Gestión Educativa Estragégica

Gestin educativa estratgica 2
Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa
Ministerio de Educacin de la Nacin
Gestin educativa estratgica 2

Mdulo
IIPE Buenos Aires

UNESCO
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice
DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA UN PASADO AN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa La administracin escolar regulaba rutinas La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas Tareas aisladas, escasez de equipos Restricciones estructurales a la innovacin Una visin simplista de lo educativo La perdida de sentido pedaggico
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LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Los desafos del presente que construyen futuro Qu es la gestin educativa? Qu no es gestin educativa?
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SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Centralidad de lo pedaggico Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje y a la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Una intervencin sistmica y estratgica
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COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

Pensamiento sistmico y estratgico Liderazgo pedaggico Aprendizaje organizacional
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El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS

Claves de gestin educativa estratgica
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ACTIVIDADES NOTAS PARA LA MEMORIA BIBLIOGRAFA
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Recuadros
LA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN A. Hargreaves. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA ngel Prez Gmez. 13 25
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
Gestin educativa estratgica

La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atencin aun dentro de un torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por slo el hecho de existir exigen que pensemos en ellos. Maxime Greene Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos y las jurisdicciones local y provincial? La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales y nacional. En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles, diseo de escuelas inteligentes. Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este mdulo.
De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios. Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo, y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo. Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares? Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni, menos aun, por transformarlos. En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las
Gestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio.
previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes. Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares. Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas formas de organizarlo y dirigirlo. A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio (Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos. Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin del sistema y de las polticas educativas. Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas, tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.
Un pasado an presente en la administracin escolar

Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin. Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios. Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin, resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio. La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades, finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual del sistema educativo.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias.
Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa

El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas.
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados.
La administracin escolar regulaba rutinas

Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas, falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes
obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmtica.
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales

El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin. Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas. Ms grave aun, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias. El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla en trminos de aumento de la profesionalidad.
La cultura rgida engendra estructuras desacopladas

La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente, estructuras desacopladas.
legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organizacin. De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos, en la falta de espacios de coordinacin.
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l.
Tareas aisladas, escasez de equipos

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello, no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en
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cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes.
Restricciones estructurales a la innovacin

La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin. Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas generales. La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes.
Una visin simplista de lo educativo

El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas. La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario.
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educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin. Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o decididores.
La prdida del sentido de lo pedaggico

A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear, a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado. Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas. La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educacin.
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Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la reconstruccin de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento, sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general. La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos. Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia, un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar, sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio dentro y fuera de la educacin. Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin, la planificacin, la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin. En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes: Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro caso, los sofocaran e impediran. Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades se comparten. Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan. 13
Gestin estratgica
Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo, l solo. Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso de aprendizaje. Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que, en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores. Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin y la sobrecarga antes mencionados. Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia, llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico. Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas, comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin de las respuestas de las escuelas y profesores. Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional, para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que la suma de sus partes. Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez, por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa fundamental del aprendizaje en la organizacin. Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996. 14
La gestin educativa estratgica

Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales. La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar y de la Gestin Educativa
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa estratgica.
Administracin Escolar
Baja presencia de lo pedaggico. nfasis en las rutinas Trabajos aislados y fragmentados Estructuras cerradas a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora
Gestin Educativa Estratgica

Centralidad de lo pedaggico Habilidades para tratar con lo complejo Trabajo en equipo Apertura al aprendizaje y a la innovacin Asesoramiento y orientacin profesionalizantes Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro Intervenciones sistmicas y estratgicas
Estructuras desacopladas Observaciones simplificadas y esquemticas
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Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica
Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa? Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.
Anticipacin
Delegacin
Gestin estratgica
Liderazgo
Trabajo en equipo
Comunicacin
Participacin y demanda educativa
Resolucin de problemas
Negociacin
Desafos de la educacin
Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la
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organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones especficas. Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar. Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos. Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos, gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas; d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas.
Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades.
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Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica
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Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas. Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin demandada.
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96). Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales.
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Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan desde la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes, en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin.
La reconfiguracin de las organizaciones slo puede encararse a condicin de que se promuevan la experimentacin y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovacin. Para alentar el desarrollo de estas organizaciones sern necesarios talentos y competencia de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralizacin, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integracin, la diversidad. Gestores estratgicos con espritu de prospectiva, de reconocer demandas sociales, de generar participacin y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utilizando analogas, modelos o metforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen recprocamente y se recrean en funcin de los condicionamientos de las otras. La comprensin de causas y consecuencias, la imaginacin de diferentes cursos alternativos de accin son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemticamente los procesos. Ello requerir a su vez significativos espacios de formacin y autoformacin que desplieguen esas competencias.
Trabajo en equipo
Se requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones.
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la implicacin de la divisin del trabajo que proponen y la separacin alienante entre diseadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros. La colaboracin se convierte, pues, en la expresin de una cultura escolar encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivacin hacia su trabajo. Un trabajo en colaboracin en las instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensin, planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y la colaboracin. Ante esta situacin, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan competencia profesional y educacin para todos.
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Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciacin de entornos que emergen, corresponder originar toda una diversidad de estrategias de gestin educativa que promuevan diversas soluciones especficas a los procesos de enseanza. Se requerirn espacios para pensar el pensamiento, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones. Tal diversidad slo puede consagrarse con una forma diferente de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin, diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certeros an. Esto requerir asumir que los adultos pueden continuar aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los procesos de creacin y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institucin especfica. Ser preciso formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalizacin de las acciones educativas.
La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
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Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que origine una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimule la participacin, as como la responsabilidad y el compromiso.
La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as como la responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, ser preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que d lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la confianza que estimulen una coevolucin creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
Una intervencin sistmica y estratgica

