TISE2012

NUEVAS IDEAS EN
INFORMTICA EDUCATIVA
Memorias XVII Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago Chile
Volumen 8
Editor: Jaime Snchez
2012, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 8, Chile
Jaime Snchez, editor.
ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8)
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
Departamento de Ciencias de la Computacin.
Edicin Digital 2012
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile
Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informtica
Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile.
TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interaccin, aprendizaje,
comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cienticos.
En la versin 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per,
Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento,
fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptacin fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los
trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin.
Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informtica Educativa de la
regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado
en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo,
desarrollo y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos
tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos de software educativo, proyectos y experiencias,
recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnologa.
El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologas de la informacin y
educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de
nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender
y aprender a pensar y conocer.
Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos
cienticos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que
considera el uso, la integracin curricular y la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar
y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin en nuestra
sociedad.
Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca
Presidente
Comit de Programa TISE 2012
4 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez, Patricia Valds Salvo, Mara J Seplveda Molina.
Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales
Daniela Olivares Daz, Eduardo Hamuy Pinto
O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em EAD
Ygor Corra, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus
A constituio de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/EDUCACIONAIS
Leticia Rocha Machado, Camila Wasserman, Tssia Priscila Fagundes Grande, Patricia Alejandra Behar
Management of authoring in socio-interactionist environments
Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Credin Silva de Menezes
Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos
Everton Moschen Bada, Credin Silva de Menezes
Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deicincia.
Lucila Maria Costi Santarosa, Loureno de Oliveira Basso, Dbora Conforto
FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva
Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armio, Adair Martins
Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista
Roberto Muoz, Ren Nel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla
Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia
Sebastin Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G.
Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica
Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari
Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos
Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras
FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexvel para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas
Patrick H. S. Brito, Natlia Franco, Luis Claudius Coradine
Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos
Jaime Snchez, Matas Espinoza, Marcela Carrasco, Jos Miguel Garrido
Diseo de interfaces gricas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones
Gregoria Romero E.
Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de
Educacin de la UCSC
Laura Jimnez Prez, Marcelo Careaga Butter
Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera
civil informtica
Roberto Muoz, Marta Barra, Ren Nel, Eliana Providel, Patricio Quiroz
Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada
9
17
25
31
37
44
50
55
59
65
72
80
87
97
105
113
120
127
Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Lus Paulo L. Mercado Brasil
Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior
Freddy Wilson Londoo, Fabin Castillo Pea
Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D
rico Marcelo Hoff Do Amaral, Thasa Mller, Barbara Gorziza
Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje
Benjamn Maraza, Jos Herrera, Luis Alfaro
Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation
Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, La da Cruz Fagundes
Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo
Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata
An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors
Toms Thayer, Patricio de la Cuadra, Jess Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cdiz, Mirko Petrovich
Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF
Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendao, Mara Amparo Ros Tapia
Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales
Regina Raquel Gonalves Cavalcanti
Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua*
Mrcia Abech, Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Valderi Leithardt
Mapeamento de competncias: competncias do aluno da educao a distncia
Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva
Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem
Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Snia Daudt
Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje
Juan C. Hernndez, Andrea Montoya, Andrs F. Mena
Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chvez, Margarida Romero
Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico
M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Mario J. Lpez V., Oscar Toro F.
Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos.
Knia da Costa Santos, Andr Ricardo Magalhes, Arnaud S. de Lima Junior
Redes sociais e interatividade: projetos didticos colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas
Luis Paulo Leopoldo Mercado, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia
Mrcia Rodrigues Notare
Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina.
Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrs Espejo
132
139
147
154
160
165
172
177
185
193
202
210
217
224
232
236
242
249
Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin
media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile
Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henrquez
Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores
Ndie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho
Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis
Elizama das Chagas Lemos, Andr Maurcio Cunha Campos, Rmulo de Oliveira Nunes
Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales
Cristian Cerda
Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno
Hilda Mara Choles Almazo
Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: claves de una experiencia constructivista
Viviana Bahamondes Oyarzn, Marcela Ponce Martnez
Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento
Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Lo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus
Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12
Brenda Bastas Baier, Andrs Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil
Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs
Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio
Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial
Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinia Barbosa da Costa1
Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem
Alberto Bastos do Canto Filho, Jos Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3
Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje
Ren Nol Lpez, Roberto Muoz, Marta Barra, Fernando Prez
Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual
de ensino da paraba
Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, lvaro Francisco de Castro Medeiros
Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais
Charles Vieira do Nascimento, Credin Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares
Desarrollo de prueba de medicin de competencias digitales en un liceo de la regin de la araucana
Javier F. A. Vega Ramrez
Uma proposta de integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle
Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa
Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning
MariCarmen Gonzlez-Videgaray, Rubn Romero-Ruiz, Jess H. del-Ro-Martnez
Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos
de formao em educao a distncia
Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira
254
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277
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297
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364
365
O trabalho em grupo na educao a distncia
Mrcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski
Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje
Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone
Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas
Francisco Larrea Sanhueza
Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores
Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino
A consolidao do e-learning como ferramenta miditica
Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S Leito Morais Freire
Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual
Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves
Interao mtua e docncia mediadora: subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online
Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho
Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias
Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui
Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional#
Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel S Silva
Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento
Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Joo Mossmann, Marsal Branco
Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa
Alberto Mora, Iris Pichuante, Ins Carbacho
TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales
Mara Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henrquez, Cristian Lara, Jos Luis Carrasco
BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de viniicacin y enologa.
Claudio Fredes, Mauricio Baez
Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots lego mindstorms
Patricio Quiroz, Roberto Muoz, Ren Nol
Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap
Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Credin Silva de Menezes
Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje
Macarena Daz, Macarena Laso
Webquest and concept maps to learn about waves
Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak
Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos
Natalia H. Correa, Gabriela Prez Caviglia
Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue
Jhamerson Sousa, Larissa Guimares, Yomara Pires
367
369
371
373
375
377
379
381
383
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397
399
401
403
e-learning y el desafo docente de liderar
Mara Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero
Avaliao do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem)
Renata Costa, Esp, Marlia Gonalves, Dra, Viviane Romo, Esp
Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem.
Grimaldo L. Oliveira, Andr R. Magalhes, Srgio H. Fialho
Xentinelas Xelulares
Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vsquez, Daniela Miranda, Mara
Jos Lizama, Edda Bollmann, Mara Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiez, Erwin Ried
Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras
Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado
Modelo eMAT
Victoria Marshall
Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto
Mario J. Lpez V., M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Oscar Toro F.
El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales
Fernando Pea Corts, Ana Mara Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandn, Alvaro Montaa,
Mnica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan Jos Oate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel
www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente
David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Mller, Paulo Volante
Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC.
Luisa Fernanda Prez Epul
Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip
Juan Bautista Rodrguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson
Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin
Parvularia de dos Universidades del CRUCH
Jos Luis Garcs Bustamante
405
407
409
413
418
421
426
434
441
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450
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ABSTRACT
It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual
learning environment), based on the Moodle platform for a
mathematics college course. For the analysis, historical and
statistical data of the Moodle platform employed in the course
is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources,
classiied into 5 different types. It is described the use made by
the students of this VLE, gathering the number of visits made by
resource, both individually and by resource type. The same is
done for a correlation analysis between the end-of-course grades
obtained by the students and the number of times they visited
the different resources available. There is a signiicant variability
in the use of the various resources available on the platform.
Overall, there are some positive correlations between the use of
some resource types and the inal grades obtained by the students
who used them. It is noticed how students use the VLE more as
model I, described by Baumgartner [1], and not much as model
II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves
open a series of questions for future research.
RESUMEN
Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado
en Moodle para un curso de matemtica universitaria. Se utilizan
para el anlisis los datos del historial de Moodle contenidos en
la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51
recursos clasiicados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso
que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a travs del
nmero de visitas que se hacen por recurso en forma particular
y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un anlisis de
correlacin entre las notas inales obtenida por los alumnos y el
nmero de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos
de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que
hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado
se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de
algunos tipos de recurso y las notas inales obtenidas. Se advierte
que los estudiantes utilizan el EVA ms como el modelo I descrito
por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente
a como la profesora del curso lo ha concebido. El anlisis deja
abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones.
KEYWORDS
EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemtica universitaria
INTRODUCCIN
Una de las caractersticas que ha marcado por siempre a los
sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo
los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en
todas las etapas de su desarrollo. Es as como nace la famosa
comparacin entre un cirujano y un profesor que son congelados
durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano
no reconocera ni podra actuar en una desconocida sala de
operaciones, sin embargo el profesor se acomodara fcilmente
a su sala de clases con pizarrn y tiza [2].
En la actualidad las salas estn cambiando porque vemos en
ellas pizarras electrnicas, proyectores y profesores con su
notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello signiica un
cambio en cmo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de
los aparentes cambios, la educacin ha mantenido con pocas
variaciones su modelo clsico de enseanza [3].
En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC), plantean a los sistemas
educativos nuevos escenarios que obligan a una revisin
profunda de la educacin en todos sus aspectos: la modalidad
de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir
conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por
estas tecnologas [3].
En lo que concierne a la docencia universitaria, en los ltimos
aos se han generado mltiples necesidades que subyacen a los
cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el
desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) en todos los mbitos de la vida cotidiana, y de la misma
forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios
de la vida moderna, tambin se han convertido en un elemento
clave en los procesos de formacin, gestin e investigacin en
muchas universidades del mundo [5].
Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del
uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero,
lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes
aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia.
Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de
adaptacin que requiere de un profundo cambio estructural en
los planes de estudio, una adaptacin innovadora de contenidos
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual
(EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez
Universidad de Playa Ancha
Chile
jleiva@upla.cl
Patricia Valds Salvo
Chile
pvaldes@upla.cl
Mara J. Seplveda Molina
Chile
Kotevalpo88@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
con el in de responder adecuadamente a las necesidades, los
valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por
la inluencia y el uso de las (TIC) [6].
Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto
educativo que est implementando la Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educacin, institucin en donde se
realiz el presente estudio y en donde las competencias TIC
han sido consideradas como una de las seis competencias sello
que deinen el peril profesional general de sus egresados, lo que
trae como consecuencia directa que el uso de la tecnologa se
transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de
formacin de sus estudiantes [12, 13].
De todas las posibilidades que entrega la tecnologa actual al trabajo
en la docencia universitaria, una de las ms importantes han sido los
entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica
en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el
docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto
educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de
co-construccin de conocimiento [10].
Los EVA a nivel universitario no slo estn siendo utilizados en
la modalidad de e_learning para la educacin a distancia sino
que tambin en la modalidad de b_learning y cada vez ms como
ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad
caracterstica de los programas regulares de pre-grado.
Una de las formas aparentemente ms sencillas que existe en la
actualidad para desarrollar un EVA es a travs de la utilizacin
de algn sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin
embargo, como lo seala Batista, el desarrollo de ambientes
virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera
intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que
intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente
el potencial de la tecnologa en el aprendizaje [8] por otra
parte tambin es importante indicar como lo seala Gross, que
la mayora de las iniciativas innovadoras han sido realizadas
de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas
que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir
modiicaciones metodolgicas y tecnolgicas [4].
La incorporacin de Moodle en la docencia universitaria queda
de maniiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se
publican a diario.
La aparicin de Moodle en el ambiente acadmico, por ser un
sistema Open Source, signiic para muchos centros educativos
de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para
comenzar su incursin en el uso de entornos virtuales. Muchas
instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar
por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostr
ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto
a otras similares como: a) ms y mejores funcionalidades
didcticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y mtodos
didcticos; b) mejor comportamiento del ndice de usabilidad; y,
c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay
quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas
que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo
fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno
sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6].
En al ao 2005, Baumgartner seala y describe tres modelos
educativos o de enseanza que se pueden desarrollar a travs
de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir
conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos
y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1].
Al revisar las descripciones y las diicultades que debe enfrentar
el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un
LMS como Moodle podemos sealar que el orden en el que
se describen tiene directa relacin con lo que hace el profesor
cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero
intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas
contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Slo
transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo ms de
experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una
segunda etapa donde intenta generar interaccin entre l y sus
estudiantes a travs de las opciones del entorno y inalmente
puede lograr un manejo tcnico y metodolgico para usar la
plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento.
Snchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner
propone tres modelos para recoger informacin acerca de la
visibilidad de Moodle en las guas docente [5] :
a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale
a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la
gua docente.
b) Modelo orientado a la enseanza (MOEN): se centra
solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle
en un sentido restrictivo, basado en transmitir informacin,
y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisicin
competencial.
c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra
en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos,
etc.) y al aprendizaje (participativo, dinmico, etc.);
promociona la comunicacin e interaccin docente-estudiante
y estudiante- estudiante.
La Universidad de Playa Ancha ha implementado oicialmente
una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la
docencia de pre y post grado a partir del ao 2010, hasta ese
momento slo haba instancias no oiciales de grupos e incluso
de profesores que en forma particular mantenan sus propios
sistemas que en algunos casos continan activos. Hasta este
momento no se han realizado estudios acerca de cmo ha
impactado en los procesos formativos la incorporacin de
estas tecnologas.
El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta
comenzar con una lnea de investigacin al interior de la
universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia,
generando espacios de relexin que permitan conocer de manera
sistemtica y cientica los alcances de la incorporacin de las
TIC en la docencia universitaria.
METODOLOGA
La inalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de
lo que est ocurriendo con la utilizacin de un EVA en la docencia
universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en
Moodle. El estudio se puede deinir como exploratorio descriptivo,
no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento
de los estudiantes en relacin al uso del EVA para el curso de
Lenguaje Matemtico y describir el comportamiento que tuvieron
los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el
EVA y su relacin con los promedios de notas obtenidos.
Para el estudio se seleccion uno de los cursos de la profesora que
ms cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemtica
y Estadstica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa
Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemtico
que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagoga
en Matemtica y Computacin. Los contenidos del curso, se
encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html
y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluacin
Inicial del Campus Andaluz Virtual [11].
El curso Lenguaje matemtico es un curso presencial y el EVA est
siendo utilizado por la profesora del curso segn las modalidades
deinidas por Snchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a
la enseanza. Los alumnos estn informados desde el comienzo del
curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar
las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la
profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos
en el EVA a travs de internet. La profesora informa que el objetivo
del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los
estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los
contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir
competencias para el uso de la tecnologa en la enseanza de las
matemticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores.
En el entorno EVA desarrollado, adems de los contenidos los
alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como
son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guas de
ejercicios para resolver, guas de ejercicios resueltos, actividades de
ejercitacin creadas con software de autor y ejercicios propuestos
para trabajar en clases.
El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los
tipos de materiales son 51.
Informacin general
Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros
sistemas Moodle instalados en la Universidad
de Playa Ancha.
Muestra Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad.
Mtodo de trabajo Analtico, a travs de anlisis descriptivo de los
datos utilizando las pruebas disponibles en el
complemento Anlisis de datos de Excel.
Recopilacin de
datos
Directamente del historial del curso
almacenado en la base de datos de Moodle.
Anlisis de datos Descriptivo utilizando Excel.
Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo
utilizado
Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado
Los datos para el estudio se obtuvieron una vez inalizado
el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de
Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron
utilizando las pruebas estadsticas contenidas en el complemento
Anlisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar
un conjunto de pruebas en forma rpida para datos ordenados
en columnas: estadstica descriptiva, correlaciones, anlisis de
varianza y prueba F entre otras.
ANLISIS DE DATOS
Visitas por recursos disponibles en el EVA
Grico 1: Visitas totales por recursos
Estadstica de visitas por recurso
Media 34.8
Mediana 31
Moda 15
Desviacin estndar 23.3
Varianza de la muestra 543
Rango 143
Mnimo 3
Mximo 146
Suma 1775
Cuenta 51
Tabla 2: Estadsticas por visitas totale
Como se puede ver en el grico 1 y tabla 2, los 51 recursos
disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante
el tiempo que dur el curso. Los datos de uso de los diferentes
recursos son bastante heterogneos. Como se puede apreciar,
la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio
de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de
31 y la moda o valor ms recurrente es 15. Por otra parte el
rango de los datos es de 143 siendo el ms pequeo 3 y el ms
alto 146, aunque como se aprecia en el grico 1, el valor 143
es un dato bastante escapado del resto. As y todo, la desviacin
estndar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una
dispersin importante de los datos en torno a la media.
El nmero de visitas por recurso en la mayora de los casos est
entre el rango 20 40. El recurso ms visitado fue el contenido
de Principales tautologas con 146 visitas y el menos visitado
Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y
Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas.
El total de visitas a recurso del EVA es de 1775.
Nmero de recursos visitados por estudiantes
Grico 2: Recursos visitados por cada estudiante
Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Media 27,9
Mediana 32
Moda 37
Desviacin estndar 11,8
Varianza de la muestra 140,1
Rango 41
Mnimo 3
Mximo 44
Tabla 3: Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Ninguno de los 27 estudiantes del curso visit todos los recursos
disponibles en el EVA. El estudiante ms activo, visit slo 44
recursos de los 51 disponibles, el menos activo visit slo 3. El
promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la
mediana 32 y la moda 37. El nmero de recursos visitados por los
estudiantes es bastante ms homogneo que el nmero de visitas,
las medidas de tendencia central media, mediana y moda son ms
parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un nmero
de recursos dentro del rango 20 40.
Visitas por tipo de recurso
Los recursos contenidos en el EVA fueron clasiicados en cinco
tipos: pruebas formativas, guas de ejercicios, actividades con
software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para
trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran
en el grico 3 y tabla 4.
Grico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso
Promedio de visitas por tipo de recurso
Tipo de Recurso Promedio por Alumno
Pruebas formativas 9.1
Guas de ejercicios 6.1
Actividades Soft. Autor 3.5
Contenidos 43.1
Ejercicios resueltos 1.6
Ejercicios para clases 3.5
Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso
De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver
que el tipo Contenidos fue altamente el ms visitado con un
promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos
las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1
veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guas
de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por
estudiante. Las Actividades construidas con software de autor
y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio
3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso
menos visitado fueron las Guas con ejercicios resueltos con un
promedio de 1,6 visitas por estudiante.
Correlaciones entre notas inales y visitas por tipo de
recursos
Conociendo las notas inales obtenidas por los estudiantes en el
curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos
valores y el nmero de visitas realizadas por los estudiantes a los
diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA.
Como se aprecia en el grico 4, en todos los casos se obtuvieron
correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante
bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guas de
ejercicios y Ejercicios resueltos.
Grico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos
Coef. De correlacin entre nota inal y el nmero de
visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos
Tipo de recurso Correlacin
Pruebas formativas 0.54
Guas de Ejercicios 0.56
Actividades Soft. De autor 0.38
Contenidos 0.69
Ejercicios resueltos 0.41
Ejercicios para clases 0.22
Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos
Las correlaciones ms altas entre las notas inales de los estudiantes
y el nmero de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos
de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo
esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guas de
ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54.
Todas estas correlaciones estn sobre el valor 0,5. Se obtuvieron
correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios
resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios
para el trabajo en clases.
Distribucin de las visitas
A continuacin se muestran las visitas totales por da, se
dividen los datos en tres bloques considerando para ello el da
siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas
de las pruebas fueron:
I Integral : Mircoles 9 de Mayo
II Integral : Mircoles 13 de Junio
III Integral: Mircoles 18 de Julio
Bloque 1
Grico 5 : Recursos visitados por da (Bloque 1)
Bloque 2
Los gricos (5 - 6 -7) muestran con claridad que la distribucin del
nmero de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin
embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo,
se observa que los da con ms recursos visitados corresponden al
da anterior a cada prueba integral, luego el da de la prueba baja
un poco y al da siguiente tiende a cero.
De igual forma se observa que hay en el grico 6 un conjunto de
das consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de
Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora
estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no
tenan ningn apremio de prueba, interrogacin etc.
Bloque 3
CONCLUSIONES
La primera conclusin que podemos sealar en relacin al
presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios
acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno
virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena
en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de stos
nos puede entregar valiosa informacin acerca de lo que est
ocurriendo con nuestros estudiantes y cmo ellos estn utilizando
los recursos disponibles.
En el caso particular estudiado podemos concluir que todos
los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los
estudiantes, sin embargo, el nmero de veces que cada estudiante
visit el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta
variabilidad puede tener diversas explicaciones que habra que
indagar en trabajos posteriores.
Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces.
Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podramos
sealar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos
veces por cada estudiante.
Llama la atencin que hay recursos que fueron visitados por
muy pocos estudiantes lo que signiica que fueron descartados
a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer
que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que
utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de
un EVA como apoyo a sus clases presenciales.
Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso
Principales tautologas, 146 visitas. Al conversar esto con la
profesora del curso seala que ese tema particular es fundamental
para entender los contenidos que se tratan posteriormente.
Consultados algunos estudiantes respecto a esta situacin la
respuesta fue exactamente la misma. Podramos suponer que los
estudiantes comprendieron o visualizaron en algn momento del
desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no
vacilaron en revisar una y otra vez este contenido.
Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no
puede dejar de llamar la atencin la altsima diferencia entre el
promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas
respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6.
Esto podra conirmar la idea que en los primeros acercamientos
de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero
que se intente hacer es repetir lo mismo que se haca antes de
disponer de ellos. Puede ser o no la razn de esta diferencia pero
lo que si podemos airmar es que principalmente los estudiantes
utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso.
Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el
EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una
evaluacin, fundamentalmente el da anterior y el da de la
prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros
periodos, el alto nmero de visitas de ese da se realizaban pasada
las 12 de la noche del da Martes, es decir, en la madrugada del
da de la evaluacin. Tambin se observa que si los estudiantes
no estn apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones
que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el
EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al
EVA es netamente utilitaria.
En relacin a las correlaciones obtenidas entre las notas inales
de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes
tipos de recursos podemos sealar que para este caso particular,
los contenidos, pruebas formativas y guas de ejercicios fueron
los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de
inters dentro del estudio. Quizs no debera sorprendernos ya
que la ejercitacin es importante en el proceso de aprendizaje
de las matemticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar
con las guas de ejercicios y con las pruebas formativas y
obviamente la revisin y estudio de los contenidos del curso
son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser
comprobadas en estudios posteriores ya que el coeiciente de
correlacin positivo en este caso, entre dos variables no implica
por s mismo, ninguna relacin de causalidad.
Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar
acumulando experiencia e informacin acerca de los que ocurre
cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso
presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones
de comportamiento, de usabilidad y valoracin de los recursos
por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el
uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el
alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye
y facilite los aprendizajes.
Surgen despus de esta primera exploracin a los registros de
Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder :
Por qu hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes
y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar
que tienen?Por qu recursos como las actividades con software
de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron
una de las menos visitadas?Qu elementos visuales, estticos o
textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?Cul es
la gran motivacin que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre
un recurso y no sobre otros?
Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado
en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida
para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por
el contrario, el uso que hacen los estudiantes est ms cercano
al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como
herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo
de recursos involucrados debera considerarse ms cercano al
modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento.
La informacin generada en el presente trabajo ms nuevas
investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar
hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes
entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA segn el
modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar,
inventar y crear conocimientos.
PROYECCIONES Y DIFICULTADES
Los resultados nos ponen en alerta en relacin a dos puntos
importantes: primero debemos estudiar cuales son los
motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o
si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser
problemas de tipo tcnico, poca experiencia en el manejo de
tecnologa, no disponer de computador o internet, etc. Por
otro lado debemos determinar cmo evalan los estudiantes los
diferentes recursos ya que podra ser una razn para que sean
ms o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas
con una investigacin posterior, estaremos en condiciones de
mejorar el uso del EVA ya sea a travs de una capacitacin
de los estudiantes si corresponde o tambin modiicando los
materiales que se incorporan.
Pensamos que una de las diicultades importantes para lograr xito
en el uso de estas tecnologas en nuestra Universidad es el tipo de
estudiantes que ingresan a ella. La mayora de los estudiantes de
la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan caractersticas
asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva,
vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeicacia y de autoestima,
entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los
tres quintiles socioeconmicos ms bajos y de establecimientos
particulares subvencionados y municipalizados de importante
vulnerabilidad, observndose puntajes descendidos al ingreso de
las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso
formativo, en bajas expectativas acadmicas como de movilidad
socio-cultural. [14]
Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y
competencias desarrolladas en relacin al manejo y uso de
las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad
probablemente sean de igual forma deicientes. Esto queda
demostrado en una investigacin actualmente sin publicar. [15]
Esta diicultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser
superada, para emprender con xito el nuevo modelo educativo
que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental
ya que son consideradas como una de las competencias sello que
caracterizarn a los profesionales que forma.
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Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando
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Capacidades Emprendedoras.. http://sitios.upla.cl/mecesup/
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15. Peril digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad
de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Valparaso, Chile.
Jaime Leiva Nez, Universidad de Playa Ancha.
ABSTRACT
This paper describes a qualitative study conducted about
students interactions through a virtual environment for
the implementation of a strategy of collaborative work in a
teaching career, in the context of an activity in a science and in
a mathematics course. The overall objective is to analyze how
the essential components of collaborative work and the basic
elements of communication for online learning are related. The
research design is transversal and not experimental. A content
analysis was performed with the data obtained.
The theoretical axes that guided the research were essential
components of collaborative work and the basic elements of
communication for online learning from the perspective of
social constructivism.
Some of the results achieved showed the importance of explicit
activities for development of the basic elements for collaborative
work, favoring the emergence of social indicators, were also
detected the presence of indicators of the cognitive, social and
educational dimensions during certain levels of collaborative
skills, among others.
RESUMEN
El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado
sobre las interacciones a travs de un entorno virtual durante la
implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo de
alumnos de una carrera de Pedagoga en Educacin General
Bsica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y
uno de matemticas. El objetivo general es analizar cmo se
relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo
y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea. El
diseo de la investigacin es transversal y no experimental. Con
los datos obtenidos se realiz un anlisis de contenido.
Los ejes tericos que guiaron la investigacin fueron los
componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos
bsicos de la comunicacin para el aprendizaje en lnea, desde la
perspectiva del constructivismo social.
Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la
importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los
elementos bsicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la
aparicin de indicadores sociales; tambin se detect la presencia
de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didctica
durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades
colaborativas, entre otros.
KEYWORDS
Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formacin inicial docente.
INTRODUCCIN
La formacin inicial de los docentes es uno de los factores crticos
que inluyen en la relacin entre el desempeo de los profesores
y la calidad de la enseanza [20]. Para que la enseanza sea de
calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el
siglo XXI, en su formacin los docentes deben desarrollar ciertas
competencias y habilidades que respondan a estas necesidades.
Entre stas, la colaboracin, ha adquirido especial importancia
en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31].
En el mbito del uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), la colaboracin tambin se ha transformado
en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004
sobre las TIC en la formacin de profesores, se seala como
necesario el desarrollo de cuatro competencias principales,
una de las cuales es la Colaboracin y Trabajo en Red [30]. En
2011, la colaboracin vuelve a ser mencionada como uno de los
elementos importantes, en un nuevo marco de competencias
docentes en TIC [31]. En el mbito chileno, el desarrollo de
la colaboracin est considerado dentro de los Estndares en
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin para la Formacin
Inicial Docente [11]. Adems, directamente relacionado con
metodologas que apoyan al trabajo colaborativo, se seala como
elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las
experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile,
se revel el uso que se est haciendo de las TIC en los programas
de formacin, y se alert que los alumnos de pedagoga no
estaran recibiendo formacin sobre usos pedaggicos de las
TIC ms all de habilidades procedimentales [24]. Tambin se
seal que se visualiza como conveniente la vinculacin de los
estndares con reas propias de la formacin inicial docente tales
como los ejes de prctica y didctica, con lo que se potenciara
la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos [24].
Cabe sealar adems, que la sola inclusin de los entornos
virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje
Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes
de pedagoga en entornos virtuales
Daniela Olivares Daz
Universidad de La Serena
Chile
danielaolivaresdiaz@gmail.com
Eduardo Hamuy Pinto
Universidad de Chile
Chile
ehamuy@gmail.com
colaborativo [10], sino que depender del uso que se haga de
ellos, segn el diseo de una estrategia didctica que tome en
cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo
colaborativo, como aquellos caractersticos de la comunicacin a
travs de un contexto en lnea.
Respecto a esto ltimo no existe an suiciente informacin
consensuada y emprica en el contexto de la formacin de
estudiantes de pedagoga en asignaturas propias del currculo,
que ofrezca lineamientos para la implementacin de experiencias
de este tipo. Por esta razn es relevante comprender en qu
modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje
en lnea durante la implementacin de una estrategia de trabajo
colaborativo, razn por la cual el presente trabajo describe un
estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos
de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de
la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de
aprendizaje en un curso de ciencias y matemticas, desde el
punto de vista del constructivismo social.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS
Pregunta de investigacin
Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual?
Objetivo general
Analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual.
Objetivos especicos
1.- Identiicar componentes esenciales del trabajo colaborativo
y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea en
las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo
colaborativo en un entorno virtual mediante un anlisis de
contenido.
2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales
del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el
aprendizaje en lnea encontrados.
3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y
elementos encontrados durante los procesos de interaccin.
MARCO TERICO
Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teoras del
aprendizaje.
Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en mltiples
mbitos, teniendo un especial potencial para la educacin.
Uno de los elementos que inluyen en cmo se utilizan las
tecnologas en la educacin es la formacin del profesor, la
cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de
colaboracin, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo
potenciado a travs de la tecnologa [30].
Al llevar a cabo los procesos de incorporacin de TIC a la
educacin, este potencial queda deinido segn la adopcin
del enfoque o teora del aprendizaje que fundamente el diseo
que conduzca las acciones de enseanza [33]. Las teoras ms
reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigacin
actual en informtica educativa encuentra su fundamento
epistemolgico en el constructivismo, especialmente en el
constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky.
Segn esta teora, un aprendizaje signiicativo se produce cuando
los aprendices realizan construccin de signiicado por medio de
un aprendizaje que lleve a cabo tareas autnticas, y a travs de la
negociacin de signiicados con otros [4, 33]. Las tareas autnticas
son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no
estn por completo deinidas, requieren de la interpretacin del
alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de
colaborar y relexionar y culminan con un producto como un todo
[14]. Para el desarrollo de tareas autnticas, la tecnologa puede
servir como una herramienta de contextualizacin a travs de
escenarios multimedia, as como una herramienta de colaboracin
con otros compaeros y expertos, facilitando la construccin de
conocimiento [8]. En esta investigacin se adopta esta teora del
aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboracin
en entornos virtuales debido al lugar central que desempea el
aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26].
Componentes esenciales para el trabajo colaborativo.
Existen diversas deiniciones para referirse al aprendizaje
colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo segn
Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organizacin
social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje
basada en la interdependencia positiva de los objetivos y
recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian
del aprendizaje cooperativo en que en este ltimo se basa en la
divisin del trabajo. Snchez [25], en base a los aportes de autores
como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo
colaborativo de la siguiente manera: Aqul donde los aprendices
trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan,
complementan y diferencian en prosecucin de una meta comn.
() Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas
complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y
ocurre en las diversas acciones de la colaboracin como metas,
tareas, recursos, funciones y recompensas. [25]
Sin embargo, a pesar de la diversidad de deiniciones, la mayora
coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una
tarea conjunta ms que individualista, y para asegurarla, deben
estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso
de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas
condiciones representan los componentes esenciales para el
trabajo colaborativo, los cuales son:
a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo
comprenden que slo pueden alcanzar el xito si todos los dems
lo logran, y que su esfuerzo los beneicia a ellos mismos y al
grupo; b) Interaccin promotora: los integrantes de un grupo
ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje
de los dems para favorecer el xito del grupo; c) Responsabilidad
individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede
depender slo del trabajo de los dems; d) Uso de habilidades
interpersonales y de pequeo grupo: las cuales se clasiican
dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan
directamente los esfuerzos de colaboracin; e) Procesamiento
grupal: corresponde a una relexin sobre los resultados grupales
para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos
para alcanzar los objetivos comunes.
En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson,
Johnson y Holubec [16] las clasiican en: a) Habilidades de
formacin: necesarias para organizar y establecer un grupo
colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento:
necesarias para manejar las actividades del grupo en el
desarrollo de la tarea y mantener relaciones eicientes de trabajo;
c) Habilidades de formulacin: necesarias para alcanzar una
comprensin profunda, estimular estrategias superiores de
razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades
de fermentacin: necesarias para fomentar el conlicto cognitivo,
ampliar la bsqueda de informacin y comunicar las razones que
sostienen las conclusiones.
Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje como
potenciadores de la colaboracin.
Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto,
de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso
en lnea tiene la capacidad de albergar estas caractersticas:
un Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA), una
herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de
comunicacin y recursos informticos diseados para facilitar
el proceso de enseanza aprendizaje. Se usan como apoyo a
la docencia a distancia y tambin como apoyo a la docencia
presencial tradicional [1]. Segn Bustos, [6], existe un conjunto
de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los
entornos virtuales debieran privilegiar: a) relacin con el mundo
no virtual, a travs de tareas relacionadas con el mundo real; b)
presencia social, propiciar en el alumno la sensacin de que no se
encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el
desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque eclctico,
el uso de una variedad de enfoques y metodologas pedaggicas.
Bustos y Coll [5] adems destacan que las tecnologas de
informacin y comunicacin, poseen ciertas caractersticas
que potencian la construccin del conocimiento a travs de la
mediacin de los procesos mentales, al utilizarse para planiicar
y regular la actividad de uno mismo y de los otros.
Formas que adopta la colaboracin a travs de un EVEA:
Interacciones en contextos en lnea.
La forma de estudiar la colaboracin de los estudiantes en un
entorno virtual es a travs del anlisis de sus interacciones
[2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de
comunicacin que promueven las interacciones en lnea para
desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapi en las nuevas
prcticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes
a la educacin tradicional. Una de ellas es el uso de la
comunicacin asincrnica, la cual ha sido estudiada por diversos
autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9]
Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North,
Cofin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la
interaccin es ms fcil de mantener en contextos cara a cara que
en contextos basados en Web, debido a la separacin de tiempo
y espacio en que se produce la comunicacin en lnea, pero
sin embargo en contextos basados en Web la interaccin tiene
potencial para ser signiicativa, siempre y cuando tenga inluencia
en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtindose en un
elemento necesario para la construccin de signiicado.
Woo y Reeves [33] tambin presentan un esquema en que se
explica el proceso de una interaccin signiicativa bajo el punto
de vista del constructivismo social (igura 1).
Figura 1. Interaccin signiicativa en el constructivismo social.
Traduccin basada en Woo y Reeves, 2007. p. 19.
En este esquema se graica cmo se llega a un entendimiento
compartido por medio de un proceso de interaccin signiicativa
que genera construccin de signiicado. Esto ocurre cuando
los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo
lo discuten con otro y luego hacen una negociacin tanto
interna como social para llegar a la comprensin comn. La
oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando
los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de
aprendizaje autnticas. Para este modelo de interacciones
signiicativas, la web aportara un contexto en el cual se pueden
desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta
con un adecuado diseo de la enseanza [33].
Segn esta teora, lo ms importante del aprendizaje en lnea es
la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una
construccin social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento
[27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en lnea demanda
como prerrequisito la conformacin de un sentimiento de
comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan
como especialmente importante entre los entornos virtuales las
comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de
personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando
entre ellos y llevando a cabo construccin del conocimiento.
Elementos del aprendizaje en lnea que inluyen en la
colaboracin.
Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han
elaborado un modelo terico, conocido como Comunidad
de Indagacin, en el que identiican los elementos bsicos
de la comunicacin en lnea que deben ser considerados al
planiicar y estructurar una experiencia de aprendizaje. ste
debe considerar la autonoma de pensamiento y un aprendizaje
interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la
construccin de conocimiento como un proceso individual y
a la vez colaborativo de relexin, que sea posible gracias a la
participacin en una comunidad de aprendizaje [12].
Los elementos bsicos que proponen estos autores son: la presencia
social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos deinen la
presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son
capaces de realizar construccin de signiicado relexionando en
una comunidad de indagacin. La presencia social la dan a conocer
como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda
su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual.
Por ltimo, los autores conciben la presencia docente como el acto
de conducir el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos
cognitivo y social para obtener resultados signiicativos.
Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos
autores y elaboran un Sistema de Categoras para el Anlisis de
la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo,
tanto este sistema de categoras como el modelo original de
Garrison et al., no abarcan en lo especico lo relacionado con las
habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el
trabajo colaborativo, aunque s lo hacen con los elementos bsicos
del aprendizaje en contextos virtuales.
Resultados de investigacin sobre el uso de entornos
virtuales en la formacin docente.
En una investigacin sobre formacin continua de profesores en
un curso de actualizacin docente [28] se concluye la valoracin
positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se
debe prestar al factor tiempo versus la relexin que se promueve,
la necesidad de una alfabetizacin digital para el desempeo de los
estudiantes a travs de una plataforma virtual, entre otros.
Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de
formacin docente sugieren que el compromiso y participacin de
los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad
de trabajar en grupos pequeos [32], un aspecto que ha sido
tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes
indican que el trabajo cooperativo en pequeos grupos tiene
mejores logros en lo acadmico, en lo social y en la autoestima,
que el aprendizaje individualista.
Pero aunque los estudiantes de pedagoga interacten en un
entorno en lnea, no todas las interacciones implican un aprendizaje
signiicativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de
cmo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una
comunicacin en el contexto de una interaccin cotidiana. Como
sealan Williams et al. [32], el tipo de interaccin que se produzca
entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende
en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial
cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: segn
cmo se plantee puede implicar una participacin individual o la
necesidad de una interaccin conjunta para llegar a resolverla [32].
METODOLOGA
Tipo y diseo del estudio
La investigacin llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La eleccin
de este tipo de metodologa se debi a los objetivos que se
pretendan conseguir, guiados por la pregunta de investigacin:
Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual?
Para dar respuesta a esta interrogante, se analiz la implementacin
de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la
implementacin de una estrategia puzzle en la asignatura de
ciencias, Comprensin del Medio Natural II, consistente en el
trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para
llegar a la elaboracin de un sitio Web para promover la valoracin
de la biodiversidad local. La segunda implementacin fue de la
estrategia resolucin de problemas con apoyo de imgenes en la
asignatura Educacin Matemtica II. Los cursos en los que se
llevaron a cabo las implementaciones pertenecan a la carrera de
Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La
Serena, a travs de un aula virtual en el LMS Moodle.
Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones
ocurridas a travs del trabajo en foros de discusin. Tambin
se obtuvo datos a partir de un cuestionario inal aplicado a los
estudiantes, los productos inales de sus tareas, el trabajo en Wikis
y un registro anecdtico del proceso. A partir de este conjunto de
datos recolectados por medio de diferentes tcnicas y fuentes,
se llev a cabo una triangulacin. Esta triangulacin permiti
confrontar y comparar datos obtenidos de distintos mtodos,
dndole a la investigacin mayor rigurosidad [23].
El diseo de la investigacin fue de tipo transversal y no
experimental. Con los datos obtenidos se llev a cabo un
anlisis de contenido.
Universo y muestra
Esta investigacin analiz la implementacin de una estrategia
de trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual en dos
cursos. En el curso de ciencias se cont con la participacin de
27 alumnos. En la asignatura de matemticas se cont con la
participacin de 28 alumnos.
Producto de la implementacin de las estrategias, se obtuvo datos
de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su
anlisis, con un total de 791 mensajes analizados.
Metodologa usada para el anlisis de los datos.
Una vez recogidos los datos de la implementacin de las
estrategias por medio de la transcripcin de los foros de trabajo, se
procedi a su anlisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer
lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenutica
creada para su anlisis.
Despus, los datos fueron agrupados por y subfamilias de
documentos segn su tipo.
Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad
hermenutica, el paso siguiente fue la eleccin de la unidad de
codiicacin. Debido a que el elemento principal a analizar, en
donde se producen las interacciones entre los participantes de una
actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como
unidad principal de codiicacin se seleccion el mensaje. Es decir,
cada mensaje se consider como una unidad. Despus de esto, se
llev a cabo el proceso de codiicacin.
Creacin de los cdigos.
En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales
y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes
bsicos de la comunicacin en lnea. La consideracin de estos
dos tipos de elementos se debi a las caractersticas particulares
que adopta el trabajo colaborativo en contextos en lnea, y de una
comunicacin en lnea destinada especicamente al desarrollo de
habilidades colaborativas como aprendizaje principal.
Para llevar a cabo el proceso de codiicacin, en primera instancia
se utiliz una estrategia de codiicacin top-down, es decir, partir
de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de
cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos [19].
Una de las listas de cdigos se bas en el trabajo de Marcelo
y Perera [18], el Sistema de Categoras para el Anlisis de la
Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en
un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes
categoras e indicadores.
Figura 2. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras
para el Anlisis de la Interaccin en los Contextos de Formacin
a travs de Internet de Marcelo y Perera [18].
La segunda lista de cdigos, referida especicamente al anlisis
del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de
Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este
sistema de categoras, se cre una dimensin con los Elementos
Bsicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron
segn categoras e indicadores. Cada indicador se transform en
un cdigo, se le asign un nombre y se elabor una deinicin
de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se
aplic para la dimensin Niveles de Habilidades Colaborativas.
Para asegurar la validez de este Sistema de Categoras para el
Anlisis del Trabajo Colaborativo se utiliz el criterio de validez
de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos.
Con los resultados de esta evaluacin y de una posterior revisin
en conjunto con los codiicadores, se adecuaron los indicadores y
se agregaron otros, resultando una versin inal del instrumento:
Figura 3. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras
para el Anlisis del Trabajo Colaborativo.
Adems de utilizar una estrategia top-down con la aplicacin de los
cdigos de estos dos sistemas de categoras, en segunda instancia
se llev a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de
los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el anlisis de
los datos permite ir elaborando paulatinamente los cdigos [19],
para incorporar cdigos que no hubiesen sido considerados en
la aplicacin de la primera estrategia, y que hayan surgido de un
anlisis ms profundo de los datos.
Fiabilidad.
Luego de la creacin de cdigos, se procedi a su aplicacin a
las citas creadas. La iabilidad de este procedimiento se resguard
mediante el criterio de coniabilidad intercodiicador. En total
fueron 3 los codiicadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante
el clculo del ndice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera
instancia fue de un 0,662, con un error estndar de 0,0407. Segn
la escala de interpretacin del valor de kappa propuesta por Landis
y Koch [17], este valor se considera sustancial.
Con el propsito de mejorar el ndice, se hizo una revisin y
correccin del sistema de categoras, mejorando y precisando
la descripcin de los cdigos y los ejemplos para cada uno. En
los casos necesarios se separaron algunos cdigos, dando como
resultado el listado de cdigos inal.
A continuacin se procedi a realizar la codiicacin con los
cdigos inales corregidos, y se llev a cabo el clculo de grado
de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de
un 0,737 con un error estndar del 0,0237. Este grado de acuerdo
result ms alto que el anterior, aunque dentro de la misma
categora de sustancial. Finalmente, para asegurar an ms la
iabilidad de la codiicacin, el anlisis se realiz en base a los
foros en que se logr un mayor grado de acuerdo intercodiicador,
descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor.
RESULTADOS
Anlisis del desarrollo temporal de las interacciones.
Durante el anlisis de las interacciones llevadas a cabo en las
actividades de trabajo colaborativo a travs de entornos virtuales,
tanto en la asignatura de matemticas, como en la asignatura de
ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo
temporal, algunas ms claras que otras, dependiendo de la
estrategia y de cmo se llev a cabo.
En la actividad de matemticas, la actividad se desarroll
ntegramente a travs de foros de trabajo asincrnicos, y en stos
se distingui una etapa de intercambio de los primeros mensajes
entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente
al contenido de la tarea, un elemento de la dimensin didctica
del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa tambin los
alumnos establecieron los roles a desempear por cada uno. En
la asignatura de ciencias la actividad se inici con la elaboracin
de una base de datos con informacin relativa a la tarea por parte
de los alumnos para elaborar posteriormente una sntesis de lo
encontrado, con lo que la interaccin en los foros en esta etapa
no result obligatoria y ocurrieron menos intercambios a travs
de ellos al principio de la actividad.
Posteriormente se distingui una etapa de desarrollo de la
discusin, donde fue posible distinguir cmo, para avanzar en las
categoras de la dimensin cognitiva, fue necesario la presencia
de la dimensin didctica, utilizando en este proceso diferentes
habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio
aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el
resto del grupo tambin lo hiciera para poder completar la tarea.
Especial importancia cobr en este sentido el desarrollo de la
dimensin social, especicamente de los componentes afectivos
como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en
especial para el despliegue de las habilidades de colaboracin.
Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (ms
conianza con sus compaeros) y de la disponibilidad percibida
(por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus
dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compaeros.
Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes
de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los
dems, se apreci que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de
establecer acuerdos. Cuando ocurri esto, usualmente un integrante
expuso un resumen de la discusin. Dependiendo si durante la
discusin se haban cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos
a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la
participacin o estimulando a indagar en profundidad. Tambin
ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusin en caso de
que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se
dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso
hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras
categoras de la dimensin cognitiva.
La ayuda proporcionada por los tutores logr ser pertinente cuando
los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los
estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si
esto no era as, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos slo
seguan avanzando.
En cuanto a los acuerdos, stos se expresaron de diferentes
maneras: slo airmando o validando una idea de otro compaero,
o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una
idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en
general. La expresin de acuerdos y desacuerdos ocurri en forma
alternada, no necesariamente unos primeros que otros.
La etapa de entrega de los productos inales result una
oportunidad para alcanzar los niveles ms altos de las habilidades
colaborativas, al hacer una revisin y correccin inal del
producto y someterlo a la aprobacin del grupo. Sin embargo esto
ocurri dependiendo de la eiciencia de todo el trabajo realizado
anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de
los roles previamente establecidos.
Dependiendo del tipo de producto que la implementacin de
la estrategia de trabajo colaborativo gener, en ste fue posible
visualizar los aportes de cada integrante, a travs de una concrecin
de las ideas expuestas en el entorno virtual.
La etapa de evaluacin inal result una oportunidad para que los
alumnos relexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo
de indicadores presentados por el tutor en forma de rbricas de
evaluacin. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia
tambin dependi de la eicacia del grupo.
Anlisis de los constructos tericos.
En cuanto al anlisis de los componentes esenciales para el trabajo
colaborativo, stos se dieron entrelazados con las dimensiones
para el anlisis en entornos virtuales.
Acerca de la interdependencia positiva, lo ms importante fue que
no bast con la presencia de un solo indicador para se estableciera
verdadera colaboracin, sino que fue necesario que varios
indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo,
esto se manifest al compartir recursos junto con desempear roles
complementarios, ya que no basta slo con compartir recursos para
que sea un trabajo verdaderamente colaborativo.
En la interaccin promotora, el indicador que ms destac fue
la contribucin a la resolucin del problema/tarea. Cuando se
haca presente este indicador en el mensaje de algn integrante,
los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones
o correcciones a las ideas de los dems, hacindose presente
la categora interactiva de la dimensin social del sistema de
categoras para el anlisis de las interacciones en espacios virtuales.
Otro de los elementos de esta categora presente en los mensajes
intercambiados al producirse una interaccin promotora, fueron
los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente
que aparecieran intervenciones que expresaran cohesin.
Otro de los indicadores de interaccin promotora frecuentemente
hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al
promover la participacin, de la dimensin didctica. Esto ocurri
tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusin. Para que
apareciera este indicador fue importante el desempeo del integrante
al que le corresponda el rol de asegurar la participacin de todos.
Los niveles de responsabilidad individual fueron difciles de detectar
en las discusiones a travs de los foros, sin embargo a travs de otras
fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la inluencia
de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en
el desarrollo del trabajo, as como la importancia de mecanismos
de activacin de la toma de conciencia, como las rbricas de la
evaluacin individual, tanto formativa como inal. En cambio,
este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicacin de una
rbrica de evaluacin grupal, no fue tan efectivo para favorecer el
procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que
existan rbricas de evaluacin del trabajo de todo el grupo, pero al no
ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para relexionar sobre
si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cmo stos se estaban
logrando. La retroalimentacin entregada por los tutores tampoco
dio pie a una relexin ms profunda, sino slo a comentarios de
aliento y motivacin al grupo, pero no a una toma de decisiones
mayor sobre la eiciencia del proceso.
Finalmente, las habilidades de colaboracin tambin fueron un
elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades
de ambas asignaturas, siendo las ms frecuentes las habilidades
de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de
formulacin, a menudo con una intervencin del tutor de por medio
para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo.
En cuanto a una de las habilidades ms usadas, la expresin de
componentes afectivos, facilit el desempeo del resto de las
habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo
o pequea comunidad de indagacin, al sentir conianza para
entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien
coniar y que a su vez el resto de sus compaeros dependa de
cmo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas
e inquietudes y contar con un soporte de compaeros con quienes
aprender y trabajar a favor de un objetivo comn.
CONCLUSIONES
En este trabajo se analiz la presencia de los componentes
esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el
desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes
bsicos de la comunicacin en lnea. Ambos tipos de
elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo
el desarrollo del trabajo.
En general, la presencia de los componentes bsicos de la
comunicacin en lnea, hizo posible el desarrollo de los
elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia
de la dimensin cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la
interaccin promotora, es decir, que para que los integrantes de
un grupo pudieran apoyar a sus compaeros en sus esfuerzos
de aprendizaje, se requiri de un componente cognitivo en las
interacciones y de construccin compartida de signiicado. Otro
ejemplo, es que la dimensin cognitiva estuvo presente y fue
necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles ms altos de
habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una
comprensin profunda.
La presencia de la dimensin social fue importante para dar sentido
de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a travs
de elementos de tipo afectivo o de cohesin entre los integrantes
de un grupo. Esto permiti la conformacin de una comunidad de
aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales.
En aquellos grupos donde la dimensin social estuvo presente
en menor medida, hubo mayor diicultad para conformar grupos
de trabajo eicientes. En general, la presencia de afectividad fue
importante para el desarrollo de los dems elementos bsicos,
tanto de la comunicacin en lnea como del trabajo colaborativo.
En cambio, uno de los elementos bsicos del trabajo colaborativo
difcil de analizar as como tambin de encontrar relacin con
la comunicacin en lnea, al menos en las interacciones a travs
de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la
responsabilidad individual de cada integrante.
Adems de establecer relaciones entre los elementos bsicos de
la comunicacin en lnea y del trabajo colaborativo, tambin es
posible concluir que los elementos se hicieron presentes a travs de
ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros
mensajes a travs de los foros, desarrollo de la discusin, etapa de
acuerdos, entrega de productos y evaluacin.
Finalmente, la investigacin permiti estudiar el uso de una
tecnologa como los entornos virtuales en asignaturas propias de
la formacin inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC
ms all de lo procedimental.
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ABSTRACT
This paper presents the use of the data mining tool SOBEK
aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices
from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle
platform. The central role of language in the human development
is conceived of a language acting understood as phenomenological
as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability
and the emergency of behaviors. From the perspective of
Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the
interactions observed were considered adapted to the discursive
context. Thus, the study describes two data mining approaches
through graphics and excerpts of texts-discourse produced by
students, presenting these data extraction possibilities as a way to
accomplish a pedagogical observation under a complex perspective
of the interactional process.
KEYWORDS
SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices.
Distance Learning. Pedagogical Observation.
RESUMO
Este artigo apresenta a utilizao da ferramenta de extrao de
dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedaggico de
prticas discursivas de um Chat em Educao a Distncia - EAD,
inserido na plataforma Moodle. O papel central da lngua no
desenvolvimento humano est concebido por meio de um agir
linguageiro, entendido como fenomenolgico, enquanto Sistema
Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere mutabilidade e
emergncia de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da
Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as
interaes observadas foram consideradas adaptadas ao contexto
discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de
extrao de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso
produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de
extrao como forma de realizar o acompanhamento pedaggico
sob uma tica complexa do processo interacional.
PALAVRAS-CHAVE
SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Prticas Discursivas.
EAD. Acompanhamento Pedaggico
INTRODUO
Este estudo visa aprofundar as implicaes relacionadas
possibilidade de realizar o acompanhamento pedaggico de
interaes oriundas de um Chat em contexto de Educao a
Distncia (EAD), por meio da ferramenta de extrao automtica
de conceitos SOBEK. No que diz respeito s prticas discursivas
[4], entende-se que a lngua enquanto fenomenolgica apresenta
constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interaes
na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratgia
de anlise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo,
ocorre via discurso, faz-se necessrio compreender a dinmica
interacional da lngua, quanto ao que se almeja como resultado
das experincias dos alunos em uma plataforma educacional, neste
caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) via Chat. A extrao de conceitos de textos-discurso
produzidos em um Chat tem como funo auxiliar o professor
quando da realizao do acompanhamento pedaggico [15], com
a inalidade de identiicar a produo escrita dos alunos. Desta
maneira, este estudo tem como contribuio apontar para mais de
uma estratgia de extrao de dados que seja capaz de abarcar a
mutabilidade da lngua em contexto de ensino e aprendizagem. Este
artigo est dividido em 5 sees: 1. Fundamentao terica; 1.1 A
teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo
ISD; 2. O acompanhamento pedaggico via SOBEK; 3. Estudo
realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Consideraes inais.
1. FUNDAMENTAO TERICA
Este estudo tem como princpio terico-epistemolgico a
fundamentao da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no
campo Informtica na Educao em carter interdisciplinar ao
estabelecer o dilogo entre Informtica, Educao e Lingustica
Aplicada. A interdisciplinaridade est situada na relao estrutural
que compe esta abordagem, ou seja, na compreenso de
prticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermdio
da tecnologia, sendo essas linguisticamente identiicveis via
ferramenta tecnolgica SOBEK. A partir da Lingustica Aplicada,
pode-se observar a adaptabilidade lingustica construda via
interao coletiva. No que se refere s prticas discursivas, este
estudo no visa identiicao de tipos de discurso [3], como
outrora realizado [6], mas sim debruar-se sobre a mutabilidade
e a emergncia de comportamentos em nveis suaves ou radicais
em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como o caso da
O acompanhamento pedaggico via extrao
de dados: uma tica complexa do processo
interacional em ead
Ygor Corra
UFRGS
Brasil
correaygor@hotmail.com
Eliseo Berni Reategui
UFRGS
Brasil
eliseo.reategui@ufrgs.br
Maria Cristina V. Biazus
UFRGS
Brasil
cbiazus@ufrgs.br
lngua. A im de discernir a perspectiva complexa de utilizao
da lngua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de
SACs [9] pode auxiliar na compreenso da relao entre as partes
(indivduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o vis adotado, entende-
se que a lngua, o humano e os contextos interacionais, enquanto
sistemas esto compreendidos como SACs, sendo: abertos,
adaptativos, complexos, dinmicos, caticos, no-lineares, auto-
organizveis e emergentes. A mutabilidade presente nas prticas
discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da
dinmica complexa do fenmeno lingustico [4], [11].
1.1 A teoria da complexidade
A Teoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identiicao
de mudanas interacionais por meio de luxos ou fases de transio,
ora em situao de equilbrio, ora em desequilbrio, remetendo o
processo interacional s noes de estabilidade e instabilidade e,
por vezes, orientando-o emergncia de comportamentos. [11] (p.
69-70) estabelecem as caractersticas gerais dos SACs, pontuando
que:
Sistemas complexos esto em constante mudana;
Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente;
Sistemas complexos podem apresentar auto-organizao por
meio de mudana de fases que produzem comportamento ou
fenmeno emergente em nveis mais altos de organizao;
Sistemas complexos em e prximos de atratores apresentam
ambas estabilidade e variabilidade;
Sistemas complexos prximos beira do caos so muitos
lexveis e responsivos;
Sistemas em regies caticas de seus estados de espao
(sistemas caticos) so extremamente sensveis s pequenas
mudanas em relao s condies iniciais;
Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade prximos
de fases de transio;
Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta
um ao outro em um processo de co-adaptao, e;
Sistemas complexos podem ser descritos com variveis coletivas,
e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle.
Em um SAC tm-se, a priori, as noes de ordem e estabilidade
em luxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreenso
de que no h como considerar a interao como prototpica,
pois essa est inserida em um movimento espiralado, portanto
no linear, onde afetada por outros SACs, que tambm esto
em constante processo de adaptao. De acordo com [17], somos
produtos e produtores, sendo possvel conjeturar, de fato, que a
complexidade est delineada pela trindade ordem versus desordem
versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de
nossas interaes acabamos por construir para desconstruir, com
a inalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos
por aes e retroaes. A mutabilidade enquanto caracterstica dos
SACs faz com que um comportamento ou fenmeno emergente
possa surgir e ser identiicado dentro de um todo composicional.
[11] descrevem o que entendem por fenmenos emergentes.
Os fenmenos emergentes em sistemas complexos dinmicos
so as novas estabilidades de comportamento (s vezes
emergindo de uma desordem prvia), as quais permanecem
abertas s mudanas adicionais e que tm diferentes graus de
variabilidade ou lexibilidade ao redor destas [11] (p. 59).
As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC
so responsveis pelo surgimento de padres interacionais que
no estavam previstos nas condies iniciais de um determinado
sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade.
No que se refere a padres interacionais discursivos, esses
reletem o dialogismo [2] entre os indivduos, pois o discurso no
est compreendido como isolado, mas correlacionado a outros,
produzindo um movimento dialgico sociocultural. Neste tocante,
[11] (p.162) ressaltam que:
A conexo entre os nveis das organizaes humanas e sociais
implica que a ao individual est conectada a todo o grupo
que inluencia o indivduo, dos padres engajados na conversa
comunidade falante global e todos os grupos socioculturais
envolvidos.
As caractersticas que descrevem um SAC podem ser descritas
por variveis coletivas e suas mudanas de fase por meio de
parmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a
interao relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem,
local onde devido s interaes coletivas a auto-organizao
pode fazer-se presente.
Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma
de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode
ser melhor descrito por variveis coletivas do que individuais
[...] A varivel coletiva oferece uma forma de descrever as
relaes entre os elementos em um sistema complexo: ela
condensa os graus de liberdade do sistema; e seu trao revela
pontos de emergncia e auto-organizao ao longo do tempo.
Uma vez apresentada a base epistemolgica deste estudo e
o entendimento que se quer sobre a noo de mutabilidade
e comportamento emergente, passa-se fundamentao
do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria
adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de
prticas discursivas.
1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD
De acordo com [4], a concepo de linguagem, enquanto
processo ativo e criativo, no pode ser entendida apenas como
um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade
capaz de (re)produzir a si mesma, idia esta que fundamenta o
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, ento,
a atividade da linguagem como a representao do pensamento
humano e da interao social. O ISD caracteriza-se por ser uma
corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23],
no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considera-
se que pela linguagem e pelas mediaes possibilitadas que
acontecem os processos de formao em carter desenvolvimental
[5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a conscincia e as
funes psicolgicas superiores do ser humano (o pensamento e a
linguagem) resultam do processo de apropriao e interiorizao
de propriedades e valores da sociedade na qual ele est inserido;
(b) esse processo se realiza no quadro das aes humanas, atravs
das produes semiticas, sobretudo as verbais; em decorrncia
dessas duas teses, a conscincia humana vista como uma estrutura
histrico-social, acional e semitica; (c) as unidades de anlise da
psicologia so, as aes e os textos; e (d) as relaes entre as aes
e os textos so vistas como relaes de mediao, os textos so
instrumentos mediadores das aes humanas.
Os textos esto entendidos, neste estudo, como textos-discurso
construdos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a
mediao entre os indivduos, esses situam-se tambm em carter
histrico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar
traos que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivduos. O ISD
ressalta que no se pode conceber as dimenses desenvolvimentais
do humano e sua cognio apenas sob a tica da Psicologia, mas
por meio da observncia das prticas linguageiras em situaes
interacionais, onde uma ao est associada construo de
uma conscincia coletiva do agir em situaes especicas.
Em contexto de EAD, por exemplo, as interaes individuais e
coletivas hibridizam-se [8] nas prticas formativas, ao passo que
estar online signiica interagir e construir espaos, em geral, por
intermdio de textos-discurso. O carter enunciativo das prticas
discursivas decorre do coletivo como airma o ISD. Estabelecida a
compreenso da atividade de linguagem proposta pela adoo do
ISD, passa-se apresentao da ferramenta de extrao de dados
oriundos de textos.
2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO VIA SOBEK
A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um
algoritmo de minerao, visa a extrao automtica de dados,
como proposto por [20], tendo por inalidade a identiicao de
termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas inter-
relaes via rede de conceitos. A extrao automatizada de dados,
por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seo 3), assim como ao
clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da
ferramenta, uma janela com a localizao desse, enquanto estrutura
sinttica fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva.
SOBEK, segundo [15], possibilita estratgias pedaggicas de
apoio leitura, escrita dos alunos [14] e tambm para ins de
acompanhamento pedaggico, tendo por base a tecnologia de
extrao de conceitos. No que tange estratgia de escrita, [22],
airmam que a partir de um esboo possibilitado pela ferramenta,
via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o
aluno pode focar-se cognitivamente na organizao de sua escrita.
Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas
tanto leitura, quanto produo escrita, visando aperfeioar tais
atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que
diz respeito aplicao de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta
pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos,
enquanto acompanhamento pedaggico, apontando por meio da
relao de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo
aluno quanto estrutura e o contedo de suas produes. Desta
forma, o professor pode identiicar lacunas quando da atividade
de leitura e/ou escrita. Ento, de acordo com [1], [7] e [15], a
ferramenta de extrao de dados pode remeter a tica docente
qualidade das produes dos alunos e, desta maneira, permitir que o
professor encontre estratgias pedaggicas que elucidem as lacunas
apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando
do acompanhamento pedaggico via extrao de dados investigou
a qualidade das produes escritas em ambientes informatizados
[15] por meio de interaes discursivas em um Chat. Os resultados
obtidos levaram em considerao, inicialmente, a relevncia dos
termos extrados de um texto-discurso aos dos termos de textos-
base, apontando para algumas implicaes, no que se refere
gerao automatizada de um grafo.
Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de
questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo
para a atividade docente, sendo esta vinculada interpretao
dos termos extrados em forma de grafo. Deste modo, entendeu-
se que a interpretao dos resultados, apenas por meio de grafos,
no abarcaria a complexidade do todo processual interacional
em contexto de EAD. Ao passo que termos que no constavam
na estrutura dos textos-base foram emergindo das prticas
desenvolvimentais dos alunos e no foram identiicados em
tais textos. Desta maneira, a no recorrncia de termos centrais
oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representao
de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no
texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o carter
do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do
agir em prticas coletivas, [7] compreenderam que a extrao
de dados para ins de acompanhamento pedaggico via grafos
era apenas parte da observao necessria, pois no incorporava
a complexidade das prticas discursivas do Chat. Neste tocante,
a necessidade de ampliar a utilizao coerente de SOBEK e
aprimorar a viso do professor em carter pedaggico, tornou-
se uma implicao latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e
as implicaes associadas atividade de extrao de dados pela
gerao de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando
complementao do processo de acompanhamento pedaggico
via recurso tecnolgico.
3. ESTUDO REALIZADO
Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7],
quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedaggico com o
auxlio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam
em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as
interaes discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco
alunos de uma disciplina de graduao do curso de Psicologia
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Aps
os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados
pelo professor da disciplina, sem o auxlio de SOBEK, com o
tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat,
tendo suas prticas discursivas registradas automaticamente. Aps
a realizao do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura
foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados
com o grafo extrado do contedo do Chat (Figura 1).
Figura 1: Rede de conceitos extrada do Chat.
Ento, a partir da anlise dos textos minerados e da comparao
dos grafos em relao ao grafo do contedo do Chat (Figura
1), observou-se que ocorreu um processo interacional que
desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em
consequncia a este aspecto, causou a emergncia de termos,
que outrora no constavam nos grafos dos textos-base. Visando
ilustrar a constatao realizada, alguns termos so apresentados
abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interao no coletivo
pode gerar a emergncia de escolhas lingusticas, no resumindo-
se s condies iniciais dos textos-base.
Tabela 1: Termos originais e adaptados
Ao trmino de uma primeira anlise, percebeu-se que alguns
termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados
quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos
extrao de dados. A adaptao identiicada corroborou o objetivo
que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da lngua
em carter processual complexo sistmico, ou seja, ressaltou
que no se pode conceber interaes discursivas oriundas dos
mesmos textos-base como prticas prototpicas, como, por
vezes, idealizadas pela tica docente. Deste modo, as prticas
discursivas em relao s condies iniciais de leitura dos textos-
base mostraram-se em constante mutao, dada a utilizao dos
termos adaptados, muito embora se possa identiicar alguns
termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos.
A recorrncia dos termos como nos textos-base aponta para o
fato de que um SAC evidencia suas condies iniciais, por mais
discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos
falantes de uma lngua. Diante do estudo realizado, atentou-se
para uma estratgia pedaggica pela qual poder-se-ia oferecer
aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedaggico
que pudesse atender demanda complexa identiicada.
A gerao automatizada de um grafo precisava ento, ser
complementada, a im de abarcar mais de um instrumento
avaliativo associado produo dos alunos. Ento, como
mencionado na seo 2, utilizou-se como recurso de identiicao
dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas
sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. Essa
janela apresenta o nmero de vezes que o termo fora utilizado e
sua posio no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um
termo especico, disposto no grafo, faz com que SOBEK oferea
a visualizao de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa
alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a
aplicao de um termo, realmente, foi coerente e possa deinir
a qualidade da contribuio inserida no contrato conversacional
estabelecido. Visando apresentar a utilizao deste recurso, optou-
se por apresentar a recorrncia dos termos paciente e virtual, uma
vez identiicados como adaptados na anlise inicial do grafo do
Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como
nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e
considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK.
Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat
A Figura 2 exibe as estruturas sintticas fragmentadas onde a
aplicao do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar
o contedo desta janela o professor pode visualizar todas as
aplicaes do termo. Em se tratando de um termo sinnimo
ao vocbulo cliente, como apresentado na Tabela 1, possvel
inferir que, se substitudo pelo termo paciente, em nada alteraria
o sentido dado nos textos-base. Na igura 3, apresenta-se como
nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente
15 vezes pela ferramenta SOBEK.
Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat
A Figura 3 exibe as estruturas sintticas fragmentadas com a
aplicao do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se
tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinnimo
aos vocbulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1,
possvel inferir que, se substitudos pelo termo virtual, o sentido
dado nos textos-base seria alterado. Porm, neste caso, se o termo
for interpretado e entendido como resultado de um fenmeno
lingustico emergente, esse pode ser compreendido como
coerente, portanto correto nas recorrncias exibidas por SOBEK.
Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior
ao da adaptao do termo paciente . Se os vocbulos meio e
forma tivessem sido substitudos, por exemplo, pela expresso
contexto digital, o nvel de adaptao seria inferior do que, de
fato, ocorreu. O objetivo, aqui, mostrar que a mutabilidade da
lngua pode ser observada, caso o professor esteja consciente
que a no recorrncia de alguns termos originria do carter
fenomenolgico da lngua e no por se tratar de um uso
inapropriado dos termos que emergiram do nvel individual
para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que
o acompanhamento pedaggico possa estabelecer um real
detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se
trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental.
No que se refere ao carter adaptativo e emergente identiicado,
[16] corrobora tal noo, deinindo a emergncia como sendo as
caractersticas e os comportamentos que emergem dos processos.
[16] (p.105) airma algo que mister para este estudo, que o
fato de que as caractersticas manifestadas por SACs surgem
no s ao nvel global, mas eventualmente tambm ao nvel
dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se
que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus
de adaptabilidade. Aps ter descrito a estratgia pedaggica
apresentada, a seguir, os resultados obtidos so discutidos diante
da utilizao de excertos compostos por estruturas sintticas
fragmentadas de onde os termos foram extrados.
4. RESULTADOS OBTIDOS
A anlise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva
complexa do processo interacional, implicando no entendimento
de que apenas a gerao de um grafo no o suiciente para
o estabelecimento de um acompanhamento pedaggico de
qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se
como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado
parcial do grafo seria apoiar-se em uma tica reducionista, como
proposta pela cincia clssica [17] e anular o todo interacional
manifestado pelo coletivo. Alm, do fato, de que negar-se-ia as
condies que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente
para as escolhas lingusticas e sua contextualizao ao longo do
percurso de construo do saber do aluno. Ao retomar o que fora
dito na subseo 1.1., pde-se evidenciar que o comportamento
lingustico identiicado oriundo de um estado de ordem versus
desordem versus ordem [17] como prope a epistemologia dos
SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem -
o uso do vocabulrio original dos textos-base lidos; b) desordem
a adaptao lingustica do vocabulrio dos textos-base; e c)
ordem a insero do vocabulrio adaptado no texto-discurso,
via utilizao de termos sinnimos na interao coletiva. A
interao equilibrada, em outras palavras, estvel, por meio da
noo de ordem, revela a regulao dinmica proposta por [7],
na qual apontou-se para a compreenso de uma regulao que
dinmica e ao mesmo tempo instvel, no que diz respeito s
escolhas lingusticas que os alunos fazem durante um processo
interacional discursivo em luxo. Ressalta-se que, a emergncia
deste padro comportamental se deu quando o grupo entrou
em consonncia, estabelecendo em suas prticas discursivas o
uso de um vocabulrio localmente deinido como sinnimo e
associado ao vocabulrio original dos textos-base. A emergncia
do comportamento identiicado via SOBEK, remete-se base
epistemolgica adotada, que entende o humano enquanto um
SAC e que, diante da interao coletiva metamorfoseou-se
linguisticamente de forma no orientada com a inalidade de
realizar em carter educacional uma atividade de construo de
conhecimento em contexto de EAD.
5. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e
aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso
tecnolgico para a realizao do acompanhamento pedaggico
que, inicialmente, era realizado apenas via gerao de grafos.
Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados,
foram identiicados, entendeu-se a iminncia de se investigar
tal emergncia via ferramenta, na tentativa de veriicar se a
ferramenta adotada era eicaz no tratamento do carter discursivo
complexo. Os processos de extrao realizados mostraram que
a construo de conhecimento ocorre como uma forma de
reconstruo [16] do contedo apresentado nos textos-base, por
meio da percepo e abstrao dos alunos, partindo do nvel
individual e concretizando-se no nvel coletivo. A aparente
situao de desordem interacional, na verdade, a geradora da
ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade
interagiram por meio de termos sinnimos que emergiram de
um conhecimento que antecedia a experincia em processo.
Nesta perspectiva, o acompanhamento pedaggico precisa
compreender que a recorrncia de termos no algo ixo, mas,
semanticamente, adaptvel. Pois, como airma [12] (p. 148),
todas as vezes que uma lngua usada, ela muda remetendo a
lngua s caractersticas que compem um SAC. [19] ressaltam
que na tica evolucionria da dinmica da lngua os indivduos
enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, esto
entendidos como os principais responsveis pela noo de
mutabilidade e adaptao lingustica em contextos interacionais.
Desta maneira, os alunos ao regularem suas prticas discursivas
no Chat evidenciaram que uma lngua por mais que seja regida
por leis, essas leis no so ixas e, por isso, entende-se que no
houve cpia de uma dinmica (textos-base), mas o ato de gerar
outra dinmica adaptada (texto-discurso). Essa implicao
est associada airmao de [2] (p.110) que diz que a lngua
vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta
e, portanto, no est deinida no sistema lingustico abstrato
absoluto das formas da lngua e nem mesmo no psiquismo
individual dos falantes de uma lngua.
Seguindo esta tica, o carter emergente, tambm entendido
como bifurcao, ou seja, o comportamento no esperado,
quanto gerao semntica de sinnimos evidenciou que o
texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado,
estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O
comportamento lingustico emergente indicou mudanas suaves,
no que diz respeito utilizao de termos sinnimos, pois esses
remetiam-se s condies iniciais propostas pelo professor
a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da
adaptabilidade lingustica observada, mostrar que os grafos
servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos
um dilogo ps-tarefa, que seja mais prximo quanto quilo
que manifestado, entendendo que a gerao de grafos no a
nica forma de observao via SOBEK. Deste modo, o professor
pode, ao menor sinal da emergncia de novos comportamentos
lingusticos, identiic-los por intermdio do recurso que
apresenta os termos extrados de maneira mais detalhada.
Essa identiicao viabilizada pela ferramenta permite que o
professor analise a coerncia das aplicaes feitas pelos alunos
e, no obstante, possa complementar e inserir novos contedos
alinhados aprendizagem de alunos em um estgio especico
de conhecimento. A emergncia de um tipo de vocabulrio
propicia que o professor conhea seus alunos e identiique as
razes dessa manifestao de complexidade inerente ao agir
humano e sua emergncia em prticas coletivas. As razes da
emergncia de um SAC podem estar atreladas ao diversos
elementos aos quais os alunos so expostos como: a plataforma,
os indivduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos
situacionais. Em consonncia com [18] (p.328), pensa-se que
negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas
oportunidades de gerar mudana. Pois, como airma o autor,
o meio no pode ser concebido como um quadro estvel, mas
um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razes
explicitadas, neste estudo, esto inter-relacionadas umas s
outras em uma perspectiva sistmica de rede.
Agradecimentos
Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq - Projeto
No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No. 1018248).
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ABSTRACT
Over the years signiicant changes have occurred in society,
especially in relation to technology and life expectancy. The
elderly are increasingly using technology, including social
networks. For this type of public social networks are becoming
a place not only as a hobby, but as a source of new knowledge,
communication and interactions. This article reports a survey on
social networks with 27 seniors participating in a course designed
for digital inclusion at the Federal University of Rio Grande do
Sul (UFRGS). The research is not intended to target only the
improvement of social networking tools, but rather to analyze
issues related to psychological, and educational gerontology
involved.
RESUMO
Ao longo dos anos ocorreram mudanas signiicativas na
sociedade, principalmente em relao s tecnologias e a
expectativa de vida. Os idosos esto cada vez mais utilizando as
tecnologias, incluindo as redes sociais. Para este tipo de pblico,
as redes sociais esto se tornando um local no apenas como
forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos,
comunicao e interaes. O presente artigo relata uma pesquisa
realizada sobre redes sociais com 27 idosos que participam de
um curso de incluso digital desenvolvido na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A pesquisa no tem o
propsito de objetivar unicamente a melhoria das ferramentas nas
redes sociais, mas sim de analisar questes relativas a aspectos
psicolgicos, gerontolgicos e educacionais envolvidos.
KEYWORDS
social networks, elderly, education.
INTRODUCO
O peril demogrico mundial nos ltimos anos mudou
signiicativamente. Passou-se perceber a importncia de um
grupo antes deixado de lado nos aspectos sociais e culturais: os
idosos. Os idosos esto cada vez mais ocupando o seu espao
dentro da sociedade, tanto no Brasil quanto no restante do mundo.
Estes se tornaram ativos na sociedade e procuram formas de se
incluir nesta nova realidade. Este pblico passou a participar de
forma mais ativa no meio social. Ao mesmo passo, a tecnologia
avanou e exige cada vez mais atualizaes e conhecimentos
sobre o tema para uma real incluso social. Com estas mudanas
os idosos vm se tornando mais participativos nas comunidades:
estudando, trabalhando, comprando, viajando e se incluindo com
mais frequncia no mundo virtual.
O signiicativo crescimento dos idosos na utilizao das redes
sociais, fez com que surgissem ento algumas indagaes
sobre o uso das mesmas. Alguns estudos sobre o tema j foram
realizados, no entanto ainda h uma carncia em relao aos
aspectos educacionais [1].
A quantidade de usurios ativos nas redes sociais muda
constantemente, pois as mesmas sofrem mudanas
permanentemente. Uma pesquisa realizada pelo MBI
Mayer&Bunge Informtica sobre redes sociais, no ano de 2011,
destacou que no Brasil, as cinco redes sociais mais utilizadas so:
Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTube e Orkut. Dentro estes, o
Facebook teve um aumento signiicativo de usurios a partir do
ano de 2010. J o Orkut, por sua vez, teve uma queda de mais de
7% dos usurios em relao ao ano anterior [2].
As redes sociais, primordialmente o Facebook, nunca foram
pensadas especiicamente para pessoas mais velhas, foram
desenvolvidas visando os jovens como seus principais
usurios. Com a expanso das redes sociais, crianas com 10
anos j possuem mais de um peril nas mesmas, alm dos pr-
adolescentes. Mas a faixa de usurios que ainda predomina nas
redes a dos 30 anos [3]. No entanto, o nmero de usurios de
mais de 65 anos vem crescendo percentualmente desde o ano de
2008. Hoje, os idosos representam mais de 3% da populao de
usurios das redes sociais brasileiras.
A partir destes dados comearam a surgir indagaes sobre a
utilizao das redes sociais pelos idosos devido o aumento dessa
A constituio de comunidades virtuais por idosos:
peril e perspectivas geron/EDUCACIONAIS
Leticia Rocha Machado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br
Camila Wasserman
Brasil
camiwass@gmail.com
Tssia Priscila Fagundes Grande
Brasil
tpri.fagundes@hotmail.com
Patricia Alejandra Behar
Brasil
pbehar@terra.com.br
prtica nos ltimos tempos. Este fato salienta a importncia
de compreender as redes sociais como um espao que possa
proporcionar ao idoso liberdade suiciente para interagir e
usufruir das possibilidades oferecidas.
Logo, o presente artigo pretende deinir o peril de um grupo
de idosos que utilizam as redes sociais, que fazem formao
continuada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/
UFRGS. Tambm se prope a veriicar as motivaes que os
levou a participar nestas redes, assim como analisar a importncia
destes recursos na vida destes indivduos e diiculdades na
utilizao. Estes dados possibilitaram entender como os idosos
esto interagindo nas redes sociais, assim como possveis
contribuies sobre o tema e futuras discusses.
Portanto, a seguir so delineados os principais pontos abordados
neste artigo. Desta forma sero tratados inicialmente, aspectos
que envolvem os idosos e o mundo tecnolgico, seguido da
metodologia, anlise e discusso dos dados e, inalizando, com
as consideraes inais.
2 OS IDOSOS E O MUNDO TECNOLGICO:
POSSIBILIDADES DE INCLUSO
Nos ltimos 50 anos, o nmero de brasileiros quase triplicou,
o que conirma que a populao brasileira vem aumentando
gradativamente ao longo dos anos. Mas, de acordo com o IBGE
[4] o que sobressaiu foi o aumento de idosos no Brasil, passando
de 4,7% da populao a mais de 10% atualmente. No somente
na vida dos indivduos, mas tambm a da populao em geral
vem sofrendo alteraes no decorrer desse processo.
O que se percebe, que o idoso est com desejo de convivncia,
abertura a grandes descobertas e produtividade. Esta populao
est disposta a ajudar os outros e estar de bem com a vida. Isso
pressupe desaiar o medo e vencer os desaios [5].
O uso das tecnologias, em paralelo, vem aumentando na
sociedade, em diferentes ambientes e faixas etrias. A busca
e uso de tecnologias mais atualizadas como smartphone,
reprodutores de mdias, jogos interativos, tablets, entre outros,
vem se evidenciando nos ltimos anos nesta populao. Os
computadores tambm esto na lista, entre as tecnologias,
devido, principalmente, as variedades de recursos e interaes
que proporcionado aos usurios. Os idosos tambm se incluem
nesta busca pelo uso das tecnologias, onde a comunicao se
destaca como principal objetivo. Ou seja, o computador
[...] ao longo dos anos, tem comprovado que uma ferramenta
de diversas possibilidades de formas de atuao e atualizao.
Tem tambm se mostrado, como auxilio a novos modelos de
organizao da vida, com a otimizao do tempo de dispndio
para realizao de trabalhos e tarefas [6].
Neste sentido, a informtica mais do que apenas um passatempo
para os idosos,
A informtica, ao longo dos anos, tem comprovado que uma
ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuao e
atualizao. Tem tambm se mostrado, como auxilio a novos
modelos de organizao da vida, com a otimizao do tempo de
dispndio para realizao de trabalhos e tarefas [6].
Devido ao interesse dos idosos em aprender a utilizar os
computadores, surge necessidade de capacitar os professores, a
im de buscar subsdios para atender esse novo pblico alvo, suas
caractersticas e exigncias.
Ao falar em informtica para os idosos, extremamente
importante, segundo Nunes [5], a atuao de um professor
qualiicado, onde se deve incluir o aluno neste novo universo
digital com metodologias e abordagens adequadas para suas
necessidades. Ensinar aos idosos assuntos de seu interesse o
que professor carece, portanto observar o aluno como um ser
pensante, capaz de produzir e de tornar-se cada vez mais um
cidado ativo na sociedade.
H alguns anos atrs, os idosos pouco utilizavam as tecnologias
e, quando o faziam, era para se informar com as noticias, por
exemplo. No entanto, atualmente, as redes sociais esto cada
vez mais fazendo parte do cotidiano dos idosos. As pessoas
mais velhas tm tornado o computador um grande aliado para
estimular a memria e construir/aprimorar os conhecimentos.
A colaborao se torna a palavra fundamental quando se fala
sobre redes sociais, pois estas so espaos destinados para a
socializao, utilizando para isso recursos de compartilhamento
de informaes, fotos, vdeos e principalmente comunicao
entra aos seus usurios. Nestes espaos possvel criar tambm
comunidades virtuais destinadas para discutir assuntos especicos
como, por exemplo, comunidade de animais domsticos, grupos
de discusses de entretenimento entre outros.
Desde 1930, estes tipos de redes so estudadas na literatura
pertinente, passando por diferentes aportes tericos que tratam
sobre o tema. Uma rede social formada em diferentes culturas
e sociedades, geralmente formada por comunidades como: a
famlia, escola, emprego etc. A expanso das redes sociais foi
possvel a partir do surgimento da internet na dcada de 90, atravs
do uso das tecnologias comunicacionais como e-mail, Messenger
entre outros. Com o aprimoramento da Internet, ou seja, a
segunda gerao (Web 2.0) ocorreu mudanas signiicativas nas
formas de comunicao e interao. Com essas transformaes
foi desenvolvido o Orkut (em 2004), inovando no setor das
redes sociais atravs das possibilidades de compartilhamento de
informaes e comunicao, alm de criar laos entre os amigos
virtuais [7, 8].
Com estas mudanas, novos tipos esto surgiram trazendo
mais recursos que atraram os seus usurios, entre eles os
idosos. J existem, nos Estados Unidos, redes sociais voltadas
principalmente para pessoas com mais de 50 anos. oferecido
um espao planejado para essa faixa etria, propiciando jogos
para estimular o potencial cerebral, contendo dicas sobre a sade
do idoso e alimentao adequada, fruns de discusses e outros
temas de interesse deste pblico [3].
Estar includo na sociedade um dos principais motivos dos
idosos utilizarem as novas tecnologias, ou seja, a possibilidade
de ser ativo e fazer parte do novo panorama. Por meio das redes
sociais, uma das possibilidades para se inserir neste mundo
virtual.
Com as mudanas paradigmticas, as pessoas idosas vm
conquistando o seu espao neste mundo virtual. As redes sociais
para este pblico esto se tornando um local no apenas como
forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos
e, em muitos casos, divulgao de seus trabalhos voluntrios,
direitos dos idosos, potencialidades artsticas e intelectuais.
Os idosos passam a querer descobrir diferentes formas de
comunicao, a partir da insero nas redes sociais. A descoberta
de poder se comunicar com amigos e parentes em qualquer lugar
do mundo desperta um grande fascnio em cada um. Com isso,
surge a vontade de conhecer mais e realizar novas conexes [3].
Aos poucos as empresas esto se conscientizando que existem
muitas possibilidades para esta faixa etria e, cada vez mais,
vm pensando em como melhorar seus produtos e espaos para
que os idosos possam usufru-los de maneira mais satisfatria e
abrangente. Devido a isto, possvel observar o quanto o idoso
vem conquistando o seu espao no mundo digital.
Neste panorama repensar as prticas pedaggicas para o uso
das redes sociais com idosos fundamental. Maissiat e Biazus
[9] airmam que preciso construir estratgias metodolgicas
educacionais para preparar a populao idosa para a utilizao
e domnio dos recursos tecnolgicos. Portanto, deve-se,
prioritariamente, procurar quais abordagens so adequadas para
introduzir o idoso neste novo universo.
O presente artigo alm das metas j descritas anteriormente,
pretende apresentar formas de utilizao das redes sociais pelos
idosos. Desta forma, objetiva desenvolver neles competncias
que abranjam no s a simples tcnica no uso das ferramentas
tecnolgicas, mas tambm que possibilitem o seu uso de forma
crtica e relexiva. A metodologia adotada neste artigo ser
apresentada a seguir.
3 METODOLOGIA
Ao pesquisar aporte terico sobre o uso de redes sociais pelos
idosos surgiram muitas indagaes. Dentre as questes, a
motivao que leva o idoso a utilizar a rede social um aspecto
relevante e de suma importncia. E a resposta a esta indagao
possibilitar entender as necessidades dos idosos e formas de
utilizao educacional das redes pelos mesmos.
Sendo assim, como forma de realizar uma pesquisa ampla do
tema, o presente artigo foi desenvolvido em uma abordagem
qualitativa-quantitativa, com cunho interpretativo. A pesquisa foi
realizada com um grupo de 27 idosos com mdia de idade igual ou
superior a 67 anos, com escolaridade de ps-graduao, graduao
e ensino mdio, sendo apenas 3 do gnero masculino e o restante
do gnero feminino. Este grupo participa de um curso de incluso
digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. O curso desenvolvido de forma presencial, sendo composto
por grupos de, no mximo, 10 pessoas por aula. Cada aula possui
durao de 2h, onde realizado, inicialmente, um levantamento
dos temas que os idosos desejam aprender ou aprofundar. O curso
oferecido de forma continuada, desde 2009.
No curso os idosos so capacitados a utilizarem recursos bsicos
do computador, como editor de texto, alm das ferramentas
online como e-mail, blog, criao de sites, vdeo online e
redes sociais. Portanto, foi aplicado um questionrio com oito
perguntas referentes ao uso das redes sociais pelos participantes.
Para complementar os dados, foram realizadas observao
presencial e virtual (rede social) pelas pesquisadoras. A partir dos
dados coletados foi possvel identiicar que a rede social mais
utilizada o Facebook e no o Orkut, devido preferncia dos
idosos que o utilizam devido a sua popularidade atual, facilidade
em postar e se comunicar com amigos e familiares, entre outros.
A rede social (Facebook) foi utilizada como forma de registro da
coleta de dados virtuais, no qual os grupos de idosos e as autoras
deste artigo esto inseridos.
Os dados de natureza qualitativos foram tratados a partir da
anlise de contedo, conforme Bardin [10]. J os dados de
natureza quantitativos foram analisados a partir da distribuio de
frequncia representada em percentuais, mdia e desvio padro.
Por meio da coleta e anlise dos dados foi possvel delinear o
peril do grupo participante em redes sociais. A seguir sero
descritos os resultados obtidos neste estudo e suas contribuies
para reas como gerontologia, informtica e educao.
4 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS
O aumento do uso das redes sociais pelos idosos possibilita
iniciar uma discusso mais aprofundada sobre o tema a partir dos
dados coletados a partir da presente pesquisa. Portanto possvel
analisar os diversos motivos, funcionalidades e diiculdades que
mais aparecem na utilizao das redes sociais pela populao
mais velha. Foi possvel criar algumas categorias de anlise,
conforme ser abordado a seguir, a partir dos dados coletados.
Pode-se observar, a partir dos dados coletados, que em relao s
redes sociais h uma predominncia no uso do Facebook, o que
totalizou 75% (Figura 1).
Figura 1. Percentual das redes sociais utilizadas
Fonte: As autoras (2012)
Deve-se por diferentes fatores o fato do Facebook se destacar
como uma das redes sociais mais utilizadas pelos idosos. Um
deles o fato de adotar recursos com ttulos e contedos na lngua
portuguesa (por exemplo, jogos, botes de uso de adio entre
outros). A simplicidade de postar e se comunicar com facilidade
dom os amigos e familiares, incluindo o popular Curtir
nos contedos e comentrios, sendo uma maneira prtica de
manifestao dos usurios, outro fator. Conforme cita um idoso
Facebook, porque acho que menos complicado para us-lo.
Foi lanado, no ano de 2010, o ilme ganhador de trs prmios
Oscar The Social Network (conhecido no Brasil como A Rede
Social). Neste ilme abordado a fundao do Facebook, o que
elevou o ndice de cadastros que j vinha aumentando, fazendo
com que mais pessoas aderissem [11].
Estas razes tambm contriburam para a popularidade desta
rede social entre os idosos. No entanto o Twitter tambm citado
como uma rede social conhecida, apesar do Facebook ser ainda a
mais utilizada (Figura 1).
Na participao na rede social e nas respostas, os idosos
mostraram uma preocupao com a questo da privacidade. O
e-mail e Messenger so citados como ferramentas preferenciais
por tratarem de serem menos invasivos na vida deles, de acordo
com os participantes.
Um tema que gera muitos debates sobre as redes sociais ainda
a privacidade. A facilidade de desenvolver amizades intimida
os idosos, uma vez que esta parcela da populao est adaptada
a construir amizades baseada em relaes presenciais a partir
de dilogos, conisses e coniana, diferentemente de muitas
relaes desenvolvidas nas redes sociais. Conforme diz Sonia [7]
[...] a palavra amigos foi ganhando um sentido muito diferente
das relaes afetivas tradicionais, que pressupem reciprocidade,
coniana, intimidade, sinceridade, e sendo associada a uma
competitividade antagnica ao esprito solidrio das redes sociais
da vida cotidiana e dos contextos sociopolticos.
Em relao frequncia no uso das redes sociais, observa-se que
os idosos esto mais ativos na sua utilizao, pois responderam,
na sua maioria, que entram mais de duas vezes por semana (64%).
Este dado mostra a importncia de se aprofundar a discusso
sobre o tema (Figura 2).
Figura 2. Percentual do uso das redes sociais Fonte: As autoras
(2012)
O uso de mensagens instantneas predominou (30%) em relao
s ferramentas disponveis nas redes sociais, seguido de fotos
(28%) e publicaes no mural (16%) (Figura 3). Isso mostra
que a comunicao ainda o foco dos idosos. A mensagem
instantnea muito utilizado por este pblico para entrar em
contato com a professora da oicina de incluso digital por se
um meio fcil de comunicao.
Figura 3. Percentual das ferramentas utilizadas nas redes sociais
Fonte: As autoras (2012)
Para idosos, a comunicao primordial, uma vez que permite
a participao e socializao, principalmente com familiares
que em muitos casos se distanciam dos seus pais/avs. As
tecnologias de informao e comunicao (TIC) possibilitaram
esta comunicao mais rpida com os amigos e familiares. A
comunicao se intensiicou e aproximou mais as pessoas, Com
fenmeno das redes sociais.
airmado na revista Unati [12] que a comunicao possui
uma importncia para os idosos. A comunicao se destaca
na sobrevivncia do homem, pois se podem manter relaes
sociais, minimizando carncias afetivas e emocionais. Portanto
um dos meios essenciais para entender e lidar com outros
indivduos.
Estes dados so corroborados nas outras respostas realizadas
pelo grupo. Apenas 5 relataram que no houve mudana no seu
meio, em relao s mudanas que as redes sociais provocaram
nas suas rotinas. Uma parte do grupo citou que as redes sociais
acabaram exigindo mais tempo de dedicao e foi apontado
como um ponto negativo no uso destes. O restante do grupo
apontou que as redes sociais inluenciaram na comunicao
(12 participantes) e visualizao das atualizaes de amigos
e familiares (8 participantes). Como no seguinte trecho: E
gostoso assistir os vdeos que interessa, ver as amigas e parentes
mandando recados, comentado por um integrante do grupo.
Referente s diiculdades apontadas, 22% dos idosos
responderam que no possuem nenhuma no uso das
ferramentas e 78% possuem diiculdade no manuseio de
algumas ferramentas. Conforme cita um idoso sobre o uso das
ferramentas e suas diiculdades No, ainda no lido com tudo
que j tem... Alias seria bom que tivesse um professor a nossa
disposio, como no google, ns faramos as perguntas e eles
nos dava as respostas passo a passo... joia n?.
Dentre as diiculdades apontadas esto a insero de vdeos e
fotos nas redes sociais e o receio da exposio excessiva. Este
receio com a exposio possvel de ser notar nas postagens
dos idosos nas redes, onde os mesmos acabam utilizando
ferramentas que restringem a comunicao apenas com pessoas
especicas. Como expos um idoso O temor de que o uso da
rede social leve a uma exposio pessoal indesejada pode ser
um fator adicional para minha baixa utilizao. Um fator
que inluencia o medo exposio o fato que a maioria dos
idosos receberem um e-mail salientando que as redes sociais,
em especico o Facebook, proporcionava a invaso de hackers
nos dados de identiicao gerando um princpio de pnico
entre o grupo. Aps uma explicao do professor, houve uma
diminuio no receio de uso das redes sociais, mas que ainda
acompanha muitos no seu uso.

Ento, O motivo dessa mudana na rotina dos idosos est
relacionado no somente necessidade que eles tm de se
inserir socialmente, mas tambm por auxiliar na interface de
uma aproximao com seus familiares [5]. Completando com
o que um idoso citou sobre a mudana que as redes realizaram
na sua rotina: Com toda a certeza, assim posso ver fotos dos
meus ilhos que moram longe, posso falar com eles e mandar
mensagens. Enim icar em contato com meus ilhos, irmos
e amigos. Ou mesmo com exps outro idosos Encontrei
amigos que mto, mto tempo no tinha noticia nenhuma. muito
gratiicante....
5 CONSIDERAES
A sociedade, ao longo dos anos, se preocupou em desenvolver
tecnologias que facilitassem o cotidiano do ser humano. Mais
recursos foram construdos, desde o surgimento da Internet, e
acabaram fazendo parte da vida das pessoas, se tornando, em
muitos casos indispensveis para atividades rotineiras. Apesar
desta evoluo, a sociedade no se preocupou em acompanhar a
expectativa crescente na idade da populao, o que formou um
grupo de excludos da sociedade informatizada.
Culturalmente ainda no h uma preocupao com a incluso
digital de pessoas mais velhas, o que no impediu os idosos em
procurarem cursos que possibilitassem uma capacitao no uso
das ferramentas, incluindo as redes sociais.
Foi possvel fazer um mapeamento de dados sobre este tipo de
pblico e sua relao com as redes sociais, suas diiculdades e
motivaes para o uso, apesar da presente pesquisa se restringir
a um grupo de 27 participantes.
Observa-se, portanto, a partir dos dados coletados, que, por ser
intuitivo e se tratar de um espao de fcil utilizao para os
idosos, a rede social mais usada o Facebook.
No que se refere s ferramentas citadas e as mais utilizadas esto
as de mensagens instantneas, seguidos do compartilhamento de
fotos e mensagens. O que signiica uma preocupao em estar
mais perto de amigos e familiares, alm do compartilhamento de
informaes com estes. Portanto, pode-se observar que, como
forma de comunicao com os familiares e amigos, os idosos
ainda procuram as tecnologias, o que signiica uma preocupao
com o isolamento e desatualizao dos acontecimentos que os
dizem respeito.
A preocupao dos idosos com a sua privacidade nas redes
sociais foi o que se destacou neste estudo. Em muitos casos,
este medo se deve pelo receio da exposio excessiva de vida
pessoal para os integrantes das redes. Estes dados so muito
importantes, principalmente para educadores que trabalham na
rea, pois podem auxiliar no desenvolvimento das aulas sobre o
tema de forma a esclarecer as possibilidades de segurana nas
redes sociais. A partir disto evidencia o valor de desenvolver
cartilhas explicativas que esclarecessem mais o pblico e que
fossem especicas para os idosos.
A realizao de estudos sobre este tipo de pblico e as
tecnologias considerada primordial. A cada ano surgem novas
redes sociais e novos recursos. Ao mesmo tempo, os idosos
esto cada vez mais presentes neste meio e suas angustias,
motivaes os acompanham. Nesta perspectiva, as pesquisas
devem abranger questes relativas aos aspectos psicolgicos,
gerontolgicos e educacionais envolvidos, no devem apenas
ser realizadas apenas objetivando a melhoria das ferramentas
tecnolgica das redes sociais.
Portanto, entende-se que e trata de uma investigao que abre
um leque de possibilidades de trabalho em relao aos idosos e
possibilidades educacionais, ou seja, com consideraes no inais.
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ABSTRACT
The provision of social-interactive virtual environments
available for online cooperation, come up with attending
different needs of group work. The work of writing, individual
or cooperative, is supported by authoring environments that use
message exchanges as the main way for communication and
cooperation. This paper identiies crucial requirements, in order
that socio-interactionist environments can offer computational
support to the maintenance of the relationship between author
and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal
of [6], we present a computational support for creating
cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration
by coordinating the interactions and organization of individual
and collective productions.
RESUMO
A oferta de ambientes virtuais scio-interativos, disponveis para
cooperao online, prope atender diferentes necessidades de
trabalho em grupo. O trabalho de produo textual, individual
ou cooperativo, apoiado por ambientes de autoria que utilizam
trocas de mensagens como principal artefato de comunicao e
cooperao. Este trabalho identiica requisitos crticos para que os
ambientes scio-interacionistas ofeream suporte computacional
manuteno das relaes entre autor e autoria. Atravs do
Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos
um suporte computacional para criao de espaos virtuais
colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaborao,
atravs da coordenao das interaes e organizao das
produes individuais e coletivas.
KEYWORDS
Authorship, hypermedia, cooperation, availability
INTRODUCTION
What we are watching now is a big transformation in how to
deal with the text and the writing: its a revolution of electronic
text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of
producing texts, a support writing revolution, and a revolution in
the practice of reading [3].
The suffered changes by EAD, called EAD generations
pointed out by Belloni [1] relect the different treatments given
to the authorship. Through Information and Communication
Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of
particularly expressions in the training content, collaborative
writing and the use of hypertext. Through the resources of
digitalization, multiple sources of information and knowledge can
be created and socialized over content presented in a hypertext,
mixed, and multimedia resources with simulations.
In cyberspace the authorship derives from a process of integration
of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate
a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities
of readings, the learner who interacts with digital content can
also communicate synchronously and asynchronously with
other individuals in many interactive modes one-one and one-all
common of structured mediations by the media as print, video,
radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9].
In this direction, the person moving into a cyberspace with the
click of the mouse, shall be able to access a variety of features such
as video, graphics and other media. This interactive action with
the virtual space invites students to participate autonomous and
unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure,
consisting of a network of interconnected texts, with multiple
inputs and outputs, serves as a device for communicational
intervention [9].
Thereby, the authorships environments should provide facilities
for the projects builders, to make available interactive tools that
expand their collaboration networks [2]. The authorship and the
expressions activities deined by the individual, allow this one to
build and reinvent their projects to receive and respond to challenges,
to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between
subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because
its essence is the idea of transformation [8].
In these prospects we perceive some gaps in computer support
with author, authorship and authorship spaces relationships.
In this paper, we identify the crucial requirements to support
authoring and co-authoring. We exhibit software to computational
support to these needs, as well as decisions taken to support
the authorships composition, socialization and recovery of
collaborative in virtual spaces.
RELATED WORKS
While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in
Management of authoring in socio-interactionist
environments
Ramon Rosa Maia Vieira Junior
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
rmaia@inf.ufes.br
Credin Silva de Menezes
Brasil
credine@gmail.com.br
the learning process, [10] relates the dificulty in managing
authorship spaces. This dificulty transits in several aspects from
the group coordination, of individuals working cooperatively,
until the authorship recovery when the spaces that have been
published are no longer available.
The founded dificulties in collaborative editors (wikis) are also
presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in
creating hyper documents with several co-authors. However this
freedom implies potential management conlicts, and identity of
each contribution. We added the identiication problem of each
contribution in its singular form. Once a co-author can contribute
with part of the authorship, is not easily transparent the recovery
of their contribution. The recovery of the history/contributions
changes is limited, in most systems, only the inal document
version is presented.
According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the
collaboration and the mutual relationship involve respect and
hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence
with the differences in the process of constant negotiation.
Every decision-making in a collaborative learning environment
has implicit the group consensus, which each individual that
contribute is autonomous. Therefore the access to their individual
contributions should be guaranteed by the systems that support
the collective authorship.
PRODUCTION OF AUTHORSHIPS
We consider in this paper the communication and cooperation
activities in cyberspace, originated by exchanging messages.
In these interactive and cooperative practices, the dialogical
communication is built by the subjects in a process of authorship
and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential
characteristic of the process [9].
These interactive processes can rely on a conceptual expansion
of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from
the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion,
Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only
choose the paths that will go in its structure, but also change them
to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can afirm
that in a hypermedia work there is no line of correct or closed
reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or co-
authors modifying the already existing. A hypermedia work is,
in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory
features, transcending to a logical thinking and autonomous
action, and at the same time reticular [11].
The interactivity said recommends open communication, allowing
users to interact, altering and manipulating contents, modifying the
message, making it a possible response to the expression and dialog
systems. Therefore, we believe that the contribution of individual
results (authorship) in an environment of collective authorship will
result in a structured hypermedia document.
It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given
by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In
our case are ideas, suggestions, support, message and others. The
textual productions, while they retain the authors idea, also reveal
co-authors, both in writing and in the use of resources.
Through interfaces, digital allows hybridization and
interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of
communication. Transmitters can also be receivers and these ones
will also be emitters. In this case the message can be modiied not
only internally by the receivers cognition, but may be modiied
by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the
subject wont only receive information, but can be potentially a
sender of messages and knowledge [9].
Even recognizing the potential of collaborative environments,
available throughout cyberspace, it is essential problematize about
their limits, both in technological at the support level, but especially
when respecting to provide access to information and knowledge.
Virtual environments that promote authorship, while socio-
interactionist systems, should support not only the construction,
but also the recovery, regardless time or space. However what we
perceive is the inadequacy of computational support to support
these practices.
THE PROBLEM OF AVAILABILITY
We have identiied some critical requirements in software
architectures of current collaborative systems, regarding the
association between author and authorship. In general, collaborative
systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a
software framework able to extend its functionality through the
integration of new tools for both cooperation and handling new
media. However, it is important to emphasize that the strategy
of these environments should not, as is widely applied in these
environments, limit themselves to the composition of authorships,
but also support in the recovery, maintenance and socialization.
Information Retrieval
We have found that the information retrieval is a resource that
can facilitate the use of the environment, both to rescue their
individual authors, as to conduct research in shared authorship/
collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization,
since shared public spaces retain the same interest. It is usual in
Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages
originated through a forum or a chat, are not recoverable in the
same system (single) of searching. The information retrieval in
these environments becomes limited and the possibilities for ilters
and access are hindered.
The same dificulty occurs in individual contributions. The recovery
of individual authors, presented individually, in collaborative
editors (wikis) does not occur because the collective authorship is
placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers
and introduces it and visualizing the historic versions relative to
the collective authorship. It is therefore only possible to identify/
retrieve the authors and their modiications in shared document.
The individualized recovery is hampered by rigid data structures
established by the systems, or even for systems that integrate them
(as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with
editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring
in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools.
Contextualization
Another factor related to the retrial information is the lack of
context of a speciic retrieved message. In communication activities
a message sent can have a meaning within the context in which it
operates. Messages as placements I agree with your statement or
We will do now the opposite we have done before are strongly
related to other messages contained in that space and time. Thus
the recovery support of the messages on the environment should
be concerned, offer viewing options outside (individualized
authorship visualization) and in a context (display as part of the
collective text) so that its existence has a semantics.
Thereby, it is important that the context may be associated with
the retrieved information. Some environments as in the Moodle
VLE, provide a hyperlink to access where the messages were
originated. This solution only serves to contextualize in the case
of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to
access. Once there is control of access permissions or the space
availability, the authorship conveyed in this same space could not
be more accessible, thus the context cannot be recovered.
Availability
The integrated tools to VLEs have mostly business rules
independent of the platform environment. While this is positive
in some respects, in others allow gaps in the availability of
supporting information. This occurs because the messages are
strongly related to the spaces created by these tools, therefore
when the subject participates in two or more courses (it is
common to course disciplines being inserted as new courses)
simultaneous, this user needs to access each course to recover
its authorship created respectively in each space. The availability
becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so
all participant information along with knowledge registered in
there, becomes inaccessible.
The availability of authorship should be in favor of the author
regardless of time or space. We can consider that tools like chat,
wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is
essential for the author that his productions, contained in there,
must be available/accessible by their authors and co-authors, for
recovery purposes and contextualization
Consistency
The problem of unavailability results in other intrinsically related
problems, as retrieval information problem and the consistency
in the relationship between author and authorship. Once all
authorship is tied to the space, all productions will be lost in case
of exclusion/removal of space. The relationship maintenance
between copyright and authorship is impaired.
The availability of shared spaces becomes public and private at
different times. And when the space or the tool becomes inaccessible
by the user, their authorship follows the same rules of availability.
Privacy
Activities in favor of learning may favor the exercise of
relection on the part of individuals when they are in the process
of construction, it may require tools that assist the transformation
of their thoughts and knowledge on authorship in the form of
hypertext in the virtual environment. This activity may require
privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship
spaces) before making it public.
In environments where the primary artifact for communication
and cooperation is the text message, support the creation of
private authorship should be common in this environment,
favoring the ripening of authorship, achievements of notes and
relections, allowing centralize them in the same cyberspace.
This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools
to the environment because the initial versions of authorship may
be useful at a later time, making them available and recoverable.
The History and Versioning
It is important to say that, once registered, the recovery of the
historic of changes from a particular author can facilitate the
visualization of the path of knowledge built. The history version
of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts,
decisions and manifestations that occurred in the past as well as its
evolution through changes. This fact may help new relections.
Currently, versions control occurs in collaborative editing tools like
wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that
each individual contribution in the shared space should be linked to
its author and should be capable of versioning and recovery.
The strategy of recording and retrieving historical versions may
allow more than just interaction and evolution control of a text (or
discussion). Its application can be extended both to cooperation
activities, as communication. Its application allows to be used in
any authorship, although it is not common in authorship tools.
We have not identiied this as an essential requirement for the
relation of author-authorship, but its adoption would enable new
ways of recording, organizing and retrieving their productions.
MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES

As shown by the experience of [6] in the group monitoring of
people from distant learning courses and other curricular activities
that emphasize the incorporation of pedagogical approaches,
the adoption of Integrated Virtual Environments has not been
adequate. In general, these environments allow the coniguration
to use of a restricted variety of communication tools, of predeined
structure, with limited coniguration facilities [12].
Authoring tools, currently available, still follow the models that
were built historically to seek group needs in speciic activities
but limited, without the possibility of lexibility in interactions or
the possibility in recoveries of artifacts produced independently
of time and/or space.
Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of
MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based
on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed
a computational support for the creation of Collaborative Virtual
Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs)
[8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext).
The main purpose of MOrFEu is to allow lexibility for different
articulate ways, and organize interactions in productions, referring
to authorship spaces reorganized and lexible, taking as support
systematized assumptions. Currently the software is available in [7].
One of the goals is to favor new possibilities with peoples
interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and
their individual and collective productions, including those resulting
from interactions, so the individual aspects could be rescued by each
one, promoting adaptive characteristics to the environment.
The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each
collaborative activity needs, as well as the interests and preferences
of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their
interaction or production needs. The lexibility proposes is based on
the possibility of transferring responsibility to users for the creation
and management of their individual or collective productions. It is
forecasted, in the environment, interconnections between the virtual
spaces of different users so, each one can interact with the space of
others, adding or changing their authorship.
The main element that adds the conception proposed by [6] is the
media, also called spread space. The media allows the creation of
individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as
their need to organize their information, communicate or cooperate.
Thus the media enables the creation of collaborative spaces that
enables interactivity from message exchanges.
We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by
the media) that allows users to transmit their authorship, whether for
sharing purpose (collective space), or only for private registration.
However we emphasize that not every virtual space is an authorship
space, since we can only imagine spaces with static information or
activities that do not promote authorship.
Computational Support
In a macroscopic view of MOrFEus components, Figure 1 highlights
the main native components for editing and coniguration virtual spaces.
The center encapsulates all logic elements of the system that, in the
other hand, are structured as objects following the paradigm of Object
Oriented Programming. This component aims to provide interfaces
for creating, coniguring and organization virtual spaces, as well as the
ability to manage individual and collective authorship productions.
Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13]
In order to establish vast connection with other components,
the core provides some interfaces to enable interaction with
other tools, which are called Editors. Through the Editors it
is possible to describe/conigure virtual spaces, to enable the
management of the worklow of cooperative activities and and is
also possible to edit individual productions.
As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor
(VCom Editor) is a core component of undependable structure,
beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces
and to determine the low of cooperative work (worklow), which
will be held in this same space. The interface that is offered by
the core is parameterized by a metadata (schema) which is based
on the following standard XSD / XML
1
. [13]
The Template Editor is responsible for the VCom presentation,
holding responsibilities such as layout, style and affordability.
Through the editor disposition, you can change how the content
is displayed on the Web Browser. As the architecture provides
a separation between the layers to distribute the responsibilities
of the components, in a more modular and independent way, the
presentation and formatting Technologies become independent
from the business tools.
The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is
responsible for the content of the authorship. Its edition is supported
by the UPI Editor who allows the composition of texts using the
Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is
described through the use of HTML, however, the UPI Editor
provides a favorable interface which will be discussed below.
It is in the core of Morpheus that all processing happens.
Considering its layered software architecture [13] the business
layer is emphasized and as well as its main elements. The partial
model of the class diagram (UML) of the business layer is
represented on Figure 2 which calls attention to the relationship
between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to
meet the availability requirements evoked on this study.
The Step element provides a structure capable enough to fulill
the sequence of activities to be performed. This element might
be related to a reading or writing activity. Writing activities
developed on virtual spaces always give rise to a Posting event
originated in the Post Element.
The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated
during the execution of cooperative activities, making them
become visible in serving areas, being always associated to a
1
XSD (XML Schema Deinition), describes the structure of an XML
document. XML Schema is a language based on XM model, , a Post
is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through
aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore
it is possible to republish the same authorship on an area of placement
without changing its consistency , which means, it is not necessary to
copy / paste the same production to share it with others on Morpheus
virtual spaces. The structure of these elements allows a much more
greater consistency in published authorships, since the same UPI is
published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will
be displayed in these same spaces. L format used to deine validation
rules (schemas) on documents in XML format
speciic step. However this element is not the one responsible for
the content of the authorship but the UPI element.
As it is shown on the class diagram, the UPI class has the
responsibility of being the basic structure to allocate the content
of individual authorship from users. That is why we see the direct
association between User and UPI and the indirect association
between User and Post. According to what is seen on on the class
model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI
relationship . Through aggregation a very same UPI may be
used by several Post. Therefore it is possible to republish the
same authorship on an area of placement without changing its
consistency , which means, it is not necessary to copy / paste
the same production to share it with others on Morpheus virtual
spaces. The structure of these elements allows a much more
greater consistency in published authorships, since the same UPI
is published on more than one area of Authorship (VCom), its
changes will be displayed in these same spaces.
Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship
The association between the Post and UPI classes through the
aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high
coupling between authoring and serving space. Being UPI
the authorship itself, the post turns into a reference for the
authorship. The unidirectional relationship allows each Post to
identify the UPI used but not the other way around.
So when users perform a publication at some stage in a particular
area of Authorship, only the element Post is being linked to the
virtual space, referencing the authorship recorded on the element
UPI. This association allows the authorship to be strongly related
to the author and weakly related to space.
Due to this relationship, when deleting a space of authorship,
or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts
will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship
between the composition of system classes (Step and Post).
However, yields still are present and consistent in its relationship
with the author, due to the aggregation relationship between
classes Post and UPI. The bond between the classes User
(author) and UPI (authorship) determines that each authorship
will have only one author, and that the same author may of course
have many authorships. The author can still create versions of
the same authorship from the changes made, is held in a UPI
published or not.
Space of Authorship
The authorial production (UPI) in Morpheus has a different
conception of other proposals in the literature. The strong
relationship between author and authorship does not only present
in the pool of his productions, but also in their management. The
production of authorship is independent of space. Under our
proposal, each production (UPI) may be subject to versioning
and thus allow navigation on it version history. Regardless of its
transmission, the authorship are available in his private library
called My UPIs.
It is understood that from the contributions of individuals
in an area serving authorship, it is a document of collective
authorship, by composing the individual authors, making each
contributor a co-author.
UPI Production and Edition
UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing
of authorship (hypertext) considering the aspects of building a
hyperdocument. The publisher aims to support the construction
of authorship using hypermediatic resources, with the possibility
of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG
editors (from the English What You See Is What You Get). And
thus presents itself in text formatting facilities through features
that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of
media such as images and animations (in various formats such
as GIF and FLASH).
Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit
Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs
transparently to the author. The versioning can occur in two ways:
by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request
editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher
will make a version control making it the newest version in a
tree of versions for each author. In explicit form, the author can
select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher
will provide a new version from the selected. Each version is
considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning.
Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for
greater control.
Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post
Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI
creation activities and implicit versioning of UPI via Posting
a request by the user, while participating in a virtual space. The
request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink
referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the
object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the
UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1)
if there is any Posting performed to the same step. In the event
the object recovers Post (M.1.1.1.1) information from UPI, the
Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it.
It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating
(M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held,
which means that no UPI was created for this step, the user will
edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a
new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3).
Spaces of collective authorship
The collective authorship is conceived through the transmitting
spaces, where the cooperative construction of a document can
be performed by several participants. This collaborative space
provides authors as collaborators, the possibility of building
a virtual document by individual copyright contributions
(UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The
cooperative activities are determined by a low of steps that
states the responsibilities and restrictions of each contributor.
This management is performed by the author of the virtual space
allowing interactivity through individual contributions.
Although the transmitting space has an author (the creator),
the result of interactions forms a document. Each contributor
becomes an author of the resulting document. Thus, each
contributor is the author of his contribution, but also co-authored
the resulting document. This document becomes collective from
an shared authoring space.
Figure 5. Autorship Dynamic Creation
Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can
be created interconnected with the authorship in different spaces
or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of
authorship become navigable in a hypertext network, subjecting
the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically
created by the processes of authorship and co-authorship.
RESULT
The proposed architecture of Morpheus enables the construction
of collaborative virtual spaces that break barriers both in
the creation of virtual spaces, as in the process of individual
and collective production of authorship. The strategy of
disaggregation between the transmitting space and the authorship
permits the increase of support for requirements for maintenance
of relationship of the author and authorship.
We realize that the retrieval of information, availability and
consistency were supported by the strategy of decoupling
between author, authorship and space of authorship, but mainly
by weak relationship (aggregation) between space and authorship,
represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through
this relationship it was possible to establish the versioning of
authorship, allowing a computational support for access to the
history of versions of a particular production.
From Figure 5, we see that the low of creation and publication
becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge
in different transmitting spaces. This knowledge can evolve
and be registered through the versioning of authorship made
by UPI editor, which is also responsible for creating and
editing any production of the authors. It is also observed the
possibility to republish through the posting process, a UPI in
different spaces and thus preventing the duplicate process of
the same production.
We realize that building a hyperdocument can be performed
either by a single author, as collectively through contributions
of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that
each Posting refers to a single authorship, which is capable of
versioning, history and recovery regardless of the space where
the ads runs.
The recovery of an authorship, considering its context, it
is still a challenge to be projected and implemented, as its
space affects other aspects regarding the management by the
administrator of this spacewhich has the control of visibility
making it private or public. Although individual productions
can be retrieved for each author (in private libraries), the
other authorships, that may establish the context, might not
be available for access. Even though we already have some
initial models to store the context in which the authorship
is published, this is still a future work to be better analyzed,
planned and implemented.
However, the relationship between the author and authorship is
strengthened by the strategy adopted in favor of availability and
information retrieval. Most of the critical resources is identiied
and supported to meet the mandatory practices for knowledge
socialization ways of rescue, share and cooperate.
Closing Remarks and Future Work
We still have a long way to go when it comes to software
architecture in relation to the recovery of authorship and
consistency with its context. Currently this research is in progress
willing to validate and test a new software module to meet this
requirement. For purposes of approximation with the necessities
discussed here, we believe the versioning of the space will
provide some facilities both in the recovery of authorship, as in
the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into
an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of
the space created by the author through each interaction of the
employees. And so, we intend to use their versions in order to
preserve the context of authorship.
The association between the UPI and Post classes through the
aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling
between authoring and serving space. Being UPI the authorship
itself, the post becomes a reference for the authorship.
Finally, considering that on a collective space an authorship may
represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a
initial stage, representing and identifying the space as an authorship
that should hold the same software requirements elicited this work.
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Pedaggicas em espaos virtuais colaborativos. 124 f. Dissertao
de Mestrado - Universidade Federal do Esprito Santo, Centro
Tecnolgico.
ABSTRACT
This paper presents a proposal for construction of Personal
Assistants (PA) to support the clariication of doubts. Clarifying
questions will be based on knowledge produced by a user,
which will be extracted using techniques from natural language
processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based
on this knowledge the PA can perform clarify questions about the
matters described in the users productions. Clarifying the doubts
is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that
chatterbot can not answer are stored in a database of questions,
which could be resolved with the support of the ontology or
knowledge base.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta para construo de
Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento
de dvidas. O esclarecimento de dvidas ser baseado no
conhecimento produzido por um usurio, que ser extrado
utilizando tcnicas de processamento de linguagem natural e
alimentar as bases de conhecimento do AP. Com base neste
conhecimento o AP poder realizar o esclarecimento de
dvidas sobre os assuntos descritos nas produes do usurio.
O esclarecimento das dvidas conduzido por um chatterbot
do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot no
souber responder so armazenadas em uma base de dvidas,
que podero ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da
base de conhecimento..
PALAVRAS-CHAVE
Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML,
Prolog, Ontologia.
INTRODUO
Com a crescente utilizao de ambientes virtuais para apoiar
a aprendizagem, as interaes se tornaram constantes e cada
vez mais intensas. A utilizao das ferramentas de autoria
providas pelos ambientes, alm de incentivar a produo de
textos, tambm auxilia no registro da aprendizagem. Desta
forma, muitos documentos icam disponveis nestes ambientes,
gerados pelos indivduos e de forma cooperativa, resultante das
interaes. Com isso, um acervo valioso de conhecimento ica
registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usurios
que estejam em busca de respostas, sem que seja necessria a
leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar
as convencionais mquinas de busca.
Vale ressaltar que a opo pelo uso de mquina de busca para esta
inalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos
inconvenientes. Nesta alternativa, a interao homem-mquina
dispendiosa, pois no natural para os usurios essa forma de
comunicao. Alm disso, as maquinas de busca no produzem a
resposta a uma pergunta, ao invs disso, retornam uma seleo de
textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda necessrio
realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a
resposta dvida.
Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educao a distncia,
desestimulam-se pela falta de interaes sncronas (presenciais
ou no), devido ao grande volume de informaes a serem
estudadas. Como tambm muitos estudantes tem a sensao de
isolamento por esta falta de interao [7].
O Projeto MOrFEu busca a produo de ambientes inteligentes
para mediao na web de atividades cooperativas, com nfase no
apoio aprendizagem e gesto do conhecimento. No presente
momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a
descrio e a realizao de espaos virtuais interativos, com nfase
na gerncia das produes individuais e na organizao lexvel
desses espaos. Esta concepo est pautada pelos seguintes
elementos: plasticidade, ergonomia e reduo da sobrecarga
cognitiva, onde as noes clssicas de veculos de comunicao
possam ser deinidas pelos seus prprios usurios.
Segundo esta nova concepo, qualquer ferramenta para apoio
produo cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela sncrona
ou assncrona, ser modelada atravs de veculos de comunicao
[8], [10], que comportam as Unidades de Produo Intelectual
(UPI). Logo, qualquer produo que o usurio izer ser uma UPI
e esta ser armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser
versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11].
O projeto MOrFEu tambm visa prover ferramentas inteligentes
que forneam servios que auxiliem o usurio em atividades dentro
do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva.
Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento
de dvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas
fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos,
que tratam da questo por ns endereada, usando a tecnologia
Uma proposta para extrao de perguntas e
respostas de textos
Everton Moschen Bada
UFES
Brasil
ebada@inf.ufes.br
Brasil
credine@gmail.com.br
de chatterbot, que a mesma escolhida por ns. A seguir
apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho
que est pautado na construo semiautomtica da base de
conhecimento para chatterbots. Na sequncia trazemos a seo
que apresenta os padres morfossintticos, que utilizada em
nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento.
Prosseguindo apresentamos a viso geral da proposta, trazendo
a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias
utilizadas para criao de um prottipo. Por im apresentamos
uma avaliao preliminar dos resultados obtidos e as concluses.
SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DVIDAS
O sistema de esclarecimento de dvidas mais conhecido
denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como mais
citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo so
cadastradas as dvidas mais frequentes em um contexto e suas
respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento,
as perguntas geralmente so apresentadas em forma de lista.
A pessoa que tiver com dvida, tenta encaix-la em uma das
cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usurio
tem acesso uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de veriicar se a
resposta resolve sua dvida.
A Internet por se tratar de um local onde a distncia no o limite,
tornou-se um local que possui diversos usurios, dispostos a
ajudar, com diferentes nveis de conhecimento. Por esse motivo,
os fruns de esclarecimento de dvidas, tornaram-se populares
e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos,
ou seja, o esclarecimento das dvidas dos usurios. Entretanto,
dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo no se mostra
muito eiciente, pois muitos potenciais usurios tem vergonha
de postar uma dvida que seja muito banal, temendo a crtica e
a chacota dos outros usurios. Essa situao ocorre bastante em
fruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
acarretando ao estudante o prejuzo de continuar com a dvida, e
que, com isso, no consiga avanar mais em seu aprendizado.
Em [2] abordado o problema da falta de tempo de membros
de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora
desejem ajudar, encontram diiculdade em identiicar as
perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com
isso, muitas perguntas icam sem resposta e o sistema tende a
cair na reputao de seus potenciais usurios. Como soluo a
esta deicincia, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para
dar suporte a criao e gerenciamento de uma comunidade
de esclarecimento de dvidas. O ambiente visa dar suporte a
comunidade de esclarecimento de dvidas, roteando perguntas
para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respond-
la, baseado nos peris dos usurios e dos aseus histricos de
participao no ambiente. O sistema possui vrias ferramentas
para auxiliar na organizao das perguntas no sistema.

Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para
tarefas relacionadas ao esclarecimento de dvidas, foi a dos
chatterbots. Os chatterbots so programas de computador
orientados conversao com usurios. Estes programas surgiram
inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado
por Alan Turing, As mquinas podem pensar?[15] A partir da
tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria
de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo
mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o
padro AIML, para representao do conhecimento.
Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em
AIML, a base de conhecimento criada e mantida pelo gestor do
chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o
conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento
representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador
do chatterbot tem que pensar nas interaes que o chatterbot vai
ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este um
dos motivos pelos quais os chatterbots so limitados a responder
sobre rea de conhecimento bastante restritas.
ALICEBOT E AIML
A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a
tecnologia ALICE, escrita no padro AIML que possui
algumas caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML
caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML (eXtensible
Markup Language), e especiica as tags que so interpretadas
pelo chatterbot.
O padro AIML funciona basicamente informando ao agente os
padres que o agente deve encontrar nas sentenas de entrada,
e a respectiva resposta para este padro. Os padres e as
respostas so representadas pelas tags <pattern> e <template>,
respectivamente. Partindo disto teremos vrias tags que visam
fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsvel por
alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags
podem ser melhor estudadas em [17].
Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte
das vezes alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento
na base, pensando nas perguntas e nas possveis respostas.
Com base na forma como o conhecimento organizado na base
de conhecimento AIML fcil ver como funciona uma conversa
com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentena de
entrada analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um
pattern correspondente sentena de entrada, ao encontrar ele
retorna a respectiva resposta (<template>).
TRABALHOS CORRELATOS
A utilizao de chatterbots para responder perguntas sobre um
determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que
tentam prover uma interao mais natural com os usurios. Por
exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o rob Ed
que tem o objetivo de esclarecer dvidas sobre meio ambiente e
energias renovveis, alm de incentivar o uso destas [3].
Com o mesmo propsito de esclarecer dvidas, a utilizao de
chatterbots em ambientes educacionais tambm est se tornando
frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em portugus do
Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros.
Em geral, neste tipo de sistema no ocorre o aprendizado a partir
de perguntas para as quais o sistema no possui uma resposta
apropriada. A base de perguntas e respostas incrementada de
forma manual, muitas das vezes no acompanhando as dvidas e
as expectativas dos usurios.
Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para
construo de bases de conhecimento para chatterbots, que
utilizam a tecnologia Alicebot e o Padro AIML. Este autor
props uma metodologia que visa recolher as unidades de
conhecimento de fruns de esclarecimento de dvidas, aim de
alimentar a base de conhecimento do chatterbot.
A estratgia, segundo Teixeira,
[...]est apoiada na modelagem do conhecimento atravs da
recuperao de padres de conversao baseado na lingustica
e Corpus, desses padres com a utilizao do modelo vetorial
ou do mtodo Latent Semantic Indexing (LSI) e na converso
supervisionada desses padres em conhecimento de um chatterbot.
Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxBot, chatterbot
para esclarecimento de dvidas sobre o sistema operacional
GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi
a semi-automatizao do processo de construo da base de
conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eicaz
neste processo.
Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre
apenas no incio do processo, quando a base de conhecimento
produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de
conhecimento do chatterbot.
Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criao
das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e
Glossrios. A metodologia visa encontrar palavras-chave das
perguntas para poder organiz-las em classes e ramos, para melhor
realizar a procura e assim obter uma resposta mais eiciente. J
nos glossrios, a metodologia visa encontrar os termos e suas
respectivas deinies, com isso criando um corpora dos termos
especicos do domnio ao qual o chatterbot tem conhecimento
para responder questes.
Em [13], Schumaker fez a anlise de mtodos de aquisio de
conhecimento em massa. Em sua anlise ele apresenta algumas
vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que
cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situao
especica. No possvel classiicar a melhor ou pior abordagem
em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema
que ela deseja atacar.
Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em
Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dvidas. Este
trabalho visa fornecer esclarecimento de dvidas em determinado
domnio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber
uma pergunta o sistema atravs do chatterbot AIML procura
uma resposta na base AIML, caso no encontre uma resposta,
ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o
conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta,
respondendo ao questionamento do usurio, e registrando tambm
o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim
prope a construo de um helpdesk inteligente, esclarecendo
dvidas dos usurios, referente sistemas operacionais.
Construo Semiautomtica de Bases de Conhecimento para
Chatterbots
Partimos do pressuposto que as dvidas so expressas atravs de
perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o
seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura
de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML
organizada em tuplas que representam:
o padro que o chatterbot vai procurar nas interaes do
usurio associado (pattern) e,
a resposta que o sistema dever oferecer a este padro
(template).
Nossa proposta est pautada em resolver o problema de extrair
conhecimento, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil,
necessrio para popular a base de conhecimento de um chatterbot,
que ter a funo de auxiliar no esclarecimento de dvidas.
Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos
extrair destes textos, e a seguir, identiicar as possveis perguntas
que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento.
Pesquisa por Padres Morfossintticos
Com o intuito de responder ao questionamento levantado
anteriormente, propomos a pesquisa por padres morfossintticos,
para identiicar as estruturas do conhecimento do texto. E
deste modo conseguir extrair as informaes necessrias para
preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot.
Os textos, escritos em Lngua Portuguesa do Brasil, possuem um
conjunto de estruturas vlidas, denominada estrutura sinttica.
Estas estruturas ajudam a deinir a semntica dos textos, entre os
elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado,
aposto, objetos (diretos e indiretos), etc.
Aliado estrutura sinttica, tambm temos a morfologia das
palavras que compem o texto, e esta deine a classe gramatical
das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc.
Propomos ento utilizar-se da pesquisa por padres que integrem
estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um
texto pode responder, e quais as respectivas respostas.
VISO GERAL DA ABORDAGEM
Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usurio do
MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usurios no esclarecimento
de dvidas suas dvidas, em relao ao conhecimento produzido
por ele no ambiente. Para isto visamos a construo automtica de
conhecimento, necessrio ao esclarecimento de dvidas, a partir
de textos em Lngua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem
busca resguardar a idelidade ao conhecimento produzido pelo
usurio. Cada Assistente Pessoal poder responder, em nome de
seu proprietrio, s dvidas formuladas a ele por outros usurios.

Metodologia da Pesquisa
Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas
de esclarecimento de dvidas mais promissoras, identiicando suas
vantagens e desvantagens. Percebeu-se ento que a tecnologia de
chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos.
Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais
do sistema que desejvamos construir, focando principalmente
no diferencial que deseja vamos oferecer.
Este diferencial est associado forma em que a construo
do conhecimento destes sistemas normalmente realizada,
pois na maioria das vezes realizada de maneira manual, ou
automatizado apenas inicialmente, mas entretanto no havia
mtodos de aprendizado continuo.
Partimos ento para elaborao de um modelo de aprendizagem
para os Assistentes Pessoais, com a inteno de fornecer a cada
usurio do MOrFEu um assistente pessoal para auxili-lo em
tarefas de esclarecimento de dvidas para outros usurios.
Para atender aos requisitos deinidos no projeto, o Assistente
Pessoal deve aprender apenas com o que o que produzido por
seu proprietrio, visto que o assistente s deve responder sobre
o que usurio-dono manifestou em suas produes.
Proposta
Como proposta de soluo ao desaio apresentado anteriormente,
apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes
inteligentes, que utilizam tcnicas de processamento de
Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos.
A proposta de soluo foi organizada em etapas, de forma que
cada etapa realizada por agentes inteligentes, com exceo da
etapa da conversao que realizada por um chatterbot, utilizando
a tecnologia AliceBot. A utilizao de agentes inteligentes
justiica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma
modularizao do sistema.
Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento
de Dvidas
A modularizao pode ser melhor compreendida analisando a
Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal
(AP), o qual, na verdade, um sistema multiagentes composto
por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador
Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador
Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz
Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada
um destes componentes possui uma funo, como:
Agente Segmentador Sentencial: Este agente responsvel
por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs
em sentenas, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da
biblioteca de UPIs so ento repassadas ao Agente Etiquetador.
Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada
palavra as etiquetas morfolgicas e sintticas correspondentes,
utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfolgica identiica um:
substantivo, verbo, pronome, preposio, advrbio, conjuno
ou artigo. J as etiquetas sintticas determinam a funo sinttica
das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Ento
aps esta anlise gerada uma base de arquivos com as sentenas
etiquetadas.
Agente Segmentador Proposicional: Este agente
responsvel por dividir as sentenas etiquetadas, em proposies
simples. Com o intuito de prover maior eicincia no processo de
extrao do conhecimento.
Agente Aprendiz AIML: responsvel por transformar as
Proposies Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML
para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar
conversas.
Agente Aprendiz Prolog: responsvel por recolher o
conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas, e alimentar
uma base Prolog.
Agente Aprendiz Ontologia: responsvel por recolher o
conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas e representar
em forma de ontologia, utilizando o RDF.
Agente Guru: responsvel por tentar sanar as dvidas
sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os
usurios, quando o usurio faz uma pergunta que o chatterbot no
tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas
e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia.
Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que
nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um
programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA.
Caso encontre uma resposta, esta inserida na base AIML, para
que numa prxima conversa o chatterbot consiga responder.
Caso contrrio, essa dvida marcada, para que seja sanada com
o dono do AP.
Chatterbot: Este responsvel por responder s perguntas
do seu dono (usurio) e tambm de outros usurios do sistema
que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como
tambm, veriicar que perguntas da base de dvidas sem respostas
esto marcadas para serem sanadas com o dono.
A estratgia de extrao de conhecimento atravs dos padres
de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintticas e das analises
morfolgicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte
proposio: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposio tem
informao suiciente para responder, dentre outras, pelo menos
as seguintes perguntas:
Questo 1: Paulo vai ao parque com Ana?
Resposta: Sim
Questo 2: Quem vai ao parque com Ana?
Resposta: Paulo
Para encontrar a proposio apresentada, necessrio o padro,
utilizando a nomenclatura descrita em [16],
<hum> N @SUBJ>; V [ir];$*,
sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e
o $* indica qualquer coisa. Com isso possvel encontrar aquela
sentena.
Sintaxe para pesquisa de padres morfossintticos
A sintaxe utilizada para pesquisa por padres morfossintticos foi
criada neste projeto com a inalidade de atender as necessidades,
entretanto a mesma no est completamente desenvolvida, podendo
ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas.
A criao da linguagem para a realizao da pesquisa por padres
foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossinttico
utilizado no prottipo, denominado VISL [16].
Criamos o sistema desta maneira tentando no vincular a
abordagem a um sistema especico de analise morfossinttica,
possibilitando a utilizao do analisador que melhor atenda as
necessidades de utilizao.
A linguagem foi pensada para possibilitar uma deinio bem
especica do padro a ser pesquisado, podendo utilizar diversas
etiquetas que deinam as caractersticas das palavras, como por
exemplo: Classe gramatical, gnero, morfologia, etc. As descries
entre as palavras so separadas pelo sinal de ponto e vrgula.
Toda linha do padro composta por trs partes necessrias
a extrao do conhecimento do texto, sendo elas: Padro
morfossinttico, ao, parmetros. Deste modo, o agente
inteligente saber que ao encontrar o padro morfossinttico,
dever executar uma ao, seguindo os parmetros apresentados
no im da regra.
Extraindo conhecimento baseado em padres
morfossintticos
Possuindo tais informaes, podemos criar as perguntas e as
respostas, por exemplo na Questo 1 anteriormente apresentada,
bastou pegar a proposio e acrescentar um sinal de interrogao
no im, e a resposta sim. Para a segunda questo basta
substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e
acrescentar a interrogao no im da frase, sendo a resposta o
sujeito da frase.
Estas perguntas so bem utilizadas, a primeira sempre exigir
resposta conirmativa, cujas respostas sero sim/no. Na segunda
a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ao,
sendo o sujeito da proposio a resposta.
No mesmo sentido, ocorre a extrao de conhecimento, utilizando
padres. A utilizao da base Prolog para responder perguntas
que necessitam de informaes presentes em diferentes bases
proposies, e que foram sendo adquiridas
gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos
que tenhamos as seguintes proposies: 1) Computador possui
memria; 2) Computador possui processador; 3)Computador
possui HD. Cada uma delas ser tratada individualmente, por se
tratarem de proposies distintas.
No caso da base AIML, ser criada um par <pergunta, resposta>
por proposio. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta
do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML no
conseguiria responder a esta questo, com isso seria ento
recorrido base Prolog para resoluo da pergunta, que por
exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes
listados acima.
Neste sentido, as tcnicas de extrao tambm so vlidas para
a construo da Ontologia. Propomos tambm a utilizao de
ontologias para representao do conhecimento do AP, com
o objetivo de utiliz-la para inserir etiquetas semnticas nas
palavras que compem as proposies, de modo a aumentar a
expressividade da analise morfossinttica. Como pretendemos
inserir etiquetas semnticas nos textos, identiicamos que
a maioria das etiquetas semnticas esto relacionadas a
hiperonmia e hiponmia. Neste sentido propomos utilizar as
estratgias descritas no trabalho de [4], para identiicao de
hipernimos e hipnimos.
AVALIAO DOS RESULTADOS
Nosso prottipo foi desenvolvido utilizando vrias tecnologias,
como apresentado nas sees anteriores. A linguagem de
programao utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE,
para prover toda a camada necessria para programarmos
orientado a agentes. Identiicamos que essa abordagem de
extrao do conhecimento mostrou-se interessante, pois para
aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir
mais Padres de Aprendizado para que o sistema consiga tratar
novos tipos de proposies.
Por questo de espao no possvel apresentar o modo
como realizamos a extrao para todos os tipos de base, mas
apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos
extrair de alguns textos. Na igura 2, apresenta uma unidade de
Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extrado de texto
conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de
extrao, no se limitando a esta.
Na igura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos
extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de
Figura 3: Fatos Prolog extrados de textos
extrao, no se limitando a estas.
Na igura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos
extrair dos textos, utilizando a abordagem de extrao pesquisa
por padres.
Analisando ento as possibilidades veriicamos ento que a
abordagem mostrou-se eicaz para a inalidade de construo de
bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia,
assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots
Figura 4: Arco em RDF extrado de textos
AIML.
CONSIDERAES FINAIS
Utilizando tcnicas de Processamento de Linguagem Natural
aliado pesquisa por padres morfossintticos, possvel
identiicar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando
a construo automtica de bases de conhecimento para
chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de
esclarecimento de dvidas. Como tambm possvel
incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas
semnticas que enriquece a semntica do texto, utilizando
conhecimento aprendido em outros textos.
Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais
inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes
virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera
pelo esclarecimento de uma dvida, dinamizando esta tarefa
nos ambientes.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade
de So Paulo - USP, por nos fornecer o cdigo do SENTER
para elaborao dos nosso prottipo. Agradecemos tambm ao
Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso ferramenta VISL para
desenvolvimento do nosso prottipo. Agradecemos tambm
Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado do Esprito Santo -
FAPES por ter inanciado parcialmente esta pesquisa.
REFERNCIAS
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Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da
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[17] WALLACE, R. S. (2012) ALICE Silver Edition
http://www.alicebot.org. Julho.
RESUMO
O presente artigo discute a implementao tecnolgica e apresenta
os testes de validao do blog acessvel, desenvolvido pela equipe
do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto
de recursos acessveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem
Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justiica-se
por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto
dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios
com deicincia dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base
para a implementao desse recurso o respeito aos princpios de
acessibilidade da W3C, bem como a observao dos resultados
apresentados em investigaes anteriores relacionadas com a
aplicao da informtica na educao especial, modelando uma
ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a
superao da excluso sociodigital de pessoas com deicincias.
ABSTRACT
This article discusses the technologic implementation and
presents the validation tests of a accessible blog, developed by
the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible
resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The
development of this new tool is justiied because it allows
greater visibility to the process and product of learning projects
developed by users with disabilities within the VLE Eduquito.
The implementation of this feature was based on the W3Cs
principles of accessibility, as well as the observation of the
results presented in previous studies related to the application of
computers in special education, modeling a tool for individual
and collective authorship that seeks the overcoming of the
exclusion of people with disabilities.

Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
Collaborative learning, Distance learning.
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies
for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs.
GENERAL TERMS
Design, Human Factors, Veriication.
KEYWORDS
Accessibility, Usability, Blog, Special Education.
1. INTRODUO
A informao tem se constitudo em um bem cuja valorizao
vem crescendo sob inluncia das inovaes tecnolgicas.
Ampliam-se as formas de disponibilizao das informaes,
bem como os canais por meio dos quais os indivduos podem
expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos.
A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um
importante canal potencializador para a democratizao da livre
expresso dos indivduos, visto que, alm de oferecerem espao
para dar voz e amplitude divulgao das opinies de seus
usurios, tambm permitem o recebimento de feedback de todos
que tm contato com as informaes publicadas.
Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de
grande contribuio para este processo de democratizao dos
espaos de expresso, visto que se apresentam como ferramentas
por meio das quais pessoas sem conhecimentos tcnicos de
programao web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os
mais distintos assuntos, explorar a utilizao de diversas mdias
e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentrios)
como poucos canais de expresso possibilitam.
No entanto, para que estes espaos sejam considerados
verdadeiramente democrticos, faz-se necessria a abertura
desses benefcios tambm para pessoas com caractersticas
distintas do padro de normalidade de nossa sociedade. Pessoas
com deicincia, independentemente do tipo de necessidade que
possam vir a apresentar, podem ter grandes diiculdades ao fazer
uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo
apresentado por Santarosa et. al. [10]
1
.
Diante deste contexto, iniciou-se no Ncleo de Informtica na
Educao Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011,
o desenvolvimento de uma ferramenta de blog
2
em sintonia
com os princpios de acessibilidade propostos por consrcios
internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative
(WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadmicas
relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial.
1
O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Sndrome de Down de
algumas opes de blogs bastante populares.
2
O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico
(CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [7].
Blog acessvel potencializando a autoria de
pessoas com deicincia
Lucila Maria Costi Santarosa
NIEE/UFRGS
Porto Alegre, Brasil
+55 51 33083269
lucila.santarosa@ufrgs.br
Loureno de Oliveira Basso
NIEE/UFRGS
+55 51 33083269
lourencobasso@gmail.com
Dbora Conforto
NIEE/UFRGS
+55 51 33083269
conforto@terra.com.br
2. O AVA ACESSVEL EDUQUITO
A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando
e ampliando a rede de discusso em torno da Acessibilidade
Web e do Desenho Universal, para responder ao desaio de forjar
um ciberespao verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar
princpios de equidade na conigurao da Sociedade da Infor-
mao. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados signi-
icativos neste trajeto a implementao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Acessvel Eduquito [8], o qual foi desenvolvido
seguindo os quatro princpios perceptvel, opervel, compreen-
svel e robusto estabelecidos nas recomendaes de acessibili-
dade da WCAG 2.0 [11].
A adequao dos recursos implementados no AVA Eduquito aos
princpios deinidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santa-
rosa et. al. [9]:
- Princpio 1 (Perceptvel) - A informao e os componentes
da interface devem ser percebidos pelos usurios. Aplicao do
princpio: (a) redimensionamento do texto apresentado na inter-
face por meio dos recursos de ampliao e reduo de fontes,
independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) eti-
quetagem com alternativa textual para contedo no textual.
- Princpio 2 (Opervel) - Os componentes de interface de usu-
rio e a navegao devem ser operveis. Aplicao do princpio:
(a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito es-
to disponveis para acesso pelo teclado, e o usurio orientado
sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes verses de
navegadores para Web.
- Princpio 3 (Compreensvel) - A informao e a operao da
interface de usurio devem ser compreensveis. Aplicao do
princpio: (a) os mecanismos de navegao so consistentes, de
fcil identiicao e operam de forma previsvel; (b) o acesso s
funcionalidades mantm a mesma localizao e ordem para aju-
dar na orientao do usurio; (c) os mecanismos de ajuda so
sensveis ao contexto, fornecendo informaes relacionadas com
a funo que est sendo executada. As orientaes so apresen-
tadas no formato de vdeo em Linguagem Brasileira de Sinais
(Libras) e em udio para facilitar o acesso aos usurios cegos ou
com baixa viso.
- Princpio 4 (Robusto ) - O contedo deve ser robusto o sui-
ciente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos
agentes do usurio, incluindo tecnologias assistivas. Aplicao
do princpio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de
usurio por meio da validao da interface com leitores de tela e
com usurios reais com limitao visual e auditiva.
3
O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou com apoio do Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de
Cincia e Tecnologia (MCT) [5] [6].
4
Para a aplicao deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do
ambiente Eduquito realizou avaliaes automticas, por meio dos robs de
avaliao de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, eXaminator e Hera, e
manual, veriicando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecno-
logia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela.
O importante movimento de validao do ambiente Eduquito, a
im de comprovar sua contribuio e adequao, foi realizado
com indivduos com os mais distintos tipos de deicincia, con-
forme evidenciado em [9]: usurios com limitao visual, jovens
com Sndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivduos em
isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia ce-
rebral e tambm usurios deicientes motores.
Essa validao das interfaces com distintos grupos de usurios
apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as neces-
sidades e possibilitar o atendimento a importantes princpios de
usabilidade destacados por Nielsen [3]:
- Fcil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usurio
consiga de forma rpida e segura apropriar-se de suas funcio-
nalidades;
- Fcil memorizao - o sistema deve apresentar um baixo grau
de complexibilidade, minimizando a carga de memria exigida
do usurio;
- Mapeamento das aes do usurio - o sistema deve oferecer meca-
nismos de identiicao para a relao entre as aes e seus efeitos;
- Feedback - o sistema deve fornecer ao usurio a conirmao
das aes realizadas;
- Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desem-
penhadas pelo usurio.
No entanto, no decorrer do processo de validao com alguns des-
tes grupos de sujeitos [2], pde-se constatar a carncia, dentro do
contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessvel
que permitissem a visualizao das produes dos indivduos com
deicincias por usurios externos ao ambiente. Buscando suprir
esta necessidade, props-se o desenvolvimento do Bloguito.
3. BLOGUITO: BLOG ACESSVEL DIVERSIDA-
DE HUMANA
Tomando-se como base as indicaes de Preece, Rogers e Sharp
[4] referentes s necessidades de projetistas e desenvolvedores
iniciarem o projeto de interface aps terem um conjunto de requi-
sitos centrado no usurio, utilizou-se, alm da reviso dos prin-
cpios de acessibilidade e de usabilidade, informaes relativas
s pesquisas com pessoas com deicincia no uso da plataforma
Eduquito e dados decorrentes da anlise das interaes de sujei-
tos com Sndrome de Down no processo de construo de um
blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de
construo de contedo para a Web
5
.
Props-se, portanto, um espao de letramento digital, o qual visa
oferecer um conjunto de ferramentas de comunicao e interao
para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da fe-
rramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo
algumas caractersticas efetivamente implementadas neste espao:
- Oferta de espao para autoria individual (Meu Bloguito), cria-
do automaticamente pelo sistema para cada participante do pro-
jeto e destinado ao registro das relexes, descobertas e vivncias
do seu proprietrio, e outro para a produo de contedo de for-
ma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando
a formao de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de
Trabalho do Eduquito.
5
Informaes complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas
de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no
trabalho de Santarosa et. al. [10].
- Visibilidade interna e externa para a produo dos participantes,
por meio da opo Bloguitos na Web, onde podem ser acessados
blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de
computadores, ampliando o acesso das produes desenvolvidas no
AVA Eduquito a um amplo conjunto de possveis leitores, que, por
meio da ferramenta comentrios, podem mediar uma interlocuo
autor-leitor [10].
- Existncia de dois peris de usurio: Participante, sujeito
responsvel pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito,
e Colaborador Externo, usurio sem permisso de alteraes
no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir atravs
de comentrios com o produto dos projetos que passam a ser
disponibilizados na Web.
- Apresentao de uma barra de acessibilidade, j usada e validada
em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza
aos usurios a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da
fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar
vdeos de ajuda com traduo para Libras (Lngua Brasileira de
Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deicincia visual.
- Apresentao das interfaces de edio e visualizao do blog
com projetos gricos bastante semelhantes o que permite ao
usurio construir a informao em um contexto muito prximo
ao que ser publicado externamente, na Web, bem como reduz o
desgaste cognitivo necessrio para compreenso da ferramenta,
especialmente para usurios com deicincia intelectual.
- Apresentao de um formulrio acessvel (igura 1) que permite
a alterao da disposio espacial e o redimensionamento dos
objetos (mdias como imagens, sons, vdeos e textos) componentes
da postagem
6
utilizando apenas o teclado. A incorporao deste
recurso decorre de uma prvia validao, apresentada em Basso [1],
realizada com grupos de usurios deicientes visuais e deicientes
motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere
autonomia durante a interao propiciada por este recurso.
A interface do Bloguito, tanto no modo de edio quanto no modo
de visualizao apresentam-se dividida nas seguintes reas: (1)
Barra de Acessibilidade e de Identiicao, rea superior da tela
em que se encontram a identiicao da modalidade de autoria
Figura 1 Formulrio de distribuio espacial
6
Unidade de contedo completa publicada em blogs.
dividual ou Bloguito de Grupos para produo colaborativa) e
Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Peril
e de Busca, onde so apresentadas informaes sobre o autor (ou
autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construo
da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades espe-
ciais, e um histrico temporal de postagens anteriores, bem como
opes de pesquisa por palavras-chaves; (3) rea de Criao/
Visualizao de Contedo (postagem), onde o autor tem a sua
disposio um conjunto de ferramentas para insero de objetos
e para alterao da cor do fundo da pgina, alm das opes de
salvar e de publicar (tornar visvel externamente) a postagem; e
(4) Barra de Navegao, que permite o deslocamento entre pos-
tagens anteriores ou seguintes, bem como a excluso ou criao
de nova postagem quando em modo de edio.
Figura 2. Interface de edio do Bloguito.
Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuio
e redimensionamento dos objetos componentes das postagens
(imagens, vdeos, udios e textos) atravs da utilizao do mouse
(clicando e arrastando os elementos) ou do formulrio acessvel
via teclado, aes realizadas de forma intuitiva e que agregam
lexibilidade ao contedo produzido. O potencial de acessibili-
dade da utilizao destas distintas formas de interao icou evi-
denciado em [1] e serviu como base para sua implementao na
ferramenta Bloguito.
Por im, destaca-se que a visualizao externa das produes do
Bloguito por pessoas que no faam parte do ambiente Eduquito
d-se atravs de um endereo criado automaticamente para cada
blog, permitindo a interao com os contedos disponibilizados
pelo autor e a participao atravs da insero de comentrios.
4. TESTES DE VERIFICAO
Complementando a veriicao manual e automtica
7
da
adequao s recomendaes de acessibilidade do WCAG
7
A veriicao automtica da adequao ao WCAG 2.0 foi realizada
atravs do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponvel
no endereo http://www.acessibilidade.gov.pt/accessmonitor/.
2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito
e buscando realizar testes da interface projetada, bem como
das funcionalidades propostas para a interao de pessoas
com deicincia, foram sugeridas algumas atividades a serem
desempenhadas por um sujeito com deicincia que conigura um
dos grupos atendidos pelo recurso.
As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas,
totalizando trs encontros de aproximadamente uma hora cada,
com um indivduo de sexo masculino que apresenta Sndrome de
Down, de 31 anos, o qual ser identiicado neste trabalho como
SL. O indivduo escolhido possui o Ensino Mdio completo e
apresenta timo domnio no uso do computador, demonstrando
muita autonomia na navegao na internet. SL j havia interagido
com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a
im de veriicar possveis diiculdades que este usurio teria ao
utilizar uma nova proposta de blog.
importante salientar que alguns dos problemas detectados
foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros
seguintes, buscando validar as solues propostas com o prprio
usurio que detectou as falhas.
No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete
postagens. Neste processo, o usurio apresentou muita facilidade
na navegao e na identiicao das funcionalidades desejadas.
A insero de textos tambm foi realizada sem diiculdades,
mas o mesmo no pode ser constatado na insero de imagens,
visto que o formulrio de preenchimento de dados da Midiateca
8
(banco de mdia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais
para o usurio. A abertura para edio de um objeto de texto
atravs de duplo clique no pareceu muito intuitiva para SL. Por
outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de
textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem
necessidade de mediao. O procedimento de salvamento da
postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro
lado, na navegao entre postagens foi detectada uma falha de
ordenao. Por im, a criao de um blog de grupo foi realizada
com sucesso por SL.
Abaixo, tm-se a apresentao de uma tabela que resume os
aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem
como as solues implementadas para sua correo.
8
Ao selecionar a insero de uma imagem no Bloguito, tem-se
a apresentao de uma nova implementao da Midiateca dentro
de uma janela modal. Esta alterao na forma de interao com
a base de mdias do Eduquito, sendo realizada de forma mais
transparente e sem perda do contexto (sada do Bloguito), j
segue as recomendaes de aperfeioamento constatadas na
pesquisa de Basso [1] frente utilizao da ferramenta Oicina
Multimdia, a qual apresentada uma lgica semelhante de
interao entre a ferramenta e a base de mdias do Eduquito.
Tabela 1. Lista de problemas detectados e solues
implementadas
Destaca-se, tambm a sugesto feita pelo usurio ao responder
um comentrio do mediador, propondo que as respostas feitas
a comentrios especicos fossem apresentadas de forma
encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um frum e
deixando mais clara linha de discusso desenvolvida.
Atualmente o Bloguito encontra-se disponvel em sua verso 1.0
e inicia-se a fase de preparao para a realizao de testes mais
aprofundados com usurios reais, buscando explorar, alm dos
recursos j testados, a insero de objetos de vdeos dentro da
postagem, a utilizao do formulrio acessvel para manipulao
de objetos e a produo colaborativa por meio de um blog de
grupo. Para esta atividade, sero selecionados para validar a
ferramenta sujeitos com deicincia visual, motora, auditiva,
entre outros, os quais desempenharo as atividades a distncia.
Tambm est prevista, para os ltimos meses de 2012, a
utilizao do Bloguito por um grupo de professores com
deicincia visual e auditiva que fazem parte do Curso de
Formao Continuada em Tecnologias da Informao e
Comunicao Acessveis, promovido pelo NIEE/UFRGS,
tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer
de um dos mdulos do curso trata da construo de blogs para
serem utilizados com ins educacionais.
Acredita-se que a validao decorrente dos testes realizados com
esses grupos, tomando como base a verso inal do Bloguito com
todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitar
a obteno de um produto inal robusto e acessvel para o
desenvolvimento de novas investigaes sobre o potencial do
uso de blog por sujeitos com diferenciadas deicincias.
5. CONCLUSO
O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expresso e
interao na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores
terem conhecimentos aprofundados sobre programao para Web.
Acredita-se que a implementao de um blog acessvel dentro do
ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao
produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios
com deicincia. O potencial interacional desse recurso tambm
pode ser observado por meio da possibilidade de produo coletiva
de contedos e do desenvolvimento de discusses conquistada
pela insero de comentrios. Fica evidente que permitir que esses
movimentos sejam realizados de forma acessvel a qualquer grupo
de usurios, independentemente de suas caractersticas especicas,
amplia o potencial de incluso j constatado no ambiente Eduquito.
Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma
ferramenta Web acessvel de suma importncia o respeito
s recomendaes de acessibilidade proposta por consrcios
internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e test-
las automaticamente no basta para detectar possveis falhas de
acessibilidade e/ou usabilidade na implementao desses sistemas,
sendo fundamental neste processo a realizao de testes com
usurios reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais
ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas
de validao do Bloguito com distintos grupos de pessoas com
deicincia permitam aperfeioar ainda mais os aspectos referentes
acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espao
para a expresso da diversidade humana.
6. REFERNCIAS
[1] Basso, L. O. (2012) Ferramenta acessvel para produo
multimdia: estudo e avaliao com usurios com necessidades
especiais. Tese (Doutorado Em Informtica na Educao)
Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
[2] Moro, E. L. S. (2007) O processo de aprendizagem e de
interao em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com
Fibrose Cstica em isolamento hospitalar. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
[3] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco:
Morgan Kaufman.
[4] Preece, J., Rogers, Y., e Sharp, H. (2008) Design de
interao: alm da interao homem-computador. Porto Alegre:
Bookman.
[5] Santarosa, L. M. C. (2004) Ambientes de Aprendizagem
Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades
Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2004-2006).
[6] Santarosa, L. M. C. (2007) Ambientes de Aprendizagem
Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com Necessidades
Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ (2007-2009).
[7] Santarosa, L. M. C. (2010) Construo de Espaos
Virtuais Inclusivos para atendimento diversidade Humana.
Projeto de Pesquisa, CNPQ (2010-2012).
[8] Santarosa, L. C., Passerino, L., Basso, L. O., e Dias,
C. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem
por Projetos: construo de espaos virtuais para incluso digital
e social de PNEEs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na
Educao, v. 5, p. 1-11.
[9] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., e Basso, L. O. (2009)
AVA inclusivo: validao da acessibilidade na perspectiva de
interagentes com limitaes visuais e auditivas. In: Anais do XX
Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao.
[10] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., Quietinho, V. R.,
e Ries, L. H. (2011) Bloguito: acessibilidade e autoria para a
diversidade humana na perspectiva da web 2. In: Anais Do Icem-
Siie2011. V. 1. P. 1-13.
[11] W3C. (2012) Web Content Accessibility Guidelines
(WCAG) 2.0 [Online]. Disponvel em: http://www.w3.org/TR/
WCAG/. Acesso em: 15 jul. 2012.
RESUMEN
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) y el diseo no accesible de la mayora
de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor
de exclusin en el mbito educativo de los usuarios con algn
tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemtica, se
han propuesto modiicaciones e implementaciones de nuevas
herramientas computacionales como alternativa para permitir
la adquisicin de competencias por parte de los usuarios con
necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente
el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la
Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta
computacional basada en software libre para la traduccin del
lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. Se trata de
un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER.
Su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en
los distintos niveles de educacin va a permitir una propuesta
educativa ms inclusiva.
Categoras
K.3.0 [Computers and Education]: General
Palabras claves
Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Seas,
Educacin Inclusiva, Software libre.
1. INTRODUCCION
La Internet, principal medio de comunicacin en el mundo,
a pesar de todos los beneicios que ha trado, con el diseo
de pginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusin de
personas con algn tipo de discapacidad. La accesibilidad Web
se reiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos
por todas las personas independientemente de la discapacidad
que presenten (fsica, intelectual o tcnica).
En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue
sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N26653 de
Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web [1], y todava
no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del
Comahue (UNCo), la Comisin Universitaria de Accesibilidad
al Medio Fsico y Social es la responsable de difundir, apoyar
y promover la ejecucin de proyectos y brindar apoyo en
los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con
capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de
investigacin relacionados con la temtica de accesibilidad
Web, con el propsito de desarrollar o modiicar software que
beneicie la no exclusin basados en la ilosofa Open Source.
Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educacin a
Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO)
basada en Moodle, y de la pgina principal de la Universidad
(UNCo), con diferentes herramientas, para veriicar el
cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0,
WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula
los estndares para el diseo y programacin de los sitios en la
Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al
nivel de accesibilidad [3].
En este trabajo se resume el estado actual de la temtica de
accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en
funcin del diagnstico realizado el desarrollo de una herramienta
basada en software libre direccionada a lograr la alfabetizacin
tecnolgica e inclusin educativa a personas con discapacidad
auditiva. Adems se propone la incorporacin de la herramienta
a la plataforma PEDCO a in de mejorar el grado de accesibilidad
Web que posee, brindando soporte para dichas personas.
2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA
Cada pas ha avanzado en diferente forma respecto al
reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia
de brindar igualdad de posibilidades en relacin al acceso a la
informacin a personas con diferentes discapacidades, y en la
legislacin y reglamentacin relacionada con esto.
En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia
a partir de la legislacin y reglamentacin relacionada con el
mismo. La ley N 26653 de Accesibilidad a la Informacin
en Pginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue
publicada en el boletn oicial el 30 de Noviembre del mismo
ao [1]. Especiica las normas y requisitos que deben cumplir
los sitios Web, y las tcnicas de diseo y programacin para la
elaboracin de los mismos con el objeto de facilitar el acceso
a sus contenidos a todas las personas independientemente de
las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley
es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los
contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminacin.
Finger: herramienta educativa
Para personas con discapacidad auditiva
Estefania Zurbrigk
Facultad de Informtica
Universidad Nacional del Comahue
Neuqun, Argentina
zurbrigkestefania@gmail.com
Ana Alonso de Armio
Universidad Nacional del Comahue
Neuqun, Argentina
anacarolinaalonsode@gmail.com
Adair Martins
Universidad Nacional del
Comahue
Neuqun, Argentinaadair_
martins@yahoo.com.br
Segn Martn Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella
que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4].
Esta ley no tiene an implementadas las normas y requisitos para
ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad
asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o
implementaciones que respeten los tems indicados en la ley, y
solicitar al Estado efectuar la reglamentacin de la misma para
que sea aplicable.
Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un
estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el ao
2010 a 192 pases [5]. El mismo fue realizado por acadmicos,
especialistas en el rea y profesionales de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU). Argentina qued ubicada en el lugar
145, dado seguramente a que el inters especico es muy reciente
y las leyes promulgadas sobre el tema son de los ltimos aos.
Est tambin en estudio una reglamentacin relacionada con
la Lengua de Seas en Argentina, actualmente el proyecto de
ley tiene media sancin. En esta ley se reconoce la Lengua de
Seas y el derecho que tienen las personas con discapacidades
sensoriales a usarla como medio de expresin, comunicacin y
aprendizaje [6].
3. SITUACIN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN
LA UNCO
En 1999 se form la Comisin Universitaria de Accesibilidad
al Medio Fsico y Social. Esta comisin es la responsable de
brindar apoyo a las personas con algn tipo de discapacidad. A
partir del ao 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos
de extensin de las Unidades Acadmicas, que incentivaron la
formacin de la Comisin [2].
El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento
a partir de la sancin de la ley Argentina N 26653 y est
incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar
acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologas usadas
en la Universidad.
En algunos estudios realizados para veriicar el grado de
Usabilidad y Accesibilidad de la pgina de la UNCo, y de la
plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes tcnicas. All
se deine Usabilidad como un atributo de calidad que mide la
facilidad de uso de las interfaces Web. Tambin se relaciona
con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido,
usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado.
Los resultados de los anlisis mostraron que la accesibilidad
de la pginas Web es bastante escasa debido a que las mismas
poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no
tienen descripcin textual alternativa, hay demasiados atributos
que controlan la presentacin visual (por ejemplo el tamao de
la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta
especiicar el lenguaje de la pgina, no se utilizan encabezados
en la pgina, los primeros enlaces de las pginas enlazan al
contenido principal de cada pgina, etc.
En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron
modiicaciones y la implementacin de nuevas herramientas
basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de
la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusin de personas
con capacidades diferentes.
4. HERRAMIENTA COMPUTACIONAL
PROPUESTA

Del relevamiento de referencias bibliogricas sobre el estudio
de los lenguajes de seas en distintos idiomas y software
relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de
nuevos desarrollos de herramientas tecnolgicas para potenciar
la inclusin de las personas con discapacidad auditiva en el
mbito educativo.
En la referencia [14] se deine la lengua de seas como: La
lengua de Seas es una modalidad del lenguaje humano que no
utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como
respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier
otra lengua, la lengua de seas permite el acceso a todas las
funciones lingsticas y del conocimiento, posee dialectos y
variaciones individuales y comparte universales lingsticos
con otras lenguas orales (espaol, ingls, entre otras) pero posee
su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintcticas,
semnticas y pragmticas y tambin posee elementos mnimos
llamados parmetros formacionales. Permite la participacin de
las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace
que un nmero mayor de personas sordas sean independientes
y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de
condiciones que las dems personas.
En funcin de lo descripto anteriormente se propone una
herramienta basada en la ilosofa de software libre, acopla las
modernas tecnologas de la computacin grica a la Lengua de
Seas y permite la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua
de Seas Argentina (LSA) para personas con discapacidad
auditiva con el propsito de beneiciar la no exclusin en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos
principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la
misma fueron: anlisis y comprensin del LSA, evaluacin de las
herramientas gricas, estudio de los templates, APIs y lenguajes,
creacin de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de
datos de movimientos, anlisis sintctico y semntico de palabras,
interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados.
Los datos utilizados como entrada para efectuar la traduccin son
archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida
se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al
almacn de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede
a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido.
4.1 Implementacin de la herramienta
En el caso de los lenguajes de programacin, actualmente existen
software comerciales y libres. El movimiento de software
libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del
desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se
est trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el
lenguaje de programacin Java, lo que permite la portabilidad
de la aplicacin, haciendo posible utilizar la herramienta sobre
diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarroll
un mdulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este
mdulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se
busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no
encontrarse, la misma es reproducida letra por letra.
Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se
utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la
misma manera que se hace con el archivo de texto.
La creacin, texturizado, renderizado y animacin del personaje en
3D fueron realizadas con herramientas de diseo grico en 3D [17].
En la igura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de
un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER.
La implementacin de los movimientos del humanoide para
representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de
seas se ha realizado en base a un anlisis detallado de seas,
expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada
uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra
del diccionario estn almacenados en el disco. Se ha generado un
conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema.
Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente
a la letra H.
Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las
pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualizacin de
la informacin que se pretende brindar al usuario, en este caso
el movimiento del humanoide, como as tambin los mdulos
necesarios para que se pueda interactuar con el sistema.
En la igura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La
misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir,
un espacio para visualizar la traduccin a LSA y dos botones.
El primer botn Traducir es el que efecta la conversin de
texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio
de visualizacin en 3D. El segundo botn Salir nos permite
abandonar la aplicacin. Las etapas siguientes para el desarrollo
consistiran en generar los archivos de texto en forma dinmica
mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos
desde all para efectuar la traduccin en tiempo real.
Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER
El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En
una primera etapa se evalu el funcionamiento del sistema para
comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente.
Luego se ampli el vocabulario para incluir, adems de los
movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases
que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha
probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles
educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo
observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes
y con gran motivacin.
La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse
en el proceso de enseanza-aprendizaje de personas con
discapacidad auditiva a in de lograr una educacin inclusiva.
4.2 Propuesta Educativa
Si bien la educacin ha ido evolucionando a un ritmo ms lento
de lo que lo ha hecho la tecnologa, hoy en da la mayor parte de
los docentes y especialistas en educacin reconocen la necesidad
de seguir modiicando la forma de ensear.
Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en
torno a dos ejes. Por un lado esta evolucin ha sido guiada por los
avances tecnolgicos, si bien ellos evolucionan ms rpidamente,
las instituciones educativas se han esforzado por analizar las
nuevas tecnologas para comprender cmo afectan y cmo pueden
ser incorporadas en una propuesta de formacin. Por otro lado
esta modiicacin de las propuestas educativas ha sido guiada
por la evolucin de la sociedad, la cual incorpora mucho ms
rpidamente los avances tecnolgicos y la cual exige a la escuela
cambios. Algunos de los cambios se reieren a las posibilidades
de seguir los estudios a distancia a travs del uso didctico de las
nuevas tecnologas, por lo que las propuestas educativas tienen
que considerar otras modalidades adems de la presencial, tales
como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning.
La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es
que pueda utilizarse en la propuesta de enseanza para personas
con discapacidad auditiva. La misma consistir en traducir en
tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras
se ilma la clase y se traduce a lenguaje de seas, las personas
con discapacidad auditiva tendran la posibilidad de ver el
video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrn y la
traduccin en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera
los estudiantes con diicultad auditiva tendran las mismas
posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como
herramienta una computadora personal, notebook, netbook,
etc, o ver la clase desde otro lugar fsicamente separado como
puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusin
tal como se propone en [9]. Adems se prev que el software
incorpore algn sistema de alarma que avise al profesor cuando
el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual ser escrita por
ste y recibida por el profesor en algn dispositivo como puede
ser la notebook.
5. CONCLUSIONES
Se discuti la reciente ley Argentina N 26653 de Accesibilidad
a la Informacin en Pginas Web sancionada en noviembre de
2010, que todava no se encuentra reglamentada, y se describi
brevemente la situacin de la accesibilidad Web en la Argentina
y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los
niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar
una actualizacin o implementacin de nuevas herramientas
computacionales tendientes a mejorar dichos niveles.
Principalmente se present el desarrollo de una herramienta
educativa basada en software libre para la realizacin de la
traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina.
La misma est dirigida a personas con discapacidad auditiva,
visando para el futuro su incorporacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje en los niveles de educacin: inicial,
primario, secundario y universitario.
La experimentacin de la herramienta con alumnos con
discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos
pudieron interactuar y comprender las seas realizadas
por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la
implementacin de la traduccin en tiempo real.
6. REFERENCIAS
[1] Acceso a la Informacin Publica, Ley 26.653, http://
infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/175000- 179999/175694/
norma.htm.
[2] Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio
Fsico y Social, http://www.uncoma.edu.ar/bienestar/comision_
accesibilidad.htm
[3] Zurbrigk, E., Alonso, A., Martins, A: Accesibilidad
Web en la Universidad Nacional del Comahue, I Congresso
Iberomericano de Acessibilidade Audivisual, So Paulo, Brasil,
(2011).
[4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web,
http://www.puntogov.com/Nota.asp?nrc=2495&nprt=1
[5] Goodwin, M., Susar, D., Nietzio, A., Snaprud, M.,
Jensen, C., S., Global Web Accessibility Analysis of National
Government Portals and Ministry Web Sites, pp. 41-67, (2011).
[6] Primer paso para el uso de la lengua de seas Argentina,
http://www.lt10digital.com.ar/noticia/idnot/127404/primer-
paso-para-el-uso-de-la- lengua-de-senas-argentina-.html
[7] Gonzlez Ricardo, A. D., Gonzlez, Y., Propuesta de
un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo
de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformacin
Moodle, EDUTEC. http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/
accesibilidad-a-los-contenidos.pdf, (2010).
[8] Guimaraes, C.; Antunes, D.R.; Trindade, D.F.G.; Silva,
R.A.L.; Garcia, L.S.; Fernandes, S.,Evaluation of a computational
description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging
the gap towards information access Research Challenges in
Information Science (RCIS),Fifth International Conference on
Computer Science, pp. 1-10, (2011).
[9] V.C M., Dolores, Rojano Caceres, J. R, Garca Gaona,
R., Design of Educational Software to Integrate Kids with
Hypoacusia in Preschool, Computer Science (ENC), 2009
Mexican International Conference, pp. 294 297, (2009).
[10] Divisin de Investigacin ITEC TELECOM
Colombia. Lengua de Seas Colombiana. http://www.c5.cl/
ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/
[11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste.
(2009). http://infouniversidades.siu.edu.ar/noticia.
php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_
lengua_de_se%C3%B1as&id=202 )
[12] Diccionario Informtico en Lengua de Signos
Espaola. Universidad Politcnica. (2011). http://
signapuntes.8forum.info/t1626-diccionario-informatico-en-
lengua-de-signos-univ-politecnica
[13] Adamo-Villani, N., Doublestein, J.; Martin, Z., The
Math Signer: an interactive Learning tool for American sign
language, Eighth International Conference on Information
Visualization, pp. 713-716, (2004).
[14] Lengua de Seas, http://www.lenguajedelsilencio.es.tl/
LENGUA-DE-SE%D1AS.htm
[15] Software libre, http://www.opensource.org/
[16] NetBeans. http://NetBeans.org
[17] Klawonn, F.: Introduction to Computer Graphics Using
Java 2D and 3D, Springer, 2008.
[18] Manos que Hablan , http://manosquehablan.com.ar/
ABSTRACT
Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent
neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas
related to social interaction, communication and behavior,
among others. People affected with this disorder suffer its impact
during their whole life. In Chile, there are limited solutions
for stimulating these skills. For this reason, we propose the
development of a tool for touch devices, to support local users
in developing skills interfered by TEA, speciically on empathy,
in order to improve the quality of life of the users, their families
and their environment.
KEYWORDS
Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch
devices, Empathy.
RESUMEN
El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los
trastornos del desarrollo neurolgico de tipo permanente, en el
que se deterioran las reas relacionadas con la interaccin social,
comunicacin, comportamiento, intereses entre otras. Esto
afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de
trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervencin
para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razn, se propone
el desarrollo de una herramienta para dispositivos tctiles, que
apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas
por la condicin del espectro de autismo, especicamente en la
empata, con el in de mejorar su calidad de vida, sus familias y
su entorno.
PALABRAS CLAVE
Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseo Centrado en el
Usuario, Dispositivos Multi-tctiles, Empata
INTRODUCCIN
El uso de tecnologas ha tomado un rol importante en la
investigacin y el tratamiento de las personas que presentan
un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible veriicar
una relacin signiicativa entre las tecnologas digitales y en
el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances
tecnolgicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y
novedosos, adems de contribuir en una mejor calidad de vida
tanto de los pacientes como de sus familias [1].
Tambin se ha podido apreciar cmo los computadores, a
travs de distintos software especializados, se convierten en
herramientas utilizadas para compensar problemas verbales
y permiten nuevas vas de comunicacin, socializacin y
enseanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro
de estos software, videojuegos teraputicos, que tienen como
inalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y
diversin [13]. En la actualidad, algunas de las metodologas
utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de
las personas con autismo corresponden a historias sociales
[11], comunicacin aumentativa y alternativa con ayuda como
PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonoma
y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los anlisis
de conducta. Estas metodologas se realizan con materiales
concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para
apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto
tiene como inalidad el desarrollo de una aplicacin que se
utilice en el proceso de estimulacin de una de las habilidades
que se encuentran interferidas en los TEA, especicamente en la
empata. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la
capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de
Proyect@Emociones: software para estimular
el desarrollo de la empata en nios y nias con
trastornos del espectro autista
Roberto Muoz
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
roberto.munoz@uv.cl
Ren Nel1
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
Sandra Kreisel
Escuela de Fonoaudiologa, Facultad de Medicina
Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
sandra.kreisel@uv.cl
Francisco Mancilla
Valparaso, Chile
francisco.mancillad@alumnos.uv.cl
ponerse en el lugar de los dems y compartir sus sentimientos.
Adems esta aplicacin fue desarrollada para ser utilizada en
dispositivos con pantallas tctiles, aprovechando la interaccin
natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente
trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar
se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar
en la Problemtica Actual; luego se presenta la metodologa de
trabajo, la Solucin Propuesta, y los Resultados Preliminares,
para inalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras.
TRABAJOS RELACIONADOS
Los nios y nias con necesidades educativas especiales utilizan
cada vez ms dispositivos tecnolgicos para realizar tareas
y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a
cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO
[7] corresponde a una aplicacin para dispositivos mviles
que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades
sociales en nios y nias con TEA, el proyecto Sc@ut [16]
es una aplicacin que busca facilitar la comunicacin a las
personas con TEA a travs de un dispositivo que funciona como
una herramienta de comunicacin aumentativa, SmileMaze [4]
es una aplicacin que responde a las expresiones faciales de sus
usuarios, llevndolos a travs de un laberinto que deber superar
realizando la expresin que el sistema le pida en ese momento.
Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se
presentan resultados de una investigacin en la que se utiliza
un software educativo para apoyar el proceso de enseanza
y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los
investigadores llegaron a la conclusin de que los dispositivos
tecnolgicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo
de habilidades sociales en las personas con TEA.
PROBLEMTICA ACTUAL
En la actualidad las tecnologas de la informacin escasamente
forman parte de las estrategias teraputicas para el fomento de las
habilidades sociales de los pacientes con TEA en el mbito local,
principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas
para el pblico Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que
las aplicaciones que han sido generadas fuera del mbito nacional
han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las
regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y
costumbres, las que en la mayora de los casos son muy distintas
a nuestra idiosincrasia, lo cual interiere cuando se trata de recibir
servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15].
METODOLOGI DE TRABAJO
Para el desarrollo de este trabajo se utiliz la metodologa de
Diseo Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es
una metodologa ampliamente aceptada para el diseo de
aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente
satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas
de esta metodologa son los siguientes: 1) deinicin de los
usuarios destinatarios, 2) anlisis, 3) diseo, y 4) evaluacin.
En las secciones siguientes se describe cmo cada etapa de la
metodologa se contextualiza a este trabajo.
Fase 1: Deinicin de usuarios objetivo y los requisitos
Para este proyecto fue seleccionado un grupo de nios con TEA
entre 8 e 11 aos, que asisten a escuela especial en nivel 3,
profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la
integracin con otros nios que presentan TEA, y para facilitar el
aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se
obtuvieron en base a:
Consulta con las partes interesadas (los nios con TEA,
profesores, padres, psiclogos, fonoaudilogos) a travs de
entrevistas.
Revisin bibliogrica sobre el tema.
Trabajo en terreno de nios con TEA, mediante observacin
participativa a travs de un pilotaje, para aumentar las experiencias
subjetivas de los observadores, durante todo el proceso.
Focus Group con padres y apoderados de los nios
seleccionados.
Fase 2: Anlisis
Esta fase del proyecto consisti en una sesin de lluvia de ideas
donde los miembros del equipo se reunieron en una habitacin,
a travs de la creatividad, explorando soluciones innovadoras
para ser incorporadas en el prototipo. Esta tcnica se basa en las
siguientes actividades [5]:
La exposicin del problema principal que tiene que ser
resuelto.
Registro de las ideas.
El perfeccionamiento de las ideas y elegir la ms viables.
Durante estas sesiones, se han creado los guiones gricos o
storyboards, utilizndolos para clariicar cmo debera funcionar
el sistema en un escenario real [10].
Figura 1. Storyboard Proyect@Emociones
Fase 3: Diseo
En esta etapa se desarroll un conjunto de interfaces asociadas
con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el
comportamiento real de los nios con TEA.
El prototipo se construy principalmente en papel y, despus
de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las
herramientas de creacin de prototipos de pantalla
Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Proyect@
Emociones
(wireframes), donde se pueden encontrar pginas con un esquema
de navegacin, similar a lo que debe ser el producto inal [22].
Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz inal es
el presentado en la Figura 2.
Fase 4: Evaluacin
La evaluacin se realiz posterior al primer prototipo funcional.
El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este
proyecto (los nios con TEA, maestros, padres y terapeutas)
puedan evaluar el producto, veriicar la interaccin entre los
componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicacin.
Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de
mejora identiicadas, el producto fue modiicado y el ciclo de
la metodologa DCU se ejecut nuevamente. Esto se realizar
tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente
cumpla con las necesidades del usuario inal, en este caso, los
nios con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la
Seccin Validacin de la Herramienta y Resultados Preliminares.
SOLUCIN PROPUESTA
El proyecto consta del desarrollo de una aplicacin didctica que
pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento
de la empata, con funcionalidad touch.
Para realizar esta aplicacin se investig acerca de las estrategias
mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empata,
lo cual dio como resultado cinco distintas temticas a tratar, por
lo cual la aplicacin se divide en cinco niveles, cada uno con
tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden
ascendente de acuerdo a la complejidad de la temtica tratada.
El Nivel 1 trata de la identiicacin de emociones faciales a travs
de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identiicacin
de emociones faciales a travs de pictogramas complejos,
el Nivel 3 trata de la identiicacin de emociones faciales a
travs de imgenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento
de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden
expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las
emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la
vida diaria, tambin relacionados con ejercicios para desarrollar
la denominada Teora de la Mente [22].
Durante los niveles de la aplicacin se utilizan las siguientes
manifestaciones de emocin: felicidad, enojo, aburrimiento,
miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de
distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario
arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario
toque algn elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que
algunos nios y nias pueden presentar problemas motores, por
lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera
ms sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicacin
se presentan en la Figura 3.
Figura 3. Interfaces Proyect@Emociones
VALIDACIN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS
PRELIMINARES
Para la validacin de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta,
es que se dise una estrategia que cont con las siguientes
etapas:
1. Evaluacin Heurstica
2. Prueba con Expertos
3. Focus Group
4. Pruebas con Usuarios
5. Encuestas a Potenciales Usuarios
Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados
a continuacin.
Evaluacin Heurstica
Se efectu una evaluacin heurstica a la primera versin de
la aplicacin, con el in de detectar potenciales problemas de
usabilidad. Esto fue realizado con el in de resolverlos de manera
temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluacin
fue realizada por 3 profesionales acadmicos con experiencia
en el mtodo. Se detect en una primera evaluacin un total de 21
potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad
son presentados a continuacin.
1. Los indicadores de progreso eran claros para el nios.
2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para
que el nio aprenda a utilizar el software.
3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y
no apoyan el aprendizaje.
La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en
[18], cabe mencionar que los principales problemas fueron
solucionados antes de la realizacin de pruebas con expertos.
Prueba con Expertos
En una primera iteracin realizamos una entrevista a 3 profesoras
que trabajan con nios autistas. A ellas se le realiz 3 preguntas
abiertas en relacin con el aprendizaje de los nios con TEA
y 5 preguntas relacionadas con su apreciacin del software
propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede
destacar lo siguiente:
1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro
como medio de reforzamiento.
2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los
que utilizan las educadoras.
3. Los refuerzos positivos deberan ser los mismos que los
que utilizan las profesoras, y estos deberan ser personalizables y
variados.
4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable.
En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas
a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales
que se desempean en distintos puestos dentro del centro [3]. A
todas las participantes se les entreg una gua de actividades y un
post-test. Se les explic brevemente las tareas que deban llevar a
cabo, esto debido a que ninguna de las participantes haba tenido
contacto previo con el software propuesto.
Las profesionales participantes en su mayora (3) son Educadoras
Diferenciales, algunas con ms de cinco aos de experiencia
tratando a nios con TEA. Cabe mencionar que el diseo de la
prueba fue apoyada por una profesional (psicloga) especialista
en el tratamiento de nios con TEA.

La gua de actividades cont con 5 etapas, en la que consista
realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las
actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta.
El post-test cont con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo
obtener la siguiente informacin, con el in de mejorar la
aplicacin:
1. Se debe tener precaucin con aquellas actividades que
implican saber cmo se siente el otro, ya que tal vez una situacin
puede causar en una persona ms de una emocin. Por ejemplo,
aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena.
2. Ampliar el espectro de imgenes - personas, para que
se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a
que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste -
enojado)
3. La aplicacin debe dar la posibilidad de repetir la
instruccin (de manera diferente a la sonora), sobre todo para
aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la
posibilidad de reforzar slo de manera visual.
4. Las educadoras utilizaran la aplicacin de manera
diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a
permitir ensear ciertas emociones de manera ldica y novedosa,
de esta forma se reemplazaran el tpico panel de emociones.
Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en
la realizacin de actividades. Adems, no hubo problemas al
interactuar con la aplicacin debido a la naturalidad que existe en
la manipulacin de dispositivos multitouch.
Focus Group
Se realiz un segundo focus group de una duracin de 50 minutos,
en el cual asistieron 8 participantes con el in de determinar
si las necesidades que tenan eran satisfechas con la solucin
propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no
fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no
fuera posible incorporarlas de inmediato, seran incorporadas en
una nueva iteracin. Lo obtenido de esta segundo focus group, se
puede resumir en:
1. Los participantes consideran importante la tecnologa
como medio educativo, ya que es algo que atrae la atencin de
los nios.
2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicacin
entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude
a la memoria visual de los nios a relacionar imgenes con su
signiicado.
3. Los participantes consideran que es importante que
se les presenten emociones reales, con matices y no solamente
caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar.
4. Los participantes consideran que la aplicacin puede que
lleve a los nios a reaccionar de distinta manera ante estmulos
externos habituales.
Pruebas con Usuarios
Las pruebas con usuarios inales fueron realizadas en [3]. En ella
participaron 6 nios cuya edad lucta entre 8 y 11 aos de edad,
los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en
donde:
Nivel bajo: El nio no tiene de conocimiento de las herramientas
y sus funciones.
Nivel medio: El nio necesita de un manejo guiado de
herramientas computacionales.
Nivel alto: El nio posee un manejo de las herramientas
computacionales sin necesidad de ayuda o gua.
En los 3 niveles los nios no tuvieron mayores diicultades, sin
embargo nos permiti detectar potenciales problemas en las
siguientes actividades:
1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo
una confusin debido a la similitud de las caras de sorprendido-
asustado. El resto de las actividades se realizaron de manera
correcta. Esto tambin se manifest en uno de los participantes
del Nivel medio.
2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del
Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar
entre sorprendido asustado (con diferentes imgenes pero
expresando la misma emocin).
3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan,
estos la realizan de manera correcta.
4. Actividad 5-1 necesit ser explicada para aquel que
tiene mayores diicultades en su vida diaria. El tiempo vari
considerablemente, sin embargo logr completarla.
5. En la actividad 1-2 un nio del grupo 2 se detecta un bug
y se aprovecha del (que realiza que la puntuacin se duplique).
La lista completa de problemas detectados, estn disponibles en
[17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son:
Grupo 1
Se aprecia la necesidad de representar de manera grica las
opciones Continuar y Salir, adems de la representacin escrita
existente.
Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan
Grupo 2
Se aprecia que no acceden directamente a las actividades,
sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde
les cuesta volver.
Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan
Grupo 3
Se aprecia que no acceden directamente a las actividades,
sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde
les cuesta volver.
Conclusiones Generales
Algunas actividades necesitan una mayor explicacin, de
manera ms grica.
Existen algunas imgenes que llevan a confusin y a generar
respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como
en imgenes reales.
Las actividades de los ltimos niveles presentan complicaciones
en trminos de conceptos para los nios, lo que indica que est
enfocado correctamente.
Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede
existir ms de una posible respuesta correcta, por lo que se debe
analizar la posibilidad de agregar esta alternativa.
Encuestas a Potenciales Usuarios
Se realiz una encuesta a 29 potenciales usuarios de la
herramienta, con el in de obtener su apreciacin con respecto a
la solucin, para de esta forma lograr determinar el real alcance
de la misma. El peril de los participantes que respondieron esta
encuesta fue el siguiente:
El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y
el 17% profesor.
El 53% de los encuestados trabajaba hace ms de 5 aos con
nios con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 aos y tan slo el 10%
hace menos de un ao.
La ocupacin de los encuestados fue principalmente fonoaudiloga
(17%), educadora diferencial (23%), psicloga (13%).
En relacin al pas de residencia se distribuy mayoritariamente
en Chile (16%), Per (10%) y Espaa (10%).
El 62% haba utilizado alguna vez una aplicacin tecnolgica
con nios con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era
importante o muy importante.
A ellos se les present un video que recorra todas las
funcionalidades del software, junto con la posibilidad de
utilizar la aplicacin en sus dispositivos. Posterior a ello
deban contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban
obtener su apreciacin de la herramienta y cada uno de los
elementos que posee.
DIFUSIN DE LA HERRAMIENTA
Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera
instancia se establecieron 2 canales oiciales de difusin. El
primer canal correspondi a la publicacin de la herramienta
a travs de Google Play, que es una tienda de software para
dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El
segundo canal correspondi a la difusin a travs de la red social
Facebook, el cual se canaliz a travs de la pgina Proyect@
Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temtica
principal los TEA.

En relacin a la difusin a travs de Google Play se puede
mencionar la siguiente:
La aplicacin fue puesta a disposicin de la comunidad de
habla hispana el da 12 de Noviembre del ao 2012, presentando
a la fecha 11 de Octubre del mismo ao con 92 instalaciones
activas (Figura 4).
Figura 4. Instalaciones Activas Proyect@Emociones
A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas
han sido realizadas desde Espaa, acumulando ms del 37% de
las instalaciones activas, tal como es presentado en la igura 5.
Figura 5. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por Pas
Por tal razn se pretende generar a corto plazo una campaa
de difusin de la herramienta en escuelas ligadas a la
comunicacin, de esta forma se espera lograr un mayor alcance
de la solucin propuesta.
CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS
Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar
la creacin de una herramienta para fomentar la empata en nios
y nias con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la
investigacin y posterior desarrollo de distintas actividades, para
que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que
estos nios y nias deben realizar constantemente.
Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase,
esto realizado con la participacin activa de los nios, padres,
profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente
importantes para el desarrollo de esta aplicacin.
Como trabajo futuro se plantea la realizacin de nuevas
herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar
otras habilidades en los cuales los nios y nias con TEA
necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales,
comunicacionales y organizacionales, entre otras. Adems se
espera traducir la aplicacin desarrollada a distintos idiomas,
tales como: Portugus, Ingls y Francs.
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ABSTRACT
This article presents the evaluation of a multimodal interaction
system for supporting rehabilitation therapies for people with
aphasia. The system has three different interfaces, which employ
advanced technologies to permit easy interaction. The study
demonstrates the validity of the system for the rehabilitation
process of people with disorders characterized by aphasia.
RESUMEN
En este artculo se presenta la evaluacin de un sistema
de interaccin multimodal para el apoyo en terapias de
rehabilitacin para personas con afasia. El sistema cuenta
con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologas
avanzadas y gracias a esto permiten fcil manejo de la aplicacin.
El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos
de rehabilitacin de personas con trastornos neurolingsticos
caracterizados por afasia.
KEYWORDS
Interaccin Persona-Computador, Interfaces, Multimedia,
Interaccin Multimodal, Comunicacin Aumentativa y
Alternativa, Accesibilidad.
INTRODUCCIN
Los trastornos neurolingsticos son deinidos como todos los
cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una
patologa neurolgica, como los accidentes cerebrovasculares,
tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis,
entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingstico, deinido
por Ardila [1], como la alteracin en la capacidad para utilizar el
lenguaje, con conservacin de la inteligencia y la integridad de
los rganos fonatorios, causada generalmente por un accidente
cerebrovascular o un traumatismo encfalocraneano, y en algunos
casos tumores cerebrales.
Mientras las tecnologas de la informacin y comunicacin han
transformado reas como el entretenimiento y el comercio, adems
de ser acogidas por muchas disciplinas acadmicas, el impacto en
la evaluacin y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido
relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitacin de la
afasia siempre han utilizado los avances tecnolgicos que dispone
la sociedad, como las grabadoras de voz y de vdeo, el uso de los
computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de
los terapeutas clnicos, es casi una excepcin [7].
Por otro lado, las disfunciones fsicas en el mbito motor
asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas
cognitivos diicultan la comprensin e interpretacin de ordenes
complejas. Por esta razn, las modalidades convencionales de
Interaccin Humano Computador, especicamente el uso del ratn
y el teclado, y la compresin de las interfaces tanto gricas como
de interaccin que se presentan en la actualidad, son una gran
barrera para la apropiacin y el uso de la tecnologa por parte de
las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que diiculta
su uso en procesos teraputicos[6].
Actualmente la mayora de los profesionales que tratan la afasia
utilizan material anlogo, en su mayora impreso, como las ichas
de lotera, ejercicios para colorear y material realizado por ellos
mismos. El nmero de software o herramientas tecnolgicas
para los procesos de rehabilitacin es muy reducido y en muchos
casos desconocidos.
En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0,
el cul esta diseado para tratar diversos trastornos del lenguaje,
a travs de un nmero variado de ejercicios. Por otro lado, The
Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste
al paciente en su comunicacin, por medio de la recomendacin de
palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NL-
Denomina es un software enfocado a la recuperacin del lxico y
palabras para trabajar su denominacin [11].
Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer
buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitacin,
presentan la problemtica de las interfaces gricas
complicadas, con demasiados botones e instrucciones para
realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia.
Adems, se utilizan interfaces convencionales, como el ratn
y el teclado, diicultando la interaccin entre el paciente y las
aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos
tecnolgicos en su terapia.
Por lo anterior, en este artculo se propone un sistema de
interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia,
con una batera de ejercicios enfocados al tratamiento de
dicho trastorno, con 3 modalidades de interaccin diferentes
Sistema de interaccin multimodal para uso en
rehabilitacin de la afasia
Sebastin Sastoque H.
Universidad Militar
Nueva Granada
Bogot, Colombia
sebsasto@gmail.com
Soraya Colina M.
Fonoaudiloga Clnica
e investigadora
Bogot, Colombia
sorayacolina@hotmail.com
Marcela Iregui G.
Universidad Militar
Nueva Granada
Bogot, Colombia
hilda.iregui@unimilitar.edu.co
que pueden ser utilizadas de manera individual o simultnea,
permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz grica de
usuario especializada. Dichas interfaces para interaccin se basan
en la deteccin y el reconocimiento de imgenes, la seleccin
de comandos en una supericie utilizando un lpiz infrarrojo y
el uso de los movimientos de un trackball especializado. En
este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnolgica
propuesta en los procesos de rehabilitacin de la afasia, haciendo
uso de tcnicas multimodales de interaccin.
La estructura de este artculo esta deinida de la siguiente
manera: la primera seccin trata los mtodos de interaccin,
junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la
explicacin de las funcionalidades del sistema. La tercera
seccin comprende la batera de ejercicios y su uso en procesos
teraputicos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de
pruebas, resultados y inalmente se enumeran las conclusiones
de este trabajo.
MTODOS DE INTERACCIN
Los mtodos de interaccin utilizados en este trabajo, se disearon
basndose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas
habilidades motoras son reducidas y presentan diicultades de
seguir instrucciones complejas. Es as como se presentan tres
interfaces acordes con la problemtica: deteccin y reconocimiento
de imgenes, seleccin de comandos con un lpiz infrarrojo
(IRPen) en una proyeccin de una GUI y manipulacin de un
trackball; de acuerdo con estudios preliminares de evaluacin en
interfaces multimodales [15].
Deteccin y Reconocimiento de Imgenes
El uso de imgenes en los procesos de comunicacin del ser
humano es fundamental, ya que en la mayora de los casos una
palabra puede ser asociada de manera fcil con un concepto en
concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de
manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir
lo que quiere comunicar [2,9].
La tcnica de interaccin basada en la deteccin y reconocimiento
de imgenes, que se muestra en la igura 1, utiliza un conjunto
de sesenta (60) ichas plsticas, que poseen smbolos pictogricos
asociados a un concepto, en seis (6) categoras, como lo propone el
Sistema Pictogrico de Comunicacin (SPC) utilizado en mtodos
de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (CAA).

