19 12 PB

v. 12, n.
16, enero-junio 2014 ISSN: 1698-7799

ISSN (on-line): 1698-7802
Monogrfco / Monograph
Amrica Latina ante la Educacin
Latin America faces Education
FahrenHouse: Salamanca, Espaa. 2014
FORO DE EDUCACIN
Vol. 12, N. 16, enero-junio 2014
ISSN: 1698-7799 / ISSN (on-line): 1698-7802 / Dep. Legal: S. 1.007-2003 / DOI prefx: 10.14516/fde
www.forodeeducacion.com
Editor: Jos Luis Hernndez Huerta, Universidad de Valladolid, Espaa.
Coeditores: Alfonso Diestro Fernndez, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa; Ivn Prez Miranda,
Universidad de Salamanca, Espaa.
Asistentes de Edicin: Sara Gonzlez Gmez, Universitat de les Illes Balears, Espaa; ngel de Juanas Oliva,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa.
Consejo Editorial: Ana Ancheta Arrabal, Universitat de Valncia, Espaa; Bernardino Casillas Manzanedo, Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Espaa; Tamar Groves, Universidad de Salamanca, Espaa; Alberto Hernando
Garreta, Universidad Pontifcia de Salamanca, Espaa; Jon Igelmo Zaldvar, Universidad de Deusto, Espaa / Queens
University, Canad; Juan Flix Rodrguez Prez, Fundacin Sociedad Protectora de los Nios de Madrid, Espaa.
Comit Cientfco: Felicitas Acosta, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina; Jos Manuel Alfonso
Snchez, Universidad Pontifcia de Salamanca, Espaa; Manuel lvarez Tardo, Universidad Rey Juan Carlos, Espaa;
Antonella Cagnolati, Universit di Foggia, Italia; Vernica Cobano-Delgado Palma, Universidad de Sevilla, Espaa;
Guadalupe Francia, Uppsala University, Suecia; Antonio Gomes Ferreira, Universidade de Coimbra, Portugal; Jos
Mara Hernndez Daz, Universidad de Salamanca, Espaa; Mara Jos Hidalgo de la Vega, Universidad de Salamanca,
Espaa; Manuel Joaquim Loureiro, Universidade da Beira Interior, Portugal; Vctor M. Juan Borroy, Universidad de
Zaragoza, Espaa; Luis Miguel Lzaro Lorente, Universitat de Valncia, Espaa; Vicente Llorent Bedmar, Universidad
de Sevilla, Espaa; Xavier Motilla Salas, Universitat de les Illes Balears, Espaa; Mara ngeles Murga Menoyo,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa; Luis Mara Naya Garmendia, Universidad del Pas Vasco,
Espaa; Antnio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal; Andrs Pay Rico, Universitat de Valncia, Espaa; Luca
Raynero Morales, Universidad Catlica Andrs Bello, Venezuela; Mercedes Rosa Delgado, Madrid, Espaa; Guillermo
Ruiz, Universidad de Buenos Aires - CONICET, Argentina; Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin
a Distancia, Espaa; Eliseudo Salvino Gomes, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil; Laura Snchez Blanco,
Universidad Pontifcia de Salamanca, Espaa; Antonio Snchez Cabaco, Universidad Pontifcia de Salamanca, Espaa;
Daniel Schugurensky, Arizona State University, Estados Unidos; Mara Tejedor Mardomingo, Universidad de Valladolid,
Espaa; Mara Teresa Terrn Caro, Universidad Pablo Olavide - Sevilla, Espaa; John Albert Tito Aamuro, Universidad
Andina, Per; Javier Manuel Valle Lpez, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
Indicios de calidad editorial:Categora ANEP: A//ndice de impacto IN-RECS (2011):0.038.Q 3. N.80 de 162
// Tasa de rechazo (2013):45%. Ms informacin en la seccin Estadsticas y polticas editoriales (pp. 289-292).
Criterios de calidad editorial:CNEAI: 15 de 18 //ANECA: 18 de 21 //Latindex: 33 de 33.
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Journals.
Edita: FahrenHouse
Periodicidad: Un volumen al ao
Correo electrnico: jlhhuerta@mac.com
Direccin postal: C/ Valle Incln, 31. Cabrerizos (Salamanca, Espaa). 37193
Telfono: 646 23 78 68
Diseo y composicin: FahrenHouse
Diseo de portada: Carlos Martn Gonzlez
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1
Foro de Educacin, v. 12, n. 16, enero-junio 2014, pp. 1-2.
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Sumario
Sumario analtico 3
Editorial. Amrica Latina ante la Educacin
Guillermo Ruiz 15
Monogrfco. Amrica Latina ante la Educacin
Simn Rodrguez: educacin popular y la huella axiomtica de la igualdad
Maximiliano Durn 29
Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois
Moacir Gadotti 51
La obligatoriedad de la educacin secundaria en Amrica Latina. Convergencias y
divergencias en cinco pases
Mara Consuelo Ruiz, Susana Schoo 71
La Educacin Tecnolgica de Nivel Medio Superior en Mxico
Silvia Cruz Prieto, Inmaculada Egido 99
La educacin hospitalaria en Argentina: entre la supervivencia y compromiso social
Antonio Garca lvarez 123
A Universidade Popular no Brasil
Jos Eustquio Romo, Adriana Salete Loss 141
La lucha por comunitarizar la educacin. Construcciones desde el subsuelo poltico
Marcelo Sarzuri-Lima 169
Escenarios educativos de Amrica Latina como oportunidad de aprendizaje para los
estudiantes de la Universitat de Valncia
Sonia Ortega Gaite, Mara Jess Perales Montolio, Joan Mara Senent Snchez 191
Entrevista
Charla con Carlos Alberto Torres
Guillermo Ruiz 211
Recensiones 223
Normas para autores 239
Estadsticas y polticas editoriales 247
2
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Summary
Analytic summary 9
Editorial. Latin America faces Educacin
Guillermo Ruiz 15
Monograph. Latin America faces Educacin
Simon Rodriguez: Popular education and the equality axiomatic trace
Maximiliano Durn 29
Literacy and Politics. Angicos, after 50 years
Moacir Gadotti 51
Compulsory education at the secondary level in Latin America. Convergences and
divergences in fve Countries
Mara Consuelo Ruiz, Susana Schoo 71
Technological Middle Level Education in Mexico
Silvia Cruz Prieto, Inmaculada Egido 99
Hospital education in Argentina: between surviving and social commitment
Antonio Garca lvarez 123
Te Popular University in Brazil
Jos Eustquio Romo, Adriana Salete Loss 141
Te fght for turn education communal. Constructions form the political depth
Marcelo Sarzuri-Lima 169
Educational Settings of Latin America as a Learning Opportunity for the University of
Valencia Students
Sonia Ortega Gaite, Mara Jess Perales Montolio, Joan Mara Senent Snchez 191
Interview
A conversation with Carlos Alberto Torres
Guillermo Ruiz 211
Reviews 223
Author guidelines 243
Statistics and editorial policies 251
3
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Sumario analtico
Monogrfco
Simn Rodrguez: educacin popular y la huella axiomtica de
la igualdad
Maximiliano Durn
e-mail: maximiliano1771@gmail.com
Universidad de Buenos Aires. Argentina
La gran mayora de los estudios dedicados a la vida y obra de Rodrguez destacan el rasgo igualitario
de su pensamiento. En el anlisis del mismo, suelen mencionar la presencia de dos dimensiones del concepto
de igualdad: una civil y otra poltica. El presente trabajo se propone sostener que, junto a estas dos dimen-
siones de la igualdad es posible destacar una tercera que llamaremos igualdad subjetiva. A lo largo de nuestro
trabajo intentaremos analizar las dimensiones civil y poltica de la igualdad y demostrar la existencia de una
igualdad que no es un programa social, sino que es un principio de accin, una prescripcin, una afrmacin
que se declara y se sostiene en los actos.
Palabras clave: igualdad civil; iusnaturalismo; igualdad poltica; ciudadana; igualdad subjetiva; Am-
rica Latina.
Recibido: 30/09/2013 / Aceptado: 30/10/2013
Cmo referenciar este artculo
Durn, M. (2014). Simn Rodrguez: educacin popular y la huella axiomtica de la igualdad. Foro
de Educacin, 12(16), pp. 29-50.
doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2014.012.016.001
Sumario analtico
4
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Moacir Gadotti
e-mail: gadotti@paulofreire.org
Diretor do Instituto Paulo Freire Brasil / Universidade de So Paulo. Brasil
Este trabalho no se foca na fgura de Paulo Freire no contexto da Amrica Latina ou da pedagogia
internacional. O artigo apresenta uma sntese da experincia poltica de alfabetizao desenvolvida por Freire
en Angicos (Brasil) e questiona o que Freire aprendeu com ela. Diversas perguntas so desenvolvidas neste
trabalho: como Freire conseguiu consolidar seu modelo de ensino como uma cincia social baseado na
hermenutica crtica? Como o pensamento de Freire evoluiu de uma teora da reproduo social e cultural,
olhando em particular para o papel da educao? E, como logo Freire desenvolveu uma psicologia crtica e
social para analizar a dominao e o desenvolvimento do sujeito pedaggico? Freire tendo sido inspirado pela
extraordinria experincia poltica e pedaggica de Angicos e pela sua prctica poltica pedaggica, entendeu
a praxis como uma aprendizagem coletiva. Nas concluses, o autor analisa duas das maiores obsesses de
Freire: a relao entre a democracia, cidadania e educao e a educao e a educao como ato tico postco-
lonial de transformao social.