Los modelos de gestin educativa estn ms vinculados con la capacidad de impulsar procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y en el largo plazo, para remover las prcticas y las visiones de la organizacin escolar de la cultura burocrtica que estaban limitadas a esquemas de programacin, reglamentacin y estandarizacin para reducir la incertidumbre. Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratgica, as como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestin educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de intervencin para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdiccin. Una intervencin sistmica y estratgica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone hacer de la planificacin una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin. Implica tambin el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendr que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnstico y la focalizacin
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jerarquizada de los problemas a encarar ; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin; c) la identificacin y diseo de vas alternativas; d) la implementacin del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluacin y de prospectiva para orientar continuamente al proyecto. Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un clculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin. La intervencin ser sistmica si contempla a la totalidad de la organizacin, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, as como la vinculacin con los contextos.
Qu no es gestin educativa estratgica?

a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la gestin educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una visin sobre qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestin estn sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prcticas y culturas de las organizaciones. b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias. Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser retringido a un nico mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se puede entender sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo. c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de complejidad de la organizacin escolar supone tambin identificar la diversidad de prcticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el anlisis y la recreacin de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que se requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de acciones.
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d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende a la implementacin de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de integracin que generen profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la co-evaluacin, las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin incluye las prcticas de comunicacin horizontal, de cooperacin y de construccin de redes sociales para el fortalecimiento institucional. e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin, diseo y evaluacin. f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de cada organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad. g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo, trasciende la mera aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las retraducciones y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin, localidad o institucin educativa.
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Desarrollo radical de la funcin compensatoria

Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin ampliamente aceptada: la escuela como institucin social, que cumple funciones especficas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en la prctica. En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin formalmente democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede anular tal discriminacin pero s paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social. Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en la escuela, con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la diversidad. La escuela comn para todos y el currculo comprensivo que evita las diferencias y la clasificacin prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin definitiva de las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social. Si bien es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad, una vez consolidado el currculo comn y la organizacin escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos, en la mayora de los pases desarrollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo ms decisivo en los modelos uniformes de trabajo acadmico. Defender la conveniencia de un currculo comn y comprensivo para la formacin de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin de la desigualdad e injusticia de su origen social. La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pblica se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se expresa. As pues, la igualdad de oportunidades de un currculo comn, en la escuela comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa. Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el principio quines gozarn de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo, deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares. La lgica de la uniformidad en el currculo en los ritmos, en los mtodos y en las experiencias didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el trabajo acadmico del aula slo consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos espontneamente en su ambiente. 25
Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la acadmica del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminacin de hecho. Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificacin de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de comunicacin e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso nacional, as como en las destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo de la cultura. El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversidad pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta mayora estadstica de cada grupo de clase. La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez aos, debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la intervencin compensatoria, mediante el tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formacin bsica del ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el complejo entramado social. La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social s es el reto educativo de la escuela contempornea. En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, slo la lgica de una pedagoga diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el mximo de sus siempre indefinidas oportunidades. Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una idea moral que como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin poltica, de la participacin y cooperacin activa, por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico; cabe fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la originalidad de las diferencias individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual, la divisin del trabajo y su jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economa que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos, es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el currculo comn y la estrategia didctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la disigualdad social. Fuente: NGEL PREZ GMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993. 26
Componentes de la gestin educativa estratgica