Figura 1. Tcnica de interaccin basada en la deteccin y
reconocimiento de imgenes.
El mtodo de reconocimiento, que se puede observar en la igura
2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio
de una cmara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma
del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios
signiicativos utilizando la tcnica de Diferencia de Imgenes
[12] y decidir as si existe movimiento. En el caso de no detectar
movimiento, se inicia el preprocesamiento del ltimo fotograma
para el cul se realiza un proceso de segmentacin para detectar
el rea donde se encuentra la icha.
Figura 2. Tcnica de reconocimiento de patrones para la
clasiicacin de los smbolos pictogricas.
El proceso continua con la extraccin de caractersticas la cul
se realiza a partir de dos tcnicas que permiten la descripcin
de imgenes: la primera de ellas es el color dominante que se
presenta en la icha, ya que cada categora utilizada posee un
fondo de color caracterstico y la segunda los descriptores
obtenidos a partir de la tcnica de Speeded-Up Robust Features
(SURF)[3]. Este ltimo por la robustez del algoritmo ante
cambios en tamao, rotacin y oclusiones.
La fase de clasiicacin se realiza obteniendo, de un banco de
imgenes, el conjunto de imgenes que poseen un color dominante
similar al extrado del pictograma que se esta analizando. Con
el grupo de imgenes clasiicado anteriormente, se procede a
la comparacin de los descriptores SURF con los de la imagen
analizada, por medio del algoritmo de distancia mnima. Con
esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual
esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen
del banco y la imagen que se esta analizando.
La imagen analizada se clasiica como igual a una imagen del banco
de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de
puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o ms imgenes
superen este porcentaje, se procede a clasiicarla como igual a la
imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere
el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco.
Seleccin de comandos con IRPen
El uso de lpices para los procesos de escritura se inicia
generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilizacin
puede considerarse como un proceso mecnico, que se recuerda
de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las
personas con afasia para la comunicacin o la escritura [2].
Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interaccin
por seleccin de comandos usando un lpiz emisor de seales
infrarrojas (IRPen), como se muestra en la igura 3.
Esta interfaz posee una coniguracin especial, en la cual, por
medio de un mini proyector, un lpiz emisor de rayos infrarrojos
y un control Wiimote, el usuario interacta de forma natural
con la interfaz grica (GUI) sobre una supericie de trabajo.
Figura 3.Tcnica de interaccin por seleccin de comandos
con un Lpiz Indrarrojo (IRPen) en una supericie.
La captura de las coordenadas en la supericie se realiza con
el Wiimote, el cul interpreta la fuente de rayos infrarrojos
(IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El
computador hace la transformacin de coordenadas y si el punto
coincide con algn elemento de la interfaz, se realiza la accin
de dicho elemento.
Manipulacin del Trackball
Se conocen como Tecnologas de Asistencia (TA) [5], a aquellos
dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos,
adquiridos comercialmente, modiicados o hechos a medida de
cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar
las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para
su vida cotidiana o el acceso de servicios.
El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del
ratn y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del
desplazamiento del dispositivo en la supericie. En la mayora
de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los
codos y los pies.
La tcnica de interaccin por medio del trackball, que se
muestra en la igura 4, utiliza los movimientos de la bola para
el control del puntero del ratn y los botones para la seleccin
de una accin. Este modelo de interaccin es similar al utilizado
por el ratn, con la diferencia de que en el caso del trackball el
dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no
requerir de movimientos inos y precisos para su funcionamiento.
Figura 4.Tcnica de interaccin por manipulacin de un
Trackball.
DESCRIPCIN DEL SISTEMA
Los dispositivos utilizados por el sistema son de fcil acceso
en el mercado, estos son: el Wiimote, la cmara web, el mini
proyector, el IRPen, el trackball, las ichas con los pictogramas,
los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos,
posee una disposicin especial para el correcto funcionamiento de
los mtodos de interaccin, que se puede observar en la igura 5.
Figura 5.Disposicin de los dispositivos para los procesos de
interaccin.
El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta
tecnolgica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los
procesos de rehabilitacin de los pacientes con afasia. Para ello,
cuenta con la gestin de mltiples pacientes y tres funcionalidades
principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios.
Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente
a presentar ejercicios a los pacientes con una instruccin en texto
y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones,
como se muestra en la igura 6.
Figura 6. Presentacin de la actividad en las funcionalidades
de estudiar y evaluar.
La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar
y asignar a un paciente especico, las actividades necesarias
para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar
brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en
diversos procesos neurolingsticos, por medio de las actividades
propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al
terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas
de estudio, para as poder enfocarse en la rehabilitacin de las
reas ms afectadas y de menor recomendacin.
El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un
paciente, el paciente realiza la sesin teraputica con el sistema
realizando sus ejercicios asignados y al inalizar el sistema indica
que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la
sesin de estudios. Dicha evaluacin se puede realizar en la misma
o en la siguiente sesin. El sistema no permite el agendamiento
de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluacin de
todas las actividades que se han estudiado. Al inalizar la sesin
de evaluacin, el ciclo vuelve a comenzar.
BATERA DE EJERCICIOS
Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo
para rehabilitacin planteado por Sardinero [14], el cul fue
concebido a partir de conocimientos tericos y procedimientos
metodolgicos recientes en el mbito de la neuropsicologa
cognitiva, de la estimulacin y rehabilitacin neuropsicolgica,
campos que inluyen directamente en el tratamiento de la afasia.
La batera de ejercicios cuenta con seis (6) categoras y diecisis
(16) actividades en total, que se pueden observar en la igura 7.
La seleccin de las imgenes, textos y audios de cada actividad
responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su
vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses
y su estado psicolgico.
Figura 7. Categoras y actividades de la batera de ejercicios.
Las actividades de cada categora tienen como objetivo reforzar y
ayudar en el proceso de rehabilitacin de un rea especiica de las
capacidades neurolingsticas y neuropsicolgicas del individuo.
La categora de Atencin est enfocada a mejorar y mantener la
capacidad de concentracin y de atencin de la persona. La de
Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos
de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La
categora de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento
de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria
busca mantener las estrategias y tcnicas efectivas que estimulen
el mantenimiento, aprendizaje y recuperacin de la informacin.
La categora de Percepcin busca estimular la capacidad de la
persona para identiicar los objetos del entorno. Finalmente,
la de Escritura y Visoconstruccin ayuda en el control de la
grafomotricidad, el clculo simple y la escritura.
Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento
de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta
correcta entre un grupo de posibilidades.
La gran mayora de las preguntas son de seleccin nica y
mltiple, segn el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en
la actividad de cancelacin el paciente debe elegir todos los
elementos que son iguales a un estmulo presentado, mediante una
seleccin mltiple; por otro lado, en la actividad de deinicin, se
le pregunta al paciente que seale el objeto que corresponde a
una deinicin dada, por medio de una seleccin nica.
Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominacin y
Escritura del Nombre. La primera, utiliza como nica interaccin
la deteccin y reconocimiento de imgenes, y el ejercicio consiste
en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un rea
determinada, la icha que corresponde a un concepto dado. La
segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio
del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos
hechos con el IRPen sobre la supericie, la cual se detecta en ocho
direcciones posibles. Dicha caracterizacin es comparada con la
de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia
mnima de Levenshtein[4], como se muestra en la igura 8.
Figura 8. Descripcin del algoritmo utilizado para el
reconocimiento de trazos.
PROTOCOLO EXPERIMENTAL
Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con
afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el
tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue
validar la usabilidad del sistema.
En cuanto a las caractersticas y cantidad de los participantes,
algunos estudios han llegado a la conclusin de que realizar
pruebas a un gran nmero de participantes no proporciona
mucha ms informacin que realizar las pruebas a slo unas
pocas personas, dado que los primeros participantes darn con la
mayora de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones
[10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son
suicientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad,
en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogneo y
utilizar el producto de forma similar[13].
Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es
necesario tener en cuenta los criterios de seleccin utilizados,
entre ms especicos sean estos criterios, se requiere mayor
tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas.
Dado que la afasia es una discapacidad especiica, el nmero de
pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy
bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17],
Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se
hicieron con tres participantes con afasia motora
eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de
la afasia.
Pruebas con pacientes
Las pruebas realizadas con los pacientes (igura 9), se enfocaron
en medir la facilidad de uso de las interfaces de interaccin y
validar la utilidad del sistema en procesos teraputicos. Dichas
pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningn
caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades
comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se
le solicit a cada paciente que realizara un ejercicio de cada
actividad, utilizando los mtodos de interaccin por separado y
en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les present un
cuestionario con las preguntas:
1. Le gust utilizar el sistema?
2. Entendi la manera de utilizar el sistema?
3. Volvera utilizar el sistema en sus terapias?
4. Cree que el sistema le ayudara en el tratamiento de su
discapacidad?
5. Sinti angustia o confusin al utilizar el sistema?
Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a
pacientes
Adems se solicit a cada individuo que libremente expresara
cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario
fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta.
Pruebas con terapeutas
Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la
generalidad de la aplicacin y del sistema en general. Se les
inform sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus
funcionalidades, las interfaces de interaccin y su forma de uso.
Luego cada uno de los usuarios realiz pruebas en el sistema
de forma autnoma, por medio del desarrollo de actividades
y ejercicios propuestos, con cada mtodo de interaccin. Lo
anterior con el in de validar las funcionalidades estudiar, evaluar
y agendar ejercicios. Al inalizar, se realiz una encuesta en lo
que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos.
Adems, Se solicit a cada uno la valoracin de cada interfaz de
interaccin con un valor numrico de 1 a 10 en las cualidades de
facilidad, memorabilidad, naturalidad y eiciencia.
RESULTADOS
De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada
pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1.
Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas.
Adems, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron
comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo
el referido por el Paciente 2, quin ante la pregunta que cmo
le pareci la experiencia con el sistema, contest: Es Muy
buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sent
alegra, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sent
feliz cuando acertaba.
El resultado de la valoracin de las cuatro cualidades por cada
interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se
determin el promedio de la caliicacin a las preguntas relacionadas.
A su vez, se calcul la media de las caliicaciones por cada cualidad
para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba.
Tabla 2. Promedio de la valoracin numrica de las interfaces de
interaccin.
La evaluacin por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad
del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el
promedio de caliicaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en
relacin a preguntas realizadas para medir cada aspecto.
Tabla 3. Promedio de la valoracin numrica de los aspectos de
usabilidad.
En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les peda
referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con
mayor experiencia en tratamiento de la afasia reiere: La ejecucin
de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente
son muy claras y simples, lo cul es importante en funcin del
tiempo de ejecucin. El sistema tiene mucho potencial teraputico
ms all del manejo de la afasia.
A su vez el terapeuta con menor experiencia reiere: Es un sistema
fcil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el
lpiz, las ichas y el trackball, que son de fcil manejo. Esta bien
organizado y es un sistema que abre ms puertas en la continuidad
de elaboracin de material teraputico.
DISCUSIN
Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en
general los pacientes maniiestan agrado por el sistema y su interfaz.
Adems en general reieren que volveran a utilizarlo en su proceso
teraputico.
Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto
maniiesta que sinti alegra e incertidumbre, sentimientos muy
propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios,
que la angustia generada por la interaccin con el computador, pas
a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad ldica.
En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados
tambin fueron positivos, en promedio todas las caliicaciones se
puntan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio.
En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interaccin, es
de destacar la buena valoracin que se le da al uso del lpiz con la
supericie proyectada. Esto corrobora la hiptesis de que se realiza
intuitivamente y los problemas que podan surgir estn relacionados
con la fuerza y la postura del mismo.
Por otro lado, a pesar de que el trackball podra ser fcilmente
usado por personas con diicultades motoras, no fue la interfaz
mejor caliicada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algn
entrenamiento previo para su uso.
Finalmente en relacin con la evaluacin general de los tres criterios
de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la
primera es la caracterstica ms importante del sistema. Sin embargo,
la utilidad y los contenidos tienen buena caliicacin a pesar de ser
un sistema piloto. Estos ltimos pueden ser mejorados mediante la
ampliacin del rango de ejercicios.
CONCLUSIONES
En este artculo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de
rehabilitacin de personas con afasia, el cual posee mecanismos
multimodales de interaccin y se demuestra que estos son de utilidad
para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como
apoyo a las terapias de personas con problemas neurolingusticos.
El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una
gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una
herramienta vlida y de bajo costo para implementarla en clnicas y
centros especializados.
Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas
diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces
que permitan mejor accesibilidad.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas
que participaron en el estudio y al grupo de investigacin ACCEDER
de la Universidad Militar Nueva Granada.
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Communication Sciences y Disorders, Miami, Estados Unidos.
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Running fewer subjects. Proceedings of the Human Factors and
Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 34(4), pginas 29129.
ABSTRACT
Given the possibilities of pedagogical resources accessible for
use by students with visual impairments in which the school
needs to have special conditions inclusive of human educational
and physical development of its activities this article describes of
the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe
Flash on the object that presents the content of Proportional
Quantities. The learning object after implemented the accessibility
requirements was tested by a research student involved in the
development of learning objects with accessibility requirements.
Suggestions regarding of the pages oriented the research team to
make the changes considered relevant. The object with accessibility
requirements was inserted into the repository of learning objects
OBAA and was designed to be used by public school Math
teachers with visually students in their classes.
RESUMO
Diante das possibilidades de recursos pedaggicos acessveis para
serem utilizados por alunos com deicincia visual, na qual a escola
inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos,
pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades,
este artigo apresenta a descrio dos requisitos de acessibilidade,
utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um
objeto que aborda o contedo de Grandezas Proporcionais. O
objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos
de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um
projeto de pesquisa cientica, no qual se desenvolvem objetos
de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestes
de reformulao das telas levaram a equipe a rever o objeto de
aprendizagem e fazer as modiicaes que se julgaram relevantes.
O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no
repositrio de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido
a professores de Matemtica do Ensino Mdio, que tenham em sua
sala de aula alunos com deicincia visual.
PALAVRAS-CHAVE
Objeto de Aprendizagem acessvel, Matemtica, Deicincia Visual.
1. INTRODUO
Estudos feitos sobre a prtica educativa dos professores de
Matemtica, na sala de aula inclusiva, destacam a importncia
de uso de recursos pedaggicos para apoiar as atividades destes
professores com alunos com deicincia visual [1,2,3, 4].
Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo
de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como
em aes voltadas para o estudo na sala de aula informatizada,
est o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
Somente ter acesso ao uso das TIC no suiciente para que
haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de
vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem
ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e
anseios por uma educao de excelncia.
No uso das TIC enquanto recursos pedaggicos que possam
favorecer os percursos da construo do conhecimento dos alunos
com deicincias ou no, os objetos de aprendizagem apresentam-
se como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem
em qualquer nvel. Possibilitam o estmulo do raciocnio e o
Requisitos de acessibilidade: objeto de
aprendizagem para a educao especial no
estudo de matemtica
Arilise M A Lopes
Instituto Federal Fluminense
cmpus Campos-Centro
Rua Dr. Siqueira, 273. Parque
Dom Bosco. CEP: 28030-130.
Campos dos Goytacazes/RJ-
Brasil
arilise@iff.edu.br
Liliana M Passerino
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liliana@cinted.ufrgs.br
Elvis C Barcelos
Instituto Federal Fluminense
cmpus Campos-Centro
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Rosa M Viccari
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90040-060. Porto Alegre/RS-
Brasil
rosa@inf.ufrgs.br
pensamento crtico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula
ou em espaos fora dela [6,7].
Na literatura pesquisada, vrias deinies para objetos de
aprendizagem so encontradas, sendo que a proposta por
[8] a mais citada. Deine objeto de aprendizagem como
qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir
aprendizagem. A deinio de objeto de aprendizagem
aqui proposta entendida como objeto do conhecimento
[9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser
utilizado em aes de ensino e aprendizagem, composto
por processos de mediao do conhecimento entre sujeito-
sujeito, na utilizao do objeto, de forma a permitir novos
conhecimentos [10].
Para [11], fundamental contemplar por quem desenvolve recursos
pedaggicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam
recomendaes de acessibilidade
1
.
Pesquisas mencionam a importncia de se produzirem recursos
adaptados s diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no
campo da educao, torna-se fundamental prover recursos digitais
acessveis para que os sujeitos tenham acesso informao.
Assim, objetos de aprendizagem digitais acessveis, enquanto
recursos pedaggicos, possibilitam aos professores, quando do
seu uso na sala de aula, desenvolverem estratgias de mediao,
levando-se em conta a incluso social e digital [11, 13].
No caso de alunos com deicincia visual, objetos de
aprendizagem acessveis possibilitam ampliar a construo de
conceitos. Embora a disciplina de Matemtica apresente vrios
contedos com representaes gricas, esses no so possveis
de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se
necessrio o uso de material concreto para apoiar a compreenso
atravs da percepo ttil ou de apoio sonoro (como o fornecido
por leitores de tela).
De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira incluso,
indispensvel um remanejamento e uma reestruturao da dinmica
da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para
cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condies especiais de
recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento
de suas atividades.
No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Fluminense (IFFluminense) cmpus Campos-Centro, onde esta

1
O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de
dezembro de 2008 (http://www.w3.org/TR/WCAG/) explica como tornar
o contedo Web acessvel a pessoas com deicincias, destinando-se a
todos os criadores de contedo Web (autores de pginas Web e projetistas
de sites) e aos programadores de ferramentas para criao de um
contedo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo
Eletrnico), verso 3.0 (http://www.governoeletronico.gov.br/aes-e-
projetos/e-MAG), que um padro brasileiro para acessibilidade de sites,
conforme Portaria nmero 03 de 07 de maio de 2007, do Ministrio do
Planejamento, que institucionaliza o e-MAG no mbito do Sistema de
Administrao dos Recursos de Tecnologia da Informao SISP.
pesquisa est inserida, h um ncleo de pesquisa, denominado
Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia
(NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de
aprendizagem em Flash voltados para a rea de Matemtica. Com
a incluso de alunos com deicincia visual no Ensino Mdio da
instituio, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de
objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade.
Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever
os procedimentos que tornaram acessvel um objeto de
aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o contedo
de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e
professores do Ensino Mdio, e as recomendaes de um teste
feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com
deicincia visual do NTEAD.
2. TORNANDO ACESSVEL O OBJETO DE
APRENDIZAGEM GRANDEZAS PROPORCIONAIS
DESENVOLVIDO EM FLASH
De acordo com [15], existem caractersticas essenciais que
fazem parte da construo de um objeto de aprendizagem, e a
acessibilidade apresenta-se como uma delas.
Em um trabalho pioneiro para o padro OBAA
2
, [16] apresenta
uma proposta metodolgica de adaptao e desenvolvimento
de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade,
numa representao inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de
aprendizagem acessvel e que foi validado com sujeitos cegos e
limitao visual.
Nesse sentido, a importncia de objetos de aprendizagem serem
acessveis favorece o acesso s informaes e possibilita o
conhecimento que, muitas vezes, excludente a pessoas com
deicincias fsicas, motoras e sensoriais.
Na construo de objetos de aprendizagem acessveis, deve-se
levar em conta a adequao dos contedos realidade de pessoas
com deicincia, aplicao de uma metodologia que promova
a participao destas pessoas no processo de aprendizagem e
redeinio dos objetivos com a inalidade de ampliar a formao
dos mesmos, buscando a incluso social [17].
Para a construo de objetos de aprendizagem acessveis,
entende-se que a acessibilidade no signiica apenas transformar
um material educacional que possibilita interaes e que possui
recursos gricos em um material textual. A transformao deve
possibilitar a manuteno das propriedades e recursos que o
objeto oferece [18].
2
Padro OBAA: A sigla OBAA signiica OBjetos de Aprendizagem
suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de
aprendizagem nas trs plataformas, provendo a funcionalidade para uma
ampla gama de aplicaes educacionais multimdia e multiplataforma e
atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com
deicincias. Alm da questo multiplataforma, busca-se identiicar requisitos
pedaggicos e de acessibilidade, alm de atender a questes de adaptabilidade,
interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independncia.
O processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem
Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos
que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do
objeto. Tal escolha foi decorrente de uma anlise de que nem
todas as composies visuais que foram implementadas no
objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade,
de forma a evitar sobrecarregar o usurio com informaes que
no fossem relevantes.
Todo esse processo ocorreu na extenso .la do Software
Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada
Accessibility, que possibilita tornar acessveis elementos existentes
nas telas de um objeto de aprendizagem.
Para que o professor e o aluno com deicincia visual tenham
acesso a todas as telas que compem o objeto, necessrio
que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas
para que seja possvel a mediao entre professor-aluno-
objeto de aprendizagem.
Assim, foi implementado um link denominado Comandos de
Navegao, que descreve as funes das teclas TAB, Shift +
TAB e Enter, utilizadas na navegao. A tecla TAB o comando
mais utilizado na interao com objeto, sendo usado para avanar
entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB um comando
para retornar, e a tecla Enter utilizada nesse objeto para trs
situaes: (i) abrir o link
3
para o aluno ter acesso ao texto; (ii)
veriicar respostas do campo de edio das atividades propostas
e (iii) avanar e voltar nas telas.
Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com
requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta
Acessibility e marcou-se a opo Make object accessible.
A leitura de cada elemento feita por um leitor de tela. Utilizou-
se o leitor de telas NVDA, software de domnio pblico, que
normalmente os alunos com deicincia visual utilizam na
instituio. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido
um valor numrico no campo Tab index.
O usurio com deicincia visual, ao abrir o objeto, primeiramente,
usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta.
Esta descrio inserida no campo Name (Figura 1).
A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos
de acessibilidade, no NTEAD, deiniu que deveria haver textos
ocultos explicando para o usurio com deicincia visual os
elementos que ele encontrar em cada tela. O usurio com viso
funcional
4
no tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele
izer uso do leitor de telas que ele far a leitura desses textos,
escrito para o usurio com deicincia visual.
Deiniu-se, tambm, que seria importante ter um link
denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi
desenvolvido para o usurio com deicincia visual saber como
navegar pelas telas do objeto.
3
Link: elemento clicvel que se atribui uma funo.
4
Viso Funcional: capacidade de o sujeito usar a viso em atividades do
cotidiano.
Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility.
Na prtica pedaggica da sala de aula, o professor, ao propor aos
alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver
neles a explorao, descobertas e apropriao do conhecimento.
No caso do aluno com deicincia visual, a explorao deve seguir
uma sequncia no necessariamente ordenada, mas de forma
que o aluno seja conduzido aos elementos que foram deinidos a
terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido sua
importncia para a aprendizagem esperada.
Assim, na interao do aluno com o objeto de aprendizagem,
deiniu-se uma sequncia a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o
aluno na navegao, em virtude dos vrios elementos que uma tela
pode apresentar.
Todos esses elementos que compem o objeto de aprendizagem
foram escritos atravs de um texto esttico, texto esse que apresenta
informaes que so digitadas durante o desenvolvimento e que
o usurio inal no pode alterar, como, por exemplo, o ttulo
Grandezas Proporcionais.
O campo Tab index possibilita uma sequncia ordenada de leitura
dos elementos que compem cada tela. H uma sequncia numrica,
porm nessa sequncia podem ser deixados intervalos sem nmeros
para quando for necessria a insero de novos elementos na tela, no
caso, por exemplo, de reformulao de algumas atividades.
Nesse sentido, o Tab index reiniciado com o valor numrico 1,
pois assim, no h necessidade de se preocupar quando da insero
de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o ttulo do
objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2).
Figura 2. Ferramenta Accessibility com o ttulo acessvel.
Na tela de apresentao, achou-se importante inserir um texto
sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que
o aluno reletisse sobre a importncia do estudo a ser desenvolvido.
Como requisitos de acessibilidade, o prximo passo foi tornar
acessvel os Movie Clips
5
da Tela de Apresentao (Figura 3).
Nos dois Movie Clips, marcou-se a opo Make Object Accessible.
No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte
texto: A Proporcionalidade , provavelmente, a noo matemtica
mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal
data de milnios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip,
foi descrito o prximo texto: O estudo de Proporcionalidade de
grande importncia pelo fato de que no nosso cotidiano surgem
inmeras situaes em que esto implcitos conceitos envolvendo
propores. No Tab index, seguiu-se a sequncia (21, 22) de cima
para baixo, de acordo com a organizao da tela.
Ressalta-se o cuidado em tornar acessveis pequenos blocos
de textos, para que o usurio tenha compreenso atravs do
leitor de telas.
Figura 3. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de
Apresentao.
Ao tornar acessveis os links Objetivo, Metodologia e Pblico Alvo
(Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta
Accessibility marcou-se a opo Make object accessible, deixando
o link Objetivo acessvel. No campo Name, descreveu-se um texto
para o link Objetivo, de maneira que o usurio soubesse o que est
acessando com o leitor de tela. Na opo Tab index digitou-se 25,
sendo a sequncia a ser lida, depois do ttulo do objeto.
Aps ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo
necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link
Fechar. Este usado para fechar o link Objetivo.
Para tornar acessvel o link Fechar foram feitos os seguintes
procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opo
Make object accessible para deixar o link Fechar acessvel. No
campo Name, utilizado para deinir um nome ao link, digitou-se
Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente,
na opo Tab index, foi acrescentado o valor numrico 29.
5
Movie Clips: tipo de smbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua
prpria linha do tempo.
Figura 4. Tela de apresentao: Links acessveis.
Aps essa primeira tela de apresentao, inicia-se efetivamente
o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto.
Nos procedimentos metodolgicos de desenvolvimento do
objeto de aprendizagem, deiniu-se apresentar uma situao
contextualizada e a elaborao de vrias questes abordando o
contedo proposto.
Trata-se de levar os alunos a explorar as situaes propostas,
estabelecendo estratgias para a resoluo das questes. Assim,
na prtica pedaggica da sala de aula, com a explorao do objeto
de aprendizagem, deu-se nfase a situaes contextualizadas
para a compreenso da relao entre os valores das grandezas
diretamente proporcionais.
No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se que
haveria campos de edio para o aluno responder s questes
propostas. Aps ter digitado a resposta no campo de edio,
sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem
por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta.
Dessa forma, se a questo foi respondida corretamente, o usurio
avana nas atividades. Caso no responda, corretamente, a
mensagem de que a resposta est incorreta leva o aluno a rever a
questo e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual,
ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes
para reletir sobre a questo proposta.
No link Responder, para torn-lo acessvel, foi selecionado na
ferramenta Accessibility a opo Make object accessible. No
campo Name, foi descrita a ao do link Responder Aperte
a tecla Enter para constatar se est correta ou incorreta a sua
resposta. Novamente usou-se a opo Tab index. Foram feitos
os mesmos procedimentos para se tornarem acessveis (Figura 5)
os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name,
o campo Tab index.
Figura 5. Tela de incio do contexto do objeto de aprendizagem.
O passo seguinte foi a utilizao de um cdigo no link Responder.
Esse cdigo faz uma comparao, conferindo o que foi digitado
no campo de edio e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de
acordo com a resposta do usurio. Se o usurio acertar ou errar a
resposta, habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip
ativado visualmente na tela. Quando o usurio com deicincia
visual clica em Enter no link Responder, a programao que foi
inserida faz com que se leia o cdigo que foi implementado. Com
a leitura desse cdigo, o usurio com deicincia visual, que estava
com foco no link Responder, pela programao do Selection.
setFocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usurio. Este
descreve se a resposta est correta ou incorreta. Outro objetivo
que esse objeto de aprendizagem prope identiicar as grandezas
diretamente proporcionais atravs dos pares ordenados inseridos
em uma tabela e o grico gerado por esses pares.
Na prtica de sala de aula, o aluno com deicincia visual
apresenta diiculdade em escrever pares ordenados no formato de
uma tabela e fazer a associao desses pares com a representao
grica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela
para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso
do aluno com deicincia visual, a diiculdade existente em fazer
uma representao de pares ordenados descritos em uma tabela.
Desse modo, a tabela possibilita a insero de dados numricos
em uma sequncia de pares ordenados.
Os procedimentos para tornar acessvel a tela que contm
uma tabela e uma representao grica da relao entre
grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos j vistos
anteriormente. O diferencial que nessa tela, a atividade proposta
apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com
dados que a situao contextualizada prope e uma representao
grica representada por uma animao a cada par ordenado
inserido na tabela.
Para critrio de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela
acessvel. Essa tabela acessvel no est visvel na tela do objeto,
pois ela ica situada acima da tabela do usurio com viso
funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um no ter
acesso tabela do outro. So tabelas independentes, mas tendo
as mesmas funes. O lado esquerdo dessa igura apresenta o
resultado da insero de dados pelo usurio com deicincia
visual na tabela acessvel, com ajuda do leitor de tela. No lado
direito dessa igura so mostrados dois elementos da tabela,
tornados acessveis na ferramenta Accessibility.
A tabela acessvel quando executada no ica visvel na tela.
Foi inserido um cdigo na camada ao da prpria tela, o
cdigo _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela no
estejam visveis. Tambm na mesma tela foi colocado o cdigo
.selectable = false; em cada campo de edio dessa tabela
acessvel, para que o usurio com viso funcional no tenha
acesso aos campos de edio.
Figura 6. Tela da Situao 1: tabela acessvel.
No caso da representao grica visualizada pelo aluno com
viso funcional, no objeto de aprendizagem, prope-se o uso
complementar de um material concreto que a professora na sala
de aula pode junto ao aluno com deicincia visual construir.
Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algbricas
desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade.
Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos j descritos
anteriormente. Exempliicam-se trs elementos dessa tela que
foram tornados acessveis (Figura 7). Esses elementos foram
descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name.
No exemplo do Movie Clip do ttulo, foi descrito no campo
Name: Atividade 1.
No exemplo do campo de edio, foi inserido no campo
Name: Qual a proporcionalidade representada por y, se x que
representa a grandeza igual a 1, sendo que a razo entre x e y
igual a 3? Digite a sua resposta.
No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name:
Aperte a tecla enter para constatar se est correta ou incorreta
a sua resposta.
Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessveis.
Finaliza-se a descrio dos requisitos de acessibilidade de algumas
telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais
exempliicadas neste artigo.
Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessvel o objeto de
aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram
discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem.
Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo
das necessidades dos alunos com deicincia visual. Assim, no
desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma
anlise da deinio dos personagens a serem descritos, os
cenrios, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as
funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usurio
com deicincia visual.
Quanto navegao pelas telas, buscou-se responder a questes
como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na
tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deicincia visual
que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada
tela da situao apresentada? O que o objeto pode proporcionar
ao aluno? Se o objeto apresenta representaes gricas que
no podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem
ter acesso a representaes gricas? Quais estratgias em
relao aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo
proposto? Que benefcios o desenvolvimento deste objeto com
requisitos de acessibilidade vo trazer aos alunos na sala de aula
informatizada em relao sala de aula regular?
Aps a discusso de cada uma dessas questes, desenvolveu-
se os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto
ser aplicado na sala de aula com a participao de alunos com
deicincia visual, entendeu-se ser necessrio fazer um teste com
um usurio com deicincia visual, que tivesse conhecimento
do contedo proposto e que pudesse analisar os requisitos de
acessibilidade implementados no objeto.
A seguir, descrevem-se o teste e as recomendaes sugeridas.
3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM
REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE
Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de
aprendizagem, estes no apresentavam requisitos de acessibilidade.
Ao ingressar na instituio alunos com deicincia visual no Ensino
Mdio, os professores de Matemtica mencionaram as diiculdades
em se desenvolver prticas pedaggicas que levassem esses alunos
a processos de aprendizagem eicazes, diante das diiculdades
encontradas em propor certos contedos a esses alunos, como, por
exemplo, construo de tabelas, gricos, bem como, em lev-los a
uma sala de aula informatizada.
Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de
acessibilidade para o estudo de contedos matemticos, o ncleo
iniciou suas pesquisas em como tornar acessvel um objeto de
aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria
importante ter um bolsista com deicincia visual para testar as
telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestes quanto aos
elementos a se tornarem acessveis. Assim, solicitou-se um bolsista
de apoio tecnolgico, do curso superior de Desenvolvimento de
Software, que passou a integrar a equipe do ncleo de pesquisa.
Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos
de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegao
pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotaes em .txt.
Ele discutiu com a equipe as diiculdades encontradas quanto ao
teste com o objeto, seja em relao aos requisitos de acessibilidade,
seja em relao ao contedo programtico. As diiculdades e
sugestes izeram a equipe rever o processo de tornar acessvel
o objeto de aprendizagem e corrigir as distores veriicadas a
partir das recomendaes sugeridas. O teste com o objeto descrito
nessa pesquisa durou em mdia um ms. Aps as correes, o
bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido
a um repositrio de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo
professor quando ministrasse esse contedo em uma sala de aula
que tivesse alunos com deicincia visual. Cabe ressaltar que outros
objetos j desenvolvidos, esto sendo refeitos com requisitos
de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do
Ensino Mdio no estudo de Funes. Descrevem-se, a seguir,
algumas destas recomendaes (Quadro1).
Quadro 1 Recomendaes do teste feito com o objeto de
aprendizagem Grandezas Proporcionais
4. CONSIDERAES FINAIS
A implementao de um objeto de aprendizagem em Flash, com
requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deicincia
visual, de suma importncia na rea de educao, pois permite
que alunos com deicincia visual possam usar os mesmos recursos
didticos que os demais alunos e possibilita favorecer a incluso
digital do aluno com deicincia visual na sala de aula informatizada.
Entende-se que a escola tem um papel fundamental na incluso
social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer
essa incluso, indispensvel prover o professor com recursos
que possibilitem realizar mediaes qualiicadas.
Para os alunos com deicincia visual, embora os recursos
gricos no sejam possveis de serem comprendidos no objeto
de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade,
faz-se necessria a complementao com material concreto para
percepo ttil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela),
os recursos pedaggicos digitais acessveis possibilitam ampliar
a construo de conceitos matemticos.
Devido s posibilidades que o objeto oferece, possvel trabalhar
no mesmo espao da sala de aula informatizada com alunos com
deicincia visual e alunos com viso funcional.
Entende-se que h, por parte dos docentes, um grande desaio
diante dessa complexidade em lidar com as diferenas, visto que a
cada ano cresce o nmero de alunos com deicincias e com direito
de acesso formao educacional e s tecnologias digitais.
Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com
requisitos de acessibilidade, abordando o contedo de Grandezas
Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de
professores e aprendizagem de alunos com deicincia visual.
Este objeto ser aplicado no incio do prximo ano letivo a
alunos com deicincia visual, que ingressarem na instituio,
para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade
inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a incluso
digital e a construo do conhecimento do contedo abordado.
Tambm j est sendo disponibilizado no repositrio OBAA para
que professores de Matemtica possam fazer uso em suas aulas.
5. REFERNCIAS
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Montevideo, 2011.
ABSTRACT
This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88),
whose purpose is the construction of incorporation relating
to technology for training science teachers to serve diverse
populations in context. This article seeks from the references
suggest guidelines for instructional design grounded, considering
the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and
some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching
deaf populations chemical change. To develop the relection on
the teaching of chemistry for these populations was considered
the chemical change (focused on reversible and irreversible
phenomena), to allow construction of school science knowledge
by deaf students. The proposal describes some guidance on the
design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the
deaf, including technological
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura
(ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya inalidad es la construccin
de referentes con incorporacin tecnolgica para la formacin de
profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de
diversidad. Este artculo presentamos a partir de los referentes
orientaciones para el diseo de una secuencia de enseanza y
aprendizaje (SEA) considerando: a) Gua para el Diseo Universal
para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit
tecnolgico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la inalidad de
ensear del cambio qumico a poblaciones sordas. Para desarrollar
la relexin en torno a la enseanza de la qumica para estas
poblaciones, se considero como fenmeno de estudio el cambio
qumico (centrado en fenmenos reversibles e irreversibles), a in
de permitir una construccin del conocimiento cientico escolar
[1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen
algunas orientaciones en relacin al diseo de secuencias de
enseanza aprendizaje (SEA) en qumica para sordos, con
inclusin tecnolgica.
KEYWORDS
Teaching-learning sequence, deaf, chemistry.
INTRODUCCIN
Ensear y aprender qumica, requiere de la adopcin de un lenguaje
de frmulas y smbolos correspondientes a la especialidad, dominar
sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenmenos
qumicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos
de aula que predeterminan nuestra manera de ensear; derivadas
de situaciones social, cultural, econmica, familiar y discapacidad
fsica o psicolgica. En esta lnea, un reto para ensear qumica
radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos
estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminucin
auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educacin adecuada
para este peril de estudiante, signiica no slo adoptar un modelo de
desarrollo del currculo que facilite el aprendizaje en su diversidad,
sino tambin una actitud y una conviccin. Es en este escenario
donde creemos que un recurso tcnico, puede marcar la diferencia
para ensear ciencias en este contexto de forma diferenciada.
Ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles la pretensin
de que el conocimiento cientico se genera a partir del deseo
de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el
enfrentamiento y la resolucin de problemas. Entonces, la idea que
se propone es cmo hacer para que estudiantes sordos aprendan un
contenido cientico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje,
y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemticas
qumicas favorecer la relexin y el estudio terico y experimental
de la qumica, su enseanza, evaluacin y aprendizaje. Educar
en la diversidad, es un reto y necesidad, y signiica ejercer los
principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene
derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de
resolver problemas en qumica, no signiica hacer una tarea, sino
una actividad cientica escolar, en la cual los estudiantes generen
nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales
para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en
el campo de las ciencias o donde sea que se desempee una vez
terminada su enseanza media.
En el presente artculo queremos presentar algunos criterios que nos
permitieron disear una secuencia de enseanza aprendizaje (SEA)
en qumica, para estudiantes sordos, con inclusin tecnolgica.
Desde la enseanza de la qumica, se pretende evidenciar una
Orientaciones para el diseo de SEA para
sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y
desafos
Carlos Duque
Instituto de Qumica, PUCV
Chile
carlosdonic@hotmail.com
Cristian Merino-Rubilar
Instituto de Qumica, PUCV
Chile
cristian.merino@ucv.cl
David Contreras
Costadigital PUCV
Chile
dcontrer@ucv.cl
imagen transformadora y problemtica del mundo, por tal razn, se
hace particular nfasis en las propiedades de la materia, procesos
reversibles e irreversibles, a in de conectar los modelos tericos
con la realidad del estudiantado y promover competencias de
pensamiento cientico a travs de situaciones y preguntas objetivo
traduzir especicas (qu tengo, qu hago, qu pasa, por qu pasa),
las cuales les permitan comprender: qu se hace en qumica, y de
sobre manera, cmo se construye conocimiento en esta disciplina.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La enseanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad
para los diferentes organismos gubernamentales y se considera
como un factor de base para la movilidad social, en el marco de
las polticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia
se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir
comprensin y apropiacin de saberes con sentido, que les
permita desenvolverse ptimamente en el mundo en el que les
toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos
en la construccin de su propio proyecto de vida y actuando a
la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible
de su comunidad.
Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las
cuales se desea lograr este propsito disponen de lmites en sus
capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta
que subyace; cmo ensear las ciencias naturales a estudiantes
atendiendo a su diversidad.
El presente artculo tiene como propsito presentar algunas
ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCI-
ALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan
la formacin de profesores en ciencias, en contextos de diversidad,
mediante el uso de recursos tecnolgicos.
La atencin a las personas con discapacidad ha ido evolucionando
desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la
integracin e inclusin social. El punto de partida de este camino
se puede situar en la Declaracin Universal de Derechos Humanos
(1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas
declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas
especicamente a las personas que presentan alguna discapacidad.
Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad
en el ejercicio de derechos de participacin social, de salud, de
educacin, entre otros.
En Chile la elaboracin de leyes y polticas pblicas que aluden
a la discapacidad ha sido ms tarda, siendo la primera de ellas la
ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad
en el ao 1994. El mbito que nos ocupa es el de la educacin,
donde destaca que en los ltimos aos ha habido cambios -tanto
en las leyes y polticas pblicas chilenas como en discusiones y
acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate
hacia la construccin del enfoque educativo ms adecuado para
atender a quienes presentan alguna discapacidad.
Sobre la Eduacin Especial en Chile
La atencin a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar
nacional, se fundamenta principalmente en la Poltica Nacional de
Educacin Especial elaborada por el Ministerio de Educacin el
2005, en el Decreto Supremo N1/1998 y en la Ley de Inclusin
Social de Personas con Discapacidad N 20.422, que reemplaza
la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N
19.284. Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos
an opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse
tambin a este cuerpo legal.
La poltica ministerial sita el foco educativo en las barreras de
aprendizaje y en la necesidad de su eliminacin para acceder a
una educacin de equidad en la diversidad. La meta es crear las
condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el
aprendizaje, la actividad y la participacin de las personas con
discapacidad. (Extracto de la Poltica de Educacin Especial).
La Ley deine la Educacin Especial como un sistema que provee
servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de
enseanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley
N 20.422). As, la atencin educativa para quienes presentan NEE
opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los
Proyectos de Integracin Escolar. La primera de ellas, se reiere a
establecimientos totalmente independientes de la escuela regular,
que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo
a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se
basan en la apropiacin de contenidos y desarrollo de habilidades
que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen
objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio,
orientado hacia el futuro desempeo de un oicio.
La Educacin de sordos
Respecto a la educacin de sordos se ha producido un lento transitar
hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con
sordera, como beneiciarios de una formacin acadmica regular,
de la implementacin de programas educativos que los potencien en
reas claves para su desarrollo. Las prcticas educativas quedaron
entrampadas por ms de un siglo en concepciones ideolgicas que,
ms que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en
todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de seas
como primera lengua, vehculo clave para el acceso a la informacin.
La fuerte dicotoma propuesta: oralizacin v/s uso de la lengua de
seas, ha provocado una reaccin desmedida en ambos enfoques.
Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados
del derecho a recibir educacin en igualdad de oportunidades.
Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que an
hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten
en no considerar las capacidades por sobre sus diicultades, sin
otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de
informacin. Las ltimas estadsticas existentes sealaban que la
poblacin con discapacidad auditiva en Chile era de 292.720, de
ellas, solo el 8.6% (25.033) haba completado el nivel de educacin
primaria; el 13.2% termin la secundaria, y de estos ltimos un
3% complet sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras
signiicativas que motivan a provocar cambios, considerando que es
el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades
a nios sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de
estrategias claves para un uso expedito del idioma espaol y a travs
de l, la asimilacin de conocimientos. De esta manera, el nfasis
est puesto en la nivelacin de las capacidades comunicativas y no
en la apropiacin de contenidos ni en el desarrollo de habilidades
que propone el currculum de la educacin general bsica, como lo
hace respecto al aprendizaje de las ciencias.
ENSEAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD
La atencin a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde
la ptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con
motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas,
siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado
para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares
adaptados para el logro de este propsito [5]. Pero tambin es cierto
que la escuela an sabe muy poco sobre cmo dar respuesta a su
posible funcin compensatoria a las desigualdades que se pueden
encontrar en el aula, en la propia programacin de los objetivos
de aprendizaje, de las actividades de enseanza, o en la forma de
gestionar el aula[5].Sin embargo si nos remontamos a la poblacin
de inters (sordos) es importante considerar a la discapacidad
auditiva como un tema fsico y no de corte social donde se
evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales.
Especicamente existe una discusin respecto a la educacin
especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no
diferenciados, con diferenciacin e integracin, considerando
todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de
su educacin, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una
de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptacin, tambin
se necesita de programas especialmente adaptados y lexibles. Los
procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son inluenciados
por la estructura bilinge del lenguaje, porque la lengua de seas
no tiene una estructura bilinge, ya esta es grafa, por tanto ello
es fundamental considerar sus interpretaciones metodolgicas,
lingsticas y sicolingsticas, sin descuidar los adecuados cambios
en los modelos de representacin que ellos poseen y las concepciones
epistemolgicas de la educacin para sordos. Otro aspecto a
considerar es que no se puede hablar de una escritura bilinge ya
que la lengua de seas y el castellano tienen estructuras gramaticales
diferentes. El castellano posee una gramtica restrictiva, en cambio
el lenguaje de seas posee una gramtica libre, esta diferencia invita
conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura
entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un
adecuado sistema de educacin atendiendo las reales necesidades de
las personas sordas.
Las tecnologas en el contexto de enseanza aprendizaje
Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas
tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua
siendo el meta-medio simblico, actuando como herramienta
cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento
humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar,
transformar y generar datos, mediante la manipulacin de estos
que son decodiicados en otros smbolos compresibles para el
usuario (enactivos, lingsticos, matemticos e icnicos) al tratar
la informacin. Esto implica un reto, es decir, como usar estas
herramientas cognitivas para el diseo y desarrollo de recursos
didcticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky
[6] deine una herramienta cognitiva como el objeto o medio
previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes
incorporar nuevos mtodos o smbolos auxiliares en su actividad de
resolucin de problemas (p.e. en qumica), que de otra manera seran
inviables. As el uso de herramientas cognitivas son necesarias para:
el aprendizaje, la reestructuracin del conocimiento, la construccin
de modelos mentales (modelos explicativos en qumica) y el
fomento de autoconianza en la resolucin de problemas, como de la
representacin de la construccin de aprendizajes signiicativos [7].
DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA ALUMNOS
SORDOS EN EL CAMBIO QUMICO
Para el diseo de la secuencia de enseanza aprendizaje se
contemplaron dos fases que se describen a continuacin.
Construccin de red conceptual
Se diseo de una red sistmica [8] para el contenido de cambio qumico,
y el fundamento terico de la propuesta de unidad didctica[5] sobre
el diseo de unidades didcticas, y las orientaciones provenientes de
Gua para el Diseo de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y
el Kit de herramientas tecnolgicas para la enseanza en contexto
de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para
evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo
de las actividades, como tambin para ir monitoreando el progreso
en el proceso de modelizacin del contenido de cambio qumico[2].
Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje
signiicativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas
que formar una visin global sobre lo que es el cambio qumico.
Una segunda etapa, contemplo el diseo de la secuencia a partir de
los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos
abordar el enfoque de esta.
Para la elaboracin de una red sistmica sobre el cambio qumico,
se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al
enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo
explicativo del cambio qumico de partida. De este ejercicio
emergieron tres modelos o aspectos que tendr esta red sistmica.
La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio
qumico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual est
fundado por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de
la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u),
que se puede resumir en el siguiente mapa coclear.
Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del
cambio quimico
Kit tecnolgico Red Alter-nativa
El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la
construccin consensuada y validada de referentes curriculares
generales para programas de formacin de profesores en las reas de
lenguaje, matemticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseos
didcticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando
tecnologa. Existe un amplio nmero de herramientas tecnolgicas
para trabajar la enseanza de lenguas asistida por computador
[10]. No obstante , las herramientas que son consideradas del
proyecto para el diseo de nuestra unidad son las que se presentan
en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca
herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad
(ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se
presentan en la son aquellas que podran aplicarse a la enseanza
de las poblaciones sordas, ya que su principal funcin es estimular
el aprendizaje visual y kinestsico en estudiantes sordos como su
representacin de los aprendizajes y, haciendo en deinitiva, un
puente de comunicacin que permite la adaptacin de esta poblacin
ahora no slo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad.
Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte
2006 [11].
Orientaciones para el diseo de secuencias de
aprendizaje.
En este apartado se har un anlisis sobre el diseo de secuencias
de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnolgico
seleccionadas tendr vinculacin con los tres principios para el
DUA, especiicando su rol e importancia para el desarrollo de
las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de
diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas
para el desarrollo de una secuencia. A continuacin presentamos
un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas
tecnolgicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones
para el diseo de la secuencia.
Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa
Principio I: Proporcionar mltiples medios de
representacin
Los alumnos diieren en el modo en el que perciben y comprenden
la informacin que se les presenta. En este trabajo se tratar aquellos
alumnos con deiciencias sensoriales como en este caso la Sordera.
Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los
contenidos y de captar mejor la informacin a travs de mtodos
visuales que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo
medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar
opciones en la representacin es esencial.
Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin.
Para ser eicaz en clases con diversidad, se sugiere que el currculo
debe presentar la informacin de forma que sea perceptible por
todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin que
el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin
se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario
o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es
importante asegurarse que todos los alumnos perciban la informacin
de igual forma es:
Proveer la misma informacin a travs de distintos modos
sensoriales como a travs de la vista (WINK y WII MOTE), y
lenguaje de seas);
Facilitar la informacin en un formato que permita ser ajustado
por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL
MAGNIFYING GLASS).
Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la informacin
es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales
o perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando
la misma informacin, por ejemplo, es presentada de forma
hablada y escrita, la representacin complementaria mejora la
comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.
Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y
smbolos.
Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de
representacin ambos verbal y no verbal. El vocabulario que
puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y
extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un signiicado para
unos estudiantes puede llevar un signiicado muy diferente para
otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que
las desigualdades aparecen cuando la informacin es presentada a
todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. El
uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de
introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin
alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla
ms comprensible a todos los estudiantes.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin
El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que
es el objetivo de las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes
como transformar el acceso a la informacin en conocimiento que
se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia cognitiva
han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en
conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construccin
de conocimientos tiles, el que es accesible para la futura toma de
decisiones, depende no solo de percibir la informacin activa sino
de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como
atencin selectiva, integracin de la nueva informacin con los
conocimientos previos, categorizacin estratgica y memorizacin
activa. Las personas diieren en sus habilidades del procesamiento
de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs
de la cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y
presentacin de la informacin la responsabilidad de cualquier
currculo o de la metodologa de enseanza- puede proporcionar las
rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los
estudiantes tengan acceso a los conocimientos.
Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la
Expresin.
Los estudiantes diieren en la forma de navegacin y expresin en un
entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes
discapacidades motrices (parlisis cerebral), los que luchan con las
estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la funcin
ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y as
sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera.
Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero
no en el discurso oral viceversa, no existe un medio de expresin
ptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo.
Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica.
La propuesta de esta investigacin, es ofrecer un material curricular
adecuadamente diseado para la enseanza del cambio qumico
en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz
eiciente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las
cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar
con un slo interruptor de un joystick u otros.
Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades
expresivas y la luidez.
No existe un medio de expresin igualmente adecuado para todos
los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario,
hay medios de comunicacin que parecen poco adecuados para
algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Si
bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin
de una conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla
de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresin
deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los
estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son
importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra
cultura multimedia. Adems, los estudiantes varan en cuanto
a la luidez y familiarizacin de las convenciones en cualquier
medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe
estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se
encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a
expresarse competentemente.
Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas
En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente,
estn las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la
corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los
seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo
en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el
plan estratgico eicaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su
progreso y, llegado al caso, modiicar las estrategias cuando sea
necesario. Resulta de crtica importancia para los educadores tomar
conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una
capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante
determinados dicits.
Esto es as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo:
1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser
enfocada a la gestin de las capacidades del nivel inferior
y las respuestas que no son automticas o luidas (debido a la
inexperiencia o deiciencia). Por lo tanto, las funciones se toman
desde las capacidades del nivel superior.
2. La capacidad ejecutada por s mismo, es reducida debido
a un nivel alto de discapacidad o la falta de luidez mediante las
estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y
concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos
maneras:
Apoyando las habilidades del nivel inferior a in de requerir
menos competencias ejecutivas
Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto
nivel para que puedan desarrollarse de forma ms efectiva.
Otras guas se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en
las habilidades del bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar
apoyo a las propias funciones ejecutivas.
Principio III. Proporcionar Mltiples medios para la
motivacin e implicacin en el aprendizaje.
Los estudiantes diieren notablemente en las formas en que se
sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos
estudiantes estn muy interesados por la espontaneidad y la
novedad, mientras que otros no estn interesados, incluso tienen
miedo, por esos aspectos, preiriendo estricta rutina.
En realidad, no hay un nico medio de implicacin que ser
ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones
para el compromiso y la motivacin es esencial.

Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters.
La informacin a la que no se atiende, que no compromete la
cognicin del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en
el momento (la informacin pertinente pasa desapercibida y
sin procesamiento) y en el futuro (la informacin pertinente es
poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los
profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la
atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los
estudiantes diieren signiicativamente en lo que atrae su atencin
y a lo que dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar
a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los
cuales cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos
conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos
cambian, en sintona con las diferencias que existen en la
autodeterminacin entre adolescentes y adultos. Por lo tanto,
es importante contar con formas alternativas para conseguir el
inters de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que relejen
las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes.
Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia.
Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de
habilidades y estrategias, requieren mantener la atencin y el
esfuerzo. Cuando estn motivados para hacerlo, muchos estudiantes
pueden regular su atencin y sus afectos, a in de mantener el esfuerzo
y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los
estudiantes diieren considerablemente en su capacidad para auto-
regularse de esta manera. Sus diferencias relejan las disparidades
en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades para la
autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y
as sucesivamente.
Una de las claves para el mejoramiento de la instruccin, es
construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la
autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje.
Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar
opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los
estudiantes que diieren en la motivacin inicial, en las habilidades
de la autorregulacin, etc.
Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin.
Si bien es importante disear el entorno extrnseco a in de que ste
pueda apoyar la motivacin y el compromiso (vase las PAUTAS 7
y 8 ), tambin es importante desarrollar las habilidades intrnsecas
del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones.
La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las
reacciones emocionales o los estados personales, a in de ser ms
afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto
crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan
estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea, por
ensayo y error o mediante la observacin de adultos con xito,
muchos otros tienen importantes diicultades en el desarrollo
de estas habilidades. Lamentablemente, la mayora de las aulas
no afrontan explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo
que las deja con parte del currculo oculto que a menudo es
inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que,
en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen
asumir explcitamente un nico modelo o mtodo para hacerlo. Al
igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales
son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva para
tratar de mejorar el xito escolar, requiere proporcionar suicientes
alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias
previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender
cmo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y
su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas.
Agradecimientos
Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88.
(2011-2013). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con
incorporacin tecnolgica para facultades de educacin en las reas
de lenguaje, matemticas y ciencias, para atender poblaciones en
contextos de diversidad, patrocinado y inanciado por Comunidad
Europea.
CONCLUSIONES
Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en
el aula de algunas actividades:
A nivel terico: Los alumnos en el proceso de modelacin
propuesto, lograron avanzar en tareas diseadas a partir de las pautas
(reversibilidad, temporalidad y formacin de nuevas sustancias)
mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologas. Sin
embargo ellos tienden a relacionar todo a travs de la experiencia,
por lo que lo mas ptimo para los estudiantes para el desarrollo de
su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones
demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes.
Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el
desarrollo del modelamiento del concepto de cambio qumico con la
mejor contextualizacin posible.
A nivel metodolgico: mediante las relaciones realizadas,
entre las pautas para Diseo de Universal de Aprendizaje emergen
orientaciones para considerar a la hora del diseo de una secuencia
de enseanza y aprendizaje.
A nivel tecnolgico: hoy los estudiantes con discapacidad
auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnolgicos
digitales que organizados educativamente como mediadores
cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas,
informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes
como aqu qued demostrado.
Las orientaciones para el diseo de una SEA tiene la intencin de
contribuir a la enseanza del cambio qumico desde los procesos
irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades
debido a la formacin de una nueva sustancia. La red sistmica est
relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pesenta
en este artculo, est fundada por la unin de los tres aspectos
simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r)
y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio qumico es
relevante, no slo para la disciplina de qumica, sino tambin, para
los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar
la explicacin de tales procesos naturales y experimentales desde
una visin ms contextualizada del cambio qumico. A su vez la
interpretacin de fenmenos naturales permite el desarrollo de las
competencias de pensamiento cientico tales como: la explicacin,
argumentacin y justiicacin de la actividad cientica. El cambio
qumico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo
coclear y la red sistmica, contribuye a la comprensin de cmo se
construyen los conocimientos en qumica y cmo estos tienen una
naturaleza problemtica, favoreciendo una imagen de ciencia como
una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es
decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partcipes,
porque requerimos comprender los fenmenos de la naturaleza que
estn a nuestro alrededor.
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Assisted Education. VOL. II: Technological Science Education,
Collaborative Learning, Knowledge Management. Formatex:
Badajoz.
ABSTRACT
This paper presents a new version of Falibras System, an
automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the
Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the
system speciication, including architectural design, the adopted
translation strategy and its integration to the Firefox Web browser.
The presented translation strategy stands out by using machine
learning techniques, with the potential to translate from any
written/spoken language to any sign language. Finally, we present
some preliminary results of its evaluation, and a discussion about
the pedagogical potential of Falibras.
RESUMO
Este artigo apresenta a nova verso do Sistema Falibras, um
tradutor do portugus (escrito ou falado), para Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. So apresentados
detalhes da especiicao do sistema, incluindo projeto arquitetural,
a estratgia de traduo adotada e a sua integrao ao navegador
Web Firefox. A estratgia de traduo apresentada destaca-se
pelo uso de tcnicas de aprendizado de mquina, com potencial
para traduzir de qualquer lngua escrita/falada para qualquer
lngua de sinais. Finalmente, so apresentados alguns resultados
preliminares de sua avaliao, alm de uma discusso acerca do
potencial pedaggico do Falibras.
KEYWORDS
Falibras, Informtica aplicada educao especial, Lngua
Brasileira de Sinais, LIBRAS, Incluso digital de pessoas surdas.
INTRODUCTION
Pessoas com deicincia auditiva (PDA) demandam por acesso
a recursos de informao, particularmente recursos para apoiar
aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA,
em 2002 foi sancionada a LEI N. 10.436, mais conhecida como
Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicao e
expresso, tornando o Brasil, de certa forma, um pas bilnge.
O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre
outras coisas, o direito educao das pessoas surdas, a presena
de intrpretes nas salas de aula e a incluso da LIBRAS como
disciplina curricular obrigatria para os cursos de formao
de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia,
embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a
falta de ateno com que a causa dos surdos era tratada no Brasil
alm da promessa de provocar mudanas signiicativas na vida dos
surdos. [3] [6]. Apesar dos avanos legais, escolas ainda relutam
em aceita os alunos devido aos custos e diiculdade prtica de
manter os intrpretes [4].
Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicao
multimdia tem crescido aceleradamente. Porm, apesar da
importncia da Internet no atual estgio de disseminao da
informao, ainda h uma parte signiicativa de cidados que no
participa efetivamente desse processo. Dentre estes esto as PDA,
que nesta rede global, ainda no esto aptos a escrever em sua
lngua (e.g., Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, h
a necessidade de adoo da lngua escrita (e.g., portugus), que,
para o surdo, tida como segunda lngua. No entanto, a lngua
portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se
por via oral e percebida pela audio, enquanto que a LIBRAS
se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as
divergncias sintticas de ambas as lnguas, traz como consequncia
para o surdo a diiculdade de leitura e, principalmente, diiculdade
de produo textual. Tais diiculdades evidenciam a gravidade
do problema de incluso social e cultural da pessoa surda na
sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais
com grande potencial, como por exemplo, a educao distncia.
Esses fatos reforam ainda mais a importncia dos intrpretes, mas
seu trabalho considerado uma tarefa dispendiosa e especica.
Isso acontece devido aos desaios apresentados no processo de
traduo entre lnguas escritas e lnguas de sinais, tanto relativos
grande diferena gramatical entre as lnguas, quanto relativos
necessidade contextualizao e interpretao do contedo
antes da traduo. Como toda lngua natural, as lnguas de sinais
sofrem inluncia temporal e dos grupos sociais, apresentando
grandes diferenas entre elas. Sendo assim, os intrpretes agem
como intermedirios da informao em situaes que exigem
interpretao, sendo necessria muitas vezes uma preparao
prvia com o objetivo de obter vocabulrios especializados e
expresses tcnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o
suporte ferramental adequado de ferramentas de software.
Com o objetivo de facilitar a comunicao entre ouvintes e surdos e
apoiar a formao de intrpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras
[9]. Desde seu incio, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir
o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas
animaes da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla
FALIBRAS: uma ferramenta lexvel para promover
acessibilidade de pessoas surdas
Patrick H. S. Brito
Federal University of Alagoas
Brasil
patrick@ic.ufal.br
Natlia Franco
Brasil
natalia.mfranco@gmail.com
Luis Claudius Coradine
Brasil
lccoral@gmail.com
gama de novas ferramentas de multimdia e caractersticas que
visam atender o pblico especico, especialmente no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10].
Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido
positivos [14], [10], foram percebidas limitaes importantes
que prejudicaram a adoo do sistema Falibras em larga escala.
Exemplos de tais limitaes so: (1) existncia de variaes
gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regies
do Brasil; (2) diiculdade de adaptar o sistema para outras lnguas
de entrada (escrita) e sada (de sinais); e (3) falta de integrao com
browsers de navegao na Web.
Com o objetivo de melhorar as caractersticas do Falibras, temos
realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua
arquitetura de software e tornando o processo de traduo mais
lexvel e conivel. Alm da melhoria da preciso da traduo e
torn-lo mais lexvel, os novos recursos do sistema Falibras visa
dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1)
integrao com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para
treinamento de intrpretes. Este artigo apresenta a reengenharia
do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em
componentes, o seu mecanismo de traduo romance, bem como
as suas novas caractersticas e aplicabilidade. Entre suas principais
aplicaes, este sistema suporta a aprendizagem de lnguas, tanto
LIBRAS quanto Portugus. Observamos, tambm, a possibilidade
de generalizao do processo de traduo, a im de permitir a
traduo de qualquer linguagem de escrita para qualquer lngua de
destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalizao tambm
pode ser aplicada ao processo de inferncia gramatical, o que nos
permite inferir as regras de traduo dos exemplos contidos na
memria de traduo. Assim, embora o Falibras use a memria de
traduo para traduzir textos em Portugus para sinais em Libras,
os mecanismos utilizados pela traduo no limita as lnguas
envolvidas, mas apenas o formato de entrada e sada de lnguas.

O restante do artigo est estruturado como segue. A Seo 2
apresenta o panorama histrico e atual da educao de surdos no
Brasil e da respectiva importncia da LIBRAS nesse processo.
A Seo 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua
evoluo histrica, sua nova arquitetura de software baseada em
componentes e seus novos mdulos de integrao Web e apoio
a interpretes. A Seo 4 apresenta uma discusso argumentativa
sobre a aplicabilidade pedaggica do Sistema Falibras.
Finalmente, a Seo 5 apresenta concluses e direcionamentos
para trabalhos futuros.
A EDUCAO DA PESSOA SURDA
Lngua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda
Ao contrrio do que muitos imaginam a comunicao entre surdos
no se d atravs de gestos soltos e mmicas. A comunidade surda
possui uma lngua natural (desenvolvida nos humanos): a Lngua
de Sinais. Ao contrrio das lnguas faladas, ela tem sua modalidade
de percepo e produo baseada no canal viso-gestual. Dessa
forma, assim chamada porque, assim como as demais lnguas de
modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais prprias
compostas pelos mesmos nveis lingsticos: morfolgico, sinttico
e semntico. Por tudo isso, a Lei n 10.436/2002 regulamenta a
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras
a forma de comunicao e expresso, em que o sistema
lingstico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. [2]
Muitos se questionam por que um surdo teria diiculdade em
compreender textos na lngua portuguesa, j que sua deicincia
auditiva e no existe nada que interira na sua viso. Atravs
dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a
resposta para esse questionamento est no apenas na divergncia
entre as gramticas das duas lnguas, mas principalmente na
natureza silbica do portugus, o que acaba vinculando a audio
ao processo de aprendizagem da lngua.
Figura 1. Lngua portuguesa vs. LIBRAS.
Como podemos observar na Figura 1, com relao s diferenas
entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que,
enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de
comunicao, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade
mnima da lngua portuguesa a palavra, enquanto que a
da LIBRAS o sinal. Com relao aos verbos, na lngua
portuguesa eles so lexionados, j na LIBRAS, permanecem
sempre no ininitivo. Quanto a ordem das oraes, a lngua
portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado j
na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada Sujeito
Predicado Verbo.
Para facilitar a compreenso de futuras explanaes, faz-se
necessrio um resumo de algumas convenes para a traduo
da LIBRAS para a lngua portuguesa. So elas: [5]
A graia ser representada na lngua portuguesa em letra
maiscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA;
A datilologia ser utilizada para representar nomes prprios,
de lugares e outras palavras sem sinal e ser representada pelas
palavras separadas por hfen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-R-
O-O-N-D-A-S;
Os verbos sero representados no ininitivo e suas
temporalidades e concordncias sero feitas no espao. Exemplo:
VOC ESTUDAR ONTEM O QUE?;
As frases vo obedecer a gramtica da LIBRAS e no da
lngua portuguesa. Exemplo: VOC GOSTAR CURSO? (Voc
gosta do curso?).
Os sinais, item bsico da LIBRAS, so formados atravs da
combinao de cinco parmetros:
Conigurao das mos so as formas feitas pelas mos.
Podem ser iguais ao alfabeto datilolgico (Figura 2) ou outro
formato qualquer.
Figura 2.Alfabeto datilolgico da LIBRAS
Ponto de articulao o local onde o sinal realizado, podendo
tocar o corpo ou estar em um espao neutro. No caso dos sinais
APRENDER, SBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos
possuem a mesma conigurao de mo e movimento, de abertura e
fechamento. Enquanto o sinal APRENDER realizado em frente
testa, os outros dois so realizados em frente boca. O que diferencia
SBADO e LARANJA a expresso facial que, no segundo caso,
simula o movimento de suco do sumo da fruta;
Figura 3. Sinais APRENDER, SBADO e LARANJA
Expresso corporal e facial por se tratar de uma lngua
totalmente visual as expresses so extremamente importantes.
Atravs das expresses possvel indicar, por exemplo, entonao,
questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos
sinais apresentados na Figura 4, a mudana da expresso facial
altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro signiica
SALVAO, o segundo signiica HORRVEL. O movimento do
sinal se inicia na altura da bacia com a mo aberta inalizado na
frente do corao, com a mo fechada;
Figura 4.Sinais SALVAO e HORRVEL
Movimento os sinais podem ter movimento ou serem
estticos. Os sinais TER e TER-NO (Figura 5) possuem a
mesma conigurao de mo, em formato de L, e apresentao
distintas. Enquanto o TER esttico, com o polegar encostado
no osso externo e palma da mo voltada para baixo, o TER-NO
tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar
90 em torno do eixo do pulso;
Direo depois de conigurados os quatro parmetros
acima, a direo do movimento indica, por exemplo, o sujeito
de um verbo. o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por
exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a
ao para a pessoa que sofre a ao do verbo.
Figura 5.Sinais TER e TER-NO
Figura 6.Sinal RESPONDER
Um breve histrico da educao de surdos
Ao longo dos anos vrias discusses foram travadas para
resolverem a problemtica da educao de surdos. A partir do
sculo XVIII, surgiram duas correntes pedaggicas totalmente
divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira
corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a
surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se
no fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das
limitaes da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam
uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas
para o conhecimento da cultura. [12]
Destas duas correntes pedaggicas surgiram trs ilosoias
educacionais distintas: oralismo, comunicao total e bilinguismo,
as duas ltimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa
a capacitar o surdo a utilizar a lngua da comunidade ouvinte na
modalidade oral como nica possibilidade lingstica. Para isso
eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicao
total, o mais importante o estabelecimento da comunicao
e, para isso, so estimulados todos os meios possveis de
comunicao a im de que o surdo escolha a que melhor lhe
convier para estabelecer o contato. J o bilinguismo estabelece
a educao dos surdos baseada em duas lnguas com funes
diferentes: a primeira lngua de sinais para o desenvolvimento
do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local
para incluso do surdo na sociedade ouvinte. [12]
O Projeto FALIBRAS adepto do bilingismo, pois enxerga
e valoriza as diferenas funcionais existentes entre a lngua de
sinais e a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte
local. Alm disso, atravs da exibio da informao em dois
canais de comunicao diferentes (oral-auditivo e viso-gestual),
o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de
observaes e comparaes, sobre a modalidade escrita da lngua
da comunidade ouvinte local.
Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educao dos
surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, comea na famlia do
prprio surdo, que, seja por vergonha ou negao, no incentiva
o aprendizado, e no aprende a lngua de sinais: importante
canal para a educao, comunicao e desenvolvimento moral
e psicolgico do surdo. O atraso na insero da lngua de sinais,
na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante signiicativo
na aquisio da lngua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta
lngua escrita d ao surdo maiores possibilidades de se inserir na
sociedade, conforme diz Lacerda:
A lngua de sinais estar sempre um pouco mais
desenvolvida e adiante da lngua falada, de modo que a
competncia lingstica na lngua de sinais servir de base
para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser
a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em
outra lngua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma
segunda lngua sempre tendo por base a sua lngua materna.
[12]
O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repeties
orais dos assuntos, no consegue atingir o aluno surdo que
est mais propenso a absorver as informaes oriundas da
modalidade visual. Eles so muito observadores e detm uma
memria visual imensa, porm, apesar da obrigatoriedade da
presena de intrpretes nas salas de aula [3], improvvel
que todo o contedo lecionado seja absorvido durante a
aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais
didticos, expressos somente na lngua portuguesa, tambm
no esto adaptados para esses alunos, o que os obriga a
procurar as associaes de surdos para que um intrprete
explique, novamente, todo contedo abordado nas salas de
aula convencionais.
Educao distncia, a soluo?!
Uma alternativa bastante difundida nos ltimos anos foi a
Educao Distncia (EaD). Muitos levantaram a bandeira
dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a
chance de muitos deicientes, excludos do sistema tradicional,
cursarem o ensino superior. Porm, segundo pesquisa publicada
no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido
cerca de 200% nos ltimos quatro anos, conforme dados do
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia, ela
ainda no consegue atingir aos mais de 24,5 milhes de
brasileiros portadores de deicincia.
Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao
Distncia de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduao
distncia, apenas 137 so portadores de necessidades especiais,
sendo que apenas 10,93% destes se identiicam como surdos.
Alm do baixo ingresso de deicientes nessa modalidade de
ensino, poucos so os que, efetivamente, conseguem concluir o
curso j que grande parte desses, simplesmente desistem. [1]
Em relao surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho
existente no EaD, j que o material , na maioria das vezes,
disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta
vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergncia entre
as gramticas da Lngua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma,
para o surdo, bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar
textos longos. [1]
Uma das hipteses para o alto nvel de evaso na modalidade
de ensino distncia est na prpria plataforma de ensino
que no se adqua s necessidades de cada usurio j que,
projetada, na maioria das vezes, para o usurio mdio:
letrado, sem necessidades especiais e com domnio das
tecnologias. Outro fator a ser observado a falta de estratgias
institucionais voltadas a esses usurios. Segundo Masako
Masuda, presidente do Cederj (Fundao Centro de Cincias
e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro),
No h polticas que aproximem estudantes com deicincias
da EaD. As instituies, em geral, no esto preparadas para
dar atendimento integral a eles.
SISTEMA FALIBRAS
Histrico
O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um
sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor
de um computador, a traduo do que foi dito, em Libras, na
forma gestual e animada, em tempo real. um sistema interativo
que busca auxiliar a comunicao entre ouvintes e surdos, com
aplicaes em projetos de educao especial [CORADINE
2002]. Nesse sentido, o Falibras poder ser uma ferramenta
de grande contribuio na aprendizagem, principalmente, de
crianas surdas, podendo possibilitar a integrao dessas nas
escolas pblicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos
similares esto sendo realizados a partir da idia do Falibras, tais
como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003].
Desde a primeira verso do FALIBRAS, lanada em 2001 [8,
9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente
digitado, tratado pelo mdulo interpretador, que nesta
verso realizava a interpretao direta de palavras e pequenas
expresses, ignorando a maior parte do contexto das frases. Aps
a interpretao, o mdulo de exibio era capaz de enileirar e
exibir sequencialmente as animaes, baseado na sada fornecida
pelo mdulo interpretador.
Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco
na melhoria da qualidade de traduo. Para isso, investiu-se em
tcnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que
uma parte da Inteligncia Artiicial responsvel por estudar
a compreenso e/ou gerao de textos em lnguas naturais de
maneira automatizada [11].
Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem
natural, necessrio passar por algumas fases. Inicialmente,
tem-se a anlise morfolgica, que capaz de identiicar a
classiicao gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre
outras) e lexo (nmero, gnero, pessoa, grau, entre outras)
de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta
direo, agregando ao analisador lxico, at ento denominado
interpretador, uma anlise morfolgica mais apurada,
advinda da utilizao do jSpell, analisador morfolgico
derivado do corretor ortogrico Ispell.
A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada
pela preocupao com anlise sinttica. A partir de ento,
buscou-se a construo de uma rvore sinttica (baseada em
gramtica livre de contexto), que, atravs de regras de traduo,
resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir da, pode ser
montada a exibio das animaes. Com essa abordagem, o
sistema FALIBRAS passa a ter uma verso na qual a traduo
baseada em sintaxe. Sendo assim, alm do analisador
lxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sinttico
baseado em grafo sinttico, um analisador de contexto, que
faz a veriicao de concordncia em gnero e nmero entre
as palavras da frase, e o gerador da traduo em LIBRAS. Para
conseguir uma traduo mais iel, foram utilizadas tcnicas
de traduo automtica, valendo-se do mtodo de traduo
por transferncia sinttica. Tal mtodo projeta uma rvore
sinttica da gramtica lngua fonte para uma rvore sinttica
correspondente na gramtica da lngua alvo.
Porm, nessa verso do Sistema Falibras, as regras sintticas e
de traduo para mapeamento entre Portugus e LIBRAS eram
ixas e especiicadas diretamente pela aplicao, utilizando a
linguagem Prolog [7], o que apresentou restries prticas de
desempenho e limitaes relativas ao tamanho da gramtica.
Em seguida, em parceria com professores da Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES), foi desenvolvida uma
ramiicao do projeto, denominada Falibras com Memria de
Traduo (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de
traduo, o Falibras-MT faz uso de uma memria de traduo,
que utilizada principalmente por tradutores automticos que
lidam com textos tcnicos.
Utilizando essa abordagem, o mdulo de traduo no processa a
traduo diretamente, mas consulta um banco de dados formado
por exemplos de tradues feitas por um tradutor humano, de
termos ou segmentos, que sero utilizadas para traduo de
excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que
ser usado ou o que est mais adequado ao contexto em questo.
Esta ferramenta apresenta uma constituio diferenciada da
anterior, passa-se a ter um mdulo de traduo, responsvel pela
traduo automatizada, e um mdulo de autoria, que permite
editar e salvar a memria de traduo. Esta estrutura arquitetural
pode ser vista na Figura 7. O texto fonte traduzido a partir
do dicionrio de smbolos, que faz a correspondncia entre
estruturas em portugus e em LIBRAS, para um texto preliminar,
que, posteriormente, passado para as formas gestuais animadas,
atravs do dicionrio de vdeos.
Figura 7.Arquitetura da Traduo com Memria de Traduo
Verso Atual do Falibras
Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e
novas caractersticas foram incorporadas a ele. No tocante a
refatorao, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de
obter uma representao mais modular e fcil de evoluir. O
sistema foi reimplementado utilizando componentes de software
e interfaces explcitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas
na nova verso, esto:
Animao 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo
mdulo de exibio desktop. Atravs dessa tela, possvel traduzir
textos escritos ou falados, apresentando uma animao em 3D.
Figura 8.Tela de exibio de traduo desktop
Mdulo de traduo mista O mdulo tradutor do Falibras
tambm foi refatorado, com o intuito de unir as caractersticas
das duas verses anteriores. Nessa verso, o componente tradutor
combina o uso de traduo por transferncia sinttica e traduo
por memria de traduo.
A Figura 9 apresenta o processo de traduo do novo componente
tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da verso
Falibras-MT, aps receber o texto de entrada (a ser traduzido),
inicialmente avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se
como uma exceo de regra. Apenas no caso de no se tratar
de uma exceo, veriicada a existncia de exemplos de
traduo que possam servir de analogia para a traduo do texto.
Finalmente, nos casos em que a base de regras no contenha nem
excees nem regras que possam inferir a estrutura de traduo
do texto de entrada, a traduo ser processado de acordo com
as regras de traduo padro, utilizando transferncia sinttica e
implementadas diretamente em Java (no mais em Prolog).
Figura 9. Processo de traduo utilizado pelo novo componente
tradutor do Sistema Falibras
A Figura 10 apresenta parte da tela do novo mdulo de
aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto,
no novo componente, a condio de ativao dos exemplos de
traduo (regras) e excees lexvel, podendo considerar desde
a palavra especica (radical), a elementos sintticos variados.
Alm das melhorias no processo de traduo, que visa aliar uma
melhor acurcia da traduo a um melhor desempenho, esta
verso faz uso de tcnicas probabilsticas para tratar a eliminao
de ambiguidade de termos, utilizando para isso um mtodo de
aprendizagem supervisionada por classiicao bayesiana.
Por limitaes de espao, esse mdulo no ser detalhado no
contexto deste artigo.
Figura 10. Parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT
do Sistema Falibras
Mdulo de Apoio a Interpretes (Traduo Assistida)
O mdulo de apoio a interpretes, denominado Mdulo de
Traduo Assistida possui dois papis no Sistema Falibras: (1)
facilitar a preparao de intrpretes LIBRAS para um evento
especico; e (2) aperfeioar a qualidade da traduo do sistema. A
Figura 11 apresenta a tela inicial do mdulo de traduo assistida.
No destaque apresentado na Figura 12, possvel notar que esse
mdulo permite ao intrprete carregar o texto a ser interpretado e
veriicar as regras sintticas do portugus e as regras de traduo
que so ativadas para cada frase. A ausncia de regras implica
na necessidade de estudo prvio e, se julgar oportuno, adicionar
novas regras (sintticas e/ou de traduo). Excees tambm so
consideradas nesse cenrio.
Figura 11.Tela do mdulo de Traduo Assistida
Figura 12.Destaque de parte da tela de traduo assistida, para
a frase quem so eles?
Mdulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de
viabilizar a acessibilidade de contedos WEB em portugus por
aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova
ferramenta, que se prope a ajudar os surdos tanto no acesso a
informao j existente na WEB. }
A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox.
Implementado atravs da linguagem XUL (XML User Interface
Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o mdulo de
traduo do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que
encapsula o novo componente de traduo mista em um servlet,
que executado pelo add-on desenvolvido. A comunicao com o
navegador realizada atravs da linguagem JavaScript.
A Figura 13 apresenta a viso geral do add-on, permitindo
observar que a sua visualizao bastante limpa, sem o uso
excessivo da lngua portuguesa e com destaque apenas para
a janela de interpretao. Os controles de vdeo aparecem em
uma barra deslizante que permanece oculta at que o cursor seja
posicionado sobre a rea de interpretao, so eles:
Stop pra e volta para o ponto inicial do vdeo;
Play / Pause inicia e pausa a reproduo do vdeo;
Full screen exibe o vdeo de traduo em tela cheia;
Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a
janela de traduo em uma janela parte;
Bound mantm o add on ixado na barra de status do browser.
Figura 13.Controles de vdeo
Caso o usurio queira visualizar alguma informao que se
encontra logo atrs do add on, basta clicar no cone bound para
ter a janela com livre movimentao pela tela.
As outras opes do add on podem ser acessadas atravs de
um menu, que surge ao clicar com o boto esquerdo do mouse
sobre a logomarca do Falibras. Atravs deste menu possvel
acessar o dicionrio, a rea de incluso de sinais, tipo de usurio,
preferncias e informaes sobre o Falibras.
importante observar que existem dois tipos de atores neste
cenrio: Usurio e Especialista. Como Usurio, entendemos o
surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da
Web e acessar o dicionrio, inicialmente Portugus / LIBRAS e
LIBRAS / Portugus, ou ouvinte interessado em aprender sobre a
Lngua de Sinais. A diferena do Usurio para o Especialista est
na possibilidade deste de incrementar o dicionrio de LIBRAS
e do Portugus e fornecer novos exemplos de traduo para
aperfeioar a qualidade do resultado. O Especialista compreende
os estudiosos da Lngua de Sinais e da Lngua Escrita, capazes
de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por
padro, o add on aberto no modo Usurio.
Arquitetura de Software Baseada em Componentes
A refatorao da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando
as tcnicas de engenharia de software baseada em componentes
trouxe alguns benefcios como: a organizao do sistema
como uma composio de componentes lgicos, a antecipao
da deinio das estruturas de controles globais, a forma de
comunicao e composio dos elementos do projeto, o auxilio
na deinio das funcionalidades de cada componente projetado.
Tais benefcios facilitam tanto a insero de novos componentes,
quanto o reso das partes da aplicao em diferentes contextos,
como por exemplo, os mdulos de apresentao desktop e
Firefox [Clements03].
A Figura 14 apresenta a arquitetura de referncia adotada, de
segue uma abordagem heterognea, que sofreu inluncia trs
estilos e padres arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e
Cliente-Servidor.
Figura 14. Arquitetura de referncia do Sistema Falibras.
Centrada em Dados. Trata da integrao entre os mdulos
geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir
de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras.
MVC. Atravs deste possvel separar as funcionalidades
e os dados. Deixando assim bem explcito a separao entre a
viso e o controle. Esta diviso tem como objetivo possibilitar
a especiicao de diferentes interfaces para o Falibras. Por
exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface
Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces tambm
sero previstas, para facilitar a integrao de Falibras com outras
aplicaes tradutoras que desejem utiliza-lo.
Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade
da arquitetura, necessrio a descentralizao da execuo,
fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o
mdulo cliente sejam alocadas em uma mesma mquina.
O detalhamento dos componentes internos da arquitetura
apresentado na Figura 15.
Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras
O detalhamento dos componentes obedece a separao proposta
pelo padro MVC e, portanto consistente com a Figura 14.
Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que
na camada de viso esto as interfaces do sistema, que podem ser
desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontram-
se funcionalidades bsicas, tais como editores de regras de
traduo, editor gramatical, analisador gramatical e semntico,
corretor ortogrico e gramatical, sintetizador automtico de
texto e tradutor. Na camada de modelo, esto localizados os
bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como
as respectivas funcionalidades de persistncia de dados. Dessa
forma, o usurio interage com a camada da viso, por meio de
entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos,
esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de
controle, localizando os editores, que iro realizar a busca no
banco de dados na camada de modelo. As informaes obtidas
passaro pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde ser
direcionada sada na forma de animao para o usurio.
Para ilustrar a interao entre os componentes durante o
funcionamento do sistema, segue a descrio de um cenrio
controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em
Memria de Traduo. Inicialmente, tal componente solicita
as correes ortogrica e sinttica do texto a ser traduzido,
tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Aps
as correes do texto, as palavras do texto so classiicadas
de acordo com o contexto sinttico da frase, pelo componente
Analisador Gramatical. Aps a anlise, o texto est pronto
para ser traduzido. Porm, de acordo com a nova arquitetura do
Falibras, o usrio pode optar entre traduzir o texto na ntegra,
ou ento gerar uma sntese automtica do texto, de acordo com
algum domnio especico. A sntese de texto, que uma etapa
opcional, realizada pelo componente Sintetizador Automtico
de Textos. Aps as atividades de preparao do texto, inicia-se
o processo de traduo propriamente dito. Nesse processo, a
traduo ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas
palavras classiicadas sinttica e semanticamente e em seguida,
traduzidas. A classiicao sinttica e semntica das palavras
da frase importante, uma vez que as regras de traduo so
inluenciadas por elas, reinando o princpio de memria de
traduo [4].
AVALIAO DA APLICABILIDADE DO SISTEMA
FALIBRAS
Esta seo apresenta uma discusso fruto de uma experincia
desenvolvida junto a uma escola pblica cujo projeto pedaggico
visa incluso social de surdos. A partir do projeto pedaggico
da escola, deiniu-se pela apresentao, junto a uma turma,
da traduo de textos escritos em Portugus, na forma gestual
animada da LIBRAS.
Potencial pedaggico do sistema Falibras
Segundo Ronice Mller [13], o contexto bilngue do surdo
conigura-se diante da coexistncia da LIBRAS e da lngua
portuguesa. Neste caso, no basta apenas decidir se uma ou
outra lngua passar a fazer parte do contexto educacional e sim,
tornar possvel a coexistncia das duas lnguas, atentando para
as diferentes funes que estas apresentam no dia-a-dia do surdo
que est se formando. A lngua portuguesa deve sempre ser vista
como a segunda lngua da comunidade surda, tendo a LIBRAS
o papel de lngua base para a aquisio da modalidade escrita da
lngua portuguesa. Desta forma, natural que o surdo esteja mais
propenso a absorver informaes vindas atravs do canal viso-
gestual, da LIBRAS.
Neste contexto, o Falibras tambm pode ser visto como uma
poderosa ferramenta pedaggica para o aprendizado cognitivo.
Uma das possibilidades enxerg-lo como meio de aprendizado
mtuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da
lngua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se d
atravs da aquisio de vocabulrio e observaes das estruturas
gramaticais das lnguas, em decorrncia da comparao entre
textos traduzidos nas duas lnguas. Desta forma, o Falibras pode
ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam
entre si e com o professor acerca do signiicado das palavras
em portugus e sua forma gestual em LIBRAS. A repetio
desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento
lingusticos tanto na lngua portuguesa como na LIBRAS.
Alm disso, outra aplicao do Falibras, mais especiicamente
do seu mdulo Web, exposto anteriormente, permitir que o
professor possa acompanhar a evoluo da aprendizagem de
cada estudante surdo a partir das tradues que ele registrar na
memria de traduo (mdulo tradutor) para textos selecionados
pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem
ser revistos ao longo do perodo letivo para perceber a evoluo
individual de cada aluno. Alm do mais, quando essas redeinies
forem registradas individualmente, surgiro oportunidades de
serem colocadas em discusso com o coletivo da turma, o que
certamente ir gerar novas oportunidades de aprendizagem.
Ainda no contexto do mdulo Web, o seu acoplamento ao
navegador Web proporciona outras potenciais aplicaes. Por
exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o
material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem,
para a lngua materna da comunidade surda. Alm disso, utilizando
esse mdulo, possvel tambm salvar vdeos para uma consulta
posterior, independente de acesso plataforma online.
CONCLUSIONS AND FUTURE WORK
Este trabalho descreveu o histrico e o processo de
aperfeioamento do Sistema Falibras, como tradutor automtico,
e seu potencial como ferramenta de apoio pedaggico para a
educao de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de
Portugus e de LIBRAS.
O artigo tambm apresenta detalhes sobre a arquitetura e
especiicao do Falibras, seus componentes de software e o novo
processo hbrido utilizado para traduo. Finalmente, acredita-
se que esse sistema uma contribuio para que os seguintes
resultados possam ser alcanados:
Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem;
Promover a aprendizagem do Portugus pelos agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem;
Oportunizar o acesso por parte dos surdos informao
curricular e cultural da sociedade;
Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
do indivduo.
Preparar o surdo para o exerccio da cidadania, estudando
e trabalhando nas mesmas condies de uma pessoa sem essa
diferena;
Facilitar a incluso do surdo no ambiente social.
REFERENCES
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no atrai deicientes: Para alunos, modalidade no elimina obstculos
do ensino convencional. Disponvel em: http://www.universia.com.
br/ead/materia.jsp?materia=17846. Acesso em: Nov. 2010.
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Braslia, DF.
[3] BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica.
Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei n 10.098, de
19 de dezembro de 2000, e d outras providncias. Dirio Oicial
[da] Repblica Federativa do Brasil. Poder Executivo, Braslia,
DF, 3 de dezembro de 2004. Disponvel em: <https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.
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[4] BREDA W. L.(2005): Falibras-MT - Um Sistema
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Engenharia de Computao; CCEC/UFES; 08 de abril de 2005.
[5] CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkiria
Duarte. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue: Lngua de
Sinais Brasileira. 2. Ed. So Paulo: Edusp, 2001. 1632 p.
[6] CATUREGLI, Maria Genny. Os surdos e o decreto
5.626. Disponvel em: http://www.universia.com.br/docente/
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Springer-Verlag, Berlin, 1988.
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de Informtica na Educao (SBIE 2001) - Pster. Vitria, ES,
novembro de 2001.
[9] CORADINE, Luis Cludius et al. (2002): Sistema
Falibras: Interpretao Animada, em LIBRAS, de Palavras e
Expresses em Portugus. In: III Congresso Ibero-Americano de
Informtica na Educao Especial (CIIEE 2002) - Demonstrao.
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Especial (CIIEE 2002), ago. 2002.
[10] CORADINE, L. C. ; TAVARES, O. L. ; Albuquerque,
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Educativa Especial, 2007, Mar del Plata-Argentina. Anais do VII
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[11] GAZDAR, Gerald; MELLISH, Chris; Natural
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[12] LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da histria das
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Campinas, v. 19, n. 46, set. 1998. Disponvel em <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
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2012. doi: 10.1590/S0101-32621998000300007
[13] QUADROS, Ronice Mller. Um captulo da histria do
SignWriting. Disponvel em: http://www.signwriting.org/library/
history/hist010.html. Acesso em: Out. 2012.
[14] TAVARES, O. L.; CORADINE, L. C.; Breda, W. L.:
Falibras-MT Autoria de tradutores automticos de textos do por-
tugus para Libras, na forma gestual animada: Uma abordagem
com memria de traduo. In: III Workshop em Tecnologia da In-
formao e da Linguagem Humana TIL2005 So Leopoldo, RS,
de 22 a 29 de julho de 2005. Anais do SBC 2005, jul.2005.
ABSTRACT
Learning geometry is mainly supported through forms of visual
communication of information to solve a math problem or exercise.
This reason motivates to research and to develop mechanisms for
visually impaired learners improve their math skills in geometry,
which is fundamental to their performance in daily life. One way
to tackle this problem is through multimodal based videogames,
such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of
these skills. These videogames should be designed according to the
objectives, methodologies and resources, as well as considering the
interests and ways of interacting of end users. We present a model
for videogame development to improve math skills in geometry by
visually impaired learners.
RESUMEN
El aprendizaje de la geometra es principalmente apoyado por
formas de comunicacin visual de la informacin para resolver un
ejercicio o problema matemtico. Esta razn motiva a investigar
y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad
visual mejoren sus habilidades matemticas en geometra, lo cual
es fundamental para su desempeo en la vida diaria. Una forma de
atacar el problema es a travs de videojuegos basados en interfaces
multimodales, tales como audio y hptica, que apunten al desarrollo
de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseados
acorde a los objetivos, metodologas y recursos disponibles, as
como tambin considerando los intereses y formas de interaccin
de los usuarios inales. En este trabajo presentamos un modelo de
desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemticas en
geometra en aprendices con discapacidad visual.
KEYWORDS
Modelo de ingeniera de software, videojuegos, aprendizaje de
geometra.
INTRODUCCION
El propsito formativo que actualmente posee la educacin
matemtica a nivel internacional est fuertemente ligado al
desarrollo de tendencias que prestan mayor atencin y predileccin
por una matemtica aplicada que enfatiza la construccin de
modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real.
Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomticos y
las teoras de conjuntos que fue la tnica de muchos currculos en las
dcadas de los 70, 80 y 90 del s.XX. Este trnsito se maniiesta en
currculos que acentan el desarrollo del razonamiento y habilidades
para la resolucin de problemas.
En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es
posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseanza
de la matemtica tiene como propsito formativo enriquecer la
comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para
resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico
y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar
situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. A la
hora de desarrollar el pensamiento a travs del aprendizaje de la
Matemtica, no slo se est abordando el desarrollo de capacidades
cognitivas claves sino que tambin otros tipos de competencias
ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son:
la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el
sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes
a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes,
aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del
conocimiento matemtico [14].
Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad
estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad,
resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser
aplicada [15], aportando con ello tambin al desarrollo de una
capacidad creatividad e indagadora.
Modelo de videojuegos para mejorar habilidades
matemtico-geomtricas en aprendices ciegos
Jaime Snchez
Departamento de Ciencias de la Computacin y
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin,
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl

Marcela Carrasco
Chile
mcarrasco@c5.cl
Matas Espinoza
Chile
maespino@dcc.uchile.cl
Jos Miguel Garrido
Facultad de Educacin, Pontiica Universidad
Catlica de Valparaso y Centro de Investigacin
Avanzada en Educacin, Universidad de Chile
Chile
jgarrido@ucv.cl
Enseanza de Matemtica y Geometra
La educacin matemtica es uno de los pilares de la formacin
que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al
papel que juega como medio para enriquecer la comprensin de la
realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas
y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para
que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada
vez ms complejas en su vida cotidiana. En las ltimas dcadas
esta valoracin ha ido acompaada de un nfasis por la matemtica
aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemtico
y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones
problemticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemtico
apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal,
la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo
colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas
las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida
diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello
del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico.
Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad
estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad,
resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser
aplicada [14], aportando con ello tambin al desarrollo de una
capacidad creatividad e indagadora.
En el caso del curriculum chileno, este propsito se evidencia en
aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solucin
situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver
un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear
y aplicar diferentes estrategias, as como usar y evaluar vas diversas
de solucin [16]. Para esto el curriculum identiica habilidades y ejes
temticos (ver igura1) que en su conjunto propician en los estudiantes
la resolucin de problemas, la representacin, el modelamiento y la
interpretacin de situaciones que involucran el uso de un tipo de
razonamiento que podemos denominar matemtico.
Nivel Habilidad Ejes temticos
Educacin
Parvularia
Interpretar y explicar la
realidad
Resolver problemas
Cuantiicar
Relaciones de
causalidad
Dimensiones de
Tiempo-Espacio
Propiedades de los
Objetos
Nociones Matemticas
Geometra
Representaciones
Simblicas
Orientacin Espacial
Educacin
Bsica:
1 a 6
Resolver Problemas
Argumentar y
Comunicar
Modelar
Representar
Nmeros y Operaciones
Patrones y lgebra
Geometra
Medicin
Datos y probabilidades
Educacin
Bsica:
7 a 8
Educacin
Media:
1 a 4
Resolver Problemas
Argumentar y Comunicar
Modelar
Representar
Razonamiento
Matemtico
Nmeros
lgebra
Geometra
Datos y Azar
Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temticos [15][17][18]
Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido
el eje temtico de la geometra que, como rea de conocimiento
matemtico presenta algunas caractersticas peculiares para su
aprendizaje que inluyen en la manera en que es tratada como objeto
de enseanza. As, por ejemplo, posee una caracterstica recursiva
no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su
enseanza sea lineal y jerrquica como otros ejes temticos de la
matemtica, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde
diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su
aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido
a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como
parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica
que las demostraciones o materializacin de sus nociones en la
realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que
es en s mismo el objeto a comprender [9].
Los aportes de la geometra al desarrollo de habilidades cognitivas
se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo
fsico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas
euclidianas y No euclidianas; (ii) un mtodo de representacin
visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras
ramas de las matemticas como de otras ciencias; (iii) un medio
para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de
aplicaciones; (iv) la distincin entre una geometra esttica y una
geometra dinmica diferencia que se funda en la continuidad y
cambio de los objetos en el espacio.
Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con
ser uno de los ejes temticos de aprendizaje que cruza la totalidad
del curriculum nacional de educacin matemtica, los aprendizajes
a los que apunta la enseanza de la geometra, se relacionan
directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita:
conigurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el
tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaos y
posiciones.
De esta manera se pueden identiicar los siguientes aprendizajes
como los claves de este eje:
a) Reconocer, visualizar y dibujar iguras.
b) Describir las caractersticas y propiedades de iguras en
3D y 2D tanto en situaciones estticas como dinmicas.
c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicacin de los
cuerpos.
d) Construccin de Figuras.
e) Nociones de Medicin en iguras planas
f) Mediciones y representacin
Tecnologas Digitales y enseanza de la geometra
El uso de tecnologas digitales en la enseanza de la geometra
adquiere un valor esencial porque propicia la representacin,
construccin y reproduccin de iguras geomtricas lo cual
favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de
razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relacin directamente
con el modelamiento matemtico que como habilidad permite
construir una versin simpliicada y abstracta de sistemas ms
complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar
diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar mtodos
y herramientas para resolver problemas. Un modelo bsico, de
ejemplo, es el planteamiento de una ecuacin para expresar una
situacin problema de la vida cotidiana.
Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologas
digitales en el aprendizaje de la geometra es la representacin,
la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y
objetos ya construidos. Se puede dar a travs de metforas, es
decir, transportando experiencias y objetos a un mbito concreto
o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a
utilizar representaciones pictricas (diagrama, esquemas, gricos),
lenguaje simblico y vocabulario para comunicar. En cada una
de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar
con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando
experiencias para resolver diferentes tipos de problemas,
oportunidades para usar diversas formas de comunicacin de ideas,
manejar variadas formas de representacin de un mismo concepto.
Desde esta perspectiva, las herramientas tecnolgicas digitales
contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar
y crear patrones, examinar relaciones en coniguraciones
geomtricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear
conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duracin
de clculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos
de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada
y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje
[28][29], en los cuales las tecnologas digitales actan como
instrumentos culturales de mediacin de las actividades humanas
[26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los
desarrollos tecnolgicos aportan el mejoramiento de la educacin
matemtica y en particular a la enseanza y aprendizaje de la
geometra [19][22].
Enseanza de la geometra y estudiantes con
discapacidad visual
Si bien, la Matemtica, puede obtenerse a travs de una expresin
verbal, grica, simblico formal, etc.; sta subyace en la realidad
fsica (Fernndez, 1986). En la mayora de los casos, el aprendizaje
de Geometra en el aula, es apoyado por gricos, diagramas,
dibujos y fotografas, todas ellas, muy utilizadas como formas de
comunicacin de informacin visual para resolver un ejercicio o
problema matemtico. Estos elementos gricos deben cumplir la
funcin de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales
que contribuyan a la comprensin de conceptos, ideas y relaciones
ya sea en guas de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas
ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden
no ser suicientes para explicar un fenmeno, necesitando que el
profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo,
una animacin lash o material didctico manipulable durante la
clase para la comprensin de conceptos geomtricos abstractos.
Cabe preguntarse, entonces, qu tan simple o complejo o pertinente
ser comunicar informacin visual de referencia a estudiantes
ciegos durante una clase de geometra? En este caso existen
limitaciones para realizar representaciones pictricas de iguras
3D en 2D, esta diicultad demanda la necesidad de estmulo mayor
que el uso de imgenes en relieve, es por ello que este material no
siempre es adecuado como alternativa de acceso a la informacin
visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didcticos
ms concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aqu es donde
la percepcin hptica para leer representaciones de este tipo de
objetos, toma relevancia como medio de acceso a la informacin
de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una
pirmide cerrada de cartn y luego percibir su altura en un modelo
de pirmide abierta, confeccionada posiblemente solo con periles
de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una
buena exploracin por parte del aprendiz ciego, es decir, generar
los movimientos manuales de forma organizada y con un in que
le permita manipular y explorar la igura 3D y sus elementos
(ubicar altura, comprender su posicin perpendicular respecto a
la base, tipo de base, etc.), realizar clculos a partir de los datos
y posteriormente comprender e interpretar la informacin para
resolver un problema geomtrico.
Es por ello que la enseanza de tcnicas de exploracin para hacer
uso de diversos tipos de materiales tctiles debe ser abordada en
la educacin de aprendices ciegos. Consideraciones importantes
respecto al uso de material concreto o didctico a la hora de ensear
geometra tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso
de instrumentos para medir iguras y calcular volumen, utilizar
teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulacin de lo
fsico, no slo desarrolla capacidades sensoriales sino que tambin
motrices y de observacin, independientemente si se es estudiante
con visin o ciego.
En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseanza
de la geometra se ha basado justamente en la elaboracin de
material que permita la exploracin tctil y concreta de iguras y
representaciones, lo cual ha permitido la aproximacin a nociones
geomtricas de volumen, reas y permetros [21]. Algunos de
estos estudios muestran que junto con dispositivo (material
didctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemtico y
la gesticulacin en torno a la actividad que realizan estudiante
ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de ensear geometra son
coherentes con otras reas de las matemticas que tambin son
enseados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27].
Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o
hptica
El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una
problemtica cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes
con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus
sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar
diicultades en distintas reas curriculares [8], por lo que, en un
aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas diicultades, se
den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje
geomtrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepcin visual,
que la misma deiciencia visual en dos aprendices inluye en el
acceso a la informacin de forma diferente, por ejemplo, el resto
visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variar
entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrn ser
percibidos o sern captados de forma distorsionada, el aspecto de
iluminacin depender de la acomodacin del ojo y el contraste
igura fondo inluir en la percepcin del objeto.
En general, la mayora de las personas pueden escuchar la geometra
espacial. Navegar una habitacin en la oscuridad mediante
escucha, notar el vaco de una casa sin muebles, reconocer que
la acstica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un
signiicado simblico o que la experiencia de la msica en una
sala de conciertos depender de donde se est ubicado, siendo
diferente en primera ila que en un balcn pueden ser ejemplo de
ello. Aprender a ver los objetos con los odos es una habilidad
que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el
ambiente, mediante lo que se denomina ecolocacin. Se entiende
entonces, que la percepcin auditiva permite experimentar el
espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educacin
especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con
el logro de habilidades de Orientacin y Movilidad, trabajar la
conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como
la comprensin lectora mediante audio o el seguimiento de
instrucciones verbales.
Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso
preferente, por parte de personas ciegas, para obtener informacin
e interactuar con el medio. La percepcin hptica, entendida
siempre como tacto activo, se diferencia de la percepcin tctil
(sentido cutneo) y kinestsica (msculos y tendones) debido que
stos se usan mediante una recepcin pasiva de la estimulacin. A
partir de la modalidad hptica (combinacin de tacto y kinestesia)
se obtiene informacin de las caractersticas de los objetos como
textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamao, temperatura,
etc; es decir, informacin ms completa, en donde la actividad
voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el
caso de los estudiantes con discapacidad visual. Segn Ballesteros
(1993) [2], la percepcin hptica no depende de la visual, sino que
suministra informacin importante sobre los objetos que no son
perceptibles a travs de otros canales sensoriales, as la percepcin
hptica no es secundaria a la visin, si bien el conocimiento
del mundo y la mayor parte de la informacin signiicativa que
recibimos sobre las cosas, est basado en la funcin visual [1],
el tacto puede sobrepasar a la visin, por ejemplo, al juzgar el
grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos
sentidos tienen especializaciones diferentes.
El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega
informacin espacial til para la movilidad [23]. Es necesario
diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map)
elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un
diagrama usado para representar ideas, su construccin tambin
es subjetiva, pero tiene relacin con una forma o estrategia para
aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que
se puede utilizar en diversas materias. La confeccin se caracteriza
por la disposicin radial de los elementos en torno a una idea,
palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura,
preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es
posible aprender ms fcilmente que slo leyendo o atendiendo la
explicacin de una clase sobre o un tema.
Segn Andrade (2010) [1], la necesaria intervencin de los
sistemas hptico y auditivo como mediadores del aprendizaje
en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus
representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas
por un nio que vea sin diicultad, pues presentarn caractersticas
peculiares, tanto de forma como de fondo. Segn Lahav y Mioduser
(2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante
para el desarrollo de habilidades de orientacin y elaboracin de
mapas cognitivos. La nocin de mapa habla de una representacin
internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y
percepcin subjetiva. El conocimiento espacial conformado por
conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones
se encuentra retenido en la mente mediante imgenes cognitivas
del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas
mentales. Como la mayor parte de la informacin requerida para
realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos
autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma
compensatoria, otros canales sensoriales y mtodos de exploracin
alternativos para construirlos [23].
La elaboracin de mapa mentales se establece con la informacin de
donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamao y forma)
y su densidad, referida esta ltima a la solidez de los objetos (solido
- ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto
a la ecolocacin humana, se ha establecido que, generalmente, es
ms fcil percibir objetos grandes, que pequeos, porque suelen
relejar ms sonido de vuelta al oyente, creando el eco ms fuerte y
amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se
indica anteriormente, la ubicacin relativa de objetivos individuales
que de varios objetivos. La excepcin a esta ltima observacin
consiste en la comparacin de las funciones del objetivo, tales como
la absorcin (suavidad versus dureza), o dimensin. As tambin,
es mucho ms fcil comparar dos calidades diferentes de eco
cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo
establecer por ejemplo, la existencia de un ediicio y otro detrs de
l sin usar una gua tctil para llegar a l, cuando un obstculo es
slido o no (muro o reja), entre otras caractersticas. Slo mediante
la comprensin de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede
percibir la naturaleza de uno o varios objetos, as es necesaria la
tcnica para usar de forma apropiada las eco seales generadas por
el propio individuo [10].
MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Para la confeccin del presente se tom como referencia el
modelo de [24]. Este modelo se ajust y mejor de acuerdo a las
caractersticas plateadas en esta ocasin.
Luego de un anlisis, reestructuracin y generacin de nuevos
componentes, se gener un modelo completo de desarrollo de
aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de
educacin, ingeniera de software y cognicin para mejorar
las habilidades matemticas en geometra en personas con
discapacidad visual.
Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el
desarrollo de habilidades matemticas en geometra en personas
con discapacidad visual.
Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para
mejorar habilidades matemticas en geometra en usuarios con
discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i)
Deinicin de las habilidades matemticas en geometra, (ii) El
proceso de ingeniera de software para el diseo y desarrollo de
las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluacin de impacto en
los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas.
Como se muestra en la igura 3, estos procesos deben ejecutarse
de manera cclica e iterativa. Esto genera un proceso global que
va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnolgica
que se est desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados
a la navegacin de los usuarios no videntes. A continuacin se
describen estos tres procesos.
Habilidades Matemticas en Geometra
En este mbito se requiere que los estudiantes construyan una
comprensin del mundo y accedan al conocimiento en forma
progresivamente autnoma. Ello exige que usen el lenguaje
matemtico, sus conceptos, procedimientos y razonamientos,
como herramientas para entender el mundo y actuar frente a
problemas cotidianos. Lo anterior tiene inluencia en aprendizajes
del mundo natural, social y tecnolgico.
El aprendizaje geomtrico, en segundo ciclo de Enseanza Bsica
y primeros aos de Enseanza Media (1 a 2) se enfoca en lograr
reconocer, visualizar y dibujar iguras, describir sus caractersticas
y propiedades de iguras 3D y iguras 2D en situaciones estticas y
dinmicas, entender la estructura del espacio y describir a travs de
conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar
pensamiento espacial. Habilidades como la visualizacin espacial,
el pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las
destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos
y estrategias de resolucin utilizadas, argumentar y comunicar,
opinar y tomar decisiones, veriicar y demostrar propiedades, se
deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando
los aprendizajes a travs de la comprensin que la necesidad de
educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los
requerimientos didcticos personales que los alumnos necesitan.
Evaluacin de Impacto
Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es
complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios inales,
principalmente cuando stos son ciegos totales. Por este motivo
generalmente la metodologa sigue una lgica de estudio de casos,
en que se involucra un anlisis transversal y en profundidad de las
instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina
el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un
nmero mnimo de sujetos [20].
An con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en
trminos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado
del uso de la aplicacin [3]. La variable dependiente corresponde
a las habilidades en torno a la creacin de mapas mentales para la
comprensin de iguras, cuerpos y competencias en Geometra que
se estn estudiando. Bsicamente este diseo responde a tres pasos:
(i) Aplicacin de un pretest, midiendo el comportamiento de la
variable dependiente previo a la intervencin; (ii) Aplicacin de la
intervencin, esto es, utilizacin del software; y (iii) Aplicacin de
un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente
despus de la intervencin.
Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las
habilidades de movilidad y orientacin que se pueden estudiar en
la evaluacin de impacto de la aplicacin [7]. Para identiicar la
generacin de imgenes mentales de iguras y la representacin
espacial de objetos se utilizan indicadores como representa
con material concreto, dibuja, explica qu formas visualiza
en la situacin problema planteada, reconoce cambios en la
orientacin espacial de la igura, explora iguras y cuerpos
geomtricos mediante hptica y sonido, interna y externamente,
identiicando sus elementos componentes y explora las
posibilidades de movimiento de objetos geomtricos creando un
mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio
recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente
cambios en la posicin espacial de iguras y cuerpos geomtricos,
resuelve problemas geomtricos comunicando sus estrategias de
resolucin y Construye y descompone cuerpos geomtricos en
partes. Finalmente, el conocimiento matemtico geomtricos se
puede obtener utilizando indicadores como identiica relaciones
espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras
y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos
geomtricos bsicos (lnea, lados, vrtices, bordes, ngulos,
volumen, permetro, rea).
Ingeniera de Software
Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de
desarrollo de sistemas: Apresto, Anlisis, Diseo, Implementacin
y Evaluacin (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar
a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniera de
Software para el diseo y desarrollo de videojuegos orientados a
mejorar las habilidades matemtico geomtricas en nios y jvenes
con discapacidad visual.
En esta parte del modelo se modiica el modelo anterior [24],
amplindolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en
el pensamiento geomtrico y apuntando directamente al diseo
de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con
discapacidad visual.
Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para
el desarrollo de habilidades matemticas en geometra.
A continuacin, se explica el proceso por fases y sus componentes
principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada
uno, las actividades a realizar y los resultados esperados.
Fase de Apresto
Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear
para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la
informacin relevante que proviene de la deinicin de habilidades
en base a las cuales se trabajar. (ver Figura 3). Sus etapas son:
Habilidades matemtico geomtricas
Objetivo. Determinar qu habilidades cognitivas
efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometra, sern
apoyadas por el videojuego a desarrollar.
Actividades. Listar las habilidades a desarrollar
tentativamente, considerando a priori la tecnologa disponible.
Resultado. Se determinan a priori las habilidades que
sern trabajadas a travs del videojuego y en las que se espera
obtener un impacto positivo.
Tecnologas Disponibles
Objetivo. Determinar las tecnologas disponibles en el
mercado que sern consideradas para el desarrollo del videojuego.
Actividades. Listar las tecnologas disponibles e
identiicar su costo/beneicio.
Resultado. Se obtendr informacin sobre qu
dispositivos tecnolgicos y que herramientas se utilizarn para el
desarrollo del videojuego.
Fase de Anlisis
El objetivo de esta fase es comprender el problema que se est
resolviendo, analizando a los usuarios inales del videojuego, las
restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas
son:
Usuario Final
Objetivo. Analizar al usuario inal del videojuego.
Actividades. Especiicar las caractersticas de los usuarios
inales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visin y sus
variables descriptivas ms importantes.
Resultado. Se determina especicamente el peril de
usuario inal del videojuego.
Restricciones
Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del
videojuego por parte de los usuarios inales.
Actividades. Identiicar las caractersticas conductuales
del usuario inal usando las tecnologas disponibles y las conductas
sociales involucradas.
Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o
restricciones del usuario inal con el videojuego, para que pueda
desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas.
Contexto de Uso
Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento
de los usuarios en relacin a las habilidades cognitivas que el
videojuego apoyar.
Actividades. Identiicar los problemas de este peril de
usuarios en diferentes contextos reales, considerando un peril
completo de usuario inal y las restricciones de uso del videojuego.
Resultado. Se identiican especicamente los tipos de
problemas de los usuarios inales con el videojuego en contextos
reales de uso.
Fase de Diseo
En esta fase se disea la mejor solucin posible, considerando
que el problema fue claramente deinido en las fases de apresto y
anlisis. Sus etapas son:
Videojuego
Objetivo. Deinir como a travs de un videojuego se
apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de
iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra que
sern estudiadas.
Actividades. Determinar los elementos didcticos y
ldicos de interaccin del usuario con el videojuego (jugabilidad),
como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades
planteadas.
Resultado. Diseo de un peril de videojuego para apoyar
habilidades cognitivas especicas en Geometra.
Guidelines de HCI
Objetivo. Determinar guidelines especicos de HCI
sobre cmo se deben disear las interfaces y la interaccin de los
usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades
matemtico geomtricas.
Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseo
de interfaces de software y de interaccin de los usuarios inales
con el videojuego.
Resultado. Se deinen las interfaces y la interaccin
del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitar un
correcto desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas que
se desean estudiar.
Tareas
Objetivo. Deinir las tareas que realizar el usuario inal
con el videojuego, para apoyar la creacin de mapas mentales para
la comprensin de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias
en Geometra a estudiar.
Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y
tiempos esperados por cada tarea a realizar.
Resultado. Se obtienen las tareas que soportar el
videojuego para el desarrollo de las habilidades matemtico
geomtricas a estudiar en los usuarios inales.
Ambiente Virtual
Objetivo. Deinir la representacin del ambiente virtual
y su relacin con la realidad, para el desarrollo de las habilidades
estudiadas a travs de las tareas que realizarn los usuarios con el
videojuego, considerando adems los guidelines de HCI.
Actividades. Disear los elementos virtuales del
videojuego, determinando su relacin con la realidad y el apoyo
al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando mtodos de
evaluacin de usabilidad para el diseo de software.
Resultado. Se deinen claramente los elementos de las
interfaces que facilitarn el desarrollo de las habilidades cognitivas
estudiadas, estableciendo adems una relacin entre la realidad y
la representacin virtual.
Fase de Implementacin
El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando
como base las etapas anteriores donde se deini claramente el
problema y se dise una forma de solucionarlo. Sus etapas son:
Interfaces
Objetivo. Producir las interfaces diseadas para que el
usuario inal pueda desarrollar las habilidades a estudiar.
Actividades. Disear e implementar iterativamente las
interfaces considerando la aplicacin de mtodos de evaluacin de
usabilidad con usuarios inales o bien con expertos.
Resultado. Se obtendrn interfaces que facilitarn la
interaccin de los usuarios con el videojuego y el proceso de
desarrollo de las habilidades a estudiar.
Funcionalidades
Objetivos. Producir las funcionalidades especicas para
el videojuego.
Actividades. Deinir e Implementar funcionalidades
necesarias, diseando las clases y estructuras de datos asociadas, y
relacionando las interfaces.
Resultado. Se obtiene una implementacin de las
funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo
satisfactorio de las habilidades en los usuarios inales.
Fase de Evaluacin
Durante esta fase se realizan pruebas de evaluacin de usabilidad
y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos,
como tambin, para modiicar o mejorar el videojuego. Sus etapas
son:
Evaluacin de Usabilidad
Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a travs
de evaluaciones de usabilidad especicas, para asegurar que
la interaccin de los usuarios con el videojuego sea adecuada y
pertinente.
Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y
despus del desarrollo de las interfaces siguiendo la lgica de una
metodologa de diseo centrado en el usuario. Para esto se deben
considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio.
Resultado. El videojuego desarrollado considerar el
modelo mental, intereses y formas de interaccin de los usuarios,
esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La
usabilidad permitir conocer y validar las etapas previas del
modelo en que se identiican modos de interaccin de los usuarios,
sus problemas y formas de enfrentarlos.
Evaluacin de funcionalidades
Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego
desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de
diseo.
Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio
sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones
de uso simuladas.
Resultado. Se determina si las funciones implementadas
realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de
habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado.
CONCLUSIONES
En este trabajo se present y describi un modelo de desarrollo
de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en
usuarios inales objetivo.
En particular nuestro modelo se orient en la construccin de
videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemtico
geomtricas y de representacin mental por parte de usuarios
inales. Se realiz una revisin terica de los conceptos de
geometra, del uso de tecnologa para este objetivo. Luego, se
present el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el
proceso de desarrollo.
El desarrollo de habilidades matemtico geomtricas en aprendices
ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida
cotidiana. Por esta razn el presente modelo constituye un aporte
importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento,
ya que sustenta la generacin de imgenes y representaciones
mentales a partir de audio y hptica mediante mecanismos
innovadores para mejorar la comprensin del espacio. El usuario
inal tiene un rol protagnico en el diseo de los videojuegos, lo
cual mejora la aceptacin, en base a su modelo mental y ajustando
de mejor forma su interaccin. Esto en deinitiva se traduce en
la obtencin de una herramienta usable que ayudar a mejorar
habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por
va visual.
De esta forma la construccin del modelo tiene por objetivo
apoyar el diseo y desarrollo de estas herramientas, mejorando
considerablemente la pertinencia, aceptacin y uso de los sistemas
por parte de los usuarios inales.
Como trabajo futuro, este modelo, se usar como base para el
desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemtico
geomtricas en usuarios ciegos o con baja visin, los cuales tendrn
como objetivo o ayudarn a mejorar la comprensin de iguras
y cuerpos lo que facilitar la integracin curricular de alumnos
con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
visual en el aula.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido inanciado en parte por el Fondo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, Fondecyt #1120330 y el Proyecto CIE-05
Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt.
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ABSTRACT
The study proposes the integration of theoretical references
for the development of skills to make digital presentations
in support of educational materials and research. The paper
is documentary and descriptive. It tries to consolidate the
theoretical, the learning model selection, organization and
integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions:
Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the signiicance and
sustainability of learning, usability Project Gnome group [4],
the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of
usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design
from the connotative aspect of semantic value added by including
cognition, emotionality and the participants experience.
The methodology involved the calibration and integration of
selected readings and the design and implementation of an
instrument in the form of Likert scale for self-assessment of
interface design guidelines in presentations. The results suggest
high valuations applicability and transfer of learning achieved
and relevance prospective self-assessment tool designed as a
mediator for the integration and reinforcement of learning.
RESUMEN
El estudio plantea la integracin de referencias tericas para
el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales
como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de
trabajos de investigacin. El trabajo es documental y descriptivo.
Lo terico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de
seleccin, organizacin e integracin (SOI) de Meyer [5] con
parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la
signiicatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto
de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseo de
interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las
pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseo
emocional desde el aspecto connotativo del valor semntico
particular agregado por la cognicin, la emocionalidad y la
experiencia del participante. La metodologa implic el arqueo
e integracin de lecturas seleccionadas y el diseo y aplicacin
de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para
la autovaloracin de las pautas de diseo de interfaces en las
presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta
aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, as
como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluacin
diseado como mediador y refuerzo para la integracin de los
aprendizajes.
KEYWORDS Diseo de interfaces gricas, presentaciones
digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo
SOI, usabilidad de interfaces.
INTRODUCCIN
En este estudio se plantea estructurar el componente terico
para la sensibilizacin y el aprendizaje de las pautas de diseo
de interfaces gricas orientadas a presentaciones de materiales
educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje
SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos
y experiencias iniciales en el rea de diseo de materiales
digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especicos:
arquear e integrar las referencias bibliogricas seleccionadas y
disear un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo
de interfaces gricas orientadas a presentaciones de materiales
educativos e investigaciones.
La investigacin es documental y descriptiva. El contexto
es un curso de postgrado a nivel de maestra en la modalidad
semipresencial, donde los cursantes son, en su mayora, docentes
de los distintos niveles y modalidades de la educacin, con
predominancia de docentes del sector de educacin bsica y
media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es
Moodle. Los datos de la evaluacin diagnstica relejan, poca
interaccin con herramientas como foros electrnicos, chats y en
general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles
en la plataforma Moodle. Se aplic un cuestionario mixto para
la evaluacin diagnstica y un instrumento de autoevaluacin
de las pautas de diseo de interfaces tipo escala de Likert. Se
observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso
instrumental con las herramientas de productividad oimtica-
educativa, con un 60% de participantes con conocimientos
iniciales en este tema.
Dentro del curso, se hace el abordaje de tpicos relacionados con
la construccin de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de
la exposicin del trabajo de investigacin del participante, lo que
motiv la consolidacin de esta revisin de lecturas enmarcadas
en el diseo de interfaces gricas desde una perspectiva terica
para aproximar el qu, pragmtica para problematizar la
Diseo de interfaces gricas orientadas a
presentaciones digitales de materiales educativos
e investigaciones
Gregoria Romero E.
Coordinacin de Investigacin, Instituto Universitario de Tecnologa de Valencia
Venezuela
gregoriar@gmail.com
aplicacin y transferencia de los aprendizajes y de colaboracin
para el intercambio y socializacin en la construccin de
conocimientos en el mbito del curso de la experiencia, tanto de
forma presencial como a distancia.
REFERENTES TERICOS
El aprendizaje como elaboracin de conocimientos
Meyer [5], hace un recuento de cmo han surgido en la ltima
centuria tres caracterizaciones de cmo aprende el hombre
desde disciplinas como la psicologa y la educacin; la primera
caracterizacin, dentro de las cinco dcadas iniciales del
siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisicin
de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la
asociacin entre un estmulo y una respuesta, aqu, la funcin
del diseador educativo es crear entornos donde al alumno se
le indique de forma repetida que d una respuesta a la que
sigue un feedback. La segunda caracterizacin corresponde al
Aprendizaje como adquisicin de conocimientos, presente
en las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa
en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria
la nueva informacin, en este esquema, el diseador educativo
crea entornos en los que el alumno est expuesto a una gran
cantidad de informacin. En la tercera caracterizacin, surgida
a partir de aos ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa
del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos, ste
centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los
estudiantes participan de manera directa en la construccin
en la memoria activa de una representacin del conocimiento
desde entornos cada vez ms realistas.
Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta ltima caracterizacin
la funcin del participante es comprender y la del docente
orientar de forma cognitiva proporcionado orientacin y
diseo de las autnticas tareas acadmicas; aqu, la funcin
del diseador educativo es crear espacios propicios para que
ocurran interacciones importantes entre los participantes
y el material acadmico e incluye la estimulacin de los
procesos de seleccin, organizacin e integracin por parte
de los participantes.
Esta caracterizacin del Aprendizaje como elaboracin de
conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje
constructivista y su implicancia terica habla de poder lograr
altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje
que involucren incorporacin de conductas e informacin a la
memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicacin
(transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo
reiere la Figura 1.
Figura 1. Resultados de aprendizaje en una leccin. Meyer
(1999).
El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva
integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los
estudiantes interactan y aplican una serie de recursos cognitivos
y metacognitivos durante el proceso de aprehensin de los
contenidos, desempeos, actitudes y valoraciones hacia el
conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan.
El aprendizaje con signiicado y sustentable
Ausubel en sus postulados de aprendizaje signiicativo plantea:
El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
signiicativo para l, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48).
En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las relexiones
hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje
Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los
supuestos tericos que fundamentan el Aprendizaje Signiicativo
de Ausubel, referidas stas al poco nfasis que se hace de los
procesos sociales y de los aportes de la interaccin entre
iguales que involucra el proceso de aprendizaje, as como de
la visin reducida de los factores de consciencia, cognitividad
y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la
motivacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; a pesar
de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de
Ausubel, su puntualizacin de la importancia de la organizacin
del material instruccional y del discurso docente inclusive,
en tanto material que contribuye a la organizacin de los
pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este
material debe vincularse de manera lgica y no arbitraria, con la
estructura cognitiva del participante.
En esta revisin, se coloca el enfoque en la organizacin
de materiales instruccionales impresos y en particular en
materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de
materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer
[5], en su caracterizacin del Aprendizaje por elaboracin de
conocimientos expresa que en el modelo constructivista del
aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos
cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que
los procesos cognitivo principales incluyen prestar atencin a la
informacin pertinente, organizar dicha informacin en imgenes
coherentes e integrar esas imgenes con los conocimientos ya
existentes.; es as que se quiere retomar las ideas de Meyer para
visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como
una integracin de dimensiones que estn comprendidas por
una serie de indicadores a travs de los cuales se presentarn
mtodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y
especica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones)
a travs de su formulacin dentro de la construccin de un diseo
de interfaz grica.
MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES
Modelo de Aprendizaje SOI
El modelo de aprendizaje de Seleccin, Organizacin e
Integracin (SOI) representa una teora de aprendizaje que
fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos
cruciales asociados a la elaboracin de conocimientos y esta
elaboracin se fundamenta en que los participantes representan el
conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboracin,
el estudiante utiliza la nueva informacin que recibe del entorno
y sta, interacta con los conocimientos previos en la memoria
de largo plazo, luego, con los vnculos o asociaciones de la
informacin previa (conceptos inclusores de la teora ausbeliana,
conceptos sostn del MACCS de Galagovsky), la informacin
nueva podr resigniicar a la informacin presente hasta el
momento en la estructura cognitiva del participante, y puede
producirse un aprendizaje con signiicados y sustentable en el
tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Seleccin,
Organizacin e Integracin, sern explicados bajo el abordaje de
Dimensiones que estn conformadas por los indicadores que se
muestran en las Figura 12 y 13 para la construccin de interfaces
gricas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante
la experiencia, a la creacin de una gua de autoevaluacin para
los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura
2, el modelo SOI est comprendido por el mensaje educativo
que contiene palabras e imgenes y los procesos cognitivos
que despliega el participante para captar, establecer y retener
la nueva informacin en su memoria sensorial activa para su
procesamiento futuro y posterior consolidacin y re signiicacin
en su memoria de largo plazo.
Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imgenes.
Meyer (1999). Ajustado
Dimensin Seleccin
Este proceso representa la Seleccin, de la informacin que
ser tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a
limitada capacidad del sistema de tratamiento de la informacin
del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden
retenerse en la memoria activa, es as como la seleccin
de la informacin que realiza el participante, es un proceso
cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las
lechas Seleccionar).
En trminos de construccin de las interfaces para
presentaciones digitales abarca los procesos y productos de
concepcin inicial de la plantilla o storyboard que es concebida
para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz.
Comprende tanto la captacin de la atencin de la audiencia por
la colocacin y coniguracin de los elementos en la interfaz,
como tambin el proceso de inters y motivacin de la audiencia
por el conocimiento que ser abordado en la presentacin; en este
sentido, es importante incluir en la presentacin la explicitacin
de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,
en el presente y en prospectiva , adems de la informacin
de los aportes que esta puede generar a quien presenciar la
exposicin (en caso de una investigacin). En la construccin
de presentaciones de materiales educativos, es importante
proporcionar un resumen de la informacin pertinente y eliminar
la informacin irrelevante, ser conciso. La dimensin Seleccin
incluye los indicadores de: disposicin de los elementos en la
interfaz, la tipografa y el color.
Disposicin de los elementos en la interfaz
.- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en
las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar
una plantilla (Figura 3) para conigurar la informacin dentro
de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la
audiencia: el peril de edad, intereses, conocimientos, reas de
investigacin, si aplica.
Figura 3. Ejemplo de plantilla.
.- Se determinan los puntos focales de atencin en funcin de lo
que se desea resaltar en el rea de la diapositiva y en el contenido
expuesto en sta, ver Figura 3.
- La organizacin de la informacin depende de la cultura,
en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha,
orden preferencial de ubicacin de elementos importantes en la
interfaz, Romero [8].
.- Consistencia estructural en el diseo de las diapositivas, para
ello se recomienda el uso de layout preestablecido plantilla
Gnome [5],
.- Realice un balance entre espacios negativos (vacos) y espacios
positivos (texto e imgenes), ver Figura 4.
Figura 4. Espacios positivos (texto+imgen) y negativos
(vacos).
Tipografa
.- Se recomiendan letras de tipografa no serif (sans serif,
procedencia del francs, paloseco), ver Figura 5.
.- La tipografa sans serif acrecienta la legibilidad en monitor
dado que reduce el efecto de la pixelacin y se observa mayor
limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7].
.- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT
Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact,
Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana.
Figura 5. Tipografa Serif y No serif.
.- La tipografa Serif o romana es sugerida para los textos
impresos dado que los remates guan el ojo en el seguimiento de
la lectura.
.- Debe aplicarse con mesura y anlisis el texto enriquecido
con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se
pierda la esencia de su aplicacin: resaltar y hacer seleccionable
la informacin, tal como lo reieren Gnome, Meyer, MicroSoft,
y Neilsen [4, 5, 6,7].
.-Se recomienda alineacin izquierda de los ttulos y textos,
ver Figura 6, dado la gua que representa alineacin regular del
margen izquierdo para la lectura.
Figura 6. Alineacin de texto.
.-Tamao de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos,
sugerido por Snchez [9].
.- Se sugiere no emplear ms de tres fuentes y tamaos de letra,
esto resta consistencia a las interfaces.
Color
.- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft,
[6])
.- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser
ms apropiados en el diseo de interfaces, Romero [8].
.- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar
consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo
explica Gnome [5].
.- Evite el color azul para texto, lneas inas y formas pequeas.
.-Se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se
recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto
contraste con el texto y aporte legibilidad.
.- Se sugiere usar un mximo de cinco, ms menos dos colores.
.- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos
relacionados.
Dimensin Organizacin
Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de
Organizacin como la elaboracin de un modelo de situacin
a partir de la informacin presentada (p. 161), implica
organizar las representaciones de imgenes seleccionadas y las
representaciones auditivas seleccionadas en representaciones
gricas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2,
se representa el proceso con las lechas Organizar).
El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente
limitacin de recursos, su resultado es entonces, la elaboracin
de representaciones auditivas y gricas mentales coherentes
que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva
informacin, de aqu la importancia de la estructura coherente
que deben presentar los componentes textuales, en cualquier
medio: impreso o digital y en su combinacin con imgenes y
audios. Ntese el gran peso que tiene la redaccin de las ideas en
la presentacin de los textos.
Meyer, seala que si el texto esta desorganizado o no presenta
estructuras coherentes perceptibles por el participante
(generalizaciones, causa efecto, enumeracin), es probable
que ste retenga la informacin como una relacin artiicial
de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensin
Organizacin se estimulan los procesos asociados a la captacin
de la estructura semntica del mensaje de la informacin textual-
grica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en
trminos de aprendizaje la nueva informacin o contenido que
se quiere mediar y en trminos de investigacin, la esencia
discursiva e hilada que se desea dialogar.
Vale la pena mencionar como factores integrantes de la
Organizacin como proceso, la estructuracin del signo comn
de intercambio en la comunicacin, representado por el lenguaje
escrito y las imgenes, as como por la oralidad y gestualidad
que implica el desarrollo de la exposicin o explicacin del
material educativo o de investigacin. Si se trata de un material
educativo, debe cuidarse que la construccin textual y grica
contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva
de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en
sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la
comprensin del lenguaje. En caso de material de presentacin
de una investigacin debe insertarse a la construccin la ilacin
de un discurso coherente, consistente y compresible para la
audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba
saltos, ni perdida de la ilacin de ideas en la exposicin. Se
incluyen aqu, la presentacin de recursos de elaboracin de
imgenes y texto. En la interfaz, esta dimensin est relejada
en la redaccin y presentacin de los textos y en la concepcin
de los botones o la estructura de organizacin del acceso a los
contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y
otros recursos). Para este artculo, esta dimensin Organizacin
presenta los indicadores: redaccin y presentacin de textos,
botones e imgenes.
Redaccin y presentacin de textos
.- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia
MicroSoft,[6], Neilsen, [7].
.- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted
explicar durante el desarrollo de la exposicin. Neilsen, [7].
.-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser
comprendida intuitivamente, Sanz, [10].
.-Cuando sea necesario ampliar informacin en pantalla escriba
mximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable
cuando se trata de una presentacin de materiales educativos,
Snchez [9].
.- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos
gricos en el interfaz (Ver Figura 7).
Figura 7. a. Ausencia b. Saturacin de elementos gricos
.-Se sugiere utilizar la combinacin adecuada de maysculas y
minsculas en la redaccin.
.-Se recomienda restringir el uso de gricos fondo de agua detrs
del texto, esto interiere en el contraste entre el texto y el color
de fundo.
.-Redacte en forma positiva, Gnome [4].
Botones
.- Se sugiere que los botones tengan la misma coniguracin
grica y de accin en todos los contextos y diapositivas.
.- Si utiliza botones guas de navegacin para todo el contenido
de la presentacin, stos deben estar dispuestos en la misma rea
en todas las diapositivas (ver Figura 8).
Imgenes
.-Las imgenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que
aparecen en la diapositiva.
.-Las imgenes deben presentar una combinacin de colores
consistente con los colores de fondo y del color del texto.
.-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin
para la comprensin del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de
cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos).
.- Use metforas analogas como recursos de estructuracin del
mensaje Meyer [5].
Figura 8. Ejemplo de uso de botones gua de navegacin.
Dimensin Integracin
El proceso de Integracin comprende la fase de interaccin y
conexiones una a una, entre las representaciones de imgenes
y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa
el participante, con los conceptos sostn, Galagovsky [3]
que existen en la memoria de largo plazo de su estructura
cognitiva, representados por las lechas bidireccionales
Integrar de la Figura 2.
Meyer [5] establece que Uno de los ltimos pasos en este
proceso de aprendizaje es la codiicacin mediante la cual las
representaciones mentales construidas en la memoria activa se
almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo
(p.163) y reiere al nfasis que hace la perspectiva constructivista
sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar
los conocimientos en la memoria activa, como la seleccin,
la organizacin y la integracin; as mismo seala que toda
esta construccin tiene asociado un componente de control
metacognitivo o ejecutivo.
Como parte de los mtodos aplicables para estimular el
proceso de integracin en materiales impresos en general,
Meyer sugiere la aplicacin de organizadores avanzados como
metforas, analogas, uso simultneo de imgenes, animaciones
y narraciones, ilustraciones, ejemplos prcticos y preguntas
elaboradas, entre otros. Para este artculo, esta dimensin abarca
los indicadores: Imgenes como organizadores avanzados,
hipervnculos y signiicante connotativo, como un factor de
apoyo a la metacognicin y vinculacin de los aprendizajes.
La dimensin de Integracin comprende todos los procesos de
sensibilizacin y apoyo a la vinculacin de la nueva informacin
con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky
[3] plantea lo importante de la explicitacin anticipada de los
conceptos sostn (Inclusores desde la teora ausbeliana), esta
autora hace nfasis en esa exploracin de los conceptos sostn
adecuados para que exista un aprendizaje con signiicados,
sustentacin, relexin y de visin y aplicacin prospectiva.
En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de
los hipervnculos como recurso de integracin y medio para
proporcionar acceso a informacin pertinente y relevante que
sea necesaria como conocimientos previos o como informacin
complementaria. En el caso de presentacin de investigaciones,
se hace uso del recurso de hipervnculos, por ejemplo, como
estrategia para evitar la sobrecarga de informacin en la interfaz,
de tal manera que, de ser necesario profundizar algn aspecto,
pueda habilitarse un hipervnculo para ello.
El Signiicante connotativo hace alusin a la representacin
semntica y emocional particular que posee la construccin de
una interfaz para quien la ha diseado. Los criterios de diseo
como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepcin
semntica particular para quien disea, debe orientarse tambin
en atencin a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo
es multidimensional en tanto tiene un signiicado para quien
disea y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto.
Imgenes como organizadores avanzados
.-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin
para la comprensin del mensaje, por ejemplo ilustraciones de
cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos.
.-Use metforas analogas como recursos de integracin del
aprendizaje. Un ejemplo clsico es el escritorio y las carpetas
fsicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del
explorador dentro de los ambientes gricos de sistemas
operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros).
Hipervnculos
Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto.
.-Se sugiere utilizar los hipervnculos o enlaces bajo la misma
nomenclatura de colores en su ejecucin (enlace sin ver, enlace
visto) en todas las diapositivas.
.-Se recomienda usar un nmero de hipervnculos moderado en
cada diapositiva, que estar determinado por la prudencia en la
proporcin de informacin complementaria y lo esttico a la
observacin (Figura 9).
Signiicante Connotativo
El Signiicante connotativo representa la acepcin semntica
y emocional particular que vincula el diseo de las interfaces
con el carcter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la
sensibilidad, la sensitividad (vista como percepcin de los
sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos
consejos:
.-Revise si la seleccin del color de fondo y reas de trabajo
dominante, el diseo tipogrico, las imgenes y las iguras
geomtricas tienen algn signiicado para usted.
.-Revise si siente ainidad con el diseo que ha logrado en su
presentacin.
.-Sensibilcese acerca de si su diseo comunica sensaciones,
cogniciones y emociones intencionales.
.-Sensibilcese acerca del impacto visual y emocional de su diseo.
Espacio Semntico
El espacio semntico en el contexto de las interfaces gricas
de las presentaciones, hace referencia a la valoracin del uso
particular del diseador en cuanto a los ejes: evaluacin de
funcionalidad, potencialidad y la apreciacin en cuanto al uso
(actividad) del recurso, Aguayo, Gonzlez, Lamas, Prez, [1]. Se
recomiendan consideraciones como:
.-Evale si su presentacin (o material educativo) es de alto
rendimiento para el objetivo que se dise.
.-Revise si el diseo de su presentacin potencia el desarrollo del
discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza.
.-Revise cul es su apreciacin y sentimientos al utilizar
la presentacin para apoyar la actividad de ilacin y
complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje).
PARTICIPANTES Y DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Participantes
El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa
de maestra en gerencia avanzada de la educacin de una
universidad pblica, dentro de una unidad curricular que trata los
adelantos tecnolgicos en educacin y su impacto en la gerencia
de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnstico,
participaron veintids (22) estudiantes, es decir, la totalidad del
curso, y present las siguientes caracterizaciones (Figura 10):
Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnstico.
El curso se aplic durante el perodo Mayo-Julio 2012. Datos
de inters en el diagnstico develaron que solo el 20% lee el
correo electrnico todos los das. El 96% ha tenido experiencia
en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los
recursos de las TICs en sus procesos didcticos como docente.
Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los
intercambios por correo electrnico (88%), foros de discusin
(56%) y realizacin de tareas en el entorno web (48%); como
docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en
los intercambios por correo electrnico (64%), uso de entornos
web (24%) y foros de discusin (24%); lo que da cuenta, en
parte, del grado de desarrollo por la cultura de interaccin y
comunicacin y de lo que representan algunos signiicados de
la educacin en la modalidad semipresencial para este curso,
en cuanto al desempeo, a la planiicacin, la participacin y la
evaluacin de las actividades.
Diseo de la experiencia
Las actividades de aprendizaje planiicadas, abarcaron un total
de diecisis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron
catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinmica
y desempeo del curso. La actividad que se resea y que motiv
el desarrollo de este artculo, corresponde a los contenidos
asociados al Diseo de interfaces grica para la elaboracin
de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos
trabajos de investigacin, constituyen parte de la asignacin de
cierre para el grado dentro del programa de la maestra.
Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad
asociada al Diseo de interfaces grica para la elaboracin
de las presentaciones digitales de las investigaciones, se
estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades
uno (1) , tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la
participacin en un foro acadmico donde el participante, bajo
las condiciones establecidas, interactu con sus co-participantes,
realiz el envo del diseo preliminar de la presentacin a travs
del recurso de interaccin Subida avanzada de archivos de
Moodle para la evaluacin formativa del diseo construido hasta
el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluacin
de las pautas de diseo de interfaces. Las sub actividades
presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las
sub actividades a distancia, stas fueron las sub actividades dos
(2), una exposicin y taller de dilogo y revisin de las pautas
de diseo de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el
participante expuso la construccin y justiicacin del diseo
de su presentacin. En la Figura 11, se muestra una visin
esquemtica del diseo de la actividad en forma global:
Figura 11. Planiicacin de la actividad Diseo de interfaces
gricas para la elaboracin de presentaciones digitales.
En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluacin de
las pautas de diseo de interfaces para diapositivas de las
investigaciones, que form parte de la sub actividad 5 (presentada
en la Figura 11), el curso aport una muestra de diecinueve (19)
instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se
muestran en la siguiente Figura 12:
Figura 12. Dimensiones e indicadores para para
el instrumento de diseo de interfaces.
ALGUNOS RESULTADOS
Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse:
La construccin de materiales educativos (de los cuales forma
parte este artculo) con la integracin de: algunas referencias
tericas que incluyen la vinculacin de las pautas de diseo de
interfaces gricas, desde la visin de diversos autores y equipos
de trabajo de diseo (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7])
con mtodos que pueden aplicarse para estimular los procesos
cognitivos de seleccin, organizacin e integracin desde la
perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde
la experiencia permanente en evaluacin de diseos de interfaces
gricas en software y presentacin de trabajos de grado.
La produccin, ajustes y mejoras del instrumento o gua para
la autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces gricas
aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales
educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo
Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen
en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma
proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en
aspectos como el signiicado del color, de las formas geomtricas
y de la tipografa para realizar una integracin de la semntica y
la semitica del mensaje que se construye en cada diapositiva;
hecho que determin el ajuste del instrumento inicial a la versin
que acompa la edicin de este artculo, con la inclusin de
los indicadores Signiicante Connotativo y Espacio Semntico
dentro de la dimensin de Integracin.
Figura 13. Indicadores ajustados para la Integracin
En casi la totalidad de las dimensiones de la versin preliminar
del instrumento que se aplic, todos los indicadores fueron
respondidos entre los valores 4 (caracterstica presente en
algunas diapositivas) y 5 (caracterstica presente en todas las
diapositivas), a excepcin de los reactivos correspondientes a la
dimensin de Seleccin inherentes a los tipos y cantidades de
fuentes y tamaos presentes en cada diapositiva, y en el caso de
los reactivos sobre los hipervnculos.
CONCLUSIONES
En los elementos inherentes al diseo de interfaces se menciona
que:
El instrumento diseado cumpli, dentro de las actividades
de aprendizaje del curso, un rol de consolidacin y autovaloracin
de los logros en los aprendizajes inherentes al diseo de las
interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones
de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y
recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente
propici la relexin de los elementos personales, de las
experiencias de aprendizajes formales y no formales que un
momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros
diseos digitales. As mismo, se considera el valor prospectivo
de la creacin y aplicacin del instrumento, como una referencia
de autoevaluacin de las presentaciones digitales que disearn
para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto
expresado por los participantes.

El diseo de interfaces gricas pareciera ser acto de creatividad
personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de
la mediacin de signiicados permeados por la experiencia, el
conocimiento y la emocionalidad del diseador, por lo que es
necesario que ste conozca elementos bsicos de la semntica y
la semitica del diseo digital, acotacin que se hace, en atencin
al contexto y a los docentes sujetos del estudio.
En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos
asociados a la construccin de materiales educativos digitales,
no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para
los especialistas en diseo grico y/o docentes con experiencia
en esta rea, de tal manera que es bueno aclarar que, para el
contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la
investigacin, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y
su experiencia y desarrollo en el diseo de materiales educativos
digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para
esta audiencia particular que se presenta esta revisin y resumen
de referencias tericas que tal vez, constituyan un slido apoyo
para fortalecer conocimientos en etapas bsicas sobre la materia,
tanto para esta cohorte de participantes como para todos los
grupos sucesivos del programa de maestra, y en general, para el
contexto venezolano de la educacin, impregnado en todos los
niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un
esfuerzo por consolidar su alfabetizacin digital y diversiicar
sus diseos de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos
para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs.
REFERENCIAS
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Gnome 2.2.2. Centro desarrollador de GNOME. Recuperado
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book/.
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constructivista. En Reigeluth, Ch. (Comp). Diseo de la
instruccin: Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora
de la Instruccin. Parte I. Editorial Santillana.
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A Guide for Designing Software. Recuperado el 20 de Agosto
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course-notes/Microsoft_WindowsGuidelines.pdf.
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65-82. UCV, Caracas, Venezuela. En:http://wwwucv.ve/
ileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/ docencia_vol4_
n2_2003/7_Art.4_Gregoria_Romero.pdf
[9] Snchez, A. (2010). Pautas para disear ponencias
o presentaciones acadmicas e investigativas. Revista Virtual
Universidad Catlica del Norte. 30. Recuperado el 20 de Agosto
de 2012. En: http://revistavirtual.ucn.edu.co/.
[10] Sanz J. (1996). Las Normas Tcnicas ISO 9241
y EN 29241sobre pantallas de visualizacin. MAPFRE
SEGURIDAD. (62).
RESUMEN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han
mostrado que son cada da ms necesarias en el quehacer
acadmico. Existe consenso hoy en da que se necesitan ms y
mejores docentes para responder a las demandas que plantea la
era de la informacin, tanto a la sociedad como a la educacin.
Los docentes, ya sea aquellos que estn en ejercicio como los
que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones
de aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para
incorporarlos en forma efectiva en su prctica y desarrollo
profesional. (UNESCO, 2005)
Es indudable que somos agentes cada vez ms activos en una
tendencia tecnolgica que se ha acelerado en los ltimos aos.
En el mbito educativo, nunca como ahora se haba sentido un
movimiento tan emergente para que los docentes integren las
TIC en sus diseos y prcticas pedaggicas.
Considerando que las TIC estn produciendo cambios en la
formas de aprendizaje en la actual sociedad, sera lgico que
tambin se produjeran cambios en la forma de enseanza, de
lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formacin
inicial del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios
de aprendizaje.
La investigacin surge de la importancia de contar con
informacin que permita conocer las Competencias TIC de
los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UCSC para
proponer estrategias pedaggicas, metodolgicas, didcticas y
evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas
del sistema educativo.
Palabras claves
TIC, competencias, formacin inicial docente, estrategias,
didctica, metodologa, evaluacin.
ABSTRACT
The Information and Communication Technologies (ICT) have
shown that are increasingly needed in academic work. Currently,
there is an agreement that society and education need more and
better teachers to meet the demands posed by the information age.
Teachers, whether those who are working as they are starting
working, should be able to take advantage of different
technological resources in order to use them effectively into their
practice and professional development. (UNESCO, 2005)
Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological
trend that has currently accelerated. In education, It has never
existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in
their teaching practices and designs like nowadays.
Taking in account that ICT are changing the ways of learning
in todays society, it would be logical that changes in the way
of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005,
p.12) notes that initial teacher training should not ignore
these new learning spaces.
The research come up from the importance of having information
that help us to know the students ICT competences of the Faculty
of Education at UCSC to propose strategies related to teaching,
methodology, didactic and assessment in order to allow students
to graduate answering to educational systems demands.
KEY WORDS
ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic,
methodology, assessment.
INTRODUCCIN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se
integran de manera progresiva en el quehacer de la Formacin
Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten
diversiicar los contextos de aprendizaje y las estrategias
aplicadas por los docentes y las que aplicarn los estudiantes
en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le
ha dado importancia notable al trabajo pedaggico vinculado
con TIC. Se han generado diversas polticas sobre esta materia
a travs del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo
enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de
nuevas herramientas didcticas y ofrecer a todos los estudiantes
las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una
mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente
de la ubicacin geogrica o nivel socioeconmico de sus
establecimientos.
Estas polticas han constituido referentes que han permitido
Estrategias metodolgicas, didcticas y
evaluativas para el desarrollo de competencias
TIC en alumnos de la facultad de educacin de la
UCSC
Laura Jimnez Prez
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin
Concepcin Chile
(56)41-2345240
ljimenez@ucsc.cl
Marcelo Careaga Butter
(UCSC)
Direccin de Postgrado,
Concepcin Chile
(56)41-2735362
mcareaga@ucsc.cl
impulsar innovaciones en las propuestas metodolgicas de los
distintos niveles educacionales. La formacin a nivel de pre-
grado tiene como desafo incorporar las TIC en sus procesos
de enseanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes
Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma
ptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes
del siglo XXI. Lo anterior, desafa a las universidades e
instituciones que forman profesionales de la educacin, a
transformar las formas de enseanza que estn adquiriendo
los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que,
los sistemas educativos enfrentan el desafo de innovar o
transformar el plan curricular y entorno de las instituciones
para favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje que
entregue a los estudiantes las habilidades y medios que
les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno
dinmico, de informacin en constante cambio.
Tal como se seala en los Estndares y Competencias TIC en la
profesin docente, realizado por el Ministerio de Educacin en
conjunto con Enlaces, en el plano pedaggico, existe evidencia
suiciente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan
las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer
aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver
un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta
tecnologas. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28)
Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en
TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que
debera considerarse como un aprendizaje transversal en la FID.
Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la
Facultad de Educacin de la UCSC, han ido incorporando
muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera
necesario contar con informacin en relacin a las competencias
TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias
metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan fomentar
el uso de TIC en los estudiantes.
La ponencia da cuenta de una investigacin, que tuvo como
objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la
Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General
Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de
proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas
que permitan a los futuros profesionales de la educacin egresar
con las competencias necesarias segn las demandas del sistema
educativo, considerando las tendencias de opinin acerca de la
importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de
Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group
para luego presentar una propuesta de estrategias.
Los aspectos que se consideraron en la investigacin fueron:
nociones bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del
conocimiento, profundizacin del conocimiento, dimensin
social, tica y legal.
1. DESARROLLO
La investigacin tuvo como inalidad conocer las Competencias
TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de
Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011,
con la inalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas
y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la
educacin, egresar con las competencias necesarias segn las
demandas del sistema educativo y, adems, considerando las
tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID.
Para el desarrollo de la investigacin, en una primera instancia se
realizo un anlisis de las Competencias TIC, considerando como
referentes las formuladas por el Ministerio de Educacin (2010)
y las planteadas por la Unesco (2005)
Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educacin de
Chile consideran las siguientes dimensiones: pedaggica; tcnica;
de gestin; social, tica y legal; desarrollo y responsabilidad
profesional.
Figura 1: Dimensiones Competencias TIC
Fuente: Mineduc (2010)
Figura 2: Mapa de Competencias
Fuente: Mineduc (2010)
Para efectos de este referencial de competencias se han
identiicado cuatro competencias genricas, a saber:
Comunicacin (escucha a otros, mostrando inters en mantener
una interaccin, demuestra apertura para compartir informacin
y conocimientos, adapta su lenguaje en funcin de quienes son
sus interlocutores).
Capacidad de planiicar y organizar (plantea objetivos claros,
consistentes con las estrategias, identiica funciones prioritarias,
realiza una asignacin eiciente de tiempos y recursos, monitorea
las acciones emprendidas).
Innovacin (busca de manera activa mejorar lo que realiza,
desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes,
corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla).
Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene
actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesin y
especialidad, busca activamente desarrollarse a s mismo/a en lo
personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas
y de otros agentes de la comunidad, muestra disposicin para
aprender de otros/as).
Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron
analizadas, son las siguientes:
Figura 3: Estndares TIC Fuente: Unesco (2005)
El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio
educativo para responder a los distintos objetivos y visiones
en materia de polticas educativas. Sin embargo, cada enfoque
tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el
mejoramiento de la educacin y cada uno de ellos tiene tambin
repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco
componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y
formacin profesional de docentes, plan de estudios (currculo)
y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin
educativa y, utilizacin de las TIC.
Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cuali-
cuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender
los resultados a partir de los focus group aplicados a los
estudiantes. El estudio es descriptivo de diseo no experimental.
La encuesta fue validada por opinin de experto en relacin al
uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los
cuales se les envo a travs de e- mail, el instrumento cont con
una columna adicional para las observaciones y caliicacin de
la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de
recoleccin de datos. Las observaciones realizadas consistieron
en aspectos formales y cambios en algunos tems. A partir de la
informacin recogida por la opinin de expertos se realizaron los
cambios propuestos dejando estos en una encuesta inal.
La informacin obtenida de la encuesta se analiz en forma
independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte
fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla
Excel y se elaboraron gricos. Se cre una base en Excel,
especialmente diseada para este estudio, y adems se utiliz el
software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012.
Se aplic el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un anlisis
de tipo inferencial, para determinar si la distribucin de las
respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena,
esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p
de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de
signiicancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones
2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias
esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que
los resultados no fueron coniables (Grande y Abascal, 2005).
La tcnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la
distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos
se mantena, se aplic para cada una de las carreras por separado.
Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon
con un nivel de signiicancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres
comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011).
Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplic test de
Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramtrico
(Grande y Abascal, 2005). sta es una prueba para comparar
varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos
distribucionales para aplicar una prueba paramtrica. Para ello,
se consider un nivel de signiicancia del 0,05. Se consider
signiicativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05.
Finalmente, para facilitar la interpretacin y veriicar, en los
casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar
las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras
inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir
nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-
cuadrado de homogeneidad para proporciones.
Para facilitar la interpretacin, y veriicar en los casos en los
cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas
en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y
uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas
tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-cuadrado de
homogeneidad para proporciones.
El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus
Group el que se aplic a los estudiantes de la carrera y cohortes
participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de
opinin en relacin a las Competencias TIC y su importancia
en el proceso de formacin profesional. Para realizar el anlisis,
se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se
presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una
interpretacin estableciendo la tendencia de opiniones de los
estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de
los datos cuantitativos.
El proceso investigativo aport insumos relacionados con:
Diagnstico de competencias TIC estudiantes de Pedagoga en
Educacin
Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagoga en
Educacin General Bsica
Propuesta metodolgica, didctica y evaluativa para el
desarrollo de Competencias TIC
La informacin anterior, fue analizada para establecer el nivel
dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer
diferencias y luego proponer la matriz metodolgica.
El diseo metodolgico de la investigacin se puede representar
de la siguiente forma:
Figura 4: Diseo Metodolgico de Investigacin.
Fuente: elaboracin propia (2011)
2. ANLISIS DE RESULTADOS
3.1 Datos del Diagnstico
La muestra para el diagnstico, en que se aplicaron las encuestas,
fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagoga en
Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011.
Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes.
El anlisis de datos se realiz en primer lugar considerando los
datos del diagnstico con gricos lineales, para luego realizar un
anlisis estadstico y establecer diferencias en las cohortes.
En la encuesta, aplicadas a los de pregrado de la carrera de
Bsica, se consideraron competencias TIC establecidas por el
Ministerio de Educacin y la UNESC0, seleccionando: Nociones
bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento,
profundizacin del conocimiento y social, tica y legal.
En la dimensin nociones bsicas TIC, se consideraron algunos
elementos fundamentales, tales como: el uso del computador,
Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes
de comunicacin (Facebook, Skype, correo electrnico, chat,
blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo
observar que los estudiantes que ms utilizan el computador son
la cohorte 2009 con un 84%.
Figura 5: Diagnstico dimensin Nociones Bsicas TIC
En relacin a los dispositivos ms utilizados por los estudiantes,
estos tienen relacin con la impresora, el scanner y el proyector
digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan
en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que
herramientas tales como las video conferencias y la pizarra
digital son muy poco usadas.
Figura 6: Diagnstico dimensin Estndares Pedaggicos
En relacin a la aplicacin de evaluaciones con instrumentos
digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de
estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa
modalidad de evaluacin.
Figura 7: Diagnstico dimensin Gestin del Conocimiento
La participacin en foros pedaggicos de discusin acadmica
por parte de los estudiantes es muy poca, los ms altos porcentajes
se centran en la opcin nunca, y solo un 45% de los estudiantes
de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado.
Figura 8: Diagnstico dimensin Profundizacin del
conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012)
En relacin a la dimensin profundizacin del conocimiento, una
de las respuestas ms relevantes tuvo que ver con lo relacionado
a la utilizacin de herramientas de trabajo colaborativo en lnea,
en donde las cohortes presentan diferencias estadsticamente
signiicativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre
las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes
229 y 2011 nunca las han utilizado.
Figura 9: Diagnstico dimensin Social, tica y legal.
La dimensin correspondiente a lo social, tico y legal, se rescata
lo relacionado a preocuparse de los riesgos fsicos y mentales
del uso de tecnologa, en donde los estudiantes mencionan que
siempre y casi siempre los conocen.

Las diferencias ms signiicativas entre las cohortes se presentan
en las preguntas relacionadas con la dimensin nociones bsicas
y la dimensin pedaggica.
Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron
evidenciadas en la encuesta, ests fueron:
Dimensin Nociones Bsicas, sobre todo en la categora
relacionada a los aspectos tcnicos, aunque es importante sealar
que, las herramientas tcnicas son las bsicas, ejemplo, uso de
computador, scanner y proyector. La categora en relacin a lo
pedaggico es muy baja. Es la dimensin que mayor dominio
poseen los estudiantes.
Dimensin Estndares Pedaggicos se destaca entre los
porcentajes ms altos por las tres cohortes, efectuar consultas
a docentes por correo electrnico, realizar exposiciones de
trabajos acadmicos y utilizar recursos multimediales digitales
para realizar trabajos acadmicos. Sin embargo, es importante
destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio
poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group
que es porque la asignatura de tecnologa en varias carreras
es un ramo electivo o si est en la malla curricular se basa
en aspectos de cultura informtica, no en relacin a cmo
integrarlas en el currculum.
Dimensin Gestin del Conocimiento, se destaca la
comunicacin remota con compaeros y profesores utilizando
medios digitales para acceder y transferir informacin y recibir
resultados de evaluaciones a travs de medios digitales. Es
importante mencionar que, es la segunda dimensin con menor
dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo relejado en
el diagnstico de competencias TIC, en donde la comunicacin
para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes
participantes del estudio.
Dimensin Profundizacin del Conocimiento, se destaca que
los estudiantes se comunican virtualmente con sus compaeros
para realizar trabajos acadmico, sin embargo es importante
sealar que preferentemente utilizan el correo electrnico y el
facebook; para complementar sus aprendizajes les parece ms
adecuado una indagacin guiada en torno a una temtica de
aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado
por el docente; y inalmente, consideran que es ms efectiva una
comunicacin en entornos mixtos (presenciales+ virtuales)
Dimensin Social, tica y legal, se destaca en un alto porcentaje
el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los
riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologas; identiican los
mbitos ticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos
relacionados a tecnologas, preieren la ejecucin en terreno y las
relaciones pblicas en su gran mayora.
3.2 Propuesta matriz metodolgica, didctica y
evaluativa.
Las estrategias para potenciar las Competencias TIC ms
dbiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de
Educacin aplicables de forma transversal y a partir de los
resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC
aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarn
divididas en metodolgicas, didcticas y evaluativas. A partir
de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias
TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor
nivel de desarrollo y las ms dbiles en los estudiantes de las
carreras de la Facultad de Educacin de las cohortes 2007, 2009
y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodolgicas,
didcticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias
ms dbiles, por medio de la siguiente matriz metodolgica, la
cual es aplicable de forma transversal.
Nociones Bsicas
Estndares Pedaggicos
Gestin del Conocimiento
Profundizacin del Conocimiento
Social, tica y Legal
3.3 Focus Group
Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagoga en Edu-
cacin General Bsica. Los grupos fueron seleccionados al azar
simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno.
El anlisis de los focus group grupales arroj las siguientes ten-
dencias de opinin.
Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC
para FID. Declaran no conocerlas.
La seleccin de informacin, es muy poca, no conocen formas
de iltrar lo que es coniable de lo que no.
Las metodologas para integrarlas en los procesos de ensean-
za-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de
la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por
los cursos electivos que han tenido.
Los aspectos tcnicos de funcionamiento de herramientas ms
avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las
herramientas de ofice, y estas tambin son bsicas.
Consideran que muchos de esos aspectos son dbiles en su
formacin.
En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula.
Slo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en
sus prcticas.
3. CONCLUSIONES
A travs de la encuesta de diagnstico de competencias TIC y el
focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagoga
en Educacin General Bsica, se logra establecer lo siguiente:
El trabajo de levantamiento de informacin result clave para
posicionar la problemtica relacionada con las Competencias
TIC en la FID.
En el marco de acreditacin de las carreras de pedagoga, es
un tema que las instituciones de educacin superior se plantean
incorporar.
Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las di-
mensiones ms dbiles tienen que ver con el mbito Pedaggico
y Gestin del Conocimiento.
Las diferencias estadsticas en las cohortes no se presenta en
todas las dimensiones.
Marquz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digita-
les, ordenadores de apoyo, aulas de informtica e Internet edu-
cativa.
El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo
la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e inno-
vacin educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID.
Entre las opiniones ms destacadas, mencionan que es de suma
importancia conocer herramientas tecnolgicas, pero por sobre
todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el
aula con ines pedaggicos, de esta forma no sern un distractor
en los aprendizajes de los estudiantes.
Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en
algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en
donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria
para todas las carreras, y no todos tienen la opcin de poder rea-
lizarla, a diferencia de la promocin 2011 en donde la asignatura
es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio.
La propuesta fue diseada a partir de los resultados obtenidos
de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser
trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y stas
puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta
forma nuestros estudiantes podrn apreciar con mayor claridad
la funcionalidad pedaggica de las herramientas y se podrn
familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos
laborales futuros.
4. REFERENCIAS
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ABSTRACT
Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of
a curriculum in Computer Science, but for most of the careers
becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design
relatively simple algorithms, appear to be somewhat dificult for
the student. Based on the observations of various authors, this
may be due to various factors such as motivation, learning styles,
experience, etc. To determine the dificulties of the students were
applied two instruments: the irst in order to determine the learning
styles of the students who entered in 2012 and the second one to
determine which were the topics that caused more problems during
the process and gets their preferences in the study. The results show
that students have preferences for the visual materials, exercise
guides and example programs, which is proper of the learning
styles of them.
KEYWORDS
Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals.
RESUMEN
La enseanza de los Fundamentos de Programacin es una parte
esencial de un curriculum en Ciencias de la Computacin, sin
embargo para la mayora de las carreras se transforma en un aspecto
problemtico. El aplicar conceptos bsicos o disear algoritmos
relativamente simples parece ser algo difcil para el estudiante. De
acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a
diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizaje
diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las
diicultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el
primero con el in de determinar los estilos de aprendizajes de los
alumnos ao de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales
fueron los tpicos que les provocaron ms problemas durante el
proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados
muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el
material visual, guas de ejercicios y programas de ejemplo, algo
que es propio al estilo de aprendizajes de ellos.
PALABRAS CLAVE
Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Fundamentos de
Programacin.
INTRODUCCIN
En la actualidad la enseanza de la programacin es un tema
de suma importancia en las carreras de Ingeniera ligadas a las
tecnologas [1]. En los ltimos aos se han propuesto muchos
enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece
existir un enfoque o una solucin completamente satisfactoria
[2]. La aplicacin de conceptos bsicos o el diseo de algoritmos
que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo
difcil para el estudiante [3]. Estas diicultades se maniiestan
independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se
puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de
aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6].
La desercin, cercana al 47% que se produce en los primeros
aos de ingeniera, provocan necesariamente mirar en forma
analtica este fenmeno [7]. La carrera de Ingeniera Civil en
Informtica de la Universidad de Valparaso, impartida desde el
ao 2005, no es ajena a esta situacin. En ella se han realizado
esfuerzos constantes para mejorar dicha problemtica, como por
ejemplo incorporacin de nuevas herramientas [8], actualizacin
de planes de estudio o nivelacin de alumnos de primer ao.
De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el ao
2009, en promedio los alumnos inscriban 5,14 asignaturas por
Determinando las diicultades en el aprendizaje
de la primera asignatura de programacin en
estudiantes de ingeniera civil informtica
Roberto Muoz
Escuela de Ingeniera Civil
Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad
de Valparaso
Valparaso, Chile
roberto.munoz@uv.cl
Marta Barra
Informtica
de Valparaso
Valparaso, Chile
marta.barria@uv.cl
Ren Nel
Informtica
de Valparaso
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
Eliana Providel
Valparaso, Chile
eliana.providel@uv.cl
Patricio Quiroz
Valparaso, Chile
patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
semestre, aprobando en promedio tan slo 1,98 asignaturas,
siendo aquellas con mayor reprobacin las correspondientes a
lgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programacin
(32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razn, en una primera
instancia se debe identiicar, analizar y estudiar los factores que
diicultan el proceso.
Los estudiantes, aprenden en forma ms eicaz cuando se les
ensea en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayora
de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando
cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen
ms ainidad con alguno de ellos [9].
Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes ao
de ingreso 2012 y los principales aspectos que diicultaron el
aprendizaje de la programacin, es que utilizamos los instrumentos
propuestos en [10] y [11]. stos fueron traducidos al espaol y
contextualizados a la ctedra de Fundamentos de Programacin,
que es dictada en la Escuela de Ingeniera Civil en Informtica de
la Universidad de Valparaso.
MARCO TERICO
El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para
todos los autores y es deinido de forma variada en diversas
investigaciones.
Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los
rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y isiolgicos, que sirve
como indicadores relativamente estables, de cmo perciben
los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de
diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos:
quines somos, dnde estamos, cmo visualizamos y que nos
demandan las personas.
Para inalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de
aprendizaje se puede deinir como: las fuerzas y preferencias
caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para
procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse
en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se
sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos
de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin
como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms
obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las
explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender
activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de
manera introspectiva e individual.
Para esta investigacin se trabajar de acuerdo a la propuesta de [5].
Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder
y Silverman.
El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada
persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve relejado en
sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas acadmicas.
El modelo propuesto por Felder y Silverman se podra caliicar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares. Considera
cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos
opuestos: Activo/Relexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal,
Secuencial/Global. Algunas de las caractersticas de estos estilos
de aprendizaje son [5]:
1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando
con otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y
trabajando solos).
2. Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia
los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales,
innovadores, orientados hacia las teoras).
3. Visuales (preieren la presentacin visual del material tal
como pelculas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren
las explicaciones escritas o habladas).
4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada)
o Globales (aprenden de forma holstica).
JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar
cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la
percepcin de los estudiantes son complicados de asimilar y
aplicar. De esta forma se podra implementar un sistema enseanza
alternativo con el in de ayudar en el proceso de aprendizaje de la
programacin en los primeros aos de las carreras de Ingeniera.
DISEO DEL INSTRUMENTO.
El diseo del instrumento est basado en el cuestionario
propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta
de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento
acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes
de la asignatura.
El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la
asignatura de programacin, est compuesto por 5 secciones:
1) Peril del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, ao de
ingreso, y oportunidad en que aprob la asignatura). 2) Qu
tarea siente que le result difcil aprender en la ctedra? (ej:
Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir
los errores de sus programas, etc.). 3) Qu conceptos de
programacin fueron ms difciles de aprender? (ej. Tipos de
variables, Estructuras de Repeticin, E/S de datos, etc.). 4)
Cundo cree que aprende programacin (ej. Cuando lee libros,
en clases tericas, cuando practica solo, etc.). 5) Qu material
considera de ayuda para aprender programacin?(ej: Libros,
programas de ejemplo, guas de ejercicio, etc.).
El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una
retroalimentacin acerca de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en
[10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de
aprendizaje en 4 dimensiones (activo/relexivo, sensitivo/intuitivo,
visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicacin
de ambos cuestionarios son presentados a continuacin.
RESULTADOS
Se aplic la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la
carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de
Valparaso. Los resultados son presentados en la Tabla 1:
Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su
mayora Activos llegando al 64%, por lo que el material y la
docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde
abunde la discusin. El slo tomar apuntes es complejo para
ambos grupos, sin embargo es particularmente ms difcil para
los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que
corresponde a estudiantes Relexivos, puesto que ellos tienen
preferencias por las situaciones en que el puedan relexionar
acerca de la solucin antes de actuar. Esto debido a que los
estudiantes relexivos consideran todas las opciones ante de
tomar una decisin.
Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayora
Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en
laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes preieren
resolver problemas por mtodos establecidos y son pacientes con
los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la informacin si
pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo
material sea principalmente terico podra provocarle problemas,
por lo que debiese existir un equilibrio entre la teora y su
aplicacin prctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes
que tiene ms desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse
cmodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten
cmodos en las clases que en su mayora son de memorizacin,
por el contrario se sienten extremadamente cmodos en aquellas
que prima la aplicacin.
De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de
nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que
sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos
apoyar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos
que son Verbales, es til el trabajo en grupo, esto debido a que
se gana comprensin de las actividades/material explicando y
oyendo explicar a sus compaeros .
Para inalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia
por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con
una secuencia que sigue lgicamente la anterior. Adems a seguir
caminos lgicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes
es cmodo el enfoque de enseanza tradicional, puesto que la
mayora de las clases, bajo un enfoque de enseanza tradicional,
sigue un enfoque secuencial con una breve visin global [5].
Los cuestionarios fueron evaluados de manera automtica con el
instrumento deinido en [10]. ste caliica la preferencia en cada
una de las categoras en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje
de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la
cual el estudiante no tendr problemas en aprender en cualquiera
de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 ste
tendr una preferencia moderada por una dimensin y aprender
ms fcilmente en un entorno que favorezca esa dimensin. Para
inalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, ste
posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es
probable que tenga diicultades en un medio que no proporcione
el entorno para dicha preferencia.
Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en
cada una de las cuatro categoras, son presentados en los Figuras
1, 2, 3 y 4.
Figura 1. Categora 1 Activos / Relexivos.
Figura 2.Categora 1 Sensitivos / Intuitivos.
Figura 3.Categora 3 Visuales / Verbales.
Figura 4. Categora 4 Secuencias / Globales.
RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A INC102
FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIN.
La segunda encuesta [16] se aplic a 36 estudiantes que cursaron
la ctedra de Fundamentos de Programacin durante el primer
semestre del ao 2012. Los alumnos deban caliicar los tems en los
puntos 2 y 3 como: Muy Difcil (MD), Difcil (D), Diicultad Media
(DM), Fcil (F), Muy Fcil (MF) o No Responde (N/R). En el punto
4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente
De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No
Responde (N/R), para inalizar el punto 5 deba ser evaluado como:
Muy Intil (MI), Poco til (PU), Medianamente til (MedU), til
(U), Muy til (MU) y No Responde (N/R).
La participacin se distribuy de la siguiente forma.
1) Peril del Alumno
El 22% de los encuestados provena de colegios municipales, el
72% colegios Particulares Subvencionados y tan slo el 6% de
colegios Particulares pagados.
El 75% de los encuestados aprob la ctedra cuando la curs y el
25 % reprob en primera oportunidad.
2) Qu tarea siente que lo result difcil aprender en la ctedra?
Los tems evaluados en este punto fueron:
A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2).
B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje.
C. Disear un pseudocdigo para resolver determinada
tarea.
D. Realizar ruteo manualmente.
E. Convertir diagrama de lujo en pseudocdigo.
F. Convertir el pseudocdigo a diagrama de lujo.
G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa.
Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. La mayor parte de los estudiantes no presentan
diicultades al momento de aprender a utilizar un entorno de
desarrollo.
B. La sintaxis del pseudocdigo no es algo que complique
a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un
porcentaje de ellos (9%) que lo encontr difcil o muy difcil.
C. El diseo de un pseudocdigo, para resolver una
determinada tarea, fue una actividad que se comport de manera
similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que
lo encontr fcil fue superior al 30 %.
D. El 25 % de los encuestados encontr que el ruteo de
manera manual es algo que no les traa complicaciones, algo
que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los
encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado.
E. Slo el 3 % encontr que convertir un diagrama de lujo
a pseudocdigo era algo extremadamente difcil, la mayor parte
de las respuesta se distribuyeron entre diicultad media y fcil.
F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la
de E, distribuyndose el 12 % en muy difcil y difcil, y el 53 %
en diicultad media o fcil.
G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores,
el 73 % de los encuestados respondi que era algo difcil o
de diicultad media. Slo el 8 % encontr que era muy fcil
detectarlos.
3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de
aprender?
A. Los tipos de datos / variables.
B. Estructuras de seleccin.
C. Estructuras de repeticin.
D. Arreglos unidimensionales.
E. Arreglos multidimensionales.
F. Algoritmos de bsqueda y ordenamiento.
G. Registros.
H. Archivos.
I. Entrada y salida de datos.
Los resultados son presentados en la Tabla 3.
A. El 78% de los encuestados encontr que fue fcil o muy
fcil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14%
encontr que fue de una diicultad media y el 9% consider que
fue un aspecto difcil o muy difcil de aprender.
B. Con respecto a estructuras de seleccin, tampoco se puede
considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de
asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera
un aspecto difcil o muy difcil de aprender.
C. En relacin a las estructuras de repeticin, el 31% de los
encuestados consider que tuvo una diicultad media al momento de
aprender a utilizarlas. Sin embargo slo el 6% de los encuestados
consider que fue un tpico complicado o muy difcil de asimilar.
D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos
unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un
aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados
consider que fue muy fcil o fcil de aprender.
E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos
multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la
pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consider
que la diicultad era media y tan slo el 14% que era un aspecto muy
fcil.
F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con
respecto al aprendizaje de algoritmos de bsqueda y ordenamiento
el tan slo el 22% encontr que esto era un tpico difcil o muy
difcil, el resto de los estudiantes lo encontr con una diicultad
media, fcil o muy fcil.
G. Con respecto a la diicultad con respecto a registros los
resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F
puesto que el 62% lo encontr un tema fcil o muy fcil de aprender.
H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos
fue el que provoc mayor complicacin, puesto que el 69% de los
encuestados consider que fue un aspecto muy difcil, difcil o de
diicultad media de asimilar y aprender.
I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado
para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los
encuestados consider que fue un tpico fcil o muy fcil de
aprender
4) Cundo crees que aprendes programacin?
A. Cuando lee libros de programacin.
B. Cuando lee apuntes de clases.
C. En las clases tericas.
D. En las clases prcticas.
E. Cuando estudia/practica solo.
F. Cuando estudia/practica en grupo.
G. Cuando practica en papel.
H. Cuando practica en el computador.
lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. El 33 % est medianamente de acuerdo en que aprende
con libros de programacin. El 25 % est de acuerdo con que
aprenda en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 %
considera que no aprende en este tipo de elementos
B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los
apuntes de clases son tiles para su aprendizaje, el 50 % de
los encuestados est de acuerdo o muy de acuerdo con esta
airmacin, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y slo el 16
% no est de acuerdo muy en desacuerdo.
C. Con respecto a la airmacin si consideran que aprenden
en las clases de teora, el 28 % est medianamente de acuerdo
con esta airmacin, el 42 % est de acuerdo con la airmacin,
tan slo el 9 % est en desacuerdo o muy en desacuerdo.
D. En relacin a las clases prcticas el 78 % est muy
de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el
primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los
estudiantes eran activos. Tan slo el 14 % no est de acuerdo con
esta airmacin.
E. El 61% de los estudiantes considera que aprende ms
cuando estudia programacin. Por otra parte tan slo el 19% no
est de acuerdo con esta airmacin.
F. El 42 % est de acuerdo o muy de acuerdo con que
aprende cuando estudia o practica programacin en un grupo, el
33 % est medianamente de acuerdo con esta airmacin y el. 14
% no est de acuerdo.
G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente
de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprenda al practicar
utilizando papel.
H. Para inalizar los estudiantes tambin consideran que
aprenden ms cuando practican en computador, puesto que el
resultado es similar al anterior, por lo que la enseanza de la
primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos ltimos
2 elementos.
4) Qu material considera que es de ayuda para aprender a
programar?
A. Libros de programacin.
B. Apuntes de ctedra.
C. Guas de ejercicio.
D. Programas de ejemplo.
E. Internet.
A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son
un elemento til o muy til, slo el 14 % no los considera una
ayuda.
B. El 78% de los estudiantes consideran ms tiles los
apuntes de ctedra, que los libros. Tan slo el 9 % no encontr
que tenan utilidad.
C. Las guas de ejercicio tambin fueron un elemento que
los estudiantes consideraron extremadamente tiles superando el
81% aprobacin, slo el 3% no las considera de utilidad.
D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 %
consider que son un elemento til y muy til, solo el 3% no lo
consider de utilidad.
El 78% considera que Internet (en lo que respecta a informacin
complementaria para entender la asignatura) es un elemento que
ayuda a aprender programacin..
Adems, para detectar algn tipo de relacin que no fuese visible
de manera simple, utilizamos el software de minera de datos
Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. ste
permite determinar reglas de asociacin en un conjunto de datos.
Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que
ms nos llam la atencin:
Una de las reglas interesantes identiicadas, fue que un 75%
de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos
de Bsqueda eran materias de diicultad media o compleja,
inalmente reprob el curso.
De acuerdo a lo presentado en el prrafo anterior, al momento
de detectar problemas en este tipo de tpicos sera necesario y/o
recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su
estilo de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas
respondidas por estudiantes de Ingeniera Civil en Informtica
de la Universidad de Valparaso, con el in de determinar cuales
son los aspectos que consideran ms complejos al momento de
aprender programacin, adems de presentar los resultados que
tienen relacin con sus preferencias y estilos de aprendizaje.

Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma
importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas,
sino que ms bien en su satisfaccin con el proceso [18].
Se debe tomar en consideracin no slo los estilos de aprendizaje
predominantes de los estudiantes, sino tambin los propios, para
de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud
de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a
los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros.
Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede
ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como
trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas
ctedras, adems de tambin aplicarlos a los docentes de estas
asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que
respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes
con sus profesores. Adems se espera aplicar tcnicas de
minera de datos para poder encontrar relaciones entre los
estilos de aprendizaje y tpicos que inluyen en la reprobacin
de los estudiantes.
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RESUMO
O objetivo desse estudo apresentar as diferenas signiicativas na
forma de conviver e aprender de duas geraes, nomeadamente,
da gerao dos nativos digitais e a gerao dos seus antecessores.
A primeira abordagem do estudo faz um recorte terico referencial
sobre a utilizao do termo, apontando diferenas frente ao
comportamento das duas geraes. O segundo ponto do estudo
aborda a questo da aprendizagem da gerao de nativos digitais
e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como
metodologia uma reviso bibliogrica alm da pesquisa em base
de dado em artigos de publicaes cienticas sobre a temtica
especica. Espera-se contribuir com uma ao relexiva que se
volte a novas prticas educativas de aprendizagem mais condizente
com essa gerao de aprendentes.
PALAVRAS-CHAVE: Nativos digitais, comportamento,
aprendizagem, criatividade.
ABSTRACT
The aim of this study is to present the differences in the way to
live and learn in two generations, including the generation of
digital natives and the generation of its predecessors. The irst
approach of this study makes a theoretical framework on the use of
referential term, pointing ahead to the behavior differences of the
two generations. The second point addresses the issue of learning
to generation of digital natives and the third point, the creativity
of these. The study was a literature review methodology beyond
research based on data from articles in scientiic publications on
speciic themes. Expected to contribute a relexive action that
re-learning new educational practices more consistent with this
generation of learners.
KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity.
INTRODUO
Ao iniciar nossa relexo sobre aprendizagem e conhecimentos
de nativos digitais buscaremos uma identiicao para o termo,
e nessas circunstncias, cabe a pergunta: o que signiica ser um
nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser
esclarecido que o termo, um, entre outros tantos, j utilizados,
para designar a gerao dos que nasceram depois de 1980,
cresceram imersos em bits, fazendo uso de mltiplos recursos das
tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora
de conexes humano-com-humanos, tambm as tecnologias
digitais, at porque, esses foram os primeiros a crescer num
ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominaes
diversas, como: gerao digital, nativos digitais homo zappiens,
entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott,
2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa gerao desenvolveu-
se utilizando o controle remoto da TV para mudana de canais, o
computador e a internet para enviar e receber e-mails, baixando e
partilhando msicas em formato digital, jogando em videogames, e
fotografando em cmeras digitais ou a partir dos telefones mveis,
grande parte da sua comunicao desenvolvida atravs de SMS,
e-mail, bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, so essas
as peculiaridades que caracterizam a gerao dos nativos digitais e
que tambm, pelo menos no caso da educao, acaba aumentando
a distncia entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de
compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira.
Entretanto, ao abordar a temtica da aprendizagem e conhecimentos
de nativos digitais: Caminho para uma educao diferenciada
faz-se necessrio centrar o foco da ateno nos avanos obtidos
atravs da tecnologia nos ltimos 30 anos, sobre o uso que essa
gerao faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de
aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximao
com a gerao que a antecedeu, at porque, atualmente, avalia-se
o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domnio das
novas tecnologias da informao e da comunicao e pelo nvel de
conhecimento de que dispe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado,
& Pereira, 2008, p. 99). No poderia ser diferente, as discusses em
torno das novas tecnologias e aprendizagem esto em constante ir
e vir j que o uso das tecnologias de informao e comunicao
est intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de
aprendizagem e de escolarizao complicado seria afastar uma
da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em
termos de equipamentos eletrnicos digitais, para facilitar o acesso e
a comunicao tem seu ponto de favorecimento na questo.
A internet passou a contribuir a partir da sua disseminao
Aprendizagem e conhecimentos de nativos
digitais: caminhos para uma educao
diferenciada
Rosana Muniz de Medeiros
Brasil Universidade de Aveiro
rosana@ua.pt
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Dayse Cristine Dantas Brito
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Lus Paulo L. Mercado Brasil
Universidade Federal de Alagoas
luispaulomercado@gmail.com-
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em escala planetria, at porque, as comunicaes, trocas e
as partilhas tornaram-se acessvel a todos, fazendo parte do
ambiente domiciliar dos indivduos mantendo-os constantemente
conectados, em tese, tambm concorreu com o surgimento de uma
nova abordagem na questo da aprendizagem, no Conectivismo,
como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como
ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interao
do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este
encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado
pode ser ativado e facilitado pela tecnologia.
Os nativos digitais fazem parte dos que esto constantemente
conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das
vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relaes de
amizades atravs das redes sociais, criando blogs.
Se, eventualmente fossem lanados alguns questionamentos
sobre o que tem de peculiar nessa gerao, e o que tanto a
distancia das geraes anteriores, poderamos encontrar pontos
convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma
relexo, a luz do entendimento de alguns tericos e mesmo que
a deinio do termo no venha obedecer a uma terminologia
idntica mas, que no fundo, obedece a uma referncia e
signiicado semelhantes, quando trata da mesma gerao com
as mesmas caractersticas e comportamentos.
Ao referir-se a essa gerao como a gerao digital Tapscott (2010)
apresenta-nos oito caractersticas diferenciadoras que a torna
singular se comparadas as geraes passadas, e que assume quase
uma postura normativa indispensvel para o seu entendimento
no mbito de transformao do trabalho, no mercado, na
aprendizagem, na famlia e na sociedade e que melhor poder ser
assim visualizada no quadro 1.
Quadro 1. Caractersticas diferenciadoras entre as geraes
Fonte: adaptao as oito normas da gerao Internet
Tapscott (2010, 48-50).
Para Prensky (2001) essas mudanas so percebidas nos diferentes
padres de pensamento dos jovens nativos digitais e da gerao
anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo no
airmando que com todas essas transformaes ouve uma mudana
fsica no crebro dessa gerao, nos faz perceber algumas signiicativas
distines, as quais, passamos a representar no quadro 2.
Quadro 2. Diferenas nos padres de pensamentos
Fonte: adaptao do texto: Digital Natives Digital Immigrants
- 2001 Marc Prensky
Com as diferenas visualizadas entre a gerao dos nativos digitais
e a gerao que a antecedeu, pode-se extrair alguma relexo sobre
a busca de sentido na questo da educao e da aprendizagem que
ainda hoje, permanece como atitudes e prticas educativas em
algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre
a atuao da escola nesse mbito, apontaria para uma necessria
mudana na postura educacional, mais condizente com as
necessidades dessa gerao, onde as escolas pudessem se encaixar
na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o
futuro algo que se deve fazer tendo em mente os avanos da
sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a gerao com a qual
participa nesse processo. Essa questo nos encaminha para uma
considerao de que a escola que temos ou a maneira como estamos
lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade,
deixou de ser expressiva temos forosamente que tentar delinear
esse amanh para que a tarefa de hoje tenha sentido (S-Chaves,
1989, p. 19), posturas e prticas metodolgicas necessitam de
atualizaes, at porque o conhecimento e a informao surgem
de mltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam
conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que so
coniveis ou no e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade
de publicao no ambiente online tambm favorece o campo da
leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra
como fonte de informao e conhecimento nesse ambiente poder
ser considerado credvel. justamente nessa ao que a tarefa do
professor passa a ser indispensvel, quando ele estimula e oferece
aos alunos condies de reletir e cruzar as informaes online com
outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informaes.
APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS
A princpio utilizaremos metaforicamente o termo empregado
por Prensky (2010) de que as crianas de hoje so reconhecidas
como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem
quando comeam a operar intelectualmente e aprendem com
habilidade e conhecimentos, inmeras atividades em tenra idade.
No por acaso, que a gerao internet precisa de velocidade, os
bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos
globais tornaram as comunicaes rpidas a nova norma para a
gerao (Tapscott, 2010, p. 50). Ao reletir sobre essa mudana
de paradigma entre jovens da gerao digital e adultos de
geraes anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives
Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanas
ocorridas nos jovens alunos, dessa gerao vo alm daquilo
que costumvamos observar em perodo remoto, quando uma
gerao apresentava mudana na forma de se comunicar, fazendo
uso de grias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o
prprio visual de acordo com um modismo da poca. O autor
conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma
espcie de descontinuidade nessa gerao, representando uma
certa singularidade, que por sua vez, no deixa de ter sido gerada
pelos avanos tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas, eles
comearam a aprender na linguagem digital; s conhecem o
mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando
um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca,
informao, divulgao, criatividade e partilha.
Essa gerao desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso
do espao ciberntico que por conseguinte ocorre com outros e a
partir de outros, com frequncia no em casa ou na escola, mas em
redes pblicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa
gerao, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo
e a uma competio no conhecer e partilhar conhecimentos,
algo notoriamente estranho, at porque para esses o aprendizado
colaborativo muito mais eicaz para o aumento do desempenho
(Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010)
constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar
e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam
suas atividades docentes em explicaes, porm, os alunos dessa
gerao no esto mais ouvindo-os e, enquanto os professores
explicam, eles passeias no mundo da msica eletrnica ou nas
interaes por meio de SMS.
E justamente na questo da aprendizagem, que encontramos
uma enorme lacuna entre a gerao dos nativos digitais e a
gerao que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver
aprendizagem no tem sido signiicativa para essa gerao que
comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem
no-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar solues
para seus questionamentos atravs de uma sequncia eiciente de
pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes
dessa gerao so comportamentos acelerados, quando ascendem
vrias pginas na internet em busca de respostas ou quando so
instigados a resolver problemas ou descobrir algo. No por
acaso, que as pginas do Google na verso original ou na verso
acadmico/schoolar permanecem com status de uma das pginas
mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar
uma familiaridade maior com essa gerao. De maneira instintiva
esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender,
aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19).
A Web comea a conigurar no cenrio atual como um novo
conceito de atividades pedaggicas, novos ambientes de
aprendizagens emergem com caractersticas especicas onde
surgem novas dinmicas sociais, outras formas de concepo do
processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito
de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado
desse novo conceito de atividades e possibilidades pedaggicas
natural, que o ensino formal, centrado na igura do professor
experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade
e que jovens estudantes dessa gerao, rejeitem essa forma
tradicional de ensino.
O que facilmente perceptvel que os nativos digitais aprendem
de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam,
e com as quais passamos a representar no quadro 3.
Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais
Fonte: Adaptao Palfrey& Gasser Nascidos na era digital
2011 pgs. 270-273.

CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS
A criatividade tem sido tratada como um tema polissmico em
que a sua deinio no encontra um sentido nico na literatura,
entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o
comportamento criativo no necessariamente inato, embora
possa existir um potencial em cada indivduo (Bonamigo,
1980, p. 223). O que importante ser ressaltado na questo
da criatividade o padro de desenvolvimento individual, e a
maneira como o indivduo responde ao ser exposto a uma nova
situao em que necessite apresentar solues adequadas, e as
apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterizao,
a criatividade passa a representar uma aptido global ou a
sua especiicidade face aos diversos contextos que se pode
manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situao tem
sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivduo
poder desenvolver esse potencial.
Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da
padronizao de massa de era industrial, chamaremos essa
era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0
fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial
como criador.
No caso dos nativos digitais, o que tem sido signiicativo
perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas
no , necessariamente a quantidade de criao nem o impacto
que essas criatividades possam causar em termos de contedo
e prestgio, na verdade, o que importa a extenso em que a
criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem,
a autonomia individual e a poltica (Palfrey & Gasser, 2011,
p. 132). fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicao e
criatividade de vdeos, textos e divulgao de imagens numa
velocidade de alcance extraordinrio. No livro intitulado
Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky,
2010, p. 103) faz-nos perceber que esse no particularmente
um fenmeno novo, at porque o inventor da Web, (Tim Berners
Lee) disse h muitos anos, que o que as pessoas colocam na
web muito mais importante do que o que tiram. Isso implica
em dizer que a criatividade est sempre crescendo e tem sido
amplamente difundida e valorizada. Tambm, faz sentido, dizer
que a internet alcanou maior popularidade quando passou de
um conceito de utilizao da informao para um conceito de
transformao, criao, colaborao e partilha de contedos
(Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com
a forma de utilizao que essa gerao faz quando est na Web.
Para os nativos digitais essa criatividade vem se conigurando
como um trao ou marco da cultura global dessa gerao, porque
eles esto cada vez mais envolvidos na criao de informao,
conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey
& Gasser, 2011, p. 131). Essa gerao passa a conigurar como
criadores a partir do momento em que atualizam o peril nas
redes sociais, postam fotos de acontecimentos pblicos capitadas
atravs dos telefones mveis no momento do acontecimento e
as divulgam, chamando a ateno para que o fato transforme-se
em notcia. Alguns importantes e signiicativos acontecimentos
s tornaram-se pblico porque foram captados por um nativo
digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e
divulgou atravs da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado
como espao de divulgao instantneo de visibilidade.
Uma das criaes preferidas dessa gerao tem sido os blogs,
que nada mais que publicaes on-line nas quais as pessoas
documentam suas vidas pensamentos, ilosoias e ansiedades para
que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009,
p. 262), o que tem sido constatado que nenhuma outra gerao
obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que
qualquer outra gerao j teve na histria da humanidade.
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que
precisa ser construdo por professores com base nas situaes
concretas e que so visualizadas nos momentos de sala de aula e
observadas nos comportamentos dessa nova gerao no convvio
social. Temos conscincia, de que um modelo de educao
desenvolvido para uma prtica escolar que parta do pressuposto
de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e
conhecimentos dos professores, serve tambm para ser aplicados
aos alunos desse sculo, pode ser considerado, se no totalmente
incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto.
No mais admissvel, uma prtica escolar embasada no
engessamento, onde os contedos chegam aos alunos simplesmente
prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel
central, onde o livro didtico a nica fonte de informao,
onde a sala de aula o palco do ensino e do desenvolvimento da
aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as prticas
educativas estejam voltadas motivao dos estudantes com
lexibilidade necessria de atuao de forma criativa e com
conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos
jovens dessa gerao. Cabe ao professor, manter-se atualizado,
no apenas atravs dos temas de domnio especico de sua rea
de atuao, mas tambm, sobre os recursos tecnolgicos, sobre o
uso que essa gerao faz das tecnologias digitais inteirando-se do
processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem.
A notria diferena existente na gerao dos nativos digitais
e a gerao antecessora no conigura apenas uma lacuna no
envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda,
essa diferena tem respaldo, especialmente nas mentalidades e
comportamentos dessas geraes, o que sugere a importncia de
olhar que se volte a uma pedagogia tambm diferenciada, mais
prxima das necessidade e interesses dessa gerao, que, de
forma diferente dos que a visualizam como distante e distrada,
no ica esttica quando o assunto poltica, direitos humanos,
discriminao, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos
animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os
movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes
sociais como o Facebook.
A tendncia para julgar essa gerao como uma gerao
alienada, que perde horas a io em jogos eletrnicos ou em bate
papos virtuais j est fora de moda. Sabe-se que os jogos online
desenvolvem aptides e habilidades nas crianas e jovens, e
que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questo
da aprendizagem. Que os bate papos online so interaes sem
fronteiras geogricas, de crenas, de idade ou de sexo, portanto,
so interaes em rede cada vez maior.
Reletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como
percurso de uma gerao, por um lado, pode ser um desaio para
fortalecer novas prticas de educao e de aprendizagem com
compromisso de atender a uma gerao especica; por outro,
um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de
cada um de ns, educadores e educadoras que lidamos com essa
gerao sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um
cardpio de solues e aes padronizadas para atend-los nas
suas necessidades de aprendizagens.
Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que
precisam ser ouvidos sobre as suas experincias de pesquisas, de
busca, de jogos e de interaes online. Entender o signiicado dessas
atividades para os jovens, ser um passo importante para qualquer
educador que internalize que a educao dever estar centrada no
aluno, e que, no caminho da aprendizagem ele o sujeito ativo do
processo, que esse processo diferente daquele que foi o nosso
processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o signiicado do
que viver, desenvolver-se e aprender numa era digital.
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ABSTRACT
The Colombian Ministry of National Education under the
National Programme of Educational Innovation for Media
and ICT use in Higher Education developed the staging phase
of the project Development of Plans Strategic Integration of
Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher
education institutions. This project seeks to join forces in
strategic direction, support and coordination of related activities
to support and monitoring Colombian Institutions of Higher
Education (IES) to formulation processes, strengthening and
implementation of strategic plans for incorporating institutional
and educational use of ICT.

This paper presents the model and strategy, related matters
from the perspective of the person accompanying leaders, to
the process, strategies and results of the phasing of the project
phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans
for Technology Integration Information and Communication in
Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia.
RESUMEN
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en el
marco del Programa Nacional en Innovacin Educativa con
uso de Medios y TIC en educacin superior desarrollo la
fase de escalonamiento del proyecto Formulacin de Planes
Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) en Instituciones de Educacin Superior. [1],
el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratgico,
apoyo y coordinacin de las actividades relacionadas con el
acompaamiento y seguimiento a las Instituciones de Educacin
Superior (IES) colombianas en los procesos de formulacin,
fortalecimiento e implementacin de planes estratgicos
institucionales para la incorporacin y uso educativo de TIC.
En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia
de acompaamiento -desde la perspectiva de los lderes
acompaantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados
de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulacin
o fortalecimiento de Planes Estratgicos de Incorporacin de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Instituciones
de Educacin Superior (PLANESTIC) en Colombia.
KEYWORDS
Plan Estratgico de TIC, Incorporacin Educativa, Modelo TIC,
Educacin Superior, PLANESTIC, Lderes Acompaantes.
INTRODUCCIN
La formulacin de un plan institucional de incorporacin de
tecnologas en educacin superior resulta un proceso complejo
tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del
proceso de acompaamiento, por ello el proyecto PLANESTIC,
compromete los roles de quince lideres acompaantes, con los
equipos de 64 Instituciones de Educacin Superior, coordinadas
por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de
los Andes y el Ministerio de Educacin Nacional.
En el marco de la Poltica de Pertinencia del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de
Innovacin Educativa con uso de TIC, se han deinido diversas lneas
de accin estratgicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad
de uso y apropiacin de TIC. Este Programa es soportado por Leyes,
Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan
el panorama en Informtica Educativa en el Pas.
Figura 1. Polticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC
Planestic: un modelo para formulacion de planes
de incorporacin de tic en educacion superior
Freddy Wilson Londoo
Universidad Libre Seccional Cali
Colombia
fwlondon@gmail.com
Fabin Castillo Pea
Universidad Libre Seccional Cali
Colombia
facape@live.com
En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) adelant un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES
colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporacin
de TIC que poseen las IES, Investigacin que arrojo resultados
inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba
con un Plan Concreto-.
Figura 2. Etapas Proceso de Incorporacin de TIC en IES
Ante este panorama el Ministerio de Educacin Nacional desarrolla
el proyecto Diseo de lineamientos para la formulacin de planes
estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y
comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educacin Superior
(IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian
en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con
el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre
sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para
lograrlo [3].
En 2008 para responder al inters del ministerio en acompaar
a las instituciones de educacin superior en la formulacin de
visiones, estrategias y planes de incorporacin educativa de TIC
en las instituciones desde la planeacin estratgica de dicho
proceso; se adelanta un Piloto de Validacin de los Lineamientos
[4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos
exitosos en su proceso de incorporacin educativa de TIC y se
genera una fase de Acompaamiento en el que con 24 IES del
Pas construyen dichos Planes.
Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el
2009 el Ministerio realiz una invitacin a las IES del pas
que manifestaron su inters en participar en el proceso de
acompaamiento para la formulacin o fortalecimiento de sus
planes estratgicos institucionales para la incorporacin de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, una
vez analizado el inters, compromiso y la viabilidad para la
participacin de cada una de ellas, se seleccion a un grupo
de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la
experiencia, tal como se aprecia en la igura 3.
Figura 3. Estructuracin Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010)
Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de
TIC en Instituciones de Educacin Superior
Como tal, un Plan Estratgico de Incorporacin de TIC en IES
implica un sistema de direccionamiento estratgico, que articula
entre otros recursos humanos, inancieros, organizacionales, para
lograr ines de innovacin educativa con la incorporacin educativa
de TIC en un tiempo determinado, los cuales se relejan en planes o
programas para la construccin de capacidades y el fortalecimiento
de la Institucin [1].
El Modelo que lo inspira, el sistema de acompaamiento, las
estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las
dinmicas que se logran en las instituciones para la generacin de
un plan integral de este tipo, requieren, no slo de la mirada interna
de la institucin, sino tambin de una perspectiva y seguimiento
externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y
abordar sus debilidades desde pticas que aportan tanto sus equipos
institucionales, como los equipos externos acompaantes, los
asesores y lderes participantes en el proyecto.
Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los
crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron
entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de
2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management
Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del
Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue
un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan
en tres etapas presentadas en la Figura 4.
La primera etapa consiste en la construccin de una visin estratgica
para la incorporacin de las TIC. En esta etapa se debe ijar el norte
que deina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en
los procesos educativos en un perodo de tiempo determinado, lo
que permitir direccionar estratgicamente dicha incorporacin.
La visin para la incorporacin de TIC debe estar alineada con la
misin y los objetivos o metas institucionales. La orientacin de la
incorporacin de TIC hacia una innovacin educativa conlleva a la
revisin de los procesos enseanza-aprendizaje desde la primera
etapa de este proceso.
Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporacin Educativa de
TIC en IES de Uniandes
La segunda etapa es la de planiicacin, la cual busca lograr el
mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la
institucin a in de avanzar un direccionamiento estratgico en co-
rrespondencia con la visin, por tanto, implica considerar el diseo
y gestin de las estrategias.
La tercera etapa es la implementacin se encarga de la deinicin de
planes de accin a nivel operativo. Estos planes de accin, implican
considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeri-
dos para su aprovechamiento eicaz y eiciente. [3].
Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la
evaluacin y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar
la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulacin con la misin de
la institucin, la visin institucional para la incorporacin de las TIC y
los objetivos para los cuales se traz cada estrategia. As en la primera
etapa se realiza el diagnstico y valoracin de la experiencia institu-
cional en incorporacin de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sis-
tema de evaluacin y seguimiento que acompaar la implementacin
de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con
matrices y planes para la toma de decisiones.
El Proceso y la estrategia de Acompaamiento
Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura
para el acompaamiento que involucra tanto al Ministerio, la Univer-
sidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompaantes en
los procesos de formulacin o fortalecimiento de los planes estratgi-
cos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) en 64 IES Acompaadas.
Hay que tener presente que, como cualquier innovacin educativa,
estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen
factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos,
y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta
el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los
diferentes actores educativos interpretan, redeinen, iltran y dan
forma a los cambios propuestos [6].
Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos,
soportada en preguntas y categoras a considerarse para formular
los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseo la estructura de
acompaamiento que se presenta en la igura 5:
Figura 5. Estructura del Acompaamiento Grupo3- Univ. Libre
Se presentan en la igura 5 como caso tipo, los integrantes de
la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el
Dinamizador, el Evaluador, el lder acompaante, El representante
de las IES acompaada y el Equipo institucional.
Cada lider asesor un promedio de cuatro instituciones a travs de
diferentes metodologas de acompaamiento, unas partiendo de
formas de apropiacin conceptual y metodolgica para pasar as al
acompaamiento de avances, experiencias y resultados de las IES.
otros lderes emplearon formas de seguimiento, de socializacin
de dinmicas y productos, en apoyo a los problemas y desafos
eje de la cartilla-; y algunos otros lderes usaron formas de
retroalimentacin, motivacin, seguimiento y monitoreo particular
a cada una de las IES de acuerdo con su contexto.
Figura 6. Metodologa de Acompaamiento a IES Unilibre [7]
La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de
acompaamiento, en donde los lderes regionales acompaantes,
asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del
proyectos con sus dinmicas y los productos esperados de las
64 instituciones acompaadas durante el perodo Septiembre de
2009 a Marzo de 2010.
Esta deinicin de niveles de aproximacin a la institucin y
de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia
particular de cada lder, vivida durante la fase de pilotaje nacional
que se adelant en 2008 y la cual le sirvi para modelar su sistema
de acompaamiento. Otros lderes sin experiencia previa en este
proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica
para desarrollar su esquema de acompaamiento. Un tercer tipo
de acompaamiento detectado se logr a travs de la interaccin
del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores
regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas
de acompaamiento.
Estas metodologas se articularon (o desarticularon y se
rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el
Ministerio y Uniandes en Bogot, y se operacionalizaron en las
visitas y encuentros con las IES acompaadas, as como durante
el proceso mismo de acompaamiento.
Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de
acompaamiento empleadas por los lderes con las IES, fueron
variadas: Construccin de planes de trabajo, uso de la cartilla de
lineamientos, talleres de sensibilizacin, encuentros presenciales
y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios
y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos,
asesoras presenciales y en lnea, la elaboracin de manuales de
uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa
y el registro de productos, as como el uso y generacin de una
comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron
articular el proceso de acompaamiento a las instituciones.
Figura 7. Estrategias de Acompaamiento a IES -Caso Unilibre-
Se foment el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual.
Visitas guiadas, comunicacin por correo, chat, video y
teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisin
de eventos, registro fotogrico, publicacin de noticias y del
calendario, as como difusin del boletn fueron algunas ms de las
estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores
estrategias empleadas por los lderes acompaantes sumadas al
trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus
directivas, viabilizaron el proceso de generacin de los planes
de incorporacin educativa de TIC de cada IES en dimensin de
comunidad de calidad, compromiso y amistad.
Dimensiones de anlisis de la experiencia
La innovacin como una forma creativa de seleccin,
organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales;
forma nueva y propia, que d como resultado el logro de
objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios
que producen mejora y que responden a un proceso planeado,
deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades,
de cambios momentneos ni de propuestas visionarias [8]
El proceso de acompaamiento arroj valiosos resultados, tanto
desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de
informacin logrado a travs de una encuesta y de una entrevista
con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadstica
de la sistematizacin de los resultados, el proceso, las estrategias,
los productos, la calidad y la metodologa.
En la encuesta adelantada a otros cuatro lderes acompaantes
regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de
acompaamiento, los cuales articulados con la entrevista
adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres
acompaantes, y el anlisis del informe inal de los lderes,
permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad
de experiencias que escapaban a la mirada estadstica; por tanto
se procedi adelantar una sistematizacin de las respuestas tanto
de la encuesta, como de la entrevista y de los informes inales,
con el in de encontrar elementos comunes y diferenciales en
los conceptos emitidos por cada lder. Lo que se expresa en
una perspectiva del acompaamiento frente a cuatro elementos
articuladores como ejes de anlisis: los logros, las diicultades, los
aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompaadas.
Para abordar complementariamente la experiencia de
acompaamiento al proceso de incorporacin educativa de
tecnologas en las instituciones acompaadas desde las perspectivas
de los Lderes Acompaantes, frente al proceso y las dinmicas
ms que los productos se determinan tres ejes de anlisis: Logros,
Diicultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos,
modos, usos y efectos de la experiencia de acompaamiento.
Logros del Acompaamiento
Desde la sistematizacin de las experiencias recogidas se
encuentra que en el proceso de acompaamiento los principales
logros alcanzados fueron:
Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un
camino concreto para el direccionamiento armnico de la
institucin frente a las TIC en Educacin; para determinar qu
hacer, para qu y cmo hacerlo.
Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos
y el equipo institucional no solo con la formulacin, sino con
la ejecucin del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se
asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecucin del
plan.
Los equipos y directivas maniiestan que el acompaamiento
ha generado una dinmica multiplicadora para el equipo
institucional de incorporacin educativa de TIC en la Institucin.
Existe beneplcito de los equipos institucionales con las
estrategias empleadas para el acompaamiento y desarrolladas
durante el proceso, as como con la metodologa y cartilla
desarrollada por Uniandes.
El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como
proyecto, lnea o campo estratgico del Plan de Desarrollo
Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizar su desarrollo
y ejecucin.
Valoran tanto la dinmica como la naturaleza no invasiva, ni
iscalizadora del acompaamiento.
La construccin de relaciones de conianza, compromiso
directivo y productividad del equipo institucional con el lder
acompaante.
El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales
propuesto por algunos lderes facilit el logro de los productos y
movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la
implementacin de Planestic.
El sistema de acompaamiento del proyecto a travs de
visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales
con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad
fortalecieron la dinmica del proceso y fue considerado un
esquema innovador.
La mirada externa del acompaamiento favoreci articulado
con la metodologa las orient en la identiicacin de la visin
institucional, el direccionamiento de estrategias y formulacin
del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las
IES.
El acompaamiento gener una articulacin y compromiso
de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinmicas
y productos institucionales y favoreci la consolidacin de
vnculos reales con otras instituciones.
Diicultades del proceso de acompaamiento
Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las
instituciones y el lder acompaante maniiestan inconvenientes
en aspectos como:
Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de
productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentacin
de su proceso.
El receso de inal de ao interrumpi el proceso de
acompaamiento y gener incertidumbre frente a dinmicas,
compromisos y productos.
Se presentaron diicultades en el acompaamiento por la
conformacin de los equipos en medio del proceso mismo de
desarrollo del proyecto.
El acompaamiento requiere garantizar el uso efectivo de
los tiempos de dedicacin real para representantes y lderes
acompaantes.
En ocasiones existen diicultades frente a la dinmica interna
en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la
forma en que se logr-
Se requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de
los textos de apoyo para el proyecto.
El acompaamiento a las IES pblicas se diicult ya que
requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos
en IES pblicas.
Incrementar la articulacin entre lderes regionales y la
comunicacin con representantes, para mejorar la calidad del
acompaamiento y articular la variedad de estrategias con lo
esperado del proceso.
Algunas diicultades en la comprensin y el uso del portal de
la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic
para la comunicacin dentro del proyecto.
La articulacin de los procesos acadmicos con los
administrativos para la formulacin del plan demandan
tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y
compromiso por todas las instituciones.
El proceso metodolgico de desarrollo de los lineamientos
es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulacin
entre las herramientas de acompaamiento con las lgicas
organizacionales para poder explicar la dinmica y visin
propia de cada institucin respecto a la implementacin de las
TIC.
Aprendizajes y Balance General frente al rol de los
lderes acompaantes.
El proceso de revisin y autocrtica de los lderes reconoce la
necesidad de un lder acompaante que acte desde lo externo,
no solo como veriicador, sino como movilizador de la dinmica
institucional y de eje articulador para movilizar los equipos
institucionales y potenciar su productividad.
Una accin del lder acompaante es velar por el sentido y
coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados
en relacin con las necesidades y especiicidades de cada
institucin, sus condiciones y su accin concreta en el entorno
regional y nacional.
Es clave el rol del lder acompaante para hallar coherencia entre
lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo
planteado por las IES bien por la metodologa o por comprensin
de los equipos.
El aprendizaje es ms valioso cuando se comparte, socializa y
publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la
construccin y formulacin de proyectos de este tipo. Compartir,
cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y
dinamizar la inteligencia colectiva.
La lexibilidad metodolgica de los lderes en el proceso de
acompaamiento a las instituciones, en ocasiones genera
diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la
forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere lneas de
accin an ms precisas.
La estrategia planteada por la coordinacin nacional y regional se
vio matizada por la experticia y habilidad del lder acompaante
que incidi en el sentido, direccionamiento y operacionalizacin
del acompaamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los
productos de las IES.
Es importante una sensibilizacin previa de los lderes frente al
estado de la incorporacin de TIC en su regin y de las perspectivas
del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de
las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las
visiones y PEI institucionales.
Es importante tener en cuenta las dinmicas internas
institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y
orientacin clara para lograr eiciencia y productividad en el
trabajo de equipo.
Es decisivo mantener el ritmo de acompaamiento a travs
del permanente reconocimiento y compromiso de las IES
involucradas, y adelantar el apoyo e intervencin necesarios
cuando se requiera.
Por parte de los lderes acompaantes, se requiere disponer
de una buena capacidad de negociacin y disposicin para el
seguimiento del proceso con el in de articular las demandas
del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodologa
de la Universidad los Andes, obtener los productos para
los asesores, velar por la calidad del proceso para los
evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos
institucionales, movilizar la dinmica interna de cada IES
frente a sus procesos administrativos y acadmicos para lograr
garantizar la aprobacin de visiones, estrategias, recursos y
planes por parte de las directivas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Desde el acompaamiento dado se formulan algunas
recomendaciones que emergen desde las IES y los lderes como
condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del
proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de
implementacin de las IES acompaadas)
Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visin
inicial en las directivas y equipos sobre el tamao y exigencias
del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para
interactuar con los acompaantes y los documentos del proyecto.
Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si
se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y
garantizar ms espacios de socializacin de experiencias para
enriquecer el proyecto.
Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento
de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los
contextos regionales.
Preocupa a las IES la propuesta de formulacin autnoma de
planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura
y acompaamiento externo sobre los procesos, productos y
dinmicas institucionales.
Se requiere consolidar an ms el sentido de la innovacin
educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos
y sentidos construidos por las IES frente a la incorporacin
educativa de las TIC en sus instituciones, as como con los
sectores a los cuales se diriga dicha innovacin.
Garantizar el desarrollo de contenidos a travs de modelos
b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensin
y formacin a nivel de diplomados, tcnico, tecnolgico o
profesional con TIC.
Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar
la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de
Educacin a Distancia y Virtual.
Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional,
en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional
Universitaria Avanzada de TIC RENATA-.
Requieren entre otros deinir el modelo pedaggico, la
infraestructura, y adecuacin de los contenidos curriculares
articulados con el proyecto educativo institucional propio.
Es claro por parte de las instituciones acompaadas que la
dinmica de insercin de los planes requiere de procesos
articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio
as como con el sector productivo y la sociedad para poder
materializar las visiones propuestas.
Plantean una mejor articulacin entre los programas de TIC
del Ministerio a travs de la conformacin de redes y alianzas
estratgicas para potenciar el trabajo en red y la prestacin
de servicios a nivel tecnolgico, pedaggico y administrativo
basados en TIC y AVA entre las IES.
Se deben generar ejes estratgicos de calidad acadmica, gestin
administrativa y sostenibilidad inanciera para desarrollar el
plan estratgico.
La gua y apoyo del Ministerio de Educacin Nacional debe ser
un camino prioritario a travs de estrategias y convocatorias
coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la
implementacin de los planes al interior de las IES, conectar
con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y
generar sinergia frente a la investigacin y el desarrollo, as
como reducir sus costos de implementacin.
REFERENCIAS
[1] MEN, Programa Nacional de uso de Medios y TIC
en Ministerio de Educacin Nacional., Bogot: Oicina de
Innovacin Educativa, 2008.
[2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las
IES colombianas, Bogot: Ministerio de Educacin Nacional ,
2006-2007 .
[3] Osorio, L. A., Diseo de Lineamientos para la
Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC
en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de
Informtica Educativa, 2008.
[4] Universidad de los Andes., Lineamientos para la
Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin Educativa
de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
Instituciones de Educacin Superior (IES), Bogot: Universidad
de los Andes. CIFE-LIDIE, 2008.
[5] MEN, Ministerio de Educacin Nacional - Colombia,
2007. [En lnea]. Available: http://wikiplanestic.uniandes.edu.co/
lib/exe/fetch.php?id=vision%3Avision&cache=cache&media=
vision:modelos_internacionales_incorporacion_tic.pdf. [ltimo
acceso: 12 08 2011].
[6] Salinas, J., Innovacin docente y uso de las TIC en la
enseanza universitaria., Barcelona: Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, n 1, 2004.
[7] Londoo, F., Plan Estratgico de Incorporacin de
Tecnologas en IES Colombianas, Una mirada a la experiencia
desde el lder acompaante, Popayn: Memorias X Congreso
Internacional de Informtica Educativa. , 2010.
[8] Havelock, R., y Zlotolow, S., The change agents
guide, Englewood Cliffs - New Jersey: Educational Technology
Pubications, 1995.
[9] Galvis, A., Pensamiento estratgico: Manera proactiva
de asumir los retos de una organizacin. Captulo 2 de Usos
estratgicos de Informtica., Bogot: Uniandes Programa de
Gerencia Estratgica de Informtica, 2007.
[10] Tofler, A., The Adaptive Corporation., New York:
McGraw Hill, 1985.
ABSTRACT
This paper describes the conception and evaluation of a tool
called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes.
From preliminary studies on the teaching of Mathematics
& Derivatives, use and evaluation of learning objects, the
application was created, and, after that a survey that allowed to
get the idea of teacher of this subject about its possible use with
students. It is described in the text the process of quantiication
of the results obtained through this survey, identifying more
accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable
to the use of learning objects in question and made contributions
pertaining to the work.
RESUMO
O presente artigo descreve a concepo e avaliao de uma
ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia.
A partir de estudos preliminares sobre ensino de Clculo e
Derivadas, utilizao e avaliao objetos de aprendizagem,
criou-se a aplicao, e, na sequncia, um questionrio que
permitiu captar a opinio de professores da rea sobre sua
possvel utilizao com alunos. Descreve-se ao longo do texto
o processo de quantiicao dos resultados obtidos atravs deste
questionrio, identiicando de forma mais precisa a viso dos
professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favorveis
utilizao do objeto de aprendizagem em questo e apresentaram
contribuies pertinentes ao trabalho.
KEYWORDS
Informatics in Education, Calculus, Learning Objects.
INTRODUO
A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a
ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia,
a qual foi criada por professores das reas de Matemtica e
Informtica, alunos de um programa de Doutorado em Informtica
na Educao, com vistas a promover um maior aprendizado de
Clculo e, mais especiicamente, de derivadas.
As disciplinas de Clculo Diferencial e Integral esto presentes
em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas
instituies, e so responsveis pela base terica necessria
a futuros proissionais das reas das Cincias Exatas. Porm,
apesar de sua importncia evidente, tem-se observado, ao longo
dos anos, que estas disciplinas so a causa de grande parte das
reprovaes nestes cursos, acarretando em diversos problemas,
tais como a evaso.
Na tentativa de reverter esta situao, diversas aes tm sido
tomadas por professores e pesquisadores da rea, tais como
investigaes sobre as diiculdades dos alunos. Destaca-se
tambm a utilizao de Objetos de Aprendizagem
1
(OA) como
apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento
de contedos especicos de Clculo ou ainda nos pr-requisitos
necessrios para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez
que sabido que as maiores diiculdades esto em contedos de
Ensino Fundamental e Mdio.
Pensando nestas questes, desenvolveu-se o E2D, o qual se
encontra em fase de testes para futura aplicao com alunos.
Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos
interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada
situao apresentada, auxiliando-o na compreenso do tema. Na
atual fase do projeto, procurou-se saber a opinio de professores
da rea de Matemtica com relao ferramenta. A partir de um
questionrio elaborado por seus autores, apresentam-se algumas
evidncias sobre a viso dos professores no que diz respeito
adequao do E2D como apoio a atividades presenciais ou a
distncia, sua usabilidade e eiccia, assim como seu contedo.
Aps esta etapa, sero realizados testes com alunos e uma
nova avaliao, envolvendo desta vez a opinio dos estudantes
participantes do projeto.
Para a descrio da pesquisa, este artigo apresenta: na seo 2.
o referencial terico sobre o tema; na seo 3. a metodologia de
concepo e avaliao do objeto; na seo 4 a implementao da
proposta em si; e nas sees 5 e 6 alguns resultados e concluses.
1. REFERENCIAL TERICO
Para apoiar este trabalho, buscaram-se referncias sobre ensino
de Clculo e de derivadas, visando a compreenso do contexto
1
Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos
como qualquer recurso, digital ou no, que possa ser utilizado,
reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao
ensino, apoiados pela tecnologia.
Concepo e validao de um objeto para o
ensino de derivadas: o case E2D
rico Marcelo Hoff Do Amaral
Universidade Federal do Pampa -
UNIPAMPA
Brazil
ericohoffamaral@gmail.com
Thasa Mller
Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul-PUCRS
Brazil
thaisa.muller@pucrs.br
Barbara Gorziza
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS
Brazil
barbaragorzizaavila@gmail.com
atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de
aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por im,
sobre como este objeto poderia ser avaliado.
1.1 Ensino de Clculo e Derivadas
Pode-se perceber, em instituies que se tem contato e pesquisas
relacionadas, uma incidncia muito grande de reprovaes e
diiculdades dos alunos em disciplinas de Clculo Diferencial e
Integral. J sabido que a maioria destas diiculdades encontra-
se em contedos de Matemtica Bsica, que so pr-requisitos
para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo.
Por outro lado, tambm se acredita que os contedos especicos
de Clculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no
aluno a construo do conhecimento de forma mais signiicativa,
amenizando as diiculdades especicas destes tpicos. Analisando
as disciplinas de Clculo de um modo geral, [3] ressalta que os
contedos costumam ser apresentados de forma clssica, atravs
de deinies, propriedades e exemplos algbricos, com poucas
aplicaes ligadas ao cotidiano ou realidade proissional do aluno.
Analisando as diiculdades de alunos em questes envolvendo
derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e
manipulativas, e defende uma maior explorao das aplicaes
das derivadas, pois acredita que assim o signiicado do conceito
ser mais bem compreendido.
Com a utilizao de ambientes informatizados apoiados em
softwares pode-se dar mais signiicado a alguns conceitos de
Clculo. Porm, observa-se que esta no uma prtica muito
difundida. Ainda segundo [3], o processo de insero dos
ambientes informatizados no ensino de Clculo bastante difcil,
visto que os professores no criam situaes onde o Clculo
poderia ser conceituado em tais ambientes.
1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemtica e
Clculo
A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos
materiais disponveis sobre contedos de Matemtica dos mais
variados nveis. Algumas referncias interessantes podem ser
encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem
(BIOE) ou no Portal do Professor do MEC
2
, por exemplo.
Mais especiicamente sobre a produo e utilizao de objetos
de aprendizagem para Clculo, destacam-se aqui as aes
promovidas no Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN) da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. [6]
[7]. Neste ambiente, so realizados atendimentos presenciais a
alunos de turmas de Clculo, momento em que so detectadas
suas maiores diiculdades para posterior elaborao de objetos
de aprendizagem relacionados aos contedos considerados
mais crticos. Tais objetos icam disponveis como material para
estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como
para acesso dos demais colegas, atravs de login no ambiente.
Os estudos apresentados apontam um maior ndice de aprovao
por parte dos usurios do LAPREN, o que pode ser tambm um
2
Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
indcio da eiccia da utilizao dos objetos, promovendo uma
aprendizagem cada vez mais autnoma.
Porm, ainda que se tenha todas estas referncias e ferramentas
disposio, importante ressaltar que o diferencial da proposta
do E2D a reunio, em um nico ambiente, de vrios tipos de
suporte interativo ao aluno, possibilitando uma viso ampla de
um contedo, derivadas, proporcionando, alm de atividades
interativas com um feedback instantneo, o suporte necessrio
com relao a pr-requisitos e abordagens diferenciadas do tema.
1.3 Avaliao de Objetos de Aprendizagem
O ser humano dispe de uma estrutura cognitiva altamente
complexa, na qual novas informaes se ancoram a
conhecimentos anteriores, numa constante interao. Neste ciclo
de aprendizagem, habilidades so constitudas, se consolidam e
do base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes
[15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como
potencializadores da interao. Cabe pensar, ento, se os objetos
criados ou selecionados para utilizao atendem s necessidades
estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organizao mental
necessria tomada de conscincia, o olhar retrospectivo do
caminho percorrido pelo aluno at ento e a chegada a um estgio
de aproximao com uma descoberta.
A interface do OA pode ser deinida como o caminho que permite
a unio entre o contedo visualizado na mquina e o usurio inal.
[11] contribui com uma descrio mais formal sobre o conceito
de interface:
A palavra interface composta pelo preixo latino inter, cujo
signiicado entre, posio intermediria, no meio de, e
pelo substantivo face, que remete superfcie, conigurao,
aparncia e face (p. 84).
Por se tratar do ponto principal de contato da mquina com o
usurio, a interface deve ser vista como um elemento de destaque.
[14] destacam que a interface determinante sobre a percepo e
impresso que o usurio vir a ter sobre o aplicativo. Isso parece
evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que
visto e todo o contato que o usurio tem com o sistema.
Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo
consideravelmente a preocupao de desenvolvedores de
softwares ou de pginas web em criar interfaces mais amigveis
ao usurio, transmitindo-lhes uma maior sensao de segurana
e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface bem
projetada, ela tem o potencial de motivar o usurio a desfrutar
de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce
inluncia direta sobre a realizao das tarefas em um sistema.
Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos
quesitos relacionados sua interface, as tarefas so realizadas
com maior facilidade. Dessa forma, o usurio se sente seguro
no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porm, do
contrrio, a frustrao pode ser tamanha ao ponto de desencadear
na desistncia do uso do produto.
Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface
no uma tarefa fcil, e um dos motivos a subjetividade de cada
usurio a que ela destinada. [11] enfatiza o fato da interao
homem-mquina ser uma experincia nica para cada sujeito,
visto que as experincias de aprendizagem so ntimas de cada
um, alm do fato de que o pblico usurio geralmente no vem de
um nico contexto social. Isso remete alegao de [13] quando
airma que os usurios sempre tero opinies divergentes sobre
o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usurios para
nomearem uma mesma ferramenta, h apenas a probabilidade de
7% a 18% de se obter a mesma nomeao.
Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser
realizada a avaliao de um OA. Para [8], estes parmetros
so a concepo epistemolgica, a qualidade do contedo, a
adequao do contedo ao pblico alvo/faixa etria, a deinio
de objetivos a serem alcanados, a forma de feedback ao usurio,
a motivao, a forma de apresentao (layout, navegao,
usabilidade) e a reusabilidade.
Dentre as formas de apresentao, a usabilidade vista por
[13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos
disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor deine
todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo
em vista a sua utilizao pelo usurio, estando estes atrelados a
mltiplos componentes que interagem simultaneamente.
Com relao aos aspectos que contribuem para uma boa interface,
so destacadas cinco caractersticas fundamentais:
O Objeto deve ser de Fcil Aprendizagem, ou seja, ele deve
ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente
aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito
que o aluno no perca tempo buscando compreender como se
d o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que
realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada.
Alm disso, pressupe-se que a interface do Objeto apresente
a devida Eicincia. Neste aspecto, aps apropriar-se do
funcionamento bsico do OA, o estudante deve ser capaz
de realizar suas tarefas com a maior eicincia possvel. Isso
signiica que o sistema deve contemplar o mximo que puder as
atividades a serem desempenhadas com o seu apoio.
Fcil Memorizao tambm um requisito proposto por [13] para
uma boa interface. Mesmo aps certo tempo de afastamento do
Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar
a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema no deve ser
complexo ao ponto de que seja necessria uma nova aprendizagem
sobre ele toda vez que o usurio se afasta do seu uso.
O Objeto tambm deve oferecer opes que previnam a ocorrncia
de Erros pelo usurio. Porm, quando inevitavelmente ocorrerem
erros, o sistema ainda deve oferecer opes para desfaz-los, de
modo que o usurio no ique vulnervel a situaes catastricas
que podem desincentivar sua interao com o OA.
Por im, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfao
do usurio. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigvel
ao ponto de que o estudante tenha satisfao ao utiliz-lo.
A partir destes estudos, elaborou-se um questionrio com objetivo
de avaliar a ferramenta E2D. Este questionrio procura atentar
para cada um dos aspectos apresentados e a inteno que, com
ele, seja possvel entender a viso dos professores envolvidos na
pesquisa sobre uma possvel utilizao do E2D com seus alunos,
reletindo sobre a eiccia do material elaborado.
Alm disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser tambm
considerado como um Laboratrio Virtual de Aprendizagem
3
(LVA) e, como tal, tambm passvel de avaliao/classiicao.
Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para
classiicao a partir de duas variveis: o nvel de interatividade do
sistema e seus critrios arquitetnicos, conforme a igura abaixo.
Figura 01. Representao grica da taxonomia
Fonte: Amaral et. al. 2011
De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a
organizao arquitetnica em torno da estrutura do LVA,
referindo-se maneira como o LVA programado para oferecer
determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de
Inteligentes, mais dispe de recursos que facilitaro a interao
do usurio; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos
suporte oferecido e mais limitado o ambiente. J o eixo
vertical remete ao tipo de interao proporcionada pelo LVA, de
modo que, por exemplo, quanto mais prximo estiver do polo
Mtuo, mais interatividade disponibilizada ao usurio.
Levando em considerao esta taxonomia, ser apresentada
tambm, nas prximas sesses, a classiicao do E2D como LVA.
2. METODOLOGIA
Neste domnio de pesquisa o mtodo utilizado baseou-se, em
uma primeira fase, no estudo terico sobre as diferentes prticas
educacionais na rea de Clculo, especialmente apoiadas
por computador. Em seguida foram elencados um conjunto
de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte
3
[18] deine os LVA como [...] espaos eletrnicos de trabalho
destinados colaborao a distncia e experimentao em pesquisa ou
outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a
informao distribuda e as tecnologias de comunicao.
aplicao inal. O objetivo foi construir um ambiente de ensino
vlido e que atendesse os requisitos apontados na reviso
bibliogrica sobre este assunto, o qual teve como resultado a
aplicao denominada E2D.
A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicao
da aplicao em um ambiente WEB aberto. Professores de
diferentes instituies, que trabalham com o ensino de Clculo,
foram convidados a participar do experimento, utilizando o
sistema na ntegra, observando suas funcionalidades e, ao inal,
respondendo uma enquete sobre diferentes questes relacionadas
a esta aplicao.
O objeto deste artigo foca-se no resultado alcanado pelo
E2D, com base em uma anlise detalhada sobre as impresses
descritas pelos docentes que manipularam o software, a im de
se apontar as melhorias a serem aplicadas e caractersticas a
serem revistas. Com este intuito, as prximas sees descrevem a
implementao do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta
de anlise quantitativa dos resultados da enquete realizada.
2.1 Proposta e Implementao do E2D
Alinhado s novas concepes e tendncias de ensino, baseadas
no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D
foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por
meio de uma ferramenta WEB de simples utilizao, materiais
de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados
sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a
composio deste objeto foram adotados diferentes formatos e
tecnologias na produo do material didtico, como animaes,
vdeos, udios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado
um vocabulrio padro, com o intuito de se criar uma sintonia
ina com as questes matemticas abordadas.
Alguns fundamentos tericos foram considerados, a im de
atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga
cognitiva de [10], os princpios propostos por [5] e tambm o
Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos
trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem
dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base
robusta de conhecimentos, os quais so necessrios para o
desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma
sequncia cognitivamente estipulada. Deste modo o software
foi implementado com o cuidado de no gerar uma sobrecarga
cognitiva no usurio, se tornando assim um elemento facilitador e
importante para a ocorrncia de uma aprendizagem signiicativa.
A estrutura do E2D e uma tela de apresentao do ambiente esto
apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente.
Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D
Figura 03 Tela de apresentao do ambiente
A Figura 02 mostra a estrutura de organizao do E2D,
caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo,
desta maneira, vivncias completas, observaes e relexes, uma
conceituao abrangente, e por im a prtica, aes que remetem
o aluno novamente ao incio do ciclo, a im de ter acesso a novas
vivncias concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas
etapas claramente identiicvel no objeto atravs das sees que
o compem: as vivncias completas correspondem s fases de
apresentao e pr-requisitos e reviso, onde se apresenta a base
para que o aluno possa seguir adiante. As observaes e relexes
correspondem seo de conceituao, na qual o assunto , de
fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizaes esto
presentes na fase de regras de derivao, na qual feito uso do
conceito apresentado para a realizao de clculos. Por im, os
testes esto caracterizados na etapa de atividades prticas. Nela,
o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicao, atravs
de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio
do software GeoGebra, as quais permitem a experimentao de
diversas situaes diferentes e do um feedback instantneo da
resposta apresentada, para cada caso testado.
Para a construo da aplicao E2D foi utilizado um ambiente de
desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a
apresentao de udios e vdeos, alm dos seguintes softwares:
o eXelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o
desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot
Potatoes, para compor exerccios do tipo interativo; o Macromedia
Flash para criao de animaes; os programas GIMP e Corel
Draw para manipulao de imagens; e por ltimo o GeoGebra,
um software que permite a publicao das tarefas interativas,
relacionadas rea de Calculo, em ambiente WEB de forma
descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram
organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a im de
apresentar ao aluno o contedo de derivadas de forma simples,
intuitiva e de fcil compreenso, fazendo com que o conhecimento
sobre este assunto seja construdo de forma signiicativa.
Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classiicao,
a im de caracteriz-lo de acordo com seus aspectos interativos
e estrutura arquitetnica. Para isto utilizou-se a taxonomia
proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades
disponibilizadas no ambiente.
Figura 04 Classiicao do E2D
A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliao,
enquadrando a aplicao em um nvel de interao entre o
proativo e o mtuo, sendo sua estrutura descrita como geradora.
Esta descrio permite que o professor possa identiicar a
aplicao que ir utilizar com os seus alunos.
2.2 Avaliao do OA
O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilizao de
uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Clculo
por meio de um conjunto de diferentes aplicaes e contedos.
Contudo, no possvel airmar que esta soluo seja til ou at
mesmo cumpra a sua inalidade se no for amplamente testada
e validada por proissionais que conheam o contedo deste
objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da
pesquisa buscou analisar a concepo de diferentes professores
sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionrio, via um
formulrio Google, atravs do qual o docente apresentaria suas
consideraes sobre sua interao com o sistema, a partir de um
conjunto de questes fechadas, que ao inal poderiam, de forma
quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas
melhorias necessrias.
Visto que o objetivo do questionrio auxiliar na tomada de
deciso sobre quais aes de melhoria devem ser aplicadas para
o aprimoramento do E2D, denota-se que a anlise da avaliao
dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois inluenciaria
diretamente o desempenho da soluo proposta. A deciso
perfeita pode ser muitas vezes ambgua, pois inluenciada
por diiculdades encontradas no momento da identiicao de
necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista
diferentes. Para [19], muitas decises so complexas, pois
envolvem mltiplos objetivos a serem alcanados, diferentes
alternativas, conlitos de valores entre grupos de pessoas, alm de
uma enorme quantidade de informaes qualitativas e quantitativas
que devem ser levadas em conta no processo decisrio. Com base
nestes conceitos, uma abordagem quantitativa mais cientica
e recomendada para ser utilizada como um procedimento de
conirmao de hipteses, de forma a ganhar fora de argumento
e qualidade nas concluses elaboradas [2]. Deste modo, a
abordagem adotada neste instrumento de pesquisa props um
processo simples para a quantiicao dos resultados obtidos nos
questionrios aplicados, a im de se obter na ntegra a percepo e
cognio dos docentes sobre a utilizao do E2D.
3. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA
Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado
um conjunto de 22 questes fechadas e 01 questo aberta,
disponibilizadas via um formulrio WEB de acesso livre, a im
de se obter as impresses dos professores de Clculo sobre a
ferramenta de ensino de derivadas a distncia.
Para a participao desta pesquisa, como observadores crticos,
foram convidados 42 professores da rea de Matemtica de
diferentes instituies de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o
sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionrio
na ntegra. As perguntas contidas no formulrio foram elaboradas
com intuito de alcanar da forma mais abrangente possvel as
opinies de cada indivduo sobre os diferentes aspectos de
utilizao do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades
de interao, familiaridade com outros objetos de aprendizagem,
entre outras condies de usabilidade da ferramenta. A Figura 05
mostra a tela de acesso ao formulrio.
Figura 05 Formulrio sobre a utilizao do E2D
Figura 06 Tabela de respostas obtidas
A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de
forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a anlise dos
resultados. J na Figura 07 apresentada uma amostra de 08
questes retiradas de forma aleatria do formulrio.
Com o intuito de produzir um conjunto de informaes pertinentes
e facilmente interpretveis, as questes fechadas do formulrio
foram desenvolvidas com um padro nico de resposta,
identiicado a partir da prioridade observada sobre cada item do
questionrio. Para cada questionamento eram disponibilizadas
05 opes de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito
pouco e No.
Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulrio
Figura 08 Tabela para quantiicao das respostas obtidas
com o Formulrio
O processo de quantiicao das respostas baseou-se na anlise
das informaes a partir da identiicao do grau de relevncia de
cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, tcnica lexvel
que permite a inferncia de dados e no interfere na interpretao
de mdias baseadas em intervalos variveis [16]. Foi feita uma
escala de cinco pontos para cada opo a ser escolhida, na qual
05 o valor com maior relevncia e 01 o de menor relevncia.
Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada No o
peso 01, conforme a Figura 08.
4. RESULTADOS

Nesta seo apresentada uma discusso sobre as principais
questes presentes no questionrio, as quais demonstraram um
percentual de respostas signiicativas, de acordo com a proposta
do trabalho, bem como uma anlise sobre os resultados obtidos
em cada uma delas.
Com base em uma veriicao preliminar, as questes abaixo
descritas foram analisadas a partir da importncia de suas
respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento
do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte
critrio: considerando a tabela de pesos apresentada na seo
anterior, a cada questo analisada foi atribuda uma pontuao
a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta
pontuao foi dividida pelo nmero de respostas obtidas, o que
resulta em um valor entre 1 e 5, pontuao geral da questo.
Assim, uma questo avaliada com 4,7, por exemplo, indica a
tendncia dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor
mais prximo de 4), a tendncia a responderem Parcialmente; e
assim sucessivamente.
Tabela 01 Identiicao de tendncias proposta pela pesquisa
Observando a tabela, alm de perceber que a maioria das questes
obteve uma mdia prxima ao 5, revelando a tendncia resposta
Sim, pode-se concluir que:
Apesar de acreditarem na pertinncia do uso de ferramentas
interativas no ensino de Clculo, alguns professores ainda no as
experimentaram. Porm, como a maioria declarou ter utilizado
ferramentas interativas, acredita-se que a avaliao do E2D foi
feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa.
Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D
juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a
sua interatividade.
O contedo do E2D foi aprovado e no houve maiores
problemas de navegao.
Com relao adequao ao pblico-alvo, apesar da boa
pontuao na questo, observou-se que, na seo disponibilizada
para comentrios, ou ainda informalmente via e-mail, algumas
pessoas airmaram que o material bastante completo, o que
um ponto positivo, mas que dependendo do nvel do aluno, isto
pode confundi-lo.
O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de
motivar o aluno.
Por im, importante ressaltar que a seguinte questo tambm foi
analisada, mas excluda da tabela acima por estar fora do padro
de respostas considerado:
Aps a interao com o ambiente E2D, voc acha que a
utilizao desta ferramenta adequada para o apoio a uma
disciplina presencial ou para atividades EAD?
As respostas possveis a esta pergunta, diferentemente das demais,
eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou
Nenhum. Com relao aos resultados obtidos, pode-se dizer
que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado
para ambas as modalidades.
5. CONCLUSO
Como se pode observar na reviso bibliogrica apresentada
anteriormente, a aprendizagem de Clculo tem sido objeto
de estudos e pesquisas, uma vez que comprovada a grande
diiculdade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a
ferramenta E2D sirva para colaborar com a insero de
ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda
tem acontecido de maneira pouco expressiva.
No momento, conclui-se que a integrao das diferentes
tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com
preceitos de importantes pesquisadores da rea do ensino
mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo
para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distncia.
Com o intuito de avaliar a utilizao do E2D e identiicar at
que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas diiculdades com
o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinio
entre professores da rea. De um modo geral, o objeto foi muito
bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram
pertinente para utilizao com seus alunos. Alm disto, todas as
respostas foram acompanhadas de comentrios que serviro de
apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observaes
sobre questes de navegabilidade e sobre a sequncia utilizada
na apresentao dos contedos j esto sendo analisadas.
Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicao com
alunos, utilizando como laboratrio turmas de Clculo das
Universidades nas quais se tem acesso.
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ABSTRACT
The application of new technologies in education and the impact of
the Internet have fostered online learning, breaking many barriers
limiting traditional education as space, time, quantity and coverage.
However, the new proposals affecting the quality of educational
services, since they have gaps in student interaction aspects
such as access to the content linear, Standard collet education
structures, lexible methods of learning style and insulation users;
contradicting theories of collaborative learning and the impact of
individualized instruction.
This paper presents the research results of modeling the student
from learning styles, which includes attributes such as Artiicial
Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in
e-Learning system as an intelligent agent platform. The purpose
of this model is to allow the resources, activities and educational
services are lexible to students learning style by building a
customized model of the student.
RESUMEN
La aplicacin de nuevas tecnologas en educacin y el impacto de
Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas
barreras limitantes de la educacin tradicional como el espacio,
tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas
afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan
carencias en los aspectos de interaccin del estudiante tales como el
acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseanza padronizadas,
mtodos no lexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los
usuarios; contradiciendo las teoras del aprendizaje colaborativo y el
impacto de la enseanza personalizada.
El presente artculo presenta los resultados de investigacin del
modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje,
el cual contempla atributos de Inteligencia Artiicial como el
Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un
sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente.
La inalidad de este modelo es permitir que los recursos,
actividades y servicios educativos sean lexibles al estilo de
aprendizaje del estudiante mediante la construccin de un modelo
personalizado del estudiante.
KEYWORDS
Modelo, Sistema de Gestin de Aprendizaje, Inteligencia Artiicial,
Estilos de Aprendizaje, CBR.
1. INTRODUCCIN
Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnologa
encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de
estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educacin on line
desarrolla el aprendizaje autnomo de los estudiantes, adems
rompe los paradigmas tpicos de la educacin tradicional superando
barreras geogricas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los
nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos
de interaccin del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso
al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el
estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio
del profesor, adems, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al
aislamiento que conlleva el mismo.
Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantacin
y puesta en produccin de un sistema e-Learning ayudar a
mejorar la experiencia del usuario;permitir la personalizacin
del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizar la
formacin de grupos de colaborativos, mejorar el funcionamiento
de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de
aprendizaje en ambientes virtuales.
En este mbito, los aspectos relativos a los requerimientos de
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, as como al ritmo
personal de trabajo, an no han captado la atencin de los actuales
sistemas para la enseanza de cursos en la modalidad a distancia
(Alfaro et al, 2002). Ellos estn orientados principalmente a
la administracin del contenido de los cursos y la gestin de la
informacin generada por las actividades de docentes, estudiantes
con un tipo de demandas padronizadas. As mismo, cabe destacar
que estos sistemas e-Learning, diseados para culturas diferentes a
las de los pases en vas de desarrollo, muestran falta de lexibilidad
en relacin a los servicios que ofrece y altos costos de licencias,
operacin y mantenimiento.
Paralelo a esto, en los ltimos aos, el uso de herramientas
Modelado del estudiante a partir de los estilos de
aprendizaje
Benjamn Maraza
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
benjimaraza@gmail.com
Jos Herrera
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
jherreraq@gmail.com
Luis Alfaro
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
lalfaro@gmail.com
de Inteligencia Artiicial en sta rea ha sido notable, se han
desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autnomos
y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan
la forma en que los tutores ensean, sistemas adaptativos y
sistemas de soporte a la colaboracin. Sin embargo muchas
propuestas muestran falencias en relacin al uso de tcnicas
artiiciales tradicionales, naciendo la necesidad de usar tcnicas
hibridas, que proponen un conjunto sinrgico de soluciones,
buscando mejores resultados.
2. FUNDAMENTOS TERICOS
2.1 Estilos de aprendizaje
La adaptacin del contenido curricular al estilo de aprendizaje de
los alumnos, inluye directamente en la calidad del aprendizaje.
Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo
de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran nmero de
usuarios de Internet que poseen caractersticas muy variadas y
heterogneas, cifra que est en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta
parte se analizan y evalan los estilos de aprendizaje existentes
y centra su atencin en aquellos que puedan tener impacto en un
sistema e-Learning, para mejorar y aumentar el desempeo de un
estudiante mediante la personalizacin. Finalmente se desarrollar
las dos teoras relevantes sobre estilos de aprendizaje, adems de
incluir una breve justiicacin sobre el porqu se ha seleccionado
la teora de Money.
Deinicin
En relacin a las deiniciones existentes sobre estilos de aprendizaje,
consideramos las siguientes como importantes:
- Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos
1
,
afectivos y isiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988).
- El estilo de aprendizaje es la manera en la que un
aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y
difcil, la trata y la retiene (Dunn 2004).
- El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz
en trminos de las condiciones educativas que son ms
susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas
aproximaciones educativas son ms eicaces que otras para
l (Hunt, et. al. 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo
cognoscitivo, pero es ms comprensiva, puesto que incluye
comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder
al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan
pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Wenden, 1991).
Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella
digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta
estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando,
1
Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con
la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.
algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin
embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algn rasgo de
los diferentes estilos de aprendizaje.
Figura 2.2 Clculos diferentes en el cerebro
Segn el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses
y americanos existen evidencias de la diferencia de activacin de
regiones cerebrales ante estmulos similares. Ellos airman que se
establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo.
Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al
simblico. En sus estudios publicados conirman la teora de
localizacin cerebral de actividad mental de un estimulo. El
experimento consisti en operaciones aritmticas. Se evalu la
resolucin exacta y por aproximacin donde en un caso es ms
rpida por un individuo de especializacin simblica y en el otro es
ms rpido con un individuo de visual ms no viceversa (INSERM
& MIT, 1999).
Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los
estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material
personalizado al estilo de aprendizaje del individuo.
2.3 Estilos de aprendizaje segn Honey
Basado en el modelo de Kolb especiica 4 estilos (Honey 1994):
Activo
Terico
Pragmtico
Relexivo
Caractersticas de cada estilo
En la tabla Caractersticas de cada estilo es presentada
una descripcin de las caractersticas de los estudiantes por
estilo. Para Alonso (1994), las caractersticas de los estilos
no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que
se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco
caractersticas ms signiicativas obtenidas como resultado de los
anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas
caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de
otras caractersticas.
Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994
Figura 3.Caractersticas de cada estilo Fuente: Alonso, 1994
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que
ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que
garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda
de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos
los alumnos, indistintamente del estilo preferido, as tambin se
ayudar al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se
sientan menos cmodos.
2.4 Por qu basar esta propuesta en la propuesta de
Honey
Porque se centran en cmo se percibe y procesa la informacin.
Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes
Web adems uno de los modelos ms referenciados en el uso de
estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado
en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The
Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages
(2001).
2.5 Inteligencia Artiicial en la educacin
En el mbito de la Inteligencia Artiicial en Educacin, las
investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la
educacin, basndose en tecnologas avanzadas, y tomando en
consideracin varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay,
2002). En la actualidad, la combinacin de nueva informacin,
tecnologas de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee
la fuerza para la constante evolucin; desde el primer programa
de Instruccin Asistida por Computadora en los aos 50 (CAI),
a travs de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta
hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e
Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a
los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos),
son el motor del incesante desarrollo de la instruccin virtual
y a distancia. En la igura 2 se muestra el desarrollo de los
sistemas de soporte a la educacin.
Figura 4.Desarrollo de sistemas de informacin Fuente: PUV,
2004
Los Sistemas Inteligentes de Educacin (SIE) son herramientas
que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su
capacidad de adaptacin a las necesidades de los aprendices y a
las caractersticas del usuario estudiante, son caliicados como
inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, as como a la integracin
de muchos de los modelos de instruccin (Maldonado, 2004).
2.6 Razonamiento Basado en Casos
2.6.1 Deinicin
El Razonamiento Basado en Casos
2
(RBC), es una metodologa
propuesta en el rea de inteligencia artiicial. Es adoptada en
la plataforma porque permite recuperar casos de xito para la
personalizacin del sistema a nuevos estudiantes con estilos de
aprendizaje y otros atributos similares.
El fundamento del RBC se da porque una situacin X ocurren con
regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situacin anterior
puede ser aplicado en una situacin similar actual. Como ventaja el
CBR permite la elaboracin de soluciones rpidamente; adems, el
razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio
de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000)
segn Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer
nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de
4 pasos:
2
Para investigacin vase como: Case Based Reasoning- o CBR
1. RECUPERAR el caso o casos ms similares.
2. REUTILIZAR la informacin y el conocimiento de ese
caso para resolver el problema.
3. REVISAR la solucin propuesta.
4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se
consideren tiles para resolver futuros problemas.
Figura 5.Ciclo RBC
Fuente: Sankar, 2004
Los componentes bsicos de una aplicacin RBC son:
Figura 6.Componentes de CBR
Fuente: Elaboracin propia
3. DETALLE DEL PROBLEMA
Luego de una revisin bibliogrica y un anlisis introductorio
donde se muestra el contexto del problema, se deine que
la creciente y heterognea cantidad de usuarios que usan
sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje
heterogneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de
los usuarios (Da Cruz, 2003). Adems se sabe que los actuales
sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a
un modelo de gestin de aprendizaje estticos, padronizados
y no lexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene
que el diseo de sus contenidos sigue siendo lineal basados
en la teoras de Gagne (Alfaro, 2002) inalmente se conoce
que el nfasis en el aprendizaje autnomo implica la falta
de interaccin personalizada con el sistema y reduccin del
trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices
aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustracin y
abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Pea,
2002).
4. METODOLOGA
4.1 Modelado MasCommonKADS
Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads.
Se identiica que entidades intervienen en el sistema Ej: el
estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los
estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interaccin
del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado
actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores
externos clientes.
Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como:
Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje segn el test. Proponer
Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Reinar
Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo
de Aprendizaje. Provee Informacin del Modelo.
4.1.1 Modelo de agente agente
Se encuentran los siguientes agentes
Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante,
este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante,
aqu se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC
descritas en el anexo.
Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante
en el sistema.
Agente Interface que se encarga de la comunicacin con
el exterior. Provee informacin del estado de un Modelo de
estudiante.
4.1.2 Modelo tareas
En este punto, se estructura como los agentes cumplirn sus
objetivos, para lo que se crean dos tareas.
Crear Modelo de Estudiante.
Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje
de Honey y luego determina los dems componentes usando
razonamiento basado en casos.
Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante
Fuente: PUV 2005
Reinar Modelo de Estudiante.
Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones
son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE.
Figura 8.Modelo de Tareas: Reinar Modelo de estudiante
Fuente: PUV 2005
5. LA PROPUESTA
5.1 Agencia Modeladora del Estudiante
5.1.1 Introduccin
La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema
Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje
del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV, 2004) y proveer
este modelo a otras entidades del sistema que podrn presentar
contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar
otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje
del estudiante.
El modelado del estudiante, es un punto neurlgico para
el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestin de
aprendizaje. Para la realizacin de dicha tarea ser necesaria la
ayuda de metodologas y tcnicas de Inteligencia Artiicial, como
el Case Base Reasoning - CBR.
5.1.2 Justiicacin
Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema
e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir
el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web.
Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras
como la de Kobsa (1999):
5.1.3 Justiicacin
Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema
e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir
el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web.
Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras
como la de Kobsa (1999):
a) Knowledge Based:
Como se vio en la revisin bibliogrica, en teora, es extrado el
conocimiento inicial del usuario; que es realizado a travs de la
aplicacin de un test de estilos de aprendizaje basado en teora
de Honey (Alfaro, Herrera, 2005).
b) Behavioral Models:
Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema.
Esto se podr conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las
acciones del usuario. Esta parte de implementacin ser consultada
en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema.
5.2 Arquitectura del modelado del estudiante
5.2.1 Descripcin del modelado del estudiante
En el primer Login del estudiante despus de haber sido registrado
un Evaluador reaccionar inicializando el modelo del estudiante
mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge
Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se
determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, ser
almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante.
Luego de acuerdo a la interaccin del estudiante con el Sistema un
Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema
(Tracking) luego consultando al CBR ira reinando el Modelo
(Behavioral Model). Una vez reinado ser almacenado en una BD
de Modelos de estudiante.
Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X
actual en cualquier momento.
6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS
6.1 Modelador del estudiante
Se model al estudiante creando una representacin abstracta
(GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje
(ALFARO, 2005). Se aplic un test de estilos de aprendizaje
basado en la teora de Honey (HONEY, 1995) adaptado para
sistemas e-Learning, el cual se eligi despus de una investigacin
y evaluacin de 63 teoras relevantes en el rea (ALFARO, 2005).
Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC)
evala este test y crea un modelo que mantiene las preferencias
del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se sigui
el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el
modelado de usuarios.
Era necesario modelar al estudiante, tener una representacin abstracta,
para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-Learning, a
sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002).
Resultados generales:
Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de
cmo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo
de aprendizaje.
Una plataforma capaz de sugerir al maestro cmo ensear a sus
alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender.
Esquema detallado del trabajo
Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante
Fuente: Elaboracin propia
6.2 Procedimiento
Despus de investigar en las reas mencionadas en la tabla:
Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se
siguieron los siguientes procedimientos:
1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje.
a. La evaluacin consiste en una serie de preguntas y su
respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un
estudiante.
b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y
usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las
respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire
3
.
c. Para la determinacin del estilo de aprendizaje, se usa el
algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java.
Accedemos a l a travs del Proxy del sistema de agentes.
2. Prototipado y desarrollo de las tcnicas para manejar
inteligentemente el comportamiento del estudiante.
a. La tcnica implementada para manejar el comportamiento
del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta tcnica
permite inteligentemente determinar los componentes del material
educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Adems es
usado para personalizar el contenido y dar otras caractersticas
inteligentes a la plataforma.
b. Est implementado en JAVA y tiene su propia Base de
Datos, denominada Base de casos donde administra los casos
que sern trabajados.
c. Despus de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el
razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje
del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para
d. Este modelo es monitoreado y reinando por el razonador.
Herramientas usadas:
3
Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas
en Moodle. http://cvs.sourceforge.net/viewcvs.py/moodle/contrib/
questionnaire/
1. Moodle: Questionnaire.
Algoritmos usados:
1. Razonamiento Basado en Casos.
2. Determinacin de estilo de aprendizaje a partir del Test.
6.3 Resultados
Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo:
1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra
de 46 alumnos.
2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos.
6.4 Pruebas realizadas
1. Test de estilos de aprendizaje.
6.5 Datos de entradas
1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano.
2. Actividades y comportamiento del individuo en la
plataforma.
a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que
consta del modulo y la accin monitoreada. Vase la tabla:
Acciones monitoreadas.
Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboracin propia
6.6 Datos de salida.
1. Estilo de aprendizaje del estudiante.
a. Es enviado en una conversacin entre agentes, como
resultado de una peticin. Cada agencia, consultado por el Proxy,
determina el tipo de dato a recibir.
2. Preferencias de componentes del ambiente virtual
a. Son almacenados en la BD.
7. CONCLUSIONES
Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada
Modeladora del Estudiante atribuyndole capacidades de
lexibilidad y atributos de personalizacin dotados por un
sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia
euclidiana en un espacio de n dimensiones.
La Personalizacin del contenido mediante el modelado del
estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno.
Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar
la estrategia.
8. RECOMENDACIONES
Proponer otras tcnicas para el modelado del estudiante,
basado en Espacios Mtricos o Redes neuronales para comprobar
la tcnica.
Luego de elaborar pruebas ms rigurosas, monitorear a los
usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo ms
largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje.
Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos
de xito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos
a los nuevos aprendices.
8. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTEC-
FONDECYT a travs de las becas de estudios otorgadas para
el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computacin en la
Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa-Per.
9. REFERENCIAS
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e-Learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano
de Ingeniera de Sistemas e Informtica, VIII. Arica, Chile.
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com/pcazau/artdid\_ensen. Htm. [En lnea] 2000.
[4] Da Cruz, Rui Alexandre, Garcia, Francisco y Romero,
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Modelado del Usuario en Entornos Adaptativos de Aprendizaje
y Colaboracin a travs de Internet mediante tcnicas de
Aprendizaje Automtico. Tesis Doctoral. Dpto. de Inteligencia
Artiicial, Facultad De Ciencias, Universidad Nacional De
Educacin A Distancia. Madrid Espaa, 2002.
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de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora Bilbao:
Ediciones Mensajero, 1994. pag. 104-116.
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learning styles. Maidenhead: Peter Honey Publication, 1995. http://
www.inf.pucrs.br/~giraffa/lucia.html. [En lnea] 1995
[9] Hunt, P., Hirose-Hatae, A., Doering, K., Karasoff, P. y Goetz,
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1999.
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pcazau/guia_esti.htm . [En lnea] 2004.
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Center for Information Technology, St. Augustin.Germany, 1999.
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Delgado Erick. 2004. Sistema E-Learning Inteligente Hibrido. Proyecto
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[14] Pea de Carrillo, Iris. 2004. Intelligent Agents To Improve
Adaptivity In A Web-Based Learning Environment. Espaa, 2004. Tesis
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[15] PUV. 2004. Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un
Sistema Inteligente de Enseanza Virtual mediante la integracin de
un MAS y un sistema de administracin de contenidos E-Learning.
Universidad Nacional de San Agustin. www.unsavirtual.edu.pe/
moodleMAS . [En lnea] 2004.
[16] PUV. 2005. Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un
Sistema Inteligente de Enseanza Virtual mediante la integracin de un
MAS y un sistema de administracin de contenidos E-Learning. FASE
B. Universidad Nacional de San Agustin. www.unsavirtual.edu.pe/
moodleMAS . [En lnea] 2005.
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Polytechnic University. By Jhon Wiley & Sons, Inc 2004.
[18] Urretavizcay-Loinaz, M. and Fernandez de Castro,
I. 2002. Artiicial Intelligence and Educacin: na ovierview. www.
upgrade-cepis.org/issues/2002/5/upgrade_vIII-j.html . [En
lnea] 20
ABSTRACT
The main aim of this article is presenting a cutting of the
action-research which points out Facebook social network as a
mathematics digital learning space that enables learning how to
learn by cooperation, considering Jean Piagets Theory reference.
This research took place at IFRS Campus Osrio with 24 students
from the 2nd High School integrated with Computing Technician
course in 2012-1. Online digital technologies are present in the life
of every student. Thus, they are attractive resources for schools in
order to mobilize the learning process of each student particularly
mathematics, which inds an interdisciplinary context in these
resources. The construction of concepts in mathematics is done by
students cooperative actions on Facebook, through the resolution
of problems. While socializing diverse ways of thinking about the
same math problem, students are allowed to make considerations
about their own learning process, outdoing their own dificulties.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigacin-
accin, sealando a la red social Facebook como un espacio de
aprendizaje que permite a las matemticas digitales de aprendizaje
aprendizaje por cooperacin, tomando como referencia la teora
de Jean Piaget. Esta investigacin se llev a cabo en la IFRS -
Campus Osrio con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la
computacin tcnica integrada en 2012-1. Las tecnologas digitales
en lnea estn presentes en la vida de todos los estudiantes cada
vez ms por lo que estas caractersticas son atractivas a la escuela
para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante,
especialmente en matemticas para un contexto interdisciplinario
estos recursos. La construccin de los conceptos matemticos que
se haga de las actividades de cooperacin por los estudiantes en la
resolucin de problemas a travs de Facebook y socializacin de
diferentes formas de pensar el mismo problema de matemticas
permite a los estudiantes a relexionar sobre su proceso de
aprendizaje y superar las diicultades.
KEYWORDS
Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education.
INTRODUCCIN
Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it
is dificult and challenging to the teacher, no matter in what
knowledge area, to make his/her class attractive to the students,
in basic school, technical school or college levels. Due to the
imediatism verticalized in all educational environments, to
Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital
technologies around us everyday as a need not only of information,
but also of communication. More speciically, Mathematics is a
complex science to the students and it requires time so that the
contents will be comprehended in a way students can look at them
as something applied in their lives, no matter if it is in their daily
and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996)
[9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension
making use of its language, its way to represent their thoughts and,
therefore, build and interface of Mathematics application.
Integrating digital technologies and mathematics, a space of
learning how to learn is created, and its main principle is the
autonomy of the students in their own learning process. In
example, through a simple learning object applet the student
experiments and constructs a concept, little by little, according to
the its pre-requisites, a new learning interface in which every time
he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the
teacher, new strategies are established.
Observing, for about 12 years, the great dificulty of basic school
students in mathematics, and, nowadays in Computing technical
course, the non comprehension of mathematics concepts and a
simple repetition of meaningless procedures idea was taken into
account. In a masters research about Mathematics Portfolios,
Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics
space was found, making use of digital technologies as an
interdisciplinary context for schools mathematics, according to
the opinion of 290 students of a basic, public and state held school
in Porto Alegre, in 2009.
From this point, the need of broadening and incrementing this study
concerning a better comprehension of mathematics un learning
process of each student, a mathematics digital learning space
Mathematics digital learning space: learning how
to learn by cooperation
Aline Silva De Bona
UFRGS - PPGIE; IFRS - Osrio
Brasil
vivaexatas@yahoo.com.br

Marcus Vinicius de Azevedo
Basso
UFRGS - IM - PPGENSIMAT
Brasil
mbasso@ufrgs.br
La da Cruz Fagundes
UFRGS - LEC - PPGIE
Brasil
leafagun@ufrgs.br
is deined, mediated by the online digital technologies which
potentiate cooperative learning, based on Jean Pigets theory
Relexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies
(1973). This study adopts the action-research methodology from
Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School
students from the integrated Computing technical course at IFRS
Campus Osrio, in online or in person mathematics classes
through cooperative actions in mathematics digital learning
space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme
inserted in Computing in Mathematics Education is relevant
concerning the importance of the use of digital technologies, but
researches which point out to teaching practices of how to make
use of this technologies in basic school are really needed.
Thus, this article is a cutting of this action-research held with
24 students from the environment described before, only the
2nd High School class, with the main goal of demonstrating
the construction of mathematics concepts in a cooperative way
among students in the digital learning space adopted: the social
network Facebook. The main question of the research was: how
to analyze and comprehend the process of cooperative learning
process of mathematics concepts in the digital learning space?
The article is organized in: introduction, which also contains
justiication, theme, main question, objectives and methodology;
followed by the deinition of digital learning space and
cooperative learning; then a spatial geometry problem solved
in the context is elucidated; and after, the results, concluding
remarks and references are presented.
MATHEMATICS DIGITAL LEARNING SPACE:
FACEBOOK
The learning space used in schools nowadays is still the classroom
only, the lab, the library and other particular environments of
each teaching institution, where it is possible to ind objects
of physical work. However, the advance of online digital
technologies leads us to think about a digital learning space,
where objects of work are imaginary and unreal, for instance,
mathematics geometrical solids built up in a free software named
Poly. The solids can be constructed whether in paper or online,
but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization,
faster than the real construction.
Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a
student is interacting with the computer, he/she creates its micro-
world, where curiosity can be explored according to his/her
own learning rythim, making use of his/her previous acquired
knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that
a learning virtual space needs technological functions directed
to pedagogical aspects, where from the interactions of computer
technologies, multimedia and network new special technologies
for communication, transmission, exhibition, search, access,
analysis, storage, virtual reality and managing are raised up.
Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] deine digital learning
space as a geographically non-located place where teaching-
learning process occurs through organization and application
of a pedagogical concept, based on communication, interaction,
teachers collaborative work with students and cooperative work
of students among them and with the teacher.
This space needs to include the following characteristics:
absence of limites through internet, absence of spatial disposition
in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as
simulation, associated to real space, and the possibility of relations
among objects in this space), virtuality (digital representation of
something real) and telepresence (non-physical presence of the
teacher, students and other agents).
Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS
Campus Osrio in 2012/1 to learn how to learn mathematics was
the Facebook social network; irst, because it is an online place
where everybody was subscribed, they knew how to use it and they
could access it everywhere by the fact that it is in a network and
it is free. Also, there was the option of creating closed discussion
groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by
the use of comments, provided an interactive reading of students
among them to solve mathematics problems, which enabled a
more dynamic and cooperative learning among students and with
the mathematics teacher. Besides, the applications provided by
Facebook such as Docs allow the attachment of iles in many
formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links
enabled as posts; and the resources such as Events creation may
be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is
saved so that all participants can access it as many times as they
want, even if they did not take part in the chat, and also, if some
student is not online, he/she can see everything the others did in
other moments.
There are also other reasons still quoted by the students and by the
teacher, but those pointed out before are enough to comprehend
the proposal and Facebook also includes the former quoted
characteristics and its to the digital learning space deinition of
Bona, Fagundes e Basso (2011) [3].
It is also worth emphasizing that digital is used instead of
virtual due to the comprehension of digital learning space as
something that includes digital culture as part of the life of every
student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online
or just mediated by online digital technology or not, because, in
example, students can be doing a work in the classroom in groups
and with the presence of the teacher using computers connected to
the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not
only virtual it is more than that: it is digital.
Mathematics digital learning space hereused is the social
network Facebook, and it is different from the deinition
adopted for vitual community and general use social network,
as in a virtual community, even with a common objective,
someone may take part or not, and in the social network the
bonds among people are looser than they are in a community,
but in the space, when a closed group is created in the social
network, an objective is being determined and an agreement
among participants is being established. This agreement
was raised from the students needs of including terms in
the didactic contract already established by the mathematics
teacher with the group for the classroom activities.

In this contract, the rights and duties of teacher and students
during the classroom activities and those occurred in the digital
learning space are described, for instance: All students must
take part in mathematics problems solving so that everybody
will have the questions solved and understood in different ways;
The teacher can take part in the problems solving inasmuch as
there is a question for him/her, otherwise students must wait
until all participants try to solve the problem together; Teacher
must log into the space once a week, during 2 hours, in order to
solve doubts through the chat if students need, or take part in the
posts. This agreement/contract supports cooperative learning,
as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does
not occur without mutual respect and reciprocity among all the
interactants. Thus, digital learning space mediated through online
digital technologies provides a cooperative learn how to learn
among students in the construction of mathematicss concepts.
COOPERATIVE LEARNING
Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is
operate in common, or it is, adjust through new operations
(qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity
or complementarity, the operations executed by each of the
partners, and collaborate, however, is summed by the joint of
actions realized isolated by the partners, even when they do it
towards a common objective.
In the correspondence action, both students have their operations
preserved, but in complementarity an addition of students
sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of
a student to be related to the action of other simetrical student,
considering a common truth and different justiications so
that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the
most complex type of cooperation, as it requires that one student
understands how the other classmate thinks, identifying both
have different ways of thinking and different points of view, but
both are correct.
Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a
system of operations that allow themselves to adjust to each other,
and these individual operations constitute a system of descentered
actions that might be coordinated due to groups of operations of
others, as if they were self produced. Human being is understood
as a social being, thus, his intelligence is developed through
social interactions, or it is, from his social actions. Considering
Piaget points out intelligence socialization begins with language
acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation
is present in all human developmental process.
The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to
distinguish cooperation from collaboration. When students
actions are adjusted to each other, the starting point is what has
already been done by one classmate, accepting or refusing the
action of others.
This integration or denial occurs by elevated rlchissement
s 1
to
a high level in each cooperative interaction.
Knowledge does not occur from practical action itself, but from
what it can be abstracted from the action on the objects, from
what can be comprehended from the objects and the actions.
From this point on, action awareness, comprehension of the
objects characteristics and meaning of what was experienced
towards new operations or new knowledge level matters, and it
includes abstraction.

Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical
objects or in material aspects of the own action, as movement,
according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a
descriptive conceptualizion from the observation data found in
the material characteristics of action. Relected abstraction, on
the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all
cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order
to take out certain characters and use them for other purposes,
as new problems. Relected abstraction is also the result of a
relective abstraction after it became conscient, which is usually
supported in mathematics by demonstrations or generalizations
the most complex stage for students.
It is also important to emphasize that relective abstraction has
two essential aspects: rlchissement, which is the projection
of what was taken out of a standard inferred on a high level,
and relexion, which can be comprehended as reconstruction and
reorganization of a mental act on the higher level of what was
transferred from the lower one.
In each students interaction in the mathematics digital learning space
Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the
mathematics learning process of each student, through the students
action. It is possible to ind the kind of abstraction and the cooperation
way developed by each student with the other classmates in the
development of the mathematics problem.
From the students learning process analysis, teacher can come up
with strategies in order to eliminate students dificulties, and this
planning is possible because everything is registered indeinitely
in the digital space. And if the teacher still has doubts about
students comprehension or not about a mathematics concept, a
question can be asked in a particular chat conversation if that
is the case, or in an opened conversation for the group, if the
teacher notices a recurrent question from more than one student.
It is important to highlight that learning how to learn translates
the ability of relection, analysis and awareness of what is
known, being willing to change own concepts, searching for
new information and acquiring new knowledges resulting from
the fast evolution of science and technology and its inluences
on menkind development. This learning how to learn is what is
aimed from the student to develop in basic school while doing
math, which is increasingly applicable to his/her life.
1
This term was created by Piaget [7], originally in French, and no
correspondant word was found in English. The original word in French,
rlchissement, has usually been used.
SPATIAL GEOMETRY PROBLEM SOLVED
COOPERATIVELY IN FACEBOOK
During this irst semester of 2012, the contents worked with 2nd
High School class that took part in this study were: trigonometry in
the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric
functions, lat and spatial geometry (except pyramids). In all
contents, several activites were proposed, such as: problems list,
learning projects, exploring mathematics softwares, investigative
researches in group and individually and others.
All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components,
except the tests and the inal period portfolio that are taken
individually. The average grade of each period is 7 from 10. All
activities proposed by the math teacher, by the classmates and
by teachers of other disciplines are posted in the group of the
class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work,
a spatial geometry problem will be described. This problem was
developed in the group on Facebook during the evening time by
22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each
student until the correct resolution of the problem was understood
by everyone, and veriied by the teacher as correct.
Students are identiied by letters A, B, C, D, E, and so on even
all the parents and tutors have signed the researchs consentiment
therm. From 22 students who interacted to solve the problem,
some interactions of 5 students were selected to show up
the comprehension of concepts like empirical and relective
abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the
study dynamics worked on Facebook.
Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook
2
Group: ABC
Block [of activities] III:
Continuing the interactions from Figure 1:
D: olhando o desenho d para ver o tringulo retngulo no
cho para pitgoras, e que o risco vermelho a hipotenusa, ne
colega B
3
?
It can be observed in Ds interaction that he/she establishes an
empirical abstraction from the representation constructed by C,
and he/she asks B for cooperation by correspondence.
C: , D, isso...e vendo tb d para ver outro pitgora com
hipotenusa no azul que ser a diagonal pedida, vc v?
B: Sim, C, isso da as medidas so y^2 = 10 + x, onde y
diagonal pedida
4
The action of B in relation to C is cooperation by complementarity,
in which the correspondence in agreeing occurs irst, and second,
more steps are added to the development of the problem solving.
D: O x raiz de 16 + 36 = 52. No tira raiz pq ele para segundo
pitgora, pode?
5
The action of D also cooperates with B by complementarity, but
the following action of E with D is already a reciprocity action,
because besides agreeing, it explains the result mathematically.
It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as
Facebook does not provide mathematical symbols such as square
root, and also the Internet language used online by students.
E: Pode sim, D, pois a operao raiz quadrada e potencia de 2
so inversas, dai vale para poupar conta, s no im tem de tirar
raiz se der ou fatorar se no.
6
The interaction of E shows his/her relective abstraction in a
non-elementary rlchissement level, as the student establishes
and explains the inverse operations and not only solve them
mechanically.
1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped
whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm.
red line: basis diagonal
blue line: cube diagonal
Student B: irst, we calculate the basis diagonal, that were
going to represent by x
were going to use Pythagoras to solve
Student C: x = 4 + 6
3
D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the
loor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isnt that right B?
4
C: Thats it, D, thats it and maybe also you can see another
Pythagora with hypotenuse in the blue thats gonna be the asked
diagonal, do u see?
B: Yes, C, thats it and the measures are y^2 = 10 + x, where y is the
diagonal asked
5
D: The x is the root of 16 + 36 = 52. Dont make the root cause it
stops according to Pythagora, huh?
6
E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are
inverse, then its worth to save calculation, just in the end u have to
make the root if u can or make the factorization
A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52), de D, + 100 = y q d
y = raiz (152), q no tem raiz, n?"
C: " 152 = 2.2.2.19, raiz vai ser 2 sqrt 38 cm"
7
Again, there is the action of cooperation by complementarity
and reciprocity between A and C. The relective abstraction
demonstrated by D is also a rlchissement applied to the
context of measure units, because the student agrees with his/her
classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so
that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped
with the other measures.
D: " , C, raiz de 38 aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora
tem lgica, pois este valor d dentro do paraleleppedo, com raiz
eu no vejo o valor".
E: "Tava pensando que d para fazer direto y = sqrt (10+6+4)
= 2sqrt 38 cm, mais fcil e logico, no?"
8
The process of relective abstraction of students E action, and also
of students C action is an indication of generalization, which is
still confusing to student B, who questions student C as it follows:
B: ", sim E, mas s vale se a varivel for diagonal, se no
melhor fazer por partes, no?"
C: "Acho que no, B, vale sempre, s elevar a diagonal ao
quadrado e isola quem vc quer, entende?"
D: " Ento d para fazer geral y = b + H + h, sendo y diagonal,
b base, h altura plana, H altura espacial"
A: "Tudo em cm, D, ne?"
8
Student D demonstrates the relected abstraction principle, as he is
conscient that generalization is validated in all cases in this way,
and he cooperated with the other classmates in all the resolution.
Student A cooperates with D by complementarity, because he/she
adds the measure units.
Beyond these quoted students, other classmates liked the post
and the interactions in the course of the resolution, meaning to
say they agree and understand the same points mathematically
speaking, because according to the students this is what like
means on Facebook to mathematics.
All students understood how to calculate the diagonal of a
parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the
problems were solved easily by the class students.
7
A: I also know like this, E, and just for the record (V52), from D, +
100 = y in which y = root (152), that has not root, isnt it?
C: 152 = 2.2.2.19, roots gonna be 2 sqrt 38 cm
8
D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now theres logic,
cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I cant see the value.
E: I was thinking that its possible to go straight to y = sqrt (10+6+4)
= 2sqrt 38 cm, its easier and more logical, no?
9
B: Yeah, E, but its only valid if the variable is diagonal, otherwise
wed rather do it in parts, no?
C: I dont think so, B, its always worth, you just elevate the diagonal
squared and isolate who u want, got it?
D: So u can do general y = b + H + h, y is diagonal, b base, h lat
height, H spatial height
A: Everything in cm, D, isnt it?
Concerning the two assessments in which these questions were,
only one student was not able to solve them because he/she
changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation
of the second Pythagoras according to the logic of resolution
given by these 5 students described formerly.
It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night,
and students go to school in the morning, so they were studying
mathematics in the digital learning space by autonomy, every one
cooperating among themselves and without the presence of the
teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is
the arranged day the class can access the teacher online.
The representation of the problem interpretation was done by the
students using Paint software and posted on Facebook as a jpg.
image.
There are many mathematics problems solved by the students on
Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with
their own mathematics learning process, and also a great interest
in explaining the contents in many different ways to the classmates
who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular
classes in High School integrated with Computing technical
course, due to the technical disciplines, makes the solving of any
problem impossible to be done in class with the students. So, this
digital learning space enables the students to study mathematics
in real time and anywhere, and they still have access to the other
classmates way of thinking as another way to understand the
content in a different perspective.
RESULTS AND CONCLUDING REMARKS
There are many results presented by the research and they are
satisfactory, such as: students construction of mathematics
concepts; and the possibility of analyzing and comprehending
how students construct these concepts mediated by digital
technologies in cooperative actions among themselves,
independent from the teacher. The deinition of mathematics
digital learning space is understood by students, parents/
tutors and other mathematics teachers who have been adopting
this innovative practice concerning the use of online digital
technologies in basic education.
It was found that the idea of a mathematics digital learning space
such as Facebook consists in an attractive element for students
learning how to learn mathematics, together with the cooperative
learning style. Students communicate and get information in the
Internet with a dynamism and appropriation that would probably
not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period
classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a
week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which
the teacher is available for solving doubts and answering questions.
Students bring problems from different disciplines to be solved
in the space, since they establish a relationship with mathematics,
and these other actions demonstrate a certain appropriation of
mathematics concepts, as knowing and showing the application
is the irst demonstration that the concept was comprehended.
REFERENCIAS
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Editora, Braslia.
[2] Bona. A.S.D. (2012). Portflio de Matemtica: um
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[8] Papert, S. (1994). A mquina das crianas. Artmed,
Porto Alegre.
[9] DAmbrosio, U. (1996). Educao Matemtica: da
teoria prxis. Papirus, Campinas.
ABSTRACT
The paper presents the module structure of semantic analysis
of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to
describe and analyze the semantic relationships that occur in
the lexicon available in mathematics of students accessing the
system. The analysis is done by means of graphs and through the
main uses statisticians lexicostatistics.
RESUMEN
El trabajo presenta la estructura del mdulo de anlisis de
relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet,
que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se
presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos
que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de
grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza el
lxico-estadstica.
KEYWORDS
Relaciones semnticas, Lxico disponible, Disponibilidad lxica,
Lxico Latente, Lxico y Matemticas.
INTRODUCCIN
El lxico es un elemento clave en la comprensin y produccin
del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto lxico que
les permite comunicarse, pero no el suiciente para comprender
de forma adecuada textos con temticas especicas como los
del mbito escolar (por ejemplo un libro de matemticas). Esto
se debe al deiciente vocabulario de este tipo de textos y a su
incidencia en los procesos de lectura y escritura. El lxico es parte
esencial del conocimiento lingstico y su manejo instrumental
pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22].
Desde un marco psicolgico ms amplio [23], [11] y [16], el
lxico es fundamental en el proceso de apropiacin del saber,
puesto que mejora el desempeo curricular de los estudiantes y
es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes
reas del conocimiento.
Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, airma que el
aprendizaje del vocabulario, est inserto en el aprendizaje de
las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo,
se debe comprender su concepto y en qu contexto est. Los
vocablos pueden tener varios signiicados segn la combinacin
morfosintctica de la proposicin u oracin donde se encuentre.
Hay una estrecha relacin entre los tres estadios de aprendizaje que
se inicia con las representaciones, a lo que sigue la signiicacin
de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno ser
una ventaja conocer ms palabras, porque podr utilizarlas en
los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el
lxico para obtener su signiicado correcto en el texto.
El mundo aparece representado en el lenguaje por el lxico, el
lxico es el mdulo lingstico que relaciona ms directamente el
conocimiento del mundo y el saber lingstico [10]. Un concepto
es una coniguracin de conocimientos que puede activarse o
recuperarse de una manera ms o menos consistente y homognea
[3]. El signiicado del lxico es la suma de sus usos posibles.
La lxico-estadstica es la ciencia que se encarga de contabilizar
y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito)
en ciertas temticas, en un grupo comn de hablantes, o bien, de
los hablantes pertenecientes a una regin geogrica determinada
[7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir,
conocer el lxico de cierto grupo de personas. Al principio la
lxico-estadstica obtena la frecuencia de las palabras extradas
de textos con no ms de mil lexias, luego se diferenciaba entre
palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia
obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban,
cul era el que ms se ocupaba y cul era el menos usado. Se
pueden distinguir dos tipos de lxico, que juntos forman el
lxico fundamental de una lengua; el lxico bsico: formado
por las palabras que ms se utilizan cotidianamente, y el lxico
disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen
con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema
especico que se est tratando.
Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (
atemticas) de palabras disponibles ( temticas). Las palabras
frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un nmero
moderado de pginas y sin importar su contenido, como adjetivos,
verbos y sustantivos comunes ( nombres muy generales); en
cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y
son, en su mayora, palabras concretas.
Analisis de relaciones semanticas del lexico
disponible en matematicas en un hipermedio
adaptativo
Pedro Salcedo Lagos
Universidad de Concepcin
Chile
psalcedo@udec.cl
Oscar Nail Kroyer
Universidad de Concepcin
Chile
onail@udec.cl
Carla Arzola Zapata
IP Virginio Gmez
Chile
carlaarzola@gmail.com
El lxico disponible se obtiene a travs de encuestas, donde por
un estmulo se intenta que el informante actualice su lexicn
mental, que segn Emmorey y Fromkin [6] es el componente de
la gramtica que contiene informacin de las palabras necesarias
para el hablante, esta informacin de las palabras se ha obtenido
mediante informacin fonolgica, morfolgica, sintctica y
semntica (signiicado o estructura conceptual, [9] ). Segn Hall
[8] las palabras en el lexicn mental se adquieren y/o retienen en
base a su pronunciacin, ortografa, marco sintctico y concepto
signiicado de la palabra.
LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS
La matemtica como toda ciencia tiene su lenguaje
particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un
acto comunicativo para evitar errores en la comunicacin
interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19]
se han referido a la importancia que tiene, para profesores y
estudiantes, dominar la terminologa para construir signiicados
matemticos. En Matemticas se confunden los signiicados de
las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan
analizar signiicados e interpretaciones de las palabras. Segn
Reyna y Roque [18], hay tres categoras de palabras usadas en
la enseanza de las Matemticas:
Categora 1: palabras tcnicas (o especicas del rea matemtica)
Categora 2: palabras del rea matemtica, que tambin estn en
el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos
signiicados.
Categora 3: palabras que tienen signiicados iguales o muy
prximos en ambos contextos.
GRAFOS
Un grafo es una representacin grica de un conjunto de objetos
o puntos, que se conocen como nodos o vrtices, los cuales se
encuentran unidos a travs de lneas que reciben el nombre de
enlaces o aristas.
Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos,
llamados nodos o vrtices, y E es un conjunto de pares de nodos,
llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo,
con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vrtices
con ms enlaces en un tamao mayor, y las aristas con ms
grosor representando a los enlaces entre vrtices que tienen ms
frecuencia de ser citados.
Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre
unidades que interactan unas con otras, as modelar, estudiar y
optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes
de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y
circuitos elctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos
complejos, etc.
Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8
nodos o vrtices y 10 enlaces o aristas
En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y
agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos
tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras).
LECTURA, COMPRENSION Y RESOLUCION DE
PROBLEMAS
El proceso de resolucin de problemas puede describirse como
un conjunto de elementos que representan el conocimiento
relacionado con el problema, donde la solucin est constituida
por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los
datos en metas [1].
Bauelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para
desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolucin
de problemas, donde est primero comprender el problema.
El objetivo fundamental en la enseanza de resolucin de
problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades
de pensamiento y procesos que permitirn que stos alcancen
soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo
el peril de alumno con el que trabajamos, los datos (lxico) que
manejan y lo principal como lo relacionan.
En este trabajo el mdulo semntico busca proporcionar
suiciente informacin al usuario, para realizar un anlisis lo
ms exacto posible de la informacin semntica que se puede
estar dando en una poblacin de sujetos. Es as como el modulo
permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas
a travs de los vrtices con la mayor cantidad de enlaces, para
lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el
puntero sobre los nodos con ms peso (mayor tamao).
MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO
Este trabajo describe la estructura del mdulo de anlisis de
relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet
[20], que permite describir y analizar las relaciones semnticas
que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los
alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por
medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que
utiliza la lxico-estadstica.
El Hipermedio Adaptativo est desarrollado en funcin del
modelo que se presenta en la igura 2, el cual cuenta con 4
componentes bien deinidos, los cuales interactan para presentar
al usuario un hipermedio segn sus necesidades lxicas.
Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de
datos encargadas de mantener la disponibilidad lxica de cada
alumno, tanto en los centros de inters generales como en los
especicos.
Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases
de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, segn
la propuesta didctica, para el aumento del lxico disponible en
los distintos centros de inters, adems del lxico ideal que se
obtendr de la aplicacin de la misma encuesta a los docentes.
Componente del modelo experto: compuesto por todas las
reglas necesarias para determinar el lxico general del alumno y
el lxico no disponible. Adems del motor de inferencia, el cual
es el encargado de extraer las actividades apropiadas en funcin
del modelo del alumno y del modelo del dominio.
Interfaz: a travs de este componente se recopila el lxico, se
presentan las actividades personalizadas y se emiten informes.
Entre los informes se encuentran los estadgrafos (de la lxico
estadstica) y los modelos de Relaciones Semnticas, que es el
mdulo que a continuacin.
MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS
Utilizando un test de disponibilidad Lxica online, el que
junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos
permite determina el lxico en cuatro centros especicos
(algebra, geometra, nmeros y datos y azar). El mdulo de
anlisis semntico y las relaciones de secuencia de las palabras
disponibles, se presentan a travs de este mdulo el cual genera
gricamente los grafos, representando las palabras por nodos y
las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces
como redes cuya coniguracin expresa las relaciones semnticas
subyacentes (como se explic anteriormente). El software adems
permite determinar diversos ndices que ayudan a realizar un
anlisis cualitativo ms acabado de las relaciones encontradas en
las redes de conocimiento.
Figura 2. Mdulo de relaciones semnticas en el modelo del HA
Figura 3.Mdulo relaciones semnticas
Implementacin del mdulo de Relaciones Semnticas
Para el desarrollo del mdulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js
desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron.
net) y abierto para su utilizacin con ines acadmicos, el cual
utiliza la tecnologa de Gephi para presentar los grafos.
Gephi es una herramienta para la exploracin, navegacin y
anlisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las
distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y
colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a
los analistas de datos a hacer hiptesis, descubrir patrones, aislar
singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos.
Gephi se destaca por ser una herramienta libre de cdigo abierto
y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser
descargado desde el sitio http://gephi.org. Esta desarrollado en
JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal
para desplegar gricos representados mediante grafos, complejos
gricos de visualizacin de datos utilizados en anlisis de redes
sociales, o jerarqua de datos.
Soporta la representacin de grafos dirigidos, no dirigidos y
mixtos. Uno de los aspectos ms importantes cubiertos por Gephi
es la interaccin en tiempo real, permite modiicar propiedades
de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modiica la
representacin o layout del grafo y ofrecrselas al usuario sin
largas esperas. As mismo permite realizar agrupaciones, iltrado,
manipulacin, navegacin y proveer un fcil acceso a los datos.
Gephi dispone del cdigo fuente para su utilizacin y de una API
denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias
basadas en dicha herramienta.
Gephi admite mltiples formatos de entrada de datos: el suyo
propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET,
GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA,
Hoja de clculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF.
En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato
GEFX, el cual es generado a travs de un componente en PHP
que extrae el lxico desde la BD del modelo del alumno, para
determinar los estadgrafos y aadirle los datos necesarios para
visualizarlos en XML.
El siguiente cdigo es un ejemplo del formato que asigna el
mdulo en PHP a los datos:
<?xml version=1.0 encoding=UTF-8?>
<graph defaultedgetype=undirected
timeformat=double mode=dynamic>
<attributes class=node mode=static>
<attribute id=modularity_class title=Modularity Class
type=integer>
<default>0</default>
</attribute>
</attributes>
<nodes>
<node id=0.0 label=Rectangulo>
<attvalues>
<attvalue for=modularity_class value=1>
</attvalue>
</attvalues>
</node>
<edges>
<edge source=1.0 target=0.0>
<attvalues>
<attvalue for=weight value=1.0></attvalue>
</attvalues>
</edge>
</edges>
</graph>
</gexf>
En el cdigo es posible identiicar los nodos, con los ID que se
le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino
de cada nodo segn los ID asignados anteriormente, a lo que se
le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son
citados segn la secuencia de palabras dadas por los alumnos.
En la igura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un
grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro
especico de Geometra, para alumnos de un colegio municipal.
En el grafo se ha identiicado en distintos colores las mayores
asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo
proporcionado por Geophi para redistribucin, lo que permite
visualizar las mayores asociaciones.
Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamao son los
que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo
entonces determinar rpidamente los conceptos y nodos que son
ms citados en el lxico de los alumnos, segn su regin, estrato
y otros parmetros que se puedan determinar.
Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semnticas
CONCLUSIONES
El modulo de anlisis semntico descrito en este artculo cumple
con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo
[20], en tanto que permite un anlisis de los grafos que se forman
entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales
podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones
(clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de
unidades (palabras) como de conjuntos (categoras).
Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede
ser un profesor, realice un anlisis cuantitativo y cualitativo de
la informacin que presentan los grafos que se forman entre el
lxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una
regin determinada.
Un anlisis como el mencionado permitir al docente conocer los
datos (lxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia
necesaria para la generacin del conocimiento metacognitivo
para la resolucin de problemas. En otras palabras un sistema
que permite formarse un peril del usuario de las relaciones
semnticas que estos mantienen referente a un concepto.
AGRADECIMIENTOS
FONDECYT 1120911: Disponibilidad Lxica Matemtica en
estudiantes de Enseanza Media y su aplicacin en Hipermedios
Adaptativos
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Aires, Argentina, La Plyade.
ABSTRACT
The Picalab Project proposes the design, development, and
study of an integrated mathematics-music software solution to
leverage learning of mathematics in a classroom context, by
use of music as metaphors for mathematical curricular contents.
Software modules were developed, based on Brousseaus Theory
of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th
and 5th grades of Chilean primary education level. We propose
a three stage methodology to generate signiicant metaphors that
link music and mathematics, generate functional prototypes as
well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback
process to achieve a inal version. Field and proof of concept
tests were carried on at four public schools of different socio-
economical proile in Santiago de Chile with 22 students (9-
11 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results
seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy
of further research, which we expect to broaden as we gather
more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal
assessment.
KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory
of Didactical Situations.
INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS
Music has fascinated mathematicians and scientists, as a
research subject, for centuries. Conversely, musicians have been
attracted by the possibility of using mathematics in ields such as
composition and analysis. Both parameterization of music in its
physical-acoustical components and grouping/ordering musical
units in sets have allowed musicians to create works based on
evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle
Age and Barrocos composers are a strong evidence of this. A
similar argument can be provided in the case of the compositions
based in twelve-tones combinations by Schenberg, and for
music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on
probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage).
The relation between Music and Mathematics is not new but
it has evolved through time. In classic Greece, music was not
considered an art, but a science very close to mathematics.
As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or
Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines,
the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and,
moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans,
music was not simply a human activity, but on the contrary, it
maintained a central position on the Pythagorean metaphysics
and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were:
1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because
the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic,
that is, conciliation of opposites.
Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they
understood it as a synthesis of opposites, like the concept of
number, which is a synthesis of inites and ininites, even and
odd. In consequence, number and harmony as synthesis
of contraries are immanent to everything and a basis for
understanding. Music, both as a human activity and as a
component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed
by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is
unveiled through the music, e.g., through the proportions of
sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics
relationship has a near link with the power assigned to music:
soul is harmony because its origin is the same. Music takes an
ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing
catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul
because it is composed by numbers.
Therefore, music at the time was an abstract concept that doesnt
strictly coincides with what we now understand as music. This
line of thought was cultivated through Platos and Aristotles
thought and prevailed until medieval times, and beyond. In
the high middle age, music was conceived as a speculative art
An interdisciplinary approach for mathematical
education based on musical metaphors
Toms Thayer
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
Chile
tomasthayer@gmail.com
Patricio de la Cuadra
Pontiicia Universidad Catlica de
Chile
Chile
pcuadra@uc.cl
Jess Tejada
Universidad de Valencia
Espaa
jesus.tejada@uv.es
Randall Ledermann
Chile
randallomar@gmail.com
Rodrigo F. Cdiz
Chile
Chile
rcadiz@uc.cl
Mirko Petrovich
Chile
mirko.petrovich@gmail.com
joining with the other three mathematical disciplines in the so
called Quadrivium: arithmetic, geometry, astronomy and
music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both
monastic and cathedral schools, and formed part of the educational
curriculum of nobles and priests.
Perhaps the educational interest of mathematics relies in its
capability to organize perception and thought. Maybe for this
reason, mathematics has come to be a compulsory subject in
general education, implemented as the cognitive structures of
children change and evolve. This, in time, changes the perception
of reality by means of the building of new mental representations,
thus facilitating changes in the way of thinking.
The main reason we propose joining these two disciplines in our
research is the synergy produced among both mathematical and
acoustical elements of sound and music and the corresponding
curricular school contents of mathematics. Integer and rational
numbers, operations with numbers, graphical representations,
randomness, combinatory and geometry can be treated by
means of the interactions produced with mathematical elements
of sounds and music (parameters and orders), acting as a
powerful metaphor. We believe that music could facilitate the
understanding of mathematical concepts due to the disciplinary
proximity and the familiarity music has for students. But also,
because sound and music is a strong motivator for a great number
of students, in which case music can be used to leverage the
acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can
provide a signiicant, or ecologically valid context, to many of
the abstract concepts from the mathematical discipline, where
mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual
representations are used [3].
Some pedagogical advantages of using music and sound in
learning mathematics are:
1. Music and sound act as an apparel element [4].
2. They anchor and contextualize new information in the
social and cultural context of learning [5].
3. Potentially, they have the characteristics of a situated
knowledge [6], [7].
4. Music and sound offer a new perspective of the
mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive
lexibility theory, it is very important to give pupils opportunities
to develop their own representations of the information in
complex learning from different contexts or disciplines [8].
The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) projects
aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemticas
Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a
set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean
Primary Education. MMSI includes software and printed
materials that relate to the software (didactic guides). In the
process of building MMSI, we have adopted Brousseaus Theory
of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory
based that focuses on social and situated learning of mathematics
[9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts
to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose
of giving better opportunities for learning mathematics.
The rest of the article is structured as follows: in the next section,
we provide evidence of the strong effect that music has in the
teaching of mathematics and revise some recent attempts of
improving mathematical or science education through the use of
music. Then we present our design methodology that leads to the
creation of our MMSI modules.
In the following section we describe two of these modules,
providing examples of activities and applications. Finally, we
present the main conclusions of our work.
BACKGROUND
According to conventional wisdom, music and mathematics are
related, and musical individuals are also mathematically inclined.
After all, musical rhythm is based upon mathematical relations,
and it is certainly reasonable to assume that an understanding
of music requires some understanding of ratios and repeating
patterns [10].
As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed
intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound
waves can be described by mathematical equations. The cello
has a particular shape in order to resonate with the strings in a
mathematical fashion. After all, mathematics is the language
that physicists utilize to describe the natural world and all of
these things occur in the natural world. Not only do physicists,
chemists, and engineers use math to describe the physical world,
but also to predict the outcome of physical processes.
Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are
crucial for learning concepts in proportional reasoning and
geometry, areas in which students usually show below-average
achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and
music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning
skills of children because they must analyze a pattern to igure
out its rule, communicate the rule in words, and then predict what
comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the
same rule but express it using a different medium. For example,
a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern.
Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song
or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number
patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13].
Therefore, if music is based on mathematical principles, and if
an understanding of music requires some understanding of these
principles, then it is possible that music education can lead to
an improved understanding [10]. "Math and science tend to be
stronger in students who have a music or an arts background"
(Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems
to express and construct meaning. These sign systems increase
our ability to express what we know in multiple ways. Language,
music, art, and mathematics are all examples of these multiple
communication systems. We can use the signs and symbols of the
music and mathematics sign systems to help children explore this
important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]).
Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century
education that is more interdisciplinary in nature, including
the ability to solve problems and think creatively. Traditional
teaching practices that present subjects as separate and distinct
disciplines do not encourage students to make connections
between subjects in school and in the inherently interdisciplinary
nature of their daily lives [14].
Increasingly, teachers are being encouraged to engage in
interdisciplinary instruction [13]. They argue that although
many of us are comfortable using childrens literature as the
basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate
mathematics and music in our lessons. Music actively involves
students in learning and helps develop important academic skills
(Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance childrens
enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills,
teachers can help children gain access to mathematics through
new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration
is especially effective with children who have strong senses of
hearing and musical intelligence.
Music instruction at the elementary school level includes helping
students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along
with inding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught
in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from
physical and life sciences have traditionally been taught separately
at the elementary school level, yet the natural connections between
the physics of sound and the sounds in nature link these two areas
of science and science with music [14].
A irst step towards an educational integration between music and
mathematics is to consider whether musical training is helpful
for mathematical reasoning. There is evidence that musically
trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted
a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis
that training in music results in improvements in mathematical
performance. In the general discussion of this survey, three
questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily
choose to study music show higher mathematical achievement
than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to
a music curriculum in school (not voluntarily selected) show
higher mathematical achievement as a consequence of this
music instruction? 3) And does background music heard while
thinking about math problems serve to enhance mathematical
ability at least during the music listening time? According to
Vaughn, the answer to the irst two questions is a clear and
deinitive yes, while the answer for the last questions, that is
also a yes, is not so strong.
An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research
investigating the integration of music and a mathematics lesson
as an intervention to promote pre-service teachers attitude and
conidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics
integrated with music. They randomly selected thirty students from
64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics
lesson integrated with a music composition activity was taught.
Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change
in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics.
The results demonstrated that the mathematics lesson integrated
with music had a positive effect on pre-service teachers attitude
and beliefs toward mathematics teaching and learning.
Carrier et al. [14] conducted a study that examined the
experiences of a teacher team: two elementary school teachers,
a music teacher and a science teacher, as they developed and
implemented innovative, interdisciplinary curriculum that
combines physical and biological sciences of sound and animal
communication with concepts from the discipline of music. This
project involved designing curricula to provide opportunities
for elementary school students to gain a deeper understanding
of their world, expanding beyond the traditional classroom
presentation of music and the physical properties of sound.
Courey et al. [16] examined the effects of an academic music
intervention on conceptual understanding of music notation,
fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders
from a multicultural, mixed socio-economic public school
setting. Students were assigned by class to their general education
mathematics program or to receive academic music instruction
two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music
students used their conceptual understanding of music and
fraction concepts to inform their solutions to fraction computation
problems. The results revealed statistically signiicant differences
between experimental and comparison students music and
fraction concepts, and fraction computation at posttest with large
effect sizes. Students who came to instruction with less fraction
knowledge responded well to instruction and produced posttest
scores similar to their higher achieving peers.
Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching
children to express mathematical ideas, such as patterns and
ratios, with physical materials, such as musical instruments.
These activities range from use of musical symbols to illustrate
serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound
to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to
determining ratios by means of measuring instruments of similar
shape but different sizes, or fraction representation through
duration of notes.
As a summary, Johnson and Edelson found that many good
reasons exist for using music to help children learn mathematics.
One reason is the broad range of signiicant concepts and
skills that can be taught, such as recognizing, describing, and
translating patterns; comparing and ordering the attributes
of objects; representing data using pictures and graphs; and
applying mathematics to everyday life. A second reason is the
value that integrated mathematics and music activities have
for children whose strengths lie in areas other than the logical-
mathematical. A third reason is the ease with which even those
of us who have a limited musical background can be successful
with such activities. They inalize proposing that as teachers, we
must take advantage of the many opportunities that music offers
to help all our children learn mathematics in challenging and
enjoyable ways [13].
An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music
into mathematics teaching and learning, pre service teachers
may have more opportunities to change their beliefs about and
attitudes toward mathematics. By designing appropriate music
integrated into mathematics lessons, students can understand,
analyze, and interpret mathematics through different routes. This
strategy allows students to present and understand mathematics
in alternative ways, especially for those who have a high level of
musical-rhythmic intelligence.
DESIGN METHODOLOGY
The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical
Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a
software application paired with a didactic guide, which would
allow a school teacher to present mathematical concepts or
concepts, leveraged on a musical or sound based experience.
Great consideration was given to the fact that Math teachers
do not necessarily have suficient training in music, and could
therefore be averted by the apprehension of having to address
musical concepts they do not master during their lessons with the
MMSI. To this end, a didactic guide was speciically written to
show the teacher how to best take advantage of the interest that
students naturally have in music and sound, to create a signiicant
contextualization for otherwise abstract or dificult mathematical
concepts.
In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher
could be allowed to discover, along with the students, the
sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand
have a speciic framework that would enable them to guide the
classroom experience towards the speciic mathematical concept
addressed. Likewise, another great consideration is the large
amount of curriculum that must be covered, with not too many
weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford
great amount of time, simply to enrich the context of any one
speciic content.
With all these considerations in mind, a framework was
developed that allowed the production of a number of prototypes,
which after a process of design, feedback and selection, would
eventually converge to deinitive MMSI modules that would
comply to all the above pre-requisites.
The design methodology consisted of, in irst place, producing
as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent
indings in the ield of cognitive neuroscience, point to the fact
that greater chances of learning and comprehension of abstract
mathematical concepts are achieved when provided with an
ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in
the design of any pedagogical activity, to always handle multiple
representations, and of different nature (motor, kinesthetic,
visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations,
or metaphors are the core of the MMSI, and were deined as any
mathematical concept that could be mapped into a sound or music
property. That is, a representation of a mathematical concept
through a property or group of properties of sound or music. The
key concept behind this methodology is that the comprehension
of abstract mathematical concepts is greatly improved through
the use of metaphors, that allows a student to represent the
speciic concept in a context that is signiicant to him/her. This
new representation may be visual (as in a graph, were higher
is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely
used in the number line, where displacement to the right
represents a greater numerical value, whereas displacement to
the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same
mathematical concept would be represented by sound: a higher
pitch could represent greater value.
The production of MMSI consists of a three stage, iterative
process. These stages are: Proposals for a non-functional
prototype; Selection and prototype implementation; and Class
evaluation and feedback.
For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting
of musicians, mathematicians, educators and scientists freely
proposed metaphors that would embody a connection between
mathematics and sound or music. These metaphors were produced
freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was
clearly stated. Different possible activities were built around these
metaphors. Since all members of the team should be able to add
activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an
online collaborative document was setup for a period of 4 weeks,
in which all team members could add ideas and comments to those
presented, as well as continuously add new metaphors.
In order to organize and sort the collected material, a
taxonomy was established to classify the potential non-
functional prototypes. this taxonomy allowed the project
team to classify every prototype under different criteria. The
taxonomy deined was:
NAME: A tag that identify the proposal.
METAPHOR: speciic metaphor used
AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted.
AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the
speciic questions, clarify doubts, etc.
MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed
by the proposal.
MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the
proposal
LEVEL: School level in which the proposal could it.
SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT
The non-functional prototypes were organized, simpliied and
those that shared a common metaphor were merged into one
single prototype. From that set only some prototypes were
considered to be instantiated as a functional prototype. The
criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the
metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the
metaphor in the acquisition of the desired mathematical content;
and, on the other, the coherence of the proposed contents with the
needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the
ield subjectively evaluated both criteria.
MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES
The proposed learning modules implement contents established
by the Chilean National Curriculum and they are based on
the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of
Education [18].
The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades
of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10
and 11. Each module consists on a software component and a
didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in
the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now
we present the basic components of some of the MMSI modules.
MultiPulse
MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the
recognition of multiple integer numbers on a game-like situation.
In igure 1 it is possible to see the main interface and the
coniguration window. In this game, the positive integer series
descends through the lines shown in the screen. The user must
click on the correct keys when the descending number is an
integer multiple of the number shown in color in the inferior row,
being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes
the correct choice, a melody is heard in the previously selected
musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers non-
harmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules,
the activities are gradual and the protocol with which the teacher
should work with this tool follows the TDS [9].
Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module.
(right) main interface is shown (left) coniguration window in
which can be set up several parameters (multiple number to
play, number of simultaneous multiples to play, musical scale,
accurateness, level, number of users, etc.)
Students are encouraged to use the MMSI for the irst time in
an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it
is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his
students to start elaborating conjectures regarding the behavior
of the game. This can be guided by certain key questions,
which should make them start observing patterns, periodicity
of keystrokes depending on the value of the base number,
musical patterns that arise depending on the base number, etc.
One illustrative example is that students can very quickly begin
building models to predict when the keystrokes on two or more
number lanes will coincide: in other words, students begin
constructing a model to determine common multiple (as opposed
to traditional lecture style, where the student has no participation
in reaching this concept). In this way the concept of least
common multiple is presented in a context that is signiicant to
the student, and is the result of his or her own exploration, further
enhanced by a musical experience.
Audiofractions
The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in igure
2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch
can be represented with simple fractions. In consequence,
Audiofractions provides separated activities related to pitch and
rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch,
level 1 consists on exploration activities. According to the TDS,
the beginning activities must be dedicated to exploration. This
is the reason why a simple loop is presented to the students,
where rational numbers must be determined using a vertical bar
whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the
student is left to ind the sound that is equivalent to a previously
proposed one. Mathematically, the intention is to ind a rational
number equivalent to the given rational number, either based
on multiplicative processes (sublevel A) or division processes
(sublevel B). This is done with a bar with the representation
and another bar that expressed the number or sound. In level 3,
the students pursue a more creative activity by starting from a
sound and fraction recorder, and then matching the numerical
representations of each bar with a given sound pitch. The student
creates and records his own composition as he makes selections
of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical
scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can
also use fractions in order to control the duration of the sounds,
including also the possibility of producing silences.
Figure 2. In this activity, students are requested to match a
given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the
numerator and denominator on the two bars in the right. Each
ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of
a given sound, which is a note from a chosen scale in the
coniguration window (right, in white). Also in the irst level of
this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which
is a proportion of a music measure.
As with the previous module, the teacher again plays a key
role in using the musical incentive to promote the exploration
of properties of fractions. In this case, a student can be given
sound bars with different denominators (that is, bars divided
into different amount of equal length parts), and the student is
encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved,
guided questions will quickly set the base to discuss, and
experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity
can help students compare fractions with different denominators,
which they can corroborate by hearing the difference, helping
them determine, for instance, which one is a greater fraction.
The greatest achievement of the classroom experience, is when
students begin formulating their own predictions, which they can
formulate based on both the mathematical and musical aspects.
CLASS EVALUATION AND FEEDBACK
To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual
classroom context produces, we conducted concept and usability
tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60
minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public
schools representative of the different socio-economical proile
in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full
45 minute classroom extension, plus extra time for feedback,
relection and interviews.
Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions.
Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as
shown in igure 3. Dialogs between students (sat down in pairs)
and actions on screen were recorded while they were working
with the corresponding module. Controllers were taking notes
on each sessions at the four schools.
Pupils began working with the Multi-Pulse module in an
exploratory way. In this irst step, students freely explore
the (musical) possibilities that the module has to offer. Their
experience is mainly driven by achieving a musical outcome.
It is important to note that, in this stage, the teacher has no
need to impose an activity, and therefore has no need for any
speciic musical competence. This stage last for a few minutes,
approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in
the irst minute) how the software worked, presenting no trouble
at all using the computer keyboard to interact with MMSI.
Students are then guided to execute certain tasks on all the
prototypes. That is, the teacher now sets a speciic goal to
achieve, or guides the activity by deining certain parameters
and asking students to observe the results. Active discussion
and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges
spontaneously. A set of activities, covering the extension of the
lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson
drifting away from its purpose.
Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships
between MMSI module and mathematics. In the speciic
case of Multipulse, as a result, students recognize regularity,
relating multiplication to adding to the successive addition of
pulses duration. They applied this concept beyond multiples
they know by heart (beyond 11 and 12s multiples), and they
follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive
multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the
prominent numbers appear on the screen, which are the game
point when click on them. When working with two simultaneous
numbers, students distinguish the multiples of both numbers,
distinguishing that common multiples are those that match in
the two lines basis. The students come in a contextualized way
to the concept of minimum common multiple, this being the
lesser of the common.
Preliminary results show that students become highly motivated
with this approach. Students show a very good attitude towards
the modules, and remain in activities for the whole extent of the
class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active
discussions about topics that, in a typical lecture format, they
do not. They engage in formulating hypothesis regarding the
behavior of different multiples, and then proceed to validate
or reject them by means of the module itself. They consistently
arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers
is necessarily the product of these numbers, and shortly discover
that this is not necessarily the least common multiple. The fact
that these abstract or non-contextualized math topics are now
presented in a musical context is apparently a key factor. This is
currently being tested for later publication.
CONCLUSIONS
Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed
a very important motivation and positive attitude towards the use
of each music-mathematic module presented, particularly in those
with a more game-like form. The music component, most evident
in the exploratory (no guided) irst phase of use of each module, is
attractive to practically all students, even those that do not consider
themselves music experts. Equally important, this interest and
motivation is also present towards the mathematical concepts
involved. The fact that these are presented in a musical context
seems to enhance interest and scaffold comprehension in them.
These preliminary results seem to indicate that this
interdisciplinary approach is worthy of further research, which
we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the
quantitative and qualitative inal assessment.
ACKNOWLEDGEMENTS
This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo
Cientico y Tecnolgico (FONDEF), Government of Chile.
The authors would like to especially thank all the members of
the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela
Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera,
Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina Lpez,
Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas,
Alicia Venegas and Patricio Venegas.
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International Computer Music Conference. San Francisco:
International Computer Music Association, 224-227
ABSTRACT
In the elementary school pedagogy career of the UCINF University
there are three subjects related to educational computing, these
are: Computer Applications, Educational Computing, and
Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new
methodology was created for the latter, considering the need
to reform the vision and structure of the curricular activities
mentioned above.
The methodology, based on the synergy of diverse areas of
career training, is used to build an instructional package based
on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this
new methodology was improved, which created a need to reform
the curriculum of Educational Computing, such that this course
would provide the necessary skills to help achieve the proposed
methodology for Elementary School Computing.
Thus, a methodology has been built to improve the educational
computing and its incorporation in the classroom for future
elementary school teachers of the UCINF University.
RESUMEN
En la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad
UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informtica
educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informtica
Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica.
Al observar la necesidad de reformar la visin y estructura de las
actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una
nueva metodologa para la ltima de ellas.
La metodologa se basa en la articulacin de las diversas reas de
formacin de la carrera, para construir un Paquete Instruccional
basado en la deteccin de un obstculo didctico. A travs de los
aos, esta nueva metodologa fue perfeccionndose, lo que gener
la necesidad de reformar el programa de estudio de Informtica
Educativa, de tal manera que esta asignatura brindar las
habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodologa
propuesta para Informtica para Educacin Bsica.
As se ha construido una metodologa articulada en pos de la
informtica educativa y su incorporacin en el aula para los futuros
profesores de Educacin Bsica de la Universidad UCINF.
KEYWORDS
Informtica Educativa, Educacin, TIC, Formacin Docente.
INTRODUCCIN
La Facultad de Educacin de la Universidad UCINF en el ao
2006, incorpora como eje fundamental la utilizacin de las TIC
en los programas de formacin docente adscritos a ella. Desde
ese ao, los programas de formacin docente (Pedagogas en
Educacin Bsica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y
Educacin Fsica) renuevan sus mallas curriculares, incorporando
tres asignaturas relativas a la temtica, estas son; Aplicaciones
Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa
aplicada a la especialidad.
Durante el segundo semestre del ao 2007, docentes a cargo de
la actividad curricular de informtica educativa de la carrera
de Pedagoga en Educacin Bsica (PEB), observan que estos
saberes no se integran de forma articulada a las dems actividades
curriculares de formacin. Por tal motivo para el ao 2008, se
disea e incorpora una nueva estrategia metodolgica en las
asignaturas de informtica educativa, que considera el desarrollo
de las Competencias y Estndares TIC para la formacin Inicial
Docente [1] y una visin de la incorporacin de tecnologas en
el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo
expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen
mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje,
son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y
las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e
impacto en el aprendizaje [3].
CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA
Previo a la metodologa propuesta, las tres actividades curriculares
nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una
mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnologa era el centro
de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisicin
de destrezas para la utilizacin de herramientas de productividad,
donde el docente a cargo ejempliicaba y solicitaba trabajos
referidos a acciones de construccin de documentos pertinentes
a su futuro quehacer profesional. As, el aprendizaje solo se
centraba en los estndares propios de las dimensiones Tcnica
y de Gestin, sin considerar las dimensiones pedaggica; social,
Estrategia metodolgica de incorporacin de
TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la
Universidad UCINF
Carlos Aguilar Santana
Universidad UCINF
Chile
caguilar@ucinf.cl
Isabel Urrutia Avendao
Universidad UCINF
Chile
iurrutia@ucinf.cl
Mara Amparo Ros Tapia
Universidad UCINF
Chile
mrios@ucinf.cl
tica y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional.
Adems no se consideraba la articulacin de lo aprendido con
los saberes adquiridos en otras actividades curriculares.
Las actividades curriculares en Pedagoga en Educacin Bsica,
se estructuraban como se detalla a continuacin:
Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular
b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisicin
de conocimientos tericos bsicos de computacin (hardware y
software).
Informtica Educativa: Actividad curricular presencial, de
72 horas semestrales, orientada a la adquisicin de competencias
de oimtica a nivel bsico.
Informtica Educativa para Educacin Bsica: Actividad
curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la
evaluacin y uso de software educativos de los distintos sectores
de aprendizaje.
Se observ que estas actividades curriculares y la metodologa
utilizadas en ellas, no favorecan el desarrollo de habilidades de
integracin de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel
de conocimientos computacionales y de software existentes,
pero no como estos aportan en la enseanza y en el aprendizaje.
Adems los estudiantes desvalorizaban su importancia en el
futuro quehacer profesional.
ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA
El objetivo principal de este cambio metodolgico se orienta a
que los futuros profesores de educacin bsica comprendan que
la tecnologa en s misma no es un aporte a la educacin, sino,
l como esta se utiliza, en qu contexto y con qu in, tal como
seala Snchez: Los efectos de la tecnologa en el aprender
no estn relacionados con la naturaleza de la tecnologa, sino
que con las decisiones que los seres humanos tomemos en
relacin con su uso. [5]
A partir del ao 2008, considerando el Modelo Educativo de
la Universidad [2], el cual describe cuatro reas de Formacin:
General, Profesional, Disciplinar y Prctica, se implementa una
nueva metodologa para la asignatura de Informtica Educativa
para Educacin Bsica. Esta fomenta la integracin articulada
de los saberes tericos prcticos adquiridos en las actividades
curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan,
Informtica Educativa, Expresin Artstica, Psicologa del
Aprendizaje, Didctica Aplicada, Didctica de las Matemticas
I, Didctica del Lenguaje I, Didctica de las Ciencias Naturales
e Insercin en Educacin Bsica. Esta articulacin se basa en
la propuesta de los estndares TIC para la formacin docente,
tal como seala Silva (2009): Es importante resaltar que el
objetivo inal de los estndares es potenciar el uso de las TIC
en la formacin de los futuros docentes, lo cual debe ir de la
mano de las cuatro reas de formacin: prctica, didctica,
especialidad y general, concibindose no como un rea ms,
sino como una lnea transversal del currculo de los programas
de formacin docente, complementando cada una de las reas
existentes. Por tanto, su implementacin debe estar orientada
con una mirada integral al currculo de la FID, con el in de
articular dentro de ste cada una de las dimensiones y criterios
deinidos por el estndar, ello exige que el cuerpo docente se
haga cargo de su integracin. [6]
La metodologa, propone que la asignatura se inicie con la
seleccin de un obstculo didctico, observado por los propios
alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares
relacionadas con didctica, en las cuales deban asistir a los
centros educativos a ejecutar clases, previamente planiicadas,
para los distintos sectores de aprendizaje.
En una segunda etapa, los estudiantes disean y construyen un
Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superacin
del obstculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta
en la deinicin de una secuencia didctica que considera la
particularidad del contexto educativo desde donde se detect el
obstculo.
El Paquete Instruccional
1
est constituido por: cronograma
de actividades, guas de trabajo imprimibles e interactivas,
instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicacin
informtica como apoyo al aprendizaje o ejercitacin del
contenido a tratar, desde donde se detecto el obstculo a superar.
Una vez diseada la secuencia didctica, los alumnos deben
disear y construir los recursos a incorporar en el Paquete
Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo
de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos
adquiridos previamente, considerando las caractersticas
intelectuales, emocionales y fsicas del grupo etario para el cual se
disea la secuencia didctica y con el cual se utilizar el Paquete
Instruccional. Durante el diseo y construccin de los recursos, los
estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de
las imgenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografa de letra a
utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir.
Figura 1 Integracin de saberes adquiridos en las reas de
formacin, para la construccin del Paquete Instruccional.
1
Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseados y
construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje
en un contexto particular.
La Figura 1, muestra un esquema de las reas de formacin que
involucran saberes particulares en la construccin del Paquete
Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse relexionando
en su incorporacin, tanto en el diseo como en la construccin
del producto inal (Paquete Instruccional).
As, cada una de las reas de formacin declaradas en el modelo
educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tpicos
estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a
la construccin del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la
superacin del obstculo detectado.
Una vez terminada la construccin del Paquete Instruccional,
los estudiantes realizan una presentacin inal a modo de oferta
comercial del producto construido, as el docente toma el rol de
probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar
preguntas en torno a la construccin y utilidad del mismo.
En deinitiva la creacin del Paquete Instruccional considera
cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2.
Figura 2. Etapas de construccin del Paquete Instruccional
ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL
Como se seal anteriormente el Paquete Instruccional
contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseando
y construyendo. A continuacin se describe cada uno de los
recursos:
Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades,
incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en
ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que
involucran.
Guas de trabajo imprimibles: Las guas de trabajo
imprimibles son construidas en Microsoft Ofice Word. Cada
Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y estn
pensadas para imprimir y trabajar en clases.
Guas de trabajo interactivas: Las guas de trabajo
interactivas estn creadas en Microsoft Ofice Power Point y/o
Excel. Permiten la interaccin del nio con el computador, en la
explicacin de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con
alternativas o en casillas que aceptan nmeros, letras o palabras
segn corresponda.
Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos
deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir
el logro de los objetivos propuestos.
Video educativo: El video educativo se construye en Windows
Movie Maker, con ayuda de software de edicin de imgenes y
audio. Especicamente deben construir dos videos; uno de ellos
con el objeto de promocionar el producto construido y otro que
permita introducir a los nios en el contenido a tratar.
Aplicacin informtica: La aplicacin informtica es
construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitacin
del contenido a tratar.
Todos los recursos se construyen conforme a la lnea de diseo
deinida por los propios creadores (estudiantes). La lnea
de diseo contempla: colores, estilos de fuentes e imgenes a
utilizar. El Paquete Instruccional est pensado para ser utilizado
en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedaggicas
de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un
nombre que se relaciona con el contenido a ensear, adems de
un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje
estn presentes en cada uno de los recursos creados por los
estudiantes.
EVOLUCIN DEL CAMBIO METODOLGICO
La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informtica
Educativa para Educacin Bsica, mostr que los estudiantes,
si bien obtuvieron buenas caliicaciones y demostraron un mayor
inters en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la
construccin de algunos elementos del Paquete Instruccional,
sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en oimtica. En
virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a
la actividad curricular Informtica Educativa.
As, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisicin de
competencias de oimtica a nivel bsico se produjeron dos grandes
cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban
competencias de oimtica, estas se complementaron a nivel
medio y adems se comenzaron a realizar algunos talleres
relacionados con la creacin de elementos de productividad para
la enseanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas
de Ofice.
En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron,
as como el inters de los estudiantes en el rea. En 2010,
dos grupos de estudiantes de Informtica Educativa y un
grupo de Informtica Educativa para Educacin Bsica se
presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin de la Universidad del Pacico,
con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas.
En esta ocasin nuestros estudiantes de Informtica Educativa
obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de
Informtica Educativa para Educacin Bsica el primer
lugar del evento, cabe sealar que en este encuentro participaron
estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo
ao se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro
de Objetos Informticos, dentro del cual se gener el primer
concurso de TIC para la educacin, al cual asistieron docentes
y estudiantes de tres universidades de nuestro pas y profesores
y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de
educacin bsica y media. A este concurso se poda participar
con objetos informticos construidos como apoyo al proceso
aprendizaje enseanza, en tres diferentes categoras; Docentes
Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel
Parvulario, Bsico y Media) y estudiantes de pedagogas. En esta
ocasin un grupo de estudiantes de Informtica Educativa para
Educacin Bsica obtuvo el tercer lugar
En 2011 la actividad curricular Informtica Educativa es
sujeta a un nuevo cambio, con el in de fomentar mayormente
la integracin de TIC en el aula. Se continan desarrollando
competencias de oimtica a nivel medio, sin embargo todas las
evaluaciones se centran en la construccin de una herramienta
relacionada con la labor pedaggica como se muestra en Figura 3.
Adems se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensin
Social tico y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del
mundo en que viven los nios de hoy y su interaccin con las
nuevas tecnologas.
Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informtica Educativa
durante 2011.
Este mismo ao, en la ctedra de Informtica Educativa para
Educacin Bsica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes
ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino
individualmente; esto considerando principalmente asegurar
que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y
desarrollar habilidades estticas, creativas y de originalidad. Con
esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados.
Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este ao deba
ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la
plataforma Wix. Adems los estudiantes participan activamente
en el encuentro de objetos informticos de la Universidad, algunos
de ellos en su organizacin, otros presentan trabajos al concurso.
De estos ltimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre
seis universidades e institutos profesionales participantes.
En 2012, se conserva la lnea de trabajo de 2011, incorporando
un pequeo cambio en la evaluacin de Informtica Educativa.
En ella se incluy la evaluacin mediante talleres de habilidades
de oimtica, pues si bien durante el ao 2011, los estudiantes
crearon muy buenas herramientas para la enseanza, tendan a
olvidar el manejo de Ofice en otros contextos.
As al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de
evolucin metodolgica, podemos sealar:
Ao 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la
concrecin de una nueva forma de concebir la informtica por
parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de
habilidades de manejo de las herramientas de Ofice, lo cual
demora y diiculta el proceso de construccin del Paquete
Instruccional.
Ao 2009: Este ao se declara como una ventaja el cambio
metodolgico de Informtica Educativa, pues permite la
construccin gil del Paquete Instruccional. Como desventaja,
podemos sealar que los estudiantes no logran valorar sus
trabajos como parte de una nueva estrategia metodolgica que
permite la incorporacin de las TIC en el curriculum.
Ao 2010: La principal ventaja, es el inters de los estudiantes
por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC,
comprendiendo as la signiicancia de los recursos desarrollados y
como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja
se observa el desconocimiento de los estndares propios de la
dimensin Social, tico y Legal. Adems de que los estudiantes
se centran en el uso productivo de Ofice y no aplican todas sus
posibilidades como herramienta para el aprendizaje
Ao 2011: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta
metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en
aos anteriores e incorporando la creacin de un sitio web, como
contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como
desventaja aparecen algunas diicultades en el uso productivo de
Ofice.
Ao 2012: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta
metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en
aos anteriores, equilibrando el uso de Ofice como herramienta
de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se
observan desventajas hasta el momento.
Existe de parte del equipo de docentes de informtica educativa
una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas,
y actualizacin de software para la creacin de recursos, adems
de actualizacin bibliogrica; se ha logrado establecer una nueva
metodologa para el trabajo de la informtica educativa con
estudiantes de PEB que permite la valoracin de la disciplina.
La nueva metodologa desarrollada aporta directamente a que
los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporacin
de tecnologas en el curriculum nacional, ms all de su mera
utilidad tcnica. Ms aun considerando que en la actualidad la
incorporacin de tecnologas en el curriculum es un problema
que a nivel pas se intenta superar, tal como indican Snchez y
Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results
in the digital literacy of teachers and weak results in ICT inte-
gration into curriculum, especially in the everyday pedagogical
practices of teachers in the classroom.[4]
ENCUENTROS TIC
En 2010, los docentes de informtica educativa de Pedagoga
en Educacin Bsica crean el Primer Encuentro de Innovacin
Pedaggica con Uso de Objetos Informticos. Este evento se
crea con el objeto de relexionar en torno a la incorporacin
de la tecnologa en el aula y las diferentes metodologas que se
utilizan en la formacin inicial docente para su apropiacin. Adems
pretende que los estudiantes participen activamente para que logren
valorar el uso de sta en la educacin.
En el primer evento participaron tres expositores que relataron su
experiencia en torno a la informtica educativa en el pas. Adems se
realiz un concurso de objetos informticos como apoyo al proceso
aprendizaje enseanza. El da del evento se realiz una exposicin de
los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo
el intercambio y conversacin en torno al tema de la incorporacin de
las TIC en la educacin. Los estudiantes, participaron activamente en
la organizacin del evento, el concurso y como oyentes.
Producto del xito alcanzado en 2010, el siguiente ao el encuentro
se realiz al alero no solo de la carrera de Pedagoga en Educacin
Bsica, sino de la Facultad de Educacin de la Universidad UCINF.
Centrando la jornada en la relexin de experiencias de aplicacin
de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos.
En el concurso realizado ese mismo ao, participaron 15 instituciones
educativas del pas.
En Noviembre de este ao, se realizar la tercera versin de
estos eventos.
CONCLUSIONES
Durante los ltimos cinco aos se ha generado una nueva
metodologa para la enseanza de la informtica educativa a
estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad
UCINF, modiicando y articulando estrategias metodolgicas a
utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las
asignaturas que conforman esta lnea (Informtica Educativa e
Informtica Educativa para Educacin Bsica) dependientes
de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones
Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online
que permite medir las habilidades computacionales con la que los
estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido
modiicada en funcin de esta nueva metodologa de enseanza,
pues depende de la institucin y no de la carrera.
Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y
externa. Tal ha sido el impacto que al da de hoy la metodologa
desarrollada en Informtica Educativa es utilizada en todas las
carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin.
Adems, como se mencion anteriormente, los estudiantes han
logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes
universidades, lo que ha desarrollado gran inters de su parte en las
actividades curriculares de esta lnea y en participar de los encuentros
TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo
anterior, el resultado ms importante obtenido, es el inters de los
estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya
que logran dimensionar su utilidad e importancia.
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Ministerio de Educacin de Chile. http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001631/163149s.pdf
RESUMEN
La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de
graduacin en qumica en la universidad, sobre el tema equilibrio
qumico, fue analizada a travs del uso de mapas conceptuales
con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado
en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de
un ao de la carrera. Los mapas diseados por alumnos y luego
transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados
utilizando una adaptacin del mtodo de anlisis estructural
de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que
la herramienta de anlisis adaptada e implementada durante
la investigacin fue muy til para el anlisis propuesto. Los
alumnos que ingresan a la carrera de graduacin deinen el
equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las
reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la
termodinmica, demostrando tambin diversos conocimientos
arraigados en el formato de la educacin media. La evidencia
indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y
estudio de diversas disciplinas relacionadas al tpico equilibrio
qumico modiicaron su estructura conceptual y su entendimiento.
1 INTRODUCCIN
La enseanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad
de problemas con relacin al entendimiento, la construccin y
las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos
(Novak, 2004b). Un nmero importante de autores han realizado
estudios que apuntan a mejorar tanto la enseanza como el
aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias,
mtodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003;
Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980).
Es as como diversas estrategias, metodologas y herramientas
de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes
de la ciencia. De esta forma, la metodologa de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas,
entre otras, son descritas en la literatura como metodologas que
apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak,
2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980).
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de
aprendizaje que naci en el mbito del aprendizaje de la ciencia
(Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje
signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras
aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron
precisamente en el mbito del aprendizaje de la ciencia en
general y de la biologa en particular (Novak, 2004b).
Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un
sinnmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques
metodolgicos y contextos, y con diseos de investigacin cuali
y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los
mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa
para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar
el aprendizaje signiicativo, identiicar conceptos y relaciones
conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida
& Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et
al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo &
Shavelson, 1996, Snchez, 1993; Yin et al., 2005).
Uno de los temas ms sensibles, complejos y menos estudiados
de los mapas conceptuales es su evaluacin cuantitativa (Kinchin,
2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor
parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en
una visin ms holstica y naturalstica de observar el fenmeno
de la estructura, ordenamiento, jerarquizacin conceptual sobre
la base de la teora de aprendizaje signiicativo Ausubeliana
(Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978).
Si bien es cierto que inicialmente la evaluacin cuantitativa de
los mapas fue tenue dndose a entender que lo fundamental era el
cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantiicacin
(Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces,
tanto en el rea de la educacin como en otras disciplinas del
conocimiento, requiriendo formas ms cuantitativas para evaluar
la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de
educacin primaria, secundaria y superior.
Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La
cuantiicacin del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje
y la enseanza de la ciencia, en especico, de la qumica. De
esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio
conceptual entre el inicio y luego de un ao, en alumnos de una
carrera de qumica a nivel universitario.
La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la
estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera
de qumica y despus de un ao de dicha carrera sobre el tema
equilibrio qumico, usando como instrumento de recoleccin
de datos los mapas conceptuales. Se eligi trabajar con esta
herramienta ya que facilita determinar cules son y cul es la
naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas
entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio
Entendimiento del equilibrio quimico utilizando
mapas conceptuales
Regina Raquel Gonalves Cavalcanti
Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo, Brasil
Brasil
Email: reginaraquel@usp.br
qumico, de forma de representar la organizacin conceptual
existente en la estructura cognitiva de los alumnos.
Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de
gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia,
en especial de la qumica, a travs de una metodologa de
aprendizaje especica como es el uso de los mapas conceptuales,
que ha sido un factor clave para la realizacin de este estudio.
Asimismo, fue tambin objetivo del presente estudio disear
y aplicar una metodologa de anlisis cuantitativo de mapas
conceptuales, que permita obtener una visin general de la
estructura conceptual de un grupo especico de alumnos sobre
un determinado tpico. En este sentido, una metodologa
desarrollada por Gonzlez Yoval y colaboradores (2004, 2006,
2008 y 2010) fue testada, modiicada y enriquecida, de manera
de obtener un mapa conceptual representativo de las principales
relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti
y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue
observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas
conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su
estructura general.
Con todo, este estudio pretendi evaluar la estructura conceptual
de los alumnos sobre el tpico equilibrio qumico a travs del
uso de los mapas conceptuales, analizar la evolucin de las
relaciones conceptuales y el cambio conceptual signiicativo
de los alumnos al ingresar y luego de un ao de aprendizaje
sistemtico de tales conceptos a travs de diversas disciplinas
en una carrera universitaria de qumica, para inalmente poder
establecer si existe relacin entre estos cambios en la estructura
conceptual sobre equilibrio qumico de los alumnos y el proceso
de enseanza-aprendizaje implementado durante el ao de
estudio.
2 METODOLOGA
2.1 Muestra
El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o
semestre de la carrera de Qumica del Instituto de Qumica de la
Universidad de So Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron
al programa nocturno de bachillerato en qumica y que tomaron
la asignatura Introduccin a las Transformaciones Qumicas,
resaltaron que el tema equilibrio qumico no haba sido abordado
en la asignatura al momento de la recoleccin de datos, por lo
tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tpico
equilibrio qumico. Siete meses despus se recolectaron nuevos
datos utilizando la misma metodologa, con la inalidad de
analizar la evolucin conceptual de los alumnos con relacin
al tema de equilibrio qumico, luego de que alumnos cursaran
a las asignaturas de Introduccin a las Transformaciones
Qumicas, Qumica Orgnica y Estructura de la Materia. De los
49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas
conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete
meses, en la disciplina de Qumica Inorgnica. Para este trabajo
fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos
momentos de recoleccin de datos (inicio del primer semestre y
trmino del segundo semestre (siete meses despus), de manera
de cumplir con los propsitos de esta investigacin.
2.2 Materiales
Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en
una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el
software CmapTools (http://cmap.ihmc.us/, http://cmap.ihmc.us/
download/) para una mejor visualizacin y lexibilidad (Caas
et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el
Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite
a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar,
relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a travs
de mapas conceptuales. El diseo de CmapTools est pensado
para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones
de aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel,
1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procur ser iel
a la estructura del mapa original, en cuanto a su organizacin
espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace.
2.3 Anlisis
Propuesta Metodolgica: Adaptacin del Anlisis Estructural
de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada)
Segn la metodologa original (Gonzlez Yoval et al., 2006), para
una determinada proposicin existente en el mapa conceptual, se
puede sealar en la matriz la relacin entre los conceptos, como
tambin efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las
lneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar
tal metodologa, se percibe que el efecto de este procedimiento
es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su
relacin, no seran considerados o computados. Por ejemplo, si
en un mapa (Figura 1) existe la proposicin G indica la
reaccin favorable, de manera que este ltimo concepto no se
conecte a ningn otro (concepto terminal), siguiendo la lnea de la
matriz (Figura 2) solamente G tendr sus valores de R (nmero
de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado
concepto relacionado) computados.
Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual
Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones
Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos
terminales, el Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales
(AEMC), Gonzlez Yoval (2006), fue adaptado para el presente
estudio y consiste en los siguientes pasos:
CONSTRUCCIN DE MATRICES
1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es
transformado en una matriz de asociacin, en la que para cada
par de conceptos con una relacin, se atribuye el valor 1 a una
proposicin existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar
este procedimiento los conceptos terminales del mapa no seran
debidamente marcados, conforme ya descrito y ejempliicado.
As, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada
par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior,
marcando la relacin entre determinados conceptos A y B, tanto
por la lnea como por la columna. Esto produjo una matriz
simtrica (Figura 3).
2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de
todas las matrices, obtenindose as una matriz suma inal que
muestra el nmero de las relaciones totales en cada concepto,
conforme es presentado en la Figura 3.
3. De la misma forma que en la propuesta original, la suma
de las lneas permite obtener el valor de R (nmero total de
relaciones) para cada concepto. El conteo siguiendo la lnea de
la matriz del nmero total de los conceptos que un determinado
concepto X aparece relacionado, indica el valor de F. Ese valor
puede ser dividido por el nmero total de las relaciones que se
puede establecer con el respectivo concepto X (n-1, donde n
es el nmero total de los conceptos) y expresado en trminos
porcentuales (% F). Otra modiicacin fue normalizar el nmero
total de las relaciones (R) dividindolo por el nmero total de los
mapas de cada grupo, obteniendo la razn total de relaciones/
mapa (R/M). Ese parmetro representa el nmero promedio de las
relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada, lo
que permite una mejor comparacin entre los mismos.
Construccin del grico (% Frecuencia de la asociacin vs.
Relaciones/Mapa)
4. La aplicacin de la Prueba de Asociacin de Olmstead-Tukey
(Gonzlez Yoval, 2004) consiste en construir el grico que relaciona
el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociacin (R/M
vs. F). El grico obtenido es dividido en cuadrantes determinados
por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4).
5. A partir de los resultados obtenidos por la posicin grica
de los conceptos, se deine: a. Conceptos dominantes, aquellos
que poseen un alto nmero de relaciones y un alto nmero de
frecuencia presentes en los mapas analizados; b. Conceptos
constantes, aquellos que poseen un bajo nmero de relaciones
y un alto nmero de frecuencia presentes en los mapas; c.
Conceptos ocasionales, aquellos que poseen un alto nmero de
relaciones y bajo nmero de frecuencia presentes en los mapas
y d. Conceptos raros, aquellos que poseen un bajo nmero de
relaciones y un bajo nmero de frecuencia presentes en los
mapas conceptuales.
As, por la posicin de cada concepto en un cuadrante, se puede
determinar cules conceptos son dominantes (alto R y alto F),
constantes (bajo R y alto F), ocasionales (alto R y bajo F) y raros
(bajo R y bajo F) (Figura 4).
6. Para la matriz inal, un mapa conceptual representativo de cada
uno de los grupos de estudiantes
estudiados fue construido. Para esto, las relaciones consideradas
fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo
(Figuras 5 y 6).
2.4 Procedimiento
Para la elaboracin de los mapas conceptuales los estudiantes
fueron sometidos previamente a una exposicin de 50 minutos
sobre la herramienta mapas conceptuales, basada en las
sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). Esta
exposicin se centr en qu son los mapas conceptuales, cul es
su utilidad, cmo son sus formas, ejemplos de diversos mapas
conceptuales, diferencias entre los mapas conceptuales y otras
representaciones gricas como organigramas y proyectos, cules
son las estructuras ms comunes de los mapas conceptuales,
cmo ellos representan las jerarquas de los conceptos y cules
son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. Al
inal de la exposicin, los estudiantes construyeron un breve mapa
conceptual en papel sobre elementos qumicos que implicaba 7
conceptos distintos.
La elaboracin de los mapas sobre equilibrio qumico fue
tema de la leccin siguiente (despus de una semana), donde
los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre
la elaboracin de un mapa conceptual y, en orden alfabtico,
una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1).
Despus de la elaboracin de los mapas conceptuales, sobre la
lista de conceptos, fue realizada la lectura de libros didcticos
de qumica general, fsico-qumica y qumica analtica del nivel
de graduacin. Las instrucciones informaban a los estudiantes
que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podra
agregar otros conceptos que no estaban en la lista, pero que
fuesen pertinentes. El tiempo utilizado para la elaboracin de
este mapa vari entre una y dos horas. Despus de un ao de
la carrera de qumica los mismos estudiantes construyeron los
mapas sobre el tema equilibrio qumico.
Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron
posteriormente traspasados por los investigadores a un formato
digital utilizando la herramienta computacional CmapTools.
3 RESULTADOS
Los conceptos dominantes determinados en los mapas
conceptuales estn relacionados a las condiciones y a la reaccin
qumica, dislocamiento y la deinicin del estado de equilibrio
qumico. El concepto velocidad de las reacciones clasiicado
como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas, con un
porcentaje de frecuencia de 55%, o sea, 8 alumnos relacionaron
por lo menos una vez el concepto, siendo que de esos, 4 hicieron
ms de una relacin para el mismo concepto.
Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la
relacin establecida entre el equilibrio qumico y la velocidad de
reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad,
aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se observa a
travs del anlisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre
los conceptos el nico considerado constante, o sea, con bajo
nmero de relaciones y alta frecuencia, es la perturbacin, lo
cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. Este hecho
puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza
en la enseanza media del tpico equilibrio qumico, donde
comnmente se le otorga un gran nfasis a este aspecto del tema.
Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo nmero
de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia, los conceptos
macroscpico y microscpico aparecen relacionados en 6 de
los 17 mapas (35%), con apenas 7 relaciones y presentando
proposiciones poco signiicativas.
En virtud de la diicultad para lidiar con conceptos como energa
libre y entropa, los cuales no aparecen relacionados en ninguno
de los mapas construidos por los alumnos, hecho que se corrobora
con nuestra inferencia sobre cmo la enseanza del equilibrio
qumico es pautada en la enseanza media, esto es, un abordaje
con carcter cintico.
Con el propsito de comparar las muestras recolectadas se aplic
la misma metodologa despus de un ao con los mismos 17
alumnos que ingresaron a la carrera, transformando los mapas
construidos en una matriz, obtenindose la matriz suma y el
grico bidimensional entre los conceptos clasiicados como
dominantes, alto nmero de relaciones y alto valor de frecuencia
(Tabla 1, Figura 4), adems de evidenciar que los mismos
conceptos presentados anteriormente en la muestra, estn
relacionados: perturbacin, presin y reaccin directa.
En la primera aplicacin de la metodologa de anlisis, el concepto
perturbacin fue clasiicado como constante, bajo nmero de
relaciones y alto nmero de frecuencia. Este concepto presentaba
15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones
(dominante); velocidad de reacciones fue clasiicado como
dominante con 36 Relaciones y despus la nueva aplicacin de la
construccin de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones,
siendo clasiicado como constante.
De acuerdo con los cambios de categora entre los conceptos
podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado
el tpico equilibrio qumico en la enseanza media, de manera
de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reaccin,
ya que en el momento de la aplicacin de la construccin de los
mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la
carrera de qumica, estos no haban sido sometidos al estudio del
tpico equilibrio qumico.
Podemos inferir, por el nmero de relaciones realizadas en los
mapas, que el concepto perturbacin fue mejor comprendido
y por lo tanto ms relacionado. Este concepto en esta segunda
fase fue clasiicado como dominante, perturbacin est
conectado a la comprensin del principio de Le Chatelier, y,
de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010), este concepto es
utilizado en los libros didcticos de enseanza media de manera
general, de forma memorstica sin relaciones experimentales y
sin fundamentacin terica.
Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo nmero de
relaciones y bajo nmero de frecuencia, adems de los que
haban sido relacionados y clasiicados en la primera aplicacin
de los mapas, fueron veriicados en esta fase los siguientes:
endotrmico, potencial qumico, variacin de energa libre (G),
variacin de energa libre padrn (G) y volumen. Se resalta que
los conceptos potencial qumico, variacin de energa libre (G)
y variacin de energa libre padrn (G) en la primera toma de las
muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera, no fueron
relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los
alumnos y en esta coleccin de datos los mismos conceptos fueron
relacionados, aunque en nmero reducido: potencial qumico
una relacin, variacin de energa libre (G) 12 relaciones y
variacin de energa libre padrn (G) fue relacionado 4 veces.
Con la obtencin del mapa conceptual representativo fue posible
veriicar que el concepto reversible est conectado a la reaccin
qumica en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los
alumnos, referente a qumica inorgnica, en el mapa construido
en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina
Introduccin a las Transformaciones Qumicas; el nmero de
conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas
analizados, bajo del 25% del total.
El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de
reversibilidad fue veriicado en varios aspectos ya relatados.
Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por
parte de los alumnos, despus de haber sido sometidos al estudio
de varias disciplinas de la qumica.
En el mapa representativo referente a la primera toma de
muestras (alumnos que ingresan), el nico concepto clasiicado
como constante, o sea, con bajo nmero de relaciones y alta
frecuencia, es perturbacin, este presenta una frecuencia en los
mapas construidos por los alumnos de 15%, por lo tanto abajo
de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. En
tanto, en el mapa representativo relativo a qumica inorgnica,
este concepto fue clasiicado como dominante, presentando un
41% de las relaciones, mostrando as que el concepto que era ms
especico fue mejor entendido por los alumnos, pasando a ser un
concepto dominante.
Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes
con el mapa representativo de los alumnos despus de un ao
de la carrera, queda en evidencia las diferencias en el concepto
velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un
total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos; aparece
conectado al concepto constante de equilibrio (K). Como ya se
ha mencionado, se acredita que esto se debe al hecho de que los
alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cintica qumica
como la explicacin para que el sistema logre el equilibrio.
En el mapa representativo de la clase despus de un ao de
curso, el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado,
obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones, o sea,
de los 17 mapas construidos por los alumnos, menos de 5 de ellos
hicieron relaciones con este concepto. Veriicamos tambin que
el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma
de muestras este era de 36.
El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de
los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva,
con 29% de frecuencia de las relaciones, y conectado al concepto
Dislocamiento de equilibrio, ya en el mapa representativo de
la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es
relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%, Presin y
Constante de Equilibrio con 29%, de frecuencia de relaciones.
Figura 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las
matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina
qumica inorgnica (despus de un ao de carrera). Se destaca
las relaciones que han aparecido en ms del 25% de los mapas
conceptuales.
Tabla 1. Conceptos utilizados en la elaboracin de los mapas
conceptuales.
Figura 4. Grico obtenido a partir de la metodologa AEMC
para los alumnos que ingresaron el 1 ao del ao 2008 a
la carrera de qumica. Prueba de Asociacin de Olmstead-
Tukey para la matriz soma de los mapas conceptuales
elaborados por los alumnos, referente a la disciplina
Qumica de Transformaciones. Cada punto corresponde a un
concepto:1. Concentracin, 2. Constante de equilibrio (K), 3.
Desplazamiento del equilibrio, 4. Dinmico, 5. Direccin de la
reaccin, 6. Endotrmico, 7. Equilibrio qumico, 8. Exotrmico,
9. Extensin de la reaccin, 10. La ley de accin de masas,
11. Macroscpico, 12. Microscpico, 13. Perturbacin, 14.
Potencial qumico, 15. Presin, 16. Principio de Le Chatelier,
17. Productos, 18. Cociente de la reaccin (Q), 19. Reaccin
directa, 20. Reaccin inversa, 21. Reaccin qumica, 22.
Reactivos, 23. Reversible, 24. Temperatura, 25. Variacin de
la energa libre (G), 26. Variacin de la energa libre padrn
(Go), 27. Velocidad de reacciones, y 28. Volumen.
Figura 5. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos
de la disciplina Transformaciones Qumicas. El porcentaje
presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de
conexin entre los conceptos. Entre parntesis est el nmero
de ocurrencia de la frase de conexin.
Figura 6. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos
de la disciplina Qumica Inorgnica. El porcentaje presente en
las palabras enlace expresa la frecuencia de conexin entre los
conceptos. Entre parntesis est el nmero de ocurrencia de la
frase de conexin.
4 CONCLUSIONES Y DISCUSIN
La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada permiti
lo siguiente: a. clasiicar como un gran nmero de conceptos
relacionados al tema equilibrio qumico presente jerarqua
conceptual de los alumnos; b. obtener mapas conceptuales
representativos que apunten a una estructura conceptual media
de los mismos; c. comparar las diferencias entre los mapas
conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes
grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en
momentos distintos durante el perodo de estudio.
La aplicacin de la metodologa AEMC-Adaptada no es el nico
mtodo de anlisis de mapas conceptuales que se describe en la
literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros mtodos
que comparan el nmero de nodos y conexiones entre diferentes
mapas, la calidad de las relaciones (Francisco et al., 2002), las
relaciones jerrquicas entre los conceptos (Almeida, 2003) o la
comparacin con un mapa conceptual patrn.
La obtencin de la matriz inal para cada grupo estudiado es en
particular una herramienta til para analizar posibles relaciones
conceptuales de inters, como por ejemplo, veriicar si existen
cuando surgen y cul es la naturaleza de las relaciones entre los
conceptos variacin de energa libre padrn(Go) y constante
de equilibrio (K) o de cociente de reaccin (Q) y variacin de
energa libre(G), que denotara un entendimiento mayor de
las relaciones entre la espontaneidad de una reaccin y de la
aproximacin de un sistema qumico del estado de equilibrio.
En cuanto el anlisis de las estructuras conceptuales de los alumnos
respecto del tema equilibrio qumico, los resultados obtenidos
apuntan que, en general, los alumnos: a. deinen el equilibrio
qumico como el estado donde las velocidades de las reacciones
directa e inversa se igualan (ley de accin de las masas, siendo
que no hubo relacin a los conceptos termodinmicos sealados
para los alumnos que ingresan a la carrera; b. relacionan las
posibles alteraciones del estado de equilibrio qumico debido a
las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no
consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reaccin
(Q) con la constante de equilibrio.
Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educacin
superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos
que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseanza
media y que estos son modiicados cuando los estudiantes son
sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tpico
equilibrio qumico en el primer ao de educacin superior.
Como trabajo futuro, podramos realizar el mismo estudio aqu
propuesto despus de cursas cada disciplina ofrecida por el
Instituto de Qumica de la Universidad de So Paulo, de manera
de profundar en la contribucin que cada disciplina ofrece al
conocimiento y la modiicacin de la estructura conceptual de
los estudiantes.
Finalmente, en un potencial estudio posterior, la muestra de
estudio debe ser ms amplia. Tambin sera interesante estudiar el
cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de
la qumica. Un futuro estudio debera considerar tanto un enfoque
cualitativo como cuantitativo, ambos con mayor profundidad
y extensin. En este ltimo enfoque, la posibilidad de hacer
comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas
herramientas pedaggicas para la enseanza y el aprendizaje de
la qumica parece ser lo ms pertinente.
5 AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es parte de la Tesis de Maestra en Educacin de las
Ciencias de la autora. El estudio fue inanciado por la Fundacin
de Ayuda a la Investigacin del Estado de So Paulo (FAPESP) y
de Pro-rectora de Investigacin de la Universidad de So Paulo.
Agradecemos tambin a los profesores y a los estudiantes que
participaron en el estudio de la carrera de qumica del ao 2008.
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(2): 166184.
ABSTRACT
With the popularity of Internet access and the spread of mobile
devices is now possible to access educational content anywhere
and anytime without the need to be present in an educational
institution. But the educational content, designed to be viewed only
in desktops, not having a version designed for the mobile device.
Manually adjust these educational content, requires considerable
effort on the part of educators and technological knowledge to suit
the subject, because the content available in the repositories do
not always agree with the device and with the students proile.
Based on this, this paper aims to propose a model and a prototype
system adapting learning objects for mobile devices. The model
allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to
the context that is composed of mobile device features and the
learning proile of the student.
KEYWORDS
Aptation, Learning Objects, Mobile and Ubiquitous Computing,
U-Learning.
RESUMO
Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminao
de dispositivos mveis possvel acessar contedos educacionais
em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de
estar presente em uma instituio de ensino. Porm, os contedos
educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos
desktops, no possuindo uma verso destinada para o dispositivo
mvel. Adaptar manualmente esses contedos educacionais,
requer um esforo considervel por parte dos educadores e
conhecimento tecnolgico para adequar o objeto, pois o contedo
disponvel nos repositrios nem sempre esto de acordo com o
dispositivo e com o peril do aluno. Com base nisso, este trabalho
contribui propondo um modelo e um prottipo de um sistema de
adaptao de objetos de aprendizagem para dispositivos mveis.
O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem
(OA) adequados ao contexto que composto por caractersticas
do dispositivo mvel e pelo peril de aprendizagem do aluno.

PALAVRAS CHAVES
Adaptao, Objetos de Aprendizagem, Computao Mvel e
Ubqua, U-Learning.
INTRODUO
Com a crescente utilizao de dispositivos mveis como laptops,
tablets e smartphones no cotidiano dos alunos, importante
prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade
de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um
conhecimento independentemente do lugar e do momento.
Atravs da internet possvel prover contedos educacionais
e integr-los com o sistema de ensino a distncia (EAD). Essa
modalidade de ensino, conhecida como e-learning (Aprendizado
Eletrnico), permite que os alunos possam interagir com os seus
tutores via internet, sem a necessidade de se locomover at a
instituio de ensino [13].
Com o avano das tecnologias mveis, surge uma nova categoria
de aprendizado a m-learning. Nessa categoria, os alunos podem
acessar o contedo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer
momento, atravs dos dispositivos mveis e redes sem io [21].
Entretanto, o acesso a partir de um dispositivo mveis ainda algo
muito simples, visto que nesse modo, o aluno adota uma forma
aprendizagem dependente do material disponvel do professor e em
muitos casos esse material no est adaptado ao peril educacional
(estilo de aprendizagem) do aluno.
Na internet possvel encontrar objetos de aprendizagem de
diversos assuntos, espalhados em vrios repositrios destinados
a armazenar estes contedos. Porm, a maioria desses objetos
destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade
desses objetos no compatvel com os atuais dispositivos mveis.
Com objetivo de aumentar a experincia de aprendizado e torna-la mais
completa, outras informaes so necessrias para agregar ao sistema
e proporcionar a personalizao de contedos realidade do usurio
para que o aprendizado ocorra em qualquer hora, local e situao.
Caractersticas estas, de um modelo u-learning (ubiquitous learning).
Uma proposta de adaptao de objetos de
aprendizagem no mbito da educao mvel e
ubqua*
Mrcia Abech
Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS)
Brasil
marcia.abech@gmail.com
Cristiano Andr da Costa, Jorge
Luis Victria Barbosa,
Sandro Rigo
Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS)
Brasil
{cac, jbarbosa, rigo}@unisinos.br
Valderi Leithardt
Grande do Sul (UFRGS)
Brasil
vrqleithardt@inf.ufrgs.br
Alm do peril aprendizagem e do contexto do aluno, o contedo
educacional tambm um fator importante para proporcionar
uma melhor experincia educacional.
Os contedos educacionais com recursos multimdias
cresceram em um nmero expressivo com a popularizao da
internet, proporcionando assim uma maior eiccia no processo
educacional[7]. Esses contedos chamados de Objetos de
Aprendizagem possuem metadados com as caractersticas da
mdia (contedo educacional) de forma a permitir a realizao
de busca e a recuperao da mdia, bem como a reutilizao do
objeto em outros meios.
Neste contexto, o presente artigo, prope um modelo de um
sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem
(OA) adaptados de acordo com o peril de aprendizagem do
aluno e que estejam de acordo com o dispositivo mvel que o
aluno est utilizando e no momento mais adequado.
A principal contribuio desse trabalho proporcionar aos
alunos um modo para desenvolver seu conhecimento atravs de
sistemas mveis em qualquer lugar e em qualquer momento.
Para melhor compreenso o artigo est dividido com a
seguinte estrutura: A seo 2, so apresentados os conceitos
que envolvem a adaptao na computao ubqua. Na seo
seguinte, apresentado uma viso global sobre os termos
envolvidos no modelo, bem como, os trabalhos relacionados
que motivaram esta pesquisa. Na seo 4, apresentado o
modelo proposto para este trabalho e uma breve descrio do
mtodo utilizado para adaptar contedo. Na seo seguinte,
detalhado o prottipo para dispositivos mveis, desenvolvido
para a plataforma iPhone IOS. E por im, so descritas as
consideraes inais e trabalhos futuros.
ADAPTAO NA COMPUTAO UBQUA
Na Computao Ubqua, a adaptao compreendida como
um processo reativo causado por um evento especico ou um
conjunto de eventos em um contexto, com o objetivo de aprimorar
a qualidade do servio percebido pelo usurio inal.
Segundo deinies apresentadas em [10], um sistema adaptvel
ao contedo deve possuir a habilidade de alterar e se auto
reconigurar como resultado de alteraes contextuais para
entregar os mesmo servios de diferentes modos quando
requisitados em diferentes contextos.
cabvel tambm dizer, que adaptao um processo de seleo,
gerao e modiicao de contedo. Esse processo consiste
em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais,
contexto do ambiente e no momento em que est sendo utilizado.
A adaptao tambm deve ser invisvel e no bloqueante,
devendo entregar ao usurio o contedo de forma personalizada.
A seguir sero detalhados alguns Tipos de Adaptao, que
deinem o quando a adaptao deve ocorrer; os Locais de
Adaptao, que indicam o local onde a adaptao ocorre;
A Necessidade de Adaptao que descreve o qu deve ser
adaptado e por im as Formas de Adaptao que descrevem
como a adaptao realizada.
Tipo de Adaptao
Conforme descrito em [8], citado alguns tipos de adaptaes,
dentre estas as mais importantes:
Esttica: as adaptaes ocorrem antes das requisies. Esse
tipo de adaptao demanda um maior processamento do servidor
e maior alocao de espao fsico, mas de certa forma mais
vantajosa para o usurio j que, a converso estar pronta no
servidor;
Dinmica: Na adaptao dinmica, a converso ocorre durante
o processo de requisio realizada pelo usurio;
Composicional: Esta tcnica utiliza inseres e substituies
de unidades funcionais. Essas unidades funcionais, so
componentes ou conjuntos de componentes e servios.
Locais de Adaptao
De acordo com [17], os locais de adaptao podem ser
classiicados como:
Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os
parmetros para o processamento do contexto a ser retornado.
Porm, o fato de ser uniicado no servidor, pode causar lentido
devido a inmeras requisies momentneas;
Receptor (Cliente): O aplicativo cliente responsvel por
realizar a adaptao. De acordo com o autor, no recomendado
resolver a adaptao no cliente, pois, a adaptao poderia gerar
erros, visto que o dispositivo pode no ter capacidade para o
processamento necessrio ou talvez no haja vazo de rede
suiciente para a atividade;
Adaptao em nvel de Rede: um mtodo na qual o
sistema de transporte responsvel pela adaptao do contexto.
Toda a adaptao realizada atravs da troca de mensagens, que
so mais rpidas, pois, utilizam caching e so menos onerosas se
compararmos outras duas tcnicas.
Necessidade de Adaptao
Em alguns casos, devido s restries de desempenho ou de
software, as adaptaes so necessrias e em outros, a verso
adaptada do contexto j existe e no faz sentido desperdiar
processamento e/ou armazenamento. Para a deciso da
necessidade de converso, existem duas alternativas: a trivial
e a no trivial [16]. Na alternativa trivial ele leva em conta a
existncia ou no da verso adequada para o contexto do usurio.
Se a verso existe, simplesmente entregue, seno a converso
realizada. J na Alternativa no trivial: temos como alternativa
o uso de algoritmos de deciso, tais como a rvores de deciso
para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto
para o usurio inal [16].
Formas de Adaptao
Em [16] so descritos os tipos de adaptaes possveis, tais
como: escala, mudana de formato e a mudana de modo.
A adaptao por escala consiste, praticamente na reduo ou
ampliao do contedo sem alterar o mesmo. A mudana de
formato a transformao de contedo em uma dada codiicao
para outra, compatvel com as aplicaes destino. E por im,
a mudana de modo, que consiste em transformar o arquivo
em algum outro tipo ou na unio de vrios arquivos. Esta
uma adaptao complexa, pois pode haver a necessidade de
interveno humana.
Tabela -1- Tabela Comparativa dos artigos abordados
NCLEO TERICO
Esta seo apresenta os trabalhos relacionados que motivaram
este esforo, bem como, a reviso bibliogrica dos fundamentos
desta pesquisa.
Trabalhos Relacionados
Nesta subseo, sero apresentados trabalhos relevantes que
foram importantes na construo desta pesquisa e que visam
adaptao de contedo ou da aplicao. Os trabalhos foram
selecionados levando em considerao caractersticas como
utilizao de dispositivos mveis e os mtodos de adaptao
envolvidos.
Em [11] proposto um sistema, chamado SECAS que tem como
objetivo garantir uma adaptao com o mnimo de esforo,
ou seja, sem a necessidade de desenvolver novas verses da
aplicao que aceitem contextos diferentes. O projeto SECAS
foca principalmente, em disponibilizar ferramentas para adaptar
aplicaes existentes para situaes diversas de contexto. Como
mtodo de adaptao, o projeto SECAS, utiliza redes Petri para
adaptar os servios contidos na aplicao a ser adaptada.
Os autores [9], propem o sistema chamado SPREADR, um
mecanismo de adaptao integrada que faz uso de ontologias
para representao de domnio da aplicao e utiliza tambm
informaes de contexto que so modelados na ontologia. Para
cada acesso, uma rede (Spreading Activation Network) construda
baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto
(localizao, histrico do usurio, etc.) ou aes do usurio so
acionadas atravs de luxo de ativao que ocorre na rede.
Com uma proposta de disponibilizar contedos educacionais
para dispositivos mveis para que possam ser acessados em
qualquer lugar e em qualquer momento, [15] propem tcnicas
de adaptao para adequar contedos baseados nas especiicaes
dos dispositivos e nas preferncias do aluno (e-SikShak).
Podendo assim, adaptar o contedo de sistemas LMS tanto para
dispositivos mveis quanto para desktops.
Em [20], proposto uma adaptao automtica de contedo de
sistemas web atravs de combinao de coniguraes geradas por
diversas regras. As tcnicas de adaptao foram implementadas
no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems).
Esse sistema contm um repositrio de regras e um interpretador
de peril para diversos formatos como cabealhos de HTTP,
UAProf (User Agent Proile), CC/PP(Composite Capabilities/
Preference Proiles), etc.
Esses formatos auxiliam a traduo em uma representao
interna baseada em um modelo de contexto que utilizado como
entrada para os mdulos de adaptao.
Na Tabela 1, foram resumidas as principais caractersticas
encontradas em cada um dos sistemas pesquisados, observando
os diferentes tipos de contextos empregados. Inicialmente, optou-
se por utilizar as caractersticas do dispositivo e do peril. Quanto
ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de
dados outros utilizam ontologia.
Os mtodos de adaptao variam bastante, incluindo o uso de
regras, uso de algoritmos com aprendizagem automtica e
adaptao baseada em cabealhos HTTP. No presente modelo,
optou-se por usar a tcnica de Spreading Activation para a
adaptao de objetos, j que essa tcnica pode ser facilmente
adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias
proporcionando assim, maior liberdade nas escolhas de objetos
aptos, diferentemente do modelo que utiliza regras que no so
dinmicas ao longo da execuo.
Contexto
Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente
ubquo necessrio ter conhecimento do contexto do aluno,
como deicincias fsicas, ou o melhor lugar para propor o
estudo de um material ou determinar, se quando o usurio est
se locomovendo melhor disponibilizar um arquivo de udio ou
um arquivo de texto, por exemplo. O contexto, de acordo com
Dey [6], tem a seguinte deinio:
Contexto qualquer informao que pode ser usada para
caracterizar a situao de uma entidade. Uma entidade, pode
ser uma pessoa, lugar, ou objeto que considerado relevante
para a interao entre o usurio e uma aplicao, incluindo o
usurio e a prpria aplicao.
O contexto permite com que a aplicao conhea quem o seu
usurio e com isso possa determinar quando, como e em que
momento mais propcio o envio de contedo.
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Objetos de aprendizagem (OA), segundo [2] consiste
em:
...qualquer entidade, digital ou no, que possa ser usada,
reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem
apoiado por meios tecnolgicos.
Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade
de contedos, operando em diferentes nveis de granularidade.
Um contedo pode conter uma animao, um vdeo, um arquivo
texto, entre outros formatos. Essa caracterstica, habilita um
OA a possuir diversos tipos de mdias em um nico objeto.
Com isso, desenvolvedores de contedo, devem desenvolver os
componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos.
De acordo com os estudos realizados por [7], os objetos de
aprendizagem podem ser classiicados em duas partes OAs
simples e OAs Complexos.
Os objetos de aprendizagem simples constituem em mdias
que so compostas por arquivos nicos que no sofrem
granularidade. Diferentemente dos objetos de aprendizagem
considerados complexos que so aqueles compostos por diversos
outros arquivos, onde o conceito de reutilizao de outros objetos
muito aparente.
Para utilizar os objetos e reutiliza-los necessrio ter
informaes sobre o OA, saber os detalhes da sua composio,
formato da mdia, durao da mdia, tamanho do arquivo
anexado, entre outros. Essas informaes, compem o
metadado de um OA. Esses metadados, possuem padres
sendo que, o mais difundido o LOM (IEEE Learning
Object Medatadata) que um padro da IEEE. Porm, esse
padro no inclui suporte a adaptao e interoperabilidade
para dispositivos mveis e web, lexibilidade tecnolgica do
padro e acessibilidades para portadores de deicincia. Essas
caractersticas, so encontradas no padro OBAA [19], que
constitui em uma extenso do padro IEEE LOM.
Os objetos de aprendizagem esto disponveis na web. Mas devido
a diiculdades na recuperao de informaes na web, atravs
de mquinas de busca, viu-se a necessidade de desenvolver
Repositrios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram
e padronizam a estrutura de metadados do objeto, facilitando assim,
a busca por diferentes nveis, qualidades contedos e formatos.
O repositrio mais conhecido o MERLOT
1
(Multimedia
Educational Resources for Learning and Online Teaching) que
possui diversos contedos disponveis de forma livre. No Brasil,
um repositrio de referncia o Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE
2
) que disponibilizado pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) Brasil.
Estilo de Aprendizagem
Os estilos de aprendizagens so os meios que os alunos utilizam
para absorver um contedo quando esto imersos em um
processo de aprendizagem. Cada aluno pode ser caracterizado
em vrios estilos, adotados em diferentes momentos. Com vrias
perspectivas de aprendizado, necessrio que o professor tenha
estratgias diversiicadas para satisfazer a cada estilo, trabalhando
com as diversas habilidades do aluno, aprimorando assim, a
percepo para os elementos no processo de aprendizagem.
H vrios modelos que classiicam os estilos de aprendizagem
do aluno. O mais conhecido o modelo Felder-Silverman que
descreve o estilo de aprendizagem atravs de quatro dimenses.
Para determinar em qual dimenso o aluno mais se adapta, Felder
1
http://www.merlot.org
2
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br.
e Silverman, prope um questionrio com aproximadamente 44
questes que avalia o estilo do aluno.
As dimenses que compe o modelo Felder-Silverman [18] so
as seguintes:
Percepo: o modo que o aluno recebe a informao. Pode
ser Sensitivo, orientado por fatos e procedimentos. Ou Intuitivo,
orientado atravs de teorias e signiicados subentendidos;
Formato/Apresentao: Relacionado com o formato em
que o contedo apresentado. O aluno pode se enquadrar no
peril Visual, onde a preferncia por diagramas, imagens
e diagrama de luxos. Diferentemente, do visual, temos o
verbal onde o aluno, tem preferncias por dissertar sobre um
determinado assunto;
Participao do Aluno: Representa a participao do aluno
nas atividades, podendo ser ativo ou relexivo, onde o primeiro
prefere realizar exerccios e auto-avaliaes enquanto o
segundo, prefere estudar a partir de contedos ou reletir sobre
os resultados de exercicios;
Sequncia: Indica como deve ser a ordem de apresentao
do contedo. Nesse grupo, os alunos podem se adaptar ao estilo
Sequencial, onde tem preferncia por um contedo passado por
etapas de forma progressiva. O aluno pode ser Global na qual
tem preferencia por ter uma viso de um todo e dos objetivos
do estudo, para depois se dedicar as partes mas intrnsecas do
objeto de estudo.
MODELO PROPOSTO
O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na igura
1, elaborada de acordo com a notao Technical Architecture
Modeling (TAM) [12]. Essa arquitetura prev a comunicao com
um sistema de gesto de aprendizagem (Learning Management
System - LMS), , nesse caso utilizamos o Moodle para extrair
informaes educacionais, que iro compor o peril educacional
do aluno.
Essas informaes so constitudas pelas necessidades e/ou
deicincias encontradas em exerccios ou tarefas ao longo da
disciplina no sistema do Moodle.
Figura 1 - Arquitetura da aplicao
O estilo de aprendizagem do aluno ser capturada a partir de um
mdulo que implementar o questionrio de avaliao de peril,
deinido por Felder-Solomon. O questionrio
3
composto por 44
questes sobre as quatro dimenses de estilo de aprendizagem.
Com base nas respostas desse questionrio , possvel deinir o
estilo de aprendizagem do aluno. Para aprimorar o conhecimento
sobre um determinado assunto se faz necessrio possuir maior
diversiicao de objetos de aprendizagem (OAs).
Para isso, realizado uma integrao com diversos repositrios de
OAs para ter uma quantidade expressiva de possveis contedos
a serem entregues para o aluno.
As informaes que compe o contexto so formadas tanto pela
integrao com o sistema LMS como por informaes obtidas
atravs do dispositivo mvel do aluno. As informaes que
constituem o contexto do dispositivo so formadas por itens
como nvel de bateria, tipo de conexo com a internet, modelo do
dispositivo, localizao, momento, entre outros.
Com a deteco da necessidade de entrega de um contedo
educacional para o aluno, aps veriicar a existncia de objetos
educacionais para as suas necessidades, o servidor emite uma
notiicao atravs do sistema notiicao, que enviar para o
dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de contedo
para uma determinada disciplina.
Aps o recebimento dessa notiicao, o aluno acessa no seu
dispositivo, o sistema cliente. Essa aplicao, instalada no
dispositivo do aluno, tem como funo obter informaes do
dispositivo como nvel de bateria, tipo de conexo, sistema
operacional, etc. e algumas informaes do aluno como, por
exemplo, as preferncias de mdias a serem visualizadas.
O contexto extrado do dispositivo enviado para o servidor
(via web services) juntamente com as informaes que foram
coletadas no sistema Moodle. Essas informaes iro compor as
bases de dados de contexto e peril.
Com a base de dados de peril, contexto e de objetos de
aprendizagem, o mdulo adaptador veriica o melhor objeto a
ser entregue, de acordo com o peril educacional e contexto,
disponibilizando para o dispositivo do aluno.
Figura 2 - Modelo da arquitetura do adaptador de contedo
3
R. M. Felder & B. A. Soloman 2000. Learning styles and strategies. Em
URL: http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html (visualizado
em 26/09/2012)
A igura 2, exibe o mdulo Adaptador com mais detalhes, onde a
arquitetura, tambm emprega o modelo TAM.
Em Base de Dados temos as bases de dados que iro conter
respectivamente, o contexto do aluno (que ser abastecido pelo
mdulo Consumidor de Contexto), algumas caractersticas
de dispositivos, um repositrio para armazenar os metadados
de objetos de aprendizagem e inalmente um repositrio para
armazenar o peril do usurio obtido do Moodle.
O mdulo Adaptador OA ser responsvel por realizar a
adaptao ou por Spreading Activation (mdulo Seletor
de Contedo) que ser descrita na seo 5.1 ou por formato
(mdulo Adaptao de formato) ou adaptao ao tamanho
da tela (mdulo Adaptao de Tamanho). A seguir o mtodo
utilizado para seleo de contedo descrito.
Spreading Activation
A tcnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para
auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. Essa tcnica surgiu
na dcada de 70, proposta por [3], sendo utilizada principalmente
na rea de neurolingustica [1], onde demonstraram que
as estruturas do conhecimento e de memria poderiam ser
representadas no formato de grafo. A tcnica do Spreading
Activation ganhou notoriedade em vrias pesquisas na rea da
computao principalmente na recuperao de informaes
(Information Retrieval) [4].
O conceito bsico do SA consiste no mapeamento das
informaes importantes em um grafo. Cada nodo que constitui
esse grafo possui um nvel de ativao e um conceito
associado. Os conceitos so relacionados uns com os outros,
esses relacionamentos. Cada nodo possui um valor inicial de
ativao, por exemplo, zero. Quando um conceito ativado, o
nodo que representa esse conceito usado como o nodo principal
e inicia, assim, o luxo de ativao propagando para os nodos
adjacentes valore menores de ativao. No im do processo,
vrios nodos so ativados, indicando um grau de relacionamento
com os conceitos ativados inicialmente.
IMPLEMENTAO E AVALIAO
Figura 3 - Tela inicial do aplicativo cliente
O prottipo cliente (que executa no dispositivo mvel do aluno) foi
construdo inicialmente para plataformas Apple iOS para dispositivos
iPhone
4
, utilizando a linguagem Objective-C na plataforma
Apple MacOS. (futuramente a aplicao ser desenvolvida para
dispositivos que utilizam a plataforma Google Android).
Ao iniciar a aplicao cliente, o aplicativo do aluno inicia a coleta
de contexto do aluno. Aps o processo de coleta de contexto, a
aplicao conecta aos webservices e envia o contedo do contexto
capturado. A aplicao cliente ao ser acessada pelo aluno envia o
contexto do dispositivo na qual o aluno est acessando, bem como
informaes que podem facilitar o processo de aquisio de objetos
compatveis ao dispositivo. Na igura 5 apresentado o arquivo de
contexto extrado do dispositivo mvel. O arquivo que contm o
contexto est no formato JSON
5
(JavaScript Object Notation). Este
formato especico para troca de dados e tem uma notao mais
simples que o XML(Extensible Markup Language) alm de ser
compatvel com a maioria das linguagens disponveis no mercado.
Os dados que o aplicativo cliente coleta so os seguintes:
Seo Network: Essa seo possui informaes relacionadas ao
formato de conexo, na qual o dispositivo est conectado.
TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexo
que pode ser 3G ou WI-FI;
Seo Location: Nesta categoria so armazenadas as coordenadas
geogricas da posio do aparelho;
Na seo Device: apresentado as caractersticas do dispositivo.
Model: Modelo do dispositivo;
BatteryState: Estado da bateria se ela est no processo de carga ou no;
SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo;
SystemVersion: A verso do sistema operacional;
Name: O nome do dispositivo;
BatteryLevel: Nvel de bateria;
Em Proile(Peril) foram colocadas no prottipo, caractersticas
das preferncias de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto
de envio de material. O peril contm as seguintes propiedades,
que so capturadas conforme a igura 4:
BeginStudyTime: A hora inicial, destinada para o estudo;
EndStudyTime: A hora inal, dos estudos;
PreferenceMidia: O tipo de mdia que o aluno prefere; Podendo
ser vdeos, imagens, arquivos texto e udios;
Figura 4 - Tela para capturar preferncias de horrio de estudo do aluno.
4
htp://www.apple.com/br/iphone/
5
http://www.json.org/
Figura 5 Exemplo de contexto extrado do dispositivo mvel
Figura 6 - Visualizao dos objetos de aprendizagem no
prottipo
Aps a coleta de contexto do dispositivo, realizado uma
analise, onde veriicado o tipo do dispositivo, os objetos de
aprendizagem disponveis para o peril educacional do aluno, e
quais os objetos que esto mais adequados s necessidades do
aluno. A partir dessa anlise, o servidor capaz de enviar ao
dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados,
utilizando a tcnica do spreading activation.
No dispositivo, o aluno tem a tela conforme apresentada na igura
3, sendo utilizada como tela inicial da aplicao. Nessa tela, o
aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem
disponveis para o contexto, dispositivo mvel e que esto de
acordo com o peril educacional do aluno. Ao acessar qualquer um
dos itens listados, o aluno pode visualizar o contedo do objeto.
Como apresentado na igura 6, os objetos podem ser de diversas
mdias compatveis com o dispositivo, como apresentaes,
documentos de texto, pginas em HTML, vdeo e udio.
O servidor, codiicado em .NET na linguagem C# possui a
implementao de web services para a comunicao com os
dispositivos mveis e os mdulos de que constituem o processo
de adaptao de OAs.
Para aquisio de objetos de aprendizagem necessrio
implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos
repositrios de aprendizagem. Esse sistema, consiste em uma
coleta de metadados diretamente nos repositrios.
Esses repositrios, utilizam o sistema DSpace, que consiste em
um gerenciador de repositrio digital com o intuito de armazenar,
preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14].
Para utilizar os dados de repositrios que utilizam o DSpace como
gerenciador, necessrio utilizar o protocolo Open Archives
Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH
6
),
que permite a extrao de metadados com as informaes do
repositrio e objetos de aprendizagem.
OAI-PMH, realiza uma busca peridica em diversos repositrios
registrados, colhendo os metadados para serem exibidos nas
consultas realizadas atravs do protocolo.
A partir da utilizao do protocolo OAI-PMH possvel criar um
repositrios de metadados de objetos de aprendizagem e assim
facilitar o processo de adaptao de objetos de aprendizagem.
Na subseo a seguir, ser apresentado o mtodo de avaliao
empregado para o sistema proposto.
Avaliao da Proposta
Em ambientes sensveis ao contexto, a comunidade cientica
tem empregado cenrios para avaliao como abordado em [5].
Partindo dessa estratgia, deiniu-se um cenrio para avaliaes
do conceito apresentado. Este cenrio envolve um aluno de uma
disciplina e um sistema de adaptao de objetos de aprendizagem
que tem como base o peril educacional e o contexto do estudante
de acordo com a seguinte situao:
Joo um aluno de ensino mdio, que acabou de realizar um
exerccio no Moodle sobre logaritmos. Ao corrigir a atividade
do aluno, o professor detecta alguma carncia no aprendizado
sobre esse tema. A partir do sistema de adaptao, o professor
indica algumas palavras-chaves que envolvem o contedo
ministrado, o qual o aluno possui a carncia, neste exemplo, o
professor indicaria os temas relacionados logaritmos.
Com posse das palavras-chaves, o servidor realiza uma busca
de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves
e que estejam de acordo com as caractersticas de aprendizagem
do aluno. O dispositivo mvel de Joo, aceita objetos que
contenham, mdias como MP4, PDF ou MP3. Em um momento
qualquer do dia, Joo recebe uma notiicao, indicando um
material para complementar os seus estudos em logaritmos. A
aplicao instalada no dispositivo do Joo apresenta os objetos
de acordo com o contexto do dispositivo e peril detectados para
o Joo..
No momento em que localizado o objeto (ou um conjunto de
objetos) enviado uma notiicao para o aluno, atravs do sistema
de notiicao. Dependendo do dispositivo que o aluno possui,
aes sero realizadas para adaptar o contedo que dever ser
entregue. Por isso, ao receber a notiicao no dispositivo mvel,
o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor, o
arquivo de contexto contendo as caractersticas do dispositivo,
sem a necessidade de nenhuma interveno do aluno.
Para o cenrio apresentado, o servidor encontrou apenas quatro
objetos aptos a serem entregues para o aluno. Os
6
http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.htm
objetos, nos formatos PDF (Documento), Flash (Animao),
AVI (vdeo) e MP3 (udio) podem ser compatveis ou no com
o dispositivo do aluno. O adaptador, tendo conhecimento do
dispositivo que o aluno est utilizando (atravs de informaes
de contexto) e os objetos que foram selecionados, monta em
memria o grafo exibido na igura 7 que utiliza a tcnica de
spreading activation para mapear os objetos mais adequados para
o aluno.
Nesse caso, como apresentado no grafo, o aluno Joo, no pode
receber vdeos em formato AVI, devido ao formato AVI no ser
compatvel com o dispositivo, ao contrrio dos objetos em PDF
e MP3 que so compatveis. Sendo assim, apenas os dois ltimos
so enviados para o aluno.
Figura 7 - Diagrama que relete a execuo da adaptao dada
no exemplo.
CONSIDERAES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS
Neste artigo, como principal contribuio proposto um modelo
para complementar o ensino do aluno atravs de dispositivos
mveis. O modelo utiliza contexto e peril do aluno para adequar
objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de
acesso. Foi apresentando tambm, um prottipo que exibe os
objetos de aprendizagem adaptados para o peril e contexto do
aluno. Alm da proposio de um modelo, foi desenvolvido
um prottipo para iOS e um servidor Microsoft .NET. Tais
implementaes foram avaliadas atravs de um cenrio de uso.
Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo,
bem como destacaram a adaptao dos objetos de acordo com
alguns contextos.
Em trabalhos futuros, alm de desenvolver uma verso do
prottipo para Google Android, pretende-se validar esta aplicao
em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida
adaptao de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e
avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos.
Alm disso, pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo
as bases de dados atuais por bases de conhecimento, aumentando
assim a possibilidade de obter informaes semnticas e de
realizar raciocnio sobre os dados armazenados.
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RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento
de competncias necessrias aos alunos da Educao a
Distncia (EAD). O estudo estabelece uma relao entre as
competncias e os alunos da modalidade a distncia, destacando
os conhecimentos, as habilidades e as atitudes vinculados a
este modelo de ensino. Atravs da abordagem quali-quanti,
por meio do estudo de caso exploratrio e nico realizou-se o
mapeamento atravs da realizao de um curso de extenso,
que incluiu entrevistas e questionrios. A anlise consistiu na
avaliao dos dados e no mapeamento inal, constitudo por
um quadro de doze competncias, quais so: luncia digital,
autonomia, organizao, planejamento, administrao do tempo,
comunicao, relexo, presencialidade virtual, autoavaliao,
auto-motivao, lexibilidade e trabalho em equipe.
PALAVRAS CHAVE: Educao a Distncia(EAD),
Competncias e Aluno da EAD
ABSTRACT
The present paper aims at mapping the competences requerid
for e-learning students. The study establishes a relationship
between skills and students of the distance mode, highlighting
the knowledge, skills and attitudes related to this teaching
model. Through qualitative and quantitative approach, through
the exploratory case study was carried out and only the mapping
by performing an extension course, which included interviews
and questionnaires. The analysis consisted of an evaluation of
the data and the inal mapping, consisting of a framework of
twelve competencies, which include: digital luency, autonomy,
organization, planning, time management, communication,
relection, presentiality virtual, self-assessment, self-motivation,
lexibility and teamwork.
KEYWORDS
INTRODUO
indiscutvel o avano que a Educao a Distncia (EAD) teve no
cenrio educacional brasileiro nos ltimos anos. Um dos fatores
centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias,
principalmente as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC). Desta forma, a tecnologia gerou uma grande mudana
social, na qual cada vez mais a gerao que nasce e vive em meio
a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir, pensar,
aprender e ser.
Todas essas transformaes tiveram grande impacto na educao,
modiicando os espaos escolares, os ambientes de aprendizagem
e os recursos utilizados para o ensino, bem como o peril do aluno.
Compreende-se que tais particularidades, prprias da
EAD, requerem que os atores desse processo demonstrem
conhecimentos, habilidades e atitudes prprias para esse
contexto, os quais podem ser identiicados como competncias
especicas. Assim, tanto para ser aluno quanto para ser docente
na EAD necessrio um conhecimento prprio da tecnologia e
de suas possibilidades.
Nesse sentido, o presente trabalho versa sobre o estudo de
competncias bsicas essenciais aos alunos da EAD. Para tal,
durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de
aprendizagem (OA)
1
intitulado CompMap
2
(Mapeamento de
Competncias), que foi aplicado em um curso de extenso com o
objetivo de mapear as competncias
3
.
Assim, este artigo est dividido da seguinte forma: Inicialmente,
feita uma breve reviso bibliogrica enfocando os temas
referentes a competncia e os alunos da EAD. Na sequncia
apresentada a pesquisa propriamente dita e por im as
concluses do trabalho.
AS COMPETENCIAS
Inicialmente, o termo teve origem no mbito empresarial, onde a
palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades
com eicincia. Etimologicamente competncia nasce do mesmo
timo latino que competio, ambas tem raiz na expresso indo-
europeia pot (pet), lanar-se contra e competere, encontrar-se no
mesmo ponto, estar adequado a, reunir condies (ORIGEM DA
PALAVRA, 2005, on-line) [18].
Existe, portanto a proximidade com a rea proissional, na qual
h exigncia de competitividade, desta forma as pessoas no so
1
Neste estudo, entende-se que os objetos de aprendizagem so materiais
ou recursos digitais, apresentados isoladamente ou de modo agregado,
tendo como inalidade o uso educativo (WILLEY, 2002).
2
O OA CompMap ser detalhado no captulo seis.
3
O curso ser detalhado no captulo seis.
Mapeamento de competncias:
Competncias do aluno da educao a distncia
Patricia Alejandra Behar
UFRGS
Brasil
pbehar@terra.com.br
Ketia Kellen A. da Silva
UFRGS
Brasil
ketiakellen@gmail.com
recursos que a organizao consome, utiliza e que produzem
custos. Ao contrrio, as pessoas constituem um fator de
competitividade, da mesma forma que o mercado e a tecnologia,
Chiavenatt (2000, p. 20) [6].
Nesse campo, ser proissional, competitivo e competente so
expresses ligadas s pessoas mais capacitadas e eicientes, sendo
esses os conquistadores dos melhores espaos proissionais.
Competncia um saber agir responsvel e que reconhecido
pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir
os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto
proissional determinad (Le Boterf,1995), [11]. J para Felury
e Fleury uma caracterstica subjacente a uma pessoa que
casualmente relacionada com desempenho superior na realizao
de uma tarefa ou em determinada situao. (FLEURY; FLEURY,
2001, p. 184). [8]
O conceito de qualiicao, para Manfredi (1999) [14], relaciona-
se ao modelo taylorista-fordista
4
. Nessa perspectiva, tem-se o
mercado de trabalho baseado em um processo de preparao
para cargos e funes operacionais. Dessa forma, aqueles que
possuem melhor escolaridade ganham posies de liderana, ou
seja, nveis hierrquicos mais altos. (Fleury e Fleury 2001, p.
185) [8].
Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] airma que o
conceito de competncia surge a partir de estudos realizados no
Canad, Sua e Blgica, no inicio dos anos 90, onde o conceito
demonstra ir alm de conhecimentos, aptides ou habilidades.
A competncia compreendida como a mobilizao desses
recursos, que dependero da experincia pessoal, da formao
psicolgica, cognitiva e afetiva da pessoa, bem como da situao
em que a pessoa est inserida.
Ainda hoje, existe muita incerteza sobre a forma como as
competncias devem ser e esto sendo aplicadas na Educao, pois
por vezes demonstram diferentes sentidos, inclusive contraditrios.
Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competncia aptido
para enfrentar de forma eicaz uma famlia de situaes,
mobilizando a conscincia de maneira cada vez mais rpida
e criativa. J Zabala e Arnau (2010, p. 37) [32] apresentam o
conceito de competncia que adotada neste trabalho sendo a
capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a
situaes diversas de forma eicaz em um determinado contexto.
necessrio mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos ao
mesmo tempo e de forma inter-relacionada.
No Brasil, o conceito direcionado Educao incorporado, no
ano 1996, atravs da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394,
a qual airma que o currculo do Ensino Mdio deve orientar o
desenvolvimento de competncias para cidadania.
4
Esse modelo baseava-se na produo de volumes crescentes.
ritmo intenso de produo, crescimento sem controle, centralizao e
especializao do trabalho; O modelo taylorista-fordista sofreu inmeras
crticas, pois o mesmo apresentava problemas quanto motivao dos
colaboradores, comprometimento, criatividade, burocracia e queda de
produtividade. (MEIRIM, 2006, on-line).
O parecer CNE/CEB 16/99
5
, que trata das diretrizes curriculares
para a Educao proissional, apresenta a reforma curricular
da formao proissional. Aqui o conceito de competncias
entendido como: [...] a capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios
para o desenvolvimento eiciente e eicaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho. (BRASIL, 1999a) [2].
No ano de 2001, o parecer CNE/CP 9/2001
6
acerca da formao
de professores, traz como foco central o desenvolvimento de
competncias. O parecer airma que: No basta a um proissional
ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba
mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao
(BRASIL, 2001, p. 29). [3]
O ENEM
7
(Exame Nacional do Ensino Mdio), realizado pelo
MEC (Ministrio da Educao), desde o ano de 1998 aplicado
a im de avaliar o desempenho dos estudantes. Essa avaliao
tem como base cinco competncias. 1- Dominar linguagens; 2-
Compreender fenmenos; 3-Enfrentar situaes-problema; 4-
Construir argumentaes; 5- Elaborar propostas.
Percebe-se a utilizao exagerada do termo, o que de certa
forma gera empregos errneos, modismos e, por im, confuses.
Santom (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporao
de conceitos como meros slogans de modismos, o que acaba
desigurando por completo o seu signiicado.
Portanto, preciso saber diferenciar esses modismos, e
entender realmente quais as mudanas e novas perspectivas que
o conceito de competncias na Educao vem trazer. Assim, o
que construir competncias? Perrenoud (1999, p. 35) [20],
diz que [...] a maioria dos conhecimentos acumulados na
escola revela-se intil na vida quotidiana, sobretudo porque
os alunos no so exercitados para servirem-se deles em
situaes concretas.
notvel em muitas salas de aula a falta de adequao dos
contedos escolares com a vida real dos alunos. Todo esse
movimento em prol das competncias quer justamente quebrar
esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. O uso
do termo competncia uma consequncia da necessidade de
superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma
aprendizagem cujo mtodo consiste em memorizao, isto ,
decorar conhecimentos, fato que acarreta na diiculdade para que
os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. (Zabala e
Arnau,2010, p. 17) [32].
Le Boterf (apud DOLZ; OLLAGNIER, 2004a, p. 13) [13] airma
que [...] a competncia se encontra na encruzilhada entre a
formao proissional, a situao de formao e a biograia do
indivduo. Desse modo, ao adquirir conhecimentos, habilidades
e atitudes, o aluno precisa se beneiciar deles para sua vida em
5
O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: <http://portal.mec.gov.br/
setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf>.
6
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>.
7
Site do ENEM: <http://www.enem.inep.gov.br/enem.php>.
geral, seja no mbito proissional, acadmico ou pessoal. Para
isso, precisa compreender como mobilizar essas competncias e
seus elementos nas diferentes situaes, j que uma competncia
pode ser utilizada em diferentes contextos.
Assim, preciso compreender, portanto, a qual perspectiva a
competncia est vinculada, buscando contextualiz-la e utiliz-la de
forma coerente na Educao, j que a grande problemtica no vis
educacional sua associao com o desempenho inal do sujeito. Na
Educao, h que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e
mobilizao da competncia e no apenas no resultado.
A partir dessas diferentes deinies de competncias, possvel
perceber pontos comuns acerca do conceito, tais como:
Atuao do sujeito em situaes novas e complexas;
Mobilizao de recursos, que depende do fato de o sujeito
estar ou no disposto a resolver o problema, ou seja, com atitudes
determinadas e inteno;
Domnio de procedimentos na ao a ser realizada;
A ao deve ser inter-relacionada, pois depende do conjunto de
recursos ou domnios do sujeito, no apenas dos conhecimentos,
mas da sua experincia, da sua atitude, etc.;
Os recursos compreendem, portanto, trs elementos
fundamentais: conhecimentos, habilidades e atitudes.
A anlise desses pontos compe o conceito de competncia,
sendo necessrio compreender os elementos que o compem:
conhecimentos, habilidades e atitudes. Portanto, no suiciente
apenas entender o que uma competncia; preciso conhecer
todo o processo, partindo dos seus elementos como ser descrito
a seguir.
OS ELEMENTOS
Os elementos da competncia correspondem ao conjunto
de recursos que uma determinada pessoa dispe. Segundo
Perrenoud, (1999) [20] [...] uma competncia pressupe a
existncia de recursos [...]. Nenhum recurso pertence, com
exclusividade, a uma competncia, na medida em que pode ser
mobilizado por outras.
Conhecimento
O conhecimento construdo atravs das relaes com o meio.
No sinnimo de informao ou de saberes. Este estudo
entende o conhecimento a partir da viso construtivista de Piaget
(1987) [26]: [...] o ponto essencial de nossa teoria o que o
conhecimento resulta de interaes entre o sujeito e o objeto que
so mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por
eles. Nesse sentido, tem-se a construo do conhecimento do
sujeito
8
sobre o objeto , sendo uma construo, reconstruo em
um constante movimento de espiral.
8
Cf. Becker, 1999, p. 74: o objeto ou objectum: o que est em
oposio ao sujeito, como diferente, como outro. Objeto , pois, apenas
isso: o no-sujeito.
Habilidade
A habilidade o elemento da competncia que demonstra aquilo
que o sujeito sabe e pode aprender. Est relacionada aplicao
produtiva do conhecimento. pode ser construda, por meio da
prtica, bem como sofrer alteraes de acordo com o contexto
sociocultural e cognitivo do sujeito.
Em geral a habilidade menos ampla que uma competncia, por
isso ela entendida por muitos autores como um dos elementos
da competncia. De fato, diferentes habilidades compem uma
ou mais competncias, ou seja, elas so utilizadas em diferentes
situaes. Assim, as habilidades seriam tanto as que apresentam
processos mentais/cognitivos como motores e tcnicos
(Perreound 2001) [21].
Atitude
Entende-se que so as atitudes que determinam como os indivduos
se posicionam em relao aos outros e aos acontecimentos.
em funo delas que se avaliam sentimentos, comportamentos
e escolhas. Desta forma, muitos estudos tm demonstrado,
exaustivamente, que as atitudes antecedem ao comportamento.
um estado de prontido organizado pela experincia, que exerce
uma inluncia diretiva e dinmica sobre as respostas de um
indivduo diante de determinados objetos ou situaes (ALPORT
apud TRIANDIS, 1971) [24].
Portanto, a atitude uma tomada de posio e uma predisposio
a certas reaes, o que interfere na prpria maneira de perceber
e deinir uma opinio, o que conirmado por Mucchielli
(1978) [16].
Diante desse contexto, o processo de desenvolvimento de uma
atitude compreendido como um esquema mental, desenhando o
comportamento do processo de interao humana, que se d pela
socializao e comunicao. Nesse processo, a atitude um dos
elementos que resultam no comportamento.
Por im, a atitude determina comportamentos. No entanto, um
comportamento depende de outros fatores, e no h limites para
as diferentes atitudes que as pessoas podem ter. Assim, a atitude
pode ser compreendida como a motivadora da ao.
Assim, a partir da compreenso do contato de competncias e
seus elementos faz-se necessrio compreender quem o aluno da
EAD e suas caractersticas.
O ALUNO DA EDUCAO A DISTNCIA
Todas as mudanas geradas pela tecnologia tiveram grande
impacto na educao, modiicando os espaos escolares, os
ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o
ensino, bem como o peril do aluno que chega escola. A EAD,
nesse sentido, tambm se reorganiza, incluindo as tecnologias e
redeinindo sua estrutura de forma diferenciada a que j existia.
O peril do aluno tambm sofre mudanas, encontrasse em um
momento de transio, na qual nem todos nasceram e cresceram
junto s tecnologias. Pozo e Monereo (2010) chamam esse
fenmeno de Brecha digital, pois da mesma maneira que existem
jovens que estabelecem uma relao distante com as TIC,
podemos encontrar pessoas de idade mais avanada que desde o
comeo entram na rede e, atualmente, suas formas de trabalhar,
comunicar-se e pensar esto irmemente mediadas por sistemas
informatizados. (POZO; MONEREO, 2010, p. 98) [25]
Nesse sentido, existe uma diversidade de alunos, com diferentes
peris, gostos, conhecimentos, culturas e idades. Tal peril
de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser
compreendida por aqueles que trabalham com a EAD.
Segundo os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia (BRASIL, 2007) [4], o estudante o centro do processo
educacional. No incio da EAD, toda a ateno estava voltada
para o professor e para os recursos tecnolgicos, enquanto que o
aluno icava como coadjuvante do processo. Hoje j se percebe
que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line.
(Notare e Behar,2009) [17].
O curso e os materiais, bem como a estrutura, so organizados e
pensados para um peril de aluno, o virtual. Paloff e Pratt (2004)
[19] apresentam como recursos necessrios ao aluno a conexo
com a tecnologia; treinamento e suporte acerca da tecnologia do
curso; acesso a servios como os do campus da universidade;
servios de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks,
avaliaes, e etc.
Para Moore e Kearsley (2008) [15], nem sempre o aluno virtual
consegue adaptar-se a essa modalidade de Educao. Alm
das questes pessoais, outro fator tambm pode inluenciar e
se apresentar como diiculdade aos alunos: a experincia com
a tecnologia.
Prensky
9
(2001) [27] descreve a relao das pessoas com a
tecnologia, caracterizando dois pblicos: os Nativos Digitais
e os Imigrantes Digitais. Esses termos distinguem as pessoas
que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais, migrando
das tecnologias baseadas nos textos convencionais, daquelas
que tm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de
desenvolvimento natural.
Guimares (2011) [10], ao tratar do nativo digital, airma que
as mudanas trazidas pela convergncia digital transformam o
aluno, fazendo com que ele precise reaprender como encontrar,
selecionar, avaliar e hierarquizar a informao. Tambm diz que
9
Marc Prensky especialista em tecnologia e educao pela escola
de Artes e Cincias de Yale e pela Harvard Business School. Fundou
a Game2train, uma instituio de ensino a distncia que desenvolve
games usados para ensinar, e escreveu diversos livros, entre eles: Ensino
com jogos digitais (2001), Me, no me amole, estou aprendendo (2005)
e Ensinando nativos digitais (2010). (FANTAUZI, 2010, on-line). Site
do autor: <http://www.marcprensky.com/>.
esse processo deve ser colaborativo, com o aprendente
assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e no
sendo apenas um receptor. Por ltimo, airma que para dar
conta dessa nova realidade, o processo de aprendizagem torna-
se cada vez mais personalizado, focado nas necessidades e nos
interesses individuais.
No entanto, os alunos da EAD, em sua maioria imigrantes
digitais, buscam compreender melhor esse meio e se adaptar, pois
foram acostumados com textos impressos, lineares e estticos.
Portanto, a grande diferena entre os alunos nativos e imigrantes
a forma como aprendem, pois cada peril tem uma relao
diferente com a aprendizagem, principalmente ligada ao uso das
tecnologias. Nessa perspectiva, torna-se visvel o impacto gerado
pelas TIC na cognio humana, principalmente, sobre as formas
de pensar e aprender.
Nem sempre possvel classiicar os sujeitos em nativos e
imigrantes digitais, em virtude do momento de transformao
e democratizao da tecnologia. No Brasil, dados do Censo da
Educao Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL,
2009) demonstram que havia 115 instituies com 647 cursos
de graduao a distncia, com um total de 727.961 alunos
matriculados e 70.068 diplomados nesses cursos.
Uma pesquisa
10
divulgada em 2010 pelo Comit Gestor da
internet no Brasil
11
(CGI) mostra que mais de sete milhes de
brasileiros j realizaram cursos a distncia, utilizando a internet.
O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros
meios tecnolgicos, como vdeo ou rdio.
Constata-se, portanto, que o nmero de alunos e cursos a distncia
no Brasil tem crescido rapidamente. Desse modo, importante
conquistar o aluno, apresentar as inovaes e as possibilidades
da EAD, bem como identiicar quais as competncias necessrias
nesse processo. Assim, ser possvel antecipar e atenuar conlitos
e situaes-problema, aumentando a motivao, to essencial e
necessria no processo de ensino e aprendizagem.
Muitas vezes, o aluno da EAD chega com conceitos pr-
concebidos sobre como funciona essa modalidade. Salienta-se
que os alunos a distncia, normalmente adultos, frequentaram no
mnimo onze anos no ensino presencial, sem sequer ter contato
com as tecnologias.
Em outras palavras, eles chegam modalidade a distncia
com concepes, estratgias e formas de atuar diferentes das
que necessitaro. O rompimento dessas concepes no se d
de forma rpida, mas um aprendizado, por vezes lento, do
qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD
devem se ocupar.
O professor deve ter compreenso do potencial de seu aluno, de
10
A pesquisa foi divulgada em maio de 2010, pelo site Agrosoft Brasil
e pode ser acessada no seguinte endereo: <http://www.agrosoft.org.br/
agropag/214324.htm>.
11
Site do Comit Gestor da internet no Brasil: <http://www.cgi.br/>.
seus diferentes peris e de suas competncias. Portanto,
aprender uma construo, desconstruo e reconstruo
de conhecimentos. No apenas receber informaes, mas
conseguir transform-las, dar-lhes sentido. Assim, o ideal que o
aluno e o professor aprendam e ensinem, e, nessa relao, muitas
so as circunstncias que esses atores enfrentaro.
DELINEANDO O MAPEAMENTO
O percurso da pesquisa ocorreu no perodo de dois anos,
iniciando por meio do levantamento bibliogrico das temticas:
EAD, peril do aluno e as competncias.
Foi construdo
12
um Objeto de Aprendizagem (OA), intitulado
CompMap - Mapeamento de Competncias dos alunos da EAD
como mostrado na igura 1, a partir do Edital 12
13
. O objeto
teve como principal funo ser o recurso digital com um
contedo desenvolvido especiicamente para o mapeamento de
competncias com foco no aluno da EAD.
Figura 1 Tela do Objeto CompMap
O grupo de desenvolvimento do OA foi constitudo de forma
interdisciplinar por educadores e designers. O objeto foi
construdo seguindo quatro etapas principais, de acordo com a
metodologia para construo de objetos proposta por Amante e
Morgado (2001) [1]. Essas se referem concepo do projeto,
planiicao, implementao e avaliao.

No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu atravs de
Questionrios, Curso de Extenso e Entrevistas. O questionrio
foi desenvolvido de forma on-line, atravs da ferramenta Google
Docs, e tornou-se uma das principais fontes de evidncia deste
projeto. Atravs dele, foi possvel obter respostas acerca do
aluno da EAD e suas competncias sob o ponto de vista de
professores, tutores e dos prprios alunos. Foi aplicado em dois
momentos, um antes do curso de extenso com o objetivo de
obter um levantamento preliminar sobre o peril dos alunos do
ponto de vista de professores e tutores. O mesmo questionrio
12
Desenvolvido pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educao a
Distncia (SEAD) da UFRGS a partir do Edital 12
13
Edital 12 SEAD/UFRGS. Destina-se ao inanciamento de recursos
oramentrios da UFRGS, com o objetivo de apoiar a construo de
objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o
desenvolvimento de materiais educacionais digitais, como forma de
fomentar a educao a distncia no mbito da Universidade.
foi aplicado tambm, ao inal do curso de extenso a im de
comparar as respostas. O curso teve como carga horria total
40 horas, divididas em sete semanas, com trs aulas presenciais
(incio, meio e im) e quatro distncia. aps foram realizadas
entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes.
MAPEAMENTO DAS COMPETNCIAS
O mapeamento foi realizado a partir da anlise de duas
categorias criadas a partir dos dados coletados. As categorias
foram: 1.O aluno da EAD e 2. As competncias dos alunos da
EAD. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o peril mapeado,
demonstrando problemas com a tecnologia, com a organizao
do tempo, a comunicao distncia, entre outras. Percebe-se
que, da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de
competncias que o faam atuar como um estudante, o aluno
da EAD tambm necessita de competncias para enfrentar suas
diiculdades e descobrir as possibilidades tecnolgicas.
O estudante, hoje da EAD, foi esculpido pelo modelo presencial
durante todo seu processo de aprendizagem. Enquanto adulto, ele
tem pouca familiaridade com a tecnologia, demonstra diiculdades
em sentir-se responsvel por sua prpria aprendizagem e durante
muito tempo no foi um produtor de contedo, mas sim um
reprodutor.
No entanto, atualmente, com todos os recursos digitais, o aluno
deve tomar posio sobre sua aprendizagem, desenvolvendo
contedo, trocando-o e possibilitando que outros o utilizem
(COLL; MONEREO, 2010) [7].
Assim, preciso que esse aluno construa uma nova identidade, a
de aluno virtual. Para isso, se faz necessrio remodelar o que j foi
elaborado durante anos de um processo educacional em situaes
presenciais. Tal processo no apenas uma causa ou um produto
da interao, mas dever ser uma transformao constante.
O ensino presencial possui estabilidade, previso, tempo e
local demarcado, proporcionando elementos fsicos e reais.
Em contrapartida, o ensino virtual no tem horrio nem local
estipulado, seus elementos so virtuais e a comunicao
atravs de ferramentas, sendo a distncia uma barreira que
desestabiliza o aluno.
De acordo com os dados prvios, o sujeito que j tem mais
experincia cria uma identidade virtual com maior facilidade,
diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo
devido pouca experincia tecnolgica. Prticas cotidianas com
a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando
das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam, mas
no so suicientes para que ele as utilize da mesma forma para
outros contextos.
Assim, para desenvolver essa identidade EAD, so necessrios
trs pontos fundamentais, conforme a Figura 2: 1. Atuao
estratgica: organizao do tempo, formas de comunicao,
disposio, motivao para a temtica, etc.; 2. Compreenso das
caractersticas do grupo, bem como das tarefas, dos objetivos do
curso e do contexto em que est inserido; e, por im, 3. Condies
tecnolgicas, que se referem conexo do aluno, utilizao das
ferramentas e familiaridade com a tecnologia.
Figura 2 Representao da Identidade do Aluno Virtual
Fonte: Construdo pelas autoras
Inicialmente, o estudante pode levar para o mundo virtual
suas experincias presenciais, assim como a compreenso das
estratgias, das caractersticas e do aparato tecnolgico. O aluno
poder comear a criar uma espcie de hibridizao ou blended
learning (TORI, 2010) [30].
Essa convergncia entre suas experincias presenciais e virtuais
ir desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situao,
ora no presencial e ora no virtual, conforme Figura 2.
Figura 2 Processo de Hbridizao entre Aprendizagem
Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV)
Fonte: Baseado em Tori, 2010.
Para concluir, pode-se dizer que o peril desse aluno EAD
composto por trs contextos/dimenses interligadas, conforme
Figura 4, que so: social /familiar, proissional e acadmico.
A tecnologia destaca-se como um contexto transversal, que
permeia todos os outros, j que est presente no cotidiano desse
sujeito. Entretanto, ela no um recurso com o qual esse aluno
esteja familiarizado, sendo um contexto em construo e que, por
meio das experincias e do tempo, sofrer transformaes com
resultados diferentes em cada sujeito.
Figura 4 O Contexto do Aluno da EAD
Fonte: Construdo pela autora
Em cada um dos contextos, o aluno poder atuar de uma forma,
assim como necessitar de competncias que, em alguns casos,
coexistem em mais de um contexto, sendo organizadas e
reorganizadas quanto necessrio. No entanto, esses espaos no
so desarticulados, mas esto sempre em contato, interligados
como a igura mostra.
A partir do levantamento de dados e organizao do peril
foi possvel apresentar e elencar com mais clareza quais as
competncias necessrias para esse aluno.
AS COMPETENCIAS
Figura 5 Doze Competncias do Aluno da EAD
A Figura 5 apresenta a organizao das doze competncias.
Atravs dos resultados possvel perceber que existe uma
graduao das competncias, no qual a igura representa atravs
das setas. Esta anlise baseada em graus de diiculdade foi
possvel por meio das falas dos alunos.
CONCLUSES
O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das
competncias com a EAD, buscando identiicar nos alunos
dessa modalidade as competncias que podero auxili-los no
processo de aprendizagem. O objetivo inal foi organizar um
mapeamento dessas competncias e seus elementos. O estudo
iniciou com a pesquisa bibliogrica acerca da EAD, o aluno
da EAD e as competncias. Ao analisar o peril do aluno dessa
modalidade, percebeu-se a necessidade de novas possibilidades
educacionais. Assim, as competncias vm ao encontro dessas
condies, buscando, atravs do aluno e de seus formadores,
respostas a im de propor aes e mudanas, principalmente nos
desaios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na
EAD. Nesse sentido, cada vez mais so necessrios sujeitos que
tenham competncias suicientes para realizar adequadamente a
gesto da sua prpria aprendizagem, buscando, assim, aprender
com autonomia.
No decorrer de um curso a distncia, exige-se do aluno muita
organizao e lexibilidade. Assim, entender quais so as
competncias e os elementos que podem facilitar o processo
de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que
participam desse processo.
Portanto, o aluno, sujeito desse processo, tambm precisa
compreender que essa modalidade requer conhecimentos,
habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial, o que
inluencia sua forma de atuar.
Ser aluno um oicio, pois se aprende a ser e agir de acordo
com atribuies. Para Perrenoud (1995), decididamente, o
aluno exerce um gnero de trabalho determinado, reconhecido
ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de
sobrevivncia. Portanto, requer atitudes que deem conta dessas
mudanas sociais, sendo um sujeito ativo no seu processo de
aprendizagem, participando das discusses, reletindo, dando
opinies e questionando. Seu desenvolvimento depende de suas
vivncias e experincias, pois, enquanto proissional, se deparar
com questes complexas, sobre as quais necessitar realizar uma
relexo mais elaborada, partindo de seus conhecimentos, atitudes
e habilidades. Acredita-se que o presente trabalho, desenvolvido
na dissertao de mestrado da autora, (Silva, 2012) [24] poder
trazer relexes para as prticas a distncia, bem como novas
formas de ensinar e aprender.
REFERENCIAS
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dos materiais hipermdia. Discursos: lngua, cultura e sociedade,
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[25] SILVA, Arajo da, Ketia Kellen. MAPEAMENTO
DE COMPETNCIAS: um foco no aluno da Educao a
Distncia, Silva 2012. 185 f.
RESUMO
Este artigo apresenta um relato de experincia do modelo
pedaggico de Educao a Distncia (EAD) da Universidade
do Vale dos Sinos (Unisinos). Enfatiza-se, assim, as aes
pedaggicas voltadas para o planejamento das atividades
acadmicas dos cursos de graduao 100% EAD. Neste estudo
so apresentados os princpios e pressupostos institucionais,
bem como a equipe interdisciplinar responsvel pelas prticas
educativas na modalidade a distncia e os sujeitos envolvidos.
Tambm, descrito o trabalho da equipe pedaggica, voltado para
ao planejamento, as aes adotadas e os resultados apreciados.
ABSTRACT
This paper presents an experience report of the pedagogical
model of Distance Education of the University of the Valley of
the Bells (Unisinos). Emphasizing pedagogical actions aimed at
planning the academic activities of undergraduate EAD 100%.
This study presents the principles and institutional assumptions,
as well as the interdisciplinary team responsible for educational
practices in distance and the subjects involved. Also, describing
the work of the teaching staff facing the planning, the actions
taken and the results assessed.
KEYWORDS
Modelo Pedaggico, Educao a Distncia, Comunidades
Virtuais de Aprendizagem
INTRODUO
Neste trabalho, apresentado o modelo pedaggico da
Educao a Distncia (EAD) adotado pela Universidade do Vale
dos Sinos (Unisinos), localizada na cidade de So Leopoldo,
do Rio Grande do Sul, no sul do Brasil. A mesma atende
aproximadamente 27.000 alunos, distribudos em diferentes
cursos focados em 6 reas: administrao, cincias humanas,
cincias da sade, cincias da comunicao, cincias jurdicas,
cincias econmicas, cincias extas e tecnolgicas.
Acreditando nisso, a inteno com esse artigo compartilhar a
experincia acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduao desenvolvidos na
modalidade a distncia, que tm apresentado resultados positivos.
Todos os cursos tm sua proposta embasada no desenvolvimento
de competncias, tendo como princpio a interao e troca entre
todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).
Alm de relatar sobre a experincia no desenvolvimento das
atividades acadmicas ofertadas na modalidade 100% a distncia,
busca-se tambm ressaltar os caminhos percorridos na elaborao
e aplicao de um script como um dos instrumentos norteadores
trabalhados pela assessoria pedaggica conjuntamente com os
professores autores das comunidades.
Este artigo, assim, visa apresentar o modelo pedaggico da
Unisinos, com seus princpios e pressupostos, a estrutura
organizacional e as partes envolvidas, as competncias e o
trabalho interdisciplinar e os relexos desse todo no planejamento
pedaggico. Foca-se principalmente nas aes exploradas para
a construo de atividades acadmicas qualiicadas no modelo
EAD e nos resultados observados at o momento.
MODELO PEDAGGICO UNISINOS EDUCAO A
DISTNCIA
A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade
a distncia atravs da mediao digital virtual, priorizando
atividades de cooperao e interao entre os participantes das
Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA).
O conceito de CVA tem uma deinio polissmica, que
est relacionada mudana, expectativa de inovao e de
aperfeioamento no mbito educacional. Desta forma, concorda-
se que as comunidades virtuais podem ser entendidas como
espaos de interao, de comunicao, de troca de informao
ou de encontro associados s possibilidades que as TIC oferecem
para criar um ambiente virtual [3].
Acredita-se, assim, que a qualidade e a excelncia acadmica
podem ser alcanadas em diversos formatos pedaggicos,
que, em funo de irrestries fsicas e temporais, se (re)
criam em possibilidades de ao nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Modelo pedaggico para educao a distncia: uma
experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais
de aprendizagem
Maira Bernardi
Unisinos
Brasil
mairaber@terra.com.br
Patricia Grasel Silveira
Unisinos
Brasil
patricia.grasel@gmail.com
Snia Daudt
Unisinos
Brasil
ssdaudt@terra.com.br
2.1 - Princpios e Pressupostos Institucionais da
Unisinos
O projeto pedaggico da Unisinos fundamentado no
Humanismo Social-Cristo e tem na Pedagogia Inaciana um
de seus principais referenciais. O paradigma inaciano tem na
experincia humana o ponto de partida, caracterizando-se pela
valorizao da humanizao e pela busca pela formao integral
do ser humano no contexto dos processos educativos.
Para sua concretizao, so levadas em considerao cinco
dimenses essenciais que sustentam tambm as propostas dos
seus cursos a distncia: contextualizao, experincia, ao,
relexo e avaliao, como pode ser observado na igura 1.
Figura 1: Dimenses da Aprendizagem segundo Paradigma
Pedaggico Inaciano [4]
O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em
um contexto especico, no qual os elementos de histrias de vida
dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados, tendo-
se em vista uma aprendizagem signiicativa.
A dimenso da Experincia busca destacar a importncia
da experincia de aproximao cognitiva com o objeto de
conhecimento, sendo o que torna possvel uma apreciao
adequada de seu verdadeiro signiicado.
A Relexo ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na
experincia - como a memria, a imaginao, o entendimento e
as emoes. Estes so trazidos tona para extrair o signiicado do
que est sendo estudado. Promove-se, assim, relaes com outros
temas e aguando as capacidades de entender, julgar e decidir.
A Ao fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar
ao aluno oportunidades de agir com relao a tudo o que for
estudado, amando o saber e desejando conhecer sempre mais.
A ao, que perpassa o contexto pessoal e social, sustenta-se
na ideia do comprometimento com o crescimento humano e
contribuio com bem-estar da sociedade.
A dimenso da avaliao sublinha a importncia de todos os
envolvidos no processo possam acompanhar as competncias
desenvolvidas, o crescimento e o progresso dos estudantes a
partir de meios e atitudes adequados.
com base nestas dimenses que se estrutura a modelo
pedaggico da educao a distncia, que ser apresentado de
forma mais detalhada na seo seguinte.
MODELO PEDAGGICO DA EAD UNISINOS
Neste trabalho, parte-se da deinio de educao a distncia
considerando-a como um conjunto de aes de ensino e
aprendizagem ou atos de currculo mediados por interfaces
digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e
hipertextuais. Trata-se, assim, de um modelo que trabalha no fazer
didtico e no no simples uso de ferramentas e recursos digitais.
Nesta concepo, se acredita que de nada vale as tecnologias
digitais sem metodologias adequadas para uso signiicativo das
mesmas. Ou seja, o que faz a diferena no modelo pedaggico da
EAD o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um
trabalho comprometido em contribuir para a educao caminhar
ao lado do contexto da sociedade em rede.
Observa-se que as atividades na modalidade da Educao a
Distncia tm promovido, no interior das instituies de ensino,
transformaes na sua organizao e nos encaminhamentos
pedaggicos adotados [1]. Desta forma, compreende-se que os
cursos na modalidade a distncia podem apresentar diferentes
desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos
tecnolgicos em seus modelos pedaggicos [7]. A construo
do modelo pedaggico fornece o embasamento das diretrizes do
planejamento. Estas, por sua vez, iro subsidiar a relexo sobre
os papis a serem desempenhados pelos autores do processo
de ensino aprendizagem, sendo, neste contexto, da modalidade
EAD, professor, tutor e aluno.
Na Unisinos, o modelo pedaggico de EAD deinido em
considerao a caracterizao do pblico alvo e as competncias
a serem desenvolvidas pelos proissionais em cada rea do
conhecimento. Referente a isso, acredita-se que no o ambiente
online que deine a educao a distncia, mas sim a metodologia
explorada, a proposta do desenho didtico apresentado. Tudo
depende do movimento comunicacional e pedaggico dos sujeitos
envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriao
[7]. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos, que
ser detalhada posteriormente, composta por uma equipe
interdisciplinar, por se acreditar na convergncia das diferentes
competncias e habilidades.
Dependendo do desenho didtico metodolgico do curso na
modalidade a distncia, as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas emergem nas prticas dos alunos. Esse modelo
pode inluenciar diretamente no papel desempenhado por este
aluno frente ao curso, podendo ser aquele que passa pelo curso
ou ser um aluno que vivencia de fato as experincias perpassadas
na sua formao. Neste sentido, compreende-se a necessidade de
um curso a distncia trabalhar com recursos miditicos baseados
na lgica da rede, atendendo, desta forma aos diferentes estilos
de aprendizagens. Nesta perspectiva, a metodologia abordada
proporcionar a produo do conhecimento, tendo em vista, que

o conceito de rede perpassa pela web 2.0. Essa convida os sujeitos
a no se limitarem simplesmente ao consumo de informao
(usurio), mas sim a se tornar um produtor de informao e
conhecimento. Desta forma, entende-se que a concretizao
de uma aprendizagem baseada em rede est relacionada a um
planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Envolve
as escolhas das ferramentas e recursos, dos formatos de arquivos,
da forma de interao, da didtica e metodologia abordada. A
aprendizagem em rede uma aprendizagem compartilhada,
construda na troca e na interao entre as partes e isso
potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo.

Dentro dessa lgica de aprendizagem em rede pode-se pensar que
o modelo pedaggico de educao a distncia pode e dever servir
para a potencializao da virtualizao do conhecimento. Ao
falar de virtualizao do conhecimento importante destacar que
essa est diretamente ligada ao desenho metodolgico no qual o
curso pensado e elaborado. O conceito de virtualizao, nesse
estudo, est diretamente relacionado com a imerso do sujeito no
ciberespao, a ponto de ter seus conhecimentos (re)signiicados
pelas novas formas de acesso informao, a novas formas de
interao e de comunicao [8]. Ou seja, o aluno estimulado a
apresentar um peril com autonomia, cooperao e interao em
suas aes. um aluno ativo na construo do conhecimento.
um aluno que l, relete, produz e principalmente compartilha,
pois na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou
no seu conhecimento. Isso aprendizagem em rede. [8].
com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de
aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe
envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos
considera que a educao a distncia uma oportunidade acertada
para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas
para sociedade em rede.
Entende-se que muitas so as possibilidades pedaggicas quando
se fala em tecnologias digitais. Essas podem ser desde o uso
de um blog como portflios de aprendizagens at a explorao
de mundos virtuais como, por exemplo, o Second Life, muito
utilizado para simulaes 3D. [8]. Muitos so os modelos e
possibilidades ao se falar em EAD. No entanto, cabe destacar que
o fundamental oferecer um ambiente virtual de aprendizagem
interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos.
Infelizmente ainda existem modelos pedaggicos em EAD que
utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem
apenas como biblioteca digital. contrariamente a isso que esse
artigo compartilhado, na inteno de mostrar que possvel
pensar em modelos pedaggicos que seja bom o suiciente
para o seu publico alvo, que leve em considerao o acesso de
hardware e software desses, a performance e disponibilidade
para navegao no ciberespao. Ou seja, um curso no pode ser
planejado to avanado tecnologicamente que no possa garantir
acesso de aluno aos recursos explorados, nem to simples de
recursos tecnolgicos que se limite ao uso da plataforma como
repositrio de arquivos.
Entretanto, busca-se um desenho metodolgico que apresente
uma proposta em que as possibilidades do ciberespao sejam
provocaes para a ressigniicao de conhecimentos, fazendo
uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de
interao e comunicao.
Estrutura organizacional
A organizao da comunidade virtual de aprendizagem
segue algumas orientaes gerais, essas contemplam
aproximadamente 9 semanas. Essas exploram principalmente
o uso de videoaulas para debates e/ou seminrios, objetos de
aprendizagens e webconferncias, entre outros. Como ambiente
virtual de aprendizagem, foi escolhida a plataforma Moodle,
a qual passou por customizao e est integrada ao sistema
acadmico da instituio.
Quanto a avaliao no modelo EAD, esta baseada na qualidade
das interaes e na construo de conhecimentos promovidos
atravs das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual
de aprendizagem e na aplicao de avaliaes presenciais.
Desta forma, so atendidas e respeitadas as orientaes e
normas estabelecidas pelo Ministrio da Educao (MEC)
para a realizao de cursos EAD no Brasil. Cabe destacar que
a avaliao do modelo de educao a distncia da Unisinos
baseada na qualidade da interao e no na quantidade.
considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na
colaborao e cooperao entre as partes.
2.2 Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da
Educao a Distncia da Unisinos
A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe
dos sujeitos envolvidos com a proposta da educao a distncia
na Unisinos. Esta engloba aspectos pedaggicos, tcnicos e
administrativos, conforme ilustrado na igura 2:
Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar
da EAD Unisinos
Na igura acima possvel observar como composta a estrutura
organizacional por trs eixos chaves: pedaggico, tecnolgico e
administrativo. Esses esto organizados:
Pedaggico com a coordenao, assessoria e professor autor.
Tecnolgico com a fbrica de objetos de aprendizagem, TV
Unisinos, editora Unisinos e suporte tcnico.
O Coordenador de curso quem indica o professor autor. Este
responsvel pela produo da comunidade e do livro de apoio da
atividade acadmica.
O pedaggico trabalha diretamente no desenvolvimento do
planejamento. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar
e preencher um script da sua atividade acadmica, com suporte
da coordenao.
A coordenao, a assessoria pedaggica e o professor autor atuam
diretamente nas discusses necessrias para o planejamento da
comunidade.
Este ser responsvel pela elaborao do planejamento da
comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio.
Ambas atividades devem seguir a caracterizao da atividade
acadmica, onde constam as competncias a serem contempladas
na comunidade e no livro de apoio.
O professor online o responsvel pelo acompanhamento da
comunidade virtual de aprendizagem, e do trabalho do tutor. Ele
tambm participa de atividades de interaes da comunidade. O
Tutor acompanha e avalia a realizao das atividades online e
presenciais realizadas pelos alunos. E o Monitor responsvel
pelo esclarecimento de questes operacionais.
A Fbrica de Objetos de aprendizagem atua na reproduo do
planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle,
construindo, inclusive, os objetos de aprendizagens planejados pelos
professores autores com o auxlio da assessoria pedaggica.
A Editora responsvel pela produo dos livros de apoio
das atividades acadmicas ofertadas na modalidade 100%
EAD na Unisinos. Estes livros so a base literria do trabalho
desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. Para isso,
feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor.
A TV realiza as atividades de produo e gravao das videoaulas e
demais formatos de vdeos produzidos e que so disponibilizados
nos mdulos da comunidade virtual de aprendizagem. Sua
ao de apoio ao professor autor na construo de roteiros e
capacitao para as gravaes dos vdeos.
O suporte EAD atende as questes tcnicas referentes utilizao
da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferncia.
possvel perceber que a equipe, como um todo, tm sua
atuao proissional interligada, uma complementando a outra,
oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado.
Observa-se, dessa forma, que os setores envolvidos buscam
garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um
trabalho qualiicado e comprometido com um ensino diferenciado,
ressaltando as caractersticas da modalidade a distncia.
Competncias trabalhadas no Modelo Pedaggico de
EAD na Unisinos
Acredita-se que, para concretizar uma prtica educativa
diferenciada, depende-se essencialmente dos aspectos humanos,
das relaes sociais, da capacidade de comunicao, negociao
e incluso estabelecidas. Acrescidas da seleo e deinio
dos elementos tecnolgicos para se possibilitar uma formao
qualitativamente superior. Acompanhados da elaborao
criteriosa do planejamento pedaggico de uma atividade
educativa na modalidade a distncia. Assim, a realizao de
um trabalho pedaggico deve perpassar pelo desenvolvimento
de competncias, pois sem as mesmas perde-se o real sentido
da utilizao das tecnologias digitais. No modelo EAD da
Unisinos, essas competncias no se limitam apenas ao professor
e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe
interdisciplinar. A Unisinos entende por competncias os
conhecimentos e saberes dos sujeitos, o saber fazer.
Ao pensar educao a distncia se faz necessrio pensar na equipe
que atua no desenvolvimento da mesma, sendo assim, deinem-
se trs competncias principais: competncia pedaggica,
competncia tecnolgica, competncia comunicativa, como
possvel observar na igura 3.
Figura 3: Competncias da prtica pedaggica
A Competncia Pedaggica compreendida pelo
desenvolvimento didtico-pedaggico das aes docentes,
enfatizando o trabalho de planejamento. Com relao ao
planejamento, esta tem relao direta com a necessidade
de diversiicar os formatos dos materiais oferecidos para
o aluno a im de atender aos diferentes peris e seus estilos
de aprendizagens dos alunos. Desta forma, busca-se a
explorao das possibilidades pedaggicas das ferramentas do
Moodle e a aplicao de tcnicas e dinmicas voltadas para a
aprendizagem dos alunos.
Essa competncia perceptvel quando os sujeitos envolvidos
conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as
caractersticas pedaggicas e necessrias de cada atividade
acadmica, tendo em como foco a construo do conhecimento
do aluno.
A Competncia Tecnolgica est relacionada utilizao da
tecnologia de modo que o sujeito sinta-se digitalmente ativo/
participante dos avanos tecnolgicos. Essa competncia
perceptvel ao saber identiicar possibilidades pedaggicas nas
tecnologias digitais, ou seja, olhar para um frum, por exemplo,
no apenas como um espao para discusso temtica, mas
construo de trabalhos coletivos, seminrios e mesas redondas
digitais entre outas. possvel se fazer presente mesmo a
distncia por meio das tecnologias interativas. Nesta perspectiva,
a compreenso acerca da competncia tecnolgica fundamenta-
se na deinio de luncia digital [11].
Considera-se, assim, no s o uso dos recursos tecnolgicos,
mas tambm sua aplicao na criao e produo de contedos/
materiais. Assim, o objetivo est em garantir uma aproximao
do ponto de vista terico (contedos de ensino) e tecnolgico
(o uso das ferramentas para disponibilizao dos contedos). O
desenvolvimento da competncia tecnolgica pode garantir, em
termos tcnicos, a boa navegao na plataforma por se respeitar
princpios de usabilidade e tambm a proposio de diferentes
atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. Busca-se
assim, a elaborao de propostas educacionais virtuais que
promovam a construo signiica e com sentido do conhecimento.
No trabalho da assessoria pedaggica, enfatiza-se o uso dos
recursos e atividades da plataforma moodle, a construo de
objetos de aprendizagem, bem como de videoaulas e a promoo
de atividades de interao atravs de encontros online via chats e
realizao de webconferncias.
Nesta pesquisa, Objeto de Aprendizagem compreendido
como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos,
animao, vdeos, imagens, aplicaes, pginas Web, etc.)
apresentado isoladamente ou em agregao, tendo uma inalidade
educativa. A im de complementar esta concepo, considera-se
os objetos educacionais como qualquer recurso, suplementar
ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar
a aprendizagem [9]. Utiliza-se o termo objeto educacional
(Learning Object) para caracterizar materiais educacionais
projetados e construdos em pequenos mdulos a im de otimizar
sua utilizao em diferentes situaes de aprendizagem na
modalidade EAD, semi ou totalmente presencial.
A Competncia Comunicativa diz respeito a presena de todas as
formas de comunicao, visando garantir a riqueza da interao
entre os sujeitos envolvidos. Essa competncia perceptvel
no saber conduzir a interao e as troca no ambiente virtual de
aprendizagem, ou seja, no apenas no cuidado com o enunciado
e explicao, mas o saber conduzir e intermediar a comunicao
que se desenvolve na plataforma. No trabalho da assessoria, o
foco est direcionado para a escrita do professor no planejamento
da comunidade virtual de aprendizagem. Enfatiza-se o uso de
uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanao
dos contedos e tambm nas orientaes para as atividades.
Da mesma forma, tambm se busca orientar o professor para
provocar maior interao nos fruns e chats.
Ao analisar os saberes necessrios das trs competncias citadas
anteriormente, possvel perceber que nenhuma delas age
isoladamente. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas
em conjunto, pois esto interligadas.
Partindo dos diferentes saberes e a ligao entre eles ica mais
evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos
composta por uma equipe interdisciplinar. Cada eixo envolvido,
cada parte envolvida tem a sua responsabilidade, no entanto so
as partes que geram o todo. A equipe s se forma quanto equipe
no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem
em comum e um objetivo nico, cada um na sua especiicidade,
complementando as necessidades, dando forma ao todo.
CONCEPO DE PLANEJAMENTO PEDAGGICO DO
MODELO EAD DA UNISINOS
Nesta seo, ser apresentada a fundamentao terica acerca do
planejamento pedaggico que orientou o processo de construo
e validao do script elaborado pela equipe pedaggica da
Educao a Distncia na Unisinos.
Entende-se que o planejamento uma atividade intrnseca
didtica. Assim, pode ser concebido como o elemento-
guia, orientador do trabalho docente. Trata-se, pois, de um
instrumento orientador de todo o processo educacional,
que estabelece e determina as grandes urgncias, indica as
prioridades bsicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessrios para a consecuo de grandes inalidades,
metas e objetivos da educao [5].
Desta forma, considera-se a importncia do planejamento para
que sejam asseguradas a unidade e a coerncia entre os elementos
do processo de ensino (objetivos/contedos/mtodos e tcnicas/
avaliao/alunos) em um movimento constante de interao.
Neste sentido, o planejamento pode auxiliar na sincronizao
das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem
pertinentes para garantir a eicincia da ao docente [1].
O modelo de educao a distncia da Unisinos optou por
fazer o planejamento do professor autor e parceria com a
assessoria pedaggica para garantir assim apoio justamente
no desenvolvimento das competncias citadas anteriormente.
Para garantir no planejamento competncias pedaggicas
tecnolgicas e comunicativas feito um trabalho e conjunto, o
qual o professor autor contribui com seu domnio de contedo e
a assessoria pedaggica com sua expertise no desenvolvimento
de metodologias para uso de tecnologias digitais.
Considera-se, assim, que essa parceria uma relao que exige
coniana, comprometimento e dedicao entre ambas as partes.
Desde que o momento do planejamento ganhou um espao e local
especico, o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para
sua ao docente, o que se relete diretamente nas aprendizagens
das comunidades virtuais de aprendizagens e, consequentemente,
no conhecimento produzido pelos alunos.
Partindo dessas consideraes, aponta-se que o foco de trabalho
da equipe pedaggica da EAD da Unisinos est centrado no
planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs)
dos cursos de graduao desenvolvidos na modalidade a distncia.
Elaborao do Script para o Planejamento das
Comunidades
Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduao 100% EAD
da Unisinos - orientaes pedaggicas
O compromisso da equipe pedaggica de apoiar os professores
durante o delineamento do planejamento das comunidades. As
atividades da equipe esto direcionadas para a diversiicao das
possibilidades miditicas de apresentao dos contedos aos alunos.
A equipe pedaggica elaborou uma proposta de script, visando
orientar o trabalho dos professores autores no planejamento
das CVAs, com a inalidade de oportunizar a organizao dos
elementos constituintes do planejamento pedaggico do modelo
EAD da Unisinos, como mostra a igura 4.
Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedaggico
do modelo EAD Unisinos
durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem
materiais motivacionais, snteses de contedos, atividades interativas,
indicao de leituras e relexo das mesmas, alm de pensar e planejar
a elaborao de videoaulas e objetos de aprendizagens. A inteno
oferecer na comunidade virtual de aprendizagem, diferentes
formatos de informaes e recursos miditicos aos alunos, a im de
responder aos diferentes estilos de aprendizagens.
O trabalho de planejamento do professor deve partir da
caracterizao da sua atividade acadmica. Nesta constam as
competncias a serem trabalhadas no decorrer da comunidade.
Tendo como base as competncias que fazem parte do currculo
da sua atividade acadmica, cabe ao professor selecionar e/ou
produzir os materiais de estudo e tambm as tarefas e exerccios
que sero propostos em cada mdulo da comunidade.
Em cada aula, proposta uma atividade de motivao para o
estudo. O objetivo relacionar os assuntos que sero trabalhados
e tratados do ponto de vista cientico com a realidade,
promovendo uma anlise e relexo relacionando fatos cotidianos
com as teorias estudadas. Neste exerccio de relexo, pretende-
se oportunizar aos alunos um as aes de anlise e sntese,
produzindo novos olhares e signiicados acerca dos assuntos
propostos. Entende-se que, dessa forma, tambm incentivada a
participao dos alunos nas atividades ofertadas.
Com relao aos materiais de estudo, estes devem estar de
acordo com a caracterizao da atividade acadmica. O trabalho
da assessoria pedaggica voltado em auxiliar os professores
autores na orientao pedaggica para a seleo e/ou elaborao
dos contedos e para a deinio dos formatos de publicao.
Busca-se oportunizar aos alunos, informaes relevantes acerca
da nfase e profundidade sobre as abordagens, o uso de exemplos
ilustrativos, entre outros aspectos. Desta forma, almejada a
elaborao de contedos cuja organizao e sequenciamento
corresponda aos critrios de signiicncia e atribuio de sentido
ao aprendizado [3]. Sendo assim, so repassadas orientaes
pedaggicas aos professores autores para que estes produzam
uma sntese de contedo que converse com o livro de apoio,
desaiando os alunos atravs de atividades mais signiicativas
que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas
disponibilizadas na plataforma Moodle.
preciso, portanto, discutir os mtodos de ensino e no a
modalidade [2]. Ou seja, deve-se repensar e mesmo construir
outras formas de ensinar e aprender. Neste sentido, a equipe
pedaggica enfatiza, na construo do planejamento das CVAs, a
aplicao de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento
da aprendizagem. Dentre a diversidade existente, buscam-se os
mtodos e tcnicas mais adequados aos objetivos e competncias
que sero trabalhados nas CVAs pelos professores.
Parte-se das experincias pedaggicas tanto no ensino presencial
como a distncia dos professores autores, buscando aquelas
que venham melhor atender s especiicidades da modalidade
a distncia, aos diferentes peris de alunos e de estilos de
aprendizagem. Isso porque se entende que [...] o saber dos
professores plural, compsito, heterogneo, porque envolvem,
no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-
fazer bastante diverso, proveniente de fontes variadas e,
provavelmente, de natureza diferente [10]. E cada professor
tem seu prprio modo de organizar as aulas, de se dirigir aos
alunos, de utilizar os meios pedaggicos (e tecnolgicos - grifo
nosso), um modo que se constitui uma espcie de segunda pele
proissional [6].
Na igura 5, possvel observar um exemplo de uma comunidade
virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e
mdias utilizados, os enunciados e a web conferncia.
Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem

Com relao a avaliao, so repassadas orientaes aos
professores sobre o modelo de avaliao da Unisinos. Esta precisa
ser elaborada em conformidade com os objetivos e competncias
propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem.
Para tal, necessrio que esta no seja elaborada com inalidade
de expressar a dualidade erro/acerto. Ao invs disso, necessita
ser relexo do processo de aprendizagem, de evoluo e de
progresso do aluno na apropriao de conhecimentos, habilidades
e competncias. Entende-se que cada instrumento de avaliao
(trabalhos, provas objetivas, provas discursivas, relatrios
de observao, debates, etc.) tem objetivos pedaggicos bem
deinidos, e poder contribuir para a relexo acerca do processo
de ensino e aprendizagem.
Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedaggica,
esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da
Educao a Distncia na Instituio. Desta forma, espera-se
assegurar a luidez da comunicao entre as equipes, evitando
equvocos de interpretao na construo tcnica das comunidades
na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. E ainda
garantir a otimizao do processo de produo dos recursos e
atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem, a partir das
orientaes repassadas pela equipe pedaggica. Vislumbra-
se, assim, na realizao do planejamento pedaggico das
comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduao
a distncia da Unisinos, desenvolver um processo contnuo de
construo com o professor e equipe pedaggica.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho versa sobre o modelo pedaggico de Educao
a Distncia na Unisinos. A partir dos princpios e pressupostos
institucionais pautados na Pedagogia Inaciana, buscou-se
evidenciar como foram constitudas as aes pedaggicas
voltadas para o planejamento das atividades acadmicas dos
cursos de graduao 100% EAD. Para isso, foi apresentada a
equipe interdisciplinar responsvel pelas prticas educativas na
modalidade a distncia na Universidade e os sujeitos envolvidos,
bem como as competncias que norteiam a sua atuao.
Acredita-se que esse artigo no baseado em um exemplo pronto
e sim um processo que est sendo construdo, tendo em vista que
no h um modelo nico e idealizado de EAD, pois se entende
que cada instituio deve respeitar o peril de aluno. Com base
nas discusses discorridas neste trabalho pode-se considerar que
o relato desta experincia no pretende deinir o modelo certo ou
errado a ser seguido.
A inteno foi de compartilhar a experincia que vem
demonstrando resultados positivos, devido ao baixo ndice de
evaso e o aumento de alunos matriculados, alm da satisfao e
interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado
nessa modalidade de ensino.
Como resultados alcanados destaca-se a aplicao do
script como elemento orientador para o desenvolvimento do
planejamento. Percebe-se, assim, que os professores autores
realizam esta atividade de forma mais direcionada e rpida,
otimizando e proporcionando uma melhor organizao do tempo
para sua realizao. Desta forma, espera-se contribuir para uma
prtica pedaggica mais signiicativa no momento em que ica
mais clara a proposta de toda a atividade acadmica.
Da mesma forma, observa-se que a elaborao e utilizao
do script possibilita uma atuao mais pontual das equipes
pedaggica e tecnolgica. Neste sentido, observa-se um ganho
real na qualidade da uniicao dos setores em funo de um
objetivo nico, que tem como meta qualiicar o modelo de
Educao a Distncia da Unisinos para garantir melhores
condies de ensino para os alunos.
Para futuros estudos, esto sendo feitas entrevistas com os
professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem
durante este ano letivo. Espera-se, assim, realizar um
levantamento sobre as percepes desses acerca do planejamento
pedaggico, sobre o trabalho desenvolvido pela equipe
interdisciplinar da EAD Unisinos, ressaltando as repercusses
nas prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento.
Assim, busca-se entender o movimento constitutivo de produo
e utilizao das comunidades virtuais de aprendizagem dos
cursos de graduao na modalidade a distncia, ressaltando
a abrangncia desta instituio enquanto produtora de novos
conhecimentos.
REFERNCIAS
[1] BERNARDI, Maira. Prtica Pedaggica em EAD: uma
proposta de Arquitetura Pedaggica para formao continuada
de professores. Tese (Doutorado). Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011.
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[3] COLL, Cesar; MONEREO, Carles e colabs. Psicologia
da Educao Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da
Informao e da Comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2010.
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http://www.unisinos.br/ead/images/pdf/guia_ead_2012.pdf.
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[5] MENEGOLLA, Maximiliano. SANTANNA, Ilza
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RJ: Vozes, 2001.
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Lisboa: Nova Enciclopdia, 1992.
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2003.
[8] SILVEIRA, Patrcia Grasel da S. Virtualizao do
conhecimento na formao de professores: estudos na Educao
a Distncia. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011.
[9] TAROUCO; Liane; FABRE; e Marie; TAMUSIUNAS;
Fabrcio. Reusabilidade de Objetos Educacionais. RENOTE
- Revista Novas Tecnologias na Educao, V1 N1, CINTED/
UFRGS. Porto Alegre, 2003.
[10] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao
proissional. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
[11] TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias
interativas na reduo de distncias em ensino e aprendizagem.
So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2010.
ABSTRACT
The VisibiliTIC project aims to describe the behavior of
a virtual learning community in relation to the process of
knowledge building and collaborative work, from a strategy based
on the pedagogical use of the visibility of academic production.
For this research design is oriented to obtain information of
the independent variable Visibility of academic production,
and the dependent variables knowledge construction and
collaborative work. The research environment conigured as
two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela
Beltran University supported on the platform VirtualNet 2.0, one
function as experimental group and the other as a comparison
group. This research is deined as research on mixed type that
combines quantitative and qualitative, that combination is seen as
a potential for obtaining information from different perspectives
that lean to the understanding of the phenomenon under study.
RESUMEN
El proyecto VisibiliTIC busca describir la dinmica de una
comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso de
construccin de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de
una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad de la
produccin acadmica. El diseo de la investigacin est orientado
a obtener informacin de la variable independiente Visibilidad
de la produccin acadmica, y de las variables dependientes
Construccin de conocimiento y Trabajo colaborativo.
El entorno de la investigacin lo coniguran dos cursos de la
asignatura de Ergonoma de la Unidad Virtual de la Universidad
Manuela Beltrn llevados a cabo en la plataforma VirtualNet
2.0, uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo
comparacin. Esta investigacin se deine como una investigacin
de tipo mixta en la que se combinan tcnicas cuantitativas y
cualitativas, dicha combinacin se ve como un potencial que
permite obtener informacin desde diferentes perspectivas que se
apoyan para el entendimiento del fenmeno objeto de estudio.
KEYWORDS
Visibility, Knowledge building, collaborative work, virtual
community, learning
PALABRAS CLAVE
Visibilidad, Construccin de conocimiento, trabajo colaborativo,
comunidad virtual, aprendizaje.
INTRODUCCIN
La presente publicacin se deriva del proyecto de investigacin
VisibiliTIC, Visibilidad de la produccin acadmica en una
comunidad virtual de aprendizaje, desarrollado en la Universidad
Manuela Beltrn desde su unidad virtual en Cajic Colombia.
Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la
transformacin de la educacin a partir de la incorporacin de
TIC, en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las
necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educacin
superior deben lexibilizarse y desarrollar vas de integracin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de
formacin [15]. El xito o fracaso de las innovaciones educativas
depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores
educativos interpretan, redeinen, iltran y dan forma a los cambios
propuestos. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos,
as como las posibilidades que para los sistemas de enseanza-
aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnolgicos,
conviene situarse en el marco de los procesos de innovacin.
Es as que el aprendizaje mediado por tecnologa supone una gran
variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta
para analizar y evaluar el desempeo individual y de grupo de
manera ms efectiva y objetiva [18]. Por esta razn, la dinmica
de colaboracin cobra importancia desde la perspectiva de sus
efectos en el individuo y en su colectivo.
Problema de investigacin
En los escenarios educativos se generan coniguraciones del
ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos acadmicos.
Desde una mirada de las estrategias didcticas y pedaggicas se
reconoce que los procesos de construccin de conocimiento se
hacen evidentes en la mayora de los casos en la relacin docente
estudiante. Sin embargo, dicha dinmica, en ocasiones hace que se
pierdan posibilidades de colaboracin para construir conocimiento
conjunto, ya que las producciones de los estudiantes son invisibles
para sus propios compaeros y esta condicin hace que no se
optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje.
En ese sentido, se considera que los entornos digitales
proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian
la interaccin entre los actores, pero que desde un enfoque de
aprendizaje no se coniguran de la mejor manera. Es relevante
reconocer que en el ambiente virtual se conigura una red de
Dinmica de la visibilidad en una comunidad
virtual de aprendizaje
Juan C. Hernndez
Universidad Manuela Beltrn
Colombia
juan.hernandez@umb.edu.co
Andrea Montoya
Colombia
andrea.montoya@umb.edu.co
Andrs F. Mena
Colombia
andres.mena@umb.edu.co
actores con una caracterstica muy propia de la estrategia, pero que
desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestin
del aprendizaje. En ese sentido preguntar Cul es la dinmica de
una comunidad virtual de aprendizaje en relacin con el proceso
de construccin de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir
de una estrategia basada en el uso pedaggico de la visibilidad
de la produccin acadmica?, se convierte en el cuestionamiento
base de esta investigacin, en donde se parte de la hiptesis que
la visibilidad de la produccin acadmica de los estudiantes
habilita la colaboracin entre pares generando mayor atencin y
por consecuencia obtencin de productos de mejor calidad.
Revisin de literatura
Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres
enfoques de estudio convergentes en la dinmica de aprendizaje,
estos son: 1) visibilidad desde una dimensin social enfocada
a procesos de aprendizaje, 2) construccin de conocimiento
desde la produccin acadmica de los estudiantes, y 3) trabajo
colaborativo desde el anlisis de la red de relaciones que se
conigura a partir del criterio de colaboracin en el desarrollo de
las actividades acadmicas.
En relacin con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4]
quien interpreta este concepto como una categora general de
la teora social y de la investigacin social. Tambin describe
los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la
visibilidad en sta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta
principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios
de ciencia y tecnologa, de manera complementaria, al igual que
se aborda desde la sociologa y estudios de identidad.
Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para
identiicar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio
que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que
juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoracin de los
productos acadmicos generada desde los juicios de valor, el
intercambio potenciado por la interaccin entre los actores, y el
reconocimiento de los mismos.
As mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distincin pblico-
privado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al
colectivo o a la dimensin individual, desde el cual lo pblico
alude al inters comn de todos los actores, y lo privado al
individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs
ocultamiento, en el que lo pblico es visible porque se despliega
a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la
comunicacin, y inalmente la apertura-clausura, desde la cual lo
pblico se presenta como aquello que no es objeto de apropiacin
particular, y lo que se obtiene por disposicin de otro, todo lo
anterior desarrollado en un contexto de discusin desde el que se
deinen los campos de la problemtica.
En relacin con la categora construccin de conocimiento, se
aborda a [3], quienes estudian el proceso enseanza-aprendizaje,
el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por
tanto involucra la interaccin, los instrumentos, el aprendizaje y
los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge
de la relacin entre el contenido a aprender, el sujeto gua y el
sujeto aprendiz, permitiendo la construccin de conocimiento, el
cual se puede evidenciar a travs de indicadores como: referencia
de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un
contenido existente, la interaccin, la mediacin, el propsito de
intervencin y los niveles de discusin, stos ltimos permiten
evidenciar las negociaciones cognitivas.
En este mismo propsito, [1] proponen la creacin de una
metodologa de trabajo orientada a la resolucin de problemas y
desarrollada a travs de una plataforma tecnolgica, el programa
Knowledge Forum. Desde este propsito establecen el aprendizaje
colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en
el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la
resolucin de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo,
habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje
autnomo y la toma de decisiones. As mismo, se considera
relevante el contemplar la articulacin de dos elementos, como lo
son, la interaccin del aprendiz con los dems y la existencia de
un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el
planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos
a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo,
los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que
hace referencia al modelo de comunicacin; 2) los dominios
que requieren de planiicacin, categorizacin y distribucin de
las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma
tanto individual como grupal; 4) el diseo del entorno para hacer
efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno
a travs de estrategias de negociacin y comunicacin; 6) la
tutorizacin; y 7) la colaboracin desde el apoyo tecnolgico.
De igual forma [5], estudia la interaccin entre tutores y estudiantes
en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a
travs de los intercambios comunicativos, permitiendo identiicar
los propsitos de intervencin, la frecuencia y el potencial valor
pedaggico de sta, para as dar cuenta de la construccin de
conocimiento. As mismo, se considera que dicho proceso de
interaccin favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la
colaboracin, el dilogo, la interaccin y el uso de los recursos
en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de
aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la
postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel
real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver
problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la
resolucin de problemas bajo una gua o en colaboracin. Otro
planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y
ayuda pedaggica, el cual reiere a las situaciones de interaccin
entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la
cual se busca generar apropiacin de conocimiento por parte
del menos experto. Y por ltimo, el planteamiento sobre el
conlicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de
confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes.

Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboracin y
validacin de anlisis de la calidad educativa de entornos formales
de enseanza y aprendizaje mediado, para ello establecen
los fundamentos tericos y metodolgicos e identiican las
dimensiones de anlisis para estudiar el proceso de construccin
de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano,
abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como
la organizacin de la actividad conjunta, es decir, las formas que
adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolucin. A
partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construccin
de conocimiento: 1) la dimensin tecnolgica y pedaggica
potencial, que se reiere al diseo de la propuesta educativa, 2)
la dimensin tecnolgica y pedaggica real, que apunta al uso
de entornos especicos dado desde la interactividad profesor-
alumno-contenido.
En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de
aprendizaje, se aborda la tecnologa como las interrelaciones
entre el objeto tecnolgico y el individuo que lo posee, y a su vez
entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos.
Se considera que la generacin del conocimiento se da desde la
relacin de un grupo de individuos (comunidad) con un comn,
con un objeto tecnolgico
Y en relacin con la categora de trabajo colaborativo, [18]
experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de
datos, herramientas y tcnicas que permiten al tutor supervisar,
guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde
la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este
enfoque considera la obtencin de los datos desde diferentes
fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del
grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje
colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por
los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos,
3) valoracin del contenido de las acciones y de la actividad
de los productos de colaboracin, 4) registros de las reuniones
virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluacin inal.
La aplicacin rigurosa de la metodologa de anlisis de redes
sociales permite identiicar patrones en una red de aprendizaje,
[18] proponen que la identiicacin de estos patrones permite
entender como los procesos de interaccin afecta a los individuos
e instituciones pertenecientes a la red.
Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los
procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en
este estudio considerar un soporte terico basado en el Anlisis
de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado
en la teora de grafos con aplicacin en los contextos sociales,
desde all en esta propuesta se toman los conceptos de nodos
entendidos como los actores que coniguran el ambiente de
aprendizaje, conexiones entendidas como las interacciones
que se dan entre los actores. De igual forma se considera la
aplicacin de varios mtodos propios del ARS que permitirn
entender la dinmica de la colaboracin en la red de aprendizaje
objeto de estudio.
As mismo, [9] proponen una investigacin que se centra en
comprobar la eicacia de utilizar tcnicas de Anlisis de Redes
Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en
movilidad. El estudio describe el mtodo de validacin que
consiste en implementar la aplicacin colaborativa en movilidad
y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas
en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se
utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje.
Un aporte signiicativo de este estudio se da en trminos de
la aplicacin de ARS como mecanismo de monitoreo del
aprendizaje colaborativo.
En el estudio de la colaboracin en ambientes de aprendizaje
es importante considerar teoras que aporten al anlisis y
formas de abordar el fenmeno de la colaboracin, en este
caso se considera relevante el modelo de comunicacin lineal y
unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios
de ingeniera para describir el proceso de interaccin entre
mquinas y que tuvo una gran inluencia en los estudios de
comunicacin. Este estudio se considera como fundamento
para adentrarse a estudiar los procesos de interaccin entre
actores del proceso educativo y tambin la interaccin de los
actores con los recursos educativos disponibles.
Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la
bsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedaggico
de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual
y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de
interaccin, el cual es entendido como el elemento fundamental
para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se
apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque
sociocultural, en el que se considera que la unidad de anlisis para
entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a
travs de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor
el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares ms
competentes en una tarea particular.
Propsito
Con el desarrollo de esta investigacin se est buscando
describir la dinmica de una comunidad virtual de aprendizaje
en relacin con el proceso de construccin de conocimiento y
trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso
pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica. Esto
con el in de abordar la hiptesis del estudio referente a que
la visibilidad de la produccin acadmica de los estudiantes
habilita la colaboracin entre pares generando mayor inters y el
fortalecimiento de la construccin de conocimiento.
METODOLOGA
Como poblacin se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual
de la Universidad Manuela Beltrn, la muestra est delimitada
por dos grupos del curso de Ergonoma el cual se desarrolla a
travs de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo
propio de la institucin, conigurada para dinamizar el entorno de
aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo
que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, email,
Googledocs, entre otros. Cada grupo est conformado por un
aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad
acadmica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese
sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural,
es decir, el que se da desde la planeacin directa de la docente,
llamado grupo comparacin, y 2) un escenario conigurado,
generado desde la incorporacin del uso pedaggico de la
visibilidad, llamado grupo experimental.
El proyecto se enmarca en una investigacin de tipo mixta, de
alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripcin
de la dinmica de la comunidad virtual de aprendizaje en
relacin con el proceso de construccin de conocimiento y el
trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso
pedaggico de la visibilidad de la produccin acadmica, gracias
a la ampliacin del estado del arte desde las tres categoras
contempladas se han determinado las deiniciones que se
muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Deinicin de categoras
Simultneamente se disea la estrategia didctica para el uso
pedaggico de la visibilidad que se implementar con el grupo
experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la
docente lder del curso que hace parte del contexto estudiado,
para lo cual se deinen tanto las unidades temticas, como las
actividades de ejecucin y los recursos a utilizar.
La estrategia didctica diseada por la docente, contempla una
estructura generada desde un contenido temtico, un propsito
de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se
establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades
que aportarn al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para
la implementacin de la estrategia en el grupo experimental, se
conigura la estrategia inicial dndole un componente pedaggico
de visibilidad a las actividades diseadas y optimizando los
recursos que brinda la plataforma.
El proyecto considera un anlisis de tipo cualitativo apoyado
desde el software Atlas Ti, y un anlisis cuantitativo apoyado
desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se
busca describir el proceso de construccin de conocimiento y del
trabajo colaborativo a partir de la deinicin de subcategoras para
llevar a cabo un anlisis de contenido y la construccin de redes,
posteriormente determinar la relacin existente entre la visibilidad
de la produccin acadmica y la construccin de conocimiento,
para lo cual se toma como insumo la sistematizacin y se recurre
al diseo del instrumento para identiicar la construccin de
conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno
virtual estudiado.
PRIMEROS RESULTADOS AVANCES
Los primeros resultados de esta investigacin que se comparten
es esta publicacin, estn dados por la experiencia en el diseo
de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinmica
colaborativa y la construccin de conocimiento en la comunidad
virtual objeto de estudio.
Frente al diseo de actividades de aprendizaje, se considera en este
proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisin
bibliogrica que ha dado la base conceptual de la categora
Visibilidad. Desde all, se ha realizado un trabajo en equipo para el
diseo de las actividades acadmicas haciendo uso de la plataforma
VirtualNet 2.0 y la integracin de aplicaciones informticas externas
como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseo hasta el
momento se ha enfocado en hacer gestin de la visibilidad desde
la dinmica acadmica, para ello, se han estructurado actividades
que potencien la interaccin entre los actores del proceso y el uso
de recursos que permitan mostrar a los otros actores su produccin.
Una consideracin importante en el proceso es la relevancia de
hacer gestin de la visibilidad de manera permanente, por ello como
parte de este se involucra el monitoreo como una accin constante.
Se considera que, un proceso de construccin bajo la estrategia de
visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que
se convierten en el insumo deinitivo para estructurar un producto
acadmico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta.
Desde la coniguracin de los escenarios para cada uno de los grupos,
se marc un diferencial desde la estrategia pedaggica utilizada,
pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluacin, este
planteamiento se estructur de tal forma que se pudiera valorar el
papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la
construccin de conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz un primer anlisis de redes
sociales con el in de evaluar la categora de colaboracin en la actividad
propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el
foro conigurado para la actividad, el criterio de relacin que se deini
para esta actividad fue A coment a B, siendo A el estudiante emisor
y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde
la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las
subcategoras deinidas dentro del trabajo colaborativo.
La Figura 1 muestra la representacin grica (grafo) de la interaccin
de los actores alrededor de los comentarios que los participantes
hacen de los productos de sus compaeros.

Figura 1. Dinmica de colaboracin en el grupo experimental
La Figura 2 muestra el grafo de la interaccin del grupo
comparacin en el que se presenta un nmero incipiente de
interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los
estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos
comentan a sus compaeros.
Figura 2. Dinmica de colaboracin en el grupo comparacin.
Como principales comentarios en trminos del avance de este
primer ejercicio de anlisis, el equipo de investigadores propone
que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad ms all de las
instrucciones dadas por el docente en la descripcin de la actividad,
debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a
hacer estrictamente lo que el docente indica.
En relacin con la construccin de conocimiento, a partir de la red
generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos
grupos, una muestra de los nodos con mayor nmero de conexiones
directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor
nmero de conexiones directas. Se realiza anlisis de contenido
desde el criterio de relacin A coment a B, para lo cual se toman
como unidades de anlisis los productos comunicativos que son
presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por
parte de los participantes.
As, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la
categora que predomina es la denominada Compartir y comparar
informacin, esta tendencia se hace visible desde la accin de opinar
o hacer una observacin al aporte que realiza el actor que participa.
De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo
con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre
un producto entregado.
Figura 3. Estado construccin de conocimiento. Grupo
Experimental
En el caso del grupo comparacin (Figura 4), esta categora se
presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte
de los participantes el proceso de interaccin no se hace evidente,
y en una minora se establece sta para hacer algn comentario
o dar una opinin.
Figura 4. Estado construccin de conocimiento. Grupo
Comparacin
Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la
observacin desde el comentario, con la intencin de aportar al
otro cuando se identiica un problema ya sea a nivel conceptual o
en relacin al uso del recurso tecnolgico. Al respecto, en algunos
casos se busc dar un criterio sobre una postura conceptual y en
otros se iniere que se estableci contacto entre los actores, sin
ser esto una instruccin establecida dentro de la actividad, lo cual
se presenta con la intencin de resolver el problema identiicado
desde el uso del recurso para comunicarse.

Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relacin
directa que se encuentra entre esta categora con la categora
de comunicacin, la cual est en segunda instancia desde la
frecuencia, se presenta desde la expresin de ideas, opiniones,
posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el
cual para el caso correspondi a un foro, y por tanto, se establece
principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre
emisor-receptor.
En el caso del grupo comparacin, se encuentra la comunicacin
como la categora de mayor frecuencia, con la intencin de
dar respuesta a una instruccin planteada desde la estrategia
pedaggica. Un elemento que se considera relevante pero que
no se presenta de forma reiterada ni como un factor comn en
la dinmica de comunicacin, es la presentacin de un producto
comunicativo complementario, en el cual se valen de una
narrativa diferente, para presentar el tema abordado.
El proceso comunicativo en los dos grupos est relacionado
con la categora uso de recursos, la cual se hace evidente desde
el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos
momentos entre profesor-alumno, esta categora se presenta
como un elementos de la dimensin tecnolgica y pedaggica
real [2] del escenario de aprendizaje.
En relacin con la categora colaboracin es un aspecto que no
se da en el grupo comparacin, y en el grupo experimental se
da de forma incipiente, si bien a nivel de la construccin de la
red de colaboracin desde el criterio A comenta a B se hace
evidente este aspecto, a nivel de construccin de conocimiento
no incide fuertemente en la calidad del producto presentado,
predomina el cumplir con la instruccin y realizar el producto
con las caractersticas dadas desde sta.
Otra de las actividades representativas se orient desde la
integracin del recurso de presentaciones de Googledocs, en
donde se conigur un dispositivo de visibilidad al interior del
aula del grupo experimental que se denomin Chismografo,
en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por
los estudiantes. Desde esa estructura se aplic un instrumento
para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que
como resultado arroj el siguiente anlisis representado en los
respectivos grafos:
Figura 5. Coniguracin de grupos en el grupo experimental
Figura 6. Coniguracin de grupos en el grupo comparacin
Desde ste anlisis, el equipo iniere que la estrategia de visibilidad
en esta actividad no gener el impacto esperado. En ese sentido,
se considera que hubo poca gestin para potenciarla y poco uso
de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que
los dos grupos no presentaron diferencias signiicativas en la
dinmica colaborativa.
Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categora
coniguracin de grupos, en los grafos logra visualizarse que la
dinmica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformacin
de grupos genera un criterio deinitivo en la actividad colaborativa.
DISCUSIN
El proceso de innovacin educativa va ms all del simple
hecho de incorporar tecnologas en las actividades didcticas
[15], en este caso, adems del uso del recurso tecnolgico se
reconoce que la estrategia pedaggica debe ser ms rigurosa
en trminos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la
produccin acadmica de los estudiantes, y as obtener efectos
ms representativos como resultado.
La dinmica de organizacin de las actividades requiere prestar
atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos
disponibles. En trminos de la coniguracin de grupos [3] se
evidencian roles como sujetos que guan, sujetos que aprenden
y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los
grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los
estudiantes o tener una coniguracin emergente. El impacto
de esta coniguracin es muy fuerte en trminos de la actividad
colaborativa. En los resultados expuestos en este artculo se
muestra la diferencia que se present en dos actividades desde
la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una
red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se
representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente.
Por otra parte, la construccin de conocimiento se muestra
como un proceso que se da desde la interaccin a travs de
los intercambios comunicativos, permitiendo el identiicar la
frecuencia y las intenciones de interaccin [5], lo cual es relevante
cuando se identiican los aportes que entre los actores realizan
entorno a un escenario generado desde la estrategia didctica. Sin
embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la
que se implementa la estrategia de visibilidad, a travs de la cual
se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algn grado
en la coniguracin de los productos, caso contrario en que si
bien hay una instruccin para llevar a cabo algo, no se toman
iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el
otro, y permita conigurar el producto presentado.
En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para
identiicar la construccin de conocimiento segn Gunawardena
et al (1997) citados por [8], en la primera aproximacin para
describir la construccin de conocimiento, el nivel bsico que
permite dar cuenta de sta, es el denominado compartir y/o
comparar informacin, as, se evidencia en el proceso que lo
que predomina es la accin de opinar o expresar ideas desde la
percepcin de cada actor que participa y establece la interaccin.
Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la
coniguracin de los productos que se muestran, es decir, no
incide en el mejoramiento de la calidad de stos.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Con el in de seguir profundizando en el estudio de la actividad
colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar
desde el anlisis de redes sociales otras medidas de centralidad
que proporcionen informacin relevante que pueda cruzarse con
las otras categoras de anlisis.
Las actividades didcticas propuestas hasta el momento han sido
muy bsicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere
un ejercicio ms riguroso en el diseo de las actividades pedaggicas
basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto
que produce la visibilidad en la dinmica de la comunidad.
Si bien la construccin del conocimiento emerge de los procesos
de interaccin, es indispensable analizar en detalle otros elementos
que den cuenta de niveles diferentes de dicha construccin, para as
mismo, validar la incidencia en sta, tanto del trabajo colaborativo
como del uso pedaggico de la visibilidad.
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ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the theoretical relationship
between student participation (PA) in Computer-Supported
Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness
(GA) as a supporting variable that can signiicantly facilitate
the interaction among classmates, in order to improve learning
outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are
based on the collaborative activity display through monitoring,
either individually or in groups. A variety research studies point
out the necessity of determining how GA affects the facilitation
of the interaction and the enhancement of the collaborative
construction process of knowledge. To this end, a current state
about a research lines considered as one of the most relevant in
this CSCL ield of study is carried out. The objective of this
research line is to facilitate the communication and coordination
processes in order to contribute to improve the work and quality
of CSCL.
Subsequently, the different GA conceptualizations are briely
discussed, focusing on the mechanisms used to support
asynchronous GA learning in order to address some dimensions
which are considered key, behavioral-awareness or participation,
cognitive awareness, and social consciousness, among them.
Finally, the relationships among GA, RA and PA in Computer-
Supported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed.
GROUP AWARENESS, ONLINE LEARNING,
PARTICIPATION, COMPUTER SUPPORTED
COLLABORATIVE LEARNING.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar la relacin terica entre la
participacin (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported
Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o
Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede
facilitar considerablemente la interaccin entre los participantes,
mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas
de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en
la visualizacin de la actividad a travs del monitoreo, tanto
individual como grupal en el transcurso de la colaboracin.
Distintas investigaciones sealan la necesidad de determinar
como incide la GA en la facilitacin de la interaccin y la mejora
de los procesos de construccin colaborativa del conocimiento.
Con esta inalidad se realiza una revisin del estado actual de
una de las lneas de investigacin considerada como una de las
ms relevantes en el campo del CSCL. Esta lnea tiene como
objetivo facilitar los procesos de comunicacin y coordinacin
con la inalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad
de la colaboracin en los entornos de CSCL. Posteriormente se
analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA
con especial atencin en algunos mecanismos utilizados para
apoyar la GA en un espacio asncrono de aprendizaje, para luego
abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que
se pueden distinguir la conciencia conductual o de participacin,
la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se
analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos
aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL).
KEYWORDS
conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador.
INTRODUCCIN
El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o tambin
denominado en ingles Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante
en el transcurso de las ltimas dcadas [1]. Este desarrollo se
basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin (TIC) para mejorar la eicacia
y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo
[2] y tiene como base la comunicacin mediada por ordenador
(Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asncrono, o
tambin denominada en ingles Asynchronous Learning Networks
(ALN) entre otras [3].
El objetivo inal de estos ambientes es facilitar los de intercambios
comunicativos, tanto sincrnica como asincrnicamente o una
combinacin de ambos . En el caso del CSCL, la manifestacin
mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o
tambin denominados en ingles Virtual Learning Environments
(VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a
la transferencia de la informacin, la aplicacin y aclaracin de
conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploracin
de recursos compartidos, la colaboracin en la construccin de
conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y
habilidades [4]. Estas caractersticas hacen de dichos entornos
espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para
facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje en grupo [5].
Sin embargo, y a pesar del uso cada vez ms extendido de
este tipo de entornos (VLEs) continan apareciendo ms y
nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod
entornos mediados por ordenadores. En sntesis el objetivo
principal de esta lnea de investigacin (CSCL) es analizar
cmo las personas pueden aprender de manera conjunta con
la ayuda de los ordenadores, con la inalidad de mejorar los
procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo
sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs
que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para
apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que se
basan en gran medida en el aumento de la interaccin social
entre los miembros del grupo [6].
Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] sealan que
Acceso a la conciencia de grupo en los entornos
colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chvez
Universidad Autnoma de Barcelona
Universidad de Santiago
Chile
Jorge.Chavez@usach.cl
Margarida Romero
Universidad Autonoma de Barcelona
ESADE Universitat Ramon Llull
Espaa
Margarida.Romero@uab.cat
existe evidencia suiciente para sealar que la calidad de la
interaccin es determinante para los resultados de aprendizaje.
Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los
procesos de participacin en las diferentes actividades con la
inalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha
interaccin. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner
y Erkens (2010) [8], sealan que la colaboracin no siempre
es eicaz y que para remediar esta situacin, es necesario
determinar y entender las variables que inluyen en la eicacia
del equipo. Entre las variables que podran inluir en dichos
procesos colaborativos podramos sealar por ejemplo, el
nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada
participante para las lecturas de las contribuciones del resto de
sus compaeros, las caractersticas individuales y del equipo o
las caractersticas del entorno, entre otras.
Sin embargo, existe cada vez ms coincidencia [9,10] respecto
de que la GA podra estar jugando un papel primordial en el
desarrollo de la interaccin entre los participantes, como
facilitadora de los procesos de construccin del conocimiento, en
el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia
suiciente de la presencia, actividades e intenciones de los dems
con el in de realizar actividades de cooperacin eicaz y eiciente.
Es decir, informacin sobre diferentes aspectos de la interaccin
que permitan tomar conciencia sobre como los dems perciben
la participacin o la conducta del resto de los participantes [11].
De acuerdo con lo anterior, nuestra investigacin plantea que
la GA podra estar mediando la relacin entre la participacin
(PA) y los resultados de aprendizaje (RA), ms especicamente
se plantea que la GA est condicionada por el cumplimiento de
ciertas exigencias de participacin y que puede verse representada
a travs de las contribuciones que toman forma en la discusin
o el debate, la revisin y lectura de las contribuciones de otros
participantes, las respuestas a mltiples mensajes, el tiempo
de permanencia, hasta acciones ms complejas, asociadas a
contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una
opinin respecto a un determinado concepto debatido en el
transcurso de la colaboracin u organizar la forma de trabajo
acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En sntesis,
estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podran
facilitar la interaccin de los participantes incrementando la GA
que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboracin.
La idea ltima de nuestra investigacin se basa en que los
estudiantes que participan ms activamente pueden condicionar
la formacin de la GA, dado que la implicacin en la actividad
surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva
a cabo durante el proceso de colaboracin, lo que contribuye a
la generacin de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los
participantes contribuyan activamente al proceso de colaboracin
su GA ser mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear
1
El concepto de sincrona es un criterio de clasiicacin de los sistemas
de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported
Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y
se reiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las
asncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad.
la necesidad de investigar la relacin existente entre la PA y la
GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo
o GAWs, los que tienen como inalidad proporcionar informacin
sobre una serie de aspectos de la interaccin.
Por otra parte, otra relacin relevante que hemos considerado
importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo
y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos
requisitos de participacin que podran ejercer una inluencia
sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre
los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participacin y
el de los efectos de la entrega de informacin sobre la actividad,
constituyen el ncleo de la aproximacin de nuestra investigacin.
1. La participacin como factor modulador de la
eicacia de los procesos de aprendizaje en CSCL
Tal como hemos sealado anteriormente la participacin ha
adquirido cada vez ms importancia en el estudio del CSCL,
bsicamente porque es considerada una de las variables ms
relevantes en la comprensin de los procesos de aprendizaje [13].
En una revisin realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende
que la percepcin de los investigadores sobre la participacin en
lnea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que
la participacin es parte intrnseca del aprendizaje y que el uso
de las tecnologas pueden facilitar y fomentar la participacin de
los estudiantes en este tipo de entornos [15].
Diversas investigaciones sealan que si se quiere mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe
mejorar la participacin [16, 12, 17], sin embargo, todava no
existe a acuerdo entorno a cmo considerar la participacin [12].
Diferentes trabajos [18, 19, 20] sealan que una de las principales
diicultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de
participacin. En la medida que la participacin aumenta
mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en
la percepcin de aprendizaje, caliicaciones y evaluacin de la
calidad de los resultados [16, 17].
Por otra parte, se ha argumentado que la participacin inluye
en la percepcin de la satisfaccin del estudiante y las tasas
de retencin de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes
participan por igual en el proceso de colaboracin, todos los
miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los
procesos de construccin del conocimiento. Ahora bien, tambin
es importante sealar que la participacin no es garanta de
aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que
toma esta participacin en los entornos de CSCL. Hrastinski
(p. 1761, 2008) [14] deine la participacin como un proceso
complejo de mantenimiento de relaciones con los dems que
incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer,
que se puede producir tanto en lnea como presencialmente. A
partir de aqu surge la necesidad de preguntar cmo los alumnos
puedan aprovechar al mximo la experiencia de la participacin
para que se den estas condiciones consideradas bsicas en el
proceso de colaboracin.
Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad
o sentido de pertenencia a un grupo, cuestin bsica para
mantener relaciones con los dems. De hecho, algunos autores
han descrito la participacin como pertenencia a una comunidad
[22]. Esta condicin se basa en las teoras del aprendizaje
cooperativo y colaborativo, en el entendido que el aprendizaje
es una construccin social y no individual [23]. Hkkinen y
Jrvel (2006) [24] argumentan que la colaboracin consiste en
la construccin de signiicado con los dems y se caracteriza por
un compromiso conjunto para un objetivo comn, y Dillenbourg,
(1999) [25] que es una situacin en la que dos o ms personas
intentan aprender algo de manera conjunta. Sin embargo, Wenger
(1998) [13] plantea que la participacin no debe ser considerada
como equivalente a la cooperacin o colaboracin, bsicamente
porque la participacin puede incluir todo tipo de relaciones.
La presente investigacin considera la participacin como
cualquier accin que un participante lleva a cabo en un espacio
de colaboracin y que puede ir desde acciones consideradas
fcilmente medibles por medios cuantitativos, tales como el
nmero de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta
niveles ms complejos que suponen la participacin como es un
proceso de mantenimiento de relaciones con los dems [13] y
que a nuestro parecer guardan estrecha relacin con la conciencia
que desarrollan los participantes respecto de la actividad que
realizan. Ambos procesos, el de mantenimiento de relaciones
con los dems y el de la conciencia de la actividad o GA suponen
determinada reciprocidad de la accin que puede traducirse en
una instancia de interaccin cuestin central de los procesos de
aprendizaje en los entornos de CSCL [25].
Segn lo anterior, la reciprocidad es el criterio bsico que hace
que una accin colaborativa constituya una interaccin. Teniendo
en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interaccin),
proponemos que la participacin es una accin que puede o
no constituir una interaccin y que puede afectar, al proceso
de colaboracin y que a lo menos requiere de una respuesta
por parte de un emisor. Esta deinicin parte del concepto de
accin en un sentido amplio, que incluye intervenciones en un
dilogo, acciones en un espacio de trabajo compartido, as como
la participacin ante un grupo sin receptor especico [26]. Se
trata de una deinicin genrica que permite incluir en el anlisis
distintos tipos de participaciones, a la vez que incluye un criterio
operativo que podra diferenciar una participacin de una
probable interaccin: la perceptibilidad de la accin por algn
miembro del grupo distinto del emisor, que podemos traducir
como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como
consecuencia de una contribucin.
En resumen nuestra investigacin plantea que la participacin
puede ser entendida como un continuo que va desde acciones
que pueden ser consideradas de primer nivel, como por ejemplo
acceder a un material determinado disponible en un entorno
tecnolgico y que no necesariamente implica interaccin,
pero que a nuestro entender, son la base para generacin de
procesos de reciprocidad entre los participantes, hasta acciones
ms complejas que implican interaccin y que pueden ser
identiicadas, en este caso, a partir de las respuestas recibidas por
un participante al intervenir en un foro de discusin y que podra
suponer la reciprocidad de una determinada accin [1, 13].
Las herramientas de Group Awareness como soporte
para la participacin
Otra condicin relevante es que la participacin es apoyada por
herramientas fsicas y psicolgicas. Slj (1999) [27] argumenta
que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos.
Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas, las
materiales y las herramientas psicolgicas. En la mayora de
situaciones, las herramientas fsicas o materiales tienen como
objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos.
Las herramientas psicolgicas, en cambio se utilizan en
conjunto con las herramientas fsicas. Por ejemplo, cuando se
utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta fsica) es
posible la comunicacin con los dems utilizando el lenguaje
(instrumento psicolgico) [14].
En la actualidad las herramientas varan desde scripts muy
complejos que tienen que ser seguidos paso a paso, al simple envo
de mensajes entre los participantes (por ejemplo, Weinberger,
Fischer, y Mandl, 2002) [29]. Una alternativa propuesta son
las herramientas de GAWs, dispositivos de affordance que
proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo.
Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboracin son
utilizados como alternativas y/o complemento a la interaccin
cara a cara con el objetivo de facilitar, en palabras de Dourish
& Bellotti, (p. 107, 1992) [30] el entendimiento de las
actividades de los otros, el cual provee un contexto para nuestra
propia actividad. Esta informacin permite a los participantes
modiicar sus formas de actuacin con la inalidad de aumentar
la efectividad del equipo, proporcionando informacin que no
esta disponible en dichos entornos, lo que constituye uno de los
mayores desafos del CSCL [31].
Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un dilogo
productivo, simplemente proporcionar un medio o herramientas
de ayuda no es suiciente. No podemos olvidar que la participacin,
adems de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve
facilitada por los principios del diseo de instruccin que estn
insertos en un entorno ms amplio de CSCL. Lo anterior ha
llevado a un nmero importante de investigaciones a examinar
cmo las GAWs inciden en los procesos de colaboracin y el
efecto que ests conllevan en el rendimiento del aprendizaje
[30, 10]. De ah nuestro inters en explorar las formas y tipos de
participacin y la relacin con la GA, a partir de la utilizacin
de una herramienta de colaboracin que permita, por una
parte reconocer la percepcin de la participacin y por otra la
conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una
actividad colaborativa.
En este mismo orden de ideas, es necesario reiterar que la GA
opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos
por los propios compaeros con el in facilitar informacin no
disponible en un entorno de CSCL, en sntesis a partir de la
participacin que desarrollan los estudiantes durante el proceso
de colaboracin, la idea se basa en que la informacin del
estado de un grupo respecto a una serie de categoras, las que
pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son
directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes
trabajos sealan que cuando los estudiantes pueden visualizar
estos aspectos de la interaccin mejora la auto y co-regulacin
de las actividades de colaboracin incrementando la eicacia de
los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha
llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la
participacin y los resultados de aprendizaje, en el entendido que
puede llegar a contribuir considerablemente a la construccin
colaborativa del conocimiento.
El acceso a la GA se basa en la retroalimentacin proporcionada
por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades
de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al
cmo se est llevando a cabo la colaboracin [31]; al contenido,
bsicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el
conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la informacin
social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32].
Esta clasiicacin planteada por Buder (2011) [30], responde a
tres dimensiones o variables consideradas de importancia para
el estudio de la relacin entre la conciencia y el aprendizaje; la
conciencia conductual o de participacin (GAp), la conciencia
cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs).
Cada una de estas dimensiones se evala sobre la base de un grupo
de indicadores que representan aquellos aspectos considerados
ms relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la
existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en
escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones
de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado
a examinar el efecto de la utilizacin de dispositivos (GAWs) en la
colaboracin y su relacin con en el rendimiento del aprendizaje
[10,33]. En sntesis, podemos sealar que estos dispositivos
o herramientas han sido estudiadas bsicamente a partir de
cuestionarios una vez inalizada la actividad colaborativa [34] y
en otros casos, a partir de herramientas especiicas que permiten
la visualizacin, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro
del grupo contribuye a la comunicacin en lnea [10].
En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se
utilizo una aplicacin de una herramienta informtica, la que
facilita informacin tanto a nivel visual como numrica respecto
de la evaluacin que los participantes realizan a sus compaeros
durante el proceso de colaboracin. Esta herramienta se enmarca
en un proyecto Europeo
2
, el que tiene como objetivo comprender
las diicultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar
los entornos informticos, mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje; y, por ltimo, facilitar la experiencia de aprendizaje
a distancia a travs de la entrega de informacin contextual del
grupo. A continuacin detallamos las dimensiones ms relevantes
de la GA sealadas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores
utilizados en la investigacin para su posterior medicin.
2
Euro-CAT-CSCL es un proyecto inanciado por la accin Industry-
Academia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7 Programa Marco de
Investigacin y Desarrollo Tecnolgico de la Unin Europea (FP7). 3.
Dimensiones de la GA
3. Dimensiones de la GA
De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios
o valoraciones propuestos por los propios compaeros con el in
facilitar informacin no disponible en un entorno de CSCL y
que puede ser clasiicada a partir de tres dimensiones o variables
consideradas de importancia para el estudio de la relacin entre
la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones estn
organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para
la medicin de la GA. A continuacin detallamos cada uno de
los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o
variables de anlisis:
a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicacin:
este indicador evala la efectividad de la forma en que los
participantes han contribuido a el debate, bsicamente se
reiere a la percepcin positiva o negativa en que un estudiante
ha contribuido al debate; b) Organizacin del tiempo: este
indicador evala el grado en que los participantes han distribuido
eicientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de
colaboracin; c) Gestin de conlictos: evala la forma en que
los participantes resuelven las diicultades que surgen durante
el proceso de colaboracin; d) Cantidad de contribuciones a lo
largo de la ltima semana: este indicador evala el grado de
participacin en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad
de horas dedicada a la actividad: evala el tiempo real invertido
en el proceso de colaboracin.
b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboracin
de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el
participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir
de dimensiones de anlisis propuestas disea una pauta de
anlisis y valoracin para un determinado escenario formativo
basado en TIC; b) Revisin de la pauta: evala la capacidad de
los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si
cumple con los criterios exigidos para su diseo; c) Anlisis de
los escenarios: evala la capacidad del estudiante para analizar
de forma crtica la potencialidad educativa de los escenarios
formativos y de la docencia basada en TIC con la inalidad de
recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a
lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de
sntesis, los participantes tendrn que aplicar la pauta que ellos
mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman
el material de la asignatura; e) Redaccin: evala un criterio
formal considerado en el nivel de calidad de la redaccin del
documento elaborado
c) La GAs: para el anlisis de esta dimensin hemos utilizado
tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compaeros de
grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento
de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de
agrado o satisfaccin de trabajo realizado con sus pares: este
indicador analiza la disposicin frente al trabajo, al entorno y
a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del
estudiante hacia las distintas tareas
realizadas durante la actividad de colaboracin; y c) la existen-
cia de una relacin de amistad: analiza si los participantes a lo
largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de
haber desarrollado alguna relacin de amistad con algn miem-
bro del equipo.
4. Medicin de GA
Tal como lo hemos sealado la GA considera tres sub-dimen-
siones o variables (GAp; GAs y GAc) sealadas en la literatu-
ra que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas sub-
dimensiones est compuesta por un numero de indicadores que
tienen como inalidad medir la diferencia entre lo que percibe
que sabe B sobre su desempeo y lo que percibe que sabe A sobre
el desempeo de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir
de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de
preguntas de evaluacin que sirven de la valoracin de cada una
de las dimensiones de GA.
Si observamos la Fig. 1, ms especicamente el sujeto repre-
sentado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado
como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la
percepcin del propio desempeo respecto de determinados indi-
cadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos
diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es
distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de
percepcin revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el
estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estima-
cin respecto al porcentaje de iabilidad entre lo que percibe B y
lo que percibe A. Lo que permite el clculo de iabilidad basado
en la cercana entre Cp2 y la Cp1.
Fig. 1. Representacin del clculo de GA
Un ejemplo de esta operacionalizacin lo podemos observar en
la igura 2, donde un alumno B se autoevala (considerando la
validez de la autoevaluacin, ver Romero, 2010) con una asig-
nacin de 5 de una escala de 1 a 7, mientras que su par, el alumno
A, considera que B tiene una asignacin de 3 en la misma escala.
Es decir el alumno A considera que su nivel de participacin es
de un 42% menor en comparacin al 71% considerado por el
alumno B. En resumen, el alumno A considera que el alumno
B ha participado un 29% menos a la percepcin respecto de su
autoevaluacin, por tanto, lo que ambos comparten es un 71% de
iabilidad de GA.
Fig. 2. Ejemplo de clculo de GA
En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distan-
cia entre la evaluacin de un alumno A con un alumno B, si no que
adems hemos examinado las distancias del resto de miembros
del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA
como la evaluacin que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza
sobre el desempeo de un de un determinado compaero (B).
Fig.3. Evaluacin de GA
Un ejemplo (ig.4) que podemos considerar en el anlisis de gru-
po es el siguiente, en una escala de 1 a 7: El alumno 1250 (B)
considera que ha participado 5 sobre 7, mientras que el alumno
1251 (A) considera que el alumno B ha participado 3. Posterior-
mente el alumno 1252 (C) considera que el alumno 1250 (B) ha
participado 5, y por ltimo el alumno 1253 (D) considera que el
alumno 1250 (B) ha participado 4, lo que representa una iabili-
dad de 71,4%, 100% y 85% respectivamente.
Fig. 4 Ejemplo del clculo de GA para cada uno de los
indicadores realizado por los distintos participantes del grupo
Lo anterior nos genera un ndice de iabilidad individual para
dicho indicador equivalente al 85,7%. Posteriormente se procede
para cada indicador de la misma manera con la inalidad de
obtener un ndice Global de Group Awareness (IGGA) que
permita un valor representativo de las diferentes sub-dimensiones
de la GA, de esta forma hemos considerado que cada una de
las sub-dimensiones de la GA (GAp; GAs;GAc) pueden ser
analizadas de manera conjunta o a partir de la utilizacin de un
ndice Global de Conciencia de Grupo (IGGA) que surge a partir
de los ndices de cada una de las dimensiones de GA.
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
Creemos que un acercamiento importante a resolver la interrogante
planteada anteriormente y que al mismo tiempo contribuye
al logro de altos niveles de participacin es el enfoque terico
denominado Group Awareness, en el entendido que puede llegar
a facilitar considerablemente la participacin en un entorno de
CSCL. Tal como lo sealamos anteriormente la GA ha adquirido
una importancia relevante en la investigacin del CSCL, a partir
de la idea que la falta de informacin del contexto, y en particular
sobre el conocimiento de otros miembros del grupo contribuye a
los problemas tpicos en CSCL [9]. El trasfondo de esta lnea de
investigacin se basa en la idea que dichos entornos reducen la
disponibilidad de informacin sobre una serie de caractersticas
necesarias en el proceso de construccin colaborativa del
conocimiento [35].
Desde una perspectiva psicolgica el GA en entornos de CSCL
surge como necesidad a la falta de co-presencia, visibilidad,
capacidad de audicin, y secuencialidad propias de las situaciones
comunicativas cara a cara (Engelmann et al., 2009). Sin embargo,
esto no quiere decir que la comunicacin cara a cara proporciona
toda la informacin necesaria. Por ejemplo, informacin sobre
otros estados cognitivos (conocimientos, creencias, o las metas
de los miembros del grupo) no est disponible directamente,
tanto cara a cara como a travs de ordenadores. La falta de
informacin acerca del estado del conocimiento es especialmente
crtica en las tareas de aprendizaje colaborativo, ya que se basan
en el intercambio y la co-construccin del conocimiento [30].
Este trabajo tiene como objetivo profundizar en el estudio del
contexto, y en particular sobre el conocimiento de los miembros
de un grupo de colaboracin [11, 31]. Este conocimiento
puede incluir, por ejemplo, la informacin de la actividad tanto
individual como grupal. En sntesis toda aquella informacin
sobre la actividad que desarrollan los participantes en un
proceso de colaboracin que contribuya o facilite los procesos
construccin colaborativa del conocimiento [32].
Esto ha llevado a la necesidad de que los participantes en estos
tipos de entornos sean informados sobre aspectos especicos
de su actividad [36], por ejemplo, la presencia de los miembros
del grupo, lo que estn haciendo, lo que les interesa, o cmo
se sienten los dems sobre ellos. Lo que ha llevado al diseo
de herramientas para visualizar la informacin [10, 33]. Las
visualizaciones puede hacer que sea ms fcil recoger e interpretar
esta informacin, porque posibilita una representacin externa de
un concepto complejo facilitando la memoria de trabajo visual y
verbal [37].

Hasta aqu se ha puesto de maniiesto en la revisin de los
antecedentes y del estado actual de los conocimientos la
importancia de la investigacin de la GA y su relacin con los
procesos de aprendizaje. El foco de nuestro anlisis se basa en
la idea que la participacin es un proceso de aprendizaje que se
genera a partir de la interaccin y el mantenimiento de relaciones
complejas con los dems, y que puede ser facilitada por
herramientas de colaboracin centradas en la GA. En este marco
se necesitan ms estudios que permitan determinar la relacin
entre los tipos y formas de participacin y su relacin con la
conciencia de grupo que desarrollan los participantes en una
situacin de colaboracin, al mismo tiempo es de importancia
determinar como incide esta relacin en los resultados de
aprendizaje. Pocos estudios han profundizado en esta lnea de
investigacin, y en la actualidad las investigaciones disponibles
muestran resultados muy iniciales. En resumen podemos sealar
que el aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar
espacios en los cuales se d la discusin entre los estudiantes
en el momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o
situaciones problemticas que se desea resolver propiciando
interacciones sociales que puedan contribuir a un aprendizaje
personal y grupal.
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RESUMEN
Este artculo da cuenta de los resultados inales del proyecto
de investigacin y desarrollo FONDEF D08i1010, Desarrollo
y evaluacin experimental de componentes de software
interactivos que implementan estrategias de aprendizaje para
mejorar la comprensin lectora y la produccin signiicativa
de textos. El artculo es un complemento a lo expuesto en
el artculo presentado por este medio el ao 2011. El artculo
presenta los resultados obtenidos en el rea de produccin de
textos, a travs de la exposicin del problema y la oportunidad
abordados. Posteriormente se exponen antecedentes conceptuales
y tecnolgicos que sustentan la investigacin, se expone el
contexto de la I+D. Luego se describe el paquete tecnolgico
y su implementacin. Se presenta el diseo experimental, sus
resultados y las conclusiones.
KEYWORDS
Produccin de textos, habilidades cognitivas, estrategias visuales
de aprendizaje, componentes de software interactivos.
ABSTRACT
This paper reports on inal results of FONDEF D08i1010 research
and development project, Development and experimental
evaluation of software components that implement interactive
learning strategies to improve reading comprehension and word
production signiicantly. The authors TISE 2011 paper focused
on an interactive software impacts on learning understanding;
this paper presents the interactive software impacts on writing
producing. It begins stating the addressed problem and opportunity.
Then, it presents a conceptual and technological background; next,
it describes the R & D context. It then describes the technological
package and how it was implemented. Finally, it presents the
experimental design, the results and some conclusions.
1. INTRODUCTION
Disear y desarrollar componentes de software interactivos
que implementen estrategias de aprendizaje e incubar nuevas
aplicaciones, fue el objetivo central del proyecto FONDEF
D08i1010. Inicialmente el proyecto contempla el estudio slo
del rea de comprensin lectora, sin embargo, y motivados por
las demandas del sistema educacional chileno, se incorpora
a la investigacin el proceso de produccin de textos. En esta
bsqueda descubrimos que existe muy poca investigacin y
evaluaciones en el rea. Sin ir ms lejos, el Mineduc slo aplica
por nica vez el ao 2008, una prueba que evala el proceso de
produccin textual en cuartos bsicos, en la que los estudiantes
chilenos obtuvieron bajos niveles de logro, razn por la cual
uno de los focos del proyecto fue el desarrollo de aplicaciones
y componentes de software interactivos que potencien el
desarrollo de habilidades del pensamiento vinculadas al proceso
de produccin textual. En este contexto se incubaron dos
aplicaciones demostrativas orientadas al proceso de produccin
de textos; este artculo da cuenta de la evaluacin cuantitativa y
cualitativa de la implementacin en aula comn y laboratorio de
computacin de la aplicacin para octavos bsicos.
2. PROBLEMA-OPORTUNIDAD
La mediciones nacionales como el SIMCE (Mineduc, 2008)
demuestran el bajo nivel de produccin de textos que presentan los
estudiantes chilenos; esto se presenta como un problema por las
caractersticas y demandas de la sociedad actual, que segn estudios
de la CEPAL (1994), para que una persona se integre a la sociedad
y ejerza su ciudadana de manera ntegra, requiere desarrollar
competencias inherentes a la vida moderna, en la que debe ser capaz
de: buscar y seleccionar informacin, leer comprensivamente un
texto, comunicarse eicazmente por escrito, interpretar los mensajes
de los medios de comunicacin , participar en el diseo y ejecucin
de trabajos en equipo y responder a un entorno altamente cambiante.
Evaluacin experimental de produccin de textos
con uso de software interactivo en octavo bsico
M. Soledad Loyola F.
VirtuaLab-UdeSantiago
Universidad de Santiago de Chile
maria.loyola.f@usach.cl
Hctor R. Ponce A.
hector.ponce@usach.cl
Mario J. Lpez V.
mario.lopez@usach.cl
Oscar Toro F.
oscar.toro@usach.cl
La medicin del SIMCE de Escritura 2008 demuestra que el
24% de los estudiantes de 4 Bsico que rindieron la prueba
alcanzan aprendizajes correspondientes al Nivel Avanzado, un
38% al nivel Intermedio, mientras que el 38% de los alumnos
y alumnas se encuentra en el nivel Inicial. Por tanto, se puede
sealar que el 76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado
para el grado escolar que cursa. Lamentablemente no se puede
hacer un anlisis longitudinal de los datos pues la evaluacin de
produccin de textos slo ha sido aplicada durante el periodo
antes sealado.
La oportunidad que se abord fue el desarrollo de habilidades
de pensamiento que mejoren los aprendizajes en relacin al
proceso de produccin textual en alumnos de octavo bsico, a
travs de la implementacin tecnolgica de estrategias visuales
incubadas en aplicaciones demostrativas. Esta oportunidad
se pone en sintona con diversos aluentes: las prescripciones
curriculares del Ministerio de Educacin de Chile; el enfoque
curricular centrado en habilidades de pensamiento, integracin
curricular de las TIC y sus competencias tanto en alumnos como
en docentes, la productividad y crecimiento del pas, y el inters
de desarrollo e investigacin de los autores.
3. ANTECEDENTES
3.1 Conceptuales
El marco curricular chileno vigente a travs de los programas
de estudio del Mineduc (2011) otorgan un lugar central a las
habilidades de pensamiento, reconociendo que el aprendizaje
involucra no slo el saber, sino tambin el saber hacer. Las
habilidades de pensamiento deben ser promovidas en el sistema
escolar a travs de, por ejemplo, la lectura comprensiva y
crtica de textos, y la elaboracin de textos escritos de manera
coherentes. Por otra parte, entiende la escritura no slo como
la habilidad de codiicar palabras, sino como la habilidad de
transmitir mensajes de forma comprensible y eiciente, de
manera de alcanzar mltiples propsitos y dirigirse a mltiples
audiencias; Por tanto el desarrollo de la escritura debe ir ms all
de la mera transcripcin y decodiicacin.
Para Hayes y Flowers (1980) la escritura puede ser vista como un
conjunto de procesos de pensamiento que deben ser organizados
durante el acto de producir un texto, con el in de satisfacer un
propsito comunicativo. Estos procesos se organizan en forma
jerrquica, e involucran una serie de habilidades cognitivas
como planiicacin, traduccin y revisin. El acto de producir es,
adems, un proceso de pensamiento orientado a metas que a su
vez se descompone en una red de sub metas.
Van Dijik y Kintsch (1983) proponen un modelo general de
procesamiento de textos que incluye tanto la comprensin como
la produccin de textos orales y escritos. Bajo este modelo
entendemos por estrategias las operaciones cognitivas que
actan para conseguir un objetivo determinado con la mxima
eiciencia, dirigidas por el hablante/escritor.
El Mineduc integra el uso de las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin explcitamente como uno de los Objetivos
Fundamentales Transversales del marco curricular, indicando
que su uso debe ser promovido a travs de los sectores de
aprendizaje. De esta manera los modelos de integracin
curricular de TIC (Snchez, 2003) y la provisin de medios y
materiales (Gutirrez, 2007) se vinculan adecuadamente con los
requerimientos curriculares.
3.2 Tecnolgicos
El laboratorio de investigacin, desarrollo y transferencia de
tecnologas visuales, VirtuaLab de la U. de Santiago, ha enfocado
sus esfuerzos en el diseo y produccin de componentes de
software interactivo (CSI) que implementan estrategias de
aprendizaje para desarrollar habilidades del pensamiento.
Fruto de aquello son los organizadores gricos interactivos:
coleccin de componentes de software que presentan, cada
uno de ellos, una combinacin particular de representaciones
no lingsticas (formas, smbolos y lechas) con elementos
lingsticos (palabras y frases) que facilitan el descubrimiento
y diseo de patrones, relaciones, e interrelaciones que ayudan a
desarrollar el pensamiento creativo y facilitan tanto el desarrollo
de habilidades cognitivas a travs de la prctica de estrategias de
aprendizaje como el despliegue visual interactivo de contenidos
(Lpez, 2008). Estos organizadores gricos interactivos dan
soporte tecnolgico a la prctica y desarrollo de operaciones
mentales tales como ordenar, comparar y clasiicar, entre otras,
gracias a que empaquetan estrategias visuales de aprendizaje
asociadas directamente a cada una de esas habilidades cognitivas
(por ejemplo, ordenar con Secuencia de escenas, comparar con
Comparacin de conjuntos o Diagrama de Venn, clasiicar con
Deinicin de palabra o Caja de palabras, etc.) La imagen 1
presenta un ejemplo de organizador grico interactivo, el Causas
y efectos 1 a 1.
Imagen 1. CSI Diagrama Causas y efectos 1 a 1.
Cada CSI se comporta como un software independiente ya que
cuentan con todas las funciones bsicas de una aplicacin (crear
un nuevo esquema, editarlo, guardarlo y abrir un archivo de
esquema previamente guardado). Todas estas funcionalidades
se agrupan en la barra de herramientas de la parte superior.
La interaccin viene dada tanto por las posibilidades que
brinda la barra de herramientas como el diagrama propiamente
tal, permitiendo editar los textos, agregar o quitar partes del
diagrama, o reorganizarlo.
Complementando a los diagramas o esquemas visuales
interactivos, y bajo la premisa de obtener CSI especicos para
el desarrollo de habilidades de pensamiento en el contexto de
la produccin te textos, VirtuaLab gener los prrafos visuales
interactivos. Estos prrafos siguen la misma lnea grica y
de lenguaje no verbal (colores, formas, interaccin) que los
diagramas ya mencionados, permitiendo componer prrafos
textuales a partir de sus partes constituyentes, desde el paradigma
de la estrategia visual de aprendizaje asociada. Por ejemplo, en
la imagen 2 se muestra el prrafo que corresponde a la estrategia
Causas y efectos 1 a 1.
Imagen 2. CSI Prrafo Causas y efectos 1 a 1.
Cada prrafo tiene una estructura nica asociada al diagrama
homnimo, y en l tambin se puede agregar, quitar o reordenar
sus elementos (en el ejemplo, causas y efectos). Adicionalmente,
se debe completar el prrafo escribiendo los conectores adecuados
o seleccionndolos de la lista que el organizador interactivo
propone para cada caso.
Cabe destacar que tanto los diagramas como los prrafos estn
diseados para ser compatibles entre s, es decir, es posible abrir
en un prrafo un archivo guardado desde un diagrama, y viceversa.
Usando un conjunto de CSI e integrndolos con otras tecnologas,
se generan las aplicaciones de software interactivo de estrategias
de aprendizaje visuales para el desarrollo de habilidades cognitivas
comprometidas en el proceso escritor, que luego formarn parte
de los paquetes tecnolgicos producidos por VirtuaLab. Estos
paquetes tecnolgicos incluyen, de manera inseparable al software,
perfeccionamiento docente, guas didcticas para su integracin
curricular, acompaamiento pedaggico en aula y laboratorio de
computacin, y modelo de gestin.
El uso de los componentes de software interactivo ha tenido un
impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes y en las
prcticas docentes, tal como se ha observado en experiencias
de intervencin pedaggica desarrolladas por el equipo de
investigadores de VirtuaLab incorporando componentes en
aplicaciones de software ms complejas, como por ejemplo,
navegacin Web basada en organizadores gricos y programas
de entrenamiento para la lectura comprensiva apoyada por TIC
(Ponce et al 2007a y 2007b, Lpez, et al 2008, Gallardo et al
2009, Almarza et al 2010, Lpez, et al 2011).
4. CONTEXTO DE LA I + D
A partir del estudio de los antecedentes conceptuales y tecnolgicos,
se analizaron las nuevas prescripciones curriculares del Mineduc,
que estn orientadas al proceso de enseanza y al desarrollo
del pensamiento, especicamente del subsector de escritura de
Lenguaje y Comunicacin para octavo bsico. Se identiicaron
las habilidades involucradas en la produccin de textos y para
cada habilidad se desarroll un conjunto de estrategias visuales
de aprendizaje, organizadores gricos y prrafos asociados, que
pudieran ser implementados tecnolgicamente.
4.1 El diseo instruccional
El diseo instruccional se bas en el desarrollo de un Modelo
de Trasformacin de un texto fuente y en el trabajo colaborativo
(Enlaces, 2006). La secuencia instruccional contempla tanto el
proceso de comprensin lectora como el de produccin de textos,
y se desarrolla en cinco etapas: Pre leer, Leer, Analizar,
Planiicar, y Escribir y publicar.
En las etapas Pre leer, Leer y Analizar, los alumnos realizan
una lectura profunda de un texto fuente y efecta el anlisis
detallado de los elementos constituyentes del texto, a travs de la
completacin de variadas estrategias visuales de aprendizaje.
En la etapa Planiicar el alumno desarrolla la generacin
y seleccin de ideas y la elaboracin de esquemas previos,
considerando las caractersticas de la situacin comunicativa y
las decisiones previas a la produccin de textos. Las estrategias
visuales asociadas a esta etapa son: estrategias para registrar
nuevas ideas (Araa de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de
argumentos y Pilares de argumentacin); estrategias para el
desarrollo de la causalidad (Causa y efecto, Causas y efectos 1 a
1, y sus prrafos asociados); estrategias para el desarrollo de la
argumentacin (Pilares de argumentacin, Blanco de argumentos,
Araa de ideas, y sus prrafos asociados); estrategias para el
desarrollo de secuencias (Secuencia de ichas, Secuencia de
escenas, y sus prrafos asociados); estrategias para el desarrollo
de la comparacin (Comparacin por categoras, Comparacin
por conjuntos, Antes y despus, Ventajas y desventajas, y sus
prrafos asociados).
En la etapa Escribir y publicar el alumno pone por escrito
lo que ha previsto en la planiicacin; lo que ha pensado lo
traduce en informacin lingstica, adems de relexionar
sobre el proceso de produccin textual a travs de la revisin
de su escrito y del proceso metacognitivo. En esta etapa las
estrategias visuales disponibles son: Lista de chequeo de
produccin de textos y SQAS. El trabajo colaborativo cruza
todas las etapas tanto de comprensin como de produccin
de textos, ya que los alumnos pueden comentar, co-elaborar,
compartir y discutir sus producciones a travs de los foros de
discusin grupales y del curso, con lo que se da vida a una
secuencia instruccional colaborativa.
4.2 El software interactivo
La secuencia instruccional propuesta se implement en
una plataforma Web, combinacin de las tecnologas LMS
Moodle y la aplicacin Web de VirtuaLab para la gestin de
composiciones visuales, VLabTu. El LMS es la entrada principal
de la plataforma, y da soporte a la gestin de usuarios y cursos
que instancian la secuencia instruccional colaborativa. Por otro
lado, VLabTu gestiona el acceso a los componentes de software
interactivos, tanto diagramas como prrafos. En VLabTu, los CSI
son denominados esquemas visuales interactivos, y se dividen
en dos grandes grupos: diagramas y prrafos. Los estudiantes
acceden a los esquemas, interactan con ellos y guardan los
cambios realizados; estos archivos (o esquemas conigurados
de manera nica) son llamados composiciones visuales. En
otras palabras, VLabTu administra el acceso a los esquemas
visuales y gestiona las composiciones visuales producidas
por los participantes, permitiendo, adems, compartir dichas
composiciones visuales al asignarles una direccin URL nica
(al estilo de Youtube, Flickr, Blogspot, entre otras).
Desde el punto de vista del usuario, el LMS y VLabTu son parte
de la misma aplicacin, ya que identiicndose en una de ellas
tiene acceso automtico a la otra.
La colaboracin se instancia, principalmente, por el uso de los
foros. Estos tienen dos propsitos: primero, ser un punto de
encuentro en cada etapa de la secuencia instruccional, motivando
la colaboracin y la retroalimentacin (feedback); y segundo,
recopilar evidencias, pues aqu se reportan los avances de los
estudiantes, sus opiniones y las intervenciones de los profesores.
Como parte del diseo se incluye la posibilidad de que el profesor
o profesora pueda personalizar sus cursos. Cada instancia del
curso presenta inicialmente: las etapas de trabajo, con acceso
a los foros correspondientes, un buscador de foros y acceso a
la lista de participantes. Sin embargo, el docente puede editar
el ambiente virtual para, por ejemplo, agregar herramientas de
colaboracin como el chat, modiicar las instrucciones generales
de cada foro, incluir o quitar esquemas visuales propuestos para
cada etapa,o complementar la experiencia del alumno con otras
actividades (tareas, cuestionarios, encuestas), entre otros.
4.3 La hiptesis
El paquete tecnolgico utilizado en esta experiencia incluy:
capacitacin a profesores orientada a actualizacin de
conocimientos en habilidades de pensamiento involucradas en
la produccin de textos, el uso del software, y la planiicacin
y adecuacin curricular del uso de TIC en clases de Lenguaje
y Comunicacin; adems, se realiz un acompaamiento
pedaggico en aula comn y laboratorio de computacin, con el
objetivo de asesorar y retroalimentar a los docentes en el uso del
software, del proceso escritor y de las habilidades involucradas.
Por otra parte se evala el nivel de produccin de textos de los
alumnos antes y despus de la intervencin.
Todo el conjunto de acciones desarrolladas y que forman parte
del paquete tecnolgico contribuyen a desarrollar la siguiente
hiptesis: los alumnos que utilizan el paquete tecnolgico (grupo
experimental) mejorarn signiicativamente su nivel de produccin
de textos, en comparacin a los alumnos que no lo utilizan.
5. IMPLEMENTACIN
La implementacin de la intervencin se desarroll en distintas
instancias: equipo de gestin y anlisis de infraestructura
tecnolgica, capacitacin de profesores, trabajo en aula y laboratorio
de computacin; acompaamiento y modelo de gestin.
5.1 Equipo de gestin y anlisis de infraestructura
tecnolgica
El primer paso de la implementacin fue la vinculacin con el
equipo de gestin del establecimiento, para evaluar el nivel de
competencias TIC de los profesores, adems, de un catastro
de infraestructura tecnolgica del establecimiento. Se aplican
encuestas a equipo de gestin de cada establecimiento para
recoger informacin sobre la integracin didctica de tecnologas
de los profesores de lenguaje y un anlisis de la capacidad
tecnolgica del establecimiento. Por otra parte en esta etapa se
realiza un anlisis del ndice de Desarrollo Digital IDDE, de los
establecimientos participantes en la intervencin.
5.2 Capacitacin
Entre los meses de enero y marzo de 2011 se realiz la
capacitacin a docentes, encargados de laboratorio y jefes de UTP,
abordando antecedentes tericos que sustentan la intervencin,
a saber: habilidades de pensamiento, estrategias de aprendizaje
y produccin de textos, adems de la prctica de estrategias
pedaggicas en el uso del software. Tiempo importante de la
capacitacin se dedic al trabajo prctico y la elaboracin de las
planiicaciones de actividades en aula comn y laboratorio de
computacin con uso de software.
5.2 Aula y laboratorio de computacin
Al inicio del mes de marzo de 2011 se aplic en los colegios
experimentales y control el pre test. Como instrumento de evaluacin
se utiliz la prueba CL-PT, instrumento chileno actualizado y
estandarizado para evaluar la comprensin lectora y la produccin
de textos (Medina y Fajardo, 2009).
La intervencin en los establecimientos experimentales se
realiz a partir de mediados de marzo a septiembre del ao 2011.
El trabajo se desarroll tanto en el aula comn como en los
laboratorios de computacin. Segn lo planiicado, las primeras
sesiones se realizan en aula comn con uso de data o pizarra
interactiva. Se realizaron dos sesiones semanales, de dos horas
pedaggicas cada una.
La secuencia instruccional consisti en una etapa de comprensin
y anlisis de un texto escogido dentro de los recomendados por
el Mineduc para el grado, posteriormente comienza el proceso
de produccin del texto propio. El software desarrolla y prctica
habilidades del pensamiento comprometidas en el proceso escritor
(antes, durante y despus de escribir). La secuencia instruccional
se materializa con la opcin Planiicar, para el antes de escribir
y con la opcin Escribir y publicar para durante y despus
de escribir. En ambas opciones, el estudiante se encuentra con
instrucciones simples para el desarrollo de sus habilidades a
travs de la seleccin de algn CSI o esquemas visual sugerido,
desarrollando como su nueva composicin visual.
Una vez que ingresa a la etapa Planiicar (imagen 3) el
alumno se encuentra con las instrucciones generales y una serie
de estrategias visuales ordenadas en relacin a la habilidad
cognitiva que requiere desarrollar. Para el registro de nuevas
ideas se ofrecen los esquemas visuales Araa de ideas, Tormenta
de ideas, Blanco de argumentos y Pilares de argumentos.
Para organizar y ordenar ideas de manera coherente y cohesionada, se
ofrecen esquemas visuales ordenados por las habilidades causalidad,
argumentacin, secuencia y comparacin. Cada esquema visual
ofrecido se presenta en los formatos de diagrama y prrafo.
Una vez que el estudiante selecciona el esquema visual, el
software lo redirige a la plataforma VlabTU, sitio web que
gestiona los esquemas y composiciones visuales desarrolladas
por los estudiantes. En la imagen 4 se muestra como ejemplo el
diagrama Causas y efectos.
Imagen 3. rea de trabajo etapa Planiicar.
Imagen 4. Esquema visual Causas y efectos 1 a 1.
El estudiante tambin puede desarrollar prrafos, que pone a
disposicin del estudiante una serie de conectores que le facilitan
la estructuracin de su escritura. La imagen 5 muestra el prrafo
Causas y efectos. Similarmente, el estudiante para desarrollar sus
habilidades de causalidad puede utilizar las parejas de diagramas
y prrafos Causa y efectos 1 a 1 (Imagen 5), Causas y efectos,
Multicausalidad y Multi efectos.
Para la habilidad de argumentacin dispone de Pilares de
argumentacin, Blanco de argumentos, Araa de ideas, y Prrafo
araa de ideas. Para desarrollar la habilidad de secuenciacin
dispone de los pares secuencia de ichas y secuencia de escenas.
Para la habilidad de comparacin cuenta con las parejas de
diagramas y prrafos Comparacin por categoras, Antes y despus,
Comparacin por conjuntos y del diagrama Ventajas y desventajas.
Para durante la escritura, en la etapa Escribir y publicar el alumno,
con las ideas ya desarrolladas en los diagramas y prrafos, de los
que puede copiar y pegar en alguna herramienta de productividad
personal, edita su texto deinitivo, que puede publicar texto en el
foro para la retroalimentacin del profesor o compaeros.
Imagen 5. Prrafo Causas y efectos 1 a 1.
Para despus de la escritura, el software ofrece la evaluacin del
proceso de produccin de texto a travs de los esquemas visuales Lista
de chequeo de produccin de texto, y S.Q.A.S. (Qu he aprendido?
Qu quiero seguir aprendiendo?), como muestra la imagen 6.
Imagen 6. rea de trabajo etapa 5 Escribir y publicar.
5.3 Acompaamiento y modelo de gestin
La aplicacin se realiz en un total de 28 sesiones, cada una de
las cuales cont con la participacin de un asesor metodolgico
que, entre otras, cumple las siguientes funciones:
Realizar acompaamiento durante todo el semestre a los
cursos asignados.
Veriicar el traspaso de la metodologa y uso del software,
para una utilizacin ptima.
Incentivar el trabajo en equipo de todos los profesores que
estn participando de la intervencin.
Mantener una actitud investigativa frente al desarrollo de la
intervencin, lo que implica una observacin rigurosa del proceso
y el aporte de nuevas ideas o sugerencias. Adems, mantener una
mirada crtica con el in de detectar posibles obstaculizadores en
el proceso y proponer soluciones.
Atender y dar respuesta a las dudas planteadas por el profesor
y por los alumnos y alumnas de cada curso.
Realizar asesoras directas al profesor fuera de las horas de
clases, en la que se comenta la planiicacin e implementacin
de la clase, las modiicaciones a esta, la preparacin de material
adecuado para cada sesin y sobre todo la correcta utilizacin del
software y la metodologa.
6. DISEO EXPERIMENTAL
6.1 Muestra
La muestra de colegios fue seleccionada al azar a partir de
colegios de la Regin Metropolitana, elegidos segn los
siguientes criterios: Capacidad tecnolgica (Infraestructura,
al menos 20 computadores), motivacin de los profesores a
participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno a los
254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por
curso, NSE Medio bajo, pertenencia a comunas con colegios de
similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel,
Quinta Normal, Renca, Santiago, Estacin Central), colegios
municipales y particular subvencionados.
La muestra para esta aplicacin consisti en 8 bsicos de
los colegios seleccionados, y comprendi 23 cursos (11
experimentales y 12 control), y 696 alumnos (375 pertenecientes
al grupo experimental y 321 al grupo control).
Tabla 1. Muestra para la evaluacin experimental.
6.2. Evaluacin cuantitativa
La evaluacin cuantitativa se ejecut en su etapa de pre y
post test. Las variables a evaluar fueron comprensin lectora
y produccin de textos, las que fueron medidas a travs de la
prueba CL-PT (Medina, Gajardo, & Arauco, 2010). El pre test se
aplic en marzo y el post test durante septiembre de 2011.
6.3 Evaluacin cualitativa
La recoleccin de informacin para sta rea se hizo a travs
de bitcoras en que los asesores sealaban las actividades
realizadas durante las clases, incluyendo informaciones sobre
las actividades, la modalidad de trabajo, el material usado, las
interacciones entre los participantes de la clase, y todas las
observaciones importantes de la clase. Por otra parte, cada asesor
completaba una pauta de observacin de clase, que se aplic en
tres instancias, al comienzo, medio y inal de la intervencin. Por
medio de estas herramientas se evalu clima de aula, relacin
profesor-alumno, predisposicin al aprendizaje, motivacin al
aprendizaje, rol del profesor, apropiacin de medios tecnolgicos,
calidad de los aprendizajes, y utilizacin de software interactivos.
7. RESULTADOS
Los resultados se presentaran de acuerdo a evaluacin cuantitativa
y cualitativa de acuerdo a los indicadores de la implementacin del
paquete tecnolgico. Los resultados expuestos aqu corresponden
a los octavos bsicos de los colegios experimentales y control,
especicamente en el rea de produccin de textos.
7.1 Evaluacin Cuantitativa
El total de alumnos que rindieron el pre test en el grupo
experimental fue de 375, y en el grupo de control fue de 321
estudiantes. En tanto, el nmero de alumnos que rindieron el
post test fue 344 y 302 para el grupo experimental y control
respectivamente. Sin embargo, para realizar el anlisis del
imparto de la aplicacin, se tom en consideracin slo a los
estudiantes que rindieron ambas pruebas, lo que se presenta en
la tabla 2.
Tabla 2.Nmero de estudiantes, medias y des.Est. pre y post.
Un anlisis de signiicancia para la ganancia de puntaje entre
grupo experimental y control en produccin de textos indica que
se produce una diferencia signiicativa para octavo bsico como
se indica en la tabla 3.
Tabla 3.Resultados Pretest, Postest y Ganancia de Puntaje.
Grico 1.Promedio ganancia puntajes produccin de textos.
El inters de este paper es informar sobre el impacto de la
aplicacin en el rea de produccin de textos. Segn los tems
medidos por la prueba en el rea de produccin de texto, las
aplicaciones impactaron positivamente en el 8 bsico, segn
el anlisis de ganancia de puntaje, lo que correspondera a una
ganancia de 9,04 para el grupo experimental y un 6,14 para el
grupo control (Grico 1).
7.2 Evaluacin cualitativa
La informacin necesaria para la evaluacin cualitativa se recogi
a travs de observaciones de clase al comienzo, medio y inal de
la intervencin en cada curso participante. As mismo, se recogi
informacin a travs de bitcoras en que los asesores consignaban
las actividades realizadas, incluyendo informacin sobre el ma-
terial usado, la modalidad de trabajo y observaciones relevantes
acerca del funcionamiento de la clase; de la informacin recogida,
los aspectos que ms se destacan son los siguientes:
a) Apropiacin del uso de software
Segn lo observado existen diversos grados de apropiacin del
uso de software por parte de los profesores. Un nmero impor-
tante de ellos al terminar la intervencin maniiesta conocimiento
y dominio de los esquemas visuales, utilizacin coherente de las
habilidades que esperan desarrollar en sus alumnos, y correcta
utilizacin de la metodologa y pertinencia en el uso del soft-
ware dentro de sus clases. En otros casos existe menor grado de
independencia en relacin del uso de software, ya que requeran
apoyo constante del asesor metodolgico; en trminos generales
los profesores que requieren ms apoyo del asesor son aquellos
profesores con ms aos de ejercicio docente.
b) Rol mediador del profesor
A lo largo del proceso se puede observar que la mayora de los
profesores modiican su rol, asumiendo como mediadores del
aprendizaje de sus alumnos. Los profesores que ejercan un mo-
delo conductista, que creen que el aprendizaje se logra cuando
se demuestra o exhibe una respuesta apropiada a continuacin
de la presentacin de un estmulo ambiental especiico. (Ertmer
y Newby, 1993), lentamente dejan en libertad a los estudiantes
para responder y completar los esquemas visuales, desarrollando
independencia en sus alumnos para realizar el trabajo de anlisis
de textos, indagar en comparaciones, descripciones, argumenta-
ciones, entre otros, sin la necesidad de ser dirigidos, sino que po-
tenciados y guiados por el profesor. Los profesores que tienen un
modelo constructivista de trabajo, y que creen que el aprendizaje
se equipara a la creacin de signiicados a partir de la experiencia
(Ertmer y Newby), enriquecen su labor, centrando y haciendo
consciente el trabajo en el desarrollo de habilidades cognitivas.
Se hace interesante observar como los profesores leen, interpre-
tan y discuten en conjunto con los alumnos los textos, y luego
permiten que estos construyan sus respuestas de manera indepen-
diente, respetando distintos puntos de vistas y opiniones frente a
un tema o en el anlisis de un texto. Resulta tambin interesante
observar cmo el profesor integra a las clases la evaluacin de
proceso, siendo esta actividad una instancia para aprender y en-
riquecer el trabajo desarrollado ms que una accin coercitiva.
c) Discurso de profesores respecto al uso de software
antes y despus de la experiencia demostrativa
Previo a la experiencia, todos los profesores haban utilizado
tecnologas en aula, tales como notebooks y datas para proyec-
tar videos, imgenes, entre otros; concordando que su uso no
deba extenderse a ms de 3 clases seguidas, pues el recurso
poda ser agotador y perder su funcin. Despus de la expe-
riencia demostrativa, la mayora consider que el software era
una herramienta muy til y entretenida para el aprendizaje tan-
to de profesores como estudiantes, pero su uso no deba ser
clase a clase, sino remitirse al momento que el material y los
objetivos de la clase lo requirieran. No obstante, hubo profe-
sores de un establecimiento que razonaron que las habilidades
cognitivas deban ser desarrolladas en todo trabajo, de modo
que el software deba ser utilizado constantemente, variando su
ubicacin: en sala de computacin, en otras oportunidades en la
sala de clases los esquemas, destacando que lo importante es no
perder la estructura de cada esquema y la habilidad que busca
desarrollar. Por otra parte, algunos profesores declaraban que
el software represent un ordenamiento importantsimo en la
actividad pedaggica, donde se haca mucho ms fcil el traba-
jo. La simpleza al momento de utilizar los esquemas haca que
el proceso fuese ms rpido, por lo que el tiempo destinado a
explicacin era utilizada en profundizacin.
d) Motivacin al aprendizaje con y sin uso de software
La motivacin de los alumnos al aprendizaje aumenta mucho en
los colegios donde pueden utilizar constantemente los compu-
tadores, ya que los alumnos aprecian la realizacin de activida-
des fuera del aula comn, y el software captura su atencin. Una
evidencia del aumento de la motivacin es que lo alumnos se
concentran ms en la tarea y bajan signiicativamente los proble-
mas conductuales. Aumenta considerablemente la participacin
de los alumnos durante las clases, valorando especialmente este
tipo de trabajo y las situaciones de colaboracin que se generan,
lo que aumenta su motivacin frente a la tarea.
8. CONCLUSIONES
El objetivo fundamental del software es contribuir a mejorar
los niveles de produccin textual de los estudiantes de octavo
bsico a travs del desarrollo de las habilidades cognitivas
comprometidas en dicho proceso, utilizando como estrategia de
aprendizaje la completacin de esquemas visuales y prrafos.
En la medida que los profesores se comprometen con la
metodologa y las planiicaciones propuestas y los alumnos
avanzan en el desarrollo de las composiciones visuales, se
evidencia un creciente nivel de apropiacin de las estrategias, un
mayor desarrollo de las habilidades y un mejor y mayor nivel de
produccin textual.
El complemento entre metodologa, uso sistemtico del software
interactivo y el proceso de acompaamiento pedaggico en la
implementacin, sirvi de base para que los estudiantes del grupo
experimental participantes de la intervencin mostraran mejoras
en el nivel de produccin de textos en comparacin a los estudiantes
del grupo control, que no participaron de la intervencin.
9. AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de
VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de
informacin y comentarios, a FONDEF de CONICYT por el
inanciamiento del proyecto D08i1010 y a los Departamentos
de Ingeniera Industrial y Auditoria y Contabilidad de la U. de
Santiago por su apoyo.
10. REFERENCIAS
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productiva con equidad. Santiago. Chile.
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[12] Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse
comprehension. New York: Academic Press.
[12] Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse
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ABSTRACT
With distance education, has become necessary to develop new
alternative for the evaluation of learning, usually integrated with
the use of new Information and Communication Technologies.
The student interacts with the virtual environment through
tools that provide help teachers in the evaluation process and in
monitoring performance. The studies conducted in this research
aim to collect information about the development of students
skills, for a qualitative assessment based on the performance of the
same. Consequently, the results from this qualitative assessment
designed to reduce the dropout rate of students by adopting
motivational resources, continuous monitoring or work focused on
teaching and learning process.
RESUMO
Com a Educao a Distncia, vem se tornando necessria a
elaborao de novas formas alternativas para o processo de
avaliao de aprendizagem, geralmente integradas com o uso
das novas Tecnologias de Informao e Comunicao. O Aluno
interage com o ambiente virtual por meio de ferramentas, que
propiciam auxiliar o professor no processo de avaliao e no
acompanhamento do desempenho. Os estudos realizados nessa
pesquisa visam coletar informaes quanto ao desenvolvimento
de habilidades dos alunos, para uma avaliao qualitativa a partir
do desempenho do mesmo. Consequentemente, os resultados
obtidos a partir dessa avaliao qualitativa visam reduzir o ndice
de evaso dos alunos atravs da adoo de recursos motivacionais,
acompanhamento contnuo ou trabalhos direcionados no processo
de ensino aprendizagem.
KEYWORDS
Distance Education, Qualitative Assessment, Dokeos
INTRODUO
A rea pedaggica tem evoludo bastante com os avanos
tecnolgicos. A educao a distncia um dos exemplos mais
claros dessa evoluo, principalmente com a ajuda da internet. A
preocupao com a qualidade do ensino distncia tem aumentado
com o crescimento das instituies de ensino que oferecem essa
modalidade. As crticas a EaD Educao a Distncia s tem
reforado a preocupao com a qualidade de ensino e sua qualidade
de avaliar os alunos.
A avaliao dos alunos qualitativamente tem fundamental
importncia para a melhoria da aprendizagem, pois atravs desta
permitir que os professores visualizem o desempenho, acesso e
participao dos alunos mais facilmente, facilitando a avaliao do
aluno qualitativamente.
Para realizar este trabalho foi feita uma pesquisa piloto sobre
o mtodo atual de avaliao dos alunos na FTC - Faculdade de
Tecnologia e Cincias nos cursos oferecidos na modalidade EaD
- Educao a Distncia. Notando que o mtodo atual apresentava
falhas, pois os alunos que tem um nvel alto de interao, que
participam dos fruns fazem suas atividades no prazo e acessam os
materiais postados, so pontuados da mesma forma que os demais
alunos. Desta forma pressupe-se que a adequao do processo de
avaliao dos alunos das instituies de ensino, para uma forma
qualitativa, para cursos distncia, traz considerveis melhorias
para as instituies, incluindo uma frequncia maior dos acessos e
uma interao maior entre alunos e professores, buscando assim a
melhoria do ensino.
Este artigo apresenta uma proposta metodolgica para avaliao
dos alunos qualitativamente incluindo um novo mdulo a um
SGC - Sistema de Gerenciamento de Cursos j existente. O SGC
escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi o DOKEOS. A
escolha deste sistema deu-se por ser um programa de computador
adotado na Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC/EaD) para
auxiliar os professores no gerenciamento de cursos distncia
de qualidade, beneiciando-se das vantagens da Internet sem
dispensar a necessidade do professor. O desaio foi desenvolver
um mdulo que fosse incluso nesse sistema e que realizasse a
Avaliao qualitativa dos alunos, pois os alunos assduos, que
participam dos fruns, fazem suas atividades no prazo e acessam
os materiais postados, so pontuados da mesma forma que os
demais alunos. Por isso esta pesquisa se prope a apresentar um
modelo de avaliao de qualitativa de alunos com base em um
sistema de gerenciamento de cursos.
Atualmente o mtodo de avaliao utilizado na FTC EaD no
traz uma nota qualitativa para os alunos que precisam de uma
complementao, como existem no modelo de educao presencial.
Fazendo com que o ndice de reprovao por dcimos seja muito
grande, o que gera um nmero imenso de reclamaes dos alunos
e at a evaso nos cursos distncia. Diante da necessidade de
Avaliao qualitativa integrada ao sistema de
gerenciamento de curso a distncia no dokeos.
Knia da Costa Santos
UNEB- Universidade do Estado da
Bahia
Brasil
kcs.kenia@gmail.com
Andr Ricardo Magalhes
Bahia
Brasil
andrerm@gmail.com
Arnaud S. de Lima Junior
Bahia
Brasil
arnaud.soares@hotmail.com
professores obterem maior clareza e eicincia nos resultados
de acompanhamento dos alunos, esta proposta de estudo busca
viabilizar uma ferramenta que torne todo este processo mais gil,
visvel, interativo e conivel.
Para atingir este objetivo, foi desenvolvida uma extenso de
funcionalidade num Sistema de Gerenciamento de Curso (SGC),
o DOKEOS. Onde foi feita uma adequao do processo de
avaliao qualitativa dos alunos na ferramenta de gerenciamento
de cursos, visando auxiliar no processo de ensino-aprendizagem,
acompanhando passo a passo a evoluo do aluno, trazendo maior
agilidade e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo
s expectativas dos alunos e professores, por considerar importante
no ser avaliado de uma s forma e sim uma avaliao gradativa,
dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados.
A partir disso, foi iniciada uma consulta com parte do corpo
docente da FTC/EaD para saber quais as reais particularidades e
critrios para a avaliao e assim ser construdo uma ferramenta de
avaliao qualitativa dos alunos, a ser inserida no Dokeos.
LIMITES E DESAFIOS DA EAD.
Esta nova modalidade de ensino que vem se expandindo e
enriquecendo muitos processos de construo do conhecimento,
mas traz consigo grandes desaios. Apesar de j ter vencido
as distancias fsicas, ainda existe um dos maiores desaios,
que esta no acesso s novas tecnologias das camadas menos
favorecidas da sociedade, onde existem grandes problemas de
democratizao das tecnologias informacionais. Atualmente as
lan-houses ocupam 33% do mercado de acesso rede, havendo
apenas 3,5% de Infocentros (programa do Estado de expanso
da Tecnologia da Informao), assim, mantendo a barreira entre
educao e o progresso [1].
O conceito de turma, alunos em sala de aula, so modiicados
por grupos autnomos, onde a comunicao atravs de chats,
listas de e-mails/discusso e comunidades virtuais. Formam-
se parcerias, pesquisas cooperativas, groupwares que
produzem conhecimento e troca de idias, estas so algumas
das mltiplas possibilidades dessa modalidade educacional
lexvel, aberta e interativa[2].
O professor teve que mudar a sua postura, didtica de ensino,
forma de controlar a turma, sua no presena em sala de aula
mudar ate sua forma de avaliao. A troca de informaes muito
importante, cabe a ele o dilogo amigo, a discusso coletiva, a
partilha dos sentidos, o planejamento prvio de suas intervenes
ao grupo (a turma virtual). De acordo [1], elemento chave no
sucesso do processo ensino-aprendizagem, a intermediao entre
o debate e a relexo, que contribui na motivao do aluno. Neste
processo de aprendizagem existem tambm tutores, monitores,
que representam os professores nas salas virtuais, e ate em caso de
muitas duvidas ocorrem encontros presenciais.
O retorno deste projeto de EAD s viabilizado se houver
muitos alunos e poucos professores, pois o custo bastante alto.
O investimento em tecnologia, estdios de gravao de aula,
maquinrio para decodiicao de udio/vdeo, o sinal via satlite
para serem enviados s unidades pedaggicas so exemplos de
atividades desenvolvidas neste processo [1].
O planejamento pedaggico possui um papel crucial, amarrando
as pontas, dando critrio e deinies. Apropriar-se desta nova
avalanche de linguagens e smbolos importante para nortear o
ensino propiciando uma nova forma de pensar o mundo. Para
[3], (...) um novo tipo de linguagem acaba gerando uma nova
forma de pensar o mundo, de estruturar relaes, dado que a
mensagem tambm o meio.
FERRAMENTAS UTILIZADAS NO ENSINO A DISTNCIA
A tecnologia da informao e a comunicao so agentes relevantes
do aprendizado que conduz a expanso das oportunidades de
combinao de recursos tecnolgicos e humanos. A Educao a
Distncia, representa uma nova proposta de estudo, onde o aluno
esta isicamente distante e no existe uma sala de aula para busca
de qualiicao. Diante disso fazem-se necessrios recursos de
aprendizagem em meio virtual.
O requisito principal na comunicao entre estes alunos e
professores separados geograicamente so os ambientes
de aprendizado virtual, que so como sistemas de ensino e
aprendizagem integrados e abrangentes capazes de promover o
engajamento do aluno[4]. Neste processo:
Os estudantes no devem ser objetos, mas sim, sujeitos do processo
de aprendizagem. Por isso devem ser criadas situaes de ensino e
aprendizagem nas quais eles mesmos possam organizar seu estudo
(principio do estudo autnomo). O prprio estudo no iniciado
e dirigido por eventos expositivos e receptivos ritualizados, mas,
sim, por meio de discusso e interao (principio do estudo por
meio de comunicao e interao)[4].
Hoje em dia existem vrios especialistas na aplicao de tecnologias
da informao para educao e treinamento. Essa ainda continua
sendo uma das reas que mais crescem na internet. Utilizando
recursos de comunicao e de controle de acesso, pesquisadores
da indstria e do mundo acadmico esto desenvolvendo vrios
modelos e produtos com este im baseado na web [5].
Para disponibilizar um ambiente de aprendizagem que propicie
cooperao e interatividade necessrio, ferramentas que
possibilitam a comunicao entre participantes do curso/aula
remota, outras viabilizam o material didtico, algumas so
especiicamente para monitoramento e avaliao dos alunos [6].
AMBIENTES DE EAD
O ensino presencial ainda o mais utilizado nos dias de hoje,
onde o professor o nico responsvel por ensinar o contedo
programtico [7]. J no ensino a distancia, o professor se torna um
mediador da informao, tendo a necessidade de conhecer novas
tecnologias, variando as abordagens pedaggicas para facilitar o
aprendizado dos estudantes.
O Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC) oferecem
ferramentas aos professores para que eles gerenciem cursos com
base em sites web, controlando o acesso de tal forma que somente
os alunos cadastrados possam ter acesso ao mesmo. Alm de
controlar o acesso, os mesmos oferecem uma grande variedade de
ferramentas que contribuem na eiccia de um curso. Um SGC
permite que professores e alunos possam compartilhar materiais
de estudo com maior facilidade, manter discusses, aplicar testes
de avaliao, pesquisas de opinio, coletar e revisar tarefas, tirar
dvidas e registrar notas conforme [6].
Existem na internet vrios ambientes apresentando os mesmos
recursos, frum, chat, conferncia etc., com o mesmo intuito,
propiciar a gesto da informao, de acordo com as caractersticas de
cada software. Diversas mdias so utilizadas como vdeos, imagens,
textos, interligando links internos ou externos ao sistema [8].
A gesto desses ambientes destaca vrias estratgias de
comunicao e mobilizao dos participantes, o gerenciamento
da participao dos alunos por meio dos registros de produes,
interaes e de avaliaes [8].
CONCEPES DE AVALIAO NA EAD
Na EAD, para melhorar o processo de ensino aprendizagem a
avaliao deve ser analisada de trs formas: diagnstica veriicar
se ao projeto pedaggico est perto das necessidades e realidade
dos alunos; formativa realizada no cotidiano, analisando a
construo do conhecimento e das diiculdades que podem vir a
surgir, a partir da redirecionar o aluno; somativa abrange todo o
desempenho do aluno ao longo do curso [9]. Os autores airmam
que o sucesso do projeto de EaD est na incluso de todas as
formas de avaliao no planejamento pedaggico.
J [10] fala sobre os mtodos de avaliar, alternativas quantitativas
e qualitativas. No quantitativo para ser relevante a anlise
necessrio um numero de alunos satisfatrio e pressupe questes
estaticamente tabuladas e analisadas. Na forma qualitativa conta-
se com a variedade de alunos, por ser feita de forma subjetiva,
e no est limitada a questes pr-formuladas. O autor ressalta
que o uso da tecnologia item importante para ser avaliada, a
familiaridade, atitudes no uso da tecnologia, clareza no formato
das aulas, qualidade das questes ou problemas levantados na
aula bem como o incentivo aos alunos se expressarem com as
tecnologias podem interferir na aprendizagem.
O autor [11] fala das formas de avaliao no decorrer do curso,
veriicando o desempenho dos alunos, a auto-avaliao, avaliao do
curso e da qualidade de ensino, as tecnologias utilizadas e a utilidade
da mesma na instituio. Para o curso ser ajustado e melhorado
as formas de avaliao deve compor um processo contnuo de
planejamento e reviso. Geralmente os alunos so avaliados de duas
formas: na avaliao formativa, no decorrer do curso avaliando os
rumos e mudanas de avaliao inal, para medir a satisfao. Eles
ainda dizem que por no medir a dinmica e o ritmo de aprendizagem
do aluno, no trazem resultados satisfatrios.
AVALIAO QUALITATIVA
Visando a grande diiculdade de avaliar os alunos na metodologia
da educao distncia foi desenvolvida na ferramenta, Dokeos,
critrios que permite a avaliao dos alunos. A utilizao da
ferramenta que foi desenvolvida permitir que os professores
visualizem o desempenho, acesso e participao dos alunos mais
facilmente, facilitando a avaliao do aluno qualitativamente.
A pesquisa foi feita junto com os professores da FTC EaD, pois
notou-se a insatisfao dos professores com relao ao critrio
de avaliao utilizado, onde os alunos assduos, que participam
dos fruns, fazem suas atividades no prazo e acessam os
materiais postados, so pontuados da mesma forma que os
demais alunos.
Partindo da necessidade existente pelos alunos e como forma de
pontuar e incentivar os alunos a participarem da ferramenta com
mais intensidade, foi deinido o escopo do projeto. Com auxlio
dos professores alguns critrios para avaliar qualitativamente os
alunos foram deinidos, os mesmos so:
1. Participao nos fruns da disciplina;
2. Acessos na ferramenta;
3. Nmero de tentativas para atingir uma nota maior ou
igual a mdia;
4. Mdia do aluno em relao mdia da turma.
Aos critrios foram atribudos pesos, devido ao grau de
importncia associada a cada um deles icou decidido tambm
que a pontuao qualitativa um. O professor tem acesso a
pontuao qualitativa atribuda a cada um dos critrios ao
aluno, caso o qualitativo calculado seja maior ou igual a nota
que o aluno precisa para atingir a mdia o professor poder
atribuir essa pontuao para o aluno, caso o qualitativo
calculado seja menor do que o aluno necessita, o professor
no poder pontuar o aluno.
Quando aluno pontuado qualitativamente imediatamente sua
nota passa ser somada, o mesmo deixa de est reprovado, logo no
aparecer mais na lista de alunos reprovados da disciplina, evitando
que o professor pontue duas ou mais vezes o mesmo aluno.
Atribuindo esses critrios a ferramenta alm de permitir a
avaliao e pontuao do aluno qualitativamente, espera-se uma
maior participao dos alunos nas atividades propostas atravs
dos fruns pelos professores, um aumento do comprometimento
com a realizao dos exerccios ao longo da disciplina, tudo isso
em prol do aprendizado. Solucionando assim problemas como:
Escassez de acessos e interaes com os fruns da disciplina;
Visualizao do material didtico postado apenas na semana
de inalizao da disciplina;
Reduo no nmero de vezes que o aluno tenta fazer o exerccio
para atingir 60% do rendimento.
Nmero de alunos insatisfeito por fazerem os exerccios,
interagirem com a ferramenta e serem reprovados por dcimos..
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que a elaborao deste projeto deu-se pela
necessidade dos professores obterem uma maior clareza e
eiccia no resultado de uma nota qualitativa (complementar)
para os alunos. Utilizando uma ferramenta em um Sistema de
Gerenciamento de Curso, professores tiveram a possibilidade de
avaliar o progresso de aprendizagem do aluno na disciplina.
A avaliao dos alunos antes em cursos a distncia no
apresentam nenhuma vantagem para os alunos mais dedicados.
Os alunos que so assduos ao acesso das ferramentas de
aprendizagem virtual, que participam dos fruns, fazem as
atividades nos prazos impostos e que acessam os materiais
postados, enim que tem uma maior dedicao ao curso
eram avaliados, pontuados da mesma forma que os demais
alunos. Desta forma essa maneira de avaliar qualitativamente
os alunos, traz considerveis melhorias para as instituies
e maior satisfao dos alunos. Essa forma de promover
o acompanhamento mais eiciente foi construindo essa
ferramenta que identiicou as consultas feitas pelo aluno no
Dokeos os conhecimentos demonstrados por ele, sobre algum
contedo do curso, classiicando pelo tema apresentado. Desta
forma o professor acompanhou a evoluo do aluno baseado
na aquisio de conhecimentos, a sua mobilizao ao longo do
processo de ensino-aprendizagem e a relevncia do contedo
nas consultas.
imprescindvel a participao ativa da rea acadmica durante
o processo de conscientizao dos alunos para a utilizao do
Dokeos como um companheiro para seus estudos e solidiicao
de seus conhecimentos. A comunidade discente deve incentivar
os alunos a usarem a ferramenta cada vez mais para tirar
dvidas, interagirem com colegas de cursos e professores, alm
de estudar o material postado pelos professores antes de realizar
as veriicaes, com o objetivo de obter o conhecimento antes
de test-lo nos exerccios. Estima-se que com isso as notas
sero maiores e nmero de vezes que o aluno tentar fazer o
exerccio ser menor.
Essa adequao do processo de avaliao qualitativa dos alunos
na ferramenta de gerenciamento de cursos teve o objetivo de
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, acompanhando
passo a passo a evoluo do aluno, trazendo maior agilidade
e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo s
expectativas dos alunos e professores, por considerar importante
no ser avaliado de uma s forma e sim uma avaliao gradativa,
dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados.
A ferramenta incentivou os alunos a participarem cada vez mais
do ambiente virtual de aprendizagem, pois atravs dele que
os mesmos conseguem interagir de uma forma rpida com seus
colegas e professores, solidiicando assim seus conhecimentos.
REFERENCIAS
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hoje. Anhembi Morumbi, 2007.
ABSTRACT
Investigates the use of social networks in collaborative learning
space in the teaching-learning process in schools PROUCA/
AL. The study will involve steps: theoretical study /literature in
the area of TIC and social networks; design, implementation and
updating of the collaborative environment UCA Massayo-school
participants PROUCA/AL; selection of the group of teachers and
students of the participating schools to compose the sample of
the pilot project, which will develop methodologies with TIC and
social networks involving the use of educational laptops; training
of teachers of the participating schools to use TIC, development of
teaching materials in the project environment; records of teachers
in the ield diaries virtual; realization of focus group interviews,
data analysis in blogs and in focus group and reporting.
RESUMEN
Investiga a utilizao de redes sociais em espao colaborativo
de aprendizagem no processo ensino-aprendizagem nas
escolas do PROUCA/AL. O estudo envolver as etapas: estudo
terico/bibliogrico na rea de TIC e redes sociais; concepo,
implementao e atualizao do ambiente colaborativo UCA-
MAssayo das escolas participantes do PROUCA/AL; seleo
do grupo de professores e alunos das escolas participantes para
comporem a amostra da experincia piloto do projeto, os quais
desenvolvero metodologias com TIC e redes sociais envolvendo
o uso dos laptops educacionais; capacitao dos professores
das escolas participantes para uso de TIC; desenvolvimento de
material didtico no ambiente do projeto; registros dos professores
nos dirios de campo virtual; realizao das entrevistas por grupo
focal; anlise dos dados nos blogs e nos grupo focais e elaborao
de relatrios.
KEYWORDS
Social networks, information technology and communication,
teaching methodology; laptops educational PROUCA.
INTRODUCCIN
Os desaios atuais postos aos professores, alunos e gestores
exigem dispor de ambientes que permitam a autoria de contedos,
a interao, a mediao pedaggica, a produo de conhecimento
colaborativo e o desenvolvimento de competncias na utilizao
de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
As TIC trazem novos horizontes ao ensino [1,2]: trabalhos
de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e
divulgados instantaneamente na internet; alunos e professores
encontram inmeros recursos que facilitam a tarefa de preparar
as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes
para apresentao; professores podem estar mais prximos
dos alunos, podendo adaptar a sua aula para o ritmo de cada
aluno; o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim
um dinamismo, inovao e poder de comunicao inusitados;
contribuir para a implementao de um processo de ensino-
aprendizagem emancipatrio, que permite a abertura de espaos
para a relexo e a construo do prprio conhecimento;
valorizao da interdisciplinaridade como forma de dinamizao
do processo ensino-aprendizagem, o que permite a formao de
um proissional capaz de estabelecer conexes entre os saberes.
Integrar a utilizao das TIC ao currculo de um modo signiicativo
e incorpor-las s atuais prticas de sala de aula bem sucedidas,
como a educao baseada numa aprendizagem colaborativa
um desaio colocado aos professors [3, 4] e poder fornecer um
contexto autntico em que os alunos desenvolvam conhecimento,
habilidades e valores.
Neste contexto, o Projeto Um Computador por Aluno (PROUCA)
visa melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem
nas escolas pblicas brasileiras, por meio da universalizao do
uso de TIC que permitam a utilizao e o acesso individual dos
alunos a contedos e instrumentais digitais de qualidade para uso
pedaggico, de forma autnoma e colaborativa.
Esta investigao envolve o uso de Laptops educacionais em
escolas participantes do PROUCA, com objetivo de desenvolver
processos e produtos relacionados aprendizagem com o suporte
de laptops educacionais, buscando entender os diferentes modelos
pedaggicos utilizados e seus benefcios aos sujeitos envolvidos;
investigar prticas pedaggicas com foco na sala de aula e na
escola decorrente do uso dos laptops e envolver rede de formao
de pesquisa interdisciplinar englobando escolas participantes do
PROUCA Alagoas e escolas vinculadas UFAL.
O PROUCA em Alagoas, em 2012, encontra-se na fase II -
Projeto Piloto, com equipamentos adquiridos disponibilizados aos
professores e alunos das escolas participantes. Segundo o MEC/
Redes sociais e interatividade: projetos didticos
colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas
Luis Paulo Leopoldo Mercado
Brasil
luispaulomercado@gmail.com
+55 82 3214-1912
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
Brasil
prof.fernandoscp@gmail.com
+55 82 3214-1912
UCA (2010), essa etapa alcana aproximadamente 300 escolas
pblicas pertencentes as redes estaduais e municipais de ensino,
escolhidas de modo que iquem distribudas em todos os estados
da federao.
Os desaios da fase piloto esto relacionados s metodologias
educacionais, a formao de professores, a seleo de contedos e
o envolvimento qualitativo dos usurios, o uso do laptop por todos
os alunos e professores da escola num ambiente que permita a
imerso numa cultura digital; a mobilidade de uso do equipamento
em outros ambientes dentro e fora da escola; a conectividade, pela
qual o processo de utilizao do laptop e interao entre alunos e
professores se dar por meio de redes sem io conectadas Internet;
o uso pedaggico das diferentes mdias colocadas disposio no
laptop educacional.
As escolas participantes do PROUCA Alagoas foram selecionadas
conforme critrios de seleo estabelecidos pelo MEC,
disponibilizados em resoluo prpria [5]. Seguindo esses
critrios, em Alagoas foram selecionadas seis escolas estaduais e
trs escolas municipais, de acordo com o quadro 1 so:
Escola

Municpio Origem Prof. Alunos
EE Escola Estadual Eng-
enheiro Edson Salustiano
dos Santos
Macei Urbana 14 279
EEF Escola de Ensino
Fundamental Neide
Freitas Frana
Macei Rural 26 542
EE Escola Estadual Dr.
Jos Tavares
Arapiraca Urbana 16 258
EM de Educao Bsica
So Rafael
Coruripe Rural 11 385
EE Escola estadual
Indgena Jos Mximo
de Oliveira
Joaquim
Gomes
Rural 8 199
EE Escola Estadual Prof.
Douglas Apratto Tenrio
Palmeira
dos ndios
Urbana 16 334
EM de Educao Basica
Prof. Douglas Apratto
Tenrio
Penedo Urbana 9 209
EE Escola Estadual
Rotary
Santana do
Ipanema
Urbana 16 297
EM de Educao Bsica
Agapito Rodrigues de
Medeiros
Traipu Urbana 18 346
Figura 1. Escolas participantes do PROUCA Alagoas
Em Alagoas os laptops educacionais chegaram s escolas
selecionadas em agosto de 2010 e o diagnstico das condies das
escolas e a formao dos professores em rede iniciou em setembro
de 2010 com a parceria entre a Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (IES Global) e a Universidade Federal de Alagoas (IES
local), junto com a SEE/AL e Undime/AL.
A formao dos professores nas escolas do PROUCA Alagoas foi
realizada no inal de 2010 e ao longo do ano de 2011. Nesse perodo,
foram constatadas vrias diiculdades, dentre elas: planejamento
incompatvel com o peril e conhecimento tecnolgico dos alunos;
ausncia de professores na formao; falta de infraestrutura bsica
para o uso dos laptops (energia oscilante, refrigerao na sala); rede
Wireless para o UCA no instalada; falta de local para guardar os
laptops, equipamentos com tela muito pequena; lentido ao iniciar
e processar os programas; ausncia de tomadas para carregar os
laptops; internet sem funcionar; falta de experincia de alguns
professores em relao ao uso do computador; servidor de rede
ainda no instalado.
Apesar das diiculdades encontradas, na primeira ao formativa
realizada com os professores das escolas do PROUCA Alagoas, os
resultados j se mostraram relevantes para este estudo e indicam
que a participao e/ou compromisso dos gestores, tcnicos e
professores envolvidos na viabilizao do trabalho; so elementos
signiicativos, aliados ao esforo e/ou entusiasmo dos professores
para se apropriar do laptop e realizar novas experincias frente
ao didtica junto aos seus alunos. Os professores interagiram
com os formadores enviando atividades online, muitos deles j
haviam participado dos cursos do Proinfo, facilitando com isso as
prximas etapas da formao.
A implantao e execuo do Piloto permitiu conhecer a realidade
do uso do laptop educacional no contexto escolar e a realizao de
pesquisas para identiicar prticas pedaggicas inovadoras alm de
desenvolver referenciais da mudana curricular necessria escola
no contexto da sociedade do conhecimento.
Outro ponto valorizado no PROUCA a formao de redes
e prticas educativas, os quais devero ter destaques entre os
indicadores da avaliao: redes de mobilizao e articulao
para desenvolvimento da autonomia individual e coletiva; redes
de participao e gesto comunitria; redes de produo de
conhecimento, disseminao, produo e criao de conhecimentos
e cultura; uso intensivo e efetivo dos laptops educacionais e dos
recursos (software/contedos) articulados ao currculo; prticas
pedaggicas e avaliativas; desenvolvimento de competncias,
habilidades e atitudes.
Outro fator que a prtica do uso dos laptops promove o trabalho
com projetos de aprendizagem e problemas propostos pelos
prprios alunos. A metodologia de projetos exige de cada aluno
a capacidade de problematizar, pesquisar, selecionar informaes,
avali-las criticamente, test-las e argumentar junto ao professor e
seus colegas sobre sua validade e pertinncia.
2. PROBLEMA A SER INVESTIGADO
Estudos de acompanhamento e avaliao realizados em vrios
pases mostram que ocorreram avanos na incorporao das TIC
na educao, mas revelam situaes nas quais a incorporao
e utilizao das TIC nas escolas e nas salas de aula ainda so
limitadas. Apontam que as TIC so um meio eiciente de
favorecer o xito educacional dos alunos, mas os professores
ainda no as usam regularmente em sala de aula, nem as integram
ao seu currculo.
Apesar dos impactos evidentes no xito educacional dos alunos,
o uso pedaggico das TIC em contexto escolar nunca deixou de
representar um imenso desaio. A literatura sinaliza que as TIC
so pouco usadas em sala de aula. Autores [6,7] destacam a baixa
utilizao da internet como instrumento inovador ao ensino e
aprendizagem e o fato de poucos professores empregarem as
possibilidades oferecidas pelas TIC para a colaborao, criao
e difuso de informaes. E pesquisas [8] destacam a distncia
entre o processo de capacitao e a realidade escolar. As aes
privilegiadas nos cursos no trazem orientaes claras sobre o uso
das TIC e a sua relao com as inalidades didticas prprias do
trabalho dos professores na escola. No so abordadas questes
que so fundamentais aos processos de formao que visam a
integrar as TIC prtica pedaggica dos professores.
Dentre vrias questes, uma de relevncia fundamental a
aprendizagem de didticas especicas ao uso das TIC no ambiente
de ensino. Uma situao relevante a de professores se queixam
da falta de valorizao e de condies de acesso a materiais
pedaggicos de qualidade [9], s inovaes oferecidas pelas
TIC, bem como da falta de equipamentos e apoio pedaggico
nas escolas, o que compromete o processo de integrao das TIC
nas aes didticas conduzidas pelos professores. Reconhecem
a necessidade de aprofundar conceitos sobre o processo de
aprendizagem utilizando TIC.
Constata-se que a maioria das metodologias educacionais
praticadas nas escolas e as TIC existentes neste contexto utilizadas
no processo educativo mostram-se ineicientes para ajudar o aluno
a aprender e a desenvolver novas competncias e habilidades.
Sendo assim, a problemtica desta investigao a utilizao do
laptop na educao bsica por si s no responde s demandas por
novas prticas pedaggicas em outros padres de tempo e espao
da escola contempornea. Nesse sentido, empregar-se- diferentes
tecnologias, mais particularmente aquelas relacionadas web
2.0, capazes de promover a to deseja autoria dos partcipes do
processo educacional.
O laptop conectado internet disponibilizado na escola para cada
aluno e professor, coloca como possibilidade a criao de novas
dimenses de acesso s informaes, alm do que podem ser
estabelecidas novas relaes e resultar em tendncias pedaggicas
inovadoras, na direo da construo do conhecimento, a partir de
aprendizagens signiicativas.
As prticas educativas atuais, presentes nas escolas no
conseguem incorporar os potenciais educativos da web 2.0 e das
redes sociais incorporando o uso de blogs, wikis, vdeos online,
podcasts e recursos educativos abertos. Os sites de redes sociais
podem representar uma vantagem para os alunos, pois permitem
o dilogo entre companheiros, promovendo o compartilhamento
de recursos, facilitando a colaborao, alem de desenvolver
habilidades de comunicao [10, 11], permitindo com isso o
uso como ferramentas construtivistas que cumprem objetivos de
mtodos participativos.
3. METODOLOGIA
Esta pesquisa investiga metodologias para uso de TIC nas prticas
pedaggicas envolvendo os laptops educacionais e redes sociais e
as possibilidades por elas oferecidas e pelos espaos colaborativos
na internet nos processos de ensino e aprendizagem utilizando
esses equipamentos no PROUCA/AL.
A abordagem da pesquisa utilizada neste estudo a pesquisa
qualitativa [12, 13, 14], envolvendo pesquisa bibliogrica,
documental e pesquisa ao na produo de material didtico com
uso de TIC no ensino, que sero experimentadas num grupo de
professores e alunos selecionados das escolas do PROUCA/AL,
para utilizarem os materiais de forma experimental nas suas aulas.
O estudo envolve uma pesquisa-ao pela integrao em uma
comunidade de aprendizagem formada pelos professores, alunos
e pesquisadores participantes do PROUCA/Alagoas, na qual sero
realizadas observaes, aplicao de questionrios e realizao de
entrevistas na forma de grupos focais para levantar informaes
sobre o conhecimento e uso das ferramentas da web 2.0 nas redes
sociais, uso dessas redes nos projetos colaborativos, alm do uso
pedaggico das redes sociais no currculo escolar avaliando suas
prticas.
Sero realizadas atividades que promovam a explorao das
possibilidades das TIC em relao construo do conhecimento,
o desenvolvimento de habilidades para utilizao das TIC nas
aulas; a seleo com critrios educativos e a utilizar crtica e
didaticamente os distintos materiais tecnolgicos disponveis; alm
da introduo das TIC nos processos de ensino-aprendizagem,
com temticas de interesse para alunos e professores, a partir de
modelos prticos. Ser promovido o desenvolvimento do capital
social dos sujeitos envolvidos, atividades de compartilhamento
de informaes, atividades que facilitam o uso de contatos como
fonte de informao e atividades produo colaborativa do
conhecimento [15].
Os projetos desenvolvidos nas escolas so:
a) Projeto Matemtica: lendo os nmeros - desenvolvido nas
escolas Edson Salustiano e Neide Frana e tem como objetivo
desenvolver contedos matemticos (Sistema de Numerao
Decimal e Estatstica: Gricos e Tabelas) em uma turma do 4
ano do Ensino Fundamental por meio dos aplicativos do laptop
UCA. As atividades do projeto envolvem a coleta de informaes:
leituras e coletar informaes sobre os estados Alagoas, So
Paulo e Tocantins; montagem da tabela comparativa entre os
estados; redao do texto sobre esses estados; montagem do blog;
elaborao de questionrio-entrevista; interao com os colegas
por e-mail; elaborao de tabela comparativa entre as preferncias
dos alunos dos trs estados; construo de texto dos alunos
analisando os dados obtidos; construo de tabelas e gricos e
elaborao de webquest.
b) Letramento Digital: do ldico aprendizagem desenvolvido
no Ncleo de Desenvolvimento Infantil (UFAL) e escola Major
Bonifcio e tem como objetivo investigar a forma e condies
de apropriao que o adulto da 1 Fase da EJA e a criana do 2
perodo da Educao Infantil faz ao usar o laptop educacional do
PROUCA. As atividades do projeto envolvem visita a escola para
deinio do tema; realizao de oicina com o professor de uma das
escolas; planejamento do trabalho com os estagirios e professores;
escolha dos softwares a serem trabalhados; apresentao do laptop
educacional e nossa proposta aos alunos; realizao de oicinas
com os alunos de Penedo; ilmagem e gravaes das atividades
realizadas pelos alunos durante as sesses; interaes com as
outras escolas atravs de MSN udio; publicao das produes
nos blogs do professor e da escola.
c) O Lugar onde Moro desenvolvido na escola Edson Salustiano
e tem como objetivo estabelecer comunicao e socializao com
a comunidade onde vivem; compreender o sentido e o signiicado
do que memria; sensibilizar os alunos a respeito do valor da
experincia das pessoas mais velhas. As atividades do projeto
envolvem a explorao do meio em que vivem os alunos; a
construo da identidade dos envolvidos; levantamento histrico
e prtica de produo de textos; sensibilizao dos alunos sobre
a importncia e o signiicado da palavra memria, a partir do
trecho do livro Velhos Amigos de Ecla Bosi e outros; exerccio
de memria ligada a histria de cada aluno/a: registro de dados
marcantes; registro da memria dos alunos no editor de textos
digital; levantamento de lembranas de moradores antigos da
comunidade: organizao dos alunos (individual ou em pequenos
grupos) para conversar com pessoas mais velhas; lembranas da
comunidade onde os alunos vivem: visitar locais - associaes,
igrejas, estabelecimentos comerciais; realizao de oicina:
Textos de Memria - produo de um texto individual/ coletivo
(usando um editor de texto), em forma de gnero de memria
literria; realizao de exposio na escola: Marcas do passado: o
olhar do aluno sobre o lugar onde mora com a participao da
comunidade escolar.
d) Viagens na Leitura desenvolvido nas escolas Jos Tavares,
Rotary, Agapito Rodrigues e Douglas Apratto, com objetivo de
proporcionar o letramento por meio da literatura infantil, com o
auxlio dos aplicativos do laptop do UCA e outros recursos da web.
As atividades do projeto envolvem reunio com os professores/
coordenadores nas escolas; planejamento das Oicinas de Leitura
na escola; realizao de pr-teste; participao dos professores na
Oicina Mediadores de Leitura; realizao de oicinas na escola:
Leitura do texto em etapas; interpretao do texto; construo de
desenho de um inal para a histria (Tux Paint); comparao do
inal dado com o inal da histria; reconto da histria: produo
escrita (Kword), leitura em sala de aula, correo das produes;
publicao no blog; roteirizao e dramatizao das histrias lidas;
apresentao das dramatizaes; ilmagem; edio; publicao no
blog; acesso s produes das outras escolas (Blogs); comparao
das produes e comentrios; troca de ideias entre os alunos
sobre o trabalho realizado: Comunicao atravs de e-mail e lista
de discusso (a critrio do professor); aplicao de ps-teste;
participao dos professores das trs escolas em formao do
Ambiente UCA Massay.
As interaes de grupo podero ocorrer de diferentes formas, sendo
elas: entre escolas - os alunos de uma determinada escola podem
interagir e participar de atividades de grupo com alunos de outra
escola de forma simultnea. Isto ocorrer a partir da extranet, que
permite que todos os alunos se comuniquem pelo UCA-Massayo;
na mesma escola - os alunos podero interagir exclusivamente em
atividades com os alunos da mesma escola.
So exploradas os usos e efeitos dos laptops nos alunos e
professores, bem como de seus relexos sobre as prticas de sala
de aula e a escola. As etapas da pesquisa so as seguintes:
Etapa 1 - Estudo terico/bibliogrico. Resultados de pesquisas
sobre a utilizao das TIC usando laptop educacionais, redes
sociais e web 2.0, prticas colaborativas: vantagens na aplicao
pelo professor em sua disciplina e em seu curso, levantando
dados que conirmem a contribuio dessa atividade no processo
de ensino aprendizagem. Aes: Levantamento do estado da arte
na rea. Objetivos: Oferecer subsdios tericos relexo dos
professores sobre a utilizao das TIC com laptop educacional
como ferramenta pedaggica, auxiliando a prtica pedaggica.
Etapa 2 - Diagnstico das escolas. Descrio da chegada dos
laptops educacionais, a motivao dos alunos e professores,
a freqncia de alunos s aulas e uso dos laptops educacionais.
Aes: Visitas e elaborao de relatrios de avaliao das escolas
participantes. Objetivos: Analisar criticamente a incorporao
das TIC nos diferentes espaos de aprendizagem e formao de
professores.
Etapa 3 - Construo de ambientes virtuais. Criao da rede
social UCA-Massayo para troca de informaes e experincias a
respeito do trabalho com uso dos laptops educacionais. Ambiente
colaborativo, no qual os sujeitos da pesquisa das escolas envolvidas
participaro na elaborao e explorao de contedos educativos
disponibilizados e trabalhados como projetos colaborativos usando
redes sociais e web 2.0. Aes: Concepo, implementao e
avaliao da usabilidade tcnica. Objetivos: Construir espao
de aprendizagem colaborativa e comunidade de prtica (UCA-
Massayo) que permita utilizar as ferramentas de aprendizagem em
rede.
Etapa 4 - Desenvolvimento de material didtico no ambiente
colaborativo das escolas. Seleo e desenvolvimento de plano
de formao de professores, criao de diferentes materiais
didticos destinados Internet, realizao de experincias de aula
empregando Internet e elaborao de guia didtico para professores
sobre o uso de redes sociais. Aes: Concepo e produo de
materiais didticos no ambiente virtual. Formulao de projetos
colaborativos entre escolas. Objetivos: Elaborar material
pedaggico de suporte (atividades) ao trabalho do professor na sua
formao para a utilizao dos laptops educacionais no processo
ensino-aprendizagem e na sua prtica pedaggica.
Etapa 5 - Formao de professores e alunos das escolas do
PROUCA/AL para uso de TIC em projetos colaborativos usando
redes sociais. Curso terico-prtico sobre introduo aos servios
da Internet, aplicaes educativas da Internet e elaborao de
materiais curriculares digitais para o ensino com TIC. Aes:
Realizao de capacitaes dos docentes/alunos para o uso das
TIC. Objetivos:explorar as possibilidades das TIC em relao
construo do conhecimento, desenvolvendo habilidades para
utilizao, aprendendo a avaliar, selecionar e integrar os recursos
tecnolgicos nas atividades curriculares.
Etapa 6 - Experimentos com ferramentas colaborativas
Trabalho colaborativo entre as escolas. Atividades nos encontros
presenciais de formao de professores das escolas do PROUCA/
AL para uso das TIC em projetos colaborativos com redes sociais,
como: criao do blog da disciplina; elaborao do plano da
disciplina e projeto colaborativo interdisciplinar; uso da wiki
para o planejamento coletivo do plano de curso; explorao
de estratgias de aula pesquisa, uso de reportagens online e
ferramentas interativas; uso de vdeos produzidos e produo e
publicao de vdeos no You Tube; estudo do meio; explorao do
Portal do Professor do MEC, avaliao da prtica pedaggica com
TIC. Aes: Realizao das prticas a partir da seleo do grupo
piloto das escolas participantes. Objetivos: Experimentar e avaliar
ferramentas de redes sociais e prticas pedaggicas colaborativas
com redes sociais e web 2.0 utilizando os laptops educacionais e
experimentar a aprendizagem com projetos colaborativos online
no mbito do PROUCA/AL.
Etapa 7 - Registros do professor no dirio de campo virtual,
construdo ao longo do estudo. O blog ser usado como dirio
virtual, descreve a implicao do pesquisador e dos sujeitos
pesquisados, contm detalhes sobre a maneira como concebeu a
pesquisa ao longo do processo de investigao, sobre a negociao
de acesso ao campo de pesquisa, sobre a evoluo dele ao longo
de seus estudos, sobre os fracassos e erros. Aes: Estimular os
registros das aes do projeto PROUCA nos dirios de campo
virtuais (blog). Objetivos: Desenvolver metodologias inovadoras
com o laptop educacional conectado que levem as mudanas
curriculares.
Etapa 8 - Grupo focal. Sero entrevistados gestores, coordenadores
pedaggicos, coordenadores de tecnologia, orientadores
educacionais, professores, alunos, tcnicos dos NTE/NTM e
de rgos gestores, alm de coordenadores externos, ligados
s universidades ou s Secretarias de Educao, para recolher
opinies acerca da utilizao das ferramentas da web 2.0 na rede
social envolvendo as escolas do PROUCA/AL. Aes: Realizar os
encontros entre os participantes, registrar as entrevistas. Objetivos:
Analisar experincias de colaborao entre professores, alunos e
gestores, para identiicar prticas inovadoras usando redes sociais.
Etapa 9 - Observao participativa das interaes no ambiente
virtual. Uso das ferramentas interativas, materiais produzidos,
desenvolvimento de competncias informticas pelos sujeitos para
acessar, avaliar, organizar, criar e comunicar informaes. Aes:
Monitorar as interaes no ambiente virtual UCA-Massayo. Objetivos:
Analisar as atitudes dos professores e alunos das escolas envolvidas
com respeito do uso, aproveitamento didtico e potencialidades que
as redes sociais apresentam no mbito educativo.
A anlise dos dados ser calcada no processo de interpretao
relacional, no qual se prioriza a relao entre as informaes obtidas
pela coleta de dados. Esse procedimento possibilita a apropriao
e a generalizao de conceitos e signiicados para uma melhor
compreenso do processo de formao continuada na relao
do docente com o uso das TIC no ambiente educacional. Esta
etapa envolver: transcrio das respostas curtas (questionrios)
ou das gravaes (grupos de discusso); leituras e releituras das
respostas curtas ou das transcries para determinar os trechos
signiicativos; anlise de contedo dos materiais produzidos pelos
professores, gestores e alunos; elaborao de grades de codiicao
com emergncia de novos cdigos; codiicao dos segmentos;
codiicao inversa para certiicar-se de que os segmentos
estavam no cdigo certo; comparao e condensao dos cdigos
(sobrecdigos); elaborao de tabelas ou matrizes.
A anlise dos experimentos (projetos) sero realizadas levando
em considerao os aspectos relativos incluso digital e luncia
tecnolgica, produtividade e colaborao entre os professores, aos
usos das TIC e prticas de sala de aula. A anlise crtico-relexiva
dos resultados da pesquisa levar em considerao o envolvimento
e comprometimento dos sujeitos da pesquisa com a proposta,
as concepes elaboradas e as transformaes evidenciadas,
sobretudo na elaborao do planejamento e no desenvolvimento
das aulas no laptop, dentro da proposta colaborativa mediada pelo
computador como recurso pedaggico.
4. CONSIDERAES
As metas a serem alcanadas com este estudo so: viabilizar
uma efetiva utilizao das redes sociais nas escolas do PROUCA
Alagoa; criao de condies didticas e tecnolgicas que
possibilitem a produo de material didtico com TIC para as
escolas do PROUCA/AL; provimento de soluo tecnolgica que
busque garantir a disponibilidade do sistema e a interao entre
os alunos, professores e gestores, levando em considerao os
diferentes cenrios de infraestrutura de comunicao do estado
de Alagoas; conceber e implementar ambiente educacional,
chamado UCA-Massayo, baseado nas tecnologias das redes
sociais para ser implantado e utilizado no laptop do aluno; realizar
acompanhamento com alunos, professores e gestores nas escolas
que fazem parte do projeto UCA na implantao desse ambiente.
As principais contribuies cienticas, tecnolgicas e inovadoras
desta investigao so: utilizao das TIC pelos professores,
gestores e alunos envolvendo atividades de ensino; estudo de
novas metodologias para o ensino com redes sociais usando o
laptop educacional; melhoria no uso das possibilidades interativas
entre alunos, professores, gestores, utilizando recursos das TIC
no ensino; criao de ambiente virtual com contedos digitais e
ferramentas interativas (UCA-Massayo), no qual a comunicade
de apendizagem das escolas envolvendo professores, alunos e
gestores tero disposio repositrios de contedos, ferramentas
interativas e espao para realizar as atividades dos projetos
colaborativos do PROUCA/AL; incremento da motivao dos
alunos e professores a partir de novas estratgias educativas;
incentivo do uso pedaggico da conectividade e imerso do
laptop educacional.
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ABSTRACT
Distance Learning is becoming more popular in undergraduate
and specialization courses. It is known that some elements are the
foundation for a quality distance learning, as the design of digital
educational material, communication and interaction systems
adopted, the deinition of the evaluation form, among others. This
article presents and discusses one of the distance learning pillars,
the development of digital educational material of a discipline
of the Post Graduate Distance Course Mathematics, Digital
Media and Didactic, entitled Digital Media for Mathematics
Education II.
RESUMO
A Educao a Distncia vem ganhando espao e qualidade
em cursos de graduao e especializao. Sabe-se que alguns
elementos constituem os pilares para uma EAD de qualidade,
como a concepo do material educacional digital elaborado,
os sistemas de comunicao e interao adotados, a deinio
da forma de avaliao, entre outros. Este artigo trata de um dos
pilares da EAD, o desenvolvimento do material educacional
digital, para uma disciplina do Curso de Especializao a
Distncia da UFRGS Matemtica, Mdias Digitais e Didtica,
intitulada Mdias Digitais para a Educao Matemtica II.
KEYWORDS
Material educacional digital, Educao a distancia.
INTRODUO
A Educao a Distncia (EAD), mediada pelas tecnologias
digitais (TD), est cada vez mais difundida no meio acadmico. Os
recursos tecnolgicos atuais proporcionaram o desenvolvimento
de diversas ferramentas e softwares educacionais, que possuem
grande potencial para auxiliar na aprendizagem de Matemtica
e no processo de construo do conhecimento. Mas muitos
professores da educao bsica ainda desconhecem esses recursos
e suas potencialidades. Assim, torna-se cada vez mais urgente
mudar esse cenrio, ou seja, os professores precisam conhecer,
experimentar e utilizar as tecnologias digitais, para qualiicar
o ensino de Matemtica e possibilitar aos jovens estudantes a
vivncia de situaes ricas e desaiadoras que, muitas vezes, s
podem ser proporcionadas com a utilizao das TD.
Diante deste contexto, foi pensado e implementado o Curso
de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica:
trip para formao do professor de Matemtica
1
. O Curso
foi oferecido na modalidade a distncia e teve como principal
objetivo articular a formao matemtica e a formao
pedaggica dos professores com a explorao das mdias
digitais, visando o uso dessas ferramentas na sala de aula, de
modo a favorecer a participao e a aprendizagem dos alunos e
possibilitar a introduo de novos contedos e novas abordagens.
Ao longo do curso, a prtica de sala de aula esteve no centro
das relexes. O pblico-alvo do curso foi constitudo por
professores da educao bsica, em sua maioria, professores de
escolas pblicas, que buscavam aperfeioamento e atualizao.
Conforme airma Barcelos et al [1], em tempos de disseminao
das tecnologias digitais (TD) importante prever estratgias que
viabilizem o uso pedaggico das referidas tecnologias e o Curso
ofertado foi pensado com essa perspectiva. Foram cento e oitenta
(180) professores inscritos, que buscavam por esta atualizao.
Muitas so as possibilidades de concepo e organizao de
cursos a distncia. Elementos como material educacional digital,
ferramentas de interao e comunicao e sistemas de avaliao
constituem os pilares para uma EAD de qualidade. A estruturao
e a organizao do material educacional digital (MED)
desenvolvido foi alvo de preocupao da equipe de professores
conteudistas e passou por um processo de construo, relexo
e ajustes, visando envolver os alunos com o curso e mate-los
conectados s atividades e s tarefas propostas. Entendemos
por material educacional digital (MED) todo material didtico
elaborado com objetivos relacionados aprendizagem e que
incorpora recursos digitais [10].
Nessa perspectiva, este artigo descreve a elaborao do material
educacional digital de uma das disciplinas do curso - Mdias
Digitais na Educao Matemtica II. A seo a seguir aborda
a questo da elaborao de materiais educacionais digitais
para EAD e destaca alguns elementos bsicos que devem ser
considerados em seu desenvolvimento; em seguida, apresenta-
se a referida disciplina e o MED desenvolvido; inalmente, o
trabalho traz as consideraes inais.
DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL EDUCACIONAL
DIGITAL
Em cursos a distncia, a qualidade do material educacional que
ser disponibilizado aos alunos conigura-se como um dos pilares
da EAD. Sabe-se que apenas a disponibilizao de material
impresso apresenta limitaes, por ser um meio unidirecional,
que no permite interao e lexibilidade. a concepo do MED
que conduz para a escolha dos contedos e para o direcionamento
pretendido.
Santos [9] destaca algumas funes que o material educacional
assume em cursos a distncia: oportunizar o dilogo permanente,
orientar o aluno, motivar apara a aprendizagem e instigar para a
pesquisa.
Considerando os recursos oferecidos pelas TDs, a produo
de MEDs pode agregar diferentes recursos alm de textos,
como vdeos, som, animaes, entre outros. A utilizao de
1
Oferecido pelo PPG em Ensino de Matemtica da UFRGS em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil, no perodo 2009-2011.
Desenvolvimento de material educacional digital:
um dos pilares da educao a distncia
Instituto de Matemtica Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
marcia.notare@ufrgs.br
diferentes meios permite o atendimento aos diferentes estilos
de aprendizagem dos alunos. Quanto mais diversiicado for o
material, mais prximo poder estar das diferentes realidades
dos alunos, possibilitando diferentes formas de interao com
o contedo. Nesse sentido, o MED a ser utilizado em EAD
no deve se limitar a textos estticos e iguras; deve conter
recursos de udio e recursos visuais. Alm disso, o MED,
quando pensado no contexto das TDs, deve seguir uma lgica
hipertextual, promovendo a no-linearidade dos contedos
e possibilitando que o aluno participe da construo de sua
trajetria de aprendizagem.
Para Nbrega et al, o material educacional pensado para EAD
representa um recurso pedaggico forte no suporte aprendizagem
do aluno [6]. Por isso, precisa ser elaborado de forma a ressaltar
a clareza da apresentao do contedo e a usabilidade. Mais do
que isso, a concepo do MED deve preocupar-se com a futura
ao do aluno sobre o produto. Essas caractersticas podem ser
contempladas se, no momento da elaborao, os parmetros de
construo estiverem centrados no aluno e na sua aprendizagem
[10].
As interfaces do MED devem permitir ao aluno a possibilidade de
percorr-lo livremente, de uma maneira no linear, ou seja, conforme
a lgica que estiver construindo no momento da utilizao.
No caso especico da Matemtica, diversos tericos estudaram as
formas de apresentao, a alunos, do contedo matemtico, para
melhor compreender e identiicar a aprendizagem matemtica. O
trabalho do professor consiste em criar condies suicientes para
que o aluno se aproprie de contedos matemticos especicos. Dessa
forma, ao organizar o meio, o professor tem expectativas em relao
participao dos alunos. O meio onde ocorrem as interaes,
onde so provocadas mudanas, com o objetivo de desestabilizar
o sistema didtico, com o surgimento de conlitos, contradies e
possibilidades de aprendizagem de novos conhecimentos.
Em outras palavras, podemos dizer que no momento da
concepo de um problema ou atividade que o professor de
Matemtica deine que conhecimentos sero construdos pelos
alunos. Dessa forma, dependendo do problema e dos conceitos
utilizados, de se esperar que o conhecimento elaborado pelo
aluno seja diferente em cada caso.
Portanto, ao desenvolver MEDs para cursos de Matemtica em
EAD, torna-se importante pensar na estruturao das atividades
propostas aos alunos, uma vez que ao elaborarmos um problema
ou uma atividade, estamos estabelecendo expectativas em relao
participao do aluno e determinando que conhecimentos
podem ser construdos.
A seguir, apresentamos alguns elementos bsicos para a
construo de materiais educacionais digitais.
Alguns Elementos Bsicos para a Construo de
Material Educacional Digital
Para Torrezzan and Behar [10], a elaborao de MEDs deve
considerar alguns elementos, tais como:
Fatores gricos: ou seja, o papel da imagem nas interfaces
e sua interatividade com as aes do usurio e a relao com a
aprendizagem do aluno;
Fatores tcnicos: ou seja, o planejamento tcnico de modo a
apoiar a trajetria do usurio (navegao e usabilidade);
Fatores pedaggicos: ou seja, a elaborao do contedo e o
planejamento das interaes possibilitadas pelo MED.
Com relao imagem, sabe-se que, muitas vezes, uma imagem
chama mais a ateno do que um texto, pois a sua interpretao
mais rpida e o que buscamos um maior efeito com o menor
esforo. Porm, no estamos falando em substituir textos por
imagens, mas sim buscar o equilbrio, de modo a explorar a
imagem a partir de suas possibilidades pedaggicas, integrada
a um texto com linguagem acessvel, que incentive a ao do
aluno, o exerccio do raciocnio e o pensamento crtico.
Por outro lado, a navegao responsvel pela trajetria do
aluno no MED. Quanto mais facilmente o aluno descobrir a
lgica aplicada navegao do material, o que ele oferece
e de que forma oferecido, maior coniana ter nas suas
aes. O sucesso de uma navegao est relacionado com a
possibilidade do aluno de visualizar o caminho percorrido,
de modo que ele esteja constantemente localizado no MED,
alm de permitir acesso direto a tpicos, sem necessariamente
percorrer todos os tpicos anteriores ao escolhido. Dessa
forma, percebe-se que o acesso ao contedo de um MED
precisa ser bem planejado, para que o aluno possa percorr-lo
de forma prtica e fcil.
Outro fator tcnico importante relacionado usabilidade de
materiais digitais a consistncia. Manter a mesma lgica de
organizao do contedo e navegao permite que o aluno
reconhea rapidamente informaes e navegue com mais
segurana e coniana pelo material.
Com relao ao planejamento da interao, preciso analisar
como sero as possveis aes do aluno no decorrer de suas
exploraes pela interface. Esse aluno ir inicialmente pesquisar
em outros sites da internet, ou ir navegar pelo MED, conhecer
suas possibilidades, experimentar seus recursos tecnolgicos e
pedaggicos, ou interagir com colegas e tutores?
Preece et al deiniram alguns modelos conceituais baseados
em atividades, no qual nos identiicamos com o modelo de
manipulao e navegao [8]. Neste modelo, possvel que
o aluno explore o material digital por meio da navegao.
Contudo, importante que o MED seja bem projetado, pois
servir de apoio aprendizagem do aluno, uma vez que este
poder compreender facilmente a lgica do ambiente e perceber
os caminhos a percorrer.
Finalmente, sabemos que o objetivo central de um material
educacional digital a construo do conhecimento. Neste
sentido, a organizao do contedo deve permitir que o aluno
possa agir de maneira autnoma, com possibilidades de relexes
a partir da sua interao com o contedo exposto no MED. A
linguagem adotada deve ser facilmente interpretada pelo aluno,
de modo a no haver ambiguidades e incentivar a ao do aluno
e sua interao com o material digital.
O uso de animaes torna-se um recurso importante no
desenvolvimento de MEDs para a construo de conhecimento
matemtico, pois ao invs de fornecer uma informao por
meio de texto e imagem, a animao manipulvel permite que o
aluno realize experincias, faa conjecturas, descubra relaes e
propriedades e, consequentemente, construa seu conhecimento a
partir de suas aes.
A seguir, apresentamos brevemente a disciplina Mdias Digitais na
Educao Matemtica II e o material educacional digital construdo.
A DISCIPLINA MDIAS DIGITAIS NA EDUCAO
MATEMTICA II
Moran [5] incentiva o uso, na escola, de vdeos e de outros
meios de comunicao e informao atuais, como a televiso
e a internet. Este recurso, certamente, no garante soluo para
todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemtica,
mas tem um grande potencial, pois combina a comunicao
sensorial-cinestsica com a audiovisual, a intuio com a lgica,
a emoo com a razo.
Nesta perspectiva, foi organizada a disciplina Mdias Digitais na
Educao Matemtica II, do Curso de Especializao Matemtica,
Mdias Digitais e Didtica, oferecido para professores da
educao bsica, cujo objetivo maior foi desenvolver no aluno/
professor a percepo das potencialidades do uso de vdeos na sua
prtica docente. Para alcanar o objetivo da disciplina, buscou-
se, por meio de exemplos de aplicaes concretas, trabalhar com
o uso do vdeo nas aulas de Matemtica, desenvolvendo relexes
sobre o potencial dos vdeos informativos e educativos como
recurso de ensino. Paralelamente, contedos de Matemtica
foram aprofundados e o uso de mdias digitais foi fortemente
incentivado e integrado s atividades propostas.
A disciplina foi organizada em quatro mdulos de ensino, no
qual cada mdulo introduziu um novo contedo de Matemtica,
partindo de um vdeo como sensibilizao, no sentido dado
por Moran [5], com o objetivo de despertar a curiosidade e a
motivao para o estudo de novos temas. De um modo geral,
podemos descrever rapidamente cada mdulo: o primeiro
mdulo discutiu a questo do uso de vdeos na sala de aula, a
partir da leitura de referenciais tericos, compartilhamento de
experincias e discusses estabelecidas em fruns de discusso; o
segundo mdulo apresentou uma proposta didtica desenvolvida
a partir de um vdeo produzido por um professor, com objetivos
relacionados com contedos e habilidades matemticas (mais
especiicamente, o vdeo apresenta uma entrevista com uma
mdica ginecologista, que aborda o assunto absoro e eliminao
de contraceptivos pelo organismo, articulando os temas Educao
Sexual e Ensino de Matemtica); o terceiro mdulo utilizou
um vdeo educativo produzido pela TV Escola, com contedos
especicos de Matemtica (das diversas opes de vdeos
produzidos pela TV Escola, selecionamos um vdeo que trata
do Nmero de Ouro, com abordagens histricas e matemticas);
o quarto mdulo trabalhou com vdeos disponibilizados no
YouTube, sobre Arte Moderna, produzidos sem objetivos
relacionados com Matemtica, mas com possibilidade de ser
adaptado aos propsitos do professor (estes vdeos deram incio a
um trabalho realizado com o software GrafEq
2
, em que os alunos
reproduziram, a partir de equaes e inequaes matemticas,
as telas apresentadas nos vdeos). Dessa forma, o aluno pode
vivenciar diferentes abordagens do uso do vdeo em sala de aula.
O material educacional digital desenvolvido para a disciplina
est descrito na seo a seguir.
O Material Educacional Digital
O material educacional digital desenvolvido para a disciplina
foi disponibilizado em um site da internet e considerado o livro
eletrnico da disciplina
3
, em que constavam os contedos e
materiais necessrios para cada mdulo; as combinaes e
orientaes sobre as atividades a serem desenvolvidas e as
interaes entre os participantes do curso ocorriam no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, a sala de aula virtual.
Conforme os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior
a Distncia [2], o MED deve cobrir, de forma sistemtica e
organizada, o contedo preconizado pelas diretrizes pedaggicas.
Dessa forma, o site desenvolvido teve o objetivo de abordar os
contedos da disciplina, possibilitar
a autonomia do aluno, buscando desenvolver sua capacidade de
aprender e controlar seu prprio desenvolvimento.
A organizao do MED contemplou os seguintes tpicos:
Apresentao; Banco de Vdeos; Mdulo I; Mdulo II; Mdulo
III; Mdulo IV e Engenharia Didtica III. Para estruturar melhor as
atividades propostas, cada Mdulo apresentou os seguintes tpicos:
Objetivos, Atividades, Contedos, Recursos e Complementos,
com o objetivo de organizar e padronizar a disponibilizao do
material educacional digital, dando consistncia ao todo. A Figura
1 apresenta a interface inicial do MED.
Figura 1.Interface inicial do MED
2
http://www.peda.com/grafeq/
3
http://www6.ufrgs.br/espmat/disciplinas/midias_digitais_II/
Percebe-se, no menu lateral, a possibilidade de navegao
no linear oferecida pelo material, assim como a visualizao
da localizao do aluno no MED, que foi planejado para dar
coniana e liberdade na navegao.
O tpico Banco de Vdeos foi construdo para oferecer aos alunos
uma lista de vdeos informativos ou educativos, previamente
selecionados pela equipe pedaggica do curso (professores e
tutores), a partir de critrios como qualidade e relevncia para
a aprendizagem da Matemtica. Os Referenciais de Qualidade
para a Educao Superior a Distncia [2] apontam que o material
digital deve ser compatvel com o contexto socioeconmico do
pblico-alvo e utilizar mdias adequadas e diversiicadas. Neste
sentido, pensando em problemas de acessibilidade que poderiam
ocorrer nas diferentes cidades em que o curso foi ofertado, como,
por exemplo, conexes lentas, foi enviado para cada aluno do
curso um CD-ROM com o Banco de Vdeos, para que todos
tivessem acesso a esse material, independente do acesso rede.
A elaborao do MED buscou articular diferentes mdias, como
textos, imagens, animaes e vdeos. Os textos construdos
foram pensados na forma de um dilogo com o aluno,
relativizando o discurso, de modo a facilitar a interpretao e o
entendimento dos conceitos envolvidos. As informaes foram
apresentadas de forma moderada, mas sempre apresentando um
convite a informaes complementares, incentivando o aluno
a interagir com o material, fazer exploraes e investigaes.
A Figura 2 ilustra uma situao que exempliica a forma de
dilogo no texto do material.
Figura 2.Exemplo de texto do MED
O uso de animaes que pudessem ser manipuladas diretamente
pelo aluno foi amplamente utilizado no MED. A animao,
diferente do texto e da imagem, permite a realizao de
experincias e conjecturas, levando descoberta de relaes e
propriedades dos objetos matemticos. Dessa forma, o aluno
pode interagir com o material digital e explor-lo, permitindo
a construo do conhecimento a partir das aes do sujeito
sobre o objeto.
As animaes construdas no material digital da disciplina
possibilitaram colocar imagens em movimento, permitindo aos
alunos a explorao dos objetos matemticos em uma variedade
de situaes dinmicas, que favoreceram a identiicao de
regularidades e propriedades importantes em cada situao
apresentada. Porm, as animaes sempre foram articuladas
com textos, buscando auxiliar na compreenso do contedo
e facilitar seu entendimento, mas nunca fornecendo uma
informao cristalizada. Isto porque nossa concepo de MED
visa incentivar a autonomia e a individualidade de cada aluno e
permitir que o mesmo construa seus prprios conceitos, no seu
momento, de maneira crtica e relexiva. A Figura 3 ilustra um
exemplo de animao construda para o MED (os pontos azuis
so manipulveis e h uma barra de navegao que permite
visualizar a construo geomtrica passo-a-passo).
Figura 3.Exemplo de animao do MED
O uso de imagens esteve fortemente presente no Mdulo IV, que
trabalhou com telas de Arte Moderna e sua releitura a partir de
equaes e inequaes matemticas. O objetivo das atividades
deste mdulo, alm de possibilitar que os alunos percebessem o
potencial de vdeos disponveis no YouTube, foi mostrar como
muitas obras de arte apresentam elementos matemticos que
podem ser trabalhados em sala de aula.
Nestas atividades, os alunos precisaram analisar e selecionar telas
de Arte Moderna que apresentassem uma riqueza de elementos
matemticos e reproduzir esta tela no software GrafEq, que
possui um forte apelo esttico. A Figura 4 ilustra um exemplo de
uma obra de Kandinsky e sua respectiva reproduo no software.
Figura 4. Exemplo de obra e sua releitura matemtica
A utilizao de imagens neste tipo de atividade fundamental;
mais do que isso, a imagem o foco da atividade. Isso signiica
que as imagens so utilizadas no sentido de representao, e no
apenas apresentao. O aluno, para interpretar a imagem e, neste
caso, identiicar elementos matemticos presentes na tela, retira
dela informaes que no esto l, mas que so colocadas por ele,
a partir de seus conhecimentos prvios, por meio da abstrao
relexionante [7]. Assim, as imagens e o contexto das atividades
proporcionam um rico momento de avano na construo do
conhecimento matemtico.
O uso de animaes, neste mdulo, permitiu a manipulao direta de
gricos, para auxiliar na compreenso dos contedos de matemtica
envolvidos e necessrios para a realizao das atividades.
Outro fator importante, levantado pelos Referenciais de Qualidade
para Educao Superior a Distncia [2] refere-se ao incentivo de
aprofundamento e complementao da aprendizagem, por meio
da indicao de bibliograias e sites complementares. Para atender
a este aspecto, todos os Mdulos da disciplina apresentavam o
tpico Complementos, caracterizado por sugestes de leituras
complementares, que envolviam assuntos de Matemtica ou
temas relacionados com as atividades propostas.
Um recurso que se mostrou extremamente importante foi a
utilizao de pequenos vdeos-aula. O uso de mdias digitais
foi o foco central de todo o curso. Dessa forma, os alunos
precisaram conhecer, manipular, experimentar e utilizar,
em suas prticas de sala de aula, uma srie de softwares
matemticos (como por exemplo, GrafEq, Geogebra
e Winplot), desconhecidos pela maioria do grupo. A
aprendizagem destes recursos, para alunos de EAD, muitas
vezes torna-se difcil, exigindo autonomia, comprometimento
e dedicao. Percebeu-se que a utilizao destes pequenos
vdeos-aula, que apresentavam detalhadamente a construo
de exemplos no software, auxiliou os alunos nesse processo
de apropriao destas ferramentas.
Segundo manifestaes de alunos e tutores, os vdeos tiveram
uma tima aceitao. Isso porque, para uma boa comunicao, as
linguagens falada e escrita devem caminhar juntas, pois ambas
fazem parte do mesmo processo de comunicao [4]. A mesma
autora airma que a utilizao de gestos durante o processo de
comunicao matemtica bastante importante, destacando duas
formas distintas de gesticular: apontar e ilustrar. Apontar signiica
indicar ou destacar algum objeto, enquanto ilustrar signiica
fornecer mais informaes sobre o objeto. Dessa forma, o vdeo
torna-se um recurso fundamental em cursos a distncia, pois
permite o uso da voz e dos gestos, to importantes no processo
de comunicao matemtica.
A seguir, apresenta-se um relato sobre a utilizao e avaliao do
material produzido e o andamento da disciplina.
Utilizao e Avaliao do Material Educacional Digital
A disciplina Mdias Digitais na Educao Matemtica II ocorreu
no primeiro semestre de 2010. O curso, ofertado na modalidade
a distncia, contou com cento e oitenta (180) professores da
educao bsica matriculados, que estavam distribudos em sete
(7) polos do estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
O funcionamento da disciplina contou com um professor
formador (que tambm foi o professor que desenvolveu o
material educacional digital), sete tutores a distncia e sete
tutores presenciais. O professor formador foi responsvel
pela organizao da disciplina, pela seleo de contedos e
pela elaborao das atividades. Os tutores a distncia foram
responsveis pelo atendimento e apoio virtual aos alunos, via
ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Os tutores presenciais
foram responsveis pelos detalhes tcnicos e apoio presencial
nos respectivos polos.
Para acompanhar o trabalho dos tutores a distncia, foram
realizadas reunies semanais, entre professor formador e tutores
a distncia, nas quais eram esclarecidas todas as dvidas sobre
atividades, avaliaes, material educacional, debates em frum,
entre outras. Dessa forma, foi possvel buscar um mesmo padro
de atendimento e exigncia em todos os polos.
Conforme dito anteriormente, a disciplina foi organizada em
quatro mdulos de ensino, no qual cada mdulo introduziu
um novo contedo de Matemtica, partindo de um vdeo como
sensibilizao. O material educacional digital, desenvolvido na
forma de Website e j descrito anteriormente, organizou todas as
atividades e contedos que seriam abordados em cada mdulo.
Por outro lado, o ambiente de aprendizagem Moodle permitiu
que as interaes aluno-aluno, aluno-tutor e aluno-professor
fossem realizadas, sendo utilizado como um espao de trocas
de experincias, esclarecimento de dvidas, compartilhamento
de ideias e construo de conhecimento coletivo, alm de um
espao para entrega das tarefas de cada mdulo.
Os alunos que utilizaram o MED desenvolvido para a disciplina
manifestaram sua aprovao em diversos momentos. possvel
perceber estas manifestaes positivas em falas como:
Aluno A: Encontrei o que precisava no vdeo aula: desenhando
no GrafEq.
Aluno B: Aproveitei o tempo que tive hoje e mexi na pgina da
disciplina. L tem um monte de dicas!!!!!
Aluno C: O que me ajudou muito foi o vdeo que mostrava a
construo do barco e as dicas que tinham na pgina de Midias
digitais II.
Aluno D: depois de assitir ao vdeo demonstrativo (Vdeo
aula: Desenhando no Grafeq), comecei a entender melhor o
programa.
As produes inais dos alunos na disciplina revelam o quanto os
mesmos aprenderam. Para ilustrar, vamos recorrer ao Mdulo 4,
que abordou a Matemtica na Arte Moderna, no qual os alunos
reproduziram, a partir de equaes e inequaes matemticas,
telas de artistas famosos, no software GrafEq. Evidentemente,
a tela escolhida para reproduo deveria ser rica em objetos
matemticos (retas, quadrilteros, circunferncia, funes
quadrticas, exponenciais, trigonomtricas, etc.).
A Figura 5 mostra o trabalho de um dos alunos da disciplina: uma
obra de Kandinsky e sua reconstruo com o software GraphEq,
a partir de funes elementares e movimentos aplicados em seus
gricos.
Figura 5. Obra de Kandisky, esquerda e reproduo da
mesma obra, direita
Segundo o autor do trabalho,
a obra reproduzida apresenta setores circulares, quadrilteros
e tringulos. Por ter sido minha primeira experincia com o
GrafEq, apanhei um pouco dos comandos, no entanto
durante a execuo da tarefa, muitas ideias para utilizar o
software em aula surgiram, irei procurar desenvolver mais o
domnio sobre os comandos para apresentar aos alunos esta
interessante ferramenta.
Percebe-se que aluno, professor atuante da educao bsica,
pretende levar adiante a ideia do trabalho, utilizando-o com seus
alunos em sala de aula. Este um dos principais objetivos do
curso, ou seja, provocar mudanas na Educao, com a introduo
das mdias digitais na sala de aula de Matemtica.
A Figura 6 traz outro exemplo do trabalho realizado pelos alunos:
uma tela de Kasimir Malevich e sua reconstruo no GrafEq.
Figura 6. Obra de Kasimir Malevich, esquerda e reproduo
da mesma obra, direita
Segundo o aluno, autor do trabalho,
para construir a rplica da obra, os contedos utilizados
foram funes polinomiais, funo constante, intervalos reais,
circunferncia, elipse, funo cosseno e operaes gricas
com funes.
Alguns alunos comentaram que utilizaram, inicialmente,
lpis e papel, para pensar nas relaes que seriam utilizadas
na reconstruo das telas. Isso mostra os alunos pensando em
matemtica, reletindo sobre funes e relaes, conjecturando,
testando ideias e reinando-as, motivados por um objetivo que
envolve beleza, esttica e harmonia.
As atividades do mdulo foram publicadas no espao Banco
de Dados, criado no ambiente Moodle, que permitiu aos alunos
compartilhar trabalhos e comentrios, conigurando-se como
um mural das atividades do grupo, como mostra a Figura
7. Este mural se mostrou um interessante espao de discusso
e interao, que possibilitou a socializao dos trabalhos e as
trocas de ideias, importantes no ensino a distncia.
Figura 7. Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle
Dessa forma, possvel observar o bom andamento da disciplina,
harmonizando a utilizao do material educacional digital e o
ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

CONSIDERAES FINAIS

Este artigo buscou discutir alguns elementos importantes para o
desenvolvimento de MEDs para EAD. Como j sabemos, no h
um modelo nico de Educao a Distncia. Os diferentes cursos,
ofertados em diferentes instituies, podem apresentar diferentes
modos de organizao dos recursos educacionais e tecnolgicos.
Mas alguns elementos constituem os pilares para uma EAD de
qualidade, como a concepo do material educacional digital
elaborado, os sistemas de comunicao e interao adotados, a
deinio da forma de avaliao, entre outros. Tivemos o objetivo
de tratar de um destes temas, foco de preocupao da equipe de
coordenadores, bolsistas e professores conteudistas do Curso de
Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip
para formao do professor de Matemtica.
O material apresentado no consistiu na nica forma de
comunicao e interao com os alunos da disciplina. Conforme
airmado anteriormente, o ambiente virtual de aprendizagem
Moodle foi considerado a sala de aula virtual da disciplina, onde
ocorreram as combinaes sobre atividades, prazos, trocas de
experincias, dvidas, entre outros. Ainda, foram proporcionadas
diversas oportunidades de interaes em fruns de discusses,
criados com os mais variados objetivos: aprofundamento de
contedos, tira-dvidas de contedos e atividades, trocas de
experincias sobre a prtica de sala de aula e sugestes para o
melhor andamento das atividades propostas.
O material educacional construdo para a disciplina apresentado
neste artigo, assim como o material das demais disciplinas
do curso, foram readaptados e reunidos em um livro [3]. Este
livro foi distribudo para todos os alunos do curso, mas aps a
inalizao do mesmo.
O curso ser reofertado a partir do primeiro semestre de
2013. Uma reviso do material educacional digital est sendo
realizada, com o objetivo de identiicar problemas de navegao
e linguagem e atender, cada vez mais, aos elementos bsicos para
a construo de MEDs. Mesmo com um criterioso cuidado na
elaborao da primeira verso, certamente detalhes precisam ser
repensados para buscar uma melhor qualidade.
REFERNCIAS
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de vista do design pedaggico. In: Modelos Pedaggicos em
Educao a Distncia, Porto Alegre, Artmed, 2009, p. 33-65.
ABSTRACT
This paper discusses the role that school systems of Latin America
and Caribbean countries are playing with respects to Information
and Communication Technologies (ICT). The analysis is done on
the basis of data of 15 year olds ICT access and use, provided
by the PISA studies of 2000-2009. The research offers valuable
information for an important group of countries of this region
and the world, allowing the analysis of the main behavioral
tendencies and digital access of students at home and at school.
Results show that school systems have been able to compensate
in part the inequalities of ICT access provided at home. In a
context where ICT penetration only reaches half of the regions
households and it concentrates in those of higher income, the
school system offers a broader access to ICT. However, the
opportunity to use ICT on a regular basis is still better at home
than at school, where the number of computers is still reduced
in relation to the number of students and not all are connected
to the web.
RESUMEN
El presente documento discute el rol que estn cumpliendo los
sistemas escolares de educacin secundaria de algunos pases
de Amrica Latina y el Caribe en relacin a las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), a partir de los datos de
acceso y uso de TIC de estudiantes de 15 aos recogidos por el
estudio PISA durante el perodo 2000-2009. Este estudio aporta
informacin valiosa para un conjunto importante de pases de la
regin y del mundo, permitiendo el anlisis de las principales
tendencias de comportamiento y acceso digital de estudiantes
tanto en sus hogares y como en sus centros educativos.
Los resultados muestran que los sistemas escolares de la regin
han logrado compensar en parte las desigualdades de acceso a las
TIC en el hogar, ofreciendo acceso amplio a ellas en las escuelas,
en un contexto de penetracin que slo alcanza la mitad de los
hogares y que se concentra en aquellos de mayores ingresos. A
pesar de este logro, la oportunidad real de usar las TIC de manera
frecuente y cotidiana sigue siendo mayor en los hogares que
en las instituciones escolares, donde an los computadores son
insuicientes en relacin al nmero de alumnos y no todos tienen
conectividad.
KEYWORDS
TIC, Estudiantes, PISA, Acceso, Usos.
INTRODUCCIN
El presente trabajo discute el rol que estn cumpliendo los
sistemas escolares de educacin secundaria de algunos pases de
Amrica Latina y el Caribe (ALC) en relacin a las TIC. En un
contexto de masiicacin del acceso, y diversiicacin y aumento
de los usos de TIC en la sociedad en general, este trabajo analiza
el aporte de las polticas TIC en educacin en trminos de
provisin de acceso a las TIC y oportunidades reales y con ines
educativos de uso. Se evala si estas polticas han tenido algn
efecto en trminos de reducir las brechas digitales existentes en
los pases de la regin.
REVISIN DE LA LITERATURA
En las ltimas tres dcadas, los sistemas educativos del mundo
se han visto desaiados a responder a los importantes cambios
econmicos, sociales y culturales asociados a la masiicacin
de las TIC en las sociedades contemporneas. La multiplicacin
exponencial de la cantidad de la informacin disponible a
cualquier individuo en cualquier lugar y el acceso e intercambio
de informacin independiente de la presencia fsica de los
usuarios, han transformado la forma como las personas trabajan,
se organizan, socializan, crean, participan del espacio pblico y
pasan su tiempo libre [1].
Ello ha planteado la necesidad de hacer reformas en al menos
tres niveles de los sistemas escolares: a nivel de gestin, en
la forma como se organiza y lidera un centro educativo; a
Aporte del sistema educativo a la reduccin de las
brechas digitales en amrica latina.
Daniela Trucco
CEPAL
Chile
daniela.trucco@cepal.org
Magdalena Claro
CEPPE - UC
Chile
magdalena.claro@gmail.com
Ignacio Jara
CEPPE-UC
Chile
ijarav@uc.cl
Andrs Espejo
CEPAL
Chile
andres.espejo.r@gmail.com
nivel pedaggico, en la incorporacin de nuevas herramientas
y recursos digitales, as como la utilizacin de mtodos de
enseanza-aprendizaje ms centrados en el trabajo activo del
estudiante y, a nivel curricular, en la importancia de complementar
el aprendizaje de asignaturas con el desarrollo de cierto tipo de
habilidades y competencias vinculadas al uso signiicativo de las
TIC que faciliten la integracin social y econmica futura del
estudiante. En consecuencia, los pases han venido desarrollando
de forma progresiva y segn su nivel de desarrollo, polticas para
incorporar de forma masiva las TIC a los centros escolares y
hacer reformas en los tres niveles mencionados.
Los esfuerzos realizados hasta ahora por los sistemas educativos
en ALC han tenido como nfasis principal dotar de forma
equitativa a las escuelas de una infraestructura tecnolgica
adecuada (especialmente computadores e Internet) y alfabetizar
a los estudiantes y profesores en algunos usos bsicos de las
mismas [12]. Si bien se ha avanzado bastante en este campo, los
sistemas escolares enfrentan hoy el desafo adicional de abordar
nuevas demandas relativas a la integracin de tecnologa en las
instituciones educativas, en particular, la necesidad de que la
tecnologa instalada provea oportunidades reales de uso a los
estudiantes y que stas se traduzcan en modalidades de uso con
beneicio educativo.
En primer lugar, la investigacin a nivel internacional muestra
que no es suiciente que el centro escolar provea acceso a las
TIC, sino que debe ser capaz de entregar oportunidades reales
de uso y adecuada calidad en el acceso [10]. La oportunidad
de uso se reiere a la posibilidad real de contacto que tengan
los estudiantes con la tecnologa. En este sentido, la evidencia
muestra que, adicionalmente a la existencia de las TIC, hay
otros factores que afectan esta oportunidad y que hay que
considerar, tales como el lugar de acceso a las TIC (sala de
clases, laboratorio de computacin, etc.), lmites de tiempo
para usar el computador (acceso libre o restringido), la cantidad
de computadores disponibles (en relacin a la matrcula) y la
cantidad de computadores con Internet, entre otras. Por su parte,
la calidad del acceso se relaciona con la facilidad, velocidad y
luidez con que se puede operar la tecnologa disponible. Para
medir esta dimensin del acceso es fundamental considerar
indicadores como la velocidad real de la conexin a Internet,
la velocidad con que corre el software en los computadores, la
facilidad para realizar operaciones de encendido, impresin,
intercambio de informacin y respaldo de datos personales,
entre otros. Es evidente que mejores condiciones de trabajo en
este sentido permite a los estudiantes dar un uso ms efectivo y
signiicativo a las nuevas tecnologas, y asegurar que ellas estn
disponibles de forma equitativa resulta una condicin bsica para
reducir la brecha de acceso o primera brecha digital.
En segundo lugar, la investigacin seala que el provecho que
puede sacar un estudiante de las TIC no slo depende de las
oportunidades disponibles, sino tambin del tipo de actividad
realizada mediante las nuevas tecnologas en el centro escolar
para desarrollar los conocimientos y habilidades requeridas.
En este sentido no es suiciente formar en el manejo tcnico
de las distintas aplicaciones TIC, sino que hay que crear e
implementar modelos de aprendizaje que desarrollen habilidades
cognitivas que permitan un uso educativamente relevante de
ellas. Lo central aqu es que una vez que un estudiante tiene las
condiciones necesarias de acceso a las TIC, hay que mirar los
usos efectivamente realizados y los beneicios obtenidos. Desde
esta mirada surge un nuevo concepto de divisin digital llamada
segunda brecha digital que no se reiere a las diferencias
de acceso, sino a las diferencias en el uso y la capacidad de
beneiciarse de las TIC [4, ,7 y 9].
Los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe han
jugado un papel fundamental en la reduccin de la brecha de
acceso a las TIC y en la alfabetizacin bsica en su manejo entre
estudiantes que pertenecen a grupos socioeconmicos, culturales
y zonas geogricas (rural-urbano) diferentes [12]. En el contexto
de la masiicacin creciente de las TIC, este trabajo constata el
rol de los sistemas educativos de la regin en la reduccin de
esta primera brecha digital, y avanza en la discusin sobre el
potencial aporte a la reduccin de la segunda brecha digital.
FUENTE DE INFORMACIN Y MTODO
El presente trabajo analiza los datos de acceso y uso de las TIC
en ALC ofrecidos por las mediciones educativas internacionales
realizadas por el Programa Internacional de Evaluacin de
Alumnos (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) entre los aos 2000 y 2009. La
medicin PISA es una prueba que se realiza cada tres aos a
todos los pases miembros de esta organizacin y a un nmero
creciente de pases asociados. Su objetivo general es conocer
si los estudiantes de 15 aos estn preparados para afrontar los
desafos de la sociedad del conocimiento. La evaluacin se centra,
ms que en el dominio de currculos educativos concretos, en
medir la capacidad de los jvenes para aplicar sus conocimientos
y destrezas en la solucin de problemas de la vida real.
La informacin sobre uso de TIC analizada en este trabajo se basa
en los datos que recoge el cuestionario complementario de TIC,
que forma parte del cuestionario al estudiante examinado por
PISA. Este cuestionario complementario se responde de forma
opcional por los pases y recoge informacin de los estudiantes
sobre el acceso y uso de computadores e Internet, as como sus
actitudes generales y percepciones de autoconianza usando
estas tecnologas (OCDE, 2006). En PISA 2009, 29 pases de la
OCDE y 19 pases asociados decidieron aplicar este cuestionario
complementario de TIC y slo cuatro de ellos pertenecen a la
regin de ALC (Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay).
La poblacin objetivo de PISA son los alumnos de 15 aos
(especicamente, 15 aos y tres meses a 16 aos y 2 meses).
Se eligi esta poblacin porque en la mayora de los pases
de la OCDE los alumnos de esta edad se acercan al inal de la
escolarizacin obligatoria. Como el grupo objetivo se deine por la
edad, es posible que los alumnos provengan de cursos diferentes,
debido, entre otras razones, a la repitencia y a que en el momento
de la evaluacin la poblacin objetivo se encontraba dividida en
dos cursos por la edad. En consecuencia, debe considerarse que
los anlisis presentados en este documento se reieren slo a los
estudiantes de educacin secundaria y no dan cuenta de otros
niveles (como preescolar o primaria); as como tampoco aluden
al conjunto de los jvenes de 15 aos en los pases estudiados,
sino slo a los jvenes que cursan educacin secundaria.
Los anlisis se enfocan en el grupo de pases de ALC que
participan en las mediciones de PISA realizadas entre los aos
2000 y 2009, comparando sus resultados con los del promedio
de los pases de la OCDE. Hay cierta informacin asociada a
indicadores TIC, particularmente en los temas de acceso, que
se obtiene del cuestionario general a estudiantes, por lo que
hay mayor representacin de pases. La discusin respecto
a la segunda brecha digital se centra en los cuatropases que
participaron del cuestionario especico de TIC, de la medicin
PISA 2009.
Los anlisis realizados corresponden al procesamiento de
estadsticas descriptivas de los indicadores asociados al acceso o
uso de TIC en el hogar o en el establecimiento educativo. Estos
indicadores provienen de distintos cuestionarios asociados a la
medicin PISA. Algunos corresponden al cuestionario general
de estudiantes, otros al cuestionario especial sobre el uso de
TIC (tambin aplicado a estudiantes) y inalmente hay otros que
corresponden a los cuestionarios aplicados a los centros educativos
(respondido por autoridades del centro). Todas las bases de datos
son pblicas y han sido revisadas y estandarizadas por la OCDE.
Los valores promedio calculados, corresponden al promedio
ponderado de los pases participantes en la medicin PISA del ao
correspondiente de la regin respectiva (OCDE o ALC).
RESULTADOS
En relacin a la discusin sobre la primera brecha digital en ALC,
a continuacin se presentan los hallazgos principales del estudio.
En primer lugar, de acuerdo a los datos de PISA, entre los aos
2000 y 2009, el acceso a computadores e Internet en los hogares
de los estudiantes de 15 aos creci de manera signiicativa en los
pases que participan en este estudio. Sin embargo, todava buena
parte de los jvenes no cuenta con tecnologa en sus hogares,
especialmente en los sectores sociales econmicamente ms
desventajados. Si bien el acceso en el hogar aumenta en todos
los cuartiles socioeconmicos, la tendencia durante la dcada
medida por PISA es a que este crecimiento sea ms importante
en el cuartil superior que en el inferior. Esto indica que si
bien las dinmicas sociales y de mercado han impulsado una
creciente penetracin de las TIC en los hogares, sta es desigual,
pues la brecha de acceso ha aumentado tanto con relacin a los
computadores como a Internet.
En contraste con lo que ocurre en los hogares, el acceso a tic
en los centros escolares crece de forma equitativa entre los aos
2000 y 2009 logrando disminuir la distancia entre los estudiantes
de hogares ms y menos favorecidos socialmente. En este
sentido, se puede concluir que los sistemas educativos de alc han
cumplido un papel relevante en trminos de disminuir la llamada
primera brecha digital generada por la expansin de la tecnologa
impulsada desde el mercado; esto es, ha colaborado en disminuir
la creciente brecha de acceso a las tic en los hogares de diferente
nivel socioeconmico y cultural.
En segundo lugar, si bien la regin est progresando en trminos
de ofrecer ms oportunidades de uso en el centro escolar medido
en trminos del nmero de alumnos por computador y porcentaje
de computadores con internet, esto es todava insuiciente. Los
datos de pisa muestran que los pases de la regin incluidos en las
distintas mediciones han avanzado en estos indicadores, y lo han
hecho disminuyendo la distancia entre los grupos socioeconmicos
extremos (igura 1). Sin embargo, los niveles alcanzados son
insuicientes comparados con estndares ocde y cuando se considera
que un acceso cotidiano y luido a las nuevas tecnologas son crticos
para que cualquier experiencia sea educativamente relevante.
Figura 1. Amrica Latina y el Caribe (7 pases) y promedio OCDE:
n de estudiantes por computador en centro educativo en cuartiles
socioeconomicos y culturales superior e inferior (Aos 2000 y 2009)
Fuente: Elaboracin propia con base en tabulaciones especiales
de datos PISA 2000, 2003 y 2009.
Nota: ALC y OCDE son el promedio ponderado entre pases de
la regin participantes en el ao de la medicin de PISA.
Adems de la primera brecha digital, este trabajo explora los
efectos de las polticas educativas en disminuir la segunda brecha
digital. La preocupacin por la segunda brecha digital surge de
la evidencia de que no es suiciente que las personas tengan las
condiciones adecuadas de acceso, sino que los tipos de uso de la
tecnologa y la capacidad de aprovecharla adecuadamente resultan
tanto o ms determinantes para que un estudiante obtenga los
beneicios esperados. Si bien los datos de PISA utilizados aqu
no permiten discutir la capacidad de los estudiantes de la regin
para aprovechar esos diversos usos, s permiten conocer los
tipos de uso ms frecuentes en el hogar y en el centro escolar,
indagando si es posible distinguir en ellos un peril de uso
educativo. Adicionalmente, ofrecen la posibilidad de explorar las
caractersticas de los estudiantes que hacen un mayor uso educativo
en el hogar y las diferencias de uso de TIC en los centros escolares
entre los diferentes grupos socioeconmicos. A continuacin se
presentan los principales hallazgos de este anlisis.
En primer lugar, y en concordancia con estudios previos, los
datos de PISA 2009 muestran que los estudiantes declaran usar
las nuevas tecnologas de forma ms frecuente en el hogar que en
el centro escolar, lo que no es sorprendente dada la oportunidad
real de uso en cada lugar. Sin embargo, lo que llama la atencin
es que los periles de uso en el hogar y la escuela en los cuatro
pases de la regin (Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y Uruguay)
son, en general, similares a los del promedio de la OCDE, con
excepcin de algunos usos de TIC destinados a apoyar el trabajo
escolar en los cuales los resultados de la regin son superiores a
los del promedio de la OCDE (Figura 2).
Figura 2. Promedio de Chile, Panam, Trinidad y Tabago,
y Uruguay (ALC) y promedio pases OCDE: porcentaje de
estudiantes de 15 aos que usan las TIC al menos una vez a la
semana en el hogar, de acuerdo al tipo de uso (2009)
de datos PISA 2009 Cuestionario TIC.
En segundo lugar, un hallazgo interesante es que aunque no
es posible saber cules tareas especicas se realizan en las
actividades que los estudiantes identiican como escolares, se
observa que existe una relacin entre ser usuario escolar regular en
el centro escolar y en el hogar, dando pie a pensar que los sistemas
educativos de los cuatro pases analizados han cumplido un rol en
impulsar el uso de las TIC con ines escolares en el hogar.
Por ltimo, si bien la frecuencia de uso en los centros escolares
es poco relevante en comparacin con el hogar, parece ser
que las polticas pblicas de los cuatro pases considerados
han logrado que los estudiantes utilicen de manera similar las
tecnologas, sin importar su origen social y cultural. Esta situacin
es particularmente relevante para los pases de la regin si se
considera que el grupo socioeconmico y cultural de la familia del
estudiante, discrimina de forma importante la frecuencia y tipos de
uso que realizan los estudiantes en el hogar (Figura 3).
Figura 3. Promedio de Chile, Panam, Trinidad y Tabago, y
Uruguay: porcentaje de estudiantes de 15 aos que usan las TIC al
menos una vez a la semana en el centro educativo, de acuerdo al
nivel socioeconmico y cultural (escs) del estudiante (ao 2009)
de datos PISA 2009 Cuestionario TIC.
CONCLUSIONES
En sntesis, los principales hallazgos que emergen del anlisis
de los datos de PISA 2009 y los aos previos apuntan a que los
sistemas educativos de la regin han cumplido un papel relevante
en trminos de integrar de forma equitativa a los estudiantes de
la regin a la cultura digital y contribuir a disminuir la primera
y segunda brechas digitales que se han producido a nivel de
hogares. Sin embargo, el papel de los sistemas educativos no
puede restringirse a este rol de compensacin. En la medida que la
sociedad y la cultura se siguen transformando como efecto de las
tecnologas digitales, la funcin de los centros educativos en tanto
instituciones formadoras capaces de desarrollar las habilidades
necesarias para que las nuevas generaciones hagan un uso efectivo
y relexivo de las TIC en su aprendizaje debiera aumentar y
especializarse. En este sentido, junto a su rol de nivelacin de las
diferencias sociales, debiera aumentar su papel como institucin
especializada encargada de formar con equidad a las nuevas
generaciones en los usos TIC que mejor los preparan para la vida.
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Chile, enero de 2011. CEPAL.
RESUMEN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) son
parte de la labor acadmica actual, demostrando su utilidad en
los distintos ambientes educativos en los que han sido incluidas.
En la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin (UCSC), se utiliza un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EV@) (http://uvirtual.ucsc.cl) con el propsito de
gestionar conocimiento. Asociado a este contexto de aprendizaje
se incorpor el rol de la Tutora Virtual y sus funciones de apoyo
pedaggico, tecnolgico, social y de gestin [1], con el in de
apoyar la complementacin de la docencia presencial con la
docencia virtual y permitir que los estudiantes de pedagoga
tengan la posibilidad de conocer e interactuar, dentro de
sus procesos formativos, con una metodologa mixta (tipo
b-learning).
El propsito de esta investigacin fue realizar un seguimiento a la
implementacin de una estrategia mixta de aprendizaje, aplicada
para estudiantes de la Carrera de Pedagoga Media en Lenguaje
y Comunicacin, en la cual se incluy el rol activo de la tutora
virtual para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje.
La estrategia se sustent en un Circuito Pedaggico de
Gestin del Conocimiento y en la introduccin de las distintas
funcionalidades de la Tutora Virtual, las cuales fueron mediadas
a travs de una plataforma virtual de aprendizaje.
PALABRAS CLAVES
Entorno virtual de aprendizaje, gestin del conocimiento, FID,
TIC, tutora virtual, metodologa mixta.
ABSTRACT
Information and Communication Technologies (ICT) are part
of the current academic curriculum, showing its usefulness in
different educational environments in which it was included.
In the Faculty of Education at the Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin (UCSC), a Virtual Learning Environment
(EV @) (http://uvirtual.ucsc.cl) has been used in order to manage
knowledge. Associated with this learning environment, the role
of Virtual Tutoring was incorporated with educational support,
technological, social and managerial functions in order to support
complementing in class teaching with online teaching. Moreover,
to allow teaching apprentice students to have the opportunity to
know and interact during their educational processes a mixed
methodology (type b-learning).
The purpose of this research was to monitor the implementation
of a mixed strategy of learning, applied to students of the School
of Secondary Education in Language and Communication,
including the active role of virtual tutoring to support the teaching
and learning processes.
The strategy was based on a Pedagogical Circuit of Knowledge
Management and the introduction of different functionalities
of Virtual Tutoring, which were mediated through a virtual
learning platform.
KEY WORDS
Virtual Learning Environment, Knowledge Management, Initial
Teacher Training, Information and Communication Technologies,
Virtual tutoring, Blended Methodology.
1. INTRODUCCIN
En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia al
trabajo pedaggico vinculado con TIC. Las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) se integran de manera
progresiva en el quehacer acadmico y en la Formacin Inicial
Docente (FID). Los ambientes virtuales constituyen recursos que
permiten complementar los contextos de aprendizaje presenciales,
Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de
tutora virtual para estudiantes de la carrera de
pedagoga en educacin media en lenguaje y
comunicacin UCSC Chile
Marcelo Careaga Butter
(UCSC)
Direccin de Postgrados,
Concepcin Chile
(56)41-2345473
mcareaga@ucsc.cl
Carolina Fuentes Henrquez
(UCSC)
Facultad de Educacin,
Concepcin Chile
(56)41-2345240
cfuentesh@ucsc.cl
enriquecer las estrategias metodolgicas, diversiicar la didctica
y las modalidades evaluativas en el trabajo docente. Se han
generado diversas polticas sobre esta materia a travs del
Ministerio de Educacin y el Proyecto Enlaces [2], las que tienen
como objetivo potenciar los programas de estudio, entregar a la
docencia nuevas herramientas para favorecer el aprendizaje y
ofrecer a los estudiantes las mismas oportunidades de acceso a
fuentes de informacin y de transferencia de conocimiento, sin
importar la ubicacin geogrica o nivel socioeconmico en el
que se encuentren.
La Formacin Inicial Docente ha incorporado principalmente
Entornos Virtuales de Aprendizaje como una herramienta
complementaria a los procesos formativos de los estudiantes de
educacin, para principalmente potenciar el trabajo colaborativo,
basado en la relacin entre el capital intelectual individual y la
conformacin del capital social, promoviendo con estas nociones
de gestin del conocimiento habilidades individuales y sociales
de los estudiantes. Vygotsky (1978) [3], desde la perspectiva del
constructivismo social, plantea que la perspectiva sociocultural
del aprendizaje, la interaccin social y el discurso, son elementos
bsicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores.
Las interacciones con los otros participantes pasan a ser elementos
esenciales para la construccin social del conocimiento, forjndose
a travs del trabajo colaborativo. Esto conlleva a que el rol pasivo
del estudiante tradicional se transforme para asumir un nuevo rol
de protagonista de su aprendizaje, afectando tambin el rol del
docente clsico, transitando desde el rol de iltro cognitivo al rol
de docente facilitador de los aprendizajes.
Con la incorporacin de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en
el quehacer acadmico se entrega a los docentes y estudiantes, la
posibilidad de tener una comunicacin sincrnica y asincrnica.
Las posibilidades educativas del aprendizaje, apoyado por
espacios virtuales de colaboracin, se fundamenta por una visin
epistemolgica basada en una economa del conocimiento, en la
cual el capital intelectual individual es la base que contribuye a la
conformacin del capital social, que es colectivo.
Considerando lo anteriormente descrito, la UCSC y
especicamente la Facultad de Educacin, ha incorporado
ambientes virtuales de aprendizaje (EV@), conformados por
espacios de colaboracin acadmica que han demandado el
nuevo rol emergente de la tutora virtual. Dicha funcin se ha
implementado de manera activa dentro del proceso formativo
de los estudiantes universitarios, en general, y estudiantes FID,
en particular, constituyendo dichos espacios un complemento
pedaggico, metodolgico, didctico y evaluativo de apoyo,
tanto para los acadmicos como para los estudiantes que utilizan
estos entornos.
La ponencia da cuenta de un trabajo I+D+i, en el que se implement
un Contexto Mixto de Aprendizaje con Apoyo de Tutora Virtual
en Formacin Inicial Docente, considerando la participacin
de estudiantes de cursos de pregrado de carreras de educacin,
en los que se utiliz este Entorno Virtual de Aprendizaje como
complemento de la docencia presencial. Esta experiencia de
relacin entre innovacin, desarrollo tecnolgico e investigacin
permiti analizar los resultados de evaluaciones medidas con pretest
y postest aplicadas a los estudiantes con la inalidad de saber si su
nivel de Competencias TIC sufra modiicaciones signiicativas,
luego de su participacin en un curso cuya metodologa utilizada
fuera mixta (tipo b-learning=presencial+virtual). En relacin con
el rol de la Tutora Virtual, los aspectos investigados fueron las
funciones pedaggica, social, tecnolgica y de gestin.
2. DESARROLLO
La intervencin tuvo como inalidad primero, entregar
a los estudiantes de Formacin Inicial Docente (FID) la
oportunidad de interactuar en un ambiente de aprendizaje mixto
(presencial+virtual) durante su formacin acadmica. Segundo,
potenciar las herramientas tecnolgicas con las que cuenta nuestra
universidad, para desarrollar habilidades que les permitan enfrentar
de una mejor manera la interaccin con los alumnos, cuando se
desempeen como profesores.[4]
La propuesta de intervencin se sustent en un Circuito Pedaggico
de Gestin del Conocimiento, que promueve nuevas formas de
ensear y aprender, complementando la docencia presencial con
una docencia virtual, y que introduce las funcionalidades de la
Tutora Virtual.
El Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento[5] promueve
la integracin de cuatro componentes:
Acceso a la informacin: alumnos investigan y acceden a
fuentes relevantes de informacin relacionada con sus trabajos
universitarios;
Representacin de la informacin: los alumnos realizan
aproximaciones conceptuales o prcticas a las fuentes de
informacin, aprehendiendo y publicando los elementos esenciales
de los contenidos que estn aprendiendo;
Creacin de conocimiento: los alumnos desarrollan, generan
o postulan constructos intelectuales (tericos o prcticos) como
resultados de sus logros de aprendizaje;
Transferencia de conocimiento: los alumnos son capaces de
transferir sus logros de aprendizaje y de compartir sus recursos
didcticos con el resto de la CVA, construyendo colaborativamente
la didctica como parte activa de sus procesos de aprender.
Figura 1. Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento
En dicho proceso de Gestin de Conocimiento se introduce la
funcin de la Tutora Virtual considerando sus cuatro funciones
principales: pedaggica, tecnolgica, sociales y de gestin.
Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cuali-
cuantitativo, asociado al desarrollo de una investigacin-accin.
El diseo consider una fase de investigacin diagnstica (tipo
pre-test), basada en la utilizacin de instrumentos tipo encuestas.
Se consider la aplicacin de la tcnica de focus group, para
obtener informacin sobre las tendencias de opinin y, adems,
evaluaciones de salida aplicando encuestas a manera de postest.
La informacin obtenida de la encuesta de Competencias TIC
se analiz en primera instancia con el Software SPSS, donde
se extrajo la frecuencia de utilizacin de TIC, en las distintas
dimensiones. Las respuestas obtenidas fueron contrastadas y
analizadas a travs de gricos.
Luego, para el anlisis estadstico de esta Encuesta, se utiliz
el software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012. Debido
a que la respuesta es binaria y se tiene adems dos grupos que
se evalan antes y despus de una intervencin, se utiliza un
anlisis de varianza de medidas repetidas con respuesta binaria,
para detectar diferencias estadsticamente signiicativas. El nivel
de signiicancia considerado es del 0,05.
En el Entorno Virtual de Aprendizaje se cuantiic la participacin
de los estudiantes, en los distintos espacios interactivos
provistos por esta herramienta. Para analizar cuantitativamente
la usabilidad de la plataforma se utiliz las estadsticas que
proporciona Moodle. Donde fue posible considerar la cantidad
de vistas, mensajes, respuestas, retroalimentacin, entrega de
link o documentos importantes para el curso y comunicacin de
todos los actores de sta comunidad virtual.
El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus
Group a los estudiantes de los dos grupos intervenidos, en el
participaron 12 alumnos por curso, lo que entrega un total de
24 participantes. Esta se realiz en la ltima sesin de clases,
fue grabada y posteriormente transcrita para su anlisis,
logrando identiicar la tendencia de opinin de los estudiantes.
Consultndoles por su experiencia en entornos de aprendizaje,
la importancia del trabajo colaborativo, el beneicio de la
metodologa mixta, la autonoma dentro del proceso acadmico,
el rol del tutor virtual y las fortalezas y debilidades de su
experiencia en esta intervencin.
Esta intervencin permiti entregar informacin relacionada con:
Desempeo acadmico de los estudiantes en EV@ y su relacin
con la tutora virtual.
Nociones de pedagoga mixta.
Desarrollo de competencias y estndares TIC en los alumnos.
Interrelaciones sociales en espacios virtuales.
Control y seguimiento del Circuito Pedaggico de Gestin
del Conocimiento.
La Tutora Virtual como rol emergente y de apoyo dentro del
proceso educativo.
Toda la informacin anterior, fue triangulada permitiendo
determinar los hallazgos ms relevantes que justiicaran la
intervencin realizada.
3. ANTECEDENTES ACERCA DEL ESTADO DEL ARTE
Algunos referentes acerca de las investigaciones y/o experiencias,
en el contexto nacional e internacional, nos permiten constatar
los siguientes antecedentes:
Las estrategias de formacin de profesores, en uso pedaggico
de TIC, han estado orientadas fundamentalmente hacia los
profesores en ejercicio, (Valverde Berrocoso, 2002) [6]. Es por
esto que se necesitan propuestas que desarrollen condiciones en
los futuros profesionales de la educacin y que estn sustentadas
en diseos metodolgicos que combinen la presencialidad con
la virtualidad, para generar, entre otras situaciones, espacios de
aprendizaje ms lexibles en los cuales los alumnos aprendan a
gestionar conocimiento en torno a la construccin colaborativa
de la didctica, como una modalidad que facilita logros de
aprendizaje ms autnomos y con posibilidad de transferirlos,
para promover relaciones dinmicas de comunicacin entre el
aprendizaje individual (Capital Intelectual) y el aprendizaje
grupal (Capital Social), (Careaga y Avendao, 2007).
Cada propuesta pedaggica nueva conlleva modiicaciones
lgicas y esperables tanto en el mtodo de enseanza como en el
rol de los protagonistas.
La implementacin de una modalidad mixta de aprendizaje,
permite que los estudiantes sean sujetos activos dentro del
proceso educativo, y no slo oyentes, bajo esta mirada el docente
es quien sufre la mayor mutacin en el proceso ya que debe
integrar nuevos conocimientos en la marcha de su labor.
El trmino aprendizaje mixto no es nuevo, ya que no solamente
considera la idea de combinar clases presenciales con espacios
de aprendizaje sustentados en sistemas operativos tecnolgicos,
sino que se conoce como aprendizaje mixto toda actividad
acadmica que mezcla diferentes estilos de enseanza, como
por ejemplo, clases presenciales con momentos de ejercicios,
o juegos de rol dentro del proceso educativo acompaado de
clases catedrticas.
Efectivamente, es un trmino poco utilizado en nuestra sociedad
pero no desconocido del todo. Aunque no existe una variedad
amplia de investigaciones sobre los usos del aprendizaje mixto,
es posible encontrar algunas experiencias al respecto, tal como
es el caso del Centro de Transformacin Acadmica del Instituto
Politcnico Rensselaer de Nueva York. Este proyecto realizado
durante el ao 2003, busc redisear un total de diez cursos de
diferentes instituciones con la inalidad de introducir tecnologa
en su estructura utilizando una modalidad de aprendizaje mixto.
Al inalizar la intervencin de estos cursos, 5 de ellos
evidenciaron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron
diferencias signiicativas y uno no lleg a resultados. Lo que
s llam la atencin a los investigadores fue que a pesar de
que no existan resultados en todos los cursos s en la totalidad
de ellos se apreci un incremento signiicativo en lo que dice
relacin a ensear y aprender, lo que permiti que el proceso se
desarrollara de manera ms efectiva y centrada en el estudiante,
probando que es posible mover al estudiante de un papel ms
pasivo a uno ms activo.
Intentar instaurar nuevos modelos de enseanza- aprendizaje no
es una tarea fcil, y no lo ha sido en ningn momento desde que
el aprendizaje mixto sali a la luz con la idea de reformular lo
conocido hasta entonces como e-learning, modelo educativo que
no cumpli con las expectativas para lo cual fue creado. Todo
el esfuerzo que hacen las diferentes instituciones que intentan
implementar nuevos modelos de aprendizaje, encuentra su
sustento en los cambios y el conocimiento que cada vez ms se
obtiene, en relacin a la informacin y comunicacin, y su aporte
a los sistemas educativos actuales y del futuro.
La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms,
sino aprender diferente. La universidades y, en general, todo el
sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad
en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones
se convierten en los elementos distintivos de la educacin de
calidad. (Bartolom, 2004. p.13). [7]
Segn este autor, el aprendizaje mixto es un modelo de aprendizaje
que permite que los estudiantes desarrollen habilidades tan
importantes para su vida futura en sociedad como: buscar y
encontrar informacin relevante en la red, desarrollar criterios
para valorar esa informacin, aplicar esa informacin encontrada
en la elaboracin de nuevo conocimiento, tomar decisiones en
base a informaciones contrastadas y tomar decisiones en grupo.
Existe en la educacin semi-presencial la posibilidad de que
el alumno desarrolle las competencias antes mencionadas, de
una manera ms efectiva ya que esta modalidad le entrega las
herramientas a cada uno de los estudiantes, de acuerdo a su
propio estilo de aprendizaje, para lograr los objetivos del curso.
En la Univertat Oberta de Catalunya, se realiz un proyecto
de Diseo de Estrategias Interactivas para la Construccin de
Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseanza y
Aprendizaje (lvarez y Guasch, 2006) [8]. El objetivo principal
fue evidenciar el desarrollo de competencias profesionales en
los alumnos participantes en un curso semi-presencial, para lo
cual los autores disearon recursos didcticos y evaluaciones
acordes al contexto.
Los investigadores partieron de la premisa de que el aprendizaje
es un proceso de construccin social, por lo tanto, la interaccin
entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, y entre estudiantes
y contenido son fundamentales para la apropiacin, por parte de
los estudiantes, de los contenidos de cada unidad.
Las conclusiones ms relevantes de este estudio apuntan hacia
las consideraciones necesarias al momento de disear un curso
http://rpi.edu/ (Octubre, 2011)
en entornos virtuales de aprendizaje para favorecer la construccin
del conocimiento. Es as como destacan en este proceso las
tecnologas de la informacin y Comunicacin (TIC), teniendo
claro que no mejoran por s mismas el proceso de enseanza
aprendizaje, pero si pueden ofrecer posibilidades de mejora, si
se sabe aprovechar su potencialidad considerando el carcter,
constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje.
Adems, de considerar una evaluacin sistemtica que permita
desarrollar el carcter complejo, autnomo y autorregulado de
la actividad cognoscitiva del alumno; que estimulen al alumno
a dar el paso desde un estudio individual al intercambio de
conocimiento con sus compaeros.
Para atraer la atencin al contexto educativo nacional, la
experiencia desarrollada por el Centro Comenius de la
Universidad de Santiago de Chile, muestra el inters por estudiar
las interacciones que se dan en los espacios on line para la
formacin, especicamente en los foros de discusin que, de
algn modo, apoyan e incentivan el autoaprendizaje.
Estas experiencias fueron logradas tanto en pre como en
postgrado, y estn directamente relacionadas con los docentes
en ejercicio, siendo interacciones realizadas entre profesores de
enseanza bsica en un curso de formacin sobre Geometra para
el segundo nivel bsico (5 a 8 grado).
Aqu la idea principal consisti en la posibilidad de ver la
interaccin de los docentes en formacin o actualizacin
continua. De esta manera se permite a los profesores en ejercicio
conocer cmo funcionan estos espacios dentro de un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EV@), para que estn preparados si
en el futuro deben desempearse en instituciones que tengan
ambientes de aprendizaje similares o para que lo utilicen como
apoyo o complemento a una de sus clases presenciales o en un
ambiente totalmente virtual.
Especialmente, en este estudio, se desarroll el tema de la tutora
virtual y su importancia en ambientes de aprendizaje mixtos, ya
que se aborda en una experiencia concreta el espacio virtual de
aprendizaje y las interacciones que se producen por parte del
tutor y los participantes (profesores), para lo que se consideran
aspectos relacionados con la plataforma.
Este nuevo rol del Tutor Virtual, al interior de una comunidad de
aprendizaje permite, de algn modo, moderar la participacin en
los diferentes espacios dentro de las plataformas, la idea es darle
vida a los diferentes espacios, facilitar el acceso a los contenidos,
animar el dilogo entre los participantes y apoyarlos para compartir
sus conocimientos y construir nuevo conocimiento.
Es as como se promovi el espacio para la relexin, la
importancia de la accesibilidad a toda hora, la gran posibilidad
de adaptacin al ritmo de aprendizaje individual y claramente,
se deja de lado la clsica transmisin de conocimiento desde el
profesor al alumno.
Esta experiencia Comprendiendo las interacciones docentes en
http://comenius.cl/portal/
entorno virtual de aprendizaje: Un caso en contexto de la
Educacin Chilena, implica una redeinicin de los elementos
organizativos del aprendizaje en relacin a los involucrados, los
espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas, los
tiempos y las secuencias de aprendizaje. (Silva, 2004).
Tomando en cuenta que la tecnologa est siendo considerada
como un aporte dentro de los sistemas educativos no se
puede desconocer que dentro de lo positivo destaca la idea de
disminuir las barreras temporales a las que siempre se ha visto
sometida la educacin.
Adecuar contextos de aprendizaje mixtos a la realidad educativa
actual podra ayudar a solucionar algunas de las limitantes
actuales sobre todo en el sector universitario y en lo que dice
relacin con la formacin continua de los profesionales. (Cabero,
Barroso y Romn, 2001. p.51). [9]
Se puede considerar que innovar con la aplicacin de contextos
de aprendizaje mixtos, lexibiliza los roles dentro del proceso,
transformndose en una oportunidad para visualizar al alumno
en una condicin ms protagnica.
Se vuelve entonces necesario que se entreguen a los estudiantes
las herramientas necesarias para enfrentar ya no el tema de la
bsqueda de informacin, sino la capacidad de seleccionar e
interpretar los contenidos descubiertos.
Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologas
introducirn una excesiva tecniicacin en la enseanza, la
realidad es que por medio de ellas se puede favorecer y posibilitar
formas creativas de aprendizaje permitiendo la interaccin entre
sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el
que siten. (Cabero, et al 2001. p.50).
No se puede pasar por alto el hecho de que la tecnologa por s
sola no aporta mayores cambios en la educacin, se debe tener
en cuenta que dentro de un nuevo proceso educativo mediado
por TIC, la metodologa propuesta debe valorizar la construccin
del conocimiento y la relevancia de este en la realidad de cada
estudiante, favoreciendo un aprendizaje ms lexible.
4. ANLISIS DE RESULTADOS
4.1 Anlisis de los Resultados Encuesta Competencias TIC
Es preciso resaltar que los resultados expuestos corresponden al
anlisis de la aplicacin de la Encuesta de Competencias TIC
realizada, a los estudiantes de las secciones 7 y 8 del curso
Currculum Educacional en modalidad de Pre-test y Post-test. El
anlisis de la encuesta es de tipo comparativo y el anlisis de los
datos Cualitativos obtenidos de la aplicacin de los Focus Goup
se obtiene de una Triangulacin por Mtodos.
Se logra establecer al inalizar la Etapa Comparativa de la
Encuesta de Competencias TIC que:
Para la implementacin de la metodologa mixta en pregrado se
logra identiicar que los estudiantes no presentan inconvenientes
con la disponibilidad tecnolgica que poseen ni en la etapa
diagnstica ni durante el desarrollo o trmino de la experiencia.
Los estudiantes, demuestran tener acceso a recursos digitales
y a Internet antes de la implementacin de la metodologa mixta,
siendo preciso aclarar que durante el desarrollo del curso los
alumnos evidencian que incluso aumenta el uso de internet para
ines acadmicos.
Los alumnos maniiestan expectativas de lograr aprendizajes
signiicativos a travs de la utilizacin de plataformas
educativas. Es ms, lo consideran ptimo y les parece una
iniciativa interesante haber logrado estar dentro de un curso
que les permite ver la educacin desde un punto de vista ms
acorde con las exigencias que tendrn en un futuro cercano con
sus propios alumnos.
Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos
o certmenes utilizando la plataforma, adquiriendo nociones
acerca de modalidades de evaluacin en lnea.
Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado
recursos o ambientes multimediales.
Se muestra un desconocimiento, por parte de los estudiantes,
acerca de la posibilidad de participar en grupos colaborativos
para apoyar sus procesos de aprendizaje en la etapa de anlisis
del Pre-test, sin embargo, durante el desarrollo del curso logran
participar sin inconvenientes en los foros y las actividades
que les permiten aportar en los trabajos de sus compaeros y
los propios, demostrndoles que es posible colaborar en los
aprendizajes del curso.
En el anlisis del Pre-test se detect el desconocimiento
que los estudiantes tenan respecto del rol de un Tutor Virtual.
Luego, durante el curso se dieron cuenta del apoyo que les
entreg la tutora virtual en todos los ambientes del Entorno
Virtual de Aprendizaje (EV@). Entendiendo tambin que
el apoyo de la tutora es un complemento en el ambiente
virtual de las clases presenciales realizadas por el Profesor
Responsable del curso.
Cabe destacar que dentro de esta intervencin se logr
evidenciar, adems, el desarrollo de competencias TIC en los
estudiantes participantes en este proyecto:
Competencias pedaggicas observadas como
evidencia relevante:
Conoce las implicancias del uso de tecnologas en educacin y
sus posibilidades para apoyar su sector curricular.
Planea y disea Ambientes de Aprendizaje con TIC para el
desarrollo Curricular.
Utiliza las TIC en la preparacin de material didctico para
generar nuevo conocimiento pedaggico con el in de mejorar su
futuro desempeo laboral.
Implementa Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC para
la enseanza del currculo.
Apoya los procesos de enseanza y aprendizaje a travs del
uso de entornos virtuales.
Competencias Sociales, ticas y Legales observadas
como evidencia relevante
Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en
la forma de entender y promocionar la inclusin en la Sociedad
del Conocimiento.
Identiica y comprende aspectos ticos y legales asociados a la
informacin digital y a las comunicaciones a travs de las redes
de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual,
seguridad de la informacin y de las comunicaciones).
Competencias Tcnicas observadas como evidencia relevante
Maneja los conceptos y funciones bsicas asociadas a las TIC y
el uso de computadores personales.
Utiliza herramientas de productividad (Procesador de Textos,
Hoja de Clculo, presentador) para generar diversos tipos de
documentos.
Maneja conceptos y utilizar herramientas propias de Internet,
Web y recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, con el
in de acceder y difundir informacin y establecer comunicaciones
remotas.
Aspectos relacionados con la Funcin de la Tutora Virtual.
Tutora Virtual validada como funcin docente. OBSERVADO Y
VALIDADO
Funcin Pedaggica: relacionada con el apoyo en la comprensin
de los contenidos y a la conduccin del aprendizaje individual y
grupal. Permitida en este tipo de intervenciones y observada
durante el desarrollo de todo el proceso.
Apoyo a las tareas creadas para el ambiente.
Retroalimentacin para apoyar las entregas de trabajos inales
de los alumnos.
Funcin Tecnolgica: principalmente para apoyar en el uso de
las plataformas virtuales. Funcin posible de realizar ya que se
logr encauzar el desarrollo de la intervencin, logrando facilitar
la participacin de los alumnos en cada unos de los ambientes de
la CVA.
Apresto tecnolgico previo a la utilizacin de la plataforma
virtual.
Apoyo en la inscripcin de los alumnos participantes en EV@.
Funcin Administrativa: se logr mantener un seguimiento de
la participacin de los alumnos en grupo e individualmente
supervisando el cumplimiento de las actividades y tareas.
Orientacin de los diferentes ambientes creados para el
desarrollo del curso (Foro pedaggico, Diario mural, Investigacin
en Internet, Novedades, Centro de Recursos).
Incentivo para la participacin de los alumnos dentro del
Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@).
Funcin Social: se lograron evidenciar las relaciones dentro de
la comunidad virtual de aprendizaje, la interaccin y los aportes
en la gestin del conocimiento en el grupo, especialmente en el
ambiente denominado Foro Pedaggico.
Motivacin a los alumnos para que logren potenciar los diferentes
espacios donde pueden aportar para mejorar sus trabajos y el de
sus compaeros.
Generar debates de acuerdo a la temtica que se aborda en la
clase, para permitirles a los estudiantes comprender la labor de
apoyo acadmico que pueden entregar en la comunidad.
Dentro del anlisis estadstico destacan los siguientes resultados:
Criterio 1. Disponibilidad de Tecnologa.
Figura 1: Para comunicarse usted utiliza
Figura 2: Para comunicarse usted utiliza
Anlisis e Interpretacin Figuras 1 y 2:
La pregunta de este criterio que busc revelar cul es el medio
de comunicacin ms utilizado por los alumnos, muestra
un cambio importante en las respuestas realizadas por los
encuestados, destacando un incremento de un 34% a un 87,2%
antes y despus de la implementacin del curso en metodologa
mixta en la utilizacin del E-mail. Adems, se evidencia un
alza de un 32% a un 82,1% en la utilizacin del Chat entre los
alumnos, siendo tambin relvate resaltar que el porcentaje de
utilizacin de Internet al momento de responder en el Pre-test y
Post-test de un 25% a un 66,7% lo que en la prctica permiti
lograr un contacto permanente entre alumnos, entre alumnos y
profesor y entre alumnos y tutora virtual para mejorar y potenciar
las actividades de esta experiencia. Adems, se maniiesta que
tambin EXISTE diferencia signiicativa (0,0274) en la opcin
de respuesta N 4 (Internet) entre ambos grupos intervenidos y
entre pre y post test.
Criterio 2. Acceso a la Tecnologa.
Figura 3: Utiliza un computador personal y sus dispositivos
Figura 4: Utiliza un computador personal y sus dispositivos
La pregunta uno del segundo criterio muestra que un incremento
importante en la utilizacin del uso del computador y sus
dispositivos de un 47,3% a un 75,5% de manera habitual (todos
los das), se muestra una disminucin en la generalidad del uso
(la mayora de los das de un 30,9% a un 20,4%, lo mismo en el
caso de la utilizacin Algunas veces (pocos das) bajando de un
18,2% a un 2%. Estas cifras coinciden con el buen desempeo
y los resultados inales de la experiencia.
Al analizar cada posible respuesta de los estudiantes, se
maniiesta que SI EXISTE una diferencia signiicativa
(0,0152), en la posibilidad de respuesta N1(Habitualmente)
de la pregunta.
Criterio 3. Administracin de Informacin
Figura 5: Considera usted que la informacin que recopila
para su quehacer acadmico es
Figura 6: Considera usted que la informacin que recopila
para su quehacer acadmico es
La informacin obtenida al analizar las respuestas a la primera
interrogante revelan que un 58,2% considerar la informacin como
Buena, un 29,1% la consideran Excelente, un 10,9% Suiciente y slo
un 3,6% como Insuiciente. Esto permita que la implementacin
de una modalidad de aprendizaje mixta, reforzara o entregara las
herramientas para que realmente la calidad de la informacin que
sea investigada en internet sea de una calidad Excelente para todos
los alumnos de la muestra.
El anlisis estadstico demuestra que EXISTE diferencia signiicativa
(0,0182), en la posibilidad de respuesta N1(Excelente). Adems, se
maniiesta que tambin EXISTE diferencia signiicativa (0,0215)
en la opcin de respuesta N 2 (Buena) de la misma pregunta.
Criterio 4. Uso de TIC en el quehacer universitario.
Figura 7: Acceso a datos bibliogricos
Figura 8: Acceso a datos bibliogricos
En los gricos se muestra que un 58,2% (32 alumnos) airman
acceder a base de datos bibliogricas y un 41,8% dice no hacerlo.
En el Post-test el cambio es evidente, un 83, 7% dice acceder a
datos bibliogricos y slo un 14,3% airma no hacerlo.
En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos rele-
vantes a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0202)
entre secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una
diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (0,0005).
Figura 9: He participado, con mis profesores y/o compaeros
de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC
Figura 10: He participado, con mis profesores y/o compaeros
de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC
Slo un 47,3% (26 alumnos) airma haber participado en
experiencia de aprendizaje con uso de TIC, mientras que en el
Post-test estas respuestas aumentaron a un 79, 4%.
En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes
a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0012) entre
secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una
diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001).
Figura 11: Manejo los conceptos y utilizo herramientas propias
de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y
asincrnicos, con el in de acceder y difundir informacin y establecer
comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores
Figura 12: Manejo los conceptos y utilizo herramientas
propias de Internet, Web y recursos de comunicacin sincrnicos y
asincrnicos, con el in de acceder y difundir informacin y establecer
comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores
Anlisis e Interpretacin Figuras 11 y 12
Al aplicar el Pre-test slo un 42% de los alumnos dice manejar
conceptos y utilizar herramientas propias de Internet para acceder y
difundir la informacin y establecer comunicacin con compaeros,
mientras que un 58% asegura no hacerlo. En el Post-test, se evidencia
una disminucin importante de quienes continan asegurando que
no manejan estas herramientas logando marcar slo un 26,5% del
total de alumnos encuestados.
En anlisis estadstico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes
a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0089) entre
secciones intervenidas, y tambin muestra que SI EXISTE una
diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001).
4.2 Anlisis Focus Group
Algunas tendencias de opinin de los alumnos maniiestan:
Expectativas de lograr aprendizajes signiicativos a travs de la
utilizacin de plataformas educativas.
Advertir de otra manera el rol docente en el aula, en la interaccin
con los estudiantes, en las metodologas centradas en los estudiantes,
mejorando la comunicacin y retroalimentacin durante el proceso
educativo.
Desconocimiento acerca de la posibilidad de participar en grupos
colaborativos para apoyar sus procesos de aprendizaje.
Desconocimiento que tenan respecto del rol de un Tutor Virtual.
Considerar ptimo y les parece una iniciativa interesante haber
logrado estar dentro de un curso que les permite ver la educacin
desde un punto de vista ms acorde con las exigencias que tendrn
en un futuro cercano con sus propios alumnos.
Los alumnos participantes expresaron el desconocimiento del rol
del Tutor Virtual, dentro de una plataforma educativa, lo asimilaron
a la funcin de un ayudante de curso.
Destacaron la potencialidad de este nuevo rol tutorial dentro de
su proceso de formacin profesional.
4.3. Triangulacin
Los resultados de la triangulacin por mtodos permitieron revelar
los siguientes hallazgos:
Para la implementacin de la metodologa mixta en pregrado se
logra identiicar que los estudiantes no presentan inconvenientes con
la disponibilidad tecnolgica que poseen.
Como nativos digitales, los alumnos, muestran una alta
accesibilidad a internet y a los computadores.
Los alumnos maniiestan expectativas de lograr un aprendizaje
signiicativo a travs de la utilizacin de la plataforma.
Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos o
certmenes utilizando la plataforma.
Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado recursos
o ambientes multimediales.
A pesar de ser nativos digitales, se muestra un desconocimiento
en la posibilidad de participar en grupos para apoyar los procesos
de aprendizaje.
Se revel el desconocimiento que los estudiantes tienen respecto
al rol de un Tutor Virtual.
5. CONCLUSIONES
A travs de la aplicacin de la Encuesta de Competencias TIC
(Pre y Post Test), los Focus Group a estudiantes y la triangulacin
de la informacin obtenida, se logra establecer lo siguiente:
La diversidad de contextos de aprendizaje est marcada
fuertemente por la utilizacin de herramientas tecnolgicas
dentro del proceso educativo. Teniendo en cuenta este escenario
se puede determinar que efectivamente, la implementacin de
una metodologa mixta de aprendizaje, que complemente la
docencia presencial con la docencia virtual, permite promover la
conformacin de nuevos contextos de aprendizaje, favoreciendo
nuevas formas de ensear y de aprender.
Los alumnos son cada vez ms activos dentro de ambientes
virtuales de carcter social (Facebook, chat, etc.), lo
que permitira potenciar su habilidad en estos medios de
comunicacin con herramientas educativas sustentadas en
espacios virtuales que poseen cierta mecnica universal y que
dependiendo de la asignatura donde se implementen pueden
entregar mejores posibilidades de desarrollo en relacin
a aquellos estudiantes que no han tenido la posibilidad de
participar en este tipo de experiencias.
Al considerar las respuestas de los estudiantes se evidencia
que efectivamente existe un valoracin positiva hacia la
implementacin de una metodologa mixta (presencial+virtual)
con apoyo de Tutora Virtual. Considerando el anlisis de
opinin, los estudiantes participantes en la Intervencin, destacan
la participacin de un rol activo dentro de su proceso educativo,
ya que no slo fue parte del apoyo al docente responsable de la
asignatura, como suele ser un ayudante comn, sino que fue el
responsable de que cada espacio dentro del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EV@) se potenciara y desarrollara de la manera
que haba sido planiicado por el docente.
Bsicamente, este nuevo rol dentro del proceso educativo, se
convirti en el nexo entre las clases de tipo ctedra y aquellos
momentos en que el aprendizaje tomaba el carcter de personal,
permitiendo al estudiante la opcin de indagar la informacin
necesaria para concretar sus trabajos prcticos o el aprendizaje
entre sesiones.
La positiva opinin de los estudiantes una vez inalizada la
intervencin, permite la posibilidad de plantear la opcin de
ampliar a diferentes cursos y carreras la utilizacin del Entorno
Virtual de Aprendizaje, que es parte de nuestra universidad, de
un modo activo y acorde a las exigencias actuales en relacin
al manejo de diversas herramientas tecnolgicas que puedan
aportar favorablemente al proceso de enseanza- aprendizaje.
Introducir innovaciones pedaggicas aplicando modelos de
Gestin de Conocimiento inluye positivamente en los contextos
de aprendizaje y en los estudiantes mejorando su motivacin
y participacin en los cursos, tanto en las etapas presenciales
como en la virtualidad.
La innovacin metodolgica es un proceso gradual de modernizacin
del currculo. Los elementos metodolgicos asociados al uso de
TIC contribuyen con la redeinicin de un nuevo peril de egreso,
lo que permite a los futuros profesores la asimilacin de nuevas
propuestas metodolgicas que potencien la tecnologa presente
en los diferentes establecimientos educacionales.
Como conclusin inal, se puede constatar que la Formacin
Inicial Docente requiere considerar nuevas estrategias
metodolgicas asociadas a la docencia mixta y a las funciones
emergentes que se reconocen como constitutivas del rol de la
tutora virtual, con la inalidad de modernizar los paradigmas
pedaggicos, desarrollando competencias transversales en las
futuras generaciones de profesores, que les permitan aprender de
una manera distinta, ms activa, protagnica y autnoma y as
ensear conforme a las expectativas y demandas de las nuevas
generaciones de estudiantes.
6. REFERENCIAS
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conferencia mediada por computador. Edutec. Revista Electrnica
de Tecnologa Educativa. N 17
[2] Centro de Educacin y Tecnologa, Enlaces (2006)
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para la Formacin Inicial Docente. Chile: Mineduc. www.
enlaces.cl
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psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
[4] Fuentes, C. y Careaga, M. (2012) Contexto Mixto
de Aprendizaje con Tutora Virtual: Integracin Curricular
de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
Formacin Inicial Docente (FID) Chile. Madrid: EAE
http://www. amazon. com/Contexto-Mixto-Aprendizaje-
Tutor%C3%ADa-Virtual/dp/3659036285/ref=sr_1_3?s=books
&ie=UTF8&qid=1348586630&sr=1-3
[5] Careaga, M. y Avendao, A. (2007) Modelo de
Gestin del Conocimiento basado en la integracin curricular
de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la
docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista de Educacin
Rexe. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile
[6] Valverde Berrocoso, J. (2002). Formacin del
Profesorado para el uso Educativo de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Documento Digital. http://
campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec&
page=article&op=view&path%5B%5D=8&path%5B%5D=5
[7] Bartolom, A. (2004). Blended learning. Conceptos
Bsicos. www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/
bartolomeSPcritica02.pdf
[8] lvarez, I. y Guasch, T. (2006). Diseo de estrategias
Interactivas para la Construccin de Conocimiento Profesional
en Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje. RED.
Revista de Educacin a Distancia, nmero 14. http://www.
um.es/ead/red/14/
[9] Cabero, J. Barroso, J. y Romn, P. (2001). Las
inluencias de las nn.tt en los entornos de formacin:
posibilidades, desafos retos y preocupaciones. Comunicacin
y Pedagoga, n175, pp. 48-54. http://tecnologiaedu.us.es/
bibliovir/pdf/131.pdf
ABSTRACT
This study investigated the construction of teacher knowledge
among undergraduate students, especially those involving the use
of Digital Network Technologies (TR) in digital literacy practices.
The results show how or to what extent undergraduate students
perform digital literacy practices, as they acquired knowledge and
meanings that attach when applying this knowledge in internship
activities. Data collection was conducted over three semesters
with 37 students from 13 degrees. A qualitative research study
examined written records (blogs and questionnaire) and oral
(narrative interviews). The results show great diversity in practice
as well as some resistance to the use of both the blog as Facebook.
Moodle was characterized as a repository of activities. The use
of blog, allowed the construction of longer texts and relective,
but that was the Facebook enhanced the socialization of these
texts, complementing the proposed dialogical discipline and out
of communication teacher / monitor - student for communication
of all with all. The interviews revealed that students value the use
of TR, but without avail themselves of potential collaborative
authoring and development, just as a resource for the teacher to
present or organize content.
KEYWORDS :
Digital literacy, Social Networks, Teachers Training, Digital
Networks Technologies
RESUMO
Este trabalho investigou a construo de saberes docentes, entre
alunos de licenciaturas, especialmente aqueles que envolvem
o uso de Tecnologias Digitais de Rede (TR) em prticas de
letramento digital. Os resultados apresentaram de que modo
ou em que medida alunos de licenciaturas realizam prticas
de letramento digital, como adquiriram esses saberes e que
sentidos lhes atribuem quando aplicam estes conhecimentos em
atividades de estgio. A coleta de dados foi realizada ao longo
de trs semestres com 37 alunos oriundos de 13 licenciaturas. A
pesquisa de carter qualitativo analisou registros escritos (blogs
e questionrio) e orais (entrevistas narrativas). Os resultados
revelaram grande diversidade nas prticas, assim como algumas
resistncias ao uso, tanto do blog quanto do Facebook. O Moodle
se caracterizou como repositrio de atividades. O uso do blog,
permitiu a construo de textos mais longos e relexivos, todavia
foi o Facebook que potencializou a socializao desses textos,
complementando a proposta dialgica da disciplina e saindo da
comunicao professor/monitor aluno para a comunicao de
todos com todos. As entrevistas revelaram que os alunos valorizam
o uso das TR, porm sem se valer do potencial colaborativo e de
desenvolvimento de autoria, mas apenas como um recurso para o
professor apresentar ou organizar os contedos.
PALAVRAS-CHAVE
Letramento Digital, Redes Sociais, Formao de Professores,
Tecnologias Digitais de Rede
INTRODUO
A rpida expanso das tecnologias digitais de rede [14] vem se
reletindo na educao e exigindo dos professores a aquisio de
novos saberes docentes [13]. Espera-se uma formao inicial que
permita aos futuros docentes a explorao de variadas formas
de acessar informaes, estabelecer contatos, criar contedos,
trabalhar colaborativamente e interpretar criticamente o que
est disponvel na rede. Consideramos que o desaio de integrar
o uso das tecnologias de rede (TR) s prticas est diretamente
relacionado ao letramento digital dos professores. A formao
inicial, oferecida no mbito das universidades, desempenha
importante papel na aquisio destes saberes e, em especial, na
promoo da relexo e crtica sobre os usos.
Partindo desses pressupostos e da experincia de mais de quatro
anos com alunos da Pedagogia, na modalidade a distancia,
onde o uso dos mais variados recursos foi indispensvel para a
realizao das atividades, formulamos algumas hipteses:
Os alunos de cursos presenciais, por serem menos exigidos no
uso das Tecnologias de Rede (TR) encontram mais diiculdades
para atribuir sentido s mesmas e consequentemente para integr-
las s suas prticas, seja como acadmicos, seja como docentes
em formao.
O uso das TR nem sempre se faz presente nas propostas das
disciplinas presenciais e, muitas vezes, as disciplinas especicas
so ofertadas como eletivas e no incluem aplicaes prticas.
O objetivo geral da pesquisa buscou compreender de que
modo ou em que medida o letramento digital e o uso das TR
promovido entre alunos de licenciaturas presenciais numa
universidade pblica. Adotamos como procedimentos a anlise
de narrativas escritas sobre as trajetrias de letramento digital e o
acompanhamento de prticas de letramento digital ao longo dos
semestres, quando foram propostas atividades utilizando vrios
recursos, tais como blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(Moodle); por sugesto dos prprios alunos, a participao em
redes sociais e, para analisar a aplicao desses saberes na prtica,
a realizao de entrevistas narrativas autobiogricas com alunas
em estgio curricular.
DESENVOLVIMENTO E PROCEDIMENTOS
A pesquisa subdividiu-se em trs momentos: o primeiro
denominamos de estudo exploratrio, porque a partir do primeiro
Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs
e o Facebook como recursos na formao de
professores
Ndie Christina Machado Spence
PPGIE/UFRGS -
Brasil
Bolsista CAPES/REUNI
nadiechristina@gmail.com
Marie Jane Soares Carvalho
PPGIE/UFRGS -
Brasil
marie.jane@ufrgs.br
contato com os estudantes foram realizados ajustes na proposta,
que inicialmente previa apenas alunos do curso de Pedagogia e
passou a integrar alunos de cursos de Licenciatura que estivessem
cursando a disciplina da rea de didtica. Essa fase teve durao
de agosto a dezembro de 2011. Foram coletados dois tipos
de dados: 1) registros nos blogs, criados como Portfolios de
Aprendizagem para a disciplina; e 2) um survey online aplicado
ao inal do semestre que, entre outras coisas, perguntava sobre a
aprendizagem mais signiicativa do semestre. A amostra nessa
fase foi constituda por 22 alunos e desse ponto em diante iremos
cham-los de Grupo A.

A segunda etapa da pesquisa teve incio em maro de 2012 e
incluiu, alm dos registros em blogs e do survey, interaes em um
grupo do Facebook, criado especialmente para a participao dos
alunos da disciplina. Essa segunda amostra foi composta por 15
alunos e a denominamos de Grupo B. Os dois grupos utilizaram o
Moodle como ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
A terceira etapa, em fase de concluso, explora as aplicaes dos
conhecimentos adquiridos sobre as Tecnologias de Rede (TR)
nas atividades de estgio. A amostra se organizou atravs da
participao voluntria de alunas que haviam cursado a disciplina
e se encontravam realizando os estgios no segundo semestre de
2012. Nessa etapa a coleta de dados incluiu entrevistas e anlise
dos planos de aula para posterior cruzamento com os registros
anteriores, especialmente aqueles que narravam as trajetrias de
letramento antes e durante o curso.
A tcnica adotada nas entrevistas narrativas seguiu os passos
propostos por Schtze [7] e subdividiu-se em trs partes: a primeira
parte iniciando com uma narrativa sobre a fase de vida que
envolve o letramento digital, que costuma transcender o perodo
de formao inicial na universidade; a segunda parte buscando
explorar o potencial narrativo tangencial que, por ventura, tenha
sido pouco desenvolvido ou vago na parte 1; e, a terceira parte
estimulando por um lado a descrio de situaes que se repetem,
por outro lado as respostas argumentativas
1
(p. 212).
CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS
Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens
alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante
a teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e
Diversidade defendeu programas elaborados a partir de
pesquisas etnogricas que avaliam as prticas de letramento de
uma dada comunidade e buscam no apenas [...] aumentar o
nmero de alunos aprovados em testes de alfabetizao, mas a
expandir as prticas comunitrias de letramento. A abordagem
proposta por Street valorizava as contribuies de Freire (1972)
que j discutiam, na dcada de 70, argumentos defendidos em
trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic,
1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que deiniam o letramento
como no sendo apenas um conjunto de [...]habilidades tcnicas;
uniformes a serem transmitidas queles que no as possuem (a
exemplo da deinio bancria de Freire), mas sim que existem
vrios tipos de letramento nas comunidades, e que as prticas
associadas a esse letramento tm base social.
1
Os registros digitalizados (incluindo as entrevistas gravadas em
formato MP3) agilizaram a importao dos dados para anlise de
contedo (BARDIN, 2011; SCHTZE, 2010, pp. 210-238;) [1][7] com
o software NVivo (fase exploratria v.9.2, segunda fase v.10).
CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS
Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens
alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante
a teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e
Diversidade defendeu programas elaborados a partir de
pesquisas etnogricas que avaliam as prticas de letramento de
uma dada comunidade e buscam no apenas [...] aumentar o
nmero de alunos aprovados em testes de alfabetizao, mas a
expandir as prticas comunitrias de letramento. A abordagem
proposta por Street valorizava as contribuies de Freire (1972)
que j discutiam, na dcada de 70, argumentos defendidos em
trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic,
1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que deiniam o letramento
como no sendo apenas um conjunto de [...]habilidades tcnicas;
uniformes a serem transmitidas queles que no as possuem (a
exemplo da deinio bancria de Freire), mas sim que existem
vrios tipos de letramento nas comunidades, e que as prticas
associadas a esse letramento tm base social.
Magda Soares [9] tambm defende diferentes tipos de letramento
e os deine (p.145) como
o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de
sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais
de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos
de letramento.
Esse conceito se amplia quando Soares [8] inclui a perspectiva
de letramento na cibercultura, justiicando a utilizao do termo
no plural para
[...] enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita
geram diferentes estados ou condies naqueles que fazem
uso dessas tecnologias, em suas prticas de leitura e de escrita:
diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos de
produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes
letramentos.
Segundo Duran [3] podemos considerar [...] o letramento digital
como sendo o processo de conigurao de indivduos ou grupos
que se apropriam da linguagem digital nas diferentes prticas
sociais relacionadas direta ou indiretamente leitura e escrita
mediadas pelas TIC
2
. Na concepo da autora, o letramento
digital um conceito altamente complexo, pois precisa ir alm
de apenas saber usar
3
as TIC, na verdade precisa envolver uma
prtica social que se articule realizao de projetos individuais
e/ou coletivos. Ou seja, esta concepo difere da abordagem
instrumental ou da alfabetizao digital.
No suiciente apresentar uma srie de recursos tecnolgicos
aos alunos em formao nas Licenciaturas, preciso atribuir
sentido a estes usos, e mais, promover a relexo sobre o potencial
pedaggico decorrente dessa utilizao. Entendemos que os
sentidos se constroem medida que os alunos podem aplicar
a teoria na prtica e, a partir dos resultados obtidos, validar
estes conhecimentos, inclusive construindo solues criativas
aplicveis a novos desaios.
Ao longo da formao universitria, espera-se a promoo dessas
prticas e, consequentemente, a mudana no estado ou condio
de letramento digital dos professores em formao. Ao mesmo
tempo, o uso dirigido das TR nas salas de aula promove o trabalho
de forma interativa, colaborativa e cooperativa que, associado
aos contedos de forma a promover a relexo, conferem sentido
ao trabalho pedaggico.
2
Tecnologias de Informao e Comunicao.
3
Grifo da autora.
CONTEXTUALIZANDO O MOODLE, O BLOG E O
FACEBOOK
Ambiente Virtual de Aprendizagem o Moodle
O Moodle um ambiente de aprendizagem a distncia baseada
em software livre. O termo um acrnimo de Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (ambientemodular
de aprendizagem dinmica orientada a objetos). Esse recurso
uma das opes para a realizao de atividades sncronas e
assncronas disponibilizados pela Universidade, que ainda oferece
o ROODA (Rede Cooperativa de Aprendizagem) e o NAVI, ambos
desenvolvidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
sendo esse ltimo voltado para o curso de Administrao.
O Moodle permite organizar os contedos em tpicos e
disponibiliz-los em vrios formatos (doc, pdf, jpg, udio, links
para pginas ou vdeos, etc), possui correio interno, frum e
bate-papo, oferece um wiki interno (recurso de construo
colaborativa), blog e organiza o envio de tarefas e atribuio
de conceitos, entre outras ferramentas. Essa foi a plataforma
institucional escolhida para a disciplina.
Os Blogs
Segundo Manuel Moran [6]
Atualmente, h um uso crescente dos blogs por professores
dos vrios nveis de ensino, incluindo o universitrio. Eles
permitem a atualizao constante da informao, pelo professor
e pelos alunos, favorecem a construo de projetos e pesquisas
individuais e em grupo, e a divulgao de trabalhos..
O uso dos blogs na disciplina estava vinculado criao de
Portflios de Aprendizagem de acordo com a proposta de Carvalho
e Porto [2]: como recurso para o registro, acompanhamento e
avaliao das aprendizagens dos alunos ao longo do semestre.
As atividades realizadas nos blogs recebem comentrios, que
podem ser replicados pelos alunos e as postagens podem ser
editadas e/ou complementadas. O objetivo promover a relexo
sobre as aprendizagens e desenvolver a autoria num suporte de
escrita digital, onde o aluno cria, edita e publica contedos na
rede. Difere do Moodle, onde o que for compartilhado se mantm
restrito ao grupo de participantes daquela turma especica.
No caso de alunos que no queriam expor publicamente seus
registros, foi sugerido o uso do blog do Moodle, porm nenhum
aluno optou por esta possibilidade.
As redes sociais - Facebook
Segundo Marteleto [5 ]
o conceito de redes sociais leva a uma compreenso da sociedade
a partir dos vnculos relacionais entre os indivduos, os quais
reforariam suas capacidades de atuao, compartilhamento,
aprendizagem, captao de recursos e mobilizao
Apesar do recurso no ter sido criado para ins educacionais,
estes vm sendo explorados com bastante nfase nos ltimos
anos, pelo menos. Phillips, Baird & Fogg (2011) lanaram em
2011 o Guia do Facebook para educadores, inclusive com verso
disponvel em portugus.
Acompanhando o processo de seleo de estagirios do curso
de letras para uma escola particular em Porto Alegre, icamos
sabendo que nove entre os treze candidatos eram alunos de
uma universidade pblica, no caso a mesma da pesquisa. Nessa
ocasio tivemos acesso a revista do colgio, o exemplar de maio/
junho abordava a temtica Conectados com o conhecimento e
trazia o seguinte depoimento:
atualmente as mdias digitais no s so usadas para a
comunicao e o estabelecimento de relaes interpessoais,
mas tambm para ins pedaggicos. Isto uma vantagem, pois a
internet oferece fontes de dados sobre qualquer assunto de forma
mais rpida que a maioria dos livros.
Essa airmao tem aparecido de forma recorrente e em varias
mdias, como no vdeo de Silvio Meira que aborda novos e
inevitveis caminhos para a educao no mundo conectado!
4
O que
surpreende no depoimento ser a expresso de uma aluna do 2 ano
do Ensino Mdio. E ela complementa airmando que a rede social
um elemento que pode e deve ser explorado pelos professores. Em
seu argumento, Isabella Wender [15] considera que
aulas, pesquisas, debates, trabalhos em grupos constitudos
por alunos de escolas diferentes (at de outros pases e outras
culturas) so apenas algunas das atividades que podem ser
desenvolvidas por meio do uso das redes sociais
No se trata de fazer apologia da tecnologa, mas de reconhecer a
necessidade de preparar os futuros professores para lidar com os
desafos reais que encontraro nas escolas. A escola em questo,
ciente dos riscos de colocar os alunos na rede, lanou um guia
de Postura nas Redes Sociais
5
e distribuiu entre os alunos e em
pontos da cidade, assumindo compromisso com a formao de
cidados.
Em outras palavras, para Freire [4] no se trata de divinizar
ou diabolizar a tecnologia ou a cincia [] esta seria uma
forma de pensar errado. [] pensar certo, pelo contrrio,
demanda profundidade e no supericialidade na compreenso e
interpretao dos fatos
A sugesto do uso do Facebook na disciplina partiu dos alunos
do grupo B e no semestre seguinte passou a integrar duas turmas
da mesma disciplina
6
. Constituindo-se num espao de troca e
compartilhamento de dvidas, certezas e descobertas.
Anlise dos dados
Organizamos a apresentao da anlise de dados considerando
as etapas e os diferentes grupos de alunos que compem cada
subamostra. Essa forma de discutir os resultados considerou
a diversidade dos grupos e dos dados coletados nos diferentes
momentos da pesquisa. Acreditamos que assim icaro mais
4
Disponvel em: http://netsophia.com/ acessado em 21/09/2012.
5
Disponvel em: http://issuu.com/colegiofarroupilha/docs/guia_de_
posturas#print acessado em: 21/09/2012
6
Essa experincia ser apresentada em trabalhos futuros.
evidentes as proximidades e distanciamentos nas prticas
realizadas pelos sujeitos da pesquisa.
Fase 1 (Estudo Exploratrio agosto a dezembro de
2011)
Caracterizao do Grupo A
Os alunos autorizaram o uso dos registros nos Portflios de
Aprendizagem (blogs) e as respostas ao survey, que nessa fase
no coletou dados sobre a idade dos alunos. Essa informao
s foi obtida na segunda fase e a anlise procurou cruzar os
dados obtidos no survey com os registros nos Portflios de
Aprendizagem (blogs) realizados ao longo do semestre.
Anlise do Grupo A
O survey solicitava aos alunos que destacassem os aspectos
que consideraram mais signiicativos ao longo do semestre. As
atividades no Portflio de Aprendizagens (blog), por sua vez,
solicitaram que os alunos reletissem sobre tecnologia e ensino
em sala de aula. Observamos que o uso das tecnologias e as
discusses decorrentes dessas receberam destaque por boa parte
dos respondentes como possvel observar nos excertos abaixo:
As diferentes formas de inserirmos tecnologia no ambiente de
aprendizado foi um ponto positivo. Mas o que realmente importa
a forma como a professora conduz as discusses salientando
pontos importantes e questionando posies acomodadas por parte
dos alunos. A experincia da disciplina vem da relao entre os
diferentes ouvintes, mas que para isso, necessrio ter-se um bom
mediador. Neste caso o professor. (Aluno 1, Qumica, 1 semestre)
Aprendi sobre a necessidade de utilizar diferentes tecnologias
em aula, sempre tendo como principal objetivo o aprendizado
dos alunos. (Aluna 3, Teatro, 4 semestre)
Sobre o uso de tecnologias, talvez uma assistncia maior, mas
no comprometeu, que a tecnologia tem l os seus problemas....
(Aluno 4, Artes Visuais, 6 semestre)
Eu aprendi que o professor deve ser didtico e claro nas suas
explicaes e se apropriar das tecnologias para que a aula seja
mais interessante. (Aluna 17, Enfermagem, 6 semestre)
Quando questionada sobre Qual foi o contedo mais signiicativo
e que voc recomenda professora reapresentar aos novos alunos?
a mesma aluna responde... A tecnologia na educao.
Todavia o contato com as tecnologias, conforme mencionado
por Teixeira [14], nem sempre acontece no espao acadmico e,
quando ocorre, nem sempre causa o impacto desejado
Achei muito interessante o ponto da tecnologia em sala de aula.
J iz vrias cadeiras da educao e poucas foram as que realmente
abordaram bem esse tema. [...] Achei muito interessante termos
esse contato maior com tecnologias, apesar de que eu j estou
bem acostumado com tecnologia porque desde os 7 anos tenho
contato com computadores, porm achei muito legal isso na
faculdade pois nem todos tinham esse contato com esse tipo de
instrumento. (Aluno 6, Biologia, 1 semestre)
O uso das tecnologias, como o moodle e os blogs. Foi a primeira
vez em toda a minha trajetria na universidade que foi utilizada essa
ferramenta. Mesmo eu no tendo um bom desempenho com esse
contedo, eu penso que deveria ter tambm nas outras disciplinas,
principalmente na Faced
7
, pois pouco possvel se fazer com apenas
a aula de 2 crditos. preciso que se possa continuar trabalhando a
disciplina para que os conhecimentos sejam de fato assimilados e
compreendidos. (Aluno 10, Cincias Sociais, 4 semestre)
A familiaridade do aluno 6 com o uso de computador e internet
anterior ao ingresso na universidade. Ele se considera
acostumado. Todavia isso no indica uso competente desses
recursos nas prticas sociais de oralidade, leitura e escrita, muito
menos nas prticas docentes. No caso do Aluno 10 o primeiro
contato com ferramentas como o Moodle e os blogs s ocorreu
no 4 semestre, praticamente na metade do curso. Isso refora
nossa hiptese inicial de que os alunos dos cursos presenciais
so menos expostos e exigidos quanto ao uso de tecnologias e
as disciplinas oferecidas com pouca carga horria contribuem
timidamente para as mudanas no seu estado ou condio.
Um aluno do 4 semestre da licenciatura em Geograia, que j atuava
como professor declarou que ia utilizar o blog como avaliao das
minhas turmas. Neste caso ele identiicou o potencial do recurso
como portflio de aprendizagens e uma forma de avaliar os alunos.
Porm, a relexo sobre a aplicao no pode ser promovida pela
disciplina, pois ia alm dos propsitos da mesma.
Mesmo entre os mais jovens
8
a proposta da disciplina causou impacto
7
Faculdade de Educao
8
Vrios autores adotam o termos Nativos - cunhado por Mark Prensky em
2001 e que incluiria aqueles que nasceram nas ltimas dcadas do sculo
XX e cresceram com acesso computador, internet, videogames, CDs,
vdeos, celulares, etc. Como o termo controverso no iremos adotar.
A tecnologia. No incio, a maneira que a professora abordou o
assunto iquei perdida (eu, com 19 anos, que nasci no meio de tudo
isso). Imagina quem mais velho, como se sentiu? Foi a primeira
disciplina que trabalhou com algo de hoje, algo novo. Achei muito
bom! (Aluna 15, Educao Fsica, 4 semestre, Blog)
O registro se refora com a resposta ao survey, onde a aluna
declarou que
Nesta disciplina a professora [...] conseguiu mostrar alguns
aspectos importantes para a docncia. [...] Um que a prof [...]
pediu que foi a primeira vez em 2 anos [de curso], foi o blog. Achei
interessantssimo, pois alm de obrigar alguns determinados
alunos que no falam nada em sala de aula a se expressar, um
registro pra vida toda! (Aluna 15, Educao Fsica, 4 semestre)
A aluna 15 destacou a experincia inovadora com o uso de blogs
e o papel que isso desempenhou na dinmica do grupo e na
formao de redes de aprendizagem. As ideias de alguns alunos
s se materializaram nos blogs, onde o texto adquire forma e
o contexto se constri coletivamente. As interaes nos blogs
foram mapeadas em dois momentos (setembro e dezembro de
2011) e revelaram uma considervel ampliao na rede. Aqueles
que num primeiro momento se mostravam isolados, num
segundo olhar haviam conquistado seguidores e suas ideias se
materializaram, ou melhor, se transformaram num registro para
a vida toda.
Este um dos grandes potenciais do uso de Portflios de
Aprendizagem criados e mantidos na rede. Podem ser acessados
no futuro e contribuir para relembrar momentos signiicativos da
formao. Muitos alunos do curso de pedagogia na modalidade
a distncia, que criaram seus Portflios nos primeiros semestres
do curso, continuam fazendo registros e mantendo contato com
colegas de faculdade, trocando experincias e compartilhando
detalhes sobre a continuidade da formao em cursos de
especializao ou mestrado.
Concluses do Grupo A
A fase exploratria da pesquisa contribuiu para reforar nossas
hipteses iniciais e os resultados sinalizaram caminhos a serem
seguidos nas prximas etapas. De certo modo surpreendeu que os
alunos tivessem tido o primeiro contato com as tecnologias numa
disciplina que sequer tinha isso como tema central, outrossim, as
utilizou como um meio de promover as interaes e criar redes
de aprendizagem, potencializando a realizao de atividades
colaborativas e cooperativas.
Os aspectos mais preocupantes desta anlise residiram no fato das
atividades terem sido insuicientes para consolidar conhecimentos
ou saberes como deinem Freire [4], Tardif e Raymond [12],
assim como para produzir mudanas signiicativas no estado ou
condio de letramento digital destes professores em formao.
Como j destacamos anteriormente a carga horria reduzida e o
carter terico da disciplina no permitiram avanar no sentido
de relacionar teoria e prtica.
A aplicao dos saberes docentes num contexto real de sala de
aula poderia promover a relexo sobre o potencial pedaggico
dos recursos, assim como sobre os seus limites. E, desta forma,
de fato consolidar as aprendizagens e integr-las ao fazer docente
destes futuros professores.
Os impactos podero ser observados atravs das entrevistas e
anlise dos planos de aula dos alunos em estgio, que se realizar
na fase 3 desta pesquisa e ainda se encontra em desenvolvimento.
Fase 2 (Incluso do FACEBOOK maro a julho de
2012)
Caracterizao do Grupo B
O uso do Moodle, do Portflio (blog) e a aplicao de um
questionrio foram replicados com alguns ajustes: a) o uso
dos blogs que. no Grupo A, aps uma interveno apresentou
intensiicao nas visitas e comentrios nas postagens dos
colegas, no Grupo observou-se certo atraso com relao s
postagens no Portflio e quando foram questionados sobre
isso apresentaram como argumento que precisavam sair do
Facebook pra entrar nos blogs e por isso acabavam postergando
as postagens e consequentemente as visitas aos blogs dos colegas.
Assim sugerimos a criao de um grupo no Facebook, onde
os alunos poderiam linkar os registros dos blogs, compartilhar
e discutir com os colegas. O Moodle se consolidou como
repositrio do plano de aula, dos textos, apresentaes, vdeos
e prazos das atividades a serem realizadas e o Facebook passou
a ser uma extenso da sala de aula, constituindo-se no locus
onde se iniciavam discusses ou se expandiam aquelas iniciadas
em sala de aula.
O questionrio aplicado a esse grupo incluiu questes sobre
o uso do Facebook e das disciplinas que contriburam para
a apropriao do uso de recursos tecnolgicos e as respostas
variaram bastante tambm.
Cabe destacar os alunos do curso de Fsica (sete alunos que
correspondiam a quase metade da amostra) que haviam cursado
vrias disciplinas fora daquelas oferecidas na Faculdade de
Educao, tais como: Mtodos Computacionais da Fsica,
Laboratrio de Fsica Moderna, Fsica Aplicada, Metodologia
do Ensino de Fsica, reletindo assim uma preocupao do curso
com a formao dos alunos para o uso das tecnologas e sua
aplicao prtica docente. Selecionamos uma aluna do grupo
para realizar as entrevistas na fase 3 da pesquisa.
Pelo menos trs alunos citaram a disciplina de Mdias,
Tecnologias Digitais e Educao, disciplina obrigatria no curso
de Pedagogia, oferecida pela faculdade de Educao no primeiro
perodo e cuja smula prev
Relaes entre cincia, tcnica e cultura. Pedagogias dos meios
de comunicao e informao. Tecnologias digitais e educao:
articulaes epistemolgicas, metodolgicas e tcnicas. Estudo
das linguagens dos diferentes productos da mdia e dos artefatos
digitais, no mbito das prticas escolares. Avaliao e aplicao
de diversas tecnologas na educao.
Dois alunos do curso de Cincias Biolgicas (sendo que um
deles sempre estava com o tablet em sala de aula) airmaram
que a disciplina da pesquisa, cujo enfoque nas tecnologas era
subjacente aos saberes docentes, teria sido a que mais contribuiu
para a aprendizagem do uso das tecnologas, um deles ainda
complementou dizendo que construiu aprendizagens Como
docente, [na disciplina. Como aluno, [em] nenhuma. (Aluno
4, Biologia, 5 semestre) At ento seus usos eram intuitivos
e os conhecimentos adquiridos fora do espao acadmico.
Se pensarmos no depoimento da menina da escola particular,
observamos uma defasagem na atribuio de sentidos ao uso das
tecnologias por parte do professor em formao.
Entre as alunas do curso de Pedagogia as opinies divergiram
bastante, para a aluna 8 (4 semestre) S tivemos uma disciplina
de Mdias e tecnologias digitais, mas apenas aprendemos a
trabalhar no movie maker e nada mais. J a aluna 6 (tambm no
4 semestre) elegeu a disciplina da pesquisa. A aluna 2 declarou
que nenhuma disciplina contribuiu para as aprendizagens
sobre o uso do computador e internet. Segundo ela j tinha
essa aprendizagem, apenas comecei a usar mais porque todas
solicitaram isso. (Aluna 2, Pedagogia, 4 sem.). A aluna 12
destacou Mdias e Tecnologias e a disciplina onde foi realizada
a pesquisa.
O grupo tinha duas alunas do curso de Psicologia, ambas com
bacharelado e cursando apenas as disciplinas da licenciatura.
Para a aluna 9 (1 semestre da Licenciatura em Psicologia) De
modo geral todas, mas neste semestre foram 2 em especial:
Mdias e tecnologias na educao e a disciplina da pesquisa. A
aluna 10 (1 semestre tambm) acrescentou alm das disciplinas
mencionadas pela colega, Psicanlise e educao; Pesquisa em
Educao EAD. Com relao disciplina da pesquisa destacou o
uso do blog acrescentou que passou a adot-lo como forma de
expresso e de fazer chegar a algumas pessoas, inclusive alunos
meus, as ideias que eu estava estudando e tambm desenvolvendo
com eles. tima forma de educomunicao.
O nico aluno do Bacharelado em Geograia informou que Em
praticamente todas as disciplinas da faculdade foi indispensvel
a utilizao de pelo menos um aplicativo do computador, como
principais word, power point e e-mail (Aluno 14, 7 Semestre)
mas a disciplina da pesquisa havia sido a nica que havia
proposto uma relexo sobre estes usos. Consideramos que o fato
de querer adiantar disciplinas da licenciatura no o colocou
propriamente em contato com disciplinas com propostas de uso
pedaggico das tecnologias.
A representante do curso de letras (Aluna 15) no identiicou
nenhuma disciplina e tampouco mencionou outras formas ou
prticas que promovessem essas aprendizagens.
Nem todos os alunos participaram do Facebook e alguns
entenderam que iriam expor sua vida privada no contexto
acadmico. Esses argumentos foram levados em considerao e
os alunos buscaram outras formas de participar das discusses
presenciais. Talvez a proposta no tivesse funcionado se os
recursos digitais fossem o meio predominante ou nico de
comunicao entre os alunos. Por outro lado, alguns alunos mais
tmidos no presencial sentiram-se mais coniantes para expor
suas ideias no suporte digital (Aluna 15) e depois sentiram-se
mais coniantes para se posicionar nas aulas.
Um aspecto a ser destacado em relao ao uso do Facebook
envolveu a discusso sobre questes de gnero associadas
docncia e culminou com uma troca intensa de notcias sobre
a marcha das vadias que estava acontecendo no momento.
O papel da mulher na sociedade e as formas de garantir
seus direitos foram compartilhados no Facebook atravs de
pensamentos, posicionamentos e notcias sobre o movimento.
Essas trocas foram ampliadas na sala de aula e a discusso sobre
o a feminilizao da docncia ganhou muito com isso.
Outro ponto que consideramos positivo foi rapidez com que as
informaes circulavam. A mesma atividade ou informao era
postada no Facebook e no Moodle, muitas vezes sendo tambm
encaminhada por e-mail. O retorno no Facebook era praticamente
imediato e inclua um nmero considervel de alunos, enquanto
no Moodle era mnimo, pois implicava em abrir os e-mails e
em alguns casos o endereo do Moodle no o do e-mail mais
acessado pelos alunos.
Sntese das fases 1 e 2
As duas etapas iniciais da pesquisa revelaram grande diversidade
nos nveis de letramento digital dos alunos, assim como no valor
atribudo aos diferentes recursos.
O grupo A, de modo geral, teve mais diiculdade de apropriao
das ferramentas, revelando ainda limitaes na sua alfabetizao
digital. Para alguns o ambiente Moodle, utilizado pela instituio,
era uma novidade absoluta, assim como o uso dos blogs.
Todavia, apesar desses limites acreditamos que foi possvel
aliar a aprendizagem dos contedos especicos da disciplina
potencializando as trocas.
Os alunos do grupo B, estavam mais familiarizados com os
recursos, tiveram menos diiculdade de utilizar o Moodle e
solicitaram menos ajuda para criar os blogs. A introduo do
Facebook foi um fator que contribuiu para a relexo crtica
do uso pedaggico, considerando-se tanto a multiplicidade de
espaos adotados, a questo da privacidade e a rapidez com que
as trocas aconteciam nas redes sociais, muitas vezes incompatvel
com a disponibilidade de acompanhamento. O Moodle se
consolidou muito mais como um repositorio de contedos e
das atividades a serem realizadas do que num ambiente virtual
de aprendizagens.
Um aspecto extremamente importante constatado foi a
importncia da mediao do professor e a proposta dialgica,
tanto nos blogs quanto no Facebook. A produo textual
comentada com a possibilidade de edio e reedio,
os comentrios entre os prprios alunos, contriburam
para consolidar as certezas e minimizar as dvidas, alm
de motiv-los a desenvolver a autoria no suporte digital.
Com base nas observaes realizadas durante os dois semestres
entendemos que os recursos ainda encontram resistncia por
parte dos alunos e, mesmo entre os mais jovens, ainda existem
alunos no meio do curso que sequer tiveram contato com as
possibilidades de aprendizagem potencializadas pelo uso das TR,
muito menos haviam sido desaiados a pensar sobre possveis
aplicaes em suas atividades prticas. O uso das redes sociais
potencializa as trocas e a criao de redes de aprendizagem,
contudo existem vantagens no uso do blog, como Portflio de
Aprendizagem, como espao de registro e relexo sobre a teora
e as prticas, constituindo-se num registro que pode se estender
para alm da formao inicial.
Fase 3 (Entrevistas Narrativas setembro de 2012)
Descrio das alunas
A seleo do(a) aluno(a) para participar da Fase 3 ocorreu de
forma inusitada, quando uma aluna do curso de Artes Visuais,
em estgio, entrou em contato (por e-mail) para compartilhar
que ela estava criando um material didtico virtual e havia
lembrado das aulas, complementando que Nossa, como foram
teis!. A justiicativa para o uso dos recursos baseou-se no fato
de estar trabalhando com adolescentes e, segundo ela preciso
ser uma pessoa dinmica e inteirada das tecnologias. Preciso
ser menos hermtica. Por isso o PBworks (sic.) No total trs
alunas nos procuraram para compartilhar espontaneamente
suas experincias de estgio. Duas (dos cursos de Fsica e Artes
Visuais) haviam cursado a disciplina nas fases 1 e 2. A terceira
aluna havia contribudo voluntariamente para outra pesquisa e,
se encontrando em estgio, veio em busca de sugestes para
desenvolver o seu Blog. Desse modo acreditamos que estejam
representados os alunos das fases 1 e 2 com a participao de
mais um, que se encontra no mesmo momento, mas cuja trajetria
seguiu por outro caminho.
As entrevistas tiveram incio em setembro de 2012, com as
alunas dos Grupos A e B, e e est prevista nova entrevista ao
inal do estgio, em dezembro de 2012.
Uma anlise preliminar identiicou nos Planos de Aula o uso
de TR. No caso da aluna do curso de fsica (grupo B), seu
planejamento inclui o o uso de um software online que permite
trabalhar conceitos relacionados a construo de gricos.
Quando questionada sobre a possibilidade dos alunos utilizarem
o software para fazer simulaes e problematizar os conceitos
subjacentes, respondeu que na escola onde est reallizando o
estgio no ter acesso ao Laboratrio de Informtica. Entende
que seria muito mais interesante para os alunos manipularem
o software, porm est se organizando para levar seu prprio
laptop e usar apenas o projetor multimdia da escola.
A aluna de Artes Visuais, est realizando o estgio num local
privilegiado, onde o acesso ao computador pelos alunos
estimulado. Ela criou um PBworks (pgina na internet
que permite disponibilizar material, comentar e ter autoria
compartilhada) onde organizou todas as aulas e suas respectivas
atividades em pginas linkadas numa pgina de abertura. Porm,
no previu que os alunos comentem as atividades ou incluam
material na pgina. Quando questionada sobre o uso limitado do
recurso, ela respondeu que tinha pouco tempo para apresentar
muito contedo e achou que seria coisa demais para fazer.
Ambas foram questionadas sobre disciplinas que contriburam
para pensar sobre o uso das tecnologas e declararam que os
cursos de origem oferecem disciplinas, mas que isso no exigido
no estgio. Ou seja, a aplicao dos saberes acerca das TR e a
relexo crtica, provavelmente, vai ter que esperar que sejam
desaiadas aps a concluso do curso. Esta etapa da pesquisa
ainda no est concluda e seus resultados sero apresentados em
trabalhos futuros.
CONCLUSES
Apesar de ainda no termos todos os dados possvel apresentar
concluses parciais para as questes formuladas.
Primeiramente, constatamos que os alunos de cursos presenciais,
so de fato menos exigidos no uso das Tecnologias de Rede (TR)
e, portanto, encontram mais diiculdades para atribuir sentido s
mesmas e consequentemente para integr-las s suas prticas,
seja como acadmicos, seja como docentes em formao. Por
conseguinte, o fato de no serem solicitados a aplicar estes
saberes de forma prtica durante o curso ou nos estgios, implica
certa diiculdade para avaliar as possibilidades pedaggicas dos
recursos.
Alguns cursos, como Fsica, incluem uma srie de disciplinas
que utilizam softwares de simulao para conceitos complexos
e abstratos. Porm, essas disciplinas tambm so tericas e,
mesmo realizando experimentos, os alunos no encontram
muitas oportunidades para aplicar antes dos estgios.
A maioria dos alunos menciona que utiliza tecnologias em
quase todas as disciplinas, porm esto se referindo ao uso de
editores de texto, de planilhas e de apresentaes. O ambiente
virtual de aprendizagem (Moodle) foi uma novidade para muitos
e funcionou como repositrio e organizador das atividades. Os
blogs, em alguns casos, precisaram de orientao presencial para
serem criados. Ou seja, o nvel de luncia dos alunos para seguir
passos simples j se constitua num obstculo. A inalidade como
Portflio de Aprendizagens, precisou ser rediscutida e o sentido
para a atividade se construiu medida que se estabeleceram as
trocas, que s se intensiicaram com a criao dos grupos no
Facebook. Esse, por sua vez, foi o catalizador das interaes em
todos os nveis (professor-aluno; aluno-aluno e aluno-contedo).
As disciplinas ofertadas pela Faculdade de Educao foram citadas
pelos alunos como as que mais promoveram a apropriao de
tecnologia. Porm, no caso de disciplinas cuja smula focalizava
no uso de mdias e tecnologias digitais aplicadas educao, esse
icou restrito ao treinamento com o uso de softwares, num nvel
de alfabetizao digital que no os habilitou a expandir e aplicar
em outras situaes. Alm disso, quando a disciplina oferecida
de forma obrigatria est prevista como introdutria nos semestres
iniciais, icando distante dos estgios. No curso de Cincias Sociais,
por exemplo, uma disciplina alternativa e cursada por poucos.
O uso das TR raramente se fez presente nas propostas das
disciplinas presenciais, porm quando ocorre inluencia
as prticas de estgio. Um exemplo seriam as disciplina de
Psicologia da Educao A e B, mencionadas por uma aluna
do grupo A que criou um livro didtico digital a partir da
experincia do uso do PBworks. Em contrapartida houve o
caso de outra aluna do mesmo grupo, do curso de Pedagogia
onde a disciplina de mdias atualmente obrigatria, que era
formanda em 2011 e nunca havia tido nenhuma experincia
de aplicao em contexto real, nem como aluna, nem em
atividades prticas.
Em sntese, os alunos aplicam de modo comedido as tecnologias
sem explorar o potencial dessas, e quando utilizam como um
livro didtico onde seus alunos podem ler. Todavia no podem
explorar, criar ou inovar com os recursos.
REFERNCIAS
[1] Bardin, Laurence. (2011) Livro. Anlise de Contedo.
So Paulo: Edies 70.
[2] Carvalho, Marie J. S. & Porto, Leonardo S. (2005)
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[3] Duran, Dbora. (2010) Livro. Letramento Digital &
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[4] Freire, Paulo. (1996) Pedagogia da Autonomia: saberes
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conceitos na pesquisa em Cincia da Informao. Pesq. bras. ci.
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[6] Moran, Jos Manuel. (2007) Livro. A Educao que
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Biogrica e Entrevista Narrativa. In: Weller, Wivian. & Pfaff,
Nicolle. (orgs.) Metodologias da Pesquisa Qualitativa em
Educao: teoria e prtica. Petrpolis, RJ: Editora Vozes pp.210-
238.
[8] Soares Magda. (2002) Artigo. Novas Prticas de Leitura
e Escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v.
23, n. 81, Dec.
[9] Soares, Magda. (2003) Alfabetizao e Letramento.
Livro. So Paulo: Contexto.
[10] Soares, Magda. (2003) Letramento: um tema em trs
gneros. Livro. Belo Horizonte. Autntica.
[11] Street, Brian. (2003) Abordagens Alternativas
ao Letramento e Desenvolvimento. Paper entregue aps
Teleconferncia UNESCO Brasil sobre Letramento e
Diversidade.
[12] Tardif, Maurice. & Raymond, Danielle. (2000) Saberes,
tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educ. Soc.,
Campinas, v. 21, n. 73, Dec.
[13] Tardif, Maurice. Saberes Docentes e Formao
Proissional. Livro (2011) 12 ed. Petrpolis, RJ: Vozes.
[14] Teixeira. Adriano. (2010) Livro digital. Incluso
Digital: novas perspectivas para a informtica educativa. Livro.
Iju: Editora Uniju
[15] Wender, Isabella. As redes sociais no Ensino. Revista
Farroupilha, n101, Porto Alegre, 2012, p. 10.
ABSTRACT
This article aims to discuss concepts of Artiicial Intelligence
in Intelligent Tutoring Systems. The concepts of agents, bots
and chatterbots are discussed, as well as synthetic agents and
aspects required to present a coherent behavior. The Naive Bayes
algorithm is also explained, as it was used in the Chatterbot
System with Human Aspects for representing emotions. The
system features are shown as well as the inal considerations,
scoring some results from the interaction with users.
KEYWORDS
Chatterbot, Education, Emotion, Behavior.
AGENTS, BOTS AND CHATTERBOTS
Several deinitions are assigned to agents. Wooldridge & Jennings
[14] believe that the answer to the question What is an agent?
is as inaccurate as to the answer to what is intelligence? since
in both cases, at the computational scenario, there is no deinition
for the subject that is universally accepted. However, agents can
be understood as individual objects [12] that simulate a human
relationship by doing something that someone else could do
for you [10]. And may be referred to as integrated processes
of reasoning [7], structured in the form of hardware or (more
common) software that have autonomy, social ability and
reactivity [14]. Autonomy in the sense of those agents operates
without direct human intervention, as well as has some kind of
control for their actions and internal state. These agents Interact
with others agents and possibly with humans for some kind
of communication language for agents to promote social skills in
their behavior. Sociability can only be conquered by reactivity, in
which the agents perceive the environment that they are inserted
and they respond in a timely manner the changes that occur in
it. However, proactivity is also essential, since agents cannot
simply act in response to the environment, they need to be able
to exhibit goal-directed behavior by talking the initiative on the
environment [14].
Thinking about these goals that the agents also need to be event
driven and can handle complex tasks, making decisions that can
lead to split these tasks into smaller activities, as well as the order
to execute them.
A type of intelligent agent widely used in the games is the bot.
This name is an abbreviation for robot, and some researchers also
call of softbot. It can be understood as an agent that interacts with
an environment through commands and it is able to interpret the
feedback from the environment. [3] In the context f software is a
utility that performs routines tasks, such as being an opponent in a
computer game, a bot to manage broken links on a website, detect
and remove malicious programs, among other assignments. A
bot must have sensors and enforcement mechanisms are based
on routines stimulus-response in order to notice changes in
context that is inserted in order to carry out commands previously
established. These commands must follow a set of rules listed
below:
Security: the bot should not destructively alter the world;
Feed: the bot should leave the world exactly as he found them;
Savings: the bot should limit your consumption of scarce
resources;
Surveillance: the bot should not allow unexpected results of
the actions of the client [2].
Now, the chatterbots, a speciic type of bot, consisting of a
computer program that attempts to simulate a human being in
conversation with people. For some authors [5], they are one of
the most prominent examples of weak AI, whose objective is
the simulation conversation with a human, using a database of
answer to the various entries inserted by the interlocutor. Despite
all the efforts, these systems still have problems in both its
construction and its performance in talks with users. Chatterbots
can be understood as applications of Natural Language Processing
(NLP), suffering, therefore, problems common to these systems,
such as lexical and semantic ambiguity [1]. There are other
problems that are more speciic, for example, the control of
the overall progress of a conversation, the control of the same
information, the treatment of unknown sentences. Such problems
require an adequate treatment in order to reach the chatterbots
performance near human interlocutors [8].
CREDIBILITY IN SYNTHETIC AGENTS
The SA Synthetic Agents are oriented to human behavior, i.e.
they usually are for the training and they may need to represent
part of human behavior by means of virtual characters [11].
Using synthetic agents in the teaching of
algorithms: a behavioral analysis
Elizama das Chagas Lemos
Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do RN
Brasil
elizama.lemos@ifrn.edu.br
Andr Maurcio Cunha Campos
Grande do Norte
Brasil
andre@dimap.ufrn.br
Rmulo de Oliveira Nunes
Grande do Norte
Brasil
romulo_ciencomp@yahoo.com.br
Therefore, , it is interesting that this character is credible because
it will allow students involved in this exchange of information
to obtain data that are not necessarily passed with a simple
textual transmission. The message in the process is laden with
symbols that will complement the context and the channel where
it is conveyed. For the credibility of the agent is reached, it is
necessary that the synthetic agent to look for ways that the public
suspend their disbelief about it and that SA offers a compelling
portrait of the behavior the public expects or will wait [6].
The credibility of the agent is also attributed to its growth and
change, i.e. its ability to evolve, according to the context where
it operates, as well as being able to make decisions in accordance
with the changing environment. This is one of the biggest
challenges in this area due to the fact that is dificult to guarantee,
as the autonomic character, he will grow independently, but
without the variance with his true personality. However, achieving
this requirement means that people will informally interact with
the agent to assign credibility to him [6].
Likewise, the social interactions of the characters are of
paramount importance. After all, in almost all forms of art based
on characters, the characters interact with other characters and
these interactions are inluenced by all the relationships that
the characters have with each other, and the interactions may
inluence the relationships [13].
Every character also needs to have consistency in their
expressions. Each character or agent has many ways to express
themselves, depending on the environment where it is exposed,
for example, an actors facial expression, body posture, moving,
voice intonation, etc. According Loyall [6], to be believable at
every moment, every avenue of expression should work together
to convey a uniied message and is appropriate to the personality,
feelings, situations, thoughts, etc. of the character. Breaking this
consistency, even for a moment, there causes a disbelief in the
veracity of the character.
Following all these requirements to the letter, the agents will be
able to transmit credible than expected illusion of life because
they will have the idea that they have goals, they act in parallel,
they are reactive and responsive, they are situated in a context
and they are well integrated and largely able. But creating these
agents is not an easy task due to the technological complexity
and consensus in creating AS based on these requirements. After
all, the development of SA raises a number of challenges related
to integration of decision-making mechanisms and modeling of
the agent itself, its beliefs, intentions and goals.
NAIVE BAYES FOR REPRESENTING EMOTIONS
Among the features the virtual characters need to present, is the
ability to recognize human emotions. In particular, they must
also be able to express their own emotions. After all, emotions
are not only crucial to human reasoning, but are central to what
can be called social norms according to Halliday [4] as
well as to control the low of the dialogue.
The Naive Bayes Algorithm is considered one of the simplest
probabilistic classiiers. The model established by this algorithm
consists of a set of probabilities, which are estimated according
to the count of the constancy of each characteristic value for the
instances of training data. The emergence of a new instance, the
classiier considers the likelihood of this instance to be related to
a speciic class, based on the individual conditional probabilities
product for the characteristics information of the instance. The
calculation of these estimates makes use of Bayess theorem and
it is for this reason that the algorithm is called Bayes classiier. It
is also nicknamed Naive, because all attributes are independent
given the value of class variable. However, even with this
assumption, the Naive Bayes algorithm offers good performance
in many of the panoramas prediction classes. Experimental
studies as that performed by Oudeyer [9] indicates that
algorithm tends to learn more quickly and eficiently that most
of the algorithms induction, and requires a small number of
parameters to learn. These were the reasons that led to the choice
of classiier for his study.
The Naive Bayes uses a wider range of characteristics, based
on initial classiication rules that exploit a probabilistic model
to make decisions based on the classiication obtained through
combinations of its parameters. Thus, you can label a potentially
larger and more diverse set of not tabulated sentences and more
reliable way than rule-based classiication. Thus, the system
using the Naive Bayes for classiication will relabel the training
data that has started, and then repeat the subsequent steps.
The Naive Bayes was used in the system to train the stock phrases
about the kind of emotion that each statement should present
in a given context. Several statements of the stock of phrases
chatterbot system explained below not undergone training with
the Naive Bayes, however, emotions were assigned based on
similarities with the speeches that were tested with users prior.
CHATTERBOT SYSTEM FOR TEACHING ALGORITHMS
The system was developed for the web, and the need to use
a server to be available over the Internet. Therefore, the
Chatterbot System with Human Aspects proposes to implement
a conversational agent with behavior, mood, personality and
human emotions aimed at teaching algorithms. Subsequently, the
system will be available for download to allow anyone access to
the system source code, documentation and other iles.

The system was developed from changes in the Program-O
System for development of other features needed for the project.
The Program-O supports the PHP language, which required that
changes occur using this language. The changes enabled the
Program-O was able to read additional information to the AIML.
The system consists of Five macro features: Intention, Personality,
Emotion, Humor and Logging Dialogue.
The functionality of Intent is responsible for indentifying the
purpose of conversation and will restrict the conversation
focused on the goals of the virtual character, which aims to
teach algorithms. Soon, conversations that escape the scope of
Cocorote will be redirected to assertions that it with the main
goal of the bot. Self-motivation is another item approached in
this feature, since the chatterbot always tries to ask questions to
direct the conversation according to your goals. For example,
after the initial interactions of presentation the bot demonstrates
to be happy by the interaction with the student and poses the
question: Lets learn about algorithms?.
Personality, Humor and Emotion are identiied at the base
of knowledge of the character. Personality is responsible for
the remarkable characteristics (long term) that can describe
the behavior of the chatterbot. The humor charts the reactions
of medium-term, long-lasting affective states that have great
inluence on the human-cognitive functions, but generally not
related to a speciic event, action or object. Now, the emotion
is excitement is responsible for mapping the responses of
short-term decay and disappears from the focus of the bot. It
is linked to a speciic event, as the action of the interlocutor or
other object of the conversation. The presentation of emotions
is also represented in the form of facial expressions, emotions
happiness, sadness, surprise, anger, disgust and fear.
For recognition of emotions, was used the inclusion of metadata
on the AIML for each chatterbot response, indicating what kind
of emotion it should have present given a statement. Also to
assist in the whole marriage of the interaction, the That tag
was crucial because each bots response, depending on your
humor at that moment, your emotions would vary different. This
means that, for the same answer, depending on the history of
conversation occurred between bot and human, the bot could be
happy or sad. The That tag checks, then, which was posted earlier
assertion to thereby determine what will be said soon after.

The metadata is stored in AIML knowledge base in form:!@
emotion?%*. Is output to the end user, this metadata is extracted
and displayed as a visual expression of the system.

The AIML provided effective means to implement most of the
macro features of the system, requiring fewer changes in the
Program-O that was expected. The table below represents all
AIML tags and metadata used in this prototype, as well as how it
was used for this study.
Table 1. Tags and metadata used.
The Program-O also has in its model-database the table
botpersonality that stores bot information as date of birth, age,
and other data that are of paramount importance in behavioral
plausibility of the character, according to the irst survey, need to
present have human characteristics and beliefs. This information,
once questioned by the recipient, will be drawn from this space.
Now, the Logging Dialogue stored in a table conversation_log
of database is able to archive conversations with users so that
their context can be analyzed more effectively. The igure below
illustrates the system and the features described.
Figure 1. System Architecture.
Finally, the environment is the space of interaction and human-
bot where meta information is handled and displayed in a manner
transparent to the end user. The Knowledge Base represents all
the AIML that is iled with the MySQL database prototype, with
representations of Personality, Humor, Emotion and Intention of
the system. While the Logging Dialogue stores all interaction
occurred assigning an identiication number to the user, the
system time that the interaction occurred, as well as the input
and output text.
ASSESSMENT OF THE PROTOTYPE
Between the days June 20TH and August 3rd, 2011, the prototype
was assessed by inal users to verify if all the characters previously
discussed as necessary for a coherent behavior in the system
were properly implemented. The questionnaire used was the
same as the irst research (appendix 4) and was realized with ten
people aged 23 to 29 years, between them 6 males and 4 females.
In relation to education, seven of the interviewees have already
completed graduation and three completed high school. Already
their respective professional activities have been diversiied in
functions: teacher, student, journalist, administrative assistant,
technician in telecommunications and network analyst.
About the characteristics that the interviewees would attribute to
the character, there were many answers. The positive adjectives
were given to the character: smart, didactic, thoughtful, helpful,
interesting and emotional, totaling 80.7% of the replicates
collected. In general, among the reasons cited by the positive
characterization is due to the character of a variation of
expression, openness and consistency in statements to the users
answered. 19.3% Already encompassed the negative
characteristics: apathetic, boring and not very smart, where
some of the interviewees claimed that the character did not show
movement or animations and some of the messages changed
seemed mechanical.

In relation to what led the user to realize that the character
conveyed illusion of life the answers were as expected: seven
of the replicas were related to coherence in the answers and 5 to
the coherent characters emotions.
Figure 2. Moments when the bot showed illusion of life.
While the moments where the character did not show illusion
of life were: when the character looked forward ready-
made phrases (6 answers), did not understand the statements
accentuation (2 answers) presented expressions unexpected by
the user (2 answers) and was repetitive (1 answer).
Figure 3. Moments when the bot showed illusion of life.
Soon after it was asked, in general, when the user thought the
character showed a behavior that give illusion of life. Six
interviewees mentioned that most of the times it happened, one
claimed that it rarely happened, two said they sometimes could
realize this behavior and one all the time.
Figure 4. Illusion of Life from the bot.
Finally, interviewees were asked to rank the factors they
identiied in the character identiied as: visual representation,
representation of emotions, clear objective, consistency in the
conversation and memory. All respondents were able to identify
that the character had visual representation. Nine interviewees
claimed that the bots ability to represent emotions and their
consistency in the conversation helped plausible behavior, while
a user was indifferent to these aspects. The character has a clear
objective was a point that helped in the behavior of the bot to
eight users, while two of them were indifferent. Lastly, in relation
to the memory of the character, two of the interviewees did not
realize this aspect of the prototype, one was indifferent and seven
claimed that this feature was important for the behavior.
Among the answers given, may be established that the bot have
shown a visual representation, coherent answers and emotions
consistent points were highlighted for their plausible behavior.
Also realize that there was an ineficiency in relation to memory
of the character, that can inspire in a reformulation of this
functionality implemented.
FINAL CONCLUSIONS
According to the information collected in the questionnaire prior
to virtual characters existing on the web and theoretical studies
in the area, it was found that a chatterbot need to interact using
colloquial language and coherent, display emotions, beliefs
and human aspects, has memory and be able to identify double
meaning in user statements to submit a behavior that can be
considered consistent. Thinking about all these aspects is that the
prototype Cocorote virtual tutor for teaching algorithms was
developed, however, for purposes of implementation, the ability
to realize the bot more than one meaning in conversation was
ignored at irst, but can be future work in inding a conversational
plausibility, since it was one of the items highlighted in the irst
survey that conveyed an illusion of life.
For the evaluation after the implementation of the prototype with
users, can be seen that the chatterbot requires a knowledge base
more extensive in order to provide less repetition in assertive
and different interpretations of the bot, as well as a restructuring
is needed in the component that represents the memory of the
character, since some respondents did not perceive this aspect in
the prototype. However, many of the responses were favorable to
the visual representation of the bot, the expressions of emotion,
consistent responses and the interaction as a whole, even with
the variety of proiles of users who performed the tests. Although
note some users noted that facial expressions represented were
unexpected, the results used to train the algorithm Naive Bayes
were, in most cases, positive.
Using the tool, the user usually a teacher, tutor, coordinator, or
the system administrator can enter the classroom the character
will be able to, from the information posted on the environment
(forums, labels, news, and others) (using tools, knowledge base),
provides information if requests by the student or other user
who has access to the environment. In addition, you can change,
remove, and query the chatterbots have created in virtual rooms
that have access, as well as reports of interactions held with users.
The evaluation tests of learning can be applied, for example, in
a distance learning course in the subject of algorithms, using the
more robust and integrated solution into the virtual classroom. As
well as evaluating whether this new solution is in fact being used
satisfactorily in the repertoire of the teacher in the classroom.
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ABSTRACT
The current massive irruption of digital technologies in
educational contexts is challenging the traditional way teachers
use to learn. The classic approach of collaborative training
based and deined by the school is now being complemented
and slightly threatened with a more personal, voluntary and
customizable self-directed learning experience using ICT
resources. This study seeks to identify some elements associated
with the self-directed process that enable teachers to use digital
technologies in order to support autonomous learning. Two
questions guide this research: What promotes inservice teachers
self-directed professional development? and, What is the role
of digital technologies in that process? Thirteen teachers that
participate in a national online network of innovation using ICT
were interviewed. Data was analyzed following the procedures
deined in the open coding phase of grounded theory approach.
The results allowed to identify several key conditions among four
main domains: teachers proiles, pedagogical needs, use of ICT,
and work context. A deep understanding of this dynamic issue
can bring light to the design of a teacher professional model,
which explicitly supports autonomous learning.
RESUMEN
La creciente irrupcin de tecnologas digitales en contextos
educacionales est desaiando la manera tradicional en que
los profesores aprenden. El modelo clsico de formacin
colaborativa basada y deinida por la escuela, est ahora siendo
complementado y ligeramente amenazado por instancias
ms personales, voluntarias, personalizables y autodirigidas
utilizando recursos TIC. Este estudio busca identiicar algunos
elementos asociados del proceso de autodireccin que posibiliten
a los profesores utilizar tecnologas digitales para apoyar el
aprendizaje autnomo. Dos preguntas guan esta investigacin:
Qu promueve el desarrollo profesional docente autodirigido?
y Cul es el rol de las tecnologas digitales en dicho proceso?
Trece profesores pertenecientes a una red de docente innovadores
con uso de TIC fueron entrevistados. Los datos fueron
analizados siguiendo los principios de la codiicacin abierta
de la teora fundamentada. Los resultados permiten identiicar
diversas condiciones clave en cuatro dominios: peril docente,
necesidades pedaggicas, uso de TIC y contexto laboral. Una
mayor comprensin de este dinmico fenmeno puede contribuir
el diseo de un modelo de formacin profesional que apoye de
manera explcita el aprendizaje autnomo.
KEYWORDS
Teacher Professional Development. Self-directed Learning.
Information and Communication Technologies. Grounded Theory.
INTRODUCCIN
Durante los ltimos aos la educacin est enfrentando con
mayor frecuencia escenarios que demandan una constante
adaptacin al cambio, fenmeno que para autores como
Fullan [1] parece ser algo permanente, ms que un conjunto
de eventos puntuales. En esta perspectiva, los profesores junto
con ser agentes activos del cambio con sus alumnos, deben
lidiar con cambios en sus propias prcticas pedaggicas, lo
que usualmente implica ensear de una manera en la cual no
fueron educados. Este desafo genera en algunos educadores
la necesidad de seguir aprendiendo y relexionando sobre sus
actuales y futuras prcticas pedaggicas [2].
Histricamente la formacin continua de profesores en Chile
ha sido desarrollada en base a orientaciones emitidas por el
Ministerio de Educacin, el cual junto con indicar los temas
a abordar, ha enfatizado instancias de formacin colectivas
como talleres, seminarios, estudio de caso, grupos de estudio,
observacin de aula y estrategias de aprendizaje basado en
proyectos. Estas modalidades de formacin colaborativa son
muy comunes en la literatura vinculada al desarrollo profesional
de docentes en ejercicio [3, 4].
Pese a la arraigada tradicin de aprender de manera colectiva,
hoy en da tambin es posible observar prcticas de aprendizaje
individuales o autodirigidas. Organizaciones como The
Partnership for 21st Century Skills [5], han establecido que el
aprendizaje autodirigido es una habilidad esencial que cada
ciudadano del siglo XXI debera alcanzar. Esta perspectiva es
coherente con lo planteado hace algunos aos atrs por UNESCO
en el denominado informe Delors, en el cual se resaltaba la
necesidad de aprender a lo largo de la vida [6]. Si esta asercin es
vlida para todos los aprendices en general, se hace ms vlida
en el caso de los profesores en ejercicio.
Comprender cmo los adultos aprenden de manera autodirigida
ha sido una temtica de constante inters en el mundo acadmico
[7, 8], lo cual se contrasta con el limitado inters mostrado
por indagar cmo los adultos aprenden de manera autodirigida
con uso de tecnologas [9]. En el caso del aprendizaje docente
Aprendizaje docente autodirigido
y tecnologas digitales
Cristian Cerda
Universidad de La Frontera
Chile
ccerda@ufro.cl
ocurre un escenario muy similar, por una parte los trabajos de
Lee Shulman han signiicado un aporte importante a esta lnea de
investigacin [10, 11], pero en contrapartida ha existido limitada
atencin en comprender cmo los profesores aprenden con
tecnologas digitales [12].
Desde esta perspectiva, y uniendo las temticas analizadas, es
relevante indagar desde una mirada inductiva cmo aprenden los
profesores de manera autodirigida utilizando Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin.
ANTECEDENTES TERICOS
La formacin de profesores en un tema de inters permanente
y transversal en las polticas educativas de los pases.
Organizaciones como el National Staff Development Council
(NSDC) ha deinido desarrollo profesional como una
aproximacin integral, sostenida e intensiva orientada a mejorar
la efectividad de docentes y directivos para lograr mejores logros
acadmicos de sus alumnos [13]. Esta deinicin explicita
y resalta que el desarrollo profesional docente no slo debe
preocuparse de la mejora en las prcticas pedaggicas, sino
tambin del incremento directo en el nivel de logro acadmico
que puedan alcanzar los alumnos.
Los procesos de formacin docente pueden ser organizados
en distintos modelos. Gaible & Burns [14] deinen tres tipos:
modelo estandarizado, modelo centrado en la escuela y modelo
autodirigido. El modelo estandarizado o tradicional se presenta
en forma de talleres de formacin, o sesiones de trabajo, lo que
en algunos casos implica el uso de la estrategia cascada. En ella
un pequeo grupo de docentes aventajados recibe una formacin,
la cual es replicada posteriormente entre sus pares. El segundo
modelo, centrado en la escuela, se focaliza en abordar procesos
de cambio a largo plazo. Los docentes trabajan con formadores
o maestros de maestros, analizando problemas especicos que
los mismos participantes identiican a medida que implementan
nuevas prcticas. El tercer modelo corresponde al autodirigido el
cual resalta el trabajo autnomo del docente.
El aprendizaje autodirigido ha estado ligado histricamente a
la educacin de adultos encontrndose sus primeras referencias
acadmicas en el trabajo de Allen Tough en Canad [15].
El aprendizaje autodirigido ha sido deinido por Merriam &
Caffarella [8] como proceso en la cual las personas toman la
iniciativa para planiicar, implementar y evaluar sus propias
experiencias de aprendizaje. (p. 239). De acuerdo Brookield
[16], el elemento central de esta deinicin se relaciona con
el control que posee el aprendiz adulto de decidir qu y cmo
estudiar y qu tipo de recursos emplear en dicho proceso.
En la actualidad el aprendizaje autodirigido est siendo
potenciado por el uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC, las cuales de acuerdo a Tinio [17] son
deinidas como conjunto diverso de herramientas tecnolgicas
usadas para crear, diseminar, almacenar y manejar informacin.
Cada una de estas caractersticas de las TIC puede contribuir al
aprendizaje docente. Las tecnologas digitales, como medio de
desarrollo profesional, ofrecen diversas ventajas por sobre los
recursos tradicionales de apoyo a la formacin. Primero, las
tecnologas digitales permiten de manera inmediata tener acceso
a un nmero casi ilimitado de recursos. Segundo, esos recursos
digitales pueden ser consultados las 24 horas del da y los 7
das de la semana, transformando a las TIC como recursos
casi omnipresentes para aprender. Tercero, estas tecnologas
digitales permite a travs de su interaccin la regulacin
autnoma del aprendizaje.
PROPSITO Y PEGUNTAS DE INVESTIGACIN
El propsito de esta investigacin es identiicar condiciones
clave que posibiliten a los profesores utilizar tecnologas
digitales para apoyar el aprendizaje autodirigido. Dos preguntas
guan el desarrollo de este trabajo: Qu promueve el desarrollo
profesional docente autodirigido? y Cul es el rol de las
tecnologas digitales en dicho proceso? Una mejor comprensin
del proceso de autodireccin en docentes que usan TIC puede
apoyar la construccin de un modelo de desarrollo profesional
que considere los elementos ac descritos.
MTODO
Los participantes de este estudio corresponden a trece profesores
de enseanza bsica, media y universitaria quienes participan
de una red virtual de innovacin con uso de tecnologas y se
desempean en distintas entidades educativas de la ciudad de
Temuco, Chile. Los participantes cumplieron con los siguientes
criterios de inclusin: ser docentes de aula, utilizar tecnologas
digitales para dirigir su desarrollo profesional e integrar TIC en
sus prcticas pedaggicas.
Los profesores fueron entrevistados utilizando una pauta de
entrevista semi-estructurada que se organiz en torno cuatro
temas: relacin con desarrollo profesional docente, trayectoria
profesional, prcticas de perfeccionamiento docente con uso
de TIC y transferencia de nuevos conocimientos al aula. Antes
de cada entrevista los participantes leyeron una descripcin
del proyecto de investigacin y irmaron un consentimiento
informado que valid su participacin en el estudio.
Dada la necesidad de indagar en las miradas docentes en torno al
proceso de autodireccin y uso de tecnologas se desarroll una
investigacin cualitativa utilizando los pasos de la codiicacin
abierta propuestos en la teora fundamentada por Strauss y
Corbin [18]. Se identiicaron diversos conceptos los cuales fueron
organizados en torno a categoras estableciendo propiedades
y dimensiones de las mismas. Los conceptos que no pudieron
conformar categoras slidas de anlisis fueron deinidos como
nodos libres y no considerados en el anlisis de datos.
de la investigacin, se estableci una interaccin zig-zag de
los datos (entrevista-anlisis-entrevista), lo que permiti la
aplicacin del muestreo teortico, el mtodo de la comparacin
constante y la saturacin terica, herramientas de anlisis
caractersticas de la teora fundamentada [19, 20]. Para el
desarrollo del anlisis de datos fue fundamental el registro
de memos relexivos en torno al fenmeno de estudio. La
relexin y anlisis permanente de los datos facilit el proceso
de comprensin del fenmeno estudiado.
RESULTADOS
Los conceptos identiicados en la codiicacin abierta fueron
organizados en cuatro categoras, en cada una de las cuales se
identiicaron propiedades y dimensiones.
ATRIBUTOS PERSONALES
La igura 1 muestra los resultados de la categora atributos
personales, en la cual se identiicaron dos propiedades:
percepcin de autoeicacia y trabajo individual.
Figura 1. Atributos personales
Los profesores que autodirigen su desarrollo profesional poseen
una alta percepcin de autoeicacia, la cual es factible de observar
a travs de las siguientes dimensiones: nivel de conianza que
expresan en s mismos, capacidad de plantearse grandes desafos,
autopercepcin que indica la capacidad de alcanzar las metas que
se proponen. Una de las dimensiones ms relevantes corresponde
a la percepcin de estos docentes de sentirse muy bien preparado
para la labor que deben realizar. Al respecto Paola comenta:
Yo creo que los ttulos no nos dan la capacidad o las
habilidades que tenemos. Porque yo soy profesora, tengo tres
aos y siento que estoy preparada mejor, en estos momentos
que otras personas que llevan ms carrera o tienes ms grado
que yo. Pero es porque yo he buscado ser mejor en mi trabajo
cada da.
Otra propiedad identiicada es trabajo individual, la cual posee
las siguientes dimensiones: aprender solo, saber qu se necesita
para realizar una tarea y deinir estrategias para poder alcanzar
las metas propuestas. Esta propiedad permite comprender el
valor que posee para estos profesores el poder trabajar de manera
autnoma. Este elemento se releja en lo indicado por Marin:
.....yo soy inquieta, ando siempre averiguando cosas, eh, soy
bastante, yo le llamo entre comillas as autista, o trabajo
mucho sola, una cosa que me cuesta es trabajar en equipo,
porque se pierde el tiempo. Se va mucho por las ramas y se
aconcha poco.
NECESIDADES PEDAGGICAS
La igura 2 muestra los resultados de la categora
necesidades pedaggicas. Se identiicaron dos propiedades:
complementacin de formacin inicial y necesidad de mejorar
la prctica docente.
Figura 2. Necesidades pedaggicas
El proceso de autodireccin es impulsado por dos necesidades
pedaggicas. La primera de ellas es la necesidad docente
de complementar la formacin inicial adquirida. Esto se ve
plasmado en las siguientes dimensiones: necesidad de aprender
contenidos pedaggicos no vistos en su formacin inicial,
querer resolver dudas pedaggicas existentes o que emergen en
el momento de realizar sus clases, o la adquisicin de nuevos
contenidos educativos. Usualmente estos requerimientos son
impulsados a travs de la implementacin de nuevos mtodos de
enseanza, o el hecho de ejercer un rol diferente al de profesor,
para el cual no fueron preparados. El aspecto ms relevante de
esta rea es la posibilidad de aprovechar las ventajas que poseen
las TIC para acceder a informacin actualizada. Esto lo expresa
muy bien Carolina quien como docente de Castellano aprovecha
las ventajas de las TIC para recibir actualizaciones en su rea:
Sobre todo los cambios en la ortografa, eso me llega 100% a
travs de la web. O sea yo no me he enterado por libros. 100%
web los cambios y bsicamente estrategia, o sea, instrumental.
Cmo utilizar un instrumento de mejor manera? Eso lo miro
harto y soy bien intrusa y me gusta como indagar.
Por otra parte, el proceso de autodireccin tambin es impulsado
por la necesidad de mejorar la prctica pedaggica existente.
Esto se expresa en las dimensiones: vocacin interna que posee el
docente por hacer mejor su trabajo, bsqueda de nuevos mtodos
de enseanza, necesidad de abordar las demandas pedaggicas
de los alumnos y tambin por la motivacin del docente de
generar clases ms modernas y entretenidas. Este ltimo punto es
presentado en el comentario de Paola, quien posee la capacidad
de observar las reacciones de sus alumnos antes las actividades
que ella propone en el aula:
Y en lo otro de tambin aprender formas diferentes de ensear,
porque los chicos se aburren mucho con las clases con las que
yo me eduqu. Entonces en este aprendizaje estoy buscando
nuevos mtodos, nuevas herramientas, nuevas prcticas,
nuevos materiales, nuevos todos, para ir incorporndolos, para
que aprendamos todos, porque es un tema de yo aprendo, t
aprendes y todos aprendemos.
USO DE TIC
La igura 3 muestra los resultados de la categora uso de
TIC. En ella se identiicaron tres propiedades: dominio TIC,
bsqueda de informacin y uso de la informacin.
Figura 3. Uso de TIC
La propiedad dominio TIC posee diversas dimensiones como
el manejo de nuevas tecnologas, unido al nivel de alfabetizacin
computacional e informacional. En trminos generales, se
puede apreciar en el discurso de los entrevistados una constante
preocupacin por el dominio de las tecnologas digitales, pese
a que en su mirada su nivel es superior al promedio, pero ms
bajo que los especialistas. Carolina expresa muy esta idea
cuando indica:
De un 100% (alfabetizacin computacional), creo que los
informticos saben mucho ms que yo, pero las personas
promedio que no tienen que ver con informtica saben
mucho menos que yo.
De manera complementaria el uso de tecnologas digitales se
caracteriza por ser un apoyo a la bsqueda de informacin,
en la cual resaltan las dimensiones recursos de Internet a
los cuales se accede, las estrategia de bsqueda usadas en
los sitios, el tiempo invertido en buscar la informacin, las
estrategias usadas para sortear las limitaciones vinculadas
al idioma ingls y en especial a la capacidad de iltrar/
discriminar la informacin a la cual acceden. Este ltimo
punto es altamente relevante, ya que marca la diferencia entre
un usuario avanzado de uno novato. El profesor Jos captura
muy bien en su discurso esta situacin:
Bueno, hice un curso, en lo que es anlisis de una pgina web,
para mi todas las pginas web no sirven. Tengo la capacidad
de analizar, veo el autor, veo de dnde sali la informacin,
no cierto. Qu validez tiene la informacin para poderla
utilizar? sino la desecho rpidamente. Tengo unas tcnicas para
andar ms rpido, me permiten no perder el tiempo, ni andar
a cabezazos, esas tcnicas son vitales y hay profesores que no
las manejan. Por ejemplo, si yo quiero puros PowerPoint o
puros pdf, ya preparado, o si quiero informacin conceptual
o tcnica. Puedo cruzar esa bsqueda en trminos de agilizar.
Analizo la pgina si es buena para que me de la conianza que
es la informacin que ando buscando. El que se mete a buscar
debe saber, debe tener esa competencia. De poder desclasiicar la
informacin necesaria.
Otra propiedad en el uso de TIC corresponde al uso que el
profesor puede hacer de la informacin obtenida. Por una
parte la informacin recolectada puede ayudar a satisfacer
conocimientos personales, mientras que por otra este proceso
ayuda a la adquisicin de conocimientos vinculados a las
acciones que el docente implementa en el aula con uso de TIC.
Complementariamente, parte de la informacin implica una
adaptacin o ajuste antes de ser transferida al aula. Este tipo
de conocimiento involucra en muchos casos el uso de recursos
digitales no diseados para ensear o aprender, como es el
caso de algunos objetos de aprendizajes o redes sociales como
Facebook. Al respecto Paola indica:
puedo hacer maravillas con Internet si les enseo a los
chicos. Ahora estamos trabajando un proyecto con Facebook,
tuve que pedir permiso a los paps para poder subir fotos.
Igual me tengo que cuidar de eso y adaptar la herramienta.
Hemos subido fotos y videos para dejar registros. Adems
he usado Blogger, pero hay que ajustarlo para trabajar con
los nios.
CONTEXTO LABORAL
La igura 4 muestra los resultados de la categora contexto
laboral. Se identiicaron dos propiedades: polticas de
perfeccionamiento y cultura pedaggica.
Figura 4. Contexto Laboral
Uno de los aspectos que ms caracterizan el proceso de
autodireccin es el contexto laboral donde el profesor est
inserto. Al respecto es posible encontrar dos dimensiones,
por una parte existen organizaciones altamente preocupadas
por promover instancias de formacin docente en la cual se
implementan polticas que impulsan a los docentes a estar
constantemente aprendiendo. Esto va generando una cultura
de perfeccionamiento coherente con la necesidad interna del
profesorado. Cecilia indica:
Bueno, en el colegio le dan mucha oportunidad, tenemos
la oportunidad de pedir ayuda. Yo acabo de ir a curso de
inteligencias mltiples y el colegio pag por todo. Le dan
mucha importancia, no escatiman en esfuerzos. Este ao yo he
hecho cursos relacionados con un programa internacional en
que el colegio est inserto.
De manera opuesta, existen contextos distantes, que brindan
pocas o nulas instancias de formacin a sus docentes. Pese a
este escenario adverso, existen profesores capaces de tomar
la iniciativa y autodirigir sus aprendizajes buscando diversas
instancias de aprender, en las cuales el uso de las tecnologas
digitales es esencial. Llama mucho la atencin que los docentes
estn dispuestos incluso a invertir recursos econmicos
personales en comprar computadores y tener acceso a internet en
favor de este va de formacin. Paola expresa:
Aqu pasa que perfeccionarse no es tema. Ac trabajamos en
funcin de un currculum que slo hay que desarrollar. No se
estimulan instancias de perfeccionamiento. No hay ninguna
relacin entre esta escuela y seguir aprendiendo como docente,
pero yo igual lo hago por mi cuenta y la red (Internet) es central
en eso.
Otra propiedad es la cultura pedaggica en la cual est inserto
el docente en su contexto laboral. Aqu emergen dimensiones
como la presin que ejercen los pares, los requerimientos
de los apoderados en relacin al uso de tecnologas digitales
en el aula, la posibilidad que brindan los blogs para difundir
las innovaciones docentes, as como la necesidad de algunos
docentes de usar TIC en el aula y en su desarrollo profesional
para igualar las habilidades de los alumnos. Este ltimo aspecto
se releja en las acciones de Soledad, quien pese a trabajar con
nios preescolares lo percibe:
. hoy en da el manejo en tecnologas de los alumnos es alto,
incluso desde los cursos iniciales. Ya no bastar con saber usar
el computador, ahora tambin hay que aprender a buscar la
informacin que es mucha. Los chicos van desarrollando un
lenguaje con el cual es bueno estar a la par, para no quedar
como antiguo, como uno ve a los profesores mayores.
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
AUTODIRIGIDO Y TIC
La igura 5 organiza los elementos que promueven el desarrollo
profesional docente autodirigido y la relacin que posee ste
con las tecnologas de la informacin y comunicacin. Se
puede establecer una relacin entre los atributos personales
de los docentes y el contexto laboral en el que se desempean
profesionalmente. La relacin entre estos dos elementos es la
que genera la identiicacin y abordaje de diversas necesidades
pedaggicas las cuales son resueltas a travs del uso de tecnologas
digitales, slo si el docente est preparado en el uso de TIC.
Este proceso puede verse complementado si el establecimiento
educacional facilita instancias de apoyo al desarrollo profesional
docente, permitiendo un acceso oportuno a TIC.
Figura 5. Proceso de autodireccin con TIC
Pese a que algunos de los elementos identiicados ya han sido
reportados en la literatura [21, 22], la relacin de estos elementos
es nueva cuando se trata de ajustarlo al anlisis de prcticas con uso
de TIC que implique autodirigir el desarrollo profesional docente.
Los atributos personales pueden ser vinculados a los trabajos
desarrollados por Bandura [23] en el rea de la autoeicacia y
el de metacognicin deinido por Flaver [24]. Ambos elementos
permite que los sujetos tomen la iniciativa individual de guiar
sus aprendizajes de manera autnoma. Adems la capacidad de
deinir metas y regular el proceso de aprendizaje se relaciona
con el concepto autorregulacin planteado por la psicologa
sociocultural [25].
Las necesidades pedaggicas vinculadas a la complementacin
de la formacin inicial, unida a la necesidad de mejorar la prctica
docente abordan un tema central a la integracin curricular de TIC.
Tal como lo plantea Snchez [26], las TIC se integran de manera
transparente, organizadas en torno a una tarea que responde a una
necesidad docente. Anlisis similar es el realizado por Khvilon
[27], al relacionar uso de recursos TIC y desarrollo profesional
docente. Por otra parte, el uso de tecnologas digitales involucra
no slo aspectos vinculados a la bsqueda de informacin, sino
tambin al anlisis de ellos. La alfabetizacin informacional ha
sido deinida como una actividad clave por organizaciones como
la American Library Association [28] y autores como Probert
[29]. Finalmente, el contexto como elemento clave juega un rol
esencial en el accionar de los docentes.
Finalmente, el anlisis realizado por Pedr [30] en base a los datos
entregados por la prueba PISA, muestran que los bajos niveles
de integracin de tecnologas implementan por los docentes en
sus aulas, contrastan con las prcticas que los jvenes hacen con
tecnologas digitales fuera del contexto escolar. Los docentes
deberan tomar un rol ms central en la utilizacin de tecnologas
digitales con ines educativos, ya que explcita o implcitamente
podran modelar diversas maneras en que estas herramientas
actuan en favor de mejores prcticas de aprendizaje autodirigido.
CONCLUSIONES
Los datos entregados permiten establecer que las prcticas de
aprendizaje autodirigido con uso de tecnologas digitales son
un proceso complejo, el cual est vinculado a la interaccin
permanente entre los atributos personales que cada docente
posee y las caractersticas del contexto laboral en que ste se
desempea. La utilizacin de tecnologas digitales es empleada
como un elemento potenciador, orientado instrumentalmente
a satisfacer la bsqueda de respuestas a diversas necesidades
pedaggicas que emergen en el ejercicio profesional.
Las tecnologas digitales parecieran tener un rol de herramienta
catalizadora de estas necesidades, conformando parte habitual
del docente en su rol de aprendiz permanente del siglo XXI.
En este contexto, las TIC, ms que un recurso complementario
a la labor docente, se transforman en artefactos extensores
del ser profesional, permitiendo que los docentes desarrollen
implcitamente procesos de construccin de conocimiento
pedaggico, el cual es moldeado por las herramientas y servicios
digitales a los cuales tiene acceso.
Las entidades formadoras de profesores deberan considerar
de manera explcita en sus programas de estudio, el uso de
tecnologas digitales como medio de apoyo al proceso de
autodireccin. Esta nueva conceptualizacin en el uso de las
TIC en la formacin inicial docente, permitira transitar desde
las prcticas de gestin de conocimiento, a procesos ms
enfocados en la construccin autnoma del mismo. De igual
manera, los programas y modelos de formacin de docentes en
ejercicio deberan promover actividades que estimulen y apoyen
la indagacin autnoma de nuevos conocimientos pedaggicos
por medio de las TIC. Esto podra potenciar el actual trabajo que
desarrollan algunos profesores quienes de manera independiente
y exploratoria disean y prueban sus propias estrategias de
aprendizaje autodirigido con uso de tecnologas digitales.
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ABSTRACT:
This paper aims to highlight how a higher Educational Institution
is prepared to build an advanced training program with the
assistance and participation of stakeholder in education. But also
it aims to be recognized as part of the social environment, from
their responsibilities and commitmets.
The Univesity of La Guajira, from her mission, takes its role
of the formation of professional who perceive, apprehend,
apply and transform knowledge and expertise e impacting
socio - cultural development through activities that are proper
in teaching, research, extension an outreach in this scenario a
program, enriched with accurate view of reality and knowledge of
educational contests of the environment, has been though, which
by itself requires the provision of academic and administrative
structure that allows the community to offer participant the
fundamentals that support each of the training spaces described
in its fundamental principles.
Therefore, the University of La Guajira proposes a program,
conceived as a discursive practice that generates reletion within
their educational communities, and that tends to generates
meaning from the recreation practices that offer media and
Information Technology and Communications, hereafter TICs.
RESUMEN:
El presente documento pretende poner de maniiesto cmo una
Institucin Educativa se dispone a construir un programa de
formacin avanzada con el concurso y la participacin de actores
sociales del mbito educativo. Adems a reconocerse como parte
del entorno social desde sus responsabilidades y compromisos.
La Universidad de La Guajira asume en su misin la
formacin de profesionales que perciben, aprehenden, aplican y
transforman saberes y conocimientos que impactan el desarrollo
socio - cultural a travs de las actividades que le son propias
en docencia, investigacin, extensin y proyeccin social.
[PEI universidad de la Guajira, 2005]. En este escenario se ha
pensado un programa enriquecido, con una visin acertada de
la realidad y un conocimiento de los contextos educativos del
entorno, que requiere la disposicin de una estructura acadmica
- administrativa que permita ofrecer a la comunidad participante
los elementos fundamentales que soporten cada uno de los
espacios formativos descritos en sus principios fundamentales.
Se propone un programa concebido como una prctica discursiva
que genere relexin al interior de sus comunidades educativas, y
que procure generar sentido en las practicas desde la recreacin
que ofrecen los medios y las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, en adelante TIC.
PENSANDO EN LA COMUNIDAD
La Universidad de La Guajira, por ser el nico ente de
educacin superior pblico del departamento, ha concebido el
acompaamiento de las instituciones educativas de la regin
desde la concepcin La universidad en la escuela
1
. Con
el que se propone orientar a los docentes y sus instituciones
educativas a trascender la experiencia en el uso y apropiacin de
tecnologas y a evidenciar que existen otras formas de construir
el trabajo de aula desde los intereses y necesidades de los
estudiantes y su entorno.
La concepcin La universidad en la escuela no pretende llegar
a las instituciones educativas a pontiicar, sino que busca
potenciar un programa de educacin avanzada que tiene el
propsito de la formacin en contexto a actores de la comunidad
educativa con intereses por la apropiacin con sentido de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin soportado desde
un enfoque investigativo.
Lo que se ha observando durante este tiempo en las instituciones
educativas con las que el grupo ha trabajado
2
, es que se ha estado
requiriendo un anlisis profundo sobre el contexto educativo. No
solo a nivel de sus polticas de transformacin y actualizacin,
sino a nivel de sus prcticas especicas, poniendo en juego
[
1
] La Universidad en la Escuela, es un Programa concebido por el
grupo de investigacin y desarrollo Motivar, como parte de su ilosofa
y eje orientador. Los proyectos de I+D que desarrolla estn soportados
desde este pensamiento de cumplir un rol formador en contexto.
[
2
] El Grupo Motivar nace en 1998 a partir de un interrogante de dos
docentes de investigar Cmo potenciar y hacer posible el uso y
apropiacin de las TIC con sentido pedaggico en la regin?
Maestra en pedagoga de las TIC: una
construccin colectiva, desde el reconocimiento
de nuestro entorno
Hilda Mara Choles Almazo
Universidad de La Guajira
Grupo de Investigacin Motivar
Colombia
hcholes@uniguajira.edu.co
decisiones claves tales como la seleccin de los contenidos a
ensear, las modalidades de enseanza y las relaciones entre
los sujetos que participan del acto educativo. Estos cambios,
sumados a la vertiginosidad que le impone la lgica del mercado
a las transformaciones tecnolgicas obligan a relexionar
detenidamente acerca de las posibilidades y diicultades que
pueden darse alrededor del vnculo entre las TIC y la educacin
con el propsito de gestar un escenario propicio para prender. Por
lo que se pretende acompaar estas relexiones, invitando a los
actores de la comunidad educativa, a que se vinculen al interior
de sus instituciones como actores dinmicos en el repensar de
su realidad educativa y a favorecer un anlisis de sus prcticas,
posibilidades, retos y a la vivencia del da a da. Ya que es una
postura institucional que solo a partir de la construccin de
espacios acadmicos y relexivos al interior del aula de clase
y de la comprensin de los contenidos, es posible generar
transformacin cultural en contextos, teniendo como pretexto
del uso de las TIC con sentido pedaggico [Choles H, Aarn M,
Choles P. 2008]
Por lo anterior es una ilosofa y postura institucional, el
acompaamiento en contexto, que busca ayudar a la comunidad
al reconocimiento de sinergias, potencialidades y retos, los
cuales deben ponerse en evidencia para articular proyectos
educativos innovadores soportados en uso y apropiacin de las
TIC con sentido. Para ello, es parte de la poltica institucional
y una estrategia del grupo de investigacin, disponerse desde la
misma construccin de sus lineamientos oiciales a interiorizar
posturas, teoras, modelos etc, con el nico incentivo de poner al
servicio de la comunidad un trabajo colegido y coherente con las
necesidades e intereses del entorno.
RECONOCIENDO EL ENTORNO
A partir del Programa La universidad en la escuela, se
postula y crea una poltica de acercamiento a la comunidad,
desde el interrogante: cmo a travs de un programa que tenga
entre sus principales objetivos la formacin docente, puede
la universidad presentarse y generar estrategias de enseanza
basadas en la comunicacin con sentido educativo, donde se
busca continuamente las formas de analizar la realidad frente a
lo que se quiere aprender? [Choles H, Aarn M, Choles P. 2008]
Esta decisin institucional de llegar a las comunidades y no
esperar que ellas sean las que se acerquen, arrastra elementos no
solo acadmicos y administrativos, sino tambin la deinicin
de cmo establecer comunicacin con las comunidades sin
imponer ni colonizar.
Vigotsky (Hendel, 2003, 142) seala este tipo de relacin dentro
del aprendizaje social como la zona de desarrollo prximo, y debe
ser esta una de las formas que caracterice el hecho educativo,
donde el docente conserve el mecanismo de orientar la ruta del
saber siempre que pretenda comunicar lo que quiere ensear.
Es el trasegar de la universidad por las instituciones educativas
del departamento, ha tenido presencia en al menos el 60% de
las mismas y ha abordado programa y proyectos con alrededor
de 1.000 docentes. Lo cual permite que haya un reconocimiento
de la realidad y se pueda desarrollar programas de formacin
avanzada como una solucin sugerida por los docentes, desde
el imaginario y las necesidades de ellos mismo y no desde las
posturas de los acadmicos, que si bien es cierto son bastante
respetables, pero poco acertadas en algunos casos.
LA INSTITUCIN REFERENCIADA EN EL CONTEXTO
En la actualidad, es deber de la universidad orientar y acompaar a
la sociedad en la satisfaccin de sus necesidades y la bsqueda de
la solucin de sus problemas a travs de proyectos educativos de
formacin, investigacin y proyeccin social. En este contexto,
es una obligacin de la Universidad de La Guajira responder a las
necesidades de acompaamiento y orientacin que requieren las
instituciones de educacin bsica y media por ser la Universidad
de La Guajira la institucin estatal responsable de la formacin
superior de los docentes y estudiantes de las comunidades
educativas del departamento de La Guajira.
El PEI en la Universidad de La Guajira
En el PEI-2005, se plantean polticas para afrontar las necesidades
del entorno como estrategias acadmicas. Los productos
procedentes de los programas de pregrado, implican que en el
desarrollo de las polticas de proyeccin social se involucre la
continuacin de la formacin de alto nivel, en armona con los
planes de desarrollo y las necesidades de formacin en La Guajira.
La Universidad de La Guajira, as mismo tuvo un Plan de
desarrollo 2006-2009 con base en las implicaciones del
decreto 2566 de 2003, 1001 de 2006, Ley 749 de Julio 19 de
2002, los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de
programas acadmicos e institucional, el primer diagnstico
crtico de estados inciales desarrollado por la Gerencia de Auto-
evaluacin, Auto-regulacin y Acreditacin, el PEI-2005 y la
agenda prospectiva en ciencia y tecnologa.
Tambin adopta para su gestin del conocimiento y el desarrollo
humano y cultural, algunas OBJETIVACIONES contemplados
en el PEI-2005 que para el Plan de Desarrollo 2006 2009
se entienden como METAS y formulan para la dinmica
institucional y como apoyo al trabajo con las comunidades, los
siguientes parmetros [PEI universidad de La Guajira, 2005]:
La generacin, preservacin, transmisin del conocimiento
y la cultura.
La formacin de individuos autnomos, conocedores de los
principios ticos, responsables de su actuar y capaces de trabajar
en equipo y de liderar el cambio socio-cultural.
El compromiso con el conocimiento y con las soluciones de
los problemas regionales
Conciliar los valores culturales autctonos, consignados en
documentos y presentes en la vida regional.
Enfatizar en la bsqueda, el diseo y la aplicacin de modelos
de formacin.
Mantener la imagen institucional de responsabilidad y
cumplimiento social.
El acercamiento Institucional, desde la metodologa de la
Investigacin - Accin - Participacin, a las instituciones
educativas, busca reconocer cmo en condiciones marginales se
puede otorgar signiicado al uso y apropiacin de TIC en el acto
de aula con proyeccin comunitaria. El desarrollo se centra en la
indagacin sobre la actuacin de lo que se concibe como deber
ser, donde la universidad, desde su ilosofa, visiona un escenario
ms all de los muros y ediicaciones. Se llega a la escuela a aportar
y ser un acompaante de su hacer, con la intencin de articular y
desarrollar proyectos de I + D en el que est presente el uso de las
tecnologas y las transformaciones en el contexto de las prcticas
educativas en cada contexto en especico.
En este contexto acadmico y social, es fundamental la
participacin directa de la comunidad, en la construccin de un
programa de formacin avanzada pensado desde sus relexiones,
inquietudes y hallazgos. Donde la comunidad tenga la posibilidad
de abordar sus propias debilidades y reconocer una forma
(metodologa) para abordarla con sentido para ellos.
Algunos Hallazgos en las Instituciones Educativas
Docentes con formacin avanzada (maestra, doctorado,
post-doctorado) que no impactan, desde su hacer, sus practicas
pedaggicas ni el contexto donde laboran.
Desarrollo de proyectos y programas institucionales
desarticulados de la vida escolar y desconocidos por la mayora
de la comunidad.
Diseo y construccin de un PEI, por terceras personas, con
desconocimiento de la realidad de las instituciones educativas.
Compra de equipos y recursos tecnolgicos, sin ninguna
formacin para los docentes, ni articulacin con el currculo de
la escuela.
Ausencia de construccin y desarrollo de trabajo colaborativo
por la comunidad.
DIALOGANDO CON LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES
Ante el panorama evidenciado, se desarrollaron conversatorios
titulados Implicaciones y necesidades de formacin
avanzada con el propsito de identiicar los intereses y
necesidades de la comunidad, as como sus debilidades, sobre
las percepciones que se derivaban de la formacin avanzada en
el mbito educativo. Se pretenda dar cuenta del pensamiento
colectivo para fundamentar el desarrollo local y regional de
la comunidad educativa. En estos conversatorios estuvieron
vinculados alrededor de 200 profesores de diferentes instituciones
educativas y municipios del departamento.
Los encuentros se desarrollaban en la sede central de la Universidad
de La Guajira en Riohacha y en tres extensiones: Maicao,
Villanueva y Fonseca. Adems de estos de desarrollaron entrevistas
con miembros de la comunidad, las cuales giraron en torno a
dar respuestas a unas preguntas generadoras de discusin, que
permitieron recoger las voces de los participantes en torno a sus
necesidades, deseos de formacin y capacidad de gestin frente a
un programa de formacin avanzada. A continuacin se muestran
algunas voces de los participantes, evidenciando las expectativas de
los mismos en el desarrollo de procesos de formacin.
Figura 1: Voces de los docentes y directivos docentes
HALLAZGOS EN LOS ENCUENTROS CON LA
COMUNIDAD DE DOCENTES
Despus de desarrollar el taller y conversatorios con los docentes
se logr evidenciar la existencia de dos grandes problemas
en la comunidad de docentes de la formacin, bsica, media y
superior. La cual se presenta a continuacin.
Figura 2: Problemas y necesidades regionales
RESPUESTA DESDE LO ACADMICO
Como respuesta a las inquietudes de la comunidad de docentes del
departamento y a sus requerimientos frente a la responsabilidad
social de la institucin en el desarrollo de programas de formacin
avanzada, se construye el programa de Maestra en Pedagoga
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Dicho programa se ofrece como una maestra de profundizacin,
con un ncleo central en diseo pedaggico y responde a las
denominaciones acadmicas que tienen como propsitos el
desarrollo de competencias que permitan la participacin activa en
procesos de investigacin y desarrollo de proyectos de formacin y
propuestas concretas de aplicacin en los escenarios pedaggicos,
para realizar acciones formativas, individuales y colectivas, y
de comprender y actuar ante la problemtica educativa en la
perspectiva del desarrollo integral humano sostenible.
Frente a todos los escenarios de la educacin el programa de
maestra tiene implcita una propuesta, producto de experiencias
investigativas como apertura en torno a la pedagoga y lo que
ella implica, la cual a travs de la lexibilidad, la posibilidad de
participacin de estudiantes y profesores en la integralidad de los
saberes, y desde la concepcin La universidad en la escuela,
se propone acompaar a los docentes y sus instituciones
educativas a trascender la experiencia en el uso de tecnologas
y a evidenciar que existen otras formas de construir el trabajo
de aula desde los intereses y necesidades de los estudiantes y su
entorno, se gesta este estudio de educacin avanzada que busca
la formacin en contexto a actores de la comunidad educativa
que se interesen por la apropiacin con sentido de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin soportado desde un enfoque
investigativo[Grupo de investigacin y desarrollo Motivar
http://virtual.uniguajira.edu.co.]
Estos escenarios estn conformados por dos ejes analticos, el
primero es el reconocimiento de las prcticas educativas por
parte de los docentes frente a la construccin del conocimiento,
y el segundo la presencia de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en la educacin cuyos contenidos son
productos de investigacin. A aprender, aprender a hacer, aprender
a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y aprender amar. Esta
razn debe estar acorde con sus principios, ines, objetivos y
estrategias, y a su vez debe estar articulada con los procesos que
ayudan a mantener un horizonte de sentido, de comunicacin,
de acompaamiento y de produccin [Grupo de investigacin y
desarrollo Motivar http://virtual.uniguajira.edu.co.]
POR QU UN PROGRAMA DE MAESTRA:
Segn el decreto 1295 de 2010, las maestras deben contribuir a
fortalecer las bases de la capacidad nacional para la generacin,
transferencia, apropiacin y aplicacin del conocimiento, as como
a mantener vigentes el conocimiento disciplinario y profesional
impartido en los programas de pregrado, y deben constituirse en
espacio de renovacin y actualizacin metodolgica y cientica,
y responder a las necesidades de formacin de comunidades
cienticas, acadmicas y a las del desarrollo y el bienestar social.
Las maestras en educacin, por su parte, tienen como propsito
favorecer en los estudiantes la relexin propositiva de los
problemas educativos, buscando nuevos enfoques de las ciencias
de la educacin, el cual debe estar contextualizado de acuerdo al
entorno en el que se desarrolle.
La educacin, entendida como dimensin de cambio del
individuo, inluye en los cambios sociales a travs de procesos de
socializacin que se dan en el interior de la familia, la comunidad
y los grupos. Un individuo que ha sufrido cambios signiicativos
por va educativa, en sus procesos de socializacin inluye en
cambios en la familia y en la comunidad.
No se podra pensar en el desarrollo de un programa que no garantizara
que los estudiantes del mismo, docentes de la regin, se convirtieran
en lderes y gestores de su comunidad. Por lo que su formacin deba
estar articulada desde un marco conceptual solido, apuntando a la
indagacin y solucin de su problemtica educativa local.
POR QU UNA MAESTRA EN PEDAGOGA:
La pedagoga, es la nica forma de conocimiento que se ha
ocupado de forma sistemtica de estudiar la prctica educativa.
A la pedagoga le interesa el ser humano, la sociedad y la cultura
en cuanto a educacin.
Es por esto que la pedagoga no slo se ha preocupado por el
estudio sistemtico de la prctica educativa, tambin se ha
ocupado por identiicar problemas o necesidades que puedan ser
solucionados por va educativa y propone teoras o modelos para
lograr cambios en el individuo y a travs de ste de la sociedad
y las comunidades.
Es por ello que la Maestra en PEDAGOGIA DE LAS TIC,
tiene como inalidad aportar en la apropiacin de unos mnimos
conocimientos tecnolgicos que permitan realizar proyectos de
integracin curricular y propuestas concretas de aplicacin en el
aula. Y desde la concepcin que la Universidad de La Guajira
desde su Proyecto Educativo Institucional pretende. Su ilosofa
est centrada en la bsqueda del uso de estos recursos teniendo
en cuenta lo que ocurre en los escenarios pedaggicos, como eje
esencial de su direccionamiento.
Las didcticas que se pongan en marcha soportadas por las TIC,
sern aquellas que den cuenta como la realidad que se vive
en el da a da, se enriquece de manera innovadora por el uso
y apropiacin de estos recursos, desde el ideario que el uso de
ellos dar valor agregado al acto de aula, teniendo como base
el permanente cuestionamiento que debe hacerse el docente
sobre como a travs de estas mediaciones puede favorecerse
el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes y
dinamizarse el aprendizaje, reconociendo a cada individuo desde
lo individual, pero tambin desde lo grupal.
Esta Maestra pretende adems, analizar diversas situaciones o
circunstancias frecuentes de la sociedad de la informacin, las
bondades, errores o aciertos de la inclusin de las TIC en la escuela.
Busca favorecer la creatividad y propiciar entre los estudiantes el
intercambio de ideas y valores que permitan una relexin crtica
sobre el uso y apropiacin de TIC, en el escenario educativo.
Por ello la maestra busca dar respuesta a las problemticas y
necesidades identiicadas por el programa La Universidad en
la Escuela, desarrollado durante 14 aos en alrededor de 50
instituciones educativas de la bsica y la media del departamento.
REFERENCIANDO EL CONTEXTO LOCAL Y REGIONAL
La dinmica institucional se ha caracterizado por tratar de
interpretar y contrastar cada una de las manifestaciones que
tienen los docentes participantes al realizar las acciones en sus
comunidades educativas, a partir de elementos tales como:
Las formas de convocar a los miembros, la planeacin de las
actividades propias a cada una de las fases estipuladas en el marco
general de los planes de accin, la elaboracin y justiicacin
conceptual que hace sobre su forma de ensear, la disposicin
para integrar los saberes del colectivo, al igual que, la forma de
apropiar los medios y tecnologas de la informacin dispuestos
en su entorno comunitario.
Estos elementos antes sealados se trabajan desde la interaccin
permanente que tienen todos los participantes a lo largo de la
ejecucin del programa y se constituyen en hilos conductores
para entrar a deinir conceptualmente la manera como se imbrica
el indicador en cada uno de los ejes analticos previamente
establecidos, de los cuales se han obtenido los siguientes
resultados que relacionaremos como ejes analticos porque se
han constituido en observacin y anlisis permanente por parte
del grupo [Maestra en Pedagoga de las TIC, 2011]
Primer eje analtico: El reconocimiento de las prcticas
educativas por parte de los docentes frente a la
construccin del conocimiento.
Se considera que los docentes entran a reconocer las prcticas
educativas cuando son conscientes del rol que tienen como
facilitadores de procesos, esto lo hace consiente de su deber de
generar desequilibrios conceptuales y comportamentales, y que
a su vez se encuentran inmersos en el ejercicio de una actividad
permanente donde se cuestiona la pertinencia que tiene lo que
debe formar, frente a lo que se pretende ensear, pues slo de
esta manera se puede considerar que el ambiente educativo
es el espacio que le otorga movimiento a la construccin del
conocimiento. Dentro de este eje el grupo ha identiicado de
manera especica estos hilos conductores:
a) El reconocimiento de las prcticas educativas frente al cmo
abordar el desarrollo del conocimiento cientico y la apropiacin
de este en las reas del saber.
Abordar el desarrollo del conocimiento cientico en el quehacer
docente, es el desarrollo de una actitud cientica que busca
dar explicaciones racionales a la cotidianidad educativa, a los
problemas pedaggicos y educativos y no una explicacin intuitiva
o especulativa. Es el esfuerzo por idear y construir metodologas
para conocer, resolver problemas y por entender que slo es valido
aquello que es validado en la experiencia educativa. Una actitud
que lleve al docente a la divulgacin y al esfuerzo por compartir de
forma inteligible sus descubrimientos e inventos., y el desarrollo
de competencias para no falsear lo estudiado o alterarlo.
b) El reconocimiento de las prcticas educativas frente al
reconocimiento del entorno cultural como elemento integrador y
transformador del currculo.
Reconocer el entorno cultural como elemento integrador
y transformador del currculo posibilita establecer formas
interpretativas de las propias vivencias y realidades en que se
encuentran los miembros de las comunidades educativas, lo
cual facilita que se estn construyendo conocimientos con razn
de ser desde lo prximo y cercano para apreciar y valorar con
argumentacin valida lo distante y lejano.
Segundo Eje Analtico: Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en la educacin. Las TIC en la
formacin del profesional del Caribe:
Desde UNIGUAJIRA esto se concibe a partir del anlisis
valorativo en torno a la fundamentacin de las TIC en la
formacin de comunidades de aprendizajes; estas se introducen
como pretextos para apoyar la generacin de conocimiento en
los diferentes saberes especicos. Esta capacidad crtica y la
innovacin tecnolgica en las instituciones educativas, exige,
por tanto, un nuevo peril del profesor. (Cebrian, 1997), quin
debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en
el docente que incorpora las TIC en su desempeo, frente a los
cuales se evidencian diicultades relacionadas con la forma como
se articulan los siguientes procesos:
a) Conocimientos sobre formas de comunicacin y de
signiicacin de los contenidos que generan las distintas TIC:
En la comunidad educativa predomina un desequilibrio entre
la comprensin que se generan de los signiicados explcitos e
implcitos de los mensajes tecnolgicos, as como las formas de
expresin y los signiicados que estas experiencias comunicativas
producen en cada uno de los participantes.
b) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas
tecnologas en las distintas disciplinas y reas: En relacin con las
estructuras epistemolgicas y los contenidos curriculares de cada
disciplina, por que requieren formas distintas de construccin y
representacin en el aula.
c) Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de
TIC en la planiicacin del aula y de la institucin: Muchas de
las deiciencias e infrautilizacin de los equipos responden a
una inadecuada gestin y organizacin en los proyectos de las
instituciones como en las programaciones en el aula. Estos
problemas se deben, en algunas ocasiones, a un desconocimiento
de fondo sobre las posibilidades de estos recursos; en otras, a
una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales
metodologas en el saln de clase.
d) Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y
tomar decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con
las TIC: El abanico de TIC disponibles puede ser o no abundante,
accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo;
pero, sin duda, es imprescindible una formacin para su uso e
integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier
nueva tecnologa puede convertirse en un estorbo cuando es
utilizada en un proceso de enseanza disfrazado, o cuando su
introduccin no responde a una racionalidad pedaggica.
e) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologas para la
comunicacin y la formacin permanente. La falta de asimilacin
y acomodacin frente a los cambios en las formas de produccin
estn provocando estas tecnologas en el mundo laboral
(teletrabajo). Las posibilidades comunicativas maniiestan que
estas tecnologas pueden representar un apoyo importante en un
enfoque de la enseanza, basado en la colaboracin e intercambio
de experiencias.
f) El docente en el siglo XXI, debe poseer criterios vlidos para la
seleccin de materiales y conocimientos tcnicos suicientes que
le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales
existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades.
Y cuando se den las condiciones de tiempo, disponibilidad de
recursos, dominio tcnico y creacin de otros totalmente nuevos:
Ante estas diicultades encontrada en el proceso formativo de
carcter participativo que ha venido liderando el grupo MOTIVAR
se ilustra el pensamiento de Ballesta [Cervera Gisbert, 1996],
quien expone que la formacin del profesorado en TIC, debe de
alcanzar una serie de caractersticas como las siguientes:
Formacin para el uso crtico de las nuevas tecnologas.
Desarrollo de la motivacin en el usuario.
Aprendizaje de situaciones reales.
Diseo de modelos de experimentacin.
Realizacin de propuestas didcticas para el saln de clase.
Incremento de mtodos interdisciplinares.
Colaboracin de centros educativos y empresas comunicativas.
De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener
como conclusin, que la formacin y el perfeccionamiento del
profesorado en las TIC implican actuaciones ms amplias que una
mera capacitacin instrumental y tcnica.
Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las
nuevas competencias del profesorado que, seala: no existe el
supermedio, es decir, aquel que evitar los problemas del fracaso
escolar, aquel que har que la enseanza sea de ms calidad, y
poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase.
Ms bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros,
sino que en funcin de una serie de variables (caractersticas
de los alumnos, estrategias didcticas, contexto de utilizacin,
contenidos transmitidos) se mostrarn ms eicaces para el alcance
de unos objetivos concretos o para crear situaciones especicas de
enseanza. Las TIC son instrumentos curriculares que debern de
ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos
y la situacin instruccional lo justiique.
Otro de los aspectos a resaltar en esta sustentacin de resultados
encontrados es la relacionada con la apropiacin y el uso de las TIC
en la formacin del profesorado: La APROPIACION ha implicado
entrar a organizar/racionalizar el quehacer pedaggico del docente
a partir de elementos ilosicos, epistemolgicos, sociolgicos
y organizacionales, que han de justiicar la didctica dentro del
contexto cultural local. Lo que ha estado ausente dentro de las
instituciones educativas del departamento de La Guajira, donde el
uso de las TIC diiere bsicamente de la concepcin que tiene el
docente sobre su quehacer pedaggico, el cual oscila entre usarlas
como simple objeto de estudio (representa la mayora) y como
recursos que apoyan una enseanza con sentido para provocar
situaciones de aprendizaje en ambientes creativos, colaborativos,
interactivos y ldicos.
La transformacin profunda, hacia la adopcin de las TIC en
el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo
de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes
y de planteamientos por parte de los profesores y del empeo
responsable de cada uno de los alumnos.
En cuanto al tema relacionado con la modernizacin de la
educacin e implementacin de las TIC en el aula, se identiica
claramente como para las autoridades educativas la modernizacin
de la educacin en principio es sinnimo de la cantidad de
computadores disponibles en las instituciones, donde todava
el acceso a Internet no se tiene presupuestado, situacin esta
que lleva a otro aspecto aparentemente sencillo pero de gran
connotacin escenario, como es la adecuacin de las salas de
informtica las cuales son consideradas como lugar exclusivo
para el docente de informtica, y en muchas instituciones al decir
de Acua [2003] se convierten estas salas en Bailarinas Rusas.
Pasar de esta realidad al concepto de modernizacin;
entendindose este como la transformacin que presenta el
entorno de acuerdo a las exigencias del momento no es algo
fcil, abordarlos e intervenirlos desde la dinmica que establece
el grupo de investigacin MOTIVAR, cuyos trabajos de accin-
participacin han signiicado largas jornadas de anlisis y
relexin donde se intenta involucrar a todos los estamentos de
la Comunidad Educativa.
Frente a lo que se podra denominar gestin de
conocimiento, [Maestra en pedagoga de las TIC, 2011]:
El comportamiento que mantienen los docentes frente a la
apropiacin de las TIC como herramientas que posibiliten y
apoyen la gestin de conocimiento, presenta actualmente estas
limitaciones:
Mucho de lo que se ensea no es digno de saber y peor, en
nuestro mundo que cambia, lo que es digno de saber es un blanco
mvil.
Se saben los hechos pero no los entiende y peor, en nuestro
mundo tan cambiante, la comprensin llega a ser fundamental en
lugar de un adicional.
No se acta en lo que sabe; existe una brecha entre idea-accin...
y lo que es peor, en nuestro mundo que cambia el desconocimiento
amplia la brecha.
Siempre hay ms para saber y entender y lo que es peor, en
nuestro mundo que cambia el conocimiento se est ampliando
exponencialmente.
Estos aspectos se relejan en la puesta en escena del modelo
pedaggico que se tiene concebido, sumados a la desarticulacin
del PEI, la carencia en la fundamentacin didctica sobre lo que
se ensea y en especial el obstculo en trascender de la apariencia
de las actividades cotidianas a la esencia que debe problematizar
esa cotidianidad en las aulas de clases, el apego al tecnicismo
normativo del MEN, la rigidez poltica-administrativa de las
directivas y autoridades educativas municipales, predominando
el activismo antes que la bsqueda permanente de caminos para
valorar, sistematizar y utilizar adecuadamente la informacin
existente como elemento fundamental para entrar a contrastar los
interrogantes que se surgen en la vida diaria de las aulas de clases.
Frente a lo que se podra denominar Red de conocimiento
[Maestra en pedagoga de las TIC, 2011]:
Son evidentes los avances logrados en la construccin de
una comunidad de aprendizaje entre los docentes de varias
instituciones, participantes en diferentes programas y proyectos
institucionales, lo cual ha permitido un espacio dialgico
permanente para observar sus prcticas pedaggicas, relexionar
sobre ellas y disear las posibilidades de mejorarlas involucrando
tecnologa para cumplir con el propsito de educar a la comunidad
Educativa en varios municipios de la Guajira.
El caso evidencia que los procesos de incorporacin de
tecnologas informticas y de comunicacin al aula, cuando es
realizado por una comunidad de aprendizaje debe involucrar
tambin la observacin de las relaciones mediatizadas por la
tecnologa. Cuando esto sucede la comunidad de aprendizaje se
da cuenta del sentido de la tecnologa en su cotidianeidad y
las posibilidades que abre su uso en las prcticas actuales. En el
mbito emancipatorio de la comunidad de aprendizaje, este es
el punto de partida para el diseo de una tecnologa apropiada
que proyecte a la comunidad de aprendizaje y expanda sus
posibilidades de construccin de mundo.
Pero a pesar de de estos escenarios aun es incipiente el marco
conceptual de diseo tecnolgico desde la perspectiva de las
comunidades de aprendizaje y se hace necesario la profundizacin
en la conceptualizacin de la tecnologa y su impacto en las
relaciones y prcticas sociales que permitan que el mbito
emancipatorio se enriquezca.
EN QUE ESTAMOS
En la actualidad los estudiantes de la primera cohorte de la maestra
cursan el segundo semestre. Es una poblacin interdisciplinaria,
con la participacin de docentes vinculados a instituciones
educativas de formacin bsica, media y superior: Licenciados:
11, Ingenieros de sistemas: 6, Ingenieros industriales: 4, Siclogos:
4, Administradores de Empresas: 3, Trabajadoras Sociales: 3,
Ingeniero Civil: 1, Ingeniero del medio ambiente: 1, Economista:
1, Contador Pblico: 1.
Estos profesores se han convertido en parta activa de la
valoracin del programa en tanto son ellos quienes estn en un
proceso de validacin de una metodologa que permita evidenciar
si el programa responde a las expectativas y necesidades de la
poblacin del departamento.
El programa ha hecho unas apuestas en materia de formacin
y de implementacin de procesos pedaggicos y tecnolgicos
concertados y dinmicos, que permiten a los estudiantes de
este programa, apropiar unos conocimientos que son validados
continuamente en sus aulas de clase. Ya que desde la ilosofa
del programa, el contexto local no puede seguir ofreciendo
programas que solo beneicien al docente desde la obtencin de
un titulo. Solo el asegurar la transformacin del docente desde sus
propias prcticas es lo que podra jalonar un cambio signiicativo
en la educacin de la regin, para apostar a formar el ciudadano
del siglo XXI.
Por tanto el programa por si mismo es un proyecto de investigacin,
que da a da se nutre con las vivencias y experiencias de los
que interactan y viven el da a da. Las apuestas hechas en este
programa dependen mucho de las necesidades del entorno y sobre
todo del tipo de docente que la regin necesita.
Por ello la maestra busca formar un egresado:
Que aporte al mejoramiento de las prcticas pedaggicas en las
organizaciones educativas y de servicios.
Con capacidad de solucionar problemas educativos desde un
abordaje pedaggico con el uso y apropiacin de las TIC.
Con capacidad para generar un mejoramiento institucional,
mediante la participacin activa y asesora en autoevaluacin y
regulacin
Competente y productivo en los procesos de mejoramiento
institucional, mediante la participacin activa y asesora en
autoevaluacin y acreditacin.
Competente para generar innovacin educativa a partir de la
identiicacin de problemas o necesidades sociales, culturales y
productivas.
REFERENCIAS
[1] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarn Marln. (2006)
Generacin del conocimiento y Comprensin de la Problemtica
de la Educacin en el Contexto Multicultural del Departamento y
la Regin. Colombia. ISBN: 978-958-97624-2-4
[2] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarn Marln. (2008)
Valoracin Pedaggica y Conceptual de un programa de formacin
docente. Colombia, ISBN: 978-958-8530-01-7
[3] Gabelas, Barroso Jos A. (1997) Las TIC en la educacin.
Una perspectiva desmitiicadora y prctica sobre los entornos de
aprendizaje generados por las nuevas tecnologas.
[4] Maestra en Pedagoga de las TIC, Universidad de La
Guajira, aprobado por el Ministerio de Educacin Nacional, por
medio de la Resolucin No. 1552 del 28 de febrero del 2011
[5] Muoz, Jos, Requena Karen, 2005, Necesidades
instructivas, formativas y culturales del profesorado en la sociedad
de la informacin, En: Contexto educativo: revista digital de
educacin y nuevas tecnologas,
[6] Not, Luis. (1992) La Enseanza Dialogante. Editorial
Herder. Barcelona.
[7] PEI, Universidad de La Guajira, 2005.
ABSTRACT
The present article examines the most important aspects of the
process of integrating technologies into a university curriculum.
The central theme falls into the realm of ongoing support that
teachers provide following social constructivism principles.
RESUMEN
El artculo que se presenta a continuacin, aborda los aspectos ms
relevantes del proceso de integracin de tecnologas al currculum
universitario, teniendo como eje articulador, el acompaamiento
docente bajo las lgicas del constructivismo social.
KEYWORDS
Constructivismo, integracin curricular de TIC, docencia
universitaria, acompaamiento.
INTRODUCCIN
Desde hace ya varias dcadas, conceptos como aprendizaje
signiicativo, esquema mental, zona de desarrollo prximo
y contexto; han poblado la literatura especializada. De este
modo, el Constructivismo se ha levantado como la alternativa
para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares y por ello,
tanto los esfuerzos como los recursos, se han concentrado en los
niveles primarios y secundarios.
Asimismo, es sabido que los mtodos tradicionales que ha
imperado en las universidades chilenas, hoy se enfrentan a las
caractersticas de un contexto en permanente cambio, donde las
necesidades de los estudiantes, distan de lo que la academia- en
su sentido ms estricto- ofrece a los nuevos profesionales.
El desafo se encuentra, entonces, en transitar desde una
metodologa tradicional, fundada en el saber erudito, a una
didctica renovada que integre estrategias y procedimientos
orientados hacia el desarrollo de aprendizajes de alto orden. En
este camino, las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
pueden constituirse como herramientas facilitadoras de este
proceso de renovacin, o bien, convertirse en un obstculo que
nicamente contribuya a arraigar todava ms en los docentes,
prcticas que hoy parecen alejarlos de sus estudiantes.
Las siguientes pginas abordan el proceso de integracin
curricular de tecnologa que se ha desarrollado, en la Universidad
Catlica Silva Henrquez, en conformidad con los lineamientos
del constructivismo social.
INTEGRACIN CURRICULAR DE TIC Y DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Hablar sobre integracin curricular de TIC en el nivel
universitario, es hablar de un complejo entramado de aspectos
que han de considerarse, para conseguir que las tecnologas
sean ms que recursos accesorios y formen parte del proceso
de aprendizaje. Pero cmo se lleva a cabo este proceso?,
qu condiciones deben darse para esta integracin?, de
qu manera se puede determinar si ella fue exitosa?, cunto
tiempo es admisible para la consolidacin de un currculum
apoyado por TIC?
Mltiples preguntas que parecen encontrar una misma respuesta:
depende. Es sabido que no existen frmulas nicas para
desarrollar la integracin curricular de tecnologas, pues el
contexto en el que ella se gesta, determina en gran medida las
estrategias utilizadas y el nivel de xito en materia de resultados.
No obstante, hay consenso en torno al hecho de que para que
exista tal integracin es necesario propiciar cambios culturales
al interior de las instituciones educativas. [1,1]. Esto es an ms
importante, si se considera el carcter tradicional que reviste
a la universidad desde sus orgenes. Instituciones concha
es la denominacin utilizada por Giddens para referirse al
anquilosamiento de las organizaciones frente a los cambios de
la sociedad; de acuerdo con el autor, esta condicin las vuelve
inadecuadas para cumplir la funcin para la que han sido
concebidas [1,2].
La universidad no es la excepcin, pues mantiene nomenclaturas,
mtodos y ritos heredados de una extensa tradicin docente. Si
bien es cierto, es sustancial que dicha tradicin se conserve,
tambin lo es la incorporacin de nuevas ideas y formas de
aprender. El Constructivismo y recientemente la llamada Web
2.0 ha puesto el acento en las personas; ya se trate de estudiantes
o de usuarios, hoy las lgicas receptivas son insuicientes y para
aprender, es necesario participar [1,3].
Una adecuada integracin curricular de TIC tambin requiere
de la participacin de la comunidad educativa en la cual se
gesta. Esta iniciativa debe incluirse en los planes estratgicos y
encarnarse en la actividad cotidiana de directivos, acadmicos,
estudiantes y personal de gestin. nicamente as ser posible
la apropiacin tecnolgica y el desarrollo de la innovacin, a
partir de ella.
La integracin de TIC as entendida demanda una reformulacin
de los mecanismos habitualmente utilizados para capacitar a los
Integracin curricular de TIC en el mbito
universitario: Claves de una experiencia
constructivista
Viviana Bahamondes Oyarzn
Universidad Catlica Silva Henrquez
Chile
vbahamondes@ucsh.cl
Marcela Ponce Martnez
Universidad Catlica Silva Henrquez
Chile
mponce@ucsh.cl
docentes y despertar en ellos la necesidad de incorporar
nuevas metodologas a sus clases y con ellas, otros recursos
actualmente disponibles.

ACOMPAAMIENTO Y PARTICIPACIN PARA LA
INTEGRACIN CURRICULAR DE TIC
Ayuda y motivacin de logro: conceptos
constructivistas para la capacitacin de docentes
universitarios
Probablemente, uno de los aspectos ms visibles de la integracin
curricular de tecnologas, es la capacitacin de los usuarios, con
miras al desarrollo de competencias que garanticen el empleo
adecuado de los sistemas. En este escenario, es comn hallar
modelos que combinan elementos como talleres introductorios,
manuales de uso y servicio de soporte tcnico.
Todo ello contribuye en gran medida al desarrollo de la dimensin
tcnica de la competencia [1.4], pero rara vez garantiza la
construccin de aprendizajes signiicativos que hagan perdurable
la iniciativa de integracin curricular.
En relacin con este punto, conviene recordar algunas ideas del
constructivismo social. Este enfoque educativo releva el concepto
de ayuda, concedindole un lugar de privilegio en la situacin
de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la ayuda no es otra cosa
que ofrecer el apoyo necesario para que quien aprende, descubra
en sus potencialidades, las herramientas que le permiten abordar
diversos retos. [1,5] No se trata de un subsidio vaco o de hacer
las cosas por otro, sino de generar un compromiso en donde el
beneiciario se encuentre permanentemente involucrado, en pos
de la mejora constante.
Para que la ayuda sea efectiva, es importante que se den tres
condiciones bsicas. En primer lugar se debe considerar, la
experiencia previa de quien aprende, pues ello determinar
el punto de partida y las caractersticas especicas del apoyo.
Luego, es necesario hacer abordable la meta inal, segmentndola
en retos o desafos posibles de enfrentar, en plazos acotados
y con los recursos disponibles. Por ltimo, es fundamental la
realizacin de tareas con colaboracin de otros; es en el espacio
social, donde el conocedor se enriquece, ya que participa, tanto
en la construccin de su propio aprendizaje como en la de quienes
han trabajado con l.
Lo ya expuesto permite el surgimiento de la Zona de Desarrollo
Prximo, donde tambin se debe prestar asistencia para propiciar
mayores y mejores aprendizajes; adems de una creciente
autonoma. Este aspecto, que retomaremos ms adelante, es-
quizs- el gran objetivo de la integracin curricular de TIC,
brindar autonoma a docentes y estudiantes, a in de que sean
capaces de utilizar la tecnologa, de manera tal que sta deje
de ser una barrera para convertirse en un componente ms del
proceso de aprendizaje. En otras palabras, cuanto ms autnomo
es el usuario, ms invisible es el recurso.
Una arista diferente es la motivacin de logro. Ausubel, Novak y
Hanesian abordan extensamente este tema desde un punto de vista
cognoscitivo, pero reconocen la injerencia de elementos sociales
en ella [1,6]. Los autores explican el fenmeno est compuesto por
tres aspectos, que coexisten y sobresalen de acuerdo con los rasgos
distintivos de la situacin de aprendizaje [1,7].
Impulso cognoscitivo
Corresponde al deseo de dominar el conocimiento y se transforma
en una recompensa en s misma. Este impulso se relaciona con
la curiosidad y con una predisposicin natural a la exploracin.
Pulsin ailiativa
Alude a la necesidad de realizar un buen trabajo, para conservar
una condicin especica. En contextos escolares, los estudiantes
se esfuerzan para seguir perteneciendo a la comunidad educativa.
En tanto, en escenarios laborales, el inters est unido a la
permanencia en el cargo. Ambas situaciones se vinculan con el
sentido gregario que es inherente al ser humano y al estatus que
apareja la pertenencia a un grupo.
Motivacin de mejora del yo
Este tercer aspecto se relaciona tambin con el estatus, que esta
vez ser el resultado de la tarea realizada. As, un estudiante sentir
satisfaccin por haber aprendido y ver el fruto de su esfuerzo en
la promocin obtenida tras un perodo lectivo. Un trabajador lo
har en las oportunidades de ascenso y de especializacin, dentro
y fuera de la organizacin que lo acoge.
El castigo tiene una mencin especial en este texto y se presenta
como un mecanismo de motivacin, expresado en la ausencia
de una recompensa o en el temor al fracaso. Aun cuando los
autores admiten su carcter punitivo, airman que dentro de
lmites razonables, contribuye a regular procesos educativos
de largo plazo, especialmente, en los niveles universitarios y
profesionales, donde queda abierta la posibilidad al aplazamiento
de actividades. [1,8]
Tanto la motivacin como la ayuda son elementos que no se
pueden soslayar, si se desea aplicar el enfoque constructivista en
la actividad docente y, especialmente, en procesos de integracin
curricular de TIC. La pregunta, entonces, es la misma que
formulramos al iniciar este artculo cmo hacerlo? La respuesta
tambin se repite, no hay recetas ni modelos predeinidos,
pues el contexto determinar las acciones- y lo que es an ms
importante- las decisiones que se deben tomar para alcanzar el
xito en un proyecto de esta naturaleza.
Acompaamiento para la integracin curricular de
TIC: La experiencia de la Universidad Catlica Silva
Henrquez
El camino hacia la integracin curricular de tecnologas rara vez
es sencillo. Es habitual encontrarse con ripios, embotellamientos
o desvos que ponen a prueba no solo la pericia de los equipos
responsables, sino que tambin su capacidad para enfrentar
las diicultades con una actitud positiva; asumiendo- por
ejemplo- que los trabajos en la ruta son una promesa de mejoras
importantes.
Con esta metfora que ilustra la complejidad del proceso,
queremos iniciar la presentacin de la experiencia de integracin
curricular de la Universidad Catlica Silva Henrquez.
Un poco de historia
El origen del proyecto se remonta al ao 2005 cuando se decide
conformar un rea hasta entonces inexistente. Surge as el
Campus Virtual, cuya primeras tareas fueron evaluar diversos
LMS, llevar adelante el pilotaje de la plataforma seleccionada e
instalar un servicio de mesa de ayuda, que facilitara su empleo a
los usuarios.
La opcin escogida fue Moodle, sistema que se ha mantenido,
actualizado y enriquecido. Para el piloto, en tanto, se dise
un Diplomado en modalidad b-learning en el que participaron
acadmicos de diversas escuelas. Tras esta experiencia se abri
la posibilidad a las carreras de utilizar la plataforma de manera
experimental. Paralelamente, se reforz el equipo del Campus
Virtual, extendiendo la atencin de la mesa de ayuda al horario
vespertino. Se idearon, adems, protocolos para la capacitacin
de acadmicos y para la elaboracin de una estadstica semestral,
que permitiese dar cuenta de los avances.
Cabe destacar, que otra decisin adoptada en este perodo fue
la de otorgar carcter voluntario al empleo de la plataforma,
privilegiando su uso como complemento de la clase presencial.
En efecto, no existen incentivos econmicos ni clusulas
contractuales que movilicen a los docentes a utilizar un entorno
virtual de aprendizaje.
La siguiente fase comenz en 2008 y estuvo marcada por dos
objetivos. El primero, dar visibilidad al equipo del Campus
Virtual, a in de que la comunidad universitaria reconociera
el trabajo que se realiza en esta rea y lo que es an ms
importante, a las personas tras l. En segundo lugar, se deba
potenciar la capacitacin de los acadmicos en lo referente
al manejo del LMS; para ello, se disearon manuales, que
explicaban la funcionalidad de Moodle, considerando los
roles de profesor y estudiante. Se incrementaron, adems, los
talleres de capacitacin, a travs de jornadas realizadas durante
perodos no lectivos.
Actualmente, la Universidad se encuentra en una tercera etapa,
caracterizada por el empoderamiento de diversos equipos
acadmicos, que ya han superado el nivel de la exploracin de
procedimientos bsicos de edicin, para trabajar con mayor
autonoma. Esta apropiacin ha permitido que el Campus
Virtual diversiique su oferta de talleres, incorporando cursos
semestrales que abordan el diseo de cuestionarios en lnea y de
presentaciones multimedia. En ambos casos, no solo se proveen
orientaciones tcnicas, sino que tambin se entregan lineamientos
asociados a la evaluacin y a la comunicacin efectiva.
Otro foco de inters para el Campus Virtual lo constituye el
desarrollo de una nueva dimensin: la gestin de cursos. Hasta
el ao 2011, el equipo se encargaba de crear los espacios de
trabajo, registrar a los usuarios y asignar los roles de profesores
y estudiantes en cada aula. El primer semestre 2012, se modiic
esta modalidad por un sistema de autoinscripcin mediante
contraseas [1,9]. De esta forma se espera involucrar todava
ms a los agentes del proceso educativo en lo referente a la
administracin de los entornos de trabajo.
Para llegar a este punto, el acompaamiento ha sido un elemento
fundamental. Como se mencion en prrafos anteriores, una
asistencia adecuada es la que desafa al conocedor a mejorar
constantemente. Este concepto se encuentra tambin arraigado
en la pedagoga salesiana, que imprime el sello identitario de esta
Casa de Estudios y al proyecto institucional. [2,0]
Acompaamiento docente: Claves de la experiencia
La etapa de capacitacin de docentes iniciada en 2008,
contempl como sealramos, el empleo de material de apoyo y
la realizacin de talleres a cargo del equipo del Campus Virtual.
Pese a los esfuerzos realizados para dar cobertura a la mayora de
los acadmicos de la universidad, los resultados fueron magros,
pues la idea de un entorno virtual de aprendizaje segua siendo
ajena para gran parte de los profesores.
Entonces, se decidi abandonar la capacitacin masiva y
estandarizada, para concentrar el trabajo en la indagacin de
las necesidades de cada escuela y de cada equipo dentro de
ellas. No sera posible hacer signiicativa la tecnologa, sin un
conocimiento previo de la realidad de los acadmicos.
Con un panorama ms claro de la situacin de los docentes,
en trminos de cultura informtica, modalidades de trabajo y
especializacin; se redisearon talleres, acotando el nmero de
participantes y estableciendo como contenidos mnimos, los
siguientes:
Acceso a la plataforma
Cambio de contrasea
Edicin del peril de usuario
Publicacin de documentos
Ms tarde, se sum la creacin de foros y tareas.
Otra determinacin que contribuy a introducir esta tecnologa,
fue la de agrupar a los docentes no solo su nivel de dominio
tcnico, sino tambin por rea de trabajo. De este modo, los
acadmicos aprenderan el uso del sistema, con sus pares,
utilizando- igualmente- un espacio de trabajo propio, pues se
descartaron los ambientes de entrenamiento, para dar paso a la
utilizacin de las aulas virtuales deinitivas. [2.1]
En este mismo sentido, se prioriz el uso de material autntico,
vale decir, recursos que los acadmicos utilizaran para desarrollar
sus clases. Con ello, se consigui hacer ms relevante el empleo
del sistema e incorporar nociones propias del diseo instruccional,
tales como organizacin de elementos y modelo de aprendizaje.
Hacia 2010, el promedio de docentes que utiliz una o ms
aulas virtuales para complementar el trabajo presencial fue
de 134. Durante este ao, se inicia la tercera fase referida con
anterioridad, cuyo elemento ms destacado es el empleo de
propuestas didcticas.
En dicho contexto, ha sido indispensable la comunicacin que se
ha establecido entre el equipo del Campus Virtual y los grupos
docentes. Los acadmicos participan activamente en el proceso
de diseo instruccional, tanto en calidad de especialistas en los
contenidos, como en el rol de usuarios inales. El concepto de
produccin en serie, presente en otras instituciones, no se ajusta
a realidad de la Universidad Catlica Silva Henrquez.
Esta forma de concebir el diseo instruccional ha permitido
que, a la fecha, la totalidad de las carreras de Pedagoga- once
programas- opere con un portafolios virtual para prcticas
profesionales. Durante el segundo semestre 2012, se realiza el
pilotaje de un modelo de aprendizaje para seminarios de ttulo,
en Pedagoga en Ingls, Pedagoga en Historia y Geografa y
Educacin Matemtica.
En trminos de motivacin, ha sido notable cmo los logros de los
primeros docentes en utilizar el sistema, despertaron el inters de
nuevos equipos, que incorporaron progresivamente la plataforma
a sus actividades curriculares. Asimismo, se debe destacar el
inlujo de los mismos estudiantes, quienes al ver que en algunas
de sus asignaturas exista un entorno virtual de aprendizaje, no
tardaron en demandar tal herramienta para otros cursos.
Lo expuesto es el resultado de un arduo trabajo, donde la
capacitacin solo es el inicio. El acompaamiento que le sucede
es, desde nuestra perspectiva, la clave para alcanzar la integracin
curricular de TIC. Es en esta instancia donde el acadmico
refuerza y aianza el dominio tcnico; simultneamente, se
consolida el vnculo y la conianza con el equipo de especialistas
que proveen la ayuda [2,2]; aqu se desencadena el cambio
cultural, para hacer signiicativa la tecnologa.
Participacin de la comunidad educativa: La otra
integracin
El modelo de formacin actualmente vigente en la Universidad
Catlica Silva Henrquez, enfatiza la idea de una pedagoga del
ambiente comunitario, donde se promueve el desarrollo integral
de los miembros de la comunidad, a travs de la participacin en
diversos espacios. [2,3]
En concordancia con tal rasgo distintivo, el Campus Virtual
ha extendido a otras esferas de la comunidad, las instancias de
capacitacin que desarrolla semestre a semestre.
De esta manera, diversos equipos de apoyo a la gestin han
participado en los talleres ya sealados. De esta experiencia
se destaca el curso ofrecido a los integrantes de la Direccin
de Biblioteca y Recursos de Informacin, quienes a su vez,
capacitan a estudiantes en materias asociadas a la bsqueda y
seleccin de informacin. Otro ejemplo que se puede consignar,
es el de las secretarias de algunas escuelas, quienes han recibido
induccin para el empleo de la plataforma y complementan el
trabajo del Campus Virtual, asistiendo a los acadmicos y a los
estudiantes en sus propias escuelas.
Estos ltimos se han incorporado igualmente al proceso de
integracin curricular. Una vez al ao, se convoca a un taller
de administracin de plataforma, destinado a estudiantes y que
tiene como propsito central enriquecer su formacin con otra
clase de contenidos. Adicionalmente, quienes aprueban el curso,
pueden optar a un puesto de trabajo en la mesa de ayuda.
Esta iniciativa que data de 2010, ha encontrado acogida en
las escuelas- principalmente, en las de pedagoga-, pues los
estudiantes ven reconocido su esfuerzo y tienen la oportunidad
de insertarse en un contexto laboral concreto. Esta modalidad de
soporte, ha sido bien evaluada por el equipo del Campus Virtual,
pues los estudiantes presentan alta motivacin ante las tareas e
incluso aportan ideas para mejorar lo existente.
En el segundo semestre 2012 se ha recorrido el camino
inverso, con la participacin de un integrante del Campus
Virtual en la docencia de pregrado. Con ello, se espera tener
una visin an ms cercana de la realidad de los estudiantes y
de la experiencia de aula.
Resultados de la experiencia
Si bien el proyecto de integracin de tecnologa al currculum
universitario, se encuentra lejos de concluir; podemos entregar
algunos datos, que dan cuenta de los progresos, especialmente,
si se analizan en relacin con el estado inicial ya mencionado.
Si se compara el actual escenario con la situacin del ao 2008,
es posible advertir avances en tres dimensiones:
Dimensin tcnica
En 2008, el 15% de las secciones impartidas (cursos paralelos)
incluy el uso de un aula virtual para complementar las clases
presenciales. Durante este ao, las herramientas empleadas
con mayor frecuencia fueron el enlace de archivos y el foro de
Novedades; ambas eran vistas por los acadmicos como una
forma sencilla de dar acceso a los documentos y materiales del
curso.
Cuatro aos ms tarde, se ha duplicado el porcentaje de
secciones que cuentan con un aula virtual plenamente activa. Lo
anterior se traduce en 170 acadmicos que hacen uso regular de
la plataforma y que han incorporado actividades como tareas y
foros de discusin.
Dimensin pedaggica
Si en un inicio el empleo del LMS estaba reducido a experiencias
aisladas, las que en su mayora carecan de una propuesta didctica
clara; hoy el modelamiento de los ambientes de aprendizaje- a
partir de diseos instruccionales consensuados- se ha transformado
en una necesidad para distintos equipos de docentes.
A la fecha, hay 11 programas de pedagoga que utilizan el aula
virtual como portafolios de prctica profesional y tres carreras
participan en el piloto de un diseo instruccional para seminario
de ttulo.
Dimensin gestin
Entre 2009 y 2012, el Campus Virtual ha apoyado 23 proyectos,
internos y licitados, para los cuales se han levantado plataformas
adicionales y se ha reforzado la asistencia a los equipos,
enfatizando aspectos asociados a la gestin y la tutora en
escenarios semipresenciales.
Este aspecto cobra an ms importancia, pues se trata de un
elemento fundamental para el fortalecimiento de la vinculacin
con el medio. No basta con efectuar ofertas que incluyan la
plataforma de aprendizaje, sino que es indispensable que los
responsables de los procesos tengan plena conciencia de las
implicancias del aprendizaje en modalidad b-learning. Ello
contribuye a alcanzar el xito en esta clase de experiencias.
Estas cifras son signiicativas, si se considera la voluntariedad
que reviste al proceso de incorporacin de la tecnologa. Tambin
lo son, porque relejan la existencia de una apropiacin adecuada
y progresiva de los recursos.
Es, precisamente, este aspecto cualitativo el que otorga mayor
satisfaccin al equipo del Campus Virtual, ya que hoy la
Universidad cuenta con un grupo de profesores que trabaja
con autonoma en entornos virtuales de aprendizaje y pueden
desenvolverse con prestancia, en situaciones que involucren
este tipo de recursos.

Desafos y proyecciones
Uno de los principales desafos es la incorporacin de
acadmicos adjuntos. Estos docentes suelen tener escasa
permanencia en la institucin, pues sus horas de dedicacin
se limitan a las ctedras que ofrecen semestre a semestre. De
igual forma, los profesores adjuntos cumplen funciones en
otras universidades u organizaciones, por lo cual es difcil que
generen un vnculo afectivo, que los comprometa ms all de
las tareas que deben desempear.
La ausencia de incentivos como boniicaciones o asignacin
horaria adicional, deja, al personal inters del acadmico, el
trabajo con la plataforma y el perfeccionamiento en materia
de tecnologas. Aun as, hoy es posible reconocer a un grupo
de profesores adjuntos que se ha sumado al uso regular de las
aulas virtuales y que participan activamente en los talleres de
capacitacin.
Otro reto por enfrentar es el cambio de versin de la plataforma.
En la actualidad, la Universidad opera con Moodle 1.9 y se
espera convocar- para enero de 2013- a un curso introductorio
de una nueva versin que est pronta a deinirse. Esta
transicin es importante, dado que las versiones de Moodle
que han sucedido a la utilizada hasta ahora, incluyen cambios
signiicativos, con respecto a las anteriores, entre los que se
puede mencionar, la integracin con las redes sociales. Por esta
razn, antes de dar el siguiente paso, consideramos necesario
socializar las innovaciones.
En cuanto a las proyecciones, se espera diversiicar el tipo
de tecnologa utilizada para apoyar la docencia, aadiendo
a lo ya existente, otros recursos como pizarras interactivas y
dispositivos mviles.
IDEAS FINALES
La integracin curricular de TIC en el mbito universitario
requiere propuestas constructivistas, que permitan generar el
necesario cambio cultural al interior de la comunidad educativa.
Aun cuando el proceso tome ms tiempo, ste se justiica, porque
los resultados sern perdurables.
Es importante que los responsables de la formacin de los
futuros profesionales, se interioricen en temticas asociadas
al uso educativo de la tecnologa y que apliquen metodologas
innovadoras en el desarrollo de su docencia. Ello es ms
relevante an, en las carreras pedaggicas.
En la experiencia descrita, el acompaamiento y la participacin
de los acadmicos son fundamentales para generar vnculo y
conianza en los sistemas y en el equipo de especialistas que
conforma la red de apoyo. Dicha conianza se robustece en la
medida en que toda la comunidad universitaria se involucra en la
tarea de integracin curricular.
NOTAS
[1,1] Bahamondes, V. (2011) Educacin a distancia: Del
equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic Re v i e w,
N3. pp. 4. Extrado el 6 de diciembre de 2011, de http://
www.eduticchile.cl/edutic-review/
[1,2] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. Espaa.
Taurus.
[1,3] Gran M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas
formas de aprender y participar. Barcelona. Laertes.
[1,4] Hace ya algunos aos, el Ministerio de
Educacin estableci los estndares que los profesores de
Chile deben alcanzar para ser considerados competentes en
materia tecnolgica Dichos estndares contemplan cinco
dimensiones: tcnica, pedaggica, gestin, t i c o - l e g a l y
desarrollo profesional. Aun cuando ellos estn destinadosa
propiciar mejoras en el desempeo de docentes que ejercen
en niveles primarios y secundarios, tambin pueden aplicarse a
la formacin universitaria, debido a que las problemticas que
se deben enfrentar en esta esfera son semejantes.
Por otra parte, parece indispensable extrapolar estos
conceptos al mbito universitario; toda vez que la calidad de
los docentes se encuentra determinada en gran medida,
por la formacin recibida en las Casas de Estudio.
De ah la necesidad de ocuparse de la preparacin de los
acadmicos responsables de las nuevas generaciones de
profesores.
[1,5] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula.
Barcelona. Gra. pp. 103.
[1,6] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001)
Psicologa educativa. Mxico. Trillas.
[1,7] El concepto de tecnologa invisible fue acuado por
Gros y posteriormente difundido por Snchez (2001) en el medio
educativo nacional.
[1,8] En su ensayo sobre la estructura carcelaria, Foucault
aborda latamente este concepto de control, asocindolo a la
igura del panoptismo; utpico modelo descrito por
Bentham, que contempla la existencia de una estructura
arquitectnica en forma de anillo, en cuyo centro se localiza el
vigilante, quien observa en todo momento a quien se encuentre
dentro de sus lmites. En la medida en que los individuos saben
que son permanentemente observados, actan en conformidad
con las normas establecidas, aun en ausencia de la autoridad
coercitiva; ello conduce al funcionamiento automtico del poder.
(Foucault, 2003, pp. 204).
[1,9] La plataforma Moodle ofrece la posibilidad de que
los usuarios se automatriculen en los cursos, en calidad de
estudiantes, con una contrasea que es determinada por el
profesor o por el administrador del sistema.
[2,0] Para mayor detalle acerca de este aspecto, se sugiere
revisar el Modelo de Formacin de la Universidad Catlica Silva
Henrquez.
[2,1] Cada carrera de pregrado cuenta con una plataforma
independiente, a las que se suma una dedicada a los cursos de
plan comn. Estos campus virtuales contienen aulas o cursos
habilitados para las distintas asignaturas y sus respectivas
secciones.
[2,2] Hace ya varios aos, Giddens (1990) seal que
el aprendizaje a travs de sistemas expertos se sustenta
en la conianza, la cual no slo implica a los agentes que-
desde los inicios de la educacin formal- han participado de la
interaccin en el aula, sino que ha de extrapolarse al componente
tecnolgico.
[2,3] Universidad Catlica Silva Henrquez (2003)
Modelo de formacin. pp. 7.
REFERENCIAS
[1] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001) Psicologa
educativa. Mxico. Trillas.
[2] Bahamondes, V. (2011) Educacin a distancia: Del
equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic Re v i e w,
N3. pp. 4. Extrado el 6 de diciembre de 2011, de http://www.
eduticchile.cl/edutic-review/
[3] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula.
Barcelona. Gra.
[4] Foucault, M. (2003) La verdad y las formas jurdicas.
Barcelona. Gedisa.
[5] Giddens, A. (1990) El problema de la modernidad.
Madrid. Alianza Editorial.
[6] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. Espaa.
Taurus.
[7] Gran M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas formas
de aprender y participar. Barcelona. Laertes.
[8] Ministerio de Educacin (2010) Actualizacin de
competencias y estndares TIC para la profesin docente.
Extrado el 26 de septiembre de 2012, desde ://www.enlaces.cl/
portales/competenciastic/index.html
[9] Snchez, J. (2001) Aprendizaje visible, tecnologa
invisible. Santiago de Chile. Dolmen.
[10] Universidad Catlica Silva Henrquez (2003) Modelo
de formacin. Extrado el 26 de septiembre de 2012, desde
http://www.ucsh.cl/NuestraU/opensite_20080404121132.
asp#20120728121016
ABSTRACT
This article presents the results of a survey on the perception
of the subjects when analyzing sequential images, changing
only the observation points. The constructions of meaning that
are established as the images are shown in perceptions show
peculiarities in their subjectivities imagery. The survey was
carried out in a class of 25 undergraduate students from the
Architecture UFRGS in the irst half of 2012. Action research
as a methodology, allowed us to observe the unfolding of the
readings made by each player, in every photo and interpretations
written on a wall. Each new image shown, new discoveries were
unfolding and new observations showed how these perceptions
may be unexpected reactions to the meanings. For theoretical
encasement, the authors were consulted Flusser [8], Boni [8] and
Benjamin [4], who argue, in different discourses, constructions of
meaning and importance of the analysis of subjects who observe
and analyze images.
KEY-WORDS
Intentionality, subjectivity imagery, imagery messages, build
meaningful, imagistic construction of meanings.
RESUMO
Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a percepo
dos sujeitos ao analisarem imagens fotogricas sequenciais,
alterando-se apenas os pontos de observao. As construes de
signiicados que se estabelecem medida que as imagens so
mostradas demonstram peculiaridades nas percepes em suas
subjetividades imagticas. A pesquisa foi aplicada numa turma de
25 alunos de graduao do curso de Arquitetura na UFRGS, no
primeiro semestre de 2012. A pesquisa-ao como metodologia
aplicada, permitiu que se observasse o desdobramento das leituras
feitas por cada leitor, em cada fotograia e as interpretaes
escritas num mural. A cada nova imagem mostrada, novas
descobertas iam se descortinando e novas percepes destas
observaes demonstravam quo inesperadas podem ser as
reaes frente aos signiicados atribudos. Para o embasamento
terico, foram consultados principalmente os autores Flusser [8],
Boni [6] e Benjamin [4], que discutem, em diferentes discursos,
as construes de signiicados e a importncia das anlises dos
sujeitos que observam e analisam imagens.
PALAVRAS-CHAVES
Intencionalidade, subjetividades imagticas, mensagens
imagticas, construo de signiicantes, construo imagtica
de signiicados.
INTRODUO
Esta pesquisa tem como objetivo promover a discusso a
respeito de conceitos das novas mdias na Informtica Educativa,
analisando a esttica das redes ou a esttica do simulacro. Um dos
seus objetivos propiciar ao aluno um espao para problematizar
as questes tico-estticas-educacionais na utilizao de
dispositivos tecnolgicos em projetos transdisciplinares, sendo
que a fotograia e os mapas so estudados como linguagens para
o ciberespao.
Como toda a fotograia traz intrinsecamente a intencionalidade do
autor, e por serem considerados cdigos abertos e contnuos [8],
sem smbolos preestabelecidos, permitindo, portanto, diferentes
interpretaes e leituras, os sujeitos que visualizam uma
fotograia, sempre conseguiro extrair dela, alguma mensagem,
seja ela qual for, fruto de sua subjetividade e interpretao.
O signiicante , portanto o ponto de partida para estas mensagens
criadas no sujeito que observa as imagens. Toda vez que o leitor
elabora uma mensagem, se faz necessrio a existncia de um
signiicante, que ao se expressar, d signiicado ao que interpreta.
As imagens so superfcies que pretendem representar algo [8].
Desta maneira, a linguagem imagtica no existe como cdigo
hermtico, ela se conigura por sua natureza, aberta e contnua.
Sempre haver leituras variadas, mesmo que o leitor volte a rever
as mesmas imagens, ter sempre novas interpretaes, criando
novos signiicados.
A criao de signiicados se constitui, portanto, da experimentao
visual que se tem das imagens mostradas, e que remetem o leitor a
um signo, gerando diferentes interpretaes e, consequentemente,
a uma nova semiose. Assim como nas mensagens verbais,
Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens
na informtica educativa: relatos de um experimento
Cludio de Musacchio,
Gabriel Vianna Schlatter,
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul
Brasil
musacchio@portaleadbrasil.com.br
gabriel.schlatter@terra.com.br
Lo Filipe
Rio Grande do Sul
Brasil
lilipebsc@gmail.com
Maria Ivanice Vendruscolo
Maria Cristina Villanova Biazus
Rio Grande do Sul
Brasil
maria.ivanice@ufrgs.br
cbiazus@ufrgs.br
as palavras so os signiicantes; nas mensagens sonoras, os
signiicantes so os sons. Logo, nas mensagens visuais, o
signiicante so as imagens geradas.
Mas como se constroem signiicados? Quando a escrita de uma
imagem criada, a sua leitura publicada pelos leitores que a
interpretam, gerando signiicados e sua importncia advindas
dessas consequncias[10]. Isso depende de cada leitor, de seu
histrico cultural e do histrico sgnico acumulado em sua
trajetria sociocultural [6]. Como a imagem uma manifestao
da linguagem, a foto seria, portanto, uma traduo.
Assim, esse experimento procurou explorar conceitos ligados ao
papel da tecnologia nos processos de representao da realidade,
das representaes simblicas do ato de fotografar e da busca por
um novo olhar sobre as imagens do cotidiano. Sobre esse ltimo
aspecto, por exemplo, serviram de inspirao para o trabalho
as referncias sobre Wearable Computing, onde a experincia
realizada na ustria [18], com cmeras acopladas aos pombos,
possibilitou uma nova viso da cidade, diferente daquela a que
seus habitantes estavam acostumados.
REFERENCIAL TERICO
O registro da primeira fotograia foi em 1826, por Nicphore
Nipce e desde ento ganhou o fascnio de muitos adeptos e
estudiosos no tema. Otto Steinert (1915-1978) [17] admite que
a fotograia deu-nos, pela primeira vez, a sensao da estrutura
das coisas com uma intensidade que o olhar, limitado pela
acomodao, ignorava inteiramente at ento.
A fotograia por essncia, plural, importante e interessante
quer tanto como testemunho artstico ou jornalstico sobre o
mundo, quer como prtica social popular[3]. Para o autor, a
fotograia no uma produo de imagens inocente, casual
ou mecnica do mundo que nos rodeia, mas uma linguagem
estruturada nas suas formas e signiicados, derivada de uma
histria progressivamente enriquecida.
Observa-se a complexidade envolvida, pois na fotograia se
amalgamam duas intenes codiicadoras: a do fotgrafo e a
do aparelho [8]. Sendo assim, se faz necessrio decifr-las,
o que implicaria, entre outras coisas, o deciframento das
condies culturais dribladas[8]. Para o autor, a fotograia
uma codiicao particular escolhida pelo fotografo (de forma
intencional ou no) e que traz consigo elementos culturais que
so inseparveis do objeto fotografado. Logo, a decifrao de
uma fotograia criticvel, pois no se pode airmar que aquele
que sabe fotografar sabe decifrar uma fotograia [8]. Alm
do que, o universo fotogrico est em constante lutuao e
uma fotograia constantemente substituda por outra. Esse
universo composto por imagens claras e distintas, as quais no
signiicam, como se pretende, situaes l fora no mundo, mas
determinadas permutaes de elementos do programa [8]. Estar
no universo fotogrico implica viver, conhecer, valorar e agir
em funo de fotograias. Isto : existir em mundo mosaico[8].
Vivenciar passa a ser recombinar constantemente experincias
vividas atravs de fotograias. Conhecer passa a ser elaborar
colagens fotogricas para se ter viso de mundo. Valorar
passa a ser escolher determinadas fotograias como modelos de
comportamento, recusando outras. Agir passa a ser comportar-se
de acordo com a escolha [8].
Nesse sentido, dois elementos esto presentes na fotograia:
Studium: o interesse humano, cultural e poltico, estimulado
pela imagem fotogrica: os referentes visuais que nos tocam,
humana, cultural e moralmente, mas permanecem num plano
impessoal, sem nos tocar de forma especial; e Punctum: um
detalhe inadvertido, que salta da fotograia e nos trespassa
como uma lecha [1]. O punctum, neste contexto, faz a
personagem sair da fotograia e assumir vida parte, sendo,
assim, uma espcie de extracampo subtil, como se a imagem
lanasse o desejo para alm daquilo que ela d a ver, para alm
da representao da realidade [1].

No que se refere representao da realidade, toma-se como
referncia [12], no qual prope que a verdadeira realidade
virtual pode no ser alcanada pelas tecnologias criadas pelos
engenheiros e que, por isso mesmo, estaramos sujeitos a
distores de percepo. Alm disso, prope tambm uma
abordagem no sentido inverso, qual seja, o de que construes
virtuais, absurdas ou no, poderiam ser tomadas como reais,
produzindo diferentes formas de solipsismos e esquizofrenias.
Dessa forma, o desaio daquele que produz imagens
justamente saber em que sentido possvel extrair imagens
dos clichs, imagens que nos dem razo de acreditar nesse
mundo em que vivemos [12].
J [4] aborda a fotograia como democratizao da arte,
desfazendo a distino entre o original e a cpia, libertando a
arte para novas possibilidades, democratizando o seu acesso
e permitindo uma politizao da esttica, que contraria a
estetizao da poltica tpica dos movimentos fascistas e
totalitrios. O autor nega a autenticidade da fotograia a tcnica
da sua produo fundamenta diretamente a sua tcnica de
reproduo, ela assim o exige, uma vez que do negativo pode-se
reproduzir inmeras cpias.
A fotograia pode, por exemplo, salientar aspectos do original,
que s so acessveis a uma lente regulvel e que pode mudar de
posio para escolher o seu ngulo de viso, mas no so acessveis
ao olho humano ou, por meio de determinados procedimentos
como a ampliao ou o retardador, registrar imagens que pura
e simplesmente no cabem na ptica natural [4]. Esses questes
relativas fotograia nos remetem questo do virtual, com a
utilizao das tecnologias da informao e a democratizao da
arte, contudo admitindo deinies contraditrias [13].
Nenhuma arte reproduz ielmente o real, sendo a imagem
resultante dos processos de modelagem que constituem mundos
possveis. Em geral, a produo de imagens satisfaz um
desejo de representao do visvel e, mais profundamente, das
signiicaes pressupostas do real [13]. O autor observa que cada
meio de expresso artstica representa a realidade em funo
dos processos (estticos e socio-tcnicos) de modelizao que
lhes so prprias em cada poca, gnero ou autor [13]. Assim,
toda arte produz, a algum nvel, uma iluso referencial que
depende da f perceptiva do espectador. Diversos estudos [2, 6,
7, 9, 11, 16,17] vm discutindo o signiicado das artes visuais e
os seus efeitos sobre a percepo do expectador, como objetivo
de compreender se o signiicado dos acontecimentos visuais
est associado a todos os nveis da inteligncia visual. O grande
desaio daquele que produz imagens justamente saber em que
sentido possvel extrair imagens dos clichs, imagens que nos
permitam realmente acreditar no mundo em que vivemos [13].
A ideia de que a literalidade da arte deveria imitar a realidade
ainda persiste na atualidade [5]. Contudo, a acessibilidade
s imagens da arte e s simulaes dos computadores nos
impulsionam a descobrir explicaes na esttica para entender
o sujeito, descrito por Piaget, que abre possibilidades cognitivas
atravs de processos de interao com as propriedades do objeto
em ambientes informatizados [5]. Inicialmente, pelo princpio
bsico da Teoria da Epistemologia Gentica, o conhecimento
construdo atravs da interao do sujeito com o meio, seu objeto
de conhecimento [14]. precisamente atravs desta interao
com o objeto do conhecimento que o sujeito se constitui. Sendo
assim, o sujeito do conhecimento para o autor ativo, pois o
objeto por si s no se impe ao sujeito, precisa da ao deste.
Dessa forma, trazendo a discusso para a informtica
educativa e considerando esse princpio, j temos elementos
fundamentais para que o professor busque organizar sua prtica
docente, aim de proporcionar aos seus alunos situaes para
que possam agir sobre o contedo programado no plano de
ensino e no tentar transmiti-lo, como evidencia a histria
do ensino. Ou seja, planejar atividades (aes) para que o
estudante (sujeito) possa interagir com o contedo (objeto),
tomando o cuidado de observar essa ao para tomar as
providncias didticas necessrias [14].
Contudo, para que a tomada de conscincia seja possvel, o sujeito
necessita percorrer um caminho processual que lhe desenvolva
estruturas capazes de lhe fornecer as condies para que isso seja
possvel. No um insight . Quando o sujeito capaz de agir
sobre o objeto e retirar das suas aes e da coordenao de suas
aes para transp-la a um outro patamar, realiza uma experincia
lgica, o que Piaget denominou de abstrao relexionante [15]. A
abstrao relexionante permite a construo de estruturas novas
em virtude da reorganizao de elementos tirados das estruturas
anteriores [15].
Intencionalidades Imagticas
Toda a fotograia est inundada de intencionalidade de seu autor.
Ao capturar uma imagem e fotografar, o autor pode empobrecer
ou enriquecer seus elementos de signiicao, induzindo o leitor
ao signiicado que ele inicialmente projetou e que pretende que
seja assim reconhecido [6].
Ocorre que mesmo com a interferncia do autor, as mensagens
imagticas podem ser interpretadas de diferentes maneiras, j
que se pode obter de um mesmo signiicante, vrios signiicados.
No entanto, a intencionalidade proporcionada na gerao das
imagens pode sugerir ambiguidades naquele que l e, no
explicaria a verdadeira intencionalidade do autor, mas levaria
o leitor a recriar ou reviver suas interpretaes segundo sua
bagagem cultural, social ou econmica [6, 10].
Assim, a representao de mundo captada pelo autor na criao
de imagens, reproduz seus cdigos culturais e portanto, est
carregada de intencionalidade. Porm, uma vez revelada, a
fotograia segue seu curso natural, levada ao sabor e caprichos
das diferentes comunidades que dela izerem uso, e que por
naturezas adversas, tero sujeitos que faro diferentes leituras
e interpretaes, no identiicando necessariamente a mesma
representao originariamente oportunizada pelo autor, ou seja,
seu signiicante.
Que signiicados os sujeitos constroem a partir da observao
das imagens mostradas, em uma sequencia intencional,
trocando apenas os pontos de vistas do observador? possvel
reconhecer nas leituras dos sujeitos, os mesmos signiicantes de
cada imagem? Que diferentes signiicados podem aparecer se
compararmos as leituras de cada sujeito?
O objetivo principal desta pesquisa saber dos sujeitos, as
suas leituras realizadas, de imagem para imagem, e o quanto
possvel descobrir o signiicante de cada imagem e os possveis
signiicados que se constroem a partir dessas observaes.
METODOLOGIA
O experimento conduzido teve o propsito de construir
signiicados a partindo do ponto de vista do observador,
explorando particularmente, conceitos ligados ao uso da
tecnologia na representao da realidade, no simbolismo do ato
de fotografar e na busca por um novo olhar sobre as imagens do
cotidiano. A conduo do experimento consistiu em trs etapas: a
busca por imagens, fotografando-se situaes reais com diferentes
equipamentos de cmeras fotogricas; a preparao do ambiente
de teste, tendo sido adotado o Moodle como ambiente virtual de
aprendizagem para o registro das impresses dos participantes;
e por ltimo, a aplicao do experimento e a interpretao dos
registros dos participantes.
A primeira etapa, da busca por imagens, foi realizada logo
ao incio da pesquisa e foi baseada na escolha de efeitos que
distorcessem ou que no permitissem uma interpretao imediata
do objeto fotografado, de maneira a ocultar seu signiicado. Os
efeitos adotados foram: direo, enquadramento, perspectiva
e resoluo. A segunda etapa, a preparao do ambiente de
teste e aplicao da experincia, fez uso do ambiente Moodle,
cuja disponibilidade imediata por um dos autores permitiu a
preparao do experimento, inscrio dos participantes e o
registro das respostas.
A construo destas atividades consistiu no uso da ferramenta
questionrio, que permite a criao de questionrios que agrupam
diferentes tipos de questes, como por exemplo, questes de
mltipla escolha ou dissertativas. A cada questionrio foram
associadas questes dissertativas, de modo que cada fotograia
fosse sequencialmente apresentada aos participantes. Estas
questes comportavam quatro grupos de fotograias e um total de
14 fotograias (apresentadas na seo Anlises e Interpretaes).
Cada fotograia exibida aos participantes os apresentava a
provocao Registre suas impresses sobre o que voc v
e possua um espao para que o aluno dissertasse sobre suas
impresses. Cada nova fotograia de um mesmo grupo releva um
novo prisma do objeto em estudo. Para preservar a integridade das
observaes dos participantes, era-lhes permitido registrar suas
impresses sobre cada foto uma nica vez, sem a possibilidade
de edies posteriores.
Ainda, o registro das observaes dos alunos sobre a fotograia
atual era pr-requisito para liberar o acesso a fotograia seguinte,
pois, lhes retornava em seu feedback a senha de acesso ao
questionrio com a prxima foto. As imagens da Figura 1 a
Figura 4 ilustram a estrutura criada no ambiente Moodle. Com
a estruturao do experimento concluda, seguiu-se a terceira
etapa, iniciada com o convite a experimentao e a incluso
dos participantes. Para este propsito, foi criada uma ao
de extenso do Ncleo de Extenso da Faculdade de Cincias
Econmicas (NEFCE), construda atravs do portal da UFRGS
e intitulada Construindo Signiicados a Partir do Ponto de Vista
do Observador.
Figura 1. Tela inicial da ao de extenso no Moodle
Figura 2. Registro da impresso do aluno concludo e senha
de acesso para a prxima fotograia
Figura 3. Alerta ao aluno de que o registro da impresso pode
ser feito uma nica vez
Figura 4. Tela de registro de impresses da fotograia
O recrutamento de alunos consistiu no envio do convite
aos estudantes de graduao de cursos de Arquitetura e
Urbanismo, da UFRGS e de outras instituies de ensino
superior, bem como, de outras reas do conhecimento. Como
forma de atrair alunos, a atividade concedeu quatro horas
de atividade complementar no ato de sua concluso. Ttica
que reuniu ao todo 28 alunos, dois quais 24 eram alunos do
curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS. Dos 28 alunos
ingressantes 24 concluram a experimentao.
Para a anlise das impresses dos estudantes, foi adotada uma
metodologia qualitativa, criando-se basicamente agrupamentos
de opinies de acordo com os grupos de fotos e os tpicos
relatados para cada um deles. A este respeito, a anlise o que
se exercita neste artigo uma contraposio dos achados dos
encontrados nas impresses dos estudantes com o referencial
terico apresentado.
Ainda, como poder ser notado na seo Anlises e Interpretaes,
as impresses registradas pelos estudantes foram, em geral,
pertinentes as especiicidades do efeito aplicado a cada grupo de
fotos, havendo contudo, colocaes que podem ser encontradas
em todos os grupos.
ANLISES E INTERPRETAES
Como resultado dos convites pessoais enviados por e-mail, se
obteve a adeso de 31 alunos atividade proposta, sendo que
25 concluram a tarefa, fazendo registros at a ltima fotograia
exposta. Em sua maioria (86%) os participantes eram oriundos
de uma faculdade de arquitetura, o que pode ser reconhecido
pelas expresses utilizadas quando do registro das impresses
sobre as fotograias. Dado que havia 14 fotograias e que 25
participantes concluram a experimentao, o espao disponvel
para este texto no suiciente para exibir os mais de 330 relatos
coletados. Portanto, ser apresentada nesta seo apenas a sntese
de opinies acerca de cada uma das fotograias apresentadas.
Impresses manifestas: primeiro ensaio
No primeiro conjunto de fotos, Figura 5, a inteno dos
pesquisadores era que os observadores percebessem a iluso
causada pelo posicionamento da rvore ao centro das fotograias,
a qual, apesar de aparentemente reta na primeira imagem, revelava
uma grande inclinao ao se chegar ltima foto. Entretanto,
apenas cerca de metade dos participantes percebeu esta variao.
Figura 5. Conjunto de imagens primeiro ensaio
O que estes relatos demonstram que muitos observadores
detiveram sua ateno em outros elementos retratados nas
fotograias que no aqueles pretendidos pelos pesquisadores.
Como exemplo usou a presena de brinquedos como
um indicador de crianas e citaram sensaes que eram
propiciadas pela imagem (uma caracterstica que se percebe
em relatos de todos os conjuntos). Registros dos aspectos do
cenrio associaram-se a suposies sobre o "real" a partir de
detalhes observados, com foco na qualidade arquitetnica das
construes e comentrios quanto ao poder econmico dos
provveis moradores do ambiente visualizado. Entretanto,
outros observadores registraram sensaes como de
tranquilidade, sensaes de claustrofobia e falta de aconchego,
bem como reviveram memrias da infncia. Poucos, contudo,
registraram as percepo da inclinao da rvore, se referindo
mudana de perspectiva quanto ao espao (ngulos).
Impresses manifestas: segundo ensaio
Para o segundo conjunto de fotos, Figura 6, a provocao
sugerida foi a iluso causada pelo prdio do centro, que, em
funo do ngulo da foto, parecia no possuir uma de suas
dimenses. Poucos foram os alunos que no perceberam esta
provocao, o que pode ter sido inluenciado pelo fato de quase
todos pertencerem ao curso de arquitetura.
Figura 6. Conjunto de imagens segundo ensaio
Nos relatos expostos, o que predominou foi o questionamento
da prpria realidade, particularmente notada na expresso de um
observador que airmava que a foto poderia ser uma montagem.
Observando as imagens, e as escritas realizadas pelos alunos de
suas leituras pode-se observar certo desconforto ocasionado pelos
signiicados j construdos nas mentes dos alunos referentes aos
seus objetos de estudos acadmicos, isto , sobre a construo de
prdios e casas com objetos arquitetonicamente analisados. O
desconforto causado por um prdio que no apresenta tipologia
conhecida (como as trs medidas: largura, altura e profundidade),
causou estranheza e sugeriu forte indagao, pois os signiicados
constitudos dos alunos chamaram a ateno para algo que
no estava devidamente esclarecido. Somente quando a ltima
foto foi descortinada, que as observaes pareceram bvias
e as respostas anteriores lhes conirmaram ser enganosas pelos
prprios sentidos e seus signiicados.
Impresses manifestas: terceiro ensaio
O terceiro conjunto de fotos, Figura 7, cuja provocao era
baseada na proximidade dos objetos mostrados, fez, novamente,
com que os participantes questionassem sua crena de realidade,
desconstruda a cada nova foto revelada. Neste sentido, os
relatos dos participantes coincidem com as expectativas dos
pesquisadores, tendo sido poucos aqueles que tiveram sua
ateno captada por outros elementos.
Figura 7. Conjunto de imagens terceiro ensaio
Alguns dos participantes identiicaram a primeira fotograia
como sendo de uma lor, porm tendo diiculdade de identiicar
onde essa se encontrava, especulando se era em um jardim.
Houve meno ao fato de que poderiam ser falsas. Outros
procuraram descrever caractersticas da fotograia, registrando
que esta se apresentava opaca ou embaada, inclusive
perguntando-se se isso ocorria intencionalmente. Tambm
foi especulado que poderia se tratar de uma foto tirada em
movimento. Um segundo conjunto de manifestaes, apesar do
convite, no se ateve a descrever o que via, mas se caracterizou
por manifestar as sensaes associadas viso da fotograia.
Surgiram registros de sentimentos como desconforto,
serenidade, ansiedade, relexo, beleza, de gostar e de no
gostar. Aqueles que no gostaram parecem ter registrado com
maior nfase esse desconforto, escrevendo fao fora para me
concentrar, me sinto sem meus culos ou talvez um mope
gostasse. Um dos participantes pareceu ter sido muito afetado
por um leve relexo de fundo que aparece entre as folhas da
primeira foto.
Em relao segunda fotograia exposta, vrios dos entrevistados
registraram do que se tratava, em sua opinio, o objeto principal.
Consideraram que se tratava de lores em um vaso, agora em
foco, havendo divergncia e questionamentos se eram falsas
ou verdadeiras. Tambm a posio foi questionada, icando-se
em dvida sobre o vaso estar suspenso ou apoiado em alguma
superfcie. Sobre o contexto, a maioria reconheceu que o
vaso no se encontrava na natureza, mas sim em um ambiente
fechado. Alguns chegaram a identiicar que se tratava de um
banheiro, pelo papel higinico. Em funo de reconhecerem ser
um banheiro, alguns registraram "cheiro de casa limpa".
Os registros relacionados com a terceira fotograia tiveram como
caracterstica uma maior assertividade, agregando-se um tom de
irmeza tanto s descries do que era visto quanto das sensaes
percebidas ou lembradas. Algumas airmaes categricas
foram " um banheiro", "h um sabonete ao lado e, portanto, o
vaso menor que eu imaginava" e um "arranjo de 1,99". Um
registro foi ainda mais especico: " o banheiro das mulheres".
Quanto s sensaes, os registros continuaram a apontar opinies
dicotmicas, registrando-se contedos como "desconforto com
sabonete e escova juntos do vaso", "sensao de perfume" ou
"rea molhada da casa".
Finalmente, os registros relacionados com a quarta fotograia
especularam sobre que ambiente seria aquele, incluindo uma
descrio mais detalhada do mesmo e, eventualmente, sobre o
uso que se faria tanto do ambiente quanto das coisas que nele
estavam. Um resgate situao inicial foi feito em alguns
casos, registrando que "agora as lores so insigniicantes".
Registros de pequenos detalhes tambm ocorreram, tais como
"aparece um cotovelo na foto", especulando sobre se seria
ou no do fotgrafo. No que diz respeito dimenso, foi
registrado que falta alinhamento e rigor nos elementos que
participam da imagem, sendo o todo entendido, mas nada
valorizado em particular.
Impresses manifestas: quarto ensaio
Uma variedade de novas signiicaes surgiu ainda no ltimo
conjunto de fotos, Figura 8, o qual se diferencia dos demais em
razo de sua abordagem. Diferente dos outros conjuntos de fotos,
onde cada fotograia era composta por uma nica imagem, as
fotograias deste utilizam mosaicos de fotos como recurso para
compor uma nova imagem e simular sua baixa resoluo. A
provocao neste caso justamente esta ideia de uma imagem
distorcida que se deine aos poucos.
Neste sentido, ainda que em algum momento todos os participantes
tenham percebido as fotos como parte de algo maior e destacado os
conceitos de gua, terra e mar, novas interpretaes foram constantes
em relao composio da terra, variando desde a presena de
areia, pedras ou grama at banhistas. A igura humana, por vezes
interpretada como poluio ou construes, e a presena ou no de
banhistas e animais marinhos na gua tambm foram registrados.
Para as primeiras fotos do conjunto, houve mesmo participantes
que trataram cada fotograia do mosaico de maneira individual, s
posteriormente percebendo-as como partes de um todo.
Figura 8. Conjunto de imagens terceiro ensaio
O que se percebe que, ainda que as observaes dos participantes
paream convergir medida que a exibio da ltima fotograia
de cada conjunto se aproxima, as relexes de cada participante
so carregadas de observaes pessoais, no sendo incomum
relatarem o que as fotos lhes fez sentir como, por exemplo, calor,
frio, tranquilidade, inquietude, espanto, descrena ou fascnio.
RELAES ENTRE OS ACHADOS E O REFERENCIAL
TERICO
Os registros ilustram que a imagem vem carregada de signiicados
pelo sujeito, no sendo uma cpia simples do real. Como prope
Parente [13], o ato de interpretao de uma imagem um processo
subjetivo, carregado com toda a carga cultural do observador,
de seus smbolos, crenas e dos valores que possui enquanto ser
humano e com os quais contempla a realidade. O autor tambm traz
que a imagem virtual, no se trata mais de igurar o visvel: trata-
se de igurar aquilo que modelisvel [13]. A imagem no mais
a representao do visvel, porque no h mais real preexistente a
ser representado. interessante notar que os conjuntos de fotos
propostos exploram explicitamente um conceito de esconder
alguma coisa e revel-la pouco a pouco aos observadores, conforme
avanam a cada nova fotograia do conjunto.
Nos relatos icaram evidentes as percepes de Flsser [8] que a
fotograia muda constantemente de aspecto e cor e que toda
fotograia individual uma pedra de um mosaico em um universo
quntico. Desse modo, composto de gros, no de ondas
funcionando como quebra-cabea, como jogo de permutao entre
elementos claros e distintos[8]. Se aceitarmos essa contraposio
entre reproduo e representao, somos levados a sustentar que
nenhuma imagem da ordem da representao, ou, o que d no
mesmo, que todas as imagens so da ordem da simulao.
Quando [8] diz que o ato de fotografar consiste de uma
codiicao particular, escolhida intencionalmente ou no
pelo fotgrafo, coloca que este ato se insere em um contexto
cultural, o qual no pode se desligar do objeto fotografado.
Com isso, prope que decifrar fotograias implicaria,
entre outras coisas, o deciframento das condies culturais
dribladas, intencionalmente ou no pelo fotgrafo [8]. Neste
caso, a pesquisa evidencia nos discursos das leituras uma clara
interpretao de signiicados, como no caso do prdio do segundo
ensaio. Ao descobrirem a inteno do autor que era a de esconder
a perspectiva de um prdio num cenrio de uma cidade qualquer,
a pesquisa mostra que a leitura realizada gera signiicados que
no possuem compromissos obrigatrios com o signiicante
impresso na imagem pelo seu autor. Entretanto, quando a ltima
imagem esclarece o signiicante, todos os sujeitos encontram os
mesmos signiicados, permitindo-se reconstruir, atravs de suas
leituras, a resposta que o autor das imagens estava aguardando
desde o incio da pesquisa. Portanto, ledo engano acreditar
que, assim como quem sabe escrever, sabe ler, tambm quem
sabe fotografar, sabe decifrar fotograias, sugerindo que quem
fotografa pode ser analfabeto fotogrico [8].
Sobre a intencionalidade
A partir dos registros estudados se pode notar que a
intencionalidade original do fotgrafo quanto ao que pretendia
destacar nem sempre foi realizada. Por vezes se atingiu o que
se esperava, porm, alguns efeitos, tal como o do desfoque na
primeira foto, foi realmente uma limitao do equipamento. Neste
caso, a tecnologia limitou o ato fotogrico e, consequentemente,
alterou a inteno original do fotgrafo no que diz respeito ao
objeto observado.
A produo de uma imagem fotogrica, ou trabalho
fotogrico, realizado a partir da intencionalidade e expresso
das opes de quem a produz, e, nesse sentido, o aparelho
funciona como extenso dessas escolhas [2]. A essas escolhas
como sendo sempre limitadas pela quantidade de regulagens
e combinaes determinadas pela estrutura do aparelho
[8], a prpria escolha do fotgrafo funciona em funo do
programa do aparelho [8]. Assim, ao fazer escolhas e deinir
suas intenes, o fotgrafo (operador do aparelho), no gesto
de fotografar, interfere conceitualmente na imagem que ser
captada, atuando diretamente com suas concepes pessoais e
posies de ordem subjetiva [2, 6].
Entretanto, no caso do ensaio realizado, a revelao das no
intenes do fotgrafo causou surpresa (a este). Surgem os
registros sobre a anlise arquitetnica da construo, bem como
da esttica do conjunto do banheiro e, muito menos esperada,
apresenta-se a anlise social dos seus usurios. A surpresa do
fotgrafo, provavelmente, foi por no antever tal leitura, limitando-
se ao objetivismo da proposta. Mais ainda, surpreende-se pelo
constrangimento de ser descoberto. Embora no consciente,
havia a inteno do fotgrafo de preservar sua intimidade e a
revelao dessa causa-lhe surpresa. Tais constataes so feitas
simplesmente por uma autoanlise, uma vez que os fotgrafos
so os autores desse texto.
Sobre o ato de observar fotograias
Sobre o ato de observar fotograias percebeu-se que algo em seu
contedo parece cativar a ateno, seja este positivo ou negativo,
e conduz a anlise racional do observador por esse caminho.
o caso da sujeirinha na foto ou dos desconfortos causados
por esta. Alm disso, ao mencionar o suposto poder aquisitivo
dos proprietrios, parece que o observador se revela, mostrando
seus valores quase que sem pudor. Isso tambm ocorreu em
apresentaes pessoais do trabalho, onde os observadores
expuseram, consciente ou inconscientemente, seus valores e
preconceitos. Aqui se reconhece a fotograia como ferramenta
para debate em ambientes virtuais. A anlise da foto como ser
impessoal e independente, parece permitir uma crtica mais
contundente por parte do observador, removendo barreiras.
A exposio franca parece vir do fato de que a fotograia um
objeto e no um indivduo, apesar de o fotgrafo no pensar dessa
maneira. Seriam as crticas to isentas ou espontneas se o dono
do arranjo ou do banheiro fosse apresentado? Se isso ocorresse,
possivelmente limitaes e novas inferncias poderiam surgir a
partir dessas informaes do contexto, gerando uma nova leitura.
Ento, saber sobre a histria da fotograia altera imediatamente
a sua percepo.
Sobre a histria do observador
Veriicando-se os relatos dos participantes sobre o primeiro
ensaio, muitos sequer mencionaram a rvore em suas descries,
atendo-se detalhadamente a outros aspectos da construo ou
do ptio da casa. Da mesma forma, analisando-se os relatos do
grupo de fotos referentes ao vaso com a lor, houve participantes
que sequer comentaram sobre a real dimenso do vaso, o qual
parecia, originalmente, muito grande. Porque o objeto principal
da foto no visto? Porque a rvore torta no foi identiicada
como tal? Porque a real dimenso do vaso no contexto no foi
destacada? Parece haver outros componentes com muito mais
apelo que o foco, pelo menos como inteno do fotgrafo.
Como o grupo de observadores tinha origem numa escola de
arquitetura, o aspecto esttico, construtivo e arquitetnico da casa
que aparecia ao fundo da rvore lhes chamou mais ateno do que
o objeto considerado principal pelo fotgrafo. Da mesma forma,
comentrios sobre aspectos de conforto e design do banheiro
parecem ter sido mais relevantes aos observadores das fotograias
da lor do que esta, propriamente dita. A essncia do indivduo
destacada em [1] como fator determinante para a interpretao
do contedo de uma fotograia, dizendo ser impossvel dissociar
suas vivncias do objeto a ser observado. Da a ideia de que
conhecer a histria do observador tambm determinante para o
fotgrafo quando da realizao do ato de fotografar, em particular
no que diz respeito a sua intencionalidade.
CONCLUSES
Todas as relexes nos remetem a questes que precisam ser
observadas quando do uso de imagens no ciberespao, em
particular com ins pedaggicos. No que tange intencionalidade
importante lembrar que nem sempre se atinge o que se quer.
Entretanto, no atingir um determinado objetivo pode ser positivo,
na medida em que pode criar diversidade. A subjetividade rica,
porm exige espao para debate. O uso de fotos, portanto,
potencial para novas leituras, mas poder gerar frustrao caso
o espao de debate no seja oferecido. Corre-se o risco de no
consolidar conhecimentos se os frutos do debate no forem
trabalhados luz de um referencial terico ou de pensamento
que lhes deem suporte.
O segundo aspecto percebido mostra o potencial da fotograia
como instrumento de aprofundamento das relaes, na medida em
que o observador se expe com menos defesas e provavelmente,
maiores desapegos s suas posies. Isso parece ocorrer devido
ao fato de que o observador no fala de si, mas sim de um terceiro
(a fotograia). Assim, em ambientes cujo relacionamento
coletivo seja determinante (e em quase todos o so), a insero
da fotograia como elemento focal de debates pode acelerar
uma etapa inicial de aceitao pelo grupo, na medida em que
identiicaes de valores e crenas comuns ocorram.
Finalmente, sobre o terceiro aspecto, embora conhecido de
todo bom educador, nem sempre h a dedicao necessria de
tempo para realiz-lo. Trata-se do conhecimento da histria
daqueles que participam do processo de aprendizagem como
elemento que reforce o direcionamento para o objetivo da
experincia de aprendizagem. Este preceito forma a base
da teoria construtivista. Assim, quando do uso da fotograia
em processos de ensino-aprendizagem, no se pode faz-
lo utilizando como referncia somente o caldo cultural do
fotgrafo, mas h que se considerar as vivncias e culturas
dos observadores. A fotograia, em ambientes virtuais, parece
ter o poder de, ao mesmo tempo, atrair para o debate e abrir
uma fenda em eventuais muros de resistncia, tpicos do incio
de um novo processo, onde o grupo est se conhecendo e as
relaes esto se estabelecendo.
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ABSTRACT
The purpose of this study was to establish the level of Digital
Competences, based on the Progress Maps K-12, presented by
students of both sexes, studying in NB2 (third and fourth grade
of elementary school), in a public and a subsidized private school
belonging to the Red Enlaces of the Metropolitan Region, Chile.
As an evaluation tool we developed an instrument, based on the
requirements of the Progress Map K-12, which is entirely applied
and answered in a computer with internet access. The instrument
achieves adequate evidence of content validity (determined by
expert judges evaluation) and reliability (Cronbachs alpha of
0.786). It was applied to 220 students from two schools in the
Metropolitan Region, Chile. Preliminarily, the results indicate
that: the students have a moderate level of Digital Competences,
that there is a deicit in the domain of the technological and
ethical dimensions, and that there are signiicant differences
related to the gender of the student and the administrative unit of
the establishment.
RESUMEN
El propsito de este estudio fue determinar el nivel de
Competencias Digitales basados en los Mapas de Progreso
K-12 que presentan los estudiantes, de ambos sexos, del nivel
bsico 2 en un Colegio Municipal y Particular subvencionado
pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana,
Chile. Para evaluar esto, se desarroll un instrumento basado
en los requerimientos del Mapa de progreso de K-12, que se
aplica y se responde ntegramente en una computadora con
acceso a Internet. El instrumento alcanza evidencia adecuada
de validez de contenido (determinada mediante la evaluacin
de jueces expertos) y de coniabilidad (alfa de Cronbach de
0,786). Fue aplicado a 220 estudiantes de 2 colegios en la
Regin Metropolitana, Chile. Preliminarmente, los resultados
indican que: los estudiantes se encuentran en un nivel moderado
de Competencias Digitales, hay un dicit en el dominio de las
dimensiones de Tecnologa y tica, y que existen diferencias
signiicativas considerando el gnero del estudiante y la
dependencia administrativa del establecimiento.
KEYWORDS
Competencias Digitales, Nivel Bsico 2, Mapas de Progreso
K-12.
ANTECEDENTES
La sociedad actual demanda nuevos procesos de enseanza-
aprendizaje, al tiempo que los sistemas educativos se ven
enfrentados a la necesidad de evolucionar desde una educacin
para la sociedad industrial a una que prepara para la sociedad del
conocimiento. Frente a esto, las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) proporcionan espacios motivadores y
creativos que favorecen dichos procesos (Buckingham, 2008).
En este sentido, es necesario sealar que Chile se encuentra
en el penltimo lugar en la medicin del Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE. De hecho,
los resultados del ao 2009 en la medicin de lectura digital e
impresa lo sitan en el segundo nivel de logro de un continuo de
cinco niveles (Ministerio de educacin, 2009). Asimismo, los
indicadores del Censo de Informtica Educativa, realizado en
2009 por la Red Enlaces, sealan que el promedio nacional del
ndice de desarrollo digital se encuentra en un nivel elemental
(Enlaces, 2009)
Los esfuerzos del Ministerio de Educacin para incrementar los
estndares de calidad promueven el uso de las TIC mediante
diversos mecanismos a travs de la Red Enlaces. De este
modo, existen escuelas adheridas a la Ley SEP de subvencin
preferencial o al Plan Tecnologas para una Educacin de
Calidad (Plan TEC), con el in de obtener mejores resultados en
mediciones nacionales e internacionales. (Enlaces, 2010).
Para alcanzar estos objetivos, el desarrollo de las Competencias
Digitales es fundamental. Estas se entienden como el conjunto
de habilidades, competencias y conocimientos que los
estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad
contempornea. Incluyen creatividad e innovacin, pensamiento
crtico, resolucin de problemas, comunicacin y colaboracin,
alfabetizacin informacional, alfabetizacin de medios y
alfabetizacin de TIC (Enlaces, 2010, Pg. 217). Por lo tanto,
el desafo implica concretar el uso efectivo de las TIC en las
prcticas pedaggicas, puesto que son la base para preparar a las
nuevas generaciones para el cambio y la innovacin en el siglo
XXI (Snchez, 2001).
Una manera de describir y evaluar el nivel de competencias
digitales que poseen los estudiantes, es considerar una
aproximacin inicial en enseanza bsica, al igual que las
mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemtica. Para
Medicin de competencias digitales en Nb2
basadas en los mapas de progreso K-12
Brenda Bastas Baier
Chile
brenda.bastias@ug.uchile.cl
Andrs Antivilo Bruna
Chile
fantivil@uchile.cl
Joel Salas Huanquil
Chile
joelsh1991@gmail.com
ello, es posible utilizar los Mapas de Progreso K-12, herramienta
sugerida por el Ministerio de Educacin que permite visualizar
niveles de desarrollo en un determinado sector. Los Mapas se
deinen a partir de un dominio de aprendizaje central, en este
caso, de las tecnologas de informacin y que establecen la
expectativa de aprendizaje y describen los logros esperados en
cada nivel (Enlaces, 2008)
De esta forma, estos Mapas sern la base para crear un
instrumento, inexistente hoy en da, que permita la medicin en
Educacin Bsica de las Competencias Digitales, lo que facilitar
detectar y realizar intervenciones en las prcticas pedaggicas
con uso de TIC.
CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL:
Desde una mirada internacional, el Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas
en ingls), muestra en sus resultados del ao 2009 que Chile
se encuentra en el penltimo lugar tanto en la medicin de
lectura digital como de lectura impresa, con un promedio de
435 y 450 puntos respectivamente, que lo sitan en el nivel 2 de
competencias de un total de 5 (Ministerio de educacin, 2009).
Preocupante realidad, considerando que son estudiantes a punto
de egresar del sistema obligatorio de educacin.
Incorporar las TIC en el mbito escolar promueve la actitud
proactiva y motivada de estudiantes nativos digitales
(Buckingham, 2008). La cultura globalizada en la que nos
encontramos hoy convierte a la educacin en un eje central,
en una educacin centrada en capacidades como herramientas
bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Segn Romn la
sociedad actual demanda modelos de aprendizaje que sean
funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a
situaciones concretas (Romn, 2006).
Como se mencionaba anteriormente, en las ltimas mediciones
tanto internacionales como nacionales los resultados dejan
en claro que nuestro pas presenta bajo nivel en habilidades
tecnolgicas, a pesar de todos los esfuerzos por mejorar la calidad
de los aprendizajes, as por ejemplo en la prueba de lectura
digital (Ministerio de educacin, 2009) que mide las habilidades
tecnolgicas, Chile ocup el penltimo lugar de la lista, con un
promedio de 435 puntos ante los mejores evaluados que fueron
los escolares de Corea con 568 puntos. Una de las caractersticas
del sistema educativo coreano, es su apuesta por la excelencia,
esto es, en la formacin de los mejores alumnos (Extrado de La
Tercera, versin digital. 2011, 28 de junio)
Los indicadores del Censo de Informtica Educativa, realizado en
2009 y que forma parte del Sistema de Medicin del Desarrollo
Digital de los establecimientos educacionales de nuestro pas,
arroj como resultado que el promedio nacional de este ndice
se encuentra en un nivel elemental (0.47). Las categoras que
lo componen son: el contexto escolar, las competencias TIC,
coordinacin informtica, infraestructura y uso de TIC y su
incorporacin a la Red Enlaces. Enlaces (2009)
Recientemente los resultados del SIMCE TIC 2011 nos muestran
que el 3,3% de los estudiantes alcanza el desempeo esperado
(avanzado) para su nivel escolar (2 medio), un 50,5% presenta
un desempeo adecuado (Intermedio) y el 46,2% presenta un
desempeo inicial en las habilidades medidas. (Enlaces, 2012)
En la sociedad del conocimiento en que vivimos y nos movemos
hoy en da, vemos que la mayora de los trabajos requieren
una educacin formal y la capacidad para adquirir y aplicar
conocimiento terico y analtico. Es una sociedad en la cual
las personas tienen el hbito de aprender permanentemente
(Snchez, 2001).
Adems, no podemos dejar de lado que en educacin an
existe una brecha entre el modo en que los estudiantes usan la
tecnologa fuera de la escuela y cmo sta la utiliza con ellos
(Buckingham, 2008).
El uso de los computadores y sus aplicaciones, en especial Internet,
ya no es tarea exclusiva de profesionales altamente especializados,
sino que es parte de la vida cotidiana. (Ortiz, 2004).
La tendencia en Latinoamrica en polticas educativas es al
mejoramiento de factores deicitarios en educacin a travs
del uso de las TIC (UNESCO, 2008). As como en nuestro
pas Enlaces representa una Institucionalidad ejemplar dentro
de los Programas que fomentan las tecnologas en la zona,
en Colombia, la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe lleva la
delantera, desarrollando un Currculum de Informtica, para
los grados 3 a 11, llamado Currculo INSA (nombre dado por
las iniciales del Instituto de Nuestra Seora de la Asuncin,
en donde se aplica). Esta fundacin utiliza los estndares TIC
desarrollados por el Proyecto NETS, liderado por el Comit de
Acreditacin y Criterios Profesionales de ISTE (International
Society for Technology in Education). (Eduteka, 2008)
Los estndares NETS que el ISTE propuso en 2007, para
estudiantes en Estados Unidos (National Educational Technology
Standards for Students, Second Edition) sealan lo que los
estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para aprender
efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez
ms digital, se enmarca en 6 criterios que deinen el peril del
estudiante en cada una de las etapas educativas, algo similar al
Mapa K-12 que se ha descrito anteriormente, pero que contempla
parmetros ms exigentes, estos estndares contemplan aspectos
relacionados con: operaciones y conceptos de las TIC; ciudadana
digital; pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de
decisiones; investigacin y manejo de informacin; comunicacin
y colaboracin; creatividad e innovacin (Eduteka, 2007).
RED ENLACES:
El Ministerio de Educacin ha realizado esfuerzos para
incrementar los estndares de calidad desde diversos escenarios,
entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), con el in de obtener mejores resultados en la medicin
mencionada. No obstante, an no se ha logrado concretar el uso
efectivo de las TIC en las prcticas pedaggicas y menos an,
se han desarrollado instrumentos que permitan ir indagando
y cautelando en qu medida se adquieren las competencias
digitales en los diversos niveles educativos (Programa MECE
(Chile). Proyecto Enlaces., 2010). Integrar curricularmente las
TIC resulta una necesidad imperiosa para mejorar la calidad de
la educacin chilena, puesto que son la base para el desarrollo de
las habilidades de la sociedad del conocimiento en el Siglo XXI.
En 2007 Enlaces comienza la implementacin del Plan
Tecnologas para una Educacin de Calidad (TEC), que busca
incrementar el equipamiento tecnolgico de los establecimientos
y asegurar su uso pedaggico.
En 2008, los Laboratorios Mviles Computacionales (LMC)
destinados a tercero bsico de escuelas municipales, busca que
las prcticas docentes incorporen pedaggicamente las nuevas
tecnologas, intencionando estrategias que permitan el trabajo
uno a uno y que apoyen a los alumnos en su relacin ms directa
con la informacin, el desarrollo de procesos de aprendizaje
que las TIC favorecen y se mejoren los entornos de aprendizaje,
tratamiento y desarrollo de habilidades comunicativas y de
resolucin de problemas.
En 2010, las Escuelas del Bicentenario deberan haber elaborado
los Planes de Uso de las TIC, los que deberan estar alienados
con sus Planes de Mejoramiento de la Ley SEP que el Ministerio
de educacin ha impulsado.

Enlaces se encuentra desarrollando una estrategia denominada
Formacin para el desarrollo de Habilidades para el
Siglo XXI en la que invita a participar a Estudiantes y
Apoderados de establecimientos educacionales adscritos al
plan Tecnologas para una Educacin de Calidad (TEC) cuyo
ndice de Desarrollo Digital Escolar (IDDE) sea superior al
actual 0,47 (Enlaces, 2010)
En 2011 se incorpora la prueba SIMCE TIC que tiene por
objeto determinar el nivel de desarrollo de las habilidades
TIC para el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del
sistema escolar Chileno. Es decir, habilidades para usar las TIC
asociadas al desarrollo de procesos cognitivos que favorecen la
independencia e iniciativa del estudiante en su aprendizaje. El
objetivo en esta primera versin es evaluar a 10.000 estudiantes
de segundo ao medio, pertenecientes a 493 establecimientos
educacionales seleccionados para participar de la aplicacin
nacional. (Enlaces, 2011)
La prueba SIMCE-TIC evala dos grandes tipos de habilidades:
Habilidades TIC y Habilidades Cognitivas de Orden Superior,
agrupadas en tres dimensiones: informacin, comunicacin y
tica e impacto social, que de acuerdo a referentes nacionales e
internacionales, se encuentran contenidas en las denominadas
habilidades del siglo XXI en las cuales las TIC ofrecen una
oportunidad de aplicacin y desarrollo. En las Habilidades TIC,
el foco est puesto en el uso y conocimientos que los estudiantes
poseen de aplicaciones y funcionalidades comnmente utilizadas,
entre las que se cuentan el procesador de texto, creador de
presentaciones, hoja de clculo, explorador de archivos y diversas
herramientas web y uso de correo electrnico. (Enlaces, 2011)
El segundo grupo de habilidades, reiere a habilidades cognitivas
de orden superior. Estas se traducen en 12 habilidades que tienen
que ver con: Deinir, Buscar, Seleccionar, Evaluar, Organizar,
Integrar, Comprender, Analizar, Representar, Generar y Saber
transmitir informacin y Hacer uso responsable de las TIC.
Habilidades que pertenecen a dimensiones de Informacin,
comunicacin y tica e impacto social (Enlaces, 2011)
De acuerdo a lo sealado por Enlaces (2008) la clave para
incorporar las tecnologas a la enseanza radica en utilizar
los instrumentos existentes en conjunto con las competencias
digitales, es decir, incorporarlas al Marco Curricular, los
Programas de Estudio, los Mapas de Progreso y en el SIMCE.
De este modo, el primer desafo de la etapa post-Bicentenario es
apoyar a las escuelas a pasar del simple uso de las tecnologas al
uso efectivo de stas en el da a da.
Como ha sealado Snchez (2007), el uso efectivo de las TIC en
el aprendizaje, requiere de un acceso a la tecnologa, capacitacin
docente, un currculum efectivo, requiere de evaluacin relevante
y pertinente, de un sistema escolar, familiar y comunitario que
sean estimuladores. Sin embargo, la realidad nacional muestra
un lento avance de estos requerimientos, cumpliendo slo con
algunos de ellos como son el acceso y la capacitacin a docentes
(Enlaces, 2010).
Es en el aspecto de la evaluacin donde se centra esta investigacin,
dado que no resulta suiciente con mediciones al inal del proceso
de la adquisicin de competencias digitales, si sta es parte de un
continuo que viene innovando desde la educacin pre escolar a
la educacin media, por lo tanto, preguntarse cmo va el proceso
al inal del primer ciclo bsico (NB2) es una oportunidad de
diagnosticar la gestin realizada hasta ese momento y realizar
intervenciones de mejora si fuese necesario, nos permitir dejar
en maniiesto el nivel en el cual se encuentran los colegios de
sectores vulnerables de la Regin Metropolitana pertenecientes
a la Red Enlaces.
De igual modo debera plantearse al inal del segundo ciclo para
llegar a la medicin que culmina con el SIMCE TIC en segundo
medio, tal como sucede con las mediciones tradicionales del
SIMCE en las reas de Lenguaje, Matemtica y Ciencias
Sociales y Naturales.
COMPETENCIAS DIGITALES:
Las Competencias Digitales del Siglo XXI se han deinido como
conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que
los estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad
alfabetizacin de TIC. (Enlaces., 2010, Pg.217)
El ao 2009, PISA ofreci a los pases miembros de la OECD,
la oportunidad de participar por primera vez en la opcin
internacional de ERA (Electronic Reading Assessment o
Evaluacin de la Lectura de Textos Electrnicos) que se dise
para investigar el rendimiento de alumnos (de 15 aos) en tareas
que requieren el acceso, comprensin, valoracin e integracin
de textos electrnicos en un variado espectro de contextos y
actividades de lectura.
El reto de aplicar un estudio internacional comparativo de
la lectura por ordenador, fue asumido por 19 de los 65 pases
participantes en PISA y 3 pases asociados, Chile, Colombia y
Espaa. PISA-ERA 2009 abarcaba el rea de lectura, en formato
digital y fue diseada con pruebas especicas, para investigar
la competencia de estudiantes en tareas que requeran acceso,
comprensin, valoracin e integracin de textos digitales en
variados contextos y tareas de lectura. Se da especial atencin
al dominio de procesos, comprensin de conceptos y capacidad
para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de la lectura
digital y sus exigencias en el acceso a los textos y su integracin
y valoracin crtica de los mismos.
Los resultados de esta evaluacin indican que slo un 8% de los
estudiantes chilenos son capaces de realizar las tareas del nivel
5 o superior, esto es, tareas que requieren que el lector sea un
experto en este medio, es decir, que evalen informacin de
diversas fuentes de la web, analizando la credibilidad y utilidad
de lo que lee, usando criterios propios. El lector digital debe
navegar de manera autnoma y eicaz.
Mientras que el 83% se encuentra en el nivel 2 cuyas tareas
requieren que el lector navegue de manera exitosa usando
herramientas y caractersticas de navegacin convencionales, que
siga instrucciones explcitas para localizar vnculos y desplazarse
en la pantalla para encontrar la informacin solicitada (Ministerio
de Educacin, 2011).
NUEVA TAXONOMA:
Las Competencias Digitales, tambin han sido una revolucin
para la tradicional taxonoma de objetivos en la educacin. La
Taxonoma de Bloom para la era digital adquiere un nuevo
enfoque, aqu la competencia de la colaboracin presenta
una importancia creciente como habilidad del Siglo XXI y es
utilizada a lo largo del proceso de aprendizaje. Las habilidades de
pensamiento son fundamentales en la taxonoma de Bloom, una
vez que se adquieren, permanecern con nuestros estudiantes
toda su vida. La pedagoga y la enseanza del Siglo XXI estn
enfocadas en llevar a los estudiantes desde las habilidades del
pensamiento de orden inferior hacia las habilidades de orden
superior. La nueva taxonoma permite la incorporacin de
nuevas habilidades, propias de la tecnologa, en las categoras
ya existentes de Bloom. De este modo, desde el participar en
redes sociales, subir archivos, comentar en un foro o participar
de una wiki, son las habilidades que necesitamos desarrollar en
nuestros estudiantes desde sus inicios en el proceso educativo
(Eduteka, 2009)
LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y EL MAPA DE
PROGRESO K-12:
Enlaces ha diseado un Mapa de Progreso que deine a partir
de un eje o dominio de aprendizaje central, las tecnologas de
informacin y comunicacin. Estos mapas son una herramienta
complementaria al currculum que permiten visualizar toda la
experiencia escolar en un determinado sector y est deinido a
partir de un dominio de aprendizaje central, en este caso, de las
tecnologas de informacin y comunicacin. Los niveles que se
han deinido para el sistema escolar chileno son 7 y describen
el aprendizaje para los 12 aos de escolaridad a travs de 4
dimensiones e indicadores genricos para cada una. Estos niveles
establecen con mayor precisin la expectativa de aprendizaje y
proveen de un lenguaje comn para describir los logros. Lo que
hace posible monitorear de una manera ms precisa la brecha de
los estudiantes respecto de las expectativas nacionales de logro
(Enlaces, 2008).
Las dimensiones que el Mapa de Progreso K-12 de las TIC ha
identiicado para los estudiantes son 4 y se han especiicado
como: Tecnologa (utilizacin aplicaciones y generacin de
productos que resuelvan las necesidades de informacin y
comunicacin dentro del entorno social inmediato (no virtual),
Informacin (bsqueda y acceso a informacin e diversas fuentes
virtuales y evala su pertinencia y calidad), Comunicacin
(interaccin en redes virtuales de comunicacin, con aportes
creativos propios) y dimensin tica (uso responsable de la
informacin y comunicacin).
PROBLEMA, HIPTESIS Y OBJETIVOS
Pregunta de investigacin:
Qu nivel de dominio de Competencias Digitales, evaluadas
mediante los Mapas de Progreso K-12, presentan estudiantes
de NB2, hombres y mujeres, de Colegios Municipales y
Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces
de la Regin Metropolitana?
Hiptesis:
H1: El nivel de dominio de las competencias digitales de los
estudiantes de NB2 es menor a lo esperado segn los parmetros
del Mapa de Progreso K-12.
H2: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias
digitales entre estudiantes de 5 Bsico en Colegio Municipal y
estudiantes de NB2 de colegio Particular Subvencionado.
H3: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias
digitales entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres que
cursan NB2.
Objetivo General:
- Determinar el nivel de dominio de Competencias Digitales
basadas en los Mapas de Progreso K-12 que presentan estudiantes
de NB2 de Colegios Municipales y Particulares
Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin
Metropolitana.
Objetivos Especicos:
1.- Disear un instrumento para la medicin de Competencias
Digitales en estudiantes de NB2 basado en los requerimientos de
los Mapas de Progreso K-12.
2.- Determinar las propiedades psicomtricas (evidencias de
validez de contenido, coniabilidad, y diicultad de los tems)
del cuestionario elaborado para la medicin de Competencias
Digitales en NB2.
3.- Describir el nivel de dominio de las dimensiones del Mapa
de Progreso K-12 (Tecnologa, Informacin, Comunicacin,
tica) en los estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y
Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de
la Regin Metropolitana.
4.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de
Competencias Digitales que presentan estudiantes de NB2
de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados
pertenecientes a la Red Enlaces de la Regin Metropolitana.
5.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de
Competencias Digitales que presentan estudiantes hombres y
mujeres de NB2 de Colegios pertenecientes a la Red Enlaces de
la Regin Metropolitana.
MTODO:
La investigacin presenta un enfoque cuantitativo con un diseo
no experimental de tipo transversal. Se ha optado por dicho
diseo ya que no se manipularn las variables involucradas en
el estudio (a saber: parmetros del Mapa de Progreso K-12 para
NB2; competencias digitales de NB2; dependencia administrativa
de los establecimientos; y sexo de los estudiantes) de forma
intencionada; ms bien stas se observarn tal como se dan en
su contexto natural (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004),
mientras que los datos sern recolectados durante un perodo
nico de tiempo, con la inalidad de diagnosticar el estado de
dominio de las Competencias Digitales.
Asimismo, segn Hernndez et al. (2004), el estudio presenta
un alcance descriptivo-relacional, dado que se evaluarn y
caracterizarn las competencias digitales de los y las estudiantes
de NB2 segn gnero y tipo de dependencia del establecimiento
al que pertenecen.
Participantes:
La muestra fue no-probabilstica accidental, y estuvo compuesta
por 220 estudiantes de 5 bsico de ambos sexos. 109 corresponden
a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal y
111 a Particular Subvencionado, ambos pertenecientes a la Red
Enlaces de la Regin Metropolitana. Se ha seleccionado el grupo
de 5 bsico, dado que la medicin est dirigida a estudiantes
egresados de NB2 que hayan cumplido con los planes y programas
de su nivel a la fecha de aplicar el instrumento (agosto 2012). El
total de registros vlidos analizados corresponde al 100% de los
estudiantes evaluados.
Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos:
Para la medicin de Competencias Digitales se elabor un
instrumento de 26 tems en formato digital y que se contesta en su
totalidad en un computador con internet, diseado especialmente
para tal efecto, debido a la inexistencia de una herramienta con las
caractersticas necesarias para NB2. El proceso de construccin
estuvo guiado tericamente por los requerimientos propuestos en
los Mapas de Progreso K-12 para NB2 y la revisin de otros
instrumentos de medicin existentes para alumnos de educacin
media, especicamente el SIMCE TIC y la prueba PISA ERA
que servirn de referentes. El sitio que aloj este instrumento
se encuentra an disponible en: http://www.proyectostic.cl/pcd/
view/index.php
Para analizar la informacin obtenida una vez administrado el
test se utilizaron las siguientes tcnicas descriptivas: (a) tablas
de frecuencias para determinar la proporcin de estudiantes que
respondan adecuadamente a cada uno de los tems del test, (b)
Medidas de tendencia central para caracterizar el rendimiento
de los estudiantes en las dimensiones y en la prueba conjunta
y (c) Medidas de dispersin para evaluar la variabilidad de los
resultados. Asimismo, se calcul el estadstico t de Student para
establecer si existan diferencias en las competencias digitales
de los estudiantes en funcin de su gnero y de la dependencia
administrativa del establecimiento. Cabe destacar que parte
de este anlisis an se encuentra en proceso y que todos los
procedimientos se han desarrollado utilizando el programa SPSS
versin 19.0.
DISEO PRUEBA COMPETENCIAS DIGITALES NB2
DEFINICIN DE LA VARIABLE EN ESTUDIO
Variable en estudio: COMPETENCIAS DIGITALES
Deinicin Conceptual:
Las Competencias Digitales se han deinido como el conjunto
de habilidades, competencias y conocimientos que los
estudiantes debieran manejar para tener xito en la sociedad
alfabetizacin de TIC (Enlaces, 2010 Pg.217)
Deinicin Operacional:
Las Competencias Digitales se deinen por el puntaje total
directo obtenido en la Prueba de Competencias Digitales NB2,
considerndose un rango de puntaje total de 0 a 26 puntos. Dicha
Prueba operacionaliza las Competencias Digitales a travs de
cuatro dimensiones establecidas en los Mapas de Progreso en
NB2, cuya distribucin de puntajes es la siguiente:
1. Dimensin Tecnolgica: 11 tems, cuyos puntajes luctan
entre 0 y 11 puntos.
2. Dimensin Informacin: 7 tems, cuyos puntajes luctan entre
0 y 7 puntos.
3. Dimensin Comunicacin: 5 tems, cuyos puntajes luctan
entre 0 y 5 puntos.
4. Dimensin tica: 3 tems, cuyos puntajes luctan entre 0 y 3
puntos.
MATRIZ DESARROLLO INSTRUMENTO Y PAUTA DE
REGISTRO VALIDACIN DE JUECES
El instrumento se elabor segn una matriz que consider variables
tales como el gnero, tipo de dependencia del establecimiento y las
dimensiones de las Competencias Digitales propuestas en el Mapa
de Progreso K-12. Todas las dimensiones se deinieron conceptual y
operacionalmente. De igual modo, la pauta se realiz considerando
como indicadores las cuatro dimensiones presentes en el Mapa K-12
y los dos niveles que incluye la medicin para alumnos de NB2.
Estos indicadores se deinieron conceptual y operacionalmente,
considerando una pauta de especiicacin de cada tem para evaluar
el instrumento propuesto en formato virtual.
ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE
LA PRUEBA COMPUTARIZADA PARA COMPETENCIAS
DIGITALES NB2
La validez del instrumento se abord desde dos mbitos; en
primer lugar, mediante rbricas correspondientes a los parmetros
del Mapa de Progreso K-12 para su evaluacin de contenido; en
segundo lugar, a travs de un pilotaje de usabilidad en dos grupos de
Colegios con caractersticas similares a la muestra. El instrumento
alcanza evidencias satisfactorias tanto de validez de contenido
(determinada mediante la evaluacin de jueces expertos) como de
coniabilidad por consistencia interna, ya que el alfa de Cronbach
obtenido es de 0,786, valor mayor a los requerimientos mnimos
(Martnez, Hernndez y Hernndez, 2006).
Finalmente despus de la validacin y pilotaje el formato
de la Prueba de Competencias Digitales NB2 se desarrolla
en ambiente virtual con un total de 26 tem que contemplan
actividades de dos tipos, una de seleccin de alternativa y otra
que solicita realizar una accin, el tiempo total de aplicacin es
una hora pedaggica. Los tems slo permiten avanzar y deben
responderse en su totalidad, pues exige aceptar cada una de las
opciones para pasar a la siguiente.
En la igura 1 se observa la portada de la prueba en su formato
virtual, donde se dan las instrucciones y se debe escoger el
tipo de dependencia del establecimiento y el sexo del o la
estudiante, luego acepta para continuar y responder los 26
tems que la conforman.

Figura 1. Portada Prueba Virtual de Competencias Digitales NB2
RESULTADOS GENERALES
DIFICULTAD DE LOS TEMS
En la Tabla 1 se sintetiza la diicultad de los tems (difcil, moderada
o fcil):
Tabla 1. Grado de diicultad de los tems
Los tems con mayor diicultad se encuentran en las dimensiones:
Tecnolgica N1-N2, relacionadas con la utilizacin de aplicaciones
sencillas siguiendo instrucciones presentadas en lenguaje icnico o
escrito y empleando un vocabulario bsico especico y la utilizacin
de programas en forma elemental (procesador de texto, planillas de
clculo simples).
tica N2, relacionada con Identiicar y aplicar normas de seguridad
bsicas para evitar contaminacin virtual y el respeto por el otro en
la comunicacin virtual.
Los tems de menor diicultad se hallan en las dimensiones:
Tecnolgica N1, relacionadas con la utilizacin de aplicaciones
sencillas.
Informacin N1, relacionada con el reconocimiento y empleo de
la informacin de los conos de la pantalla.
Comunicaciones N1-N2, relacionadas con la recuperacin y
guardar informacin extrada de algunas fuentes y utilizar de manera
dirigida y acotada, herramientas de comunicacin como email, Chat
para enviar y recibir mensajes a otras personas.
De acuerdo con la diicultad de los tems podemos observar en la
Figura 2, que del total de 26 tems el 66% presenta una diicultad
moderada para el nivel evaluado, un 19% tiene un grado difcil y el
15% corresponde a tems fciles.
Diicultad de los tems
Figura 2. Grado de diicultad de los tems
ACIERTOS POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
En la Tabla 2 se han observan los tems donde se ha establecido una
diferencia signiicancia entre ambas dependencias administrativas.
Dependencia Administrativa
Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa
En la igura 3, observamos el porcentaje de
aciertos en los temsDependencia Administrativa
Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa
En la igura 3, observamos el porcentaje de aciertos en los tems
cuya dependencia administrativa es signiicativa.
Aciertos por Dependencia Administrativa
La caracterizacin de la muestra segn los aciertos por Dependencia
administrativa, nos permite observar que:
Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal
sobre el Particular Subvencionado, que corresponde a la Dimensin
Tecnolgica (N1)
Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal
sobre el Particular Subvencionado correspondiente a la Dimensin
Comunicacin (N2)
Especicamente en el tem 2 el 57% de los aciertos corresponde
a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal,
mientras que el 43% restante corresponde a alumnos de colegio
particular subvencionado. Dicha diferencia resulta estadsticamente
signiicativa (chi=4,63 ; p<0,05). Asimismo se observan diferencias
signiicativas en la proporcin de aciertos alcanzadas por el sector
municipal por sobre el particular subvencionado en los tems
4 (chi=5,25 ; p<0,05), 21 (chi=5,91 ; p<0,05) y 22 (chi=6,69 ;
p<0,01). Cabe destacar que en el tem 4 es donde la diferencia se
hace ms ostensible, alcanzando los alumnos del colegio particular
subvencionado slo un 27,3% del acierto total observado.
ACIERTOS POR GNERO
En la Tabla 3 se han tabulado los tems con mayor grado de
signiicancia entre el gnero femenino y el masculino.
Gnero
Tabla 3. Aciertos por gnero
La caracterizacin de la muestra segn los aciertos por gnero, nos
permite sealar que:
Existe una diferencia a favor del gnero femenino sobre el
masculino en la Dimensin Comunicacin (N1- N2)
Existe una diferencia positiva a favor del gnero femenino sobre el
masculino en la Dimensin tica (N1)
Asimismo, de forma ms concreta se determina que tanto para el
tem 21 (chi2 = 19,8 ; p<0,001) como para el tem 24 (chi2 = 3,92 ;
p<0,05) el porcentaje de acierto de las mujeres es signiicativamente
superior al de los hombres, tal como se observa en la igura 4.
Aciertos por gnero
Figura 4. Aciertos signiicativos asociados al Gnero
CONCLUSIONES
Considerando las Hiptesis propuestas en la investigacin, es
posible airmar que:
Esta investigacin proporciona un instrumento que permite
detectar dominio de las Competencias Digitales y procura,
metodolgicamente, sentar bases para incursionar en la creacin
de una mayor y mejor cantidad de instrumentos estandarizados
para la Educacin Bsica que actualmente es inexistente en Chile.
El nivel de dominio de las Competencias Digitales de los
estudiantes de 5 ao bsico se encuentra en un rango moderado
de adquisicin, rechazando la hiptesis propuesta que planteaba
un rango menor en esta adquisicin, segn los parmetros del
Mapa de Progreso K-12.
Existen diferencias signiicativas entre dependencias
administrativas en los tems relacionados con las Dimensiones
Tecnolgica y Comunicacin, especicamente con el reconocer
un editor de texto, abrir una aplicacin y realizar una accin en
ella, o insertar un emoticn y activar una sesin de chat, que
favorece al sector municipal ms que al Particular Subvencionado.
Existen diferencias signiicativas entre el gnero femenino
y el masculino, propuesta en la hiptesis, en relacin con las
Dimensiones de Comunicacin y tica, especicamente con los
tems relacionados con el envo de correo electrnico, el insertar
emoticones y las nociones de cuidado hacia la computadora.
Finalmente, el presente estudio, ha permitido realizar un
diagnstico inicial del dominio de Competencias Digitales que
estudiantes de Educacin Bsica poseen en este momento, al igual
que las mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemtica.
DISCUSIN:
Esta investigacin se realiz debido a la inquietud de
determinar el nivel de Competencias Digitales en estudiantes
de primer ciclo bsico en comparacin con los resultados
que desfavorecen a estudiantes de educacin media, en las
mediciones tanto internacionales como nacionales (PISA_ERA
2009; SIMCE TIC 2011).
Para realizar la medicin se desarroll un instrumento cuya
coniabilidad por consistencia interna y validez de contenido
mediante evaluacin de jueces son aceptables y permiti
diagnosticar al grupo de NB2 de dos dependencias administrativas
distintas, a saber Municipal y Particular Subvencionado.
Si bien el nivel de dominio result moderado, aun as se muestra
disminuido en relacin a los estndares internacionales, de hecho
la medicin del reciente SIMCE TIC se realiz considerando
estndares de evaluaciones internacionales de Estados Unidos,
Inglaterra y Australia, sin embargo, en los colegios considerados
para el estudio, el parmetro utilizado hasta ahora en sus clases,
ha sido el Mapa de Progreso K-12. El desafo de lo que deben
potenciar los colegios sigue siendo arduo.
Ahora, al analizar las diferencias obtenidas en este diagnstico
de las Competencias Digitales en NB2 se determina que en las
dimensiones de tecnologa y comunicacin del Mapa K-12, los
estudiantes del colegio municipal obtienen mayores puntajes
que aquellos del colegio particular subvencionado por qu?,
tienen alguna metodologa distinta?, cuentan con mayores
recursos tecnolgicos?, muchas preguntas surgen a partir de
este hecho, y muchas respuestas a cada una de ellas, as por
ejemplo algunas posibles respuestas pueden ser que los colegios
municipales han estado acogidos a la Red Enlaces desde ms
tiempo que los particulares subvencionados, que los profesores
del sector municipal se capacitan permanentemente para utilizar
la tecnologa eso ser motivo de nuevas investigaciones.
Por otro lado, las diferencias surgidas entre gnero en funcin
de las Competencias Digitales, son coincidentes con otros
estudios, en dnde las habilidades e intereses del gnero femenino
se orientan hacia la comunicacin (Fundacin Telefnica, 2012)
REFERENCIAS
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ABSTRACT
We describe the conceptual and methodological background of a
developing strategy, which includes educational materials on food
and nutrition, aimed at changing eating habits in children from
nursery and primary school, parents and teachers.
This change is achieved through the articulation of three areas:
regulatory framework and public policy; school context; and family
context and individual. We will use participatory methodologies
and materials will be based speciically on the use of information
technology and communication (ICT).
Based on these guiding principles, that involves teachers and
families, are expected to pass from the knowledge on healthy
eating habits to an effective change.
RESUMEN
Se describen las bases conceptuales y metodolgicas de una
estrategia en desarrollo, que incluye materiales educativos en
alimentacin y nutricin, cuyo objetivo es promover cambios
de hbitos alimentarios en nios de pre-bsica, bsica, padres y
profesores.

Este cambio se alcanza mediante la articulacin de tres mbitos:
marco regulatorio y polticas pblicas; contexto escolar; y contexto
familiar e individuo. Se utilizarn mtodologas participativas
y los materiales estarn basados especicamente en el uso de
tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs).

Partiendo de estos principios orientadores, que involucran a
profesores y familias, se espera pasar del conocimiento sobre una
alimentacin saludable a un cambio de hbitos efectivo.
KEYWORDS
Food and nutritional knowledge, information technology and
communication (ICT), participatory methodologies, childhood
obesity.
INTRODUCCIN
La actual situacin epidemiolgica muestra que la obesidad
infantil es uno de los problemas ms importantes de nutricin y
salud pblica en Chile y en el mundo [2].
Esta realidad est asociada en los nios a una insuiciente actividad
fsica y a un elevado consumo de alimentos poco saludables, con
una gran cantidad de grasas saturadas, azcar y sal [21].
Se ha observado que si bien los adultos y nios tienen conocimiento
de la forma de prevenir la obesidad infantil y, al mismo tiempo, de
reducir los factores de riesgo de algunas enfermedades crnicas
no transmisibles, su comportamiento no da cuenta de ello. Se
ha realizado un gran nmero de experiencias educativas en
alimentacin y nutricin en escuelas [34]; no obstante, los avances
han sido insuicientes, si se considera la magnitud y prevalencia de
estos problemas de salud en la poblacin escolar.
Ante esto, se ha sealado la necesidad de educar en alimentacin
saludable a los nios desde pre-bsica o educacin preescolar,
considerando estrategias de intervencin innovadoras que vayan
ms all del nivel informativo y que involucren a nios, sus padres
y profesores [36].
En este contexto, la masiicacin de las Tecnologas de la
informacin y comunicacin (TICs) en Chile, especialmente entre
los menores, proporciona una oportunidad interesante que hasta
ahora no ha sido suicientemente aprovechada, para intervenir
en el cuidado de la salud. Actualmente, la posibilidad de que
una persona de entre 6 y 18 aos viva en un hogar con algunos o
muchos dispositivos tecnolgicos (computador, cmara de video,
telfono celular, mp3, etc.) es particularmente notable en el caso
chileno [7].
Por otra parte, la OMS plantea que la salud se crea y se vive en
el marco de la vida cotidiana, rescatando el papel de la familia
y de la escuela, y dentro de ella, de los docentes como agentes
fundamentales en la promocin y fomento de la salud de la
comunidad educativa [20].
El presente estudio se enmarca en un proyecto de investigacin en
curso, cuyo principal objetivo es promover habitos de alimentacin
saludable, mediante una estrategia que busca explorar factores
protectores y superar, de forma participativa y con uso de las TICs,
los factores de riesgo del sobrepeso y la obesidad infantil.
CONOCIMIENTO Y CONSUMO DE ALIMENTOS EN
NIOS PADRES Y PROFESORES
Para elaborar una estrategia y disear actividades educativas que
promuevan hbitos de alimentacin saludable en nios, se consider
fundamental identiicar conocimientos y consumo alimentario en
quienes son los sujetos de esta intervencin, a saber, escolares de
pre-knder, knder, primero y segundo ao de educacin bsica,
sus profesores y sus padres. En la primera etapa se hizo un anlisis
comparativo del conocimiento y consumo alimentario entre los
distintos sujetos, para establecer una lnea de base que permitiera
elaborar el modelo de intervencin educativo [36].
Durante el primer ao del proyecto se identiicaron hbitos,
conductas, actitudes y prcticas alimentarias de los nios y sus
familias, as como fortalezas y debilidades de los profesores en el
Desafos para una estrategia participativa de
educacin en alimentacin y nutricin con uso de
TICs
Felipe Correa
FACSO
Chile
fcorrea@ug.uchile.cl
Judith Salinas
INTA
Chile
jsalinas@inta.cl
Fernando Vio
INTA
Chile
fvio@inta.cl
desarrollo de una adecuada educacin en alimentacin y nutricin.
Con este objetivo se realizaron encuestas a nios y padres, y
grupos focales a estos ltimos y a profesores. Finalmente, con los
resultados se elabor una consulta a expertos [37] por medio del
mtodo Delphi.
El principal hallazgo de las encuestas a nios y padres fue que,
en general, hay problemas graves con la alimentacin, lo cual
concuerda con lo encontrado en estudios nacionales: se consume
gran cantidad de alimentos con alto contenido de grasas, azcar
y sal y poca cantidad de verduras, frutas, legumbres, pescado y
lcteos sin grasas.
Los grupos focales a padres reforzaron lo encontrado en las
encuestas. No obstante, los padres de pre-knder y knder perciban
que podan manejar mejor la conducta alimentaria de sus hijos,
perdiendo el control cuando pasan a 1 y 2 bsico.
Se encontraron tres tipos de familias, de acuerdo al tipo de
alimentacin: las que se alimentan en forma saludable; las
que intentan hacerlo; y las que a pesar de saber lo que es una
alimentacin saludable, se alimentan mal, atribuyndolo a
problemas de tiempo y presupuesto.
Respecto a la responsabilidad de los padres en la alimentacin
de sus hijos, los profesores sienten que les delegan esta tarea, sin
hacerse cargo de esto en el hogar.
El cuestionario Delphi fue enviado, en una primera ronda, a
expertos en nutricin, educacin y comunicacin, cuyos resultados
fueron analizados y reenviados, en una segunda ronda, con las
preguntas donde no haba consenso. El ciclo se complet con una
validacin realizada con padres y profesores sobre los principales
tpicos de las dos rondas con los expertos.
Respecto de la metodologa y los materiales, los principales
consensos fueron:
Priorizar materiales educativos audiovisuales por sobre los
escritos.
Privilegiar actividades participativas (talleres de cocina, juegos
y actividades) por sobre las pasivas (informacin en reuniones de
padres, entrega de material educativo y conferencias de expertos).
Tambin existi consenso [37] en educar en conductas saludables
tales como:
No dar dinero a los nios para que lleven a la escuela.
Escoger comida saludable en las salidas familiares.
Asociar actividades recreativas con alimentacin saludable
durante ines de semana.
Preferir la comida saludable preparada en casa en vez de la
comida procesada.
Restringir las golosinas y las comidas fuera de hora.
Comer en familia sin ver TV.
Cenar en vez de tomar t o merienda en la noche.
TRES MBITOS PARA UN CAMBIO EN ALIMENTACIN
Y NUTRICIN
En el segundo ao del proyecto, con la lnea base establecida, se
ha iniciado el diseo de una estrategia educativa con uso de TICs,
que considera un taller participativo en alimentacin y nutricin
para nios y sus padres, como as mismo, una capacitacin para
profesores en alimentacin saludable.
A continuacin se exponen los tres mbitos en cuya articulacin
se desrrolla este proyecto:
1. MARCO REGULATORIO
a. Alimentacin saludable
Al referimos a alimentacin saludable, planteamos lo que se
sostiene en la Gua para una vida saludable [18], en relacin
a los siete mensajes educativos sobre alimentacin, que buscan
constituirse en un puente entre el conocimiento tcnico y el saber
popular. Estos mensajes giran en torno al consumo de: lcteos;
verduras y frutas; legumbres; pescado; grasas saturadas; azcar
y sal; y agua.
Esta gua se elabora a partir de una norma general tcnica aprobada
por el Ministerio de Salud de Chile, MINSAL, que busca ayudar a
que las personas, familias y comunidades desarrollen habilidades
para mejorar su calidad de vida y dispongan de informacin para
prevenir las principales enfermedades crnicas y promover la
salud.
b. Desarrollo infantil
Polticas como la Estrategia de intervencin nutricional a
travs del ciclo vital [29] dan cuenta de la importancia que
se coniere al enfoque del desarrollo para la intervencin en
alimentacin. Plantea que las acciones ms costo efectivas
son las intervenciones iniciadas precozmente. Seala que las
preferencias alimentarias del nio, aprendidas en la etapa de
incorporacin a la alimentacin familiar, condicionarn los
hbitos de alimentacin a edades posteriores. La madre y
el grupo familiar deben estar preparados, tanto para apoyar el
aprendizaje, como para preservar la capacidad innata de la
nio(a) de alimentarse segn sus requerimientos, obedeciendo a
seales internas que lo llevan a mantener un adecuado balance
energtico [29] (p. 19).
Se puede agregar, en relacin al conocimiento que se encontr
en el establecimiento de la lnea de base, que los profesores
proponen para educar en alimentacin y nutricin materiales
ajustados al estadio del desarrollo (cognitivo, moral y social)
en que se encuentran los nios, tales como: talleres de cocina;
juegos concretos; actividades recreativas; mensajes educativos
especicos; y materiales que se puedan tocar, probar, oler y sentir.
c. Determinantes sociales de la salud
Para la promocin de hbitos de alimentacin ha sido importante
la perspectiva de los determinantes sociales de la salud [41].
Habran diez determinantes, dentro de los que se destacan
para este trabajo: la infancia (educacin, nutricin y cuidado),
la comida (cultura de la salud) y la exclusin social (trabajo y
proteccin social).
Se destaca tambin la importancia de factores como: la publicidad,
entendida como barrera para una alimentacin saludable [30],[8];
los horarios de trabajo que no permiten comer adecuadamente; y
la experiencia pasada de los padres, cuya consecuencia se puede
observar, por ejemplo, en aquellos jvenes que pasaron hambre
durante la crisis econmica de los aos 82 al 86 y que ahora no
quieren que la historia se repita con sus hijos [38]. Agreguemos,
por ltimo, que tanto el tiempo que los nios pasan frente a la
televisin -ms de dos horas diarias- como los contenidos a los
que se exponen en este lapso se relacionan con el sobrepeso y
obesidad [31].
2. Contexto escolar
a. Objetivos fundamentales transversales (OFT)
Al igual que las Estrategias de Promocin de Salud en el
contexto escolar [28], en el caso particular de la alimentacin,
los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) constituyen
una gua bsica para generar una intervencin coherente dentro
de las instituciones educativas.
La transversalidad educativa u OFT son capacidades que se
busca desarrollar en los estudiantes, que trascienden a las
distintas asignaturas y que tienen una connotacin tico valrica.
Concretamente, una alimentacin sana es una necesidad que
se puede ubicar dentro de lo que se deine como Crecimiento
y Autoairmacin Personal. En tanto, las TICs son un objetivo
por medio del cual se busca ampliar las posibilidades de los
estudiantes de tener acceso a la informacin, participar en redes
y usar softwares con ines especicos.
b. Clima social escolar
Dado que el colegio es el espacio de intervencin y el
programa se implementa en alianza con los profesores, es
necesario considerar el clima social escolar y en particular las
caractersticas de los contextos escolares y su inluencia sobre
los docentes. La forma ms segura para generar climas sociales
que permitan el desarrollo personal de los alumnos y las alumnas
es la preocupacin del contexto escolar en todos sus niveles por
generar espacios de autoconocimiento y autocuidado para sus
docentes [5] (p. 30).
En efecto, en la lnea de base se encontr que los profesores tienen
problemas por descoordinacin de esfuerzos y contradicciones
en el colegio y maniiestan la falta de apoyo de los padres, lo
que constituye una situacin de desgaste, que pone en riesgo su
participacin en un programa de intervencin como el que aqu
presentamos.
c. Aprendizaje desde la experiencia
Los padres y profesores, que sern sujetos de esta intervencin,
manifestaron una baja preferencia por actividades pasivas
y estrictamente informativas para el desarrollo de hbitos
de alimentacin saludable, y un alto inters por actividades
educativas participativas centradas en la vida prctica y cotidiana.

Tomando en cuenta este antecedente, adoptaremos una perspectiva
pedaggica que, en trminos generales, se base en la propia
experiencia y se construya sobre el conocimiento previo, creencias
y actitudes del que aprende. Un enfonque en el que la adquisicin
de conocimientos sea el resultado de un acto creativo, en el que
el sujeto, enfrentado a problemas de adaptacin a su entorno, se
entregue a un proceso de elaboracin activa de su pensamiento [12].
Destacaremos tres principios para la tarea educativa:
Al abordar un nuevo aprendizaje, se debe procurar movilizar
los conocimientos anteriores del alumno para interpretar la nueva
situacin.
En una segunda etapa, se debe procurar que los alumnos tengan
la oportunidad de reproducir la nueva experiencia que acaban de
realizar y repetirla, de modo que la adquisicin se estabilice y
automatice.
En una tercera etapa, se procurar que los alumnos utilicen
su nuevo poder en situaciones nuevas y diferentes del contexto
inicial.
3. Contexto familiar e individuo
a. Competencias parentales
Se resaltarn los roles y dinmicas familiares que se dan
en torno a la alimentacin. Una forma de abordar este tema
es la propuesta hecha por algunos autores en relacin a las
competencias parentales, consideradas capacidades prcticas
que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus
hijos, asegurndoles un desarrollo suicientemente sano [6].
Dentro de lo que Lpez, Martn, Cabrera y Miquez [25]
llaman habilidades de organizacin domstica de los padres,
interrelacionadas con otras habilidades, se encuentra la
preparacin regular de comidas saludables.
Siguiendo a Barudy y Dantagnan [6] para que los padres rehabiliten
cualquiera de estas capacidades, tendran que desarrollar:
La capacidad de apegarse a sus hijos.
La empata.
Modelos de crianza cuidadores, protectores y educadores.
La capacidad de participar en redes sociales y de utilizar los
recursos comunitarios.
La familia proporciona el ms importante entorno de aprendizaje
para el nio. La imitacin o modelaje es un indispensable
aspecto del aprendizaje, y en el proceso de adopcin de un
nuevo comportamiento es clave la presencia de modelos sociales
adecuados. Los padres o cuidadores que comen en exceso, comen
demasiado rpido o ignorar sus seales internas de saciedad dan
un mal ejemplo para su nios [15].
b. Autoregulacin para la alimentacin
Volviendo a algunos de los resultados de la primera etapa de la
investigacin y conectado con evidencia especica en nutricin
[27], surge la necesidad de fomentar el desarrollo de un mayor
control de las propias conductas asociadas a la alimentacin,
para lo que ha probado su eicacia el modelo de autorregulacin
[9], cuya premisa bsica es que se llevan a cabo distintos
procesos cognitivos para el alcance de determinadas metas
personales.
Especialmente centrado en los padres, se trabajar la
autorregulacin como conjunto de tcnicas que incluye varios
aspectos de funcionamiento, dentro de los cuales se cuentan la
jerarqua de metas, la implicacin del self, la autoconciencia y
el autocontrol, siendo esta ltima la ms importante para una
alimentacin saludable.
La estructuracin de estos tres mbitos hacen posible una
estrategia educativa para una alimentacin saludable. A
continuacin, se presentan los mtodos y actividades particulares
del proyecto.
TICS Y PARTICIPACIN
Los mtodos y actividades que se organizan en esta estrategia
toman elementos de dos fuentes:
La investigacin-accin participativa [23], en tanto que
envuelve a investigadores y participantes en un trabajo conjunto
de anlisis y de accin para realizar cambios.
Las intervenciones visuales descritas por Pink [33], en tanto
que promueven un proceso colaborativo y relexivo por medio del
uso del audiovisual, que empodera a los participantes, buscando
nuevos niveles de autoconciencia.
Deiniremos participacin, como aquellos procesos en los que
se comparten las decisiones que afectan la vida propia y la vida
de la comunidad en la que se vive [16]. Se buscar maximizar
la oportunidad, tanto de los nios como de los adultos, de que
lleven su propia participacin a su mayor nivel dentro de un
continuo que va desde una participacin pasiva a una auto
movilizacin [23].
Es importante subrayar nuevamente que las TICs pueden ser un
factor de riesgo, pues estn relacionadas con el sobrepeso en
tanto conducta sedentaria [22]. De este modo, el potencial que
aqu destacamos de las TICs se orienta a la promocin de una
actitud activa y una relacin de interaccin, tanto con el entorno
como con otros.
a. Talleres de cocina saludable
Estarn enfocados en la solucin de problemas de la vida
prctica y cotidiana de la familia. Se abordar la realizacin de
recetas simples, con nfasis en el consumo de frutas, verduras y
pescados. Se destaca la importancia de las comidas en familia,
como instancia de modelaje [15]. Asimismo, en este espacio se
toma en consideracin la necesidad de elaborar una pauta para la
compra en la feria y supermercado.
De este modo, se sostiene que transmitir conocimientos y
destrezas culinarias a los nios y sus familias es un enfoque
sostenible, de largo plazo, para la promocin del consumo de
frutas y verduras, y en ltima instancia, puede desempear un
papel clave en la lucha contra el sobrepeso y la obesidad [13],
[10]. Por ejemplo, la BBC en Inglaterra, con programas de TV
como I can Cook
1
, animan a los nios a preparar sus propios
platos, entendiendo la importancia de involucrarlos con la cocina.

1
Vase (http://www.bbc.co.uk/cbeebies/grownups/programme/i-can-
cook) y tambin lo que ha hecho la BBC en We want to Cook (http://
www.bbc.co.uk/cbeebies/grownups/article/we-want-to-cook), sitio web
con recomendaciones y actividades en el que se alienta a los nios y sus
padres a cocinar juntos.
b. Fotografa participativa
Photovoice
2
es un mtodo diseado para empoderar a los
miembros de grupos minoritarios a que trabajen juntos para
identiicar, representar y mejorar su comunidad a travs de una
tcnica fotogrica especica. Wang [40] deine esta forma de
fotografa participativa como un modo de la investigacin-accin
participativa que permite a los miembros de una comunidad:
Identiicar y registrar sus fortalezas y las reivindicaciones de
la comunidad.
Explicar sus experiencias a travs de la relexin crtica y el
dilogo grupal.
Informar a autoridades y tener una inluencia poltica.
Martin et. al [26] revisa el potencial del Photovoice en
investigacin en nutricin, especialmente en reas y aplicaciones
prcticas como barreras y facilitadores para la eleccin de comida
saludable; eleccin de colacin en preescolares y equilibrio entre
hbitos alimenticios y estilos de vida.
c. Video y televisin
El video en la educacin puede ser usado como programa
motivador, es decir, un material que sirve como punto de partida
para un trabajo didctico que se realiza a partir de su visionado
y que pretende suscitar una respuesta activa, estimulando la
participacin de quienes lo han visionado [14]. Un video como
mensaje abierto, donde lo importante no sea la pura transmisin
de contenidos para su memorizacin, sino que sea el aprendizaje,
entendido como experiencia. Un estmulo para el dilogo con
capacidad de sugerir, implicar y hacer participar. Un estmulo
en tanto que presenta un rango de perspectivas, desde aquellas
que aparentemente son compartidas por el grupo a otras que
directamente van en contra de las normas aceptadas, de modo tal
que se anime a los participantes a relexionar sobre sus propios
marcos de referencia [17].
Este aprendizaje activo, que ocurre despus del visionado, para
Ferres [14] se puede guiar didcticamente segn el siguiente
esquema:
Comunicacin espontnea
Evaluacin de las aportaciones
Relexin crtica
Investigacin inal y recapitulacin
Dada la importancia de la TV y de los medios en general como
determinantes de la salud, se destaca el concepto de educacin
en medios que se compromete con el empoderamiento,
la alfabetizacin crtica y el compromiso democrtico y
participativo en una cultura mediada por completo [24]. Por
medio de esta alfabetizacin o anlisis crtico, las personas
identiican el origen y el contexto de los contenidos de los medios,
sus intereses sociales y comerciales e interpretan los mensajes y
valores ofrecidos por estos. El Center for Media Literacy dice
que para alfabetizar en televisin se pueden plantear preguntas
simples, tanto a nios como adultos, sobre cinco principios: la
autora, el formato, la audiencia, el contenido y el propsito de
un medio o un programa [35].
Actualmente, el Consejo Nacional de Televisin de Chile
y Novasur trabajan en esta lnea, ofreciendo contenidos
programticos con ines educativos, as como tambin talleres,
2
Voice es una sigla que signiica hablando sobre la experiencia
individual y grupal, Voicing over individual and colective experience.
capacitaciones y guas para los estudiantes, docentes y familias
3
.
d. Videojuegos online y telfonos mviles
Si se considera que siete de cada diez nios preiere estar
conectado a internet que hacer otras cosas y que el 56% de los
nios entre 6 y 9 aos tiene telfono celular propio [7], habra que
tomar en cuenta que una forma de aproximarse a esta generacin
interactiva es por medio de las pantallas. Segn este estudio,
entre los nios jugar es la accin que de modo ms habitual se
lleva a cabo a travs del celular.
Anetta [4] plantea que los videojuegos tienen un potencial
educativo y pueden contribuir en el desarrollo de las habilidades
propias de este siglo. As, cuando se escoge un videojuego o
aplicacin para celular, de acuerdo a su aporte pedaggico, se
pueden utilizar los siguientes criterios:
Habilidades para la toma de decisiones: jerarquas, estudiar
alternativas.
Habilidades para la resolucin de problemas: clculo,
pensamiento heurstico.
Habilidades de inteligencia colectiva: capacidad de compartir
conocimientos y comparar informacin con los dems orientada
a una meta comn.
Valores: tolerancia, colaboracin, autoestima, responsabilidad.
En esta misma lnea, el uso de celulares y dispositivos de
tamao reducido con conexin a internet ha ido favoreciendo el
m-learning o aprendizaje mvil que se conigura como una
oportunidad tanto para innovar en los espacios de aprendizaje, as
como para conectar a quienes participan del proceso educativo
[11] (p. 112).
Ha sido hasta hoy muy importante el acompaamiento de los
nios en el uso de las tecnologas, tanto por parte de sus padres
como del colegio, pero todava hace falta lograr ser referente en
su buen uso [7].
e. Nuevos medios
Una forma abarcativa de incorporar los nuevos medios a esta
estrategia educativa es utilizando el concepto de Entornos de
Aprendizaje Personal o PLEs, que se puede deinir como el
conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones
y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender en el contexto de la web 2.0 [1]. Los PLEs permiten
tres procesos cognitivos bsicos:
Leer: fuentes de informacin (publicacin, repositorios, audio,
video, sitios de noticias).
Relexionar: en entornos o servicios en los que puedo
transformar la informacin (wikis, herramientas de mapas
mentales, de creacin de presentaciones y otros).
Compartir: en entornos donde me relaciono con otras personas
a travs de objetos que compartimos, experiencias y actividades
y relaciones personales.
Un ejemplo de esto es el exitoso blog de Martha Payne, una nia
de Gales que comenta crticamente su dieta escolar diaria (http://
3
Se pueden revisar videos y descargar material de: www.novasur.cl
neverseconds.blogspot.com.es/). De este modo, aprovechar
los PLEs, no slo implica considerar lo tecnolgico, sino
especialmente un entorno de relaciones para aprender.
ESTRATEGIA PARA UNA ALIMENTACIN SALUDABLE
La estrategia consiste bsicamente en formar una comunidad
cuyo objetivo es la superacin de aquellas barreras que nos
impiden proporcionar una vida saludable a nuestros nios.
Se materializa en una capacitacin para profesores y un taller para
padres e hijos, que se efectan en paralelo y complementariamente.
Tiene una duracin semestral y un carcter semipresencial, pues
una parte importante transcurre en las redes sociales en internet.
En cada sesin, mediante un uso amigable y colaborativo de las
TICs, los participantes hacen un diagnstico de su situacin,
trabajan factores protectores frente a la obesidad infantil y prueban
herramientas especicas para una alimentacin saludable, tanto
los adultos como los nios.
A lo largo de la intervencin se trabaja con una comprensin del
problema de la obesidad infantil, a partir de la articulacin de los
tres mbitos referidos, es decir, considerando al individuo en su
sistema familiar, escolar y social.
A travs del uso de mtodos como la fotografa participativa, se
persigue indagar en la vida cotidiana, trabajar en grupo y avanzar
en las soluciones del problema, compartiendo y comunicando la
propia experiencia.
Su implementacin est planiicada para el primer semestre del
2013 y para su evaluacin se utilizar un diseo cuasiexerimental
con dos grupos, uno experimental y otro control, y mediciones
pre y post intervencin de factores protectores e indices como el
IMC y el peril glucdico y lipdico.
Si bien se trabaja con el grupos experimental a lo largo de un
periodo acotado, se pretende impactar en la escuela en general
de forma estable, incidiendo, por ejemplo, en la planiicacin y
gestin escolar.
El grupo experimental estar constituido por un total de ocho
cursos y sus ocho profesores. La muestra para la intervencin
ser estratiicada y estar constituida por nios entre 4 y 8 aos
que asisten a pre-knder, knder, 1 y 2 bsico de colegios
municipales y particulares subvencionados con un IVE mayor
a un 40%.
Para calcular el tamao muestral se utilizaron los valores obtenidos
en los resultados de las pruebas de educacin en alimentacin
y nutricin que se realizaron en siete colegios de Macul en
2009 [18]. Se tomaron los datos, en porcentaje, del consumo de
alimentos saludables promocionados por las guas alimentarias
chilenas que son: frutas, verduras, legumbres, lcteos, agua, entre
otros alimentos. Para realizar el clculo del tamao muestral, en
relacin a los alimentos anteriormente sealados, se consider el
mayor tamao muestral obtenido, lo que corresponde a un cambio
pre-post de un 15%. Para una potencia del 80% y una signiicacin
del 5% (=0,05) se obtuvo un n=176.
Composicin de la muestra.
Figura 1. El grupo control estar constituido por el mismo
nmero de alumnos, en un total de ocho cursos, y sus ocho
profesores, de escuelas de caractersticas similares a las del
grupo experimental.
DISCUSIN
Este proyecto es el nuevo captulo de una historia de 10 aos
de investigacin e intervencin para el cambio de hbitos
alimentarios en los nios. Hoy se puede decir que en la poblacin
chilena existe el conocimiento necesario acerca de lo que es la
alimentacin saludable, pero ni los nios, ni sus padres, ni los
profesores han cambiado los hbitos de alimentacin de modo tal
que reduzcan el sobrepeso y la obesidad. De ah que sea necesario
replantearse las metodologas, actividades y herramientas con las
que se ha venido trabajando.
A pesar de haberse utilizado diferentes recursos pedaggicos en
alimentacin y nutricin en las escuelas EGO y NutriRSE [34],
an no se cuenta con un programa de intervencin que pueda
ser implementado por profesores, alumnos y sus familias para un
cambio de hbitos.
En el escenario actual de las TICs se presenta una oportunidad
de introducir formas participativas de trabajar para alcanzar un
cambio y hacer frente al creciente problema de la obesidad en
nuestro pas. Si bien las nuevas tecnologas pueden ser una fuente
de problemas asociados al sedentarismo, tambin encierran un
potencial transformador cuando se las asocia a su componente
de colaboracin, interaccin, relexin, autoconciencia y
empoderamiento en el entorno de la web 2.0.
Este proyecto FONDECYT, actualmente en su segunda etapa
de desarrollo, constituye un importante esfuerzo de revisin
bibliogrica, diagnstico y elaboracin de estrategia, que
ofrece una visin y abordaje comprensivo de distintos niveles
del problema. As mismo, se alinea con la preocupacin del
Gobierno de Chile por contar con metodologas innovadoras en
alimentacin y nutricin, para incorporarlas a la educacin en
jardines infantiles y escuelas, en el marco de programas como
Elige Vivir Sano.
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ABSTRACT
This paper presents a pedagogical architecture for training
educators in the use of educational technology in presential
education and preliminary results of a research on the use of this
pedagogical architecture in an HEI (Higher Education Institution)
of Brazil, during a training course for educators on the use of
digital resources in the presential education.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma arquitetura pedaggica para a
formao de educadores no uso de tecnologias educacionais na
educao presencial e os resultados preliminares de uma pesquisa
sobre o uso dessa arquitetura pedaggica em uma IES (Instituio
de Ensino Superior) do Brasil, durante um curso de capacitao de
educadores sobre o uso de recursos digitais na educao presencial.

KEYWORDS
Pedagogical architecture, computer in education; computer
supported learning;
INTRODUCO
Atualmente, o mundo vive uma rpida evoluo tecnolgica. Na
educao, essa evoluo se d principalmente com o uso adequado
das tecnologias da aprendizagem.
Para LUCENA [9], o uso das novas tecnologias permite
mudanas importantes, viabilizando aes que anteriormente
eram inviveis ou at mesmo inimaginveis, quebrando barreiras
associadas ao tempo, espao, paradigmas organizacionais e
hbitos de comunicao.
NOBRE et alli [7] airmam que o advento das novas tecnologias nas
atividades intelectuais, notadamente na aprendizagem no devam
se restringir, to somente, ao apoio das abordagens pedaggicas
consolidadas, mas espera-se que elas contribuam para inovaes,
na quebra de barreiras, que ajudem a romper com as prticas
superadas, cujo uso se mantenha pelas deicincias das ferramentas
atuais, e ajudem-nos a conceber e trilhar novos caminhos.
Diante dessa perspectiva, o objetivo deste artigo apresentar
uma proposta de arquitetura pedaggica eicaz na ambientao
de educadores no uso de recursos digitais para, posteriormente,
aplic-los educao presencial, buscando aperfeioar o processo
de ensino-aprendizagem em qualquer rea de conhecimento.
DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DAS TICs
PELOS EDUCADORES DO ENSINO PRESENCIAL
O debate sobre a capacitao de proissionais merece cada vez
mais estudo, medida que novas competncias forem percebidas,
criadas ou exigidas. O avano das tecnologias digitais contribui
para a necessria reformulao das prticas educativas.
Partindo desse princpio, apresentamos as principais diiculdades
relatadas pelos educadores presenciais, no curso de capacitao
realizado por uma IES brasileira na disciplina Ambientao na
Plataforma Moodle:
adaptao ao ambiente;
compreenso das mensagens;
interpretao do enunciado das tarefas;
entender a estrutura organizacional da disciplina;
fazer uma boa conexo entre o aprendizado com sua atividade
proissional;
entender a importncia do aprendizado para a prtica proissional;
reletir sobre o aprendizado;
fazer relexes crticas sobre as prprias ideias.
RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAO PRESENCIAL
COMO FORMA DE INOVAO
Segundo REIS et alli [18], vivemos em um mundo em constantes
transformaes, o qual traz novos desaios ao ambiente escolar. O
ritmo em que acontecem essas transformaes tem gerado novas
necessidades relacionadas prtica docente e, consequentemente,
novas formas de ensinar e aprender so questes que merecem
relexo.
A revoluo tecnolgica potencializou a interao dos indivduos.
Os obstculos gerados pelo espao e tempo foram vencidos pela
internet. Os educadores precisam se apropriar cada vez mais dos
recursos tecnolgicos, para dotarem seus alunos de diferentes
formas de interagir e de aprender.
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) trazem
novas oportunidades para a melhoria do processo educacional.
Segundo NOBRE et alli [7], com o surgimento da Internet surge
tambm um novo tempo e espao: o virtual.
Nessa dimenso, as barreiras de tempo e espao so rompidas.
As atividades j praticadas no processo de aprendizagem ganham
nova roupagem e surge a oportunidade para novas iniciativas.
Capacitar os educadores para o uso das TICs imprescindvel.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE SUPORTE
DISCIPLINA AMBIENTAO NA PLATAFORMA
MOODLE
imprescindvel lembrar que a formao de um cidado no se
d apenas nos aspectos tcnico e cientico. A participao ativa
Arquitetura pedaggica para ambientao
de educadores no uso das TICs na educao
presencial
Orivaldo de Lira Tavares1
Universidade Federal do Esprito
Santo PPGI/UFES, Brasil
tavares@inf.ufes.br
Geraldo Angelo Vassoler1
gevasso@gmail.com
Lucinia Barbosa da Costa1
cliklucineia@gmail.com
do Estado, da famlia, dos alunos, das empresas e da sociedade
de forma geral, torna a educao ou o ato de aprender mais
valorizados.
Na estrutura organizacional da disciplina Ambientao na
Plataforma Moodle, contamos com uma equipe especializada
composta por: coordenador de curso, coordenador de tutoria,
professor e tutor, conforme mostra a igura 01.
Figura 01 Estrutura organizacional de suporte disciplina
Nessa estrutura organizacional o coordenador de curso interage
diretamente com o coordenador de tutoria e com o professor. Da
mesma forma o tutor interage diretamente com o coordenador de
tutoria e com o professor.
Caso o tutor precise se comunicar com o coordenador de curso,
essa comunicao dever ser feita via professor ou mesmo pelo
coordenador de tutoria.
ARQUITETURA MOODLE PARA APOIO EDUCAO
PRESENCIAL
Para transformar o conhecimento em ato comunicativo, usamos
a ferramenta MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment), para viabilizar os recursos digitais
necessrios.
Dentro do ambiente virtual foi criada uma disciplina com o
nome de Ambientao da Plataforma Moodle, com atividades
distribudas em quatro semanas.
Nessas atividades, foram abordados os conceitos e tipos de
recursos digitais usados com maior frequncia, como: ferramentas
de frum, mensagens instantneas e redes sociais. O objetivo
dessas atividades era aumentar a percepo do educador sobre
o novo mundo tecnolgico que vem surgindo e incorpor-los s
novas prticas.
O educador precisa entender que educar signiica investir na criao
de competncias amplas que permitam uma atuao fundamentada
no conhecimento, para que usem com luncia os novos meios e
ferramentas de trabalho [22].
METODOLOGIA
A metodologia usada alicerada nos estudos socioculturais
de VIGOTSKY [26] que v o processo de aprendizagem como
o surgimento de novas formas e novos pensamentos, que so
acompanhados pela emergncia de novas funes mentais, novas
atividades e novos mecanismos de conduta. Essa concepo sugere
que a aprendizagem no pode somente seguir o desenvolvimento,
mas tambm super-lo, projetando-o para frente e suscitando
novas formaes. Outra base terica adotada PIAGET [15]
que evidencia a importncia do fazer como precursor do
compreender e da interao como base da aprendizagem.
Tipo de Pesquisa
Dentre os tipos de pesquisa existentes, optamos por uma pesquisa
descritiva que tem como objetivo observar, registrar, analisar e
correlacionar fatos ou fenmenos sem manipul-los.
Esta pesquisa foi realizada com alunos da disciplina Ambientao
na Plataforma Moodle, de um curso de capacitao de educadores,
onde foram realizados estudos do tipo quantitativo descritivo, com
entrevista e anlise comportamental dos alunos ao longo do curso.
Arquitetura pedaggica usada
Para a realizao desta pesquisa, optamos pelo uso de uma
arquitetura pedaggica especialmente elaborada que se constitui
de uma abordagem pedaggica e de recursos digitais necessrios
para sua implementao.
Abordagem Pedaggica
Experincias com o uso de recursos digitais no apoio ao processo
de ensino-aprendizagem em cursos presenciais tm crescido a cada
dia. Algumas delas usam esses recursos para facilitar o acesso ao
material didtico. Outras os utilizam para acessarem informaes
que auxiliem na resoluo de dvidas [11].
Pesquisas recentes procuram enfatizar a importncia de abordagem
pedaggica apropriada ao uso de TICs no apoio aprendizagem
[23]. Assim, o uso de qualquer tecnologia precisa ser respaldado
por uma abordagem pedaggica apropriada.
Apresentamos a seguir as condies criadas para permitir que o
aluno possa atingir os objetivos da arquitetura pedaggica usada.
Focaremos nas condies criadas para implementao da
arquitetura pedaggica, concebida para dar suporte s atividades
elaboradas em uma turma de Ambientao na Plataforma Moodle,
constituda por 144 alunos de uma IES.
Essa turma foi dividida em sete grupos de 20 a 25 alunos. Cada
grupo foi assessorado por um tutor que dar o suporte necessrio
para esclarecer dvidas, na motivao dos estudantes e no
acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.
O material didtico do curso foi destinado a orientar os estudos,
promover a ampliao do conhecimento, facilitar a compreenso
crtica dos contedos, instigar o hbito de pesquisa, promover a
autoria e a cooperao, alm de promover a avaliao do processo
de aprendizagem.
Para a criao do material didtico pressupomos um repensar
pedaggico sobre o contedo, o mtodo e o meio. Assim, em
consonncia com a fundamentao didtica e pedaggica do
curso, encontrar solues que viabilizam a aprendizagem em todos
os aspectos que permeiam a transmisso de contedo atravs da
tecnologia. Outro pressuposto que, independente do material
didtico ser impresso, audiovisual ou disponvel na WEB, ele
deve favorecer a autonomia do aluno, a interao entre todos
participantes do processo ensino-aprendizagem, o entusiasmo em
aprender e a aquisio de conhecimento.
Para elaborar a abordagem pedaggica usada nesses experimentos,
foi preciso conhecer as necessidades, caractersticas scio-culturais
e potencialidades intelectuais dos alunos, de modo a estabelecer
metas, objetivos e procedimentos didtico-metodolgicos mais
adequados. Portanto, ao planejar os processos didticos do ensino
a distncia foi preciso contemplar as seguintes especiicidades:
o aluno estuda onde e quando desejar, separado isicamente, mas
com recursos de mediao tecnolgica com o restante da turma;
o material didtico deve dar nfase mediao;
a aprendizagem autnoma (aluno mais proativo);
vrios tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua
virtualmente;
o tutor suporte e orientador da aprendizagem;
todo o processo ocorre com o uso de tecnolgicas digitais;
a comunicao entre os participantes do curso feita por
diversos meios digitais.
Recursos tecnolgicos usados
O uso dos recursos tecnolgicos induz e ajuda os proissionais
da educao presencial a buscarem inovaes, com o objetivo de
alcanar a excelncia na forma de ensinar e de fazer com que o
aluno construa seu conhecimento de forma interativa e agradvel.
Para a realizao desta pesquisa foi elaborado um conjunto de
atividades que permite ao educador a identiicao e aprimoramento
dos conhecimentos dos estudantes sobre o uso de recursos digitais
de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). As atividades
propostas aos educadores-estudantes envolveram os seguintes
recursos digitais:
Frum ferramenta assncrona de comunicao, usada com o
objetivo de mediar a interao entre todos os participantes, desde
a apresentao inicial at a possibilidade de tirar dvidas sobre um
determinado tipo de tarefa.
Chat ferramenta sncrona de comunicao. Esse recurso tem por
objetivo permitir uma interao entre os educadores em tempo
real.
Servio de mensagens instantneas - ferramenta assncrona de
comunicao. Com esse recurso os participantes do curso puderam
trocar mensagens, enviando e recebendo informaes de um modo
lexvel e independente.
Questionrios ferramenta de acompanhamento de aprendizagem.
Esse recurso foi usado para acompanhar a aprendizagem dos
participantes da disciplina.
Base de dados ferramenta de armazenamento de dados. Esse
recurso foi usado para armazenar e disponibilizar arquivos.
Envio de arquivo nico - recurso usado pelos participantes para
enviar um nico arquivo que contenha os resultados de uma
atividade;
Glossrio dicionrio tcnico, ferramenta usada para permitir que
os participantes criem ou atualizem uma lista de deinies.
Populao e Amostra
Para veriicar a eiccia da arquitetura pedaggica usada, durante
o perodo de 01/08/2012 28/08/2012, foi realizada uma pesquisa
envolvendo 144 educadores de uma IES do Brasil, no intuito de
capacit-los no uso de recursos digitais para potencializar o ensino
e a aprendizagem na educao presencial.
Instrumentos de coleta de dados
Para a realizao deste trabalho, usamos alguns instrumentos de
coleta de dados necessrios para a pesquisa. Os instrumentos de
coleta de dados usados foram:
1) Reviso bibliogrica: buscamos informaes para dar
suporte a nossa pesquisa em: livros, peridicos, teses, fazendo
identiicao dos autores clssicos da rea de recursos digitais
aplicados educao;
2) Entrevista: elaboramos uma entrevista com o administrador
dos recursos computacionais da IES, o qual nos deixou a par das
tecnologias usadas no curso de capacitao de educadores e no
processo de aprendizagem dos alunos.
3) Observao: durante o perodo em que foi realizada a pesquisa,
izemos uma anlise buscando diretrizes como: a descrio dos
sujeitos envolvidos, a reconstruo dos dilogos, a descrio do
local, a descrio dos eventos especiais, a descrio das atividades
e dos comportamentos de cada participante;
4) Fontes documentais pesquisadas: informaes fornecidas
pelo administrador das plataformas da IES e observao dos dados
registrados na plataforma.
Anlise de dados
Nesta etapa, apresentamos os conceitos estatsticos aplicados nos
resultados do experimento, para a descrio do comportamento
das variveis de controle, a relao entre elas e para estimar os
efeitos delas sobre as respostas observadas.
Fizemos uso do aplicativo Excel 2010, que nos possibilitou a
gerao de gricos baseada nos dados coletados.
Conhecendo os participantes da pesquisa
Ao todo participaram da pesquisa 144 educadores de uma IES do
Brasil, com faixa etria de 24 at 60 anos, com o objetivo de buscar
novas formas de construo de conhecimento com o uso das
TICs, de modo a aprimorar o ensino-aprendizagem na educao
presencial.
Tabela 01. Apresentao das semanas, material de apoio,
atividades e objetivos da capacitao de educadores.
Atividades Propostas
As atividades propostas para a disciplina Ambientao na
Plataforma Moodle foram aplicadas em quatro semanas.
Cada semana possua uma quantidade especica de tarefas,
com material de apoio e objetivos bem deinidos, como mostra
a tabela 01.
As atividades semanais foram planejadas de modo a facilitar
o uso dos diversos recursos tecnolgicos disponveis no AVA,
como segue:
Primeira semana- Aplicao de trs atividades diferenciadas:
modiicar peril e envio de mensagens e frum. Essas tarefas
tinham o objetivo de promover o uso dos recursos da plataforma,
permitindo criar o peril do aluno, conhecer e fazer uso de
recursos digitais para o envio de mensagens e abrir tpicos de
discusso nos fruns.
Segunda semana- proposta de cinco atividades diferenciadas:
lio1, questionrio, escolha, escolha 2 e chat. O objetivo das
atividades dessa semana foi permitir a apresentao de contedos
por meio de vrios recursos digitais, para permitir ao aluno
aprender a usar essas TICs.
Terceira semana- proposta de duas atividades diferenciadas:
planejamento pessoal e redao. A primeira tem como objetivo
estimular o aluno a criar um texto e envi-lo para a correo. J
a segunda visa elaborao de uma redao de forma online, de
modo que ela seja publicada para a turma.
Quarta semana- aplicao de trs atividades diferenciadas:
escolha, wiki e glossrio. A ferramenta de escolha tem como
objetivo dar opes ao aluno de escolher o grupo de colegas com
quem desenvolver uma determinada atividade. O recurso wiki
permite aos participantes construrem um texto com mltiplos
autores. J o Glossrio permite a criao de uma fonte de dados
completa, esclarecedora e colaborativa.
Interpretao dos resultados da anlise
Nas quatro semanas da disciplina, os estudantes mostraram
grande envolvimento e motivao na realizao das atividades,
o que se reletiu em avaliaes da aprendizagem muito boas.
A tabela 02 apresenta informaes sobre as avaliaes dos
estudantes. Em uma escala de 0(zero) a 100(cem), em todas as
atividades, nenhum estudante teve avaliao inferior 46,50 e a
grande maioria (cerca de 97% dos alunos) teve avaliaes a partir
de 70,00.
Tabela 02 Notas da avaliao da aprendizagem dos estudantes
na disciplina Ambientao na plataforma Moodle
Resultados dos Relatrios
Nesta seo abordaremos os resultados dos relatrios
apresentados pelos alunos que apontaram as diiculdades e as
aprendizagens que ocorreram durante o desenvolvimento das
atividades da disciplina.
Diiculdades apresentadas
No decorrer da capacitao dos educadores, enquanto
desenvolviam as atividades, izemos um levantamento das
diiculdades encontradas por eles e identiicamos as seguintes:
diiculdade de acesso - Nem todos tinham internet 24 h;
recuperao de senha - As senhas eram geradas automaticamente
pela IES. Alguns estudantes tiveram grande diiculdade em
memorizar as senhas;
infraestrutura Nem todos os alunos possuam uma
infraestrutura tecnolgica adequada para acompanhar
determinadas atividades;
encontros presenciais - Nem todos tiveram disponibilidade
para comparecer aos encontros presenciais agendados;
interao em atividades sncronas - Nem todos tiveram
disponibilidade para desenvolver essas atividades, no momento
agendado.
Principais aprendizagens
Buscamos levantar os aspectos que os alunos consideraram mais
importantes no decorrer da disciplina, principalmente, aqueles
relacionados ao desenvolvimento individual. Sugerimos que eles
considerassem os seguintes indicadores em suas avaliaes:
nova viso do ensino-aprendizagem;
uso de recursos tecnolgicos na educao presencial;
distino entre ferramentas sncronas e assncronas de
comunicao;
interao via o ambiente Moodle;
reconhecimento da importncia dos recursos tecnolgicos na
educao presencial;
capacidade de desenvolver tarefas de modo colaborativo;
relexo sobre novas formas de aprendizagem.
A seguir justiicamos a escolha desses indicadores:
nova viso do ensino-aprendizagem: Moran [12] airma que
a educao a distncia um processo de ensino-aprendizagem
mediado por tecnologias, no qual professores e alunos esto
separados temporalmente.
Podemos trabalhar esse processo com tecnologias que aprimorem
o melhor da educao presencial com as novas formas de
comunicao.
H momentos no ensino a distncia, em que os encontros
presenciais parecem fazer falta, pois trazem ao aluno a certeza
de que ele no est sozinho. Por outro lado, com os recursos
tecnolgicos, o estudante pode formular suas dvidas a qualquer
instante em que elas apaream, pode estudar e desenvolver
as atividades didticas no momento que lhe aprouver. Esse
intercmbio torna real o conceito de educao permanente.
Entendemos que o ensino a distncia no fast-food, em que
o aluno se serve de algo pronto, mas sim uma modalidade de
ensino em que os alunos tm a oportunidade de equilibrar suas
necessidades e habilidades pessoais, participando de grupos
de estudo de forma presencial e virtual, no qual avanam
rapidamente em seus conceitos, trocando experincias, dvidas
e resultados.
utilizao de meios tecnolgicos para educao presencial:
o uso de recursos digitais pelos proissionais da educao

presencial, imprescindvel, pois lhes permite dispor de novas
ferramentas para a criao e distribuio de contedo e maior
interao entre os estudantes.
Segundo Rosenberg [19], a Web 2.0 representa a nova
gerao de estratgias de estudo, em que estudantes se tornam
professores, professores se tornam facilitadores e todos se
tornam contribuidores do conhecimento, assim como, bons
consumidores do conhecimento.
distinguir ferramentas sncronas e assncronas de
comunicao: buscamos esclarecer os principais conceitos e
diferenas entre ferramentas sncronas e assncronas, usadas para
interao entre os participantes.

Dentre essas ferramentas, usamos o chat, que uma ferramenta
sncrona de comunicao, atravs do qual os participantes
interagem entre si, em tempo real; usamos tambm o frum
que uma ferramenta de comunicao assncrona, em que cada
participante interage de acordo com a sua disponibilidade de
tempo e de infraestrutura.
interao via o ambiente Moodle: de acordo com Siqueira
e Alcantara[21], a aprendizagem colaborativa um processo que
auxilia os estudantes a se tornarem membros de comunidades
de conhecimento. Assume, portanto, que o conhecimento
socialmente construdo.
Buscamos mostrar aos estudantes que possvel usar uma
proposta colaborativa como princpio pedaggico para obteno
de melhorias no ensino presencial. Usamos prticas pedaggicas
que favorecem a aprendizagem colaborativa, fazendo uso de
recursos digitais, como: fruns de discusso, gesto de contedos,
wikis, chat e web conferncia.
reconhecimento da importncia dos recursos tecnolgicos
na educao presencial: o uso de tecnologias na educao
presencial coopera para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Todavia, importante enfatizar que o uso de recursos tecnolgicos
por si s, no melhora a educao, mas podem ser inseridos em
prticas pedaggicas, para facilitarem a aprendizagem.
Com objetivo de apresentar as vrias formas de uso de recursos
tecnolgicos para a educao, apontamos a web (world wide web)
como base que permite tanto professor quanto aluno interagirem
de forma sncrona ou assncrona, estando separados isicamente.
capacidade de desenvolver tarefas de forma colaborativa:
na viso de Panitz[17], a colaborao uma estrutura de interao
projetada para facilitar a realizao de um produto inal ou
objetivo especico por meio de pessoas trabalhando em grupos.
Dentro desse contexto, a capacidade de desenvolver tarefas de
forma colaborativa possibilitada pelas tecnologias, tem ampliado
as condies de interao e aprendizagem, conigurando cenrios
educacionais prprios cooperao e colaborao, em apoio
construo de conhecimentos.
relexo sobre novas formas de aprendizagem: a educao
presencial apoiada pelas tecnologias da comunicao e de novas
metodologias de ensino, tem mostrado uma nova viso do
ensinar e aprender .
As tpicas salas de aula esto mudando para salas de aula virtuais
no ciberespao. Nesse ambiente virtual de aprendizagem surgem
novas relaes entre os participantes.
Professores e alunos tm comportamentos diferenciados. A
forma como se d o processo de aprendizagem em cada um deles
tambm diferente. No entanto, ambas as modalidades tem o
mesmo objetivo: a construo de novos conhecimentos.
Avaliao da aprendizagem
Durante o perodo em que foi realizada a pesquisa, observamos
crescente interesse e participao dos alunos, o que culminou
com o aumento da socializao do conhecimento e uma melhora
signiicativa no desempenho.
O fator motivacional tambm icou marcado, pois com o
uso dos recursos digitais, os educandos a cada dia estavam
mais envolvidos com a aprendizagem, demonstrando maior
concentrao, disciplina e ateno durante as aulas.
Essa conquista nos faz lembrar Antunes[1] que refora o
pensamento no qual a escola um ambiente onde as pessoas
aprendem a trabalhar sua automotivao, sua autoestima, aprendem
a traar metas, organizar seu tempo, a planejar e a sonhar.
Aps o trmino da disciplina de Ambientao na plataforma
Moodle, foi feita uma avaliao com os alunos, no intuito de
avaliar a arquitetura pedaggica usada.
No primeiro grico (01), a rea amarela aponta a quantidade de
106 alunos que responderam sobre a facilidade que tiveram com
relao ao uso do material disponibilizado.
Apenas 5 alunos informaram que o material didtico no lhes
facilitou a aprendizagem.
importante percebermos que avanos na aprendizagem ocorrem
de acordo com o empenho de cada participante em estudar o
material disponibilizado. Ao surgirem diiculdades, o aluno conta
com o auxlio do tutor distncia e dos demais participantes do
ambiente virtual de apoio aprendizagem.
Grico 01-O material disponibilizado para treinamento
facilitou o aprendizado?
O grico 02 apresenta a autoavaliao da aprendizagem de
cada estudante na disciplina, com os seguintes percentuais:
29,7% atribuem o conceito timo; 61,3% atribuem o conceito
Bom e 8,1%, o conceito Regular. Essa aprendizagem implica
na compreenso adequada pelo educador, aluno da disciplina,
no uso de abordagens pedaggicas eicazes, com os recursos
tecnolgicos adequados, para apoiar a educao presencial.
Grico 02-Como voc avalia o seu aprendizado na disciplina?
O grico 03 aponta que 37,8% dos alunos (42 de 111 alunos)
concordam totalmente e 55,8% (62 de 111 alunos) concordam
parcialmente em que os procedimentos propostos para as
atividades da disciplina facilitaram a aprendizagem. A dinmica
das atividades, alm de ter facilitado o aprendizado dos alunos,
tambm fez com desenvolvessem a capacidade de trabalhar de
forma colaborativa.
Grico 03-A dinmica das atividades facilitou no aprendizado?
O tutor a distncia, considerado uma pea chave na
educao a distncia. Isto porque dentre aqueles que fazem
parte da estrutura organizacional da disciplina, ele que ica
mais prximo do aluno, tirando suas dvidas e auxiliando-o no
desenvolvimento das tarefas.
O grico 04 evidencia que 87,4% dos alunos (97 de 111 alunos)
avaliam com conceitos Bom ou timo o suporte dado pela tutoria.
Grico 04- Como voc avalia o suporte dado pelo seu tutor?
CONSIDERAES FINAIS
As abordagens pedaggicas usadas na disciplina citada nesta
pesquisa tiveram suporte nas Teorias de Piaget [15] e Vigotsky
[26] e puderam aprimorar o desenvolvimento das habilidades dos
estudantes da disciplina Ambientao na Plataforma Moodle.
Acreditamos que o uso das TICs proporcionam novas formas de
aprendizagem e de desenvolvimento de competncias. Segundo
SILVA [20], a interconectividade que a internet e as redes
desenvolveram nesses ltimos anos est mudando gradualmente
a forma de ensinar e aprender.

Cabe ao educador estar acessvel s mudanas vindas de uma
sociedade cada vez mais tecnolgica e competitiva. Para isso,
deve continuamente se capacitar para usar a tecnologia para
potencializar a interao entre os participantes dos ambientes de
aprendizagem.
Este trabalho apresentou o uso de uma arquitetura pedaggica
em uma disciplina de capacitao de educadores presenciais de
uma IES do Brasil, no intuito de incentivar o uso das TICs na
educao presencial.
Propomos como trabalhos futuros, em continuidade a este
trabalho, a implantao desta arquitetura pedaggica em cursos
de educao presencial. Acrescentamos tambm como proposta o
desenvolvimento de estratgias de mapeamento das variveis de
aprendizagem na educao presencial para que as aes formativas
do professor intervenham diretamente nas diiculdades de
aprendizagem e melhorem o processo de aprendizagem dos alunos.
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e da linguagem. So Paulo,
ABSTRACT
The main contribution of this paper is to present recommendations
for Multimodal Learning Objects (MLOs) development. A case
study aimed to evaluate the potential effectiveness of MLOs
developed using the proposed recommendations is presented,
comparing performance of students group who used a MLO with
the performance of another group who has learned in traditional
expositive classroom. Test scores of students group who used
MLO were higher than scores obtained by students group who
learned in a traditional classroom.
RESUMO
A contribuio principal deste artigo um conjunto de
recomendaes que devem ser levadas em conta quando do
Projeto de Objetos Multimodais de Aprendizagem (OMAs).
Embora no seja tratado neste trabalho o ambiente de autoria de
Objetos Multimodais de Aprendizagem, estas recomendaes
podem servir de base para a construo de um ambiente simples
que facilite a fase de autoria.
Estas recomendaes tambm reforam a construo de OMAs
capazes de estimular a autonomia na aprendizagem dos alunos
que interagiram com este tipo de objeto.
Para demonstrar a viabilidade das recomendaes propostas foi
implementado um OMA e aplicado a estudantes de engenharia
como estudo de caso. O resultado deste estudo mostrou que
o desempenho dos estudantes que utilizaram o OMA foi
ligeiramente superior ao desempenho daqueles que assistiram s
aulas tradicionais.
KEYWORDS
Learning Object, Learning Style, Autonomous Learning.
INTRODUO
Um dos grandes desaios do uso de Objetos Multimodais de
Aprendizagem (OMAs) a simpliicao do processo de autoria
dos mesmos. Tambm, uma das questes relevantes na formao
de engenheiros diminuir o tempo de sala de aula (aulas
presenciais) para aumentar o tempo e a dedicao em atividades
extraclasse (fora de sala de aula) de forma autnoma (leitura,
interaes com OMAs, escrita, etc.). Todas as universidades
de nvel mundial, top 200 - Times Higher Education World
University Rankings 2011-2012 poderiam ser caracterizadas,
entre outros fatores, pelo fato de exigirem de seus alunos em torno
de 20 horas semanais em sala de aula em vez de 40 horas como
comum nas universidades brasileiras. Este esforo de formar os
futuros engenheiros desta maneira, dando-lhes autonomia para
atividades extraclasse, j contribui para o surgimento de uma
nova gerao capaz de se atualizar com mais autonomia.
O uso de OMAs uma alternativa de no apenas quebrar a
formao baseada em aulas tradicionais, mas tambm capaz
de atender um pblico de alunos mais diverso explorando
recursos tecnolgicos para um melhor ajuste aos estilos
individuais dos estudantes, estilos estes que tm sido foco
de pesquisa de diversos autores [2], [10], [11], [14], [23],
[24], [25]. Preferncias individuais por palavras ou imagens,
abordagem do contedo de forma analtica ou integradora,
maior ou menor nvel de interao so alternativas que podem
ser exploradas de uma forma mais personalizada por Objetos
Multimodais de Aprendizagem, possibilitando alternativas que
nem sempre so possveis nos sistemas tradicionais de ensino
ou na aprendizagem com uso de livros.
Esta caracterstica dos OMAs os torna atrativos para um processo
de transio gradual entre o calouro, que necessita a mediao
de um professor ou tutor, e o engenheiro formado, capaz de
atualizar-se com autonomia na aprendizagem.
Recomendaes de projeto de objetos de
aprendizagem: em busca da autonomia na
aprendizagem
Alberto Bastos do Canto Filho
Eng. Eltrica (EE) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) - Brasil
alberto.canto@ufrgs.br

Jos Valdeni de Lima
Ps Graduao em Informtica na Educao (PGIE -
UFRGS)
valdeni@inf.ufrgs.br
Luiz Fernando Ferreira
EE UFRGS - Brasil
luff.ferreira@gmail.com

Magda Bercht 3
Liane Margarida Rockenbach Tarouco 4
PGIE - UFRGS
Brasil
3 bercht@inf.ufrgs.br
4 liane@penta.ufrgs.br
No entanto, como no h muita clareza sobre as reais
possibilidades dos objetos de aprendizagem [8], aquela que
seria uma iniciativa de iniciar um processo de busca gradual da
autonomia na aprendizagem, poderia ter resultados contrrios
aos esperados, caso o estudante percebesse que o uso de OMAs
prejudicasse o seu desempenho.
A questo que se coloca diz respeito s caractersticas que
um OMA deve possuir para que ele possa ser utilizado com
sucesso para estimular a autonomia na aprendizagem dos
estudantes de engenharia?
Neste artigo so apresentadas recomendaes para projetos de
Objetos Multimodais de Aprendizagem, baseadas no estudo
de diversos autores sobre estilos de aprendizagem (ou estilo
cognitivo), no uso de recursos de Tecnologia da Informao
e Comunicao (TIC) e na necessidade de simplicidade dos
processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem
suportados por TICs.
apresentado um estudo de caso realizado na Escola de
Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
onde se desenvolveu um OMA dentro das recomendaes
propostas e se comparou o desempenho dos estudantes que
utilizaram este OMA com o desempenho de estudantes que
tiveram o mesmo contedo apresentado pelo sistema tradicional
(aulas expositivas).
O artigo est estruturado da seguinte forma:
Na seo CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM
so apresentados alguns modelos propostos por diferentes
pesquisadores.
Na seo RECOMENDAES PARA O PROJETO DE
OBJETOS MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM so
apresentadas recomendaes de projeto de objetos multimodais
de aprendizagem fundamentadas num subconjunto de variveis
determinantes dos estilos de aprendizagem.
Na seo ESTUDO DE CASO descrito o estudo de caso
realizado, comparando o uso de um Objeto Multimodal de
Aprendizagem com uma aula expositiva presencial.
Na seco RESULTADOS ENCONTRADOS so apresentados
os resultados da comparao.
Na seo CONCLUSO apresentada uma anlise dos
resultados e concluses.
CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM
A ideia de que cada estudante um indivduo nico decorre da
grande diversidade de fatores que inluenciam o aprendizado e
o maior ou menor ajuste do estudante a determinados mtodos
utilizados nas instituies de ensino. Neste sentido, os sistemas
de medio de desempenho que tem por objetivo avaliar a
proporo em que o estudante alcanou os objetivos educacionais
medem no apenas o desempenho do estudante , mas a eiccia
de todo o processo de ensino-aprendizagem, quando aplicado
para aquele estudante. A ideia de sistemas personalizados de
ensino aprendizagem surge como uma alternativa de maior
eiccia do que as tradicionais aulas expositivas apresentadas de
forma impessoal para turmas com um grande nmero de alunos.
Nos sistemas tradicionais, o ensino personalizado signiica
reduo do nmero de estudantes por turma, chegando at um
limite ideal das aulas particulares, o que torna esta opo invivel
para a maioria dos estudantes e instituies de ensino.
Nos sistemas de ensino-aprendizagem suportados por Tecnologia
de Informao e Comunicao (TICs) em geral e nos OMAs em
particular o tipo de restrio econmica difere substancialmente
das restries existentes nos sistemas tradicionais: o custo de
disponibilizar o OMA pouco inluenciado pelo nmero de
estudantes ou pela sua complexidade. Por outro lado, os custos
de desenvolvimento de OMAs so substancialmente superiores
ao custo de preparao de uma aula tradicional.
Estas diferenas de paradigma permitem que se projete OMAs
visando atender a um grande nmero de alunos com um nvel
maior de personalizao do que seria possvel nos sistemas
tradicionais de educao superior, que normalmente possuem
restries quanto disponibilidade de espao fsico e nmero
mnimo de alunos / professor.
Com o objetivo de apresentar um conjunto de recomendaes
que simpliique o processo de desenvolvimento de OMAs,
nesta seo ser realizada uma breve descrio de fatores que
inluenciam a forma como os estudantes aprendem: os estilos de
aprendizagem; a arquitetura cognitiva humana.
Estilos de Aprendizagem
Diversos autores tem estudado as caractersticas individuais que
deinem o aprendizado:
Dunn deine estilo de aprendizagem como a forma como os
indivduos comeam a se concentrar, processam, internalizam e
retm informaes acadmicas [10].
Felder e Brent [12] deinem estilo de aprendizagem como a
forma caracterstica como os estudantes tomam e processam a
informao.
Grimley e Riding [13] utilizam a expresso Estilo Cognitivo
como a abordagem que o indivduo normalmente utiliza quando
processa informao.
No obstante a existncia de diferentes deinies, os diferentes
modelos propostos possuem como caracterstica comum a
anlise de fatores (chamados de dimenses por alguns autores)
que deinem as caractersticas individuais de aprendizagem.
A seguir, ser apresentada uma breve reviso sobre os modelos
desenvolvidos por alguns destes pesquisadores e as dimenses
consideradas.
O modelo de Kolb [17] utilizado em sua teoria do aprendizado
experimental (ELT - Experiential Learning Theory). Neste
modelo so consideradas duas dimenses, colocadas na forma de
eixos cartesianos: a. a dimenso AE/RO, que deine a preferncia
do estudante por aprender atravs da experimentao ativa
(AE) ou atravs da observao e relexo (RO); b. a dimenso
CE/AC, que deine se o estudante prefere aprender atravs de
experincias concretas (CE) ou de conceitos abstratos (AC). O
modelo de Kolb nomeou quatro estilos, conforme as preferncias
individuais situem o estudante em um dos quatro quadrantes do
diagrama, como mostra a Tabela 1.
Os estilos de Kolb [17] e os de Honey e Munford [14] so
bastante semelhantes, havendo uma correspondncia entre as
nomenclaturas dos estilos (Tabela 1).
Tabela 1. Estilos de Kolb
Riding e Cheema [23] utilizam a expresso Estilo Cognitivo
e trabalham com um sistema bidimensional: a. dimenso
verbal-imaginria, que identiica a forma preferencial
como o indivduo representa as informaes quando pensa;
b. dimenso global-analtica, que identiica a preferncia
individual por integrar informaes como um todo ou separar
o todo em suas partes constituintes.
O modelo de Felder e Silverman [11] opera com quatro
dimenses: a. reteno da informao (Visual-Verbal); b.
percepo da informao (Sensorial-Intuitivo); c. processamento
da informao (Ativo-Relexivo); e. organizao da informao
(Sequencial-Global).
O modelo de Butler [2] foi desenvolvido a partir de uma nica
dimenso de processamento de informao, que considera a
forma de pensar das partes para o todo (Linear) ou do todo para
as partes (Holstico). Esta dimenso foi subdividida em cinco
Estilos: Realista, Analtico, Pragmtico, Pessoal e Divergente.
Arquitetura Cognitiva Humana
Ao estabelecer objetivos educacionais no domnio cognitivo,
deve-se ter presente a relevncia da existncia de conhecimentos
prvios nos quais os estudantes possam ancorar as novas ideias.
Estudantes que possuam diferenas relevantes em termos destes
conhecimentos prvios necessitaro abordagens de ensino-
aprendizagem diferentes.
Ausubel [1] considera a existncia de conhecimentos prvios nos
quais o estudante possa ancorar as novas ideias (quantidade e
qualidade de subsunores) como o fator de maior relevncia para
o aprendizado signiicativo.
A Teoria da Carga Cognitiva de Sweller [26] fundamenta
princpios pedaggicos relacionados ao ritmo de aprendizagem
de cada estudante. Considera capacidade de processamento
necessria para a aquisio de esquemas e as questes
sobrecarga cognitiva, que ocorre quando a capacidade
de processamento demandada superior capacidade de
processamento disponvel. Esta teoria considera a existncia de
dois tipos de memria: memria de longo prazo e memria de
trabalho. A relacionadas aos problemas decorrentes da memria
de longo prazo possui capacidade virtualmente ininita, mas
no pode ser acessada direta e conscientemente, havendo a
necessidade de uso de uma memria de trabalho, que limitada
quanto a sua capacidade e tempo de reteno. Tipicamente,
o ser humano consegue lidar com cinco a nove elementos de
informao simultaneamente (sete mais ou menos dois), e
consegue reter os novos elementos de informao por um tempo
mximo de 20s aps o ltimo acesso [27].
Baddeley [3] enfatizou e existncia de canais independentes de
processamento de informaes, associados aos modos sensoriais
individuais. Esta teoria prope a existncia de dois canais
independentes: um canal para lidar com esquemas visuais ou
espaciais e outro canal para lidar com as informaes auditivas,
especialmente a voz. Ao considerar esta teoria na arquitetura
cognitiva humana, considera-se tambm que a utilizao
simultnea destes dois canais uma forma de trabalhar com
um nmero maior de elementos de informao, sem que ocorra
sobrecarga cognitiva.
RECOMENDAES PARA O PROJETO DE OBJETOS
MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM
No obstante o grande potencial das Tecnologias de Informao e
Comunicao, o sucesso de sua aplicao a processos de ensino-
aprendizagem depender do projeto e da implementao realizados.
No projeto de OMAs , em muitos aspectos, semelhante a qualquer
projeto de engenharia: devem-se conhecer as necessidades e os
recursos. Nos processos de ensino-aprendizagem isto signiica a
existncia de trs categorias de condies de contorno: os objetivos
educacionais, os recursos tecnolgicos e econmicos disponveis
e o conhecimento das caractersticas de aprendizagem.
O uso eicaz de Tecnologia de Informao e Comunicao passa
pela identiicao dos recursos tecnolgicos disponveis e do
correto mapeamento entre estes recursos e as caractersticas de
aprendizagem (Tabela 2).
Tabela2. Recursos Demandados X Recursos Disponveis
Para a proposta aqui apresentada, assume-se como premissa
que os recursos tecnolgicos disponveis para a maioria dos
estudantes seja um computador pessoal com recursos multimdia
e conexo internet. Naturalmente, a rpida evoluo tecnolgica
que tem ocorrido trar novos recursos, resultar em um novo
mapeamento, que incluir uma maior gama de caractersticas
relevantes para a aprendizagem.
Objetivos X Recursos Demandados X Recursos
Disponveis
Os objetivos educacionais so a terceira componente (juntamente
com as caractersticas de aprendizado e os recursos tecnolgicos
e econmicos) que deine as condies de contorno de um objeto
de aprendizado.
Bloom [7] prope que os objetivos educacionais sejam
estabelecidos no domnio cognitivo, afetivo ou psicomotor.
Os verbos utilizados em sua taxonomia referem-se a alcanar
objetivos que normalmente representaro a alterao de
alguma caracterstica individual. Isto , de certa forma todo o
objetivo educacional potencialmente entra em choque com
premissas de personalizao do ensino-aprendizagem, trazendo
necessariamente um desequilbrio potencial causador de
algum descoforto. Por exemplo, nos cursos de engenharia se
utilizam intensamente informaes visuais tais como plantas,
esquemas, diagramas, gricos, mapas, etc. No faria sentido o
desenvolvimento de OMAs que, em funo das caractersticas
individuais dos estudantes, procurasse trabalhar estes contedos
verbalmente.
A partir do conhecimento destas trs condies de contorno,
possvel apresentar um conjunto de recomendaes de
projetos de OMAs.
Recomendaes de Projeto
A conciliao dos objetivos educacionais, com as caractersticas
de aprendizagem, e com os recursos tecnolgicos disponveis
condio necessria para que se desenvolvam OMAs eicazes.
Ao propor um conjunto de recomendaes voltadas para esta
conciliao, apresenta-se um luxo de trabalho que simpliica o
processo de autoria.
O Quadro 1 apresenta um conjunto de recomendaes de projetos
de Objetos Multimodais de Aprendizagem, que sero detalhadas
a seguir.
Quadro 1. Recomendaes de Projeto
Objetivos educacionais
A primeira recomendao para o projeto de OMAs eicazes
que se estabelea claramente os objetivos educacionais. Esta
recomendao possui duas perspectivas:
Perspectiva de Projeto: todas as demais especiicaes de
projeto so derivadas dos objetivos educacionais.
Perspectiva Educacional: os objetivos educacionais so
objetivos a serem alcanados pelo estudante, que utilizar o OMA
como recurso mediador. Isto , o estudante deve ser informado
sobre o objetivo a ser alcanado e, para tanto, este objetivo deve
estar claramente apresentado no OMA.
Segmentar Objetivos
A segmentao de Objetivos tambm possui duas perspectivas:
Perspectiva de Projeto: ao dividir um objetivo complexo em
diversos objetivos mais simples, possibilita-se que um objeto
de aprendizagem complexo seja dividido em vrios projetos
mais simples ou que o projeto seja subdividido em mdulos.
A subdiviso de um projeto em partes uma estratgia de
trabalho em grupo que possibilita o trabalho simultneo de
diversas equipes, desenvolvendo mdulos mais simples, o que
potencialmente reduz custos, riscos e prazos de entrega. Alm
disto, a subdiviso de um OMA complexo em diversos OMAs
mais simples aumenta a possibilidade de reutilizao de contedo.
Perspectiva Educacional: segundo a teoria da carga cognitiva
[27] as possibilidades de sobrecarga cognitiva crescem
exponencialmente com o nmero de novos elementos de
informao tratados simultaneamente. Portanto, ao segmentar
um objetivo complexo em vrios objetivos mais simples reduz-
se o risco de sobrecarga cognitiva.
Estabelecer pr-requisitos
Segundo Ausubel [1] a quantidade e qualidade dos subsunores
(conhecimentos prvios) nos quais as novas informaes so
ancoradas so o fator de maior importncia no aprendizado
signiicativo. Portanto, recomenda-se que exista uma clara
identiicao dos pr-requisitos necessrios para que o
estudante tenha um aprendizado signiicativo com o uso de
OMAs. Esta identiicao pode ser feita de diversas formas,
que incluem desde uma informao constante no manual de
utilizao, at a realizao de testes de conhecimentos prvios
includos no prprio OMA..
Avaliao
Recomenda-se que o potencial dos OMAs para realizao de
avaliaes seja explorada de diversas formas:
Avaliao de pr-requisitos: avaliao utilizada com o objetivo
de deinir se o estudante possui os pr-requisitos mnimos
para aproveitamento do OMA. Pode ser utilizada no incio da
execuo e, em funo do resultado apresentar mensagens de
alerta, bloquear o acesso, desviar para a execuo de outro OMA,
ou recomendar uma reviso de contedos prvios;
Avaliao informativa: permite ao estudante receber um retorno
sobre o seu aprendizado;
Avaliao formativa: permite ao docente avaliar o
desempenho do estudante. Pode ser utilizado tambm como
fator motivacional, para estudantes que se motivam para estudar
quando vale nota.
Ajustes de Ritmo
Uma das funcionalidades que devem ser exploradas nos OMAs
o ajuste do ritmo de exposio de contedos ao ritmo individual
de aprendizagem. Os OMAs possuem recursos que possibilitam
interromper, voltar ou prosseguir uma apresentao.
Recomenda-se que, para iniciantes, utilize-se como default
a apresentao segmentada em trechos de 20 segundos. Isto
porque 20 segundos aps o ltimo acesso, os novos elementos de
informao so perdidos pela memria de trabalho. A interrupo
default evita que novas informaes sejam apresentadas
enquanto o estudante ainda est processando um elemento
recm-apresentado.
Modo e Modalidade
A dimenso Verbal - Imaginria utilizada por Riding e Cheema
[23], bastante similar dimenso de reteno da informao
(Visual-Verbal) de Felder e Silverman [11]. Mais recentemente,
Moreno e Mayer [21] passaram a utilizar duas dimenses (Modo
e Modalidade) para expressar a forma como a informao
adquirida (modo) e representada (modalidade).
Figura 1.Conceitos de Modo e Modalidade
A igura 1 dispe as dimenses Modo e Modalidade em
eixos ortogonais, permitindo identiicar quatro combinaes,
que denominaremos aqui de estilos de apresentao da
informao. Moreno e Mayer [21] recomendam que se trabalhe
simultaneamente com dois estilos de apresentao da informao,
situados em quadrantes opostos da Figura 2, especialmente
utilizando a informao verbal no canal de udio e a informao
no verbal na tela, viabilizando assim que se atendam todas as
preferncias individuais na dimenso verbal-imaginria. Esta
mesma recomendao dada por Van Merrienboer e Sweller [27],
como uma alternativa capaz de minimizar o risco de sobrecarga
cognitiva. Isto porque os estudos de Baddeley [3], consideram
a existncia de dois canais independentes de processamento de
informao, um para informao verbal/auditiva e outro para
informaes visuais/espaciais.
Os experimentos de Van Merrienboer e Sweller sinalizaram
ainda que, para estudantes com maior nvel de conhecimento, o
uso de udio pode ser contraproducente.
Recai-se aqui numa condio em que a recomendao sobre
o uso de udio para informaes verbais depender do grau
de expertise do estudante. A forma mais simples de realizar
esta adaptao possibilitar que o estudante escolha a forma
de apresentao mais conveniente para as suas caractersticas
individuais. Outras alternativas so o prprio OMA inferir a
melhor forma de apresentar a informao verbal, a partir dos
testes ou do histrico de utilizao, ou executar pela primeira
vez no modo iniciante (uso de udio para informaes verbais) e
utilizar o modo reviso (informaes verbais escritas) a partir do
segundo acesso.
Alternativas de Navegao
A dimenso Global-Analtica utilizada no modelo de Riding
e Cheema [23], ou a dimenso da organizao da informao
(Global-Seqencial) de Felder e Silverman [11] tambm a base
do modelo de Butler [2]. Refere-se preferncia do estudante
de partir de uma anlise sequencial dos detalhes para o todo, ou
no sentido inverso, partindo de uma informao global para um
detalhamento progressivo. Recomenda-se que o atendimento
destas caractersticas individuais ique condicionado aos objetivos
educacionais, forma como estes objetivos so segmentados
(vide seo Segmentar Objetivos, acima), e interdependncia
entre os objetivos parciais resultantes da segmentao. Situaes
em que o conhecimento de um determinado tema necessrio
para a abordagem do contedo subsequente exigem uma
navegao sequencial, independentemente das caractersticas
individuais dos estudantes. Temas em que a sequncia de
abordagem irrelevante, pode-se utilizar um sistema de menus
que permita ao estudante escolher aleatoriamente a ordem de
abordagem. Finalmente, existe a opo mista, em que se exige
que uma navegao sequencial no primeiro acesso e se permite
a navegao indexada a partir do segundo acesso, assumindo-
se que a partir do segundo acesso ao OMA o estudante esteja
fazendo uma reviso.
Dimenses de Honey, Kolb et al
O termo terico utilizado por Honey e Munford [14] para
descrever um estilo de aprendizagem de estudantes que preferem
a observao relexiva e conceitos abstratos. Este mesmo estilo
chamado de assimilador por Kolb [17]. Trata-se do peril
que melhor pode aproveitar aulas expositivas presenciais,
ministradas para um grande nmero de alunos. No quadrante
oposto encontra-se o estilo ativo, tpico dos estudantes que
preferem aprender atravs da prtica e de experincias concretas.
O uso de objetos de aprendizagem possibilita que se explorem
alternativas de interatividade, viabilizando um aprendizado mais
eicaz por parte dos estudantes que tem preferncia por lidar com
experimentao ativa e experincias concretas. Observe que, na
modalidade presencial, a possibilidade de interatividade vai sendo
restrita progressivamente medida que cresce a relao alunos/
turma. A recomendao de projeto relativa a esta dimenso
refere-se introduo de atividades interativas, que possibilitem
que estudantes com um peril mais ativo encontrem no Objeto
de Aprendizagem uma identiicao maior com o seu estilo, ao
mesmo tempo em que incentive os estudantes mais relexivos a
assumirem uma postura de maior iniciativa.
ESTUDO DE CASO
O estudo de caso aqui apresentado comparou o desempenho de
estudantes de engenharia que utilizaram um OMA desenvolvido
a partir das recomendaes aqui apresentadas com outro grupo de
estudantes que tiveram contato com o mesmo contedo atravs
do sistema tradicional (aula expositiva).
O estudo de caso foi desenvolvido na Escola de Engenharia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, envolvendo
66 estudantes dos cursos de Engenharia Eltrica e Engenharia
de Controle e Automao que cursavam a disciplina Tcnicas
Digitais. O tema do OMA - Bases Numricas Nmeros
Binrios normalmente abordado em uma aula presencial
expositiva de 90 minutos.
Atravs de um processo de seleo aleatria, os estudantes foram
divididos em dois grupos: a. grupo OBJ, que utilizou o objeto
de aprendizagem; b. grupo PRS que assistiu a uma aula terica
presencial.
Na aula presencial subsequente apresentao do contedo para
o grupo PRS, e aps dez dias de disponibilizao do Objeto
de Aprendizagem para o grupo OBJ, realizou-se, sem avisar
previamente os estudantes, um teste sobre o contedo abordado.
Aps o teste, o OMA foi disponibilizado tambm para os
estudantes do grupo PRS, e solicitou-se a todos os estudantes
que respondessem uma pesquisa de opinio sobre o uso de
OMAs. Os resultados destes testes e da pesquisa de opinio so
apresentados na seo Resultados Encontrados.
Caracteristicas do OMA desenvolvido
O desenvolvimento do OMA utilizado no estudo de caso foi
realizado com base nas recomendaes aqui apresentadas.
Os objetivos educacionais do OMA foram especiicados como
Capacitar-se para trabalhar com nmeros naturais em
diferentes bases numricas, construindo a base terica
necessria para o trabalho com sistemas eletrnicos digitais que
operam com nmeros binrios.
Foi realizada uma segmentao de objetivos que dividiu o
objetivo principal em quatro objetivos parciais: a. entender o
sistema decimal; pr-requisito: conhecimento de exponenciao;
b. entender os algoritmos de converso de uma base qualquer
para a base dez; c. entender os algoritmos de converso da
base dez para uma base qualquer; d. entender as operaes de
deslocamento e seu signiicado matemtico. O pr requisito
especiicado o conhecimento das operaes de exponenciao e
diviso. Ao inal de cada um dos quatro segmentos resultantes da
segmentao de objetivos, realizada uma avaliao. O estudante
somente poder avanar se responder as questes. Dependendo
da diiculdade da questo, o aluno que errar dever realizar uma
nova tentativa aps assistir uma explicao complementar. So
atribudos pontos s questes. Quando o OMA for executado
em um ambiente virtual de aprendizagem (como o Moodle, por
exemplo), a pontuao registrada atravs de interface Scorm.
Diferentemente das abordagens normalmente utilizadas para
identiicao dos estilos de aprendizagem, que fazem uso de
questionrios para fazer o ajuste s caractersticas individuais
de aprendizagem, optou-se pela construo de um OMA que
permitisse ao estudante escolher a alternativa de utilizao
que melhor se enquadrasse s suas preferncias individuais. A
exposio de conceitos subdividida em sesses de durao
inferior a 20s. O avano para a prxima sesso requer que
o estudante clique no boto avanar. Esta interrupo ao inal
de cada sesso tem por objetivo realize o ajuste do ritmo de
exposio ao seu ritmo de aprendizagem. Cada uma das sesses
de 20s, quando apresentada pela primeira vez, possui duas etapas:
na etapa 1, a informao verbal apresentada utilizando udio
(narrao), com a informao no verbal apresentada na forma
de uma animao; na etapa 2, que ocorre imediatamente aps o
encerramento da etapa1, a informao verbal disponibilizada na
forma visual (escrita). facultado ao estudante pular a etapa
1, indo diretamente para a apresentao escrita da informao
verbal, ajustando assim os modos e modalidades conforme a sua
convenincia. A partir da segunda vez a sesso no executa a etapa
1, mas possvel solicitar a sua visualizao. Utilizou-se tambm
uma msica de fundo, cujo volume foi reduzido sempre que entra
a narrao (fade); esta msica pode ser desativada se o estudante
desejar. Dada a natureza sequencial dos objetivos educacionais
especiicados na etapa de segmentao de objetivos, adotou-se
como alternativa de navegao um sistema de misto, no qual se
exige uma navegao sequencial na primeira execuo do OMA e,
a partir da segunda execuo, disponibiliza-se o acesso aleatrio,
permitindo que o estudante selecione os segmentos conforme
sua convenincia. A interatividade foi implementada atravs da
exigncia de interveno do estudante para que ocorram avanos
nos contedos abordados. Esta atuao poder ser simples como
um clique no boto avanar, para que a prxima sesso inicie, ou
mais elaborada, quando o avano condicionado digitao de
respostas s questes propostas.
RESULTADOS ENCONTRADOS

A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos no estudo de caso
Tabela 3. Resumo dos indicadores
A Tabela 4 apresenta a tabulao de algumas questes colocadas
na pesquisa de opinio dos estudantes.
Tabela 4. Pesquisa de Opinio
A pesquisa de opinio solicitou ainda que os estudantes
manifestassem sua opinio de uma forma livre. Destaques: 39%
dos estudantes manifestaram preocupao quanto a uma simples
substituio de aulas tericas por objetos de aprendizagem, sem a
igura do professor com quem esclarecer dvidas; 13% manifestaram
desconforto com a msica de fundo ou com o texto narrado.
CONCLUSO
Este artigo apresentou um conjunto de recomendaes para a
construo de objetos multimodais de aprendizagem (OMAs).
Estas recomendaes foram utilizadas para o desenvolvimento
de um OMA aplicado em um estudo de caso, em que se
comparou o desempenho de estudantes que utilizaram o OMA
desenvolvido com o desempenho de estudantes que tiveram
contato com o mesmo contedo atravs de aula expositiva
presencial. O desempenho dos estudantes que utilizaram o
OMA foi levemente superior, e a frequncia (percentual dos
estudantes que acessaram o OMA) foi inferior frequncia da
aula expositiva correspondente.
Foi tambm aplicado um questionrio para investigar a opinio
dos estudantes sobre o uso de OMAs.
Os resultados encontrados sinalizam que os princpios de projeto
propostos possibilitam a construo de OMAs eicazes para
diversos objetivos relacionados autonomia da aprendizagem. A
evidncia de que o desempenho alcanado com o uso de OMAs
no inferior ao desempenho alcanado nos sistemas de aulas
expositivas presenciais pode ser utilizada em processos de gesto
de mudanas, com o objetivo de vencer os processos naturais
de resistncia a mudanas de paradigmas. No caso particular
de introduo de prticas ensino a distncia suportado por TICs,
este tipo de evidncia poder diminuir as resistncias decorrentes
da falta clareza sobre as reais possibilidades dos objetos de
aprendizagem [8]. A pesquisa de opinio mostrou que os
estudantes, acostumados com os sistemas tradicionais, possuem
um receio natural de avanar na necessria autonomia para a
aprendizagem. A apresentao destas evidncias poder reduzir
os seus receios iniciais, especialmente se houver o adequado
esclarecimento de que eles ainda tero o suporte docente, caso
necessitem. medida que sejam desenvolvidos e utilizados
OMAs de qualidade adequada, estes receios dos estudantes se
reduziro e ser possvel avanar para novos estgios de autonomia
no aprendizado, estgios estes que utilizem apenas material
de leitura, sem a necessidade de OMAs. Tambm do lado dos
docentes e instituies de ensino, as percepes de que o uso de
OMAs traz consigo perda de qualidade podero ser modiicadas
atravs de evidncias objetivas de que um determinado OMA foi
utilizado de forma eicaz em um determinado contexto.
A baixa frequncia de acesso ao OMA est associada a aspectos
que envolvem a interao com ambientes computacionais [4,6],
e deve ser objeto de uma investigao futura que identiique
as motivaes dos estudantes. Kariya [16] cita, por exemplo,
que estudantes online costumam valorizar a convenincia e a
lexibilidade. Brodabent & Shane [8] citam que os estudantes
mais interessados nas aulas presenciais costumam valorizar a
experincia de aprendizado social.
A pesquisa aqui apresentada encontra-se em andamento e,
embora os resultados encontrados no possam ser generalizados,
as recomendaes de projeto propostas para o desenvolvimento
podero ser associadas ao mtodo de avaliao utilizado no
estudo de caso, constituindo um processo de desenvolvimento e
avaliao de OMAs, que facilite a implantao gradual do ensino
a distncia e da autonomia no aprendizado.
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ABSTRACT
Robotics as a tool to support learning and knowledge delivery
in different ways according to the learning style of the audience,
are two topics of current discussion in the educational ield. Both
ideas have been considered for the design of a Robotics Workshop,
which aims to support learning in the Computer Programming
related courses on the Civil Engineering Informatics career, at the
University of Valparaiso. This paper presents the design decisions
behind the workshop, as well as the results of a pilot study with
24 students in two irst year courses, and the preliminary indings
of its irst formal execution, which began in the second half of
2012 with 46 students enrolled. First indings show a high level
of student satisfaction with the support material generated, high
motivation of the participants, and a series of lessons learned for
continuous improvement of the workshop.
RESUMEN
Dos tpicos de discusin en el mbito educacional actual son:
la Robtica como herramienta de apoyo al aprendizaje y la
entrega de conocimientos segn los Estilos de Aprendizaje de
la audiencia. Ambas ideas han sido consideradas para el diseo
de un Taller de Robtica, que tiene por objetivo apoyar el
aprendizaje en las asignaturas relacionadas con Programacin
de Computadores de la carrera de Ingeniera Civil Informtica
de la Universidad de Valparaso. Este artculo expone las
decisiones realizadas tras el diseo del taller, as como tambin
los resultados de una aplicacin piloto con 24 alumnos de dos
asignaturas de primer ao y las conclusiones preliminares de su
primera ejecucin formal, iniciada en el segundo semestre de
2012 con 46 alumnos inscritos. Entre los resultados se destaca
un buen nivel de satisfaccin de los alumnos con el material de
apoyo generado, alta motivacin de los participantes, y lecciones
aprendidas para el mejoramiento continuo del taller.
KEYWORDS
Robtica Educativa, Estilos de Aprendizaje, Programacin de
Computadores, Lego Mindstorms NXT.
INTRODUCCIN
Diversos han sido los grupos de investigacin que han estudiado
el uso de la robtica como herramienta pedaggica en carreras
de Ingeniera para la enseanza de distintas reas, tales como la
mecnica, la electrnica y la robtica [1, 6, 9]. Especicamente en
carreras de Ingeniera Informtica, tambin se ha utilizado la robtica
como herramienta de apoyo para la enseanza de la Programacin y
Sistemas de Control en Tiempo Real, entre otras [6, 12].
En la carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad
de Valparaso, los estudiantes de primer ao presentan ndices de
reprobacin superiores al 65% en las asignaturas de ciencias
bsicas, tales como Fsica, lgebra, Clculo y Programacin [24].
Sin embargo el problema de reprobacin y desercin es comn a
muchas carreras de Ingeniera en la Educacin Superior Chilena [7],
esto probablemente inluido por que los profesores no distinguen la
variedad de formas en las que los individuos aprenden.
Segn [4], los estudiantes presentan diferentes maneras de
aprender y, hoy en da en las aulas de clases, los docentes
presentan una sola manera ensear. En muchos casos, esta
manera se trata de que el docente es el encargado de la
transmisin del conocimiento y los alumnos actan como
receptores de la informacin. Las teoras del aprendizaje indican
Un taller de robtica para el apoyo de la
enseanza de programacin de computadores
basado en estilos de aprendizaje
Ren Nol Lpez
Facultad de Ingeniera
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
Roberto Muoz
Valparaso, Chile
roberto.munoz.s@uv.cl
Marta Barra
Valparaso, Chile
marta.barria@uv.cl
Fernando Prez
Valparaso, Chile
fernando.perezc@alumnos.uv.cl
que el conocimiento se construye de manera activa en la mente
del estudiante [13], o que el conocimiento es resultado de la
interaccin social entre los estudiantes y sus pares [18], cosa que
normalmente no se toma en cuenta al momento de impartir una
asignatura.
Este artculo presenta el diseo e implementacin de un Taller
de Robtica, utilizado como herramienta de apoyo en el proceso
de aprendizaje y enseanza en las asignaturas de Programacin,
basado en los diferentes Estilos de Aprendizaje de los alumnos
de la carrera.
El diseo del Taller de Robtica se basa en el modelo de Estilos
de Aprendizaje de los estudiantes propuesto por [4], al cual se le
han asociado roles y responsabilidades en los grupos de robtica,
de esta forma se pretende apoyar el aprendizaje desde su propia
maneras de aprender.
Tambin se presentan los resultados de una ejecucin piloto
del Taller, con 24 estudiantes de los cursos de Fundamentos de
Programacin y Programacin I de la carrera Ingeniera Civil
en Informtica de la Universidad de Valparaso, la cual tuvo
como objetivo principal medir la calidad del material de apoyo
pedaggico del taller de robtica. Tambin se detallan muestran
resultados preliminares de la primera Ejecucin del Taller, con
46 alumnos inscritos.
La estructura del presente documento es la siguiente: se entregar
un Contexto del Problema analizando trabajos relacionados en
el rea y teoras y estilos de aprendizaje, para luego describir
el diseo del Taller. Por ltimo, se entregarn detalles de su
aplicacin concreta, primero como piloto y luego formalmente
como Taller dentro de la malla curricular de Ingeniera Civil
Informtica de la Universidad de Valparaso.
CONTEXTO DEL PROBLEMA
Trabajos Relacionados
Varios han sido los grupos de investigacin que han estudiando
la utilizacin de la robtica desde la perspectiva docente,
destacando los beneicios en los estudiantes en cuanto al
desarrollo de habilidades tales como creatividad, trabajo en
equipo, autoaprendizaje e investigacin; y adicionalmente como
facilitador del aprendizaje de contenidos tericos [6, 9].
En carreras de ingeniera, la robtica por su carcter prctico
y multidisciplinario, tambin ha sido utilizada por diversas
entidades educacionales para apoyar diferentes reas de la
educacin en ingeniera, tales como la Programacin, Sistemas
de Tiempo Real, y Electrnica [1, 12, 17].
Por otra parte, hoy en da la investigacin de nuevas metodologas
pedaggicas apunta al estudio de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, y cmo la utilizacin de nuevas estrategias
beneicia la enseanza [5]. Por ejemplo, en [16] se propone
mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de la
robtica educativa, enfocado el uso aplicativo de los estilos de
aprendizaje. Esta metodologa fue aplicada en escuelas pblicas
de Per, y pretende implementar un medio eicaz que permita
desarrollar habilidades cognitivas y sociales a los alumnos en
etapa escolar.
Teoras del Aprendizaje
Las diferentes formas de aprender que tienen los estudiantes
deben ser apoyadas por diferentes estratgicas pedaggicas.
Diversos autores han ido contribuyendo a las teoras que explican
el fenmeno del aprendizaje. Entre los autores con mayor
inluencia hoy en da se pueden mencionar a Piaget con su teora
constructivista [13], Vygotsky [18] y su aprendizaje social, y
a Ausubel con su aprendizaje signiicativo [2]. A continuacin
se presentan los principios fundamentales de sus teoras del
aprendizaje [15].
Aprendizaje Constructivista
Piaget seala en [13] que el aprendizaje se produce cuando el
sujeto interacta con el objeto del conocimiento. Piaget aporta
a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un
proceso interno de construccin en el cual el individuo participa
activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas
denominadas estadios.
Aprendizaje Social y Cultural
Vygotsky seala en [18] que el aprendizaje se produce cuando esto
lo realiza en interaccin con otros. Lo fundamental del enfoque
de Vygotsky es concebir al sujeto como un ser eminentemente
social, y al conocimiento mismo como un producto social. En la
interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez ms complejas.
Aprendizaje Signiicativo
Ausubel seala en [2] que el aprendizaje se produce cuando el
objeto de conocimiento es signiicativo para el sujeto. Ausubel
acua el concepto de aprendizaje signiicativo para distinguirlo
del repetitivo o memorstico. El aprendizaje de nuevos
conocimientos debe relacionarse con lo que el alumno ya sabe.
Estilos de Aprendizaje
El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para todos
los autores y es deinido de forma muy variada en distintas
investigaciones [5]. En este trabajo se adopta la deinicin de
entregada por Felder y Silverman en [4], en la que sealan
que los estilos de aprendizaje son las fuerzas y preferencias
caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para
procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse
en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se
sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos
de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin
como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms
obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las
explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender
activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de
manera introspectiva e individual.
Este modelo se podra caliicar como el modelo de las cuatro
categoras bipolares, ya que considera cuatro categoras donde
cada una se extiende entre dos polos opuestos: Sensitivo/Intuitivo,
Activo/Relexivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de
las caractersticas los estilos de aprendizaje propuesto por Felder
y Silverman son las siguientes:
Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos
y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores,
orientados hacia las teoras).
Visuales (preieren la presentacin visual del material tal como
pelculas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren las
explicaciones escritas o habladas).
Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con
otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y
trabajando solos).
Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o
Globales (aprenden de forma holstica).
DISEO DE UN TALLER DE ROBTICA BASADO EN
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Con el objetivo de apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje
de la disciplina de Programacin de Computadores para carreras
de Ingeniera, se ha diseado un Taller de Robtica basado en
Estilos de Aprendizaje. En esta seccin se presenta el diseo y la
primera ejecucin del taller, de manera de ejempliicar cada una
de las decisiones tomadas en la confeccin y puesta en prctica
del mismo.
Para que el Taller de Robtica tenga un resultado efectivo en
el proceso de enseanza y aprendizaje de la Programacin
de Computadores, debe estar alineado con el contenido de
las asignaturas involucradas en este tpico; en particular se
describirn las asignaturas relacionadas con Programacin
consideradas en las carreras de la Escuela de Ingeniera Civil
Informtica de la Universidad de Valparaso [22].
Tambin se presenta la Metodologa de Trabajo del Taller, junto
a los roles que se han deinido para los participantes del mismo.
Dado que el taller est basado en Estilos de Aprendizaje, es
necesario caracterizar los estilos de los alumnos que participarn
del Taller con el objetivo de que trabajen en el rol que se
considera ms adecuado para ellos.
Asignaturas de Programacin
El primer ao del plan de estudio de la carrera Ingeniera Civil
en Informtica de la Universidad de Valparaso, contempla dos
asignaturas que introducen a los estudiantes en el rea de la
Programacin de Computadores, estas son INC102-Fundamentos
de Programacin y posteriormente INC112-Programacin I,
ambas asignaturas tienen un enfoque terico prctico (ctedras
y laboratorios) [22].
INC102-Fundamentos de Programacin
Esta asignatura se ubica en el semestre nmero uno de la carrera de
Ingeniera Civil Informtica, aunque se dicta todos los semestres.
Entre los objetivos de la asignatura se encuentran que el alumno
sea capaz de comprender, analizar y disear algoritmos, adems
de desarrollar competencias tales como habilidad analtica y
pensamiento creativo, y la aplicacin de conceptos para entender
y contextualizar problemas [23]. Las unidades y contenidos de
esta asignatura son las siguientes:
Unidad 1 - Introduccin: Deiniciones bsicas, Resolucin de
problemas, Base de Lgica Proposicional.
Unidad 2 - Algoritmos: Conceptos bsicos, Diagramas de
lujo, Programas, Estructuras selectivas, Estructuras repetitivas.
Unidad 3 - Aplicaciones: Arreglos Unidimensionales y
Multidimensionales, Algoritmos.
Unidad 4 - Conceptos Avanzados: Registros, Archivos.
INC112-Programacin I
Esta asignatura corresponde al semestre nmero dos de la
carrera de Ingeniera Civil Informtica, aunque se dicta todos
los semestres, esto debido a los altos ndices de reprobacin
que posee. Entre los objetivos de la asignatura se considera que
el alumno sea capaz de resolver problemas mediante el uso de
algoritmos e implementarlos por medio del uso del lenguaje
de programacin C [23]. Las unidades y contenidos de esta
asignatura son las siguientes:
Unidad 1: Estructura de un Programa en C, Tipos de Datos,
Operadores.
Unidad 2: Entrada y Salida de Datos, Estructuras de Seleccin,
Estructuras de Repeticin I.
Unidad 3: Funciones, Arreglos, Entrada y Salida de Datos,
Archivos.
Unidad 4: Estructuras, Punteros, Gestin Dinmica de
Memoria, Listas Enlazadas.
Metodologa de Trabajo del Taller
Objetivos del Taller
El objetivo principal del Taller de Robtica es apoyar la
enseanza de conceptos de Programacin de Computadores en
los dos niveles de diicultad presentados por las asignaturas
mencionadas en la seccin anterior.
Como objetivos especicos, se consideran, entre otros:
Fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante
el desempeo de distintos roles, adecuados segn su Estilo de
Aprendizaje [4].
Instruir a los alumnos en la Arquitectura de Robots y uso del
Kit de Robtica Lego Mindstorms NXT [20].
Instruir a los alumnos en un lenguaje que permita la
programacin de Robots, como lo es NXC [19].
Generar una estructura y material de apoyo para el taller
que permita dar instruccin a alumnos con distintos Estilos de
Aprendizaje.
Mejoramiento continuo del material a travs de actividades de
retroalimentacin.
Proceso de Desarrollo del Taller de Robtica
El desarrollo del Taller de Robtica obedece a un modelo iterativo
incremental, detallado en la Figura 1.
El Anlisis del Problema implic conocer los tpicos abordados
en las asignaturas de programacin, mientras que la Investigacin
Bibliogrica permiti conocer la teora tras los Estilos de
Aprendizaje. Con estos elementos se realiz el Diseo del taller,
que se describe ms adelante.
El desarrollo contempla la preparacin del material, aplicacin y
evaluacin del mismo en base a 5 experiencias, que sern puestas
en prctica a modo de piloto. Los resultados de este taller piloto
permitirn una mejora del material, que ser utilizado esta vez en
el taller dictado formalmente.
Figura 1. Metodologa de Desarrollo del Taller de Robtica
Se considera una evaluacin continua de cada experiencia
mediante iteraciones con el objetivo de medir y mejorar la
calidad del material pedaggico.
El Anlisis de Resultados consistir en revisar las caliicaciones
de los alumnos de las asignaturas apoyadas por el taller,
comparndolas con los resultados histricos y comparando las
caliicaciones de a alumnos que tomaron el taller con aquellos
que no lo tomaron. La Validacin en tanto permitir tomar
estos resultados y responder a la pregunta Sirve la Robtica
para ensear Programacin, en el contexto de la Escuela de
Ingeniera de la Universidad de Valparaso?. Para ello se
realizarn encuestas de motivacin y anlisis de resultados
acadmicos de los alumnos. Por ltimo, producto de las
evaluaciones continuas y experiencias recogidas, se generar
una nueva versin del Taller.
Metodologa e Integracin del Taller con las Asignaturas
Las asignaturas INC102-Fundamentos de Programacin y
INC112-Programacin I, tratan tpicos similares aunque con
niveles de profundidad distintos. Adems en Fundamentos
de Programacin, los alumnos resuelven problemas en base
a Pseudo-Cdigo, mientras que en Programacin I se usa
el lenguaje de programacin C. Debido a la diferencia de
complejidad de ambas asignaturas, existen dos versiones del
Taller de Robtica, ambos con una estructura similar, pero con
problemas a resolver de diicultad acorde con la asignatura que
apoyan. Ambos Talleres son opcionales para los alumnos que
cursan las asignaturas sealadas.
La metodologa de aprendizaje deinida para ambas versiones del
taller es la de Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based
Learning), con el cual se busc desarrollar habilidades de anlisis
y resolucin de problemas mediante el desarrollo de algoritmos
en el lenguaje de programacin NXC [19].
El taller considera una duracin de 16 semanas, con una sesin
semanal de 1,5 horas. Cada sesin est sincronizada con las
sesiones de las asignaturas, de manera que si en una semana se
aborda un tema, por ejemplo, Estructuras Selectivas, estas se
puedan aplicar inmediatamente programando Robots, de manera
de llevar a la prctica los conocimientos entregados en la ctedra.
Para cada sesin, se cuenta con dos materiales de trabajo: un
Tutorial, que es un documento que explica el tema a abordar e
instruye cmo programar los robots, y una Gua de Actividades
que plantea problemas que deben ser resueltos programndolos.
El Taller no tiene instancias propias de caliicacin, pero s est
orientado a preparar al alumno en un Desafo, que es parte de
la evaluacin de las asignaturas de Programacin. El Desafo est
dividido en dos hitos en el semestre, uno a mitad de la asignatura
y otro al terminar, que requieren que el alumno resuelva un
problema de programacin utilizando robots, habiendo o no
participado del taller.
En ambas versiones del Taller, los alumnos debern formar
equipos de trabajo en los que pueden desempear distintos roles,
para los que se prevn Estilos de Aprendizaje ms adecuados,
como se discute en la siguiente seccin.
Roles y Estilos de Aprendizaje
Uno de los objetivos del taller de robtica es fomentar el trabajo
grupal y el aprendizaje colaborativo, es decir, la transmisin
de conocimiento entre los propios alumnos. Es por esto que
la formacin de grupos de trabajo entre los alumnos es una
caracterstica importante para la metodologa del taller propuesta.
Los equipos de trabajo estarn formados por alumnos de diferentes
estilos de aprendizaje, con lo que se pretende fomentar el trabajo
colaborativo y la integracin de distintas personalidades en el
equipo de trabajo [4].
Los roles a desempear dentro de los equipos son los deinidos
por la FIRST Lego League [21], y se propone una asociacin
de ellos a los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera
de acuerdo al modelo propuesto en [4]. La Tabla 1 ilustra la
asociacin propuesta para efectos del taller entre los roles
deinidos por la FIRST Lego League y los estilos de aprendizaje.
Material de Apoyo Pedaggico y Estilos de Aprendizaje
El material de apoyo pedaggico para el Taller de Robtica ha
sido diseado en base a los propios estilos de aprendizaje de los
estudiantes. En la igura 3 se presenta el material pedaggico del
taller y se asocia a un estilo de aprendizaje.
Herramientas tecnolgicas para el taller
Kit de robtica Lego Mindstorms NXT
El kit de robtica Lego Mindstorms NXT es una versin del
mundialmente famoso juego de robtica para nios, desarrollado
por el Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) y la empresa
de juegos Lego [20]. El Lego Mindstorms NXT Educativo 9797,
es el kits de robtica que se utilizar para implementar el taller.
ste incluye 1 procesador, 3 servomotores, 4 tipos diferentes de
sensores (Sensor de luz, sonido, ultrasonido, tacto), y 431 piezas
Lego Technic para armar el robot.
Figura 2. Roles y Estilos de Aprendizaje Propuestos
Estilo de
Aprendizaje
Caracterstica Material Pedaggico
Activos Guas de ejercicios,
programacin, diseo y
construccin de robots
Aprenden manipulando
las cosas, preieren traba-
jando con otros
Relexivos Cdigos y programas de
ejemplos, mapas concep-
tuales
Aprenden pensando acer-
ca de las cosas, preieren
trabajar solos
Visuales Material visual, presenta-
ciones, imgenes, diagra-
mas de lujos
Preieren presentaciones
visuales
Verbales Presentacin audiovisual,
Tutoriales
Preferencia material
escritas o habladas
Globales Cdigos y programas de
ejemplos
Aprenden de manera
holstica
Secuenciales Tutoriales Aprenden de manera
ordenada
Sensitivos Guas de ejercicios (pro-
gramacin de algoritmos)
orientados a la prctica
Orientados a la prctica
Intuitivos Guas de ejercicios (diseo
de algoritmos)
Orientados a la teora
Tabla 1 Material Pedaggico del Taller
Lenguaje de programacin NXC y entorno de desarrollo
NXC (Not Exactly C) es un lenguaje de programacin estructurado
de alto nivel, muy similar a C. Este lenguaje proporciona
estructuras de programacin como arreglos, funciones, tareas
mltiples, sentencias de control de lujo, funciones de acceso a
los sensores, actuadores y sistemas de comunicacin [19]. En la
asignatura INC112 los alumnos utilizan C como lenguaje para
la programacin de algoritmos, sta es la razn fundamental del
porqu se utiliza NXC como lenguaje de programacin en el
taller de robtica.
Tambin se utiliz el entorno de desarrollo Bricx Command
Center, para la programacin de robots Lego Mindstorms NXT.
Bricx Command Center es un ambiente de desarrollo integrado
(IDE) que soporta diversos lenguajes, tales como NXC, C++,
Pascal, Java y Forth. Su licencia Open Source [19].
EJECUCIN DEL TALLER
Desarrollo y Primer Piloto
Se realiz una ejecucin piloto del taller, considerando 5 sesiones
o Experiencias. En ellas se inscribi un total de 24 alumnos,
12 de los cuales cursaban la asignatura de Fundamentos de
Programacin, y los restantes 12, Programacin I. En cada
experiencia, los alumnos debieron resolver de 1 a 2 problemas
utilizando un lenguaje de programacin y el kit de robtica como
herramientas [20].
Aplicacin de los estilos de aprendizaje en alumnos
de la carrera
Para determinar los estilos de aprendizaje preferentes de los
alumnos participantes, se aplic la encuesta deinida en [4] a 44
estudiantes que ingresaron a la carrera el ao 2012 [10], 24 de los
cuales se inscribieron en el taller. Los resultados presentados en
la Tabla 2 indican que mayoritariamente los alumnos son activos,
sensitivos, visuales y secuenciales, y la minora tiene estilos de
aprendizajes relexivos, intuitivos, verbales y globales [11]
Categora ACT-REF SEN-INT VIS-VRB SEQ-GLO
Cant.
Alumnos
28-16 32-12 34-10 29-15
Porcentaje 64%-36% 73%-27% 77%-23% 66%-34%
Tabla 2. Estilos de aprendizajes - Alumnos nuevos de la carrera,
ao 2012
Para efectos del primer piloto, no se consider distribuir los
Roles segn Estilos de Aprendizaje, lo que s se contempla
para la primera ejecucin formal del taller. La ejecucin piloto
de las experiencias busc cumplir los objetivos planteados
originalmente para el taller, pero por sobre todo, la depuracin
del material de apoyo, para su primera ejecucin formal, iniciada
en el segundo semestre de 2012. A continuacin se describen a
grandes rasgos las actividades de cada experiencia.
Experiencia 1: Esta experiencia consiste de la introduccin al Taller,
en la cual a los alumnos se les present tanto el kit de robtica Lego
Mindstorms NXT, como el lenguaje y entorno de programacin. Luego,
en 60 minutos, los alumnos construyeron el primer robot a partir de las
especiicaciones del tutorial de construccin del Castor Bot [14].
Experiencia 2: En esta experiencia se presentaron los conceptos
bsicos de programacin aplicados, tales como tipo de datos,
estructuras repetitivas, selectivas, y funciones. Tambin se
presentaron las funciones bsicas de los servomotores, y inalmente
los estudiantes analizaron, modiicaron y ejecutaron los cdigos de
ejemplos Conceptos bsicos de programacin provistos como
material de estudio.
Experiencia 3: En esta experiencia se present a los estudiantes
el sensor de luz y sus funciones bsicas. Los alumnos analizaron y
ejecutaron los algoritmos del robot seguidor de lnea, y programaron
aplicaciones para el robot alarma, segn lo especiicado en la gua
de actividades.
Experiencia 4: En esta experiencia se presentaron las funciones
bsicas del sensor de ultrasonido, y sus aplicaciones. Luego los
alumnos realizaron la gua de actividades, que consista en programar
un robot que encontrara la salida de un laberinto sencillo.
Experiencia 5: Esta experiencia consisti en incorporar los sensores
de tacto y de sonido. Para esto, los alumnos construyeron el robot
Tribot, ya que este modelo incluye todos los sensores del kit. Para
esta experiencia se desarroll un robot capaz de buscar objetos en
su camino, utilizando los sensores de tacto, ultrasonido y luz. En la
Tabla 3, se resumen las actividades por experiencia.
Tabla 3. Resumen de Unidades del Taller de Robtica
Evaluacin del material pedaggico
Para medir para medir la calidad del material pedaggico se
realiz una encuesta. Los datos recolectados se han tabulado y
son presentados en la Tabla 4. La encuesta midi diferentes tems
relacionados con la calidad del material de apoyo pedaggico,
consistente en el Tutorial de la unidad y Gua de Actividades.
Los tems tenan puntaje de 1 a 5, siendo 1 Muy malo, 2 Malo, 3
Mediano, 4 Bueno, y 5 Muy bueno, y fue completada por el total
de alumnos participantes.
Como se aprecia, el tem con menor puntacin fue 1- Las
Imgenes o diagramas del tutorial son suiciente para explicar
el contenido.
Tabla 4. Medicin de Calidad Material de Estudio
Entre las observaciones que realizaron los estudiantes, estn las
de incluir ms imgenes, ilustraciones, y videos explicativos, as
como tambin ms cdigos o programas de ejemplo. Sin duda,
esta retroalimentacin es fundamental para mejorar el taller de
robtica para prxima iteracin.
Todos los tems de los materiales pedaggicos fueron evaluados
por los estudiantes con caliicacin superior a 4.0, lo que signiica
que han sido considerados de buena calidad.
Trabajo en Progreso: Ejecucin Formal del Taller
Descripcin de la Actividad
La primera Ejecucin Formal del Taller, correspondiente a
la fase de Implementacin dentro de proceso de desarrollo,
se inici junto con el segundo semestre de 2012. Al igual
que en el piloto, participaron alumnos de Fundamentos
de Programacin (FP) y Programacin 1 (P1), tambin en
modo opcional. La Tabla 5, muestra la cantidad de alumnos
inscritos con respecto al total de alumnos de las asignaturas
de programacin, as como la cantidad de alumnos con
asistencias altas (3 a 5 asistencias), medias (1 o 2 asistencias)
y nulas, transcurridas 5 experiencias.
Tabla 5. Inscripcin y Asistencia en Implementacin del Taller.
La primera parte del taller ha sido tambin libre en cuanto a la
asignacin de Roles por Estilo de Aprendizaje, pero despus del
primer hito del Desafo sern encuestados y organizados segn
sus estilos.
Resultados Preliminares
Consistentemente con el proceso de desarrollo planteado, se han
realizado actividades de validacin del taller, clasiicadas en tres
tipos:
Motivacin de los Alumnos en el Taller, evaluada por encuesta
antes del inicio y luego de transcurridas cinco experiencias del
taller.
Comparacin de Evaluaciones, tomando como referencia el
primer quiz de la asignatura de Programacin, y comparando
resultados de quienes asisten al taller con el promedio del curso.
La encuesta motivacional fue realizada sobre 16 alumnos de
Programacin 1, con 11 preguntas que arrojaron como resultados
principales las siguientes airmaciones:
El 68,4% est totalmente de acuerdo en recomendar el taller
de robtica a sus compaeros y futuros alumnos de la carrera.
El 57,9% est de acuerdo con que el taller potencia el trabajo
en equipo y el traspaso de conocimiento de unos a otros.
El 89% dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con que
Aprender programacin en el taller de robtica le servir para
entender la materia del curso de Programacin.
Con respecto a las comparaciones de notas histricas del primer
quiz de Programacin 1, versus las notas logradas por quienes
participaron del taller, los resultados sugieren que quienes tienen
una alta asistencia al taller superan el promedio del curso, con
un 5,1 versus un 4,7, en escala de 1 a 7. Esta conclusin debe ser
manejada con prudencia, pues la motivacin y buen rendimiento
general que se observa en los alumnos con alta asistencia puede
confundir el verdadero aporte del taller en la caliicacin.
Los resultados obtenidos son consistentes con la Revisin
Sistemtica de Literatura publicada en [8], en la que se consideran
34 estudios, de los cuales un 74% indica mejoras en la enseanza
de Programacin a novatos usando Robots. Sin embargo, es
necesario poner atencin en el estudio ms grande incluido en
la Revisin [3], que considera ms de 800 sujetos. Este estudio
arroj resultados negativos, es decir, no encontr evidencia de
mejora en la enseanza. La causa de esto, segn los autores, fue la
falta de uso de simuladores por parte de los alumnos, por lo que no
podan ensayar en sus casas en forma previa a las experiencias con
robots. En el Taller, si bien en las clases no se utilizan simuladores,
algunos alumnos s practican en ellos voluntariamente, por lo que
en el futuro se realizar un seguimiento de esta actividad, para
analizar su impacto real en los resultados.
CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
El diseo de un Taller de Robtica basado en Estilos de Aprendizaje
para apoyar el aprendizaje de la Programacin de Computadores
plantea desafos en cuatro puntos bien deinidos: la estrategia para
la ejecucin y mejora continua del curso (iterativa-incremental),
la confeccin de material de apoyo accesible y til para alumnos
con distintos estilos de aprendizaje preferente, el diseo de una
dinmica de grupos de trabajo basada en estilos de aprendizaje,
y la integracin del taller con los contenidos de la asignatura. En
este sentido, la aplicacin piloto del taller ha permitido arrojar
luz sobre tres de estas preocupaciones, permitiendo enriquecer
el diseo y material original, y ajustar la integracin con la
asignatura. La primera ejecucin formal en tanto ha permitido
madurar los mecanismos de validacin del taller, que permitirn
responder si ste efectivamente ayuda a mejorar el aprendizaje
de Programacin de Computadores.
Los prximos pasos estn orientados a continuar con la ejecucin
actual del taller, mejorando los mecanismos de validacin, el
material de apoyo, y preparando una nueva ejecucin formal para
el ao siguiente.
Como restricciones a la actual instrumentacin del taller, se
reconoce que el apoyo a las asignaturas de programacin est
limitado por los conceptos que puedan abordarse con los lenguajes
de programacin de robots: hasta ahora, no se ha encontrado
ningn lenguaje para Lego Mindstorms NXT que soporte de
manera sencilla punteros, o gestin dinmica de memoria, que
son temas abordados en las asignaturas. La investigacin para el
hallazgo o desarrollo de lenguajes con estas caractersticas es una
actividad actualmente en curso, con miras a la ejecucin formal
del taller.
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[23] Programa de estudio de las asignaturas INC102 e
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versidad de Valparaso. Pgina http://educnet.decom-uv.cl lti-
ma visita 28 de julio de 2012.
[24] Induccin Alumnos 2012. Escuela de Ingeniera civil en
Informtica de la Universidad de Valparaso. Fecha de publica-
cin Marzo del 2012. Pgina http://www.decom-uv.cl/documen-
tos/induccionICI2012.html
RESUMO
A formao de educadores em Tecnologias da Informao e
Comunicao - TIC tem sido fundamental para a mudana de
paradigmas na sala de aula e, neste contexto, fundamental
que professores e alunos possam interagir cada vez melhor
no processo ensino-aprendizagem. O presente artigo visa
apresentar os resultados obtidos com a formao de educadores
da Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraba, Brasil, no
desenvolvimento de objetos de aprendizagens utilizando software
de autoria por meio de um ambiente de educao distncia
apoiado pelo GISMO que um sistema para acompanhamento
de alunos virtuais.
ABSTRACT
The training of educators in Information and Communication
Technologies - ICTs have been instrumental in changing
paradigms in the classroom. In this context is fundamental
that teachers and students interact better in the teaching-
learning process. This article presents the results obtained in the
teachers training from public schools at Paraba State, Brazil, in
development of learning objects using an authoring software,
through distance learning in that outcomes was supported by
GISMO which is a tracking system for virtual students.
PALAVRAS-CHAVE
Ambientes virtuais de aprendizagem, objetos de aprendizagens,
formao de educadores, Software de autoria.
1 - INTRODUO
A inluncia das tecnologias da informao e da comunicao
est presente em todos os ambientes atravs da promoo de
aes que facilitam acessar as informaes por mais longnquas
que estejam em tempo real com um simples pressionar de um
boto. Assistir televiso, falar ao telefone, movimentar a conta
no terminal bancrio e, pela Internet, veriicar multas de trnsito,
comprar discos, trocar mensagens com o outro lado do planeta,
pesquisar e estudar so hoje atividades cotidianas, no mundo
inteiro e no Brasil (Takahashi [20], 2000, p.3).
Nos ltimos anos, vimos crescer os estudos e pesquisas sobre as
novas tecnologias, como ferramentas facilitadoras, motivadoras
e interativas, que auxiliam professores e alunos no processo
ensino-aprendizagem. Dentre as novas tecnologias utilizadas
na educao, temos como destaque informtica que com
seus mltiplos recursos e possibilidades associadas s outras
tecnologias, tm sido aplicadas como instrumentos facilitadores
na soluo de problemas educacionais relacionadas
aprendizagem. Desta forma, com a implantao de computadores
no cotidiano escolar, dirigentes educacionais e professores
esperam que a mesma atue como recursos interativos no processo
ensino-aprendizagem.
Moran [13] (2008, p.04) airma que as tecnologias so pontes que
abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam
o nosso conhecimento do mundo. So diferentes formas de
representao da realidade, de forma mais abstrata ou concreta,
mais esttica ou dinmica, mais linear ou paralela, mas todas
elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreenso
da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades
do educando, dos diferentes tipos de inteligncia, habilidades e
atitudes.
No Brasil, a implantao e utilizao de tecnologias da informao
e da comunicao - TICs na educao como instrumentos
facilitadores do processo ensino-aprendizagem, bem como na
promoo da incluso digital de alunos e professores pertencentes
a instituies de ensino da rede pblica, tem sido motivado por
aes constantes e assumidas como prioritrias por parte do
Governo Federal por meio do Ministrio da Educao. Dentre as
aes destacamos a criao de alguns programas
Capacitao em desenvolvimento de objetos de
aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso
na rede estadual de ensino da paraba
Oswaldo Evaristo Da Costa Neto
Universidade Federal da Paraba
UFPB
Departamento de Informtica - DI
Programa de Ps-graduao em
Informtica (PPGI)
Cidade Universitria Joo Pessoa
PB Brasil CEP. 58.051-900
oswaldo@biteduc.com.br
Matheus Laureano Oliveira Dos
Santos
UFPB
Informtica (PPGI)
matheus@biteduc.com.br
lvaro Francisco de Castro
Medeiros
UFPB
Informtica (PPGI)
alvaro@di.ufpb.br
de governo como TV Escola , PROINFO , PROUCA , UAB ,
que contam com apoio de Ncleos de Tecnologias Educacionais
(NTE) nos estados e municpios.
importante destacar que apesar das vantagens de utilizao
das TICs como ferramentas facilitadoras no processo ensino-
aprendizagem, no basta apenas t-las presentes no ambiente
escolar para se atingir os objetivos almejados, faz-se necessrio
que estas tecnologias estejam inseridas dentro de uma proposta
pedaggica atravs de um projeto elaborado contemplando o uso
destas tecnologias. Do contrrio, corre-se o risco de se confrontar
com velhas prticas, mais caras e com um carter pretensamente
moderno (Dantas [6], 2005). Alm disto, se faz necessrio que
os professores estejam inseridos num programa de capacitao
continuada que permitir habilidades e segurana na prtica
pedaggica com o uso de ferramentas computacionais e outras
tecnologias.
Neste artigo apresentaremos um caso de sucesso na formao de
educadores no uso de tecnologias da informao e comunicao
realizada com professores da Rede Estadual de Ensino da
Paraba. Na oportunidade os professores foram capacitados
para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens por meio
da utilizao do software de autoria Visual Class. O curso foi
ministrado em dois momentos: um presencial e outro distncia.
2 CARACTERIZAO DA PESQUISA
2.1 Do Pblico Alvo E Do Local
A capacitao foi destinada a 400 professores da Rede Estadual
de Ensino da Paraba que teve como objetivo habilitar no
desenvolvimento de objetos de aprendizagem por meio da
utilizao de software de autoria. Na oportunidade participaram
professores do ensino fundamental e mdio de diversas disciplinas
curriculares. Para a realizao do curso em momento presencial
foram escolhidas 4 cidades da Paraba onde esto instaladas
as Gerncias Regionais de Ensino pertencentes Secretaria de
Estado de Educao da Paraba SEE - PB. As cidades foram
escolhidas por polarizarem outras cidades paraibanas e por
possurem melhores estruturas para a realizao dos encontros
presenciais do curso. Vide Tabela 1:
TV Escola - o canal da educao e uma poltica pblica do Ministrio
da Educao destinada aos docentes brasileiros, aos alunos e a todos
interessados em aprender. (Fonte: http://tvescola.mec.gov.br/)
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional que tem
com objetivo promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica
de ensino. (Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=
244&option=com_content&view=article)
PROUCA o Programa Um Computador Por Aluno que tem como
objetivo proporcionar a incluso digital e a utilizao de tecnologias na
educao. (Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/)
UAB - Universidade Aberta do Brasil um sistema integrado por
universidades pblicas que oferece cursos de nvel superior para camadas
da populao que tm diiculdade de acesso formao universitria,
por meio do uso da metodologia da educao a distncia. (Fonte: http://
uab.capes.gov.br)
Tabela 1 Cidades polos e GREs.
2.2 Dos Participantes Efetivos No Curso
2.2.1 Mdulo Presencial
O nmero destinado capacitao de educadores foi 400
vagas, sendo que 100 para cada GRE que sediou a realizao
do momento presencial do curso. Efetivamente do momento
presencial participaram 364 professores distribudos da seguinte
forma por cidade polo:
Joo Pessoa 98 professores;
Campina Grande 76 professores;
Patos 92 professores;
Cajazeiras 98 professores.
2.2.2 Mdulo Distncia
Dos 364 que participaram do momento presencial do curso,
200 professores acessaram o ambiente virtual de aprendizagem
destinado continuao do curso de formao no desenvolvimento
de objetos de aprendizagens com a utilizao de software de
autoria.
3 METODOLOGIA APLICADA
O curso de formao de educadores da Rede Estadual de Ensino
da Paraba foi planejado para ser ministrado em dois mdulos
sendo um presencial e outro distncia. Objetivando uma melhor
compreenso e aprendizado por parte dos professores, em ambos
os mdulos do curso foi adotada a metodologia de ensino
baseada na instruo passo-a-passo por meio de aulas expositivas
e prticas. O curso teve uma durao de 90 horas/aulas, sendo
que 8 horas/aulas para o momento presencial e mais 82 horas/
aulas para a continuao em ambiente de educao distncia e
elaborao de projeto de concluso de curso. Para a realizao do
curso participaram do planejamento, coordenao pedaggica,
logstica e avaliao, a Gerncia de Tecnologia da Comunicao
e Informao GTECI, Gerncias Regionais de Ensino - GRE
e os Ncleos de Tecnologia Educacional - NTE pertencentes
Secretaria de Estado da Educao da Paraba SEE - PB e como
responsvel pela execuo das aulas presenciais e a distncia, a
BIT Consultoria Educacional - BITEDUC empresa especializada
em solues tecnolgicas para a educao.
3.1 Mdulo Presencial Do Curso
A realizao do mdulo presencial foi fundamental para que
os professores capacitados tivessem conhecimento contedo
do curso, bem como a estrutura e a metodologia adotada. Os
encontros presenciais foram realizados nas cidades de Joo
Pessoa, Campina Grande, Patos e Cajazeiras onde foram utilizados
laboratrios de informtica pertencentes Rede Estadual de Ensino
da Paraba. Foram destinadas 100 vagas para cada cidade polo, em
que foram formadas 4 turmas com 25 participantes que tiveram
oportunidade de interagir com os ministrantes do curso durante 1
dia com carga horria de 8 horas/aulas.
Os ministrantes conduziram a exposio dos contedos por meio
da instruo passo-a-passo aliando conceitos tericos e prticos
para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens com o
software de autoria Visual Class. Durante o mdulo presencial
os professores participantes do curso conheceram as principais
funcionalidades, componentes e aplicabilidade do software, bem
como foram apresentados ao curso distncia e cadastrados ao
ambiente de EAD.
3.2 Mdulo Distncia Do Curso
A capacitao distncia foi realizada por meio do gestor de
cursos online Moodle, em que os educadores acessaram os
contedos por meio de vdeo-aulas gravadas que abordaram e
ensinaram a utilizao do software com todos os contedos
passo-a-passo. O acesso ao ambiente de EAD da BITEDUC
foi mediante ao cadastro feito durante o mdulo presencial
que permitiu aos educadores o passaporte (Login e Senha)
para conclurem a capacitao. No ambiente, os educadores
tiveram acesso ao download do livro do Visual Class, da verso
de demonstrao para a exercitao e elaborao da atividade
de concluso e aos fruns (de interao social, de dvidas e de
notcias). O acompanhamento do curso foi feito por professores e
tutores da SEE PB e da BITEDUC que deram suporte tcnico-
pedaggico aos educadores participantes do curso. Associado aos
recursos da plataforma Moodle para avaliao do desempenho
dos educadores durante o curso foi utilizado o GISMO (Graphical
Interactive Student Monitoring Tool for Moodle) que permitiu-
nos fazer um acompanhamento global do curso, por meio da
visualizao dos acessos de educadores ao curso e aos recursos
disponibilizados. Vide em anexo alguns gricos gerados pelo
GISMO.
Como forma de obteno de resultados visveis do aproveitamento
dos participantes, bem como poder avalia-los com relao
aprendizagem, foi deinido a elaborao de um projeto inal,
em que os educadores se organizaram em duplas e produziram
objetos de aprendizagens multidisciplinares. O recebimento do
certiicado de concluso de curso icou restrito a entrega dos
projetos inais.
Os projetos de concluso de curso entregues ao inal foram
avaliados por uma comisso de proissionais pertencentes SEE
PB e a BITEDUC; e classiicados de acordo com a relevncia
do objeto de aprendizagem produzido e do conhecimento
tcnico-pedaggico sobre o software de autoria Visual Class. Os
projetos selecionados aps a avaliao e classiicao da equipe
multidisciplinar participaram I Concurso Estadual Professor
Multimdia que fez com que o processo da capacitao de
educadores no desenvolvimento de objetos de aprendizagens
com o Visual Class fosse encerrado com muita satisfao e
socializao dos participantes.
4 TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Para a realizao do curso de capacitao de educadores da Rede
Estadual de Ensino da Paraba no desenvolvimento de objetos de
aprendizagens foram utilizadas as seguintes tecnologias:
Software de Autoria VISUAL CLASS objeto de estudo e
aprendizagem do curso;
MOODLE - Ambiente de Gesto de Cursos Distncia
utilizado para a realizao do curso como metodologia de EAD;
GISMO sistema de apoio ao ambiente MOODLE para o
acompanhamento de participantes de cursos online.
4.1 Software De Autoria VISUAL CLASS
um software de autoria produzido no Brasil que permite a criao
de projetos educacionais e comerciais por meio da utilizao
de recursos da multimdia. Todas as aplicaes multimdias
desenvolvidas com o Visual Class permitem que usurios
possam ter acesso aos recursos utilizados no desenvolvimento da
aplicao. Por possuir um ambiente e recursos de fcil utilizao,
o software vem a cada dia se irmando como uma soluo
tecnolgica na rea de educao. O Visual Class desde o ano de
2008 integra o Guia de Tecnologias Educacionais do Ministrio
da Educao classiicando-o como sendo um software de autoria
para a criao de aplicaes multimdias que possam auxiliar os
professores no processo ensino-aprendizagem na elaborao de
projetos abordando os temas transversais.
O Visual Class possui vrios recursos para a criao de aplicaes
multimdias educacionais e proissionais. Na educao, o Visual
Class possibilita a criao de projetos de ensino e aprendizagem
com a utilizao de recursos como textos, imagens simples e
com efeitos, vdeos (com extenso AVI, MOV, MPE e WMV),
sons diversos, animaes GIFs e SWF, botes animados,
acessar pginas WEB a partir da aplicao; componentes para
a criao de exerccios como gira igura, arrasta e solta, arrasta
e solta imagens, liga ponto, preenchimento de lacuna, teste de
vestibular, questes dissertativas e exerccios pr-montados
como: quebra-cabea, palavras cruzadas, verdadeiro e falso,
mltipla escolha, liga e associa. Com o software possvel criar
provas e simulados digitais que permitir o professor fazer uma
avaliao da aprendizagem de alunos. O Visual Class permite que
aps a elaborao de um banco de questes para a composio
de provas e simulados digitais, o professor possa programar a
aplicao para que quando executada gere provas distintas para
cada aluno por meio do sorteio aleatrio de questes.
Segundo Tatizana [21] (2011), o principal diferencial do Visual
Class em relao a outros softwares do mercado, como por
exemplo, o Toolbook e o Director, a sua facilidade de uso, no
necessitando conhecimentos de programao.
Figura 1 Tela Visual Class com Menu CRIAR ativo.
Na categoria de softwares abertos e de autoria, o Visual Class, alm
de ser um produto brasileiro e referenciado pelo MEC como uma
tecnologia educacional de ensino e aprendizagem, o software
que d mais possibilidades ao professor de contextualizar os
contedos segundo necessidades de seus alunos. Rodrigues [19]
(2009, p.7) explicita o que difere o Visual Class de outros produtos
do mercado, a ttulo educacional: que o mesmo possibilita
que o professor produza e utilize competncias e habilidades
pedaggicas de forma criativa. Alm de ser o nico software de
autoria brasileiro referendado pelo Ministrio da Educao, no
ms de outubro de 2012 o desenvolvedor do software durante
o IV Encontro Nacional de Educao Tecnolgica realizado na
cidade de Presidente Prudente no Estado de So Paulo fez o
lanamento nacional da verso do Visual Class para o sistema
operacional Android. Portanto, o Visual Class ser por enquanto
o nico software de autoria no mundo a permitir a criao de
aplicaes educacionais para tablets.
4.2 MOODLE: Gesto De Cursos Distncia
Segundo Arajo [2] (2008), Os ambientes virtuais de
aprendizagem utilizados por cursos distncia possuem em
geral trs vises: uma que a do proissional que administra a
plataforma e a mantm em pleno funcionamento e segurana, a
do professor que cria e ministra o curso ofertado distncia e a
viso do estudante que acessa os contedos e realiza as atividades
disponibilizadas.
O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) o ambiente de gesto de contedos de cursos
distncia mais utilizado por instituies de ensino no mundo
que fazem uso da internet como meio tecnolgico de acesso
informao com o objetivo de promover a aprendizagem. Foi
desenvolvido em 1999 pelo australiano Martim Dougianas e
uma aplicao de cdigo aberto e de licena GNU (General
Public License). Alm de ser uma ferramenta tecnolgica de
livre acesso, o Moodle utiliza a linguagem de programao PHP
e os bancos de dados MySQL ou PostgreSQL, que so os mais
utilizados pelas instituies de ensino. relevante informar que o
Moodle no est restrito somente aos bancos citados, ele tambm
possibilita que outros bancos de dados existentes no mercado
possam armazenar os dados referentes aos cursos.
Figura 2 Tela inicial do Moodle para formao dos professores
da Paraba.
Segundo Bechara [4] (2010), o Moodle possui uma estrutura
(framework) que combina recursos e atividades promotoras da
aprendizagem. Arajo [2] (2008) argumenta que o que diferencia o
Moodle das demais ferramentas a proposta ilosica centrada na
educao e embasada na teoria do construcionismo social, ou seja,
a aprendizagem e a construo do conhecimento so adquiridas de
maneira colaborativa. Outra vantagem do Moodle que devido ao
nmero de usurios existentes no mundo, desenvolvedores esto
constantemente criando novas verses e funcionalidades para a
ferramenta, bem como devido a sua aceitao por parte da rea
acadmica, j foi traduzido para mais de 40 idiomas.
4.3 GISMO: Sistema Interativo De Monitoramento E
Acompanhamento Grico Para Moodle
um sistema grico interativo de monitoramento e acompanhamento
de cursos distncia gerenciados pelo MOODLE. Instalado como
um bloco do MOODLE, o GISMO permite que o professor, tutor e/
ou coordenador de curso distncia possam monitorar e acompanhar
os acessos de alunos aos recursos e atividades do curso, por meio de
visualizao de gricos interativos que permitem fazer anlises de
desempenho de alunos durante o curso.
GISMO uses the students tracking data from a MOODLE, and
generates graphical representations that can be explored and
manipulated by course instructors to examine social, cognitive, and
behavioural aspects of distance students. It enables instructors to
identify tendencies in their classes, or to quickly discover individuals
who need special attention (Nidola [15], 2010, p.3).
Figura 3 Tela inicial do GISMO.
Interagindo com o banco de dados do MOODLE, o GISMO a
cada 24 horas registra todas as operaes realizadas no curso e
permite a visualizao dos resultados, demonstrados em gricos
de comportamentos e desempenho do aluno no curso.
Durante todo o curso de formao distncia de educadores
da Rede Estadual de Ensino da Paraba no desenvolvimento
objetos de aprendizagens, o GISMO permitiu que a equipe de
ministrantes pudesse monitorar e avaliar o desempenho dos
participantes.
5 ANLISE E RESULTADOS DA FORMAO DE
EDUCADORES DISTNCIA NA PARABA
A maior preocupao dos gestores de cursos distncia poder
detectar o grau de satisfao e da aprendizagem daqueles que
esto se apropriando de contedos disponibilizados no curso,
bem como poder avaliar se os objetivos esto sendo atingidos.
A avaliao do progresso do aluno e do curso geralmente se
apresenta sob duas formas: avaliao formativa e avaliao inal
(Palloff, Pratt [16], 2002, p.175).
Diante disto, o presente trabalho apresenta o resultado de um
caso de sucesso no uso da tecnologia em um curso de capacitao
de professores no uso do supracitado software de autoria. Os
dispositivos tecnolgicos foram utilizados tanto na modalidade
presencial, quanto na modalidade a distncia, no entanto, como
o concebemos que as modalidades so complementares entre
si, foi no ambiente virtual de aprendizagem que realizamos as
efetivas avaliaes, utilizando o GISMO.
5.1 Avaliando Por Meio De Anlise De Desempenho
Diante de uma preocupao constante de poder avaliar o
desempenho dos participantes e monitorar os acessos aos recursos
e atividades por meio da coleta da base de dados do curso, fez-se
uso do GISMO. A seguir apresentaremos alguns gricos gerados
pelo GISMO que nos permitiu monitorar e avaliar o desempenho
dos participantes e que nos deu subsdios para compreendermos
melhor os resultados obtidos.

5.1.1 Anlise Por Acesso De Participantes Ao Curso
Por meio da opo Students pertencente barra de menu
de comandos do GISMO foi possvel fazer uma anlise do
desempenho do participante de acordo com os logs de acessos
ao curso a cada dia atravs da visualizao do grico gerado.
Pelo simples fato de ter acessado os contedos do curso, no
implica airmar que o participante teve melhor desempenho ou
aproveitamento, mas assinala que existiu uma maior preocupao
e interesse na aprendizagem. So elementos de anlise do grico
abaixo, no eixo vertical o nome dos participantes e no eixo
horizontal a linha do tempo. Os acessos dos participantes so
identiicados no grico pelas marcas pontuais na cor vermelha.
Posicionando o ponteiro do mouse sobre uma das marcas
identiicadoras do grico, o sistema informar a quantidade de
acessos feitos no dia por um determinado usurio.
Figura 4 Visualizao dos acessos individuais dos
participantes ao curso.
5.1.2 Anlise Por Meio Do Acesso Global Ao Curso
Por meio deste grico foi possvel visualizar a quantidade de
acessos dos participantes a cada dia. A anlise do grico nos
permitiu mensurar a frequncia dos participantes a cada dia que
nos levou a reletir as aes realizadas na mediao do curso.
Os picos de acessos mais elevados apresentados no grico
relete aes proativas que foram tomadas pela equipe de gesto
do curso que resultaram em maior interesse dos participantes,
e os picos mais baixos, nos levou repensar novas estratgias
que pudessem resgatar os participantes ausentes. importante
ressaltar que os picos mais elevados aconteceram logo aps o
encontro presencial, ou seja, nos primeiros dias do mdulo
distncia e nos ltimos dias que antecederam a entrega do projeto
feito em equipe e a concluso do curso. Dentre as visualizaes,
identiicamos nmeros mximos e mnimos de acessos ao
ambiente que nos demonstrou a participao dos alunos durante
o curso. Os nmeros de acessos mximos identiicados foram
573 e 702 acessos nos dias 28 de agosto e 24 de setembro de
2012 respectivamente. Da mesma maneira com base na leitura
do grico apresentado, identiicamos os nmeros 4 e 7 nos dias
11 de agosto e 6 de outubro respectivamente como sendo os
nmeros de acessos mnimos.
Figura 5 Visualizao do acesso global dos participantes.
5.1.3 Anlise Por Meio Do Total De Acessos Individuais
De Participantes Aos Recursos Do Curso
A visualizao do grico que relaciona a quantidade de acessos
individuais de participantes aos recursos do curso, que nos permitiu
reletir sobre a participao ou no de professores durante o curso, por
meio da evoluo ou no dos acessos aos recursos disponibilizados
no ambiente. A igura 6 demonstra que o participante que mais
utilizou os recursos do curso na plataforma fez 200 acessos, e o
que menos utilizou fez 1 acesso, obtendo-se assim uma mdia de
14 acessos por participante. Desta forma, ao identiicarmos os casos
crticos de participantes que no estavam frequentando as atividades,
aes foram desempenhadas objetivando resgatar aqueles que por
um motivo ou outro no estavam frequentando o curso.
Figura 6 Visualizao do total de acessos individuais dos
participantes ao curso.
5.1.4 Anlise Por Meio Do Acesso Individual Do
Participante A Um Determinado Recurso Do Curso
Por meio da visualizao do grico possvel identiicar
quantas vezes um determinado participante fez e acessou a um
recurso disponibilizado no curso. Esse recurso d subsdios ao
professor e tutor de poder avaliar se uma determinada dvida
do participante est relacionada com a falta de acesso ao recurso
que faz uma abordagem ao contedo em questo, bem como a
quantidade exata de acessos. A intensidade da cor vermelha no
grico indica a maior ou menor frequncia de acesso do aluno
ao recurso disponibilizado no curso.
Figura 7 Visualizao do total de acessos individuais dos
participantes a um recurso do curso.
5.1.5 Anlise Por Meio Do Total De Acessos A Um
Determinado Recurso Do Curso
A visualizao deste grico nos permitiu avaliar os recursos e
atividades levando em considerao o interesse e a contribuio
na aprendizagem do participante. Como no poderia deixar de
ser, dos recursos disponibilizados no curso o mais acessado
foram s vdeos aulas que foram criadas objetivando ensinar a
utilizao do software aos participantes por meio de um recurso
visual. J o menos utilizado foram os fruns que foram criados
para a interao e o esclarecimento de dvidas dos participantes.
No eixo horizontal esto os recursos e no eixo vertical a marcao
do total de acessos que teve o recurso.
Figura 8 Visualizao do total de acessos de um determinado
recurso do curso.
5.2 Resultados Da Formao De Educadores
Distncia Na Paraba
Alm das anlises de acompanhamento e desempenho
permitidos pela utilizao do GISMO como sistema de apoio a
gesto de cursos em ambiente MOODLE, foi possvel perceber
os resultados de forma positiva por meio da participao e
comprometimento dos professores durante o mdulo presencial,
da interao com a equipe gestora do curso, da colaborao
individual dos participantes na construo do conhecimento
coletivo no ambiente virtual de aprendizagem e da aplicao
dos contedos ministrados no desenvolvimento dos objetos de
aprendizagens como trabalho de concluso de curso.
5.2.1 Resultados Quanto A Participao Nos
Encontros Do Curso
Foram 400 vagas destinadas aos professores da Rede Estadual
de Ensino para o Curso de Desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagens com o software de autoria Visual Class, onde:
Tabela 2 Quantidade de participantes do curso.
5.2.2 Resultados Obtidos Com A Concluso Dos
Objetos De Aprendizagens
Para a concluso do curso, foi determinado que os professores
se organizassem em duplas e desenvolvessem um projeto na
forma de um objeto de aprendizagem contextualizado utilizando
o software de autoria Visual Class. Foram determinadas datas
para a entrega dos projetos, onde no dia 5 de outubro de 2012 os
educadores deveriam submeter os projetos avaliao de uma
comisso julgadora que classiicaria 15 projetos que participariam
do I CONCURSO ESTADUAL PROFESSOR MULTIMDIA, e
o dia 17 de outubro de 2012 a entrega dos projetos apenas para a
certiicao do curso. At a data do dia 5 de outubro de 2012 foram
submetidos 42 projetos para avaliao da comisso julgadora, o
que correspondeu a 42% (Tabela 3). Dos 42 projetos submetidos,
15 foram classiicados para participarem do concurso.
Tabela 3 Porcentagem de projetos enviados na primeira
chamada.
Como a data para envio dos projetos destinados a certiicao do
curso s ser inalizada no dia 17 de outubro de 2012, a tabela
acima sofrer alterao de valores numricos.
Figura 9 Tela inicial do objeto de aprendizagem entregue por
uma equipe de professores na concluso do curso.
O projeto acima, Trnsito Na Escola, foi idealizado com base
em pesquisa de campo no intuito de coletar o mximo de
informaes que lhes servissem de subsdios para a elaborao
da aplicao multimdia. Dentre os contedos elaborados pelas
professoras destacamos as placas de sinalizao de trnsito
com explicao por meio de udio, exerccios do tipo palavra
cruzada e associao de iguras, vdeo de conscientizao e
frase para relexo.
Figura 11 Tela de exerccio com palavra cruzada.
6 CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, entendemos que a utilizao de uma
metodologia que contemple as modalidades presenciais e a
distncia, demonstra ter eicincia em cursos de formao de
educadores para a utilizao de ferramentas computacionais
aplicadas a educao. A utilizao do ambiente MOODLE como
tecnologia de gesto de contedos e do GISMO no apoio para
o acompanhamento dos cursistas, bem como na avaliao dos
acessos aos recursos, possibilitaram que a equipe de gestores
conduzisse o curso da melhor forma possvel.
A educao a distncia tem um histrico de desistncia muito alto,
no entanto, foi veriicado no caso exposto, que a desistncia foi
abaixo do que normalmente observado. Isto nos leva a entender
que a modalidade hbrida, em que os contedos so expostos e
dialogados com os alunos num primeiro momento somando com
a modalidade a distncia, por si s, os resultados poderiam no
ter sidos obtidos. O resultado obtido foi satisfatrio por conta
do uso de ferramentas que auxiliem na tomada de deciso em
relao aos rumos que o curso pode tomar. No caso especico, o
GISMO fez muito bem o seu papel.
Portanto, para ilustrar os resultados, apresentamos alguns
depoimentos dos alunos ao inal do curso. O mesmo tambm
foi outro item utilizado para avaliar a qualidade e a satisfao
dos cursistas ao concluir o curso. Dentre os quais destacamos os
seguintes:
mesmo com minhas limitaes na informtica, o curso e o
software so acessveis para qualquer pessoa que queira ser um
diferencial
Gostei de aprender a utilizar o Visual Class. Sempre tive
a curiosidade de mexer com um software de autoria; com o
acompanhamento de vdeo aulas, a leitura dos manuais e com
o desenvolvimento das atividades sugeridas nos projetos, creio
que qualquer pessoa interessada pode criar um produto inal que
a satisfaa e atenda s suas necessidades.
Diversos cursistas em seus depoimentos mencionavam a
eicincia do curso distncia e solicitavam que os prximos
cursos oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao da
Paraba tambm adotasse a mesma metodologia.
Diante das informaes apresentadas neste artigo, conclumos que
o curso de formao de educadores da Rede Estadual de Ensino
da Paraba cumpriu com todos os seus requisitos e que resultou
na aprendizagem dos participantes quanto ao desenvolvimento
de objetos de aprendizagens.
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Class. So Paulo SP: Giz Editora, 2011.
ABSTRACT
This paper proposes a model of accessibility for virtual
environments based on Project MORFEU, considering its
essential elements such as UPI, the vehicles of communication
and use of templates, speciically designed to allow accessibility
to the socialization of content available. To validate the proposal,
we present a web system for Debate Theses constructed according
to the model of accessibility.
RESUMO
Este artigo prope um modelo de acessibilidade para ambientes
virtuais baseados no Projeto MOrFEu, considerando seus
elementos essenciais como UPI, veculos de comunicao e
utilizao de templates, especialmente projetados para permitir
acessibilidade, para socializao do contedo disponibilizado.
Para validao da proposta, apresenta-se um sistema web
para Debate de Teses construdo de acordo com o modelo de
acessibilidade.
KEYWORDS
Acessibilidade, Tecnologias Assistivas, Ambientes lexveis,
templates.
INTRODUO
Segundo (GALVO FILHO, 2001), as pessoas com deicincia
so vistas e tratadas como receptoras de informaes e no como
construtoras de seus prprios conhecimentos. Essas pessoas
tm diiculdades que limitam sua capacidade de interagir com o
mundo. Essas diiculdades podem impedir que elas desenvolvam
habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.
importante que os ambientes valorizem socialmente esses
indivduos e estimulem a sua participao, dando nfase ao seu
desenvolvimento criativo e intelectual.
PRADO (2001) refora que imprescindvel a construo de
ambientes acessveis, uma vez que, na maioria das vezes, os
ambientes apresentam barreiras visveis (falta de acessibilidade
dos espaos) e invisveis (forma como as pessoas so vistas pela
sociedade, na maior parte das vezes representada pelas suas
necessidades ou diiculdades e no pelas suas potencialidades),
garantindo aos deicientes um timo nvel de independncia e
autonomia, para que usufruam dos espaos com mais segurana,
coniana e comodidade.
As Tecnologias Assistivas so importantes aliadas do usurio que
possue necessidade especial para superar as barreiras impostas
pela deicincia. Portanto, para acesso satisfatrio ao contedo da
web utilizando essas tecnologias, o contedo deve ser produzido
seguindo padres de acessibilidade. Um estudo realizado por
Parmanto e Zeng (2005) apontou que apenas 8,81% dos websites
esto em conformidade com as prioridades do WCAG 1.0, que
o documento com as diretrizes sobre padres de acessibilidade
deinidas pelo W3C. O resultado aponta que apesar de existir
os padres e legislaes pertinentes, ainda se tem muito pouco
contedo adequado, o que torna a situao ainda mais agravada.
Com a popularizao e a facilidade oferecida por blogs, fruns
e wiki, dentre outros, para a criao de contedo, o usurio
no precisa mais ter conhecimento tcnico ou de linguagem de
programao para criao e publicao de suas produes. Porm,
as diretrizes de acessibilidade da W3C so direcionadas para
desenvolvedores web e usurios que no tendo conhecimento
suiciente no conseguem gerar um contedo totalmente
acessvel, pois icam limitados ao que a ferramenta de edio
lhes permite fazer.
importante ressaltar que a acessibilidade no beneicia somente
usurios deicientes. Beneicia toda populao por prover
ambientes que possam ser utilizados por todos, sem depender de
situao, limitao ou ferramenta. Alm disso, o mesmo texto
de descrio de um vdeo ou igura, que proporciona acesso ao
usurio deiciente visual, pode ser uma eiciente ferramenta de
indexao ou busca para qualquer usurio.
Considerando a necessidade apontada, nota-se que o ideal
que o projeto de um ambiente virtual seja concebido seguindo
as premissas de acessibilidade para que, em um estgio mais
avanado, no se tenha que refazer muito trabalho para se adequar
aos padres de acessibilidade. Dessa forma, h uma reduo de
custos e de manuteno do sistema.
PADRES DE ACESSIBILIDADE
Existem muitas diretrizes que auxiliam o desenvolvedor de
pginas web a criar da melhor forma uma interface voltada para
o usurio. Porm, observa-se que as interfaces desenvolvidas,
em sua maioria, so voltadas para o usurio geral e no leva em
conta possveis limitaes, como as dos usurios portadores de
algum tipo de deicincia.
Assim como os principais padres para web, a principal
referncia como princpio de acessibilidade do grupo World
Wide Web Consortium (W3C). Esses padres foram oicialmente
produzidos pela WAI (Web Accessibility Initiative Iniciativa
de Acessibilidade na Web), que parte da W3C responsvel
por prover acessibilidade World Wide Web. Esses padres
visam incluir as pessoas com necessidades especiais na web,
permitindo-lhes publicar e acessar contedos na web.
Como resultado dos esforos do grupo WAI, criou-se
verses do documento com as diretrizes que foi intitulado
Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (Web
Content Accessibility Guidelines - WCAG). Dentre os trabalhos
desenvolvidos no Brasil, no sentido de promover um padro
Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes
virtuais
Charles Vieira do Nascimento
Instituto Federal do Esprito Santo
- IFES
Brasil
charlaobr@gmail.com
Santo PPGI/UFES
Brasil
credine@gmail.com
Orivaldo de Lira Tavares
Santo PPGI/UFES
Brasil
tavares@inf.ufes.br
de acessibilidade no meio eletrnico, destaca-se o Modelo de
acessibilidade do Governo Brasileiro (e-MAG).
WCAG 1.0: possui quatorze recomendaes ou diretrizes que
so princpios gerais de um projeto acessvel (DIAS, 2007;
CHISHOLM et al., 1999). Cada diretriz possui pontos de
veriicao associados (DIAS, 2007; Chisholm et al., 1999), que
explicam como a recomendao se aplica em uma rea especica.
WCAG 2.0: O desenvolvimento da verso 2.0 do WCAG foi
feito com a participao dos usurios e das organizaes em
torno do mundo, atravs de comentrios no processo chamado
Last Call and Candidate Recommendation, no site da W3C
(TANGARIFE e MONTALVO, 2006). Com isso, a verso
inal do documento WCAG 2.0, lanada em Dezembro de
2008, substitui a verso anterior WCAG 1.0, trazendo a devida
atualizao s regras e recomendaes de acessibilidade web
(Caldwell et al., 2008).
e-MAG: apresenta um conjunto de recomendaes para padronizar
e facilitar o processo de acesso aos sites do Governo Brasileiro,
mantendo a conformidade com os padres internacionais, porm
adequado s necessidades brasileiras. Foi criado para guiar
proissionais, que fazem publicao de informaes ou servios
nas pginas de stios ou portais, tornando-os acessveis ao maior
pblico possvel. (E-MAG, 2011).
A partir da anlise de alguns modelos de ambiente j produzidos,
conclui-se que as solues resolvem basicamente problemas
parciais, voltando-se para uma deicincia especica ou sem
considerar a necessidade de interao do usurio com o sistema, tanto
no sentido de acesso como de criao. Em ambientes voltados para
aprendizagem isso se torna ainda mais crtico, pois o aprendiz deve
participar ativamente construindo seus prprios conhecimentos,
ou seja, o aprendiz deve ser includo intelectualmente e no atuar
apenas como receptores de informao.
Alm disso, deve-se considerar para acessibilidade no somente
os usurios que possuem algum tipo de deicincia, mas todas
barreiras fsicas ou tecnolgicas que possam impedir que uma
pessoa acesse integralmente e no contexto adequado o contedo
disponibilizado.
UMA ARQUITETURA DE ACESSIBILIDADE PARA
AMBIENTES VIRTUAIS
Nesta seo apresentamos uma arquitetura de acessibilidade
para ambientes virtuais com lexibilidade, baseado na estrutura
do MOrFEu - Multi-Organizador Flexvel de Espaos Virtuais
(Menezes et al, 2008), decorrente da aplicao de templates para
atender a diferentes peris.
UPI
A Unidade de Produo Intelectual (UPI) o elemento bsico de
autoria do ambiente, atravs da qual registrada cada produo
dos usurios. O contedo pode utilizar todo e qualquer elemento
digital suportado pela linguagem html e disponibilizado no
acervo de mdias do ambiente.
O conceito de UPI apresentado permite que o conjunto de
produes no ique atrelado s ferramentas. Dessa forma, todo
material produzido pelos usurios so registrados e versionados,
no importando se esto ou no publicados. Essa propriedade
permite que uma mesma UPI seja publicada assumindo diferentes
formas, atravs do uso do template mais adequado necessidade
do usurio.
Vcom
Uma produo composta de UPIs tratada como um Veculo
de Comunicao (VCom), sendo que cada VCom possui suas
diretrizes de composio e organizao.
Como exemplos prticos, pode-se citar alguns veculos bastante
difundidos. Um blog um VCom onde as produes so
organizadas em forma de pilha, ou seja, a produo mais recente
apresentada no topo. Na mesma linha, um frum um veculo de
comunicao onde as produes esto organizadas e apresentadas
em forma de rvore, onde uma UPI responde para outra UPI ou
inicia um novo ramo de publicao (nova postagem). O wiki
um exemplo de VCom onde cada pgina gerada correspondente
a uma UPI, sendo que as verses de cada pgina criada por ele
coincidem com as verses de uma UPI.
Templates
A partir da concepo de CSS, difundiu-se bastante a utilizao
de modelos e layouts prontos, baseados nesse padro, tanto
para caracterizar a identidade visual das empresas, quanto
para possibilitar ao usurio a personalizao do seu espao em
ambientes colaborativos. Essa padronizao permite que as
pginas de um determinado site ou ambiente tenha a apresentao
visual homognea, facilitando a manuteno e atualizao da
sua parte visual. Os modelos utilizados so conhecidos como
templates e as principais vantagens obtidas so a possibilidade
de reutilizao e a limpeza no cdigo produzido.
Entretanto, para um ambiente acessvel e lexvel, os templates
devem possuir mais responsabilidades do que somente a
disposio dos elementos utilizados pela linguagem HTML.
Nesta proposta, os templates so responsveis tambm pelas
diferentes formas que o contedo pode assumir para atender as
necessidades dos seus usurios.
Os templates so aplicados aos VComs e a associao do modelo
adequado ao usurio feita por meio do peril do mesmo. Dessa
forma, o template carregado o que possui maior adequao ao
peril e s preferncias deinidas pelo usurio.
A seguir so listados alguns exemplos de uso que podem ser
viabilizados, a partir da deinio proposta para os templates:
contedo em formato de Libras para usurios identiicados
com deicincia auditiva;
contedo sonoro para usurios que possuam deicincia visual
ou analfabetos.
contedo traduzido para a lngua escolhida, de acordo com as
preferncias do usurio;
contedo sumarizado em palavras chaves, para facilitar o
acesso/busca por mecanismos de busca;
contedo em formato sonoro de acordo com preferncias
regionais do usurio;
contedo em linguagem culta ou escrito em linguagem
adequada as necessidades de um dado usurio.
importante destacar que os templates devem trabalhar em
conjunto com ferramentas ou tecnologias que processem ou
interpretem o contedo nas diferentes formas citadas acima.
A responsabilidade dos templates ica por conta de preparar o
contedo para ser corretamente utilizado por essas tecnologias.
medida que um novo template precisa ser concebido para
atender uma demanda de algum peril de usurio, a parte
ferramental, caso no exista, deve ser desenvolvida para dar
suporte ao funcionamento desejado.
Peril de usurio
Para tratar de forma adequada as diferentes necessidades dos
usurios, indispensvel uma forma de separar usurios em grupos,
de acordo com seus diferentes aspectos de navegao. Dessa forma,
faz-se necessrio a utilizao de peril para classiicar e tratar essa
variedade de pessoas.
Segundo Pires (1996), quando se enfoca nas caractersticas
comportamentais dos usurios, possvel se extrair um melhor
entendimento sobre as expectativas, desejos e necessidades das
diversas categorias de usurios. Portanto, o peril de usurio deine
um padro para navegao e interao de usurios dentro do
ambiente. Uma vez acessado o sistema, o usurio tem seu peril
identiicado e tratado pelo sistema de acordo com as coniguraes
a ele relacionadas.
Na concepo de um peril de usurio padro, so consideradas as
necessidades previamente identiicadas de um determinado grupo,
prevendo os possveis tipos de requisies dos usurios e interao
com as sesses do ambiente, tornando possvel a antecipao de
algumas aes de acordo com o tipo de contexto.
A insero de peris para classiicao de usurios de um sistema
pode oferecer benefcios individuais que promovem melhores
nveis de usabilidade e acessibilidade. Entende-se que as mais
representativas para a composio do peril so: peril do usurio,
peril do dispositivo usado e as preferncias do usurio.
Modelo Proposto
Um ambiente virtual deve ser concebido para suportar e conectar os
componentes que tornam vivel o seu funcionamento deste ambiente
de modo a atender os requisitos de acessibilidade dos usurios.
Figura 1. Arquitetura para viabilizar acessibilidade em ambientes
virtuais
Para suprir essa necessidade, nesta seo, apresentado um modelo
de arquitetura que fornece componentes que contm a informao
e os elementos para utilizao, transformao e ligao entre os
componentes de qualquer tipo entre si.
Tal arquitetura est montada sobre uma estrutura lexvel de
um sistema baseado em peris, composto por um conjunto de
informaes capaz de tratar as diferentes caractersticas de uso a
serem suportadas. A esse sistema podem ser acrescentados mdulos
adicionais responsveis por funcionalidades para grupos de usurios
ainda no identiicados ou que no possuam um tratamento previsto.
De maneira geral, a arquitetura apresentada na Figura 1 contempla
a interao dos usurios com o ambiente, apresentando o luxo das
aes realizadas. Nessa arquitetura considera-se a necessidade tanto
de acesso ao contedo existente, quando de criao, destacando-se
a necessidade de incluso de todos usurios tambm no processo de
autoria das produes intelectuais.
A adequao correta do ambiente feita baseada no sistema de
peris, que utilizado para conduzir as decises que so baseadas
nas caractersticas relativas ao usurio. Alm da adequao, todo
ferramental produzido para suprir necessidades de grupos especicos
de usurios fornecido, de acordo com a demanda apontada por este
sistema.
Visando aperfeioar o processo de tomada de deciso, so utilizados
alguns parmetros estticos e dinmicos, adicionando um nvel
de complexidade maior para um tratamento mais adequado s
mudanas de necessidades de acesso que possam ocorrer em um
mesmo peril de usurio.
Com o estudo da variedade de necessidades, novos peris so
identiicados. Algumas caractersticas identiicadas para o indivduo
com uma necessidade especica pode aparecer combinadas com
outras com frequncia, indicando a necessidade de uma possvel
formao de um novo peril.
UM ESTUDO DE CASO
Para exempliicar a proposta, necessrio a estruturao do contedo
de um VCom de forma que sua estrutura e contedo apresentem
o nvel de acessibilidade desejado. O VCom utilizado para essa
inalidade o Debate de Teses, proposto em (Nevado et al. 2009)
e baseado no modelo apresentado por (Rangel, 2011), ilustrado na
Figura 2, e a tecnologia assistiva alvo um leitor de telas.
O VCom Debate de Teses ilustrado tem como objetivo promover
a aprendizagem, por meio do incentivo de debates com exposio
de idias (Rangel,2011). Nesse veculo, as teses so cadastradas
pelos mediadores (M). Os argumentadores (A) expem seu ponto
de vista em relao tese proposta, que o posicionamento inicial.
Os revisores (R) podem comentar os argumentos inseridos. A partir
do comentrio, os argumentadores tm direito a rplica. A partir
da interao com os revisores, o argumentador realiza uma nova
arguio a respeito da tese proposta e produz o posicionamento inal.
Ao inal do processo, feita a avaliao acerca do tema discutido.
Figura 2.Estrutura do Vcom Debate de Teses
Os templates oferecem boas opes para tratar o aspecto visual
dos VComs. Entretanto, quando se pensa em acessibilidade,
necessrio considerar as possveis limitaes que os usurios
podem apresentar. Muitos usurios com necessidades especiais
no conseguem interagir com o sistema por meio apenas da
informao grica renderizada e mostrada na tela pelo navegador
web. necessrio o uso de tecnologias assistivas para possibilitar
o acesso aos contedos disponibilizados.
Apesar das tecnologias assistivas possibilitarem o acesso ao
contedo produzido no ambiente, importante salientar que uma
composio de UPIs, como feita nos VComs, muitas vezes se
apoia no resultado apresentado na tela para ser compreendida a
relao entre os elementos dessa composio. Considerando isso,
torna-se essencial que a estrutura do VCom seja descrita de forma
alternativa para os usurios dessas tecnologias, possibilitando um
entendimento similar aos que acessam da forma convencional.
A linguagem XML torna possvel a representao de contedos
de documentos com algum nvel de complexidade, atendendo
possibilidade de estruturao dos contedos do VCom e
publicao em formato independente da informao grica. O
documento XML gerado de forma que seja corretamente legvel
para a tecnologia usada para acesso ao VCom.
Figura 3.Template para ser utilizado com Leitor de telas
Um exemplo de arquivo XML para representar as UPIs
estruturadas neste Vcom apresentado na Figura 3.
No XML gerado, os dados das tags autor e upi so preenchidos
respectivamente pelo nome do usurio que criou a UPI e o
contedo propriamente dito. Para simpliicar o entendimento,
esses dados foram mostrados de maneira genrica na imagem.
No momento da exibio do Vcom, o documento XML
gerado com todos os dados referentes s UPIs a ele vinculadas
nas respectivas sees.
Devido variedade de necessidades especiais existentes e,
consequentemente, de tecnologias assistivas produzidas, so
necessrios templates para serem utilizados com os dados
formatados em XML, tornando o VCom acessvel ao tipo de
necessidade identiicado. De maneira similar ao que acontece
com as pginas HTML e estilos em CSS, um template para
XML pode ser deinido utilizando-se arquivos XSL, as folhas
de estilo para XML.
Dessa forma, o contedo do VCom a ser recuperado
estruturado em XML e a forma como ser visualizada pela
tecnologia deinida pelo template. Dentre os benefcios
dessa representao, tem-se a garantia de interdependncia,
escalabilidade, lexibilidade e acessibilidade a diferentes
usurios e tecnologias.
Figura 4.Template para ser utilizado com Leitor de telas
Em alguns casos, algumas sees do Vcom devem estar
disponveis somente para alguns usurios. Nestes casos, a
deinio do que ser exibido feita ao gerar o XML. Esse
arquivo XML ir conter o contedo que o usurio corrente
possuir permisso para acessar.
Figura 5.Template para ser utilizado por usurio que utiliza
Libras para leitura
A partir da estrutura proposta, necessrio deinir um template
para torn-la acessvel ao usurio de leitores de tela. Esse tipo
de usurio no possui informaes visuais, sendo sua percepo
baseada na escuta da leitura do contedo exibido da tela. Dessa
forma, deve ser possvel ao usurio dessa tecnologia entender a
relao e papel das UPIs no Vcom, para que todo contexto faa
sentido.
crucial que o template guie o usurio para obter sucesso nessa
tarefa. A igura 4 mostra uma possvel descrio de template para
ser utilizada com a descrio em XML do Vcom apresentado.
Neste caso, o template produzido por um arquivo XSL que
contm as informaes necessrias, para orientar o usurio de
leitor de tela, na interao com o Vcom.
O template ilustrado baseia-se nas necessidades de um usurio
com deicincia visual. Como este usurio no tem a percepo
visual da estrutura do Vcom Debate de Teses, foram acrescentadas
descries que facilitam o entendimento do usurio sobre a
funo de cada UPI no veculo.
Para cada novo template a ser criado, necessrio analisar
como a tecnologia assistiva faz a leitura do contedo e avaliar,
sob a tica do usurio com necessidades especiais, o correto
entendimento dos contedos acessados.
Outro exemplo de template mostrado na Figura 5. Esse
template destinado a usurios que entendem Libras (Linguagem
Brasileira de Sinais), especialmente deicientes auditivos.
O template em questo prepara o contedo para a tecnologia
assistiva Player Rybena (RYBEN, 2005). Sua funo ,
a partir de um texto em portugus recebido, traduzir para o
correspondente em Libras.
Figura 1.Debate de teses para usurios de leitor de telas
Como possvel notar, o uso dos templates torna possvel, a partir
de uma mesma descrio, preparar o contedo para ser acessado
por diferentes tipos de necessidades, como aquelas apontadas
na seo anterior, mostrando-se um importante modo de prover
acessibilidade de maneira mais adequada.
Para ilustrar melhor a proposta, a igura 6 mostra a pgina
resultante da aplicao do primeiro template proposto no veculo.
Uma vez que o leitor de tela l seqencialmente todo texto que
est na tela, o contedo do veculo deve se organizar de modo que
o usurio que ouve a leitura possa entender a ligao entre as UPIs
sem informao visual. Por esse motivo, o template organizou as
informaes de forma explicativa como pode ser notado. Com o
template deinido, se houvesse outros posicionamentos sobre a
tese, eles seriam dispostos na pgina com o Vcom resultante, j
que o template prev mais de um debate.
Para facilitar a navegao do usurio dessa tecnologia pelo
veculo, as descries das sees do Vcom so feitas utilizando
links, pois assim o usurio consegue alternar entre as sees
utilizando a tecla de tabulao do teclado. O exemplo do template
para leitor de tela foi usado por ser de fcil visualizao da
necessidade de que seja considerado o ponto de vista do usurio
alvo para sua criao e validao.
A utilizao do segundo exemplo de template torna possvel
que o usurio traduza o contedo escrito em portugus para a
linguagem de sinais Libras. Para isso, utilizada a ferramenta
assistiva Player Rybena para fazer a traduo.
Figura 7.Debate de teses para usurios que entendem Libras
O papel do template preparar o contedo para que seja possvel
esse processo de traduo. No template proposto, os textos do
Vcom so fornecidos na forma de link, de forma que ao ser
clicado, o Rybena aberto e as imagens com a traduo so
exibidas. O processo deinido pelo template passa o texto clicado
como parmetro para a ferramenta externa, que por sua vez
processa a informao recebida e retorna no formato pretendido.
A igura 7 mostra o mesmo debate do Vcom criado a partir do
segundo template proposto. Como se pode observar, ao clicar no
texto desejado, o player de traduo aberto com uma animao
com o correspondente em Libras.
A exemplo do Vcom Debate de Teses utilizado como exemplo,
as propostas apresentadas podem ser implantadas em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para atender a diversidade
de usurios e necessidades encontradas. Considerando-se a
lexibilidade proposta, pode-se obter um AVA a partir de uma
instncia do MOrFEu.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo desenvolvido mostrou que a tarefa de prover
acessibilidade em um ambiente com o MOrFEu, que foi
concebido para ser lexvel e acessvel pela maior variedade de
usurios possvel, no fcil. necessrio um esforo muito
maior, mas que pode ser compensado pelos grandes benefcios
que podem ser alcanados, dentre os quais se destaca a insero
no meio digital do usurio at ento excludo.
Durante a pesquisa, observou-se tambm que somente seguir
as recomendaes de acessibilidade no suiciente. Deve-
se considerar o dispositivo que est fazendo acesso s pginas
e prover a melhor compatibilidade possvel, para que se tenha
a melhor experincia com a tecnologia usada. As tecnologias
assistivas, alm de serem os principais alvos dos templates,
tambm so importantes ferramentas de teste e validao, durante
o desenvolvimento de um sistema que tenha preocupaes com
acessibilidade.
As solues propostas nesse trabalho no resolvem totalmente
os problemas de acessibilidade, mas ajudam a minimizar as
diiculdades, contribuindo para o amadurecimento dos estudos
sobre esse assunto. Como continuidade do trabalho, faz-se
necessrio o aperfeioamento do modelo proposto, um processo
que naturalmente acontece com o amadurecimento obtido
durante o desenvolvimento do sistema.
Para atender a grande variedade de peris que dever acessar o
MOrFEu, necessrio a criao de novos templates. Para isso,
importante que exista um editor de templates disponvel para
os usurios que no tenham conhecimento tcnico para fazer a
sua programao. Disponibilizar ferramentas aos usurios que
no sabem realizar algumas tarefas, por falta de conhecimento,
tambm uma forma de prover acessibilidade.
importante ressaltar que, com a disseminao dos recursos
de Informtica aplicados Educao, as preocupaes com
acessibilidade no ambiente educacional vo alm das instalaes
fsicas, tornando imprescindveis estudos para que os sistemas
utilizados para esse im estejam em conformidade com a
legislao (Lei de Acessibilidade) em vigor.
REFERNCIAS
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Accessibility Initiative, MIT/CSAIL, Building 32-G530, 32
Vassar St, Cambridge, MA 02139, USA, May 1999. URL http://
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Santo, Centro Tecnolgico
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Otimizando e Adaptando Acessibilidade Web. 7 Congresso
Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Paran,
2006
El desarrollo de competencias digitales es un proceso
intencionado en el curriculo de la mayora de las instituciones
escolares en Chile, a travs del desarrollo directo de actividades
vinculadas con estas competencias (en Asignaturas del Currculo
Obligatorio nacional, como Educacin Tecnolgica o Lenguaje y
Comunicacin), como en talleres intencionados para el desarrollo
de estas competencias. Ambas acciones responden al llamado
realizado por el establecimiento de Objetivos Transversales,
como Desarrollo del Pensamiento, en general, y del Conjunto de
Objetivos Transversales en Informtica [1]
El presente trabajo da cuenta de los resultados preliminares de
una investigacin en desarrollo realizado en un establecimiento
de la Regin de la Araucana (Liceo Bicentenario de
Excelencia Enrique Ballacey Cottereau), en donde se dan
las dos modalidades de asuncin del desafo de desarrollar las
competencias digitales en los alumnos, tanto por actividades del
currculo Nacional Obligatorio como a travs de un Taller de
Informtica de dos horas pedaggicas de duracin semanal.
La pregunta de investigacin a la que se busca responder es es
necesario un espacio formal de formacin para el desarrollo
de las competencias digitales en los alumnos?. La Hiptesis
con la que se trabaja es que s es necesario, an cuando en las
asignaturas del currculo obligatorio se aborden aspectos que
ayuden al desarrollo de estas competencias.
El marco conceptual en base al cual se construye la Prueba fue
tomado del cuadro de Competencias para el Siglo XXI, basado
en Claro, 2009 [2], que agrupa las competencias deseables de
desarrollar en un alumno en tres dimensiones (Informacin,
Comunicacin y tica e impacto Social), las que se desglosan, a
su vez, en 4 Subdimensiones que se expresan en 12 habilidades.
Para efectos de la construccin de la prueba piloto se opt por
abordar solamente la primera de las Competencais indicadas
(Informacin), especicamente la Subdimensin de la
Informacin como Fuente. Para la construccin del instrumento
se considerando distintos tipos de preguntas (completacin,
seleccin mltiple, escalas tipo Lickert) que obligan al alumno a
desarrollar distintas habilidades.
El mtodo de trabajo fue el desarrollo de una prueba individual,
en horario y ambientes controlados, a tres grupos de nmero y
caractersticas similares, con una nica variable distinta: aos
de participacin en Taller de Informtica. El nmero elegido fue
de 20 estudiantes por grupo, que es homologable con la cantidad
de alumnos que regularmente asiste a Taller de Informtica.
El total de individuos participantes del estudio asciende as
a 60, que son el 10% del total de alumnos del Liceo en que
se aplica, el porcentaje se calcula pensando en un intervalo
de conianza de un 90% en el test, con una distribucin de
respuestas de 50% (conservador). Para controlar la exclusividad
de la variable, se seleccion grupos heterogneos en edad y
escolaridad, y se les aplic la prueba bajo protocolo con las
mismas indicaciones,asegurando equipamiento y conectividad
similares, como un segundo elemento de control de variable,
durante la prueba piloto se les someti a preguntas especicas
que, en el momento de seleccionar las muestras vlidas, sirvieron
para iltrar los sujetos. La prueba piloto, en las condiciones
antes indicadas, fue aplicada entre el 04 de septiembre y el 22 de
Septiembre de 2012.
La caracterizacin de los grupos indica similares condiciones de
acceso a la red, as como un particular desconocimiento de una
de las marcas propias de identidad virtual (igura 1). Ante la
pregunta sobre si conocen su direccin de correo la totalidad de
los individuos de los tres grupos indicaron su direccin de manera
adecuada, pero al ser consultados respecto de su direccin de
Facebook, el porcentaje de acierto se mantiene bajo y estable
entre los grupos consultados.
Figura 1Caracterizacin de los grupos de aplicacin.
FRMULA DE TRABAJO
Los datos fueron analizados utilizando la metodologa de Valor
Agregado, manejando la variable independiente de aos de taller.
La frmula de medicin del factor de aos de taller fue:
Desarrollo de prueba de medicin de
Competencias digitales en un liceo
De la regin de la araucana
Javier F. A. Vega Ramrez
Universidad Austral de Chile
Chile
javier.vega@postgrado.uach.cl
Donde dn es la dimensin desarrollada y evaluada en su propio
peso, menos la sumatoria () del total de factores asociados al
aprendizaje del alumno estimados al momento de tomar la prueba.
Para la estimacin del total de factores se toma como referencia
el porcentaje estimado del efecto casa sobre el efecto escuela
segn el Segundo Informe Regional SERCE [3], estimado, para
el caso de Chile, entre un 8% y un 18%. El puntaje ideal de la
prueba es de 72 puntos posibles para el grupo aplicado.
RESULTADOS PRELIMINARES
Al comparar los resultados de los tres grupos aplicados, tenemos
que el Grupo Control, compuesto por alumnos que no han
participado del Taller de Informtica, se mantiene estable en sus
puntajes ajustados (x 7,55; Me 7,92; var. 2,68), siendo superado
en todos los indicadores por el Grupo 1 (alumnos con un ao
de Taller de Informtica) y en tres de cinco subdimensiones
por Grupo 2 (con dos aos de Taller de Informtica). La curva
anormal la presenta el Grupo 2, quienes no logran superar la
Media general (10 puntos) en el tem 4 y 5 (Evaluar Informacin
y Organizar Informacin). De hecho, en el Grupo 2 tenemos
x 8,81; Me 7,59; var. 49,91), probablemente explicados (en
el caso del indicador 4) por el efecto que producen algunos
recursos digitales (portales con trabajos de otros alumnos) en el
aprendizaje. La mayor diferenciacin se produce en la medicin
de la Subdimensin Seleccionar Informacin (2), en donde
con x de 14,33, la varianza alcanza los 22,33 puntos, con una
desviacin estndar de 4,72.
Figura 2. Comparativo funcin de desarrollo de
competencias digitales.
La prueba piloto arroj tambin algunos datos referentes a la
utilizacin de la red con ines pedaggicos y el conocimiento del
derecho de autor como dato diferenciador de la copia directa, en
donde hay una relacin inversamente directa entre aos de Taller
y porcentaje de copia de material desde la red:
Figura 3.Estimacin copia directa sin referencia a autores en
los trabajos acadmicos
CONCLUSIONES
- La prueba piloto arroja informacin valiosa sobre la variabilidad
de resultados segn se participe o no en un Taller de Informtica.
Particularmente notorio es el dato que el grupo Control denot
bajos indicadores en todas las subdimensiones, cuestin que no
ocurre con G1 y G2.
- Otro elemento importante es que, en similares condiciones
contextuales de desarrollo, los resultados dependen directamente
del entrenamiento previo, como es el caso de la veriicacin
de copia directa de internet: A mayor cantidad de aos de
participacin en Taller, menor cantidad de datos se copian
directamente (sin referencias) de internet.
- El Instrumento necesita ser recalibrado segn el anlisis que se
haga del comportamiento anmalo entre las subdimensiones 3 y
4 (registrado en el Grupo 2), sin embargo, s se revela til para
tener una primera visin respecto del desarrollo de competencias
digitales, por cuanto Grupo Control registra respecto del
desarrollo de competencias digitales, por cuanto Grupo Control
registra un logro de un 37,75 puntos; Grupo 1, 52,79 puntos y
Grupo 2, 44,05 de 72 puntos posibles.
REFERENCIAS
[1] Mineduc (1998). Currculum de la Educacin Media.
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios.
Santiago, Chile pp. 19-30.
[2] Claro, M. (2009) Propuesta marco conceptual y listado
de competencias siglo XXI. Citado en http://www.educarchile.cl/
Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=211265
[3] Trevio, E., Valds, H., Castro,M., Costilla, R., Pardo,
C., Donoso, F. (2010) Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo, SERCE. Factores Asociados. Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin,
Santiago, Chile
ao 2006, crea sistemas educativos con la misin de atender
a la amplia diversidad escolar y a los cambios culturales
y tecnolgicos que enfrentan las nuevas generaciones de
estudiantes. En su bsqueda de generar soluciones pedaggicas
innovadoras y efectivas, efecto educativo ha desarrollado el
software de evaluacin Activa.
El software Activa tiene como propsito facilitar un conjunto
de herramientas a los docentes para el diseo, aplicacin y
sistematizacin de resultados de evaluaciones para el aprendizaje.
Es una herramienta informtica que crea un ambiente digital para
la evaluacin brindando soporte tecnolgico a todo el proceso
de creacin de pruebas y seguimiento de los aprendizajes. El
docente recibe informacin precisa y temprana del proceso
evaluativo, posibilitndole la toma de decisiones acertada para
la deinicin de estrategias, tanto colectivas como individuales.
Esta informacin nace de la experimentacin interactiva de los
estudiantes con el software bajo la modalidad 1 a 1, y es enviada
automticamente hacia el computador del docente.
Activa est diseado desde una perspectiva pedaggica. Est
organizado de manera amigable para el docente en una estructura
secuencial de cuatro etapas.
Estas tienen las siguientes funcionalidades:
Crear: Permite elaborar instrumentos de evaluacin interactivas
de manera simple y rpida, con la posibilidad de integrar
elementos multimedia (imgenes, animaciones y videos).
Evaluar: Posibilita la aplicacin de una prueba, en la modalidad
1 a 1, que debe ser desarrollada en un tiempo determinado, segn
las indicaciones del docente. Durante la prueba el docente puede
visualizar los resultados parciales de los estudiantes y estos
ltimos reciben una retroalimentacin instantnea por medio de
un reporte individual.
Caliicar: Permite corregir automticamente las preguntas
cerradas y asignar puntaje a las preguntas abiertas. Adems
permite modiicar el porcentaje de exigencia de una prueba.
Evaluar: Entrega datos sistematizados, en gricos y tablas, por
estudiante, curso y prueba, los cuales pueden ser exportados al
programa Excel. Estos insumos son claves para el anlisis y toma
de decisiones pedaggicas.
Programa de capacitacin y acompaamiento
Para la implementacin del software Activa en los
establecimientos educacionales de La Florida, efecto educativo,
en alianza con Arquimed, llev a cabo un programa de
capacitacin y acompaamiento, que tuvo por objetivo fortalecer
en docentes competencias bsicas para el diseo de instrumentos
de evaluacin, la aplicacin de estos con estudiantes y el
acompaamiento para el anlisis de los resultados obtenidos.
RESULTADOS/CONCLUSIONES
En forma paralela al proceso de implementacin del software
en los establecimientos educacionales, se realiz un trabajo de
evaluacin del recurso por parte de los usuarios, los docentes.
Esta evaluacin se llev a cabo mediante entrevistas grupales y
observacin participante, tanto en las jornadas de trabajo como
en la implementacin del software con los estudiantes.
A continuacin, se presenta la percepcin de los usuarios, sobre
las funcionalidades y ventajas pedaggicas asociadas al software
Activa:
Rapidez en la revisin y entrega de resultados inales: Para los
docentes se presenta como una gran oportunidad, toda vez que
la disminucin de tiempos en la correccin les libera espacios
y tiempos que les permiten trabajar en la mejora de sus propias
evaluaciones.
Entrega de resultados parciales durante el desarrollo de la
evaluacin: Los docentes ven en esto la posibilidad de generar una
interaccin, hasta ahora desconocida, entre docente-estudiante.
Los docentes pueden desempear un trabajo de acompaamiento
oportuno con el estudiante, a medida que van visualizando en su
propia pantalla el desempeo de cada uno de ellos en la evaluacin.
Entrega de reporte con resultados a los estudiantes: Los
estudiantes pueden revisar sus respuestas correctas e incorrectas
por medio de un reporte de su desempeo. Los docentes destacan
el trabajo de retroalimentacin como una oportunidad relevante
del software, ya que le ofrece al estudiante la posibilidad de
relexionar y analizar su desempeo, permitindole tomar
conciencia sobre los aspectos que debe mejorar y reforzar durante
el transcurso de la asignatura. El estudiante es concebido como
sujeto activo en su proceso de aprendizaje, ya no como un ente
receptor de contenidos.
Sistematizacin y anlisis de los resultados: Los resultados
obtenidos en la prueba, mediante la exportacin a Excel y
gricos que permiten detectar los niveles de logro, le ofrece
a los docentes la oportunidad de identiicar de manera certera
aquellas reas y contenidos ms dbiles entre los estudiantes, que
les permite desarrollar estrategias para abordar esos contenidos y
mejorarlos en el futuro.
Activa como elemento de innovacin: Para los docentes, la
evaluacin mediante el software entrega a los estudiantes una
herramienta de innovacin importante, que despierta en ellos
un inters y motivacin especial por su uso. Los estudiantes
lo reconocen como un recurso cercano a sus intereses y lo ven
como un espacio de evaluacin menos estresante para ellos. Por
otro lado, los mismos docentes reconocen que este software les
despierta el inters por probar nuevas formas de evaluacin. La
utilizacin de este recurso les ha motivado a relexionar sobre la
posibilidad de continuar innovando en este mbito, aplicando,
por ejemplo, pruebas en forma grupal de manera de ubicar a dos
estudiantes frente a un computador.
REFERENCIAS
[1] Gimeno Sacristn, Jos. Comprender y transformar la
enseanza. Madrid. Ediciones Morata. 1992
RESUMO EXTENDIDO
As tecnologias da informao e comunicao so fundamentais
para o desenvolvimento social e cognitivo dos indivduos. A
comunicao, colaborao e interao que so possibilitadas
atravs da WEB 2.0 tornam-se um espao de fundamental
importncia para o desenvolvimento de qualquer individuo.
A mudana tecnolgica implica profundas alteraes na
compreenso dos processos de interao social e na construo
da aprendizagem e do conhecimento [1]. Desta forma as redes
sociais, os ambientes virtuais de aprendizagem e os ambientes
imersivos so fundamentais para o desenvolvimento pessoal
e social j que permitem a interao entre pessoas conhecidas
bem como o conhecimento de novas pessoas e o incio de novos
crculos de convivncia. Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem
(PLE Personal Learning Environment) so um conceito
baseado na Web 2.0, constitudos por um conjunto de sistemas
e ferramentas acessveis atravs de um browser, que criam um
ambiente atravs do qual o estudante tem acesso informao e
servios. O conceito de PLE pode ser implementado atravs da
utilizao de ambientes imersivos. As principais caractersticas
destes ambientes serem pessoais, centrados no estudante e
lexveis [1].
A utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
est em constante crescimento. O Moodle um dos principais
AVAs utilizados atualmente, uma vez que as possiblidades de
disponibilizao de contedos e desenvolvimento de atividades
so vastas. Apesar de sua ampla utilizao, este ambiente
totalmente esttico, permitindo apenas a seleo dos materiais
e dos contedos que sero utilizados nas aulas. Neste contexo
surgem os ambientes imersivos, tambm conhecidos como
metaverso, com caractersticas dinmicas.
O Sloodle um sistema que integra mundos virtuais 3D
desenvolvidos e integrados ao Second Life e atualmente
tambm ao OpenSim, com o sistema de gerenciamento de
aprendizagem de cdigo aberto Moodle. Isto possibilita
vantagens como a grande demanda por aprendizagem atravs
de ambientes imersivos.
O Sloodle representa um dos mais avanados ambientes de
aprendizagem colaborativa utilizando realidade virtual. Seu
processo faz com que haja integrao entre o AVA Moodle com
o Ambiente de Realidade Virtual Second Life, e atualmente
tambm com o OpenSim. Aprendizagem colaborativa um
conceito presente na educao e consiste na integrao entre
indivduos no sentido de obterem aprendizagem sobre um
determinado assunto.
O OpenSim faz parte do Projeto OpenSimulator (OS), um servidor
de Mundos Virtuais que pode ser utilizado para criar e desenvolver
Ambientes Virtuais em 3D. Ele vem sendo desenvolvido por
vrios programadores. Pronto para uso, o OpenSimulator pode ser
utilizado para criar um ambiente semelhante ao Second Life. Ele
tambm pode ser facilmente estendido para produzir aplicaes
interativas em 3D mais especializadas. A interao acontece
atravs de bate-papos e observao das aes de outros Avatares
(http://opensimulator.org).
OpenSim uma soluo de cdigo aberto, o que oferece alta
compatibilidade com SL e com protocolos de comunicao com
outras plataformas.
O VirtualTche um grupo de estudos composto por professores
e alunos do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi
e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e busca o
desenvolvimento de formas de trabalho onde os alunos possam
fazer a interao e adquirir conhecimentos de uma forma mais
natural e dinmica do que a disponibilizada pelos tradicionais
ambientes virtuais de aprendizagem. Essa interao pretendida
far com que os alunos possam trocar informaes sobre os
contedos das aulas com professores e com outros estudantes,
bem como comunicar-se em um ambiente imersivo e totalmente
voltado para contedos educacionais.
O incio dos trabalhos deu-se atravs do conhecimento e dos
estudos sobre ambientes imersivos j utilizados por outras
universidades e empresas. A opo de desenvolver o metaverso,
tambm chamado mundo atravs da utilizao do OpenSim
se deu pelas condies de acesso e manipulaes que o
ambiente dispe at o momento, sendo uma plataforma estvel
e com condies de abrigar o metaverso do Instituto Federal
Farroupilha Campus Panambi, fornecendo acesso a um grupo
de estudantes que futuramente utilizaro este metaverso como
uma sala de aula virtual.
A rea fsica do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi
dispe atualmente de dois prdios, um prdio alocado com salas
Uma proposta de integrao do metaverso
Virtualtch ao sloodle
Rosana Wagner
Instiuto Federal Farroupilha
Campus Panambi
Brasil
rosanawagner@gmail.com
Sandra Dutra Piovesan
UFRGS
Brasil
sanpiovesan@gmail.com
Lucila Santarosa
NIEE UFRGS
Brasil
lucila.santarosa@terra.com.br
de professores, biblioteca e outros setores burocrticos e outro
prdio destinado ao laboratrio de qumica, fsica e alimentos, os
laboratrios de informtica e as salas de aula, conforme igura 1.
Figura 1. Metaverso desenvolvido.
Desta forma, este artigo prope a integrao do metaverso
VirtualTch ao Sloodle possibilitando uma forma de interao
com o contedos das aulas.
Inicialmente desenvolveu-se o metaverso que ser utilizado para
pesquisa. Este ambiente continua em pesquisa e desenvolvimento
visando melhorias e a adio de funcionalidades que possam
contribuir com a integrao dos indivduos com o ambiente
imersivo. Estudos realizados sobre o Sloodle possibilitaram a
expanso dos trabalhos do grupo para a integrao do metaverso
desenvolvido ao Sloodle. O estudo sobre as camadas e tecnologias
utilizadas na manuteno do ambiente desenvolvido possibilita a
realizao desta integrao.
Figura 2. Modelagem para realizao da integrao.
Na etapa atual de desenvolvimento, o grupo est realizando a integrao
entre os ambientes OpenSim e o Sloodle, fazendo a implantao e a
preparao dos materiais que sero utilizados no ambiente.
A modelagem e o esquema para realizao desta integrao so
apresentados na igura 2 onde est demonstrado que o indivduo
com deicincia pode fazer acesso ao metaverso VirtualTche ou
ao Sloodle, e acessar as informaes mutuamente.
A igura 3 apresenta imagem do metaverso j importado, onde
o avatar passeia pelo espao fsico modelado e faz acesso ao
Moodle.
Figura 3 Avatar fazendo acesso ao Moodle.
Desta forma, tem-se o metaverso desenvolvido atravs da
ferramenta Autodesk 3DsMAX (verso free para estudantes) e
integrado ao OpenSim 0.7.4. Para visualizao do metaverso
desenvolvido utiliza-se o visualizador Firestorm 4.0.1. Optou-se
por este visualizador pela facilidade de importao dos objetos
criados com extenso .dae.
J foram encontrados trabalhos que buscam identiicar e analisar
quais so os benefcios da utilizao desses AVAs tridimensionais,
como o caso da pesquisa de [2]. Em analisar o valor educativo
do AVA SLoodle, mostrando as vantagens e os desaios
encontrados. Futuramente pretende-se tambm apresentar os
resultados encontrados na utilizao deste metaverso com
pessoas portadoras de deicincias.
O principal objetivo do desenvolvimento das pesquisas
apresentadas criar ambientes computacionais que auxiliem
no desenvolvimento cognitivo. O metaverso pretende auxiliar
pessoas com necessidades especiais a desenvolverem suas
habilidades em ambientes sociais.
Os estudos realizados at o momento possibilitaro a integrao
do ambiente metaverso desenvolvido para o OpenSim ao Sloodle,
que corresponde a uma poderosa ferramenta pedaggica.
Neste momento as pesquisas esto sendo realizadas no sentido
de integrar o VirtualTch ao Sloodle, tornando-o acessvel da
mesma forma que os demais ambientes que integram o Sloodle
atravs do Second Life.
REFERENCIAS
[1] Barros, D. M. V. et. al. (2011) Educao e tecnologias:
relexo, inovao e prticas. Lisboa: [s..n.]
[2] Andreas, K.; Thrasyvoulos, T.; Stavros, D.; Andreas,
P.; Collaborative Learning in OpenSim by Utilizing SLoodle.
In: 2010 Sixth Advanced International Conference on
Telecommnications, IEEE, 2010.
EXTENDED ABSTRACT
En este trabajo describimos la experiencia del Diplomado en
Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje en la Facultad de
Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Es el primer diplomado que se imparte en modalidad
mixta dentro de la Facultad y se ubica en el sitio www.ceted.
acatlan.unam.mx/ambvir.
Como novedades originales de este Diplomado destacan:
a) Un diseo instruccional basado en la teora del
aprendizaje multimedia de Mayer [1-3], el mapeo de informacin
de Horn [4,5] y principios de usabilidad de Nielsen [6].
b) Contenidos que incluyen una formacin integral, a saber:
Conceptos y perspectivas de los ambientes virtuales y los objetos
de aprendizaje; la informacin de calidad como base para preparar
documentos electrnicos; la edicin y produccin digital; el diseo
y la expresin digital para gestionar una voz propia constructiva; la
elaboracin de objetos de aprendizaje interactivos; y la integracin
de los elementos anteriores en un ambiente virtual de aprendizaje.
c) El uso de software libre especializado y recursos de
acceso abierto en todos los mdulos.
z
Figura 1. Ejercicio Nios como yo.
A la fecha lo han cursado tres generaciones. Se ha buscado conjugar
los aspectos tcnicos con los tericos del diseo instruccional para
la educacin a distancia y se promueve que los participantes sean
gestores de sus creaciones.
Para el anlisis de la experiencia se utilizaron: a) Una encuesta
de diagnstico al inicio del Diplomado; b) El portafolios de
evidencias de los participantes (igs. 1 y 2); c) Los registros del
ambiente virtual Moodle; d) Una encuesta acerca de la percepcin
de los participantes al inalizar el Diplomado.
Figura 2. Fragmento de curso elaborado por participante.
Los resultados indican que conviene replicar el Diplomado con
cambios menores relativos a la pedagoga de los objetos de
aprendizaje y la actualizacin permanente de las herramientas
de software. Los participantes valoran en gran medida la
retroalimentacin en lnea de los instructores, debiendo ser sta
oportuna y especica. Conviene abrir lneas de investigacin
cualitativa sobre las producciones personales de los alumnos.
REFERENCIAS
[1] CLARK, R. C. & MAYER, R. E. E-learning and the
science of instruction: Proven guidelines for consumers and
designers of multimedia learning: Pfeiffer 2011.
[2] MAYER, R. E. Multimedia learning. Psychology of
Learning and Motivation. 2002; 41:85-139.
[3] MAYER, R. E. The Cambridge handbook of multimedia
learning: Cambridge Univ Pr 2005.
[4] HORN, R. E. Information mapping. Training in Business
and Industry. 1974; 11(3):27-32.
[5] HORN, R. E., NICOL, E. H., KLEINMAN, J. C. &
GRACE, M. G. Information mapping for learning and reference:
DTIC Document; 1969.
[6] NIELSEN, J. Designing web usability: Pearson Education
2004.
Diplomado en ambientes virtuales y objetos de
aprendizaje: caso exitoso de b-learning
MariCarmen Gonzlez-
Videgaray
UNAM FES Acatln
Mxico
mcgv@unam.mx
Rubn Romero-Ruiz
UNAM FES Acatln
Mxico
rubenr@unam.mx
Jess H. del-Ro-Martnez
Universidad Anhuac
Mxico
jdelrio@anahuac.mx
RESUMO EXTENDIDO
Os Objetos de Aprendizagem consistem em materiais utilizados
na educao que podem contemplar diversas situaes de
aprendizagem. O IFRN mais especiicamente o Cmpus de
Educao a Distncia trabalha com a produo desse tipo
de material didtico em diversos cursos. Todavia, o material
desenvolvido sem que solues sejam pensadas para sua
integrao com o ambiente virtual adotado no instituto. O trabalho
consiste, ento, em promover o desenvolvimento de Contedos
Didticos Digitais de forma integrada ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem. No projeto, contextualizado o Cmpus EaD da
instituio e o Curso de Formao em EaD, campos de aplicao
das investigaes a serem realizadas.
OBJETIVOS
O objetivo geral da investigao desenvolver um Objeto de
Aprendizagem integrado ao AVA adotado no IFRN MOODLE
de forma a agregar todos os recursos e atividades de um curso
ou disciplina.
Especiicamente, os objetivos so:
Realizar estudos tericos acerca do desenvolvimento de OAs
destinados capacitao de professores;
Estudar tecnologias de desenvolvimento de OAs;
Aplicar questionrios de expectativas a im de colher informaes
que possam subsidiar o prottipo a ser desenvolvido;
Desenvolver e testar um OA integrado ao MOODLE no formato
de um curso no AVA;
Implantar o OA em turmas do Curso de Formao em EaD do
IFRN e realizar testes com usurios;
Aplicar questionrios de avaliao do prottipo desenvolvido
com os alunos e professores das turmas selecionadas;
Avaliar como o Objeto de Aprendizagem pode ser til no Curso
de Formao em EaD;
Elaborar relatrios dos resultados;
Contribuir para o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem
para educao a distncia;
Diminuir o nmero de alunos evadidos e /ou desistentes do
Curso de Formao em EaD.
JUSTIFICATIVA
Objetos de Aprendizagem consistem numa forma bastante rica de
produo de material que, pelos motivos j elencados, tm uma
srie de caractersticas que podem fomentar variadas situaes
criativas de aprendizagem. Caractersticas que muitas vezes
no so atingidas somente pela produo de material didtico
impresso, maior parte do material atualmente desenvolvido pelo
Cmpus EaD do IFRN.
Portanto, o projeto se justiica na medida em que objetiva dar uma
nova roupagem no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem
do IFRN. Hoje contamos com uma base de dados de OAs de
alta granularidade, porm de difcil reusabilidade, readaptao e
integrao. Com esse projeto, os OAs tero uma vinculao ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem adotado na instituio
MOODLE , possibilitando que uma disciplina possa estar ligada
ao OA e, consequentemente, ofertanto novas possibilidades de
utilizao do OA e do AVA.
No ano de 2011, o IFRN aprovou um projeto para institucionalizao
da educao a distncia no instituto onde foram desenvolvidos
projetos que contemplavam o desenvolvimento de solues para
o MOODLE, um portal voltado para EaD, o desenvolvimento de
material didtico e a oferta de disciplinas com o uso de tecnologias
de informao e comunicao. Com base em alguns resultados
prvios, foi constatada a possibilidade de desenvolvimento futuro
de OAs que possam ser integrados a outros sistemas de informao
adotados no IFRN.
Alm desse motivo, o cmpus possui um projeto de um ano aprovado
para o desenvolvimento de OAs para os cursos de educao a
distncia da instituio. O projeto denominado Capacitao de
proissionais para atuar em EAD no mbito da UAB utilizar
recusos do edital do PACC de 2011 Programa de Aperfeioamento
e Capacitao Continuada uma parceria entre a Capes e as IES.
O projeto ter incio em meados de junho deste ano. Em 2011, o
Desenvolvendo contedos didticos digitais
integrados ao ambiente virtual de aprendizagem
para construo de cursos de formao em
educao a distncia
Elizama das Chagas Lemos
Brasil
elizama.lemos@ifrn.edu.br
Roberto Douglas da Costa
Brasil
douglas.costa@ifrn.edu.br
Wagner de Oliveira
Brasil
wagner.oliveira@ifrn.edu.br
programa conseguiu formar 11 turmas e 179 alunos.
Com base nessa demanda anual e levando em considerao
somente o nmero de inscritos e concluintes, percebido que a
evaso para o ano foi de 32,6%. Com base nos dados do censo
de 2010 de educao a distncia, a evaso para cursos de pouca
durao de 29%, demonstrando que os dados do IFRN so piores
que a mdia nacional. O projeto aprovado pela Capes ter como
objetivo diminuir essas estatsticas na formao dos proissionais
e ter como uma das suas fases a produo de material didtico no
formato de Objetos de Aprendizagem.
Logo, com essa investigao, ser possvel estudar de forma
aprofundada os processos de construo de Objetos de
Aprendizagem e o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Alm
disso, sero implantados processos de aplicao do material
desenvolvido e anlise da aprendizagem e permanncia do aluno
no curso. O projeto ser de grande valia para a comunidade
acadmica do Cmpus de Educao a Distncia do IFRN, pois
aliar teoria e prtica no desenvolvimento dos cursos EaD da
instituio e tentar sanar, ou diminuir, o nmero de alunos
evadidos no desenvolvimento de materiais didticos compatveis
com a demanda atual dessa modalidade de ensino.
METODOLOGIA
O problema atual no desenvolvimento dos OAs do IFRN reside no
fato de que, em todos os casos, eles so desenvolvidos de forma
fechada, diicultando sua integrao com outros sistemas. Logo,
o trabalho proposto ir vincular o AVA da instituio com um
OA de um nvel de agregao alto, pois ir articular elementos
de uma disciplina no MOODLE com o Objeto de Aprendizagem,
procurando otimizar o acesso e fazer do aprendizado com o OA
uma complementao integrada. Para este estudo, o curso escolhido
o Curso de Formao em EaD, que forma os proissionais que
iro atuar nos cursos a distncia da instituio nas suas diversas
funes, desde o tutor a distncia que mediar a aprendizagem, at
o coordenador de polo que atua nas atividades de apoio acadmico.
O material que vem sendo desenvolvido est no formato de
material impresso e, em alguns casos, no formato de videoaulas.
Entretanto, pelas caractersticas do curso, pelo peril que o
proissional deve ter ao conclu-lo e pela necessidade diferentes
abordagens dos assuntos contemplados no programa do curso,
mudanas no material didtico so necessrias. Os OAs nessa
situao podem ser bem vantajosos nesse novo processo, pois eles
vo auxiliar bastante no ensino, acompanhamento e na mediao
da aprendizagem, uma vez que ele no mais se encontrar separado
do AVA adotado no instituto.
A investigao est atrelada ao processo de concepo,
planejamento, desenvolvimento e implementao e anlise de
Objetos de Aprendizagem que possam ser vinculados ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem institucional e estejam atrelados
simultaneamente s mesmas bases de informaes, a im de
facilitar o controle e o acompanhamento das atividades pelo aluno
e pelo docente.
Como etapas de desenvolvimento do estudo teremos a pesquisa
terica e prtica de temas relevantes como. Em paralelo aos estudos
desenvolvidos, sero desenvolvidos e aplicados questionrios com
o pblico-alvo do projeto proissionais que atuam na produo
de material didtico e na gesto do Curso de Formao em EaD,
bem como os alunos que foram e que esto matriculados no
curso a im de ter um levantamento de perspectivas que possam
nortear o desenvolvimento do prottipo, envolvendo a produo
de material didtico interativo e melhorias no curso de formao.
Com a anlise das informaes o documento de viso com todas
as especiicaes do prottipo ser desenvolvido.
A fase de implementao ser logo aps a confeco da
documentao. objetivada a estruturao de um prottipo que seja
integrado ao AVA e que tenha seus contedos aplicveis ao Curso
de Formao em EaD do IFRN. Nessa fase sero selecionadas as
tecnologias, o formato de mdia, armazenamento e distribuio.
Ser utilizada uma metodologia de desenvolvimento gil, pois a
equipe de desenvolvimento j tem feito suas atividades seguindo
esse processo de forma satisfatria. Durante todo o processo os
estudos tericos e prticos ocorrero de forma paralela, porm,
a partir do incio do desenvolvimento do OA, a tese tambm
comear a ser estruturada.
Aps essa fase de implementao, sero realizados os testes do
prottipo para posterior implantao em no mnimo trs turmas
do Curso de Formao em EaD do IFRN durante um ano. A ideia
promover, em paralelo, atividades que sejam utilizadas pelo
AVA e pelo OA de forma a, no inal de cada turma, ser aplicado
um questionrio de avaliao sobre a ambientao dos cursistas
ao OA, facilidade e eiccia no acesso, bem como o processo de
aprendizagem sob a tica do aluno, do professor e do tutor.
Relatrios sero produzidos para compor o documento do estudo
mostrando as potencialidades de fazer uso desse tipo de recurso.
Aps a inalizao dos relatrios e anlise de todo o processo, o
trabalho ter sua inalizao com todos os resultados alcanados.
REFERENCIAS
[1] Associao Brasileira de Educao a Distncia (Org.).
Censo EAD.BR. Relatrio analtico de aprendizagem a distncia
no Brasil. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.
[2] Brasil. IFRN. Ministrio da Educao. Plano de
Desenvolvimento Institucional: 2009 - 2014. Disponvel em:
<http://portal.ifrn.edu.br/institucional/planejamento>. Acesso em:
19 maio 2012.
[3] Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional
design theory: A deinition, a metaphor, and a taxonomy. Disponvel
em: <wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_ile/wiley.pdf>. Acesso em: 21
Nov 2011.
INTRODUO
Este trabalho traz resultados sobre o papel das interaes on-line,
em fruns e chats, na realizao de trabalhos em grupos, em uma
disciplina na modalidade EAD. Nosso propsito de pesquisa
foi investigar como os alunos se organizam para a realizao
de trabalhos em grupos e como ocorre a colaborao quando
engajados na educao a distncia.
AS INTERAES ON-LINE NA EDUCAO
A educao on-line, caracterizada pelo uso da internet como
meio para acessar materiais didticos, realizar cursos e interagir
com contedos, colegas e professores, vem sendo cada vez mais
difundida e utilizada em cursos de graduao e ps-graduao.
De acordo com Peters [2], cada vez mais o ensino expositivo
e a aprendizagem receptiva esto sendo substitudos pela
aprendizagem autnoma, da mesma forma que a interao virtual
vai cada vez mais substituir a interao face a face. As conexes
possibilitadas pela internet signiicam que dilogos e discusses
entre alunos e professores, bem como a interao entre alunos
e contedos, podem ser mantidos a qualquer hora e a partir de
qualquer lugar e em vrios nveis, que vo do simples bate-papo a
discusses acadmicas. Com a ajuda da comunicao, possvel
o trabalho em equipe. O computador permite a comunicao
e a colaborao entre alunos espacialmente distribudos.
Dessa forma, a comunicao na rede torna-se um importante
componente da atividade de aprendizagem.
Nos Referenciais de Qualidade para EaD [1], a interao entre
os estudantes valorizada, pois o uso inovador da tecnologia
aplicada educao deve proporcionar aos estudantes
efetiva interao no processo de ensino-aprendizagem, com
garantia de oportunidades para o desenvolvimento de projetos
compartilhados. Nessa perspectiva, observa-se que uma das
principais mudanas da insero das tecnologias digitais na
educao no comportamento dos alunos: estes tm que assumir
para si muitas responsabilidades que antes eram dos professores;
tem que ser ativos, autnomos, reletir criticamente sobre suas
aes, interaes, contribuies.
O TRABALHO EM GRUPO NA EDUCAO A DISTNCIA
A comunicao via computador, popularizada nos dias atuais,
permite que os alunos trabalhem conjuntamente em um mesmo
assunto ou tarefa, por meio de discusses em conjunto e contribuies
individuais. Isso caracteriza a aprendizagem em grupo, o que
fortalece a aprendizagem individual de cada integrante.
Para Sthal [3], a aprendizagem colaborativa mediada por
computador pode ser entendida como um processo pelo qual
um pequeno grupo constri um novo conhecimento de forma
colaborativa com o uso das tecnologias da comunicao. Assim,
os grupos constroem o conhecimento por meio de interaes
sociais on-line. Essas interaes podem acontecer em pares ou
em grupos, com ou sem a presena de um professor ou de um
tutor. Sthal [3] airma ainda que, em muitas situaes, possvel
identiicar processos de construo de conhecimento que
ocorrem na interao e que no podem ser atribudos a qualquer
elemento do grupo, embora a participao dos elementos de
grupo seja necessria e importante como fonte de contribuio e
interpretao de conceitos e signiicados.
METODOLOGIA E ANLISE DAS INTERAES ON-LINE
Para acompanhar e analisar a produo de trabalhos em grupos a
distncia, foi realizada uma experincia na disciplina Educao
Matemtica e Tecnologia, oferecida para os alunos do curso de
Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no segundo semestre de
2011, em que parte dos alunos cursou a disciplina presencialmente
e parte dos alunos cursou a disciplina a distncia. Nosso estudo est
focado nos alunos que participaram da disciplina na modalidade
a distncia. Para organizar as atividades semanais, foi proposto o
trabalho em duplas, pois, como airmam Stahl, Koschmann and
Suthers [4], acompanhar pequenos grupos permite um estudo
mais signiicativo das interaes e da aprendizagem colaborativa.
Cada dupla deveria organizar as ideias e desenvolver o trabalho
via ambiente virtual de aprendizagem Moodle, para permitir que o
professor e o tutor acompanhassem as interaes on-line e a forma
como os alunos organizaram-se para a elaborao dos trabalhos. Estas
interaes ocorreram basicamente por meio de duas ferramentas:
frum e chat. A disciplina contou com dez alunos matriculados
na modalidade a distncia, que se organizaram em cinco duplas.
Foi possvel identiicar trs categorias, no que diz respeito forma
com ocorreram as interaes on-line e colaborao das duplas no
desenvolvimento dos trabalhos: Colaborao: apresenta as etapas
de negociao e compartilhamento de signiicados na produo
dos trabalhos, caracterizando uma construo compartilhada de
conhecimento; Colaborao Parcial: apresenta as etapas de
negociao e compartilhamento de signiicados, mas combinado com
a diviso de algumas tarefas; Diviso de Tarefas: no se observam,
nas interaes on-line, o compartilhamento de signiicados, nem o
esclarecimento de dvidas, apenas combinaes sobre divises de
tarefas para a execuo dos trabalhos. Das cinco duplas observadas,
O trabalho em grupo na educao a distncia
IM/UFRGS
Brasil
marcia.notare@ufrgs.br
Maria Alice Gravina
IM/UFRGS
Brasil
gravina@mat.ufrgs.br
Vandoir Stormowski
UFRGS
Brasil
vandoir@yahoo.com.br
foi possvel identiicar uma dupla com comportamento de
Colaborao, em todas as atividades analisadas; trs duplas foram
identiicadas com comportamento de Colaborao Parcial; apenas
uma dupla apresentou um comportamento de Diviso de Tarefas,
na qual no foi possvel identiicar, em nenhuma tarefa, a construo
colaborativa de novos conceitos, ou a aprendizagem coletiva de
determinado software.
Na categoria Colaborao, foi possvel identiicar fenmenos
importantes como a negociao de signiicados e a construo
de conhecimentos de forma compartilhada. O trabalho na ntegra
buscou preservar ao mximo as interaes ocorridas, para
realmente acompanhar o processo colaborativo de construo
do trabalho. Foi possvel perceber claramente o trabalho sendo
realizado de forma colaborativa pelas alunas, que construram
signiicados conjuntamente. Em diversos momentos, foi possvel
observar que as alunas tm a sensao de estar pensando juntas
e, em determinados momentos, j no mais possvel determinar
qual parte do trabalho foi elaborada por uma ou por outra,
porque, de fato, ambas esto construindo o conhecimento em
grupo. Como airma Sthal [3], possvel identiicar processos de
construo de conhecimento que ocorrem na interao e que no
podem ser atribudos a qualquer elemento do grupo, embora a
participao dos elementos de grupo seja necessria e importante
como fonte de contribuio e interpretao de conceitos e
signiicados.
Na categoria Colaborao Parcial, foi possvel identiicar a
negociao sobre o trabalho a ser realizado, o esclarecimento de
dvidas especicas e o compartilhamento de etapas do trabalho que
foram realizadas individualmente por cada componente da dupla.
Apenas uma dupla apresentou comportamento que caracterizou
a categoria Diviso de Tarefas, ou seja, as interaes on-
line realizadas pela dupla no evidenciaram, em nenhum
momento, o compartilhamento de signiicados e a construo
coletiva de conhecimento. As tarefas foram divididas entre
integrantes da dupla, que realizaram individualmente o
trabalho; a ferramenta de interao chat foi utilizada apenas
para compartilhar o que um dos componentes j havia
desenvolvido, mas deram prosseguimento ao trabalho de
forma individual, caracterizando a diviso de tarefas. Ainda,
possvel veriicar que as interaes so supericiais e no
caracterizam a construo de novos conhecimentos.
possvel perceber, a partir destas anlises, o quanto se torna
importante um acompanhamento qualitativo das produes dos
alunos na educao a distncia, especialmente quando prope-
se o trabalho em grupos. Se, por um lado, o trabalho em grupo
fortalece o trabalho colaborativo, extremamente importante
para a troca de ideias, construo de novos conhecimentos e
compartilhamento de signiicados, por outro lado as interaes
no ocorrem conforme esperado em todos os grupos constitudos.
Dessa forma, acompanhar o envolvimento de todos os alunos no
desenvolvimento do trabalho fundamental para compreender
o crescimento de cada um. Ainda, foi possvel observar que as
duplas que interagiram de forma mais intensa e disciplinada,
caracterizando as categorias Colaborao e Colaborao Parcial,
apresentaram melhor desempenho do que a dupla que apresentou
um comportamento menos comprometido, com interaes
supericiais e a simples Diviso de Tarefas.
CONSIDERAES FINAIS
Nossa anlise evidenciou que a frequncia e a qualidade das
interaes reletem diretamente no processo de aprendizagem
de alunos EAD. Foi possvel identiicar diferentes etapas neste
processo, como: um estudo individual inicial sobre a atividade
proposta; a negociao sobre a escolha do tema do trabalho; a
execuo, a partir do compartilhamento de ideias e signiicados;
e a inalizao. A postura dos alunos foi ao encontro das novas
exigncias da sociedade da informao, revelando autonomia
e responsabilidade. A autonomia evidenciada pelos tipos de
interao mais frequentes: interao aluno-aluno e interao
aluno-contedo. O trabalho contribui para compreender como
os alunos a distncia organizam-se na realizao de trabalhos
em grupos.
REFERNCIAS
[1] MEC (2009) Referenciais de qualidade para a educao
superior distncia. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf.
[2] Peters, O. (2009) A educao a distncia em transio.
So Leopoldo: Editora Unisinos.
[3] Stahl, G. (2005) Group cognition in computer-assisted
collaborative learning. In: Journal of Computer Assisted
Learning, 21, p. 79-90.
[4] Stahl, G., Koschmann, T. and Suthers, D. (2006)
Computer-supported collaborative learning: an historical
perspective. In R. K. Sawyer (Org.), Cambridge handbook of the
learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
EXTENDED ABSTRACT:
Desde la aparicin de los Objetos de Aprendizaje (OA), stos se
han aplicado a los ms diversos temas y en distintos niveles. La
propuesta en desarrollo se orienta a la obtencin eiciente de OA
en el marco constructivista colaborativo mediante un adecuado
armado de patrones.
Las diicultades asociadas a la produccin de OA ameritan el uso
de patrones en el diseo de los mismos. El desarrollo de Patrones
de Diseo para OA (PDOA) constituyen un rea actualmente
en desarrollo; a partir de la informacin recabada, se puede
concluir que, la mayor parte de los PDOA no se enmarcan en el
constructivimo colaborativo. La problemtica propia de los PDOA
constructivistas colaborativos tiene caractersticas que justiican
consideraciones metodologicas particulares.
Si bien las diversas corrientes de la Teora Constructivista (TC)
tienen ciertas divergencias, coinciden en que el individuo en sus
aspectos cognitivos, sociales y afectivos es una construccin
originada en la interaccin de sus disposiciones internas con el
ambiente [1].
Haciendo breve sntesis de los aportes de los principales referentes
tericos considerados, se puede indicar que:
Piaget estableci las bases tericas de la TC; el aprendizaje
se caracteriz como un proceso individual, interno y activo
de modiicacin de esquemas mentales por asimilacin y
acomodamiento. Vigotsky introdujo el constructivismo social
y conceptualiz la zona de desarrollo prximo. Ausubel
incorpor el aprendizaje signiicativo, y remarc la importancia
de conocer el esquema mental del estudiante y los elementos para
el anclaje de nuevas ideas. Bruner por su parte aport el concepto
de andamiaje, ayuda precisa brindada por el docente, que debe
retirarse cuando ya no es necesaria.
Dado que la TC describe lo que ocurre en el estudiante que
aprende y no eventos que faciliten el aprendizaje, surgen ciertas
diicultades en la aplicacin de los conceptos constructivistas en
la prctica docente. En el aprendizaje constructivo colaborativo
se requiere un tratamiento particularmente cuidadoso de los
objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.
En cuanto a los objetivos del aprendizaje, para la TC tanto el
aprendizaje como la direccin del mismo est centrado en el
que aprende; en la determinacin de los objetivos de aprendizaje
podra haber participacin de los estudiantes.
Del mismo modo [2], la determinacin de los contenidos conlleva
una decisin sobre el grado de participacin de los estudiantes
en la planiicacin de las actividades. Hay un amplio rango de
posiciones intermedias entre quienes sostienen que los estudiantes
deben poder seleccionar lo que estudiarn y cmo y los que
proponen que los estudiantes ejerzan slo cierto control sobre la
construccin de contenidos.
En cuanto a las actividades, el planteo colaborativo debe considerar
la base previa de conocimientos de los estudiantes para relejar las
diversas formas de interactividad, con docentes, pares y materiales.
Mediante negociaciones los estudiantes pueden consensuar las
actividades, para que el grupo elija entre una u otra y determine las
subtareas asociadas y cmo realizarlas.
El aspecto de la evaluacin es particularmente complejo; las
herramientas para esta inalidad no tienen diseo sencillo, ya que
en general no se puede determinar uniformemente los resultados
esperados del aprendizaje [3]; la construccin del conocimiento, si
bien hay consenso grupal, es interna y en ocasiones es muy difcil
establecer el grado de signiicatividad del aprendizaje [4].
Todos los aspectos anteriores deberan estar adecuada y
sistemticamente considerados y documentados en los Patrones de
Diseo que pudieran usarse posteriormente para la construccin
eiciente de OA constructivos colaborativos, y facilitar el trabajo
del equipo que desarrolle los OA.[5]
La propuesta en desarrollo tiene como objetivo lograr una
metodologa de armado de PDOA que capitalice la experiencia
acumulada en el rea de la pedagoga constructivista colaborativa
orientada a los OA [6] y aplique conceptos de modelado y diseo
de SW.
Los PDOA requieren consideraciones pedaggicas y tecnolgicas;
se propone por ello disearlos en dos etapas: una etapa de Diseo
Pedaggico y otra de Diseo Tecnolgico. La primera involucra las
especiicaciones de los diversos aspectos del trabajo colaborativo
(formas de obtener el consenso grupal, modos de negociacin
con el docente, interaccin entre alumnos, con el docente, etc). La
segunda aplica estndares de software a las especiicaciones de la
primera etapa.
Desarrollo de una metodologa para el armado de
patrones de diseo de objetos de aprendizaje
Patricia Calvo
Facultad Ingeniera U.B.A.
Argentina
pat_calvo@yahoo.com
Zulma Cataldi
Facultad Ingeniera U.B.A.
Argentina
liema@i.uba.ar
Rodolfo Bertone
Universidad Nac.de La Plata
Argentina
pbertone@lidi.info.unlp.edu.ar
ETAPA DE DISEO PEDAGGICO:
Esta etapa es un proceso ingenieril, con cuidadosa y sistemtica
planiicacin, cuya pertinencia se desprende de la consideracin de
los diversos planos asociados al desarrollo y produccin (la calidad
de la documentacin producida es fundamental para el trabajo
de los equipos interdisciplinarios). En referencia a los distintos
aspectos a tener en cuenta en el planteo del diseo pedaggico del
Patrn de OA, estas son algunas consideraciones:
Con respecto a los roles de los alumnos integrantes del grupo, en
el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden llevar a cabo
diferentes roles, o estar todos abocados al mismo (Rol es la
tarea bsica que cada estudiante lleva a cabo). De una adecuada
asignacin de roles y eventual rotacin de los mismos depende
que los objetivos se alcancen eicazmente. En este sentido, ser
necesario establecer:
-Si los roles van a estar diversiicados o no.
-Si estarn diversiicados, cules sern considerados.
-Las tareas y responsabilidades de cada rol.
-Si habr rotacin de roles y con qu frecuencia.
-Si habr o no una instancia de acuerdo entre docentes y estudiantes
respecto a una eventual modiicacin de establecimiento de roles,
tareas y responsabilidades.
Con respecto al grado de colaboracin en las actividades:
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes son responsables
del diseo de la estructura de las interacciones y del control de
las decisiones sobre las tareas asociadas al aprendizaje. Por ello,
deber especiicarse:
-Si la totalidad de las actividades ser colaborativa.
-Si habr tramos de elaboracin individual
-Si el grado de trabajo colaborativo se establecer por consenso o
estar predeterminado.
Considerando la cuestin de la comunicacin, dado que el diseo
debe orientarse a facilitar la contextualizacin del aprendizaje,
para que aumentar las posibilidades de representacin del
conocimiento, ser necesario considerar:
-Si la comunicacin ser permanente o se establecern tramos de
intercambio de opinin y tramos de elaboracin personal, y cmo
determinarlos.
-Si el establecimiento de la modalidad de comunicacin ser
consensuado o no.
En cuanto a los elementos para facilitar la discusin y anlisis de los
diferentes puntos de vista, se deber considerar la caracterizacin
de estos elementos y modo de trabajo (sincrnico-asincrnico,
con obligacin o no de cumplir ciertas instancias acordadas
previamente con el docente) y la posibilidad de consensuar o no el
tipo de elementos usados.
En relacin a la comunicacin con el docente, para un adecuado
andamiaje, ser pertinente establecer:
-Si todo estudiante en todo momento tendr habilitada la va de
comunicacin con el docente, o si la consulta depender de una
decisin grupal.
-Si las consultas podrn realizarse en todo momento o slo en
ciertos tramos
-Si la modalidad de consultas ser consensuada o no.
En cuanto a la evaluacin, dado que se entreteje con el proceso
de aprendizaje, se deber establecer:
-Si se va a realizar una relexin grupal, y en qu etapas.
-El grado de participacin del docente en la relexin grupal.
-Las formas de devolucin consideradas.

ETAPA DE DISEO TECNOLGICO:
La especiicacin pedaggica es la entrada a la etapa de Diseo
Tecnolgico, orientada a cuestiones asociadas con la elaboracin
del patrn o molde de un producto de software. En esta etapa se
aplicar para el desarrollo de los patrones las consideraciones
provistas por la Model Development Architecture (MDA, o
Arquitectura Dirigida por Modelos).
Mediante esta metodologa es posible representar tanto modelos
como metamodelos (con absoluta independencia de la plataforma),
lo cual se adecua al desarrollo de patrones permitiendo
especiicar adems las reglas de transformacin de un modelo
en otro, realizando los chequeos apropiados y la veriicacin de
consistencia, robustez y coniabilidad.
Para la diagramacin de los metamodelos se aplicarn los
estndares ms convenientes de aquellos que utiliza MDA.
REFERENCIAS
[1] Carretero, M. (2009) Constructivismo y Educacin, Ed
Paids, Argentina
[2] Pimienta P., Julio E. (2005) Metodologa Constructivista.
Gua para la planeacin docente, Ed. Pearson, Mexico.
[3] Jonassen, D. (1994). Thinking Technology: Toward a
constructivist design model, Educational Technology 34 , 4: 34-37
[4] Wilson, B. (1997): Relections on Constructivism and
Instructional Design, en DILLS, C.R. y Romizowski, A. (Eds.):
Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs N.J.
Educational Technology Publications, USA.
[5] Chan, M. E.; Gonzalez, S. (2007). Aspectos pedaggicos
en los Objetos de Aprendizaje, UDG Virtual-Univesidad
Autnoma de Aguas Calientes, Mxico.
[6] Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N., y Murphy, K. (2002).
Learning Object Systems as Constructivist Learning
Environments: Related Assumptions, Theories and Applications.
En. Wiley, D. (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects,
Bloomington, Indiana: AIT/AECT
EXTENDED ABSTRACT
En julio de 1945, Vannevar Bush public un artculo en The
Atlantic Monthly, llamado As we may think[1] donde
presagiaba la llegada del da en que la tecnologa y la mente
humana podran trabajar juntas, unidas, teniendo como propsito
el bienestar del ser humano. Y por supuesto, su pleno desarrollo.
Han pasado muchos aos desde entonces, y parece ser que las
tecnologas digitales y la sociedad han creado una relacin
natural de dependencia, inluyndose mutuamente.
Sin embargo, por alguna razn no se han logrado utilizar los
recursos tecnolgicos digitales, como la inteligencia artiicial,
la robtica, las telecomunicaciones, la nanotecnologa, entre
otras; para enfrentar y resolver las problemticas propias de
nuestra condicin humana de forma eicaz como, por ejemplo,
los fenmenos extremos de la naturaleza.
Segn algunos psiclogos, expertos en recursos humanos, de la
empresa Adecco Professional, la cual condujo una investigacin
donde se aplicaba el videojuego Profesor Layton para medir el
desempeo de un trabajador, y a partir de la cual se poda distinguir
si un candidato es mejor o peor, por ejemplo, en razonamiento
lgico, necesario para puestos tcnicos, o en razonamiento abstracto,
indispensable para puestos creativos. Concluyen que el desempeo
de un trabajador, sobre todo en un puesto de mucha responsabilidad,
no depende tanto de cmo sea capaz de afrontar la rutina sino de
cmo va a lidiar con los problemas inesperados e impredecibles.
Ahora bien, el ejercicio de todas estas habilidades, est presente
en los videojuegos. Sin embargo, no en cualquier videojuego
sino que en una categora que se denomina videojuegos serios
o inteligentes. En ellos estn presentes habilidades como la
creatividad, la resiliencia, el pensamiento estratgico, entre
otras, las cuales actuando en conjunto, generan un ecosistema
extremadamente complejo, en el cual se debe actuar y resolver,
situaciones y desafos, con mxima eicacia, mientras se alcanzan
los objetivos propuestos por el videojuego.
A partir de lo dicho cabe preguntarse entonces: de qu forma
los videojuegos serios pueden ayudar al desarrollo de la
metacognicin asociada a la resolucin de problemas?
Existen estudios desarrollados por el Dr. Gary Small[6],
neurobilogo norteamericano de la UCLA, experto en
funcionamiento cerebral y comportamiento, los cuales plantean
que jugar videojuegos o buscar en internet, entre otras actividades
digitales, alteran nuestras redes neuronales y conexiones
sinpticas. Y como consecuencia, experiencias tecnolgicas
como stas, agudizan ciertas habilidades cognitivas. Podemos
aprender a reaccionar ms rpidamente a los estmulos
visuales y mejorar muchas formas de atencin, en particular,
la capacidad de observar las imgenes de nuestra visin
perifrica. Se desarrolla una mejor destreza para elegir con
cuidado y minuciosidad rpidamente entre una gran cantidad
de informacin, e incluso decidir qu es importante y qu no lo
es, es decir, se estn desarrollando complejos iltros mentales
de signiicacin. De esta forma, se pueden manejar grandes
cantidades de informacin que aparece y desaparece de la
pantalla mental de un momento a otro.
Los videojuegos serios entrenan en su accin, las habilidades del
siglo XXI, las cuales han sido generadas, segn la Federation
American Scientists[4], por la confrontacin entre un mundo que
cambia vertiginosamente, la competencia global generalizada
y los rpidos avances de la tecnologa. Todas estas fuerzas
inluirn en aquello que los futuros trabajadores necesitarn
saber, y ser capaces de hacer en sus trabajos. Por otro lado, The
Entertaiment Software Asociation[3] y The Nacional Science
Fundation reconocen en los videojuegos serios la capacidad de
entrenar habilidades de pensamiento de orden superior, tales
como pensamiento estratgico, anlisis interpretativo, resolucin
de problemas, formulacin de planes y ejecucin, adems de la
rpida adaptacin a los cambios. Mientras los jvenes juegan
videojuegos desarrollan complejas tareas, inmersos en un mundo
interactivo y multimedial.
Pero, cules son los aportes que podemos extraer de esta
investigacin, principalmente que, efectivamente, no
cualquier videojuego puede ser utilizado con ines educativos
o de aprendizaje. Deben cumplir ciertas condiciones de
carcter tcnico y pedaggico, sin perder su objetivo
primordial que es entretener. Desde esta relexin, se puede
deinir entonces como videojuegos inteligentes, aquellos que
generan ecosistemas que invitan a utilizar el intelecto de
forma entretenida para recorrer sus entornos.
Los entornos inmersivos[2] que denominamos video juegos serios,
son entornos en los cuales nos enfrentamos a sistemas complejos,
que rompen la linealidad acumulativa y obligan a pensar
paralelamente, a iltrar signiicativamente de manera selectiva,
toda la informacin obtenida del ambiente con el propsito de
hacer ms eiciente y efectivo nuestro desempeo dentro del
videojuego utilizado en esta investigacin, Machinarium.
Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la
metacognicion y la resolucin de problemas
Francisco Larrea Sanhueza
UCSC
Chile
larreas@gmail.com
En el videojuego, todos los sujetos fueron eicaces, lograron los
objetivos propuestos, los completaron. Sin embargo, algunos
fueron ms eicientes, ya que utilizaron de mejor forma sus
recursos, por tanto, los alcanzaron en menos tiempo. Se puede
ser eiciente sin ser eicaz, o ser eicaz sin ser eiciente, aunque
lo deseable es combinar ambos conceptos de forma natural. Y as
logar altos desempeos.
Cuando un alumno est en un video juego serio se enfrenta
a un entorno extremadamente complejo, de forma que para
evitar la incertidumbre y progresar en el mismo, debe reducir
la complejidad de su entorno, debe actuar selectivamente en l,
haciendo relevante slo la informacin pertinente y descartando
otras posibilidades. Siguiendo a Daro Rodrguez [13], el ser
humano como un sistema autopoietico de decisiones, opera en el
presente y debe actuar selectivamente como una forma de reducir
la complejidad de su entorno.
Se considera entonces, por un lado, complejos iltros de
signiicacin, por otro lado, la metacognicin, y adems, la
resolucin de problemas desde lo cognitivo. Todos actuando,
sincronizados y coordinados hacia un propsito. Podra sugerirse
que hay indicios de la existencia de pensamiento tridimensional.
Cuando se enfrenta una tarea cognitiva, normalmente se hace
desde un punto de vista lineal, similar a como, por ejemplo, se
lee un libro, se avanza en la misma forma que se lee, por tanto, se
procesa la informacin linealmente y se progresa acumulando la
informacin. Sin embargo, dada la complejidad de la informacin
hoy en da, fundamentalmente por la abrumadora cantidad de
la misma, se percibe que el ser humano debe prepararse para
comenzar a procesar los entornos como sugieren que se haga los
videojuegos serios, de forma tridimensional.
Es decir, cuando se juega en un videojuego serio, se est
enfrentado a una avalancha de informacin, de la cual se debe
seleccionar signiicativamente slo aquella que permitir
mejorar el desempeo y salir exitoso del desafo, para tal
efecto, se debe extra-concientizar la accin y controlar en todo
momento el progreso o fracaso. Por un lado, procesando la
informacin lineal de forma tradicional como se ha hecho desde
hace milenios. Sin embargo, como no podemos procesar toda la
informacin disponible desde un entorno extremadamente rico en
signiicacin, se debe focalizar y seleccionar, iltrar del ambiente
aquella informacin que ser relevante para los propsitos que se
persiguen. Y al mismo tiempo, ejercer un control absoluto sobre
el progreso, desde el momento que se inicia la accin, durante su
progreso y en el resultado.
Estas tres dimensiones, presentes durante el desempeo en el
videojuego, actuando de forma sincronizada, evidencian un
pensamiento lo suicientemente eiciente para desenvolverse en
un ambiente tan complejo como un videojuego serio.
Esta investigacin, ha tomando como vrtice la pregunta sobre
si con la utilizacin de tecnologas digitales podemos impactar
verdaderamente el aprendizaje de nuestros estudiantes en la sala
de clases. Claramente, ingresando tecnologa digital a la sala de
clases y pretendiendo medir el impacto con modelos del siglo XX
jams veremos cambios. La utilizacin de TIC en la sala de clases
debe ir acompaada no slo de recursos tcnicos, infraestructura
y logstica, adems de profesores adecuadamente preparados
y alumnos motivados, hace falta tambin transformar nuestro
curriculum, y adecuarlo a los tiempos que vendrn, hace falta un
diseo curricular estratgico. En general, ms que integrar TIC en
la enseanza, debemos transformar la enseanza, adelantarnos a
los cambios que cada vez son ms rpidos y ms profundos.
Mediante la experiencia descrita en esta investigacin, se pudo
observar cmo, a travs de la utilizacin de videojuegos serios,
se puede no solo transformar el aprendizaje, sino que apuntar
a conocimientos y habilidades que sern estratgicos para el
futuro cercano.
La investigacin desarrollada entreg evidencia que permite
concluir que la utilizacin de videojuegos serios en entornos
educativos formales tiene un impacto positivo en el aprendizaje,
especicamente en la metacognicin asociada a la resolucin
de problemas, entendida como la capacidad de a travs de la
bsqueda de una solucin a un problema, en el proceso, vamos
realizando profundas actividades introspectivas que nos permiten
planiicar, monitorear y evaluar constantemente nuestra accin.
Adems, hay indicios de que este tipo de entornos permiten dar
soporte y fortalecer el desarrollo de habilidades que los seres
humanos requerirn en las emergentes economas del futuro.
REFERENCIAS
[1] Bush, V. (1945) As We May Think. The Atlantic.
Accesado el 20 de mayo de 2012: http://www.theatlantic.com/
magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/303881/
[2] Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement
and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68
[3] Entertainment Software Association (2012). Games:
Improving the Workplace. Accesado el 1 de marzo de 2012:
http://www.theesa.com/games-improving-what-matters/Games_
Improving_the_Workplace.pdf
[4] Federation American Scientists (2006). Accesado el
1 de marzo de 2012: http://www.fas.org/progrtions/summit/
Summit%20on%20Educational%20Games.pdfams/ltp/policy_
and_publica
[5] Rodrguez, D. (2008) Gestin Organizacional. Santiago,
Chile: Editorial Selesianos Impresores S.A.
[6] Small, G. Vorgan, G. (2009) El cerebro digital.
Barcelona, Espaa: Editorial Urano.
ABSTRACT
This article is meant to show a platform editing lesson plans using
content recommendation and proile recommendation and we want
to observe the creation of an interactive community of teaching
and learning among teachers geographically distant.
Planos de aula so ferramentas bastante teis que podem ter
diferentes propsitos, tais como: servir como guia em sala de aula,
propor a utilizao de determinados recursos, deinir a abordagem
pedaggica do professor, apontar o peril dos estudantes para os
quais se construiu o plano, registrar os objetivos da aula com
relao aos alunos [3]. Alguns estudos mostram que a maior parte
dos professores se preocupa em planejar suas aulas [5], apesar
de muitos ressaltarem a falta de tempo para realizao destes
planejamentos [2]. Esta diiculdade pode estar relacionada ao
estigma de que desenvolver um plano de aula, por vezes, pode
parecer uma tarefa complexa. Facilitar e instigar a criao desses
planos pelos professores o objetivo desta pesquisa. Para isso,
prope-se uma plataforma de edio de planos de aula que permita ao
professor interagir com uma comunidade de educadores, buscando
fazer com que a criao e compartilhamento de materiais deem
aos professores um sentimento de empoderamento. Um sistema de
recomendao busca localizar indivduos com interesses similares
para coloc-las em contato, com o objetivo justamente de instigar
a socializao e colaborao entre estes. Este poster apresenta a
descrio da plataforma em curso em desenvolvimento, a qual
tem como principal caracterstica a recomendao de pessoas
para que possam interagir, trocar experincias, colaborar no
desenvolvimento de seus planos de aula.
Este poster est organizado de maneira a mostrar o projeto
Educa, uma plataforma de edio de aulas e tambm apresenta
consideraes inais sobre a pesquisa realizada, e prope
direcionamentos para trabalhos futuros.
1. PLATAFORMA DE EDIO DE AULAS EDUCA
Este artigo apresenta uma ferramenta que visa integrar professores e
otimizar o processo de criao de planos de aulas. Essa ferramenta,
chamada de EDUCA, comporta-se como uma plataforma onde
o professor cadastrado pode criar e editar suas aulas. A igura
1 mostra a tela de edio de aulas da plataforma EDUCA, na
qual est sendo editada uma aula sobre Incluso Social (no lado
esquerdo da igura).
Figura 1. Plataforma Educa
No lado direito, observam-se duas reas com funes especicas
que buscam apoiar os professores na construo de seus planos. A
primeira delas, mais ao alto da tela, indica Profs trabalhando no
mesmo tema, ou seja, outros usurios da plataforma que tambm
esto trabalhando em assuntos relacionados ao tema sendo descrito
na aula. Esse sistema de recomendao busca na web informaes
referentes s palavras-chaves identiicadas pelo sistema por meio
de uma ferramenta de minerao de texto [4]. Os contedos
recomendados so: pginas web, vdeos, livros, imagens e outros.
A busca a estes contedos em tempo real feita por meio de um API
do Google
1
includa na plataforma para otimizar a criao desses
planos de aula. A igura 2 mostra alguns materiais recomendados
automaticamente pela plataforma atravs
1
https://developers.google.com/custom-search/v1/overview
Plataforma de edio de planos de aula:
possibilitando novas interaes sociais entre
professores
Cristiani de Oliveira Dias
Programa de Ps-Graduao
em Informtica na Educao
Brasil
cristianideoliveiradias@ gmail.com
Eliseo Raetegui
Brasil
eliseoraetegui@gmail.com
Liliana Maria Passerino
Brasil
liliana@cinted.ufrgs.br
da anlise do contedo dos textos introduzidos at ento pelo
professor para sua aula.
Figura 2. Recomendaes de Textos (lado esquerdo daigura) e
Recomendaes de Vdeos (lado direito)
J a recomendao de pessoas possibilita ao professor conhecer
outros proissionais que estejam interessados em assuntos
relacionados aos temas sendo trabalhados com seus alunos. A
igura 3 mostra um recorte da pgina da ferramenta onde aparece
este tipo de recomendao.
Figura 3. Figura que mostra recomendao de pessoas
No que diz respeito implementao desta funcionalidade, ela est
baseada principalmente nos temas de interesse dos professores,
identiicados por meio da ferramenta de minerao de textos.
Tal abordagem de recomendao de pessoas difere de outras
que buscam apoiar-se em teorias de formao de grupo, ou na
sociabilidade/disponibilidade de seus usurios em interagir com
outros [1]. O mtodo aqui proposto foi baseado em uma anlise
sobre como o Portal do Professor busca destacar professores
com o mesmo peril e rea de atuao. Tal caracterstica foi
considerada neste trabalho, porm buscou-se tambm dar maior
importncia multidisciplinaridade, exigindo, portanto que o
sistema buscasse professores com interesses comuns, mas no
necessariamente atuando em uma determinada rea.
CONSIDERAES DO TRABALHO
Este artigo apresentou uma proposta de plataforma de edio
de planos de aula deinida como uma rede social educacional,
permitindo edio de aulas e compartilhamento dessas entre
participantes. Utiliza-se de um sistema de recomendao
que busca localizar indivduos com interesses similares para
coloc-las em contato, com o objetivo justamente de instigar a
socializao e colaborao entre estes.
Esta ferramenta de desenvolvimento de planos de aula tem
como principal caracterstica a interao social entre os
participantes, apoiando assim o compartilhamento de ideias e
de materiais educacionais instigando, portanto a criatividade no
desenvolvimento de suas aulas e possibilitando o empoderamento
do professor perante as tecnologias.
O design prtico e objetivo dessa plataforma tem inteno de
no confundir e tambm no dar relevncia a conceitos muito
tecnolgicos e que por vezes atrapalha a utilizao por usurios
menos experientes. O minerador de texto SOBEK operando por
trs do editor de planos de aula tem a inteno de otimizar a
identiicao de palavras-chave evitando portanto que o professor
precise deinir essas palavras ao salvar seu documento, porm
ele poder visualizar e editar ou excluir as palavras-chaves
que no forem importantes para seu trabalho. Acredita-se que
esses signiicados de reconhecimento dos professores em uma
plataforma de edio de planos de aula e a otimizao dessas
atividades produzindo uma aula de qualidade onde o contedo ser
avaliado e reavaliado pelo prprio autor e seus colegas e alunos.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq - Projeto
No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No. 1018248).
REFERNCIAS
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(DMIN), Las Vegas. p. 59-64
INTRODUO
O sistema de ensino superior brasileiro, apesar de sua limitada
existncia histrica, apresenta problemas e sinais crticos de
manuteno. Sua expanso acelerada na dcada de 70, estimulada
oicialmente e sem planejamento prvio, fez surgir um conjunto
heterogneo de instituies com diferentes tipos de servios sem a
garantia de um padro mnimo de qualidade, sendo abordado nos
dias de hoje como prioridade.
Com a reforma de 1968, que se deiniu pelo modelo de universidade,
embora sem adequada implementao, fez surgir algumas centenas
de instituies ditas isoladas, que foram crescendo ao longo
das dcadas de 70 e 80, atingindo complexidade suiciente para
permitir sua transformao nos anos recentes em universidades.
Todavia, a mudana de peril do sistema, de predominncia
de instituies isoladas para universidades, no apresentou
signiicativas mudanas em termos de relevncia e diversiicao
da oferta, de novas alternativas no processo ensino-aprendizagem
e de resultados diferenciados na qualidade dos produtos oferecidos
(MEC, 2005).
Do ponto de vista institucional e voltada ao ensino superior, o
Brasil apresenta atualmente, segundo o MEC, 2457 instituies que
atuam com ensino superior, seja elas universidades, instituies de
ensino superior, escolas tcnicas federais ou centros universitrios,
alm de pblicas ou privadas.
Como de fcil percepo, o ensino superior no Brasil apresenta-
se de forma irreal, onde as regies mais carentes e inspitas
apresentam nmeros de instituies abaixo do necessrio para
atender as demandas da populao. No mbito de inanciamento
do ensino, podemos observar que o ensino superior privado
ininitamente maior que o pblico, o que mostra claramente a
deicincia de polticas pblicas para a expanso do ensino pblico
superior, para minimizao das desigualdades sociais.
DESENVOLVIMENTO
Como podemos perceber no decorrer do trabalho, a oferta de ensino
superior no Brasil mostra-se, no tocante ao nmero de instituies,
bastante aceitvel, com um a mdia de uma instituio para cada
2,4 municpios, mas vale salientar que se apresenta bastante
concentrada, apresentando mais de 48% de suas instituies
localizadas na regio mais desenvolvida do pas, regio sudeste. J
no tocante a cerne das universidades habilitadas no ensino superior
brasileiro, lembramos que so basicamente privadas, perfazendo
mais de 89% das instituies de ensino superior no Brasil (MEC,
2008).
A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as diiculdades
em ampliar signiicativamente seu atendimento, num pas com as
dimenses continentais e a pssima distribuio de renda como
o caso do Brasil, especialmente nos ltimos anos, tem sido um
argumento sobre o qual inmeros programas de ensino a distncia
se irmaram. Como estratgia inovadora de ensino, a EAD vem
tomando fora gradativamente, representando uma alternativa de
ampliar as oportunidades de ingresso dos indivduos nos diferentes
nveis educacionais, sobretudo no nvel superior.
Com relao regio nordeste, uma das maiores do pas e a mais
assolada por desigualdades sociais, apresenta-se um quadro que
exprime preocupao. No tocante ao nmero de instituies
que trabalham com ensino superior, mostra-se com o segundo
maior contingente do pas com 453 instituies, cerca de 18% do
total. Mas o mais preocupante que a regio mais castigada por
desigualdades sociais no Brasil apresente apenas 61 instituies
que atuam no ensino superior pblico, restando 392 atuantes no
setor privado.
Como forma de justiicar essa expanso do ensino privado, a
regio nordeste nos ltimos cinco anos tem apresentado ndices de
crescimento maiores que do Brasil, atraindo assim, investimentos
para regio, passando a exigir mais qualiicao de sua populao,
formando-se ento, um nicho de mercado para as instituies de
ensino privadas.
Diante disso, a igura do educomunicador, torna-se de fundamental
importncia para que a aplicao das diversas mdias educacionais
sejo efetivas e eicientes, sempre voltadas para a disseminao do
conhecimento, de qualidade e baixo custo.
Segundo dados do anurio brasileiro de Educao aberta e
distncia do ano de 2007, a mdia mais utilizada na modalidade
de Educao distncia ainda a mdia impressa, em seguida o
e-Learning desponta como a ferramenta mais utilizada.
A grande maioria das regies segue este padro, exceo da
regio Centro-oeste, que utiliza CD-Rom, mais do que e-Learning.
Na tabela abaixo, possvel perceber que o uso maior do material
impresso dos estudantes de cursos como o EJA ou cursos
tcnicos, j nos cursos de graduao e ps graduao, o uso maior
A consolidao do e-learning como ferramenta
miditica
Srgio Luiz Freire Costa
UERN
BRASIL
sergioluiz@uern.br
Silvia Helena de S Leito Morais Freire
UERN
BRASIL
silviahpedagogia@gmail.com
do e-Learning. Abaixo, segue amostra das mdias mais utilizadas
em esferas estadual e federal e por regio geogrica.
Mdias mais utilizadas por regio
Figura 1. Fonte: ABRAEAD/2008
Conforme dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geograia
e Estatstica (IBGE/PNAD-2006) existe no Brasil uma forte
relao entre educao, renda, acesso e uso da internet. Apenas
12,6% das pessoas com at 7 anos de instruo tiveram algum tipo
de acesso internet no ano de 2005. J para aqueles que possuem
mais de 15 anos de escolaridade, o acesso foi possvel para 76,2.
Os dados reletem grandes disparidades regionais no Brasil. 21%
da populao brasileira acessa internet, no estado de Alagoas,
por exemplo, esse nmero cai para 7%, enquanto que no Distrito
Federal, 41% da populao possui acesso a internet.
A mdia impressa ainda a mais utilizada por instituies que
ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade, tendo em vista o
aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e lugar.
O e-Learning foi o segundo tipo de mdia mais utilizado,
principalmente o modelo sncrono, com o usufruto de ferramentas
como fruns, chats, salas de bate-papo e salas virtuais, que
permitem uma maior interatividade entre alunos e professores. No
tocante a interatividade do e-Learning, segue as mais utilizadas.
Entretanto, um dado bastante curioso e que relete uma
contradio, o fato de o e-mail ter sido o recurso de apoio tutorial
mais freqentemente oferecido pelas instituies de Educao a
Distncia em 2006, 88,5% ofereceram. O telefone foi o segundo
tipo de apoio mais oferecido (73,1%), seguido pelo professor
on-line (73,1%) e pelo professor presencial (61,5%). Segue
demonstrativo da relao recursos utilizados e regio geogrica.
CONCLUSO
Conforme observado, nota-se claramente os problemas evidentes
na educao brasileira, independente do nvel e grau, fazendo-se
necessrio um planejamento de aes de modiicao drsticas,
sempre voltadas a melhoria da qualidade do ensino, com
conseqente expanso. Vale salientar que, graas a vasta rea
geogrica brasileira, o inanciamento da educao no Brasil torna-
se ainda mais difcil e onerosa, devido as distncias continentais
entre cidades, alm das populaes localizadas em regies quase
inspitas, como o semi-rido em alguns lugares.
Com o passar dos anos, observa-se uma diferena gritante de
avano, seja tecnolgico ou educacional, entre as diversas regies
do Brasil, tornando ainda mais um pas de contrastes. Esses
contrastes so oriundos de necessidades bsicas, que se agravam
e distanciam ainda mais a populao mais carente dos servios
bsicos. Como alternativa de soluo na educao aparece a
educao a distncia.
No Brasil, v-se uma necessidade de aplicao da educao a
distncia, que se reduz a amplitude devido o baixo nvel tecnolgico
do pas, diicultando o atendimento via multimdia das populaes
mais carentes. Contudo, o investimento do Governo Federal tem
ampliado a sua difuso, atravs de iniciativas com a Universidade
Abeta do Brasil.
No semi-rido, objeto de nosso estudo, nota-se claramente a
investida desenfreada das instituies particulares da regio sudeste
em busca dessa demanda pouco explorada, com foco unicamente
inanceiro e mercantilista, fugindo do real motivo da existncia da
educao a distncia: a disseminao do conhecimento.
Destarte, a educao a distncia tem apresentado um papel
fundamental na disseminao do conhecimento em vrias esferas,
seja no ensino fundamental, mdio ou superior, diminuindo
sobremaneira as desigualdades educacionais no Brasil, mas ainda
de forma muito tmida, haja vista tal modalidade de ensino exigir
um grau de maturidade para que a mesma possa atuar de forma
efetiva e satisfatria, como j acontece em pases desenvolvidos
e com os programas de educao corporativa atuantes no Brasil.
Assim, se faz necessrio uma gesto apurada dos cursos baseados
em EAD, bem como uma preparao de todos os entes envolvidos
neste sistema: instituio, professor e aluno.
BIBLIOGRAFIA
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[5] MARCHESSOU, F. 1997. Estratgias, Contextos,
Instrumentos, Frmulas: A Contribuio da Tecnologia Educativa
ao Ensino Aberto e Distncia. Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro, ABT, 25(139):6-15, nov./dez. 1997.
RESUMO ESTENDIDO
Este trabalho apresenta um estudo em que se emprega uma
ferramenta de minerao textual, chamada Sobek, para apoio
ao letramento infantil atravs da construo de narrativas
como metodologia.
O letramento , segundo Soares [10], a prtica de leitura e escrita
em um contexto especico na sociedade em que se est inserido,
possibilitando a participao na comunicao, na resoluo de
problemas e tomada de deciso [2], tanto na dimenso individual
como social. Sendo a escola lugar de acesso cultura escrita,
esta deve propiciar momentos para o aluno, no s se apropriar
dessa cultura, mas tambm para aprender a utiliz-la, em outros
momentos de sua vida, transformando e ampliando sua prpria
cultura constantemente [11]. Criando condies para que os
estudantes desenvolvam os hbitos de leitura e de escrita no
contexto individual e social.
Segundo Machado [4] a narrativa pode tornar-se um saudvel
exerccio de liberdade exatamente porque nela o personagem
pode ser focalizado atravs de seu prprio discurso autoral. Sendo
assim, tal abordagem tambm pode promover a motivao dos
estudantes em realizar e envolver-se em atividade de escrita [1].
Nesse sentido, a construo de narrativas proposta nessa pesquisa
justamente como forma de dar signiicado leitura e escrita,
valorizando a prpria cultura dos aprendizes e apoiando os no processo
de letramento. Visto que a construo de narrativas apresenta essas
potencialidades, como mostram os estudos de McKeugh [5] e Miller
& Pennycuff [6], entende-se que a construo de narrativas possa
promover melhorias da linguagem oral, compreenso da leitura e
produo textual. Em funo da natureza inter-relacionada dos
processos envolvidos na leitura e escrita, a estratgia pedaggica de
construo de narrativas pode ser empregada em diversas situaes
educacionais possibilitando o desenvolvimento de competncias
dos estudantes em diferentes reas.
Com o desenvolvimento tecnolgico, ampliam-se as prticas
pedaggicas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem,
particularmente no desenvolvimento do letramento. Fato que
mostra que as TICs tm alterado as prticas pedaggicas,
conforme apresenta Snyder [9] ao discutir as relaes entre
hipertexto, letramento e mudanas na educao, relatando
experincias que ilustram alguns dos desaios enfrentados
pela pesquisa em TIC na educao em romper com prticas
pedaggicas conservadoras no que diz respeito aprendizagem
de leitura e escrita.

Esse crescente uso das tecnologias de informao e comunicao
(TIC) na Educao, faz com que diferentes ferramentas sejam
empregadas com o intuito de apoiar os processos de letramento.
Como o caso dos trabalhos de Wei et al [13] que propuseram
uma ferramenta que integra diferentes estratgias de leitura em
um sistema de e-book, demonstrando como a compreenso de
leitura pode ser melhorada por meio do emprego da ferramenta.
Villaln et al. [12] propuseram um editor de texto que busca
instigar a relexo por meio do questionamento sobre o
contedo do texto, sua estrutura e coerncia. Tais propostas
esto bastante centradas nas ferramentas desenvolvidas, e no
tanto nas estratgias de uso destas ferramentas como apoio aos
processos de letramento.
Neste trabalho, propomos uma estratgia especica associada
utilizao de uma ferramenta de minerao de texto, como apoio
ao letramento. A estratgia proposta baseia-se na promoo de
produo de narrativas a partir de grafos de imagens extrados
automaticamente de textos, levando a relexo sobre o contedo
e possibilitando a autoria na escrita sobre um tema especico. A
ferramenta de minerao textual usa um algoritmo de Schenker
[8] que capaz de identiicar conceitos relevantes de um texto e
gerar um grafo.
A ferramenta foi concebida inicialmente com o objetivo de
apoiar docentes no acompanhamento da escrita colaborativa em
disciplinas na modalidade a distncia [3]. Porem j foi empregue
em outros contextos educacionais como o caso do apoio
sumarizao de textos [7], entre outras.
Uma nova verso da ferramenta foi produzida para o
desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada, onde a ferramenta
capaz de gerar o grafo de imagens correspondentes aos
conceitos relevantes. As iguras 1 e 2 mostram grafos extradas
do mesmo texto sobre poluio da gua.
Apoio ao letramento infantil por meio de
construo de narrativas empregando uma
ferramenta de minerao textual
Natercia Ricardina Langa
PPGEDU UFRGS
Brasil
naritol@gmail.com
Eliseo Reategui
PPGIE/PPGEDU UFRGS
Brasil
eliseoreategui@gmail.com
Evandro Alves
PPGEDU UFRGS
Brasil
evandarilho@gmail.com
Figura 1. Grafo extrado de um texto sobre poluio da gua.
Figura 2. Grafo com imagens - extrado do texto sobre poluio
da gua.
Nesta pesquisa, busca-se utilizar a ferramenta como alternativa
tecnolgica para auxiliar a construo de narrativas, como
estratgias para a promoo de letramento nas sries iniciais.
Sendo assim, visa explorar aspectos como a produo textual,
leitura relexiva e promoo de uma escrita autoral sobre
um tema especico. Alm disso, pretende-se observar o
engajamento dos estudantes em prticas de produo textual,
atravs de uma proposta metodolgica. Por sua forma de
operao simples, a ferramenta permite que a construo
de narrativas seja feita de forma relexiva, desenvolvendo
habilidades de interpretao e escrita relacionada a um
determinado tema. Possibilita tambm dar mais signiicado
escrita dos estudantes, ao instigar a construo de histrias
que resgatem suas prprias experincias de vida.
A possibilidade de publicao no meio digital das narrativas
desenvolvidas pelos alunos, empregando as imagens obtidas
nos grafos para ilustrao de suas histrias, pode abrir novas
perspectivas de socializao e colaborao entre os estudantes.
Neste sentido, j esto sendo feitos estudos sobre a integrao
da ferramenta Sobek a um editor de texto coletivo, como forma
de explorar futuramente o potencial da ferramenta na criao de
narrativas digitais (digital storytelling).
REFERENCIAS
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[13] Wei, C.W., Hsieh, Z. H., Chen, N. S., Kinshuk.
(2012). Construction of Reading Guidance Mechanism on
E-book Reader Applications for Improving Learners English
Comprehension Capabilities. In Proceedings of the IEEE
International Conference on Advanced Learning Technologies,
Rome, Italy, 2012, p. 170-172.
EXTENDED ABSTRACT
A oferta de cursos de graduao, ps-graduao e extenso, na
modalidade a distncia, est tendo um crescimento expressivo
nos ltimos anos. Os resultados do censo da educao superior
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em dezembro de 2007,
mostram que de 2003 a 2006, houve um aumento de 571% em
nmero de cursos oferecidos na modalidade a distncia e de
315% no nmero de matrculas nesta modalidade. Os dados do
censo apontam ainda que, em 2005, os estudantes da educao
a distncia representavam 2,6% do universo de estudantes
brasileiros, e em 2006, essa participao passou a ser de 4,4%
(INEP, 2008).
O censo de 2010 mostra um crescimento ainda maior no que
diz respeito ao nmero de concluintes, matrculas e oferta de
cursos superiores desenvolvidos na modalidade a distncia no
Brasil. Segundo as Sinopses Estatsticas da Educao Superior,
publicadas no portal do INEP (INEP, 2011), o pas teve um total
de 144.553 estudantes concluintes do ensino superior, egressos
de um total de 930 cursos de graduao e 930.179 matrculas
realizadas. Este panorama aponta para uma preocupao com a
qualidade dos cursos de forma geral. Neste contexto, saber como
se constitui a aprendizagem dos estudantes de cursos a distncia,
de extrema importncia para a avaliao da qualidades destes
cursos. A aprendizagem dos estudantes, a avaliao desta
aprendizagem e a mediao pedaggica por parte dos professores
e tutores, so fatores importantes a serem considerados quando
se trata da qualidade de um curso a distncia.
Neste trabalho apresentado um estudo de caso para anlise e
relexes sobre a importncia do conceito de interao mtua
(Primo, 2003) para contribuir com a aprendizagem e a construo
do conhecimento na modalidade de educao a distncia.
Observa-se que o conceito de interao muito importante
para os estudos que envolvem a aprendizagem na educao a
distncia mediada pelas tecnologias digitais de informao e
comunicao. Primo (2003, p.97), conceitua a interao como
sendo uma srie complexa de mensagens trocadas entre os
sujeitos e o autor deine dois tipos de interao: a mtua e a
reativa. A interao mtua a comunicao entre duas pessoas
criada pela ao de ambas. Onde uma comunica-se com a outra e
as duas comunicam-se entre si (so as aes entre duas pessoas).
Trata-se, da inter + ao criada pela ao de ambas. Isto , a
cada encontro, as aes de uma deinem (ou redeinem) a relao
entre elas.Segundo Primo (2000), a diferena entre a interao
mtua e a interao reativa que a primeira constitui uma relao
recproca de trocas entre os atores envolvidos no processo de
comunicao. E, a segunda, as relaes no se constituem. Neste
caso, constatada uma comunicao unidirecional, onde somente
um dos atores age e os outros atores apenas recebem a mensagem
sem interferir na comunicao, nem na mensagem. A Figura 1
mostra um paralelo entre os conceitos mencionados neste texto.
Figura 1. Analogia entre Paradigmas, Mediao Pedaggica,
Tipos de Interao e Concepo de Educao
Na educao a distncia a mediao pedaggica precisa ser
baseada em uma docncia mediadora, a partir de interaes
mtuas entre professor e estudante com pressupostos pautados
no dilogo. O estudo de caso em questo analisa trs turmas, da
atividade acadmica de Lgica para Computao, do curso de
bacharelado em Sistemas de Informao, modalidade a distncia,
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS no
perodo de 2011/1 a 2012/1. A atividade acadmica oferecida
para o primeiro semestre do curso e se efetiva em um bimestre
deinido em nove semanas letivas. Foi planejada com encontros
semanais sncronos, com durao de uma hora, e suporte
tecnolgico da ferramenta Chat, do ambiente virtual Moodle.
Outras ferramentas foram utilizadas, tais como: frum de
discusso, mensagem individual, e-mail e webconferncia. A
ferramenta frum de discusso est disponvel por mdulo, onde
os conceitos, dvidas e certezas so discutidos. A ferramenta
mensagem individual est disponvel para troca de mensagens
individuais entre o professor tutor com os estudantes ou entre os
prprios estudantes, durante todo o perodo letivo. Para incio
deste estudo, foi considerado o total de estudantes de cada
Interao mtua e docncia mediadora:
Subsdios para avaliar a aprendizagem na
educao online
Cristiane Koehler
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Brasil
cristiane.koehler@ufrgs.br
Marie Jane Soares Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Brasil
marie.jane@ufrgs.br
turma (matriculados), o total de estudantes que obtiveram aprovao
por mdia (aprovados) e o total de estudantes que no obtiveram
aprovao (reprovados). O peril dos estudantes so pessoas que j
atuam na rea da Computao e Informtica, com idade acima de
25 anos e que residem na regio metropolitana dos estados do Rio
Grande do Sul (RS), Santa Catarina (SC) e Paran (PR). A Figura 2
apresenta os totais referentes s trs turmas:
Figura 2. Total de estudantes matriculados, aprovados e
reprovados
A Figura 3 apresenta o percentual de aprovao e reprovao das
trs turmas analisadas, e o respectivo perodo letivo. Observa-se
que a turma 2011/1 teve um ndice de reprovao alto e que as
turmas seguintes tiveram ndices melhores no que diz respeito
quantidade de estudantes aprovados e reprovados. importante
salientar que a oferta desta atividade acadmica na modalidade
a distncia teve incio no ano de 2010/1 e que em 2011/1 estava
fazendo um ano desta oferta. Isto mostra que os professores ainda
esto em processo de capacitao e formao docente, e que com
a experincia de semestres anteriores, os professores tutores
foram tendo uma melhor capacitao pedaggica, tambm,
apropriaram-se do que ser um professor tutor a distncia.
Figura 3. Percentual de aprovao e reprovao
A anlise do desempenho dos estudantes, mediante uma comparao
com o total das interaes no ambiente virtual, foi realizada com
a turma do perodo de 2011/2. importante salientar que a nota
inal calculada a partir da mdia ponderada entre a produo do
bimestre e a prova presencial realizada no polo. O que foi possvel
observar neste estudo de caso, que nem todos os estudantes que
mais acessaram o ambiente virtual, foram os que obtiveram as
melhores notas inais na atividade acadmica. Constata-se ento
que, a quantidade de acessos no ambiente virtual no garante os
melhores desempenhos acadmicos nas avaliaes presenciais.
Neste caso, a quantidade de acessos no ambiente virtual, vista
apenas como uma interao reativa, conforme deinido por
Primo (2003), e que realmente no contribui para a construo do
conhecimento e to pouco para a aprendizagem. Isto quer dizer que,
mesmo o estudante tendo acessado o ambiente virtual um maior
nmero de vezes do que o comparado com outros estudantes, no
garante a aprendizagem na educao a distncia. Desta forma,
possvel constatar a importncia do conceito de interao mtua
(Primo, 2003), no ambiente virtual, mediada pelo professor, a partir
de uma metodologia baseada na docncia mediadora (Silva,
2010), e no na tutoria reativa.
A partir das anlises realizadas foi possvel concluir que a interao
do estudante com o ambiente virtual, caracterizada neste caso como
a quantidade de acessos ao ambiente, por si s no contribui para
a aprendizagem. Observa-se que a interao mediada pelo professor
com os estudantes, potencializadora da aprendizagem, visto que foi
possvel constatar com estudantes que acessaram menos o ambiente
mas tiveram uma maior comunicao com o professor em fruns
de discusso ou Chats. Isto quer dizer que nem todo estudante que
entrou e clicou vrias vezes no ambiente, teve resultados satisfatrios
nas avaliaes. Isto porque o estudante pode ter apenas feito vrios
acessos, feito upload dos materiais, mas no tendo compreendido
o tema de estudo. Neste caso, constata-se que houve apenas uma
comunicao chamada de unilateral e uma interao reativa. No
houve a comunicao entre professor e estudante, e entre estudante
e seus pares. A interao somente ser importante no processo
de aprendizagem se for uma interao mtua, a partir de uma
docncia mediadora, numa relao de dilogo entre professores e
estudantes e entre estudantes e seus pares.
Desta forma, pode-se concluir que a quantidade de acessos
no garante aprendizagem, nem to pouco a construo de
conhecimento. A interao somente ser importante e signiicativa
quando acontecer a partir de uma comunicao bidirecional entre
os atores envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto,
muito importante salientar, que os planejamentos pedaggicos de
novos cursos oferecidos na modalidade a distncia, devem priorizar
atividades que contemplem situaes didticas que priorizem a
interao mtua mediada pelo professor. Estas atividades podem
ser a partir do uso das ferramentas da Web 2.0 incorporadas no
ambiente virtual, alm de uma formao docente consistente
conscientizando os professores para uma nova postura diante do
estudante virtual, uma postura mediadora e pautada no dilogo.
REFERENCIAS
[1] Freire, P. (1982) Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra.
[2] Inep (2008) Educao a distncia cresce ainda mais
entre os cursos superiores. Disponvel em: < http://www.
educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materias/0369.html>. Acesso
em: 27 set 2012.
[3] Inep (2011) Sinopses Estatsticas da Educao
Superior Graduao. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.
br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em 27 set 2012.
[4] Moraes, M. C. (1997) Paradigma Educacional
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[5] Primo, A. (2000) Interao mtua e reativa: uma
proposta de estudo. Revista da Famecos, n. 12, p. 81-92, jun.
[6] Primo, A. (2003) Interao Mediada por Computador:
a comunicao e a educao a distncia segundo uma perspectiva
sistmico-relacional. Tese de Doutorado. Programa de Ps-
Graduao em Informtica na Educao. PGIE/UFRGS.
[7] Silva, M. A. (2010) Sala de aula interativa: educao,
comunicao, mdia clssica, internet, tecnologias digitais, arte,
mercado, sociedade, cidadania. So Paulo: Edies Loyola. 5
edio.
RESUMO EXPANDIDO
O campo do Ensino de Cincias tem se desenvolvido muito em
torno das diiculdades e no rendimento relativamente baixo no
ensino-aprendizagem das matrias cienticas. A partir dos anos
70, com o aporte dos estudos construtivistas e cognitivistas,
passou-se a considerar o papel da representao e das concepes
alternativas dos estudantes sobre os fenmenos para os quais a
cincia tambm prope uma explicao(zdemir[8]). Esta questo
to fundamental para o ensino de Cincias no se refere a uma
simples substituio de uma concepo intuitiva formada a partir
das experincias vividas por um conceito cientico. Como coloca
Pozo[9], a utilizao eicaz dos contedos e princpios da Cincia
por quem os aprende dependeria de uma mudana nos processos
e representaes mediante os quais os alunos reletem e aprendem
sobre os fenmenos cienticos. Para o autor, uma aprendizagem
signiicativa se daria atravs de redescries representacionais, para
as quais so fundamentais os cdigos comunicativos.
Dessa maneira, no h como desvincular o processo de
representao mental sobre os conhecimentos formalizados
das maneiras pelas quais tanto alunos como a comunidade
cientica representam externamente estes contedos ou o que se
refere a eles. Zompeiro[11] coloca que a linguagem cientica
apresenta uma variedade de recursos semiticos que vo alm
dos cdigos textuais e orais abarcando a linguagem visual, os
smbolos matemticos e as operaes experimentais. Em seu
estudo, a autora avalia o uso de multimodos de representao na
aprendizagem de conceitos biolgicos, ao passo em que ressalta
que as diferentes maneiras de apresentar o mesmo contedo
podem levar produo de signiicados idiossincrticos.
Em relao s representaes na forma de imagem, essa
constatao pode, em parte, ser explicada de acordo com o que
coloca Mishra[6]: h falta de familiaridade dos estudantes com
as convenes pictricas e/ou com as hipteses perceptuais
e teorias abstratas implcitas na imagem, decorrentes do
processo de elaborao daquele determinado modelo. Para o
autor, as funes conceituais e documentais de uma imagem
podem produzir signiicados mais coerentes quando ela
situada dentro de uma rede conceitual, constituda por outros
elementos, pelo contexto e por prticas dentro das quais estas
imagens so invocadas.
Neste estudo, prope-se a utilizao de uma ferramenta
computacional para qualiicar a aprendizagem em Cincias,
dentro de uma metodologia de ensino em que o aprendiz trate das
relaes entre os conceitos envolvidos em um tema cientico e
suas respectivas representaes iconogricas de forma interativa
e no linear. Tal metodologia se valer do software SOBEK
(Macedo et al.[5]), que utiliza como princpio a minerao de
textos para fazer a seleo dos termos mais frequentes de um texto
e identiicar os relacionamentos entre eles. Esta minerao se faz
atravs de um algoritmo baseado na frequncia e proximidade
dos termos.
O resultado da anlise apresentado atravs de uma representao
grica dos termos e suas relaes na forma de um grafo. O
software permite explorar as relaes entre os termos e ainda
a edio do grafo, de modo que possvel excluir ou inserir
termos e modiicar as relaes entre eles. Em sua verso atual
(disponvel em http://sobek.ufrgs.br) a ferramenta traz uma
funo que a torna especialmente interessante para esta pesquisa,
dentro da perspectiva acima mencionada. O aplicativo associa
os termos destacados a imagens que so buscadas na internet
ou em um banco de dados especico, e as apresenta no grafo,
permitindo tambm sua edio. Um exemplo de grafo extrado
automaticamente pela ferramenta para um texto sobre meio
ambiente apresentado na igura 1.
Figura 1. Grafo gerado na ferramenta SOBEK para um texto
sobre meio ambiente
Alguns estudos sobre a aplicao da ferramenta SOBEK
em diferentes contextos demonstraram, por exemplo, que a
ferramenta pode servir como recurso para o acompanhamento
Empregando grafos de imagens para apoio
aprendizagem em cincias
Ana Paula Metz Costa
Faculdade de Educao - UFRGS
Brasil
anapaulametz@gmail.com
Eliseo Berni Reategui
Faculdade de Educao - UFRGS
Brasil
do desempenho dos alunos no processo de escrita coletiva
(Macedo[5]). O potencial para a utilizao do aplicativo
enquanto ferramenta pedaggica tambm foi considerado por
Reategui et al.[10] , que desenvolveu uma metodologia para
apoio sumarizao de textos. J Hessler[3] abordou estratgias
para auxiliar o aluno na interpretao textual.
As prticas culturais da sociedade atual, dentre as quais esto
emaranhadas as prticas cienticas, tm feito uso crescente de
formas virtuais de representao. Segundo Coll[1], a partir do
desenvolvimento tecnolgico que se deu de forma exponencial
a partir da segunda metade do sculo XX e da consequente
popularizao de tecnologias voltadas para a produo e difuso
de informao, as TICs, viabiliza-se a utilizao de diversos
sistemas de signos oralidade, escrita, imagens, ilmes, frmulas
matemticas, etc de forma integrada para representar todo
o tipo de informao, gerando novas formas de narrativa . H
diversas especulaes sobre a inluncia desta realidade no
desenvolvimento e nos processos cognitivos, como coloca
Lalueza[4], mas so claramente emergentes novas habilidades
necessrias para uma maior luncia neste contexto, como a
seleo de informao, a capacidade de leitura hipertextual e a
interpretao de mensagens multimdia, entre outras.
Para avaliar a utilizao desse recurso digital que tem uma
abordagem interativa e envolve diferentes linguagens na
aprendizagem em Cincias, usaremos como fundamentao para
esta pesquisa a idia de Greca[2] sobre representao mental, que
deinida como a forma em que codiicamos as informaes em
nossa mente sobre um objeto percebido ou imaginado, ou sobre
um conceito abstrato. Segundo Moreira[7], as representaes
mentais se organizam na forma de modelos que se desenvolvem
a partir de blocos de construo cognitivos que podem ser
combinados e recombinados conforme necessrio. Desta forma,
buscamos o exerccio da explicitao dos modelos que produzem
as explicaes dos aprendizes ao passo em que fazem contato
com teorias cienticas.
Atravs de uma anlise qualitativa, partindo de pr-testes sobre
temas especicos do ensino de Cincias j estudados pelos sujeitos
da pesquisa, sero realizadas sesses de trabalho utilizando o
aplicativo SOBEK visando a produo de grafos individuais
sobre o tema. Posteriormente, os sujeitos sero estimulados
a comparar seus grafos, em um formato de debate. Todas as
sesses sero gravadas para posterior anlise. Um ps-teste ser
aplicado aos sujeitos, a im de comparar as diferenas entre os
nveis de compreenso sobre o tema antes e depois do trabalho
com o software. Aps uma avaliao inicial das comparaes
entre pr e ps-testes e da gravao das sesses, sero realizadas
entrevistas individuais com os estudantes, para o aprofundamento
das anlises. Em primeiro lugar espera-se veriicar a validade
e eicincia do SOBEK aplicado aprendizagem em Cincias
e, segundo, identiicar elementos presentes no processo
representacional que inluenciem o desenvolvimento de noes
cienticas mais slidas.
REFERNCIAS
[1] Coll, C. & Monereo C. (2010) Educao e Aprendizagem
no sculo XXI. Em Coll, C., Monereo, C., et al. Psicologia da
Educao Virtual. Porto Alegre, Brasil pp. 15-47.
[2] Greca, I.M. (2005) Representaciones mentales. Em:
Moreira, M.A. (org). Representaes mentais, modelos mentais
e representaes sociais: Textos de apoio para pesquisadores em
educao em cincias. 1 ed. UFRGS Porto Alegre, Brasil pp.
7-46.
[3] Hessler, J. C., Reategui, E. (2010) Um mtodo para
apoio leitura baseado mo uso de uma ferramenta de minerao
de texto. Em Novas Tecnologias na Educao, V. 8, N 3,
Dezembro, Porto Alegre, Brasil.
[4] Lalueza, Jos L., Camps, Isabel C.S. (2010) As
tecnologias da informao e comunicao e os processos de
desenvolvimento e socializao. Em: Coll, C., Monereo, C., et
al. Psicologia da Educao Virtual. Artmed: Porto Alegre, Brasil.
[5] Macedo, A. L.; reategui, E. B. ; Lorenzatti, A.; Behar,
P. A. (2009) Using Text-Mining to Support the Evaluation of
Texts Produced Collaboratively. In: Arthur Tatnall; Anthony
Jones. (Org.). Education and Technology for a better world. 1 ed.
Berlin, Germany: Springer, v. 1, pp. 368-377.
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illustration: Implications for pedagogy. In Journal of Visual
Literacy, V. 19, N2, Boston, MA pp.139-158.
[7] Moreira, M.A. Modelos Mentais. (1996) Em:
Investigaes em Ensino de Cincias, v. 1, n. 3. Porto Alegre,
Brasil, p. 193-232.
[8] zdemir, G. & Clark, D. B. (2007) An Overview of
Conceptual Change Theories. In Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education, V. 3, N 4, pp. 351-361.
[9] Pozo, J. I. (1999) Ms all del cambio conceptual:el
aprendizaje de la cienciacomo cambio representacional. En:
Enseanza de las Ciencias, V.17, N 3, Madrid, Espanha pp. 513-
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[10] Reategui, E., Klemann, M., Finco, M. (2012) Using
a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In:
Proceedings of IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies (ICALT), Rome, Italy.
[11] Zompero, A. F. & Laburu, C. E. (2011) Signiicados
de fotossntese apropriados por alunos do ensino fundamental a
partir de uma atividade investigativa mediada por multimodos de
representao. Em: Investigaes em Ensino de Cincias V. 16,
N 2, Porto Alegre, Brasil pp. 179-199.
RESUMO EXTENDIDO
A tecnologia atual permite que os processos de ensino e de
aprendizagem sejam apoiados por ferramentas mveis e ambientes
pervasivos compartilhando diversas informaes [1]. O conceito
de Computao Ubqua (Ubiquitous/Pervasive Computing),
introduzido por Mark Weiser, apresenta novos sistemas e ambientes
acrescidos de recursos computacionais capazes de prover servios
e informaes quando e onde forem desejados pelos usurios
(everywhere, everytime computing) propondo assim, uma
integrao contnua entre ambiente e tecnologia na tarefa de auxiliar
os usurios nas suas mais variadas atividades cotidianas. Porm, a
utilizao desse tipo de recurso e tecnologa nos diversos ambientes
acadmicos acaba propiciando o desvio de ateno dos alunos e a
sobrecarga de sistemas de servios, surgindo assim a necessidade
do controle dos dados que interagem entre os usurios, dispositivos,
comunicaes e aplicaes nesses ambientes. Para tanto, se faz
necessrio o controle de Privacidade nesses ambientes, visto que por
um lado o usurio no precisa ou no quer ser localizado, podendo
tambm no desejar compartilhar seus dados a todo o momento. Por
outro lado, tais informaes compartilhadas podem ser mais bem
administradas por parte do ambiente pervasivo ubquo, objetivando
a reduo de processamento de dados desnecessrios, aumentando
o nvel de segurana e consequentemente o gerenciamento
dos servios disponveis. Nesta interao homem-mquina a
comunicao realizada de forma menos tradicional que a utilizao
de teclados, telas sensveis ao toque ou outras formas que utilizam
diretamente os perifricos. Entretanto, utilizar esta tecnologia para
este propsito requer esforo por parte de ambientes educacionais.
Segundo [2], os avanos da tecnologia e o advento da internet
trouxeram impactos inimaginveis para a sociedade. Estamos diante
de uma sociedade conectada, com e-mails, celulares, palms, chats,
buscadores de informao, sites de notcia, comunidades online,
sms, messenger, dentre outras ferramentas que at pouco tempo no
faziam parte de nossa rotina diria de trabalho, lazer e sala de aula.
Neste novo cenrio de mudanas tecnolgicas nos deparamos com
novos desaios e com novas formas de relacionamento que afetam o
comportamento humano e consequentemente todos os aspectos que
envolvem o desenvolvimento de uma sociedade, especialmente
com foco na educao [3]. Para tanto, necessrio um modelo
de controle de privacidade pervasivo/ubquo que atenda o maior
nmero possvel de requisitos relacionados ao ambiente fsico
educacional. Na literatura pesquisada em [4], [5], [6], [7] e [8],
tratado o controle de privacidade direcionado ao usurio ou aos
dispositivos, servios ou comunicao que os mesmos possuem.
Fundamentado nessas caractersticas este trabalho prope um
modelo de gerenciamento de privacidade com foco no controle
de privacidade em ambientes educacionais. Tal gerenciamento
permitir que sejam controlados individualmente preferncias de
usurios de acordo com critrios deinidos para cada ambiente.
O cenrio prev a utilizao de dispositivos mveis no ambiente
educacional, aonde inicialmente o estudante chega sala de aula,
com seu dispositivo, sendo identiicado. Essa identiicao
tambm uma chamada, ou seja, um registro do aluno em sala de
aula, bem como sua localizao. O modelo proposto valida se
o estudante est na sala de aula correta (caso no for ele poder
indicar a sala correta) alterando a conigurao no dispositivo
de acordo com sua localizao. Essa conigurao consiste em
baixar o volume, permitir ou no acesso a internet e bloquear
aplicativos. Durante a aula o dispositivo no aceita o uso de
aplicativos no permitidos. Em determinado momento o professor
poder solicitar uma pesquisa em grupo e o sistema sugerir o
agrupamento de estudantes conforme suas competncias e
requisitos de privacidade deinidos. Os estudantes elaborariam a
tarefa de forma colaborativa, usando a internet como ferramenta
de apoio. A escrita feita de forma colaborativa na ferramenta
disponibilizada na comunidade da disciplina. Quando um aluno
encontra um vdeo na internet que acha relevante para a turma,
ele solicita o compartilhamento e, havendo a aprovao dos
critrios do ambiente, todos os alunos recebem esse vdeo. Ao
inal, os grupos apresentam o trabalho usando seus dispositivos
compartilhando suas produes com os demais grupos. Este
cenrio demonstra uma situao onde a tecnologia utilizada em
sala de aula. Porm, para isso acontecer, so necessrios vrios
recursos: a identiicao do estudante, a identiicao do contexto
e a adaptao e conigurao do dispositivo. Em [9]
Uma proposta para gerenciamento de privacidade
em ambientes pervasivos direcionado ao controle
educacional#
Valderi R. Q. Leithardt, Claudio
F. R. Geyer
Instituto de Informtica UFRGS
RS - Brasil
vrqleithardt@inf.ufrgs.br
geyer@inf.ufrgs.br
cac@unisinos.br
Marcia Abech, Cassiano Mendes,
Rodrigo de Moraes, Wagner
Cambruzzi
Universidade do Rio do Sinos
Unisinos RS - Brasil
{mabech, cmendes, rmoraes,
wcambruzzi}@gvwise.com.br
Jorge Miguel S Silva
Universidade de Coimbra Portugal
Cristiano Andr da Costa
Universidade do Rio do Sinos
Unisinos RS Brasil
sasilva@dei.uc.pt
proposto um modelo para organizao dos dados educacionais
em trilhas. Essas trilhas podem ser usadas para registro e
recuperao tanto de contextos passados, quanto do contexto
atual. Com base nessas necessidades e no cenrio da aplicao,
deinimos um modelo de gerenciamento de privacidade para
ambientes pervasivos denominado MMpPrivacy. O modelo de
gerenciamento de privacidade tambm realiza o gerenciamento
das necessidades do ambiente, controlando quais informaes
pessoais dos usurios sero alteradas, com especial ateno aos
aspectos legais e ticos que devem ser considerados, j que trata-
se de privacidade de pessoas. Fundamentado nesses detalhes o
MMpPrivacy possui foco inicial em ambientes educacionais e
sua arquitetura apresentada conforme a Figura 1.
Figura 1. Modelo Gerenciador de Privacidade Pervasiva -
MMpPrivacy
O MMpPrivacy composto de vrios componentes necessrios
para o controle de ambientes pervasivos ubquos. Utilizando o
cenrio proposto, o mesmo permite a gesto e disponibilidade
de contedo por parte da instituio, professores e/ou tutores,
considerando informaes de localizao e contexto. Desta forma,
no h a necessidade de realizar a incluso ou excluso de regras e
permisses a todo o momento conforme mudanas espordicas, com
isso, o modelo se encarrega dessas funcionalidades. Alm disso, a
principal contribuio do modelo ser o tratamento individual
de privacidade por usurio, permitindo que diferentes nveis
de privacidade e prioridade sejam abordados para cada um dos
usurios de um mesmo ambiente fsico, bem como os critrios de
cada ambiente. Com isso, um mesmo usurio que assume papis/
funes diferentes em diferentes perodos pode ter sua privacidade
ajustada automaticamente independente dos demais usurios.
Outra situao que essa contribuio do modelo se mostra
importante quanto ao controle de acesso de informaes em uma
sala de aula, em que o professor pode ter acesso irrestrito internet
para a busca de contedos a serem compartilhados com os alunos e
estes, por sua vez, terem seu acesso limitado a contedos somente
relacionados com a disciplina. O modelo prope inicialmente o
gerenciamento de ambientes acadmicos, entretanto, acredita-se
na contribuio para outros pesquisadores que tenham necessidade
de controlar diferentes nveis de Privacidade em suas aplicaes.
Em trabalhos futuros pretende-se implementar o modelo utilizando
as caractersticas para tratamento de informaes dos usurios em
diferentes situaes e contextos. Tambm objetivo futuro validar
o modelo tendo como base as vantagens da aplicao conforme
o cenrio apresentado e outros cenrios onde o mesmo se aplica,
como bibliotecas, salas de estudo e o campus.
REFERNCIAS
[1] Leithardt, V.R.Q; Et All. Percontrol: A pervasive system
for educational environments, Computing, Networking and
Communications (ICNC), 2012 International Conference on. IEEE
HawaiUSA.
[2] Barbosa, D. N. F; Geyer, C. F. R; Um modelo de educao
ubqua orientado conscincia do contexto do aprendiz in Tese
Doutorado, 181 Pginas, 2007. Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS Porto Alegre-RS Brasil.
[3] VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando
na era digital. Trad. de Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed,
2009. 141 p.
[4] Reginaldo Ap. Gotardo; Zorzo, D. Srgio; Tratamento
da Privacidade dos Usurios de Sistemas in XII Workshop sobre
informtica na escola. Rio de Janeiro RJ. Anais SBC 2007.
[5] Politicas de privacidade no Canada, disponvel em: http://
www.tbs-sct.gc.ca/pgol-pged/piatp-pfefvp/course 2/mod1/mod1-3-
eng.asp Acessado em Setembro 2012.
[6] Politicas de privacidade nos Estados Unidos, disponvel
em: http://portuguese.brazil.usembassy.gov/pt/privacy 2 .html
Acessado em Agosto 2012.
[7] Politicas de privacidade na Europa, disponvel em:
http://ec.europa.eu/information_society/policy/ecomm/todays_
framework/privacy_protection/index_en.htm Acessado em
Setembro 2012.
RESUMO EXPANDIDO
Os jogos digitais tm assumido um importante espao em nossa
sociedade, oferecendo uma gama de possibilidades que atraem
jogadores das mais diversas faixas etrias. Segundo Crowford
[5] a principal motivao para se jogar o desejo implcito
de aprender, embora existam outros fatores que motivem os
indivduos a jogar, tais como:
Realizao de fantasias;
Superao de obstculos;
Interao social;
Exerccio de habilidades cognitivas.
Esses fatores fazem com que os jogos se tornem uma ferramenta
que pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Prensky
[8] refora essa premissa ao airmar que os jogos possibilitam
um maior engajamento do indivduo, incitando nele mais ateno
e fazendo com que este busque alcanar novas metas. O jogo
tambm fornece um ambiente ldico que pode agregar vrias
mdias e, em alguns casos, possibilitar interao e colaborao
entre jogadores [2]. Por meio destes recursos, o jogo pode
inluenciar a motivao do usurio, criando condies que
favoream a aprendizagem, visto que a motivao, aliada tambm
ao interesse e afetividade tornam-se elementos primordiais no
processo de aprendizagem [3]. Neste sentido, o jogo digital pelas
suas caractersticas tem se apresentado como uma alternativa s
prticas pedaggicas mais tradicionais [6].
Este cenrio tem feito com que os jogos conquistem um espao
de destaque na rea da educao, atravs de pesquisas que
procuram viabilizar a utilizao desses no processo de ensino
e aprendizagem. Pesquisas mostram que os indivduos podem
desenvolver habilidades complexas por meio dos jogos digitais,
podendo ser utilizados em um contexto de aprendizagem formal
ou informal [5], [12].
Partindo-se do pressuposto que os jogos so artefatos que podem
estimular a imaginao, promover a criatividade e possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, us-los nos processos de ensino e
aprendizagem mostra-se como uma alternativa promissora.
Nessa pesquisa, apresentada a proposta de um jogo educativo
para construo de narrativas como metodologia para apoio ao
letramento. Soares [11] deine letramento como sendo a condio
que assume aquele que aprende a ler e escrever, estando implcita
a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais,
polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, tanto para o
indivduo como para o grupo social em que est inserido.
Atualmente possvel encontrar uma srie de jogos que podem
apoiar os processos de letramento, tais como jogo da forca, caa
palavras, jogo de ditado, jogo para completar lacunas, jogos
para dividir palavras em slabas, entre outros. Contudo, tais
jogos so centrados principalmente na questo de codiicao e
decodiicao do cdigo alfabtico (alfabetizao), enfatizando
aspetos como ortograia atravs da construo de palavras, e no
necessariamente a produo textual que envolve as habilidades
de sistematizao, autonomia e escrita no todo.
O jogo proposto nessa pesquisa embasa-se numa teoria socio-
construtivista, visando propor desaios que levem produo
textual atravs da construo de narrativas, promovendo tanto
a escrita como a capacidade de criao. O jogo apresenta um
ambiente ldico no qual os jogadores tm a possibilidade criar e
editar as narrativas utilizando elementos textuais e gricos.
A criao das narrativas guiada pela utilizao de uma
ferramenta de minerao de textos chamada Sobek. A ferramenta,
baseada no algoritmo proposto por Schenker [10], capaz de
extrair os principais conceitos de textos com base na anlise
de sua frequncia [9]. Os conceitos identiicados, bem como
seus relacionamentos, so representados na forma de um grafo,
no qual os nodos representam os termos mais frequentes, e as
arestas representam os relacionamentos entre estes no texto. A
ferramenta Sobek pode ser empregada de diferentes maneiras, j
tendo sido utilizada em aplicaes educacionais para acompanhar
o trabalho de escrita coletiva dos estudantes [7], ou para apoiar os
alunos na sumarizao de textos [9].
A proposta aqui apresentada baseada na ideia de que a estrutura
da narrativa a ser construda pelo estudante possa ser guiada
Jogos digitais para construo de narrativas como
apoio ao desenvolvimento do letramento
Natercia Ricardina Langa
PPGEDU UFRGS
Brasil
naritol@gmail.com
Eliseo Reategui
PPGIE/PPGEDU UFRGS
Brasil
Joo Mossmann
Universidade Feevale
Brasil
mossmann@gmail.com

Marsal Branco
Universidade Feevale
Brasil
marsal@feevale.br
pelos grafos extrados da ferramenta, que serviro de elementos
para compor a narrativa. Deste modo, entende-se que a produo
das narrativas possa centrar-se em um tema especico proposto
pelo professor. A igura 1 apresenta um grafo extrado pela
ferramenta e utilizado como uma rede de conceitos para guiar
a estrutura narrativa de uma histria criada por um estudante.
No caso, empregou-se como texto gerador um artigo da
Wikipdia sobre reciclagem de lixo
1
. A ideia que esta estrutura
seja incorporada no jogo e seja apresentada pouco a pouco ao
estudante, levando-o a escrever sobre determinados conceitos em
cada um dos quadros de sua narrativa.
Figura 1. Rede de conceitos gerada pela ferramenta de
minerao de texto Sobek para um texto sobre Reciclagem
A proposta inicial do jogo apresentar um ambiente onde o
jogador desaiado a construir uma narrativa, cujo desenrolar
ser em funo dos elementos que vo surgindo no desenrolar do
jogo. Nesta estrutura, a rede de conceitos opera como guia mestra
na conduo do jogo.
Trata-se de um jogo com uma proposta diferenciada de outros
jogos que esto disponveis na categoria de alfabetizao e
letramento, visto que esse pretende oferecer desaios que levam
o jogador no apenas a se apropriar do cdigo alfabtico, mas
a fazer uso deste para uma produo textual sistematizada e
contextualizada.
Em trabalhos futuros, o jogo estar em online permitindo com que
mais jogadores possam interagir em tempo real e a construo de
narrativas seja colaborativa.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho
1
Texto original disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reciclagem
Nacional de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico
(CNPq - Projeto No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS -
Projeto No. 1018248).
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In: xavier, M. L. M. e Dalla Zen, M. I. H. (org.) Planejamento
em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre:
Mediao, (Cadernos de Educao Bsica, 6) p. 147-164
[7] Macedo, A.; Reategui, E.; Lorenzatti, A.; Behar,
P. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts
Produced Collaboratively. In: Tatnall, A., Jones, A.. (Org.).
Education and Technology for a Better World: Selected
papers of the 9th IFIP TC3 World Conference on Computers
in Education, WCCE. Berlin: Springer, 2009, p. 368-377
[8] Prensky, Marc (2003). Digital Game-Based Learning
ACM Computers in Entertainment, Vol. n1.
[9] Reategui, E.; Klemann, M.; Finco, M. (2012). Using
a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In: IEEE
International Conference on Advanced Learning Technologies,
Rome, Italy.
[10] Schenker, Adam. (2003) Graph-theoretic techniques
for web content mining. Graduate School Theses and
Dissertations.
[11] Soares, Magda (2009). Letramento: um tema em trs
gneros. 3ed, Belo Horizonte: Autentica.
[12] Tuzun, H., Yilmaz-Soylu, M., Karakus, T., Inal,
Y., Kizilkaya, G. (2009) The effects of computer games on
primary school studentsachievement and motivation in
geography learning. Computers and education, Vol. 52, No. 1,
p. 68-77.
RESUMEN
Este artculo da cuenta de la experiencia desarrollada por
efecto educativo en seis establecimientos de la comuna de La
Florida, donde se llev a cabo la implementacin del sistema
de evaluacin Activa. Esto con la inalidad de introducir
metodologas innovadoras para producir cambios en los procesos
de enseanza/aprendizaje.

El objetivo central fue enriquecer las prcticas evaluativas
mediante un software que tiene diversas funcionalidades
tcnicas, para crear, evaluar, caliicar y analizar las evaluaciones.
Esto hace posible alcanzar ventajas pedaggicas importantes y
encaminar la evaluacin hacia un proceso formativo en el que
estudiantes y docentes fortalezcan el anlisis y la relexin
respecto de los resultados de las evaluaciones. Se promueve
as una retroalimentacin oportuna y adecuada que logre
perfeccionar las metodologas de enseanza, potenciar los
logros de aprendizaje e involucrar a los estudiantes en su propia
evaluacin, convirtindolos en sujetos activos.
ROL DE LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA/APRENDIZAJE Y LA REALIDAD EN
ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES DE CHILE
En cualquier nivel educativo, la evaluacin siempre ha tenido
profundos efectos sobre la enseanza y la formacin de los
estudiantes. La concepcin que los docentes tengan sobre la
evaluacin, los objetivos que la orientan y sus prcticas de realizacin
tienen importantes repercusiones sobre el proceso de aprendizaje de
cada estudiante y sobre el proceso educativo en general.
La oportunidad de desarrollar conocimientos en los estudiantes
depende en gran medida de la posibilidad de disponer en forma
permanente de informacin precisa y oportuna, por medio de
instrumentos apropiados, sobre el aprendizaje de estos. Contar
con esta informacin le permite al docente relexionar sobre su
prctica de enseanza y tomar decisiones adecuadas segn las
necesidades especicas de los estudiantes, retroalimentndolos y
ayudndolos a tomar conciencia de sus logros y desafos. En este
sentido, es posible decir que el proceso de evaluacin cumple
una funcin reguladora del aprendizaje, en tanto sea concebida y
practicado como un instrumento de acompaamiento del proceso
formativo que realizan los estudiantes que afecta a todos los
indicadores implicados en la actividad escolar:
construccin del conocimiento, relaciones docente-estudiante,
interacciones grupales, estrategias didcticas que se ofrecen y se
practican, disciplina, expectativas de los estudiantes, docentes
y padres. Por lo tanto, la evaluacin ayuda decisivamente, a
conigurar el ambiente educativo[1].
Actualmente, en nuestras escuelas municipales, existen
mltiples aspectos que requieren de transformaciones drsticas
y signiicativas. Algunos de estos elementos, los ms destacados
entre los docentes a la hora de identiicar aquellos que inciden en
forma negativa en el proceso de evaluar, son:
La escasez de tiempo: Imposibilita destinar tiempo de calidad
a una planiicada y adecuada creacin de evaluaciones, a una
relexin a partir de los resultados de estas evaluaciones, al
diseo de transformaciones en el proceso de enseanza y a una
retroalimentacin oportuna a los estudiantes.
Alto nivel de vulnerabilidad y pobreza: Afecta tanto a
estudiantes como a numerosos docentes, lo cual imposibilita una
permanente y apta capacitacin y la incorporacin de elementos
innovadores.
La profundidad y perdurabilidad en el tiempo de estos elementos
ha llevado a que los procesos de evaluacin que se aplican en
estos establecimientos se alejen considerablemente de los ideales
de una evaluacin formativa. Contrario a ello, actualmente nos
encontramos con que los estudiantes se enfrentan a un proceso
de evaluacin de carcter cuantiicador, en el cual se asume que
evaluar es medir. Como consecuencia de esto, los estudiantes se
transforman en sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, sin
posibilidades de potenciar sus conocimientos al no contar con
una retraolimentacin oportuna ni con una mediacin adecuada
como parte integral del proceso de evaluacin.
El gran desafo ante el que nos encontramos es reducir la brecha,
actualmente existente, entre el rol preponderante que debe
tener la evaluacin en el proceso de enseanza/aprendizaje y la
aplicacin real que se hace de las evaluaciones. Es decir, pasar de
una evaluacin sumativa o de resultados a una evaluacin para
el aprendizaje.
SISTEMA DE EVALUACIN ACTIVA
Efecto educativo es una institucin innovadora que, desde el
Estudio de caso sobre la experiencia del sistema
de evaluacin digital Activa
Alberto Mora
efecto educativo
Chile
albertomora@efectoeductivo.cl
Iris Pichuante
efecto educativo
Chile
irispichuante@efectoeducativo.cl
Ins Carbacho
efecto educativo
Chile
inescarbacho@efectoeducativo.cl
ao 2006, crea sistemas educativos con la misin de atender
a la amplia diversidad escolar y a los cambios culturales
y tecnolgicos que enfrentan las nuevas generaciones de
estudiantes. En su bsqueda de generar soluciones pedaggicas
innovadoras y efectivas, efecto educativo ha desarrollado el
software de evaluacin Activa.
El software Activa tiene como propsito facilitar un conjunto
de herramientas a los docentes para el diseo, aplicacin y
sistematizacin de resultados de evaluaciones para el aprendizaje.
Es una herramienta informtica que crea un ambiente digital para
la evaluacin brindando soporte tecnolgico a todo el proceso
de creacin de pruebas y seguimiento de los aprendizajes. El
docente recibe informacin precisa y temprana del proceso
evaluativo, posibilitndole la toma de decisiones acertada para
la deinicin de estrategias, tanto colectivas como individuales.
Esta informacin nace de la experimentacin interactiva de los
estudiantes con el software bajo la modalidad 1 a 1, y es enviada
automticamente hacia el computador del docente.
Activa est diseado desde una perspectiva pedaggica. Est
organizado de manera amigable para el docente en una estructura
secuencial de cuatro etapas.
Estas tienen las siguientes funcionalidades:
Crear: Permite elaborar instrumentos de evaluacin interactivas
de manera simple y rpida, con la posibilidad de integrar
elementos multimedia (imgenes, animaciones y videos).
Evaluar: Posibilita la aplicacin de una prueba, en la modalidad
1 a 1, que debe ser desarrollada en un tiempo determinado, segn
las indicaciones del docente. Durante la prueba el docente puede
visualizar los resultados parciales de los estudiantes y estos
ltimos reciben una retroalimentacin instantnea por medio de
un reporte individual.
Caliicar: Permite corregir automticamente las preguntas
cerradas y asignar puntaje a las preguntas abiertas. Adems
permite modiicar el porcentaje de exigencia de una prueba.
Evaluar: Entrega datos sistematizados, en gricos y tablas, por
estudiante, curso y prueba, los cuales pueden ser exportados al
programa Excel. Estos insumos son claves para el anlisis y toma
de decisiones pedaggicas.
Programa de capacitacin y acompaamiento
Para la implementacin del software Activa en los
establecimientos educacionales de La Florida, efecto educativo,
en alianza con Arquimed, llev a cabo un programa de
capacitacin y acompaamiento, que tuvo por objetivo fortalecer
en docentes competencias bsicas para el diseo de instrumentos
de evaluacin, la aplicacin de estos con estudiantes y el
acompaamiento para el anlisis de los resultados obtenidos.
RESULTADOS/CONCLUSIONES
En forma paralela al proceso de implementacin del software
en los establecimientos educacionales, se realiz un trabajo de
evaluacin del recurso por parte de los usuarios, los docentes.
Esta evaluacin se llev a cabo mediante entrevistas grupales y
observacin participante, tanto en las jornadas de trabajo como
en la implementacin del software con los estudiantes.
A continuacin, se presenta la percepcin de los usuarios, sobre las
funcionalidades y ventajas pedaggicas asociadas al software Activa:
Rapidez en la revisin y entrega de resultados inales:
Para los docentes se presenta como una gran oportunidad, toda
vez que la disminucin de tiempos en la correccin les libera
espacios y tiempos que les permiten trabajar en la mejora de sus
propias evaluaciones.
Entrega de resultados parciales durante el desarrollo
de la evaluacin: Los docentes ven en esto la posibilidad de
generar una interaccin, hasta ahora desconocida, entre docente-
estudiante. Los docentes pueden desempear un trabajo de
acompaamiento oportuno con el estudiante, a medida que van
visualizando en su propia pantalla el desempeo de cada uno de
ellos en la evaluacin.
Entrega de reporte con resultados a los estudiantes: Los
estudiantes pueden revisar sus respuestas correctas e incorrectas
por medio de un reporte de su desempeo. Los docentes destacan
el trabajo de retroalimentacin como una oportunidad relevante
del software, ya que le ofrece al estudiante la posibilidad de
relexionar y analizar su desempeo, permitindole tomar
conciencia sobre los aspectos que debe mejorar y reforzar durante
el transcurso de la asignatura. El estudiante es concebido como
sujeto activo en su proceso de aprendizaje, ya no como un ente
receptor de contenidos.
Sistematizacin y anlisis de los resultados: Los
resultados obtenidos en la prueba, mediante la exportacin a Excel
y gricos que permiten detectar los niveles de logro, le ofrece
a los docentes la oportunidad de identiicar de manera certera
aquellas reas y contenidos ms dbiles entre los estudiantes, que
les permite desarrollar estrategias para abordar esos contenidos y
mejorarlos en el futuro.
Activa como elemento de innovacin: Para los docentes,
la evaluacin mediante el software entrega a los estudiantes una
herramienta de innovacin importante, que despierta en ellos
un inters y motivacin especial por su uso. Los estudiantes
lo reconocen como un recurso cercano a sus intereses y lo ven
como un espacio de evaluacin menos estresante para ellos. Por
otro lado, los mismos docentes reconocen que este software les
despierta el inters por probar nuevas formas de evaluacin. La
utilizacin de este recurso les ha motivado a relexionar sobre la
posibilidad de continuar innovando en este mbito, aplicando,
por ejemplo, pruebas en forma grupal de manera de ubicar a dos
estudiantes frente a un computador.
REFERENCIAS
[1] Gimeno Sacristn, Jos. Comprender y transformar la
enseanza. Madrid. Ediciones Morata. 1992
RESUMEN EXTENDIDO
El proyecto Tecnologa y Modelos Pedaggicos en Mundos
Inmersivos, TYMMI, es un proyecto inanciado por el Fondo
Nacional de Desarrollo Cientico y Tecnolgico, FONDECYT
N 11121532 adjudicado [1].
Este proyecto pretende desarrollar en tres aos una
investigacin exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte
interdisciplinar, considerando fundamentalmente las reas de la
Pedagoga, Informtica Educativa, Ciencias de la Ingeniera y
Comunicacin Social.
El objetivo es fortalecer el desempeo profesional en el aula
real de los estudiantes de Pedagoga de Educacin General
Bsica de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
mediante la simulacin de la prctica pedaggica en ambientes
de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a travs del diseo,
validacin e implementacin de un modelo metodolgico de
prcticas pedaggicas en Second Life.
Adems, se busca gestionar y fortalecer la creacin de buenas
prcticas innovadoras que potencien la transmisin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades pedaggicas y
tecnolgicas de los estudiantes.
La utilizacin de esta red social permite el desarrollo de un
modelo complementario de educacin y nuevas oportunidades
de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la
comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso
de asimilacin de las prcticas pedaggicas.
INTRODUCCIN
El proyecto Tecnologa y Modelos Pedaggicos en Mundos
Inmersivos, TYMMI, pretende desarrollar en tres aos una
investigacin exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte
interdisciplinar, considerando fundamentalmente las reas de la
Pedagoga, Informtica Educativa, Ciencias de la Ingeniera y
Comunicacin Social.
El objetivo de este proyecto es fortalecer el desempeo profesional
en el aula real de los estudiantes de Pedagoga de Educacin
General Bsica de la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin, mediante la simulacin de la prctica pedaggica
en ambientes de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a
travs del diseo, validacin e implementacin de un modelo
metodolgico de prcticas pedaggicas en Second Life.
Adems, se busca gestionar y fortalecer la creacin de buenas
prcticas innovadoras que potencien la transmisin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades pedaggicas y
tecnolgicas de los estudiantes.
La utilizacin de esta red social permite el desarrollo de un
modelo complementario de educacin y nuevas oportunidades
de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la
METODOLOGA
El proyecto que se presenta ser abordado en forma
multidisciplinaria reuniendo las reas de la pedagoga,
informtica educativa, ciencias de la ingeniera y comunicacin
social. Esta investigacin se desarrollar bajo el esquema
terico que integrar los postulados y reglas tanto del paradigma
positivista como interpretativo, asumiendo que en educacin se
acepta la utilizacin de ms de un paradigma como integracin y
complemento uno del otro [2].
El alcance de esta investigacin est dado por ser de tipo
exploratoria y descriptiva porque se intenta examinar un
tema poco estudiado con el objetivo de familiarizarse con un
fenmeno relativamente desconocido y porque se busca describir
los diversos aspectos y dimensiones que lo componen [3].
La metodologa que se utilizar corresponde a un diseo de
investigacin multimtodo, que se emplea cuando se utilizan dos o
ms procedimientos para la indagacin sobre un mismo fenmeno,
a travs de los diferentes momentos del proyecto [4, 5, 6].
TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en
mundos inmersivos tridimencionales
Dra. Mara Graciela
Badilla Quintana
Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin
Facultad de Educacin - Unidad de
Informtica Educativa y GC
Concepcin Chile
mgbadilla@ucsc.cl
Mg. Carolina Fuentes Henrquez
Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin Facultad de
Educacin - Unidad de Informtica
Educativa y GC
Concepcin Chile
cfuentesh@ucsc.cl
Mg. Cristian Lara
Mg. Jos Luis Carrasco
Estudiantes de Magster en
Informtica Educativa y GC
Facultad de Educacin UCSC
Concepcin Chile
cristianlarax@gmail.com
josecarrascosaez@gmail.com
Considera un modelo mltiple, que recurre a enfoques cualitativos
y cuantitativos en las fases del proceso de investigacin: la
concepcin de la investigacin, la seleccin del enfoque, el
levantamiento y anlisis de la informacin e interpretacin de
resultados [7].
FASES DEL PROYECTO
Para lograr los resultados planteados, la investigacin se
estructura en tres fases:
Fase 1: Con nfasis en la caracterizacin y contextualizacin
del diseo a nivel pedaggico y tecnolgico.
Fase 2: Con nfasis experimental donde se realizar la ejecucin
del modelo metodolgico de trabajo en ambientes de aprendizaje
inmersivos.
Fase 3: Con nfasis en la aplicacin, retroalimentacin y
transferencia del modelo metodolgico.
MUESTRA
Participarn en el proyecto TYMMI un total de 400 individuos,
entre los que se encuentran:
Acadmicos UCSC
Estudiantes FID de Pedagoga en Educacin General Bsica
Profesores gua de los Centros de Prctica
Estudiantes de 2 ciclo bsico de los establecimientos
educacionales municipalizados pertenecientes a los
Departamentos de Administracin de Educacin Municipal de
San de San Pedro de la Paz y Talcahuano.
Figura 1.Muestra participante en el Proyecto.
RESULTADOS ESPERADOS
Considerando las experiencias rescatadas en la bibliografa citada,
y teniendo en cuenta la utilizacin del ambiente tridimensional
Second Life en reas de formacin pedaggica, es que este
proyecto buscar potenciar aspectos relacionados con:
El fortalecimiento del desempeo profesional en el aula real,
especicamente las habilidades pedaggicas y tecnolgicas de
los estudiantes de FID.
La gestin de buenas prcticas innovadoras que potencien la
transmisin de conocimientos.
Sin duda, esta plataforma permite el desarrollo de un modelo
complementario de educacin y nuevas oportunidades de
aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la
El desarrollo del proyecto TYMMI permitir obtener un modelo
metodolgico validado de Gestin del Conocimiento en el
aula fsica-virtual, una plataforma inmersiva tridimensional
en Second Life de simulacin de ambientes de aprendizaje
para alumnos de Pedagoga en Educacin General Bsica, una
plataforma inmersiva tridimensional en OpenSim de simulacin
de ambientes de aprendizaje para alumnos de Pedagoga en
Educacin General Bsica, un modelo pedaggico para disear
entornos de enseanza en ambientes inmersivos y un repositorio
con el diseo de actividades y buenas prcticas para incorporar
TIC en el aula.
REFERENCIAS
[1] Proyecto de Investigacin N 11121532 adjudicado,
Chile (2012). Fondo Nacional de Desarrollo Cientico y
Tecnolgico, FONDECYT.
[2] Albert, M. J. (2007). La investigacin educativa.
Madrid: Mc Graw Hill.
[3] Salinas, P. y Crdenas, M. (2009). Mtodos de
investigacin social. Quito: Intiyan.
[4] Morse, J. M. (2003). Principles of Mixed Methods and
Multimethod Research Design. En A. Tashakkori y Ch. Teddlie,
(Eds.) Handbook of mixed methods in social and behavioral
research. Thousand Oaks, California: Sage.
[5] Kaplan, B. y Duchon, D. (1988). Combining Qualitative
and Quantitative Methods in Information Systems Research: A
Case Study. Mis Quarterly, 12(4), pp.571-586.
[6] Ruiz, C. (2008). El enfoque multimtodo en la
investigacin social y educativa: Una mirada desde el paradigma
de la complejidad. Revista de ilosofa y sociopoltica de la
educacin, 8, pp.13-28.
[7] Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003). Handbook of Mixed
Methods in Social & Behavioral Research.Thousand Oaks: Sage.
EXTENDED ABSTRACT
La industria vitivincola chilena ha evolucionado enormemente
en las ltimas dcadas, tanto en trminos de produccin, calidad
y tipos de vinos producidos. El pas se ha posicionado como pas
vitivincola de excelencia y como el quinto exportador a nivel
mundial. Sin embargo, existe una deiciencia importante en la
formacin tcnica en la industria, toda vez que faltan equipos
enolgicos modernos disponibles para la docencia vitivincola
(1). El software BITWINE - viniicacin virtual - pretende
solucionar este problema mediante las TIC. El objetivo de este
trabajo es exponer el simulador BITWINE a la comunidad
cientica especializada en herramientas tecnolgicas educativas.

El software conceptualmente consider los estndares descritos
por el portal chileno de competencias Chile Valora, que fueron
ajustados por fuentes primarias entevistando a informantes clave
de la industria como enlogos, profesores de viniicacin y
operarios de bodegas de vino (2). La estructura de aprendizaje
de bitwine se estructur en base a siete competencias deinidas
y previamente validadas para la industria del vino, siguiendo los
principios de presencia, constructivismo, aprendizaje extendido
e interaccin humano-humano y humano computador.
Figura 1. Detalle de la plataforma de Bitwine. Desde all
se puede acceder a la bodega de vinos virtual 3D, a tres
animaciones 2D por cada competencia y acceder a recursos
multimedia de interaccin como chats, glosario, tutoriales,
manuales de uso y actividades pedaggicas, entre otras.
DESARROLLO PEDAGGICO
La estructura padaggica funcional est basada en siete
competencias laborales de las bodegas de vino de Chile. El
simulador se compone de infografas, que son animaciones de
ayuda para realizar la simulacin en el ambiente virtual 3D. Las
simulaciones propiamente tales corresponden al saber hacer de
cada competencia. En estas simulaciones el alumno recibe una
orden de trabajo en la bodega vitual BITWINE. A partir de sta,
el avatar debe ir a buscar los materiales enolgicos y de seguridad
necesarios para esta tarea, montar los equipos, revisarlos y
ejecutar su funcionamiento correctamente. Creemos esta forma
de trabajo refuerza el aprendizaje basado en competencias.
Las actividades pedaggicas y la plataforma de resultados
permitirn al tutor evaluar el progreso de los alumnos. El saber
conocer se aborda en el texto del Manual del Usuario, que contiene
informacin tcnica enolgica en funcin de las competencias
abordadas y de los potenciales usuarios. Este manual estar
disponible en el sitio web del proyecto. El saber ser se aborda
mediante la comunicacin alumno-tutor en la plataforma,
El manual del usurio que se est elaborando para usar eiciente
BITWINE en clases permitir a profesores y alumnos tener un
punto en comn para profundizar la enseanza-aprendizaje. ste
manual se est diseando como pgina web.
Los potenciales usuarios son: estudiantes tcnicos agrcolas
de nivel medio, tcnicos vitivincolas de nivel superior,
universitarios agrnomos del rea enolgica y trabajadores de la
industria del vino. Pretendemos que bitwine ayude a mejorar la
insercin laboral en los trabajos de viniicacin y tratamientos de
vinos que se hacen actualmente en las bodegas de vinos.
DESARROLLO TECNOLGICO
BITWINE reproduce una moderna bodega de vinos en un
ambiente virtual 3D, en donde es posible caminar a travs de
un vatar. Est apoyada por una serie de recursos infogricos y
comunicaciones. El proyecto consider arquitectura, ingeniera y
detalles de una planta de vinos real, con el in de tener una clara
sensacin de realidad.
Las competencias deinidas en BITWINE en esta primera versin
fueron: molienda, prensado, fermentacin, clariicacin, iltrado,
estabilizacin y maduracin de vinos. Estas competencias se
llevan a cabo dentro de una bodega de vinos en zonas como el
patio de recepcin, oicinas, sala de barricas, nave de cubas
BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de
viniicacin y enologa.
Claudio Fredes
Juan Pablo Hernndez
Universidad Catlica del Maule
Chile
cfredes@ucm.cl
Mauricio Baez
Jorge Carpinelli
Univesidad Santo Toms
Chile
mbaez@bitwine.cl
y bodega de equipos e insumos. BITWINE ha integrado
simulacin y animacin para el desarrollo de ste software,
utilizando para ello el lenguaje Unity Game Development
Engine, que permite crear inteligencia artiicial y producir
efectos y acciones dentro de un entorno tridimensional. Otras
herramientas que han servido para desarrollar el programa
han sido los programas Autodesk, 3ds Max, Maya y la
programacin en Flash.
BITWINE en s, es un simulador computacional que se
ejecuta mediante el motor de videojuegos Unity 3D, con
piezas multimedias animadas en Flash Media Player La
comunicacin entre usuarios se realiza mediante ventanas de
chat en modalidad sincrnica y asincrnica. Estar disponible
en internet y a travs de redes locales con un servidor en los
establecimientos educacionales.
Figura 2. En la igura se observa una vista panormica del
complejo y al avatar en primera persona. Se nota el patio de
recepcin con todos sus equipos y las cubas de acero inoxidable.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
El proyecto Viniicacin Virtual: desarrollando competencias
para el manejo de bodegas de vino (BITWINE), es un primer y
atractivo protipo, nico en el mundo, diseado en 3D y 2D, para
la enseanza de la viniicacin y enologa en forma sincrnica y
asincrnica.
El proyecto es un bien de inters pblico para Chile con amplio
soporte institucional. Est siendo desarrollado por la Universidad
Catlica del Maule en conjunto con la Universidad Santo Toms
y es inanciado por FONDEF, travs de su programa TIC EDU.
Los socios del proyecto son CODESSER, IER, CFT San Agustn
y CFT Santo Toms.
El proyecto est en sus etapas inales de desarrollo y en las
primeras pruebas piloto realizadas parece ser una promisoria
herramienta para mejorar el aprendizaje de viniicacin y
enologa.
Se ha valorado lo atractivo que resulta su uso y lo completo
que es BITWINE, que est diseado con variados recursos de
aprendizaje como textos, animaciones, dibujos, simulaciones,
chat, actividades pedaggicas y videos.
REFERENCIAS
[1] Fredes, C. (2010) Viniicacin y Enologa basada en
Competencias, Editorial Tabor: Universidad Catlica del Maule.
120 p.
[2] Web: http://bitwine.cl. Disponible en internet.
RESUMEN
En el mbito de la educacin, estudios y trabajos recientes sealan
los beneicios que implican el uso de la robtica. Los robots LEGO
Mindstorms son altamente valorados en el contexto educativo. Si
bien con los Lenguajes de Programacin y Entornos de Desarrollo
Integrado, es posible el uso de estos robots por parte de nios y
jvenes, se presentan diicultades en la accesibilidad de estos,
adems de la legibilidad y nivel de escritura en los Lenguajes de
Programacin que suponen para los estudiantes de nuestro pas.
Con el in de expandir los beneicios de la robtica a estudiantes
de Enseanza Media, se presenta el desarrollo de un Lenguaje
de Programacin y su Entorno de Desarrollo para facilitar la
programacin de robots LEGO Mindstorms.
KEYWORDS
Lenguaje de Programacin, DSL, IDE, LEGO Mindstorms.
INTRODUCCIN
La robtica es la rama de las Ciencias de la Computacin que
se ocupa del diseo, construccin y programacin de robots [7].
Durante el transcurso de los aos la robtica ha dejado de estar al
margen de la sociedad y se aplica actualmente en diversos mbitos
[9]. La educacin no es la excepcin y actualmente hay distintas
herramientas y robots que permiten su uso para la enseanza. El
presente trabajo expone la creacin de un Lenguaje de Dominio
Especico [6], y su respectivo Entorno de Desarrollo, con lo que
se pretende un mayor acercamiento de los estudiantes de nuestro
pas a los robots LEGO Mindstorms.
ROBTICA EDUCATIVA
Trabajos actuales relacionados con la robtica educativa destacan
la gran motivacin y participacin de los estudiantes cuando
trabajan con robots. La robtica orientada a la educacin es
utilizada para introducir una amplia variedad de conceptos como
optimizacin, ciencias y matemticas. Adems con adecuados es
posible formar estudiantes mucho ms fructferos [3,8].
Dentro de la robtica educativa se encuentran los robots LEGO
Mindstorms. Poseen piezas como servomotores, ruedas, sensores,
entre otros; adems incluye un componente llamado brick, o
ladrillo inteligente, CPU del robot.
Lenguaje de Programacin
Un Lenguaje de Programacin es el medio por el cual las personas
se comunican con la mquina, es un conjunto de smbolos y
reglas que deinen su estructura y el signiicado de sus elementos
y expresiones. Entre los tipos de Lenguajes de Programacin
destinados a los robots LEGO se puede destacar al lenguaje
NXC, Lenguaje de Programacin basado en el Lenguaje C [1].
Entornos de desarrollo integrado, IDEs
Un IDE (Integrated Development Environment) es un Software
compuesto por un conjunto de herramientas de programacin, es
decir, consiste en un editor de cdigo, un compilador, un depurador
y un constructor de interfaz grica. Dentro de la programacin
para los robots LEGO Mindstorms se encuentra el Entorno de
Programacin NXT-G, que se basa en estilo de bloques [4].
PROBLEMTICA ACTUAL
Existen deiciencias y problemticas en los Lenguajes de
Programacin, como tambin en los Entornos de Desarrollo
destinados a la programacin de los robots LEGO Mindstorms.
Programas de estudio o profesores, utilizan los robots LEGO con el
objetivo de evaluar aspectos particulares y muchas veces el lenguaje
no es considerado en la evaluacin. Con seguridad, principiantes en
la programacin no tienen una fcil adaptacin a esta tarea porque
el lenguaje de comunicacin natural de estos es en gran proporcin
distinto al Lenguaje de Programacin, presentando diicultades de
adopcin y manejo, debido a la mala lectura y comprensin. No hay
alternativas de programacin, en nuestra realidad nacional.
Tambin es difcil ensear de manera ptima con iconos o iguras,
tpicos lgicos-matemticos para estudiantes de Enseanza
Media, porque ocultan indiscriminadamente conceptos
fundamentales. Entornos de Programacin actuales abstraen,
Desarrollo de un lenguaje de programacin y
entorno de desarrollo que facilite la programacin
de robots LEGO mindstorms
Patricio Quiroz
Informtica
de Valparaso
Valparaiso, Chile
patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
Roberto Muoz
Informtica
Facultad de Ingeniera,
Valparaiso, Chile
roberto.munoz.s@uv.cl
Ren Nol
Informtica
de Valparaso
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
al estudiante de Enseanza Media, temticas importantes a su
nivel, como por ejemplo en [4].
SOLUCIN PROPUESTA
En este trabajo se contempla el desarrollo de un Lenguaje
de Programacin y su Entorno de Desarrollo para facilitar
la programacin de robots LEGO Mindstorms NXT. Este
trabajo pretende un acercamiento mayor de los usuarios a
la programacin, convirtiendo a esta tarea en una actividad
interactiva aumentando su grado de accesibilidad gracias al
uso del lenguaje natural para la codiicacin del programa, y
opcionalmente el uso de la funcionalidad de reconocimiento de
voz. Con esto se busca aprovechar al mximo las caractersticas
que de los robots y acercar la programacin a estudiantes de
Enseanza Media de Chile.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ENTORNO DE
PROGRAMACIN
Para el desarrollo del Lenguaje y Entorno se consider como
metodologa de desarrollo idnea un hbrido entre la cascada
e incremental (con tres incrementos), en donde el Incremento
I queda determinado por la realizacin del nuevo Lenguaje y
su compilador, el Incremento II por la implementacin de la
funcionalidad de reconocimiento de voz, y el Incremento III por
la integracin de todas las funcionalidades del proyecto.
Incremento I
El incremento I consider la etapa de anlisis, donde se logr
establecer que era necesario realizar Lenguaje de Dominio
Especico, y tambin un Entorno de Programacin. Adems se
contempl la etapa de diseo donde se deini la gramtica y sintaxis
del nuevo Lenguaje, mientras que para el desarrollo del Entorno de
Programacin se opt por recurrir al principio de la reutilizacin, y
se determin utilizar el editor de texto jEdit. Fue posible transformar
a jEdit en un Entorno de Programacin para el nuevo Lenguaje
generado con el desarrollo de un plugin o complemento. Finalmente
se concluye el incremento con la implementacin del nuevo
Lenguaje de Programacin y sus respectivas pruebas.
Para la evaluacin al Lenguaje 56 alumnos de la carrera Ingeniera
Civil en Informtica, perteneciente a la Universidad de Valparaso,
realizaron pruebas al Lenguaje en dos oportunidades. En ambas
ocasiones el Lenguaje con mejor evaluacin result ser el nuevo
Lenguaje desarrollado en base a criterios de legibilidad y escritura.
Incremento II
El incremento II consisti en la implementacin del componente
de reconocimiento de voz. Para las pruebas se deini un
escenario con distintos usuarios, en donde deban codiicar un
programa a travs de la voz. Se deini un margen de error ya que
todo sistema de reconocimiento de voz trabaja con algoritmos
estocsticos que le dan incertidumbre y no determinismo al
componente [2].
Incremento III
Para el Incremento III se consider la integracin de las
funcionalidades y adems la etapa de validacin, en donde uno de
las pruebas de usabilidad consisti en realizar Recorrido Cognitivo,
mtodo de inspeccin que se enfoca en evaluar la facilidad de
aprendizaje en un diseo por exploracin [5]. En esta oportunidad
tres evaluadores expertos realizaron la inspeccin del Entorno
de Desarrollo, quienes detectaron diicultades en el uso de la
funcionalidad de reconocimiento de voz, lo cual fue solucionado.
CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Para la enseanza y difusin de la programacin se utiliza una
herramienta totalmente prctica y didctica: la robtica. Este trabajo
se presenta como alternativa a las ya tradicionales herramientas de
programacin para los robos LEGO Mindstorms, como Lenguajes
de Programacin, debido a su legibilidad y nivel de escritura,
y tambin a IDEs especicos por el nivel de accesibilidad y
abstraccin que suponen estos. Este trabajo nace con el objetivo
de poder transmitir efectivamente tpicos que se persiguen en los
cursos de programacin como la lgica, el pensamiento sistmico y
algortmico, adems de la creatividad e ingenio.
Se ha logrado desarrollar un Lenguaje de Programacin y Entorno
de Desarrollo con el que se busca reducir la barrera de entrada propia
de Lenguajes de Programacin ms complejos, pero no esconder
la complejidad de la lgica de Programacin. En el futuro se busca
su validacin con alumnos de Enseanza Media, ampliar el nuevo
Lenguaje desarrollado, y lgicamente complementar el compilador.
REFERENCIAS
[1] D. Baum. Deinitive guide to Lego Mindstorms.
Technology in action series. Apress, 2003.
[2] D. Jurafsky and J. H. Martin, Speech and Language
Processing (2nd Edition) (Prentice Hall Series in Artiicial
Intelligence). Prentice Hall, 2 ed., 2008.
[3] E. Garcia, M. Jimenez, P. De Santos, and M. Armada.
The evolution of robotics research. IEEE Robotics &
Automation Magazine, 14(1):90103, March 2007.
[4] J.F. Kelly. Lego Mindstorms NXT-G Programming
Guide. Technology in Action. Apress, 2010.
[5] L. Militello and R. Hutton, Applied cognitive task
analysis (acta): A practitioners toolkit for understanding
cognitive task demands, Ergonomics, vol. 41, no. 11, pp. 1618
1641, 1998.
[6] M. Fowler, Domain-Speciic Languages (Addison-
Wesley Signature Series (Fowler)). Addison-Wesley Professional,
1 ed., Oct. 2010.
[7] M. Kaplan. Ciencia, Estado y Derecho en la Tercera
Revolucin. Serie EVarios. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, 2000.
[8] S. Hussain, J. Lindh, and G. Shukur, The effect of lego
training on pupils school performance in mathematics, problem
solving ability and attitude: Swedish data.
[9] V. Kumar. 50 Years of Robotics [From the Guest
Editors]. IEEE Robotics & Automation Magazine, 17(3):8,
September 2010.
RESUMO EXTENDIDO
Esta pesquisa tem por objetivo principal deinir e aprimorar as
funes e aplicaes do iMap, um ambiente computacional baseado
em mapas conceituais desenvolvido com a inalidade de auxiliar
os professores no processo de anlise e avaliao da aprendizagem
suportada por mapas conceituais. Para isso, esse ambiente possui
uma camada de inteligncia artiicial que visa dar suporte extrao
de informaes dos mapas gerados pelos estudantes, auxiliando na
busca por relaes e conceitos neles presentes.
INTRODUO
Existem muitas abordagens pedaggicas[3] onde a utilizao dos
mapas conceituais pode auxiliar os estudantes nos processos de
signiicao de novos contedos ou na ressigniicao daqueles
j aprendidos. Isso se d, principalmente, pelo fato de os mapas
permitirem que os estudantes localizem e estabeleam relaes
de composio, similaridade, diferenciao ou de equivalncia
entre aquilo que est aprendendo e os conceitos presentes em sua
estrutura cognitiva. Sendo assim, essa verstil ferramenta pode
apoiar uma variedade de prticas educacionais voltadas para a
aprendizagem signiicativa. Por isso, diversas pesquisas esto
sendo realizadas e novas ferramentas desenvolvidas a im de
suportarem, ou tornarem viveis, prticas pedaggicas apoiadas
pelo uso de mapas conceituais, procurando, cada vez mais,
viabilizar a avaliao[1] e o acompanhamento da aprendizagem[5].
Observa-se, facilmente, que os mapas conceituais so, na
realidade, representaes instantneas da estrutura cognitiva
de uma pessoa em um dado momento. Como tal, o processo de
avaliao e de acompanhamento da aprendizagem pelo professor
requer uma anlise detalhada, ou um mapeamento, das relaes
e conceitos representados pelos estudantes a im de certiicar-se
de que esses foram capazes de identiicar aspectos importantes
do assunto abordado. Como possvel imaginar, no entanto, essa
anlise torna invivel, em muitos casos, a utilizao dos mapas
conceituais nos processos de ensino e aprendizagem, uma vez
que os professores, em grande parte, no dispendem do tempo
necessrio para a realizao de diversas dessas anlises.
Por meio de uma anlise das solues existentes, que apoiam a
edio de mapas conceituais, foi possvel veriicar que nenhuma
delas, at ento, extendeu suas funcionalidades ao ponto de
torn-las capazes de auxiliar os docentes nos processos de
acompanhamento e avaliao de mapas conceituais. No entanto,
algumas pesquisas [2, 4] tm destacado que a associao entre
mapas conceituais e IA (Inteligncia Artiicial) pode apresentar
resultados satisfatrios no que diz respeito construo de
ferramentas que dem suporte aos docentes nesses processos.
SOLUO PROPOSTA
A im de constatar que essa unio poderia gerar um mecanismo
com inteligencia o bastante para inferir respostas perguntas
relacionadas aos mapas gerados por ele, nesta pesquisa foi
desenvolvido o iMap, um ambiente computacional que possui
um editor de mapas conceituais e uma camada de IA responsvel
pela realizao de inferncias. Na Figura 1 possvel visualizar
o editor de mapas do iMap.
Figura 1. Um exemplo de mapa conceitual construdo no iMap
Para tornar possvel a realizao de inferncias na construo de
respostas s perguntas deinidas pelos professores, na organizao
do ambiente proposto foi incluido um RBS (Rule-Based System
Sistema Baseado em Regras) que apia a realizao desta
atividade. Esta camada de IA tem sua base de fatos alimentada
a partir do mapeamento dos conceitos e relaes presentes nos
mapas conceituais gerados pelos estudantes para o formato
esperado pelo RBS selecionado para compor o ambiente, o PIE
(Prolog Inference Engine).
No processo de mapeamento, as relaes presentes nos mapas
conceituais so consideradas como fatos conhecidos pelos
estudantes e mapeadas para uma representao textual no
Construindo mapas conceituais utilizando a
abordagem imap
Wagner de Andrade Perin
Santo
Brasil
wagner.perin@ufes.br
Davidson Cury
Santo
Brasil
davidson@inf.ufes.br
Grande do Sul
Brasil
credine@inf.ufes.br
formato esperado pelo mecanismo. Na Figura 2, a seguir,
possvel visualizar os fatos gerados pelo iMap na transformao
do mapa conceitual presente na Figura 1.
Figura 2. Fatos gerados pelo processo de transformao
A im de permitir que os professores extraiam informaes acerca
das relaes mapeadas, o iMap inclui, neste mesmo arquivo,
regras de consulta que deinem a sintaxe que os professores
devero utilizar na construo de suas perguntas. Essas regras
de consulta so parametrizadas pelas descries das relaes ou
dos conceitos que se deseja pesquisar e permitem extrair diversos
tipos de informaes.
A Figura 3, a seguir, demonstra o uso do mecanismo inteligente
na extrao de informaes do mapa conceitual apresentado na
Figura 1. As perguntas realizadas so: (a) existe relao direta
entre os conceitos Verbos e Proposies?; (b) existe alguma
relao entre os conceitos Caixas e Substantivos?; (c) quais
conceitos o aluno identiicou a partir do conceito Verbos?; (d)
para o aluno, quais conceitos levam ao completo entendimento
do conceito Frases de Ligacao?; (e) de quais relaes o
conceito Conceitos participa? e; (f) em qual(is) relao(es) os
conceitos Conceitos e Proposies esto relacionados?
Figura 3. O mecanismo de inferncias respondendo s
perguntas
Como pode ser observado, o mecanismo inteligente permite
que o professor extraia informaes acerca dos conceitos e
relaes presentes nos mapas de maneira gil e precisa utilizando
perguntas numa sintaxe de nvel intermedirio, facilitando,
assim, o acompanhamento e a avaliao da aprendizagem.
importante destacar, no entanto, que ao longo desta pesquisa
foram identiicados limitaes e possveis extenses de
funcionalidades do ambiente que podem ser exploradas, gerando
diversas pesquisas. Alguns pontos de partida para possveis
pesquisas futuras so:
Criao de mecanismos que informe quais conceitos e relaes
o estudante ainda no identiicou.
Criao de funcionalidades que permitam a extrao de
conceitos e relaes de textos no estruturados.
Criao de funcionalidades que permitam a mesclagem de
mapas conceituais.
Deinio de novas regras de transformao para o formato de
alguma ontologia de domnio.
Garantir integrao com outras solues, como o CmapTools.
Elevar o nvel das regras de consulta tornando o ambiente
capaz de interpretar perguntas em linguagem natural.
Tornar o ambiente capaz de identiicar verbos e substantivos
sinnimos.
Aumentar o acoplamento do ambiente desenvolvendo um RBS
integrado.
Com esses possveis aprimoramentos, o iMap estar oferecendo
servios aos professores que tornar possvel a aplicao
de mapas conceituais em diversas abordagens pedaggicas,
evitadas atualmente pela falta de tempo para realizao da
anlise e avaliao desses mapas, e estar, dessa forma,
colaborando sobremaneira com a aprendizagem signiicativa
dos estudantes e com o aumento da aplicao de recursos
computacionais na educao.
REFERENCIAS
[1] Araujo, A. M. T., Menezes, C. S., Cury, D. (2003) Apoio
Automatizado Avaliao da Aprendizagem Utilizando Mapas
Conceituais. In: SBIE, Rio de Janeiro, RJ - Brasil. Anais do
SBIE, V.1, p. 183-191.
[2] Caas, A. J., Carvalho, M. M. (2004) Concept Maps
and AI: an Unlikely Marriage? In: RBIE Revista Brasileira de
Informtica na Educao.
[3] Carvalho, M. J. S., Nevado, R.A., Menezes, C.S. (2005)
Arquiteturas Pedaggicas para educao a distncia: concepes
e suporte telemtico. Anais do XVI SBIE, Juiz de Fora MG
Brasil.
[4] Costa, F. H. T. da (2005). ROSAI: Uma Proposta
de Representao do Modelo ROSA em Linguagem Lgica,
Dissertao de Mestrado, IME, RJ - Brasil.
[5] Santos, P. S. Jr, Menezes, C. S., Cury, D., Nevado, R. A.
(2005) Um Ambiente para Acompanhamento da Aprendizagem
baseado em Mapas Conceituais. In: XVI SBIE, Juiz de Fora, MG
- Brasil. Anais do XVI SBIE.
INTRODUCCIN
PSU Estudiantes es un proyecto que nace como apoyo para la
implementacin de una nueva prueba de seleccin universitaria en
el ao 2003 y como propuesta, ante el desafo de encontrar formas
innovadoras para abordar el problema de la equidad y calidad de
la educacin en Chile. Por esto su objetivo es entregar a todos los
estudiantes del pas, a travs de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC), la oportunidad de prepararse en forma
autnoma para el acceso a la educacin superior.
Hoy PSU educarchile es un proyecto consolidado que cuenta
con nueve aos de funcionamiento y experiencia, y que contina
ampliando y mejorando la calidad de sus servicios. Cuenta con
un amplio respaldo por distintos agentes del sector educativo y
grandes posibilidades de proyeccin.
FUNDAMENTACIN
La Prueba de Seleccin Universitaria, obligatoria en Chile, mide
los conocimientos obtenidos en los cuatro aos de educacin
media y es una barrera de entrada a la educacin superior, al ser
necesario un determinado puntaje para ingresar a estudiar una
carrera universitaria.
De acuerdo a las cifras publicadas en el Departamento de
Evaluacin, Medicin y Registro Educacional (DEMRE), en
este proceso 2011, de los 100 colegios con los mejores puntajes,
95 corresponden a particulares pagados. En forma similar, como
muestra el Cuadro N 1, la proporcin de alumnos que obtienen
ms de 475 puntos en la PSU, segn el tipo de establecimiento es
menor en el caso de los colegios municipales, comparado con los
particulares subvencionados y particulares pagados. Esta brecha
no muestra ninguna tendencia a cerrarse. [1]
La necesidad de una preparacin adecuada para la PSU promueve
la aparicin de preuniversitarios pagados presenciales y virtuales.
Sin embargo, la oferta de herramientas de estudio gratuito y de
calidad es escaza. En este sentido, PSU educarchile busca
entregar contenidos de calidad, alineados al currculo evaluado.
El creciente acceso a las TIC en Chile permite que el desarrollo
de herramientas de aprendizaje virtuales sea cada vez ms
factible y sustentable en el tiempo. El 2011 Chile se acerc
rpidamente a la penetracin de Internet promedio de los pases
OCDE, ijada como meta de Gobierno para el 2014. En dos aos
la penetracin per cpita de Internet se triplic, incrementndose
entre diciembre 2009 y diciembre 2011 desde un 13,7 % a casi
un 30%. A nivel de hogares se pas de un 37% a un 50% de
acceso. Hoy ms del 90% del territorio nacional poblado cuenta
con opciones para comunicarse y conectarse a Internet. A ines
del 2009 slo 7,4 millones de chilenos usaban Internet. Hoy ms
de 11 millones de chilenos lo hacen. [2]
DESARROLLO
PSU Educarchile se enfoca principalmente en estudiantes de
colegios pblicos, quines representan un 89% del total de sus
usuarios, haciendo especial hincapi en aquellos que se encuentran
lejos de las ciudades, entregndoles contenido gratuito y de calidad.
El 62% de los usuarios se conecta desde regiones, favoreciendo la
descentralizacin existente en el pas, una de las causas que genera
un alto impacto en la brecha educativa.
Educarchile cuenta con 19.700 recursos pedaggicos que estn
clasiicados segn los criterios curriculares y que son dispuestos
en distintos formatos: videos, recursos digitales interactivos,
presentaciones, textos, archivos de audios y ichas temticas.
Por otra parte, existe un banco de 57.000 preguntas relativas
a contenidos PSU, que son presentadas a los estudiantes en
formato de facsmiles, mini ensayos y ejercicios.
En el caso de los facsmiles, instrumentos de evaluacin
elaboradas en base al criterio DEMRE (organismo tcnico de la
Universidad de Chile responsable del desarrollo y construccin
de instrumentos de evaluacin y medicin de las capacidades y
habilidades de los egresados de la enseanza media), se busca
recrear las caractersticas reales de la PSU. As, el sistema
permite un tiempo de aplicacin del facsmil que es el mismo
que el usado en la aplicacin oicial.
La herramienta complementa estos instrumentos con ejercicios
y mini ensayos. Los cuales cumplen el rol de focalizar el
aprendizaje en los distintos contenidos, por esta razn no tienen
tiempo deinido para su aplicacin.
Los estudiantes ingresan a travs de www.educarchile.cl/psu.
PSU estudiantes: importancia para el sistema
educativo de una plataforma orientada al
mejoramiento del aprendizaje
Macarena Daz
fundacionchile
Chile
mdiaz@fundacionchile.cl
Macarena Laso
fundacionchile
Chile
mlaso@fundacionchile.cl
Aqu se encuentran con contenidos organizados en mdulos por
asignatura, que son presentados a travs de distintos planes de
estudio, los cuales varan segn el tiempo que disponen para
estudiar. Cabe sealar que la planiicacin y diseo de dicho plan
de estudios se ajusta a los contenidos que sern evaluados.
El registro en la plataforma permite que los usuarios puedan realizar
un seguimiento de la evolucin de sus aprendizajes, graicados en
los puntajes obtenidos en los test rendidos en lnea. A partir de la
informacin obtenida en relacin al dominio de los contenidos, los
estudiantes establecen planes de trabajo y horarios de estudio.
Al estar la plataforma centrada en los aprendizajes y no en la
obtencin de un puntaje determinado, todas las modalidades
de ejercicios (facsmiles, mini ensayos y ejercicios) ofrecen
retroalimentacin, sealando al usuario el contenido que debe
reforzar y ofreciendo los recursos de aprendizaje necesarios, en
caso de tener respuestas incorrectas.
Por otra parte, se entrega informacin relativa a las diicultades de
la PSU que no necesariamente tienen que ver con los contenidos,
sino con sugerencias orientadas a optimizar los tiempos de estudio
y la manera de abordar las preguntas, ofreciendo estrategias para
enfrentar los errores que los estudiantes comenten frecuentemente
durante la PSU.
Adicionalmente, se brinda acompaamiento a travs de redes
sociales donde es posible realizar preguntas, tanto relativas a los
contenidos, como al proceso de seleccin PSU.
Esto ha permitido crear una verdadera comunidad de aprendizaje,
en la cual el equipo PSU educarchile, estudiantes y docentes aportan
contenido y brindan respuestas, generando un dilogo que, adems
de producir cercana con la audiencia, facilita la apropiacin de
un espacio recreativo para ines educativos, logrando un ambiente
beneiciosa para el aprendizaje.
RESULTADOS
El ao 2011 PSU Educarchile tuvo ms de 1.070.000 visitantes
nicos. Para el 2012 se proyecta un total de 1.346.000. [3]
Durante el 2012 se han inscrito 8.050 estudiantes para el
acompaamiento diario a travs de Facebook [4] y 2.800 a travs de
Twitter [5], participando de una comunidad de aprendizaje, en donde
obtienen guas y respuestas por parte de la institucin, y tambin
comparten inquietudes e informacin de utilidad con sus pares.
En la segunda convocatoria a Ensayo Nacional PSU online 2012,
14.371 estudiantes rindieron 20.459 facsmiles, pudiendo recrear
exitosamente el ambiente de la PSU real [6].
En el proceso PSU 2011 20 usuarios de PSU Educarchile obtuvieron
puntajes nacionales. [7]
Pensamos que es fundamental tener mayor anlisis de los resultados
obtenidos, por esta razn se encuentra en curso un anlisis de
correlacin, para indagar en torno a la relacin existente entre los
resultados obtenidos en la PSU y los puntajes alcanzados por los
usuarios de PSU Educarchile.
CONCLUSIONES
Por sus objetivos y caractersticas, PSU educarchile es un proyecto
coherente con los desafos y problemas que hoy plantea el sistema
educativo, tanto a nivel nacional como latinoamericano.
La evaluacin es un proceso fundamental dentro del proceso global
de enseanza aprendizaje. El uso de las Tecnologas de la Informacin
(TIC) en los procesos de evaluacin cobra especial relevancia en
el contexto de procesos de gestin educativa informada y ante la
masiicacin de las TIC en el mbito educativo. La incorporacin de
las TIC, tanto en la medicin como a la evaluacin de aprendizajes,
cognitivos o de competencias complejas, permite dotar a los
distintos actores del sistema educativo de un lujo de informacin
relevante, ya sea de procesos de aprendizaje individuales o generales,
fundamentales para la gestin de procesos educativos centrados en
los aprendizajes. [8]
El modelo implementado por PSU educarchile puede ser replicado
a gran escala y para distintos contexto,s ya que su estructura pone el
foco en el aprendizaje, an cuando fue creada como apoyo para un
sistema de medicin como es PSU en Chile.
REFERENCIAS
[1] PSU y la Equidad en el Accesoa la Universidad, Instituto
Libertad y Desarrollo, 7 enero 2011
[2] Informe estadstico 2011, Subtel. Gobierno de Chile.
[3] http://www.educarchile.cl//UserFiles/P0001/File/
crecimiento_visitas_psu.xlsx
[4] http://www.facebook.com/preu.psueducarchile
[5] http://twitter.com/psu_educarchile
[6] https://docs.google.com/open?id=0Byc9HNoYXNB0aD
E5NTBuRVVkMFE
[7] ht t p: / / www. educar chi l e. cl / Por t al . Base/ Web/
VerContenido.aspx?ID=213821
[8] Mayrath, M et altTehcnology-ases assessments for 21st
century skills. Information Age Publishing, Charlotte. USA. 2012.
EXTENDED ABSTRACT
In Science Education, teachers are always looking for new and
innovative teaching practices that allow students to engage in
research activities. One of these new approaches takes advantage of
the ubiquity of the Internet and use ICTs for teaching and learning.
Dodge (2001) designed the webquest as a strategy for inquiry-
oriented teaching that allows students to interact with Internet
resources; i.e. to construct meaning consulting a number of
sources of information. The online resources the students visit
are predeined by the webquest in order to avoid supericial
searches or that the students are lost or unable to exploit the
existing potential. Using the webquest, students analyze a
set of knowledge, they transform it and demonstrate in-depth
understanding of these concepts through a inal product.
According to Dodge, webquests improve time on-task, use
information to solve problems and develop advanced thinking
skills. Webquests include: an introduction, a task, a process, an
evaluation and a conclusion.
In addition, the use of metacognitive tools such as concept maps
for information processing favors meaningful learning because
concept maps foster interaction between previous and new
knowledge. (Novak & Gowin, 1985). Currently, the CmapTools
software (Caas et al., 2008) is also available, which facilitates
the construction of individual or collaborative concept mapping.
In this paper we designed a webquest for students to investigate
the uses and damages of waves.
METHODOLOGY
A webquest was designed as a complement to the presentation of
the teaching point waves in the course of Physical Chemistry in
a rural agro-technical school, located in Northwestern Patagonia,
Argentina. Students come from rural areas and have had very
few chances to engage in classwork online or use ICTs. To help
them become familiar with the teaching topic, a lash animation
on waves and their characteristics available online
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/ondas.swf.This
animation presents the concepts and allows the students to interact
with waves, to make measurements of various parameters of the
waves and, inally, to solve exercises. After this activity, the students
used the CmapTools software to make a concept map on the topic.
Then, they were asked to work on the webquest Waves: Uses and
damages (https://sites.google.com/site/webquestondas). This task
required that the students chose one of the following topics to
investigate: 1) waves and health, 2) photography; 3) earthquakes;
4) tsunamis; 5) satellite images; 6) radio; 7) sound; 8) light,
color and visual perception; 9) laser beams; 10) optical ibers 11)
microwaves; 12) infrared radiation and 13) radars. For each of
these topics, there were several Internet links that explained the
concept, by means of animations, videos, sound or text. As a inal
product for the quest, students were asked to construct a concept
map of the topic they chose and present it to their peers. During
two classes, the learners carried out their research and built the
concept map. In the third class, each topic was presented to the
class. Their work on webquest was evaluated using a rubric.
The last stage was a general revision of the teaching point, discussing
the content presented and inding connections among the different
topics in the webquest. The inal evaluation was in written format.
RESULTS
As regards the written evaluation, 77% of the students obtained
a passing mark, while the remaining 23% was able to pass at a
later stage: the make-up exam. 54% of the students obtained a
high note. These results are better than in previous years when
the topic was explained using more traditional methods, such as
blackboard and books.
Figura 1.Marks (Note) obtained by the students in the written exam.
Webquest and concept maps to learn about
waves
Ana B. Prieto
Universidad del Comahue
Argentina
anabeatrizprieto@gmail.com
Ricardo Chrobak
Argentina
mecenster@gmail.com
Erika Chrobak
Argentina
erikachrobak@gmail.com
The concepts that were more dificult for the learners to
understand; i.e. in which they obtained the lowest scores, were
the properties of waves, the physical principles of involved in the
process of photography, waves and their relation to health. The
concepts that were more meaningfully grasped - with highest
scores- were: relection; refraction; interference and diffraction
of waves; satellite images and color perception. When surveyed,
the students commented that it was their irst time working on
a webquest, but they stated the despite the initial dificulties,
they managed to complete the task within the stipulated time.
The learners were already familiar with the CmapTools software,
but 30% said they had dificulty expressing the concepts in the
concept map. In general, they felt comfortable working on the
webquest and online. 60% of the students said they considered
this methodology a way to learn to be used more and more
in the future. Everyone agreed that animations facilitate the
understanding of concepts.
Figura 2.Screen shot of the Webquest
CONCLUSION
The use of ICTs generates enthusiasm and curiosity in the
students. They were interested in the task. Nowadays, teaching
practices need to incorporate tasks that engage students in the
use of multiple representation formats and multiple perspectives.
WebQuests represent a cognitive bridge between learning and
technological literacy content.
In this study, the students learned the teaching point waves-
through various activities that were integrated in the online
environment: the students had to learn to surf the Net, search
for and understand concepts, as well as reading multimedia
content and hypertexts. In addition, they learned how to evaluate
information from various sources.
According Halat (2008), webquests have the following
advantages:
- They constitute a teaching technique that improves students
motivation,
- They are an alternative tool to assess students learning,
- They allow teachers to have an idea of the level of acquisition
and knowledge application acquired by students as regards a
given topic.
- They give teachers the chance to see and evaluate the students
ability in the use of technology for learning,
- They increase the teachers creativity in thinking and writing,
for they allow teachers to ind fun and interesting stories or
scenarios and to combine these with other subjects,
- They requires students to have an active role as learners,
- They allow students to use the Internet as an important tool.
Students need learning experinces that help them to understand
quickly, think creatively and to construct the skills to access
new knowledge and solve problems in todays world, where the
Internet and ICTs are ubiquitous. The use of concept maps and
webquest are a good combination of tools to create this type of
learning opportunities.
REFERENCIAS
[1] Caas A. J. & Novak, J. (2008). Concept Mapping Using
Cmap Tools to Enhance Meaningful Learning. In A. Okada, S. B.
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[6] Novak J. D. & Gowin D. B. (1985). Learning How to
Learn.Cambridge University Press, Cambridge.
EXTENDED ABSTRACT
El presente pster presenta la experiencia de trabajo realizada
por el equipo de formacin docente de la Unidad de Apoyo a
la Enseanza y del Grupo de Apoyo Tcnico a la Enseanza de
la Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin de la
Universidad de la Repblica (Uruguay), en el marco de su proyecto
OpenCourseWare (OCW). En particular relata el procedimiento
que este equipo desarroll para compartir recursos educativos
abiertos (REA) y cursos con la comunidad docente. El propsito
central de la iniciativa fue que otros equipos de formacin
de docentes universitarios pudieran re-utilizar y adaptar los
cursos liberados de acuerdo a sus necesidades. Sin embargo,
por las temticas abordadas en los cursos y las caractersticas
de su diseo instruccional, estos pueden ser utilizados con
las adaptaciones del caso en la formacin de docentes de
otros niveles educativos. Las temticas centrales abordadas en
los cursos liberados son, en primer lugar, la profundizacin en
herramientas didcticas de Moodle y, en segundo lugar, el diseo
de cursos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
Con respecto a la primera lnea, se liberaron cinco cursos: a)
Las tareas en Moodle: usos didcticos y coniguracin, b) Usos
didcticos y coniguracin de wikis en Moodle, c) Gestin de
grupos y groupings en Moodle, d) Diseo de cuestionarios en
Moodle y e) Elaboracin de encuestas en Moodle. Con respecto
a la segunda lnea, se liberaron tres cursos: a) Mdulo I: El
diseo de la formacin en un EVA, b) Mdulo II: Las fases de la
accin formativa en un EVA y c) Mdulo III: La evaluacin de la
enseanza y de los aprendizajes con TIC.
La liberacin de los cursos se desarroll en tres grandes etapas,
cada una de las cuales implic la realizacin de distintas
actividades intermedias (ver igura 1). La primera etapa consisti
en la creacin de los cursos; la segunda consisti en la evaluacin
de su desarrollo y adaptacin; la tercera, por ltimo, consisti en
la liberacin de los cursos propiamente dicha.
Figura 1. Procedimiento para la liberacin de los cursos
Con respecto a la primera etapa, las actividades realizadas
implicaron, en primer lugar, el anlisis de las necesidades de
formacin docente en cada de las temticas abordadas y, en
particular, la delimitacin y alcance de los contenidos que se
desarrollaran en cada uno de los cursos. En segundo lugar se
procedi a realizar el diseo instruccional, lo cual implic
entre otros aspectos la deinicin de la modalidad de cursado
y las actividades de aprendizaje. En tercer lugar se desarrollaron
los cursos y, en caso de no existir materiales adecuados, se
disearon los recursos educativos necesarios, todos licenciados
con la licencia Creative Commons Atribucin - No comercial -
Licenciar igual (CC By-NC-SA). Por ltimo, en cuarto lugar, se
implementaron los cursos. Se realizaron tres ediciones de cada
uno de ellos; las dos primeras se desarrollaron en la modalidad
semipresencial y la ltima en la modalidad a distancia. En las
distintas ediciones de cada uno particip un nmero signiicativo
de docentes (ver igura 2).
Hacia una metodologa para la realizacin de
cursos abiertos
Natalia H. Correa
Unidad de Apoyo a la Enseanza y Grupo de Apoyo
Tcnico a la Enseanza de la Facultad de Ciencias
Econmicas y de Administracin, Universidad de la
Repblica
Uruguay
ncorrea@ccee.edu.uy
Gabriela Prez Caviglia
Comisin Sectorial de Enseanza.
Grupo de Apoyo Tcnico a la Enseanza de
la Facultad de Ciencias Econmicas y de
Administracin, Universidad de la Repblica
Uruguay
gabriela.perez@cse.edu.uy
Figura 2. Cantidad total de participantes en los cursos en las
tres ediciones realizadas
Con respecto a la segunda etapa, las actividades realizadas
implicaron, en primer lugar, el monitoreo del desarrollo de
los cursos de modo de obtener informacin relevante para su
evaluacin. Las principales fuentes de informacin utilizadas
fueron las consultas y dudas sobre consignas y conceptos, el
tiempo destinado y los principales errores cometidos por los
cursantes al resolver las tareas y la evaluacin de los participantes
a los cursos. En segundo lugar, y en el marco de nuestra poltica
de calidad, al culminar cada una de las ediciones se analiz la
informacin recogida para realizar los ajustes necesarios. En
particular, para la tercera edicin se realizaron las adaptaciones
correspondientes al momento de cambiar la modalidad de
cursado, lo que implic re-disear materiales y fortalecer la
redaccin de las consignas de tareas.
Con respecto a la tercera etapa, las actividades realizadas
implicaron el desarrollo del espacio web para la divulgacin de
los OCW, el licenciamiento de los cursos, la mejora de su diseo
grico y la publicacin de los mismos en un formato descargable.
Los materiales educativos que componen los cursos que fueron
compartidos son: a) Programa; b) Estrategia didctica; c) Guas
docentes; d) Ejercicios y pautas de resolucin; e) Materiales
elaborados ad-hoc por el equipo. Todos estos materiales, al
haber sido compartidos bajo la licencia CC By-NC-SA, pueden
ser distribuidos, utilizados y adaptados, con la condicin de que
estas acciones se realicen sin ines comerciales, sean atribuidos
a nuestra institucin y sus autores, adems de que los materiales
resultantes sean de libre utilizacin por otros y se encuentren
sujetos a las mismas condiciones. Es necesario aclarar que los
materiales de terceros utilizados en los cursos mantienen sus
licencias originales.
Para su visita y descarga se puede ingresar a http://eva.ccee.edu.
uy/course/category.php?id=175 donde se puede acceder a cada
uno de los cursos ingresando a la plataforma con el permiso
de invitados. All se pueden visualizar los cursos, conocer los
trminos de sus licencias y los aspectos tcnicos vinculados a la
versin en la que fueron construidos, adems de descargarlos en
formato zip. Si bien fueron desarrollados y probados en Moodle
1.9 se est trabajando en su actualizacin y mejora, por lo que se
liberarn nuevas versiones.
Entre los primeros impactos del proyecto OCW podemos
mencionar que el curso La evaluacin mediante el uso de
cuestionarios en EVA, que actualmente se est desarrollando a
nivel central para docentes provenientes de toda la Universidad de
la Repblica, utiliza como base el curso Diseo de cuestionarios
en Moodle, uno de los liberados en esta iniciativa.
Por otra parte El diseo de la formacin en un EVA, La
evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes con TIC,
Diseo de cuestionarios en Moodle y Usos didcticos y
coniguracin de wikis en Moodle servirn de base para la
realizacin de cursos de formacin para estudiantes y docentes
del Consejo de Formacin en Educacin del Uruguay.
La iniciativa de difundir estas acciones tiene como cometidos, por
un lado, que los cursos liberados sean conocidos y utilizados por
distintos actores de la educacin y, por otro, que los aportes que
nos lleguen nos permitan incorporar nuevas mejoras. En todos
los cursos se ha puesto a disposicin un formulario de evaluacin
de modo tal que, quienes los reutilicen, nos acerquen informacin
que nos permita mejorarlos y liberar nuevas versiones en las que
se incorporen las sugerencias recibidas.
EXTENDED ABSTRACT
Segundo [4] durante muito tempo o ato de ensinar resumiu-se
a transmisso de contedo, no qual o aluno tornava-se agente
passivo da aprendizagem e o professor era tido como o nico
detentor do saber. Nos ltimos tempos, a sociedade cada vez mais
se utiliza de recursos computacionais para melhorar sua vida em
todos os sentidos, inclusive para o ensino e aprendizagem. Neste
contexto, os jogos educativos so a ltima revoluo na rea da
educao para o ensino/aprendizagem de crianas.
Jogos educativos so aqueles que estimulam e favorecem o
aprendizado de crianas e adultos, atravs de um processo
de socializao que contribui para a formao de sua
personalidade. Eles visam estimular o impulso natural da
criana (e adulto) de aprender.
Existem inmeros tipos de jogos educacionais: de tabuleiro, de
cartas, corporais, de computador, entre outros. Estes possuem
vrias classiicaes: jogos de construo, treinamento,
estratgicos, aprofundamento, motores, cognitivos, competitivos,
cooperativos, individuais e em grupo.
Neste trabalho, ser destacada a criao de um jogo
educacional computacional, classiicado como cognitivo, pois
estimula o entendimento sobre determinado assunto, neste
caso a transmisso, contgio e combate doena conhecida
popularmente como Dengue. O intuito deste criar um jogo
que apresente uma interface intuitiva e interativa proporcionando
a assimilao de conhecimentos e informaes da doena, e de
como se prevenir para no se infectar.
JOGOS EDUCACIONAIS E EDUCAO INFANTIL
Os jogos educativos podem facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que estimulam a criana a desenvolver
de forma prazerosa, interessante e ldica os mais diversos
conhecimentos. Atualmente, existem diversos jogos educacionais
que exploram aspectos como ludicidade, raciocnio prtico,
habilidades funcionais e at mesmo questes socioambientais.
Os jogos educativos computadorizados so elaborados para
divertir os alunos e aumentar a chance de aprendizagem de
conceitos, contedos e habilidades embutidas no jogo. Cabe
equipe de desenvolvimento de software educativo desenvolver
jogos que sejam atrativos e ao mesmo tempo possuam um cunho
educativo [2]. Dentre as diversas caractersticas dos jogos educativos
computadorizados, destacam-se: a) envolvimento homem-mquina
gratiicante; b) estimulo criatividade do usurio; c) clareza dos
objetivos e procedimentos, promovendo interaes para facilitar o
alcance das metas; d) fornecimento de diretrizes no incio do jogo
e disponibiliz-las ao jogador at a sua inalizao, sem apresentar
instrues equivocadas.
Quanto aos aspectos pedaggicos e tcnicos a serem considerados
no desenvolvimento de um software educacional, temos: a) objetivos
bem deinidos; b) encadeamento lgico do contedo; c) adequao
do vocabulrio; d) clareza e conciso dos textos apresentados; e)
execuo rpida e sem erros; f) tempo suiciente de exibio das
telas; g) possibilidade de acesso a ajuda e de trabalho interativo.
Atualmente encontra-se tambm uma ininidade de portais e jogos
educativos disponveis na WEB. Especiicamente sobre o tema deste
trabalho, existem muitos jogos que informam e/ou previnem contra
a dengue. O diferencial do jogo Elimine a dengue do qual trata
este trabalho sua interatividade, que segundo [3] uma medida do
potencial de habilidade de uma mdia permitir que o usurio exera
inluncia sobre o contedo ou a forma da comunicao mediada.
Ou seja, o quanto o jogo auxiliara o jogador em seu uso, para facilitar
que o mesmo saiba jogar e entenda o jogo. E sua intuitividade ao
jogar, que ocorre quando a interface com a qual o usurio interage
de fcil entendimento, seja ele novato ou experiente, em termos de
conhecimento em informtica.
Outra vantagem deste jogo sua forma simples de passar a
informao sobre preveno e contagio da doena Dengue. Alm de
abordar os sintomas da doena e alertar dos perigos dos principais
objetos e materiais usados para eliminar os mosquitos, conhecimento
este que os jogos similares geralmente no abordam.
DESENVOLVIMENTO DO JOGO
Este jogo foi desenvolvido com a ferramenta Adobe Flash CS4, que
um software para desenvolvimento de animaes, e a linguagem
de programao actionScript 2.0 [1].

Os principais requisitos funcionais atendidos pelo mesmo so [5]: a)
Deve possuir instrues de como jogar; b) Cada fase deve possuir
uma quantidade determinada de mosquitos para eliminar; c) Deve
contabilizar os mosquitos eliminados; d) Sempre que a quantidade
de mosquitos em cada fase for eliminada, informar ao jogador o foco
Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo
que oferece informaes para eliminar a dengue
Jhamerson Sousa
Universidade Federal do Par
Castanhal
Par, Brasil
jhames_ss@yahoo.com
Larissa Guimares
Castanhal
Par, Brasil
larissa_ufpa@yahoo.com.br
Yomara Pires
Castanhal
Par, Brasil
yomara@ufpa.br
a ser eliminado; e)
Deve exibir texto parabenizando o jogador aps a eliminao do
foco; f) Deve movimentar o objeto que ser usado para eliminao
do mosquito; g) O objeto de eliminao deve disparar sempre que
a tecla Ctrl for pressionada; h) Se o mosquito picar o personagem
principal, o jogo exibe os principais sintomas da doena; i) Ao inal
do jogo exibir texto informativo ao jogador para eliminar os focos
que aparecero; j) Ao inalizar o jogo exibir texto parabenizando o
jogador e incentivando-o a jogar de novo.
Quanto aos requisitos no-funcionais [5] temos: a) Deve rodar em
diversos dispositivos que suportem a tecnologia lash; b) Deve
possuir interface colorida.
A seguir ser mostrado o caso de uso com as principais funes que
o jogo deve possuir [5]:
Figura 1. Caso de Uso do jogo
RESULTADOS OBTIDOS
Os resultados obtidos at o momento foram atravs do emprego
do jogo em crianas com idade a partir de 8 anos, que estejam no
quarto ano do ensino fundamental.
Atravs da metodologia observacional e de aplicaes de
entrevistas, pode-se constatar qualitativamente e quantivamente
que o jogo proposto alcanou seu objetivo de repassar informaes
de combate, contagio e preveno da doena dengue. Durante a
fase de entrevista, questes como: Como se elimina o mosquito
da dengue? e O que a Dengue?, foram respondidas de forma
bastante objetiva pelos entrevistados aps a inalizao do jogo.
Tambm foi observado que a criana entendeu muito bem as
instrues de como jogar (igura 2), como prevenir a doena e os
seus principais sintomas da doena.
Figura 2. Instrues do jogo
A pesquisa obteve um total de 10 crianas, sendo elas 5 meninos
e 5 meninas e, os dados coletados esto representados no grico
abaixo, levando em considerao o sexo (masculino e feminino).
Figura 3. Grico de aprendizagem e satisfao do jogo
Como explicitado acima a aprendizagem oferecida pelo jogo foi
assimilada, pois praticamente todas as crianas aprenderam os
objetivos do jogo: combater, previnir, como ocorre a transmisso e
os principais sintomas da doena, principalmente as crianas do sexo
feminino. Este fato deve-se ao maior interesse e ateno demonstrado
pelas meninas ao jogar. Como ilustrado no grico, o jogo tambm teve
uma execelente aceitao pelas crianas. Eles gostaram e aprenderam
a jogar, poucos sentiram diiculdade no jogo.
CONCLUSO
Este jogo, alm de ensinar ao usurio brincando a cuidar do lixo,
conservando-o de maneira adequada para no proliferar doenas
ou patologias, tambm oferece conhecimentos na rea de sade,
neste caso como se prevenir e combater a doena Dengue e seus
principais sintomas para sua identiicao. Adicionalmente faz
um alerta quanto ao uso de materiais perigosos, que podem afetar
a sade se manuseados de maneira errada, por crianas.
Como trabalho futuro pretende-se que este jogo seja aplicado nas
escolas fundamentais do municpio de Castanhal para avaliao
deste em cenrio real de uso para aprendizagem das crianas a
partir de 8 anos.
REFERENCIAS
[1] ALBUQUERQUE, R. C. et al. (2008) Promovendo
o ensino-aprendizagem de educao ambiental no ensino
fundamental com jogos baseados em ferramentas computacionais.
vol.6, n.1, Julho. Rio Grande do Sul.
[2] COBURN, P. (1988) Informtica na educao. Rio de
Janeiro: Livros Tcnicos e Cienticos Editora. pp. 298.
[3] JENSEN, J. F. (1998) Interactivity: Tracing a new
concept in media and communication studies. vol. 19. Nordicom
Review. pp. 185204.
[4] LIMA, M. C. F. et al. (2009) Jogos educativos no mbito
educacional: um estudo sobre o uso de jogos no Projeto MAIS da
Rede Municipal de Recife. Recife. Disponvel em:<http://www.
ufpe.br/rtcc/>.
[5] ROSSETO, C. (2005) Desenvolvimento de jogos para
dispositivos mveis utilizando MIDP: Implementao do jogo
tetris. Blumenau. Disponvel em: < http://campeche.inf.furb.br/
tccs/2005-I/2005-1cristianorossettovf.pdf>.
EXTENDED ABSTRACT
Realizar la transferencia de conocimientos considerando la
diferencia generacional existente entre docentes y alumnos
(Tradicionalistas, BabyBoomers, Generacin X, Generacin
Y y, Generacin Z, cada uno diferenciado por su personalidad,
creencia, valores y formas de trabajo) es, sin duda alguna, un gran
desafo docente. Encontrar la manera de romper los paradigmas
tradicionales ha sido el objetivo que nos hemos propuesto.
E-learning y el desafo docente de liderar es un trabajo que
describe las experiencias de los ltimos aos del Seminario
Universitario (SU) de la Universidad Tecnolgica Nacional
Facultad Regional Resistencia (UTNFRRe).
Los avances de la tecnologia, en especial en el rea educativa,
nos ha obligado a plantearnos cambios estructurales en lo que se
reiere a la estrategia educativa cuando va dirigida a alumnos que
desean ingresar a la universidad a cursar algunas de las carreras
que se dictan en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad
Tecnologica Nacional. Estos cambios se enfocan en dos aspectos
fundamentales:
que el alumno se familiarice con el mbito universitario (en
cuanto a contenidos, formas de estudios y tiempo necesario para
realizar un trabajo a conciencia) y,
aprovechar la potencialidad de la tecnologa (tan incorporada
en los jvenes) utilizndolo como medio educativo que acorte las
distancias generacionales (de tiempo y espacio).
son las premisas en la implementacin de nuestro curso de
ingreso.
Este curso pretende articular el nivel medio con la universidad,
salvando la brecha existente entre los dos. Para esto se trabaja en
ciertas competencias indispensables para insertarse en el proceso
educativo universitario. De acuerdo a un informe realizado por The
European e-skills Forum [1] en su reporte de sntesis sobre las
Competencias requeridas por los profesionales destaca:
uso de TIC (practitioner skills)
realizar e-negocios (e-business skills)
a nivel usuario (ICT user skills)
Por otra parte, las habilidades requeridas en el peril ingenieril son
[2]:
Flexibilidad
Multicanalidad
Orientacin al valor
Interconexin
Es as como, teniendo en cuenta la necesidad de desarrollar y
potenciar estas habilidades y, luego de un anlisis detallado de
los inconvenientes atravesados por docentes de los primeros
aos de las carreras que se dictan en la Facultad por alumnos que
lograron con esfuerzo ser parte de la comunidad universitaria y
experiencias recogidas por alumnos que no llegaron a dicha meta,
se implement un curso de iniciacin, al que llamamos Seminario
Universitario (SU).
El SU ofreca dos modalidades de educacin: la tradicional, es
decir presencial (M-P) y, una modalidad Semipresencial (M-SP
blended-learning). La modalidad Semipresencial se dise tomando
como base los aspectos claves de un proyecto e-learning: aspectos
tecnolgicos, organizacionales y educativos. Ver Figura 1.
Figura1. Aspectos claves en un proyecto e-learning
La implementacin de la modalidad Semipresencial busca la
autogestin del alumno en tiempo y espacio, permitndole
acceder al conocimiento y las herramientas bsicas para lograr
un buen desempeo acadmico (al mismo tiempo que utiliza las
potencialidades ofrecidas por las NTICs Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin) y, desde el punto de vista docente
se busca la la apropiacin de la tecnologa para lograr con xito el
proceso de enseanza.
Debido al nmero de alumnos que se inscriben para iniciar el camino
universitario y la escasa inanciacin existente, hace imposible que
la relacin docente-alumno sea uno a uno, es decir personalizada,
pero utilizando tcnicas 2.0 (concretamente evaluacin diagnstica
y formativa) se puede tener de forma virtual un asistente personal
para cada caso. Los sistemas on-line transmiten informacin al
docente para que pueda comparar fcil y rpidamente el progreso
e-learning y el desafo docente de liderar
Mara Alejandra Cernadas
U.T.N. - Facultad Regional Resistencia
Argentina
ma_cernadas@hotmail.com
Gilda R. Romero
U.T.N. - Facultad Regional Resistencia
Argentina
gildarromero@hotmail.com
de cada ingresante.
Salinas [3], establece tres nuevos roles que el profesorado ha de
asumir con la integracin de las nuevas tecnologas en los procesos
de enseanza-aprendizaje que deben contribuir a: (1) guiar a los
estudiantes en el uso de los medios; (2) potenciar en ellos una
actitud ms activa y comprometida con su propio aprendizaje;
(3) gestionar los nuevos recursos tecnolgicos y entornos de
aprendizajes para facilitar su adecuada incorporacin en la accin
formativa. De acuerdo con este modelo, cada docente debe
combinar sus habilidades de formador con las de tutor, en virtud
de que se pasa de una modalidad a otra, tratando de apropiarse de
lo mejor que ofrece cada una de ellas. Dicho de otra manera debe
ser un lder motivador en todo momento. Quintana [4] describe las
competencias tecnolgicas bsicas en la formacin del docente 2.0.,
a continuacin se muestra la tabla elaborada por Del Moral Prez
[5], Figura 2:
Figura 2. Competencias del docente 2.0
Como parte de la formacin del lder motivador, el equipo docente
del SU, deini los recursos a utilizar y medios necesarios para
lograr la interaccin docente-alumno, alumno-alumno y alumno-
material de estudio, utilizando como herramienta de entorno virtual
de aprendizaje: Moodle 1.9. El desarrollo de actividades y ejercicios,
se bas en el concepto de objetos de aprendizaje; se utilizaron
diferentes herramienta de autor (HHAA).
Esta experiencia iniciada hace tres aos atrs, lleva aparejado un
proceso de mejora continua en busca de calidad y eiciencia con
objetivos perfectibles y ajustables.
Los datos recogidos en este perodo para la carrera de Ingeniera en
Sistemas de Informacin, son los siguientes:
Tabla 1. Datos estadsticos de aprobados en las dos modalidades
La Tabla 1 muestra que los alumnos preieren la modalidad presencial
sobre la semi-presencial, sin embargo notamos una diferencia
en el porcentaje de aprobacin. Por ejemplo, para el ao 2011 el
porcentaje de alumnos aprobados en la modalidad tradicional ha
sido del 23,65% en comparacin a los 53,42% de la modalidad
b-learning.
El rendimiento logrado por los alumnos en la modalidad b-learning
nos anim a fortalecer y capacitar a los docentes para implementar a
partir del 2012, la modalidad e-learning.
Como lo menciona Mishra-Koehler [6] en su modelo TPACK,
con la aparicin masiva de las tecnologas en la vida cotidiana, la
educacin no escapa a este aluvin de formas, medios, recursos
que complejiza el conocimiento pedaggico y disciplinar, ya que
incorpora un elemento ms: el conocimiento tecnolgico. Dicho
conocimiento tecnolgico incluye:
Comprender el lugar de las NTICs en la vida cotidiana, el
trabajo y el aprendizaje.
Dominar habilidades digitales tales como saber buscar, seleccionar,
compartir, gestionar y producir contenidos.
Conocer herramientas y entornos digitales con potencial
educativo.
Dominar el uso de dispositivos tales como la computadora,
tabletas o pizarras.
El gran desafo a partir de este ao, es aprovechar estas poderosas
herramientas de una manera creativa para lograr un proceso
educativo de calidad; de acuerdo a los resultados de nuestra
experiencia consideramos que estamos en el camino correcto.
Utilizando los nuevos recursos pedaggicos, apostamos a que
docentes y alumnos puedan desarrollar al mximo sus potencialidades,
actualizarse permanentemente y, administrar sus tiempos y espacios.
REFERENCIAS
[1] European e-Skills Forum. e-Skills for Europe: Towards
2010 and beyond. 2004. Link: http://ec.europa.eu/enterprise/
sectors/ict/iles/e-skills-forum-2004-09-fsr_en.pdf, ltimo acceso
05/08/2012.
[2] Romero, G. & Aguirre Cuartas, A. (2012). Gestionar el
talento ingenieril para pensar en una caja redonda. En Memorias del
WEEF 2012 World Engineering Education Forum; Octubre 2012,
Buenos Aires, Argentina. ISBN 978-987-1896-05-9.
[3] Salinas, J. (1999). Criterios para la utilizacin e integracin
curricular de los medios. En Cabero, J. (Ed.): Tecnologa Educativa.
Sntesis de Educacin. Madrid, pp.107-130.
[4] Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologas de
la informacin del profesorado de educacin infantil y primaria.
Revista Inter Universitaria de Tecnologa, Julio-Agosto, pp. 166-
174.
[5] Del Moral Prez, M., Villalustre Martinez, L. (2010).
Formacin del Profesor 2.0: Desarrollo de Competencias tecnolgicas
para la escuela 2.0. Revista Miscelnea de Investigacin, 2010,
n23, 59-70
[6] Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological
Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge. Michigan State University.
RESUMO
A concepo de um ambiente hipermiditico educativo requer
critrios rigorosos de qualidade e uma das caractersticas
importantes para se obter sucesso neste quesito a interatividade,
pois ela que propicia ao usurio o controle do software e a
manipulao as diversas mdias existentes. Desta forma, este
ensaio bibliogrico traz uma anlise bsica da interatividade de
um ambiente virtual de aprendizagem e a relaciona a engenharia
de solftware.
Palavras chave: Software Educativo; Ambiente Virtual de
Aprendizagem; Interatividade.
ABSTRACT
The design of an educational hypermedia environment requires
strict quality criteria and one of the important characteristics
for success in this regard is the interactivity, because it is what
provides the user software control and handling the various
existing media. Thus, this test literature brings a basic analysis
of the interactivity of a virtual learning environment and related
engineering solftware.
Keywords: Educational Software, Virtual Learning Environment;
Interactivity.
INTRODUO
Segundo Milligan (1999), o conceito sobre ambientes
hipermiditicos de aprendizagem devem ser usados para
caracterizar softwares de gerenciamento e administrao de todo
o processo educativo. Todavia e embora exista uma variedade de
pacotes informatizados que procuram controlar todo o processo
de aprendizagem, no h razo para presumir que ferramentas
individualizadas no possam ser agregadas para criar um
ambiente de aprendizagem on-line mais lexvel (Pereira, 2007).
Para Pereira (2000), o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) um espao em que o sujeito, em interao com os
objetos de conhecimento, torna-se o centro do processo de
aprendizagem. Assim, e segundo Finardi, [et al], (2007),
uma forma de atender a estas necessidades construir AVAs
especicos para pblicos diversos. Desta forma, devem ser
consideradas e atendidas as especiicidades prprias dos grupos
de usurios, sejam elas cognitivas, ergonmicas, estticas e
funcionais, possibilitando, assim, um AVA centrado no usurio.
Precisamos, ento, propiciar ao aprendiz um AVA amigvel, o
qual ele tenha uma interao mais humana, conivel, inovadora
e, sobretudo que caracterize suas diversidades culturais,
todavia, ainda preciso conceber conceitos inovadores de
ambientes virtais que considerem a simplicidade, pois, e s
vezes, muitos recursos hipermiditicos disponibilizados em
uma mesma trilha de aprendizagem podem no atender os
anseios cognitivos de um indivduo, ainal diversos caminhos
no-lineares para o mesmo conhecimento podem conturbar a
assimilao cognitiva.
Sendo assim, o AVA deveria ser universal, inclusive, atendendo
as exigncias da acessibilidade, de forma a proporcionar uma
utilizao perfeita independente do usurio, seja este - criana,
adolescente, adulto, idoso, deiciente auditivo ou visual (Finardi,
[et al], 2007). Um AVA inclusivo, com a capacidade de permitir
a pessoas com algumas deicincias limitadoras da comunicao
oral e escrita, seu uso com autonomia e interatividade (Ulbricht;
Villarouco, 2011).
Para tanto, acreditamos que a concepo de um ambiente
hipermiditico educativo de qualidade necessite de instrumentos
avaliativos criteriosos, para que os mesmos sejam utilizados
pelas instituies de enisno de forma sistemtica no processo
de escolha, deixando assim que a aquisio seja inluenciada
apenas por propagandas, sem fundamentos pedaggicos ou com
a participao de um grupo multidiciplinar. Ainal, a avaliao
das ferramentas educacionais realizada, muitas vezes, no
momento da compra do software, antes de sua real utilizao
no processo educacional, no considerando a integrao entre
as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem,
as abordagens educacionais institucionais, os requisitos de
hardware, o desenvolvimento do sistema em si e o processo de
ensino e aprendizagem ao qual ser aplicado.
Compreendermos ainda que a interao de um usurio a um
ambiente sistmico o mecanismo que estabelece um dilogo
entre o homem e a mquina. Sendo assim, fatores humanos, como
os sentidos visuais; tteis e auditivos devem ser considerados na
aquisio de um software educacional, pois preciso detectar, os
nveis de habilidades pessoais e as diferenas individuais entre os
usurios para tornar o dilogo entre estes agentes mais prazeroso
e ameno. Ainda, e segundo, Mattar (2010), a tecnologia no
neutra em relao educao, nem vice-versa. No mais
possvel pensar na educao, nos objetivos educacionais, e a
Avaliao do software educacional AVA
(Ambiente virtual de aprendizagem)
Renata Costa, Esp
UFSC
Brasil
renatamscosta@hotmail.com
Marlia Gonalves, Dra
UFSC
Brasil
marilinhamt@gmail.com
Viviane Romo, Esp
UFSC
Brasil
viviane.agudo.romao@gmail.com
partir da simplesmente escolher as ferramentas ou o mnimo de
tecnologia para ministrar aquele contedo. A ferramenta altera
no apenas o contedo, mas tambm o processo de ensino e
aprendizagem. A equao tornou-se bem mais complexa.
Neste constexto, e em partes, a qualidade do ensinar e do
aprender est diretamente relacionada ferramenta tecnolgica
educacional e atravs de um instrumento avaliativo que
pressupomos existir as diretrizes fundamentais a serem aplicadas
por uma instituio de ensino e pelos demais envolvidos no
processo educacional - professores, alunos, tutores e rea de
TI, por exemplo - na aquisio (ou desenvolvimento) de um
software educativo.
Desta forma, vimos na pesquisa das autoras Padovani e Godoy
(2011) grandes perspectivas de iniciarmos uma pesquisa e
relacion-ls a rea de sistemas e design, pois, e segundo as prprias
autoras, existem vrios instrumentos avaliativos direcionados
para software educativo, encontrando-se a maioria na literatura de
IHC (interao humano-computador), contudo, h uma grande
lacuna nos estudos que lidam com instrumentos avaliativos
de softwares educativos (Padovani; Godoy, 2011). As autoras,
entre os vinte e trs instrumentos analisados, diagnosticaram, que
nenhum menciona a participao dos usurios e poucos so os
autores que apresentam validao dos instrumentos propostos
em situao real de uso (Padovani; Godoy, 2011).
CONCLUSO
A qualidade de um software educativo pode ser analisada em
diversos aspectos, segundo Pressman (2004) a qualidade de um
software est relacionada com a conformidade a requisitos
funcionais e de desempenho explicitamente declarados, a
padres de desenvolvimento claramente documentados e a
caractersticas implcitas que so esperadas de todo software
proissionalmente desenvolvido.
Desta forma, e no cenrio apresentado, acreditamos que a
avaliao de interatividade em ambiente virtual de ensino
e aprendizagem est relacionada engenharia de software,
comitantemente, ao design grico e ao design participativo, pois
mesmo sendo uma rea complexa, a Engenharia de Software,
no contempla de forma relevante e fundamentada os conceitos
e aplicaes de hipermdia, novas mdias, comunicao, cultura,
modos e processos de criao; produo; difuso; recepo e
interao do design de hipermdia, caractersticas primordiais
para anlise e avaliao de softwares educativos.
Vlido ainda salientar, que para um estudo futuro o norte deste
ensaio bibliogrico o uso da engenharia de software no
contexto de design grico e no vice e versa, ou seja, os estudos
contriburam com a integrao, em partes, dos conceitos
provindos do ciclo de vida, natural e desenvolvimento, de
software e suas relaes diretas a interface grica, pois
acreditamos que as caractersticas tcnicas, centradas no usurio,
de desenvolvimento, oriundas da engenharia de software,
podem contribuir para a melhoria dos instrumentos avaliativos
e, conseguinte, para a interface grica dos ambientes virtuais
de aprendizagem.
Assim sendo, ser possvel propor diretrizes delimitadas a
interface grica para instrumentos de avaliao de software,
para tanto, um estudo prtico - futuro - poder ser aplicado ao
MOODLE - ambiente virtual de aprendizagem amplamente
utilizado pelas instituies de ensino de diferentes portes e com
caractersticas de software livre, corroborando, inclusive, com os
conceitos de desgin participativo.
REFERENCIAS
[1] GODOI, Katia Alexandra; PADOVANI, Stephania.
Proposta de diretrizes para o desenvolvimento de instrumentos
avaliativos para software educativo. InfoDesign | Revista
Brasileira de Design da Informao / Brazilian Journal of
Information Design So Paulo | v. 7 | n. 3 [2011], p. 01 18 |
ISSN 1808-5377.
[2] MATTAR, Joo; Games em educao como
nativosdigitais aprendem. Pearson Education do Brasil. So
Paulo, 2010.

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PEREIRA, A. T. C.; SANTOS, N. dos; ULBRICHT, V. R.
Ambientes Hipermediticos: volume 1. Rio de Janeiro: Cincia
Moderna, 2006.
[5] SOMMERVILLE, Lan. Engenharia de Software - 8
So Paulo: Editora Pearson, 2008
ABSTRACT
This paper presents a literature survey of elements that should
be considered when the use of indicators in a course in distance
education mode. It is then demonstrated through a technique
known as array of needs, how it can be raised / identiied
indicators in a virtual learning environment (EAD) facilitating
the management of this environment for students and teachers.
RESUMO
Este artigo apresenta um levantamento na literatura de elementos
que devem ser ponderados quando do uso de indicadores na
modalidade de educao a distncia. Em seguida, demonstrado
atravs de uma tcnica conhecida como matriz de necessidades,
de que maneira podem ser levantados/identiicados indicadores
em um ambiente virtual de aprendizagem (EAD) facilitando o
gerenciamento deste ambiente para alunos e professores.
KEYWORDS
Distance education, Indicators for education, Environment
Learning System.
INTRODUO
A Educao a distncia (EAD) vem sendo caracterizada nos dias
de hoje, pelas diversas transformaes que vem provocando
nos sistemas de ensino e nas modalidades educacionais, grande
parte em decorrncias das mudanas na ordem econmica e
social e pelo uso e incluso de novas tecnologias de informao
e comunicao em sua base material, atravs de elementos que
esto inseridos na internet, e que vo sendo incorporadas pela
educao online em suas prticas. Ela vem proporcionando
crescente diferencial no acesso a educao, ao lexibilizar as
restries de tempo e espao para o acesso aos contedos pelos
estudantes e professores. Em consequncia, as empresas e
grupos de ensino vm cada vez mais utilizando a EAD como
uma alternativa para as demandas do mercado e da sociedade,
sempre em expanso na medida em que o conhecimento torna-se
elemento central do processo produtivo sistmico.
Nesse contexto, passa a existir uma preocupao sobre
como acompanhar a dinmica dos processos que envolvem
alunos e docentes neste ambiente, as interfaces pelas quais se
realizam as interaes devem ser cuidadosamente concebidas
e implementadas, sob uma perspectiva que integre a dimenso
pedaggica e a dimenso tcnica, de forma a proporcionar
que intervenes entre professor e aluno sejam qualiicadas,
permitindo um constante conhecimento sobre o acompanhamento
e direcionamento deste processo, fazendo com que s Tecnologias
da Informao e Comunicao (TICs) proporcionarem conceitos
e mecanismos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
Com isso, surge a necessidade de avaliar o processo de
acompanhamento e avaliao das atividades desenvolvidas pelos
alunos e professores, em grande parte pela prpria natureza
no presencial da EAD. Considera-se ento que avaliar ,
essencialmente, emitir um parecer. Este deve ser conivel se
fundamentado em informaes vlidas e imparciais. Parte do
princpio que avaliar no um im, mas um meio, que permite
veriicar at que ponto os objetivos esto sendo alcanados e
compreendidos, sendo realizado de forma processual e dinmico,
estando presente de forma contnua em todo o processo de
ensino-aprendizagem, como um recurso permanente na troca de
informaes entre professores e alunos.
Como o ambiente EAD possibilita mltiplas interaes entre os
pares, a importncia de avaliar ica ainda mais clara, pois, decai
o modelo onde o professor se apresentava como centro em um
processo emissor-receptor, que ele caracterizava como o centro
do conhecimento, passando a ser substitudo por um modelo
onde o mesmo passa a compartilhar seu papel com os tutores,
e divide o plpito com o aluno que faz diferentes solicitaes
e atividades gerando expectativas que afetam a relao entre
professor-aluno-tutor.
Portanto, esta constante busca pelo alcance dos objetivos pela
avaliao, estabelece mltiplas discusses no processo de
aprendizagem a distncia, sendo um questionamento bastante
relevante que propicia uma relexo crtica sobre a adequao de
procedimentos e correes de rumos facilitando a tomada de deciso.
INDICADORES DA AVALIAO EM EAD
A importncia de se aferir a qualidade de ensino-aprendizagem
Indicadores em educao a distncia: o uso da
matriz de necessidades para ambientes virtuais de
aprendizagem.
Grimaldo L. Oliveira
Bahia
Brasil
grimaldo_lopes@hotmail.com
Andr R. Magalhes
Bahia
Brasil
andrerm@gmail.com
Srgio H. Fialho
Bahia
Brasil
shageialho@uol.com.br
em cursos EAD surge, medida que a oferta desta modalidade de
ensino conjuntamente com a necessidade de quebra de resistncia
por parte de alunos e professores neste ambiente se estabelece
de forma crescente, embora o uso de indicadores no garanta ou
determine em grande parte a qualidade dos cursos oferecidos neste
tipo de modalidade de ensino, estes podem auxiliar as instituies
nas tomada de decises, quando sinalizam problemas e diiculdades
percebidas por alunos e professores no ambiente online.
O uso constante de indicadores em ambientes a distncia, pode
facilitar o alcance de resultados, atravs de metas que so
estabelecidas, ajudando o direcionamento das organizaes em
uma linguagem nica e criando a chamada cultura da informao
fundamentada, estabelecendo correes e ajustes nos processos
de ensino-aprendizagem de alunos e professores.
Os indicadores tem como caracterstica principal a sua mensurao,
fugindo da abordagem subjetiva, estes devem ser simples de ser
apurados e o seu levantamento realizado de forma sistemtica
no decorrer do tempo. Indicadores devem ser usados de forma
associada ou atravs de indicadores mltiplos, impedindo que uma
tomada de deciso seja realizada isoladamente, devem estmular
discusses e no oferecer respostas prontas.
Importante salientar que na medida que se aprende com o uso
de indicadores e se avana nas anlise de dados, desenvolve-
se um comportanmento institucional, onde novas demandas e
metas so estabelecidas e acompanhadas, realizando projees
e corrigindo situaes j aferidas, fazendo com que um
banco de informaes seja gerado e consultado quando novas
necessidades aparecem.
A deinio do que signiica indicador geralmente confundida
com os termos medida e mtrica, com isso, podemos deinir que
medida est ligada diretamente a quantiicao dos dados, ou seja,
quando identiicamos um dado pelo seu valor de forma pontual,
como por exemplo, nmero de acessos do aluno no ambiente
virtual de aprendizagem, j mtrica composta por uma ou mais
medidas, como por exemplo o nmero mdia de acessos dos
alunos em determinado curso, para isso sero necessrias vrias
medidas, j o termo indicador pode ser compreendida como um
conjunto de mtricas que fornece a compreensso de um processo
para a tomada de deciso, como se avaliassemos que a mdia de
acessos dos alunos est abaixo de 20%, isso pode indicar uma
ao de interveno do professor junto aos alunos. Desta forma,
veriicasse que os indicadores remetem a uma abordagem sobre
a eicincia de um determinado processo na organizao e no
somente determinado pelo valor da mtrica a ser analisada.
TIPOS DE INDICADORES EM EAD
Indicadores podem ser compreendidos como referncias ou
critrios que sugerem caminhos para o planejamento, implantao
e desenvolvimento de um sistema de acompanhamento sobre
as atividades que so desenvolvidas no ambiente de educao
a distncia, os indicadores indicam, nos processos de ensino e
aprendizagem, os dados sobre o desempenho das habilidades e
dos comportamentos encontrados.
Ajudam a encontrar respostas, sobre a forma como os professores
e alunos trabalham neste cenrio no presencial, bem como
encontrar sadas para as tradicionais perguntas dos proissionais
de ensino: Que aspectos devem ser valorizados? Que aes
provocam mudanas na instituio? Que metas e metodologias
devem ser adotadas ?
Em um ambiente de educao a distncia, estaro geralmente
concentrados em 03 reas especicas, inicialmente sero
levantados aspectos relativos a formao do aluno e do meio em
que a aprendizagem ser desenvolvida (estrutura), em seguida
sobre os meios miditicos que sero utilizados para que os
estudantes interajam e sejam apoiados em suas tarefas e atividades
(processos) e por im sobre as metas e objetivos propostos pelos
professores a serem alcanados (resultados). Para realizar a anlise
de desempenho dos alunos necessrio construir indicadores
que estejam relacionados ao acompanhamento do estudantes
no decorrer do curso[1], conjuntamente com a avaliao dos
resultados destes atravs da aprendizagem. Estes aspectos podem
ser encontrados nas estratgias praticadas pelos docentes dentro
do ambiente virtual como por exemplo, questionrios estruturados,
semi-estruturados e roteiros que enfatizam, a participao,
interao, discusses e atitudes dos alunos com respeito a assuntos
estudados e que so facilitados pelos recursos encontrados nos
ambientes digitais como frum, chats, wikis, mensagens, dentre
outros, transformando o ambiente virtual de aprendizagem em um
local onde se possa produzir conhecimento.
Embora, as ferramentas disponibilizadas no ambiente online
tenham um prposito de intermediar as perspectivas aprendiz-
aprendiz, aprendiz-tutor, aprendiz-contedo e aprendiz-interface
[3], um outro aspecto, salientado por [2] referente a criao
de indicadores que indiquem a satisfao do aluno com relao
a efetividade das prticas pedaggicas executadas dentro do
ambiente virtual, isso atravs de mtricas que quantiiquem
aspectos como o desenho da interface de aprendizagem, a
sincronia/assincronia das comunicaes, o aspecto intuitivo
do seu uso, de forma a possibilitar subsdios a equipe de
proissionais que organizam e acompanham o curso, a realizarem
adequaes e identiiquem pontos de melhoria deste ambiente e
na metodologia aplicada pelos docentes.
Outros indicadores podem ser construdos e analisados com o
prposito de gerenciar o ambiente online :
1) Indicadores operacionais (ou de atividades) : Relacionados
ao acompanhamento das atividades pedaggicas e ao prazo de
sua execuo. Por exemplo, o acompanhamento do cronograma
de um curso em relao ao contedo ministrado;
2) Indicadores de resultados: Relacionados aos objetivos,
metas ou de atividades estabelecidas pelos professores. Esto
associados geralmente as habilidades dos alunos;
3) Indicadores de processo: Associado ao acompanhamento de
execuo de um projeto ou programa, levando em conta aes,
metas e metodologias adotadas; alm de formas de gerenciamento
e atuao pelos professores e estratgias estabelecidas.
CONSTRUO DOS INDICADORES PELA MATRIZ DE
NECESSIDADES
Para viabilizar o levantamento de indicadores, este artigo
prope a utilizao de uma tcnica conhecida como matriz de
necessidades, inovadora, que surgiu da necessidade de apresentar
o mapeamento dos dados que esto armazenados em ambientes
virtuais de aprendizagem (banco de dados, planilhas eletrnicas,
arquivos texto, dentre outros) que serviro de base para a
construo/levantamento de indicadores, de forma a subsidiar
o gerenciamento por parte de professores/tutores das atividades
(sncronas e assncronas) que so realizadas em um ambiente
virtual de aprendizagem.
Utilizaremos como exemplo do uso desta tcnica, indicadores e
informaes que podem ser extraidos do MOODLE, ambiente
virtual de aprendizagem que armazena dados relativos a provas,
frum, chat, enquete, glossrio, questionrios, lista de exerccios,
dentre outros. Atravs dos recursos mencionados, possvel
viabilizar por meio de relatrios, arquivos e logs do sistema,
todo tipo de acompanhamento sobre as interaes entre os
usurios deste ambiente, porm a disponibilizao destes dados
aos professores/tutores encontra diiculdade na consolidao
e busca das informaes, por apresentar-se de forma dispersa
promovendo um esforo por parte dos docentes no levantamento
e identiicao das informaes que podem ser retiradas.
O uso da tcnica matriz de necessidades, permitir reduzir o tempo
de levantamento destes dados, atravs de sesses os professores
explanaro sobre quais elementos que esto presentes dentro do
ambiente online separando-os em mtricas, base para a construo
dos indicadores, e em descritores que relacionados podero prover
a delimitao e demarcao das necessidades preteridas pelos
professores/tutores, desta maneira os docentes percebem o que antes
um tipo de limitao fragmentao analtica de dados/ausncia
de indicadores, agora consolidado, facilitando o entendimento
em um nico meio, permitindo uma nova forma de documentar os
dados presentes no ambiente virtual de aprendizagem, eliminando
o levantamento de informaes que anteriormente eram realizadas
atravs de entrevistas estruturadas, frente a frente com os
professores/tutores das organizaes, onde o consenso sobre o que
foi abordado e discutido nas entrevistas com estes, impactava em
alguns pontos como: terminologia do vocabulrio entre entrevistado
e entrevistador, entendimento sobre a construo dos indicadores de
desempenho, dentre outros levantamentos.
Desta maneira, a matriz de necessidades, em termos prticos,
busca montar uma lista de descritores e mtricas que garanta em
primeiro lugar delimitar com preciso quais as temticas que os
docentes prentendem analisar no acompanhamento das atividades
dos estudantes dentro do ambiente online, formalizadas em um
quadro contendo linhas e colunas, com as diversas relaes/
cruzamentos entre as mtricas e os dados descritivos contidos na
organizao, de forma visual, buscando documentar o que fazem,
por que fazem, e quais as decises que so tomadas hoje e como
esperam tomar as decises no futuro.
O processo de construo da matriz de necessidades, partir
inicialmente de sesses marcadas com os professores/tutores
para deinir o escopo que ser utilizado no acompanhamento das
atividades dos alunos dentro do ambiente virtual. Os docentes
inicialmente so reunidos em grupos homogneos sobre temticas
e assuntos comuns, para que possam esclarecer o mximo de
necessidades que devam ser contempladas no levantamento.
Assim que estes comeam a aclarar sobre as suas perspectivas
de anlise dos dados, as palavras citadas que sero resigniicadas
em mtricas e descritores so organizadas pelo mediador que
construir a matriz de necessidades, um diagrama tabular, em
forma de grade, contendo linhas e colunas, partindo inicialmente
das linhas da matriz onde sero preenchidas com os descritores
do ambiente de aprendizagem discutidos pelos professores/tutores
em sesso, e logo em seguida nas colunas desta mesma matriz, as
mtricas comeam a ser dispostas, focando-as na formao dos
indicadores. Todo este conjunto de dados ento relacionado, ou
seja, a ligao entre estes elementos, descritores versus mtricas,
levam a marcao de muitos . Um em uma dada coluna da
matriz de necessidades signiica, na verdade, um convite para uma
reunio de informaes que poderam ser cruzadas e analisadas.
Ao esgotar-se todo o levantamento sobre um determinado assunto,
a separao entre este e o prximo assunto a ser levantado
atravs de cores, de forma a facilitar/separar o cruzamento dos
dados e o entendimento de quem l a matriz de necessidades. Uma
demonstrao grica do processo pode ser visto abaixo:
Figura 1.Processo de construo da Matriz de Necessidades
A matriz desta forma apresenta caractersticas interessantes,
representando visualmente todo o plano de dados de uma s vez,
permitindo que a sua estrutura seja modiicada conforme novas
necessidades possam ser compreendidas no decorrer do processo
de construo dos indicadores.
O impacto desta tcnica para educao, advm da necessidade
de busca de recursos prticos e preponderantes para entender
aspectos de como encontrar mecanismos que viabilizem a
avaliao dos alunos dentro de um ambiente de educao a
distncia, deve-se invariavelmente estar orientada para os
problemas encontrados e apontados dos que vivenciam em sala
de aula, sobre a prerrogativa do que avaliar, este propsito deve
estar ligado intrinsicamente a todo ciclo de vida do planejamento
sobre o que deve ser importante para avaliar os estudantes,
covergir os achados que so oriundos da tcnica da matriz de
necessidades aos propsitos e objetivos da investigao, apontar
os efeitos esperados e inesperados e gerar informaes que sejam
teis tomada de deciso para o professor e todos aqueles que
vivenciam as prticas a distncia.
APLICAO DA CONSTRUO DOS INDICADORES
PELA MATRIZ DE NECESSIDADES
Para exempliicar a construo da matriz de necessidades, foram
reunidos em sesses no perodo compreendido entre os dias 15 de
outubro e 19 de outubro de 2012, professores/tutores do curso de
graduao de educao a distncia de matemtica da Universidade
do Estado da Bahia, com o objetivo de levantar pontos sobre o
acompanhamento da avaliao da aprendizagem dos alunos.
Ao todo participaram das sesses 03 (trs) professores/tutores,
que utilizam o ambiente virtual de aprendizagem MOODLE,
e que necessitam realizar acompanhamento sobre as questes
avaliativas e estratgias prticadas neste ambiente. Conforme
termo de consentimento assinado pelos docentes, que envolve
sigilo na identiicao dos participantes, os mesmos iniciaram os
trabalhos apresentando as seguintes deinis:
O primeiro assunto discutido e deinido pelos professores/
tutores na abertura dos trabalhos foi sobre quais elementos so
indispensveis na identiicao de mtricas e descritores quando
relacionado aos participantes (estudantes e tutores) que esto
ativamente interagindo no MOODLE, sendo descritos:
MTRICAS: Quantidade de acessos, quantidade de comentrios,
quantidade de participantes inscritos, quantidade de participantes
que no acessam, quantidade de participantes que j acessaram,
quantidade de participantes incritos / quantidade de participantes
que j acessaram.
DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome, cidade/municpio,
e-mail, data da matricula, data do primeiro acesso, data do ltimo
acesso, tempo de acesso em horas e tempo de acesso em minutos)
, grupo (Nome do curso, nome da disciplina, categorias, sees,
status em andamento do curso, status em andamento do curso,
curso com matculas abertas, turmas), recurso/atividade (Nome do
recurso, uso de chat, uso de frum), avaliao (Nome da avaliao,
tipo da avaliao) , frum (Nome, autor, assunto, tpico, data da
criao, ttulo da mensagem, comentrio), tutor (Nome).
Logo em seguida, foi iniciado o processo de construo da
matriz de necessidades pelo mediador da sesso, o mesmo criou
uma grade tabular contendo inicialmente os descritores nas
linhas e logo em seguida nas colunas as mtricas que foram
informadas pelos professores/tutores, depois foi realizada uma
marcao pelo cruzamento destes elementos, atravs do simbolo
, relacionando-os e permitindo que os professores/tutores
visualizassem todo o conjunto de dados e seus cruzamentos
que ora foram levantados. Perguntados se haveriam mais algum
assunto a ser abordado, os professores levantaram pontos sobre o
histrico escolar dos alunos e ento foram discutidos que dados
so relevantes neste contexto, sendo levantados:
MTRICAS: Notas, quantidade de avaliaes.
DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome), grupo (Nome do
curso, nome da disciplina), recurso/atividade (Nome do recurso,
uso de chat, uso de frum), avaliao (Nome da avaliao, tipo da
avaliao) , frum (Nome).
O mediador, descreveu os elementos na matriz de necessidades e os
separou os assuntos participantes e histrico escolar atravs de cores,
de forma a facilitar o entendimentos dos assuntos pelos professores/
tutores, em seguinda os mesmos informaram que todos os dados
relatados contemplavam as suas necessidades de acompanhamentos
sobre os estudantes no ambiente MOODLE, desta forma encerrando
as sesses. De forma, fez-se necessrio perceber se os professores
compreendiam o diagrama tabular construido entre estes e o
mediador, os seja se os cruzamentos estavam claros e se garatiam
que as anlises sobre os dados seriam passiveis de ser retiradas.
Foi formulado ento por um dos professores presentes a seguinte
necessidade de pesquisa: a construo do indicador peril de acesso
do aluno, sendo visualmente identiicado atravs da ligao entre a
mtrica quantidade de acessos cruzando com os descritores nome
do curso e data de acesso, que desta forma demonstrar o tempo que
o aluno permaneceu online em um curso especico, contemplando
enim o seu questionamento. Abaixo descrita a matriz de
necessidades e todos os elementos levantados nas sesses realizadas
com os docentes:
Figura 2.Matriz de Necessidades
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo apresenta uma nova proposta de como levantar
indicadores em ambientes virtuais de aprendizagem de
forma a subsidiar melhorias para realizar de forma eiciente
o gerenciamento de dados neste ambiente, alm de levar a
discusso sobre o interesse do uso deste tipo de abordagem na
tomada de deciso das instituies que trabalham com educao
a distncia. prepoderante que novos estudos e pesquisas sejam
desenvolvidos para este tipo de contexto.
REFERENCIAS
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learning programs and activities. Washington: World Bank
Institute, 2000.
[2] Wentling, T. L. et al. eLearning a review of literature.
Knowledge and Learning Systems Group, University of Illinois
at Urbana-Champaign, 2000. Disponvel em: <http://learning.
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learning: from infrastructure to interactions. In: JONASSEN, D.
H. (Ed.). Handbook of research on educational communications
and technology. New York: Macmillan, 2003.
ABSTRACT
Xentinelas Xelulares is a video game that exposes the player to the
reality of the Immune System in an innovative and entertaining
way, revealing how this intricate system protects our body.
After the student builds his own bacteria from basic components,
the bacteria invade the body through a wound in the foot.
Replicating geometrically, at each division there are two equal
frightening new bacterial cells that attack the bodys innocent
cells. Then, the player must put into action to macrophages,
cells of the innate immunity. Using the arrow keys and the
spacebar these tireless defenders of the immune system should
protect the body by swallowing the dreaded bacteria. As
bacteria reproduce so fast, the player must call to action the
dendritic cells involved in acquired immunity. After capturing
bacteria and destroying them, the player must guide these
cells, navigating the maze of the lymphatic system to reach the
lymphoid organ, where an army is prepared of lymphocytes and
antibodies - to return to the site of infection, triggering the great
Battle of Cells.
RESUMEN
Xentinelas Xelulares es un video juego que transporta al jugador
a la realidad del Sistema Inmune, de una forma innovadora y
entretenida, develando cmo funciona este intrincado sistema
de proteccin de nuestro organismo. Luego que el estudiante
construye sus propias bacterias a partir de componentes bsicos,
stas invaden el cuerpo a travs de una herida en el pie, de
manera implacable, se replican geomtricamente y de cada
divisin surgen dos nuevas bacterias temiblemente iguales
que atacan a las inocentes clulas del organismo. Entonces, el
jugador debe poner en accin a los macrfagos, clulas de la
inmunidad innata. Usando los cursores y la barra espaciadora
estos infatigables defensores del sistema inmunolgico deben
proteger al organismo tragando las temibles bacterias. Pero
como estas se reproducen muy rpido, el jugador debe llamar
a la accin en su ayuda a las clulas dendrticas los verdaderos
Xentinelas Xelulares de la inmunidad adquirida.
luego de capturar las bacterias y trozarlas, el jugador debe guiar
a estas clulas, viajando por el intrincado laberinto del sistema
linftico, para llegar al rgano linfoide donde preparar un
ejrcito de linfocitos y anticuerpos que al volver al sitio de la
infeccin- desencadenarn la gran Batalla Celular.
OBJETIVOS
Xentinelas Xelulares, es un proyecto Fondef Tic Edu, que
comprende la elaboracin de un videojuego basado en la
disciplina de la Inmunologa.
Xentinelas Xelulares
Luz Valeria Oppliger
Facultad de Ciencias Biolgicas,
Chile
Isabel Rosemblatt
Chile
Pablo Rosenblatt
Chile
Mario Rosemblatt
Fundacin Ciencia Para la Vida
uoa, Santiago, Chile.
Sergio Vsquez
Daniela Miranda
Mara Jos Lizama
Edda Bollmann
Mara Victoria Aravena
Carolina Aravena
Sergio Guiez
Universidad de Talca
Talca, Chile.
Erwin Ried
Universidad de Talca
Talca, Chile.
PANTALLAS
Figura 1: Imagen del video introductorio, donde se presentan
los personajes. En la imagen vemos una clula macrfago que
tiene por nombre traga traga.
Figura 2: Imagen de la primera etapa donde la misin es
construir una bacteria con los componentes correctos.
Figura 3: Imagen de la segunda etapa donde el objetivo es ac-
tivar la inmunidad innata frente a una infeccin bacteriana a
travs de la activacin de clulas tipo macrfagos.
Figura 4: Imagen de la tercera etapa donde ya activada la in-
munidad adquirida, a travs de la clula dendrtica, sta debe
recorrer el sistema linftico recolectando el mayor nmero po-
sible de citoquinas.
Figura 5: Imagen de la cuarta etapa, donde un linfocito debe
lanzar interfern gama para activar al linfocito B.
Figura 6: Imagen de la batalla inal, donde el linfocito B debe
lanzar anticuerpos a los agentes bacterianos para eliminarlos y
as poder restablecer la temperatura basal del cuerpo.
VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE
Este proyecto es una innovacin educativa por ser el primer
videojuego para adolescentes en Amrica Latina que aborde
conocimientos recientes del rea de la Inmunologa.
Este juego usa el lenguaje tecnolgico de los adolescentes que
permite aproximar directamente al estudiante a desafos que lo
motivan.
Esta tecnologa educativa rompe el paradigma jerrquico de la
educacin ya que promueve una situacin colaborativa entre el
alumno el profesor.
Xentinelas se construy en base al modelo pedaggico del e
learning by doing, que se sirve de la ltima tecnologa para poner
al estudiante en escenarios basados en la realidad. Al interactuar
en ellos se genera el aprendizaje.
POBLACIN DESTINATARIA
Xentinelas Xelulares fue desarrollado para apoyar la labor de los
profesores de Biologa en la enseanza de la Imunologa para
alumnos de enseanza bsica y media.
SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO
Se espera que junto con el software se presente una metodologa
de trabajo en donde alumno tenga un rol activo y autogestor de
su aprendizaje.
El material pedaggico de apoyo elaborado para el videojuego
(disponible en www.xentinelas.cl, sector profesores) invita a
indagar sobre el sistema inmune incorporando las actividades
propuestas por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC).
Consta de cuatro guas que facilitan la enseanza de los
aprendizajes esperados para la unidad de Microbios y Sistemas
de Defensa que pueden ser abordados con Xentinelas Xelulares.
Se invita al docente a dar un enfoque indagatorio, donde los
alumnos puedan activamente ir descubriendo y relacionando
lo observado en el juego con lo que la ciencia plantea. Esta
metodologa tambin se observa en otros videojuegos del grupo
TICEdu como son Kokori y KimGen.
Si bien hay conceptos que no aborda el videojuego y otros que se
presentan en esta herramienta que van ms all de lo abordado a
nivel escolar, el material de apoyo al docente incluye todas estas
observaciones, para que as pueda con facilidad mediar sus clases.
MANUAL DE USO PARA TODO PBLICO
1. Eleccin de Bacteria
Debes escoger el tipo de bacteria a la que te enfrentars durante
el desarrollo del juego
2. Etapa 1: Armando a tu enemigo
Selecciona las partes correctas de la bacteria que escogiste
haciendo click en los botones de la izquierda y arrstralas hacia
el crculo de la derecha. Mientras ms rpido seas y menos te
equivoques, tendrs ms puntaje.
El orden es el siguiente:
1 Cpsula
2 Pared Celular
3 Membrana Celular
4 Citoplasma
5 En cualquier orden puede ir ADN, Flagelos, Pili, Plasmidos,
Ribosomas
6 En el caso de las bacterias intracelulares al inal va Adhesinas
El jugador se equivoca al no seguir el orden o al usar partes que
no correspondan a una bacteria.
3. Etapa 2: Primera Batalla
Ataca a las bacterias utilizando la inmunidad innata. Activa el
Macrfago haciendo click en el panel de abajo a la derecha sobre
el icono del Macrfago. Come la mayor cantidad de bacterias
que puedas haciendo click sobre ellas. Mientras ms bacterias
comas, ms puntaje ganars.
Si comes muchas bacterias, el Macrfago se llenar y no podr
moverse. Activa un nuevo macrfago desde el panel de abajo a la
derecha haciendo click sobre el Macrfago.
Si la temperatura sube a niveles crticos, debes buscar ayuda en la
inmunidad adquirida. Activa la clula dendrtica desde el panel
de abajo a la derecha haciendo click sobre ella.
4. Etapa 3: El viaje de la Dendrtica
Una vez en el laberinto utiliza las teclas wasd o las lechas para
mover a la clula dendrtica. Debes recoger la mayor cantidad
de citoquinas posibles antes de llegar al ganglio. Si la dendrtica
choca contra las paredes del vaso linftico va perdiendo energa
y puede perder la etapa, se puede ver la energa de la clula
dendrtica en la barra que se encuentra del lado superior derecho.
Presionando la tecla espacio vuelves al lugar de la batalla y
puedes seguir comiendo bacterias con el macrfago.
En el caso de las bacterias extracelulares es ms importante
recoger Interleuquina4 (IL-4, estrellas rosadas), en el caso de las
intracelulares, Interfern Gamma (INF-y, estrellas naranjas)
5. Etapa 4: El armado de los Linfocitos
Utiliza la honda para entregarle las citoquinas al linfocito virgen. Con
el mouse escoge la citoquina que quieres lanzar en el panel de arriba,
luego haz click en la citoquina que tiene la clula dendrtica y arrastra
el mouse hacia la izquierda o derecha para ajustar el ngulo de tiro.
Con la tecla espacio activas la barra de poder apretndola una vez,
apretndolo por segunda vez la barra se detiene y se lanza la citoquina.
Recuerda lanzar las citoquinas adecuadas para combatir la
bacteria que elegiste.
En el caso de las bacterias extracelulares debe acertar cuatro IL-4
(dos para el Linfocito virgen y dos para el linfocito B) y en el
caso de las intracelulares, tres INF-y.
6. Etapa 5: Batalla Final
Ataca a las bacterias haciendo click en el lugar hacia donde
disparars. Mientras ms bacterias elimines, mayor ser tu
puntaje y reducirs la temperatura. Cuando la temperatura llegue
a 37 grados, ganars el juego.
7. Importante
Recuerda que si la temperatura llega a 42 grados pierdes el juego,
debes terminar todas las etapas antes de que esto suceda.
EVALUACIN
Metodologa
Este videojuego se evalu de forma cualitativa en un plan piloto
que comprendi nueve establecimientos educacionales de la
regin metropolitana. Esta const de un seguimiento detallado
a travs de preguntas a los profesores durante y despus de la
implementacin del videojuego.
Resultados
En los colegios que se implement Xentinelas Xelulares se
extrae que tanto alumnos como docentes creen que este software
es una buena herramienta tecnolgica para ensear inmunologa
en la sala de clases. Hubo motivacin y apreciaciones positivas
en cuanto a la grica, msica y personajes presentes en el
videojuego. Sin embargo todos los colegios sugirieron poder
implementar una pausa en el juego, de modo que el docente
pueda comentar las etapas con sus alumnos. Adems, como la
planiicacin sugiere tratar cada etapa en una clase distinta, a
los alumnos les gust la idea de poder guardar su sesin de
juego junto con su puntaje obtenido. Esta sugerencia ya fue
implementada en la nueva versin de Xentinelas donde es
posible pausar el juego para PC. Para Mac muy pronto podr
pausarse (implementacin en curso).
COMENTARIOS
Es importante destacar que se logr la motivacin y autoestima
de alumnos con grandes diicultades en la asignatura, pero que
manejan con gran destreza el juego y lo repiten varias veces,
aprendiendo segn sus habilidades.
REFERENCIAS
- www.kokori.cl
- www.kimgen.cl
ABSTRACT
It is a real challenge for software producers to contribute to the
learning of reading in early childhood through the effective use of
digital resources. Imactivas proposal is based on the latest trends
in the teaching of reading and writing. It offers a holistic approach
to reading, conceived as a global process where decoding and
comprehension are equally important.
After four years, we can offer a software suite designed for early
education to fourth grade students. The applications aim at the
gradual development of reading skills in each level, based on the
curriculum, through fun activities for children.
Imactivas application suite includes the following products:
My First Bartolo: literacy programme for early education
students.
Learning to Read with Bartolo: literacy programme for early
education to second grade students.
Reading is Power: reading comprehension program for third and
fourth grade students.
Everybody Learns to Read with Bartolo: literacy program
for early education to second grade students that includes sign
language, for deaf children.
RESUMEN
Esta propuesta corresponde a un desarrollo tecnolgico y pedaggico
de ms de 4 aos, con foco en generar herramientas que usen de una
forma efectiva la tecnologa multimedia para apoyar la adquisicin
de habilidades de lectura y escritura. Junto con este necesario
desarrollo de habilidades, se busca el goce de este aprendizaje,
mediante actividades ldicas, de modo de ir formando lectores
competentes que adems desarrollen hbito lector.
Considerando que la temprana iniciacin a la lectura es un factor
clave en el desarrollo del hbito lector y del goce de la lectura,
esta propuesta parte desde el nivel parvulario, avanzando hasta
el fortalecimiento de habilidades de compresin al trmino del
primer ciclo de enseanza.
Educacin Parvularia: la serie se inicia con una versin
especialmente adaptada para nios de educacin parvularia: Mi
Primer Bartolo.
Educ. Parvularia a 2 Educacin Bsica: si la escuela
desea trabajar desde los niveles iniciales a los primeros aos de
educacin bsica, con un nico recurso de apoyo didctico, cuenta
con Aprendiendo a Leer con Bartolo.
Educacin Especial: Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo
Considerando el escaso desarrollo de materiales didcticos para
grupos de nios con Necesidades Educativas Especiales, se
desarroll el recurso Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo,
con el objetivo de lograr la integracin de nios con discapacidad
auditiva. Incorpora el lenguaje de seas, pero permitiendo a su vez
el uso por parte de nios sin discapacidad, lo que constituye una
apuesta por integracin en ambos sentidos: permitiendo que nios
sordos y nios sin esta discapacidad puedan compartir un espacio
de aprendizaje comn.
Tercero y Cuarto Educacin Bsica: con foco en el desarrollo
de habilidades de comprensin lectora y fomento del goce lector,
se cierra la serie con software Leer te da Poder pensado para
nios lectores hasta cuarto bsico.
OBJETIVO
Desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje de la lectura
y la escritura desde niveles iniciales a cuarto bsico, siguiendo la
ruta sealada en el currculo nacional, con lecturas pertinentes a
contexto local nacional, y aprovechamiento de multimedia como
andamiaje para el paso del lenguaje oral al escrito y al servicio
de la inclusin.
MODELO DE ENSEANZA Y USO DE TECNOLOGA
Modelo Integrado que concibe la lectura como el proceso de
construir el signiicado de los textos y, al mismo tiempo, la toma de
conciencia progresiva de los rasgos caractersticos
Software educativo para el desarrollo de
Habilidades lectoras
Maria Paz Bustamante
Imactiva
Chile
mpbustamante@imactiva.cl
Ana Maria Delgado
Imactiva
Chile
amdelgado@imactiva.cl
del lenguaje escrito. Aunque los nios no sepan leer an, la
tecnologa posibilita la incorporacin de audios que permiten al
nio el proceso de acercamiento y goce de lecturas y seguir sin
problemas las instrucciones y actividades que involucran textos en
cdigo escrito.
Multimodalidad para apoyar el inicio lector: se ha puesto un
nfasis especial en el uso de sonidos como un aliado relevante para
ayudar al paso que deben dar los nios del lenguaje oral al lenguaje
escrito. Luego, las asociaciones sonido imagen y sonido- texto, son
el puente que permite avanzar hacia la inmersin en el mundo letrado.
Escenarios de Aprendizaje. Los recursos han sido diseados
pensando en distintos escenarios pedaggicos, cuya eleccin
depender de los objetivos que se plantee el educador:
Trabajo compartido en la sala de clases, y en donde la interaccin
con el recurso est dada por la proyeccin a todo el grupo, donde
el docente cumple un papel de mediacin central. Lo central es la
posibilidad de implementar estrategias de lectura compartida.
Trabajo individual o en parejas, pensado para el trabajo en
laboratorio de computacin, donde cada nio o pareja de nios,
va avanzando a su propio ritmo. En esta alternativa de uso, se ha
conigurado el avance de una actividad a otra, basada en el logro
de un 60%
Seguimiento de Avances: en el caso del software Leer
te da Poder, de Comprensin Lectora, se ha desarrollado un
sistema de seguimiento del avance individual que permite al
profesor identiicar actividades en que ha trabajado el nio y los
avances realizados en ellas. Este sistema de seguimiento se basa
en la pesquisa de una habilidad, por lo que cada actividad est
diseada para dar cuenta de la medicin de una habilidad. Junto
con la identiicacin de niveles de logro se incluyen sugerencias
didcticas, que permitan al profesor contar con sugerencias
de actividades complementarias de acuerdo al nivel en que se
encuentre cada nio o grupos de nios.
Tres Caminos Integrados. Con la inalidad de lograr un proceso
de inmersin global al proceso de lectura y desarrollo de escritura se
han estructurado tres caminos de trabajo para cada captulo.
Lectura: el docente encontrar textos diversos, los que son
estructurados en torno a la estrategia de momentos de la lectura: se
ofrecen actividades para el proceso previo a la lectura, la lectura
propiamente tal y actividades de trabajo orientadas a facilitar
la comprensin del texto ledo. Se debe destacar que muchos
de los textos incluidos, permiten la conexin de los nios con
elementos de su entorno y contexto socio cultural, fortaleciendo el
conocimiento de nuestro patrimonio cultural.
Escritura: se proponen actividades que se complejizan
gradualmente desde la prctica de distintos tipos de trazos, trabajos
de lateralidad, desarrollo de conciencia fonolgica y construccin
progresiva de la decodiicacin
Juegos Lingsticos: uso de adivinanzas, canciones y juegos que
fortalecen de forma ldica el desarrollo de habilidades lingsticas.
Adems se integran otras reas curriculares tales como Relacin
con el medio social y natural y Formacin personal.
Material de Apoyo Pedaggico: todas las unidades de trabajo
contienen orientaciones pedaggicas que enriquecen el material
digital, y permiten un uso integral, pues se proponen actividades
complementarias para cada momento de la lectura. No slo se
desea facilitar la tarea del docente, sino que se busca generar un
marco de trabajo coherente entre el software y las otras actividades
que desarrolla el docente.
PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL DESARROLLO
Uso Multimedia focalizado en posibilitar el acceso al mundo
letrado por parte de los nios que an no han desarrollado habilidad
lectora.
Problematizacin: las actividades interactivas se enmarcan
en desafos, se intenta balancear adecuadamente el los niveles de
logro con la sensacin de desafo que pueden presentar actividades
de mayor complejidad.
Retroalimentacin permanente y entrega de pistas para guiar
el descubrimiento de las respuestas. Lo relevante no es el resultado,
sino ir entregando cierto andamiaje para apoyar, especialmente
la comprensin: en las actividades referidas a los textos se ha
incorporado especialmente estrategias que ayuden al estudiante a
descubrir el sentido del texto.
Juego e Involucramiento: la propuesta de desarrollo considera
como uno de sus focos lograr el involucramiento de los nios desde
su primer acercamiento a los software, para ellos se han incluido
varios factores relevantes:
Personaje Gua: se trabaj en la construccin de un personaje
que lograse la simpata de los nios y as surgi el perro Bartolo,
con una personalidad muy deinida que luego se convierte en
compaero y protagonista de muchas de las actividades.
Construccin de historias y desafos que apelan a la fantasa y
compromiso de los nios, para involucrarlos en una aventura.
Juegos pensados para las diversas edades involucradas, y en
el aprovechamiento de multimedia a la que estn acostumbrados
los nios.
Perspectiva de Gnero: tanto a nivel textual como de
contenidos se busca dar cuenta de la diversidad y en particular de
la perspectiva de gnero.
ABSTRACT
eMAT is a model for teaching mathematics consisting of a
learning platform and a support service to the school.
The four main characteristics of the platform are:
i) This online and web-based platform promotes learning,
exercising and assessment in mathematics for students of
primary and secondary education. It offers personalized proiles
for students, teachers and principals of each school which give
instant and ubiquitous information.
ii) Provides a customized working methodology, with a work
plan for each child tailored according to a diagnosis evaluation.
Contains sequences of interactive problems focused on
developing content learning and skills, which are achieved via
scenes with comics format, with original design, voices and
music.
iii) It is a model that can cope with the diversity of students
inside the classroom because students start recovering previous
unachieved contents, then move to learn at their own pace
relevant school level contents and inally can expand their skills
with unlimited material. These three phases occur sequentially
for a single student throughout the year and the distribution
of students in the cohort depends on the achievement of every
individual student.
iv) The platform uses online reports for the student, the teacher
and the school to give accountability for each students work and
progress, both in quantity and quality of work performed.

Together with the platform the model includes a training system,
which prepares teachers to work with the students and monitor
their results. In addition theres an online helpdesk to solve
problems and give pedagogical support to teachers. This platform
supported by a service model gives the school a successful set of
tools to achieve important learning goals.
RESUMEN
eMAT es un modelo para la enseanza de las matemticas que
incluye una plataforma de aprendizaje y un servicio al colegio
para apoyar su implementacin.
La plataforma se puede sintetizar en las siguientes cuatro
caractersticas:
i) Es una plataforma de aprendizaje, ejercitacin y evaluacin
para alumnos y alumnas de educacin bsica y media, que se
ofrece va internet a los colegios, con claves de acceso individual
para alumnos, docentes y directivos de cada establecimiento, los
que pueden conectarse desde cualquier lugar con internet.
ii) Ofrece una metodologa de trabajo personalizado, que entrega
un plan de trabajo a cada nio de acuerdo a un diagnstico.
Contiene secuencias de problemas interactivos enfocados en
el desarrollo de contenidos y habilidades, los cuales estn
desarrollados en escenas de formato comics, con diseo, voces
y msica originales.
iii) Es un modelo capaz de atender a la diversidad del alumnado
porque los alumnos parten recuperando los contenidos de cursos
anteriores no logrados, luego pasan a aprender a su propio
ritmo los contenidos de su nivel escolar y por ltimo pueden
profundizar sin lmite desarrollando sus capacidades al mximo.
Estas tres fases se suceden a travs del ao y la distribucin del
curso depende de los logros de cada uno de los alumnos.
iv) El programa cuenta con un sistema de reportes para el
alumno, el profesor y el colegio, capaz de dar cuenta del trabajo
de cada alumno y curso, tanto en la cantidad como en la calidad
del trabajo realizado.
Junto con la plataforma se ofrece un sistema de capacitacin
para los docentes donde se prepara a estos para trabajar con
sus alumnos y monitorear los resultados. Adems existe una
mesa de ayuda en lnea para resolver problemas y un sistema de
seguimiento pedaggico que permiten lograr su implementacin
exitosa en colegios de todo Chile.
OBJETIVOS
Los objetivos del programa eMAT se pueden agrupar en tres
grupos: aquellos de aprendizaje para los alumnos, los que son de
actitud frente al proceso de enseanza aprendizaje tanto para
alumnos como para docentes y aquellos objetivos de gestin
tanto para los docentes como para los directivos.

Dentro del primer grupo tenemos
i) Aprendizaje entretenido, efectivo y til para todos los
alumnos
ii) Oportunidades de aprendizaje a cada alumno de acuerdo
a sus necesidades
iii) Desarrollo de las habilidades de cada alumno al mximo
de sus capacidades
Modelo eMAT
Victoria Marshall
Compumat
www.compumat.cl
Chile
vmarshall@compumat.cl
En el segundo grupo tenemos:
i) Autonoma del alumno frente al aprendizaje
ii) Nuevo liderazgo del docente como facilitador del
aprendizaje
iii) Competencias tecnolgicas de alumnos y docentes.
Dentro del tercer grupo tenemos los siguientes:
i) Lograr que el docente y el directivo tenga informacin
oportuna de los conocimientos y logros de aprendizaje de sus
alumnos
ii) Apoyar al docente con material de alta calidad
iii) Apoyar al docente con la correccin automtica de
guas y pruebas.
PANTALLAS
1. Acceso de usuarios
La plataforma eMAT ofrece diferentes periles de uso: para
alumnos que realizan su plan de trabajo y ven sus resultados.
Para los docentes que ven los resultados de cada alumno y del
curso en su conjunto, adems de poder navegar por todas las
actividades y ejercicios que se ofrecen y realizar sus talleres de
capacitacin. Para los encargados de laboratorio que dan soporte
de primer nivel y para los directivos que ven los resultados
de todos los cursos de un establecimiento o de un conjunto de
establecimientos. Cada uno ingresa con su nombre de usuario y
su clave y puede hacerlo desde cualquier lugar con internet.

Figura 1.Acceso de usuarios
2. Estructura de eMAT
Para cumplir los objetivos de aprendizaje el modelo est
construido sobre cuatro fases o etapas: el diagnstico, la
recuperacin de contenidos, el aprendizaje del nivel escolar y
la profundizacin ms all del nivel escolar.
Cada alumno tendr un plan de trabajo a travs de estas
fases y trabajar a su ritmo, realizando todas las actividades
propuestas, las cuales son de correccin automtica e incluyen
evaluaciones de cada contenido desarrollado, lo que permite
asegurar el aprendizaje.
Figura2.Estructura de eMAT
Unidades de contenido
Los planes de trabajo para los diferentes niveles escolares
cuentan con 84 unidades de contenido en los 5 ejes temticos del
currculum escolar: Nmeros y operaciones, Geometra, Datos y
Probabilidad, Patrones y Algebra y Medicin. Cada unidad est
constituida a su vez por 4 a 6 actividades para 1 hora de trabajo,
estas representan diferentes estrategias para abordar un mismo
contenido: introducir, diagnosticar, aprender, ejercitar, evaluar,
repasar e integrar cada contenido.
Figura3. Unidades de contenido
Actividades de Aprendizaje
Las actividades de aprendizaje contienen secuencias de pantallas
con metodologa de trabajo interactivo donde el alumno va
accediendo a su propio conocimiento matemtico a partir de
situaciones problemticas que se le plantean, en las que tiene
que participar y a travs de las cuales recibir retroalimentacin
inmediata de cada una de sus acciones que ejecute.
Figura.4Actividades de Aprendizaje
Retroalimentacin del ejercicio
Al inal de cada ejercicio interactivo logrado o no logrado, el
alumno recibe las explicaciones y el apoyo terico necesario para
lograr una comprensin ms acabada de los conceptos y mtodos
involucrados. Cada pantalla se acompaa de voz.
Actividades de Ejercitacin
As mismo, el programa propone una ejercitacin mental a travs
del juego y la competencia en tres niveles de diicultad. Esta
actividad completa el aprendizaje de un contenido, desarrollando
las habilidades mentales y de clculo de los alumnos.
Cada pantalla se acompaa de voz y msica.
Reportes para el alumno
Cada alumno puede ver sus propios indicadores de avance y
rendimiento, el historial de sus evaluaciones y el listado de todas
las actividades realizadas con el puntaje obtenido.
Reportes para el docente
El docente puede ver un resumen de resultados de su curso con
indicadores generales de avance y evaluaciones, la distribucin
de alumnos segn fase del plan y la lista de los alumnos. Desde
esta ltima ingresa a ver los detalles de cada alumno. El docente
adems cuenta con reportes del diagnstico del curso y de cada
alumno por eje de contenido y por habilidad y se contrasta a in
de ao con la prueba inal mostrando el aprendizaje del ao.
Reportes para el directivo
Los directivos (de uno o ms colegios) pueden ver un resumen
con indicadores generales y el listado de cursos y tutores con
sus indicadores especicos de avance y rendimiento, desde ese
resumen pueden ingresar a ver ms detalles por curso y alumno.
Talleres de Capacitacin
eMat cuenta con un sistema de capacitacin en lnea para aplicar
a docentes y directivos.
Para los docentes existen dos talleres. El primero los prepara para
trabajar con los alumnos y el segundo para monitorear los resultados
El material es interactivo y queda registrado el trabajo y el
avance de cada uno de los docentes El material permanece en
lnea para consultas y necesidades posteriores de ellos.
El mtodo eMAT est constituido por los siguientes pilares que
constituyen su valor agregado
1. APRENDIZAJE PERSONALIZADO
Con eMAT cada alumno diagnostica sus conocimientos y
obtiene un plan de trabajo que incluye la recuperacin de los
conocimientos no logrados de niveles anteriores, el aprendizaje
de los contenidos de su nivel y si el tiempo se lo permite, una
mayor profundizacin de acuerdo a sus propias motivaciones.
Esto permite que cada alumno aprenda a su nivel y a su ritmo y
le permite al docente atender la diversidad de su alumnado.
2. DESARROLLO DE HABILIDADES
En cada unidad de contenido el alumno se enfrenta a diferentes tipos
de actividades que llamamos mdulos: un juego introductorio para
introducir conceptos, un modulo de aprendizaje para desarrollar un
concepto, un mdulo de ejercitacin para completar el aprendizaje
y desarrollar habilidad mental, un mdulo de evaluacin para
aprobar o repasar contenidos y un mdulo de integracin para
profundizar en las habilidades de resolucin de problemas. Cada
uno tiene su estilo y sus reglas de aprobacin y pone nfasis en el
desarrollo de habilidades especicas.
3. APRENDIZAJE INDUCTIVO
Los mdulos de aprendizaje son centrales en este mtodo, en ellos
se desarrollan los conceptos partiendo desde a) situaciones de la
vida cotidiana y material concreto virtual especialmente elegido de
acuerdo a la edad del alumno: las partes del cuerpo, las situaciones
del mundo domstico, las actividades escolares y deportivas, las
actividades recreativas y de compra y venta, el mundo cientico
y las noticias. A continuacin se presentan los mismos conceptos
a travs de b) modelos pictricos: gricos, dibujos abstractos o
geomtricos, en los cuales se prescinde de todos los detalles del
modelo concreto y se constituyen en un puente entre los concreto y
lo simblico. Por ltimo llegamos a los c) smbolos matemticos:
nmeros, letras, operaciones, etc., con los cuales establecemos las
leyes matemticas.
Debemos poder transitar de ida y de vuelta por estos modelos. De
ida para entender a fondo los conceptos, de vuelta para aplicarlos
a otras situaciones.
4. APRENDIZAJE INTERACTIVO
Frente a cada problema el alumno se enfrenta a una instruccin
frente a la cual tiene que actuar: escribir, marcar o arrastrar
objetos. Frente a la accin realizada recibir un pequeo
feedback que indicar si el paso realizado est correcto, si no
lo est, dar nuevas oportunidades para corregir. Despus de
realizar correctamente los pasos del problema, o bien despus
de varios intentos fallidos, el alumno recibir una explicacin
conceptual del problema.
La razn de ser del programa eMAT es masiicar a travs del uso
de la tecnologa un modelo para el aprendizaje de las Matemticas
que pueda atender a cada alumno de acuerdo a sus necesidades, con
un material de alta calidad pedaggica, matemtica y multimedia.
El Modelo eMAT se aplica a alumnos de 3 a 8 bsico para
su aprendizaje regular y a alumnos de I y II Medio para la
recuperacin de su base.
Junto con el software se entrega un servicio de habilitacin del
laboratorio computacional, se realizan talleres de capacitacin a los
docentes y directivos del establecimiento y se sugiere un calendario de
trabajo para los alumnos de al menos 2 horas pedaggicas a la semana
acompaados por su profesor. En estas horas cada alumno recupera o
aprende lo que el programa le indica, lo que no necesariamente calza
con los contenidos que se estn viendo en clases.
Compumat cuenta con una estrategia de soporte para atender a
los usuarios. Esto se realiza a travs de un chat en lnea que recibe
las consultas y peticiones a las que se da respuesta o solucin
en el momento. Por otro lado se asigna un asesor pedaggico
especialista en eMAT a cada colegio para capacitar, acompaar y
resolver dudas metodolgicas a los usuarios.
MANUALES DE USO
Tanto los alumnos, los docentes y los directivos deben ingresar a
su cuenta a travs de la pgina www. compumat.cl y en ella elegir
el programa eMAT
A continuacin eligen usuario ( Alumnos, Tutores o Colegios)
y entrar a su cuenta con su rut y su password ( previa inscripcin
en la misma pgina)

LOGROS ALCANZADOS
1. Programa desarrollado por Compumat bajo la direccin
de Victoria Marshall, Doctora en Matemticas de la Universidad
Catlica de Chile, con 33 aos en investigacin, docencia y
extensin de la disciplina, obteniendo diversos reconocimientos
por ello.
2. Desde 2007 a la fecha ha aplicado su programa en 350
colegios de todo Chile
3. Los resultados obtenidos ao tras ao en SIMCE
demuestran que con un trabajo sistemtico con e-Mat la subida
de este puntaje es signiicativa
ABSTRACT
This article presents a description and evaluation triad of
Colaboractiva, one of four interactive software that are results
of research and development projects FONDEF D08i1010 and
CORFO InnovaChile 11IDL4-10558. Colaboractiva develops
and practices cognitive skills comprised in reading understanding
and writing producing processes. Based on interactive software
components (Almarza, 2010), the application is a technological
package for seventh to twelfth grades and it is also relevant for higher
education. The article begins by identifying the addressed problem
and opportunity. It then presents a set of antecedents that put into
context the R & D. The following section describes Colaboractiva
in detail, including its goals, various screens, main advantages and
differentiation. Next, it presents the results of three evaluations:
proof of concept, usability test and experimental evaluation. Finally,
a set of observations is made as a way of conclusions.
RESUMEN
Este artculo presenta una descripcin y una trada de evaluacin
de Colaboractiva, uno de los cuatro software interactivos que son
resultado de los proyectos de investigacin y desarrollo FONDEF
D08i1010y CORFO InnovaChile 11IDL4-10558. Colaboractiva
desarrolla y prctica las habilidades cognitivas comprometidas
en los procesos de comprensin lectora y produccin de texto. En
base a componentes de software interactivos (Almarza, 2010), el
software est orientado para el sptimo grado de enseanza bsica
hasta el cuarto grado de la enseanza media, no obstante, tambin
es relevante para la educacin superior. El artculo se inicia con la
identiicacin del problema oportunidad abordada. A continuacin
se presenta un conjunto de antecedentes que ponen en contexto la
I + D. La seccin siguiente describe Colaboractiva en detalle,
incluyendo sus objetivos, diferentes pantallas, valor agregado
para los aprendizajes. A continuacin, se presentan los resultados
de las tres evaluaciones: prueba de concepto, test de usabilidad
y evaluacin experimental. Por ltimo, se realiza un conjunto de
observaciones a modo de conclusiones.
KEYWORDS
Software interactivo; enseanza/aprendizaje; comprensin
lectora y produccin de texto; estrategias visuales de aprendizaje;
habilidades cognitivas.
PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA I+D
El problema que se aborda este son los bajos niveles de logro
en comprensin lectora y produccin de texto reportada en las
mediciones nacionales. La medicin SIMCE 2011 indica que el
58% de los estudiantes de 4 bsico y el 73% de 8 bsico no
alcanzan el nivel esperado para el grado que cursan (MINEDUC,
2012). La medicin SIMCE 2008 de escritura muestran que el
76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado para el grado
escolar que cursa (MINEDUC, 2009).
Algunos de los aluentes conceptuales incluyen el uso de TIC
en educacin, el aprendizaje signiicativo y las estrategias de
aprendizaje. La efectividad del uso de las TIC en educacin
tiene abundante evidencia en diversos mbitos del conocimiento
(Aedo, 2000), (Hernandez, 2011), (Ponce, 2012). El uso de TIC
en educacin requiere del desarrollo de buenas prcticas para el
logro de mejores o nuevos aprendizajes, cambio o innovacin
pedaggica y cambio o innovacin organizacional (Claro, 2010).
La cobertura de computadores y comunicaciones de la Red
Enlaces alcanza al 98% de establecimientos de educacin bsica
y media de Chile, alcanzando al 92% de la poblacin estudiantil
(Hinostroza, 2011).
Un aprendizaje es signiicativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe (Ausubel, 1963).
La construccin del conocimiento, semntico o procedimental,
se realiza a travs de operaciones lgicas o cursos de accin
u operaciones mentales de observacin, comparacin,
establecimiento de relaciones, clasiicaciones, anlisis y sntesis,
Colaboractiva: software interactivo para mejorar la
comprensin lectora y la produccin de texto
Mario J. Lpez V.
Departamento de Ingeniera Industrial
mario.lopez@usach.cl
M. Soledad Loyola F.
Chile
maria.loyola.f@usach.cl
Hctor R. Ponce A.
Departamento de Auditoria y Contabilidad
hector.ponce@usach.cl
Oscar Toro F.
Chile
oscar.toro@usach.cl
junto al diseo de un determinado plan de accin, derivada de
formular planes, estrategias, heursticas o algoritmos a objetivos
ms especicos, que permiten recepcionar los estmulos
provenientes del medio o los provenientes de las experiencias
de aprendizaje, transformarlos en representaciones mentales y
conducir a determinadas acciones o procedimientos (Amestoy,
2002). Las personas son capaces de comprender o explicar un
tema usando tcnicas o estrategias de aprendizaje que derivan en
esquemas visuales, que son la resultante de un modo particular
de aprender a travs del despliegue de habilidades para dibujar,
disear formas gricas y de representar gricamente informacin
representada antes mentalmente y conocido como aprendizaje
visual (Campbell, 2000). Para conseguir mejores pensadores
y aprendices, activos generadores de una red de signiicados,
especialmente en la educacin asistida por computadores, se
requiere abandonar la ptica del simple traspaso de informacin
(Resnick, 2003) y no dejar a cargo del aprendiz los elementos
crticos para un aprendizaje efectivo (Shank, 2005).
El objetivo de evaluar una accin lectora es visualizar cmo el
lector construye signiicado a partir del texto que se le presenta.
Para tal proceso, se plantean desafos ligados a tres instancias
de la lectura: antes, durante y despus (Condemarn, 2006). El
objetivo de evaluar una accin escritora es ver como se producen
un conjunto de procesos de pensamiento organizados durante la
produccin de un texto (Flower, 1981).
DESCRIPCION Y PANTALLAS DE COLABORACTIVA
Colaboractiva es parte de un paquete tecnolgico para el
mejoramiento de la comprensin lectora y la produccin de texto,
compuesto por:
un programa de entrenamiento en comprensin lectora,
produccin de texto y uso de Colaboractiva, inscrito por la U de
Santiago en el CPEIP;
licencias de uso de la suit de software interactivo epels;
gua didctica para el profesor;
guas de ejercicios para los alumnos;
asistencia tcnica educativa de acompaamiento pedaggico
de 30 sesiones de trabajo en aula. La asistencia tcnica incluye la
toma de pre y post test para medir el impacto en los aprendizajes
de los estudiantes.
modelo de gestin para la integracin curricular del paquete
tecnolgico.
La suit epels est compuesta por 4 aplicaciones de software, que
se diferencian por la ruta metodolgica que envasan, las habilidades
TIC requeridas y los grados de libertad para acceder a esquemas
visuales para desarrollar y practicar habilidades cognitivas
comprometidas en la comprensin lectora y la produccin de texto.
As, Narractiva trabaja textos narrativos, requiere habilidades
TIC bsicas y prescribe el tipo de diagramas a utilizar. Lectiva y
Escritiva utilizan textos narrativos, lricos, noticiosos, dramticos y
expositivos, requiere habilidades TIC medias y da algunos grados de
libertad para seleccionar esquemas visuales.
Colaboractiva, que es la que describe en este trabajo, administra
todas las tipologas textuales, requiere habilidades TIC avanzadas,
incluyendo uso el uso de herramientas de productividad personal,
blogs y foros, sugiere algunos esquemas visuales y da
libertad para seleccionar cualquier otro. Es un ambiente Web de
enseanza aprendizaje colaborativo que integra a la plataforma
VlabTu. Colaboractiva conduce la secuencia metodolgica
de los procesos de comprensin lectora y produccin de texto
y administra la publicacin de esquemas visuales. VlabTu
administra los componentes de software interactivos para la
creacin y publicacin de composiciones visuales en base a
esquemas visuales.
Luego de la autentiicacin (igura 1), Colaboractiva presenta al
estudiante la secuencia metodolgica envasada, que consta de
cinco etapas: Pre-leer, Leer, Analizar, Planiicar, Escribir
y publicar (igura 2). Las primeras tres implementan el antes,
durante y despus del proceso lector, mientras que las ltimas dos
implementan el antes, durante y despus del proceso escritor.
Figura 1. Panel de autentiicacin
.
Figura 2. Ruta metodolgica. Al seleccionar una etapa, Pre-
leer en igura 3, se provee instrucciones mnimas y se sugiere
algunas estrategias visuales de aprendizaje.
Figura 3. Ejemplo etapa en Colaboractiva.
Al seleccionar uno de los esquemas, ste se activa en VlabTu
(igura 4). VlabTu, como complemento a Colaboractiva adems
de proveer la edicin de los esquemas, su barra de herramientas
permite grabar, eliminar, comentar, imprimir, ayudar y visualizar
para el caso de los prrafos. VlabTu ofrece la opcin de comentar
la composicin visual, compartirla con su profesor o compaero y
publicarla en algn foro o blog. VlabTu tiene otras funcionalidades
que se muestran ms adelante.
Figura 4. Esquema visual araa de ideas en VlabTu.
Durante la lectura, en la estrategia Leer se encuentra el esquema
visual deinicin de palabra para resolver las diicultades de
vocabulario en el texto (igura 5). En la estrategia Analizar se
encuentran los esquemas blanco de argumentos y pilares de
argumentacin para argumentar; los esquemas Comparacin por
conjunto, Antes y despus, Ventajas y desventajas, y Comparacin
por categoras para relacionar y comparar; los esquemas Secuencia
de escenas, Secuencia en ichas, y Secuencia en espiral para
realizar secuencias; los esquemas Multi efectos, Causas y efectos
1 a 1 (igura 6), Causas y efectos para realizar relaciones causales.
Figura 5. Deinicin de palabra.
Figura 6. Causas y efectos 1 a 1.
Para despus de la lectura se dispone del esquema visual Lista de
chequeo para comprensin lectora (igura 7).
Figura 7. Lista chequeo comprensin lectora.
Para antes de la escritura, la etapa Planiicar dispone de los
esquemas visuales Araa de ideas, Tormenta de ideas, Blanco
de argumentos, Pilares de argumentacin para el ordenamiento
o registro de nuevas ideas; los esquemas Causas y efectos
(igura 8), Causas y efectos 1 a 1, Multi causal, Multi efectos,
y prrafos asociados (igura 9) para establecer relaciones de
causalidad; los esquemas Pilares de argumentacin, Blanco
de argumentos, Araa de ideas y sus prrafos asociados para
preparar la argumentacin; los esquemas Secuencia de ichas,
Secuencia de escenas y prrafos asociados para la estructuracin
de secuencias; los esquemas Comparacin por categoras, Antes
y despus, Comparacin por conjunto, Ventajas y desventajas, y
prrafos asociados para realizar comparaciones.
Figura 8. Esquema causas y efectos.
Figura 9. Prrafo asociado a causas y efectos.
Durante la escritura, los prrafos asociados a los esquemas
visuales pueden ser visualizados y editados, igura 10, (por
medio del segundo botn de izquierda a derecha de la barra
de herramientas).
Figura 10. Visualizacin y edicin de prrafo.
El conjunto de prrafos utilizados durante la escritura pueden
ser exportados, o copiados y pegados, a un editor estndar
para su edicin inal. La igura 11 muestra un prrafo pegado
a MS Word.
Figura 11. Prrafo en MS Word.
Para despus de la escritura, Colaboractiva dispone de los
esquemas visuales Lista de chequeo produccin de texto (igura
12) y S.Q.A.S.
Figura 12. Lista chequeo produccin de texto.
Otras funcionalidades de VlabTu incluyen la seleccin directa de
esquemas visuales, sin regresar a Colaboractiva, como se ve en las
iguras 13 y 14.
Figura 13. Seleccin de diagrama.
Figura 14. Seleccin de prrafo.
VlabTu tambin permite, en la opcin Mis composiciones, ver
todas las composiciones visuales que ha desarrollado el estudiante,
como muestra la igura 15.
Figura 15. Mis composiciones.
El valor agregado de Colaboractiva se resume en sus ventajas
comparativas. Primero, se basa en el enfoque cognitivista
pues es un paquete altamente interactivo y personalizado que
desarrolla habilidades del pensamiento comprometidas en
la comprensin lectora y la produccin de texto. Segundo,
el software tiene un diseo abierto que permite procesar
a profesores y estudiantes ilimitadas lecturas y escrituras.
Tercero, permite intervenciones pedaggicas profundas,
pues provee a los profesores con herramientas para mapear
el progreso de los estudiantes y desarrollar procesos de
aprendizaje personalizados. Cuarto, tiene una baja carga
cognitiva, pues tiene un diseo minimalista e intuitivo.

Enfoque cognitivista. El paquete interactivo Colaboractiva
envasa estrategias visuales de aprendizaje que orientan las
actividades de construccin, estructuracin y adecuacin de
informacin en las estructuras mentales de los estudiantes.
De este modo, se centra en el desarrollo del pensamiento y de
los procesos intelectuales granulares o habilidades cognitivas
bsicas que posibilitan la lectura comprensiva y la comunicacin
efectiva por el medio escrito. Para ello, inicia la exploracin de
un texto fuente o la planeacin de una escritura explicitando los
desafos intelectuales presentes en la actividad. Se lee o escribe
desde el hallazgo de relaciones causales, secuencias cronolgicas,
comparaciones, inferencias, entre otras habilidades cognitivas.
Diseo abierto. El software educacional orientado al desarrollo
de las competencias lectoras o escritoras usualmente ofrece
rutinas instruccionales cerradas, con una ruta que converge
hacia un producto predeinido; abundan las ayudas y la
retroalimentacin en torno a la correctitud de la tarea o ruta,
con presencia de mensajes que felicitan y reairman las etapas
cumplidas o que dan la bienvenida a las siguientes. Luego de
un recorrido por el circuito prescrito, rpidamente se tornan
predecibles, con muy bajas expectativa de uso posterior. En
contraste, Colaboractiva se dispone como una mquina, lista para
el permanente procesamiento de nuevas lecturas o de nuevos
estmulos para iniciar la escritura, diseados por el docente a
cargo, lo que posibilita que cada profesional disee y brinde a
sus estudiantes su propio espacio de aprendizaje lector o escritor.
Intervencin pedaggica profunda. Al modelar en forma
estructurada las operaciones intelectuales que participan en
una lectura comprensiva o en una produccin textual efectiva,
se ofrece a los docentes y profesionales de la educacin un
escenario nico para visualizarlas e incluso intervenirlas. Se
obtiene un mapeo a travs del diagnstico del estado del aspecto
procedimental de las habilidades cognitivas respectivas; lo que
junto con el estado de apropiacin del contenido de un texto
fuente o con las evidencias de un relato escrito para que otros lo
comprendan. La evaluacin experimental ratiica el impacto en
los aprendizajes, ya que las estadsticas de comparacin entre el
pre y post test son signiicativas.
Baja carga cognitiva. El diseo minimalista de la interfaz
grica, las ventajas de lo visual y la supresin de elementos que
distraen al usuario del ejercicio de las habilidades cognitivas
y de la construccin de sentido de lo que se lee o de las bases
para producir un relato escrito, permiten que Colaboractiva slo
requiera de la intuicin de docentes y estudiantes para acercarse
a sus funcionalidades y propsito educativo inal. Las pruebas
de usabilidad ratiican la rpida apropiacin de los aspectos
funcionales, dando espacio para centrarse en lo metodolgico.
El software est ready-to-go, se comercializa a travs de
distribuidores, y puede ser usado tambin para la enseanza
aprendizaje en otros sectores educacionales, como las ciencias
sociales, ciencias naturales y matemtica y puede ser fcilmente
traducido a otros idiomas. El software tiene propiedad intelectual
en Chile por la U de Santiago.
TRIADA DE EVALUACION
Con el propsito de evaluar su calidad, Colaboractiva se someti
a una prueba de concepto por la Universidad de California, Santa
Barbara, CA, USA. Con el propsito de validar Colaboractiva en
ambiente real, se le someti a una prueba de usabilidad, la que fue
realizada por el equipo ejecutor del proyecto. Con el propsito de
medir el impacto de Colaboractiva en los aprendizajes, se realiz
una evaluacin experimental con grupo de control.
Prueba de Concepto
Para su diseo, se utiliz el concepto de calidad de software
provisto por la Organizacin Internacional de Estndares, ISO,
calidad del producto de la ingeniera de software (ISO, 2001).
El principal atributo para medir la calidad de un producto de
ingeniera de software es su funcionalidad, cuyas caractersticas
ms relevantes son idoneidad y exactitud o robustez. La idoneidad
es lo adecuado y apropiado del software para lograr su propsito.
Consecuentemente, el foco de la prueba de concepto efectuada
fue determinar si Colaboractiva es consistente con las teoras
cognitivas sobre aprendizaje, enseanza y principios de diseo
para la instruccin a travs de multimedia.
Los resultados de la prueba de concepto (Mayer, 2012) mostraron
que, en primer lugar, el software es coherente con los principios de
diseo que reducen el procesamiento excesivo, minimiza detalles
superluos y mantiene la pantalla despejada para que el alumno
pueda permanecer centrado en el material clave. Lo que lo hace
consistente con el principio de coherencia, que sostiene que el
material superluo debe ser eliminado. El software gua al alumno
ya que tiene botones en el mismo lugar en todas las pantallas, y
mediante el uso de organizadores gricos le ofrecen orientacin
sobre qu hacer a continuacin. Este enfoque es consistente con el
principio de sealizacin, que sostiene que las etiquetas verbales
deben usarse para guiar el proceso cognitivo del alumno. El
software tambin cumple con el principio de contigidad espacial,
que exige la ubicacin de texto junto a la parte correspondiente de
un grico (como en los organizadores gricos).
En segundo lugar, el software es consistente con los principios de
diseo para la gestin de procesamiento esencial. En particular,
el principio de la segmentacin que exige dividir una leccin
de tamao grande en partes pequeas. El software logra este
objetivo mediante la divisin de la lectura y la escritura en
una serie de pasos, cada uno de los cuales puede ser dominado
antes de pasar a la siguiente. El software tambin es consistente
con el principio de pre-entrenamiento, que aboga por dar a los
estudiantes experiencia con los nombres y las caractersticas de
las piezas clave antes de aprendizaje.
En tercer lugar, el programa fomenta la transformacin
generativa, alentando al estudiante a participar en los procesos,
como el relleno de un organizador grico, la identiicacin de
palabras difciles, y la conversin de un organizador grico en
texto escrito. La evaluacin conceptual indica que el software es
consistente con los principios bsicos del diseo instruccional
para la enseanza con multimedia.
Otras contribuciones importantes del software son:
Ensea a los estudiantes a reconocer diferentes tipos de texto
y les proporciona procedimientos paso a paso para la lectura y la
escritura en cada uno de ellos.

Utiliza el conocimiento relevante previo que ha demostrado ser
una actividad cognitiva crucial en la comprensin lectora.
En la etapa de lectura de un texto, los estudiantes adquieren
prctica en el desarrollo de las habilidades para la gestin de su
proceso cognitivo mediante el reconocimiento de las palabras
desconocidas y la construccin de un diccionario para ellos.
Los estudiantes aprenden ms profundamente al traducir de
una forma de representacin (texto) a otra (composicin visual).
Al pedir a los estudiantes utilizar un esquema visual para
sus notas, el software ayuda a los estudiantes a construir una
coleccin de esquemas de estructuras en prosa que se pueden
utilizar para producir ensayos bien organizados.
El software muestra al alumno cmo convertir las notas en un
producto escrito, y compromete al estudiante en la seleccin de
conectores apropiados entre ideas.
Prueba de Usabilidad
Para efectuar la prueba se utiliz la concepcin de usabilidad
propuesta por la Organizacin Internacional de Estndares, ISO,
usabilidad es la capacidad de un software de ser comprendido,
aprendido, usado y de ser atractivo para el usuario, en condiciones
especicas de uso (ISO, 2001). Las pautas para la produccin de
la prueba de usabilidad se tomaron de Ferr (Ferr, 2001), quien
propone cinco atributos para medir la usabilidad: aprendizaje,
eiciencia, retencin, tasa de error y satisfaccin.
Aprendizaje es el grado de facilidad con que un usuario aprende
la funcionalidad principal del sistema y adquiere la destreza
para ejecutar las acciones; la mtrica es el tiempo requerido para
realizar una tarea especica. Eiciencia es el nmero de tareas
que el usuario realiza por unidad de tiempo; su mtrica considera
que a mayor cantidad de tareas realizadas en menor tiempo,
mejor es la usabilidad del software. Retencin del usuario en el
tiempo mide qu tanto recuerdan los usuarios el funcionamiento
del sistema luego de un perodo de ausencia. Tasa de error mide
la cantidad de errores que comete el usuario durante la ejecucin
de una funcionalidad del software; esta medida debe ser baja,
pues signiica que el software es eiciente, y por ende, mayor
la satisfaccin del usuario. Satisfaccin es una medicin de la
apreciacin del usuario sobre el software.
La muestra que se us para la prueba de usabilidad estuvo
compuesta por pequeos grupos de estudiantes, dado que los
primeros participantes dan con la mayora de problemas de
usabilidad (Vizri, 1990), y que el nmero de evaluadores puede
estar entre tres y cinco, en particular si el tipo de usuario es
homogneo y utiliza el software de forma similar (Nielsen, 2000).
Se utilizaron diversas tcnicas para la captura de la informacin
asociada a cada una de las variables. Los resultados (Lpez,
2012)se resumen por cada una de las variables identiicadas.
Variable aprendizaje. La variable aprendizaje se midi a
travs del instrumento pauta de observacin. El foco de la
observacin estuvo en qu tan fcilmente el estudiante navega
por las funcionalidades del software interactivo; cunto apego a
la metodologa que empaqueta el software muestra el estudiante,
por ejemplo si sigue el lenguaje de los colores (completar primero
las cajas de texto de borde rojo, luego las de borde azul o verde);
y el tiempo que le toma la realizacin de una funcionalidad.
Al 93% de los alumnos la realizacin de las tareas les result
fcil o muy fcil, al 5% de los alumnos les result ni fcil ni
difcil y al 2% difcil o muy difcil.
Variable eiciencia. El instrumento a utilizado para la variable
eiciencia fue la lista de cotejos. La lista de cotejos se llen
como resultado del anlisis del log generado por la captura de
la navegacin del estudiante en el software interactivo. La lista
de cotejo present en una columna la funcionalidad del software
interactivo y en la otra el tiempo empleado en ejecutarla.
El 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas requeridas
eicientemente, en tanto el 6% restante no lo hace de manera
eiciente.
Variable retencin. El instrumento utilizado para la variable
retencin fue la bitcora de capacitacin. Los estudiantes tuvieron
un perodo de capacitacin en el uso del software consistente en
1 sesin de trabajo. Pasada una semana se llen una bitcora con
las nuevas capacitaciones realizadas al estudiante para que pueda
realizar tareas especicas con el software interactivo. La bitcora
es un formulario que captura la identiicacin del estudiante y la
funcionalidad que requiri nueva capacitacin.
Un 97% de los estudiantes retiene las herramientas, botones y
uso en general del software para poder realizar las actividades, en
tanto el 3% no retiene el funcionamiento del software en algunas
de sus tareas.
Variable tasa de error. El instrumento utilizado para la variable
tasa de error es la lista de cotejos. La lista de cotejos se complet
como resultado del anlisis del log generado por la captura de la
navegacin del estudiante en el software interactivo. Tpicamente
la lista de cotejo presenta en una columna la funcionalidad del
software interactivo y en la otra el nmero de intentos equvocos
empleados en ejecutar la funcionalidad especica.
El 94% de los estudiantes no present errores en la ejecucin de
las tareas asignadas, en tanto que el 6% present errores.
Variable satisfaccin. El instrumento utilizado para la variable
satisfaccin fue un cuestionario de satisfaccin respondido al inal
de las sesiones. Las airmaciones incluidas fueron: Me gustara
usar el software frecuentemente. Pienso que el software es fcil
de usar. Pienso que le gustar a la mayora de mis compaeros.
Me sent muy seguro al usar el software.
El 95% se manifest de acuerdo y un 5% manifest estar en
desacuerdo con las airmaciones.
Evaluacin Experimental
La evaluacin cuantitativa se ejecut a travs de pre y post test
en 6 colegios experimentales (3 particulares subvencionados, 3
municipales) y 6 colegios control (2 particulares subvencionados,
4 municipales). La muestra reuni un total de 23 cursos de octavo
bsico (11 en el grupo experimental y 12 en el grupo control) y
799 escolares (415 en el grupo experimental y 384 en el grupo
control). La muestra de colegios fue seleccionada al azar a
partir de un conjunto de colegios de la Regin Metropolitana
elegidos de acuerdo a los criterios de capacidad tecnolgica
(infraestructura, al menos 20 computadores), motivacin de
profesores a participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno
a los 254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por
curso, NSE medio - bajo, pertenencia a comunas con colegios de
similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel,
Quinta Normal, Renca, Santiago, Estacin Central).
El procedimiento sigui la implementacin del paquete
tecnolgico: capacitacin de profesores, medicin pre-
test, uso de licencias del software en el aula acompaado de
asistencia tcnica y modelo de gestin y medicin post test. La
comparacin entre pre y post test midi el desempeo del software.
Las variables dependientes medidas fueron comprensin lectora
y produccin de texto. El instrumento utilizado para la medicin
fue el test estandarizado CL-PT (Medina, 2010).
Los resultados obtenidos por los 230 estudiantes del grupo
experimental y 185 del grupo de control que rindieron el pretest
y el postest de la prueba CL-PT se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Estudiantes, medias y desv estndar pre y post test.
Como conjunto los estudiantes del grupo experimental pasaron
de un nivel de desempeo en la CL-PT de emergente al nivel de
desempeo superior en desarrollo. En cambio, los estudiantes
del grupo de control se mantuvieron en el nivel emergente de
desempeo.
La tabla 2 presenta los promedios de las ganancias del grupo
experimental y de control, (puntaje postest puntaje pretest),
sus desviaciones estndar y la correlacin de Pearson entre los
pre y post test. Las correlaciones (r) entre los pre y post test son
signiicativas (p <0,01)
Tabla 2. Ganancia en promedios.
CONCLUSIONES
La suite epels es un programa de entrenamiento en lectoescritura
signiicativa a travs del uso iterativo de estrategias visuales
de aprendizaje que desarrollan y practican las habilidades
cognitivas comprometidas en los procesos lector y escritor. Aqu
se describi Colaboractiva, una de cuatro aplicaciones que
componen la suite.
La prueba de concepto proporcion una evaluacin conceptual
de la consistencia de Colaboractiva con las teoras de las
ciencias cognitivas de la enseanza/aprendizaje y con los
principios de diseo para la instruccin multimedia. Las
conclusiones indican que el software tiene un fundamento
terico basado en la investigacin de cmo se aprende y
es un ejemplo convincente de aplicacin de la ciencia del
aprendizaje; que el software es consistente con los principios
de diseo para el procesamiento esencial; que el software
alienta al estudiante a participar de sus procesos cognitivos; y
que el software es consistente con los principios bsicos del
diseo instruccional para la enseanza con multimedia.
La prueba de usabilidad se bas en la medicin de cinco variables:
aprendizaje, eiciencia, retencin, tasa de error, y satisfaccin. Para
variable aprendizaje, el 93% de los estudiantes consideraron que la
realizacin de tareas fue fcil o muy fcil. Para variable eiciencia,
el 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas eicientemente.
Para variable retencin, el 97% de los estudiantes retuvieron el uso
de herramientas, botones y uso general del software. Para variable
tasa de error, el 94% de los estudiantes no presentaron errores en la
ejecucin de las tareas con el software. Para variable satisfaccin,
el 95% de los estudiantes se manifestaron mediana o altamente
satisfechos con el uso del software.
Dados los resultados obtenidos en la prueba CL-PT en la
evaluacin experimental, se concluye que los efectos en son
bastantes positivos. Se observaron mejoras importantes y
signiicativas en comprensin lectora y en produccin de texto.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de
VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de
informacin y comentarios, a FONDEF de CONICYT por
el inanciamiento del proyecto D08i1010, a InnovaChile de
CORFO por el inanciamiento del proyecto 11IDL4-10558
y a los Departamentos de Ingeniera Industrial y Auditoria y
Contabilidad de la U. de Santiago por su permanente apoyo.
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ABSTRACT
The platform that is presented, it is supported by a set of learning
modules. The metaphor proposal refers to a geographic park, which
has been termed virtual Geopark natural hazards. The story built
in the proposal is a trip that the student must do in this virtual
space. In this process, the student should develop a set of tasks
and steps that will allow progress along the journey, accumulating
experiences and developing skills and abilities that will allow
browsers to become one or more natural hazards.
Didactic modules digital learning natural hazards, seek to be a
place of mediation between expert knowledge from geography of
natural hazards and the student. These artifacts arise as a place
of learning for the student who through the development of a set
of classroom activities and projects, build their linking learning
the concepts of risk, risk / hazard, exposure and vulnerability as
well as regarding the prevention, self-care and actions following
a natural disaster.
RESUMEN
Se presentan la plataforma que constituye el soporte de un conjunto
mdulos de aprendizaje. La metfora propuesta se reiere a un
parque geogrico que se ha denominado Geoparque virtual de
los riesgos naturales.
El relato construido en la propuesta da cuenta de un viaje que el
estudiante deber realizar en este espacio virtual. En dicho proceso,
el viajero deber desarrollar un conjunto de misiones y pasos que
le permitirn avanzar a lo, acumulando experiencias, as como
desarrollar habilidades y destrezas que le permitirn convertirse en
exploradores de uno o varios riesgos naturales.

Los mdulos didctico-digitales de aprendizaje de riesgos naturales,
buscan ser un espacio de mediacin entre el conocimiento experto
proveniente de la geografa de los riesgos naturales y el estudiante.
Estos artefactos se plantean como un lugar de aprendizaje para el
estudiante quien a travs del desarrollo de un conjunto de actividades
y proyectos de aula, construye su aprendizaje vinculndose a los
conceptos de riesgo, peligro/amenaza, exposicin y vulnerabilidad
as como tambin respecto de la prevencin, el autocuidado y las
acciones posteriores a un desastre natural.
DESCRIPCIN
El diseo y desarrollo del Geoparque, contempla seis mdulos
didctico-digitales los que se asocian a fenmenos de riesgo natural,
priorizados segn sus efectos en Chile: Terremotos, Tsunamis,
Erupciones Volcnicas, Inundaciones y Remociones en Masa,
ms uno general de formacin geogrica. Los mdulos fueron
diseados para responder a los requerimientos diferenciados de los
niveles de intervencin: 4to, 5to, 6to, 7mo Bsico y 4to Medio, e
incorporan un conjunto de contenidos textuales e hipermediales en
formato digital (e.g. simulaciones, mapas, representaciones globo,
webmap y SIG) y diferentes actividades tanto para el estudiante
como el profesor.
El mdulo como objeto de aprendizaje, fomenta la participacin
El geo-parque virtual y los mdulos de
aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre
los riesgos naturales
Fernando Pea Corts
Universidad Catlica de Temuco
Chile
fpena@uct.cl
Ana Mara Rebolledo
Chile
Patricia Gutierrez Zamorano
Chile
Jorge Miranda Ossandn
Chile
jmiranda@uct.cl
Alvaro Montaa
Chile
Mnica Kaechele Obreque
Chile
Gonzalo Rebolledo Castro
Chile
grebolle@uct.cl
Juan Jos Oate
Chile
Miguel Escalona Ulloa
Chile
Dr. Pedro Hepp Kuschel
TIDE
Chile
activa del profesor y del estudiante en torno a un propsito comn;
propone el desarrollo de actividades en un tiempo determinado,
las cuales son evaluadas y retroalimentadas permanentemente.
El mdulo, promueve adems la metacognicin del proceso
de aprendizaje (De Cos, 2009). En este sentido, un mdulo de
enseanza-aprendizaje, constituye una propuesta organizada de
elementos o componentes didcticos y de contenidos para que
el estudiante desarrolle aprendizajes especicos en torno a un
determinado tema o tpico (Garca-Aretio, 2002).
Los proyectos y actividades se articulan y presentan a los alumnos
como una secuencia de Misiones (seis misiones por riesgo)
y Pasos dentro de ellas(4 pasos por misin) que el estudiante
debe ir realizando a in de obtener los resultados esperados y
lograr los Ttems de conocimiento (Objetos que entrega el sabio
KinGem al inalizar cada misin y que reconocen el logro de los
aprendizajes y habilidades de stas), y que le permitirn a cada
estudiante convertirse en Exploradores de un riesgo especico o
de todos ellos, tras pasar las pruebas de conocimiento del Sabio
(Que se implementan con Quizes desde el sistema). La estructura
conceptual de organizacin del Geo-parque se presenta en etapas:
Etapa 1: Observemos y representemos nuestro entorno
para aprender de riesgos naturales
o Misin 1: Observadores de riesgos, los factores de riesgo
en mi comunidad (La observacin vertical: el observador terrestre).
o Misin 2: Exploradores de riesgo, los factores de riesgo
en mi espacio y otros lugares (La observacin horizontal con
medios de representacin cartogrica).
Etapa 2: Relacionemos y Analicemos.
o Misin 3: Dnde, cmo y cundo?... Historiadores
riesgo.
o Misin 4: El riesgo, factores y mapas.
Etapa 3:Sntesis y Comunicacin
o Misin 5: Qu hacer y Adonde Ir?
o Misin 6: Los comunicadores: difusores de la prevencin
y el autocuidado.
La accin mediadora del profesor en el aprendizaje de los
estudiantes, es relevada en la propuesta didctica de los mdulos, a
travs del rol del Guardin del conocimiento del curso. Dentro del
Geo-parque, el Guardin del conocimiento (Profesor del curso),
orienta el trabajo en las misiones, ayuda a gestionar de recursos
de apoyo a las actividades, entrega tips y recomendaciones a los
alumnos, evala y valida los resultados obtenidos y da acceso a los
Ttems y la prueba del conocimiento para que los estudiantes se
conviertan en Exploradores de Riesgos.
OBJETIVOS
El objetivo de los mdulos, es dar respuesta por medio de la
educacin, a la formacin de una sociedad mejor preparada
para la accin preventiva, la accin durante y posterior a un
desastre natural.
Del mismo modo buscan proponer opciones didcticas que apuestan
por el desarrollo de habilidades cognitivas, destrezas del pensamiento
espacial, contenidos temticos del marco curricular nacional base para
el subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
PANTALLAS
Pantalla de ingreso al geoparque virtual de riesgos naturales desde
el portal Kimgen (www.kimgen.cl), el acceso puede ser realizado
a travs del Laboratorio virtual de riesgos naturales haciendo
click sobre el icono de pantalla o del segundo botn de la barra de
botonse derecha.
Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal
Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a travs
de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es
posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque
virtual. Una vez activado el ususario debe autentiicarse.
Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal
Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a travs
de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es
posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque
virtual. Una vez activado el ususario debe autentiicarse.
Ventana de bienvenida al geoparque, en esta es posible encontrar
una imagen de fondo que da contexto geogrico con un cartel
de bienvenida similar al encontrado en los accesos a los parques
nacionales de Chile. En la parte derecha de la pantalla se
encuentra un pop-up con las instrucciones iniciales
Ventana de seleccin de ambientes, muestra las instrucciones
para seleccionar ambientes (uno de los cinco riesgos), en la parte
inferior Izquierda aparece un dispositivo de comunicaciones
desde el cual se realizan las selecciones y se netregan mensajes
a los usuarios.
Ventana de seleccin de modalidad de trabajo, el sistema permite
dos modalidades de trabajo. (1) Modalidad libre: El usuario
puede explorar la interface sin necesidad de cumplir con los hitos
de misiones y pasos. (2) Modalidad secuencial, para actividad
evaluada, los usuarios realizan las actividades en la secuencia
propuesta debiendo terminar cada una para poder continuar, esta
modalidad incluye la evidencia y evaluacin de las actividades.
Panel deinstrucciones de Pasos en misin, en este caso se muestra
el panel correspondiente a la misin N1, paso 1. En la parte
inferior se muestra el selector de misiones, que muestra el cono
grico correspondiente y luego un selector con cuatro nneros
que permite habrirl la ventana de instrucciones correspondiente.
Panel de informacin complementario, aparece sobres el
dispositivo de comunicaciones, en este el Sabio Kimgen y Los
Elementales, entregan instrucciones complementarias, consejos
y recursos para el desarrollo de las actividades

Este se asocia a tres aspectos:
Relevancia de la temtica, en el contexto de un pas como el
nuestro, el tema constituye una oportunidad para el aprendizaje
y al mismo tiempo apuesta por salvar vidas.
Articular el saber especializado y tecnologas para el aprendizaje
signiicativo de los estudiantes en un contexto escolar constituye
un valor agregado en la medida que permite que un recurso
cercano como son las Tics, permita a los estudiantes y maestros
acceder al saber cientico respecto de los riesgos naturales
Relevacin de temas didcticos, tecnolgicos, y de contenidos
como aspectos claves para el contexto regional en el que
se desarrolla, posicionado la relexin frente al tema de la
interculturalidad, dilogo de saberes, enfoque territorial y una
potente propuesta didctica que focaliza en carcter constructivo
del aprendizaje.
Las actividades del geoparque han sido diseadas para la
poblacin escolar chilena, de los niveles de 4 a 7 bsico,
para su uso en actividades de aula mediadas por profesores.
El sistema contiene una serie de recursos de apoyo para los
docentes con orientaciones.
El diseo del mdulo parte de un concepto global de riesgo
natural, para luego presentar una estructura que permite
profundizar en cada uno de los riesgos que forman parte del
proyecto. Posteriormente, para cada riesgo descrito, se abordan
los contenidos especicos vinculados y provistos por los marcos
curriculares bases del sector de aprendizaje. El Geo-parque
permite seleccionar la modalidad de trabajo entre (1)Realizar
el recorrido completo del sendero del explorador de riesgo,
(2)Realizar misiones Independientes completas, (3)Utilizar
elementos independientes o las motivaciones de cada misin
para que el profesor construya su diseo didctico de aula.
El mdulo, se organiza en torno a los focos deinidos por
el proyecto, estos, constituyen las unidades mnimas de
aprendizaje denominadas temas. En l, se organiza y presenta
el saber bsico que el estudiante debe aprender, con el apoyo de
diferentes medios y la implementacin de diferentes estrategias
de aprendizaje.
El tema, es la unidad de articulacin de la informacin manejada
por el sistema para efectos de la mediacin, de manera que es
ah donde el estudiante encontrar informacin respecto a los
siguientes tpicos asociados al tema:
Geografa fsica y peligrosidad.
Historia del peligro natural.
Fenmenos naturales y su localizacin.
Proteccin, Prevencin, rehabilitacin y Gestin de Riesgos.
El desarrollo de los aprendizajes para cada Tema, se vincula
de manera explcita con el programa de estudio del nivel y con
las propuestas provenientes de otros artefactos que forman
parte de la propuesta
Las caractersticas de los mdulos de aprendizaje, tienen
estrecha relacin con su orientacin cognitiva, constructivista,
comunicativa funcional y el enfoque educativo intercultural.
Entre ellas destacamos:
La progresin analtica en las estrategias, desde las ms
simples a las ms complejas.
El trabajo parte siempre del conocimiento previo y desde las
experiencias de los estudiantes, el que se confronta con nuevos
desafos o conocimientos. En este caso, el estudiante debe validar
o cuestionar sus conocimientos.
Todo el proceso est basado en el rol activo del estudiante, y
el profesor debe asumir la funcin de orientarlo, a travs, de la
proposicin de actividades y del manejo de las distintas variables
que inciden en l.
Flexibilizacin del aprendizaje de manera de incluir diversos
niveles. Los materiales didcticos se adaptan a las caractersticas
especicas de los estudiantes y a los progresos que vayan
realizando los usuarios, para que hagan un mximo uso de su
potencial cognitivo.
Promover la autonoma del estudiante en la toma de decisiones
en la eleccin de recursos para la autoevaluacin y el auto
aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas
y estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes
planiicar, regular y evaluar sus aprendizajes, relexionando
sobre su conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar.
Utilizar diversos cdigos comunicativos: verbales
(convencionales: exigen un esfuerzo de abstraccin), icnicos
(representaciones intuitivas y cercanas a la realidad) e
intercultural basado en la relacin de saberes.
Permitir la sistematizacin y organizacin de la informacin:
- Resmenes, sntesis.
- Mapas conceptuales.
- Organizadores gricos: esquemas, cuadros sinpticos,
diagramas de lujo.
El enfoque crtico / aplicativo / creativo de las actividades
presentes en los mdulos, se orienta a la construccin de
conocimiento (no memorstico). Las actividades propuestas
en los mdulos, tienden a relacionar la experiencia (contexto)
y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos
conocimientos. Adems, facilitar aprendizajes signiicativos y
transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad
mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes
que se pretenden.
Los principios bsicos de la arquitectura didctica.
I. Principio de la progresin del pensamiento:
La apuesta del equipo de trabajo es que, el estudiante construya
su pensamiento sobre la base de una progresin cognitiva, al
estilo de un mapa de progreso, que da cuenta de la secuencia
que un sujeto aprendiz debe seguir, para alcanzar el nivel de
experto respecto del riesgo natural en contextos de diversidad
sociocultural. sta progresin se organiza a travs de cuatro
pasos o secuencias, cada una de ellas asociada a un par de
habilidades y destrezas cognitivas.
a) Observacin y representacin: se parte del supuesto
que la observacin es el nivel bsico del conocimiento, mediante
ella el estudiante se aproxima a la realidad desde dos enfoques,
el vertical y el horizontal. En el primero el punto de referencia es
su propio cuerpo mientras que en el segundo, estudiante observa
desde un punto de referencia asociado a la representacin
cartogrica.
b) Relacin y anlisis: en este segundo nivel, la progresin
propone al estudiante avanzar en su proceso y pasar de la
observacin directa de la realidad a un proceso que le ayude a
internalizar la nocin de riesgo. Las actividades son propuestas
de manera que el estudiante, sobre la base, del establecimiento
de relaciones entre los factores de riesgo y la observacin pueda
conceptualizar de manera progresiva el concepto de riesgo
natural.
c) Sntesis y comunicacin: en este tercer nivel de
desarrollo cognitivo se busca que el estudiante determine la esencia
de un todo a partir de sus partes constitutivas y las relaciones que
se establecen entre ellas y que sea capaz de utilizar la informacin
construida de manera que la pueda comunicar de manera efectiva
a su entorno directo mediante distintas herramientas y medios
presentes en la plataforma. En este nivel la clave son los conceptos
de autocuidado y prevencin de los riesgos.
II. Principio de aprendizaje a travs del juego:
El juego, como actividad de relacin en el mundo es parte vital de
la vida de los nios, y en general del ser humano en sus distintas
etapas de desarrollo. Piaget (1961) seala que el juego es una
actividad vinculada a la accin y al hacer, de participacin activa
del nio en su entorno y por tanto una experiencia de asimilacin
e incorporacin de la realidad. Desde la perspectiva histrico-
cultural, el juego es una actividad central en el desarrollo de
la motivacin y por tanto es parte de una actividad compleja
construida en base a las condiciones histricas y culturales
(Hakarainnen, 2006).
Desde ambas perspectivas el juego se sita como una actividad
humana que est orientada a la accin y que implica el desarrollo
de imaginarios, pero tambin de reglas que posibilitan la
manipulacin de smbolos y artefactos en contextos especialmente
diseados para ello.
III. Principio del trabajo colaborativo:
La colaboracin como actividad social implica un alto nivel de
autorregulacin en tanto la comunidad se desarrolla a la base de
compartir las experiencias y conocimientos en el marco de un
propsito consensuado.
El diseo de ambientes basado en la cooperacin/colaboracin
requiere deinir los niveles de interactividad de la herramienta
o sistema y vincularlos de manera adecuada con la ayuda en el
marco de la Zona de Desarrollo Prximo.
Desde la perspectiva social y cultural del aprendizaje los niveles
de interaccin (Nardi, B., 2003) son variados:
1. Estudiante - software
2. Estudiante-Estudiante
3. Profesor estudiante
4. Estudiantes y expertos
5. Entre grupos de trabajo
IV. Principio de relacin de saberes:
Implica la consideracin de la diversidad de conocimientos en
la construccin de la ciencia y la valoracin del saber local,
como un conjunto de principios generales que le dan sentido
a las prcticas de los pueblos (Castellano y Hinostroza, 2009).
Entonces, desde el punto de vista cultural, cada pueblo tiene sus
principios, valores y proyectos de vida que le son propios, pues
el conocimiento local se adquiere en contacto con una realidad
determinada y se utiliza ante situaciones especicas. En las
culturas indgenas, campesinas y populares, el saber cotidiano le
permite a sus portadores desenvolverse en su medio, saber qu se
hace y cmo se hace de acuerdo con la poca y las circunstancias
particulares. Este saber se caracteriza por la naturalidad, pues el
sentido comn muestra las experiencias para resolver problemas
y su presencia afecta la vida de la comunidad.
Componentes y estructura interna de los mdulos.
1. Presentacin y exposicin del tema.
Expone el contexto, ejes, conceptualizacin general y ubicacin
en el proyecto de cada mdulo, en una sntesis ordenada de los
objetivos y elementos integrados.
2. Objetivos del mdulo de riesgos naturales.
Objetivos generales en el marco del proyecto y de los logros
especicos para el riesgo que constituye el tema del mdulo.
3. Resultados de aprendizaje esperados.
Secuencia de resultados de aprendizaje en orden de logro que se
esperan que el estudiante logre con el uso del mdulo y desarrollo
de sus actividades.
4. Contenidos desarrollados en el mdulo asociados a los
riesgos naturales.
Contenidos generales: Contenidos vinculados a la temtica del
riesgo natural y disciplina geogrica.
Contenidos especicos: Contenidos disciplinarios especicos
para el riesgo, tema del mdulo organizado en los cuatro ejes
temticos
Habilidades / destrezas: Se enmarcan en el enfoque conceptual
del pensamiento espacial, y constituyen habilidades y destrezas
deseables para el desarrollo cognitivo de los alumnos que
favorecen el desarrollo de actitudes apropiadas frente a los
riesgos naturales.
Habilidades para el conocimiento del Espacio
Geogrico
Habilidades para la representacin del Espacio
Habilidades de razonamiento
Nociones culturales Mapuche
El mdulo contiene una propuesta de actividades de aprendizaje
que se integran a los proyectos y que a su vez pueden ser
trabajadas independientemente en funcin de los requerimientos
del aula los que permiten trabajar contenidos, habilidades,
destrezas y los objetivos conductuales frente a los riesgos
naturales, entre estas es posible mencionar:
Observacin del entorno para localizacin y relacin espacial
de elementos geogricos.
Lectura de medios de representacin geoespacial: globos,
planos, mapas, fotos areas, imgenes de satlite, SIG.
Representacin de informacin geoespacial: croquis, planos,
mapas, mapas digitales, KMZ, Layer.
Trabajo individual y colaborativo usando Atlas Digital y caja
de herramientas del Portal de Geoenseanza.
Explicaciones e interpretaciones acerca de los fenmenos
estudiados.
Resolucin de problemas en base a trabajo colaborativo.
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ABSTRACT
Classroom observation provides irsthand evidence about the
quality of instructional practice and its potential for enrichment
and transformation. Several dimensions of instructional practice
can be studied and improved through classroom observation:
they include teachers pedagogical knowledge and related skills,
teachers mastery of the subject matter, teachers ability to organize
an environment that is conducive to learning, and teachers ability
to create learning opportunities for all students. The technology
based educational initiative supporting www.videotecadocente.cl
seeks to capitalize on the processes of classroom observation and
video analysis in order to foster enrichment processes instrumental
for both university and in service teacher training. Speciically, the
educational initiative supporting www.videotecadocente.cl has
two main goals. First, the project will gradually develop a digital
library of good teaching practices. In doing so, the project seeks to
develop a conceptual model and an internet platform for the training
of teaching skills based on the observation and analysis of actual
videos of good teaching practices selected from material submitted
to the Programa de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP)
and the Sistema Nacional de Evaluacin Docente, Docentems.
Second, the project will develop initiatives assessing the impact
of this digital video resource on university and in service teacher
training
RESUMEN
La observacin de una clase provee evidencia de primera
mano acerca de la calidad de la prctica docente as como de
sus posibilidades de enriquecimiento y transformacin. Las
dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante
la observacin docente son variadas: stas incluyen diversas
competencias profesionales relacionadas con los conocimientos
pedaggicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos
que ensea, su capacidad para organizar un ambiente propicio para
el aprendizaje, y su habilidad para ensear y generar oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes. Nuestro proyecto busca
capitalizar en los procesos de observacin de la clase mediante
video para desarrollar iniciativas de enriquecimiento de los
procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docentes.
En particular, la Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En
primer lugar, el proyecto contempla la progresiva formacin de
una biblioteca digital de buenas prcticas docentes. Con ello, el
proyecto busca desarrollar un modelo conceptual y una plataforma
informtica para la formacin de competencias docentes en
base a la observacin y anlisis de videos reales de buenas
prcticas docentes seleccionadas de los archivos del Programa
de Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el Sistema
Nacional de Evaluacin Docente, Docentems. En segundo lugar,
el proyecto contempla el desarrollo de iniciativas que evaluarn
el impacto de esta biblioteca digital en los procesos de formacin
inicial y perfeccionamiento docente.
DESCRIPCION
Gran parte de la investigacin comparada sobre la calidad de la
enseanza y el aprendizaje escolar, pone a la seleccin, formacin,
induccin, evaluacin e incentivo de los profesores como procesos
claves para asegurar el xito de los sistemas escolares (Barber &
Mourshed, 2007). Esta tendencia ha inluido en la generacin de
polticas y programas de gran escala para mejorar la formacin
de profesores en el mundo. En virtud de ello, la investigacin
educacional ha concentrado esfuerzos en el estudio de las
prcticas pedaggicas con el in de generar evidencia para modelar
y sustentar experiencias ejemplares de impacto global (Darling-
Hammond & Bransford, 2005; Darling-Hammond, 2006). Esta
tendencia responde a la necesidad de comprender y sistematizar
el ncleo del conocimiento de contenido pedaggico (Shulman,
1986) y tambin a la necesidad de clariicar los patrones ms
efectivos para su transmisin y adquisicin entre profesionales
de la enseanza. En este sentido, la literatura en formacin de
profesores considera que las oportunidades de intercambio y apoyo
entre profesores expertos y novatos son un aspecto clave de la
adquisicin y desarrollo de las buenas prcticas pedaggicas. Sin
embargo, tanto la cultura escolar como el ambiente predominante
de formacin de profesores no parecen privilegiar el intercambio
de experiencias entre los docentes y ms bien inducen a un trabajo
solitario y desconectado entre los profesores en ejercicio. La
ausencia de experiencias de modelamiento y retroalimentacin
www.videotecadocente.cl: Un recurso para el
desarrollo profesional docente
David Preiss
Pontiicia Universidad Catolica de Chile
Chile
davidpreiss@uc.cl

Valeska Grau
Chile
vgrau@uc.cl
Magdalena Mller
Chile
mbmuller@uc.cl
Paulo Volante
Chile
pvolante@uc.cl
entre pares -junto a la escasez de descripciones pormenorizadas
del profesor experto que profundicen en el manejo de las ideas
en el aula- son condiciones que diicultan la transmisin de
buenas prcticas y del conocimiento de los profesores ms
experimentados a los ms novatos (Shulman, 1987). Atendiendo
a este problema, esta iniciativa busca responder a la necesidad de
innovar en los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento
docente mediante el desarrollo de una biblioteca digital de buenas
prcticas docentes extradas de la evidencia recogida en Chile por
los procesos de evaluacin y acreditacion docente Docentems
y AEP. El proyecto busca incentivar el desarrollo de prcticas
docentes compatibles con los estndares contemporneos de
calidad (Danielson, 1996). Ms especicamente, desarrollamos
una plataforma digital, que incluye videos de buenas prcticas,
seleccionados mediante un anlisis acabado de la evidencia.
Ms especicamente, nuestro proyecto busca capitalizar en los
procesos de observacin de la clase mediante video para desarrollar
iniciativas de enriquecimiento de los procesos de formacin inicial
y perfeccionamiento docentes. Estas iniciativas capitalizarn
en estrategias de anlisis de clases (ejemplares y propias). Es
sabido que sistemas escolares altamente exitosos como el
japons- utilizan estrategias de enriquecimiento docente basadas
en la observacin profunda de sus propias prcticas docentes.
Actualmente, tales estrategias estn siendo adoptadas por otros
pases tales como EEUU (Fernandez, Cannon, & Chokshi, 2003;
Fernandez & Yoshida, 2004) o Chile (Isoda, Arcavi, & Mena
Lorca, 2007). Estos procesos de estudio de clases involucran un
ciclo de mejoramiento pedaggico en que profesores trabajan
juntos en pos de lograr distintos propsitos: formular objetivos
de aprendizaje para los estudiantes, planiicar una leccin e
investigar en forma colaborativa, llevar a cabo la clase planiicada
en conjunto, recolectar informacin acerca del aprendizaje de los
alumnos, relexionar acerca de la clase a partir de la informacin
obtenida y la observacin de los videos, y buscar mejorar las clases
y prcticas (Lewis, 2002; Perry & Lewis, 2009).
En trminos generales, la observacin de una clase provee evidencia
de primera mano acerca de la calidad de la prctica docente as
como de sus posibilidades de enriquecimiento y transformacin.
Las dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante
la observacin docente son variadas: stas incluyen diversas
competencias profesionales relacionadas con los conocimientos
pedaggicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos
que ensea, su capacidad para organizar un ambiente propicio para
el aprendizaje, y su habilidad para ensear y generar oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes. (Stepanek, Appel, Leong,
Mangan, & Mitchell, 2007). En tanto nuestro proyecto destaca
buenas prcticas reales, centra el aprendizaje en el modelamiento
positivo ms que en la correccin de desempeos deicientes.
Antes que aprender de expertos distantes, sin experiencia de sala
de clases, los profesores que usen esta videoteca podrn ejecutar
procesos de autoinstruccin a partir de la observacin de sus
pares, que estn ajustados a sus propias necesidades de acuerdo al
diagnstico personal de cada uno de los usuarios. Finalmente, por
medio de la difusin de buenas prcticas reales, el proyecto busca
contribuir a relevar la calidad de muchos de nuestros docentes.
Buscamos con ello la revalorizacin de la profesin docente
promoviendo un sentido de comunidad competente en saberes
pedaggicos especicos, que son transmitidos de una generacin
a la siguiente. Efectivamente, no slo los destinatarios preferentes
de este proyecto son profesores, sino que sern profesores quienes
dan forma inal a este proyecto, a partir de su involucramiento en
las diversas fases de creacin de esta videoteca: sern profesores
quienes analicen y seleccionen los videos que sern parte de la
misma. Adems de ello, tanto la usabilidad como el impacto
pedaggico de este proyecto, ser testeado con profesores reales,
adoptando para ello estrategias de asimilacin de la videoteca
inspiradas en el formato del estudio de clases (Fernandez et al.,
2003; Fernandez & Yoshida, 2004).
Seleccin de videos
Dada la considerable cantidad de registros videogricos acumulada
a travs de sucesivas aplicaciones del Programa de Asignacin de
Excelencia Pedaggica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluacin
Docente, Docentems, el pas cuenta hoy con una amplia muestra de
buenas prcticas docentes tomadas en aulas la cual ya ha sido utilizada
exitosamente con propsitos de investigacin (Manzi, 2007; Preiss,
2009, 2010). Complementando otras iniciativas que utilizan videos
para mostrar prcticas destacadas, el presente proyecto realiz un
anlisis detallado de cada video trabajado, a partir de categoras que
se alimentan de la nutrida literatura educacional y psicolgica del
rea (por ejemplo, Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001; Hiebert
& Stigler, 2000; Mayer, 1998; Olson, 2003; Preiss & Sternberg,
2010; Sternberg & Grigorenko, 2003; Sternberg & Horvath, 1995;
Torff & Sternberg, 2001).
As, se elabor una Pauta de Observacin de videos de clases
de profesores chilenos, compuesta por distintos indicadores que
permitan identiicar en ellos, la presencia de una buena prctica
docente. Para elaborar dicha pauta, se realiz una extensa revisin
bibliogrica sobre pautas de observacin de clases y buenas
prcticas docentes. Posteriormente, se realiz un anlisis y
sntesis de la literatura revisada, deinindose las dimensiones e
indicadores a incluir. Esta Pauta de Observacin fue dividida en
tres grandes categoras:
1. Estructura de la clase: Corresponde al segmento de la
clase en el cual se present la prctica destacada.
2. Contenidos: Corresponde al tema matemtico que se
abord en la clase de la que se seleccion uno o ms segmentos
que contenan una buena prctica docente. La clasiicacin de
contenidos utilizada fue extrada del Marco Curricular.
3. Caractersticas de una buena prctica docente:
Corresponde a los distintos indicadores de una buena prctica
docente. A continuacin se nombran las dimensiones incluidas en
esta categora:
a. Estrategias de enseanza.
b. Desarrollo de habilidades del pensamiento (de acuerdo a
la taxonoma de Bloom revisada, Anderson, Krathwohl, & Bloom,
2001).
c. Ambiente propicio para el aprendizaje.
d. Tipo de interaccin en la sala de clases.
Procedimientos ticos
El proyecto cautela todas las normas ticas asociadas al uso de este
material. En primer lugar, fueron excluidos todos aquellos casos
donde los participantes de AEP o Docentems no autorizasen
el uso de su material de evaluacin con ines de investigacin.
Una vez que los videos fueron seleccionados y clasiicados,
cada uno de los profesores involucrados ha sido (o est siendo)
contactado para solicitar su consentimiento para usar estos videos.
Adicionalmente, hemos procedido a solicitar el consentimiento de
todas las escuelas y colegios donde trabajen los profesores cuyos
videos han sido seleccionados, con el objeto de que stas hagan
presentes a los ejecutores del proyecto posibles aprehensiones
que no hayan sido anticipadas o declinen su participacin si as lo
estiman conveniente.
OBJETIVOS
La Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En primer lugar,
el proyecto contempla la progresiva formacin de una biblioteca
digital de buenas prcticas docentes. Con ello, el proyecto busca
desarrollar un modelo conceptual y una plataforma informtica para
la formacin de competencias docentes en base a la observacin y
anlisis de videos reales de buenas prcticas docentes seleccionadas
de los archivos del Programa de Asignacin de Excelencia
Pedaggica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluacin Docente,
Docentems. En segundo lugar, el proyecto contempla el desarrollo
de iniciativas que evaluarn el impacto de esta biblioteca digital en
los procesos de formacin inicial y perfeccionamiento docente.
Pantalla 1. Home Page
Pantalla 2. Buscador
Pantalla 3. Lista de reproduccin
Pantalla 4. Administrador.
Nuestra aspiracin no es desarrollar una plataforma para el
perfeccionamiento privado de los profesores sino que una
plataforma que fomente el aprendizaje colaborativo de los diversos
usuarios de este proyecto. En ese sentido, el usuario principal es
la comunidad o red de profesores. Nuestra expectativa es que los
profesores reaccionen a estos videos, y desarrollen una red de
colaboracin y perfeccionamiento distribuida. Esta red permitir
canalizar y difundir la experiencia compartida de los profesores
y promover el aprendizaje de nuevos contenidos y recursos. Esto
enriquecer el uso que se haga de los videos ya que fomentar
el desarrollo de experiencias de aprendizaje signiicativa de los
mismos. Con esto, se pretende fortalecer
la identidad de los profesores que hacen uso de esta herramienta
y del proyecto que debe ser comprendido como un proyecto de
profesores para profesores. Con ello se construye sentido de
identidad de pertenencia, y se instala el concepto de cooperacin y
transferencia de buenas practicas entre colegas.
Ms especicamente, esta videoteca ser de especial utilidad para
la formacin inicial de nuevos profesores, para profesores en
servicio que estn interesados en renovar sus prctica docentes, y
para los planes de ayuda orientados a apoyar a profesores cuyo
desempeo haya sido identiicado de manera insatisfactoria por los
diversos sistemas de evaluacin docente actualmente vigentes en
el pas. Por lo mismo, este proyecto complementa las iniciativas
de evaluacin docente impulsadas en el marco de la poltica
pblica del MINEDUC especicamente, los programas INICIA,
Asignacin de Excelencia Pedaggica y Docentems-, con una
iniciativa que capitaliza directamente en sus resultados. Nuestra
expectativa es que este proyecto contribuya a la integracin de
estas diversas polticas de evaluacin docente con las iniciativas de
mejoramiento de la calidad en la sala de clases. Especicamente,
este proyecto ser de especial utilidad, por un lado, para los
profesores que participan de la red Maestros de maestros y, por
otro lado, para los profesores cuyo nivel de desempeo ha sido
identiicado como insatisfactorio y bsico y participan de los
Planes de Superacin Profesional.
Los usuarios especicos de este proyecto son:
1. Facultades de educacin que adopten esta herramienta
para sus actividades de formacin inicial y, especialmente, los
formadores de profesores, que podrn utilizar esta biblioteca
digital como un recurso para la formacin didctica con el objeto
de instalar tempranamente capacidades y estrategias pedaggicas
en los profesores en formacin.
2. Complementariamente, estudiantes de pedagoga,
quienes lo usarn para adquirir habilidades pedaggicas de modo
temprano en su carrera, mediante la observacin del desempeo de
pares reales en aulas reales.
3. Profesores de aula, quienes utilizaran esta biblioteca
digital, para re-crear sus prcticas pedaggicas y enriquecer
su practica cotidiana as como la planiicacin de las unidades
pedaggica que estos ensean.
4. Diversas instancias formales e informales a nivel escuela
que promuevan la formacin docente.
5. Docentes unipersonales que quieran enriquecer sus
prcticas y competencias docentes a partir de actividades de
formacin continua.
6. Instituciones y organizaciones que realicen actividades
de formacin continua para profesores en servicio y que quieran
adoptar esta herramienta para enriquecer sus actividades de
instruccin.
Aun cuando el sistema pueda ser ajustado a usuarios especicos,
este cuenta con una plataforma integrada basada en contenidos y
herramientas pedaggicas, que cuenta con un potente motor de
bsqueda.
Tcnicamente el proyecto propone el levantamiento de un sitio
web con un esquema auto-instruccional como plataforma para
el desarrollo de iniciativas de e-learning y estudio de clases. Este
esquema tiene la ventaja de ajustarse a las demandas especicas
de los usuarios, a la vez que no excluye la posibilidad de generar
espacios de discusin entre profesores a nivel de comunidades
locales. Se trata entonces de un apoyo lexible a la formacin
docente, caracterizada por su alta interactividad con el usuario.
EVALUACIN (SLO SI EXISTE)
La evaluacin del impacto pedaggico de www.videotecadocente.
cl est en curso. Presentamos ahora slo el diseo 1.0 de la misma.
RECONOCIMIENTOS
El desarrollo de la plataforma www.videotecadocente.cl ha sido
inanciada por el Proyecto FONDEF D09I1063. Agradecemos
al CPEIP, institucin que nos ha permitido acceder a los videos
del Sistema Nacional de Evaluacin Docente y AEP, y a la
Corporacin Municipal de Pealoln, cuyos profesores son activos
participantes del proceso de construccin de esta videoteca.
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Lawrence Erlbaum Associates.
RESUMEN
La Red de Profesores Innovadores nace en el 2006 entre
Enlaces, educarchile y Microsoft, con el objetivo de generar en
Chile una comunidad de profesores innovadores que, a travs de
capacitaciones en lnea, fortalezca las capacidades y habilidades
de los docentes en la incorporacin de tecnologas a los procesos
Esta iniciativa se ha sustentado en la conviccin de la existencia
de un invaluable contingente de profesores innovadores,
comprometidos, emprendedores y legtimamente empeados en
mejorar los resultados del sistema escolar del pas.
La Red de Profesores Innovadores pone especial nfasis en el
protagonismo de los profesores innovadores, alzando al educador
como la pieza clave en el desarrollo de nuevas metodologas
educativas y creando instancias de encuentro y colaboracin entre
pares.
Hoy es un proyecto consolidado que tiene 6 aos de funcionamiento
y experiencia, y que contina ampliando y mejorando la calidad
sus servicios. Cuenta con un amplio respaldo por distintos agentes
del sector educativo y grandes posibilidades de proyeccin.
DESCRIPCIN
Fundacin Chile
lperez@fundacionchile.cl
2400530
En sus seis aos de vida la Red de Profesores Innovadores (RPI)
www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores, se ha transformado
en el espacio de interaccin de todos los docentes deseosos de
implementar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en sus estrategias de aprendizaje.
El propsito del programa es poner a disposicin de los profesores
una oferta de mdulos de autoinstruccin, con diversos contenidos
motivadores y tiles, que les permitan adquirir capacidades
concretas y especicas que los apoye en sus funciones docentes
y de gestin escolar, estas capacitaciones masivas se realizan en 2
instancias al ao con una duracin de 2 meses cada una.
Actualmente contamos con 33 mdulos de autoaprendizaje, todos
son gratuitos y trabajan diversos contenidos, desde la creacin de
una presentacin personalizada hasta la programacin de juegos.
Adems contamos la Red de Profesores Innovadores 2.0, es
la primera red social para docentes, es decir, busca generar una
constante interaccin entre los profesores pertenecientes a la Red,
adems de estar en constante desarrollo de instancias de dilogo
entre stos sin importar los obstculos geogricos que tiene
nuestro pas para los docentes de Chile.
La Red de Profesores Innovadores 2.0, est compuesta por de 8
secciones, las cuales son:
Home
Mdulos de Aprendizaje
Peril
Mi portafolio
Mis amigos
Mis grupos
Mensajera
Espacio Publico
La Red de Profesores Innovadores ha sido exitosa por varias
razones. Por un lado, se focaliz en un grupo de profesores que
no haba sido atendido, profesores inquietos, proactivos, punta
de lanza, que tenan la necesidad de encontrarse e intercambiar
experiencias, y por otro, por la oferta de contenido e informacin
pertinente que apunt al centro de los intereses y necesidades de
los docentes.

Lo ms valorado de esta comunidad por parte de los docentes ha
sido que:
Fomenta la identiicacin positiva con un grupo de pertenencia
con un inters comn: innovar en educacin.
Provee un espacio de encuentro e intercambio con los pares
Ofrece contenidos/plan de capacitacin que son percibidos
como tiles y abordables por el profesor, dada su falta de tiempo.
Estos contenidos estn focalizados en el centro de la labor docente,
por ltimo, es menor el esfuerzo que requiere el docente para
evidenciar su logro (adquisicin de habilidades).
Proporciona informacin nueva, actualizada de los mbitos de
inters de los docentes.
Es un espacio virtual simple y amigable que permite contar con
espacios privados y pblicos para compartir con otros y conocer
Red de profesores innovadores: La comunidad de
profesores 2.0, que ayuda a la adquisicin de las
competencias TIC.
Chile
fundacionchile
lperez@fundacionchile.cl
las experiencias y producciones de sus pares.
A la luz de esta experiencia, hemos podido comprobar que para
poder desarrollar una comunidad interesada y activa se requiere,
en primer lugar, de una razn para que el pblico objetivo llegue a
la comunidad: tema de inters, actividad o servicio valioso. Luego,
para permanecer en ella, se requiere que lo que encuentre en la
comunidad le sea til para su labor docente. Y por ltimo, para
ser un miembro activo, se requiere contar con las facilidades para
participar (opinar, debatir, aportar, compartir, usar, descargar) y
por supuesto un desafo.
Hemos tenido un crecimiento sustentable en estos aos, que
muestra que somos un espacio presente en nuestros docentes y
futuros docentes llegando a ms de 220.000 visitas al ao.
Adems ampliamos nuestra cobertura Nacional a Internacional,
capacitando a docentes de 14 pases entre los cuales estn:
Chile, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Espaa,
Guatemala, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana,
Uruguay y Venezuela.
OBJETIVOS
La RPI tiene como objetivo:
Entregar un espacio de intercambio y capacitacin online,
apoyando e incentivando a los profesores que innovan en escuelas
y liceos utilizando tecnologas de informacin y comunicacin.
Facilitar la instalacin de competencias TIC de todo los actores
del sistema escolar proveyendo de una oferta formativa adecuada
a los diferentes niveles de desarrollo de competencias y acorde
a las necesidades de cada uno de los periles identiicados en el
sistema escolar para establecer las condiciones necesarias para
el uso pedaggico de los recursos e infraestructura instala en los
establecimientos educacionales.
PANTALLAS
El Home de la RPI busca que los docentes este actualizados en
las novedades de la comunidad adems de conocer novedades y
experiencias innovadoras con TIC.
Listado de mdulos disponibles para desarrollar de manera
autnoma.
mdulo cuenta con 5 etapas secuenciales. Que permiten hacer de
manera ordenada y clara cada mdulo.
Cada mdulo est conformado por las siguientes etapas.
a) Clase Virtual: Tiene un carcter motivacional,
contextualizador al tema, esto es a travs de un video que presenta
un caso problemtico.
b) Presentacin: Tiene un carcter motivacional, de
encuadre del tema, el contexto, de las competencias que se buscan
desarrollar y de planiicacin de las actividades que hay que
desarrollar.
c) Demostracin: Esta Etapa muestra la aplicacin o
el proceso, la forma cmo se desarrolla y cmo se obtienen los
beneicios esperados.
d) Prctica guiada: En esta fase, el participante utiliza el
documento paso a paso, que le permite tener una explicacin
detallada de lo que hay que hacer para desarrollar la aplicacin o el
proceso.
e) Prctica Autnoma: En esta fase se presenta la misin
que hay que desarrollar, que consiste en el desarrollo de algo
equivalente a lo simulado en la prctica guiada, pero ahora sin la
gua directa. Y que al inalizar esta etapa podr enviar su evidencia
por medio de la plataforma, que permitir su certiicacin.
f) Preguntas al Experto: Esta fase, tiene como objetivo
que los docentes se puedan comunicarse con un especialista del
modulo, el cual podr tener una comunicacin asincrnica con los
docentes, poder responder sus dudas respecto al modulo
Capacidad de perilarse y comunicarse con amigos a travs del
muro del peril.
Espacio que permite crear grupos, segn necesidades e intereses.
Espacio que permite tener un portafolio virtual, para guardar
recursos como: diplomas de los mdulos certiicados, imgenes,
videos, textos, presentaciones, sitios, entre otros.
Espacio que permite compartir recursos entre los integrantes
de la comunidad imgenes, audio, videos, textos, presentaciones,
sitios, entre otros.
Educarchile utiliza, como sistema de contabilizacin de visitas y
accesos a todos sus recursos, el servicio externo de Certiica, www.
certiica.com, que tiene la capacidad de trabajar con el universo de
los datos y no con una muestra seleccionada.
RPI ha tenido un aumento sistemtico en las visitas, durante el
2011 se lleg al incremento ms signiicativo en su historia,
llegando a 223.351visitas nicas.
El grico a continuacin muestra la evolucin de los visitantes
nicos al sitio RPI desde 2008 a septiembre 2012:
Otros datos que tenemos son:
25.000 profesores suscritos a newsletter
Ms de 220.000 Visitas al ao
5.000 profesores certiicados
100.000 profesores han descargado nuestros mdulos
7.802 seguidores en Facebook
2.024 seguidores en Twitter
Participacin en Red internacional de Profesores Innovadores
con instancias mundiales de intercambio de innovaciones en
educacin.
La Red de Profesores Innovadores nace en el 2006 entre Enlaces,
educarchile y Microsoft, con el objetivo de generar en Chile
una comunidad de profesores innovadores que, a travs de
capacitaciones en lnea, fortalezca las capacidades y habilidades
de los docentes en la incorporacin de tecnologas a los procesos
La metodologa utilizada es de enseanza e-learning.
La metodologa de trabajo utilizada en los mdulos online de la
RPI es 100% prctico, adems de contar con tutores que apoyan
todo el proceso.
La plataforma tecnolgica permite la interaccin sincrnica y
asincrnica entre los tutores y los usuarios.
Cada mdulo fue elaborado bajo premisas pedaggicas, tantos
las actividades como las evaluaciones son creadas en funcin de
las perspectivas tericas del aprender haciendo y el enfoque por
competencias, que constituyen el fundamento de las prcticas de
enseanza-aprendizaje de la RPI.
MANUALES DE USO
El sitio exige registro para el ingreso a la RPI, el uso y registro del
sitio es el mismo para todos nuestros periles (directivos, docentes
y estudiantes de pedagoga).
Datos para poder ingresar:
Nombre de usuario: enlaces / Clave: enlaces
La etapa para poder ingresar a la Red de Profesores Innovadores
es:
1.- Ingresar a www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores y
colocar nombre de usuario y clave.
2.- Hacer clic en la vieta mdulos y seleccionar el mdulo
deseado.
3.- O ser parte de la red social, compartiendo material, creando
grupos,
ENTREGA
URL del sitio Web www.educarchile.cl/redprofesoresinnovadores
ABSTRACT
This paper presents the academic experience IN school classroom,
that was executed in 2012, at the Instituto de Artes y Tecnologa
de Maip, where it has implemented an integration model to
conventional training, sustained in Virtual Classroom where the
processes have undergone training, implementation and design, by
members of the establishment.
RESUMEN
El presente documento presenta la experiencia de formacin
acadmica escolar, que se ha ejecutado durante el ao 2012,
en el Instituto de las Artes y Tecnologa de Maip, en donde
se ha implementado un modelo de integracin a la formacin
convencional, sostenido en Aula Virtual, en donde se han
experimentado procesos de capacitacin, implementacin y
diseo, por parte de los integrantes del establecimiento.
INTRODUCCIN
La experiencia actual, en la educacin formal, indica que los
estudiantes tienden a desarrollar mayor signiicancia respecto
de lo aprendido, cuando los aprendizajes se consiguen sobre
la combinacin del aula convencional y aulas virtuales. El caso
del Instituto de las Artes y la Tecnologa de Maip (IAT-M, en
adelante), evidencia un trabajo constante hacia la integracin de
ambos espacios educativos, principalmente, por las necesidades
de los estudiantes del siglo XXI, y la promocin de competencias
tecnolgicas relevantes para la educacin superior e inclusin al
campo laboral [1, 2, 6].
Para abordar esta experiencia, se proponen cuatro ejes empricos:
sustentabilidad de los recursos impresos; modelo curricular
compartido; inclusin de estudiantes desafectados o trabajadores,
y, inalmente, el desarrollo de competencias tecnolgicas.
Sustentabilidad de los recursos impresos
En la actualidad, el IAT-M est en proceso de digitalizar todos los
materiales y recursos pedaggicos, incorporndolos, dentro de
bases de datos dinmicas en Aula Virtual, donde los estudiantes
pueden acceder a guas de aprendizaje, controles de lectura y
lecturas complementarias; adems de materia de estudio que, por
su naturaleza, debe ser entregado en formato impreso.
Al tratarse de archivos MS Word, se permite la descarga ilimitada
de estos materiales , para su desarrollo y entrega en buzones
de tarea, donde el estudiante puede conocer sus caliicaciones,
retroalimentacin y otros aspectos propios de un proceso
evaluativo formativo.
Este procedimiento ha permitido reducir las cuotas de impresin
en un 50% durante el ao 2012, y se espera llegar al 10% de
impresiones para el ao 2013. Para alcanzar estas cifras, es
necesario contar con dos elementos: un laboratorio de computacin
en funcionamiento ptimo; y conexin a internet, ya sea por puntos
de red o inalmbrica, dentro del establecimiento, ya que tanto
profesores y estudiantes, utilizan a diario computadores porttiles
o estacionarios.
Este proceso de abandono paulatino del papel, involucra dos
aprendizajes. El primero est centrado en la relevancia de la
sustentabilidad, como valor en s mismo de cuidado del medio
ambiente, de forma real y cotidiana. El segundo aprendizaje est
centrado en las habilidades tecnolgicas de uso cotidiano, que se
incorporan al desarrollo pedaggico, tanto de profesores como de
estudiantes, lo que fortalece habilidades que superan el mbito de
la escuela.
Modelo curricular compartido
La planiicacin de la enseanza, est planteada para la
implementacin del Aula Virtual, como herramienta didctica
dentro del proceso formativo. Esto se aplica a cada una de las
asignaturas que convergen en el marco curricular, con especial
atencin al modelo educativo y sello distintivo del IAT-M, que
apunta hacia la innovacin tecnolgica y la difusin de las artes.
En este sentido, ha sido necesario capacitar al cuerpo docente en
el uso del Aula Virtual, sus aplicaciones y herramientas; as como
la orientacin de stas para cada contenido especico. Un ejemplo
son las lecciones dinmicas, que han permitido generar controles
en la asignatura de Ingls, al que la comunidad escolar completa,
tanto estudiantes, profesores, directivos y asistentes, han tenido
la oportunidad de evaluar su nivel de habilidades en el idioma, a
travs de un entorno virtual de aprendizaje. Adems, ha provisto al
docente del sector, de un diagnstico general frente a su asignatura.
Otro ejemplo puede encontrarse en los talleres musicales, como es
el caso de Fusin Latinoamericana, en donde los temas musicales
a ensayar, estn adscritos a un video en lnea (plataforma
Aula virtual, inclusin y diversidad: la
experiencia del instituto de artes y tecnologa de
maip
Juan Bautista Rodrguez Uribe
Instituto de Artes y Tecnologa de Maip
Chile
director@iat-m.cl
Voltaire Christian Alvarado Peterson
Instituto de Artes y Tecnologa de Maip
Chile
voltaire.alvarado@iat-m.cl
YouTube), la letra de la cancin y el archivo musical para ser
reproducido. El objetivo es disponer del material para el uso diario
y, adems, foros de discusin donde los participantes del curso
pueden compartir experiencias frente a los avances o retrocesos
que han experimentado dentro de las sesiones presenciales del
Taller. En este sentido, el Aula Virtual opera como un sustento
complementario de medios virtuales, en donde es posible
establecer comunicacin permanente entre los estudiantes y el
docente a cargo, adems del acceso a estos recursos [3].
Finalmente, se dispone de actividades complementarias en cada
asignatura. Es as como en el rea de Ciencias, se encuentran
presentaciones enlazadas a plataformas como slideshare; en
Ciencias Sociales se trabaja con textos en lnea; y en Artes Visuales,
con video confeccionados por los mismos estudiantes, con tcnicas
como stop motion. Cabe destacar que para los niveles de 1 a 4
ao de Enseanza Media, se dispone de una asignatura de TICs,
en donde se apunta a capacitar a los estudiantes en el manejo de
herramientas tecnolgicas, y que desde esta iniciacin, se pueda
establecer un cruce hacia las otras asignaturas, robusteciendo la
amplitud de intervencin.
Inclusin de estudiantes desafectados o trabajadores
Al contar con estudiantes mayores de edad, que se encuentran
desarrollando actividades laborales en el mundo formal e informal,
el Aula Virtual se ha presentado como una herramienta de trabajo,
supervisin y aprendizaje provechosa, tanto para profesores como
estudiantes, puesto que estos ltimos no han debido abandonar
sus estudios regulares, pudiendo acceder a contenidos, materiales
y evaluaciones a travs de los entornos virtuales designados para
cada asignatura. Es el caso, tambin de las estudiantes que se
encuentran embarazadas y que, ya sea por prescripcin mdica
o por la cercana a la fecha eventual de parto, deben abandonar
el rgimen acadmico presencial, tambin pueden acceder a sus
actividades estudiantiles a travs del Aula Virtual. De igual forma
opera para los estudiantes con licencia mdica.
En este sentido, pero con otras dimensiones, estn los estudiantes
que, por motivos de conducta o convivencia, han sido desafectados
del establecimiento. Con el in de preparar exmenes de validacin
o libres, al trmino del ao lectivo, se les mantienen sus credenciales
de ingreso al Aula Virtual, lo que les permite proseguir con el plan
de estudios, considerando que ya no forman parte del IAT-M. Esta
medida ha sido valorada tanto por estudiantes como por apoderados.
Para lograr esta cobertura, ha sido clave la coordinacin del
Aula Virtual, especialmente en la mantencin de los cursos, los
usuarios y el desarrollo de nuevas herramientas. Asimismo, la
incorporacin peridica de nuevos recursos o actividades, es
necesaria, ya sea para acompaar en el proceso formativo a los
estudiantes presenciales, como tambin a los que, por los motivos
expuestos, no pueden asistir al IAT-M.
Desarrollo de competencias tecnolgicas
Como se ha presentado en este artculo, la transversalidad de las
competencias tecnolgicas, ha sido fundamental para la ejecucin
y desarrollo del Aula Virtual dentro de IAT-M. Debido a esta
condicin, que es vertebral dentro del diseo del modelo educativo
escolar y sello distintivo, han surgido necesidades de capacitacin,
tanto para estudiantes como para profesores, en el rea de las TICs.
Un ejemplo de esto, ha sido la capacitacin de docentes y
estudiantes en dos reas: para docentes y estudiantes, en un
curso avanzado de edicin digital, en plataforma CS5 de Adobe
y confeccin de pginas web en ambiente wordpress; y para
docentes y estudiantes, en el desarrollo de videojuegos educativo
en el programa Mi Taller Digital.
Se le suma a este plan transversal, la incorporacin de Google Earth
6 a las Ciencias Sociales, con especial ocasin de las Olimpiadas
de Geografa de Universidad Academia de Humanismo Cristiano
y CONICYT, adems de su trabajo en aula convencional y virtual.
Tambin estn las participaciones en ferias tecnolgicas, concursos
audiovisuales y muestras locales.
Cada accin de extensin en la que ha intervenido el IAT-M,
ha sido apoyada por procesos virtuales soportados por el Aula
Virtual, lo que ha facilitado, adems de las virtudes expresadas
anteriormente, el trabajo colaborativo entre distintos actores de la
comunidad escolar.
Los cursos de capacitacin y perfeccionamiento tecnolgico,
en esta oportunidad, slo han sido impartidos para estudiantes,
directivos, asistentes y profesores. Hoy se cuenta con el total de la
comunidad estudiantil y docente con credenciales de usuario para
su ingreso al Aula Virtual, lo que signiica 116 usuarios utilizando
los recursos de este entorno virtual de aprendizaje. Una de las metas
para el prximo ao, es incorporar a los apoderados a estas lneas
de perfeccionamiento. Ya se inici el proceso de incorporacin a
estas acciones, a travs del taller English Talk, en donde se han
incorporado hijos de funcionarios del IAT-M, y han implementado
el diagnstico virtual de habilidades en el idioma [3].
Adems, se espera que cada apoderado tenga credenciales para
el Aula Virtual, con el objetivo de participar de actividades de
extensin, como tambin supervisar el desempeo acadmico de
sus estudiantes.
CONCLUSIONES
En trminos generales, la inclusin de un modelo virtual, que
se haga cargo y parte de la mitad de los procesos de enseanza-
aprendizaje, adems de las instancias de evaluacin, es un desafo
constante, pero que se abre a posibilidades de ampliacin y
signiicacin pedaggica, lo que fortalece el desempeo acadmico
de los estudiantes en un ambiente que no es el convencional, y que
se desarrolla sobre el espacio comn de distraccin y comunicacin.
Ms que incentivar la desconexin de las plataformas o redes
sociales, lo central ha sido enfocar a estudiantes y profesores a
conectarse en una lgica de Aula Virtual que es dinmica y
dialogante, y que posibilita abrir la escuela, como institucin
social, hacia los circuitos proxnicos, como es el caso de
apoderados, vecinos, autoridades locales y simpatizantes del
proyecto educativo.
Adems, permite la lexibilizacin del rgimen escolar, para
quienes no se encuentren habilitados o en condiciones de asistir
regularmente al IAT-M, lo que ha permitido que los estudiantes en
situacin laboral, no deserten del sistema por la necesidad real de
acceder a algn salario [5]
Finalmente, la diversidad de herramientas y aplicaciones que posee
el Aula Virtual, permite diversiicar el tipo de recursos didcticos,
superando el material impreso y sus limitaciones en dialogo con
otras fuentes de informacin.
REFERENCIAS
[1] Rientes, B.; Kaper, W.; Struyven, K.; Tempelaar, D.; Van Gastel,
L.; Vrancken, S.; Jasinska, M. & Virgailaite Meckauskaite. (2012)
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and course design in transitional education practices.
En Interactive Learning Environments, vol. 20, n 6, p. 563-581.
[2] So, H-J.; Choi, H.; Wei Ying, L. & Xoing, Y. (2012) Little
experience with ICT: Are they really the Net Generation student-
teachers? En Computers & Education, n 59, p. 1234-1245.
[3] Vlchez, L. (2002) Las ITC en el trasfondo emocional y tico
de la educacin y la interculturalidad. En Educadores: Revista de
renovacin pedaggica, n 202, p. 93-114.
[4] Infante, P.; Quintero, H.; Logreira, C. (2010) Integracin de la
tecnologa en la educacin matemtica. En Tlmatique: Revista
Electrnica de Estudios Telemticos, n 1, p. 33-46.
[5] Snchez, J.; Salinas, A. (2008) ICT & Learning in Chilean
Schools: Lessons Learned. En Computers & Education, n 51, p.
1621-1633.
[6] Claro, M.; Preiss, D.; San Martn, E.; Jara, I.; Hinostroza, J.;
Valenzuela, S.; Cortes, F. & Nussbaum, M. (2012) Assessment of
21st century ICT skills in Chile: Test design and results from high
school level students. En Computers & Education, n 59, p. 1042-
1053.
ABSTRACT
This investigation determined the relationship, between the
factors of using computer with the level of the skills (TIC)
from Kindergarten Teachers Programmes. Used a quantitative
methodology, which through a non-experimental model design.
That instrument took for the INICIA, validating with the Serain
Test and the level of trust through the Crombachs . The result
are at the level of Competente (Good), while the hypothesis do
not show any relevant incidence.
RESUMEN
Esta investigacin determin la relacin entre los factores de uso
del computador con el nivel de desempeo de habilidades [TIC]
en Educacin Parvularia. Adopta una metodologa cuantitativa
con un diseo no experimental transeccional. Dicho instrumento
consider la Prueba INICIA, validndose con el Test de Serafn
y la coniabilidad de de Cronbach. Los resultados estn en el
nivel de desempeo Competente, mientras en las hiptesis no
existe diferencia signiicativa.
KEYWORDS
Initial Formation of Teachers, ICT, curriculum integration.
1. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
A nivel de Formacin Inicial de Profesores, demanda instituciones
que incorporen en su malla curricular las competencias de un
ambiente pedaggico y disciplinario para ensear. As, Chile
ha generado diversas iniciativas: Beca Vocacin de Profesor,
Convenios de Desempeo, estndares orientadores de Formacin
de educadores [1] y Programa Inicia . A partir de ello, Estarn
preparadas las egresadas de Educacin Parvularia de las
Instituciones Formadoras para enfrentar la Evaluacin Inicia de
Habilidades TIC?
1
Este pster es producto de un Seminario cuyos autores son Arvalo,
Arriagada, Chanda, Godoy, Mndez y Molina (2012), dirigido por el Sr.
Jos Garcs.
2
http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=79
1.1. Objetivos de la investigacin.
Identiicar diferencias signiicativas en el nivel de
desempeo que poseen las egresadas de Educacin Parvularia
en las TIC en dos Universidades del CRUCH.
Caracterizar la incidencia de cursos TIC en el desempeo
de las egresadas de las Universidades del CRUCH.
Analizar la inluencia del acceso a un computador, conexin
a Internet, frecuencia de uso del computador en las egresadas de dos
Universidades del CRUCH.
1.2. Variables.
1.2.1. Nivel de desempeo de Habilidades TIC.
1.2.2. Factores de uso del computador: Tenencia de un
computador;
Acceso a Internet; Frecuencia de uso del computador y Formacin
TIC.
1.3. Hiptesis.
Las egresadas de Educacin Parvularia de dos
Universidades presentarn un nivel destacado en Habilidades TIC.
Contar con cursos de informtica inluir signiicativamente
en las egresadas de Educacin Parvularia.
Las egresadas que tienen un computador en su hogar con
acceso a Internet, y con ms horas de uso inluirn signiicativamente
en las Habilidades TIC.
2. FUNDAMENTACIN TERICA
2.1. Formacin Inicial de Profesores (FIP)
La Comisin FIP describe al profesor como personas altamente
capaces y motivadas que favorecen su permanencia y buenos
desempeos para lograr objetivos de educacin [2]. Mientras tanto,
la formacin profesional dada a las futuras educadoras, demanda en
su prctica pedaggica los niveles del primer y segundo ciclo del
nivel infantil, favorezca una educacin de calidad, oportunidad y
pertinencia, que propicie aprendizajes relevantes y signiicativos del
nio. Ello, en estrecha relacin con la labor educativa de la familia,
propiciando su continuidad en el sistema educativo y la contribucin
a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos
y los derechos del nio [3]. En lo relativo a la construccin de
habilidades y competencias en TIC en la formacin de profesores,
requiere un proceso continuo de crecimiento de las competencias
para la enseanza, desde la formacin inicial hasta el inal de la
Relacin entre los factores de uso del computador
con el nivel de desempeo de las habilidades TIC
de Educacin Parvularia de dos Universidades del
CRUCH
Jos Luis Garcs Bustamante
Chile
jlgarces@ucsc.cl
carrera profesional, con el in de favorecer los aprendizajes de los
alumnos creando una cultura informtica acorde a las demandas
de las nuevas generaciones [4].
2.2. Habilidades TIC
Se habla de multialfabetizacin, donde los estudiantes requieren
ms que alfabetizarse, necesitan incorporar las TIC en sus
procesos de aprendizaje. Al respecto el Instituto de Tecnologas
Educativas deine las habilidades TIC como destrezas y
competencias diferentes, o como un subconjunto de stas,
donde determinadas aplicaciones TIC favorece el desarrollo
de habilidades como el pensamiento crtico, la resolucin de
problemas y la creatividad [5].
3. MARCO METODOLGICO
3.1. Tipo y Diseo
Es cuantitativo, pues busca investigar a travs de la recopilacin
de datos con razonamiento deductivo para probar hiptesis
mediante anlisis estadsticos, estableciendo patrones para probar
la teora y predecir los fenmenos. Es un estudio descriptivo con
un diseo no experimental, que busca recolectar informacin de
las variables involucradas y no son manipuladas; slo se observa
los fenmenos en su contexto natural, para luego ser analizadas
[6]. Es transeccional descriptivo, en donde slo se recolecta
datos en un momento.
3.2. Poblacin y muestra.
La muestra fue intencionada en una Universidad Regional
privada de Docencia y otra Universidad Regional Completa
de Investigacin, con estudiantes de ltimo ao de Educacin
Parvularia, compuesta por 52 estudiantes.
3.3. Estrategias de recopilacin y anlisis de datos.
El cuestionario considera la Prueba Inicia TIC, que consta
tems de datos generales, preguntas cerradas y alternativas. Fue
sometido a validacin con expertos a travs del coeiciente de
Seraine, obtenindose una alta congruencia, cuyas decisiones
positivas a modiicaciones de detalle. Mientras tanto, la
coniabilidad se utiliz el de Cronbach. Se analizan los datos
con el SPSS mediante un anlisis descriptivo e inferencial y en
relacin a las hiptesis.
4. INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Descripcin del nivel de desempeo TIC obtenido
por las estudiantes segn factores de uso del
computador
Tabla 1. Frecuencias sobre el nivel de desempeo TIC
Se observa que la mayora est en un nivel de desempeo
competente (76,9%), seguido por el siguiente nivel (23,1%).
4.2. Comparacin entre desempeo TIC por Universidad
Tabla 2. Comparacin de media entre nivel de desempeo por
institucin.
Se observa que no hay una diferencia signiicativa en el nivel de
desempeo alcanzado por las instituciones participantes.
5. DISCUSIN
Esta investigacin surge de los resultados insuicientes en
la Prueba Inicia a nivel nacional, focalizada en la prueba de
habilidades TIC, los cuales dan cuenta que el 55% de egresados
de Educacin Parvularia y el 59% de egresados de Educacin
Bsica tienen nivel aceptable [7].
En base a resultados, no existe diferencia signiicativa entre
las estudiantes que rindieron la Prueba Inicia el ao 2011 con
las egresadas que participaron en el estudio. A raz de ello, los
resultados pueden ser utilizados por aquellas instituciones de
Educacin Superior que forman a las Educadoras de Prvulos
para implementar estrategias de adopcin de TIC.
6. CONCLUSIONES
En la primera hiptesis, las egresadas debiesen poseer una serie
de habilidades en el manejo de las TIC, sin embargo, a la luz
de los resultados, ellas logran un nivel competente. En los dos
tipos de Universidades, se plantean notables diferencias, ya
que la Universidad de Investigacin busca proveer creaciones
cienticas, a diferencia de la Universidad de Docencia, que
preparan a los profesionales para ejercer. Se suponen diferentes
niveles de desempeo, sin embargo, los resultados obtenidos no
mostraron diferencias signiicativas. Los resultados muestran
que no existe diferencia entre una alumna que posee o no cursos,
siendo ambos resultados bajos. En tanto, la tenencia de PC, acceso
a Internet y la frecuencia de uso, no inluye signiicativamente en
el nivel de desempeo alcanzado.
REFERENCIAS
[1] MINEDUC (2012a). Estndares Orientadores para
Carreras de Educacin Parvularia.
[2] MINEDUC (2005). Informe Comisin Sobre Formacin
Inicial. Santiago, Chile: Serie Bicentenario.
[3] MINEDUC (2001). Bases curriculares de la Educacin
Parvularia. Santiago: MINEDUC.
[4] ENLACES y OREALC/UNESCO (2008). Estndares
TIC para la Formacin Inicial Docente: Una propuesta en el
contexto Chileno. Santiago: Autor.
[5] Instituto de Tecnologas Educativas (2010). Habilidades
y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo
milenio en los pases de la OCDE. Paris: ITE.
[6] Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa
de la investigacin (4 ed.). Mxico: Mc Graw- Hill Interamericana.
[7] MINEDUC (2012b) Evaluacin Inicia, presentacin de
resultados 2011. Recuperado de: http://www.evaluacioninicia.cl/
docs/INICIA06-05-12rva-VFi-GW.pdf

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