Palavras chave: alfabetizao; experincia de Angicos; Educao de adultos; Paulo Freire.
Gadotti, M. (2014). Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois. Foro de Educacin, 12(16), pp. 51-70.
La obligatoriedad de la educacin secundaria en Amrica Latina.
Convergencias y divergencias en cinco pases
Mara Consuelo Ruiz
e-mail: marr1304@yahoo.com.ar
Susana Schoo
e-mail: susanaschoo@yahoo.com.ar
En este trabajo se analizan las diferenciales maneras en que los pases de Amrica Latina han encarado
los procesos de reforma en los ltimos 20 aos. Para ello, se toma como analizador las formas en que en Ar-
gentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se fue extendiendo la obligatoriedad escolar. Primero, se contex-
tualiza la situacin socio demogrfca de los pases estudiados. En segundo lugar, se realiza una breve resea
sobre los procesos de escolarizacin de estos pases y sus tendencias histricas ms sobresalientes relacionadas
con la extensin de la obligatoriedad escolar. En tercer lugar, se describe la organizacin de la educacin
secundaria en el marco de las reformas nacionales de los ltimos veinte aos. Luego, se analizan las formas
de ingreso y egreso del nivel en cada uno de los pases y algunos indicadores educativos con la intencin de
visibilizar algunos de los aspectos que tensionan a la obligatoriedad del nivel.
Palabras clave: reformas educativas; educacin secundaria; obligatoriedad; Amrica Latina.
Ruiz, M. C., Schoo, S. (2014). La obligatoriedad de la educacin secundaria en Amrica Latina.
Convergencias y divergencias en cinco pases. Foro de Educacin, 12(16), pp. 71-98.
Sumario analtico
5
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Silvia Cruz Prieto
e-mail: silviacruzprieto@yahoo.com.mx
Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios No. 143, Fortn - Veracruz. Mxico
Inmaculada Egido
e-mail: miegido@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid. Espaa
La educacin tecnolgica de nivel medio superior en Mxico forma jvenes entre 15 y 18 aos para
continuar estudios de nivel superior o para incorporarse al mercado laboral. Atiende alrededor de 807.433
alumnos a travs de sus 755 planteles con un modelo educativo que posee un enfoque en competencias. Con
la Reforma Integral de la Educacin Media Superior de 2008 se han puesto en operacin algunos programas
de atencin al alumnado, con el propsito de reducir el abandono escolar. Asimismo se han instrumentado
novedosos sistemas de gestin e informacin. En 2013 se implement una reforma educativa con una orien-
tacin laboral que se centra en la evaluacin de directivos y docentes.
Palabras clave: educacin tecnolgica; modelo educativo; reforma educativa; evaluacin.
Cruz Prieto, S., Egido, I. (2014). La Educacin Tecnolgica de Nivel Medio Superior en Mxico. Foro
de Educacin, 12(16), pp. 99-121.
La educacin hospitalaria en Argentina:
entre la supervivencia y compromiso social
Antonio Garca lvarez
e-mail: anto.galvarez@gmail.com
Este artculo refeja resultados de una investigacin que comprende un mbito o modalidad educativa
en cierta forma desconocido y de gran inters en la actualidad: las aulas y escuelas hospitalarias. El estudio
de este sector educativo en Argentina est circunscrito al especfco contexto de los hospitales peditricos. Si
bien no se pretende idealizar un modelo de Educacin Hospitalaria, cabe destacar que el ejemplo histrico
de supervivencia y desarrollo que nos ofrece el contexto argentino puede conllevar numerosas aportaciones y
sugerencias de mejora en otros contextos nacionales que conforman esta modalidad educativa. Por lo tanto,
constituyendo Argentina uno de los pases ms avanzados en algunas de las dimensiones de la atencin
educativa en hospitales, nos disponemos a presentar su prisma de experiencias con un nfasis en la fnalidad
compensatoria, igualitaria y de minimizacin de riesgos sociales que este servicio educativo supone para la
infancia.
Palabras clave: educacin hospitalaria; derecho a educacin; atencin a la diversidad; perspectiva
comparada internacional.
Garca lvarez, A. (2014). La educacin hospitalaria en Argentina: entre la supervivencia y
compromiso social. Foro de Educacin, 12(16), pp. 123-139.
Sumario analtico
6
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Jos Eustquio Romo
e-mail: jer@terra.com.br
Instituto Paulo Freire. Brasil
Adriana Salete Loss
e-mail: adriloss@ufs.edu.br
O artigo foca a crise da Universidade brasileira e as alternativas de mudana e de inovao institu-
cional e curricular. Em este trabalho se indaga por que a Universidade essa instituio to permevel s
situaes crticas e porque to sensvel s novidades gnosiolgicas e polticas, proclamando-se quase sem-
pre, pioneiramente, como responsvel pela superao dos problemas a que a humanidade se expe (ou se
prope). Herdeira da universidade corporativa europeia, em primeiro lugar, e vassala da universidade tecni-
cista norte-americana, em segundo, a Universidade Brasileira exacerbou os vcios da primeira e aprofundou
o competitivismo da segunda. A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) uma das universidades
pblicas federais criadas nos ltimos anos com o propsito de atender ao que estabelece o Plano Nacional de
Educao (PNE 2000-2010), especialmente no que tange expanso e interiorizao da educao superior
pblica no Brasil. Enquanto parte e materializao de uma poltica pblica nacional de educao, a UFFS
nasceu como resposta a alguns dos histricos problemas educacionais brasileiros. O artigo toma este caso
como exemplo de inovao e superao de polticas histricas que no favoreciam a igualdade educativa.
Palavras chave: universidade popular; universidade brasileira; ingresso; desigualdade educativa;
America Latina.
Romo, J. E., Loss, A. S. (2014). A Universidade Popular no Brasil. Foro de Educacin, 12(16), pp. 141-168.
La lucha por comunitarizar la educacin.
Construcciones desde el subsuelo poltico
Marcelo Sarzuri-Lima
e-mail: msarzuri.lima@gmail.com
Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Bolivia
La lucha por la educacin de los pueblos indgenas no se debe ver como una lucha por obtener la
escuela estatal que legitima la diferenciacin esencial entre las personas, uno de los errores de la poltica
multicultural y algunas corrientes pro-indio en la actualidad es creer que lo indgena (para ser considerado
como tal) debe mantener intactas algunas prcticas y costumbres, debe ser originaria y anclada en un pa-
sado inmemorial y prcticamente incambiable. Esa creencia niega las estrategias de la comunidad indgena
en su larga lucha de resistencia a la subalternizacin colonial de las elites gobernantes, la lucha indgena por
la educacin debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentacin y exclusin de la articulacin
seorial de la sociedad, la economa y la poltica del Estado-nacin boliviano. El presente trabajo muestra las
formas creativas de la prctica poltico-educativa de las comunidades indgenas; pero tambin muestra los
instrumentos utilizados por las elites gobernantes por reproducir lgicas de jerarquizacin y diferenciacin
coloniales; en todo caso este es un pequeo aporte para comprender el accionar de los pueblos indgenas
sobre el mbito educativo y sus tensiones con el Estado y sus proyectos de pseudomodernizacin.
Palabras clave: comunitarizar la educacin; comunidades indgenas; resistencia; prcticas poltico-
educativas; Amrica Latina.
Sumario analtico
7
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Sarzuri-Lima, M. (2014). La lucha por comunitarizar la educacin. Construcciones desde el
subsuelo poltico. Foro de Educacin, 12(16), pp. 169-190.