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.
Esquema 1
Pensamiento sistmico y estratgico
Liderazgo pedaggico
Aprendizaje organizacional
Pensamiento sistmico y estratgico

El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos. En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe suceder A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia
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Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica
dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la circularidad del pensamiento estratgico.
Esquema 2
Diagnstico Evaluacin Alternativas Acciones Objetivos
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico; el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocrticas. Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
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significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin. Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos. El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin estratgica y sta es a su vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje.
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Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica
El desempeo de los gestores educativos

La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando. A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Esquema 3
Futuro Inmediato
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Me d Pla iano zo
Hoy da, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del mbito educativo territorial y organizacional, estn en condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar y Sintetizar; Anticipar y Proyectar; Concertar y Asociar; Decidir y Desarrollar; Comunicar y Coordinar; Liderar y animar; Evaluar y Reenfocar.
Claves de gestin educativa estratgica

En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en condiciones de asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; AnticiparProyectar; Concertar-Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar. Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de
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procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una clara intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternativas de intervencin. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovacin. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la informacin para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un proyecto de intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una visin compartida para convocar a todos los participantes. Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se combinan con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse. Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos. Concertar-Asociar. Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin de amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples actores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la educacin. Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educacin de calidad para todos los nios y los jvenes. Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias y acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno. Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientacin y la
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Gestin estratgica: El desempeo de los gestores educativos
informacin relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo y a quin. Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo en cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se refiere tambin a los espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un problema o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de opinin, etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas. Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la Real Academia Espaola: infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento, testimoniar energa moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente a los actores con la misin y los objetivos de la organizacin, aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo de gestin educativa que une, forma, educa, genera transformacin por la comunicacin y la convocatoria. El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones. Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratgico no slo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma est en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa. Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere: un enfoque claro e interrelacionado, alta capacidad de concentracin, conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin, exploracin permanente de las oportunidades, disciplina para el aprendizaje profundo, confianza en s mismo, saber aprender (metaconocimiento), saberes y prcticas de colaboracin, capacidad de experimentar, gusto por el riesgo, sentido de la responsabilidad, compromiso e iniciativa, profesionalidad, voluntad de servicio.
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Actividades
Ficha N 1
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Gestin Estratgica, confeccione un cuadro comparativo entre las caractersticas de la administracin escolar y las de la gestin educativa. B. Identifique tanto las permanencias como las profundas transformaciones entre un paradigma y otro. C. Qu desafos le plantea la gestin educativa? Qu nuevos aprendizajes le exige y qu de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar? D. Redacte una posible agenda de aprendizaje o profundizacin de sus competencias en gestin educativa.
Ficha N 2
A. Lea los recuadros de ngel Prez Gmez y de Andy Hargreaves incluidos en este mdulo. B. Recupere los principales aportes de cada autor en no ms de una carilla. C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro con su experiencia, con vistas a repensar algunas caractersticas de la educacin en la provincia en la que Ud. se desempea. Redctelo en no ms de una carilla. D. Confrntelo con sus colegas.
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Gestin estratgica
Notas para la memoria

Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.
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Gestin educativa estratgica 2

Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa

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Gestin educativa estratgica 2

IIPE Buenos Aires

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

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LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA

El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS

ACTIVIDADES NOTAS PARA LA MEMORIA BIBLIOGRAFA

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

Gestin estratgica: De la administracin escolar a la gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Un pasado an presente en la administracin escolar

Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa

La administracin escolar regulaba rutinas

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales

La cultura rgida engendra estructuras desacopladas

Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

Tareas aisladas, escasez de equipos

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Restricciones estructurales a la innovacin

Una visin simplista de lo educativo

Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar

La prdida del sentido de lo pedaggico

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La gestin educativa estratgica

Gestin Educativa Estratgica

Estructuras desacopladas Observaciones simplificadas y esquemticas

Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica

Participacin y demanda educativa

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin

Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Apertura al aprendizaje y a la innovacin

Asesoramiento y orientacin profesionalizantes

Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro

Una intervencin sistmica y estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Qu no es gestin educativa estratgica?

Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Desarrollo radical de la funcin compensatoria

Gestin estratgica: Seas de identidad de la gestin educativa estratgica

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Componentes de la gestin educativa estratgica

Pensamiento sistmico y estratgico

Pensamiento sistmico y estratgico

Gestin estratgica: Componentes de la gestin educativa estratgica

Diagnstico Evaluacin Alternativas Acciones Objetivos

Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa