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INTRODUCCIN

Uno de los propsitos generales de los planes de estudio de 1993 para la educacin bsica es
asegurar que los nios y los jvenes que la cursan adquieran los conocimientos esenciales sobre la
geografa, que les permitan ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el medio
geogrfico, la influencia que ste ejerce en la vida social, as como las transformaciones que el
medio ha experimentado como resultado de la accin humana. De igual modo, se pretende que
conozcan la geografa de nuestro pas, desarrollen destrezas especficas e incorporen actitudes y
valores relativos al conocimiento y cuidado del medio.

Este inters expresado en los planes de estudio obedece al reconocimiento de la necesidad de
proporcionar a los futuros ciudadanos una visin del mundo y de Mxico, de la diversidad geogrfica
y cultural, recursos naturales, poblacin, actividades econmicas y otros aspectos relacionados con
problemas que nos afectan a todos, como la contaminacin y la necesidad de contribuir a la
proteccin del ambiente.

Por ello, entre las modificaciones relevantes efectuadas a los planes de estudio de la educacin
bsica primaria y secundaria se encuentra la geografa como asignatura especfica.

El aprendizaje de la geografa ha de permitir a los nios y adolescentes responder a las preguntas
que ellos mismos se hacen sobre su entorno y que surgen de la curiosidad natural y del inters por
explorar el mundo. Estas caractersticas tpicas en la niez y en la adolescencia son la base para
estimular el desarrollo de las capacidades para comparar, clasificar y relacionar; para aprender a
elaborar preguntas y explicaciones cada vez ms complejas; para desarrollar su sentido de
orientacin y aprender a localizar, representar e interpretar informacin en diferentes medios
(croquis, planos, mapas, modelos, esquemas y grficas), para fortalecer su pensamiento lgico y
asumir actitudes responsables sobre lo que acontece en nuestro planeta.

El avance gradual en el aprendizaje de la geografa aprovecha el creciente inters de los alumnos
por saber cmo ocurren ciertos fenmenos que observan o de los cuales se enteran, como la
erupcin de un volcn, los efectos de un huracn, o la existencia de conflictos entre los seres
humanos por la posesin de territorios o por problemas surgidos de la demarcacin de fronteras
entre pases.

Por estas razones, en la enseanza de esta asignatura cobra especial relevancia el estudio del
espacio como referente necesario, a fin de evitar que los estudiantes aprendan una geografa
enunciativa, libresca, fragmentada y memorista.

Aprender del entorno tambin propicia un sentido de aprecio, de arraigo y de pertenencia al lugar de
origen, que sentar las bases para el desarrollo de la identidad nacional y la valoracin de lo que
significa ser mexicano. Por otra parte, el conocimiento de otros lugares, personas y formas de vida
distintas a la propia favorece actitudes de empata, solidaridad y respeto a la diversidad tnica y
cultural.

Acrecentar la curiosidad en los alumnos, su capacidad de asombro e indagacin y despertar el
inters permanente por estudiar el entorno son desafos que obligan a revisar las formas ms
comunes de ensear geografa en las escuelas y constituyen retos para los futuros maestros, que
implican romper con una enseanza que provoca situaciones indeseables en las cuales se aprende
un largo repertorio de nombres, se localizan lugares en un mapa sin entender lo que significa, se
elaboran maquetas slo como tarea manual, o bien se usa el libro de texto como nica fuente de
conocimiento geogrfico. Dejar de lado estas formas de enseanza exige del maestro comprender el
sentido formativo que tiene la asignatura de Geografa en la educacin secundaria y su relacin con
las dems asignaturas y adquirir las competencias didcticas que debe desarrollar el maestro para
usar con creatividad y eficiencia los mltiples recursos que existen para su enseanza.

Por todo lo anterior, resulta necesario que los maestros en formacin se convenzan de la
contribucin de esta asignatura al logro de los propsitos de la educacin bsica y de la importancia
de una enseanza centrada en estrategias adecuadas a las caractersticas de los adolescentes. Para
atender esta necesidad de formacin, en el plan de estudios se incluye el curso Introduccin a la

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Enseanza de: Geografa, que se ubica en el segundo semestre y tiene como finalidades generales
que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan los propsitos de la enseanza de la geografa en la escuela secundaria y su
contribucin al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y
ticos.
2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografa en la escuela secundaria y
obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan.
3. Reconozcan el valor didctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los
adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploracin y la reflexin
de los alumnos sobre fenmenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su inters por el
conocimiento de la naturaleza.
4. Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseanza de la asignatura e identifiquen
algunos de los criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad
para disear actividades de enseanza adecuadas a los adolescentes con diferentes
caractersticas sociales y culturales.


ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de Introduccin a la Enseanza de: Geografa est organizado en tres bloques
temticos.

Los bloques y sus caractersticas bsicas son los siguientes:

En el bloque I, Para qu ensear geografa en la escuela secundaria?, se estudia la contribucin
de la asignatura al logro de los propsitos de la educacin bsica, el por qu y el para qu se ensea
hoy geografa en la secundaria. Para ello, el curso inicia con una exploracin de lo que los
estudiantes saben acerca de la ocurrencia de fenmenos geogrficos a fin de reconocer la
importancia del conocimiento geogrfico para un estudiante de secundaria en la actualidad.

Se destacan las habilidades, valores y conceptos que se desea lograr en los alumnos de secundaria,
expresados en los propsitos de la asignatura a fin de que los normalistas identifiquen con claridad
las razones por las cuales se estudia la geografa en la escuela.

El bloque concluye con una reflexin de los estudiantes normalistas sobre las razones que motivaron
la eleccin de la especialidad y de lo que esperan como resultado de estudiarla.

En el bloque II, Qu geografa ensear en la escuela secundaria?, se revisa la organizacin de los
contenidos en los programas de este nivel educativo y la forma en que estn planteados en los
libros de texto que se emplean para la enseanza de la asignatura.

En este bloque, los estudiantes analizan los contenidos fundamentales para identificar cmo estn
organizados en el plan de estudios y cmo se relacionan con otras asignaturas.

Entre las actividades, se sugiere analizar temas y lecciones seleccionados de los libros de texto de la
asignatura aprobados por la SEP, a fin de conocer cmo se abordan los contenidos de los programas
de estudio.

Asimismo, con este bloque se pretende que los estudiantes tengan una visin inicial del curriculum
de la geografa, ms que efectuar una revisin puntual de sus contenidos. Durante su formacin
previa, los estudiantes normalistas cursaron asignaturas en las que se incluyeron temas de
geografa, por lo que se espera que cuenten con elementos indispensables para acercarse a los
contenidos bsicos de geografa de la educacin secundaria. Uno de los aspectos esenciales que se
habr de analizar es que los contenidos constituyen la va para lograr los propsitos de la educacin
bsica, lo que conduce a considerarlos no como fines educativos en s mismos, sino como medios
para que los estudiantes de secundaria alcancen los logros en cuanto a conocimientos, habilidades,
actitudes y valores propios de la asignatura, en estrecha relacin con las aspiraciones de la
educacin bsica.


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En el bloque III, Cmo ensear geografa en la escuela secundaria?, se conocen las
caractersticas del enfoque para la enseanza de la geografa en este nivel educativo. Se analiza la
diferencia entre considerar la informacin como dato aislado sin sentido o como base para la
comprensin y explicacin de hechos y fenmenos geogrficos, lo que permitir a los estudiantes
normalistas conocer las desventajas de centrar el aprendizaje slo en la memorizacin sin fortalecer
los procesos intelectuales, a partir de la bsqueda y seleccin de la informacin con fines
explicativos.

Una habilidad docente que debe adquirirse en la escuela normal es la de identificar las ideas o
intuiciones que los adolescentes tienen en relacin con las nociones y competencias que el maestro
desea que desarrollen por medio de la observacin constante.

Los estudiantes han de comprender que, aunque la mayora de esas ideas iniciales de los
adolescentes sean cientficamente errneas, es necesario tomar en cuenta que no son ideas sin
sentido, que puedan ignorarse y desecharse para sustituirlas por datos y explicaciones correctas.
Conocer las ideas previas de los adolescentes es el punto de partida para guiarlos a adoptar, en su
propio proceso de elaboracin, nociones que corresponden al saber cientfico.

En este bloque, valorarn al entorno como el primer recurso disponible para la enseanza de la
geografa en la escuela. Por otro lado, se acercarn a algunos medios y materiales que favorecen el
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades en los adolescentes en la escuela secundaria: cules
son, cmo usarlos, con qu sentido, cundo y para qu usarlos. Los alumnos normalistas analizarn
estos aspectos como base para entender y obtener orientaciones y criterios para su utilizacin y
seleccin de una manera flexible y creativa, tomando en cuenta las capacidades intelectuales de los
alumnos de secundaria, el grado escolar que cursan, los contenidos educativos que se trabajan y las
posibilidades que ofrece el contexto escolar.

Al realizar las actividades sugeridas y analizar algunos textos referidos a los temas de este bloque,
los estudiantes se acercan a algunas orientaciones bsicas para desarrollar estrategias de
enseanza. Asimismo, retoman los conocimientos obtenidos en los bloques anteriores relativos a los
propsitos y contenidos de la asignatura en la escuela secundaria.

El bloque y el curso concluyen con una reflexin sobre los retos que implica la enseanza de la
asignatura en la escuela secundaria, cuyo propsito es que los normalistas recuperen su reflexin
inicial sobre las expectativas que tienen al estudiar la licenciatura y las relacionen con los desafos
que como futuros maestros pueden enfrentar.


RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS

Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado
anteriormente y con otras que cursarn de manera simultnea a Introduccin a la Enseanza de:
Geografa.

Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visin de conjunto de los
enfoques y la temtica de ese nivel educativo e hicieron una revisin somera del campo de la
geografa y de su ubicacin en el curriculum de la secundaria, que ser ampliada y trabajada en
Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria) que se cursa en este semestre.

Finalmente, es necesario tener presente el apoyo que este curso debe obtener de las actividades del
curso Observacin del Proceso Escolar, en que los normalistas avanzarn en su conocimiento sobre
la organizacin y las caractersticas del trabajo docente en la escuela secundaria, mediante la
observacin y el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y la relacin que
establecen alumnos y maestros dentro del aula, lo cual favorece que identifiquen las tareas y
habilidades del profesor de educacin secundaria al trabajar con diferentes grupos escolares, y
reconozcan los retos y problemas que enfrenta la enseanza que servir de base para acercarse a la
prctica docente de geografa.


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ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

En la descripcin de los propsitos y los contenidos de los bloques que conforman este curso se han
incluido algunas orientaciones bsicas que, sumadas a las que se presentan en este apartado,
permitirn realizar actividades diversas a lo largo del semestre.

1. Lograr un conocimiento de los fines y los contenidos de este programa que sean compartidos por
el maestro y los alumnos. Ser provechoso que, al iniciar el curso, el maestro y el grupo
analicen conjuntamente el programa, para que queden claros sus propsitos formativos, la
secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada uno. Durante el curso,
cuando sea necesario, deber regresarse a la lectura del programa para precisar por qu y para
qu trabajar determinados contenidos y actividades.

2. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografa bsica y vincular las ideas que en ella se
presentan con las actividades que se realicen en la clase y en las jornadas de observacin y
prctica. Se debe evitar el riesgo comn de que el material de lectura sea visto como algo ajeno
al trabajo aplicado, que se lee por obligacin y est sujeto a formas poco eficaces de control.
Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al
anlisis, la discusin y la actividad prctica.

Si el maestro advierte que algunos alumnos muestran dificultades en el manejo de la
bibliografa, puede promover la formacin de crculos de estudio que funcionen temporal o
continuamente, solicitando la colaboracin de los alumnos ms avanzados.

Adems, es muy probable que los alumnos ya sea porque los han olvidado o porque hubo
deficiencias en su formacin previa manejen insuficientemente o con poca precisin temas
importantes. En estos casos, la orientacin del maestro hacia los alumnos consistir en
ayudarlos sugiriendo que se remitan a la bibliografa complementaria o a la bibliografa adicional
del programa para que consulten en la biblioteca, de tal modo que slo profundicen en aquellos
temas en los que existen dudas comunes en el grupo, y en el entendido que se estudiarn
cursos especficos con temas esenciales a lo largo de la especialidad.

3. Incluir en el trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la prctica las
observaciones y la indagacin de temas especialmente relevantes de los programas de
educacin secundaria y de los libros de texto que usualmente consultan los alumnos de
secundaria. Ello permitir que los futuros maestros intenten colocarse en el lugar de los alumnos
y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedaggicas que enfrentarn en su vida
profesional.

Es importante destacar el valor didctico que tiene revisar los libros de texto para familiarizar a
los normalistas con el manejo flexible de este recurso. Los alumnos realizarn una exploracin
de estos materiales mediante un trabajo individual y en equipo, para apreciarlos como un valioso
recurso para comunicar informacin y explicaciones sencillas e interesantes. Se recomienda, en
la medida de lo posible, que esta revisin y seleccin de materiales sea una prctica constante
durante el curso.

Al comprender que los libros son un instrumento con mltiples posibilidades de
aprovechamiento, los estudiantes estarn en condiciones de desarrollar una actitud propicia para
su empleo flexible, combinndolos con otros medios de enseanza, y de advertir que existen
ciertas formas de uso ineficaces y poco estimulantes an muy frecuentes que convierten el
libro en medio nico de una enseanza puramente informativa y en referente de una evaluacin
memorista.

4. Propiciar que los estudiantes aprendan a indagar en torno a las posibilidades de los adolescentes
para entender una nocin especfica, con determinado grado de complejidad y abstraccin, o
para desarrollar actividades y operaciones lgicas que exigen ciertas competencias previas, a fin
de considerarlas como punto de partida de cualquier planeacin didctica. Uno de los aspectos
esenciales es cmo conseguir una definicin clara de los logros de aprendizaje que se desea
cumplir mediante una secuencia, una jornada o una unidad didctica. Los normalistas deben

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comprender que los propsitos que se definen en principio para una unidad didctica cualquiera
deben ser confrontados con la realidad del grupo escolar y ajustarse continuamente.

5. Promover sistemticamente la observacin y la interrelacin de los estudiantes normalistas con
los adolescentes, con respecto al conocimiento de la naturaleza y del aprendizaje de la
geografa. Una oportunidad de hacerlo sistemticamente est en la asignatura de Observacin
del Proceso Escolar, pero el maestro deber alentar a los estudiantes para que busquen y
aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que
tengan acceso o con adolescentes de su entorno familiar y de residencia. La familiarizacin con
las formas de percepcin y reflexin de los alumnos, de sus reacciones ante estmulos cognitivos
que poseen un propsito claro, permitir que los estudiantes desarrollen su sensibilidad hacia la
perspectiva con que los alumnos miran y tratan de dar sentido al mundo que los rodea.

La necesidad de observar constantemente las caractersticas de los alumnos de secundaria
deber quedar clara para los estudiantes, tanto por el anlisis de textos seleccionados como por
el contacto con adolescentes en edad escolar. Esa observacin permite adaptar los objetivos de
enseanza y concebir las estrategias didcticas y la utilizacin de determinados medios de
enseanza como puentes entre lo que se considera valioso como meta de aprendizaje y el
potencial de los adolescentes para aprender algo en un momento dado, en funcin de su
desarrollo cognitivo, sus ideas previas, su inters y su curiosidad.

Los normalistas aprendern a adoptar una actitud frente a la curiosidad de los adolescentes,
sabrn que sta es la mejor aliada para un buen aprendizaje y no un distractor que frena los
avances para cumplir con los programas de estudio. En este sentido, analizarn aquellas formas
de trabajo docente que aprovechan y estimulan la curiosidad de los adolescentes, as como los
estilos de enseanza que inhiben la actitud inquisitiva y fomentan la pasividad a cambio de
lograr una disciplina mal entendida. Es importante y til que los alumnos recuerden y contrasten
sus propias experiencias en la escuela, para diferenciar los rasgos de las que alentaron su
inters por el conocimiento de las que lo desvanecieron o minimizaron.

6. Realizar actividades complementarias para orientar a los alumnos a estudiar y consultar la
bibliografa pertinente que se halla en el acervo de la biblioteca de la escuela y, de ser posible,
acudan a otras fuentes de informacin o sitios de inters.

Una actividad necesaria consiste en que los alumnos consulten e incorporen a la enseanza los
materiales complementarios, como los acervos de las videotecas que estn a disposicin de los
adolescentes y los materiales audiovisuales de las bibliotecas de las escuelas normales.

Asimismo, debe utilizarse el material videograbado y el paquete de materiales informticos
educativos disponibles en la escuela y accesibles en los Centros de Maestros y en otras
instituciones.

7. Establecer un equilibrio adecuado entre el trabajo individual y de equipo que realicen los
alumnos. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente,
en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo; en este caso, deben
observarse ciertas normas mnimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organizacin
didctica: la planeacin clara del trabajo, la distribucin equitativa de las tareas y el carcter
realmente colectivo del anlisis, la discusin y la elaboracin del resultado final del trabajo. Estas
normas son tiles porque evitarn una frecuente deformacin del trabajo de equipo, que
fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los temas en conjunto
de una cuestin y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno.

8. Fortalecer la prctica constante de la escritura de diversos tipos de textos en los que los alumnos
puedan expresar opiniones, experiencias, conclusiones, preguntas y explicaciones personales,
relacionadas con el contenido de la asignatura. Conviene sugerir contar con un cuaderno de
notas y realizar un archivo personal de producciones escritas que pueden ser motivo de anlisis
y consulta para diversas actividades del programa del curso o en otras materias.


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9. Favorecer que los normalistas perciban que la geografa no slo tiene un sentido intelectual, sino
un alto contenido relacionado con lo afectivo, lo tico y lo esttico. Se trata de que adviertan que
la disposicin espontnea con la cual los adolescentes se acercan al conocimiento de su entorno
es fundamental para la adquisicin de este sentido mltiple de la ciencia, no como saber fro,
sino como una actividad que conlleva el deslumbramiento y la atraccin por descubrir y explicar,
que pone en contacto con la belleza natural y la complejidad del mundo social y, tambin, de
manera importante, se relaciona con la responsabilidad de respetar, proteger y evitar daar, por
descuido o ignorancia, lo que es patrimonio de todos.


SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Los criterios y procedimientos que se definan para evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes
que los estudiantes adquieran durante el estudio de los temas del curso deben ser congruentes con
los propsitos y las orientaciones didcticas que se han sealado.

Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, entendida como proceso permanente, permite
identificar no slo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes; tambin aporta
informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus
formas de enseanza.

Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir,
es conveniente que al iniciar el curso se establezcan los criterios y procedimientos que se aplicarn
para evaluar. De esta manera tendrn los elementos bsicos para reconocer aquellos campos
especficos en los que requieren fortalecer su formacin profesional.

Las caractersticas de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de este curso requieren
de prcticas de evaluacin diversas que den evidencias no slo de conocimientos que se adquieren,
sino de las actitudes que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los
adolescentes y hacia el conocimiento y exploracin del espacio geogrfico.

Para evaluar se deben aprovechar la participacin de los alumnos en la clase, los textos escritos, las
indagaciones que stos realicen y el desempeo de las actividades de observacin. En este caso, la
evaluacin no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso
mismo de ensear y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos deban mostrar sus
niveles de logro por medio de un desempeo destinado especficamente a la evaluacin, los
instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de
anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis y argumentacin, y proporcionar informacin
sobre rasgos como los que se enuncian enseguida.

El inters que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento cientfico.
La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la geografa en la escuela
secundaria, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas.
La habilidad para vincular las propuestas de los textos que se revisan con el anlisis de las
situaciones de enseanza y de aprendizaje de la geografa.



BLOQUE I
PARA QU ENSEAR GEOGRAFA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?


TEMAS:

1. La importancia del conocimiento geogrfico en la escuela secundaria y su contribucin al logro
de las finalidades de la educacin bsica.
2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografa. El aprendizaje de conceptos y
nociones bsicas para el logro de los propsitos educativos.


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BIBLIOGRAFA BSICA:

Barraqu Nicolau, Graciela (1991), Formacin de representaciones y conceptos y Formacin
de habilidades geogrficas, en Metodologa de la enseanza de la geografa, La Habana, Pueblo
y Educacin, pp. 37-38 y 44-46.
La geografa hoy: entrevista con tres especialistas (1997), en Cero en Conducta, ao XII, nm.
45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-25.
Pinchemel, Philippe (1989), Los valores de la educacin geogrfica, en Norman J. Graves
(coord.), Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa, Barcelona, Teide, pp. 17-21.
Rosas, Alejandro (1999), Temblores, un castigo de la Providencia, en Reforma, seccin C,
Cultura, 4 de octubre de 1999, Mxico, p. 1.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Educacin secundaria, Mxico.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 117-
124.
Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), Desarrollo de la sismologa y la ingeniera ssmica en
Mxico en la ltima dcada, en La Jornada, 19 de septiembre de 1994, Mxico.


ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Para iniciar el estudio de este curso se propone a los estudiantes elaborar, de manera individual,
un escrito sobre lo que saben de los sismos, su origen y sus efectos. Presentar en el grupo los
escritos y comentar los rasgos ms significativos.

Despus, responder a las siguientes preguntas:
Dnde y cmo adquirieron los conocimientos que permitieron elaborar los escritos?
De qu manera sus conocimientos geogrficos influyeron en el texto elaborado?

A continuacin, leer de manera individual Temblores, un castigo de la Providencia. Analizar el
texto con base en los siguientes aspectos:
Qu ideas sobre el origen de los sismos prevalecan en el siglo XIX? Por qu?
Qu diferencias existen entre las ideas sealadas en el punto anterior y su escrito?
Por qu es interesante conocer estos fenmenos?

Comentar en el grupo sus conclusiones.

A fin de acercarse a informacin referente a la utilidad de estudiar los movimientos ssmicos,
leer Desarrollo de la sismologa y la ingeniera ssmica en Mxico en la ltima dcada, para
identificar lo que no saban y destacar en el grupo los aspectos que brinden apoyo para contar
con una explicacin sobre la ocurrencia de los temblores, particularmente en nuestro pas.

Para indagar algunas ideas de la gente sobre los temblores, cada estudiante realizar una
entrevista a tres personas. Pueden formular las siguientes preguntas:
Qu es un sismo?
Cules son las causas que lo provocan?
Por qu son frecuentes los sismos en la Repblica Mexicana?
Cmo adquiri la informacin que posee?

En equipos, analizar las respuestas obtenidas en las entrevistas para identificar qu ideas
predominan en lo expresado y advertir la necesidad de informarse sobre el tema. Registre en su
cuaderno los aspectos relevantes.

Para contar con informacin cientfica se recomienda consultar en la biblioteca los siguientes
materiales: La inquieta superficie terrestre, de Alejandro Nava, La superficie de la Tierra, vol. 2,
de Jos Lugo Hubp, y el video Planeta Tierra, vol. 1, de la videoteca para escuelas secundarias.

Es conveniente comparar y contrastar las ideas de su escrito inicial, sobre el artculo periodstico,
las respuestas de las entrevistas y la informacin consultada sobre el tema.

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Reflexionar acerca de la importancia que tiene el conocimiento geogrfico para un ciudadano en
general y la participacin de la escuela secundaria para lograr que los estudiantes adquieran un
bagaje bsico para comprender mejor el mundo en que viven y, de este modo, tambin
encuentren sentido al estudio de la asignatura en la escuela. Elaborar por escrito conclusiones
en su cuaderno.

De ser posible, como complemento, consultar las pginas en internet del Servicio Sismolgico
Nacional, del Centro Nacional de Prevencin de Desastres (Cenapred) y de la Secretara del
Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), instituciones encargadas de mantener
informado al usuario sobre fenmenos naturales, zonas de riesgo y medidas de prevencin
dirigidas a todo pblico.

2. Para conocer algunas opiniones sobre la importancia del conocimiento geogrfico, leer
individualmente La geografa hoy: entrevista con tres especialistas y elaborar un cuadro
comparativo con los puntos ms relevantes de sus respuestas.

Comentar en el grupo los siguientes aspectos:
Qu relevancia otorgan los entrevistados al conocimiento geogrfico?
Segn los entrevistados, cul es la importancia de la geografa en la enseanza bsica?
Qu recomendaciones expresan para mejorar la enseanza de la asignatura?

Comparar las conclusiones elaboradas en la actividad anterior con las opiniones de los
especialistas para ampliar y enriquecer sus puntos de vista.

3. Para identificar las diferentes habilidades intelectuales y prcticas que se favorecen con el
estudio de la asignatura y la relevancia de los conceptos en el aprendizaje de la geografa, leer
individualmente Formacin de habilidades geogrficas y Formacin de representaciones y
conceptos. Destacar la relevancia de favorecer el desarrollo y consolidacin de las habilidades
en la formacin de los estudiantes de secundaria, y reconocer que la apropiacin y manejo de
los conceptos geogrficos es un proceso mucho ms complejo que la simple definicin de su
significado. Tomar nota y, en plenaria, presentar conclusiones al grupo.

4. Con base en sus conocimientos y experiencia, elaborar un escrito en el que exprese cmo
contribuye el conocimiento geogrfico en la escuela secundaria para:
Fortalecer la identidad nacional.
Adoptar actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia ante la diversidad natural, tnica y
cultural de nuestro pas y del mundo.
Promover la adquisicin de valores relacionados con la proteccin del ambiente.

En equipos, presentar los escritos, identificar las ideas comunes y las divergentes y registrar sus
conclusiones.

Para ampliar y argumentar sus conclusiones, leer individualmente Los valores de la educacin
geogrfica, de Philippe Pinchemel. Contrastar sus escritos y enriquecerlos con lo que la lectura
aporta.

5. A continuacin, consultar el Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria e
identificar los propsitos de la asignatura. Con base en lo estudiado en Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I, analizar en equipos la forma en que el estudio de la geografa
contribuye a lograr los propsitos de la educacin secundaria y, a su vez, los de la educacin
bsica.
Elaborar un escrito en el que manifiesten sus punto de vista a partir del anlisis efectuado.

En grupo, organizar un debate en el que algunos exponen sus textos y los dems puedan
complementar y enriquecer los planteamientos expresados.

6. Para concluir el estudio de este bloque, es conveniente realizar una reflexin sobre las razones
que motivaron la eleccin de la especialidad con base en las siguientes preguntas:
Por qu eligieron estudiar la especialidad en geografa?

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Qu idea tenan sobre esta asignatura?
Se ha modificado esa idea inicial? Cmo?
Qu experiencias escolares anteriores han tenido en relacin con el aprendizaje de la
geografa?
Actualmente, cules son sus expectativas del estudio de esta licenciatura?

Elaborar individualmente un escrito para presentarlo en plenaria en el grupo. Identificar
coincidencias y diferencias a fin de reflexionar sobre la necesidad de aprender a ensear
geografa a los estudiantes de secundaria, dados los propsitos de la asignatura.




BLOQUE II
QU GEOGRAFA ENSEAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA?


TEMAS:

1. La organizacin y secuencia de los contenidos de la asignatura de Geografa. Aspectos temticos
que organizan los contenidos.
2. La seleccin de los contenidos para lograr la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores
propios de la asignatura.
3. La continuidad y nivel de profundidad de los contenidos de Geografa en la educacin primaria y
secundaria. La relacin con otras asignaturas.


BIBLIOGRAFA BSICA:

Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se van, videocinta, Mxico.
Gonzlez, Catalina y Eduardo Snchez (1997), Un punto de vista de la geografa en la
educacin bsica, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio,
pp. 27-35.
Martn, Mara Elena (1991), Qu contienen los contenidos escolares, en Cuadernos de
Pedagoga, nm. 188, Madrid, Praxis, pp. 17-19.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Educacin secundaria, Mxico.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 117-
124.
(1997), Plan y programas. Educacin bsica. Primaria, Mxico.
Libros de texto de Geografa, cuarto, quinto y sexto grados de educacin primaria, ediciones de
1998.
Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su uso en las escuelas secundarias.


ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Para iniciar este bloque, observar en grupo el video Los que se van. Comentar su contenido a
partir de las siguientes preguntas:
Qu tema trata el video?
Quines son los protagonistas?
En qu lugar se encuentran?
Cules son las causas del fenmeno referidas en los testimonios?
Cules son las entidades federativas de procedencia de las personas entrevistadas?
Cules son las caractersticas de la poblacin migrante que han sido observadas en el
video?

Despus de responder las preguntas anteriores y realizar una reflexin colectiva sobre el
fenmeno migratorio donde incluyan lo que saben del tema, ubicar en el Plan y programas de
estudio. Educacin bsica. Secundaria, en la seccin Geografa, cul es el contenido

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programtico relacionado con el tema del video y qu aspectos se tratan en primero y segundo
grados de secundaria.

A continuacin, sealar los antecedentes del contenido programtico en la escuela primaria y a
qu aspecto temtico pertenece, para lo cual es necesario consultar el Plan y programas.
Educacin bsica. Primaria y el cuadro Aspectos temticos (Primaria) en el Libro para el
maestro. Geografa. Educacin secundaria. Tomar nota en su cuaderno de las conclusiones que
se obtengan.

Para complementar la actividad, es recomendable revisar los libros de texto de geografa cuarto,
quinto y sexto grados de la escuela primaria, con el fin de analizar cmo es tratado el tema de
los movimientos migratorios, cmo se establece su secuencia entre los diversos grados a travs
de la profundidad con la que se estudia.

2. Para reflexionar sobre algunos aspectos relacionados con la organizacin de los contenidos de
geografa, analizar los siguientes fragmentos que plantea Xos Souto:

Los contenidos deben suponer una articulacin de hechos y conceptos, junto a los necesarios
procedimientos para poder resolver ciertos problemas relevantes de la sociedad en la cual se
inserta el alumno. As, los contenidos deben ser instrumentos intelectuales que les faciliten la
lectura y el anlisis de la organizacin espacial, de los intereses sociales en la misma y los
problemas de inestabilidad del medio, donde la accin humana posee una influencia enorme.
Slo as, un alumnado heterogneo, como lo es el de este momento, puede disponer de las
suficientes oportunidades para labrar un carcter autnomo, que consiste en enfrentarse a los
problemas sociales desde conceptos, procedimientos y una actitud por conocerlos y entenderlos.
Y en esto consiste el gran reto de la formulacin de contenidos didcticos. [...]

En resumen, determinar qu contenidos estudiar, implica la seleccin de unos hechos, conceptos
y estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros. Saber pensar el espacio, o la
humanizacin del medio, debe ser explicitado en la seleccin de problemas socioespaciales que
lo fundamentan y que, en definitiva, constituye el criterio terico que se utiliza para organizar
los contenidos didcticos. Adems, se deben combinar adecuadamente los elementos
explicativos de una realidad territorial con la comprensin del espacio mental subjetivo, que
poseen los alumnos sobre aqulla. Esta interaccin entre los conceptos territoriales y las
imgenes espaciales nos ayudarn a exponer ms correctamente cmo los intereses sociales
modifican las condiciones del medio, dando lugar a problemas tales como la contaminacin
ambiental o las rupturas de equilibrios ecolgicos. Los contenidos seleccionados se refieren, de
este modo, a un conjunto de conceptos, as como a los procedimientos que permiten aprender a
los alumnos y a razonar lgicamente sobre las relaciones entre el ser humano y el medio
geogrfico.

En grupo, comentar y elaborar conclusiones derivadas de la lectura de ambos prrafos y, de
manera individual, registrar por escrito los aspectos ms relevantes sobre:
Qu finalidad tiene seleccionar y organizar los contenidos de la asignatura para su
enseanza?
En qu consiste el reto de formular los contenidos didcticos?
Qu significado tiene para los futuros maestros determinar qu contenidos estudiar?

3. Con la finalidad de conocer la organizacin y la secuencia de los contenidos de geografa en la
escuela secundaria, se sugiere que los estudiantes realicen lo siguiente:

Reunidos en equipos, seleccionar dos libros de texto de la asignatura para secundaria de cada
grado, aprobados por la SEP. Conviene que los equipos revisen libros diferentes.

Del plan y programas de estudio, elegir un contenido de geografa, analizar cmo se trata el
tema en los libros de texto seleccionados e identificar las semejanzas y diferencias en su
tratamiento didctico con base en los siguientes puntos:
Organizacin y presentacin del contenido (lecciones, captulos, apartados, subttulos).
Aspectos del contenido que se resaltan.

11
Uso del lenguaje tomando en cuenta sus destinatarios.
Explicacin de los temas y conceptos de acuerdo al grado de que se trate.
Actitudes y valores que se promueven.
Grado de complejidad entre un grado y otro.
Actividades que se proponen. Variedad y grado de dificultad que plantean. Aplicacin de lo
aprendido y habilidades que favorecen.
Papel de las ilustraciones, fotografas y mapas.

Como actividad complementaria, revisar el mismo contenido en los libros de texto gratuitos de
geografa en la escuela primaria. Comentar las diferencias y semejanzas que se observan en el
tratamiento del contenido, sus antecedentes, cmo se va avanzando en el nivel de complejidad
con el cual se estudia el tema, y las diferencias en el tipo de actividades que se presentan.

Registrar individualmente por escrito las conclusiones de este anlisis.

4. Leer el captulo III, Organizacin de los contenidos, del Libro para el maestro. Geografa.
Educacin secundaria, para comparar la informacin con los cuadros Aspectos temticos de la
enseanza de la geografa y Desarrollo de habilidades cartogrficas, con los contenidos de los
programas correspondientes sealados en el plan y programas, para analizar los siguientes
aspectos:
Cmo se encuentran organizados los contenidos de Geografa en la escuela secundaria?
Cules son los aspectos temticos que se consideran?
Cules son las habilidades que se pretenden desarrollar en los adolescentes de educacin
secundaria con el estudio de la geografa?
Qu relacin guardan los contenidos con los propsitos de la asignatura?

Para finalizar, contrastar la secuencia de algunos de los temas en los programas de la asignatura
de la escuela primaria con los de la escuela secundaria.

Elaborar un texto en el que expliquen cmo se presenta la secuencia y continuidad de los
contenidos de la asignatura.

A fin de complementar su escrito, leer Un punto de vista de la geografa en la educacin bsica
y destacar la funcin que cumplen las nociones bsicas de aprendizaje como soporte de los
contenidos que se estudian en la asignatura.

5. Formar equipos y, a partir de la lectura Qu contienen los contenidos escolares, comentar:
Cmo clasifica la autora los contenidos del currculo? Qu argumentos esgrime para
fundamentar su planteamiento?
Por qu se debe considerar a los contenidos programticos de la geografa medios para
lograr el aprendizaje de nociones, conceptos, habilidades y valores expresados en los
propsitos de la asignatura?

Registrar por escrito sus conclusiones.

6. Leer el apartado La interrelacin de la geografa con otras asignaturas, del Libro para el
maestro. Geografa. Educacin secundaria y comentar en el grupo:
Cules son las asignaturas con las que la geografa guarda estrecha relacin? Mencionar
algunos temas especficos en los que se observe esa vinculacin.
Qu ventajas tiene establecer relaciones entre los contenidos de varias asignaturas para el
trabajo cotidiano?
Elaborar sus conclusiones por escrito.
Realizar un escrito en el que sinteticen el aprendizaje logrado en este bloque.




12
BLOQUE III
CMO ENSEAR GEOGRAFA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?


TEMAS:

1. Las caractersticas de la enseanza de la asignatura.
Considerar las ideas previas de los alumnos.
Favorecer la reflexin y el juicio crtico.
Valorar constantemente los logros de los estudiantes.
2. Algunas estrategias y recursos para la enseanza de la geografa.
3. Los retos que representa la enseanza de la geografa en la escuela secundaria.


BIBLIOGRAFA BSICA:

Aprendizaje y enseanza efectivos (1997), en James Rutherford (coord.), Ciencia:
conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/Harla Mxico/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 204-214.
Arroyo Ilera, Fernando (1995), La metodologa de una geografa para todos. El entorno como
iniciacin, en Ensear geografa. De la teora a la prctica, Madrid, Sntesis, pp. 55-57.
Carrillo, Carlos A. (1997), Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas, en Cero en
Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-55.
Snchez Cervantes, Alberto (1997), Se mueve la Luna? Relato de una experiencia, en Cero en
Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 75-84.
SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con nios de segundo grado de primaria,
videocinta, Mxico.
(1997), Libro para el maestro. Geografa. Educacin secundaria, Mxico.
(1995), Recomendaciones didcticas para la enseanza de la geografa, audiocinta 2, lado
B, de la serie El conocimiento en la escuela, Mxico.


ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Para iniciar este bloque se propone a los normalistas, de manera individual, entrevistar a cuatro
estudiantes de secundaria considerando las siguientes preguntas:
Qu es lo que ms te gusta de la clase de geografa? Por qu?
De lo que has aprendido en la clase, qu se te ha dificultado ms? Por qu?
De las actividades y trabajos que hacen con tu maestro(a) de geografa, cules te han
llamado ms la atencin? Por qu?

Registrar las respuestas de los alumnos y organizarlas para su anlisis. Se pueden agrupar de
acuerdo con lo que refieran bajo los siguientes criterios o bien definir los que sean convenientes:
a) Temas preferidos.
b) Temas de mayor dificultad.
c) Forma de trabajo del maestro.

Analizar las entrevistas en equipo y presentar los resultados para discutir en grupo:
Cules son las posibles causas que influyen en las respuestas de los alumnos?
Qu repercusiones tiene para la enseanza considerar lo expresado por los alumnos de
secundaria?

2. Con el propsito de conocer un ejemplo de estrategia didctica, ver el video Croquis de la
escuela. Experiencia con nios de segundo grado de primaria, que muestra la forma en que es
factible aprovechar las condiciones de la escuela para el trabajo con los contenidos de la
asignatura y cmo la maestra estimula la participacin de los nios en el aprendizaje.

Es conveniente poner especial atencin al trabajo con las ideas previas de los nios, cmo se
favorece la reflexin en los alumnos y qu recursos emplea la maestra.

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Formar equipos y comentar lo siguiente:
Qu ideas previas expresan los alumnos sobre el tema que se trata en la clase?
Cmo aprovecha la maestra Rosa Mara las condiciones de su escuela para desarrollar el
tema? Qu recursos emplea?
Cmo se propicia la reflexin de los nios sobre el tema abordado?
Qu habilidades promueve la maestra con el trabajo sobre el tema?
Cmo es el ambiente de la clase?

Registrar por escrito, de manera individual, los aspectos sobresalientes del anlisis realizado,
anotando tambin la forma en que este tipo de experiencias de aprendizaje constituye un
cimiento para conocimientos posteriores.

3. Para obtener mayores elementos sobre las estrategias de enseanza, escuchar la audiocinta
Recomendaciones didcticas y, de lo expuesto, organizar un debate en torno a las siguientes
cuestiones:
Para qu tomar en cuenta las ideas y nociones previas de los alumnos como punto de
partida de la enseanza?
Qu se favorece en los alumnos con una enseanza basada en el logro de competencias
para el aprendizaje?
Qu logros se obtienen cuando la enseanza se centra principalmente en estimular la
memorizacin de datos aislados?
Qu se consigue cuando se favorece el aprendizaje duradero a partir de explicar y
comprender fenmenos geogrficos?
Cul es la relevancia de valorar constantemente el avance gradual de los aprendizajes de
los alumnos?

4. A partir de la lectura Aprendizaje y enseanza efectivos, elaborar fichas de trabajo para
discutir en el grupo:
Cules son los principios del aprendizaje que se recomienda a los maestros tomar en cuenta
para el diseo de sus estrategias de enseanza y cules son los argumentos que los
sustentan?
Qu sugerencias se presentan para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las ciencias?
Pueden aplicarse al diseo de actividades didcticas en geografa?

Elaborar un escrito en el que sistematice sus conclusiones sobre lo trabajado.

5. Leer Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas y Se mueve la Luna? Relato de una
experiencia. En equipos, discutir:
Qu implicaciones tiene para la enseanza el siguiente mensaje de Carrillo?: la geografa
no es la lista de los nombres de los pases, sino el conocimiento de estos pases. La
diferencia es inmensa entre ambas cosas.
Qu importancia tiene relacionar los contenidos de estudio con la experiencia de los
alumnos?
Cmo orient el maestro Snchez la enseanza para favorecer aprendizajes permanentes?
Qu actividades dise y qu recursos emple para trabajar con sus alumnos?
Qu diferencia existe entre la afirmacin los nios no toman la clase y ellos hacen la
clase? Cmo repercutir comprender esta diferencia para guiar la enseanza de la
asignatura?
De los planteamientos expuestos, cules ayudan a identificar las caractersticas esenciales
de la enseanza que propone el actual plan de estudios?

6. A partir de revisar individualmente sus notas en el cuaderno, los escritos y discusiones
realizadas, identificar cules son los principales retos a los que se enfrenta el maestro en la
enseanza de la asignatura en la escuela secundaria. Conviene partir del relato de sus
expectativas que realiz en el bloque I para reconocer qu necesita en su formacin para
afrontar dichos retos.

Organizar un debate para distinguir los desafos derivados de las dificultades propias de la
geografa como campo de conocimiento y como materia de enseanza en la escuela secundaria.

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Es importante relacionarlo con los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios
de la licenciatura.

7. Tomando como referencia las conclusiones realizadas en las actividades durante el curso,
elaborar un escrito con el tema Cmo me gustara ensear geografa a los estudiantes de
secundaria.

Es importante difundir en la comunidad normalista los trabajos realizados, por lo que se sugiere
elaborar un peridico mural y colocarlo en algn lugar seleccionado de la escuela normal.



15





MATERIAL




DE




APOYO


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17
DEBATE
LA GEOGRAFA HOY:
ENTREVISTA CON TRES
ESPECIALISTAS
Con la renovacin de planes y programas de
estudio, iniciada en 1993, se incluye a la
geografa como materia de enseanza para la
educacin primaria y secundaria. Con la
finalidad de dar a conocer puntos de vista
actuales sobre este campo de estudio, Cero en
Conducta entrevist a tres destacados
especialistas.

Entrevista con Julieta Fierro
*

Cmo definira Julieta Fierro a la
geografa?
Yo la definira como el estudio de la Tierra en
su conjunto, con sus caractersticas fsicas,
humanas y socio-polticas que marcan, de
alguna manera, nuestro quehacer cotidiano.
Surge para entender el entorno, de hecho la
geometra surgi por lo mismo, las dos llevan
la palabra geos que significa Tierra; una
intentaba comprender el dibujo de la Tierra y
otra medirla.
Yo creo que los seres humanos necesitamos
entender nuestro entorno para utilizarlo,
disfrutarlo y cuidarlo, por eso es muy
importante la geografa y que la concibamos
en su esencia.
Por qu se dice que la geografa es una
ciencia fsica y social?
Es una ciencia fsica porque la Tierra se puede
estudiar desde el punto de vista geofsico. La
Tierra se puede estudiar desde el punto de
vista geofsico. La Tierra es un cuerpo slido
que tiene ciertas dimensiones, que vara en el
tiempo y podemos conocer sus estructuras
internas y externas. Por ejemplo, la atmsfera
est compuesta por una serie de capas que
tiene diferente temperatura, en ella suceden
cosas distintas y explicndonos cmo suceden
esas cosas, comprendemos por qu llueve,
por qu hay viento, etctera. Si entendemos a
la Tierra desde el punto de vista geofsico es
posible predecir qu va a suceder, por
ejemplo, que el ao prximo llover durante
el mes de agosto, saber que aunque el
Popocatpetl haga erupcin, sta no ser tan
peligrosa como la que est por suceder en

*
Maestra en Ciencias. Jefa de Difusin del Instituto de
Astronoma de la UNAM.
Nicaragua, porque sabemos cmo funciona un
volcn.
Podemos entender cmo funciona la alarma
ssmica, cmo son los suelos, cmo son los
mares, cmo aprovecharlos, etctera. Este
tipo de cuestiones son fundamentales.
Tambin desde un punto de vista poltico
podemos explicar por qu hemos dividido al
mundo en continentes, en pases? Las
relaciones que existen entre los pases: de
frontera, de migracin, de poblacin, etctera.
La geografa estudia los dos aspectos, el
humano y el fsico. Si logramos tener una
visin ntegra del conocimiento y despus una
visin especializada seremos ms eficaces en
nuestro anlisis de la realidad porque
sabremos tomar conocimientos de todas las
disciplinas para fortalecer lo que estudiemos
en un momento dado.
Por qu se dice que la geografa es una
ciencia integradora y cul es su relacin
con la astronoma?
La geografa, como las dems ciencias, al
avanzar aporta conocimiento al resto de las
disciplinas. Voy a dar un ejemplo de por qu
la geografa es una ciencia integradora. Si
quisiramos conocer el Valle de Mxico
podramos proceder de la siguiente forma.
Tomaramos muestras de rocas y acudiramos
con el paleontlogo o con un especialista en
geologa para saber qu es esa roca y poder
leerla. Una vez hecho el anlisis de la roca
acudiramos con un antroplogo y nos
preguntaramos si los mexicas la utilizaron
para construir edificios o no. Tambin
podramos acudir con un especialista en
suelos para saber si este tipo de roca es
buena para cultivar maz o es mejor para
cultivar nueces o lo que sea, en fin,
acudiramos con un especialista en sismos
para enterarnos si esta roca es buena para
sostener un edificio en una construccin,
etctera. En ese sentido, la geografa es
integradora.
Ahora, cmo se relaciona con la astronoma.
La astronoma estudia al universo en su
conjunto y nuevamente utiliza la fsica para
estudia a los astros y como la Tierra es un
astro, pues es parte de la astronoma.
Conociendo a la Tierra podemos saber cmo
son los otros mundos; si entendemos cmo es
un huracn en la Tierra podemos comprender
cmo son los huracanes en Jpiter, por
ejemplo; si entendemos cmo son los
volcanes terrestres entendemos cmo pueden
ser los volcanes de lo (lo, es el nombre de un
satlite de Jpiter descubierto en 1979), y de

18
los satlites del Sistema Solar; si sabemos
cmo llueve en Venus. Es muy importante
conocer a la Tierra para entender a otros
mundos, y cosas mucho ms fundamentales,
si sabemos cmo surge y se mantiene la vida
en la Tierra es posible imagina cmo sera la
vida en otros lugares, qu condiciones
necesita, qu procesos llevan a la extincin.
Podra hablarnos del carcter cientfico
de la geografa?
La ciencia es, en realidad, una manera de
pensar, de enfrentar al mundo para
comprenderlo. Desde este punto de vista muy
general, la geografa es una ciencia que
permite entender y predecir los fenmenos e,
insisto, utilizar a la Tierra de la manera ms
respetuosa posible. La geografa es una
ciencia porque cuantifica. Mide la dimensin
de la Tierra, mide cmo vara en el tiempo,
sus cambios estacionales, sus cambios de da
y noche, la intensidad de su campo
magntico, el volumen de los mares, cmo
afecta al clima la cantidad de agua que hay en
un lugar. Todas stas son caractersticas de la
ciencia, justamente. Despus la capacidad de
predecir, por ejemplo, que en el futuro
cercano temblar en las costas de Guerrero.
Ese es el tipo de predicciones que puede hacer
la geografa utilizando al respecto de las
ciencias.
Sobre su carcter filosfico, qu nos
podra decir?
Depende de la definicin de filosofa. Desde el
punto de vista astronmico, djeme decirle
por que si tiene importancia filosfica.
Decimos que la Tierra no es el centro del
universo, sino un planeta como hay miles de
millones. Desde un punto de vista filosfico
este razonamiento es muy importante porque
quiere decir que nosotros no somos nada
especial en el cosmos, somos un mundo entre
miles de millones ese es un aspecto. El otro es
que, aunque haya miles de millones de
mundos como la Tierra, por el momento
nosotros estamos anclados, este es nuestro
espacio. Si no lo cuidamos podemos destruirlo
y convertirnos en el peor cncer de este
planeta. Mientras que la Tierra fue muy
grande para nosotros no haba problema.
Tirbamos basura, destruamos y nos bamos
a otro lado y as sucesivamente. La Tierra
siempre nos pareca inmensa, pero
actualmente es como vivir en un lugar muy
chiquitito y que cada vez se est haciendo
ms chiquito. Tiramos basura en un lado, se
recicla y nos llega por otro. Cada vez es ms
difcil hacernos de suficientes abastos para
satisfacer nuestros requerimientos. Alguien
podra decir que eso es filosofa de la vida y
sta es empezar a preocuparnos por cuidar
nuestro mundo.
Qu le importara que los nios supieran
sobre esta disciplina?
Depende del nivel. Mi opinin sobre la
educacin bsica es la siguiente. En los
primeros niveles de educacin deberan
aprender la lengua; el espaol en caso de
todo el pas y las dos lenguas al mismo tiempo
en las comunidades bilinges. Creo que eso es
lo ms importante. Posteriormente habra que
ensear matemticas y despus ensear a los
estudiantes a aprender solos, lo que les guste,
lo que sea, no importa. Si a un nio le
interesa el lago que tiene ah, junto a su casa,
adelante, ensemosle geografa, pero que
sea un reto, que l averige qu es un lago,
por qu se form, que investigue como es ese
lago, que animales y plantas habitan, por que
se le nombr as, cual es su tamao; que el
nio construya el conocimiento por s mismo.
Esa sera la mejor manera de aprender
geografa porque una vez que el estudiante
aprende a aprender tiene un tesoro para el
resto de su vida. Ahora, entiendo que esto no
se puede hacer siempre, pero, insisto, el
nfasis debe estar en el aprendizaje de la
lengua y de las matemticas, o en una
ciencia, la que sea. Las dems disciplinas,
desde mi punto de vista, no son tan
importantes.
Ahora, si hay tiempo, si el nio o la nia
asisten ms tiempo a la escuela, ms de tres
aos aunque por desgracia la mayora de los
nios asisten muy poco a la escuela, habra
que ensearles cosas que s les interesen.
Creo que a un joven no le llaman la atencin,
para nada, los nombres de los ros de China,
por ejemplo. Ese tipo de cosas habra que
eliminarlas totalmente.
La prctica docente tendra ms xito si
enseramos la geografa mediante retos. A
cada maestro se le puede ocurrir el suyo, por
ejemplo: vamos a suponer que ustedes
tuvieran que ir a la Antrtica dentro de un
mes, planeen su expedicin: cul es la
temperatura?, Por qu es importante medir
la temperatura?, cul es el clima?, conviene
ir en diciembre o en julio? Los nios
aprenderan las estaciones del ao: si van en
julio siempre ser de noche y la temperatura
estar a -70 C, se moriran. Aprenderan los
husos horarios, Cunto tiempo tardarn en
llegar? Aprenderan a calcular distancias. Qu
van a comer? Aprenderan que es la fauna y la

19
flora de un lugar, etctera. Si se construye el
conocimiento es otra cosa, recordemos que
las personas retenemos el 10% de lo que
leemos, el 20% de lo que escuchamos y el
70% de lo que hacemos.
Cul es su opinin acerca de la enseanza de
la geografa a nivel de educacin bsica en
nuestro pas?
La enseanza de la geografa no est bien
porque es enciclopdica, no tiene mucho que
ver con el entorno inmediato del estudiante y,
adems, enseamos geografa que es
adecuada para otros pases y no para el
nuestro. Creo que tiene esos tres defectos. Si
enseramos geografa de modo que tuviera
que ver con el entorno de los estudiantes, con
el pas, y que fuera multidisciplinaria, sera
ms interesante. El enfoque tiene que
sustentarse enredos a los estudiantes. Se
imaginan qu diferencia si en la primera clase
de geografa en lugar de exigir a los alumnos
aprenderse todos los nombres de las
entidades de la Repblica Mexicana, el
maestro los invitara a realizar el viaje a una
cueva y les preguntara: qu habr en esa
cueva?, Por qu se form?, dnde estn las
cuevas en Mxico?, entonces s, vamos por un
mapa. Qu diferencia! Hagamos una cueva
en el saln de clase y cada quien que traiga
de su casa lodo, para hacerlo misterioso.
Hagamos una obra de teatro sobre las cuevas.
Sera otra cosa! O bien, hagamos un volcn,
pero grande, ah en el saln. Si los nios viven
en la costa: vayamos a la orilla del mar y
preguntemos Qu observan?, Dnde acaba
el agua?, tiene orilla la tierra o no?,
quedmonos un da ah para ver cmo se
pone el Sol. Qu diferencia!
Me parece que la enseanza de la geografa
est mal. Habra que empezar por que los
programas de estudio sean acordes a nuestra
realidad, que es Mxico. Habra que empezar,
insisto, por lo que tiene que ver con la vida
del nio: el da y la noche. Veo que hay da y
noche Por qu? Observo que a veces llueve y
a veces no Por qu? Volteo y veo montaas
Por qu se formaron?, Por qu digo que vivo
en Mxico?, Qu es Mxico? Vivo en el
estado de San Luis Potos, Qu significa un
estado? Sobre esos temas que hable la
geografa.
Parto de que los maestros son buenos, de que
estn preocupados. El problema de que haya
maestros malos nos trasciende.
Debemos preocuparnos por ayudar a los
buenos maestros a que sean mejores, que
escriban en nuestras revistas, que la
Secretara de Educacin Pblica impulse la
investigacin educativa para averiguar que
esta pasando con los programas, y
probablemente encontraremos que el maestro
no quiere ensear geografa porque como no
la entiende le da miedo: y que tal si le
preguntan y tiene que decir no se. Ese
tambin es un problema que tiene el maestro
y aqu si quiero hacer nfasis. Cuando un nio
hace una pregunta y el maestro dice no se,
debera estar feliz porque el conocimiento se
genera justamente con las cosas que
ignoramos, as se hace la ciencia. Cuando un
nio hace una pregunta y el maestro dice no
se, ese maestro se quiere esconde: Qu tal
si se sabe que no respond?, Qu tal si me
llama el director o la SEP? Al contrario, el
maestro debiera estar feliz: no hijito, eso no
lo se pero aqu esta el libro, vamos a buscar y
si no lo encontramos que padre!,
descubrimos una pregunta fundamental, ojal
tu seas cientfico y te dedique s a resolver tu
problema. Que diferencia de actitud!, pero
hemos generado maestros inseguros, que
tiene miedo, la SEP les dice lo que tienen que
hacer, el director les dice que tiene que hacer,
los padres les reclaman que no estn
educando a sus hijos, tienen muchas
presiones.
Debemos de ayudar a los maestros a que
sean mejores realmente. Debemos pagarles
bien y darles buenos materiales didcticos,
muchos, para que ellos escojan los que les
gusten, y buenos centros de apoyo. Si a un
maestro le cuesta trabajo ensear geografa
debemos llamarlo, ayudarlo, darle la
tranquilidad de que si no cubre todo el
programa, aquel infinito, no va a pasar
absolutamente nada.
En las escuelas existen mapas y globos
terrqueos, pero los maestros no siempre los
utilizan Por qu es importante usar mapas?
Es muy importante utilizar mapas porque
estos son una representacin a escala de
partes de la Tierra. Creo que primero habra
que hacer el dibujo de la mano o el de una
persona o que cada quien traiga su foto, la
foto va a estar chiquita, a que escala est?
Midamos, entendamos que es una
representacin a escala. Despus elaboremos
el plano de la escuela y despus ya se puede
comprender el planisferio, pero habra que
hacer el experimento con una naranja: vamos
a dibujar algo sobre la cscara de la naranja,
ahora Cmo lo hacemos plano? Habra que
cortar la cscara, aplanarla y advertir la
dificultad que representa proyectar una base
en lo que ya conoce, en base a experiencias,

20
partiendo de su entorno inmediato para
construir el conocimiento de lo particular a lo
general. Debemos ensear las disciplinas con
base en lo que conocemos, con retos, con
sorpresas y con pasin. Los estudiantes son
inteligentes, tenemos que tratarlos como
tales. A ellos les gusta resolver retos.
Dmosles retos y promovamos clases
interesantes y apasionantes. No los
confrontemos con un conocimiento que no
pueden comprender, pues rechazarn a la
ciencia creyendo que es difcil.

Entrevista con ngel Bassols Batalla
Doctor Bassols Por qu se dice que la
geografa es una ciencia natural y social?
La geografa es de las pocas ciencias
ambivalentes porque abarca aspectos de la
naturaleza y aspectos de la vida social. Yo he
tratado de introducir en nuestro medio ideas
nuevas (2) y concepciones que tienen que ver
con un tratamiento dialctico de la geografa.
A mi no me interesan los mtodos subjetivos,
no me interesa la geografa per se, sino para
la accin, para la creacin de una vida mejor
para el hombre y eso que parece ser un mero
enunciado, tiene que ver con la forma en que
se tratan, precisamente los aspectos de la
realidad.
En las clases que daba en la Escuela Nacional
de Economa, deca que la geografa era
importante para la economa porque sin ella
no se pueden entender muchos aspectos que,
supuestamente, solo son polticos o
ideolgicos o de las leyes de la economa. En
las regiones, en los pases y en las grandes
zonas mundiales es donde se lleva a cabo una
interaccin perpetua y completa, total, entre
lo que sucede en el medio natural, que tiene
sus leyes propias, y lo que sucede en el medio
social, tambin con sus leyes o reglas. En la
realidad aparecen juntos el medio natural y el
medio social.
El hombre transforma la naturaleza pero no la
puede evitar. Su vida depende cien por ciento
de ella. Los economistas no estudian el medio
natural porque, supuestamente, no tiene que
ver con las leyes de la economa. Sin
embargo, es ah donde se aplica y el mundo
no puede vivir sin recursos naturales, no
digamos ya sin clima, simplemente, si no hay
respiracin el hombre muere. Ahora, el
estudio sobre cualquier realidad regional
puede empezar analizando la naturaleza o se
puede partir al revs, de la sociedad, pero
observando la influencia de la naturaleza
sobre la sociedad, sobre todo en la vida
econmica productiva, el consumo e, incluso,
las finanzas, que se derivan de la base
econmica de la sociedad. Para finalizar dira
que la sociedad acta, cada vez ms de
acuerdo a estas leyes sociales y, entonces, se
debe estudiar la Tierra, la zona en que
vivimos, en relacin ntima naturaleza-
sociedad. Se puede, por necesidad del
estudio, romperlos en dos, pero no se debiera
olvidar la influencia mutua.
Hacia donde apuntan los nuevos
planteamientos de la geografa?
Depende de quien los trate y en que aspectos
se concrete. Para m, por lo menos habra tres
tendencias sobre las cuales deberamos buscar
a fondo que plantean.
La primera es el uso de la geografa
matemtica. La tercera revolucin tecnolgica
o la cuarta, segn algunos, y quiz la mas
grande en la historia de la humanidad por la
rapidez con que se lleva a cabo, ha
influenciado todo y por supuesto tambin a la
geografa y para bien, la ha dotado de
instrumentos que antes no tena; eso es muy
importante.
Lo que sigo sosteniendo, y conmigo muchos
investigadores, es que la geografa no puede
basarse exclusivamente en los datos
matemticos ni en los satlites, porque la
realidad del hombre no es una fotografa,
tiene races histricas de una regin, usted
puede tener la foto perfecta y hasta ah
porque tal vez, no entienda ms que la
localizacin de los grandes aspectos: donde
estn las ciudades, donde van los ros y lo
dems queda sin conocerse. La geografa
matemtica no explica nada. La fotografa
explica lo que hay, pero no puede sustituir al
estudio de campo.
La segunda discusin es si se va a las races
de la realidad regional y mundial o si solo se
registran los hechos como estn. Creo que lo
mejor es ir a las races de las cosas, pero
muchos no lo aceptan, porque es riesgoso,
porque significa identificar donde estn los
males del mundo. Como decan los franceses
del siglo pasado, cuando empezaron a
descubrir que haba miserables en Pars: Oh!
Adems de las mujerzuelas haba gentes que
dorman en la calle y se preguntaban: Por
qu ser? Todava hoy hay una discusin
entre los que dicen: vayamos al fondo real de
las cosas, que es social, que es poltico, que
es econmico, y quienes se quedan en las
expresiones generales: bueno, esto es
inevitable, que le vamos a hacer, as esta

21
hecho el mundo. Creo que este es un grave
problema, porque si la reaccin oscurantista
vence en el mundo, triunfarn los que ocultan
las cosas y no se van a descubrir las causas o
se van a paliar, se van a dejar de lado. Lo
mismo sucede aqu que en la historia, en la
economa, en la sociologa, en los medios de
comunicacin, cuantas falacias se publican
todos los das en nuestros peridicos, en los
diarios, en las revistas. En la actualidad la
mayora est por no ver el fondo de las cosas,
porque no conviene, porque ya se hace
carrera, ya no hay profesin, no hay
chamba, no hay lugar de trabajo si uno es
franco y dice lo que piensa.
La tercera tendencia es que actualmente no es
una. Desde que se creo el Tercer mundo, es
decir, desde la poca del coloniaje, la
geografa est dividida en dos, y, en un
momento dado, en tres. En dos, cuando
existan el mundo desarrollado y el mundo del
subdesarrollo o en proceso de desarrollo,
aunque en muchos pases no estn en ningn
proceso de desarrollo, porque toda frica est
congelada. En fin, hay cierto desarrollo en
Corea del Sur, en Brasil. Hay una geografa
del desarrollo, una del subdesarrollo y, esta
ltima, se divide en dos incluso despus de la
cada de la Unin Sovitica y todo el sistema
socialista, en geografa del subdesarrollo
capitalista y geografa del subdesarrollo
socialista o social a lo que hay en China, cuba,
Corea del Norte y Vietnam. Cuatro pases que
estn en transicin pero no han dejadote
tener una estructura social, socialista. Como
lo aplique es lo que debe estudiarse.
Pertenec treinta aos a las comisiones de la
Unin Geogrfica Internacional y esto, que a
ustedes puede parecer sensato, all nunca lo
admitieron. Cuando planteaba en la Comisin
de Regionalizacin Econmica, en la que
estuve ms de diez aos, y les deca: hay que
crear una metodologa para el subdesarrollo,
una para el desarrollo, otra para los de arriba,
otra para los de en medio, otra para los de
abajo, nunca lo admitieron Por qu? Porque
para ellos las regiones econmicas son las de
Francia, las de Estados Unidos, las de Japn y
las otras no existen. Aqu no hay ese tipo de
regiones, ese tipo de ciudades porque es otro
pas, son otras condiciones, pero como la
gente no tiene una educacin poltica no
admite eso. Cree que la geografa es una, que
es lo mismo en Japn que aqu, en Hait que
en Zambia por favor!, la geografa es
polifactica y mientras no haya unidad en el
mundo, no puede haber unidad de la
geografa en materia de niveles de desarrollo.
Tambin se est planteando la cuestin de la
didctica de la geografa, la metodologa de
enseanza, tanto para nios como para
jvenes y para escuelas superiores. Ahora, lo
que si quisiera recalcar aqu es la falta de
nexos entre la educacin geogrfica y todos
los dems tipos de educacin, es decir, para
qumicos, fsicos, mdicos, etctera. Qu
sabe de geografa el que va a ser mdico, el
que est en la facultad de ciencias? Y no me
refiero a saber los nombres de los ros, sino a
esa relacin entre fenmenos. Creo que cero,
si no es menos que uno, porque todo lo
tergiversan y eso es peor cuando se trata de
economistas o de socilogos, porque esos si
tratan aspectos de la realidad de la vida
humana y de las sociedades y tampoco saben
mucho al respecto.
Finalmente, est la geografa de los problemas
de la contaminacin, el problema ecolgico,
que esta ya muy avanzado. Desde mi punto
de vista, la crisis ecolgica es un producto
social, no es un producto del nmero de
habitantes. Los clculos que se hacen ahora
sobre la posibilidad de establecer un sistema
racional de uso de recursos en la Tierra
indican que estos pueden alcanzar hasta
veinte mil millones de habitantes y apenas
tenemos seis mil, de tal manera que lo que
pasa es que la riqueza est mal distribuida,
est mal relacionada con el consumo y con el
empleo y con todo lo dems; ese es otro
problema. Para m el origen est en el sistema
de explotacin capitalista, que crea una serie
de requisitos para el uso de los recursos
naturales, los cuales se basan en la
competencia y en el desperdicio. Poner como
ejemplo de algo racional el sistema actual
que reina en el mundo es un error y un
verdadero absurdo, pero toda forma parte de
la evolucin de la humanidad hacia mejores
metas en las que, por un lado, la educacin
geogrfica se basa en la relacin naturaleza-
sociedad y, por otro, que la sociedad pueda
tener bases racionales que eviten el derroche
y que lleven a mejorar la vida del hombre.
Cul es la relacin entre geografa y
astronoma?
Desde que empec a trabajar hace ya muchos
aos, he notado el mal uso de la astronoma,
como si fuera una parte de la geografa, es
decir, como si el estudio de los sistemas
planetarios formara parte de nuestra
especialidad. Es cierto que el Sol y, en mucha
menor medida, la Luna tienen una influencia
directa sobre nuestro planeta, pero ese es un
pedacito pequesimo de la astronoma. Las
galaxias son millones, a miles de millones de

22
kilmetros de la Tierra y realmente tiene poca
influencia directa sobre nuestro planeta. El
Universo es un todo en que las partes estn
interrelacionadas, solo que no influyen
directamente y menos en lo que pasa cada
da. Yo no digo que la astronoma no deba
estudiarse, pero no forma parte de la
geografa. Como una introduccin es til y su
importancia debiera ser cada vez mayor, pero
slo para entender en que universo vivimos.
Cmo se adquiere el inters por la geografa?
La mente del ser humano se crea en la
infancia. Es el nio quien debe tener de donde
obtener la ilusin y los conocimientos, pero si
no hay medios que lo hagan, el nio no lo
puede sacar de la manga como el conejo que
saca un ilusionista. No se donde vendr el
inters por una ciencia noble, creadora como
sta, si la sociedad actual es difcilmente
creadora, porque crea s, pero para la
destruccin, para el narcotrfico, para el
engao, para el dominio de unos sobre otros.
Mientras no se coordinen las sociedades
modernas para impulsar todo esto, veo muy
difcil que se adquiera el inters por la
geografa, no dira que la geografa es muy
noble de servir pala algo, para una mejor
sociedad para evitar el derroche de recursos,
toda esta contaminacin, para evitar los males
de las sociedades.
Creo que no se puede hacer bien porque los
que los pueden resolver son instrumentos
polticos, no es problema de un individuo ni de
un libro.
En los aos 60s y 70s, cuando haba una
poca luminosa del Mxico actual en cuanto a
las posibilidades de hacer cosas en el pas,
cuando haba auge econmico, nosotros
tratamos de impulsar todo esto. Nos
reunamos, tenamos unidad. Ahora ya no hay
unidad en Mxico y menos entre los
gegrafos. Qu plantebamos nosotros?
Personalmente propona, con muchos otros, la
creacin, por ejemplo, de grupos de nios y
jvenes excursionistas, la organizacin a nivel
nacional del ejrcito de exploradores de
Mxico. Exploradores en el sentido geogrfico
real, porque nosotros hubiramos sido guas,
les bamos a hablar de la naturaleza y del
hombre y de la sociedad en la que estaban
viviendo. No era solamente decir: haber
nios suban ese cerro. Era formativo y para
eso se requera el apoyo de la Secretara de
Educacin Pblica, de las universidades, de los
colegios privados. Nunca lo hubo Quin iba a
dar las posibilidades si no era el seno de cada
escuela, en cada medio? Esa idea muri. Se
hicieron algunos intentos en redaccin de
libros para nios, desgraciadamente, la mayor
parte no eran hechos por gegrafos y no se
les encontraba el fondo cientfico, eran ms
bien narraciones ilustrativas interesantes. La
concepcin que tengo el libro de narracin
geogrfica es que sta tiene que estar
impregnada de aspectos cientficos; que se
tenga el conocimiento de la regin de que se
trata y la describa uno porque co9noce su
historia, su naturaleza, sus hombres, su
economa, sus problemas polticos, militares o
los que sean, si no, queda como una cosa ms
o menos trivial.
Cul es su opinin sobre la enseanza
de la geografa en nuestro pas?
Desgraciadamente, en Mxico no se ha
concedido a la geografa toda la importancia
que merece y, hasta la fecha, se encuentra en
un estado de relativo atraso, tanto en su
enseanza como en la investigacin de la
realidad nacional. La enseanza de la
geografa se ha encomendado, en muchas
ocasiones, a personas que no poseen la
debida preparacin y, por ello, no se ha
logrado elevar el nivel pedaggico, lo mismo
en escuelas superiores que en los primeros
grados de estudio. Hay que mejorar la
enseanza a todos los niveles y multiplicar la
preparacin de especialistas para que los
gegrafos nacionales intervengan en la
investigacin colectiva de los sistemas
regionales, ya que la geografa no puede ser
excluida de ningn tipo de investigacin
regional. Su mtodo de sntesis la convierte
en elemento esencial y culminante de ese
proceso, en el cual deben intervenir muchas
personas dedicadas a diversos campos de
estudio.
Cmo influyen los medios de comunicacin
para el conocimiento de la geografa?
Tal como estn las cosas se puede plantar
esto en dos sentidos: como influyen y como
no influyen. Por un lado, los redactores de
peridicos, a veces, tienen un gran
desconocimiento, no conocen ni el lugar donde
vive. Hay un gran desconocimiento por parte
de los periodistas, no digamos ya de la gente
de la televisin, van a lo sensacionalista, a los
crmenes del da eso es educar? Qu pasa?
Eso no quiere decir que no haya buenas
secciones culturales, algunos artculos buenos,
editorialistas que, por ejemplo, tratan
problemas ecolgicos, que s conocen, aunque
son lo menos.
Ahora, los canales que proyectan videos sobre
el medio ambiente llegan a una parte muy

23
reducida de la poblacin, adems de que los
hechos mismos no ilustran si no estn bien
dirigidos a la mente del hombre y eso es muy
difcil en esta sociedad de carcter capitalista.
Esto se debe mejorar en el futuro, porque de
otro modo no creo que cumplan con su
misin. Ahora, no es un problema de
orientacin a travs de un libro o dos o tres o
de un canal de televisin, sino de abarcar toda
la sociedad. Lo viv cuanto estudi en la Unin
Sovitica. All haba un sistema que trataba de
educar a la poblacin por todos los medios de
comunicacin, ahora se le llama un sistema
antidemocrtico porque estaba dirigido. Creo
que mientras las sociedades capitalistas, o las
que sean, no tengan una accin comn para
ilustrar a la gente, en la que haya cierta
coordinacin entre radio, televisin,
conferencias pblicas, cine, libros, peridicos,
no se puede exigir a la geografa que cumpla
su papel. Esto no quiere decir que no se
pueda hacer nada, hay que hacer las cosas y
adems, porque uno tiene esa obligacin pero
fuera de eso, no creo que, en el tipo de
sociedades de la Amrica Latina actual, sea
fcil imponer una ciencia de paz y de reaccin
como he llamado a la geografa en algn
momento y no una ciencia de guerra y de
destruccin. Pero, en un mundo de
destruccin y de guerra, es difcil que aqulla
triunfe.

Entrevista con Bernardo Garca Martnez
*

Por qu surge la geografa?
Surge la botnica o la zoologa cuando se
descubre que en las plantas o en los animales
hay suficiente material para fundamentar un
estudio sistemtico de ellos, surge la historia
cuando se ve que el tiempo tiene sentido y
vale la pena ver los acontecimientos o los
fenmenos en la profundidad del tiempo. La
geografa como disciplina, como ciencia de
estudio, surge cuando se ve que existe un
espacio y dentro de ese espacio podemos
explicar las cosas, cuestiones econmicas,
polticas y de otra ndole, explicar como nos
comportamos, como nos movemos y como
usamos el espacio, ese espacio es la Tierra y
sus partes. En un principio el mayor inters
fue explorar espacios no conocidos. Hoy da el
mayor inters es explicar los espacios
conocidos.

*
Doctor en historia, catedrtico del Centro de Estudios
Histricos de El Colegio de Mxico, historiador
especializado en temas de geografa histrica,
poblamiento e historia ambiental, rural y de los
pueblos inditos.
Cmo definira a la geografa?
Es el estudio, el anlisis, la comprensin de
cmo estamos, nos movemos y vivimos
dentro de un espacio. Hay un espacio
astronmico, ese es otro obviamente, tambin
hay un espacio ms pequeo, por ejemplo, el
espacio de este cuarto que es un espacio
arquitectnico, un espacio domstico. La
geografa est en medio de ambos.
Por qu se dice que la geografa e una
ciencia fsica y social?
La poblacin y el suelo, por ejemplo,
interactan al utilizar elementos del medio
fsico como recursos. Son absolutamente
indisociables. Hay especialidades en la
geografa. Algunas se inclinan hacia lo fsico
hasta llegar a la geologa, que ya se considera
una ciencia aparte, o la edafologa, la ciencia
del suelo; otras se inclinan hacia o social o
humano, problemas del uso de los recursos,
cuestiones urbanas, de comunicaciones, pero
no hay una geografa que pueda superar lo
social o cultural de lo fsico o natural.
Cul es el objeto de estudio de la
geografa histrica?
Exactamente lo mismo, solamente que todos
estos aspectos de los que hemos hablado se
los he puesto en presente, si lo ponemos en
pasado, eso es geografa histrica. Si hemos
dicho que la geografa busca explicar un
espacio, la geografa histrica quiere explicar
como hemos construido ese espacio, como es
que ha llegado a ser lo que es. Por ejemplo:
tomemos un continente, un pedazo del
planeta, una isla. Esos son espacios fsicos
que nos han sido dados. Pero luego los
cultivamos, abrimos caminos, formamos
ciudades, creamos pases. Y al revs, con el
tiempo civilizaciones enteras se pierden; aun
los pases se borran. Y luego viene otra vez la
construccin de un nuevo espacio. Estudiar
eso es geografa histrica.
Haca donde apuntan los nuevos
planteamientos de la geografa?
Creo que en general en Mxico hay muy poco
conocimiento de los planteamientos modernos
de la geografa, est todava muy anclada a la
visin fctica de la geografa, por eso la
quitaron de los programas durante muchos
aos, consideraban que no serva para nada
aprenderse nombres de lugares, lo cual es
cierto. Lo bueno sera que se reincorporara
como la ciencia desarrollada que es.
En los aos 50s la geografa se modific
radicalmente, pero de ese cambio que se dio

24
bsicamente en Europa, en los pases sajones,
no ha llegado aqu. Los libros fundamentales
de la geografa moderna no se han ni siquiera
traducido.
Qu le importara a los nios supieran
sobre la geografa?
Los nios deben saber precisamente que ellos
viven en un espacio, y que estn rodeados,
como a veces se dice comnmente, de un
medio, que estn rodeados de otras gentes,
que estn en un lugar donde nos movemos,
donde vamos de un lado para otro, donde
vivimos en un sitio o en otro. Lo que tienen
que aprender es eso, entender que hay un
estudio que se llama geografa que nos
contesta esas preguntas. As como la historia
nos explica lo que ocurre en el tiempo, la
geografa nos explica lo que ocurre en el
espacio. Tiempo y espacio deben ligarse.
Cul es la importancia del uso de mapas
para el estudio de la geografa?
Salir, llevar a los nios a recorrer un cerro o
una ciudad es una forma de ensear
geografa, sin embargo no siempre se puede
hacer. Entonces se recurre a una
representacin de ese espacio, que es un
mapa. El mapa es un lenguaje, es una forma
entre otras de representar grficamente el
espacio, tiene una virtud grfica muy grande,
es un elemento de comunicacin; si el mapa
dice cosas y es atractivo, es como tener el
espacio delante de nosotros. Claro que un
mapa tiene que estar bien pensado, tiene que
estar bien hecho. Un mapa no es un dibujo,
un mapa es un lenguaje, nos tiene que decir
algo del espacio, no importa que tenga o no
colores y adornos; importa que sea
interesante, que sea atractivo, que nos llame
la atencin.
Un mapa no es nada ms para sealar
lugares, es para que nos vaya diciendo algo
ms que eso, para que nos haga pensar por
qu, por ejemplo, entre estos dos lugares hay
un camino importante y entre estos otros no,
ah!, bueno, pues es que los dos primeros
lugares tienen ms poblacin; en fin ya ah
empieza a haber razonamientos muy sencillos.
Para un nio yo creo que simplemente basta
con hacerle entender que un mapa le sirve
para representar aspectos muy elementales
de su vida diaria: donde se mueve, como se
mueve, que lugares son mas importantes que
otros. Un ejercicio muy sencillo puede ser
pedir que hagan un mapa donde marquen los
lugares que a cada quien le importan ms, de
esta manera empiezan a hacer una
construccin del espacio que se deriva de su
propia existencia.
Para nadie el espacio es indiferente. Para todo
mundo hay lugares ms importantes que
otros, por ejemplo, en su casa, que es mas
importante, la recamara o la sala, eso
depende, y lo mismo la geografa. Pasamos la
mayor parte del tiempo en el centro o en el
campo, o junto a la iglesia o en el mercado,
entonces cada quien estructura su espacio de
una manera diferente, y el mapa representa
eso. Es una forma de ir analizando y
jerarquizando el espacio.
Cmo puede contribuir la geografa en la
formacin de nios y adolescentes?
La geografa nos ensea a entender, a valorar
el espacio en que vivimos. Todos tenemos
cierta nocin del espacio aunque no estemos
muy conscientes de ello. Nos movemos en la
casa, tenemos nuestros caminos preferidos,
tenemos una serie de normas espaciales; la
geografa lo que hace es que las aflora, las
analiza y las traslada del terreno de nuestra
experiencia a la experiencia social, y de esta
manera contribuye a la formacin de nios y
adolescentes, porque un nio que tenga una
conciencia ms clara de su espacio, como del
tiempo, es decir de la historia, puede
comprender mejor lo que ocurre a su
alrededor. Se puede dar cuenta, por ejemplo,
porque all esos cerros estn llenos de gente
y de casas y de ciudades perdidas. Si tiene
una experiencia en la explicacin del espacio
yo creo que un nio puede, a temprana edad,
darse cuenta de lo que significa que todas las
casas estn comindose los cerros.
Cmo considera usted que se adquiere
el inters y el gusto por la geografa?
La observacin es uno de los puntos ms
elementales en la enseanza de la geografa.
Todos estamos dentro de un mundo y nos
movemos en l. El inters surge cuando
vamos descubriendo que nosotros estamos
dentro de la geografa, somos parte de ella y
la estamos haciendo. Cuando a un nio, por
ejemplo, se le empieza a ensear a analizar el
camino de su casa a la escuela o se compara
el camino de la casa a la escuela de un grupo
de nios, o cuando cada uno de esos nios
empieza a decir cul es el lugar ms
importante del pueblo, probablemente
coincidan, pero probablemente no, o las
preferencias: A dnde le gusta ir a jugar a un
nio y a otro? A que parque?, o a nadar a
cual ro?, o a subir a cual cerro?, o a visitar al
pariente, en que lugar?, entonces, si se parte
de ah y se van haciendo ciertos ejercicios yo

25
creo que el inters y el gusto va creciendo en
la medida que se ve que es algo en lo que
todos participan. La gente no se interesa por
lo que es totalmente ajeno, pero el espacio no
nos es ajeno, est demasiado cerca de
nosotros como para que no nos interese.
La enseanza del espacio es muy grfica, es
tan grfica como pueden ser, por ejemplo, las
ciencias de la naturaleza que hablan de
animales, plantas y que se puede ilustrar muy
ampliamente. Los nios aprenden mucho con
la ilustracin. La geografa tiene enormes
recursos grficos de que puede servirse:
fotografas, una cantidad enorme de imgenes
entre ellas los mapas-, entonces es una
enseanza que puede ser muy atractiva, que
no tiene porque ser desde luego rida o de
memoria como alguna vez fue, porque de
cualquier cosa podemos extraer elementos
para la enseanza. Entonces es, puede ser,
extraordinariamente divertida,
extraordinariamente plstica.
Cmo cree usted que se puede motivar a
los docentes para acercarse a la
geografa?
Desafortunadamente los docentes en su
mayor parte no conocen la geografa. Tiene un
conocimiento fctico de objetos geogrficos de
corte muy tradicional, como capitales y ese
tipo de cosas, que es lo mismo que en la
historia saberse los nombres de los reyes y
cosas por el estilo. Se requiere de una difusin
distinta, muy amplia; que haya ms libros,
ms textos que planteen estos asuntos y que
los docentes los conozcan, desde su formacin
inicial.
Cul es su opinin sobre la enseanza
de la geografa en nuestro pas en la
educacin bsica?
Creo que ha mejorado muchsimo a ltimas
fechas. Hay que advertir que la geografa no
se enseaba formalmente hasta hace poco,
como materia especfica se haba borrado, por
lo menos en la primaria. Recientemente se
reconstruy la geografa como una disciplina
autnoma, me parece que con xito. Se
hicieron textos razonablemente buenos y hay
una tendencia a dar pie a que los nios
observen y experimenten, es la nueva forma
de ensear geografa. Es un momento muy
bueno para que la enseanza de la geografa
de un salto importante, pero para que se logre
se necesita una serie de condiciones:
voluntad, deseo de entender que la geografa
es una cosa mucho ms rica y enriquecedora,
y mayor difusin de textos; textos sencillos,
bsicos, que lleguen a los maestros y a los
nios.
Cmo influyen los medios de
comunicacin para el conocimiento de la
geografa?
Desde luego que influyen mucho. Yo creo que
hoy da cualquier nio ha odo hablar de
Argentina, a travs del ftbol o de lo que sea,
los medios de comunicacin aportan una
cantidad de informacin enorme. La geografa,
como todas las disciplinas, es una forma de ir
procesando informacin, de ir acomodando las
cosas para poder explicarlas. Uno empieza a
formarse una idea del mundo, que
caractersticas tienen ciertos pases u otros,
cuales son los lugares donde hay guerras,
donde hay paz. Eso mas o menos est en
nuestro bagaje de informacin que tenemos
todos los das y, bueno, pues esos son
precisamente elementos que ayudan a
formarse una idea del mundo Por qu hay
guerra en unos lugares y en otros no? Ah
obviamente un elemento de geografa, de
espacio.
Los medios de comunicacin dan una
avalancha de informacin. La escuela debe de
ir dndoles a los nios elementos para
manejar esa informacin. Lo mismo pasa con
la historia, todos los das nos llega
informacin, y hay que ayudar al nio a que
vea las cosas, las coloque en su lugar y se
haga una imagen del espacio en que vive. Eso
es geografa.

26
Nuevo Mtodo para la Enseanza de la
Geografa
LOS VALORES DE LA EDUCACION
GEOGRAFICA
Se puede considerar la educacin geogrfica
como:
1. un valor absoluto, es decir valores
inherentes a la geografa como una
disciplina intelectual;
2. un valor relativo, esto es, valores propios
de la geografa en relacin con otras
disciplinas, ya se ensea separadamente o
integrada en un plan ms amplio de
ciencias naturales o sociales. En primer
lugar vamos a tratar este aspecto.

El valor relativo de la educacin
geogrfica
(a) El aprendizaje de la geografa depende del
anlisis de datos, algunos de cuales se hallan
concentrados y visibles, como los
directamente observables en el trabajo de
campo, o indirectamente, por medio de mapas
y entorno del estudiante. Asimismo, esta
realidad es comn al economista, al artista, al
gelogo, al novelista o al poeta. Un tema
como el de la ciudad puede surgir gran
cantidad de lneas de investigacin y el
estudiante puede darse cuenta de cmo las
diferentes disciplinas estructuran la realidad
que le rodea. El profesorado puede utilizar
tales temas para un planteamiento
multidisciplinar de la educacin. La educacin
geogrfica puede contribuir a este
planteamiento por su inters en las materias
espaciales y las tcnicas que emplea, sus
mtodos cuantitativos, juegos, simulaciones y
el trabajo de campo.
(b) La geografa puede hacer conscientes a los
estudiantes de lo complejas que son las
causas de los hechos, puede mostrarles como,
en la bsqueda de una explicacin a
fenmenos, lo normal es la interaccin de
varios valores. Todas las estructuras
espaciales, todos los modelos regionales, son
el resultado de factores humanos y naturales
de una sucesin de hechos, a menudo
anclados en el pasado lejano, cuyas huellas
permanecen desigualmente distribuidas como
vestigios en el paisaje. Los factores humanos
pueden ser polticos, histricos, econmicos,
sociolgicos o psicolgicos. El anlisis espacial
ayuda a clarificar a los estudiantes que
<<nada es sencillo>> y que las explicaciones
simplistas, una interpretacin simple de causa
y efecto de un hecho, raramente son
correctas.
(c) El aprendizaje de la geografa ayuda al
estudiante a entender su hbitat y los
entornos cercanos y lejanos; es importante
que no se le sumerja en un mundo de formas,
tamaos y colores que no tienen sentido para
l. Es fundamental introducir,
progresivamente al alumnado en los
problemas planteados por la ocupacin
humana del hbitat terrestre; esto es, su
funcin, sus potencialidades, sus debilidades;
la influencia del crecimiento de la poblacin
mundial, la naturaleza y los efectos de las
variaciones irregulares del clima.
(d) Con la geografa, el alumnado puede
descubrir la prodigiosa capacidad creativa del
hombre. Las personas que ven una coleccin
de fotografas areas, normalmente se
impresionan por los paisajes culturales que
retratan; por ejemplo, las terrazas de arroz en
el sudeste asitico, las reas de intenso
policultivo, los modelos rectilneos de las
llanuras norteamericanas. Tambin pueden
ver crticamente y con alguna preocupacin
los barrios de chabolas, la expansin
suburbana, las zonas de antigua
industrializacin que han de renovarse y las
zonas litorales deformadas por una
urbanizacin excesiva. Todo lo cual
documenta acerca de la diversidad de la
accin del hombre sobre el paisaje. Con ello la
geografa puede motivar al alumnado a
investigar y cuestionarse el estado actual de
las cosas.
Asociando los conceptos de tiempo y espacio,
la enseanza de la geografa puede hacer que
la gente joven descubra la idea de que las
situaciones evolucionan a travs del tiempo,
es decir que implican duracin y corrientes.
(e) La geografa puede demostrar cmo
diferentes civilizaciones que han tenido
tambin una manera diferente de estructurar
el espacio y que cada manera puede
entenderse y, por lo tanto, tambin
respetarse. Esto es vital en el mundo que
tiende a organizarse, segn el modelo de las
sociedades postindustriales de occidente.
Reconsiderando la relacin con su pasado y su
entorno actual, cada nacin puede redescubrir
sus propias virtudes y sus propias soluciones
para los problemas de organizacin de su
espacio.
(f) La geografa tambin puede contribuir al
entendimiento de la interdependencia
fundamental de todos los pases y a la
necesidad de que cada individuo se vea como

27
dependiente tambin de vecinos cercanos y
lejanos, y a hacerse cargo tambin de los
diferentes niveles de desarrollo en regiones,
pases y continentes tambin diferentes.
Para la consecucin de estos fines es
necesario pensar cmo pueden trasladarse a
una especificacin de objetivos educacionales.
Esto se trata en los captulos 9 y 10.
Los valores inherentes a la geografa
El anlisis geogrfico sirve de muy poco si no
conduce en ltimo trmino a la evaluacin de
los resultados de las acciones del hombre, ya
que los objetivos que guan el poblamiento de
algunas zonas y la explotacin de sus recursos
expresan algunos de los valores sostenidos
por los hombres.
Los diferentes valores a considerar son:
a) Valores econmicos, que a menudo llevan
exclusivamente a la explotacin de
recursos minerales, agrcolas, industriales
e incluso tursticos. El fin principal es sacar
beneficio con un mnimo de inversin y se
busca el mnimo coste de localizacin.
Estos valores muchas veces son los nicos
palpables cuando pases y regiones inician
su desarrollo econmico. A menudo el
resultado ha sido un fracaso industrial de
ciudades con dedicacin exclusiva a la
industria o franjas de cemento para
instalaciones tursticas a lo largo de un
litoral. Son estos valores los que han
llevado a la existencia de conurbaciones
antiestticas, donde los servicios apenas
existen y la carencia de espacios verdes es
manifiesta.
b) Valores sociales, que aspiran a limitar las
desigualdades espaciales y las injusticias
buscando prevenir disparidades abusivas
entre regiones, evitando la creacin de
guetos y barrios de chabolas con un plan
de inversiones reales.
c) Valores ecolgicos, que se refieren al
concepto de equilibrio dinmico de la
naturaleza y asu aplicacin en situaciones
donde interviene la accin del hombre. De
existir estos valores en las personas
responsables del desarrollo, entonces se
pueden respetar los umbrales ecolgicos
de modo que los productos de desecho
puedan ser absorbidos a travs de
procesos naturales sin destruir el
equilibrio, que tantas veces es muy difcil
recuperar.
d) Valores espaciales, que son valores
positivos concernientes a todos los
aspectos del espacio; por ejemplo, las
decisiones que se barajan para localizar
una fbrica, una autopista o una ciudad
nueva; no slo se consideran las ventajas
de cada localizacin, sino tambin el
impacto que la decisin tomada pueda
tener en otros elementos del paisaje, las
consecuencias ambientales y sociales y los
costos, de modo que en ltimo trmino se
cree un entorno armonioso.

Los jvenes, por su idealismo y sus escalas de
prioridades, se inclinan a resolver los
problemas mediante soluciones, a su
entender, directas y sencillas. Con el empleo
del estudio de casos, ejercicios de simulacin
y juegos, es importante que se den cuenta no
slo de las dificultades de tomar una decisin,
sino tambin de la naturaleza relativa de los
valores implcitos en esta decisin; valores
relacionados con las culturas donde se toman
estas decisiones, con la situacin concreta de
la decisin tomada y con la naturaleza del
desarrollo econmico de la sociedad afectada.
En cualquier caso, no cabe duda de que el
paisaje cultural se crea a partir de estos
valores y mediante la accin de las fuerzas
sociales, culturales, econmicas y polticas.
Por desgracia, muchas veces estos valores se
basan en una ignorancia lamentable de la
naturaleza del entorno.

EDUCACION PARA UNA COMPETENCIA
ESPACIAL
Algunas investigaciones recientes parecen
mostrar que se da en llamado hombre de la
calle una incapacidad considerable para actuar
con eficacia en un contexto espacial. As pues,
mientras que como ciudadanos y trabajadores
son conscientes, en mayor o menor grado, de
las realidades sociales y econmicas ms
arriba mencionadas, como la relacin con su
empresa, con su ayuntamiento o con su
gobierno, no parecen, sin embargo, muy
conscientes de su entorno, entendido como su
relacin espacial con lo que les rodea, y lo
consideran algo dado e inmutable. No parecen
considerar estas relaciones como resultado de
decisiones tomadas por individuos u
organizaciones o instituciones pblicas.
Por ello se puede considerar la educacin
geogrfica como una formacin para la
conciencia espacial, puesta en prctica
mediante la formacin en trabajos de campo
o, en el laboratorio, con mapas, fotografas
areas y otros recursos.

28
Esta interpretacin de grficas y visuales es
un complemento necesario para la educacin
basada en la lectura y el clculo. Demasiada
gente padece una especie de analfabetismo
grfico y de incompetencia espacial.

29
CONCLUSIN
Los fines y valores de la educacin geogrfica,
aunque parezcan relativamente sencillos, no
son fciles de conseguir. Ningn habitante de
esta tierra conseguir una educacin completa
ni se convertir en ciudadano autnomo y
responsable mientras no haya adquirido una
educacin geogrfica, por no decir
<<reflejos>> geogrficos significa:
Percibir el propio entorno dentro de la
multiplicidad y complejidad de sus partes
constituyentes, percibirlo y no
simplemente mirarlo, sin verlo realmente;
Entender lo que se ve en trminos de
localizacin, de relaciones de
interrelaciones; es decir, no conformarse
con la evolucin del mundo proporcionada
por los sentidos, sino entender el mundo a
partir del propio conocimiento, de
modelos, de analogas y de puntos de
referencia previos.
Ser capaz de obrar en el espacio,
pudiendo localizar su propia posicin y
orientarse, ya sea en la ciudad, en el
medio rural o en la montaa, y ser capaz
de leer el paisaje y valorar las fuerzas que
le han dado forma;
Capacitarse par la bsqueda de
explicaciones a lo que parece
sorprendente y extrao y conocer
aproximadamente de dnde puedan venir
estas explicaciones;
Saber que los fenmenos espaciales no
son simplemente resultado de una gran
cantidad de acontecimientos fortuitos y sin
formar y que deberan considerarse como
dados, sino que todos estos fenmenos,
por su localizacin, su forma y sus
interacciones espaciales, son el resultado
de procesos culturales y socioeconmicos
repetibles y por tanto predecibles;
Ser consciente de que toda localizacin,
organizacin o espacio, ya sea controlado
o espontneo, son manifestaciones de
valores sociales, econmicos, culturales o
ecolgicos.
Con la ayuda de estos <<reflejos>>
geogrficos los hombres desarrollarn una
mayor conciencia de su responsabilidad ante
las comunidades humanas y su hbitat.
Igualmente, la ecuacin geogrfica debera
ayudar a la clarificacin de algunos problemas
actuales. Demasiado a menudo los problemas
con exageracin y un orquestado
sensacionalismo. De ello ha resultado un
sentido de culpa con respecto a la naturaleza,
y desesperanza en cuanto a la lucha contra
una presin demogrfica inexorable, todo ello
unido a la ignorancia sobre las cuestiones ms
importantes. La geografa puede situar estos
problemas en su contexto real y, por tanto,
contribuir modestamente a dar con una
solucin constructiva. Asimismo contribuye a
la educacin basada en la lectura, el clculo y
la interpretacin de grficos.
La historia de la interaccin del hombre con su
entorno es muy larga. Si la locura de hombre
parece obsesionar a algunos comentaristas,
no hay que olvidar que en el paisaje cultural
de hoy se puede leer tambin el resultado de
unos ajustes seculares, de una especie de
sabidura geogrfica, de algo as como una
<<geosofa>>.


30
TEMBLORES, UN CASTIGO DE LA
PROVIDENCIA
Alejandro Rosas
El 15 de octubre de 1858 apareci en el
horizonte de Mxico un hermoso cometa, su
ncleo es bastante grande y su cauda de una
elegante y magnifica figura y extensin. Se
dice que fue el que anunci la muerte de
Carlos V. Su belleza fue opacada por el
temor de la gente. Era el anuncio de una
nueva catstrofe?
Apenas unos meses antes, el 19 de junio de
1858, un fortsimo temblor haba sacudido la
Ciudad de Mxico. No era el temblor social
que por esos aos divida a la Nacin
mexicana en la guerra de Reforma o el
terremoto poltico que daba cuenta de la
propiedad de la Iglesia a travs de la
Constitucin de 1857 y las leyes pre-
reformistas. Era la naturaleza, que soberbia,
se presentaba ante la ciudad de los palacios,
para recordarles a sus habitantes que si
liberales y conservadores respetaban a la
vieja Ciudad de Mxico, ella no lo hara.
Santos Telricos
Frente a la furia de la naturaleza, a la
sociedad capitalina poco le importaban las
consideraciones arquitectnicas, cientficas o
tcnicas. Podran acostumbrarse a los golpes
militares, las revueltas o los cambios de
gobierno finalmente cuestiones que
dependan directamente de la voluntad de los
hombres. Los terremotos de cocan aparte. La
sorpresa de los movimientos telricos y la
impotencia humana propiciaban, con razn, el
temor colectivo. Y a pesar de la frecuencia
casi cotidiana de los temblores, la palabra
costumbre pronto perdi su sentido.
Bastaba percibir las primeras vibraciones del
subsuelo para que la gente corriera
despavorida buscando las plazas y los jardines
lugares que a su juicio brindaban seguridad.
Con el amenazante crujir de los muros se
abran grietas en el alma por donde afloraba
el fervor religioso con mayor intensidad. Las
calles parecan enormes reflectorios donde los
capitalinos imploraban la misericordia del
creador. Pasada la furia de la tierra, en la
memoria de la gente slo quedaba el nombre
del santo o la santa en cuyo da, la naturaleza
y por qu no, tambin la Providencia,
haban decidido escarmentar a los hombres.
As pasaran a la historia el terremoto de San
Juan de Dios, el de la Encarnacin o el de
Santa Mnica.
Uno de los sismos que caus mayor dao a la
ciudad en esa primera mitad del siglo XIX
ocurri el 7 de abril de 1845 y fue conocido
como el de San Epifanio: poco antes de sonar
las cuatro de la tarde escribi Bustamante--,
se sinti el ms horrible temblor que jams se
ha visto. Su duracin la calculamos en ms de
dos minutos; la fuerza del sacudimiento fue
terrible; nadie recuerda otro semejante, y el
estado de los edificios indica bien que jams
la naturaleza haba mecido los cimientos de
esta ciudad con tanta fuerza.
Las autoridades se valieron de todos los
medios a su alcance para tranquilizar a la
poblacin e hicieron circular en los diarios el
escrito titulado Terremotos, donde su autor,
J.G. Cortina, conminaba a la poblacin a no
asustarse, ya que la solidez de las
construcciones de la Ciudad de Mxico era
suficiente para resistir cualquier terremoto;
las que haban sufrido daos, deban su
destruccin a la negligencia y abandono en
que las tenan sus dueos. Pero su conclusin
era algo simplista. En Mxico se
experimentaban terremotos y probablemente
se experimentarn siempre, pero hay sobrado
fundamentaban terremotos y probablemente
se experimentarn siempre, pero hay sobrado
fundamento para creer que nunca suceder
ms de lo que hasta ahora ha sucedido; antes
todo puede ser que no est muy lejano el
tiempo en que cesen enteramente, porque
todo contribuye a hacer sospechar que ya se
aproximan a su trmino las alteraciones que
necesita el globo terrestre, para adquirir el
estado en que debe quedar. Cul era ese
estado y cuando llegara? Se preguntaban
seguramente, los atemorizados habitantes de
la Ciudad de Mxico.
El pecado de la omisin
Fenmenos naturales o castigos de la
Providencia? Con el desastroso terremoto de
1858, mucha gente pens que se trataba de
un acto de justicia divina contra Mxico. La
Iglesia sufra el acoso y persecucin de los
limpios liberales pero Cul era el gran pecado
de los conservadores finalmente, defensores
de la fe?: la omisin. Pocos eran los fieles que
derramaban su sangre por la religin como los
mrtires cristianos de los primeros tiempos.
Mxico deba pagar su infidelidad.
Temblores, cometas, fuertes vientos,
inundaciones. Fenmenos naturales, no la
Providencia. Era el Mxico que atravesaba
difcilmente la mitad del siglo XIX. Su capital
sufra, no los embates de la poltica, sino los
avatares de la naturaleza. Liberales y

31
conservadores pelearan generalmente lejos
de la Ciudad de Mxico, ocasionalmente en las
garitas, pero jams en su interior. Era el
smbolo del poder y necesario era respetarla.
A la naturaleza poco le importaba la poltica.
La sociedad capitalina de la primera mitad del
siglo XIX responda ante los fenmenos de la
naturaleza con una buena carga de
religiosidad, atribuyendo en ocasiones la
responsabilidad ltima a la Providencia.

DESARROLLO DE LA SISMOLOGA Y LA
INGENIERA SSMICA EN MXICO EN LA
LTIMA DCADA
Shri K. Singh
*
y Mario Ordaz
**
(2)
La Repblica Mexicana forma parte del
llamado Cinturn de Fuego del Pacfico, que se
caracteriza por la ocurrencia de grandes
temblores y la presencia de volcanes. Estos
fenmenos son causados por la interaccin
entre los grandes bloques de que est
constituida la parte superficial de la Tierra,
llamados placas tectnicas. En el caso de
Mxico, las placas ocenicas de Cocos y Rivera
(llamada as en honor del pintor Diego
Rivera), al chocar contra la placa continental,
intentan penetrar debajo de sta. Este
proceso condiciona toda la actividad ssmica y
volcnica actual en el pas.
Las fronteras entre las placas no son listas y
entre ellas se desarrollan grandes fricciones,
de modo que el proceso de penetracin de
unas bajo otras, llamado subduccin, no es
continuo, sino que se alternan episodios de
acumulacin y liberacin de la energa elstica
contenida en los contactos entre placas. La
liberacin ocurre repentinamente, rompiendo
una parte del rea de contacto entre placas.
La liberacin ocurre repentinamente,
rompiendo una parte del rea de contacto y
generando ondas ssmicas que se propagan en
el interior y la superficie de la Tierra. La
magnitud de un temblor depende
esencialmente del tamao del rea de
ruptura: cuanto ms grande sta, mayor la
magnitud.
Histricamente, los temblores mexicanos que
han alcanzado las mayores magnitudes son
los que han ocurrido a lo largo de la costa del
Pacfico, precisamente en la interfase entre las
placas ocenicas y la continental. Ejemplos de
estos temblores son el del 3 de junio de 1932

*
Investigador del Instituto de Geofsica, UNAM.
**
Investigador del Instituto de Ingeniera, UNAM.
en las costas de Jalisco (magnitud 8.2, la
mayor de este siglo para un temblor
mexicano), el del 28 de julio de 9157 en las
costas de Guerrero (magnitud 7.6) y el del 19
de septiembre de 1985 en las costas de
Michoacn (magnitud 8.1).
Los grandes temblores pueden tambin ocurrir
en el continente, a profundidades de unos 60
km y, a diferencia de os anteriores, no
ocurren en el contacto entre placas, sino que
se deben al rompimiento de la placa ocenica
sumergida. Si bien este tipo de eventos es
relativamente poco frecuente, se sabe que
pueden causar grandes daos. Algunos
ejemplos de esta clase de sismos son el de
Oaxaca del 15 de enero de 1931 (magnitud
7.8), el de Orizaba del 23 de agosto de 1973
(magnitud 7.3) y el de Huajuapan de Len del
24 de octubre de 1980 (magnitud 7.0)
Tomado de La Jornada, 19 de septiembre de
1994.
An menos frecuentes son los temblores que
ocurren dentro de la placa continental, que
usualmente tienen magnitudes moderadas.
Dependiendo de su ubicacin, tales eventos
pueden tambin generar daos considerables
en asentamientos humanos. Dos ejemplos
son: el temblor de Jalapa del 3 de enero de
1920 (magnitud 6.4) y el de Acambay del 19
de noviembre de 1912 (magnitud 7.0)
Cerca de la zona de ruptura de un gran
temblor, los movimientos de la superficie de la
tierra son muy intensos. Conforme uno se
aleja de esta zona, los movimientos van
disminuyendo y tambin los daos provocados
por el sismo. Sin embargo, debido a
condiciones particulares del subsuelo en
ciertas regiones, esta tendencia de
disminucin de los daos con la distancia
presenta notables excepciones. De ellas, la
ms espectacular del mundo es el valle de
Mxico. Como se sabe, partes de la Ciudad de
Mxico estn asentadas en el lecho de un
antiguo lago, por lo cual las primeras decenas
de metros del subsuelo estn formadas por
arcilla blandas que se fueron depositando en
el transcurso de los milenios. Las propiedades
de estas arcillas son tales que las ondas
ssmicas, al encontrarlas, sufren grandes
amplificaciones que originan movimientos del
terreno desproporcionadamente grandes. sta
es la principal causa de los daos que desde
hace siglos se observan en el D.F. No toda la
Ciudad de Mxico se encuentra sobre estos
depsitos blandos; por ejemplo, la zona de los
pedregales del suroeste o las Lomas de
Chapultepec estn formadas por materiales

32
mucho ms duros y es por eso que ah no se
presentan grandes daos por sismos
provenientes de la costa. De hecho, siempre
se ha observado que las reas de mximo
dao coinciden con las del subsuelo, en sus
aspectos cualitativos, se entendi desde hace
muchos aos; la naturaleza del subsuelo y las
fronteras entresuelo firme y blando se
conocen con bastante precisin desde fines de
los aos cincuenta.
Como puede apreciarse, entender el fenmeno
ssmico desde el punto de vista de sus efectos
en los asentamientos humanos, equivale a
entender: a) el proceso de ruptura en la
fuente ssmica; b) la atenuacin de las ondas
al propagarse en la corteza de la Tierra; y c)
las ampliaciones que sufren las ondas por
efecto del tipo de suelo.
Los temblores de Michoacn del 19 y 20 de
septiembre de 1985 dieron un gran mpetu al
estudio de estos fenmenos en Mxico.
Gracias a la disponibilidad de sismogramas de
muy alta calidad obtenidos a distancias de
miles de kilmetros, as como de acelogramas
digitales registrados en la zona epicentral, a lo
largo de la costa del Pacfico y en el DF, las
caractersticas de estos terremotos han sido
estudiadas en detalle por diversos grupos de
investigadores. Aunque los mtodos y datos
usados por los grupos difieren, los resultados
obtenidos son muy consistentes. Sin embargo,
fue evidente que de haber existido una mejor
instrumentacin ssmica en el valle de Mxico
y grupos de investigadores ms numerosos y
mejor preparados, se habra aprendido mucho
ms. Adems, a raz de estos sismos, se hizo
ms evidente la gran importancia de estimar
el tamao de los movimientos que puedan
presentarse durante temblores futuros. Las
conclusiones derivadas de estudios de riesgo
ssmico, incluyendo las especificaciones de
diseo que se prescriban en un reglamento de
construcciones, descansan fuertemente en la
capacidad que exista para estimar la
naturaleza del movimiento terreno producido
por un temblor de magnitud y localizacin
dadas.
Por ello, despus de 1985 se ampli
considerablemente la instrumentacin ssmica
(acelgrafos y sismgrafos) en el pas y se
iniciaron numerosos proyectos de
investigacin y formacin de investigadores en
estos temas; los fondos necesarios
provinieron, en su mayora, del gobierno
federal y del DDF, aunque se cont tambin
con apoyos de numerosas instituciones
pblicas y privadas, de Mxico y del
extranjero. Actualmente los instrumentos de
registro ssmico estn agrupados en redes,
cada una de las cuales sirve a diferente
propsito y complementa a las dems. Por
ejemplo, la Red Acelerogrfica de Guerrero
(operada por el Instituto de Ingeniera de la
UNAM) cuenta con alrededor de 30
acelergrafos de avanzada tecnologa
distribuidos a lo largo de las costas de aquel
estado, y tiene como objetivo registrar los
movimientos producidos por temblores a corta
distancia de la zona de ruptura. La Red
Acelerogrfica del Valle de Mxico est
formada por 110 acelergrafos (100 de ellos
instalados despus de 1985), cuyo propsito
principal es ayudar al estudio de las
amplificaciones por efecto del subsuelo. Esta
red est operada por el Centro de
Instrumentacin Ssmica de la Fundacin
Javier Barros Sierra, el Instituto de Ingeniera
de la UNAM y el Centro Nacional de
Prevencin de Desastres de la Secretaria de
Gobernacin. La red cuenta tambin con
instrumentos enterrados decenas de metros
en el suelo y con aparatos de medicin
instalados en edificios. Por otra parte, el
Instituto de Geofsica de la UNAM opera el
Servicio Sismolgico Nacional que incluye una
red de estaciones de banda ancha. El
propsito principal de esta red es la
determinacin de epicentros y magnitudes de
sismos, y la recopilacin de los datos
necesarios para llevar a cabo estudios sobre la
fuente ssmica y la corteza de la tierra. A su
vez, la Comisin Federal de Electricidad opera
redes locales que sirven para el monitoreo de
la sismicidad cerca de presas importantes y
para observar el comportamiento de las
cortinas de las presas. La zona noroeste del
pas est dotada con una amplia y moderna
red a cargo del Centro de Investigacin
Cientfica y Educacin Superior de Ensenada
(CICESE)
Los esfuerzos de diversos grupos de
investigacin que se han dado a la tarea de
interpretar los datos proporcionados por estas
y otras redes, y a entender los efectos del
temblor de 1985 en las construcciones, han
mejorado, mucho y en pocos aos, nuestro
conocimiento sobre el fenmeno sismico. Se
ha avanzado en la comprensin de los
siguientes aspectos: a) el proceso de ruptura
de los grandes temblores mexicanos que han
ocurrido desde 1907, fecha a partir de la cual
se cuenta con registros sismogrficos; b) los
sismos histricos de Mxico; c) la geometra
de las placas tectnicas: d) la delimitacin de
zonas en donde hay alta probabilidad de que
se presente un temblor a mediano plazo
(brechas ssmicas); e) las caractersticas

33
especiales de los grandes temblores
mexicanos; f) la atenuacin de las ondas
ssmicas con la distancia; g) el clculo de la
aceleracin mxima esperada en la zona
epicentral; h) la propagacin de las ondas
ssmicas hacia el DF, i) la estimacin del
movimiento del terreno en el DF, incluyendo la
amplificacin de las ondas en la zona blanda
del valle.
Con base en los conocimientos adquiridos en
todos estos aspectos del fenmeno se han
desarrollado modelos y herramientas que
contribuyen a que estemos ahora en una
mejor situacin que hace nueve aos. Existen
ya, entre otras cosas, sistemas de cmputo
capaces de generar mapas de movimientos
del terreno y daos esperados en la Ciudad de
Mxico durante la ocurrencia de sismos
futuros. Estos sistemas toman en cuenta las
diferencias en el tipo de suelo en el Valle de
Mxico y tiene un alto nivel de resolucin.
Esta herramienta es til en la planeacin del
desarrollo urbano, en el manejo de
emergencias y en la racionalizacin del
mercado de seguros contra terremoto.
Conviene sealar que, a pesar de lo que se
sabe, no ha habido avances ni se prev que
los haya en el futuro cercanoen lo que
respecta a la prediccin de temblores, es
decir, sealar con suficiente precisin, fecha,
magnitud y lugar de ocurrencia de un sismo.
En este sentido, lo ms que se puede hacer es
identificar zonas en que existe elevada
probabilidad de que suceda un gran temblor
en las prximas dcadas. Es evidente que esta
ventana de tiempo es excesivamente grande
para ser de utilidad en actividades de defensa
civil. Sin embargo, este conocimiento es til
para otros fines, como la planeacin a largo
plazo.
Por el momento, entonces, nuestra principal
arma contra los efectos de los temblores es
construir adecuadamente. Por ello, muchos de
los resultados de los trabajos que se han
comentado se han ido incorporando
paulatinamente a algunos de los reglamentos
de construcciones del pas, principalmente al
de la Ciudad de Mxico y al de Acapulco.
Autoridades, acadmicos y profesionales de la
ingeniera y la arquitectura han venido
conformando grupos de trabajo en diferentes
partes de la Repblica Mexicana para trabajar
sobre estos temas.
Es funcin del gobierno verificar que se
cumplan los reglamentos de construccin,
pero es funcin de la sociedad aplicarlos. Es
imprescindible desarrollar estrategias de
comunicacin orientadas a mantener la
memoria de la gente el hecho de que si no se
toman medidas a nivel colectivo, pero tambin
a nivel personal, los temblores, que seguirn
ocurriendo, seguirn causando daos.
Pensndolo bien, nadie construira una casa
sin techo en una zona lluviosa.


34
DEBATE
UN PUNTO DE VISTA SOBRE LA
GEOGRAFA EN LA EDUCACIN
BSICA
Catalina Gonzlez y Eduardo Snchez
Introduccin
En los actuales programas de educacin
primaria y secundaria, el retorno de la
geografa y la historia como asignaturas
especficas, revela la necesidad de ofrecer a
los nios y a los jvenes a una formacin que
contenga un conocimiento bsico sobre el
territorio, sus elementos, sus relaciones y sus
transformaciones a lo largo del tiempo;
particularmente, de la geografa y la historia
nacionales.
En esta colaboracin haremos referencia a la
enseanza de la geografa en la educacin
bsica con el propsito de propiciar en los
maestros una reflexin sobre la relevancia que
sta adquiere en nuestro tiempo.
La geografa es una ciencia tan antigua como
nueva porque ha acompaado el desarrollo de
la humanidad: desde los conocimientos
incipientes que los primeros grupos humanos
tuvieron de su entorno a partir de la
curiosidad y la necesidad de conocer los
diferentes acontecimientos y fenmenos,
hasta la sistematizacin y especializacin que
actualmente conforman su campo de estudio.
La geografa, como todas las disciplinas,
responde a una necesidad de explicacin y
comprensin de las interrogantes que el
hombre se plantea respecto al entorno y al
contexto social. A lo largo de su historia como
ciencia, los estudiosos de la geografa han
construido distintas formas de abordar su
objeto de estudio, en este sentido es una
ciencia que integra conocimientos de diversos
campos del saber y que contribuye a
profundizar en el conocimiento del espacio
geogrfico.
Es necesario sealar que el concepto de
geografa no es nico, debido a que se han
construido mltiples enfoques o formas de
mirar lo que estudia la disciplina y la manera
de abordarlo. Adems, existen diversas
especialidades que se dedican al estudio de
hechos o fenmenos particulares como la
poblacin, los aspectos urbanos, las
influencias y relaciones polticas y econmicas,
las formas de distribucin de las actividades
productivas, los climas, los suelos, las
regiones naturales, entre otros. As, se
pueden mencionar la demografa, la
geopoltica, el urbanismo, la geografa, la
geopoltica, el urbanismo, la geografa
econmica, la climatologa, la edafologa y la
geografa regional, por citar algunas
disciplinas.
Nuestro punto de inters est centrado en la
geografa como disciplina pedaggica, es
decir, como una asignatura que contribuye a
la formacin de los estudiantes y de los
ciudadanos en general.
Su enseanza en las escuelas de educacin
bsica es un argumento para que
encontremos que sentido tiene y para que la
hayan de aprender los nios y jvenes; no
basta con que las razones se expongan en el
plan y los programas de estudio. Hace falta
que los maestros valoremos su importancia y
actuemos en consecuencia.
La geografa en la escuela
Hoy da, los maestros de primaria y de
secundaria tenemos el reto de impartir
conocimientos propios de diversas disciplinas:
matemticas, ciencias naturales, geografa,
historia, entre otras. Pensemos en el desafo
de ensear geografa.
Quiz, lo que aprendimos sobre geografa
form parte de alguna de las materias que
cursamos en nuestra trayectoria escolar o fue
una asignatura que no llam nuestra atencin.
Es probable que sea un tema interesante y
que, de vez en cuando, leamos o consultemos
algo sobre ella, o bien, que ni nos guste ni nos
interese. En el mejor de los casos, es posible
que tengamos una formacin especializada en
o relacionada con la geografa (ciencias
naturales o ciencias sociales).
Tengamos conocimientos sobre geografa o
no, esta asignatura forma parte de los planes
de estudio de la primaria y de la secundaria y,
por lo mismo, debemos desarrollar los
programas respectivos. Es una materia que
tiene un espacio y, por ello, es necesario
abrirlo y aprovecharlo considerando lo que
aporta a la formacin de los alumnos. Sin
embargo, quiz, muchos de nosotros la
dejamos para despus. Posponemos su
tratamiento porque, tal vez, su contenido
representa cierto grado de dificultad o puede
suceder que no le encontremos espacio,
debido a las mltiples tareas que tenemos que
atender simultneamente a la enseanza, o
bien, porque nos ocupamos de contenidos que
se considera ms importantes como los de
espaol y de matemticas.

35
Si bien es cierto que la educacin primaria y
secundaria se proponen promover en los nios
y jvenes la adquisicin de herramientas
bsicas de comunicacin y de pensamiento
lgico, stas no se encuentran nicamente en
el espaol o en las matemticas, sino en el
conjunto de asignaturas que integran el plan
de estudios.
Entonces, cmo considerar a la geografa?,
un paisaje bonito?, un paseo interesante?,
un viaje ilustrativo?, una lista de nombres
para memorizar?, para qu ensear
geografa en la escuela?, Qu aporta en la
formacin de una persona?, Qu papel tiene
en la educacin primaria?, para que
ensearla tambin en la secundaria? stas son
algunas interrogantes que pueden surgir,
considerando nuestra tarea de educadores.
Para responderlas es de primera importancia
que reflexionemos sobre la geografa como
disciplina pedaggica, es decir, ubicndola en
el contexto del plan de estudios de la
educacin bsica.
La geografa como asignatura
El estudio de la geografa permite a los
alumnos conocer la localizacin de los hechos
y fenmenos que se desarrollan en nuestro
planeta, sus caractersticas, sus
interrelaciones y su impacto en la vida
cotidiana. Con ello se puede afirmar que esta
materia les proporciona conocimientos con los
que pueden interpretar y entender el espacio
geogrfico en el que viven y los relaciona con
realidades fsicamente distantes de su
entorno.
La geografa, como asignatura, contribuye a
formar valores como el respeto a los grupos
tnicos, a los parques nacionales, a las
reservas naturales y a las reas protegidas;
promueve el reconocimiento de la
participacin y aprecio de la diversidad, del
trabajo y del esfuerzo disciplinado, de la
identidad nacional, as como actitudes de
respeto a la naturaleza, la solidaridad en el
trabajo en el grupo y en su comunidad. Por
ello, es posible afirmar que el estudio de la
geografa es una combinacin entre
conocimiento y accin.
La geografa permite a los nios y jvenes
conocer, reconocer e identificar los elementos
que conforman el entorno en que viven y los
de otros lugares. La geografa s tiene que ver
con paisajes, con viajes; deca un maestro de
la Normal Superior: la geografa se hace con
los pies, aludiendo a la necesidad de
caminar, recorrer, viajar, pero tambin de
observar, registrar, analizar, indagar,
comprender y explicar. Es decir, la geografa
no slo es la contemplacin del paisaje sino su
comprensin, ya que de esto depende nuestra
manera de relacionarnos con l.
Los viajes ilustran, versa una frase, pero no
para acumular informacincual enciclopedia
ambulante--, sino como la posibilidad de
visitar lugares y reconocer sus caractersticas,
su ubicacin, su representacin en una mapa,
de analizar los fenmenos que se presentan,
sus orgenes, su impacto, sus relaciones, su
interaccin con el medio social, entre otros
aspectos.
En este contexto, es indispensable
comprender que los contenidos del programa
son el medio para la adquisicin y aprehensin
de conocimientos geogrficos, para desarrollar
habilidades intelectuales y cartogrficas, y
para fortalecer valores como la identidad
nacional, el aprecio y respeto a la diversidad
tnica y cultural, por ejemplo.
En los contenidos de la educacin bsica se
encuentran los principios que sustentan la
enseanza de la geografa, los cuales ayudan
a tener en cuenta no slo el conocimiento
especfico, sino tambin aquello que se logra a
travs de l. Es decir, no basta con
preguntarnos qu y cmo ensear, sino para
qu enseamos, considerando tambin que,
como y para que aprenden geografa nuestros
nios y jvenes.
Nociones de la geografa
Todas las disciplinas de conocimiento tienen
una estructura conceptual que les caracteriza.
Para efectos de trabajo en el aula, nosotros
consideramos las nociones de la geografa que
se desarrollan a continuacin.
Espacio geogrfico. Constituye la nocin
central, ya que representa y define el objeto
de estudio de la geografa en la educacin
bsica. Es entendido como el conjunto de
elementos naturales y sociales que se
encuentran en un territorio y que interactan
permanentemente.
Temporalidad y cambio. La duracin, la
periodicidad y las modificaciones que han
sufrido los hechos y fenmenos geogrficos
son nociones que permiten a los nios y
adolescentes darse cuenta de que los objetos
y los fenmenos no permanecen inmutables,
debido a que son dinmicos; que la medida
del tiempo implica varias magnitudes, lo cual
se puede identificar en situaciones cotidianas
como el transcurso de los das, los meses y
los aos. Advertir cmo ha cambiado la

36
localidad es un referente para que los
estudiantes reconozcan estas nociones.
Localizacin. Es necesario que los nios
aprendan a determinar, fijar y delimitar la
ubicacin de lugares en los que ocurren o se
presentan hechos y fenmenos. Es importante
favorecer que aprendan a localizar a travs de
ejercicios constantes y tener cuidado de no
considerarlos como una prueba de memoria.
Conviene que su prctica constante impulse
los procesos de memoria para evitar que sta
sea el criterio para localizar lugares.
Representacin. Iniciar a los nios con
ejercicios mediante los cuales tracen un
croquis de su casa, de la escuela y de la
localidad, es decir, de su entorno ms
cercano, da la posibilidad de que ellos se den
cuenta que un lugar puede ser representado
en un plano a travs de smbolos, lneas y
colores. Reemplazar los objetos que se
observan en un espacio tridimensional con
smbolos dibujados sobre una superficie plana,
es una capacidad que ha de ser desarrollada
paulatinamente desde los primeros aos de la
educacin. El maestro ha de ensear a los
alumnos a descifrar el cdigo simblico
utilizado en la categora para que aprendan a
emplearlo al hacer mapas sencillos que
representen lugares conocidos, al realizar
ejercicios de imaginacin espacial mediante
los cuales puedan crear mapas, o bien, para
leer e interpretar mapas ya elaborados.
La finalidad de esta nocin es introducir a los
nios en el manejo e interpretacin de mapas,
grficas y tablas, que pueden resultar
abstractas y sin significado, para que
conozcan diversos cdigos. La adquisicin de
la nocin de representacin propicia que los
nios y los adolescentes observen y comparen
cmo la misma informacin se puede
organizar y presentar de diversas maneras, es
decir, que comprendan que no estn ante el
hecho como tal, sino ante diferentes formas
de representarlo.
Distribucin. Mediante esta nocin se pretende
que los alumnos aprendan a reconocer la
forma en que determinados hechos y
fenmenos estn dispuestos en el espacio y
que stos no se encuentran de la misma
manera en todos los lugares.
Relacin e interaccin. Es importante que los
estudiantes aprendan a reconocer y a
establecer conexiones entre dos o ms hechos
y fenmenos geogrficos, identificando que
stos no se presentan en forma aislada y
espontnea, es decir, que si se altera uno de
ellos necesariamente habr una repercusin
en los dems.
Diversidad. La adquisicin de esta nocin
permite que los nios y adolescentes
establezcan diferencias entre los sucesos, los
fenmenos y los hechos geogrficos, que
adviertan que no son iguales El universo es
diverso, es una frase que da cuenta de que
stos no se encuentran de manera
homognea--. As mismo, contribuye a que
adopten actitudes de respeto y tolerancia, al
reconocer otros puntos de vista y la existencia
de otras costumbres, la diferencia de
creencias y de gnero, as como el respeto a
los derechos humanos.
Las nociones permiten a los alumnos
identificar los conceptos fundamentales que
constituyen la geografa, lo cual les brinda la
posibilidad de comprender los principios
generales de la misma, sin pretender un
conocimiento especializado, sino la
comprensin de sus rasgos caractersticos y el
aprendizaje de un bagaje bsico que puedan
relacionar con su vida diaria.
Es necesario enfatizar que las nociones de la
geografa no son los contenidos, sino que
stos constituyen un medio para lograr que
los nios las adquieran. Es decir, se necesita
que el maestro seleccione, adems del
contenido a tratar, la forma ms adecuada
para trabajar con una o varias nociones. Por
ejemplo, es conveniente propiciar que los
estudiantes empleen mapas de su entidad, de
Mxico, del continente y del mundo, con lo
cual se desarrollan las nociones de espacio
geogrfico, localizacin, representacin,
distribucin y relacin, principalmente.
Favorecer el pensamiento geogrfico a
travs del aprendizaje significativo
Como maestros, no slo debemos
preguntarnos qu y cmo ensear, sino
tambin para que. La respuesta a estas
preguntas orientar la enseanza, ya que si se
quiere que los alumnos sean receptores y
repetidores de informacin, entonces se
tendr un estilo de enseanza que lleve hacia
ese propsito. Si se pretende que los
estudiantes desarrollen su pensamiento a
partir de lo que ya saben, que la informacin
con la que trabajan no se memorice
simplemente, sino que comprendan los hechos
y los fenmenos de su realidad y se formulen
nuevas preguntas, si el maestro permite que
los alumnos se acerquen y empleen la
informacin de diversas maneras, el estilo de
enseanza tendr que ser distinto al anterior.

37
Aprender para repetir o aprender para
comprender conduce a transitar por caminos
diferentes. El primero lleva a la rutina y a la
monotona; el segundo abre opciones de
trabajo. Este es el momento en que el
maestro puede decidir hacia dnde dirigir la
enseanza. Su decisin influir en los
aprendizajes de sus alumnos.
En el caso de la geografa qu hay que
comprender? No se trata de aprender los
conceptos de la disciplina en s mismos, ledos
en un texto y memorizados, para despus
olvidarlos. Tampoco se trata de comprender la
lgica de construccin de conocimientos en
geografa porque no se estn formando
especialistas. El propsito es que los alumnos
comprendan situaciones que observan o sobre
los cuales escuchan cotidianamente, por
ejemplo: por qu la Luna presenta siempre la
misma cara a la Tierra?, por qu se sec la
laguna o el ro de la localidad?, a qu se debe
y que impacto causa que la gente vaya a vivir
a otro lugar?, por qu la divisin poltica del
mundo cambia?, por qu en la cima de una
montaa hace fro si est ms cerca del Sol?,
a que se deben los cambios de clima?, cul
es la importancia de los huracanes para
nuestro pas?, Por qu tiembla?, Por qu el
sol es una estrella?, para qu sirven los
husos horarios?, Por qu hay grietas en el
piso ocano?, porque sentimos que la Tierra
se mueve?, Cmo interpretar un mapa?, Por
qu se importan determinados productos de
otros pases?, Por qu vara la cantidad de
agua de un lugar a otro dentro del territorio
del pas?, sera posible construir canales para
unir los ros del pas?, Qu se puede hacer
para evitar la erosin de las tierras
cultivadas?, Cmo se aprovechan los bosques
en Mxico?
Como maestros debemos dar respuesta a las
interrogantes de los alumnos, optar por hacer
a un lado las preguntas y presentaramos la
informacin en un orden rgido y previsto para
no hacer cambios o estaramos dispuestos a
reorganizar, a variar la forma en que se tratan
los contenidos, a dar oportunidad para que los
estudiantes expresen sus puntos de vista o
sus dudas, a buscar e inventar estrategias
para que le encuentren sentido al aprendizaje
de la geografa.
Aprender de manera significativa representa
la oportunidad para que los estudiantes
establezcan relaciones entre las nociones
previas sobre el tema, lo que aprenden y los
sucesos que ocurren en su entorno.
Si valoramos a la geografa como una materia
que no es relevante, su enseanza
permanecer relegada. En cambio, si
reconocemos los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que promueve en el
proceso formativo de los nios y adolescentes
junto con las dems materias del plan de
estudiossu enseanza no representar una
carga, sino una necesidad y un pretexto para
el aprendizaje.
Y ahora qu hacemos?
Ciertamente nuestra tarea es compleja, sin
embargo, no lo es tanto si advertimos que
existen muchas maestras y maestros de
primaria e, incluso, de preescolar, quienes han
emprendido a lo largo de su ejercicio
docente acciones que les han permitido
incluir los contenidos geogrficos en la
enseanza de una manera sistemtica y, para
el caso de los maestros de secundaria, el
tratar de comprender y analizar los temas de
los programas y as estar en condiciones de
ensearlos, ya que no todos ellos tiene una
formacin especfica en esta asignatura.
Ensear geografa involucra no slo saber
sobre la disciplina, sino tambin realizar
investigacin didctica que d cuenta de cmo
aprenden geografa los nios y jvenes
mexicanos, de las dificultades que existen en
su enseanza y en su aprendizaje en los
diverso grados escolares, de las condiciones y
recursos que tiene las escuelas; promover la
formacin y actualizacin de maestros;
trabajar con otros compaeros para compartir
y analizar nuestras experiencias, las exitosas
y las que no lo han sido. De esta forma
estaremos cerca de contribuir al desarrollo de
la didctica de la geografa. En este campo
hay mucho por hacer.
Estamos seguros de que estas reflexiones, y
otras ms, son compartidas por muchos
profesores que se han planteado la necesidad
de abrir brecha en el camino que conduzca a
una didctica de la geografa en la escuela
mexicana. Maestros y maestras que trabajan
con grupos de preescolar, en las escuelas
primarias, en las secundarias, en las
normales, en los centros para maestro, as
como en universidades y otras instituciones,
dedicados al estudio y a la enseanza de la
geografa que, comprometidos con su
quehacer, buscan impulsar la creacin de un
conocimiento slido que se traduzca en la
apropiacin de saberes y destrezas, as como
en valores y actitudes hacia el ambiente, la
ciencia, el patrimonio natural y cultural del
mundo en que vivimos; que no esperan que

38
otros les digan cmo hacer, sino que ponen en
accin su esfuerzo para que podamos decir:
La geografa no se hace en las cuatro paredes
del saln de clase, sino en los cuatro puntos
cardinales.

39
QU CONTIENE LOS
CONTENIDOS ESCOLARES?
Mara Elena Martn
Pensar en llevar adelante una clase sin
contenidos sera una tarea imposible para
cualquier docente. Sin embargo, algo que
parece tan evidente, no se ha visto siempre
as en la reciente historia de la psicologa. El
papel que deban desempear los contenidos
en el proceso de enseanza y aprendizaje ha
suscitado posturas controvertidas. Quizs se
deba ello a que los contenidos escolares,
como todo aspecto de una realidad cotidiana
que nos parece obvia, resulta muy difcil de
desentraar, precisamente porque su
permanente presencia los convierte en algo
habitual y prximo, y ello nos impide tomar la
distancia necesaria para analizar con
perspectiva este elemento bsico en la
educacin. A lo largo de los intentos que se
han llevado a cabo en este anlisis se han
venido manteniendo posturas diversas que
podran agruparse, siguiendo a Coll y Sol
(1987), en tres grandes lneas. La primera de
ellas defiende que la funcin primordial de la
educacin es favorecer el desarrollo del
alumno, de sus capacidades y competencias
generales, y para conseguir esto los
contenidos concretos que se trabajen resultan
hasta cierto punto secundarios. Frente a esta
concepcin, la segunda perspectiva,
relacionada con las teoras asociacionistas y
ambientalistas, hace hincapi en que la
escolarizacin debe permitir al estudiante
asimilar el conjunto de conocimientos que
caracterizan un sistema cultural dado. Desde
este punto de vista lo importante son los
contenidos especficos, aquellos propios de la
cultura concreta y no tanto las capacidades
generales, ya que en este enfoque el
desarrollo est supeditado al aprendizaje.
El supuesto enfrentamiento entre estas dos
interpretaciones de la educacin se resuelve
armoniosamente en las propuestas de la
psicologa sovitica representada por Vygotsky
y sus seguidores, en la que se defiende que la
educacin es el proceso mediante el cual una
persona se desarrolla al realizar aprendizajes
sobre los elementos clave de su cultura. Este
enfoque integra, por tanto, los procesos de
aprendizaje y de desarrollo, al hacer
responsable de ambos a la educacin,
entendida sta como una interaccin con un
medio social culturalmente organizado en el
que ciertos agentes sociales (padres o
educadores) median entre el conocimiento y el
nio. As, los conocimientos especficos de
cada cultura son contenidos fundamentales
para el proceso de enseanza y aprendizaje
ya que es precisamente por medio de ellos, de
estos patrones culturales, como se ir
desarrollando la competencia intelectual
general.
Los diferentes tipos de contenido
En nuestra opinin la controversia que an se
mantiene en algunos casos sobre este tema se
debe a que unos y otros estamos entendiendo
cosas distintas cuando hablamos de
contenidos escolares. La concepcin ms
habitual, hasta hace poco tiempo, era la que
consideraba que los contenidos escolares eran
exclusivamente los que se referan a hechos
conceptos. La constatacin del fracaso de un
proceso de enseanza y aprendizaje
enfocados desde la perspectiva transmisiva
ms tradicional, plasmada en propuestas
curriculares centradas fundamentalmente en
contenidos conceptuales, as como la aparicin
de los nuevos marcos tericos constructivistas
en psicopedagoga hicieron reflexionar sobre
la necesidad de incorporar de manera
sistemtica, ya que implcitamente siempre
han estado en las aulas, los contenidos
relativos a los procedimientos, habilidades o
destrezas que forman parte del conocimiento
y que son, a su vez, imprescindibles para
construirlo.
Hoy en da esta segunda perspectiva es
mayoritariamente aceptada entre los docentes
y, en general, las personas implicadas en el
proceso educativo. No lo es tanto, en cambio,
la propuesta que incorpora un tercer tipo de
contenido que se refiere al aprendizaje y la
enseanza de actitudes, valores y normas
(Coll, 1987). Sin embargo, las razones para
defender la necesidad de ampliar el significado
de lo que se viene entendiendo por contenidos
escolares son en nuestra opinin de suficiente
peso.
El primer argumento se refiere a que el
desarrollo de las capacidades identificadas en
los objetivos educativos como aquellas que se
considera necesario que los alumnos y
alumnas construyan, porque forman parte de
su cultura, exige la confluencia de los tres
tipos de contenidos. Si, por ejemplo,
queremos que los futuros ciudadanos de este
pas sean capaces de analizar y valorar los
diverso factores que explican el
funcionamiento de las sociedades
contemporneas y actuar en su actividad
cotidiana en consecuencia, como se indica en
varios de los objetivos del rea de la futura
secundaria obligatoria, es evidente que el

40
proceso de enseanza y aprendizaje tendr
que ir dirigido a que los estudiantes hagan
suyos conceptos tales como estructura
econmica y proceso de descolonizacin, pero
ser igual de imprescindible que aprendan a
consultar fuentes bibliogrficas, o a contrastar
conjeturas, as como que revisen crticamente
la informacin a la que vayan accediendo,
para hacerse un juicio propio que les permita
actuar con criterio en las situaciones que se
les planteen. Y es el conjunto de los
aprendizajes lo que forma personas capaces,
ya que tan importante es entender los hechos
sociales como utilizar ese entendimiento para
ser una persona socialmente responsable. Si
el proceso educativo se centra exclusivamente
en alguno de los tres aspectos del
conocimiento conceptual, procedimental o
actitudinal, olvidando los restantes, provocar
un desarrollo incompleto y disarmnico de los
alumnos.
La segunda razn se basa en la constatacin
de que, de hecho, en la escuela se aprenden
los tres tipos de contenidos. El alumnado
aprende desde luego conceptos, aprende
tambin procedimientos, pero aprende
igualmente normas, actitudes y valores. Y
todo lo que un alumno aprende se puede y,
desde una concepcin intencional de la
educacin escolar como la que proponemos,
se debe ensear. No tiene sentido que este
tipo de contenido de carcter actitudinal forme
parte del denominado currculum oculto o
implcito, sino que nuestra intervencin como
docentes debe ser tan intencional y tan
explcita en la enseanza de este tipo de
contenidos como en la de otros dos.
Tendremos que programar cmo vamos a
ayudar a que alumnas y alumnos construyan
sus valores y actitudes con tanto detalle como
lo hagamos para los contenidos conceptuales
y procedimentales que consideremos
necesarios.
La resistencias que todava existen con
respecto a los contenidos actitudinales se
explican en funcin de su falta de tradicin en
los currcula actuales; de la mayor dificultad
que por su propia naturaleza tiene este tipo de
contenidos para ser enseados y, an ms,
evaluados y, quiz fundamentalmente, por la
carga ideolgica es algo intrnseco a la
educacin porque lo es al ser humano, y se
transmite ideologa en el conjunto del hecho
educativo y no solo en los contenidos
actitudinales. No ser conscientes de esta
transmisin de valores y no revisarlos
aumentar el riesgo de que la escuela solo
colabore a reproducir los valores sociales
vigentes. Tendremos que ponernos de
acuerdo en cual queremos que sean los
contenidos de nuestra escuela, y entre ellos
los valores, las normas y las actitudes, pero,
una vez decidido, deberemos incorporarlos al
proceso de enseanza y aprendizaje a todos
los efectos.
El valor pedaggico de la tipologa de
contenidos
Hay que tener bien claro, sin embargo, que la
diferencia entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, tal y como se
introduce en el currculum, es una distincin
de tipo pedaggico. Nos resulta til establecer
estos tres tipos porque, como hemos indicado
ms arriba, son contenidos de naturaleza
diversa, y los procesos mediante los cuales se
ensea y se aprenden conceptos,
procedimientos y valores y actitudes son
diferentes entre s, como lo son tambin las
estrategias y los instrumentos de evaluacin
mas adecuados en cada caso. Estructurar el
currculum en torno a estos tres tipos de
contenido debe apoyar al profesorado a la
hora de organizar su prctica docente,
orientndola acerca del enfoque que en cada
momento puede ser ms acertado.
Veamos un ejemplo: en el rea de Lengua y
Literatura, propuesta en el Diseo Curricular
Base de la Reforma, se hace una opcin
funcional y comunicativa de la enseanza y el
aprendizaje de la lengua. Por tanto, en las
situaciones de comunicacin, los profesores
pueden introducir contenidos dirigidos a que
sus alumnos y alumnas se expresen con
correccin propiedad y coherencia,
desarrollando las destrezas receptivas y
productivas adecuadas al nivel de aprendizaje
que se est trabajando. Este tipo de
contenidos sera entonces fundamentales
procedimentales. Pero adems aparece, en un
momento dado, el objetivo de que los
alumnos lleguen a identificar los elementos
ms importantes de la situacin de
comunicacin (tipo de interlocutor, tipo de
contexto, intencionalidad del mensaje,
etctera), porque ello ayudar a mejorar su
expresin y comprensin. Y los contenidos que
entonces trabajaremos no sern tanto
procedimentales cuanto conceptuales, ya que
se trata de una reflexin y toma de conciencia
de ciertas estructuras sin tener conocimiento
explcito de ellos. Pero adems de que el
alumno se exprese con propiedad, correccin
y coherencia y de que conozca ciertos
elementos bsicos de la situacin
comunicacin, podemos ensearle tambin a
que valore la diversidad lingstica como una

41
fuente de enriquecimiento y no que la rechace
como mera trasgresin de la norma y esto
constituye un contenido bsicamente
actitudinal.
Vemos pues como los contenidos pueden
enfocarse en cada momento, segn nuestros
objetivos pedaggicos, desde uno de los tres
aspectos, conceptual, procedimental o
actitudinal o desde varios de ellos
simultneamente, que suele ser lo ms
habitual. Esto no quita que haya etapas o
ciclos educativos en los que un tipo de
contenido pueda tener un peso claramente
mayor que otro, como es el caso de la
educacin infantil en la que el proceso de
enseanza y aprendizaje se vrtebra
fundamentalmente a travs de contenidos
procedimentales y actitudinales, con poca
presencia de los conceptuales.
Establecer la diferencia entre tipos de
contenido e incorporar los procedimentales y
actitudinales al futuro currculum tiene
entonces, desde este punto de vista,
indudables ventajas, hay que estar, sin
embargo, muy atento a posibles
interpretaciones errneas que, por la falta de
tradicin de este enfoque, se producen en
ocasiones. Una de estas confusiones consiste
en entender los procedimientos como
orientaciones metodolgicas que se le dan al
profesorado para que organice las actividades
de enseanza y aprendizaje. Y los
procedimientos no son eso. Los
procedimientos son contenidos que, como
seala Vals, se refieren a la manera de
hacer algo, al saber-hacer; aprender y
ensear procedimientos implica que el alumno
adquiere un conjunto de habilidades,
estrategias, reglas o pautas de actuacin,
rutinas y modos de hacer, tcticas y mtodos,
algoritmos, etctera, los cuales le convierten
en prctico, competente y, quiz experto
segn el tipo y grado de aprendizaje
propuestopara afrontar significativamente
su entorno (1989:33).
Los procedimientos pueden referirse a modos
de saber hacer de un mayor o menor nivel de
generalidad (Amors y Llorens, 1986). Es
decir, son procedimientos la clasificacin de
objetos atendiendo a sus atributos o el
control sistemtico de las variables que fluyen
en un problema, como ejemplos de
procedimientos sumamente potentes y
generales, pero tambin lo son, desde la
perspectiva que estamos defendiendo,
tcnicas ms concretas como el manejo de
instrumentos cientficos. Aunque aludan a
destrezas de distinto rango, todas ellas, a
diferencia de los contenidos conceptuales y
actitudinales, son conjuntos de acciones
ordenadas y encaminadas a llegar a un fin
(Coll, 1987:139). Y, como acabamos de decir,
no pretenden decirle al profesorado cmo
organizar el proceso de enseanza y
aprendizaje, sino que le sealan
conocimientos que al final del proceso
educativo que tienen que haber construido los
alumnos. Eso no quita que haya
procedimientos que reclamen muy
directamente opciones metodolgicas. Es
evidente que si queremos que nuestros
alumnos lleguen a interpretar con correccin
cdigos cartogrficos, tendremos que utilizar
mapas en clase, pero una cosa son los
recursos metodolgicos de los que como
docentes nos dotamos y otra el contenido de
aprendizaje.
Esto mismo sucede con los contenidos
actitudinales. No se trata de consideraciones
acerca de cmo conseguir un clima afectivo y
social adecuado en un centro, sino de aquellos
valores, normas y actitudes que queremos
que acaben presidiendo el comportamiento de
nuestros alumnos y alumnas, aunque, como
en el caso de los procedimientos, contenidos
determinados aludan muchas veces a ciertas
prcticas educativas (Gmez y Mauri, 1986).
Dentro de este tipo de contenido puede
establecerse tambin una clara dicotoma. Hay
contenidos actitudinales que se refieren a
valores ticos y que, como tales, no son
especficos de ningn rea sino que estn
presente en todas, ya que son responsabilidad
de todo docente y del conjunto de
intervencin educativa (solidaridad,
tolerancia). Sin embargo, existe otro tipo de
contenidos actitudinales que estn vinculados
a caractersticas propias de las distintas
disciplinas, y que son necesarios para genera
sus conocimientos, como es el caso de
actitudes de rigor y precisin en el uso de
algoritmos, o de relativismo en la
interpretacin de los hechos sociales. Por
encima de estas diferencias, ambos tipos son
contenidos actitudinales ya que se refieren a
tendencias persistentes en el comportamiento
de las personas que obedecen a determinados
principios normativos.
No querramos acabar estas reflexiones sin
hacer hincapi en una premisa que debe
presidir el tema que nos ocupa: la tipologa de
contenidos propuesta ha de ser interpretada
siempre, como toda formalizacin, con
flexibilidad y no como un cors rgido sin
significado educativo real. Esta formalizacin
ser til si, como hemos dicho, ayuda

42
efectivamente a mejorar la actividad docente.
Y para que esto sea as habr que emplear
todava mucho tiempo en discutir y reflexionar
sobre ella a la luz de lo que su puesta en
prctica en las aulas nos vaya indicado.

43
LA METODOLOGA DE UNA
GEOGRAFA PARA TODOS
Arroyo llera, Fernando
2.7.1. El entorno como iniciacin
Es uno de los aspectos ms interesantes y
caractersticos de la enseanza de la
Geografa. Se trata de aprovechar y potenciar
la capacidad innata de percepcin espacial de
todos ser humano, adecuadamente dirigida y
sistematizada para evita el simplismo
pedagogizante, tan comn en los niveles no
universitarios. Hay que ensear a ver,
descubrir, describir e interpretar el entorno,
trascendentalizando las impresiones y
vivencias de los hechos cotidianos, que son
expresin de toda una estructura espacial. La
ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el
medio rural para los campesinos, la propia
familia o la misma sociedad para cualquier
persona, son el campo inmediato y vivo donde
el alumno puede percibir y describir su propia
y primera Geografa. Lo mismo puede decirse
del comercio, la industria, los servicios. Es
esta forma una de las que primero revelan el
carcter complejo de la Geografa, y como
mejor se motivan y despiertan vocaciones.
ste es el objetivo final de dicho
procedimiento, que no se acaba en s mismo,
sino que slo tiene sentido en relacin con el
medio que est ms all. Adems de potenciar
las capacidades innatas de los alumnos y
poner de relieve los mecanismos de la
percepcin y del comportamiento espacial, se
trata de una forma de aprendizaje por
descubrimiento y de una forma incipiente de
iniciacin a la investigacin, muy til en los
cursos iniciales, aunque slo como fase previa
de otros procedimientos.
2.7.2. La informacin, requisito
imprescindible
no hay conocimiento sin informacin, y
aunque sta no sea el objetivo primordial de
aqul, constituye, al menos, uno de sus
requisitos necesarios. La exageracin en el
aprendizaje de informacin y, sobre todo, una
inadecuada seleccin de la misma provoca el
memorismo y el rechazo de este instrumento
de aprendizaje. Ello ha sido especialmente
frecuente en una disciplina, como la
Geografa, que por su elevado componente
descriptivo ha cado frecuentemente en la
simple acumulacin memorstica de
informacin poco relevante. Pero, si sta est
bien seleccionada y comprende un adecuado
repertorio de conceptos significativos, su
asimilacin y de enseanza. Adems, en este
aspecto, hay que recordar la afirmacin de
Lacoste sobre la necesidad de recobrar, en la
descripcin geogrfica, el mismo dinamismo, e
incluso dramatismo en el sentido etimolgico,
de la narracin histrica, que la Geografa
perdi cuando confundi la despolitizacin con
la pseudo neutralidad cientfica, privndose as
voluntariamente de aquellos aspectos de su
estudio de ms inmediato inters.
2.7.3 Abstraccin y conceptualizacin
como finalidad
Todo lo anterior tiene como finalidad
posibilitar la reflexin y lograr una captacin
selectiva de la complejidad del medio, que es
el objeto del aprendizaje geogrfico. As se
completa el proceso para comprender y
conocer el mundo, que es el objetivo final de
nuestra disciplina. Pero, slo si se ha llegado a
captar las estructuras espaciales y los
fenmenos sociales que las condicionan, se
puede dar por culminado este proceso de
aprendizaje. En este sentido, el principal
problema que debe evitarse es el equvoco
entre abstraccin y simplificacin, tan
frecuente en los ltimos tiempos a causa de
cierta moda pseudopedaggica, que puede
convertir esas estructuras espaciales en
continentes vacos, con escaso contacto con la
realidad, o que, por el contrario, conduzcan a
la sistematizacin de lo obvio, tan frecuente
en algunos mtodos de enseanza.
En este proceso, un objetivo prioritario es el
mismo concepto de espacio en general, y de
espacio geogrfico en particular, al que la
Geografa clsica dedic tan poca atencin.
Hace falta que el alumno aprecie las
particularidades de los hechos espaciales, las
distintas perspectivas con las que pueden
analizarse y las distintas dimensiones de la
especialidad: absoluto, relativo, relacional,
isotrpico, isomtrico, finito, curvo, etc., as
como las diferentes actitudes epistemolgicas
que todo ello determina. Es preciso llegar a
definir tambin una serie de nociones
espaciales, rara vez conceptualizadas
geogrficamente, como accidentes, recursos,
enclaves, reas, etc. Tambin es necesario
calibrar, por ltimo, el papel que en ello
juegan las distintas formas de medicin
espacial, jerrquica, cartogrfica, temtica, o
los diferentes conceptos de distancia y su
medida.
Todo ello constituye un repertorio de nociones
geogrficas imprescindibles para adquirir una
correcta concepcin del entorno en el que se
desarrolla la vida y la actividad de cualquier
individuo de la sociedad contempornea.

44
DEBATE ES GEOGRAFA LO QUE
SE ENSEA EN NUESTRAS
ESCUELAS?
*

Carlos A. Carrillo
En muchas de nuestras escuelas se cree y se
dice que se ensea geografa; pero nada ms
se cree y se dice, porque no se ensea en
realidad.
Y me apoyo, para afirmarlo, en los resultados
de los exmenes.
Seleme usted los cabos de la Amrica, le
dicen al nio. Y el nio empieza, paseando la
varita sobre el mapa: el Farewell, el Carlos, el
Cod, el Catoche, etctera. Indqueme usted
las islas de la Europa, prosigue el sinodal. Y el
nio, varita en mano, empieza nueva letana:
las Spitzberg, la Nueva Zembla, las Islas
Britnicas, etctera. Ahora, el mapa de
Mxico, dice por tercera vez el sinodal;
cules son los estados y sus capitales? Y
entonces empieza otro tercer catlogo, lista o
letania, como quiera el lector, nada ms que
esta vez por duplicado: Sonora, capital Ures;
Chihuahua, capital Chihuahua; Coahuila,
capital Saltillo; Nuevo Len, capital
Monterrey; Tamaulipas, capital Ciudad
Victoria; Veracruz, capital Veracruz; Tabasco,
capital San Juan Bautista, y todo lo que sigue;
y cuya lectura le ahorro al lector porque ya se
le estar quemando la paciencia, como a mi
se me quema, cuando tengo la dicha de
concurrir a esos sabrossimos exmenes. Esta
es la geografa que sabe el nio!
Es preciso decirlo, eso se parece tanto a la
geografa, como el esqueleto de una ardilla, a
la ardilla viva, traviesa y juguetona. La
geografa es la descripcin de la Tierra, no la
nomenclatura rida de los retazos en que la
han dividido los hombres para gobernarla; no
la lista de nombres de todos los cabos,
montaas, islas, ros, pennsulas y golfos que
forman las tierras y los mares. Para que lo
oigis de labios autorizados, y no de los mos,
copiar las palabras de Csar Cant: Muy
lejos de no ser ms que un catlogo de pases
y un registro de nmeros, la geografa se
eleva hasta el nivel de las ciencias ms
insignes.
La geografa, lo repito, es la descripcin de los
pases; y si a uno de esos nios que son
pequeos prodigios de memoria en la ciencia

*
Bajo este ttulo se incluyen tres artculos del autor
escritos entre 1885 y 1888, tomados de Artculos
Pedaggicos, Instituto Federal de Capacitacin del
Magisterio, 2 ed., Mxico, 1964
geogrfica, y se han ganado un primer premio
por los progresos hechos en ella, le preguntis
cmo es la Inglaterra, por ejemplo; s all se
ven extensos campos cubiertos de plantos de
caa de azcar; si hay mucho calor o mucho
fro; si hay indios como en nuestros pueblos;
si sus trajes y alimentos son los mismos que
nosotros usamos; si les preguntis por sus
vegetales, por sus animales, por su
agricultura, por su industria, por su comercio,
por sus instituciones, por sus monumentos,
por su vida social, ya veris cmo no os
responde u os responde solemnes desatinos.
Luego no sabe geografa, por ms que lo crea,
y lo crean sus maestros, y lo crea el mundo
entero: no conoce los pases, no puede
describirlos; y cabalmente este conocimiento
es lo que constituye la ciencia geogrfica.
Afirmo, sin vacilar, que un arriero que viene
del interior del pas, guiando su recua de
mulas, sin saber ni leer, ni escribir, ni haber
asistido a ninguna escuela; o un soldado que
con el fusil al hombro, y sin instruccin
ninguna, lo ha recorrido en todas direcciones,
sabe ms, conocidamente ms, que esos
nios que han obtenido en geografa los
primeros lugares, las primeras calificaciones y
los primeros premios, y que estn muy
orondos con su ciencia. Conversad con uno de
aquellos hombres, y con su lenguaje tosco y
cuajado de barbarismos, os entretendr
agradablemente un rato, describindonos las
tierras que ha recorrido. Tratad de conversar
con el nio, y a los tres minutos os har
bostezar con la interminable lista de palabras
que ni para l ni para nadie significan nada.
Entre aprender geografa como se ensea en
nuestras escuelas, y no aprenderla, prefiero lo
segundo, porque no se desperdiciar un
tiempo precioso, ni se malgastarn fuerzas
intelectuales que pueden tener mejor empleo.
Para estudiar la geografa es preciso
resueltamente abandonar el camino trillado;
es preciso tomar al nio de la mano, y viajar
con l por todos los pases, pasear por sus
campos, internarse en sus bosques, bajar sus
minas, subir a sus montaas, entrar a sus
ciudades; es preciso irle haciendo notar los
vegetales, los animales, las razas de los
hombres que los pueblan, hablarle de sus
usos, de sus costumbres, de sus industrias, de
su agricultura, de su comercio, de su
gobierno, de sus instituciones polticas.
Ponemos a hablar a un viajero que haya
recurrido los Estados Unidos, por ejemplo; y
os encantar con el relato de su viaje, os
cautivar con la descripcin de todo lo que