Escenarios educativos de Amrica Latina como oportunidad de
aprendizaje para los estudiantes de la Universitat de Valncia
Sonia Ortega Gaite
e-mail: soniaog@pdg.uva.es
Universidad de Valladolid. Espaa
Mara Jess Perales Montolio
e-mail: maria.j.perales@uv.es
Universidad de Valencia. Espaa
Joan Mara Senent Snchez
e-mail: joan.m.senent@uv.es
Dada la riqueza y la diversidad social, cultural y educativa de Amrica Latina, esta regin geogrfca se
presenta como un escenario privilegiado para el aprendizaje y el desarrollo humanos de educadores de todo
tipo, muy especialmente para los educadores sociales. De ah que distintas universidades espaolas hayan fr-
mado convenios de cooperacin con universidades latinoamericanas y establecido acuerdos de colaboracin
con organizaciones locales para que estudiantes de ambos lados del Atlntico puedan realizar prcticas. Este
artculo se centra en el Programa Especfco de Movilidad Internacional de la Facultat de Filosofa i Cincies
de lEducaci de la Universitat de Vlencia, describiendo su funcionamiento, principios de actuacin, obje-
tivos y logros, reas donde se desarrolla y ahondando en el potencial pedaggico y de transformacin social
que encierra dicho programa. Constituye un avance de estudio de una investigacin ms amplia, para la cual
se han tomado como fuente para el estudio las memorias presentadas por los estudiantes que han pasado
por el programa, el testimonio de los mismos y un cuestionario elaborado especfcamente para esta tarea.
Palabras clave: Amrica Latina; Universitat de Valncia; programa de movilidad internacional; coo-
peracin educativa para el desarrollo.
Ortega Gaite, S., Perales Montolio, M. J., Senent Snchez, J. M. (2014). Escenarios educativos de
Amrica Latina como oportunidad de aprendizaje para los estudiantes de la Universitat de Valncia.
Foro de Educacin, 12(16), pp. 191-208.
9
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Analytic summary
Monograph
Latin America faces Educacin
Simon Rodriguez: popular education and the equality axiomatic trace
Maximiliano Durn
Te vast majority of studies devoted to the life and work of equal trait Rodriguez said of his thought.
In this analysis, tend to emphasize the presence of two dimensions of the concept of equality: one civil and
one political. Tis paper intends to argue that, with these two dimensions of equality is possible to highlight
a third to call subjective equality. Troughout our work we will try to analyze the civil and political dimen-
sions of equality and prove the existence of an equality that is not a social program, but a principle of action,
a prescription, a statement declaring and held in acts.
Key words: civil equality; natural law; political equality; citizenship; equality subjective; Latin
America.
Received: 30/09/2013 / Accepted: 30/10/2013
How to reference this article
Durn, M. (2014). Simn Rodrguez: educacin popular y la huella axiomtica de la igualdad. Foro
de Educacin, 12(16), pp. 29-50.
Analytic summary
10
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Moacir Gadotti
Tis paper doesnt attempt to situate the fgure of Paulo Freire in the context of Latin America or
international pedagogy. In this paper, the author presents a synthesis of the Angicos (Braisl) political literacy
experience, asking what Freire learned from the Angios experience. Te following questions are developed
in the paper: How Freire consolidated his pedagogical model through a social science based on a critical
hermeneutics? How his thinking evolved into a theory of social and cultural reproduction, looking parti-
cularly to the role o education? And, how then Freire moved into a critical social psychology focusing on
domination and the developmental pedagogical subject? Freire was inspired by the profound political and
pedagogical experience of Angicos and his political pedagogical practice, understood praxis as collective
learning. At the conclusion, the author discusses the two obsessions of Freire, already present in the Angicos
experience and that stay with him throughout his life: the relationship between democracy, citizenship and
education, and education as a postcolonial ethical act of social transformation.
Key words: literacy; Angicos experience; adult learning; Paulo Freire.
Gadotti, M. (2014). Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois. Foro de Educacin, 12(16), pp. 51-70.
Compulsory education at the secondary level in Latin America.
Convergences and divergences in fve Countries
Mara Consuelo Ruiz
Susana Schoo
Tis paper shows the analysis of diferent ways in which Latin American countries have faced the
reform processes in the last 20 years. For this purpose, the ways how Argentina, Brazil, Chile, Paraguay
and Uruguay have extended compulsory education are taken as analyzer. Firstly, we contextualize the socio
demographic situation of the studied countries. Secondly, we make a brief review of the schooling processes
in these countries and their outstanding historical trends related to the extension of compulsory education.
Tirdly, we describe the secondary education organization in the context of national reforms of the last
twenty years. Finally, we analyze the ways of secondary level admission and graduation in each country
and some educational indicators with the aim of visualizing some decisive aspects in compulsory secondary
education.
Key words: educational reforms; secondary education; compulsory education; Latin America.
Analytic summary
11
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Silvia Cruz Prieto
Inmaculada Egido
Technological middle level education in Mexico trains young people between 15 to 18 years old
to continue higher studies or toenterthe labor market. Itservesabout 807,433 students through its 755
campuses with an educational model that has a focus ondevelopingcompetences. High School Educational
Reform,in operationsince 2008, hasinitiated some programs toservestudents, with the aim of reducing
dropout rates. It also has implemented innovative management and information systems. In 2013,an edu-
cational reform was begun with an orientation to working conditions, focusing on the evaluation of school
administratorsand teachers.
Key words: technological education; educational model; educational reform; evaluation.
Cruz Prieto, S., Egido, I. (2014). La Educacin Tecnolgica de Nivel Medio Superior en Mxico. Foro
de Educacin, 12(16), pp. 99-121.
Hospital education in Argentina:
between surviving and social commitment
Tis paper refects outcomes of research comprising an area or type of education in a way unknown
and generating interest today: classrooms and hospital schools. Te study of this educational track in Ar-
gentina is limited to the specifc context of child hospitals. Even though the aim is not idealizing Hospital
Education model through the sequence of ideas contained, note that the historical example of survival and
development ofered by the Argentinian context can lead many contributions and suggestions for improve-
ment in other national contexts that make up this educational track. Terefore, constituting Argentina one
of most advanced countries in some dimensions related to educational care in hospitals, we have to present
its prism of experience with an emphasis on purposes such as compensating, egalitarian fact and social risk
minimization that this educational service for hospitalized children implies.
Key words: hospital education; education right; diversity care; international and comparative
perspective.
Analytic summary
12
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Jos Eustquio Romo
Adriana Salete Loss
Tis article focuses on the Brazilian university crisis and its alternative for change and innovation, at
the curricula and at the institutional level. It points out the university capacity to take into account critical
contexts, developing political and epistemological actions in order to struggle with social problems. In its
struggle, university is shown as responsible of the solutions of humans are exposed by their social and po-
litical contexts. Brazilian university has gotten the legacy from European corporative model and also from
American technocratic idiosyncrasy. Te Southern Frontier Federal University (UFFS) is one of the new
federal universities created by the government into the National Program for Education (2000-2010) in
order to extend the range of access to public higher education along the country. Tus, this university tries
to solve some of the historical educational problems of Brazilian education. Tis article discusses this project
and points out some insight regarding this topic.
Key words: popular university; brazilian university; enrollment; educational inequality; Latin America.
Romo, J. E., Loss, A. S. (2014). A Universidade Popular no Brasil. Foro de Educacin, 12(16), pp. 141-168.
Te fght for turn education communal.
Constructions form the political depth
Te struggle of indigenous peoples for education does not to be reduced a fght for a State school,
which legitimates diferences among people. One of the errors that multicultural policies and pro-indi-
genous perspectives have is the believing that asserts that it is necessary to keep ancestral practices and
manners in order to be indigenous. Tis belief does not take into account the strategies of resistances that
the native communities have had against to governmental elites during the past centuries. Te indigenous
fght for education should be understood as defensive response to segmentation and exclusion that have
been developed by the patriarchal society, the economy and the Bolivian State. Tis paper focuses on the
creative political and educational praxis that are implemented by indigenous communities. It also shows
how governmental elites have implemented political tools in order to reproduce hierarchical practices which
come from colonial times. We try to bring comprehension regarding the action of indigenous population in
education and their tension with State and its pseudo-modernization projects.
Key words: communal education; indigenous communities; resistance; political-educational praxis;
Latin America.
Analytic summary
13
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Educational Settings of Latin America as a Learning
Opportunity for the University of Valencia Students
Sonia Ortega Gaite
Latin America has a social wealth, cultural and educational diversity, and that is why this geographic
region is presented as a privileged setting for learning and human development of all kind of educators,
especially for social workers. Hence, diferent Spanish universities have signed cooperation agreements with
Latin American universities and established partnerships with local organizations for students from both
sides of the Atlantic to do internships. Tis article focuses on the specifc program of International Mobility
of the Faculty of Philosophy and Educational Sciences of the University of Valencia (Facultat de Filosofa
i Cincies de lEducaci de la Universitat de Vlencia). Terefore, this program is describing its operation,
operating principles, objectives and achievements, which are the areas where it develops and depending the
pedagogic potential and social transformation that the program contains. Tis study is a step of a broader
research for which has been taken as a source for studying the reports submitted by students who have gone
through the program, the testimony of the same ones and a questionnaire developed specifcally for this task.
Key words: Latin America; University of Valencia; international mobility program; cooperative edu-
cation of development.
Ortega Gaite, S., Perales Montolio, M. J., Senent Snchez, J. M. (2014). Escenarios educativos de
Amrica Latina como oportunidad de aprendizaje para los estudiantes de la Universitat de Valncia.
