., and Joe Z. Tsien, Ph.D.Brain and Behavior
Discovery Institute, Medical College of Georgia, Augusta, USA.N Engl J Med. 2009 Jul 16;361(3):302-
3.
Formacin en Neurosicoeducacin. Asociacin Educar.













P

g
i
n
a
6
0



--------------------------------------------------

Ms informacin: Clic aqu.
---------------------------------------------------




















P

g
i
n
a
6
1

Neurociencias y Educacin

La Maravilla de Educar para la Creatividad, el
Liderazgo y la Plenitud

Desde la caligrafa a los iPads, iPods, iPhones, iTunes, iCloud, iLive, iWork,
iMovie

Prof. Nse. Alejandra del Fabro
LinkedIn: Clic aqu.

La nica forma de hacer un trabajo genial, es amar lo que hacs.
No dejes que el ruido de las opiniones de los dems ahogue tu propia voz interio.
Steve Jobs

Steve Jobs (1955-2011) es una de esas personalidades a las que todos admiramos porque
han dejado huella en el mundo. Ms que aparatos electrnicos, lo que Jobs dej fueron
importantes lecciones de vida: un modelo de coraje, de iniciativa, de creatividad.

Ms adelante mencionaremos a los lderes de Silicon Valley, y siendo Steve Jobs el ms
representativo, no estara de ms recordar que an sin obtener un ttulo de grado, pero
dotado de una capacidad emprendedora y visionaria ilimitada, impuls el cambio en la
forma en la que interactuamos los protagonistas del siglo XXI. Un ejemplo a seguir de lo
que se puede conseguir si uno sigue sus propios sueos y permanece fiel a s mismo.

En 1972 Steve Jobs entra en la universidad Reed College de Portland (Oregn) asistiendo a
clases tan slo 6 meses debido al alto costo de sus estudios. En lugar de regresar a casa,
continu asistiendo a clases de caligrafa como oyente (gratuitamente).

Dice Jobs, Aprend cosas sobre el serif y tipografas sans serif, sobre los espacios variables
entre letras, sobre qu hace realmente grande a una gran tipografa () Nada de esto
tena ni la ms mnima esperanza de aplicacin prctica en mi vida. Pero diez aos ms
tarde, cuando estbamos diseando el primer ordenador Macintosh, todo eso volvi a m.
Y diseamos el Mac con eso en su esencia. Fue el primer ordenador con tipografas bellas.













P

g
i
n
a
6
2

Si nunca me hubiera dejado caer por aqul curso en la universidad, el Mac jams habra
tenido mltiples tipografas, ni caracteres con espaciado proporcional. () Si nunca
hubiera decidido dejar los estudios, no habra entrado en esa clase de caligrafa y los
ordenadores personales no tendran la maravillosa tipografa que poseen.

La maravilla de amar lo que hacemos:

En su ltimo libro, Sir Ken Robinson describe a las personas que aman lo que hacen como
que estn en su elemento.
Primordialmente, estn haciendo algo para los que tienen un don natural. Podra ser para
los negocios, las leyes, la enseanza, el trabajo social, la msica, la carpintera, el
deporte Lo que sea. Pero estar en tu elemento es ms que hacer las cosas para las que
sos bueno. Para estar en tu elemento, tens que amar el trabajo tambin. Como se
suele decir: "Encontr un trabajo que te guste y nunca ms vas a trabajar un da en tu
vida".

La idea de Robinson del elemento es similar a la visin del psiclogo Mihly
Cskszentmihlyi , quien propuso, en 1975, que el fluir es el estado mental operativo en
el cual la persona est completamente inmersa en la actividad que est ejecutando. Se
caracteriza por un sentimiento de enfocar la energa, de total implicacin con la tarea, y
de xito en la realizacin de la actividad. Esta sensacin se experimenta mientras la
actividad est en curso.

Para desarrollar la creatividad, un paso esencial sera la bsqueda de tu elemento o tu
flujo; as hallars tus talentos. Es aqu donde la educacin formal, a menudo, se desva.

Ocasionalmente, las escuelas y las familillas pasan por alto la diversidad de talentos o de
inteligencias de los alumnos/hijos porque estn concentrados generalmente en una visin
muy estrecha de la capacidad acadmica. Esta capacidad acadmica atiende
habitualmente casos que requieren las habilidades de las inteligencias lgico matemtica
y lingstica. Los alumnos se sientan en sus pupitres escribiendo o haciendo cuentas.

Las reas importantes? de la escuela son: Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales. Adems, hay otras reas como Artes, Idiomas, Educacin Fsica que,
muchas veces llamadas errneamente materias extracurriculares, son generalmente













P

g
i
n
a
6
3

subestimadas. Por lo tanto, los alumnos que tienen estas otras inteligencias desarrolladas
(como la musical, visual espacial, kinestsica) a menudo encuentran que sus talentos
particulares no tienen tanta posibilidad de expresin.

