CTERAReformas Educativas en El Cono Sur

Confederacin de Trabajadores de la
Repblica Argentina

2
Las reformas educativas en los pases del Cono Sur
Informe Nacional Argentina CTERA

El presente documento forma parte de un proyecto de investigacin desarrollado por un grupo de
trabajo constituido por representantes de las principales organizaciones sindicales docentes del
Cono Sur: la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, la
Confederacin Nacional de Trabajadores de la Educacin (Brasil), el Colegio de Profesores
(Chile), la Federacin Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria y la Asociacin de
Funcionarios de la Universidad del Trabajo de Uruguay. La coordinacin tcnica de este equipo
fue realizada por el Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de
Polticas Pblicas (Ro de Janeiro - Buenos Aires). Esta iniciativa cont con el apoyo de un
conjunto de organizaciones del sindicalismo magisterial canadiense: British Colombia Teachers'
Federation; Centrale des Syndicats du Qubec; Ontario Secondary Schools Teachers'
Federation.

3
ndice
1. Caractersticas generales del proyecto
2. Fundamentacin
3. Objetivos
4. Metodologa

Captulo 1: Situacin y evolucin de los derechos sindicales docentes
1. Introduccin
2. Conformacin actual de la estructura sindical en la Argentina
3. Cambios en la legislacin sindical en las ltimas dcadas y conflictos por avasallamiento de derechos
sindicales
3.1. El avance neoliberal
3.2. La resistencia
4. Organizaciones sindicales docentes
5. CTERA. Confederacin de trabajadores de la educacin de la repblica argentina
5.1. Acciones en defensa de los derechos del trabajador de la educacin, en el marco de la defensa del
derecho social a la educacin
5.2. La Carpa Banca de la Dignidad
5.2.1. El proceso de constitucin
5.2.2. La lucha por el Fondo de Financiamiento
5.2.3. El levantamiento de la Carpa
5.2.4. Hechos salientes en el proceso y trayectoria de la Carpa Blanca
5.2.5. Sntesis de los 1003 das de lucha

Captulo 2: Ajuste y educacin
1. Las reformas estructurales de la economa y la sociedad en la Argentina
2. Aspectos fiscales de la educacin en la Argentina
3. Reformas educativas en los 90
4. Algunas referencias al papel del Banco Mundial en las reformas estructurales

Captulo 3: Educacin, sociedad y cambio
1. Introduccin
2. Estado y derecho social a la educacin
2.1. Debates
2.2. Implementacin de la reforma
2.2.1. El rgano de difusin y propaganda oficial de la reforma: la revista Zona Educativa
2.2.2. Los mecanismos de consulta y participacin en el proceso de implementacin de la reforma
2.2.2.1. La reforma del nivel medio en la provincia de Santa Fe
2.2.2.2. EL Sistema Nacional de Evaluacin (SINEC)
2.2.3. Polticas de capacitacin de la reforma
2.2.4. El cambio de la estructura del sistema educativo
2.2.4.1. Los argumentos de la reforma educativa bonaerense: la transformacin educativa como justicia
social
2.2.5. Los procesos de privatizacin de la educacin pblica
2.2.5.1. Educacin privada no confesional
2.2.5.2. Las escuelas chrter en San Luis

Captulo 4: Trabajo docente y reforma educativa (Argentina de los aos 90)
1. Introduccin: situacin general de contexto
2. Relaciones de poder y construccin del concepto profesional docente

4
3. El debate profesionalizacin-proletarizacin de los docentes

Bibliografa

5
Las reformas en educacin en los pases del
Cono Sur a la hora de la continentalizacin

1. CARACTERSTICAS GENERALES DEL PROYECTO
La idea de un proyecto de cooperacin que se inscribiera dentro de la continuacin de las orientaciones
del Foro surgi del Foro Continental sobre Educacin organizado dentro del marco de la Segunda
Cumbre de los Pueblos de las Amricas (Quebec, abril 2001), de las discusiones entre los representantes
del consorcio CSQ-FEECB-FEESO y de los representantes de sindicatos del sector educativo de los
pases del Cono Sur.
Una reunin organizada entre los das 4 y 5 de junio en San Pablo, Brasil, permiti esbozar a grandes
rasgos este proyecto que rene a las organizaciones sindicales del sector docente de los pases del Cono
Sur, preocupados por mejorar la compresin de las reformas educativas en curso y para promover un
punto de vista alternativo, en defensa de la educacin pblica. Una accin para avanzar en este sentido ha
sido realizar una investigacin sobre dicha problemtica, de la que participan las siguientes federaciones
sindicales: AFUTU y FENAPES, de Uruguay, CNTE, de Brasil, el Colegio de Profesores de Chile y la
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA).
En los primeros pasos de este proyecto de investigacin, se haban fijado como objetivos:
identificar las grandes lneas directrices de las reformas de la educacin en curso en los pases del Cono
Sur, con el propsito de desarrollar una visin comn;
sensibilizar a las trabajadoras y trabajadores de la educacin en las reformas en curso, y sus incidencias
dentro del contexto de la integracin continental;
echar las bases de una visin alternativa de desarrollo de la educacin en los pases del Cono Sur.

La fase de planificacin y diseo para la implementacin del proyecto se fue extendiendo a lo largo de los
aos 2001 y 2002, durante lo cual se fueron redefiniendo los esquemas de trabajo, los indicadores a
estudiar, los modos de intercambio y la comunicacin entre los sindicatos nacionales, responsables del
proyecto en cada pas, entre otros temas. Posteriormente, en la reunin llevada a cabo el 23 de enero de
2003, en el marco del Foro Mundial de Educacin de Porto Alegre, la Agencia Canadiense de Desarrollo
Internacional concedi el financiamiento que permitira llevar a cabo el proyecto de investigacin, fijndose
todo 2003 para su ejecucin.
En dicha reunin se aceptaron los bosquejos generales presentados por los respectivos sindicatos,
aunque en ese momento los mismos tenan el carcter de provisorios y estaban sujetos a un proceso de
revisin y compatibilizacin, a efectos de acordar durante el desarrollo de la investigacin propiamente
dicha los criterios tericos y metodolgicos que podran resultar comunes y factibles de ser comparados.
Segn esos primeros esbozos, se haban definido cuatro ejes a partir de los cuales se podra describir el
proceso de reforma educativa, y se decidi que, desde el punto de vista metodolgico, cada pas se hara
cargo del anlisis de un eje determinado. A la vez, todos los pases aportaran los datos solicitados desde
las coordinaciones de los ejes restantes, quedando un esquema de trabajo organizado por ejes y
sindicatos responsables de la siguiente manera:
1. Situacin y evolucin de los derechos sindicales docentes (Colegio de Profesores, Chile).
2. Ajuste y educacin (AFUTU-FENAPES, Uruguay).
3. Educacin, sociedad y cambio (CTERA, Argentina).
4. Profesionalizacin de los trabajadores de la educacin (CNTE, Brasil).

En esa reunin tambin se realizaron acuerdos organizativos, con relacin a la coordinacin y el ajuste de
la agenda de trabajo. En ese sentido se definieron las siguientes instancias:
Coordinacin General Nacional: cada pas define un coordinador nacional, quien es el encargado de
designar al o los investigadores que llevan adelante el proceso en cada pas. Esta coordinacin mantiene
las comunicaciones con los restantes pases y la coordinacin general del proyecto.

6
Coordinacin Ejecutiva: segn se acord, la misma queda a cargo del Laboratorio de Polticas Pblicas,
a travs de la participacin de Pablo Gentili (LPP-UERJ) y Daniel Surez (LPP-Buenos Aires). Esta
coordinacin ofrece el anlisis y compatibilizacin de los diseos e informes nacionales, adems de
asesoramiento, orientacin y facilitar el acceso a la informacin necesaria y relevante para llevar adelante
el trabajo de investigacin.
Respecto a CTERA, la organizacin interna del trabajo qued definida de la siguiente manera:
Coordinador General Nacional:
Jorge Cardelli

Coordinador Ejecutivo Nacional:
Miguel Duhalde

Equipo de investigadores (coordinadores temticos):
Por el Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte de CTERA:
Lidia Rodrguez, Deolidia Martnez, Mara Abal Medina, Silvia Vzquez, Mario Aliani, Juan
Balduzzi.
Por los Sindicatos Provinciales y la Carrera de Especializacin en Investigacin Educativa
(CTERA-U.N.Comahue):
Rosario Badano (AGMER, Entre Ros); Laura Boggia (Entre Ros); Mariela Fogar y Guillermo
Ledesma (UTrE, Chaco); Vilma Pantolini (SUTEBA); Liliana Grosso, Silvia Curti y Jos
Goicoechea (AMSAFE, Villa Constitucin, Santa Fe); Myriam Arroyo y Graciela Mandolini (Casilda,
Santa Fe); Hemilse Caete (AMSAFE, Santa Fe); Nilda Jurez (SUTESE, Santiago del Estero);
Silvia Storino (UTE, Ciudad de Bs. As.).

A fines de julio de 2003 se realiz una reunin, en Buenos Aires, con el fin de analizar el desarrollo del
proyecto en cada pas, y revisar el diseo y la metodologa. Como consecuencia, se reelaboraron las
formulaciones presentadas, arribando a los acuerdos que se describen a continuacin.
Con relacin a la estrategia metodolgica:
Cada sindicato trabaja y elabora un informe nacional dando cuenta de los cuatro ejes de la investigacin,
abordando las problemticas en funcin de las caractersticas propias de cada realidad nacional, y
enfatizando diversos aspectos o nudos problemticos segn los intereses de la organizacin sindical y
los enfoques adoptados en consecuencia.
De esta forma se previ construir cuatro informes nacionales que dieran cuenta de: (a) la forma de
implementacin, las consecuencias y resistencias/luchas provocadas por las reformas educativas
neoliberales en cada pas; (b) la particular forma de enfocarla y abordarla por cada equipo sindical de
investigacin.
Esta nueva estrategia metodolgica acordada ha permitido sortear los obstculos evidenciados en la
primera etapa del proceso de investigacin (sobre todo, la compatibilizacin de matrices de informacin de
cada eje, las exigencias cruzadas para el relevamiento y la diversidad de enfoques de los equipos) y dar
continuidad al trabajo de cada sindicato.

2. FUNDAMENTACIN
El proceso de reforma educativa implementado en los pases de Amrica del Sur, durante la ltima
dcada, estuvo determinado por un modelo de sociedad basado en la aplicacin de los principios bsicos
del neoliberalismo, en lo econmico, y el neoconservadurismo, en lo poltico. Este modelo oper
generalizando las leyes del mercado a todos los mbitos de la sociedad y tomando las ms perversas
decisiones bajo el amparo de sistemas pseudo-democrticos.
En este contexto sociohistrico, el poder dominante ha ideado un sinnmero de estrategias con la
intencionalidad de imponer lo que algunos pensadores acuerdan en llamar el pensamiento nico. Es
decir, esa suerte de ...doctrina viscosa que insensiblemente envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo

7
inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo.
1
Pensamiento nico, desde el cual se plantea que
todos los fenmenos propios de la sociedad actual como la pobreza, injusticia social, exclusin,
desigualdad econmica y crisis de participacin son fenmenos naturales, normales e incluso que hasta
es sensato que ocurran.
Una de las estrategias que este modelo adopt en el campo de la educacin ha sido la sancin de
diversas Leyes de Educacin, concebidas en su conjunto como el encuadre jurdico que legitima el
proceso de reformas educativas. Esta normativa ha respondido en esencia al proyecto neoliberal,
otorgando legalidad a una serie de reglas del juego que han sido planeadas desde las lgicas propias de
los campos poltico y econmico. Estas lgicas dominantes han determinado el propio desarrollo del
campo educativo, sometiendo los intereses de los sujetos sociales que se desempean en dicho campo a
las imposiciones de los sectores que han adherido histrica e incondicionalmente a los lineamientos de la
reforma neoliberal. Como plantea Popkewits, lo socialmente significativo en las actuales reformas es la
manera en que los smbolos enmascaran los intereses polticos a los que sirven.
Paralelamente, en este marco los sindicatos docentes plantean un modo de lucha que integra lo
reivindicativo y la disputa en el campo del conocimiento. Para esto es necesario poseer una mirada
dialctica de la realidad, que permita analizar y comprender las polticas hegemnicas por un lado, y por
otro, las prcticas alternativas de resistencia al modelo que se han gestado en este contexto
sociohistrico.
En este sentido, se llevar a cabo el presente proyecto de investigacin, con la intencin de estudiar la
complejidad del proceso de reforma educativa en los pases del Cono Sur. Es decir, abordando los
lineamientos generales presentes en el discurso y en la accin del poder hegemnico y, adems, haciendo
visible la subjetividad de los actores que, a partir de las prcticas educativas concretas, permiten ver la
contracara de este proceso de reforma.
El sentido poltico que se pretende dar a la presente iniciativa de investigacin es la generacin de
conocimientos alternativos al pensamiento nico, abordando desde una perspectiva crtica a un objeto tan
complejo como significativo para la totalidad de los sujetos sociales que se desempean en el campo
educativo: Las caractersticas de las reformas educativas en los pases del Cono Sur. Este sentido
poltico entendido como proyecto de cooperacin est dado adems por la particularidad de reunir para
su implementacin y desarrollo a organizaciones sindicales del Cono Sur que histricamente sostienen la
defensa del derecho social, la educacin pblica y los derechos de los trabajadores y trabajadoras.
Estas organizaciones son CNTE (Brasil), el Colegio de Profesores (Chile), CTERA (Argentina), FENAPES-
AFUTU (Uruguay). Ellas han definido, para llevar a cabo este proyecto de investigacin, los siguientes ejes
temticos:
situacin y evolucin de los derechos sindicales docentes;
ajuste y educacin;
educacin, sociedad y cambio;
profesionalizacin de los trabajadores de la educacin.

3. OBJETIVOS
Con este proyecto se pretende generar conocimientos acerca de:
1. Las grandes lneas directrices de las reformas de la educacin como estrategias de neoliberalismo y los
procesos alternativos de resistencia al modelo gestados en los pases del Cono Sur.
2. El impacto de las reformas educativas actuales en el trabajo docente y en la subjetividad de los
trabajadores de la educacin, dentro del contexto de la integracin continental.
3. Las polticas pblicas alternativas, desde una visin crtica sobre el desarrollo de la educacin en los
pases del Cono Sur.

1
Tomado del artculo Pensamiento crtico vs. Pensamiento nico, Le monde Diplomatique, (1998).

8
4. METODOLOGA
El proceso de investigacin se configura desde un enfoque metodolgico que parte de problematizar los
aspectos de la realidad construidos como objeto de este estudio. En este sentido, se adopta la perspectiva
de la construccin de nudos problemticos, entendindolos como ...situaciones complejas, con
dificultades para su resolucin. Su abordaje es para la indagacin crtica de la realidad educativa,
entendida sta como prctica social, para actuar en ella y transformarla con sentido histrico. Por lo tanto,
se sostiene que los nudos problemticos son un lugar de transformacin y de activacin de la realidad
donde se cruzan diferentes planos de la misma (pedaggico, poltico, econmico, etc.).
La recoleccin y el anlisis de la informacin se realizan en un proceso permanente de ida y vuelta entre la
seleccin de documentos y material bibliogrfico, y su lectura interpretativa. De la definicin de nudos
problemticos se pasa al anlisis de documentos, y de ste a la resignificacin permanente de dichos
nudos problemticos, proceso que deviene en la construccin de argumentaciones tericas con referencia
a un corpus emprico.
Este proceso se lleva a cabo en dos instancias y momentos: una, de reflexin, discusin y produccin
colectiva, que se concreta en el espacio de las reuniones de trabajo del equipo nacional; aqu se realizan,
a modo de taller de reflexin, reuniones en las cuales se va resignificando colectivamente el diseo de la
investigacin, ya sea en su fase de definicin terica como en el anlisis de los datos y los modos de
redaccin de las producciones y comunicacin. Otra instancia, de trabajo en equipos provinciales, basada
en la seleccin y definicin de los materiales de las distintas jurisdicciones, a ser integrados en la
investigacin como la informacin emprica de referencia y materiales para la discusin. Tambin hay una
instancia de coordinacin, que consiste en la organizacin de las reuniones de trabajo y en el
mantenimiento del flujo de la comunicacin entre todos los integrantes del equipo nacional.
El tratamiento de la informacin se realiza utilizando lgica cualitativa, aunque tambin se tienen en
cuenta, a la hora del anlisis, la interpretacin y la reflexin, los aportes provenientes de datos
estadsticos, a modo de fuentes secundarias. Es decir, datos cuantitativos que se obtienen tanto de las
fuentes oficiales del gobierno como de las organizaciones sindicales y movimientos sociales.
Las reuniones de trabajo del equipo nacional se constituyen en un espacio del que participan
representantes y dirigentes gremiales de distintas entidades de base de la CTERA, que se integran a este
proyecto, que es, a la vez, de investigacin y formacin. Es decir que los dirigentes-investigadores
participan, por un lado, aportando informacin de sus respectivos lugares, y por otro, haciendo
devoluciones a sus propias organizaciones a partir de su propia formacin como dirigentes y de la
comunicacin de lo que se va construyendo en las reuniones nacionales. Esto ltimo, como una manera
de contribuir con los procesos de activacin de la realidad circundante en su contexto particular.
Por este motivo, la dimensin metodolgica tambin se encuadra en una perspectiva participativa, ya que
en este sentido los investigadores hacen la tarea de produccin de conocimiento a la par de la militancia
sindical que vienen sosteniendo desde sus respectivos lugares y como una prctica social. Investigacin,
formacin y militancia se conjugan como maneras diferentes de analizar los procesos de reforma
educacional, pretendiendo tambin superar las visiones clsicas y ya bastante generalizadas en el campo
de las investigaciones sobre educacin, basadas en macro-descripciones acerca del impacto de las
polticas neoliberales y sus consecuencias en el rea educativa.
Sin perder de vista esos estudios, la perspectiva que se adopta aqu pone un nfasis especial en las
experiencias de resistencia y los procesos de confrontacin al modelo llevados a cabo por las
organizaciones sindicales y los diferentes movimientos sociales.
Cabe aclarar que el proceso de implementacin de la reforma en la Argentina ha tenido como
caracterstica central la fragmentacin. Esto llev a que a escala nacional resulte difcil establecer
conclusiones generales y unificadoras. Por ello, se ha adoptado como estrategia hacer un anlisis de las
situaciones que se fueron dando en algunas provincias y que se han convertido en hitos, enclaves o
ejemplos paradigmticos de la reforma.

9
La presentacin de esos casos significativos pretende mostrar las huellas, indicios y ejemplos que
sostienen nuestras argumentaciones crticas con relacin al proceso de reforma educativa global llevado a
cabo en la Argentina.

10
CAPTULO 1
SITUACIN Y EVOLUCIN DE LOS DERECHOS SINDICALES DOCENTES

1. INTRODUCCIN
En este captulo se aborda el eje de los derechos sindicales docentes, en el marco del proceso de las
reformas educativas neoliberales. En este sentido, se realiza la presentacin, en un primer momento, de la
estructura actual de sindicato en la Argentina, y de los cambios en la legislacin sindical producidos en las
ltimas dcadas, caracterizadas por el avance neoliberal.
Se hace referencia tambin a la resistencia generada en el mismo contexto y a la conformacin de un
nuevo tipo de sindicalismo en la Argentina. Luego, se describen las organizaciones sindicales docentes,
poniendo nfasis en las caractersticas bsicas de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
la Repblica Argentina (CTERA).
Por ltimo, en este captulo se hace una presentacin de lo que se constituy como uno de los referentes
sindicales y sociales de resistencia y lucha en contra del modelo neoliberal: La Carpa Blanca de la
Dignidad.

2. CONFORMACIN ACTUAL DE LA ESTRUCTURA SINDICAL EN LA ARGENTINA
2

En nuestro pas existen 2776 entidades sindicales registradas en el Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social de la Nacin (MTSS), entre sindicatos con personera gremial o simplemente inscriptos.
Del total de sindicatos, 1317 poseen personera y 1404 tienen simple inscripcin.
En la actualidad existen 354 pedidos de personera gremial y 332 pedidos de inscripcin gremial que se
tramitan ante el MTSS.
En los ltimos diez aos, 915 sindicatos han adquirido su inscripcin gremial y 130 su personera
gremial.
Del total de sindicatos registrados (2776), 2203 corresponden a sindicatos por rama, actividad u oficio,
mientras que 573 se encuentran constituidos como sindicatos de empresa.
Del total de 2776 sindicatos registrados, las asociaciones sindicales de mbito nacional bajo la forma de
uniones o asociaciones (con personera nica) suman 130, mientras que las federaciones alcanzan a 78,
lo que da un total de 208 organizaciones gremiales que abarcan a todo el pas en su alcance personal de
representacin, es decir, que no superan el 8% del total de las entidades sindicales.
Un elemento fundamental para el anlisis es la superposicin de mbitos personales y territoriales de
personeras gremiales y su exacta ponderacin, extremo que se registra fundamentalmente en el sector
pblico.
Al mismo tiempo, se debe relevar la real tasa estadstica de afiliacin sindical toda vez que la informacin
del MTSS indica que abarca a ms del 50% de los trabajadores, representando a 4.142.488 personas. Se
trata, obviamente, de trabajadores formales e incluye a los trabajadores rurales, concluyndose que de no
computarse dicho sector, indudablemente el porcentaje sera mucho mayor. Aqu se pone en duda dicha
afirmacin, en tanto que contiene datos evidentemente desactualizados, a la luz de la cantidad de afiliados
que proporcionan algunas entidades sindicales que en forma notoria se observa no se corresponden
con la actual realidad.

3. CAMBIOS EN LA LEGISLACIN SINDICAL EN LAS LTIMAS DCADAS Y CONFLICTOS POR AVASALLAMIENTO DE
DERECHOS SINDICALES

3.1. El avance neoliberal
3

2
Se tom como base el trabajo Breve anlisis sobre la conformacin de la estructura sindical en la Repblica Argentina y su
evolucin desde la vigencia de la Ley 23.551, desarrollado por el Estudio Jurdico Dr. Marcelo E. Bustos Fierro & Asociados.
3
Este apartado est elaborado teniendo en cuenta los trabajos: La atomizacin del Derecho laboral y la fragmentacin de la
clase trabajadora, del Estudio Jurdico Dr. Marcelo E. Bustos Fierro & Asociados, y Declaracin sobre el Decreto 843/2000
reglamentario del Derecho de huelga, de la Asociacin de Abogados Laboralistas.

11
La estructura de las organizaciones sindicales en la Repblica Argentina fue impactada desde 1988,
cuando entr en vigencia la actual Ley de Asociaciones Sindicales (n. 23.551), que ratific el denominado
modelo de unicidad promocionada en cuanto a la conformacin de las entidades gremiales de
trabajadores.
Desde la vigencia de dicha ley, el MTSS no ha otorgado inscripciones o personeras gremiales a
organizaciones que se han pretendido nuclear como sindicatos, si las mismas no estuvieran conformadas
por trabajadores en el sentido clsico del trmino, es decir, de personas que prestan servicios a favor de
otra, bajo relacin de dependencia.
Al mismo tiempo, es incorrecto afirmar que, por asimilacin, las entidades simplemente inscriptas que
tienen en su mbito a una federacin pueden gozar de los derechos derivados de una personera gremial,
toda vez que si bien se encuentra vigente el artculo 35 de la ley 23.551 en tal sentido las limitaciones
existentes para el primer tipo de organizaciones no sean superadas por dicha norma (v. gr.). Los dirigentes
sindicales electos de entidades simplemente inscriptas carecen de estabilidad en el empleo y en las
condiciones de trabajo, que s poseen los representantes de los sindicatos con personera gremial.
La llamada reforma laboral que se viene instrumentando desde la dcada del noventa, adems de
constituir un proceso de demolicin de la estructura legal que tutelaba los derechos de los trabajadores,
posee dos caractersticas que la hacen ms perversa an:
(a) la destruccin de la importante sistematizacin y ordenamiento normativo alcanzados con la Ley de
Contrato de Trabajo y
(b) la fragmentacin o segmentacin de la clase trabajadora.

Sobre la complejizacin de la normativa:
Atomizacin de las normas legales que regulan el contrato de trabajo. Decenas de leyes y decretos
dictados por el gobierno han creado un marco normativo complejo, conformado por una diversidad de
cuerpos legales que pretenden regular un mismo fenmeno jurdico.
La recopilacin, ordenamiento y sistematizacin de normas que en 1974 realiz la Ley de Contrato de
Trabajo facilitaba a los trabajadores tener, sin mayores esfuerzos, conocimiento de sus derechos. Hoy,
aun los especialistas tienen serias dificultades para encuadrar legalmente las situaciones que se les
presentan.
La relacin laboral se encuentra ahora regulada en la Ley de Contrato de Trabajo N. 20.744 (LCT), en la
Ley Nacional de Empleo N. 24.013, en la Ley de Promocin del Empleo para las PyMEs N. 24.467, en la
reforma laboral de la ley 25.013 y en numerosos decretos y normas reglamentarias. Ello, sin mencionar
normas como el actual artculo 245 de la LCT, que remite, para el clculo de una indemnizacin, a
centenares de convenios colectivos de trabajo.

Sobre la fragmentacin de la clase trabajadora:
A las divisiones histricas (trabajador pblico/privado o administrativo/operario), ahora deben agregarse
las introducidas por las leyes 24.467 y 25.013, en funcin de variables como la fecha de ingreso o el
tamao de la empresa.
Con la llamada Ley de Flexibilidad Laboral para las PyMEs n. 24.467 aparece la primera divisin. A
partir de su vigencia (04/95), el trabajador que ingrese en una pequea empresa (hasta 40 trabajadores)
tendr derecho, por ejemplo, a un preaviso de un (1) mes, cualquiera sea su antigedad (en la LCT
corresponden dos meses, si tiene mas de cinco aos de antigedad). Adems, el plazo se cuenta desde la
notificacin y no por mes calendario completo (LCT, art. 233). Ello, sin perjuicio de lo que para ese sector
puedan acordar los gremios, en el marco de la negociacin colectiva, con relacin a vacaciones, aguinaldo
o extincin del contrato de trabajo (arts. 90 a 92).
La ley 25.013 crea una segunda segmentacin, esta vez tomando como lnea divisoria la fecha de
ingreso del trabajador, sin importar el tamao de la empresa.
En resumen, desde el 3/10/98 coexisten tres regmenes legales que regulan situaciones jurdicas
anlogas: la LCT, y las leyes 24.467 y 25.013.

12
El proceso de fragmentacin de la clase trabajadora difcilmente pueda sortear un test de
constitucionalidad, si se lo confronta con el principio de igualdad del artculo 16 de la Ley Fundamental
argentina.