15
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Guillermo Ruiz
Editor del monogrfco
e-mail: gruiz@derecho.uba.ar
Universidad de Buenos Aires / CONICET. Argentina
Amrica Latina no es homognea ni uniforme, al contrario de lo que
muchos estudios, investigaciones y documentos destacan, posee diferentes regio-
nes geogrfcas y climticas, en las que habitan diversos grupos sociales
1
. La di-
versidad est dada en la confguracin de su estructura social, en la distribucin
de la riqueza, en las costumbres culturales y en los idiomas. Ciertamente, a pesar
que el espaol y el portugus constituyen los idiomas ms hablados en la regin,
existen tambin una extensa cantidad de lenguas habladas por muchas poblacio-
nes y pueblos originarios
2
. Asimismo, su desarrollo cultural, literario, artstico y
educativo es rico en pluralidad y variedad. Ms all de estas diversidades tambin
es posible encontrar legados, historias y problemas comunes, as como desafos
similares y anlogos, tanto en la poltica y la economa cuanto en el desarrollo de
las instituciones sociales y en la educacin.
Al analizar la situacin histrica y contempornea de Amrica Latina podemos
identifcar opiniones y sentimientos encontrados. Por un lado, podemos pensarla
como una regin caracterizada por su riqueza cultural, geogrfca as como su
1
Amrica Latina ocupa un rea aproximada de 21.069.500 km
2
. Hacia el ao 2010, la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) estimaba su poblacin en ms de 570 millones de
habitantes. Vase: Economic Commission for Latin America (ECLA): CEPALSTAT http://estadisticas.
cepal.org/cepalstat/WEB_CEPALSTAT/Portada.asp?idioma=i
2
El espaol constituye el idioma ms hablado en la regin, cerca del 60 % de los latinoamericanos;
en segundo lugar se encuentra el portugus (hablado por el 34 % de la poblacin). Cerca de un 6 % de la
poblacin de la regin habla otros idiomas. Por otro lado, muchos pases tienen varios idiomas ofciales y
co-ofciales. Bolivia por ejemplo posee 36 lenguas reconocidas como ofciales; Per, 43; Guatemala, 36. En
Mxico se han reconocido cerca de 200 lenguas, la mayora de ellas hablada por pueblos originarios o sus
descendientes. Otros pases como Cuba y Uruguay son monolinges (Montes, 2010).
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potencial econmico, gracias a sus vastos recursos naturales y humanos. Por otro
lado, hablamos de una regin marcada por la fuerte desigualdad en la distribucin
de la riqueza, con una estructura social segmentada y diferenciada, en mayor o
menor medida de acuerdo con el pas que se trate. Es ms, tambin difere la regin
en la forma en que cada pas ha generado sus modelos de desarrollo econmico,
sus mecanismos de distribucin del ingreso hacia el interior de cada sociedad
latinoamericana y adems se pueden identifcar diferencias sustantivas en el goce
de los derechos humanos fundamentales (como el acceso a la alimentacin, a la
salud, a la educacin, a la vivienda), tanto entre los pases de esta regin y dentro
de ellos (diferencias entre ciudades ricas y comarcas o pueblos pobres).
Unos cuarenta aos atrs, Eduardo Galeano (1971) sostena que desde tem-
prano Amrica Latina se haba especializado en perder la riqueza que generaba y
que a lo largo de los siglos haba perfeccionado dicha funcin ya que continuaba
existiendo al servicio de necesidades ajenas. Segn Galeano, la regin tena sus
venas abiertas desde que fue colonizada por europeos, trasladando sus riquezas a
las metrpolis a lo largo de siglos y generando modos de produccin que fueron
determinados externamente. Primero por los pases europeos y posteriormente
por Amrica del Norte.
A aquel diagnstico tan crtico que nos hacia el autor uruguayo a principios
de la dcada de 1970, podramos agregar la diversidad de situaciones de injusti-
cia social, poltica y econmica que los propios gobiernos latinoamericanos han
propiciado y generado desde los albores de su Independencia de los imperios
coloniales europeos. Ello dio lugar a una inclusin de la regin, dentro del capi-
talismo, desde una posicin de dependencia econmica, poltica y cultural difcil
de revertir, dada la distribucin de poder en la geopoltica mundial, pero tambin
por las propias acciones que ejecutaron los grupos dirigentes de Amrica Latina.
Variadas formas de institucionalidad diferencial se han evidenciado en los
gobiernos latinoamericanos, propias de las democracias delegativas, caracteriza-
das por Guillermo ODonnell (2001), y que slo pueden ser interpretadas a
la luz del bajo nivel de institucionalidad que posee el rgimen republicano en
muchos pases de la regin. As, es posible distinguir entre instituciones formales,
expresadas en las Constituciones Nacionales y en las leyes que de ellas se derivan,
que se caracterizan por establecer una separacin entre el inters pblico de la
poblacin y el inters privado de los gobernantes e instituciones informales, que la
mayora conoce y practica, a pesar de no fgurar en las leyes, y que se distinguen
por no separar cuestiones pblicas de cuestiones privadas y por regirse segn
reglas particularistas, que permiten utilizar el poder (poltico o econmico) al
servicio de intereses de individuos o grupos particulares
3
.
3
Guillermo ODonnell (2001) denomina nuevas poliarquas a los regmenes de gobierno que, si
buen comparten rasgos con las poliarquas europeas y las de Amrica del Norte (elecciones libres peridicas,
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Si nos concentramos en la situacin educativa de la regin encontramos una
importante diversidad en todas las dimensiones: normativa, acadmica, curricu-
lar, institucional, organizacional, presupuestaria. La bibliografa producida en
las ltimas dcadas sobre la educacin en Amrica Latina ha tenido a englobar
a toda la regin en indicadores o bien en interpretaciones generalistas y ello, en
muchos casos, ha encubierto la diversidad educativa de la regin. La recurren-
cia de reformas estructurales de los sistemas educativos latinoamericanos en las
ltimas tres dcadas se ha montado sobre realidades educativas no homogneas y
por ende, incluso en los casos de la aplicacin de programas de reforma similares,
los resultados han sido diversos e incluso diferenciales.
Amrica Latina ha ensayado en las ltimas dcadas varias reformas
educativas. Algunas de ellas han logrado ser mantenidas a lo largo de los aos
a pesar de los cambios de rgimen poltico, mientras que otras no fueron
aplicadas de forma completa o bien su implementacin result problemtica. Sin
considerar los contextos de reforma de cada uno de los pases latinoamericanos,
podra destacarse la importante modifcacin que sufri el andamiaje jurdico
normativo de la educacin en Amrica Latina en las ltimas tres dcadas. Dichas
reformas educativas han modifcado diferentes planos de los sistemas escolares
como la formacin general, la vinculada con el mundo del trabajo, la relativa a
los profesores y la universitaria. Un rasgo caracterizado por las investigaciones
que se han llevado a cabo a partir de los aos noventa ha sido la identifcacin de
la presin que sufrieron los Estados nacionales por parte de algunos organismos
internacionales, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo
para que se efectuaran modifcaciones estructurales de los sistemas educativos en
consonancia con los procesos de reforma del Estado
4
.
Dichas investigaciones han analizado los casos de descentralizacin edu-
cativa, de evaluacin de la calidad y de modifcaciones curriculares. De todos
modos, las consecuencias sociales ms generales que tuvieron las polticas de
reforma del Estado, con la orientacin adoptada por los gobiernos latinoameri-
canos, han dejado como resultado un aumento de la brecha social dentro de los
pases de la regin, que dieron lugar a niveles mayores de conficto y protesta
libertades polticas, entre otras cosas), se encuentran dbilmente institucionalizados. Segn este autor la
especifcidad de regmenes como los de algunos pases de Amrica Latina reside en ser poliarquas que se
sostienen sobre otra institucionalizacin por la cual el ejercicio del poder se concentra en el Poder Ejecutivo,
que gobierna y toma decisiones de un modo centralizado, discrecional y sin trabas ni de parte del Poder
Legislativo (al que parece ignorar) ni el Poder Judicial (al que tiende a controlar). De all la caracterizacin
de democracias delegativas que el mismo autor haba introducido a fnales de la dcada de 1980. Como
contrapartida de esta concentracin de poder en el Poder Ejecutivo se evidencia la apata, el individualismo
y el desinters por parte de los ciudadanos en relacin con los asuntos pblicos. En este tipo de democracias
suelen existir dbiles instituciones de control sobre los gobernantes.
4
Vanse al respecto, entre muchos otros: Corraggio, J. L., Torres, R. M. (1997); Torres, C. A. (2001);
Torres, R. M. (2005); Tiramonti, G. (2001).
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social. La educacin reformada se vio altamente afectada por el incremento de
las desigualdades sociales, las nuevas formas de exclusin social (que se sumaron
a la estructurales e histricas) as como la consecuente crisis de cohesin social.