Uno de los mitos de la educacin estandarizada es que la vida es lineal. Un mensaje que
debemos dar a todos los jvenes es que no lo es.

La maravilla de encontrar el elemento:

El elemento es ese estado en el cual ests horas haciendo una tarea y cuando mirs el
reloj no lo pods creer. Te parece que slo haban pasado cinco minutos.

Ayudar a nuestros hijos/alumnos a descubrir sus talentos, a encontrar lo que es bueno y
les encanta hacer es la mejor manera de aumentar su participacin y compromiso en el
estudio y trabajo; de este modo, promoveremos un sentimiento de bienestar, de
autoestima, de auto-superacin, de creatividad y satisfaccin con sus vidas. Asimismo,
ayudaremos a que encuentren su elemento o su flujo.

La maravilla del cerebro creativo:

La creatividad no es un talento para unos pocos afortunados. Todos los seres humanos
tenemos un cerebro con un inmenso potencial creativo y lo podemos desarrollar en
distintos mbitos, de acuerdo al inters y al esfuerzo que pongamos en ello.

Si bien el tema est en plena investigacin, los neurocientficos parecen compartir la
teora de que el secreto de la creatividad reside en esa desactivacin que se produce en el
lbulo del cerebro. Rex Jung, neuropsiclogo de la Universidad de Nuevo Mxico en
Albuquerque, Estados Unidos, realiz estudios utilizando Rmf con msicos y sus
conclusiones lo hicieron considerar que este fenmeno se dara en cada proceso creativo:
desde la msica a la ciencia.

Eureka! Esta conclusin despert la pregunta
Dnde vive la musa inspiradora? Los
investigadores creen que la desactivacin del lbulo
frontal durante el proceso creativo podra ser el













P

g
i
n
a
6
4

motivo por el que algunos artistas creen que su creacin es fruto de algo externo, una voz
creadora, lo que se conoce como "musa". Al desactivarse esta rea consciente, dicen, el
artista podra tener la sensacin de que la creacin surgi de algo externo a la consciencia.

La maravilla de estar atentos para educar para la creatividad:

Muchas veces los adultos desestimulamos a los jvenes cuando dicen que quieren
dedicarse al teatro, la pintura, el canto, la actuacin. Estos mensajes vienen de los padres,
amigos o maestros bien intencionados que les dicen que nunca conseguirs trabajo
haciendo tal tarea. La vida real nos cuenta una historia diferente, y a menudo hay poca
relacin entre lo que se estudia en la escuela y lo que la gente hace el resto de sus vidas.

Es posible imaginar, por ejemplo, que los ingenieros, matemticos y cientficos dominan la
innovacin de estrategias de liderazgo de las empresas de Silicon Valley. Pues, no lo
hacen. Una encuesta a ms de 650 directores generales y jefes de ingeniera revel que
slo el 90% tena un ttulo universitario. De ellos, slo 4 de 10 tenan ttulos en ingeniera
o matemticas. El otro 60% tenan grados en los negocios, las artes o las humanidades.
Valen, pues, ms en este sentido (el liderazgo en empresas innovadoras) las habilidades
creativas, emocionales y motivadoras que las tecnicaturas, ttulos universitarios,
posgrados es decir, las materias extracurriculares.

La maravilla de la Creatividad, el Liderazgo y la Plenitud

Quiz lo que habra que hacer para alcanzar nuestro elemento, nuestro fluir y nuestro
mximo potencial creativo, el liderazgo positivo y la plenitud de nuestras vidas hacia la
trascendencia como verdaderamente seres humanos sea hacer lo que haca Steve Jobs:
pensar de una manera diferente.

Bibliografa:
Finding Your Element - Sir Ken Robinson, Penguin Books Ltd. (2010).
Fluir - La psicologa de la experiencia ptima Kairos (1998).
Steve Jobs - El Hombre que pensaba diferente, Karen Blumenthal, Aguilar (2012).
BBC Word - El misterio de la creatividad en clave rap (Artculo, Seccin Ciencia, Viernes, 16 de
noviembre de 2012).















P

g
i
n
a
6
5

Neurociencias y Liderazgo

Dopamina: un motor que influye segn el rea en la
que acta.
Nse. Marita Castro
LinkedIn: Clic aqu.
Muchas veces nos preguntamos por qu algunas personas trabajan ms que otras si las
condiciones laborales son iguales para ambas. Nuevos trabajos provenientes de las
neurociencias permiten acercarse a uno de los factores dentro de los cuales podra
encontrarse una posible respuesta a esta diferencia.
Un grupo de investigadores, liderados por David Zald, de la Universidad Vanderbilt, en
Texas, llev adelante una investigacin en donde se observ la actividad cerebral de un
grupo de voluntarios con edades entre 18 y 29 aos a travs de tomografa por
emisin de positrones mientras realizaban ciertas tareas. Algunas de ella fueron sencillas y
otras, ms complejas, por las cuales recibieron una compensacin monetaria que variaba
segn la tarea realizada.
Aquellas personas que trabajaban con mayor
voluntad y perseverancia para cumplir con las
tareas registraban en los escneres mayores
niveles de dopamina un neurotransmisor
(NT) asociado a la recompensa y la
motivacin en las reas asociadas al placer
(ncleo accumbens y corteza prefrontal
ventromedial).
Por el contrario, quienes estaban menos
dispuestos a la faena dura para obtener la
retribucin ofrecida, presentaron que sus
mayores niveles de dopamina se concentraban













P

g
i
n
a
6
6

en la nsula anterior, una zona del cerebro asociada a la percepcin de la emocin y el
riesgo.
Para los investigadores, descubrir que la dopamina tan vinculada al placer tuviera
resultados tan distintos dependiendo del rea en donde acta, sugiere que no alcanza con
tener niveles elevados para incidir en el comportamiento cotidiano, sino que tambin se
debe tener en cuenta las reas donde influye con su presencia.
Este trabajo, realizado para comprender un tema muy influyente en management como
lo es la motivacin del equipo de trabajo, presenta que se puede estar motivado pero que
el mismo NT ante la tarea propuesta o desafo que se deba afrontar, contribuye, a
diferencia de lo que se espera, a que alguien sea ms prudente o viva un estmulo como
peligroso.
Imaginemos a un equipo movilizado ante una tarea, pero cuando debe realizarla se
enfrenta con vas neuronales distintas para afrontarla, pese a que todos parten de un NT
como la dopamina. Pensemos que desconocemos este trabajo y tratamos de dilucidar los
motivos por los cuales pasa esto.
Si bien es necesario que se realicen ms investigaciones que permitan comprender mejor
este proceso, estos resultados son vlidos para tener muy presente cmo las diferencias
individuales deben ser tenidas en cuenta antes de juzgar o etiquetar a una persona. De
este modo, los lderes pueden valorizar su labor, en la cual el desarrollar estrategias que le
permitan gestionar adecuadamente los procesos que lleven a cada miembro de su equipo
a su mejor nivel.
Los espacios de vnculo y comunicacin siempre son fundamentales, ya que en los mismos
nuestro cerebro, que es altamente social, puede poner de manifiesto su capacidad
emptica. Por el contrario, imaginar los motivos sin hablar con la persona involucrada
llevar a errores de gestin y a serias consecuencias que han sido altamente estudiadas.













P

g
i
n
a
6
7

Esta investigacin es la primera en mostrar que la dopamina puede tener efectos
opuestos segn la zona en la que acta y cmo esto explica las diferencias individuales en
el comportamiento de los trabajadores.
Si bien an falta camino por recorrer ste es un aporte ms para que todas las personas
empecemos a comprender la importancia de la flexibilidad y del desarrollo de las
habilidades sociales.
Esta nueva mirada que hoy puede hacerse desde la biologa contribuye a que las
organizaciones sean ms humanas, cuidando el mayor capital que stas tienen: las
personas que las constituyen. De este modo, el bienestar personal, el laboral, los
resultados y la produccin se vern altamente potenciados.
Bibliografa:
Buckholtz JW, Treadway MT, Cowan RL, Woodward ND, Li R, Ansari MS, Baldwin RM, Schwartzman
AN, Shelby ES, Smith CE, Kessler RM, Zald DH. Dopaminergic Network Differences in Human
Impulsivity. Science. 2010 July 30; 329(5991): 532. doi: 10.1126/science.1185778
Zald DH, Woodward ND, Cowan RL, Riccardi P, Ansari MS, Baldwin RM, Cowan RL, Smith CE,
Hakyemez H, Li R, Kessler RM. The interrelationship of dopamine D2-like receptor availability in
striatal and extrastriatal brain regions in healthy humans: a principal component analysis of
[18F]fallypride binding. Neuroimage. 2010 May 15;51(1):53-62. doi:
10.1016/j.neuroimage.2010.02.006. Epub 2010 Feb 10.
Aportes de la Neurosicoeducacin a las organizaciones. Asociacin Educar.
Curso Neurociencias y Liderazgo. Asociacin Educar.

















P

g
i
n
a
6
8






---------------------------------------------------

Ms informacin: Clic aqu.
---------------------------------------------------

















P

g
i
n
a
6
9

Ilustracin Neurociencias






























P

g
i
n
a
7
0




Asociacin Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano
www.asociacioneducar.com

Seguinos en:
Facebook - Twitter - YouTube - Blog - Google+ - Pinterest