Una de los ltimos hitos del avasallamiento de los derechos sindicales se debe a la cuestionada (y de
origen espurio) ley 25.250, de reforma laboral. La escandalosa Ley Banelco busca la reconstruccin del
escenario de negacin de derechos colectivos e individuales de los trabajadores, plasmado por el hoy
derogado decreto 2184/90 del menemismo.
Con el decreto 843/2000, reglamentario del artculo 33, se intenta limitar el ejercicio del derecho
constitucional de huelga por va de la reglamentacin de la prestacin de servicios mnimos, en
determinadas actividades consideradas como servicios esenciales para la comunidad y que puedan ser
afectadas por la adopcin de medidas de accin directa. Algunas consideraciones:
El decreto 843/2000 es autocontradictorio, ya que comienza dando cuenta de un acatamiento de los
criterios establecidos por el Comit de Libertad Sindical de la OIT (dato positivo que, por otra parte, exiga
el texto de la ley a reglamentar), pero luego faculta a ampliar ese criterio con absoluta discrecionalidad y
por una mera resolucin administrativa.
Como lo ha destacado la Comisin de Expertos de la OIT, el principio segn el cual el derecho de huelga
puede verse limitado en los servicios esenciales, pierde todo sentido si la legislacin nacional define esos
servicios en forma extensa. Al tratarse de una excepcin, los servicios esenciales deben definirse de modo
restrictivo (OIT, 1994, prrafos 159 y 160).
Reglamentar un derecho o garanta de raigambre constitucional, mediante un simple decreto, no se
ajusta en absoluto a la Constitucin Nacional.
Se violenta, con el escudo aparente de la doctrina internacional de los convenios de la OIT, la norma de
jerarqua superior del artculo 14 bis de la Constitucin Nacional, que no tolera este tipo de restricciones al
derecho de huelga.

3.2. La resistencia
4

Desde comienzos de los 90, la poltica de redefinicin de las funciones del Estado y el desarrollo de
polticas privatizadoras va produciendo un fuerte deterioro de las condiciones de vida y trabajo de la clase
trabajadora, acompaado por la fragmentacin de sus luchas y la debilidad y/o complicidad de los
dirigentes de la mayora de las organizaciones sindicales. Algunos de los sectores sindicales que no
acuerdan con este tipo de prcticas, comienzan un proceso de construccin de un nuevo espacio sindical,
donde no slo se integran trabajadores sino organizaciones sociales de diverso tipo, como la Central de
Trabajadores Argentinos (CTA).

Un sindicalismo de nuevo tipo
El modelo econmico que se impuso a partir de mediados de los 70 favoreci el crecimiento de los grupos
econmicos fundamentalmente transnacionales, posibilitando su concentracin y centralizacin financiera
y productiva, y liquidando el rea estatal de la economa. Esto modific toda la estructura econmica,
productiva y social en la Argentina, generando adems la ruptura de la vieja composicin de la clase
trabajadora.
La desindustrializacin redujo brutalmente el nmero de trabajadores de las distintas ramas de la industria,
creciendo proporcionalmente la cantidad de trabajadores del sector terciario (bienes y servicios), del
cuentapropismo y de la desocupacin. La confrontacin histrica entre obreros y patrones se
redimensiona, tornando imprescindible una nueva forma de representacin sindical, tanto poltica como
organizativa.
Las transformaciones sociales acontecidas, que fragmentaron profundamente a la relativamente
homognea clase trabajadora argentina, no pueden contenerse por va de restauracin o un simple
recambio dirigencial de la vieja estructura sindical.

4
Tomado del trabajo: Neoliberalismo, resistencia y democracia, de Balduzzi y Vzquez.

13
Esta realidad requiere como respuesta el desarrollo de una nueva estructura que tenga como principal eje
de construccin la unidad del conjunto de los trabajadores, en funcin de sus intereses y reivindicaciones.
El modelo sindical que durante medio siglo fue hegemnico en las prcticas de organizacin y lucha de los
trabajadores argentinos revelaba entonces su agotamiento. El descrdito que rodea a buena parte de sus
principales dirigentes, as como la evidente prdida de representatividad social, deviene en parte de
prcticas personales y polticas que han traicionado los intereses que deban representar (en algunos
casos, hasta en complicidad con las polticas neoliberales). En lo profundo, evidencian un modelo
organizativo que muestra claras seales de agotamiento en su capacidad de representar y defender la
diversidad de identidades e intereses de lo que hasta hace poco poda denominarse clase trabajadora.
La nueva Central que surge frente a una CGT reorganizada y unida a favor de las polticas menemistas y
del modelo neoliberal, contuvo algunas definiciones estatutarias distintivas en la identificacin del
trabajador y sus formas de representarlo: afiliacin directa y voto directo para quebrar la estructura
verticalista del viejo sindicalismo, la posibilidad organizativa para nuevas formaciones gremiales y para
contener con una concepcin ms amplia que la tradicional en el sindicalismo a la actual composicin
de la clase trabajadora: jvenes en busca de su primer empleo, desocupados, jubilados.
La convocatoria es para los trabajadores en relacin de dependencia y para quienes conviven en la otra
fbrica que ha surgido y que es el barrio. Un lugar donde se puede reconstruir lo colectivo, no ya desde la
produccin, sino desde las demandas cotidianas.
A poco de andar, la CTA adquiere un carcter movimientista, sumando organizaciones sociales que
agrupan a trabajadores desde las luchas cotidianas por la tierra, la vivienda, la ecologa, las cuestiones de
gnero o por su carcter de inmigrantes, y aquellos que se agrupan por reivindicaciones sindicales
propiamente dichas.
La discusin acerca del rol protagnico de la clase obrera en la transformacin social no supera las
fronteras del ideologismo si no se profundiza hasta esclarecer de qu modo en las condiciones actuales,
esta clase puede representarse a s misma y, junto con ella, representar al conjunto de los sectores
populares y articular un movimiento de transformacin social....
5

La construccin de esta Central busca afirmarse en una accin poltico-social que, superando la mera
reivindicacin sectorial, apunte a construir poder para generalizar y legitimar los derechos sociales que los
modelos impuestos desde los sectores dominantes intentan escamotear a los sectores populares. En esta
lucha por la afirmacin de los derechos cobra centralidad la disputa ideolgica.

4. ORGANIZACIONES SINDICALES DOCENTES
La complejidad del mapa sindical docente de la Argentina hace casi imposible dar cuenta de todas y cada
una de las organizaciones que, tanto a escala nacional, provincial y/o municipal, afilian y representan a
trabajadores de la educacin.
Existen en la Argentina 120 sindicatos docentes con personera jurdica, pero este dato es slo una
muestra del conjunto de organizaciones realmente existentes.
A modo de ejemplo: en la provincia de Buenos Aires existen dos grandes sindicatos de docentes no
universitarios: el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin de Buenos Aires (SUTEBA), con
alrededor de 60.000 afiliados, adherido a CTERA; y la Federacin de Educadores Bonaerense (FEB), con
cerca de 45.000 afiliados. Este ltimo confedera a casi 40 sindicatos, entre los que tienen personera y los
simplemente inscriptos.
Debido a esta complejidad, en el informe final se intentar detallar las organizaciones de tipo nacional o las
que sean numricamente significativas.
En este primer avance, se identifican las entidades nacionales y slo se describen en detalle lo que
corresponde a nuestra organizacin.
CONADU: Confederacin Nacional de Docentes Universitarios.
SOEME: Sindicato de Obreros y Empleados del Ministerio de Educacin.
AMET: Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica.

5
RAUBER, Isabel: Una historia silenciada, Pensamiento Jurdico, Argentina, 1998.

14
UDA: Unin Docentes Argentinos.
SADOP: Sindicato Argentino de Docentes Particulares.

5. CTERA. CONFEDERACIN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE LA REPBLICA ARGENTINA
Es una federacin (segundo grado) que lleva la denominacin de Confederacin por cuestiones
histricas, ya que en sus inicios estuvo conformada por sindicatos (provinciales, de rama, de modalidad).
6

Zona de actuacin: todo el territorio nacional.
Representa a 233.385 afiliados a los sindicatos confederados (segn datos de la ltima eleccin, ao
2001).
Est integrada por:
(a) las entidades sindicales de primer grado que se encuentren adheridas a la misma a la fecha de la
sancin del presente estatuto;
(b) las entidades sindicales nicas de primer grado que agrupen a los trabajadores de la educacin
dependientes de cada una de las jurisdicciones educativas del pas, de la siguiente manera:
Jurisdiccin de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Jurisdicciones provinciales.
Jurisdiccin universitaria.
Jurisdiccin nacional.

Las entidades confederadas abonarn a la Confederacin en forma mensual, en concepto de cuota de
afiliacin ordinaria, un monto equivalente al 10% del total de los ingresos que stas perciban en calidad de
aportes por cuota sindical de sus afiliados.

5.1. Acciones en defensa de los derechos del trabajador de la educacin, en el marco de la defensa
del derecho social a la educacin
A travs de distintas acciones, CTERA comenz un proceso de resistencia a las polticas neoliberales. Un
primer hito se dio en torno a la discusin sobre la Ley Federal de Educacin, con una serie de actos y
movilizaciones que reunieron cientos de miles de personas. A partir de este momento, la resistencia que
los trabajadores de la educacin realizaron durante la dcada del 90 a estas polticas posibilit defender
los puestos de trabajo que se pretendan ajustar
7
y frenar la privatizacin frontal y abierta de la escuela
pblica tal cual lo planteaba la letra de los primeros proyectos de ley casi copiada de las prescripciones
de los organismos internacionales. Sin embargo, lo hecho no alcanz para detener el impacto que
produjo la reforma de la estructura del sistema educativo nacional: desarticulacin de los niveles y
modalidades educativas, caos institucional que condujo a la reubicacin improvisada de alumnos y
docentes, y la progresiva anarquizacin de la organizacin escolar de cada provincia, que llev a la
fragmentacin de las luchas sindicales.
Entre 1993 y 1996 los conflictos gremiales se multiplicaron y diversificaron. La dinmica estuvo conducida
por una poltica educativa que, sin correrse del objetivo de desestructurar el aparato educativo as como
haba sido producido en otras reas del Estado, utilizaba una estrategia de avanzar con distintas y
variadas propuestas y acciones en cada lugar del pas. As, en el marco de normativas de excepcionalidad
o emergencia los gobiernos provinciales avanzaron en las reducciones y ajustes presupuestarios, las
rebajas salariales, la precarizacin de los puestos de trabajo y un proceso improvisado de reconversin
laboral librada al mercado.
La posibilidad de enfrentar el avasallamiento de los derechos laborales y el progresivo desfinanciamiento
de la educacin pblica dependi tanto de la legitimidad y/o de la posibilidad de represin de regmenes
democrticos en general absolutamente formalizados, como de la desigual capacidad organizativa y de

6
En el anexo se transcribe la Declaracin de principios de CTERA, Huerta Grande, 1985.
7
Dicho esto en trminos generales, y comparando con lo ocurrido en otras reas del Estado, donde mediante diversos
mecanismos se implement una poltica de extrema racionalizacin de los puestos de trabajo, a la par de precarizacin de las
condiciones de empleo.

15
movilizacin de los sindicatos provinciales. Los conflictos eran mltiples, simultneos y heterogneos. Si
por un lado esta realidad permita advertir con claridad el efecto desestructurador de la autodenominada
transformacin educativa, por otro lado debilitaba la posibilidad de ponerle freno.
El pas se llen de conflictos. Junto a una creciente exigencia laboral hacia los educadores, se recortaron
sus derechos, redujeron sus salarios, modificaron unilateralmente los planes y programas, cerraron
carreras, cursos y escuelas. Nuestros gremios, sin posibilidades de negociar ni de modificar tales polticas,
debieron afrontar la lucha sin otra alternativa. En algunas jurisdicciones las huelgas se han prolongado
entre 40 y 140 jornadas durante los dos ltimos aos.
La situacin se torn muy grave cuando las acciones de los sindicatos fueron reprimidas brutalmente por
la accin combinada de las fuerzas policiales y militares. Refriegas, disturbios, dirigentes procesados,
golpeados, encarcelados, cortes de ruta, toma de edificios pblicos, llegando la represin a causar la
muerte de dos trabajadores en la va pblica....
8

A la CTERA no le alcanzaba con unificar la lectura y la denuncia respecto de estas polticas educativas;
era necesario unir las luchas en una accin nacional que no apareca. Y, fundamentalmente, encontrar
una modalidad de pelea capaz de evitar que las huelgas que prolongaban la prdida de das de clase de
los alumnos terminaran siendo funcionales al discurso privatizador de la reforma.
Esta dinmica tuvo un punto de inflexin en abril de 1997, cuando se logr la nacionalizacin del conflicto
educativo a partir de la instalacin de una carpa, con maestros en ayuno frente al Congreso Nacional para
reclamar una ley de financiamiento educativo: la Carpa Blanca. Luego de tres aos durante los cuales
ayunaron ms de 1500 docentes y se dieron innumerables acciones de acompaamiento desde paros
nacionales, marchas, ayunos masivos en las escuelas, multitudinarios recitales de msica y otros eventos
mediticos, se obtuvo una Ley de Incentivo Docente por la cual el Estado Nacional aporta 660 millones
de pesos anuales destinados exclusivamente a aumentos salariales, rompiendo con la lgica de la
descentralizacin y desresponsabilizacin del Estado Nacional.
9

Esta iniciativa merece un tratamiento especial en el anlisis, ya que se constituye en uno de los
movimientos de resistencia ms representativos del conflicto gremial de los ltimos aos.
Sintetizando, las prcticas de resistencia de la CTERA estuvieron orientadas por los siguientes objetivos
polticos:
evitar que en nombre de la reforma del Estado la precarizacin laboral y la desocupacin afectaran a los
trabajadores docentes;
ponerle lmite al proceso de desfinanciamiento progresivo del sistema educativo, que vena
profundizndose en la ltima dcada;
disputar ideolgicamente el proceso de desvalorizacin de la escuela pblica y resistir la privatizacin de
segmentos del servicio educativo;
denunciar y combatir los mecanismos de exclusin y diferenciacin que las reformas neoliberales
potencian o introducen en las escuelas.

5.2. La Carpa Banca de la Dignidad
10

5.2.1. El proceso de constitucin
Hacia 1997 ya haba trasncurrido un ao ms del incumplimiento por parte del Gobierno respecto a la
inversin prometida y fijada por ley. El presupuesto educativo estaba cada vez ms lejos del 6% del PBI
segn se haba planificado para ese ao.
Para la misma poca, la reforma educativa se segua implementando del modo ms anrquico imaginable,
tratando de impedir claramente la nacionalizacin de la resistencia a la misma.
En estas condiciones se advirti la urgencia de buscar una estrategia para lograr un alto impacto social,

8
CTERA, SECRETARA DE PRENSA: Sntesis informativa del conflicto educativo en la Argentina, Bs. As., septiembre de 1998.
9
Ib. ant.
10
Este punto fue elaborado con los aportes de Silvia Vzquez y extractos de las Memorias de CTERA de los perodos 1997,
1998, 1999 y 2000.

16
dar permanencia y continuidad a un plan de lucha. Un plan que pusiera a la docencia al resguardo de la
inmensa insensibilidad del gobierno, de las dificultades que supone la dispersin existente, y sobre todo
que pudiera desnudar las verdaderas causas del conflicto.
11

As, se resolvi la instalacin de una carpa frente al Congreso de la Nacin a partir del 2 de abril que, con
un ayuno docente, acompaara la lucha de las provincias y procurara el Fondo de Financiamiento
Educativo eliminado por la administracin de Domingo Cavallo. Una forma inusual de reclamo, que
consista en ayunar hasta que sea atendido el pedido de una ley de financiamiento constituida por fondos
genuinos y permanentes que significaran una real inversin en educacin, particularmente en salarios
docentes.
Naci as la Carpa Blanca, despus de un paro suficientemente representativo, con la presencia frente al
Congreso Nacional de docentes de todo el pas... Desde el primer da el pueblo rode a los maestros con
su solidaridad. Se acercaron a la Carpa los docentes, los alumnos, los cientficos, los artistas, los plsticos,
los poetas, los msicos, periodistas, pedagogos, polticos, profesionales, religiosos, sindicalistas... las
personas ms sencillas o las personalidades ms destacadas.
12

Esta iniciativa de los dirigentes sindicales docentes sorprendi por su originalidad y audacia, y cobr una
dimensin como estrategia de lucha que de ninguna manera estuvo prevista ni planificada.
...una trama de resistencias comenzaba a tejerse y anudarse desde y con la Carpa Blanca.
Esa primera sensacin de que la Carpa estaba llamada a condensar en su territorio fsico y simblico la
multiplicidad de pequeas-grandes batallas contra el modelo, fue expandindose hasta lmites inusitados;
junto a los docentes, all estn los familiares de Jos Luis Cabezas y de Mara Soledad Morales, peleando
por la justicia negada; los familiares de las vctimas de la AMIA y la Embajada de Israel, los padres de
Miguel Bru y Sebastin Bordn, muertos por el gatillo fcil y otras nuevas formas de represin contra los
jvenes. Estn las incorruptibles Madres y Abuelas, los incansables jubilados, estn los militantes que,
como la monja Pelloni, luchan contra el hambre y la prostitucin de nuestros pibes.
Y estn sobre todo los problemas de los trabajadores; la Carpa es caja de resonancia de sus peleas
cotidianas. Por eso all se expresan los conflictos sociales, all convergen y se dan cita las movilizaciones
obreras, all se nuclean dirigentes sindicales que conservan el respeto de sus bases, y hasta hay cabida
para que, entre compaeros, pueda contenerse el drama personal del desocupado... Y es a travs de
estos gestos que la Carpa Blanca se transforma en la Carpa de la Dignidad.
13

Desde la Carpa se abri el debate sobre el destino de la escuela pblica, se puso en cuestionamiento
popular la ejecucin de la reforma, se la asimil al ajuste, se evidenci que no hay transformacin con
nios hambrientos... Se empieza a entender que la reforma cae, si se derrota la poltica educativa y social
de la cual la Ley Federal de Educacin es slo un captulo.
14

La Carpa fue creciendo en consenso activo y movilizado, y los trabajadores de la educacin que
estuvieron y estn masivamente de acuerdo con la pelea, dijeron presente ante cada convocatoria. Esto
se vio en las multitudinarias movilizaciones, como las del 14 de abril, el 20 de junio y el 11 de septiembre
de 1997; el 2 de abril y el 11 de septiembre en 1998; las carpas instaladas en cada provincia y el ayuno de
dos das realizado en cada escuela del pas alrededor del Da del Maestro, o los paros nacionales
docentes que alcanzaron ndices de acatamiento total, an en jurisdicciones donde el presentismo golpea
duramente el salario docente.

5.2.2. La lucha por el Fondo de Financiamiento
Los aos 1998 y 1999 tuvieron como eje la lucha iniciada, y que an contina, por lograr la creacin de la
Ley de Financiamiento Educativo.

11
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1996-30 de junio de 1997, p. 4.
12
Ib. ant.
13
VZQUEZ, Silvia: La dignidad como herramienta poltica. Crnica de un ao de la Carpa Blanca, en revista Crtica Educativa,
n. 4, Argentina, octubre de 1998.
14
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de -30 de junio de 1997, p. 5

17
Cumpliendo el mandato del 55. Congreso Extraordinario de CTERA, se profundiz el plan de accin ante
las evidentes demoras en el tratamiento del Fondo de Financiamiento Educativo y la obstruccin
permanentemente interpuesta por el Ministerio de Economa de la Nacin.
Desde la Carpa Blanca, 300.000 firmas acompaaron este pedido y desde la Cmara de Diputados,
legisladores surgidos de las filas del sindicalismo docente, liderados por Mary Snchez, construyeron
dificultosos acuerdos transversalizando los bloques partidarios y apoyndose en el consenso popular
sostenido y organizado desde la Carpa.
Despus de meses de idas y vueltas, se logr un piso mnimo de acuerdo en el cual ni CTERA ni los
restantes sindicatos pudieron obtener todo lo solicitado. Por su parte, el Gobierno debi eliminar los puntos
que no tenan consenso posible, como la modificacin de los estatutos, y debi ceder en cuanto a la
incorporacin de los sindicatos para discutir la distribucin de los fondos, a que ningn docente deba
quedar excluido del beneficio, dar prioridad y mejor asignacin a las provincias que estaban en peores
condiciones, que no se podra usar el Fondo para pagar deudas atrasadas ni para crear asignaciones
condicionadas por la asistencia o similares.
Finalmente, ante la advertencia de CTERA con respecto a que la incorporacin de tributos (impuesto a los
automotores) para el sostenimiento del Fondo podra traer nuevas dificultades, se agreg la clusula de
garanta estatal que puso el Fondo a resguardo ante una recaudacin insuficiente.
En estas condiciones, cuando el proyecto era una posibilidad concreta, CTERA consult a los trabajadores
de la educacin mediante un plebiscito en todas las escuelas, antes de prestar su conformidad. El 78% de
los docentes, afiliados y no afiliados, se pronunci dando el aval y respaldo a la propuesta.
En noviembre de 1998 se aprob la ley 25.053, pero el Poder Ejecutivo vet la clusula de garanta. Esta
circunstancia convirti al Fondo en una alternativa ms insegura y diluy la posibilidad de una distribucin
mensual. En estas circunstancias, el Congreso de CTERA resolvi la continuidad del plan de accin y,
especialmente, el sostenimiento de la Carpa Blanca, vista por el sector docente como nica garanta para
la defensa de los derechos de los trabajadores. En este marco, hubo medios de comunicacin que
apaaron al poder y grupos empresariales del transporte que iniciaron una campaa de desprestigio y de
resistencia al pago del tributo, intentando disfrazar el pago de impuestos como una lucha de pobres
contra pobres.
En agosto de 1999, se haba logrado una primera recaudacin del Fondo de Incentivo docente en base al
impuesto automotor, que permita el pago del primer semestre. An con dificultades, obtenamos un
recurso que pareca imposible unos pocos meses antes. Sin embargo, a partir del mes de setiembre, ya
estaba claro que nadie poda asegurar la continuidad del recurso, las empresas de transporte seguan
negndose a pagar y varios particulares adoptaban actitudes similares, amparados en la inoperancia de la
AFIP y las sucesivas prrrogas otorgadas a los deudores. Por otra parte, el veto presidencial a la clusula
de garanta nos impeda asegurar el compromiso del gobierno con un piso de recaudacin. Evaluada la
situacin, el Congreso de CTERA decidi la continuidad de la Carpa y del Ayuno, como nica garanta
para lograr un recurso cierto.
15

En noviembre de ese ao un nuevo paro nacional docente de acatamiento masivo expres que la meta
era doblarle el brazo al modelo de ajuste y que fuera el Estado el garante de mayor inversin para la
educacin.
Luego de una entrevista con el entonces electo presidente De la Ra, donde se comprometi a
cumplimentar la ley, y cumpliendo con la resolucin ampliamente mayoritaria del Congreso de CTERA, se
decidi levantar la Carpa.

5.2.3. El levantamiento de la Carpa
El 28 de diciembre de 1999, se logr finalmente la aprobacin de una modificacin a la Ley de Incentivo
Docente creando un fondo anual de 660 millones (40 menos que la recaudacin prevista por la ley
anterior) pero esta vez, extrado de rentas generales, sin la incertidumbre de un impuesto automotor. Se
mantuvo el texto original para la distribucin y dems caractersticas del fondo, sin agregar

15
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de -30 de junio de 2000, p. 3.

18
condicionamiento de ninguna naturaleza, a pesar de las insistentes gestiones que por entonces realiz en
sentido contrario, el nuevo ministro de Educacin, Juan Llach.
As las cosas, el Congreso de CTERA, con un solo voto en contra, precisamente proveniente de un
congresal que durante los tres aos anteriores estuvo en contra de la Carpa Blanca, resolvi el
levantamiento de la medida de fuerza que heroicamente mantuvimos durante 1003 das. El 30 de
diciembre, ante un fervorosa y emocionada multitud de compaeros, finaliz con un triunfo y con inmensa
dignidad, una hazaa sin precedentes en la historia sindical de los argentinos y en todo el mundo.
16

En un editorial del diario Pgina/12, del 31 de diciembre de 1999, el periodista Pasquini Durn sintetiz la
experiencia de lucha y resistencia de esta manera:
Sin violencias, con imaginacin y entereza, instalaron nuevos mtodos para la lucha gremial, resistieron
los empellones del poder altanero, soportaron la fatiga propia y la ajena, eludieron las tentaciones de la
rendicin anticipada, desoyeron los consejos maliciosos y demandaron hasta conseguir, en la libertad
democrtica, el mandato de la ley. Probaron, con toda evidencia, que ninguna razn de la economa es
superior a la condicin humana.
Cuando ayer desarmaron la Carpa Blanca, festejaban la victoria de otra etapa cumplida, en una larga
historia que aqu no termina, para beneficio de la escuela pblica. Con el mismo acto dejaron inaugurada
la esperanza para el desamparo de tantos, que desde ahora tendrn un espejo donde mirarse. Se puede y
se debe, ensearon sin pizarrn ni tiza pero con legtimo orgullo....

5.2.4. Hechos salientes en el proceso y trayectoria de la Carpa Blanca
Hay un sinnmero de acciones, hechos y procesos que se produjeron desde y alrededor del fenmeno de
la Carpa. A continuacin se presentan algunos de los considerados de mayor relevancia a efectos de
mostrar, en la medida de lo posible, lo que signific y an significa socialmente esta forma de reclamo
creada por CTERA.

Solidaridad y adhesin internacional
Desde el 2 de abril se abri una etapa de intensas comunicaciones e informacin con el contexto
internacional con el objeto de generar un flujo intenso de adhesiones ala media puesta en marcha por
CTERA y con la finalidad de influir sobre las autoridades nacionales y provinciales. Gremios insertos en la
CEA y la IE, de diferentes modos promovieron su solidaria gestin. Notas, fax, visitas personales,
comunicaciones peridicas, presentaciones en algunas capitales frente a las embajada argentina,
divulgacin ante los medios de prensa. Universidades de todos los continentes han hecho llegar su
expresin de apoyo, organizaciones de diversas caractersticas, representantes de la cultura y el arte
popular de varios pases, distintas redes electrnicas internacionales.
17

La experiencia de la Carpa tuvo el apoyo y la presencia reiterada de organizaciones docentes de Brasil,
Mxico, Paraguay, Uruguay, Suiza, Espaa, Francia, Canad, Suecia, Italia... En varias oportunidades
nos visit el coordinador principal para Amrica Latina de la Internacional de la educacin Napolen
Morazn, y el propio secretario general de la Organizacin, Fred Van Leeuwen, quien nos acompa a
realizar mltiples gestiones ante los diputados, el Ministro de Trabajo y el de Educacin.
18

Se realizaron distintas actividades de solidaridad y apoyo en distintos pases. Entre ellas se encuentran:
Viaje de un grupo de ayunantes a Montevideo, donde se levant un Carpa Blanca en la que ayunaron
juntos durante tres das docentes argentinos y uruguayos.
Realizacin, por parte de los compaeros del CNTE, de una movilizacin en Brasilia y un acto frente a la
embajada argentina. Adems, hubo un campanazo que se extendi por todo el pas.
Marcha en Paraguay, en la ciudad de Asuncin, en apoyo a los docentes argentinos ayunantes.

16
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1999-30 de junio de 2000, p. 6.
17
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de -30 de junio de 1997, Secretara de
Relaciones Internacionales, p. 18.
18
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1997-30 de junio de 1998, Secretara
de Relaciones Internacionales, p. 5.

19
Realizacin de actos, campaas de firmas y proyeccin de un video que cuenta la historia de la Carpa
Blanca, subtitulado en ingls y en francs, en universidades, escuelas de nivel secundario, institutos
terciarios y encuentros de docentes en Suiza, Francia, Espaa, Portugal, Canad, entre otros.
Colecta de los docentes de Suiza, para la Carpa Blanca y difusin de la problemtica educativa argentina
y la lucha de CTERA.
El 2 de abril de 1998 estuvieron presentes en la marcha, con motivo del primer aniversario de la Carpa
Blanca, los compaeros de la Confederacin Nacional del Trabajadores de la Educacin (CNTE), del
Movimiento de Trabajadores Sin Tierra (MST) y del Centro de Profesores de Ro Grande (CPERGS), de
Brasil; de la Asociacin de Funcionarios de la Universidad del Trabajo de Uruguay (AFUTU), de la
Asociacin de Maestros Uruguayos (ADEMU), y de la Federacin Nacional de Profesores (FENAPES),
tambin de Uruguay.
19

Los medios de comunicacin
Desde el inicio del ayuno, la oficina de prensa de CTERA funcion simultneamente desde la sede en la
Carpa Blanca, cubriendo las demanda de los medios de comunicacin. Se mantuvo permanentemente
informados a los medios sobre el estado de salud de los ayunantes, bajas mdicas, etc. Y se los convoca
cotidianamente para presenciar los eventos organizados o las presencias solidarias.
Las transmisiones, desde la Carpa, del programa radial de Fernando Bravo y Alfredo Leuco, de Hora
Clave (Mariano Grondona), que registr la mayor audiencia de la temporada, del espacio radial de Nstor
Ibarra, de Feliz Domingo y la emisin en el programa de Marcelo Tinelli de escenas grabadas en la Carpa
con msica de Pink Floyd y letra de los gauchos, y un rap de los Raporteros (tambin tuvo una audiencia
pico y debi ser difundida en dos programas consecutivos). Todos estos acontecimientos mediticos,
adems del apoyo de un sinnmero de enormes personalidades, posicionaron con inusitada fuerza los
reclamos de CTERA.
A fines de abril de ese ao, frente a la entrega de los Martn Fierro, se enviaron cartas a todos los
nominados en distintos rubros informndolos de la situacin educativa. La respuesta la obtuvimos en la
ceremonia de entrega de los galardones. En esa oportunidad, Santo Biazatti, Soledad Silveira, Jorge
Lanata, Alejandro Doria, Nelson Castro y Mirta Busnelli mencionaron el ayuno docente.
20

La expresin artstica y las letras
A seis meses del inicio del ayuno, se realiz, frente a la Carpa Blanca, el festival de msica solidaria con
las actuaciones de Silvio Rodrguez, Fito Pez, Luis Eduardo Aute, Santiago Feli, Opus Cuatro, Vctor
Heredia, Juan Carlos Baglietto, Alejandro Lerner, Gabriel Carmbula y los Trovadores, con la presencia de
Ernesto Sabato y la conduccin de Fernando Bravo.
El 10 de diciembre se organiza el Maest-Rock 97. Un mega recital que rene a ms de 40.000 jvenes en
la Plaza de los dos Congresos, a espaldas de la Carpa. Actan Spinetta, Divididos, Los Caballeros de la
Quema, Willy Crook, Memphis La Blusera, Mississippi Blues Band, Illya Kuryaki and the Valderramas, etc.
El 11 de diciembre, bajo un sol abrasador, Joan Manuel Serrat, Ana Beln, Miguel Ros y Vctor Manuel
brindan su homenaje a los docentes argentinos. Bajo la Carpa, cada uno de ellos canta una cancin y
terminan todos juntos, como los maestros... subiendo la cuesta. Una multitud se agrupa emocionada
entorno a la Carpa.
21

19
Datos tomados de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1997-30 de junio de 1998, Secretara de
Relaciones Internacionales, p. 18.
20
Fragmento tomado de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1996-30 de junio de 1997, Secretara
de Prensa, pp. 24-25.
21
Datos tomados de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1997-30 de junio de 1998, Secretara de
Prensa, pp. 28-29.

20
A lo largo de toda la trayectoria del fenmeno social de la Carpa Blanca, fueron participando distintas
personalidades del arte y la cultura, quienes dejaron su apoyo y adhesin. Transcribimos algunas
muestras, a efectos de exponer esta solidaridad puesta de manifiesto.
22

Yo quisiera darles, en nombre de mis compaeros y mo, las gracias por su dignidad, por creer en un
futuro, por su cansancio, por la intolerancia que reciben constantemente, por la estupidez que tienen que
soportar, por su capacidad y su paciencia y de lucha contra la incomprensin de quien no siempre
entiende que ac no se est jugando una mejora salarial, sino el futuro de un pueblo. Joan Manuel
Serrat, msico.

Yo estoy con el Pueblo en la lucha, y los maestros son el Pueblo en lucha. Es lo que me incita a venir y a
decir gracias por lo que hacen. Estoy ac y yo soy uno ms de ustedes. Len Gieco, msico.

Creo que la educacin y la cultura son parte del crecimiento de un pas y la base de un pas. Sin la
educacin el pas no puede crecer, porque no va a tener gente en un futuro que sepa cmo mantener un
pas. El esfuerzo que estn haciendo todos los maestros es increble, y es increble que hayan pasado
tantos das y que no se haya tomado una solucin inmediata. Julio Bocca, bailarn.

Ojal todos los subversivos sean como estos, ac los subversivos son los que nos gobiernan. Cmo
puede llegar un docente a fin de mes? No s cmo puede llegar, pobre, pero es la nica cosa que va a
salvar de la corrupcin total a este pas, el nico futuro que tenemos sigue siendo la educacin, as naci
esta gran nacin en otros tiempos. Esta lucha es un horror, pero a la vez un hermoso smbolo, y con estos
smbolos vamos a salir adelante. Queridos maestros, continen resistiendo, por muchos, miles en todos el
pas comparten esta hambre por la verdad y la justicia y porque esta tarde, en esta Carpa, hoy somos
todos maestros. Ernesto Sabato, escritor.

5.2.5. Sntesis de los 1003 das de lucha
23

Se instala el de abril de 1997 y permanece hasta el 30 de diciembre de 1999.
1.500 docentes de todo el pas ayunaron en la Carpa Blanca.
4.500 docentes y voluntarios se ocuparon da y noche de la organizacin.
2.800.000 personas visitaron la Carpa Blanca.
1.500.000 de personas firmaron el petitorio exigiendo un fondo de financiamiento para la educacin.
475 eventos culturales se realizaron en la Carpa (recitales, muestras de pintura, fotografa, escultura,
teatro, video, etc.).
36 ctedras universitarias se dictaron en la Carpa.
6.700 escuelas de todo el pas visitaron la Carpa.
95 delegaciones extrajeras visitaron la Carpa y apoyaron nuestra lucha.
Todos los mircoles, los jubilados terminaban sus marchas en la Carpa.
Todos los jueves participamos de las rondas de las Madres de Plaza de Mayo.
Se realizaron en la Carpa mltiples actos de otros sectores sociales: Jos Luis Cabezas, Mario Bonino,
Mara Soledad Morales, Teresa Rodrguez, Sebastin Bordn, Miguel Br, AMIA, Memoria Activa, Actores,
Estatales, Chicos del Pueblo, Jubilados, Desocupados, Marcha Global Infantil, Madres y Abuelas de Plaza
de Mayo, Periodistas, Judiciales, Mdicos, Estudiantes, entre otros.
Se realizaron 45 celebraciones ecumnicas.
Se plant un rbol (donado por una escuela especial), junto a UTPBA y ARGRA, en memoria de J. L.
Cabezas.
Se realizaron 187 eventos de derechos humanos.

22
Fragmentos de discursos dejados por artistas y escritores durante su paso por la Carpa y recuperados en las Memorias de
CTERA correspondientes al perodo 1. de julio de 1999-30 de junio de 2000.
23
Datos tomados de la Memoria de CTERA correspondiente al perodo 1. de julio de 1999-30 de junio de 2000, p. 47.

21
Se emitieron en directo 46 programa radiales y 29 de televisin desde la Carpa Blanca.
200.000 docentes ayunaron en todo el pas el 10 y 11 de septiembre de 1997.
350 docentes de todo el pas ayunaron dos das en Plaza de Mayo.
16 veces fuimos a estadios de ftbol con banderas explicando el conflicto docente.
Decenas de movileros, camargrafos, fotgrafos, periodistas de todo los medios nos alentaron y
apoyaron.
Los ayunantes pasaron en la Carpa tres navidades y dos fines de ao.
Realizamos 12 paros nacionales.
Realizamos 6 marchas multitudinarias en Plaza de Mayo.
Los periodistas nucleados en UTPBA ayunaron 24 horas en la Carpa Blanca.
Dirigentes de la CTA, encabezados por el secretario general, Vctor De Genaro, ayunaron varias veces
en la Carpa Blanca.
El Coro Kennedy estuvo en la mayora de los actos de la Carpa Blanca con su canto solidario.
45.000 jvenes disfrutaron Maest-Rock, un recital de rock con conjuntos de primer nivel.
Adhirieron 1012 organizaciones internacionales, gremiales, pedaggicas, sociales, polticas,
ambientalistas, incluyendo varias casas de altos estudios.

22
CAPTULO 2
AJUSTE Y EDUCACIN

1. LAS REFORMAS ESTRUCTURALES DE LA ECONOMA Y LA SOCIEDAD EN LA ARGENTINA
La dictadura militar instaurada en la Argentina en 1976 fue la encargada de introducir en la economa y en
la sociedad una lgica de funcionamiento fundamentalmente distinta de la vigente durante la etapa
conocida como Industrializacin por sustitucin de importaciones. La violencia fsica ejercida sobre los
sectores populares con capacidad de resistencia y cuestionamiento al proyecto dictatorial posibilit la
implementacin de un plan econmico que releg la produccin industrial como centro de acumulacin y
promovi la valorizacin financiera como modo principal de apropiacin del excedente notablemente
incrementado por una cada sin precedentes de los ingresos reales de los trabajadores. El endeudamiento
externo represent en este proceso un rol clave, proveyendo una masa de recursos valorizables
internamente, que permiti a los principales grupos del capital concentrado constituirse en los principales
beneficiarios de la redistribucin del ingreso en contra de los asalariados.
Despus de la derrota poltica y militar de la dictadura, la recuperacin de la institucionalidad democrtica
ha sido condicionada desde su inicio por el endeudamiento, pero fundamentalmente por la concentracin
de poder en los principales grupos empresariales y los acreedores externos, sustentada en un rgimen de
acumulacin caracterizado por la preeminencia de la valorizacin financiera sobre la produccin de bienes
y una indita fuga de capitales que implic la internacionalizacin del mbito de las decisiones de inversin
de los principales agentes econmicos. Al mismo tiempo, signific que la dinmica econmica depende
menos de las condiciones internas del proceso de acumulacin que de las condiciones de los mercados
financieros internacionales.
Es preciso destacar que as como la dictadura cre condiciones polticas (mediante la eliminacin fsica de
una generacin de dirigentes populares) y materiales (la apertura absoluta de los mercados financiero y
cambiario), fue bajo gobiernos democrticos, particularmente el del justicialismo durante los 90, que se
impusieron reformas estructurales que cambiaron definitivamente el modo de funcionamiento econmico y
social.
La imposicin del nuevo rgimen de acumulacin encontr sus condiciones de posibilidad materiales en
las transformaciones experimentadas por el capitalismo en su etapa de crisis manifiesta desde mediados
de la dcada del 70, con la trasnacionalizacin y la financierizacin, respuesta en buena medida a los
lmites encontrados por el rgimen de acumulacin fordista y su regulacin por el Estado benefactor-
keynesiano. La economa del endeudamiento impuso su lgica sobre el conjunto de la economa mundial
en forma diferenciada, con efectos particularmente graves sobre la mayora de los pases perifricos.
1. Desde el punto de vista ms tradicional para evaluar el desempeo econmico, esto es, utilizando como
indicador el PBI per cpita, en la Argentina se presenta el fenmeno de un significativo retroceso hasta
1990; pese al crecimiento registrado en la dcada del 90, en el ao 2000 el PBI per cpita se ubicaba
prcticamente en el mismo nivel que en 1975. La crisis de 2001-2002 seguramente ha provocado un
nuevo deterioro en este indicador.

23
ARGENTINA
PBI per cpita
1975:100
0
50
100
150
200
pbi/hab 1975:100 100 98,16 102,8 102,7 102,3 95,01 90,66 92,6 92,85 90,36 91,39 88,4 81,77 80,7 83,0 84,2 85,4 86,6 87,9 89,2 91,7 92,9
1975 1976 1977 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1999 2000
Fuente: Instituto de Estudios de la CTA e IDEP, sobre la base de datos del Ministerio de Economa.
24

2. En segundo lugar, se han producido cambios en la estructura econmica de una magnitud sin
antecedentes. El sector manufacturero, que a mediados de los 70 representaba cerca del 35% del PBI, no
llegaba al 20% en el ao 2000. La reestructuracin ha perjudicado notoriamente a los sectores
productores de bienes frente a los servicios.
Es vlido atribuir estos fenmenos a la apertura comercial y financiera, a la prdida de centralidad del
mercado interno como motor de la acumulacin a partir de una indita redistribucin del ingreso en contra
de los asalariados; a ellos hay que agregar el efecto de la sobrevaluacin de la moneda nacional, sobre
todo en el perodo 1978-81 y durante la etapa de paridad fija (1991-2001) y convertibilidad. Pese a no
constituir parte del recetario del Consenso de Washington, estas estrategias fueron apoyadas por los
organismos multilaterales a efectos de la contencin de los procesos hiperinflacionarios y, sobre todo, por
su funcin de seguro de cambio gratuito para el movimiento de capitales especulativos y las remesas de
utilidades de las empresas transnacionales.
La evolucin posterior a la salida de la convertibilidad ha revertido parcialmente estas tendencias,
favoreciendo los precios relativos de los sectores productores de bienes, especialmente los transables.

24
BASUALDO E. y LOZANO, C.: A 25 aos del golpe. La economa argentina luego de la dictadura, IEF-CTA, 2001.
ARGENTINA
Composicin Sectorial del Producto
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%

24

Fuentes: Memoria Anual BCRA, 1975.
Direccin Nacional de Cuentas Nacionales: 1980-1985-1990: VAB por sector a precios de 1986. 1995-2000: PBI a precios de
1993.
Fuentes: 1975-1996, IEERAL. Fundac. Mediterrnea.
25

1997-2001: Elab. propia sobre la base de Secretara de Programacin Econmica.

3. La articulacin de la economa argentina con las finanzas internacionales tiene un hito destacado con la
reforma del sistema financiero implementada en 1977, consistente en una profunda liberalizacin sui
generis de la actividad, ya que el Estado flexibiliz completamente las regulaciones pero mantuvo su papel
de garante de los depsitos del sistema. La conjugacin de la reforma financiera con la liberalizacin del
movimiento de capitales, y el estmulo explcito para el endeudamiento externo (pblico y privado),
constituyeron una de las bases principales para la instauracin del rgimen de acumulacin denominado
de valorizacin financiera. No se trata nicamente de la enorme rentabilidad que obtienen los bancos o
el sistema financiero en general, sino tambin de la renta financiera que perciben los capitales oligoplicos

25
Citado por NEFFA, Julio C.: Modos de Regulacin, regmenes de acumulacin y sus crisis en Argentina.
Argentina
Tipo de Cambio Real
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
120,0
140,0
160,0
180,0
1
9
7
5
1
9
7
7
1
9
7
9
1
9
8
1
1
9
8
3
1
9
8
5
1
9
8
7
1
9
8
9
1
9
9
1
1
9
9
3
1
9
9
5
1
9
9
7
1
9
9
9
2
0
0
1
Dlar Libre (1984 = 100) Dlar Comerc (1984 = 100)

25
lderes en las restantes actividades econmicas, entre las que se cuenta la produccin industrial,
agropecuaria y, ms recientemente, los servicios pblicos privatizados.
26

La apertura y desregulacin subsidiada de actividad financiera, coincidente con los excedentes
internacionales de capital desde mediados de los 70 posibilitan un proceso de acelerado endeudamiento
externo que muestra su primera crisis en 1981-82, la etapa final de la dictadura que en siete aos
quintuplic con creces la deuda, tornndola en elemento condicionante del desenvolvimiento futuro de la
economa y la sociedad.
Mientras la dcada del 80 estuvo signada por la relativa escasez de capitales internacionales
especialmente para los pases perifricos y por tanto el crecimiento de la deuda obedeci a la
capitalizacin de intereses y gastos, en los 90 se inici otro ciclo de endeudamiento posterior a los
acuerdos del Plan Brady, asociado al proceso de privatizaciones y reformas estructurales.
Es preciso destacar que el fenmeno paralelo al proceso de endeudamiento es el de una enorme fuga de
capitales, que las estimaciones oficiales ubican en el orden de los 127.000 millones de dlares a fines de
2001.

DEUDA EXTERNA
PUBLICA PRIVADA TOTAL 1975=100
1975 4941 3144 8.085 100
1976 6648 3091 9.739 120
1977 8127 3695 11.822 146
1978 9453 4210 13.663 169
1979 9960 9074 19.034 235
1980 14459 12703 27.162 336
1981 20024 15647 35.671 441
1982 28616 15018 43.634 540
1983 31709 13360 45.069 557
1984 35527 10644 46.171 571
1985 40868 8458 49.326 610
1986 44726 6696 51.422 636
1987 51793 6531 58.324 721
1988 53298 5038 58.336 722
1989 57926 4917 62843 777
1990 56708 5062 61.770 764

Fuente: Instituto de la CTA e IDEP, sobre la base de informacin del Ministerio de Economa.
27

Al 31 de
diciembre
de
Deuda externa
s. pblico
no fin y
BCRA
Deuda externa
s. privado
no
financiero
Deuda
externa
s.
financier
o
DEUDA
EXTERNA
TOTAL

1975=100
1991 52.739 3.524 5.074 61.337 759
1992 50.678 5.774 6.520 62.972 779
1993 53.606 9.938 8.882 72.425 896
1994 61.268 13.842 10.799 85.908 1.063
1995 67.192 18.203 13.752 99.146 1.226
1996 74.113 20.841 15.660 110.614 1.368
1997 74.912 29.551 20.589 125.051 1.547

26
Citado por BASUALDO, E.: Sistema poltico y modelo de acumulacin.
27
BASUALDO, E. y LOZANO, C.: op. cit.

26
1998 83.111 36.512 22.306 141.929 1.755
1999 84.750 36.911 23.628 145.289 1.797
2000 84.851 36.949 24.776 146.575 1.813
2001 88.290 35.261 16.723 140.273 1.735
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin de la Direccin Nacional de Cuentas Internacionales.

4. La acumulacin financiera y la fuga de capitales son la manera en que los sectores del capital
dominante interno y externo han apropiado un excedente derivado fundamentalmente de una pronunciada
concentracin de la produccin y sobre todo de la redistribucin regresiva el ingreso en contra de los
asalariados y dems sectores populares. La regresividad en el reparto del ingreso estuvo en principio
sostenida por la represin dictatorial sobre el movimiento obrero; pero en el perodo posdictatorial, los
procesos inflacionarios primero y los inditos niveles de desocupacin a partir de los 90, acentuaron a
extremos desconocidos el deterioro de las condiciones de reproduccin de la fuerza de trabajo y las
condiciones de vida para la mayora de la poblacin.

ARGENTINA
Evolucin del salario real promedio, 1975-1999
Base: 1975 = 100
1975=100
1975 100,0
1980 66,3
1985 68,8
1990 49,3
1995 41,0
1999 38,5

Fuente: Instituto de la CTA e IDEP sobre la base de informacin de los Ministerios de Economa y Trabajo.

NDICES DE REMUNERACIONES REALES EN EL GRAN BUENOS AIRES
(Base: 1980 = 100)
1974 1980 1986 1991 1994 1996 1997

Salario mnimo real

243,4

100,0

96,4

52,2

80,8

78,9

78,5
Ingresos medios reales de las ocupaciones asalariados del Gran Buenos Aires
Totales 116,9 100,0 84,8 65,5 77,8 71,0 71,5
Asalariados en industria 117,0 100,0 88,1 64,7 73,7 68,6 72,3
Asalariados en servicios 117,2 100,0 85,1 69,1 80,3 74,4 74,4
Ocupados en construccin 114,4 100,0 73,9 59,9 72,5 58,6 57,4
Ocupados en servicio
domstico
107,4 100,0 99,7 83,1 84,8 71,9 69,7
Fuente: Altimir y Beccaria, 1999.
28

La evolucin de la distribucin del ingreso muestra claramente los efectos de los procesos sealados: la
escasez de informacin oficial respecto a la distribucin funcional obliga a considerar con cautela los
valores especficos, aunque las tendencias no ofrecen lugar a dudas. El trabajo citado de Altimir y Beccaria

28
ALTIMIR, O. y BECCARIA, L.: Distribucin del Ingreso en la Argentina, CEPAL, Serie Reformas Econmicas, noviembre de
1999.

27
presenta dos estimaciones, una para las cifras publicadas del PBI a costo de factores y otra para una serie
revisada. Los valores porcentuales respectivos indican que la participacin de los asalariados en el PBI
de 1997 se ubica entre el 28,4 y el 31,9, diferencia que no afecta la tendencia, sobre todo si se compara
con la incidencia de las remuneraciones a los trabajadores registrada en 1974 (47,5%).
29

ARGENTINA
PARTICIPACIN DE LOS ASALARIADOS EN DIFERENTES PIB
(% s/ PIBcf)

1980

1986

1991

1993

1994

1996

1997

a) c/ resp.
a serie PIB
revisada

34,8

29,2

35,0

38,4

36,2

31,5

31,9

b) c /resp.
a serie PIB
publicada

35,2

29,2

30,8

33,7

32,0

28,2

28,4

Fuente: Altimir y Beccaria, op. cit.

Con relacin a la distribucin personal de los ingresos, sobre los datos de la Encuesta Permanente de
Hogares, se puede advertir el incremento de la desigualdad y su correlato en el cambio de la estructura
social considerada a partir de los indicadores de nivel de ingreso, como muestran el cuadro y el grfico
expuestos a continuacin.

ARGENTINA
Distribucin del total de perceptores segn el nivel de ingresos
(en porcentajes)
Decil 1974 1983 1990 1996 2000
1 4,4 2,2 2,3 1,6 1,4
2 4,4 3,7 3,4 2,7 2,7
3 4,5 4,6 4,0 3,9 3,9
4 6,2 5,5 5,1 5,0 5,0
5 7,5 6,7 6,3 6,2 6,1
6 9,2 8,1 7,7 7,5 7,4
7 10,7 9,6 9,1 9,1 9,1
8 13,6 11,9 11,4 11,6 11,6
9 15,9 15,9 15,5 16,0 16,2
10 23,6 31,8 35,3 36,3 36,6
Brecha
D10/D1
5,4

14,5 15,3 22,7 26,1
Fuente: IEF - CTA. Sobre la base de INDEC.

29
GILLY, Adolfo: Las Malvinas, una guerra del capital, en AA.VV. La dcada trgica, Ed. Tierra del Fuego, Mxico, 1984.

28
ARGENTINA
Estimaciones oficiales de pobreza absoluta (1)

Indigencia

Pobreza

Hogares Poblacin Hogares Poblacin
1974 2,40 1,70 4,21 4,41
1980 1,53 1,78 6,14 8,31
1986 2,61 3,64 11,33 15,45
1991 2,32 3,31 16,44 21,80
1996 5,50 7,35 20,08 27,79
2000 5,6 7,70 20,8 28,9
2001 9,4 13,6 28,0 38,3
2002 19,5 27,5 45,7 57,5

(1) Con lnea de pobreza oficial e ingresos originales.
Fuentes: 1974-1996: Oscar Altimir y Luis Beccaria.
30
2000-2002: INDEC (EPH).

ARGENTINA
Tasas de actividad, empleo y desocupacin
(porcentajes)

Actividad Empleo Desocupaci
n

1974

40,1

39,7

3,4
1980 38,5 37,5 2,5
1986 38,7 36,7 5,2
1991 39,5 36,8 6,9
1996 41,9 34,6 17,3
2000 42,7 36,5 14,7
2001 42,2 34,5 18,3
2002 42,9 35,3 17,8

Fuente: INDEC (EPH).

5. La notable regresin social y econmica de la Argentina del ltimo cuarto del siglo XX tuvo al Estado
como protagonista decisivo, como aparato de coercin en la etapa dictatorial y como generador de
consenso y desarticulador de resistencias en torno a los postulados del neoliberalismo ms extremo.
Ms que eso, en los aos 90, gobiernos apoyados por mayoras importantes de los sectores populares
ejecutaron con celeridad poco vista las transformaciones estructurales que definieron el escenario
descripto en los puntos anteriores.
Privatizacin, desregulacin y apertura constituyeron ejes de un programa poltico explcito que en su
realidad sustantiva signific la transferencia hacia la elite econmica del poder de regulacin sobre
mbitos hasta entonces conducidos bajo intervencin y/o gestin pblica. El caso argentino resulta
paradigmtico en cuanto a la captura del sistema poltico por el capital concentrado, proceso en que la
corrupcin y la ilegalidad son elementos constitutivos.
31

32

30
Del trabajo Efectos de los cambios macroeconmicos y de las reformas sobre la pobreza urbana en Argentina.
31
Ver, con relacin al tema de la captura del Estado: BASUALDO, Eduardo, op. cit.

29
En primer lugar, debe mencionarse la poltica respecto del mercado de la fuerza de trabajo, mbito en el
cual el objetivo de flexibilizacin marc la dcada del 90, buscando la consolidacin jurdica de la
situacin de precariedad instalada en los hechos por los niveles de desocupacin.
En trminos de la actuacin macroeconmica, puede advertirse que la estabilizacin articulada en torno al
tipo de cambio subvaluado y fijo tuvo su base en la superacin del conflicto abierto a fines de los 80 entre
los grupos econmicos subsidiados por el Estado y los acreedores externos; las privatizaciones y
concesiones de empresas y servicios pblicos en condiciones de rentabilidad garantizada y con la
posibilidad de utilizacin de ttulos de deuda aportaron decisivamente a la solucin a esa puja que haba
impulsado a la economa hacia la hiperinflacin en 1989/90.
Por otra parte, las polticas de ajuste fiscal permanente constituyeron otro mecanismo de transferencia de
excedentes hacia el capital concentrado: basado en un sistema tributario claramente regresivo,
33
el gasto
pblico se dirigi en forma creciente hacia el subsidio a la elite econmica por la va de los intereses de la
deuda pblica; pero, adems, el desfinanciamiento de la seguridad social, que explica casi completamente
los dficit fiscales de los 90, muestra tambin el efecto de la privatizacin del sistema previsional, la otra
fuente renta de privilegio recibido por el capital financiero.
Finalmente, se seala el papel del sector pblico como proveedor de divisas necesarias para la fuga de
capitales y la remisin de ganancias al exterior, dado el balance externo negativo del sector privado.
34

(Fuente: Direccin de Gastos Sociales Consolidados - Secretara de Poltica Econmica.)

2. ASPECTOS FISCALES DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA
El presente apartado procura brindar un primer acercamiento a la informacin relacionada con lo invertido
en educacin en la Argentina, que permite algunas apreciaciones globales pero que debe ser completada
y compatibilizada para obtener conclusiones de mayor profundidad y relevancia.
Fundamentalmente se presentan datos del documento Gasto Pblico Educativo 1991-2000, elaborado
por el Proyecto Costos del Sistema Educativo del Ministerio de Educacin de la Nacin.

32
Ver, con relacin al papel de la corrupcin y la ilegalidad: VERBITSKY, Horacio, Robo para la Corona. Los frutos prohibidos del
rbol de la corrupcin.
33
AA.VV.: Regresividad Tributaria y Distribucin del Ingreso, LOSADA-UNICEF, Bs. As., 1997.
34
DAMILL, Mario: El Balance de Pagos y la Deuda Externa Pblica bajo la Convertibilidad, Boletn Informativo Techint, n. 303,
julio-septiembre de 2000.
Estructura del Gasto Pblico
del Gobierno Nacional
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1980 1985 1990 1995 2000** 2001**
IV. SERVICIOS DE LA DEUDA PUBLICA
III. GASTO PUBLICO EN SERVICIOS ECONOMICOS
II. GASTO PUBLICO SOCIAL
I. FUNCIONAMIENTO DEL ESTADO

30
Se han encontrado dificultades para la construccin de series histricas de indicadores; recin para el
perodo 1996-2000 se dispone de un relevamiento sistemtico llevado a cabo por el Ministerio de
Educacin. De todos modos, a partir de los datos de la Direccin de Gastos Sociales Consolidados, se
confeccionaron los cuadros y grficos siguientes, que proporcionan una visin de lo acontecido con
distintos componentes del gasto pblico en las dos ltimas dcadas.

ARGENTINA
Gasto Pblico Consolidado

FINALIDAD / FUNCION 1980 1985 1990 1995 2000* 2001*
En millones de pesos de 2001
GASTO TOTAL 74.530 66.515 59.354 82.419 94.349 94.874

I. FUNCIONAMIENTO DEL ESTADO 13.782 9.574 9.616 15.867 17.713 17.059
II. GASTO PBLICO SOCIAL 37.231 33.187 36.291 53.698 59.480 58.654
III. G. P. EN SERVICIOS ECONMICOS 17.598 15.586 10.375 7.172 5.205 4.838
IV. SERVICIOS DE LA DEUDA PBLICA 5.918 8.169 3.071 5.682 11.950 14.323
Educacin 6.843 6.207 6.183 9.997 13.019 12.672

En Porcentaje del Gasto Consolidado Total

Educacin / Gasto total 9,2% 9,3% 10,4% 12,1% 13,8% 13,4%
Ed. bsica / G. total 7,0% 6,9% 7,7% 8,6% 9,8% 9,5%
Ed. sup. y univ. / G. total 1,6% 1,5% 1,8% 2,6% 2,8% 2,7%
Ed. y cult. sin discriminar / Total 0,6% 1,0% 0,9% 1,0% 1,2% 1,2%

En Valores ndice. 1980 = 100

Gasto total 1980 = 100 100,0 89,2 79,6 110,6 126,6 127,3
Educacin 1980 = 101 100,0 90,7 90,4 146,1 190,3 185,2
Ed. bsica 1980 = 102 100,0 87,7 88,4 135,7 178,5 173,5
Ed. sup y univ. 1980 = 100 100,0 86,3 92,7 181,5 223,2 219,8
Ed. y cult. sin discriminar 1980 = 100 100,0 133,9 105,3 173,0 237,7 227,8

(*) Estimacin.
Fuente: Direccin de Gastos Sociales Consolidados - Secretara de Poltica Econmica.

Estos datos permiten observar la fuerte disminucin, en trminos reales, experimentada por el Gasto
Pblico en la dcada del 80 y su acelerada recuperacin en los 90, con la particularidad de que la
inversin en educacin cae menos que el gasto global en la primera etapa y crece ms rpidamente que
ste en la segunda. Tambin puede apreciarse que los servicios de la deuda pblica crecen
considerando los extremos an ms que lo invertido en educacin; y no slo eso, sino que llegaron a
superarla en valores absolutos.
En cuanto a la significacin de los distintos componentes del Gasto Consolidado sobre el Producto de la
economa argentina en el mismo lapso, son ilustrativos los siguientes datos:

ARGENTINA
Gasto Pblico Consolidado

31
FINALIDAD / FUNCIN 1980 1985 1990 1995* 2000** 2001**
En porcentaje del PBI
GASTO TOTAL 29,0 30,0 30,4 32,5 33,8 35,7
I. FUNCIONAMIENTO DEL ESTADO 5,4 4,3 4,9 6,3 6,4 6,6
II. GASTO PBLICO SOCIAL 14,5 14,9 18,6 21,2 21,2 22,0
III. G. P. EN SERVICIOS ECONMICOS 6,9 7,0 5,3 2,8 1,8 1,8
IV. SERVICIOS DE LA DEUDA PBLICA 2,3 3,7 1,6 2,2 4,3 5,3
Educacin 2,7 2,8 3,2 3,9 4,7 4,9
Ed. bsica 2,0 2,1 2,4 2,8 3,4 3,5
Ed. sup. y univ. 0,5 0,5 0,6 0,8 0,9 1,0
Ed. y cult. sin discriminar 0,2 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4
(*) Provisorio.
(**) Estimacin.
Fuente: Direccin de Gastos Sociales Consolidados - Secretara de Poltica Econmica.

Pese a haber alcanzado su mximo nivel respecto del PBI en los ltimos aos, la inversin educativa se
encuentra lejos de los porcentajes recomendados por algunos organismos de referencia para la regin (6-
8%, segn Labarca)
35
y an de las metas comprometidas en la Ley Federal de Educacin.
A fin de presentar una visin sinttica de las caractersticas salientes del sistema educativo a fines de los
aos 80, es pertinente citar en extenso a uno de los principales equipos de estudio de polticas pblicas:
36

Pese a la pretensin universalista que prim en su construccin, el desarrollo del sistema educativo
argentino se caracteriz por la proliferacin de una gran diversidad de instituciones, variedad de
responsabilidades jurisdiccionales y mltiples arreglos normativos. A fines de los aos ochenta, el 79% de
la matrcula primaria corresponda a las provincias, el 19% al sector privado y slo el 2% a
establecimientos nacionales. Por su parte, el 45% de la matrcula del nivel secundario estaba en
jurisdiccin nacional, el 26% responda a las provincias y el 29% al sector privado. La educacin
universitaria estaba en un 90% en manos de la Nacin y el resto en establecimientos privados, mientras
que la educacin superior no universitaria (en su gran mayora institutos de formacin de maestros) tena
una distribucin ms equilibrada: 32% la Nacin, 37% las provincias y 31% el mbito privado.
La educacin gestionada privadamente era financiada en gran medida por subsidios estatales. El nivel de
estos aportes oscil entre 0,3% del PBI en 1973 y 0,5% en 1985, ao en que estos subsidios fueron casi
equivalentes al total del financiamiento pblico al sistema universitario. Sobre finales de la dcada del
ochenta, los aportes estatales beneficiaban al 90% de las instituciones escolares privadas, 80% de las
cuales cubra de esa manera el costo total de las remuneraciones de su personal docente.
La cobertura educativa era amplia pero mostraba fuertes diferencias regionales y sociales, al igual que en
los indicadores de rendimiento y exclusin (no incorporacin, desgranamiento, repitencia, etc.).
El crecimiento de la matrcula educativa, conjugado con las restricciones fiscales, determin que esta
expansin derivara en una fuerte cada de los costos medios del sistema. El principal mecanismo de ajuste
del gasto en educacin fue la disminucin del salario real del personal docente... que representaba el 85%
del total de las erogaciones.

3. REFORMAS EDUCATIVAS EN LOS 90
El eje de las reformas estructurales en el sistema educativo lo constituye la Ley Federal de Educacin,
37

un intento de modificacin profunda de la institucionalidad del mismo. No obstante, otra poltica de
consecuencias relevantes consisti en la transferencia de responsabilidades educativas a los estados

35
LABARCA, Guillermo: Cunto se puede gastar en educacin?, en Revista de la CEPAL, n. 56, Santiago de Chile, agosto de
1995.
36
LO VUOLO, BARBEITO y RODRGUEZ ENRQUEZ: La inseguridad socio-econmica como poltica pblica: Transformacion del
sistema de proteccin social y financiamiento social en argentina, CIEPP, Bs. As., mayo de 2002.
37
Ley n. 24195, 1993.

32
provinciales que, pese a haberse iniciado con anterioridad con el nivel primario, se completa con los
dems niveles excepto las universidades con la aplicacin de la ley 24.049 de 1992.
En cuestiones relevantes respecto a los recursos necesarios para su implementacin, la Ley Federal de
Educacin dispone la extensin de la obligatoriedad de los aos de estudio, modifica la estructura de los
ciclos y los diseos curriculares.
En materia de financiamiento, establece la prioridad de la inversin educativa para el Estado, y su atencin
con los recursos que determinen los presupuestos de los distintos niveles del mismo; fija metas de
duplicacin gradual de la inversin (a razn del 20% anual como mnimo) y elevarla al 6% del PBI. En caso
de no resultar suficientes los recursos presupuestarios mencionados, la diferencia se financiara con
impuestos directos aplicados a los sectores de mayor capacidad contributiva.
El Estado nacional tambin adopta el compromiso de financiar total o parcialmente programas especiales
encarados con la finalidad de solucionar emergencias educativas, compensar desequilibrios educativos
regionales, enfrentar situaciones de marginalidad o poner en prctica experiencias educativas de inters
nacional (art. 64).
En funcin del compromiso mencionado en el prrafo anterior, en el mismo ao se cre en el Ministerio
Nacional el Plan Social Educativo, encargado de realizar polticas compensatorias entre provincias y
dentro de cada una de ellas, transfiriendo bienes y recursos para infraestructura, con el objetivo central de
erradicar las escuelas rancho en su inicio y posteriormente fortalecer los sectores socioeconmicos ms
desfavorecidos.
Al ao siguiente (septiembre de 1994), ...el Estado nacional y las provincias firman un acuerdo,
denominado Pacto federal Educativo, en el cual se comprometen a incrementar el gasto educativo en
$3.000 millones al cabo de 5 aos, monto que nunca fue alcanzado.
38

ARGENTINA
Inversin educativa

1991 1994 1996 1998 2000

Porcentaje del PBI

Total 2,99% 3,73% 3,87% 4,10% 4,64%
Nacional 0,96% 0,70% 0,75% 0,77% 0,77%
Provincial 1,97% 2,93% 2,98% 3,20% 3,74%
Municipal 0,07% 0,09% 0,14% 0,12% 0,12%

Evolucin de la inversin educativa (Base: 1991 = 100

Total 100 142,66 145,84 170,46 185,28
Nacional 100 83,83 88,44 100,84 96,72
Provincial 100 170,79 170,7 202,72 227,25
Municipal 100 155,99 232,69 215,33 215,75

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Proyecto Costos del Sistema Educativo.

38
Gasto Pblico Educativo 1991-2000, Proyecto Costos del Sistema Educativo del Ministerio de Educacin de la Nacin.

33

ARGENTINA
Evolucin de los indicadores educativos
(Tasas anuales de variacin)

Indicador

1980-2000

1980-1991

1991-2000

Matrcula
Total 2,64 3,02 2,19
Inicial 4,91 6,72 2,74
Primario 1,48 1,87 1,00
Medio 3,89 3,96 3,81
Superior 8,25 9,42 6,84
Poblacin en edad escolar 1,29 1,40 1,15
Cobertura 1,34 1,59 1,04
Gasto total 3,13 0,26 6,75
Educacin bsica 2,89 0,34 6,09
Educacin superior 4,09 -0,14 9,50

Fuente: Lo Vuolo, et. al. (op. cit.), sobre la base de datos del Ministerio de Educacin.

Los autores citados anteriormente (Lo Vuolo y otros, 2002) efectan consideraciones respecto a las
caractersticas de la evolucin de las variables estudiadas, afirmando, entre los aspectos ms
significativos:
(a) La incidencia del factor de cobertura en el gasto educativo, debido al ritmo de aumento de la matrcula.
(b) Las transferencias a las provincias de establecimientos y personal que revistaban en jurisdiccin del
gobierno nacional no fueron acompaadas de asignaciones presupuestarias equivalentes a los costos
reales de estos servicios. En particular, si se considera el deterioro acumulado durante la dcada del 80 en
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Inversin en Educacin
Provincial Municipal Nacional
Nacional
32,1% 18,8% 19,4% 18,8% 16,6%
Municipal 2,3% 2,4% 3,6% 2,9% 2,6%
Provincial 65,9% 78,6% 77,0% 78,0% 80,6%
1991 1994 1996 1998 2000

34
la infraestructura fsica y las remuneraciones del personal, junto con el crecimiento de la demanda. Estas
transferencias aumentaron los problemas fiscales de las provincias y las evidentes disparidades entre las
mismas.
(c) Entre 1991 y 2000, la matrcula educativa total se expandi a una tasa del 2,19% anual, y el
crecimiento fue mayor a partir de la plena vigencia de la transformacin impulsada por la ley: entre 1996 y
2000, la matrcula se increment a razn del 2,54% anual. Este incremento tuvo lugar principalmente en el
nivel superior, cuya matrcula creci a una tasa del 6,8% anual, y en el nivel medio, cuya tasa de
crecimiento es del 3,8% anual. No obstante, parece desacertado adjudicar a la reforma la totalidad de
estas variaciones, ya que el fenmeno de incremento en la cobertura tiene su origen en la dcada anterior:
en los 80, el aumento de matrcula fue superior al verificado a lo largo de los 90 para todos los niveles de
enseanza. En tercer lugar, una mirada de conjunto de la expansin del gasto oculta la diversidad de
situaciones que se dan entre las jurisdicciones. La provincia de Buenos Aires explica el 35% del gasto
provincial total, y el incremento ocurrido en esta jurisdiccin marca la tendencia del gasto total,
ocultndose as la presencia de fuertes disparidades en el comportamiento de las provincias.
(d) Comprender adecuadamente los alcances del incremento del gasto pblico educativo en el perodo
sealado requiere tomar en cuenta el deterioro ocurrido durante los aos 80. Entre 1980 y 1991 la
matrcula educativa creci a una tasa acumulativa del 3% anual, en tanto que el gasto lo hizo en slo
0,26% anual. La brecha sealada se explica, fundamentalmente, por la cada de las remuneraciones del
personal docente. La disminucin de la inflacin ocurrida durante 1991 da cuenta de una recuperacin
parcial del salario real, lo que tambin explica parte del incremento del gasto pblico en valores monetarios
constantes.
(e) La entrada en vigencia de la Ley Federal conllev presiones adicionales sobre la expansin del gasto
educativo, en la medida en que se produjo una fuerte expansin de la matrcula, lo que podra atribuirse,
en alguna medida, a la extensin de la obligatoriedad a diez aos (el ltimo ao del nivel inicial y los tres
aos de la EGB3). Adems, el aumento de la matrcula es ms intenso en los niveles medio y superior,
precisamente, mbitos en los que el costo unitario del servicio educativo es ms elevado.
(f) La profundizacin de la lucha de los trabajadores de la educacin nucleados en CTERA, con una fuerte
sensibilizacin de la sociedad a partir de la Carpa Blanca, logr a fines de los 90 una recuperacin
parcial de los salarios mediante la creacin del Fondo de Incentivo Docente en 1999. Este Fondo, que
representa unos 660 millones de pesos, recibi en principio financiamiento a partir de un impuesto sobre el
parque automotor, y en una segunda etapa de las Rentas Generales del Estado nacional; su cumplimiento
se vio afectado por la crisis fiscal de los aos siguientes.
39

(g) La Ley de Transferencia de Servicios estableca que el Estado nacional garantizara que los servicios
transferidos fueran prestados con ptima cobertura cuantitativa, alta calidad pedaggica y equidad en
todas las jurisdicciones. Entre otras cuestiones operativas, determinaba que todo el personal docente,
tcnico, administrativo y de servicios generales que se desempeara en los servicios transferidos,
quedaba incorporado a la administracin provincial. A este personal deba retribursele con una
remuneracin no inferior a la percibida al momento de la transferencia, respetndosele asimismo la
estabilidad y antigedad que tuviera. Claramente, el principal incentivo para la transferencia de los
servicios educativos del gobierno nacional posea una raz fiscal pero, al mismo tiempo, tuvo impactos
visibles en la expansin del gasto pblico de las provincias.
(h) Las metas de incremento del gasto establecidas en el Pacto Federal Educativo no fueron cumplidas. El
gasto pblico en educacin creci a una tasa bastante inferior al 20% anual determinado. Tampoco se
alcanz el objetivo de incrementar en 50% la participacin del gasto educativo en el PBI. A su vez, de los
$2400 millones que la Nacin se haba comprometido a aportar en los rubros infraestructura, equipamiento
y capacitacin docente, entre 1995 y 1999 haba concretado menos del 40%.
Un primer anlisis del comportamiento de los componentes de la inversin provincial en educacin (el
denominado habitualmente objeto del gasto) en valores corrientes permite apreciar que, en trminos

39
El Presupuesto Nacional del ejercicio 2002 no contempl las partidas del FONID; con posterioridad se avanz hacia la
regularizacin.

35
globales, en el perodo 1991-2000 el aumento de las erogaciones en Personal ha sido claramente inferior
al del total 176% contra 197,5%, mientras los dems rubros, con excepcin de erogaciones de Capital,
evolucionaron por encima del conjunto. Es especialmente significativo el incremento de las transferencias
a instituciones de enseanza privada, con un 335,4%. Cabe aclarar que tambin en este aspecto son
notables las diferencias entre distritos provinciales, con extremos en los casos de San Luis en que el
rubro Personal aumenta 105 puntos ms que el total y Misiones, en donde el aumento del mismo rubro
es 47,8 puntos inferior. Las diferencias se verifican asimismo entre los mayores distritos, con la
particularidad de que la provincia de Buenos Aires explica el 38,5% del aumento global.
La mencionada disparidad en la evolucin de los distintos componentes de la inversin educativa
provincial conduce a un cambio en la estructura de la misma, en la que el concepto Personal pierde 6
puntos de participacin, mientras el subsidio a las instituciones privadas expande la propia en 4,2,
pasando de 9,1% a 13,3%, en tanto la significacin de los restantes rubros crece 1,8 puntos porcentuales,
lo que puede observarse en el cuadro y grficos siguientes.

ARGENTINA
Inversin educativa de los estados provinciales

EROGACIONES CORRIENTES
Transferencias

TOTAL

Total

Personal
Bienes y
servicios
no
personales

Total
Enseanza
privada

Otras

EROG. DE
CAPITAL
En porcentajes

Estructura 1991 100,00 97,34 84,61 2,67 10,07 9,07 0,99 2,66
Estructura 1995 100,00 96,84 80,72 2,87 13,25 12,43 0,82 3,15
Estructura 2000 100,00 98,06 78,60 3,27 16,18 13,28 2,90 1,94

Evolucin de las erogaciones en valores corrientes
Valores ndica Base: 1991 = 100

ndice 1991 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
ndice 1995 224,94 223,79 214,62 242,42 295,93 308,23 184,99 266,84
ndice 2000 297,45 299,64 276,34 365,16 478,00 435,38 870,82 217,42
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Proyecto Costos del Sistema Educativo.

La evolucin de los salarios docentes representa un punto central en la definicin de la inversin y los
estudios elaborados en CTERA sobre las remuneraciones de los trabajadores dependientes de la ciudad
de Buenos Aires y de la provincia de Buenos Aires.
40
Por un lado, confirman las conclusiones de LoVuolo
y colaboradores (op. cit.), en lo referente al deterioro registrado en los ingresos en la segunda mitad de los
aos 80. En el caso de los docentes de la ciudad de Buenos Aires, la cada se prolong al menos hasta
1998 fecha de corte del estudio, mientras que los de la provincia registran una mejora desde 1991, que
recupera slo parcialmente las prdidas anteriores. En ambos casos, el poder adquisitivo del salario era en
1998 un 34% y un 31% inferior al de 1985. El otro fenmeno verificado es la diferencia entre las
reducciones en trminos reales de los bsicos y los haberes brutos, ante la generalizacin de la
incorporacin de adicionales no remunerativos, que por otra parte acentan el perjuicio para los
trabajadores con mayor antigedad. A esto puede agregarse que, durante los 90, en varios distritos se
impusieron rebajas a los salarios nominales (en algunos casos llegaron a representar rebajas del orden del
30%, v. gr., Ro Negro), adems de una multiplicidad de medidas de agresin indita a los derechos
laborales, que mereceran un tratamiento ms exhaustivo.
Provincias
1991
9,1%
6,3%
84,6%
Personal Transf Ens Privada Resto
Provincias
2000
8,1%
13,3%
78,6%
Personal Transf Ens Privada Resto

36

Fuente: Iiguez, A. (op. cit.).

ARGENTINA
Salarios reales en el sector educativo
Salario C.B.A. Salario Prov. B.A.
Bsico Bruto Bsico Bruto
$ $ $ $
1985 518,04 521,87 523,05 523,05
1991 223,08 357,23 180,85 284,89
1998 212,95 342,18 231,27 361,28

Valores ndice

1991/1985 0,43 0,68 0,35 0,54
1998/1991 0,95 0,96 1,28 1,27
1998/1985 0,41 0,66 0,44 0,69
Nota: deflactado por el IPC, a partir de serie mensual en moneda corriente.
Fuente: Iiguez, A. (op. cit.).

4. ALGUNAS REFERENCIAS AL PAPEL DEL BANCO MUNDIAL EN LAS REFORMAS ESTRUCTURALES
Dadas las caractersticas de la presente etapa de la investigacin, slo es posible presentar un listado de
las operaciones de crdito mediante las cuales los gobiernos que impusieron el programa de
transformacin regresiva de la sociedad argentina obtuvieron los recursos necesarios para su viabilizacin.
Un examen rpido del resumen que expone el cuadro respectivo permite comprender la celeridad con que
se desarrollaron en este pas los procesos de reforma estructural. Por el apoyo intelectual y material al
genocidio por planificacin de la desigualdad en nuestro pas, el Banco Mundial es acreedor por
7.919.105.000 dlares, segn las cifras oficiales al 31 de marzo de 2003.
A la luz de esos datos, resulta atinado reflejar una ltima intuicin de uno de nuestros autores de
referencia: Por muchos aos Argentina fue considerada un modelo de reforma conforme a los postulados
ms extremos del Consenso de Washington en todas las versiones. Esto est avalado no slo por
mltiples programas econmicos y sociales encuadrados en acuerdos de asistencia de los organismos
Evolucin del Salario Docente en CBA y PBA y del Ingreso
por Habitante
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98
B
a
s
e

1
9
8
5
=
1
0
0
SalarioCBA SalarioPBA PBI per capita

37
multilaterales de asistencia financiera y tcnica, sino tambin por la creciente presencia de una suerte de
burocracia paralela financiada desde estos programas.
41

ARGENTINA
Operaciones con el Banco Mundial
(Importes en dlares)
Nombre del proyecto Tipo e importe Aprobacin OBJETIVO/CONDICIONES
Especial de Ajuste
Estructural (4405AR)
Ajuste
2.525.250.000
10/11/98 Reforma sist. bancario - Ajustes
provinciales - Prog. sociales
PERAL I - Reforma de
empr. pblicas
(3291AR)
Ajuste
300.000.000
12/02/91 Apoyo privatizaciones ENTEL -
FFCC - YPF - Gas del Estado
Reduccin personal - Cierre ramales
- Desregulacin
PEREL TA - Asist.
Tcnica Privatizaciones
(3292AR)
Asist tcn. al
ajuste
23.000.000
12/02/91 Privatizacin 4 empresas pblicas
principales - Preparacin otras
privatizaciones
Reforma del Sector
Pblico (3394AR)
Ajuste
325.000.000
30/07/91 Estabilizacin econmica -
Eliminacin dficit estructural
PSRTAL Reforma S.
Pblico A. Tcn
(3362AR)
Asist. tcnica al
ajuste
23.000.000
25/06/91 Reforma aduanas - BCRA - Adm.
central. - Ajustes sector pblico nac.
y provincial. Descentr. educ.
secundaria, etc.
PERAL II Privatizacin
empr. pblicas
(3556AR)
Ajuste
300.000.000
01/03/93 Privat. y cierre empresas de Defensa
(SOMISA, Petroq. Mosconi / B.
Blanca)
PRL II Reforma Prov. II
Ro Negro (4218AR)
Ajuste
75.000.000
26/08/97 Ajuste cuentas fiscales - Reestruct.
Estado - Efic. Gasto educ. y salud
PRL II Ref. Prov. II San
Juan (4220AR)
Ajuste
50.000.000
PRL III Ref. Prov. III
Catamarca (en
preparacin)
Ajuste
70.000.000.
En preparacin Ajuste cuentas fiscales - Reestruct.
Ref. Prov. IV Buenos
Aires (en preparacin)
Ajuste
400.000.000
Ref. Prov. V Crdoba
(en preparacin)
Ajuste
400.000.000
PRL II Ref. Prov. II
Tucumn (4221AR)

Ajuste
100.000.000
PRL II Ref. Prov. II
Salta (4219AR)
Ajuste
75.000.000
PROS Reforma Obras
Sociales (4002/3AR)
Ajuste
350.000.000
25/04/96 Desregulacin Obras sociales
Reestructuracin - Reducc. costos
REPO Apoyo a la
facilidad de recompra
(4406AR)
Ajuste
505.500.000
10/11/98 Proteccin liquidez bancaria

FSAL Ajuste Sector
Financiero (3558AR)

Ajuste
400.000.000

16/02/93
Reforma Sector Financ. - Reducir rol
del Estado Reestr. / cierre bancos
pblicos (BANADE, BNA, BHN, Caja
de A. y Seg.) Reforma BCRA y

38
pciales.
Desarrollo Mdo.
Capitales
(3709AR)
Ajuste
500.000.000
01/03/94 Apoyo financiero para el sistema
bancario - Privatiz. sist. jubilatorio
Asist. Tcnica al Mdo.
de Capitales (3710AR)
Asist. Tcn al
ajuste
8.500.000
01/03/94 Apoyo financiero para el sistema
bancario privado - Privatiz. sist.
jubilatorio
Privat. Bancos
Provinciales (3878AR)
Ajuste
500.000.000
05/04/95 Asist. Financiera (F. Fiduciario)
Privatiz. o cierre de 15 bancos
provinciales
Reforma Bancaria
(3926AR)
Ajuste
500.000.000
25/07/95 Reforma sist. financiero privado
(fusin cierre, recapitalizacin
entidades)
Reforma Educ.
Universit.
(3921AR)
Inversin para
ajuste
165.000.000
06/07/95 Fortalec. instituc. Apoyo al Fondo
Mejoram. de la Calidad Educ.
FOMEC

ARGENTINA
Operaciones con el Banco Mundial (continuacin)
(Importes en dlares)

Nombre del Proyecto Tipo e importe Aprobacin OBJETIVO/CONDICIONES
PROMIN I Salud y Nutr
(3643AR)
Inversin para
ajuste
100.000.000
03/08/93 Mejora atenc. carenciados. Descentr.
gestin y financiam. de serv. sociales
de provincias a municipios
PRODYMES I Desc.
Educ. Secund. /calid.
Educ. (3794AR)
Inversin para
el ajuste
170.000.000
15/09/94 Obras establecimientos educativos
secund. / fortalecim. institucional 7
provincias
PRODYMES II (d.)
(3971AR)
Inversin para
el ajuste
115.500.000
21/12/95 Apoyo adecuacin a la Ley Federal
Educ. (Equipam. / obras /
capacitacin)
PRESSAL Desarr.
Sector Salud. Prov.
(3931AR)
Inversin para
el ajuste
101.400.000
03/08/95 Reformas sistema de gestin
hospitalaria prov. Mendoza, B. Aires
y Capital. Descentaliz. / autogestin /
mercado
PROMIN II (d. I)
(4164AR)
Inversin para
el ajuste
100.000.000
15/05/97 Segunda etapa del programa
PRODYMES III Prov.
Bs. As. (4313AR)
Inversin para
el ajuste
119.000.000
09/04/98 Elevar ndice cumplimento nivel
secund., matrcula y retencin
PRODYMES IV Prov.
Bs. As. (en preparacin)
Inversin para
el ajuste
50.000.000
en preparacin Continuacin PRODYMES III
Reforma Sist. Agua
Potable Prov. (4484AR)
Inversin para
el ajuste
30.000.000
01/06/99 Apoyar incorporacin sector privado
a la gestin del servicio. Adecuacin
marcos normativos.
APL Reforma Sist.
Agua P. Prov. II (en
preparacin)
Inversin para
el ajuste
40.000.000
en preparacin Segunda fase programa de reforma
del sector.

39

Varios programas
Inversin
3.783.750.000

Varios programas
Asist. tcnica
206.498.000

DONACIONES 17.387.800 ONGs / Ambiente/ Ciudadana / Etc.
Fuente: Banco Mundial. Direccin Subregional Argentina-Chile y Uruguay. Argentina: Cartera de Prstamos del Banco
Mundial. Noviembre 1999. www.worldbank.org

40
CAPTULO 3
EDUCACIN, SOCIEDAD Y CAMBIO

1. INTRODUCCIN
La relacin entre educacin, sociedad y cambio es compleja, ya que presenta gran diversidad de aspectos
y dimensiones, y puede ser entendida y abordada desde diferentes lugares y perspectivas. Por ello,
resulta aqu conveniente orientar la investigacin hacia los horizontes de sentido que resulten ser los ms
relevantes y significativos para los sindicatos docentes de la regin en el actual contexto. De este modo,
se considera necesario ampliar las perspectivas que centran sus anlisis en los discursos y las acciones
del poder hegemnico, describiendo las caractersticas generales, las regularidades y las constantes de
las polticas neoliberales. Estos anlisis suelen reducir o pasar por alto el papel de los sujetos, sectores y
movimientos sociales, que han construido y desarrollado espacios de resistencia en este mismo contexto.
Adems, en lo desarrollado en los otros captulos hay elementos suficientes para mostrar la matriz
discursiva de la accin poltica neoliberal. En esta metodologa se halla implcita la hiptesis de que la
implementacin de la reforma educativa no ha sido un proceso lineal y sin obstculos. Por el contrario, se
ha dado como resultado de una serie de luchas entre distintos actores sociales.
Entre esos importantes actores con incidencia en el terreno educativo cabe considerar, sin duda, el papel
de los educadores expresados a travs del movimiento sindical. En este plano se destaca la
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina, por su tamao y su tradicin
de lucha. Una manifestacin de esto fue la Carpa Blanca. En la Argentina, la Iglesia Catlica tambin ha
sido un actor importante. A ambos se les dedica un apartado en este captulo.
Del mismo modo, es importante tener en cuenta el carcter federal de la organizacin poltica, por lo que
es necesario distinguir las distintas posiciones de los gobiernos provinciales.
Por ltimo, y aunque no se analiza aqu, no puede dejar de mencionarse el protagonismo de las
estructuras ideolgicas neoliberales como las fundaciones Sopha, IERALC y otras.
Con relacin a la focalizacin del objeto de estudio, y ms especficamente en lo que hace al perodo de
referencia, el inicio de este proceso est dado por la sancin de la ley 24.049, llamada Ley de
Transferencia, en diciembre del 91. La legislacin jug un papel fundamental en el proceso de reforma, ya
que habilit fuertemente desde el punto de vista jurdico, por supuesto la imposicin del modelo de
pensamiento neoliberal en el campo educativo. En la Argentina, los antecedentes de este proceso se
remontan a la ltima dictadura, una de cuyas principales acciones en ese sentido fue la transferencia de
escuelas de orden nacional a las provincias, realizada en 1978. Este proceso de reforma se fue
consolidando a partir de la sancin de un conjunto de leyes. Las principales bases jurdicas
42
a las que
estamos haciendo referencia son:
Ley de Transferencia de servicios educativos de nivel medio y superior no universitarios n. 24.049,
sancionada el 6 de diciembre de 1991 y promulgada en enero de 1992.
Ley Federal de Educacin n. 24.195, sancionada el 14 de abril de 1993.
Ley de Educacin Superior n. 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995.
Pacto Federal Educativo, suscripto el 11 de septiembre de 1994 y convertido en ley n. 24.856 en agosto
de 1997.
Reforma de la clusula constitucional acerca de las leyes de organizacin y de base del sistema
educativo, que debe sancionar el Congreso (art. 75, inc. 19, de la Constitucin reformada en 1994).
Por lo planteado, es posible afirmar que en este captulo se tratar la relacin entre educacin, sociedad y
cambio en la Argentina, en el marco del proceso de la reforma educativa neoliberal, considerando como
inicio del mismo la sancin de la Ley de Transferencia y tomando como momento final de anlisis la crisis
de diciembre de 2001.
La relacin entre educacin, sociedad y cambio se desenvuelve a travs de un conjunto de direcciones.
Aqu se pondr nfasis en el papel jugado por el Estado a travs de las polticas educativas. En este
sentido, el eje central de la conflictividad poltica e ideolgica estuvo centrado en torno al derecho social de
la educacin y al papel del Estado en sta. Sobre esta dimensin de la relacin sociedad, educacin y

41
cambio desarrollada en el punto 2 se har la presentacin de los resultados obtenidos a partir del
anlisis de la informacin emprica. En estos se harn visibles las tensiones presentes a travs de los
debates, en trminos de principios polticos e ideolgicos, como de la implementacin prctica del proceso
de reforma.

2. ESTADO Y DERECHO SOCIAL A LA EDUCACIN
Como se plante ut supra, la implementacin de la reforma educativa realizada en la Argentina a partir de
los inicios de la dcada del 90, ha sido el resultado de un proceso de negociacin y lucha entre distintos
actores sociales. En el transcurso de este captulo se intentar analizar estos conflictivos procesos en dos
sentidos. Por un lado, en trminos de debates, posiciones ideolgicas y tericas. Por otro, analizando los
distintos hechos y acciones de poltica que configuran el proceso de implementacin de la reforma.

2.1. Debates
En este punto es preciso tener en cuenta que la implementacin de la reforma educativa se desarroll en
el marco de un inmenso debate ideolgico, el cual tuvo dos momentos de desarrollo en cuanto a sus
nfasis, pero no en cuanto a sus ncleos principales. El primero de ellos se dio hasta que fue sancionada
la Ley Federal de Educacin; el posterior, hasta la crisis de 2001. La agenda de este debate, hasta los
inicios de la Carpa Blanca, fue conducido por el Gobierno y secundado por los aparatos ideolgicos del
neoliberalismo, como la Fundacin Sopha, FIEL, etc. La Iglesia Catlica tuvo una presencia importante
como aliada del Gobierno, y desde la oposicin el papel predominante le cupo a CTERA.

Algunas lneas del discurso gubernamental
Los lineamientos del discurso gubernamental tuvieron dos componentes que se acumulaban
interactivamente. El primero de ellos sealaba que la educacin argentina estaba desactualizada y careca
de un marco legal que le permitiese incorporar todos los debates y crticas que se le haban realizado los
ltimos aos. En este sentido, se hacieron eco de un cierto sentido comn que se haba gestado en torno
a la necesidad de transformar la educacin. En esta direccin tambin se sumaba lo que se entenda
como las expresiones del discurso progresista. Una parte de ellos haba sido protagonista en los debates
educativos de los 60 y 70.
El segundo componente giraba alrededor de las profundas modificaciones en el plano de la economa y de
la ciencia y la tecnologa. El conocimiento y las transformaciones tecnolgicas aparecan como el motor de
los desarrollos de la globalizacin. Este hecho no se discuta, ms all de si la mirada era ms neoliberal o
cepaliana. La caracterizacin de la educacin argentina era que haba quedado atrasada con relacin a
las nuevas exigencias de la globalzacin. La inequidad fundamental rezaba que nios y jvenes quedaran
fuera de un mundo que se transformaba vertiginosamente. Es importante visualizar que qiuenes
implementaron la reforma educativa desde los cargos ministeriales, en su mayor parte fueron de
orientacin ms cepaliana, y el discurso neoliberal ms duro provena de otras reas, especialmente de
economa. A esto se sumaba la posicin privatista de la Iglesia.
En la interaccin de estos dos componentes, y motorizada por el protagonismo de los actores que en
trminos ideolgicos expresaban las posiciones neoconservadoras de la Iglesia, neoliberales de los grupos
econmico hegemnicos en las polticas econmicas y cepalianas de los tcnicos que se hicieron cargo de
los ministerios y que muchos venan de las estructuras del Partido Justicialista, se fueron haciendo
hegemnicos los conceptos de equidad, calidad, competencia, autonoma, descentralizacin, eficiencia,
polivalencia, utilidad del conocimiento, etc. En este marco conceptual, el modelo empresarial de las
instituciones educativas y los mecanismos de mercado se valorizaron.
Es en este escenario de debate definido por la hegemona del gobierno de Menen donde se produce la
confrontacin con los actores.

42
Las posiciones de los sindicatos docentes
Uno de los puntos ms importantes de discusin ha sido el referido al papel del Estado en la direccin
pedaggica general y en la garanta del derecho a la educacin, en particular sobre las posiciones con
respecto a los principios de obligatoriedad, gratuidad, laicidad y el carcter pblico de la educacin.
CTERA sostiene que el proceso de reforma educativa iniciado por los gobiernos neoliberales ha sido
determinado por un modelo poltico y econmico que, basado en la aplicacin de las reglas del mercado y
los principios del neoliberalismo, ha llevado a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin a vivir en un
estado permanente de injusticia social, exclusin, precarizacin, pobreza y desamparo. En este contexto,
el Estado se ha ido des-obligando en su papel de garante de los derechos sociales mnimos e
indispensables para todo ciudadano.
La postura de CTERA se puede sintetizar en los siguientes fragmentos:
Sostenemos que la Educacin es un Derecho Social, y como tal debe ser garantizada y sostenida por el
Estado. La Educacin Pblica sigue siendo el nico mbito para asegurar el derecho para toda la
poblacin.
El derecho a la educacin implica garantizar el acceso, la permanencia, reinsercin y egreso en el sistema
educativo para todos los habitantes del pas.
Ratificamos para la educacin pblica los principios histricos de gratuidad, obligatoriedad y laicidad, al
servicio de un proyecto popular.
43

La crtica a las polticas neoliberales desde la Confederacin surgi cuando el poder que asume el golpe
militar de 1976 comienza a instalarlo a fuerza de terror y represin, y se inscribe en la historia de la
Confederacin, desde donde se inicia, a principios de los aos 70, la consolidacin de un modelo sindical
diferente. La crtica, y el llamado a todo el sector docente para construir la resistencia contra el modelo,
puede rastrearse tambin en los diversos documentos de todos los sindicatos de base de la CTERA.
Estas posiciones se expresan con mayor claridad cuando, a principios de los 90, en el marco de la
democracia formal, comienzan a instalarse las diversas medidas que hacen avanzar la lgica de este
modelo en el campo educativo.
En la memoria del ao 1993 se plantea una perspectiva crtica del modelo, especialmente en lo que
respecta al papel del Estado como garante del derecho a la educacin:
La casi finalizacin del proceso de transferencia de los servicios educativos a las provincias, as como la
promulgacin de la Ley de Educacin, son dos de los hechos ms relevantes producidos por el gobierno y
el parlamento nacional. Ambos fueron reiteradamente merecedores de nuestra crtica posicin y motivos
elocuentes de nuestra lucha junto con la comunidad educativa en su conjunto. Sus consecuencias no se
agotan, obviamente, en el acto de la promulgacin, y el accionar de CTERA estuvo y estar orientado a
preparar estrategias para que sus efectos no terminen en la privatizacin de la escuela y/o su
arancelamiento, tal como lo prevn las directivas del Banco Mundial en las que se fundamentan tanto la
transferencia como la Ley Federal.
44

En 1994 se contina afianzando la visin crtica y el rechazo, no slo con relacin a las polticas
educativas, sino tambin sobre las decisiones que se van tomado en el campo econmico y poltico, tal
como se expresa en las memorias de CTERA:
Los objetivos esenciales establecen reducir el gasto y fracturar la unidad de concepcin dominante en la
escuela argentina, que resiste la mercantilizacin del proceso educativo y se niega a la simple formacin
de mando de obra barata conforme a las demandas empresariales y los dictados del dios mercado.
45

En estas mismas memorias se denuncian claramente los principales elementos que, a juicio del sindicato
docente, son los que abonan el terreno para que en el campo educativo se consolide la ideologa basada
en la desresponsabilizacin del Estado, en lo referente a la garanta de los derechos sociales y a la
fragmentacin del sector. As lo mencionan estas memorias:
1. La transferencia del sistema educativo nacional a las provincias sin recursos de ninguna naturaleza.
Esta decisin ahorr gastos significativos al gobierno nacional (1.300 millones de dlares anuales) y
dispers el reclamo docente...

43
2. La Ley Federal de Educacin no fue reglamentada intencionalmente, a fin de facilitar su implementacin
parcial, apuntando a convalidar las polticas indicadas. As, se utiliz la Evaluacin de Gestin Educativa
como instrumento para demostrar el deterioro de la escuela, descalificar a los docentes y, segn se
presupona, subrayar el rendimiento y eficiencia de la escuela privada.
46

Las propias producciones de las entidades de base de CTERA reflejan esta situacin que se adverta
desde la Confederacin. Se toma como caso la provincia de Santa Fe.
En 1995, en la editorial de la Revista Sindical del sindicato docente de esa provincia (AMSAFE, Rosario),
se deca a los docentes:
En primer lugar, sabemos que uno de los condicionamientos ms firmes para los gobiernos provinciales
es la reduccin del gasto pblico: ajuste presupuestario, disminucin del personal estatal en planta
permanente... proyecto de reduccin de un 15% de los salarios estatales... Esta suma de medidas apunta
a lo que sealbamos anteriormente, la economa de las provincias est sujeta a los dictmenes del
Ministerio de Economa, y la educacin, sabemos, rpidamente es variable de ajuste.
47

En el Congreso Educativo Nacional de CTERA en 1997, se planteaba:
Rechazamos la poltica neoliberal de destruccin del Estado, que histricamente ha sido garante de
derechos sociales y polticos. La misma busca limitar la soberana del Estado Nacional frente al capital
financiero transnacional.
Denunciamos la poltica de fragmentacin social que fundamenta esta inhibicin del Estado, consolidando
un Orden Poltico represivo, autoritario, manipulador de la conciencia individual y colectiva, que confa a
los mecanismos del mercado la dinmica de la organizacin social. Este proyecto conduce a la
concentracin de la riqueza en una creciente minora, y lleva, por tanto, a la discriminacin y exclusin
social.
48

En el Congreso Educativo de CTERA de 1999 se dijo:
...esta ley es hija del ajuste. Es la promotora de la desercin del Estado. Ha cristalizado en su letra la
dictadura empresarial y la normativa del FMI. Contra esta ley no puede haber un solo docente que baje los
brazos.
49

Vemos as cmo histricamente la CTERA fue poniendo de manifiesto sus principios con relacin al papel
del Estado en cuanto garante del derecho a la educacin. Como sntesis de este aspecto, se transcribe
parte del documento
50
Lectura crtica de la ley 24.195 o Ley Federal de Educacin, elaborado como aporte
para ser debatido en el XXXIX Congreso extraordinario de CTERA.
La ley no parti de un diagnstico de la realidad educativa nacional, sus problemas y necesidades. Prim
la inusitada urgencia desde el Poder Ejecutivo y los lobbies de turno por definir la estructura del sistema
educativo en el marco de la reforma del Estado impuesta por el modelo neoliberal imperante y el ajuste
estructural que de l se deriva.
El anteproyecto que recibi sancin unnime en el Senado contena ntidamente la propuesta
neoconservadora, pero la fuerte reaccin de los docentes, padres y alumnos que pobl las calles durante
buena parte de 1992, obligando tras sucesivas negociaciones a su reconsideracin en Diputados. La
modificacin y sustitucin de numerosos artculos slo pudieron poner lmites imprecisos a la tendencia
privatista y subsidiarista del Estado.
Se plasmaron as, por las presiones de uno y de otro sector, ambigedades, contradicciones
yuxtaposiciones que se reflejan en la presencia de formulaciones que aluden a pares contrapuestos:
principalidad del Estado vs. fortalecimiento de los sectores privatistas; gratuidad vs. arancel; trabajo como
instrumento pedaggico vs. trabajo como suministrador de mano de obra para las empresas; federalismo
vs. fortalecimiento del Poder Ejecutivo Nacional.
Respecto a la responsabilidad del Estado y el derecho a la educacin, en este documento tambin se
plantea:
En lo atinente al rol del Estado, podramos decir que el texto de la ley se constituy en un verdadero
campo de batalla, en tanto tema central de toda normativa surgida de este gobierno como producto de su
modelo de desestructuracin del Estado nacional. Surgi del Ejecutivo y de la media sancin del Senado
como un proyecto profundamente privatista, que libraba la educacin a la lgica del mercado. La

44
movilizacin de padres, alumnos y maestros posibilit que desde la Cmara de Diputados se renegociaran
clusulas que frenaran la destruccin de la educacin pblica. De este modo no se consensu ni
coherentiz un perfil poltico-educativo para el sistema, sino que result un agregado de enunciados que,
por su antagonismo, generan un marco ambiguo y propicio pata interpretaciones contradictorias....
Lo que de todos modos aparece con claridad en la Ley es la tendencia a favorecer el desarrollo del
sector privado a travs de medidas pedaggicas, organizativas y financieras....
Ahora bien, la denuncia a las polticas de ajuste y al papel del Estado tambin estuvo acompaada de la
defensa de los principios educativos considerados por CTERA como irrenunciables.
Entre los principios ms importantes, aparece la idea de una escuela pblica, democrtica, gratuita y
popular, que recupere el protagonismo de los trabajadores de la educacin y de todos los sectores de la
sociedad que el modelo neoliberal ha excluido en el proceso de reforma como padres, nios, no-docentes,
etc.
Retomando los principios defendidos por el sindicato en este contexto, se citan los siguientes prrafos
para sintetizar la postura al respecto.
Principios de la Educacin:
51

La educacin como derecho social se define por su carcter pblico, en tanto es la educacin de todos y
garantiza a todos este derecho y en cuanto asume plenamente la funcin de ser formadora de ciudadana
plena.
...la verdadera educacin pblica debe ser tambin educacin popular. Esta es la perspectiva que da el
sentido poltico-ideolgico; es una mirada que interpreta e intenta llevar adelante la ptica del pueblo, de
los trabajadores, de los sectores populares...
...los valores sobre los que se sustenta el compromiso social son: la igualdad, la solidaridad, la libertad, el
desarrollo sustentable con justicio social, el rechazo a toda forma de explotacin y discriminacin social y
de respeto por los derechos humanos.
O, al decir de la secretaria general, Marta Maffei:
Una escuela que se ocupe de las cosas del pueblo. Que tambin se ocupe de la cosa pblica. Una
escuela donde los docentes pierdan la inocencia, dejen de pregonar falsas objetividades, y empiecen a
entender que el proceso educativo es un proceso profundamente poltico....
52

Dentro de los principios, resulta fundamental el de la gratuidad de la enseanza pblica. En este sentido,
en el documento analizado se pone de manifiesto que la gratuidad es la llave que vincula el derecho
social a la educacin con la responsabilidad estatal de garantizarlo.... Segn este planteo, si bien este
principio de gratuidad est taxativamente establecido en el texto legal, la posibilidad de fuentes
complementarias de financiamiento dio lugar para que el propio Poder Ejecutivo se alzara con el primer
intento de vulnerar la ley, sosteniendo la necesidad de arancelar los estudios superiores, utilizando la
lgica y los argumentos recomendados por el Banco Mundial para recuperar costos .
Al iniciarse este apartado se sealaba la existencia de otros actores que tienen posicin tomada con
relacin a este debate. En este sentido, interesa presentar una visin propia acerca del papel que ha
jugado Iglesia en este proceso de reforma.

El papel de la Iglesia en el proceso de reforma educativa
53

Las conclusiones de este punto surgen del anlisis de las revistas del Consejo Superior de Educacin
Catlica (CONSUDEC), entidad altamente representativa del pensamiento educativo en la Argentina.
Su militancia activa en el terreno educativo se remonta al comienzo de la construccin del sistema de
instruccin pblica en la Argentina, alrededor de 1880, y que encuentra en este siglo innumerables
espacios donde continuar filtrndose, hasta constituir un accionar panptico. El carcter sorprendente de
su organicidad se manifest en el despliegue realizado en el Congreso Pedaggico Nacional, organizado
por el gobierno de Alfonsn en 1987, al que volcaron todo su apoyo. En adhesin a este Congreso, las
escuelas confesionales realizaban homenajes y actos diversos. Por ejemplo, el realizado a raz del 10.
Aniversario del Congreso Pedaggico Nacional en la Sala Jorge Luis Borges de la Biblioteca Nacional, con
la asistencia de la Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin. La percepcin que dicho sector ha tenido

45
frente al Congreso Pedaggico Nacional fue expresada con claridad por la Vicara Episcopal de Educacin
de la Arquidicesis de Bs. As., en las palabras del padre Juan Torrella: Cmo olvidar esta gesta cvica?
[...] Toda una corriente de vida puesta al servicio del bien comn. Para la Iglesia, en la Argentina el
Congreso Pedaggico Nacional fue un tiempo de gracia.
Los textos que se suceden reivindican ese evento y su compromiso con la poltica educativa neoliberal del
gobierno. Esto lo hace manifestando su preocupacin por la creciente situacin de exclusin social.
El 23 de febrero de 2002 se organiz el Dilogo Argentino en la Mesa de Educacin. El documento all
presentado por el Consejo Nacional de Educacin Catlica (CONSUDEC) propone llegar a un acuerdo
respecto a cuestiones bsicas:
prioridad;
unidad de sentido;
equidad;
no al ajuste;
relevancia cultural;
la Ley Federal de Educacin y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin.
Respecto al ltimo tem, textualmente se destaca: ...son los marcos legales de los que no debemos
apartarnos para garantizar una educacin de calidad distribuida equitativamente. All estn explicitados los
principios para consolidar una poltica de Estado en materia educativa, que trascienda los cambios de
gestin tanto nacional como jurisdiccional.
Una adhesin de igual tenor se reconoce en la edicin del 2. mircoles de abril, bajo el ttulo equidad,
donde se argumenta la pertinencia de la Ley Federal al respecto y para finalizar detalla que el documento
rector, Educacin y Proyecto de vida, de hace casi veinte aos, lo prevea:
La igualdad de oportunidades educativas, indiscutible como principio, no siempre se da en la realidad.
Esto nos obliga a todos a tomar conciencia de que, en el estado actual de nuestra sociedad, la
desigualdad educativa constituye una grave injusticia social, porque afecta, no ya a aspectos accidentales
del bienestar individual, sino a lo ms esencial e ntimo de la personalidad, como es su propio
perfeccionamiento, y, adems, porque condiciona el resto de la vida de muchos compatriotas y hermanos
nuestros, dando lugar a nuevas desigualdades sociales que una adecuada educacin podra evitar o al
menos atemperar. [...] la gratuidad de la educacin sistemtica constituye un indudable progreso, aunque
por s sola no resuelve el problema de los sectores sociales marginales, ni el de las regiones menos
desarrolladas del interior, ni tampoco el de las personas minusvlidas: situaciones para cuya solucin se
requiere un esfuerzo adicional de la sociedad y el Estado, fundado en inexcusables deberes de solidaridad
social....
Quiz sea pertinente preguntarse en este punto si en algn momento la Iglesia tuvo una postura crtica o
de oposicin a las propuestas educativas emanadas de las instancias nacionales. La transferencia de
servicios educativos nacionales slo se integr de manera crtica a su discurso cuando se aprob la ley y
esta poda afectar sus intereses patrimoniales. Esta decisin mereci una dura manifestacin crtica contra
el gobierno. La oposicin se renueva cada vez que la amenaza de comprometer el aspecto financiero de
sus instituciones es percibida. A modo de ejemplo, se cita la edicin del 2. mircoles de junio de 2002,
bajo el ttulo No al ajuste, donde se plantea el disenso respecto a los anuncios verbales y periodsticos
que circulan en cuanto a nuevos recortes salariales y ajustes en las reas de educacin de las distintas
jurisdicciones; si se hiciesen realidad estaramos una vez ms perjudicando y amenazando a los que
ms necesitan.
...Por esto una vez ms reiteramos NO AL AJUSTE. Un NO a que la educacin pueda ser gravada por
impuestos. Si bien hay quienes an hablan de subsidio a la Enseanza Pblica de Gestin Privada, no
existe tal subsidio. Existe un aporte del Estado a la enseanza de gestin privada porque es parte del
mismo sistema educativo nacional y parte del impuesto que el pas cobra a los padres de todos los
alumnos por un bien comn, la educacin. Si hablamos de subsidio, hablamos de una ddiva que se
reparte cuando hay fondos. Nosotros hablamos de aporte. Es decir, el dinero que el gobierno invierte para

46
garantizar la posibilidad de que los padres de su patria puedan elegir la educacin que quieren para sus
hijos.
Tal vez sea el momento propicio para recordar lo que hace tiempo nadie menciona: que enseanza
pblica de gestin privada significa disminucin de costo a la educacin en general, porque en la
enseanza pblica de gestin privada el Estado slo aporta el sueldo del personal docente [...] Es una
economa real lo que significa esta enseanza a nivel jurisdiccional, como lo fue antes a nivel nacional.
Retomando la pregunta sobre la posible actitud crtica de la Iglesia, es necesario sealar su posicin
respecto a los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) y cmo negoci su modificacin. En abril de 1993, el
Congreso Nacional aprob la Ley Federal de Educacin n. 24.195. En el marco de sus artculos 53 y 56,
el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin promovi el acuerdo plasmado en la Resolucin n.
26/93 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, que defini la agenda de discusin federal inmediata
para la aplicacin de la ley. Entre los temas a tratar estaban los Objetivos y Contenidos Bsicos Comunes
de los currculos de los distintos niveles y ciclos.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin elabor los borradores de los CBC, hecho que determin una
decidida postura de oposicin por parte de la Iglesia en torno a cuestiones vinculadas con la formacin
tica y ciudadana, la formacin en valores, la educacin sexual, etc. Algunos documentos, como la Carta
de los Derechos de la Familia, ponen de manifiesto la perspectiva defendida. A continuacin, se
puntualizan algunos de los prrafos ms elocuentes:
[] Los padres tienen el derecho de elegir libremente las escuelas u otros medios necesarios para educar
a sus hijos segn sus conciencias. Las autoridades pblicas deben asegurar que las subvenciones
estatales se repartan de tal manera que los padres sean verdaderamente libres para ejercer su derecho
sin tener que soportar cargas injustas.
Los padres tienen el derecho de obtener que sus hijos no sean obligados a seguir cursos que no estn de
acuerdo con sus convicciones morales y religiosas. En particular, la educacin sexual, que es un derecho
bsico de los padres, debe ser impartida bajo su atenta gua, tanto en casa como en los centros
educativos elegidos y controlados por ellos.
Tras esto, lograron modificaciones importantes desde su punto de vista ideolgico, y adems siempre se
les garantiz los subsidios.

2.2. Implementacin de la reforma
El proceso de implementacin de la reforma puede ser abordado en distintas escalas: nacional, provincial
y ulica. Se intentar dar cuenta de las tres, sin agotar en este documento toda la problemtica.
Desde el plano nacional se desarrollaron diferentes lneas de trabajo, a los efectos de conducir la
implementacin global. Entre otros, estn el Plan Social, el Consejo Federal como articulacin con las
provincias, Encuentros Nacionales de Docentes, etc. Entre estos se destaca la revista Zona Educativa (ver
ut infra). Otro aspecto que se aportar en este punto es la imposicin autoritaria de la reforma a los
docentes y a la comunidad educativa. Desde el punto de vista curricular, se analizar la poltica de
evaluacin y de capacitacin. Finalmente, se presentarn casos localizados de privatizacin educativa.
El lugar de mayor impacto del proceso de reforma fue quiz el cambio de estructura del sistema. La
obligatoriedad se ampli a diez aos, y al tradicional sistema de primaria y secundaria se le interpuso una
suerte de ciclo intermedio. Es importante detenerse a describir y analizar el impacto de estos cambios,
teniendo en cuenta especialmente el rendimiento de los alumnos y las transformaciones en la organizacin
escolar en el mbito cotidiano. En este punto se expondr como caso lo acontecido en las provincias de
Buenos Aires y Santa Fe.

2.2.1. El rgano de difusin y propaganda oficial de la reforma: la revista Zona Educativa
La revista Zona Educativa (ZE) fue una publicacin mensual del Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin de distribucin gratuita, que se remita directamente a las escuelas de todo el pas y de la cual se
editaron 35 nmeros, desde marzo de 1996 hasta fines de 1999. Esta publicacin correspondi al segundo
perodo presidencial de Carlos Menem, con Susana Decibe al frente del Ministerio de Educacin de la

47
Nacin, quien fuera reemplazada por Manuel Garca Sol al final del perodo (abril de 1999). En ese ltimo
ao la tirada de la revista tuvo una periodicidad bimestral.
Del anlisis de textos seleccionados se desprende la orientacin neoliberal de la poltica educativa. El
caso de una entrevista realizada a Juan Carlos Tedesco, siendo director de la Oficina Internacional de
Educacin. de la UNESCO,
54
deja como sntesis lo siguiente:
Los actores del proceso de transformacin son entonces las instituciones educativas con el director
como lder. Explicita rol del director y del supervisor.
El modelo de gestin propuesto es en realidad una descentralizacin administrativa; lo poltico, lo
econmico y lo pedaggico siguen concentrados.
El Dr. Manuel G. Sola, secretario de Programacin y Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin de
la Nacin, expresaba:
55

Ya hay diseada una poltica educativa. Es tiempo de profundizar su aplicacin, e hizo un discurso
acerca de la importancia de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, refirindose en particular
al tercer ciclo de la EGB.
Al igual que Tedesco, sealaba a la escuela como centro de todos los cambios; remarcaba la eficacia de
la accin escolar y la autonoma institucional en el modelo de gestin. De ese modo, hizo pie en algo que
es querido, sentido y deseado dentro de la institucin.
En otras notas de la revista, tambin se insisti en que es la institucin educativa la unidad de cambio,
siempre de acuerdo con las particularidades de cada contexto escolar, segn posibilidades y recursos de
cada establecimiento.
56

De ese modo, se instal el discurso de la calidad de la educacin por la va de la autonoma.
En las sucesivas notas editoriales, a cargo de la ministra de Educacin Susana Decibe, se fueron
abordando cuestiones como el crdito fiscal en cumplimiento del pacto preexistente (Pacto Federal
Educativo) y polticas educativas para la transformacin. Luego, especficamente en los nmeros 7, 8,
10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 23 y 24 de ZE, se fueron abordando las siguientes cuestiones.
Se avanza en nuevos modelos de gestin; se plantea el papel regulador del Estado desarrollando
argumentos justificativos del retroceso del Estado.
Se debe cumplir la reforma educativa; se elige el maestro del ao (hay un arquetipo de maestro diligente
y autogestionario); se marcan diferencias entre gestionar y administrar; vale hacer una buena gestin con
pocos recursos; se establece el Concurso Pablo Freire, nominacin tramposa que encubre el modelo
neoliberal en desarrollo.
A partir de la edicin n. 15 (1997) se comienza a desarrollar la profesionalizacin del docente; el que se
capacita, progresa y es bien remunerado.
Se plantea la tica de la responsabilidad: el docente como responsable ltimo de la transformacin.
Los textos seleccionados dejan ver la lgica del discurso de la reforma, que se despliega finalmente a lo
largo de los cuatro aos de publicacin de ZE, una lgica que busca penetrar en la conciencia social de la
docencia toda y horadar la resistencia que los trabajadores y trabajadoras de la educacin oponen a las
propuestas neoliberales.
En ese sentido, se sostiene desde este anlisis que la estrategia editorial oficial estuvo centrada en el
intento de convencer al sector docente de que una participacin, con posibilidades competitivas en el
mercado de trabajo, demanda un sistema educativo acorde a los objetivos del nuevo modelo econmico.
Se trata del discurso del poder neoliberal, que pretende reducir la discusin por el papel estratgico que
juega la Escuela Pblica Gratuita en la sociedad democrtica y limitarla a una discusin por una Escuela
Pblica como el mbito donde se ensean saberes anacrnicos o devaluados, que esto es as tanto por su
estructura rgida y/o burocrtica y sobre todo no competitiva, como por las demandas y pretensiones de los
docentes y su visin anquilosada del Estado y la Escuela Pblica.
57

2.2.2. Los mecanismos de consulta y participacin en el proceso de implementacin de la reforma

2.2.2.1. La reforma del nivel medio en la provincia de Santa Fe

48
La reforma educativa de nivel medio de la provincia de Santa Fe, implementada durante el perodo octubre
2000-junio 2002, se caracteriz por la falta de participacin y la inexistencia de mecanismos de consulta
reales.
Para analizar ese proceso y obtener esas conclusiones generales, se analizaron los Boletines Oficiales
(BO) emitidos por el Ministerio de Educacin de la Provincia para acompaar la reforma educativa. En este
apartado se pondr especialmente atencin en los aspectos relativos a lo curricular, y a la afectacin de
los derechos de los docentes como trabajadores de la educacin.
En el BO n. 1 (octubre de 2000) se informa la implementacin de la transformacin educativa en el nivel
polimodal; se plantea iniciar un proceso de consulta del Diseo Jurisdiccional de la Educacin Polimodal;
se comunica que el mismo se ha elaborado teniendo en cuenta el marco legal para la implementacin de
este nivel: La Ley Federal de Educacin, la resolucin n. 2536/98 del Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin, que establece los Contenidos Bsicos Comunes y Contenidos Bsicos Orientados para la
Educacin Polimodal, y las siguientes resoluciones emanadas del Consejo Federal de Cultura y
Educacin.
El diseo curricular todava se hallaba en proceso de elaboracin. En cada espacio apareca una
yuxtaposicin de contenidos extrados de los bloques de los CBC nacionales, sin aportes que reflejaran un
anlisis jurisdiccional. No se implement una poltica que promoviera la consulta y la participacin de los
docentes. Se convocaron a algunas escuelas, por lo general llamadas Pite, donde se implement la
transformacin de manera piloto, en algunos espacios, y de manera aislada.
La implementacin del nivel polimodal en su aspecto curricular fue un retroceso que afect la calidad, tan
mentada en los objetivos de la transformacin educativa. Por el contrario, vino a detener el proceso
democrtico y renovador que la provincia vena desarrollando.
As, a raz de los CBC nacionales, se abandon un diseo curricular que tena una finalidad y fundamentos
progresistas, prevea una carga horaria destinada a la articulacin pedaggica docente-docente (talleres),
donde era posible acordar marcos tericos, metodologas, estructuracin de contenidos, criterios de
evaluacin. Eran espacios de crecimiento profesional que adems contribuan a la salud laboral del
docente, dada la gratificacin y el sentimiento de seguridad y confianza que el trabajo cooperativo
brindaba frente al trabajo aislado, solitario e individual al que condujo la reforma.
En el BO n. 8 (agosto de 2001) se informa el Proyecto de Evaluacin Institucional en los Institutos de
Formacin Docente de la Provincia de Santa Fe:
En el caso particular del subsistema de formacin docente la implementacin, a partir del ao 97, del
Sistema Nacional de Acreditacin, implic el desarrollo de procesos de evaluacin institucional que
incluyeron instancias de evaluacin interna y externa. Los IFD durante ese ao iniciaron en la Provincia el
proceso de acreditacin con la presentacin de los diagnsticos institucionales y en el ao 1998 se
continu con la presentacin del Protocolo de acreditacin y/o PEI. En el ao 2000 se establecieron
estrategias de evaluacin externa llevadas a cabo por el Ministerio de Educacin a travs de la Unidad de
Evaluacin Provincial.
Todo ello, para poder acreditar, trmino acuado por el neoliberalismo para descalificar la importancia de
la funcin pedaggica, acadmica y social que estos institutos realizan, con el objetivo encubierto de
provocar un cierre progresivo de carreras y de los propios institutos, favoreciendo la oferta de educacin
privada. En cuanto a los criterios de evaluacin, no existi debate pblico alguno.

2.2.2.2. EL Sistema Nacional de Evaluacin (SINEC)
El SINEC fue creado a partir de 1993, en el marco de la reestructuracin del Ministerio de Educacin de la
Nacin como consecuencia de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin.
Tena una organizacin en el Ministerio Nacional, y Unidades Ejecutoras Jurisdiccionales, instaladas en
distintas reas de los ministerios, segn el grado de desarrollo de la evaluacin. Durante el gobierno de la
Alianza, pas a formarse el Instituto Nacional de la Calidad Educativa, con una fuerte tendencia
privatizadora de los mecanismos de produccin de informacin.

49
Estrategia metodolgica
Al momento de su creacin, la estrategia metodolgica adoptada por el SINEC fue definida como de
carcter cuantitativo y consisti en medir peridicamente el rendimiento de los alumnos de los niveles
primario y medio, en sus distintos ciclos, regmenes, modalidades y reas disciplinares, en todo el territorio
nacional. Con esto se garantiz la produccin de informacin sistemtica, relevante, confiable,
comparable, que sirva de insumo para la formulacin de polticas de mejora general de la calidad y
compensatorias de las inequidades territoriales y sociales.
Se propone, adems, correlacionar el rendimiento de los alumnos con variables referidas al sistema
educativo, a actitudes y valores de los alumnos y su medio familiar. Ello permite, a su vez, la construccin
de perfiles descriptivos de docentes, alumnos, estilos de gestin educativa y participacin de la familia en
el proceso de aprendizaje, y facilita el diseo de los instrumentos de poltica para el mejoramiento de la
calidad.
58

En concreto, la actividad ms importante ha sido la implementacin de los llamados Operativos de
Evaluacin. Estos consistan en la aplicacin de pruebas de logros a alumnos de una muestra nacional
para el nivel primario, y a todos los alumnos del ltimo ao del secundario.
Los otros aspectos de la estrategia diseada no fueron cumplidos. Se desconoce el destino de la
informacin producida y su incidencia en el desarrollo de polticas. Tampoco se fueron difundidos los
resultados de los Cuestionarios complementarios, que permitiran conocer correlaciones entre
rendimiento y otros factores escolares y extraescolares.
Por otro lado, no se evalu el sistema, sino lo que se consider su producto: los contenidos mnimos
aprendidos por los alumnos, que se reduce a lo que puede ser medido con las llamadas pruebas de
logros. De ese modo, no slo se empobrece la perspectiva educativa, sino que tampoco se obtiene
informacin til al momento de diseo de polticas.
El SINEC reduce sus objetivos en relacin con el amplio marco suministrado por la Ley Federal de
Educacin. Esta tiene un articulado lo suficientemente amplio, que permitira la implementacin de
variados modos de evaluacin. Sostiene que:
los responsables de la calidad de la formacin son: el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, las
provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires;
ese control de calidad se realizar mediante el control de la adecuacin del sistema educativo (1) a lo
establecido en esta ley, (2) a las necesidades de la comunidad, (3) a la poltica educativa;
ese control de calidad deber verificar la adecuacin de los contenidos curriculares (a) a las necesidades
sociales, (b) a los requerimientos educativos de la comunidad, (c) el nivel de aprendizaje de los alumnos y
la calidad de la formacin docente.
59

Sin embargo, el SINEC reduce sus objetivos a suministrar informacin vlida y confiable sobre cunto y
qu aprende el alumno durante su permanencia en el sistema educativo formal, y acerca de cules son los
factores asociados a ese aprendizaje. Establece tambin que esta informacin ser no slo un insumo
para la toma de decisiones a nivel del diseo de las polticas sino que constituye un elemento de
retroalimentacin para las conducciones docentes de las instituciones sobre sus logros y deficiencias.
60

Pero la evaluacin que realiza el Ministerio de Educacin no cumple la Ley Federal de Educacin, porque:
(a) no se evala la adecuacin del sistema a ninguna de las tres cosas que dice que tienen que ser
evaluadas: lo establecido en esta ley, las necesidades de la comunidad y las polticas educativas;
(b) no se evala la adecuacin de los contenidos curriculares ni a las necesidades sociales ni a los
requerimientos educativos de la comunidad, ni la calidad de la formacin docente;
(c) slo toma en cuenta el conocimiento de los alumnos, al que reduce a rendimientos cuantitativos. Si se
recaba informacin sobre factores asociados al rendimiento con cuestionarios, no se conoce que hayan
sido analizados. Por ejemplo, qu otros factores influyen en el aprendizaje de los alumnos?
A pesar de esta reduccin, tampoco cumple los objetivos que se plantea. Los resultados obtenidos hasta
ahora no han aportado informacin que oriente lneas de polticas en los mbitos nacional y jurisdiccional.
No puede tampoco retroalimentar la institucin porque sta slo recibe informacin respecto a su lugar en
el ranking, pero ningn dato que le permita organizar lneas de accin.

50
La difusin de los resultados se realiza con publicaciones y con la prensa. Esta difusin es parcial. Por
ejemplo, no se han encontrado los datos discriminados por sector (pblico-privado) por provincia, sino tan
slo totales nacionales.
Desde 1995 se elabora un ranking de escuelas. En 2000, si bien no se publicit dicho ranking, se
rankearon escuelas y el resultado se coloc en Internet, en la pgina del Ministerio de Educacin.
Existe una diferencia importante entre el modelo de evaluacin argentino y el aplicado en otros pases de
Amrica Latina, que es la llamada Propuesta Metodolgica para Docentes, y que para muchos parece
ser el mejor logro de estos Operativos. All se especifican:
tem de mayor dificultad,
estrategia cognitiva evaluada,
dificultad detectada,
observaciones conceptuales para superarla,
propuesta metodolgica para la resolucin de la dificultad.
No se conoce en profundidad y no se ha indagado an cul es el uso que los docentes hacen de este
material. Hasta donde se ha podido conocer, no hay una apropiacin de los maestros de las propuestas
all elaboradas, a pesar de que son distribuidas en todas las escuelas.

2.2.3. Polticas de capacitacin de la reforma
61

En la dcada del 90, el Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin cre la Red Federal de
Capacitacin Docente, encargada de fijar y estructurar las polticas de capacitacin para todo el pas. Las
bases normativas para la creacin de la red se encuentran en el documento Alternativas para la
Formacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente (Documento Serie A n. 3), aprobado por el
Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCE), por resolucin n. 32 de 1993. En l se ratifica la
caracterizacin de la formacin docente como continua, dividindola en distintas instancias:
1. Formacin de grado.
2. Perfeccionamiento docente en actividad.
3. Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
4. Capacitacin pedaggica de graduados no docentes.
El sistema de Formacin Docente, que inclua las instancias mencionadas, quedaba conformado por los
institutos de formacin de grado, universidades nacionales y provinciales, centros de investigacin
pedaggica y perfeccionamiento docente, de gestin oficial y privada, y organismos intergubernamentales
e internacionales (Acuerdo marco A-3, Consejo Federal de Educacin).
A la vez, la red contaba con una cabecera nacional, en el Ministerio de Educacin, y cabeceras
provinciales que tenan las siguientes funciones:
1. formular los criterios y orientaciones para la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales de
formacin docente;
2. fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitacin e investigacin sobre la base de los Acuerdos
del Consejo Federal de Cultura y Educacin;
3. ofrecer asistencia tcnica a las instituciones y desarrollos curriculares;
4. acreditar y registrar las instituciones provinciales que se incorporen a la red;
5. brindar informacin sobre las instituciones acreditadas y registradas en la red;
6. evaluar las instituciones de las respectivas provincias.
(Acuerdo Marco A-9, Consejo Federal de Educacin, 1994.)
La modalidad privilegiada en el desarrollo de la red fue el curso bsicamente centrado en la transmisin de
actualizaciones de los contenidos curriculares. En este marco, la capacitacin fue contemplada como la
forma de reconversin de todo el personal docente en actividad para afrontar las exigencias derivadas de
la nueva estructura del sistema educativo.
Desde una visin tecnocrtica, se entendi que para cambiar la escuela era necesario construir un nuevo
discurso pedaggico y nuevas prcticas, para lo cual se poda prescindir del colectivo docente como actor
protagnico.

51
La propuesta de capacitacin gener gran cantidad de controversias y rechazos por parte de diferentes
actores del campo educativo.
A continuacin se esbozan las cuestiones que aqu se consideran de mayor importancia:
a) Creacin de un mercado rentable de capacitacin con activa participacin del sector privado.
La Red Federal de Capacitacin docente gener un mercado de capacitacin indito hasta ese momento.
Los cursos se constituyeron en mercanca a adquirir por los consumidores (docentes). Debido a que en
la carrera docente el logro de estabilidad laboral y la posibilidad de ascenso se encuentran estrechamente
vinculados al puntaje obtenido en gran medida de la aprobacin de cursos, la dcada del 90 se convirti
en una ardua carrera por la adquisicin del mismo, sin importar demasiado las caractersticas de la
formacin y su pertinencia.
El crecimiento extraordinario de la desocupacin, con su consecuente prdida de empleo, constituy al
salario docente como nica fuente de ingreso en muchos grupos familiares. La necesidad de mantener
este magro salario actu como poderosa fuerza de disciplinamiento social, y muchos docentes se vieron
obligados a aceptar las nuevas reglas de juego. Presionados por la necesidad, ingresaron en una lgica
de competencia que intent borrar de la conciencia la capacitacin como derecho de todos los
trabajadores.
La red no slo gener un mercado de cursos, sino que lo convirti en un negocio de excelentes rentas.
Gran cantidad de instituciones privadas de dudosa calidad se lanzaron a proponer cursos arancelados,
aprobados por la red. Si bien en un primer momento se deca que los cursos aprobados por la red eran
totalmente gratuitos, en la prctica los docentes destinaron (y an destinan) una parte considerable de sus
salarios para pagar su capacitacin. Este hecho es admitido incluso por el mismo Ministerio del Educacin,
tal como lo muestra el presente documento:
Otra cuestin estaba vinculada a la pertenencia de los cursos a la red y su condicin de oferta gratuita o
arancelada. Segn la resolucin n. 111, la emisin de los certificados estaba a cargo de las instituciones
oferentes de la capacitacin. Los trminos de la controversia quedan claros en las expresiones de Mundt:
Los docentes tienen que tener claro que todas las actividades que van a ser reconocidas por la red son
gratuitas. La capacitacin se organiza de la siguiente manera: hay instituciones que han acreditado en la
red, han ganado concursos y han dado cursos; esas instituciones luego hacen otras actividades porque
son privadas. Lo que ocurre es que muchas de ellas agregan a su publicidad: inscriptos en la red...,
entonces mucha gente cree que el curso es de la Red. Pero si el curso no es gratuito, no es de la red. La
gratuidad de los cursos se garantiza porque el Ministerio de Cultura y Educacin financia y paga
absolutamente todo el curso, por lo que el docente no tiene que pagar nada (revista Novedades
educativas, ao 9, n. 74).
Meses despus, la resolucin n. 58/97 del CFCyE desminti esas expresiones. Para que un curso sea
considerado de la red, debe haber pasado por una instancia de evaluacin de la cabecera nacional o
provincial, independientemente del origen del financiamiento del curso. Esto abri la posibilidad de
arancelamiento. No obstante, las actividades financiadas con fondos del Pacto Federal fueron gratuitas
(documento sobre capacitacin docente, Ministerio de Educacin, op. cit.).
Cabe sealar que determinadas asociaciones gremiales obsecuentes a la poltica oficial se vieron
beneficiadas con la aprobacin de sus cursos, y los mismos se constituyeron en su principal fuente de
financiamiento. El financiamiento oficial hacia los cursos no arancelados provino de diferentes crditos
externos que engrosaron la deuda externa del pas.
As, el modelo permiti el avance de la privatizacin del sistema de capacitacin en dos sentidos: la
presencia activa de los sectores privados en la capacitacin de los docentes y el arancelamiento de los
cursos que fueron costeados por los propios trabajadores.
b) La reproduccin y legitimacin de las divisiones concepcin-ejecucin del trabajo dentro del
campo educativo.
Los cursos se constituyeron en el dispositivo de formacin ms generalizado de la reforma. Luego de una
dcada de desarrollo intensivo del modelo, se han mostrado claramente ineficaces a la hora de modificar
las condiciones institucionales de labor y de mejorar las prcticas docentes.

52
El modelo cursillista concibi al docente como un aplicador de recetas, enfoques y tcnicas concebidas
por otros profesionales. En este sentido, las polticas de capacitacin consolidaron la tendencia de ubicar a
los docentes como un colectivo subordinado a las decisiones tcnico pedaggicas tomadas por otros
actores del campo educativo: profesionales ligados a las disciplinas cientficas y al mbito acadmico,
psiclogos, socilogos, especialistas en currculos.
Las polticas de capacitacin desconocieron en trminos generales el status de adulto del docente y los
cursos se constituyeron en espacios de prolongacin de los contenidos curriculares de nios y
adolescentes. No han sido espacios de formacin sino de transferencia bancaria tal como lo conceba
Freire, de teoras y formas de nominar la escuela, los saberes, las problemticas cotidianas.
Los saberes profesionales construidos histricamente no fueron considerados relevantes a la hora de
modificar un sistema desactualizado que asignaba esta caracterizacin tambin a los maestros. La
dimensin institucional del trabajo docente fue negada y se desconocieron los pedidos de los sindicatos
con su reivindicacin histrica: capacitacin en servicio y de acuerdo con las necesidades institucionales.
Las organizaciones gremiales nucleadas en CTERA entendieron histricamente que la capacitacin es un
proceso de formacin permanente y complejo que requiere un tiempo fijo institucional no adicionado a la
jornada laboral. As entendida, la formacin concibe al maestro como un activo productor de conocimiento,
que porta saberes significativos y necesarios para pensar y repensar la vida escolar, junto con sus
compaeros. El docente es un trabajador con conocimientos de su oficio, y es a partir de estos saberes
que pueden constituirse otros nuevos.
Las polticas implementadas no tuvieron un curso lineal. Ante el modelo competitivo y tecnocrtico, las
organizaciones gremiales han denunciado las consecuencias del mismo y han desarrollaron sus propias
propuestas de formacin. En ellas se ha ido perfilando la necesidad de constituir un movimiento
pedaggico contrahegemnico, que cuente con los docentes como actores principales, que recupere lo
mejor de las tradiciones pedaggicas argentinas y latinoamericanas, y que permita pensar la escuela, las
situaciones de enseanza y de aprendizaje, las condiciones institucionales, las decisiones curriculares,
desde una perspectiva propia y articulada con las de los dems actores del campo popular.
En este sentido, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin y sus organizaciones con base
jurisdiccional han creado desde hace aos sus propias escuelas e institutos de investigacin y formacin
docente. En ellas se realizan cursos, seminarios, congresos y se dictan carreras en convenio con
universidades. Asimismo, se realizan diversas investigaciones en diferentes campos de la problemtica
educativa. Tal es el caso de la Escuela Marina Vilte y el Instituto Marina Vilte.
El rasgo que caracteriza a todos los esfuerzos de formacin es la recuperacin de la palabra y el saber de
los trabajadores en la construccin de un conocimiento al servicio de la transformacin de la escuela y de
la sociedad.
Las escuelas pedaggicas e institutos de formacin e investigacin se han constituido en medios
alternativos de formacin para los trabajadores docentes. De la misma manera, son diversas las
publicaciones y ediciones de libros que las organizaciones gremiales llevan adelante difundiendo su propia
produccin pedaggica, y las realizadas en cooperacin con otros sectores interesados en la defensa de
la escuela pblica y la democratizacin del conocimiento.

2.2.4. El cambio de la estructura del sistema educativo
Tal como se plante en la introduccin del punto 2.2 (Implementacin de la reforma), el cambio de
estructura del sistema educativo ha sido una de las medidas de mayor impacto del proceso de reforma.
Los temas ms salientes, en este sentido, estn relacionados con la extensin de la obligatoriedad a diez
aos y el cambio que llev a la tradicional estructuracin del sistema de enseanza pre-primaria, primaria
y secundaria a una nueva, donde se interpuso una suerte de ciclo intermedio. As, el nuevo sistema qued
organizado en: Educacin Inicial, Educacin General Bsica (tres ciclos de tres aos cada uno) y
Educacin Polimodal (tres aos).
Al respecto, se presentarn descripciones y anlisis del impacto de estos cambios, teniendo en cuenta
especialmente el rendimiento de los alumnos y las transformaciones en la organizacin escolar en el

53
mbito cotidiano. Para ello se expone seguidamente lo acontecido en la provincia de Buenos Aires,
haciendo especial referencia a uno de los principales cambios, como fue la implementacin del tercer
ciclo de la EGB.

2.2.4.1. Los argumentos de la reforma educativa bonaerense: la transformacin educativa como
justicia social
En primer lugar, antes de iniciar un anlisis particular, es preciso tener en cuenta la importancia que tuvo la
reforma educativa dentro de las polticas del gobierno de Duhalde, ya que fue presentada como una de las
principales herramientas para el logro de la inclusin social. En este marco, una de las polticas principales
fue la implementacin del tercer ciclo, en particular a partir de la implementacin del octavo ao (1997), y
posteriormente, la implementacin del nivel polimodal (1999).
El ministro Bordn, en un discurso a comienzos de 2001, plante justamente que con un milln ms de
alumnos en el sistema se estaba logrando la equidad para los ms pobres. Dijo, textualmente, que: Como
resultado de este esfuerzo del Estado y la Comunidad Bonaerenses, hoy podemos decir que hemos
triunfado en la lucha por la incorporacin de todos los nios y todos los jvenes de 6 a 15 aos a la
Educacin General Bsica, y hemos avanzado fuertemente en la escolarizacin de la Sala de 5 aos del
Nivel Inicial, al igual que en el Nivel Polimodal. Esta verdadera revolucin educativa y de inclusin social
se refleja en que en el ao 2001 hay cuatro millones y medio de estudiantes, un milln ms que antes de
la transformacin educativa. La gran mayora, nios y jvenes de hogares pobres e indigentes que
estaban excluidos de la escuela.
62

Por el contrario, se sostiene desde aqu que la educacin, bajo las polticas neoliberales, fue afirmndose
como un elemento al servicio de la diferenciacin social, en un crculo donde los sectores sociales
privilegiados son quienes ms educacin se apropian, y los sectores sociales subordinados son quienes
tienen menos posibilidades de acceso a la educacin. La brecha educativa que separa a las clases
populares de la elite se est agrandando.
63
Avanzar en dilucidar esta cuestin, como se ha dicho, es el
objetivo de este trabajo.

Expansin de la matrcula. Necesidad de realizar un anlisis histricamente situado
El discurso de la reforma educativa sostiene que la expansin del sistema se debe a la transformacin
educativa. Desde su perspectiva, uno de sus logros sera el haber incorporado un milln de alumnos en el
sistema educativo bonaerense. Pero, en verdad, no se puede hacer un anlisis descontextualizado
histrica y socialmente. Un anlisis ms complejo muestra que esta expansin es parte de una tendencia
histrico-social al crecimiento de la enseanza. Pero este crecimiento no puede atribuirse slo o
directamente a una poltica educativa.
64

El sistema educativo bonaerense tuvo un crecimiento sin duda importante entre la dcada del 70 y la
actualidad, pues ha pasado de tener 1.600.000 alumnos en 1970 a casi 4.000.000 de alumnos en 2001.
65

Y lo que es ms significativo, el crecimiento de la matrcula es ms rpido que el de la poblacin en
general. Es decir, se fue incorporando cada vez ms gente a la educacin, dcada tras dcada.
Ahora bien, esta expansin no puede atribuirse como suelen hacerlo los gobiernos y sus apologistas
slo a las polticas educativas estatales, sino que interviene un conjunto de factores de orden social,
econmico, cultural, demogrfico y poltico que es preciso considerar. Por ejemplo, el crecimiento de la
matrcula puede tener como una de sus causas la lucha social sostenida por las comunidades de los
barrios populares. En los aos 80, gran cantidad de escuelas fueron construidas gracias a esta lucha. En
este caso, la expansin no se hizo gracias a las polticas educativas oficiales, sino prcticamente en contra
de ellas, que originariamente no garantizaban la posibilidad de estudiar.
Pero, adems, el anlisis de esta expansin tambin muestra cmo dcada tras dcada se fue
produciendo una desaceleracin: el ritmo del crecimiento es cada vez menor. En la dcada del 70 la tasa
que mide el crecimiento anual era del 37; en los 80, del 27; y en los 90, descendi al 24. No interesa
en este momento considerar aqu cules seran los factores que pueden ayudar a explicar esta situacin.
S cabe destacar que los 90 son, precisamente, el momento en que menos creci el sistema educativo. Y

54
si se estableciera una correlacin directa con la reforma educativa, se debera concluir que su efecto fue
disminuir el ritmo de expansin del sistema educativo.
Por supuesto, los hechos no pueden plantearse de esta manera, pero se busca desarmar mediante el
absurdo el argumento contrario, que es el utilizado por el gobierno, que hace una lectura
descontextualizada de la estadstica. En todo caso, hay que analizar las polticas educativas concretas y
sus efectos, vistas con relacin a este conjunto de factores mencionado, para llegar a hacer una lectura
aproximada del efecto de las mismas. Y por cierto, no slo hay que mirar la incorporacin de los alumnos a
la enseanza, sino tambin la permanencia y el egreso de ellos, y fundamentalmente, el valor de lo que
aprenden en ese recorrido.
En ese sentido, se ha podido avanzar en el anlisis de algunos indicadores que permiten establecer
algunas conclusiones sobre los efectos de la reforma educativa bonaerense. Para hacer este anlisis, se
considera preciso realizar una crtica de las categoras funcionalistas, desarrollistas o neoliberales
educativas, y de los conceptos e indicadores que utiliza.
De este modo, se opta por hablar de exclusin educativa ms que de desercin o fracaso escolar, ya
que estos fenmenos deben verse como producto de un sistema social injusto, en el cual los hijos de
familias de desocupados, de la clase trabajadora y an los de la clase media, tienen cada vez ms
dificultades para estudiar, y no acentuando o considerando solamente las responsabilidades individuales o
institucionales.

Fracaso en el tercer ciclo o fracaso del tercer ciclo?
En los comienzos de la reforma educativa bonaerense, uno de los ejes sobre los cuales hizo campaa la
Direccin General de Educacin y Cultura (DGEyC) lo constituyeron las bondades del cambio de
estructura, la extensin de la obligatoriedad y cmo, gracias a estas polticas, se haba producido un
aumento de la retencin escolar y, por ende, la disminucin del desgranamiento y la desercin. Para
mostrar estos logros, comparaba la retencin del primer ao de 1996 con el octavo ao de 1997, indicando
cmo sta haba elevado un 76% de la matrcula a un 92%.
En un trabajo que hicimos sobre la implementacin del octavo ao en 1997, se puso de manifiesto que esa
retencin era ms formal que real, pues una parte importante de la matrcula aproximadamente un 30%
concurra de forma harto discontinua a clases y tena, consecuentemente, un mal desempeo escolar. Los
alumnos con mayor discontinuidad tenan mayores ndices del llamado fracaso escolar.
66
Se seal
tambin que de no modificarse tanto la poltica educativa como la poltica en trminos ms globales, esa
retencin terminara desgranndose y desertando nuevamente.
En el caso particular de los jvenes que se incorporaron en el tercer ciclo en 1997 que hasta ese momento
no concurran a la escuela secundaria unos 60.000 (ese s era un efecto concreto de la poltica
educativa), la crtica realizada fue que las polticas educativas implementadas no ofrecan las garantas
para que esos alumnos permanecieran en la escuela y no volvieran a reiterar una historia de fracasos.
La conclusin abordada fue que la extensin de la obligatoriedad, tal como haba sido planteada por el
gobierno provincial, era un hecho ms formal que real: esos alumnos continuaban en una situacin de
exclusin educativa, en todo caso disimulada bajo una concurrencia formal pero no real a la escuela. El
propio gobierno lo planteaba en cierta forma as, cuando remarcaba que esos chicos que antes estaban en
la calle, ahora estaban en la escuela, es decir, sealaba que el sentido tena que ver con la contencin y el
control social, antes que con la enseanza y el aprendizaje.
En un segundo trabajo de investigacin, considerando no ya slo lo ocurrido en el octavo ao sino el
conjunto del tercer ciclo hasta el ao 2000, se pudo constatar que en las escuelas estatales, si bien hubo
un aumento de la matrcula, tambin se sostenan altos ndices de desgranamiento y un preocupante
aumento de la repitencia, lo cual permita poner en duda el optimismo oficial citado al comienzo, planteado
an con los propios parmetros de eficiencia del sistema.
Se pudo observar que, en efecto, hubo un aumento de la matrcula: aproximadamente un 18% entre 1995
y 2000, pasando de 485.000 alumnos a 575.000 en total, en las escuelas estatales. Esta expansin tuvo
un pico entre 1997 y 1998, que se correspondi con la incorporacin de los alumnos de sptimo grado de

55
las dos promociones anteriores de sptimo agrado (de 1994 y 1995). Ese crecimiento es el nico que
puede adjudicarse directamente a una iniciativa poltica oficial en ese momento. Luego, la matrcula
descendi aproximadamente un 20%.
Como ya se seal para el conjunto del sistema, ese crecimiento no puede atribuirse directamente a las
polticas educativas oficiales, pues un anlisis histrico tambin muestra que este caso particularmente
forma parte de una tendencia histrica de expansin de la enseanza media, igualmente con su apogeo
en los 60 y que en los 90 ya mostraba una desaceleracin.
Una de las caractersticas que se pudo observar fue que se mantuvo un desgranamiento importante. En
una muestra de seguimiento, se vio que ms del 20% de los alumnos que haban ingresado a octavo ao
en 1997 abandon o no promovi el noveno ao en 1998. Proyectndolo, significaban unos 54.000
alumnos, cifra similar a los 60.000 chicos incorporados el ao anterior, que en el anlisis oficial haban
pasado de la calle a la escuela. Hacia 1998, entonces, haban comenzado a hacer el camino inverso,
de la escuela a la calle.
Tambin se constat que la cantidad de alumnos repetidores aument en la EGB, modificando la
tendencia a la baja que haba mostrado en las ltimas dcadas. Esto se dio en particular en el tercer ciclo,
que pas de unos 45.000 a 60.000 alumnos repetidores entre 1997 y 2000. En sptimo ao, la repitencia
antes casi inexistente pas a ms de un 5% de la matrcula total ms de 13.000 alumnos en 2000.
Tambin el aumento de la repitencia fue importante en octavo ao.
Con estos datos se realizaron algunas reflexiones parciales. La manutencin del desgranamiento como el
aumento de la repitencia condujeron a cuestionar la supuesta inclusin educativa que la reforma
educativa habra propiciado. Si bien en el ao 2000 haba 90.000 alumnos ms en el tercer ciclo que en el
tramo equivalente en 1995 (sptimo ao de primaria, y primer y segundo ao de secundaria), tambin
haba 15.000 repetidores ms y 30.000 alumnos que se perdan en el pasaje de octavo a noveno, todos
los aos.
No poda ni puede decirse que la promesa integradora de la reforma se hubiese cumplido. El
desgranamiento y la repitencia resultan an ms significativos si se recuerda que actualmente octavo y
noveno ao son obligatorios. An desde el parmetro oficial, quien no completa la EGB es un excluido
educativo, sin certificacin. Para muchos alumnos su situacin empeor, pues ahora no tiene certificacin
terminal ni del ciclo primario ni de la EGB. En este sentido, la reforma educativa bonaerense estara
contribuyendo a excluir educativamente a alumnos provenientes de los sectores populares, y no a
incluirlos. O en todo caso, es una inclusin excluyente.

Aumento de la exclusin educativa en el Nivel Medio y Polimodal durante 2002 y 2003
Otro de los caballitos de batalla de la reforma educativa fue la implementacin del polimodal, con
argumentaciones similares a las del tercer ciclo de la EGB.
Se pudo constatar tambin, a partir de distintas investigaciones sobre exclusin educativa en el nivel
medio y polimodal, que luego de un aumento de la matrcula en los primeros aos de implementacin,
hubo una disminucin en la matrcula inicial tanto en 2002 como en 2003. Es importante sealar que al
parecer se estara quebrando una tendencia histrica a la expansin del nivel medio. La Direccin de
Escuelas reconoci que en 2002 se produjo una disminucin en la matrcula inicial en las escuelas
estatales, que cay en 20.000 alumnos entre 2001 y 2002. Se estima que este ao volver a disminuir en
otros 10.000 alumnos, respecto de 2002. Es decir, la matrcula disminuy casi un 6% entre 2001 y 2003 en
las escuelas estatales. De 590.000 alumnos en escuelas estatales en 2001, actualmente habra 565.000,
contando polimodal y bachilleratos para adultos.
Tambin aument el desgranamiento en el polimodal. En una medicin realizada en octubre de 2002, se
pudo constatar que el desgranamiento en el polimodal ya era superior al que se haba producido durante
todo 2001. Lo que la investigacin permiti confirmar fue que, en definitiva, haba menos alumnos
anotados y menos cantidad de secciones a comienzo de ao, ms abandono a lo largo del ao y menos
alumnos en las escuelas. Esto hizo concluir que durante 2002 haban aumentado los ndices de exclusin
educativa respecto de 2001, tal como lo denunciramos ya a comienzos de 2002.

56
En ese entonces, proyectando estos datos al total de la matrcula, se estim que entre escuelas estatales
y privadas, entre 74.000 y 81.000 alumnos haban abandonado el nivel medio y polimodal hasta octubre,
aproximadamente un 10% de la matrcula inicial.
Por cierto, el estallido de la crisis en 2001 y las sucesivas polticas de ajuste tuvieron mucho que ver con
esta situacin.

Becas y comedores escolares insuficientes
Las cuestiones mencionadas se pusieron de manifiesto en las becas y los comedores escolares, a todas
luces insuficientes, si se las contrasta con la situacin social que atraviesa la provincia de Buenos Aires.
Aqu se aprecia el signo negativo de las polticas educativas oficiales, que dicen querer incluir, cuando
generan condiciones para la exclusin.
Comedores:
En 2001, la cantidad de escuelas de EGB, Inicial y Especial con servicio de comedor era de 6.738. sta
pasa a 7.293 en 2002. Respecto de la cantidad de alumnos cubierta por el servicio, sta pasa de
1.8917.339 en 2001 a 2.149.204 en 2002, es decir, un aumento del 13,6% en la cobertura. En la mayora
de los casos, la adjudicacin de mayores cupos fue lograda gracias a la lucha de las escuelas, de sus
comunidades y del sindicato.
Del total de alumnos que reciben estos servicios, slo 520.686 concurran a comedores en 2001, un 27,5%
del total. El resto reciba merienda reforzada y copa de leche. Esta cifra aument a 578.760 alumnos en
2002. El incremento de uno a otro ao es de un 11%. Pero, en trminos porcentuales, la cantidad de
alumnos que reciben almuerzo disminuy, pues slo representan el 26,9%.
Becas:
El gobierno anunci el pago de 110.000 becas para alumnos de polimodal durante 2003. Pero para mitad
de ao slo en 65 distritos, sobre 134 de toda la provincia, haban cobrado las becas los alumnos de
segundo y tercer ao. No cobraron an las becas los alumnos de primer ao de polimodal, lo que incide
fuertemente en la desercin escolar. Resulta pertinente consignar que hay una disminucin constante en
el monto de las becas desde hace aos.

La batalla de los trabajadores de la educacin
Cabe preguntarse, por otra parte, si este alto porcentaje de chicos que sufren la exclusin educativa no
son un sntoma, a la manera de un iceberg, la parte visible de un problema ms vasto y profundo: el
deterioro de la educacin que hoy reciben los alumnos de las escuelas pblicas, en particular aquellos
pertenecientes a los sectores sociales afectados por las polticas de ajuste y exclusin, los sectores
medios empobrecidos y sectores populares. Segn creemos, sta no es una consecuencia no querida de
la implementacin de la reforma educativa bonaerense, sino que, por el contrario, ste es el xito de la
poltica de exclusin que en definitiva se est implementando en el plano educativo, funcional con las
polticas sociales y econmicas de ajuste y exclusin.
El anlisis y la denuncia sobre cmo opera el modelo de exclusin en el terreno educativo es slo una
parte del problema. Tambin es preciso tener presente en el otro plato de la balanza la batalla que los
trabajadores de la educacin venimos librando contra la exclusin educativa.
En primer lugar, deben mencionarse las escuelas, grupos y docentes que se plantean cmo enfrentar esta
problemtica y buscan alternativas que les permitan pelear con ms o menos xito contra la exclusin. Es
preciso destacar que, frente a esta realidad, las escuelas no se resignan. Ms de un 50% de las escuelas
consignadas en una muestra llevan adelante una gran cantidad de iniciativas para hacer frente a la
exclusin educativa, distintos tipos de redes solidarias entre trabajadores de la educacin, comunidad y
alumnos que enfrentan esta situacin, y que muestran la voluntad, pese a las condiciones ms que
adversas en que desempean su trabajo, de hacer frente al ajuste y la exclusin, de sostener la escuela
pblica como espacio de construccin de otro futuro para los alumnos y la sociedad. Es justo decir en este
punto que, sin esa lucha que cotidianamente llevan a cabo los trabajadores de la educacin, los ndices de
exclusin y de desigualdad seran an mayores.

57
Por cierto, esta lucha es un captulo ms de la lucha global contra el modelo de exclusin, que en otro
plano se articula con las luchas de carcter ms poltico y poltico-educativas encaradas por CTERA,
SUTEBA y las organizaciones comprometidas en la lucha por la educacin pblica, popular y democrtica.
Si no hubo un mayor deterioro del sistema educativo, fue tambin porque con la lucha conjunta se ha
impedido ms ajuste sobre la educacin, as como la implementacin del conjunto de las polticas
neoliberales. Es un punto importante que habra que desarrollar ms, donde deberan consignarse tanto
las diversas luchas que se han sostenido como sus logros.
En este sentido, es vlido recordar lo acaecido durante 2002. En un informe sobre la situacin en el
sistema educativo a comienzos de 2002,
67
se seal que es responsabilidad del gobierno provincial
garantizar el derecho a la educacin por mandato de la Constitucin Nacional y de la Provincial y de la Ley
Provincial de Educacin n. 11.612/95, que plantea la obligatoriedad de los niveles Inicial y EGB hasta
noveno ao, y un promocionado decreto del Gobernador Duhalde, acerca de la obligatoriedad del
Polimodal. Pero hoy el gobierno de la provincia de Buenos Aires est violentando el cumplimiento de la
normativa antes enunciada, ya que en el marco de una poltica econmica recesiva: (a) reduce el
presupuesto educativo en 700 millones; (b) incumple el pago de las becas a los alumnos; (c) suspende el
pago de los alquileres de los edificios escolares, lo que producir el cierre de servicios educativos; (d)
reduce el presupuesto destinado a infraestructura edilicia, las problemticas de los edificios escolares
incrementan la discontinuidad de las clases; (e) mantiene congelados los cupos para cada escuela y el
monto por alumno destinado al comedor escolar; la deuda del servicio alimentario es desde el mes de
noviembre hasta la fecha; (f) posterga, en algunos casos desde octubre de 2001, el pago del transporte
escolar.
Frente a esta realidad, se remarc que los protagonistas principales en esta etapa fueron los docentes y
la comunidad educativa, que se organizaron en acciones solidarias para relevar la situacin de nios y
jvenes en cada localidad y elaborar estrategias de recuperacin de la matrcula para cada nivel.
Realizaron desde clases pblicas para difundir el programa de enseanza de la escuela, contribuciones
solidarias de los docentes para brindar algn tipo de ingesta a los alumnos, donde no se est proveyendo,
ollas comunitarias en reemplazo de los comedores escolares, organizacin cooperativa para conseguir
tiles escolares o zapatillas, etc. Actividades conjuntas de toda la comunidad en demanda de respuestas a
las problemticas de los alumnos y de la escuela. A partir de esta lucha se logr revertir parcialmente
muchas de estas medidas del gobierno.
68

Tambin hay que resaltar las diversas iniciativas que desde el sindicato se llevan adelante en pos de
desarrollar las bases para un proyecto educativo popular, dando tambin en ese plano lo que se ha
definido como una batalla cultural, en el plano de la conciencia tanto de los trabajadores de la educacin
como de los alumnos y la comunidad. Los nombres de algunos de nuestros proyectos dan una idea
aproximada de sus propsitos: Proyecto para escuelas de sectores populares: el derecho de aprender y la
responsabilidad de ensear; La escuela pblica como espacio democrtico de distribucin del
conocimiento; Repensar la escuela para conducir su transformacin; as como los que se desarrollan en
el campo de los derechos humanos, de la salud, etc.
Como la planteaba Roberto Baradel en la nota antes citada, ...adems de resistir, debemos ser capaces
de reconstruir un sujeto colectivo, capaz de transformar la realidad de ignominia, hambre exclusin y
sometimiento a la que nos vienen condenando. sa es nuestra tarea y nuestro desafo.

2.2.5. Los procesos de privatizacin de la educacin pblica
A principios de este captulo, especficamente en el punto Debates, se haca referencia a las
caractersticas de las polticas educativas neoliberales, caracterizadas, entre otras cuestiones, por la
descentralizacin, entendida como transferencia de responsabilidades educativas aunque no de
recursos de la nacin a las provincias y de stas a los municipios. Polticas que se disean en el marco
de la transformacin del Estado, que en el actual proceso de acumulacin del capitalismo deviene en
Estado neoliberal, para el cual la educacin representa un gasto.

58
Desde esta concepcin, los fondos que deberan destinarse a educacin se derivan al pago de los
compromisos internacionales (deuda externa), se achica el Estado a travs de la privatizacin de todas
sus reas y se impone el arancelamiento de los servicios. Desde la lgica del ajuste, se desregulan las
relaciones laborales y econmicas. En otras palabras, se privatizan y mercantilizan los derechos sociales,
entre los cuales est el derecho a la educacin.
69

Los procesos crecientes de privatizacin de la educacin pblica se dan a travs de dos vas: una
orientada al estmulo para la creacin de instituciones educativas particulares, otra por la privatizacin de
la escuela estatal.
70
A continuacin, se considera el impacto de la primera va en la educacin en la
provincia del Chaco.

2.2.5.1. Educacin privada no confesional
En primer lugar, debe sealarse que Chaco es una de las jurisdicciones con menor incidencia del sector
privado en su sistema educativo provincial. Los datos oficiales indican que existen instituciones de
educacin privada, entre las confesionales (con subvencin del Estado) y las privadas particulares (sin
subvencin); veintinueve corresponden a EGB 1, 2, 3 y Polimodal, y se concentran mayoritariamente en
Resistencia.
71

Sin embargo, en 1991 se inici un proceso indito de creacin de escuelas de gestin privada, sobre todo
de nivel primario y secundario. Este fenmeno se inscribi a escala nacional en el contexto del
menemismo, marcado por una fuerte voluntad privatizadora que, segn entendemos, tiene diferentes
aspectos convenientes de subrayar.
El primero, que el Estado neoliberal que tiene sus races en la ltima dictadura (1976-1983) alcanz su
mxima expresin durante el gobierno de Menem. Como en todo proceso de transformacin, subyace en
l una relacin determinada entre clases (dominantes y populares). En este sentido, este proyecto
construy mecanismos de imposicin y de control ideolgico y social.
El segundo seala el hecho de que la educacin privada con fines de lucro tom fuerza en 1991 con la
transformacin educativa. Hasta el momento, en las escuelas privadas predominaban las de carcter
confesional u organizadas al estilo de cooperativas fundadas sin fines de lucro.
El tercer aspecto se refiere a lo ideolgico, en el sentido de falsa conciencia (falsificacin o distorsin),
pero tambin de justificacin o legitimacin de la realidad. La concepcin privatista se instal progresiva
pero rpidamente en lo cultural sobre todo en la clase media, con el discurso de la eficiencia, la
calidad, la rentabilidad, la disminucin del gasto pblico, y con ello, el mito del ingreso en el Primer
Mundo. Esto tuvo efectos directos en el mbito de la educacin, en donde la lgica del mercado se
impuso tambin por va del discurso que reemplaz la funcin pedaggica del director por la de
gerenciamiento, la concepcin de la educacin como derecho social por la educacin como servicio,
la palabra alumno por beneficiario o cliente, el trmino proyecto educativo por el trmino oferta, etc.
En el mbito provincial, este proceso se entrelaz con la crisis econmica estructural. Entre 1983 y 1995
los gobiernos asumieron un rol de meros administradores. En ningn caso existi una planificacin
econmica en el sentido de crecimiento del producto bruto provincial; de aqu la ausencia de un plan que
contemplase el acompaamiento del crecimiento de la poblacin con inversin en materia educativa. De
all en adelante, las administraciones provinciales tuvieron similares caractersticas, con el aditamento de
la sumisin absoluta a las decisiones del gobierno nacional. Como saldo de esta poltica, aument en
forma acelerada la deuda pblica, los sistemas de salud y de educacin colapsaron ante el abandono, se
deterioraron notablemente los salarios y creci la pobreza.
La crisis financiera repercuti directamente en el poder adquisitivo de los trabajadores del Estado, entre
ellos, el sector docente, que a travs de sus organizaciones sindicales decidi tomar medidas de fuerza
para modificar la situacin salarial.
En 1991, la accin gremial centrada en los reclamos salariales se expresaba sobre todo a travs de
paros (como nica modalidad de lucha), los cuales llegaron a extenderse de tal modo que afectaron
notablemente la cantidad de das de clase establecidos por el calendario escolar. Esto, sumado a los
elementos polticos e ideolgicos antes mencionados, constituy un motivo fundamental para que un

59
pequeo sector de la clase media con cierto poder adquisitivo acompaara la poltica del gobierno
nacional que alentaba la creacin de escuelas privadas. A este sector se sum un pequeo grupo del
progresismo local, que vio en la escuela privada la posibilidad de que ante el deterioro creciente de la
educacin sus hijos accedieran a una educacin de mayor calidad. Un elemento importante con
connotaciones ideolgicas se agreg a las razones ya mencionadas: el auge de la tecnologa, lo cual no
constituy, ni constituye, una prioridad en el diseo de las polticas de educacin pblica.
As, la posibilidad de acceso a estudios de computacin y de ingls constituyeron una oferta interesante
para el sector antes mencionado. De hecho, la variacin de la matrcula estaba en estrecha dependencia
de ello, sobre todo si adems de la enseanza del ingls se ofreca la posibilidad de acceder a exmenes
internacionales. Aunque, segn algunos directores de colegios privados, en realidad la eleccin de la
escuela privada por parte de los padres se vinculaba ms con la posibilidad de mantener o elevar el status
que con la propuesta pedaggica. Esto marc, para los empresarios de la educacin (sobre todo en el
caso en que fueran docentes) as como para los maestros y profesores, una contradiccin permanente
entre la escuela como empresa y el proyecto educativo, debido, entre otras cosas, a la necesidad de
mantener la matrcula para conservar la empresa, en un caso, y la necesidad de mantener la fuente de
trabajo en el otro, sobre todo a partir de la declinacin de la matrcula (1997-1998).

2.2.5.2. Las escuelas chrter en San Luis
72

El 10 de febrero de 1999 se firm un convenio entre el Gobierno de la provincia de San Luis (Rodrguez
Sa) y la Fundacin Gobierno y Sociedad, de clara tendencia neoliberal, para implementar en la provincia
de San Luis un sistema de escuelas chrter.
A pesar de las crticas, con un amplio financiamiento estatal, las escuelas se llegaron a implementar en
San Luis. Sin embargo, el experimento no ha podido traspasar esas fronteras.

60
CAPTULO 4
TRABAJO DOCENTE Y REFORMA EDUCATIVA (ARGENTINA DE LOS AOS 90)

1. INTRODUCCIN: SITUACIN GENERAL DE CONTEXTO

El mundo del trabajo y los docentes. Fin de siglo en el Cono Sur
Las alteraciones en las relaciones laborales de los educadores en esta etapa de globalizacin-
mundializacin de concentracin del capital, estn vinculadas a los acelerados cambios en el mundo del
trabajo y al valor de la fuerza de trabajo en el mercado regional.
La reforma del Estado, la privatizacin de lo pblico y su creciente mercantilizacin (sector servicios en
particular) profundizaron la brecha ya existente en una sociedad dual de injusta y desigual distribucin de
la riqueza.
Al hacer referencia al mundo del trabajo y al mercado laboral regional, se incluye tanto al sector laboral
docente como al potencial a futuro, de los que son alumnos y estn en la etapa de formacin-socializacin.
Los desequilibrios en el valor de la fuerza de trabajo y la necesidad de una fuerte desregulacin laboral
con la apertura de mercados, la flexibilizacin y competitividad con desarrollo intensivo en sectores clave
de la industria y los servicios privatizados y/o tercerizados, estuvieron presentes como factores decisivos
en las polticas educativas (reformas del sistema y legislacin especfica) de los 90; diseadas e
implantadas por los gobiernos nacionales con el modelo de desarrollo decidido para la regin por los
organismos internacionales de crdito (FMI, BM, BID).
En ese contexto, la reforma educativa en la Argentina estuvo pensada desde sus inicios como sector
pblico para abastecer un mercado laboral potencial a futuro crecientemente descalificado y
desvalorizado.
73
Por otro lado, y al mismo tiempo, un sector docente empleado en el sistema pblico de
educacin disciplinado como gran soporte de un crecimiento significativo de la matrcula y un grave
deterioro de infraestructura y recursos financieros para salarios y capacitacin, seguridad social y salud.
En sntesis: el ajuste.
La ampliacin de la obligatoriedad escolar y los cambios de estructura del sistema que la acompaaron,
incrementaron el nmero de alumnos por escuela y por grupo-aula, provocando cambios en la
organizacin escolar que de hecho, sin una planificacin previsible y adecuada, impuso nuevas normas y
prescripciones de funcionamiento, tanto en el plano laboral como en el curricular.
Esta situacin acentu el desconocimiento histrico por parte de los gobiernos de la educacin, de los ejes
constitutivos e inseparables del trabajo docente: lo laboral y lo pedaggico, afirmando la tecno-
burocratizacin del sistema educativo y violentando an ms la fractura existente.
La dualizacin social ya sealada se acompa de una fragmentacin territorial y por niveles de
enseanza que desmembr y desintegr la educacin pblica en el pas, tanto desde el lugar del alumno
como del docente.
El crecimiento de poder burocrtico de las jurisdicciones provinciales en detrimento de una ya debilitada
unidad nacional termin ejecutando una descentralizacin en la ejecucin de la reforma y con una firme
centralidad en las definiciones poltico-financieras localizadas en el centro del poder econmico
internacional, gerenciadas en el pas por el gobierno que fuere.
As como las reformas de la estructura del sistema tomaron modos de implantacin y desarrollo diferentes
en cada provincia, los salarios docentes, las formas de ingreso y contratacin de los trabajadores de la
educacin variaron de acuerdo con decisiones financieras, fruto de la descentralizacin administrativo-
contable.
La poltica de flexibilizacin laboral al interior del sistema educativo en cada jurisdiccin o provincia llev a
sus respectivos gobiernos locales a desconocer parcialmente los estatutos del docente, norma legal
vigente y de consenso gremial desde mitad del siglo XX, a no convocar negociaciones paritarias o
convenciones colectivas de trabajo docente, y a decidir en forma arbitraria en cada situacin, ajustando
econmica y disciplinariamente al empleado a su puesto de trabajo, cada vez ms precario.

61
De esta forma, cada provincia tiene normas laborales docentes desreguladas y dispersas, formas de
contratacin precarias y composiciones salariales diferentes, as como los calendarios de pago de sueldos,
sin atender al tiempo y forma, con atrasos de varios meses y conflictos crecientes, ms o menos
expresados segn la cohesin del sector docente y su conduccin sindical.
El salario docente en general perdi su valor adquisitivo en forma significativa (ms del 80%). La forma de
pago se deterior dramticamente, tanto por las demoras como por el medio de pago: bonos, tickets de
compras, devaluaciones locales, etc. As, la nica asignacin obtenida a escala nacional (arbitrariamente
llamada incentivo) se paga con demoras de ms de un ao, con fondos centralizados.
La regulacin y normativa existente desde la sancin de la Ley Federal de Educacin y las formas
cotidianas de control en el local de trabajo escolar y en la realizacin de la actividad ulica (proceso de
enseanza-aprendizaje/proceso de trabajo docente especfico) se desarrollaron en forma errtica segn la
jurisdiccin o provincia y el modo local de implantacin
74
de la reforma educativa, tanto en las
modificaciones de la estructura (EGB y sus ciclos) y los cambios referidos a la ampliacin de la
obligatoriedad escolar y el incremento en el nmero de alumnos por grupo, como a las formas burocrticas
de control del trabajo, asistencia, informacin, evaluacin, etc.
La prescripcin referida a la capacitacin y actualizacin docente obligatoria fue impuesta con ejecucin
en horas extra laborales.
75
La forma en servicio no fue utilizada en las jurisdicciones en donde la
implantacin de la reforma se realiz ms aceleradamente. En algunas provincias, los reclamos sindicales
y de los docentes en general lograron mantener una jornada mensual de actualizacin, hasta que los
ajustes presupuestarios y otras medidas de disciplinamiento laboral las cancelaron, entre 1997 y 1998.
Esta situacin de obligatoriedad para aceptar los tiempos de capacitacin fuera del horario de trabajo
implic una sensible intensificacin del trabajo y una mayor complejidad de la tarea. La sobre-edad en el
contingente escolar por turno se increment en el tercer ciclo, y la convivencia de nios y nias
adolescentes y jvenes plante nuevas formas de conflictividad. Los cargos directivos soportaron una
mayor presin y aumento en las horas de trabajo, dentro y fuera de la escuela; la gestin administrativa,
ahora ms compleja y exigente, agreg carga de trabajo en todos los puestos docentes con
responsabilidad de conduccin, adems de voluntariamente tener que salir a recaudar fondos privados
para mantener la escuela pblica.
Al maestro de grado, y en menor medida a los profesores de tercer ciclo y polimodal o media y tcnica
(cuando se mantuvo esa modalidad de nivel), tambin se le increment la carga de trabajo en tiempo-
cantidad de alumnos por grupo y la complejidad de tarea de enseanza, con nuevas responsabilidades
sociales y laborales no siempre explcitas y formales.
A esta situacin general de precarizacin del trabajo docente se agrega la privatizacin de la atencin de
riesgos de trabajo por medio de empresas de seguros (la mayora del sistema bancario privado), forma
mercantil implantada desde 1996, coherente con las polticas de transferencia al sector empresarial de
responsabilidades del Estado.
La experiencia de esta cobertura es negativa, ya que los trabajadores de la educacin no son atendidos en
sus necesidades de capacitacin, asistencia de accidentes de trabajo, prevencin y seguridad ante los
riesgos del trabajo por las empresas contratadas, y menos an por los gobiernos responsables del
problema.
Las obras sociales e institutos de seguridad social provinciales responsables de la atencin de salud de
trabajadores y familias, desfinanciadas, desreguladas y en quiebra en su mayor parte, o en transicin a
convertirse en empresas privadas o tercerizadas, no cumplen su funcin, y las necesidades de atencin de
patologas recurrentes y en incremento, en nmero y gravedad, que presenta el sector docente no estn
resueltas. En especial la creciente demanda de tratamientos psicoteraputicos cada vez ms necesarios
por las razones antes descriptas de intensificacin de la carga y la complejidad de trabajo y de
incertidumbre ante la desregulacin normativa, no tiene una oferta de servicio adecuada. Adems, en la
mayor parte de las provincias es inexistente. El docente recurre a la atencin privada o al sindicato,
cuando ste tiene servicios especficos de asistencia mdica y psicolgica.

62
Es importante sealar que la CTERA realiza una investigacin continua sobre la salud laboral docente
desde 1993, ao en el que aplic una encuesta nacional/estudio epidemiolgico. Luego se actualiza con
estudios parciales y centrados en temas de urgencias y en el desarrollo del Cdigo de Salud en la Escuela
para las Amricas (programa de sindicatos docentes y organizaciones sociales de Amrica, en
funcionamiento desde 1999, con participacin de diversos pases, desde Canad hasta Argentina).
Los riesgos de trabajo en la educacin se incrementaron por la presin de la reforma educativa y las
nuevas formas de intensificacin-flexibilizacin del trabajo y alta competitividad estimulada desde los
gobiernos (nacional y de provincias) para lograr sus fines.
La complejidad de la tarea docente sin disponer de condiciones de trabajo adecuadas para resolver
nuevos y urgentes problemas derivados de la alta conflictividad social, en los niveles de direccin y de
conduccin del aprendizaje, provoca patologas graves, tanto agudas como crnicas, por una fatiga y
desgaste no conocidos en la docencia en el pas.
Un factor de riesgo mundialmente reconocido como el nmero de alumnos por aula en espacio
inadecuado (ms de 25 en menos de 1,50 m
2
por alumno y menos de 3 m
2
para el docente) y una
poblacin escolar de ms de 1000 alumnos por edificio, ocasionan mltiples problemas, tanto en la
enseanza y el aprendizaje como para la seguridad de docentes y alumnos en su convivencia cotidiana.
Esa situacin ya ha sido calificada como insalubre por expertos de muchos pases.
Alto riesgo de trabajo, violencia social y conflictividad creciente en las relaciones laborales es una situacin
frecuente que vive la escuela pblica en su conjunto, con variaciones en todo el pas, segn la zona y el
grado de desempleo, pobreza e indigencia.

2. RELACIONES DE PODER Y CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO PROFESIONAL DOCENTE
La docencia es una prctica histrica como dispositivo pblico, con capacidad de producir escuela,
ciudadana, cultura en el sentido de la produccin de bienes simblicos (Bourdieu). Soporta, contiene y
asimila cambios en las modalidades y organizaciones tradicionales de la accin pblica, impulsados desde
modelos de gestin de gobierno mercantilizados.
El sector docente media o acorta la distancia entre: el gobierno de la educacin o del sistema educativo y
los ciudadanos, la escuela y la comunidad. Los gobiernos del modelo neoliberal ejercen un monopolio del
poder real y la participacin ciudadana es formal, electoral o subsidiaria de los poderes locales.
Esta situacin en las relaciones de poder a escalas local y global es producto de la tensin que
atraviesan las democracias representativas, en especial por las crisis de representatividad que transitamos
desde mediados del siglo pasado. La escuela pblica, como soporte del conflicto social fruto del
incremento de la desigualdad, es un escenario nico para procesar los cambios en el trabajo asalariado
en el final de siglo y en las recortadas expectativas de ascenso social de las nuevas generaciones. El
mercado de trabajo y sus nuevas distribuciones y regulaciones tienen con el sistema educativo una nueva
relacin tal vez ms directa que en el siglo anterior. Las reformas educativas de los 90 realizaron
determinaciones en los mapas de oferta y demanda de mano de obra, mucho ms planificadas que en las
anteriores etapas del desarrollo capitalista.
La globalizacin impuso a los mercados regionales desafos de orden interno muy exigentes, y la
educacin fue y es uno de los resortes que no poda quedar con la autonoma relativa que dispona en el
modelo liberal clsico.
En tanto, el trabajo docente, cuyo valor result variable de ajuste, sufra su ms dolorosa precarizacin: la
prdida de derechos de reciente conquista y de valorizacin socioeconmica.
76

La frgil unidad de clase con el conjunto de los trabajadores se desliza a un nuevo aislamiento como
trabajador asalariado que goza de estabilidad relativa en medio de la desocupacin y flexibilizacin laboral
de la mayor parte de los sectores industriales, comerciales y de servicios tercerizados y privatizados,
aunque tiene un futuro amenazante ante la avanzada de privatizacin de la educacin pblica.
En este contexto histrico, los gobiernos de la educacin insisten en profesionalizar a los docentes. As,
aluden a la autonoma de la escuela y, por ende, a la de cada maestro en el aula para justificarla, con la
incongruencia de ofrecer capacitacin para esa ilusoria autonoma:

63
Sin cambios en la organizacin del trabajo docente y la administracin escolar, regulada como en el siglo
XIX.
Sin desajustar los presupuestos educativos ni financiar una actualizacin en servicio y una formacin
adecuada inicial y permanente de todo el sector docente.
Sin, finalmente, tocar un resorte esencial para una posible vida autnoma de cada escuela: su
presupuesto real de funcionamiento. Con indicadores justos y precisos, no derivados de un costo por
alumno estimado sin los requisitos de calidad que el mismo discurso del sistema enuncia como
exigencia para los docentes.
Es en la relacin Estado-mercado en donde se debe resignificar la identidad y condicin de trabajador
asalariado del docente (signo que no ha perdido todava), ubicado en el mbito especfico escolar pblico.
Una divisin del trabajo con carcter desigual soporte funcional de la forma tecnoburocrtica que
desarroll el sistema educativo ha llevado a denominar los profesionales de la educacin a las personas
que se desempean en la planificacin, las asesoras, el diseo de polticas y el gobierno de la educacin.
Mientras en las aulas, en las conducciones de las escuelas trabajan los que deben ser profesionalizados
para estar a nivel del conjunto. Es un planteo falso.

Quines son los profesionales?
No depende slo de los ttulos de grado o de formaciones especializadas, o de su ubicacin en la
estructura jerrquica-administrativa o tcnica el carcter de profesionalidad en el desempeo de una tarea.

Una reflexin a partir de Bourdieu
Haciendo una reflexin a partir de la perspectiva de Bourdieu, se puede decir que, historizando el
concepto en el desarrollo de otros campos del conocimiento y del trabajo, es posible seguir un trnsito de
formas empricas, vocacionales, fundamentalmente no mercantiles, de produccin de bienes culturales y
servicios. Militares, escritores, polticos, actores, han pasado de formas autnomas, reguladas por pares
y/o grupos de pertenencia social a modelos institucionales, profesionales, regulados desde el poder
hegemnico. De la guerrilla y la milicia popular al ejrcito nacional, de la militancia poltica a la
profesionalizacin de partido, de los escritores y actores vocacionales a la prensa y empresa editorial, del
teatro vocacional al comercial. En los servicios se pas de la partera emprica al obstetra, y del parto en la
casa a la clnica, etc. (nacer y morir se profesionalizaron, tambin del velatorio en la casa a las salas de la
empresa funeraria). As, lo profesional aparece como naturalizado y necesario por razones sanitarias, de
control social y econmico-comercial, adems de nutrir una considerable gama de empleos. Al respecto,
dice Bourdieu que la paradoja es que al mismo tiempo que comienzan a verificarse procesos de
profesionalizacin del escritor, el autor muere como tal: o se convierte en un mero efecto del campo
intelectual.
Es por eso que la nocin de campo intelectual slo puede sostenerse en oposicin al mercado. Es decir, si
vale la pena sostener la autonoma (absoluta o relativa) del campo intelectual, hay que plantear que esa
autonoma es una funcin tanto respecto del campo del poder como del mercado. As, el ascenso u ocaso
de los intelectuales no seran sino la consecuencia de la violencia con la que el mercado de bienes
simblicos oper durante la segunda mitad del siglo XX sobre el campo intelectual.
La cita a Bourdieu vale para los docentes, en tanto trabajo intelectual y produccin de bienes simblicos a
realizar en la escuela. La desvalorizacin de tareas no mercantiles en un mundo que no acepta la
diferencia en el modo de producir bienes y servicios, es una forma de autoritarismo reaccionario en el
ejercicio del poder. As, profesionalizacin, institucionalizacin y gobernabilidad van juntos.
El Estado no desaparece subsumido en el mercado, sigue hegemonizando el control, la estandarizacin y
la igualdad sin justicia ni respeto por las diferencias. Como trabajadores de la cultura, como productores
de bienes simblicos, es necesario hacer la distincin con los bienes de mercado: Internet, prensa,
editoriales, enseanza privada, etc. En el capitalismo, los docentes son fuerza de trabajo mercantilizada.
El valor del trabajo no se define slo en el mercado de trabajo. Tambin participan elementos sociales y
polticos.

64
Lo profesional es tema de anlisis, sin oponerlo a trabajador ni imponerlo desde fuera del sujeto.
Histricamente, los saberes profesionales fueron saberes de la prctica histrica, no de la formacin
institucionalizada. El ser docente estuvo unido a una forma de relacin con el mundo y con lo pblico, en el
sentido de una construccin social colectiva y a la vez singular, unido a las potencialidades de lo humano y
a la sociedad de la poca, materializado en una escuela concreta y a una historia real, toma su valor.

3. EL DEBATE PROFESIONALIZACIN-PROLETARIZACIN DE LOS DOCENTES
La creciente prdida de control de los docentes sobre su proceso de trabajo llev a los estudiosos del
trabajo a plantear este debate frente a las reformas educativas en marcha y en diseo, all por los aos 80
en Europa, en especial en Espaa, Francia e Inglaterra. Debate que no alcanz al sector docente en su
conjunto como interlocutor activo y que se diluy luego en negociaciones sindicato-gobiernos, ms
centradas en las reivindicaciones salariales y en las formas de actualizacin y capacitacin con
reconocimiento salarial (meritocrticas) que en la organizacin del trabajo y el control del proceso real.
A los estados europeos no les preocup avanzar en esta situacin de descalificacin y cambio de status
de los docentes, hasta que como fuerza de trabajo calificada y especializada comenz a escasear. Las
jvenes generaciones de la Europa del Mercado Comn ya no estn interesadas en la docencia como
identidad profesional ni como trabajo permanente. Es, en el mejor de los casos, un empleo transitorio
hasta que se finaliza un estudio universitario o se obtiene otro trabajo ms deseado en otros campos. La
educacin, como campo de desarrollo humano, ha perdido centralidad en el inters de los jvenes la
utopa se realiza en otro lugar, a pesar del discurso poltico que les otorga gran cantidad de expectativas
a futuro sin concretar nada nuevo en la materialidad de la escuela como local de trabajo, ni pensar una
forma ms adecuada de producir conocimiento nuevo en ella.
La escisin burocrtica, superada en la industria de tecnologa de punta, permanece intacta en el mbito
educativo (en el sistema piensan y en la escuela ejecutan), determinada por el imaginario de los
funcionarios de gobiernos nacionales, regionales y organismos internacionales.
Estas situaciones de la vida poltica mundial llegan muy desvanecidas a nuestros debates locales. De
hecho, no se ha planteado un verdadero anlisis del proceso de trabajo docente para encontrar en l,
concretamente, la real prdida de control del mismo por parte de los docentes. En las prcticas de la
escuela bsica primaria (en sus tres ciclos), a los vaivenes de la reforma los docentes respondieron con
una resistencia defensiva de su autonoma de produccin ante cualquier desfavorable condicin de
trabajo, por encima de las nuevas exigencias y normas o de lo peor de la reforma: una desregulacin
normativa catica, autoritaria y demaggica.
En esta etapa de la implantacin de la reforma, la incertidumbre y la ambigedad dominaron la
cotidianeidad del trabajo en la escuela, en el aula, en la clase de una asignatura y en la desordenada e
irritante (por las crecientes desigualdades) relacin de docentes inter-ciclos e inter-niveles. An en esas
condiciones, puede encontrarse un producto real, genuino, realizado por el trabajador de la educacin, no
siempre re-conocido por l mismo, por el colectivo y por la autoridad responsable de su calificacin
profesional. Es posible dado a una relativa autonoma que conservan la escuela y el trabajo docente, con
referencia al sistema educativo. Y... a pesar de l.
Respecto del inters de las nuevas generaciones en el trabajo docente, y a diferencia de Europa, la
decadencia y la crisis financiera de nuestro pas ha sobrevaluado (por la estabilidad y mejor salario
comparativo a otras ofertas del mercado laboral, francamente desregulado y flexibilizado sin las ventajas
del europeo) al empleo docente como salida laboral deseable. Al mismo tiempo, el acceso a la formacin
docente tiene una novedosa composicin social diferente de la del siglo XX. Llegan a la carrera magisterial
personas procedentes de sectores de clase deprimidos por el modelo econmico y se desinteresan
sectores de clase media que conservaron su poder econmico durante la crisis. Es decir, la supuesta
proletarizacin del docente no puede afirmarse claramente ni por la prdida de control de su proceso de
trabajo ni por la precarizacin de sus condiciones de trabajo. Una relativa autonoma an conserva y le
permite realizar un producto de conocimiento no mercantilizado, aunque difcil de trasmitir y comunicar. Es

65
como un objeto artesanal de factura singular pre-capitalista, y eso lo salva de la expropiacin en un
mercado potencial.
La identidad de proletario no aparece clara en el sector docente, ya sea por su extraccin de clase como
por una explcita y manifiesta solidaridad de clase con otros sectores del mundo del trabajo que slo
aparece en la militancia sindical ya sea en el campo del empleo pblico en general como en el campo de
la salud y la administracin del Estado. En realidad, el carcter de proletario no se otorga desde fuera del
sujeto, sino precisamente desde su prctica histrica asumida colectivamente como identidad.
Enfrentado al concepto de profesional, independiente, autnomo, autosuficiente y propietario de su
producto de trabajo, nos parece forzada la confrontacin con el concepto de proletario. Salvo, claro, que
profesional se ligue a burgus.
Sin embargo, hay una tendencia a aludir a la existencia o no de una burguesa nacional sin mencionar a
su par: el proletariado que contrata. Es que las nuevas formas de organizacin del trabajo, en casi todos
los campos de la industria y la produccin de bienes y servicios, estn flexibilizadas y desconcentradas de
modo tal que ya quedan escasos procesos de trabajo francamente colectivos para que se constituya un
proletariado en el taller, fbrica, comercio, banco o empresa de cualquier ramo. El crecimiento de formas
variadas de tercerizacin y cuentapropia han forzado el trabajo individual, independiente sin-jefe, pero
tambin sin compaeros. La subjetividad proletaria no tiene lugar, no hay razones materiales de
solidaridad sin una tarea colectiva, sin un producto y un patrn visibles.
Cmo llevar este anlisis a la escuela? Es pertinente? Este debate, impuesto en abstracto, es intil para
los trabajadores de la educacin. Lo necesario es desenmascarar el falso discurso oficial de
profesionalizacin desde afuera, desde un poder ejercido desde el sistema educativo sobre docencia y
escuela.
Avanzar a un nuevo y verdadero inters social en la escuela pblica como derecho y como bien colectivo
es el debate pertinente.
La solidaridad en el trabajo se da actualmente en la realidad de la construccin de una nueva relacin
concreta de produccin entre alumnos y docentes, padres, madres y organizaciones sociales-comunidad.
La escuela, como territorio de lucha, de realizacin de conocimientos y nuevos sujetos colectivos, toma un
perfil de carcter indito resignificado socialmente. Es un espacio pblico en recuperacin popular.
Los implantes de la reforma se desmontan.

66
BIBLIOGRAFA

ALTIMIR, Oscar y BECCARIA L.: Distribucin del Ingreso en la Argentina, CEPAL, Serie Reformas
Econmicas, noviembre de 1999.
Efectos de los cambios macroeconmicos y de las reformas sobre la pobreza urbana en Argentina,
Mimeo, s/d.
ASOCIACIN DE ABOGADOS LABORALISTAS: Declaracin sobre el Decreto 843/2000 reglamentario del
Derecho de huelga.
ASOCIACIN DEL MAGISTERIO DE SANTA FE (AMSAFE PROVINCIAL): Memorias, publicaciones anuales
correspondientes a los aos 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 y 2002.
ASOCIACIN DEL MAGISTERIO DE SANTA FE (AMSAFE) DELEGACIN ROSARIO: revista Escuela Ma, ao 3, n.
8, noviembre de 1995.
AA.VV., Regresividad Tributaria y Distribucin del Ingreso, Losada-Unicef, Bs. As., 1997.
BALDUZZI, Juan y SUREZ, Marta: La implementacin del octavo ao en las escuelas bonaerenses, en
Cuadernos de informes e investigaciones, n. 1, SUTEBA, Bs. As., 1999.
BALDUZZI, Juan: Desigualdad y exclusin educativa en el Tercer Ciclo de la Provincia de Buenos Aires,
en Cuadernos de informes e investigaciones, n. 2, SUTEBA, Bs. As., 2002.
BALDUZZI, Juan y VZQUEZ, Silvia Andrea: Neoliberalismo, resistencia y democracia.
BANCO MUNDIAL, DIRECCIN SUBREGIONAL ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY: Argentina: Cartera de Prstamos
del Banco Mundial, noviembre 1999, www.worldbank.org.
BASUALDO, E.: Sistema poltico y modelo de acumulacin, Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As., 2001.
BASUALDO, E. y LOZANO, Claudio: A 25 aos del golpe. La economa argentina luego de la dictadura, IEF -
CTA, Bs. As., 2001.
CONFEDERACIN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE LA REPBLICA ARGENTINA (CTERA) Y ASOCIACIN DE
PSICLOGOS DE BUENOS AIRES (APBA): Crnicas del malestar docente, en revista Ensayos y
Experiencias, n. 30 y 42, Novedades Educativas, Bs. As., 2000 y 2002.
DAMILL, Mario: El Balance de Pagos y la Deuda Externa Pblica bajo la Convertibilidad, en Boletn
Informativo Techint, n. 303, julio-septiembre de 2000.
ESTUDIO JURDICO DE MARCELO E. BUSTOS FIERRO & ASOCIADOS: La atomizacin del Derecho laboral y la
fragmentacin de la clase trabajadora.
Breve anlisis sobre la conformacin de la estructura sindical en la Repblica Argentina y su evolucin
desde la vigencia de la Ley 23.551.
FELDFEBER, Myriam: Una transformacin sin consenso: Apuntes sobre la poltica educativa del gobierno
de Menem, en revista Versiones, n. 11, Bs. As., 2000.
GILLY, Adolfo: Las Malvinas, una guerra del capital, en AA.VV. La dcada trgica, Ed. Tierra del Fuego,
Mxico, 1984.
IGUEZ, Alfredo: El salario docente: un sntoma del estado de la educacin en Argentina, en Cuadernos
del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte, CTERA, ao 1, n. 2, Bs. As., 2000.
JUNTA EJECUTIVA DE CTERA: Memorias, publicaciones anuales correspondientes a los perodos 1992-
1993, 1993-1994, 1994-1995, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000.
Documento final del II Congreso Educativo Nacional de CTERA, junio de 1999.
Revista Canto Maestro, Suplemento especial 30 aos de Lucha y Compromiso, Bs. As., 2003.
JUNTA EJECUTIVA DE CTERA Y ESC. MARINA VILTE: revista Canto Maestro, Congreso Educativo Nacional de
CTERA, Conclusiones, ao 8, n. 10, abril de 1997.
LABARCA, Guillermo: Cunto se puede gastar en educacin?, en Revista de la CEPAL, n. 56, Santiago
de Chile, agosto de 1995.
LO VUOLO, Rubn, BARBEITO, A. y RODRGUEZ ENRQUEZ, C.: La inseguridad socio-econmica como poltica
pblica: Transformacin del sistema de proteccin social y financiamiento social en Argentina, CIEPP, Bs.
As., mayo de 2002.

67
MARTNEZ, Deolidia, VALLES, Iris y KOHEN, Walter: Salud y Trabajo Docente. Tramas del malestar en la
escuela, Kapelusz, Bs. As., 1997.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN: revista Zona Educativa, nmeros 2, 5, 6, 7, 8, 10, 11,
12, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 29, 32, 32, 33, 34, Bs. As., 1996-1999.
Gasto Pblico Educativo 1991-2000, Proyecto Costos del Sistema Educativo del Ministerio de Educacin
de la Nacin.
NEFFA, Julio C.: Modos de Regulacin, regmenes de acumulacin y sus crisis en Argentina, Eudeba, Bs.
As., 2000.
PANAIA, Marta: Competitividad y salud laboral. Tres sectores crticos: petroqumica, construccin y
docentes, La Colmena, Bs. As., 1997.
RAUBER, Isabel: Una historia silenciada, Pensamiento Jurdico, Argentina, 1998.
RODRGUEZ, Lidia: Evaluacin de los sistemas educativos nacionales. Informe II, CTERA-Red Sepa,
Mimeo, 2003.
SINDICATO UNIFICADO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (SUTEBA):
revista La educacin en nuestras manos, ao 4, n. 38, Bs. As., diciembre de 1996, pp. 36-37.
VZQUEZ, Silvia: La dignidad como herramienta poltica. Crnica de un ao de la Carpa Blanca, en revista
Crtica Educativa, n. 4, Bs. As., octubre de 1998.
VERBITSKY, Horacio: Robo para la Corona. Los frutos prohibidos del rbol de la corrupcin, Planeta, Bs.
As., 1991.

CTERAReformas Educativas en El Cono Sur

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

CTERAReformas Educativas en El Cono Sur

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Confederacin de Trabajadores de la

You might also like