Sobre este contexto de desigualdades educativas, enmarcadas en desigualdades
sociales mayores e histricas, se instrumentaron diversas reformas con el inicio
del nuevo siglo. Algunas de ellas enmendaron las anteriores, otras las anularon
y otras las profundizaron o re-direccionaron. Ello nuevamente nos indica que
si bien la regin tiene similitudes en su devenir educativo (los tiempos de las
reformas, las reas de la educacin que son objeto de cambio, los recursos absor-
bidos, las orientaciones segn las denominaciones, entre otros), sus ritmos y los
cursos y resultados se explican en cada contexto en particular. Y ello se entiende
precisamente pensando en esta singularidad que posee Amrica Latina: poseer
rasgos comunes (como pocas regiones del mundo) pero ser tan diversa en la in-
terpretacin de esos rasgos por parte de cada comunidad nacional.
Esa multiplicidad de situaciones y de escenarios educativos es la que se aspira
refejar en este nmero monogrfco titulado Amrica Latina ante la Educacin. Las
reformas, los cambios y las innovaciones han acontecido en sociedades caracterizadas
por la desigualdad econmica, social (y consecuentemente, educativa) y la debilidad
de las instituciones republicanas de gobierno.
Con un pasado reciente marcado por gobiernos autoritarios, por el
terrorismo de Estado y el endeudamiento externo, las sociedades latinoamericanas
concluyeron el siglo XX en el marco de profundas transformaciones de las
relaciones entre el Estado y la sociedad y el establecimiento de nuevas reglas de
juego poltico y social. El inicio del siglo XXI dio lugar diferentes movimientos
polticos y sociales, disruptivos en algunos casos y conservadores en otros. A la
vez, distintos grupos y actores han comenzado a asumir posiciones (no siempre
compatibles) sobre lo educativo y se han presentado como alternativas de accin
a las acciones de los Estados nacionales. Por su parte, la accin de estos ltimos
gener nuevos procesos de reformas educativas estructurales de diferente tipo,
no comparables entre s y que se encuentran en curso en la mayora de los pases
que las han instrumentado en la ltima dcada.
En estos contextos, la educacin en Amrica Latina ha sido transformada
y ha refejado asimismo los cambios sociales internacionales, transnacionales y
regionales. Las dinmicas de lo global y lo local han afectado desigualmente a los
sistemas educativos latinoamericanos. La refexin sobre estos cambios recientes
y en curso constituye un desafo intelectual que habilita a recuperar y a aplicar
categoras analticas propias de la pedagoga para interpretar el presente y adver-
tir los desafos futuros.
Algunas preguntas nos pueden guiar en la tarea analtica de comprender
los desafos pedaggicos que enfrente la regin. Es posible la convergencia y la
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integracin educativa en Amrica Latina? Cunto incide su pasado histrico y
el ms reciente en los contemporneos procesos de cambio educativo? Se puede
identifcar una base pedaggica comn o regional? Cul es el lugar de la utopa
en la pedagoga latinoamericana?
Con este nmero monogrfco aspiramos a describir escenarios pedaggicos
y culturales, histricos y actuales de la educacin en Amrica Latina y brindar
a los lectores algunas claves interpretativas para este presente que se vislumbra
similar y diverso a la vez. Invitamos a pensar estas claves interpretativas a partir
de trabajos que se nos presentan como diferentes pinceladas que puedan dar
cuenta de un todo, que no es armnico, ni homogneo sino diverso, que crece y
se expande a pesar del contexto y con las improntas que ste deja.
Los trabajos reunidos en este nmero monogrfco abordan, a manera de
miradas e interpretaciones eruditas, mltiples aspectos de la diversidad y riqueza
educativa de Amrica Latina. Los dos primeros manuscritos se concentran en
parte del legado histrico de los siglos pasados en materia pedaggica a travs
del anlisis de las improntas que dejaron las obras de Simn Rodrguez y Paulo
Freire. En primer lugar, Maximiliano Durn (Universidad de Buenos Aires, Ar-
gentina) abre el monogrfco con su trabajo Simn Rodrguez: educacin popu-
lar y la huella axiomtica de la igualdad. Segn el autor, la gran mayora de los
estudios dedicados a la vida y obra de Rodrguez destacan el rasgo igualitario de
su pensamiento y se concentran en dos dimensiones del concepto de igualdad:
una civil y otra poltica. En este artculo, Durn se propone sostener que, junto
a estas dos dimensiones de la igualdad, es posible destacar una tercera que de-
nomina igualdad subjetiva, se tratara de una igualdad que no es un programa
social, sino que es un principio de accin, una prescripcin, una afrmacin
que se declara y se sostiene en los actos. Para ello, el autor analiza, en las dos
primeras secciones de su artculo, las dimensiones civil y poltica de la igualdad
en las obras de Rodrguez en su juventud y en su madurez con el propsito de
establecer cmo Simn Rodrguez se ubicaba dentro de una misma tradicin: el
iusnaturalismo. A continuacin, Durn, a travs del rastreo de los escritos y tam-
bin del anlisis de las prcticas polticas de Simn Rodrguez, logra identifcar la
dimensin subjetiva de la igualdad. En esta bsqueda e identifcacin analtica,
Durn destaca el carcter original del pensamiento de Rodrguez as como su vi-
gencia contempornea. Entiende que dicha vigencia puede incluso ser un punto
de partida desde el cual estructurar las prcticas escolares, dado que posibilitara
nuevas formas de vincularse con la realidad educativa y con sus actores.
El siguiente manuscrito est a cargo de uno de los mayores exponentes de
la pedagoga contempornea de Amrica Latina, Moacir Gadotti (Director del
Instituto Paulo Freire y Profesor de la Universidad de So Paulo, Brasil) quien
constituye uno de los ms califcados especialistas de la obra de Paulo Freire. Su
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trabajo titulado Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois recapitula y
analiza la vigencia de una de las experiencias pedaggicas con mayor proyeccin
internacional que fuera desarrollada en el siglo XX: la experiencia poltica de
alfabetizacin llevada adelante por Freire en Angicos (Brasil), en el ao 1963.
Gadotti no slo ubica a Paulo Freire en el contexto de Amrica Latina o de la
pedagoga internacional sino que cuestiona lo que Freire aprendi de aquella ex-
periencia que luego demarc en gran medida sus desafos, desarrollos y proyectos
en las dcadas subsiguientes en Amrica, frica y Europa. Diversas preguntas son
desarrolladas en este artculo, la cuales constituyen el hilo conductor de su argu-
mentacin. A saber: cmo Freire logr consolidar su modelo pedaggico como
una ciencia social basado en una hermenutica crtica? Cmo el pensamiento
de Freire evolucion hacia una teora de la reproduccin social y cultural, mi-
rando en particular el rol de la educacin? Y, cmo luego Freire desarroll una
psicologa crtica y social para analizar la dominacin y el desarrollo del sujeto
pedaggico? Segn Moacir Gadotti, Freire estuvo inspirado por la extraordinaria
experiencia poltica y pedaggica de Angicos y, por su prctica poltica pedaggi-
ca, entendi as a la praxis como un aprendizaje colectivo. En las conclusiones,
Gadotti se concentra en dos de las mayores preocupaciones de Freire: la relacin
entre democracia, ciudadana y educacin y la educacin como un acto tico
postcolonial de transformacin social.
Las cinco siguientes contribuciones que integran este monogrfco
analizan diferentes dimensiones de la realidad educativa contempornea en la
regin: desde los cambios en las educacin secundaria, hasta las experiencias de
educacin popular, desde las confguraciones acadmicas que asumen algunas
modalidades educativas hasta las polticas educativas de reconversin de derecha
que prevalecen en los procesos de reformas que se llevan a cabo en Amrica Latina.
En primer lugar se ubica el manuscrito de Mara Consuelo Ruiz y Susana Schoo
(Universidad de Buenos Aires, Argentina), que nos ofrece una visin panormica
de una de las dimensiones de los sistemas educativos que ms ha sido afectada
por los procesos de reforma llevados adelantes con celeridad y escasa racionalidad
durante las ltimas tres dcadas en la regin: la escuela secundaria. Las autoras,
que titulan su contribucin La obligatoriedad de la educacin secundaria en
Amrica Latina. Convergencias y divergencias en cinco pases, se concentran
en particular en estudiar la modifcacin del rango de obligatoriedad de los
estudios. Lo que logran poner en evidencia precisamente es que ms all de la
preeminencia de procesos de reformas educativas en varios pases, en los mismos
tiempos, las realidades educativas sobre las que operan dichos procesos y las
proclamas que persiguen no resultan convergentes, a pesar de la retrica que los
encubre. Para ello, Ruiz y Schoo toman como eje de indagacin las formas en que
se ha extendido la obligatoriedad escolar en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay
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y Uruguay. Este eje de indagacin es ubicado en el marco de los procesos de
escolarizacin de estos pases y de sus tendencias histricas relacionadas con la
extensin de la obligatoriedad escolar. Luego, ubican los cambios en la educacin
de nivel secundario que fueron llevados adelante por las reformas educativas en
las ltimas dcadas. Asimismo, analizan las formas de ingreso y egreso del nivel
en cada uno de los pases y algunos indicadores educativos con la intencin de
visibilizar algunos de los aspectos que cercenan las posibilidades efectivas que
tiene la extensin de la obligatoriedad educativa.
Luego de esta visin comparativa regional, los siguientes artculos toman las
transformaciones y experiencias nacionales que se llevaron adelante en la edu-
cacin secundaria, en sus modalidades y en la educacin superior. Cada uno de
los artculos as aborda una cuestin educativa de algunos de los pases latino-
americanos con lo que se pone en evidencia la diversidad pedaggica y tambin
la variedad de los alcances que han tenido los recurrentes procesos de reforma
ejecutados. De esta manera, se toma el caso de Mxico a partir de la contribucin
de Silvia Cruz Prieto (Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios
No. 143, Fortn, Veracruz, Mxico) e Inmaculada Egido (Universidad Com-
plutense de Madrid, Espaa), que se titula La Educacin Tecnolgica de Nivel
Medio Superior en Mxico. Aqu se analiza cmo esta modalidad de la escuela
secundaria adquiere nuevos formatos acadmicos en gran medida bajo la presin
de las reformas educativas orientadas a satisfacer necesidades no slo pedaggi-
cas. En Mxico las autoras destacan que esta modalidad atiende a jvenes de
entre 15 y 18 aos (matrcula que asciende a 807.433 alumnos) y que tiene
como fnalidad la continuacin estudios de nivel superior o bien promover la
incorporacin al mercado laboral. Cruz Prieto y Egido analizan la Reforma Inte-
gral de la Educacin Media Superior de 2008 que con un enfoque en competen-
cias ha puesto en operacin algunos programas de atencin al alumnado, con el
propsito de reducir el abandono escolar en esta modalidad as como novedosos
sistemas de gestin e informacin. Finalmente, advierten que con la reforma del
ao 2013, bajo un nuevo gobierno, se implement una reforma educativa con
una marcada orientacin hacia el mercado laboral, que se centra en la evaluacin
de directivos y docentes y dejan abiertas varias lneas de indagacin que plantean
cuestiones futuras de acuerdo con la marcha de la reciente reforma.
Para analizar una dimensin de la educacin en Argentina, la contribucin
la realiza un colega espaol, Antonio Garca lvarez (Universidad de Buenos
Aires, Argentina y Universidad Autnoma de Madrid, Espaa), quien ha es-
tudiado con rigurosidad la evolucin de uno de los circuitos menos atendidos
hasta el presente de los sistemas escolares. Su artculo La educacin hospitalaria
en Argentina: entre la supervivencia y compromiso social no slo brinda un
anlisis de esta modalidad y de sus caractersticas pedaggicas especfcas, que
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ataen al goce al derecho a la educacin de la poblacin infantil y joven hos-
pitalizada sino que adems ubica el desarrollo histrico dentro del devenir del
sistema educativo argentino en las ltimas dcadas. Su artculo se concentra en el
desarrollo institucional de estas escuelas hospitalarias dentro contexto especfco
de los hospitales peditricos de Argentina. Si bien el autor no pretende idealizar
un modelo de Educacin Hospitalaria, destaca el caso histrico de este sector en
Argentina como ejemplo de supervivencia y desarrollo ya que ha logrado realizar
numerosas aportaciones y sugerencias de mejora para otros contextos nacionales
a pesar de las mltiples restricciones polticas y econmicas que han afectado
al sector a lo largo de su historia. Segn Garca lvarez, la experiencia de esta
modalidad educativa en Argentina constituye una de las ms avanzadas en lo que
refere a atencin educativa en hospitales, dado el nivel de sus innovaciones y el
nfasis colocado en la fnalidad compensatoria, igualitaria y de minimizacin
de riesgos sociales que este servicio educativo supone para la poblacin escolar
hospitalizada.
A continuacin, la situacin de Brasil es analizada en el trabajo de Jos
Eustquio Romo y Adriana Salete Loss (Instituto Paulo Freire, Brasil) que se
titula A Universidade Popular no Brasil. Aqu los autores desarrollan, con un
alto nivel de erudicin, los alcances que tienen procesos alternativos de reforma,
en este caso, en la educacin superior de Brasil. Para ello ubican a la universidad
como institucin educativa y pedaggica de mxima envergadura en el desarrollo
poltico educativo de un pas. En este artculo, los autores se cuestionan por qu
la universidad constituye una institucin tan permeable a las situaciones crticas
que afectan a la sociedad y por qu es tan sensible a las innovaciones gnoseolgi-
cas y polticas, y se propone, paralelamente, constituirse en responsable de la
superacin de los problemas que afectan a la sociedad. A continuacin, Romo
y Salete Loss ubican el desarrollo histrico de la universidad brasilera, el cual
refeja improntas tanto de la universidad corporativa europea como de la univer-
sidad tecnicista norte americana. Segn los autores, desde un planteo crtico, la
universidad en Brasil exacerb los vicios de la primera y profundiz el carcter
competitivo de la segunda. Posteriormente, toman el caso de la Universidade
Federal da Fronteira Sul, que es una de las universidad pblicas de reciente cre-
acin, en el marco del plan de reforma educativa (denominado Plan Nacional de
Educacin 2000-2010) para demostrar que si bien esta institucin fue creada en
el contexto de las polticas de reforma educativa contemporneas del pas, tam-
bin naci como respuesta a los problemas histricos de la educacin superior
brasilera.
La siguiente contribucin la realiza Marcelo Sarzuri-Lima (Instituto
Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, Bolivia) y se denomina
La lucha por comunitarizar la educacin. Construcciones desde el subsuelo
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poltico. En ella se aborda una de las dimensiones ms extraordinarias de los
cambios educativos que se estn desarrollando en Amrica Latina: la reforma
educativa de Bolivia que, entre otras polticas, incluye la propuesta de dotar a las
comunidades originarias de poder y responsabilidades sobre la educacin. Este
cambio se debe ubicar en el marco de un proceso de transformacin social muy
original y sustantivo. La asuncin en el ao 2005 de Evo Morales de la presidencia
de Bolivia supuso un cambio sustantivo e histrico para el pas, ya que inici
un proceso de reforma tendente a la conformacin de un Estado Plurinacional.
El proceso de cambio educativo se inici al ao siguiente y se dispusieron las
bases terico-prcticas del cambio al establecerse las normas del nuevo modelo
educativo de carcter sociocomunitario productivo. Todo ello se dio en un
nuevo marco constitucional para el pas y la aprobacin de nueva legislacin
para llevar adelante la reforma de la educacin. All se cre un Estado Unitario
Social de Derecho Plurinacional Comunitario y se concibi a la educacin como
descolonizadora, liberadora, anti-imperialista, anti-globalizante, revolucionaria
y transformadora de las estructuras econmicas, sociales y culturales, polticas
e ideolgicas as como orientada a la autodeterminacin y reafrmacin de los
pueblos, naciones indgenas, originarias, afroboliviano y dems expresiones
culturales del Estado Plurinacional Boliviano. Segn Sarzuri-Lima la lucha por
la educacin y la escuela al ser instrumento poltico de resistencia y defensa,
ante los proyectos de desarticulacin de la comunidad indgena, es reapropiada y
resignifcada al interior de la comunidad. En su artculo, el autor documenta las
formas creativas de la prctica poltico-educativa de las comunidades indgenas;
pero tambin advierte sobre los instrumentos utilizados por los grupos
gobernantes por reproducir lgicas de jerarquizacin y diferenciacin coloniales.
A modo de eplogo de la seccin de artculos se encuentra el trabajo de
Sonia Ortega Gaite (Universidad de Valladolid, Espaa), Mara Jess Perales
Montolio (Universidad de Valencia, Espaa) y Joan Mara Senent Snchez
(Universidad de Valencia, Espaa), titulado Escenarios educativos de Amrica
Latina como oportunidad de aprendizaje para los estudiantes de la Universitat
de Valencia. En este trabajo los autores analizan las experiencias de cooperacin
establecidas entre universidades espaolas y latinoamericanas desde la perspectiva
del aprendizaje que dichas experiencias favorecen, no slo para las instituciones
receptoras y sus miembros, sino tambin para las instituciones espaolas y, muy
especialmente, para los educadores sociales. Ortega Gaite, Perales Montolio
y Senent Snchez toman como objeto de estudio el Programa Especfco de
Movilidad Internacional de la Facultat de Filosofa i Cincies de lEducaci
de la Universitat de Vlencia, describiendo su funcionamiento, principios de
actuacin, objetivos y logros, reas donde se desarrolla y ahondando sus fortalezas
pedaggicas y sus posibilidades de intervencin a efectos de lograr incidencias
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efectivas y transformacin social. Para ello los autores han considerado como
fuente para su estudio las memorias presentadas por los estudiantes espaoles
que han pasado por el programa, sus testimonios as como los datos construidos a
travs de la aplicacin de cuestionarios especfcos elaborados para la investigacin
que encuadra este trabajo. Segn los autores, Amrica Latina constituye un
mbito de aprendizaje nico dada su heterogeneidad especfca. Al contener
escenarios ricos en variedad para las experiencias aprendizaje de los estudiantes
que participan en los programas universitarios de movilidad internacional, les
permite acceder a una oportunidad nica de crecimiento personal y profesional
que sobrepasa los lmites de la formacin acadmica. Nos pareci pues que este
trabajo podra constituir el mejor cierre para esta seccin de artculos dado que
permite or la voz de los estudiantes y jvenes espaoles que viajan a Amrica
Latina, participan en programas de intercambio y cooperacin y resignifcan
su idea de la regin, con la que Espaa tiene un pasado comn y un presente
promisorio.
Finalmente, cierra el monogrfco una entrevista a Carlos Alberto Torres,
profesor de la Universidad de California, Los Angeles (UCLA, EEUU), fundador
y director del Instituto Paulo Freire UCLA (Los ngeles, EEUU) y presidente del
World Council of Comparative Education Societies, quien se ha especializado en el
estudio de los problemas de la sociologa poltica de la educacin latinoamericana y
norteamericana. Torres, asimismo, ha abordado en las ltimas dcadas los debates en
torno al multiculturalismo, la diversidad cultural y lo relacionado con la pluralidad
tnica, social y de gnero en el marco de la dialctica de lo global y lo local. En su
entrevista Carlos Alberto Torres comparti sus opiniones y sus refexiones sobre la
educacin en Amrica Latina desde una perspectiva global, contrastado visiones
desde Amrica del Norte y de Europa a la luz de los intercambios acadmicos y
polticos que ambas regiones presentan con Latinoamrica.
En suma, como cierre de esta presentacin, en el intento de presentar y con-
cluir a la vez, creemos necesario manifestar que este monogrfco admite diferen-
tes recorridos de lecturas. Su ordenamiento ha tratado de respetar cierto criterio
cronolgico, a partir de las pedagogas latinoamericanas del siglo XIX y del siglo
XX, para luego llegar los desarrollos polticos, pedaggicos e institucionales del
siglo XXI que se observan en la educacin de la regin. Entonces, si bien la
presentacin de los artculos y de la entrevista misma ha sido delineada desde
lo general a lo particular, ello constituye un acto de cierta artifcialidad en un
intento de guiar una posible trayectoria de lectura. Cada contribucin realizada
por los autores y participantes de este nmero posee una idntica aspiracin:
desafar nuestra capacidad de bsqueda y tambin de construccin de tipologas
para el estudio y la comprensin de la diversidad educativa de Amrica Latina.
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Monogrfco
Monograph
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Simn Rodrguez: educacin popular y la
huella axiomtica de la igualdad
Simon Rodriguez: Popular Education and the Equality
Axiomatic Trace
Maximiliano Durn
Resumen: La gran mayora de los estudios dedicados a la vida y obra de Rodrguez destacan el rasgo
igualitario de su pensamiento. En el anlisis del mismo, suelen mencionar la presencia de dos dimensiones
del concepto de igualdad: una civil y otra poltica. El presente trabajo se propone sostener que, junto a estas
dos dimensiones de la igualdad es posible destacar una tercera que llamaremos igualdad subjetiva. A lo largo
de nuestro trabajo intentaremos analizar las dimensiones civil y poltica de la igualdad y demostrar la exis-
tencia de una igualdad que no es un programa social, sino que es un principio de accin, una prescripcin,
una afrmacin que se declara y se sostiene en los actos.
Palabras clave: igualdad civil; iusnaturalismo; igualdad poltica; ciudadana; igualdad subjetiva; Am-
rica Latina.
Abstract: Te vast majority of studies devoted to the life and work of equal trait Rodriguez said of his
thought. In this analysis, tend to emphasize the presence of two dimensions of the concept of equality: one
civil and one political. Tis paper intends to argue that, with these two dimensions of equality is possible to
highlight a third to call subjective equality. Troughout our work we will try to analyze the civil and political
dimensions of equality and prove the existence of an equality that is not a social program, but a principle of
action, a prescription, a statement declaring and held in acts.
Key words: civil equality; natural law; political equality; citizenship; equality subjective; Latin
America.
Recibido / Received: 30/09/2013
Aceptado / Accepted: 30/10/2013
Cmo referenciar este artculo / How to reference this article
Durn, M. (2014). Simn Rodrguez: educacin popular y la huella axiomtica de la igualdad.
Maximiliano Durn
30
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Introduccin
A la hora de evaluar las infuencias tericas de los movimientos revolucio-
narios latinoamericanos del siglo XIX, hemos notado que la historiografa aca-
dmica suele establecer dos caminos posibles. En primer lugar se encuentran
los trabajos de aquellos que han afrmado que los procesos emancipadores del
imperio espaol se apoyaron fundamentalmente en las construcciones tericas
derivadas de la revolucin francesa y de la independencia de los Estados Unidos
de Norte Amrica. Generalmente estos trabajos pueden ser fechados entre los
primeros aos del siglo XX y la dcada del cincuenta. Lozano y Lozano (1913),
Mancini (1914), Andr (1924) Cova (1947), Rumazo Gonzlez (1976), entre
otros, sostienen que, los pensadores y polticos latinoamericanos del siglo XIX,
fueron fuertemente infuenciados por el pensamiento derivado de la revolucin
francesa y la independencia norteamericana. Para estos autores, la presencia de
conceptos tales como libertad, soberana e igualdad en los escritos de los autores
latinoamericanos de fnes del siglo XVIII y principios del XIX son una prueba
contundente de la lectura de autores modernos. Grases e Ildefonso Leal (1979)
mencionan que la Declaracin de los Derechos del hombre y la Carta de Inde-
pendencia de los Estados Unidos circulaban en los salones ilustrados y formaba
parte de las bibliotecas latinoamericanas dado el alto grado de desarrollo del
comercio de libros.
Manrique Figueroa (2008) sostiene, apoyado en el trabajo clsico de
Fernndez de Castillo, que el comercio de libros en las diversas zonas de la
colonia tena un carcter verdaderamente internacional. Segn su punto de
vista los libros que llegaban a Amrica provenan no solo de las principales
ciudades de editoriales de Espaa (Madrid, Salamanca, Valencia, Sevilla),
sino tambin de diversas casa editoriales residentes en Pars, Lyon, Amberes,
Venecia y Bruselas (190). Esta misma postura es apoyada por autores como,
Leal (1979), Magallanes (1990), Palmiste (2005), Fernndez Armesto (2005),
Rueda Ramrez (2010) Sosa (2008) y Parada (2012). Para todos ellos el comercio
libresco en Amrica se desarrollaba con gran intensidad y regularidad a pesar de
los controles y censuras que imperaban durante la poca. Las diversas fotas que
tocaban los puertos habilitados por la corona traan en sus bodegas numerosos
cajones con libros. La mayora de estos libros quedaban en las ciudades
principales, sin embargo muchos de ellos eran enviados por tierra a diferentes
ciudades. En esta misma direccin Pedro Rueda Ramrez (2010) sostiene que
la creciente difusin del libro a travs de la imprenta repercuti en la expansin
del mercado del libro. En el caso particular de Amrica esta situacin se dio de
tal manera que, segn su punto de vista, los libros llegaban a cualquier lugar al
que llegara una mercanca (p. 113). Los libreros europeos, de la misma manera
que los comerciantes en general, tuvieron una participacin destacada en todas
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las actividades relacionadas con el abastecimiento del mercado americano de
libro. De hecho, observa que las libreras ms importantes de Europa enviaban
de manera constante cajas con libros para ser vendidas en el mercado americano
(p. 115). El trfco atlntico de libros era gestionado fundamentalmente por las
libreras espaolas a travs de la Carrera de Indias gran parte de lo producido en
Europa era enviado a Amrica con celeridad. Las novedades editoriales llegaban
con frecuencia y rapidez dada la expansin del mercado americano. Debido a
ellos, observa Rueda Ramrez, los editores en la edicin de algunas obras en
particular tenan en cuenta este segmento del mercado en la cantidad fnal de
impresos a realizar (p. 122). El negocio del libro se present tan lucrativo que las
casas editoriales ms importantes de Europa tomaron parte del trfco atlntico.
Los libros franceses, italianos, ingleses y alemanes llegaban por diversos puertos a
Espaa y de all eran enviados a Sevilla o Cdiz para ser embarcados en la Carrera
de Indias (p. 128). En ciertos casos particulares, sostiene el autor, las casas
editoriales inglesas intervenan directamente en la negociacin con el territorio
americano. Los libros llegaban a Amrica con frecuencia y cierta rapidez. Los
ttulos se encontraban entre los ms variados y novedosos. Incluso muchos libros
prohibidos llegaban a manos de los lectores americanos.