45
observ en este pas, para vosotros
desconocido. Imitad vosotros a ese narrador;
rodeaos de vuestros nios, y en vez de
fastidiarlos con los centenares de nombres de
los estados, condados, municipios, cabos,
montaas y ros de ese admirable pas, cosa
de que ningn fruto sacarn, conversadles
sencillamente como conversa cualquiera
persona que ha viajado, no como ensea un
maestro, de lo que se ve en l de notable; y
vuestro pequeo auditorio os oir
embelesado; y le habris dado una verdadera
leccin de geografa, y lo que es ms, una
leccin verdaderamente til que nunca se
borrar de su memoria.
Pero no; no es bastante la descripcin oral por
viva, por animada, por pintoresca que sea,
para que los nios se formen idea exacta de
un animal, de un vegetal o de un monumento;
es preciso completar la enseanza,
mostrndole lminas y vistas que se
representan aquello que se les describe, y
entonces s la ilusin es completa. Y los
pequeos oyentes se sienten transportados a
las regiones de que les vais hablando.
Este es el buen mtodo, el mtodo sano de
ensear geografa, recomendado por todos los
tericos, y practicado en las escuelas de
aquellos pases que han abandonado
definitivamente la rutina tradicional de los
pasados siglos por los nuevos caminos que
han sealado las investigaciones cientficas
como los mejores.
Diciembre 16 de 1885
La enseanza de la geografa
Breves indicaciones sobre el mtodo
conveniente para ella.
1. El estudio de la geografa debe consistir en
el conocimiento real de los diversos
pases, no en el aprendizaje de sus
nombres y el de sus ciudades, ros,
montes, etctera.
2. para conocer un pas se necesita: a)
Conocer su tamao, y la forma y situacin
respectiva de sus diversas partes; b)
Conocer su situacin con relacin a los
dems pases; c) Su clima y condiciones
meteorolgicas; d) Sus plantas, animales
y minerales; e) Su agricultura, industria y
comercio; f) El estado y la organizacin
social de sus habitantes (organizacin de
la familia, distribucin de la propiedad
raz, de las fortunas, de la instruccin,
etctera), y g) Su organizacin poltica.
3. Como todo conocimiento real no puede
adquirirse sino intuitiva o sea
directamente o por comparacin con otros
objetos conocidos de un modo intuitivo, se
sigue: primero, que el conocimiento de los
pases ha de ser intuitivo o adquirido por
comparacin; segundo, que el primero
debe preceder necesariamente al segundo.
4. En tal virtud, el estudio de la geografa
debe comenzar por el conocimiento de la
localidad en que vive el nio y que puede
conocer por sus propios ojos.
5. Es un error pedaggico, por consiguiente,
comenzar por el estudio de la cosmografa.
Sera error tambin comenzar por el
estudio de la geografa de Mxico, por la
del estado o siquiera por la del cantn,
distrito o partido a que corresponde la
poblacin en que el nio reside, pues ste
no puede ver con sus propios ojos todo el
partido, distrito o cantn y mucho menos
todo el estado o toda la repblica.
6. Debe comenzarse por la geografa del
municipio y si el municipio es demasiado
extenso, de modo que no pueda ser
conocido directamente por el nio, debe
empezarse por el estudio de una pequea
parte de l.
7. Para que la enseanza sea
verdaderamente intuitiva hay necesidad
de llevar a los nios a pasear y mostrarles
objetivamente lo que es un arroyo, una
creciente, un cerro, una ladera, un valle,
etctera.
8. Tambin en los paseos conocer el nio
los animales y plantas de campos y
bosques y adquirir nociones de la
agricultura e industria de la localidad, pues
los paseos comprenden las visitas a
fbricas, canteras, minas y talleres.
9. El tamao y configuracin de otras
localidades y pases y su situacin con
respecto a los dems no pueden
aprenderlo los nios por la observacin de
los objetos mismos, pero s por el estudio
de los mapas, que son dibujos
convencionales de aqullos. Slo por
medio de mapas puede hacerse intuitiva la
enseanza, en cuanto es posible, de aqu
la necesidad de usarlos en las clases de
geografa.
10. Mas, como quiera que los mapas son tan
slo dibujos y dibujos convencionales, es
preciso acostumbrar al nio a formarse
idea por medio de ellos de las cosas

46
mismas, o en otros trminos, ensearle la
lectura de los mapas.
11. La lectura de los mapas debe ensearse
despus del estudio de la localidad, hecho
directamente y antes de estudiar otras
localidades o pases.
12. La mejor o la nica manera de ensear a
los nios a conocer los mapas, es formar
delante de ellos y hacer que formen el
plano de la escuela, el de la ciudad y el
topogrfico de los alrededores de sta
aunque resulte imperfecto, y mostrarles
en seguida alguno impreso, y correcto si
se tiene. De esta manera vern cmo
estn representadas las cosas que ellos
conocen en el dibujo, y podrn formarse
ideas de otras semejantes por sus meras
representaciones.
13. Despus que hayan hecho frecuentes
ejercicios en el plano topogrfico que
representa su localidad, ser conveniente
presentarles otros de la misma clase, e
indagar qu idea se forman de los lugares
que representan despus de haber
examinado y estudiado los planos.
14. Hay gran diferencia entre un plano
topogrfico y un mapa geogrfico, porque
el primero contiene una multitud de
detalles que en el segundo no es posible
representar: en tal virtud, es necesario
que los nios se acostumbren a pasar del
estudio de aqul al de ste gradualmente.
15. Esto se consigue muy fcilmente
reduciendo y haciendo que los alumnos
reduzcan a una escala cada vez menor el
plano topogrfico de su propio municipio.
Esta reduccin les demostrar la
necesidad de suprimir los detalles en los
mapas que representan grandes
extensiones de terreno en muy pequea
escala.
16. El estudio de las plantas, animales y
minerales de otros pases puede tambin
hacerse objetivo, hasta donde es posible,
mostrando a los nios ejemplares
disecados de los dos primeros, y
fragmentos de los ltimos. Tambin
conviene que el maestro tenga a su
disposicin una coleccin de lminas que
representen animales, plantas y tipos de
los pases extranjeros.
17. El conocimiento de accidentes geogrficos
que no existan en la localidad en que
reside el nio, como, por ejemplo, un ro,
una isla, etctera, puede comunicarse a
ste, bien por comparacin con los
accidentes geogrficos que conoce (el ro
por medio del arroyo, la isla por medio de
la pequea mota de tierra o aun de la
piedra que sobresale de la superficie del
arroyo), o por medio de lminas que
representen en perspectiva tales
accidentes.
18. Tambin son tiles para ese objeto las
cajas geogrficas que se expenden en
varias libreras. Son cajas de bordes altos,
cuyo fondo representa un terreno muy
quebrado, con colinas, cerros, montaas,
altiplanicies, valles, barrancos, etctera.
Vertiendo en ellas ms o menos agua se
forma islas, pennsulas, istmos, golfos,
lagos, etctera.
19. Tambin puede el maestro con gran
provecho hacer que los alumnos formen
con barro y arena u otra materia plstica,
bahas, montes, ensenadas, etctera, en
una caja semejante a las anteriores, de
fondo plano y cubierto de agua. Es un
ejercicio muy agradable para nios
pequeos.
20. El conocimiento del clima, agricultura,
industria, comercio, costumbres y estado
social de los habitantes de otra regiones,
puede darse en parte por meido de
lminas que represente, verbi gracia,
fbricas, talleres, instrumentos, campos
sembrados, operaciones agrcolas (como la
recoleccin de la uva, la siega del trigo),
trajes, cuadros de costumbres nacionales,
etctera.
21. La mejor manera de utilizar las lminas es
obligar a los nios a que las describan, con
lo que se lograr que fijen su atencin en
todos los pormenores. El maestro los
guiar en la descripcin por medio de
preguntas adecuadas, y completar aquella
cuando sea necesario.
22. A falta de lminas, el maestro har
descripciones vivas y detalladas de las
costumbres de diversos pases. La travesa
del desierto, la vida de los esquimales en
sus chozas de nieve, las costumbres y
hbitos de los turcos, son narraciones que
interesan en alto grado la atencin infantil.
Si existen lminas en la escuela, deben
combinarse las descripciones y el estudio
de aqullas.
23. La mejor manera de utilizar los mapas es
hacer que los nios deduzcan de ellos sus
conocimientos. El pas es grande o
pequeo? qu pases lo limitan? hace en
l calor o fro? Qu ros lo cruzan? son

47
caudalosos? en donde nacen? en donde
desembocan? que montaas se alzan en
el pas? A todas estas y otras muchas
preguntas puede responderse observando
atentamente el mapa, sin necesidad de
leer las respuestas de un texto de
geografa.
24. Como los mapas no dan idea sino muy
imperfecta de las depresiones y
elevaciones del terreno, es de bastante
utilidad tener mapas de relieve para que
los nios tomen idea de aqullas. Es
preciso, sin embargo, que comprendan
bien que las desigualdades del terreno en
el sentido vertical hay necesidad de
exagerarlas mucho en dichos mapas, y
que la escala de altura no corresponde a la
de longitud y latitud.
25. Tambin son tiles, y hoy bastante
usados, los mapas fsicos que representan
con tintas de diversos colores o sombras
ms o menos oscuras las distintas
porciones del pas situadas a diversas
elevaciones sobre el nivel del mar.
26. El alumno no debe estudiar la geografa de
todos los pases con igual extensin. Su
municipio, cantn y estado debe
conocerlos muy pormenorizadamente; su
pas natal con mucha extensin, aunque
no tanta como el estado propio, y por fin,
el resto del mundo con bastante
generalidad, entrando slo en cortos
detalles respecto de algunos pases de
mayor importancia o ms estrechamente
relacionados con el patrio.
27. Resulta de aqu que en la escuela no son
necesarios ms mapas que el del
municipio, el del estado, el de la repblica
y un mapamundi. Tener mapas especiales
de todas las partes del mundo y aun en
varios pases, es ms bien lujo, que
necesidad a aun verdadera utilidad.
28. Tambin resulta que los mapas mejores
para las escuelas no son los muy cargados
de nombres y de detalles geogrficos, sino
por el contrario, los que contiene
solamente lo esencial que debe aprender
el alumno. Si ste no ha de aprender los
nombres de todos los gobiernos de la
Rusia o todos los Estados de la Unin
Americana, para qu ha de traerlos el
mapa? Si slo ha de aprender el nombre
de dos o tres ciudades de Inglaterra, para
que en el mapa se han de leer los de
ochenta o cien? Esto ltimo no trae ms
que confusin.
29. De muchas otras cosas tendra an que
hablar; pero en obsequio de la brevedad,
las reservo para otra ocasin.
Enero 26 de 1888

48
DEBATE SE MUEVE LA LUNA?
RELATO DE UNA EXPERIENCIA
Alberto Snchez Cervantes
Este trabajo es el recuento de tres clases
realizadas con un grupo de veintisis nios y
nias de quinto grado, de la escuela primaria
pblica Julio Cortzar ubicada al oriente del
Distrito Federal. La experiencia se refiere al
tema de la Luna, contenido del programa
vigente y del libro de texto gratuito de
geografa.1
Metodologa didctica
En primer lugar, de la clase hemos desterrado
la enseanza de la ciencia basada en la simple
transmisin verbal. Tambin se ha modificado
el papel de los alumnos, del maestro y la
relacin que tienen con el aprendizaje y la
enseanza.
En los nios ha cambiado su actitud pasiva y
receptiva, ahora son los principales
protagonistas de la clase. La expresin de sus
ideas (hiptesis) acerca de los fenmenos
naturales son el punto de partida para orientar
y disear las actividades didcticas
(confrontacin de ideas, experimentacin,
investigacin, formulacin de explicaciones).
La participacin individual ha dado paso a un
intenso trabajo en equipo en donde los nios
dialogan, discuten, comparan ideas, etctera.
Los nios no toman clase, ellos hacen la
clase.
Yo tambin he cambiado de actitud. Para m lo
ms importante es crear el ambiente propicio
en el aula para que los nios reflexionen sobre
los problemas que nos plantea el medio
natural, expresen sus ideas, las comparen con
las de sus compaeros, investiguen,
experimenten, enuncien conclusiones,
etctera. Por eso la formulacin de hiptesis y
explicaciones por parte de los nios es
fundamental, no importa que stas sean
equivocadas, pues constituyen slo una etapa
necesaria en la construccin del conocimiento
cientfico. Mi papel se reduce a organizar la
clase en razn de los intereses y capacidad de
los alumnos, a orientar las actividades y a
provocar conflictos para la reflexin.
Para trabajar la mayora de temas
relacionados con las ciencias utilizo una
tcnica que presenta a los nios situaciones
problemticas o conflictivas derivadas de
preguntas hechas por el maestro o los nios-
-, de acontecimientos inslitos o novedosos
(una tortuga en clase), de observaciones, de
experimentos, etctera.
En esta ocasin anot en el pizarrn la
pregunta Se mueve la Luna?. La finalidad
era conocer las ideas de los nios acerca del
tema, organizar sus ideas para despus
confrontarlas entre s, y saber que tipo de
actividades deba sugerir, tomando como base
los intereses y conocimientos previos de los
chicos.
Primera seccin
Esta sesin se inici con la expresin de las
ideas de los nios y la discusin grupal.
Algunas ideas que se plantearon fueron las
siguientes:
La luna se mueve alrededor de la Tierra.
La luna no gira alrededor del Sol.
La Luna brilla cuando se hace de noche.
Gracias a la Luna, en la Tierra tenemos
noche.
La Luna siempre acompaa a la Tierra.
La Luna es ms grande que el Sol y la
Tierra.
En la Luna se ve la figura de un conejo.
A medida que los nios expresaban sus ideas
se confrontaban con otras distintas. Por
ejemplo, recuerdo que cuando una nia dijo
que gracias a la Luna en la Tierra tenemos
noche, otra inmediatamente replic diciendo
que no era cierto, que el da y la noche son
consecuencia del movimiento de rotacin de la
Tierra. En este momento no di la razn a
ninguna. Slo me limit a escribir en el
pizarrn lo que expresaron (y as actu en
casos semejantes).
Al final de la clase acordamos llevar libros que
trataran de la Luna para la siguiente sesin.
Segunda sesin
Inici preguntando a los nios que cosas les
gustara saber de la Luna, para mi sorpresa
plantearon cuestiones totalmente imprevistas:
Cunto duran los movimientos de la
Luna?
Cmo se cre la Luna?
Cuntas son las fases de la Luna?
Tiene luz propia la Luna?
Por qu la tierra no tiene dos satlites?
Se puede destruir la Luna?
Por qu la Luna no se estrella con la
Tierra?

49
Cul es el tamao de la Luna?
La Luna nos proporciona la noche?
Qu es un eclipse de Luna?
Por qu desde la Tierra slo vemos
siempre la misma cara de la Luna?
*

A estas preguntas agregu otras que se
derivaron de las ideas anotadas en el pizarrn
en la sesin anterior. Suger que leyramos
los libros que haba en clase
**
para ubicar y
sealar los prrafos en los que se encontrara
informacin sobre las preguntas planteadas.
Se dijo a los nios que no se trataba de
responder puntualmente a las cuestiones, sino
ampliar la informacin que tenan.
Una vez que terminamos de leer reiniciamos
la discusin, ahora si con la intencin de
obtener conclusiones; para llegar a ellas
nuevamente se confrontaron las ideas de los
nios, asimismo se recurri a la demostracin
emprica en el caso de las fases de la Luna y
de la explicacin de por que esta no choca con
la Tierra (experimentos 1 y 2)
Tercera sesin
Se realizaron un par de actividades de cierre
del tema. La primera fue la elaboracin de un
mural con dibujos y textos realizados por los
nios. La segunda fue la redaccin de un texto
que titulamos Yo aprend Esta actividad que
realizamos continuamente al finalizar el
estudio de temas cientficos o histricossirve
para que los nios resuman sus ideas y para
evaluar lo que aprendieron. El siguiente es un
ejemplo de los textos elaborados por los
nios:
Yo aprend que la Luna es el satlite natural
de la Tierra, tambin que la Luna tiene cuatro
fases que se provocan por los movimientos de
rotacin y translacin de la Luna. Las fases
lunares son: luna nueva, cuarto creciente,
luna llena y cuarto menguante. La luna se
form de una nube de polvo csmico.
La luna no tiene luz propia, slo refleja la luz
del Sol. Los movimientos De la Luna duran 29

*
Esta pregunta se hizo despus de que lemos en el
libro de Ejercicios de Espaol, segundo grado, la
Leyenda del Sol y la Luna (p.213-214). A su vez, a
esta lectura nos llev una nia que dijo que en la Luna
se vea la imagen de un conejo.
**
Los libros que llevaron los nios eran muy variados.
Textos de secundaria, tomos de enciclopedias,
revistas, atlas y cartografas. Yo tambin llev libros,
aparte mande pedir algunos libros del rincn y el de
texto de geografa para cuarto grado. Adems
contamos desde luego, con nuestros propios libros de
texto geografa y ciencias naturales.
das con 12 horas. La Luna es cuatro veces
ms Pequea que la Tierra. La Luna no
proporciona la noche.
El eclipse de Luna sucede cuando la Tierra se
interpone entre la Luna y el Sol cubrindola
toda o slo una parte. Si la Luna no se mueve
puede chocar con la Tierra. Siempre vemos la
misma cara de la Luna porque slo una parte
est reflejando la luz solar. Tambin el
hombre ya pis la Luna.
(Minerva, 10 aos)
En el texto de Minerva prevalecen algunas
ideas errneas, sin embargo, como seal
arriba, esto es normal en un proceso de
construccin del conocimiento, en todo caso lo
que interesa saber es en que medida los nios
modificaron sus ideas iniciales.
Comentario final
A lo largo de las sesiones los nios expresaron
hiptesis y preguntas, discutieron,
experimentaron, leyeron, consultaron diversos
textos, redactaron y dibujaron, adems,
debido al tipo de preguntas que hicieron
superaron los contenidos del programa
escolar. Seguramente con una clase verbalista
y transmisiva todo hubiera quedado en el
cuestionario o la copia-resumen y en aprender
dos o tres datos del libro de texto.
Evidentemente la pregunta inicial jug el
importante papel de estimular la participacin
de los nios para que plantearan sus propias
preguntas, con las cuales finalmente se
trabaj.

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Experimento 1
Las fases de la Luna
Material:
Un globo terrqueo, un cuerpo esfrico (la
Luna) aproximadamente ms pequeo que
el globo y una fuente luminosa (vela,
lmpara). Desde luego se pueden utilizar dos
cuerpos esfricos cualesquiera, lo importante
es que el que Represente a la Luna sea ms
pequeo que el otro.
Desarrollo del experimento:
a) El experimento se realiza en un lugar
previamente oscurecido.
b) La esfera pequea. Se ilumina plenamente
(luna llena), despus se desplaza poco a
poco segn el movimiento de translacin
de la Luna para que los nios observen

50
cmo desde la Tierra slo se ven
iluminadas ciertas porciones del satlite a
las que llamamos fases.
c) Con este mismo modelo tambin pueden
demostrarse el movimiento de la Luna y
eclipses del Sol y la Luna.

Experimento 2
Por qu la Luna no se estrella con la
Tierra?
Material:
Una cuerda y un cuerpo pequeo (piedra,
pelota de esponja, tuerca).
Desarrollo del experimento:
a) Se ata a la cuerda el cuerpo pequeo.
b) Se toma la cuerda por un extremo y se
hace girar con fuerza por encima de la
cabeza.
c) Poco a poco se disminuye la fuerza para
reducir la velocidad de desplazamiento del
cuerpo.
d) Qu sucede? El cuerpo al perder
velocidad es atrado por la fuerza de
gravedad. El mismo efecto sucede entre la
Luna y la Tierra (y entre la Tierra y el sol).
La Luna no se estrella contra la Tierra
gracias a su velocidad de desplazamiento.

Experimento 3
El da y la noche
Material:
Una fuente luminosa y un globo terrqueo o
cualquier otro cuerpo esfrico.
Desarrollo del experimento:
a) Se ilumina la mitad del globo terrqueo.
b) Se observa cmo slo una parte de la
Tierra est iluminada (da) mientras otra
est oscura (noche).
c) Se fija un punto sobre la superficie del
globo para que los nios observen que en
el punto sealado es de da o de noche,
segn el movimiento de rotacin de la
Tierra.