En la ciudad de Caracas, lugar geogrfco en el que Rodrguez pas sus
primeros aos de juventud, Magallanes (1990) sostiene que el comercio de libros
se desarroll fundamentalmente a travs de la Compaa Guipozcoana. Segn
su punto de vista, debido a los libros que sus barcos traan los habitantes de
Venezuela tuvieron la oportunidad de tomar contacto con las nuevas ideas que
se producan en Europa. Ildefonso Leal (1979) sostiene que los libros llegaban a
Caracas con regularidad. En su extenso anlisis de archivos, muestra la presencia
de una gran cantidad de libros. Segn su punto de vista en Caracas durante el
siglo XVIII haba un pblico vido de lecturas novedosas que esperaba la llegada
de los barcos, los viajes personales o le presencia de algn conocido en el viejo
continente para hacerse de los libros que vean la luz durante ese perodo (p. 69).
La Compaa Guipozcoana traa en sus naves numerosas cajas de libros para ser
vendidos en la ciudad. Las bibliotecas particulares se nutran de estos libros que
llegaban desde las casas editoriales de Espaa y de las ciudades ms importantes
de Europa. Su estudio de las bibliotecas privadas de los personajes ms destacados
de la Venezuela colonial, le permite afrmar la presencia de una gran variedad de
libros y temas. Entre los ttulos relevados se encuentran muchas obras prohibidas
por el Estado y la Inquisicin. Autores como Rousseau, Raynal (p. 39), Vol-
taire, Montesquieu, Campomanes, Feijoo, el padre Isla (p. 80), Uztariz (p. 81)
y Malbrance (p. 85), eran frecuentes en la bibliotecas de la ciudad. Muchas de
ellas eran propiedad de hombres de la iglesia y juristas acomodados socialmente.
Dignas de consideracin eran las bibliotecas de los obispos Manuel Machado y
Maximiliano Durn
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Luna (p. 83), Manuel Cndido de Torrijos (p. 64) y Gonzlez de Acua (p. 63).
Todas ellas contaban con una cantidad considerable de volmenes, entre los que
fguraban las obras ms signifcativas de la poca.
En virtud de la presencia de estos libros en Amrica, y del descontento
poltico de las elites ilustradas criollas, los historiadores que componen este
primer grupo, afrmaron que el pensamiento emancipador latinoamericano se
form a la luz de los textos mencionados, sin tener en cuenta las infuencias
que el pensamiento espaol haba ejercido a travs de sus instituciones y autores
desde su llegada al continente. Para la mayora de estos autores, el pensamiento
moderno ilustrado es asociado al proceso de independencia como el piso terico
sobre el que se apoyaron los hombres y mujeres de Amrica para justifcar su
separacin del imperio espaol. En este sentido conciben a los conceptos de
ciudadana, igualdad, libertad y soberana como elementos tericos tpicamente
modernos que irrumpieron en el escenario poltico-flosfco americano en con-
traposicin al aparato terico propio de la monarqua. De acuerdo con esta de-
scripcin del estado de la situacin, autores como Bolvar y Rodrguez, son car-
acterizados como pensadores ilustrados que construyeron su propuesta poltica a
la luz de los procesos revolucionarios de Estados Unidos y Francia. La totalidad
de su obra es considerada, por este primer grupo como una propuesta de corte
moderno ilustrado que se enfrenta decididamente al pensamiento espaol, car-
acterizado como tradicional, monrquico y conservador.
El segundo grupo de trabajos se encuentra constituido por las producciones
de Guerra (1999), Lasheras (2004), Chiaramonte (2004), Cansanello (2008)
y Donghi (2010) entre otros. Para todos ellos, las infuencias tericas del
pensamiento emancipador latinoamericano no pueden limitarse a las sealas por
el primer grupo de autores. Segn este segundo grupo de autores el pensamiento
espaol, no solo ejerci gran infuencia sobre la generacin de pensadores
latinoamericanos de fnes del siglo XVIII, sino tambin que los conceptos de
ciudadana, soberana e igualdad, no fueron el producto de una irrupcin
moderna en el campo de las ideas americanas. Para ellos, la utilizacin de estos
conceptos no puede ser leda como un proceso lineal, en el que categoras propias
del Antiguo rgimen fueron negadas, desechadas y reemplazadas completamente
en pos de otras conceptualizaciones y clasifcaciones acordes a las circunstancias
polticas del perodo. En el caso puntual de los conceptos de ciudadana,
soberana e igualdad, es posible observar la incorporacin paulatina de elementos
modernos sobre la base de categoras tradicionales existentes a lo largo de todo
el proceso de su construccin. De acuerdo con este segundo grupo de autores
el pensamiento de los emancipadores latinoamericanos debe ser estudiado en el
marco de un proceso de modernidad y radicalidad relativa a la situacin histrico
y social en la que escribieron. Myers (2008) se vale de la categora de letrado
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patriota para explicar este proceso. Segn su punto de vista, hacia fnales del
siglo XVIII los hombres enmarcados en el interior de las instituciones culturales y
acadmicas del imperio espaol comenzaron un proceso de lenta transformacin
debido a la coyuntura poltica de la monarqua espaola. Para Myers, este grupo
de hombres pas de defender las cualidades de los americanos frente al desprecio
de los peninsulares, a convertirse en los voceros de los intereses de su patria
frente a la invasin napolenica y la vacancia del poder real. Las causas de esta
transformacin, sostiene Myers, deben buscarse en el cambiante contexto poltico
y social que experimentaron las colonias y la metrpoli, ms que en un marco
ideolgico determinado. Los hombres que conformaron este grupo, formados en
el interior de la colonia debieron defnir su identidad ideolgica en el marco de
un universo socio cultural y poltico cuyos contornos se haban vuelto de pronto
imprevisibles y ambiguos (p. 122). Para ello utilizaron un lenguaje y un aparato
terico heredado de la neoescolstica suarista, los jesuitas y la ilustracin catlica.
Con el correr del tiempo y ante la profundizacin de la crisis poltica, los letrados
patriotas radicalizaron su discurso y se apoyaron en otras fuentes tericas (p.
123). La fgura de Rodrguez es incluida en el interior de este grupo de hombres
que formados intelectualmente en el interior de la colonia radicaliz su discurso
progresivamente en la medida que la coyuntura se lo permita (p. 124).
Segn nuestro punto de vista, ambos grupos abren la posibilidad a pensar
ciertas dimensiones del pensamiento de los autores americanos de fnes del siglo
XVIII y principios del XIX, pero desconocen otras. Esto es particularmente
signifcativo en el caso de la Obra de Simn Rodrguez. La gran mayora de
los estudios dedicados a la vida su obra suelen centrase en el estudio de la
igualdad civil y la igualdad poltica. Nosotros afrmamos que, junto a estas
dos dimensiones de la igualdad hay una tercera que llamaremos igualdad
subjetiva que suele ser olvidada por la mayora de los estudiosos dedicados al
tema. A lo largo de nuestro trabajo intentaremos demostrar la existencia de una
igualdad que no es un programa social, sino que es un principio de accin,
una prescripcin, una afrmacin que se declara y se sostiene en los actos. Para
lograr nuestro objetivo dividiremos el trabajo en tres partes. En las dos primeras
secciones analizaremos la dimensin civil y la dimensin poltica de igualdad en
la obra de juventud y madurez de Rodrguez. El propsito de esta parte inicial es
establecer que Rodrguez piensa ambas dimensiones de la igualdad dentro de una
misma tradicin, el iusnaturalismo. Finalmente nos abocaremos a rastrear en los
escritos y la prctica poltica del autor la presencia de la dimensin subjetiva de
la igualdad. El objetivo de esta segunda y ltima parte del trabajo reside no slo
en probar la existencia de este tipo de igualdad, sino tambin en sealar, a partir
de ella, el carcter original y novedoso del pensamiento de Rodrguez, como
as tambin su actualidad. Para nosotros la dimensin subjetiva de la igualdad,
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conserva an hoy toda su vigencia y puede ser considerada como el punto de
partida desde el cual estructurar nuestras propias prcticas escolares. En la
medida que ello propone una forma diferente de relacionarse con la realidad
escolar y los que all intervienen.
Dimensin civil de la igualdad en el pensamiento de Simn Rodrguez
Autores tales como Alejandra Ciriza, Estela Fernndez (2002), Daniela
Rawicz (2003), Adriana Puiggrs (2005) y Alcira Argumedo (2006) coinciden,
en mayor o menor medida, en destacar el aspecto igualitario de la propuesta de
Rodrguez. Para ellas la igualdad es un concepto presente en el proyecto poltico
pedaggico del maestro caraqueo. De hecho, podramos decir que es concebida,
como una condicin de posibilidad del mismo. Nosotros acordamos en este punto
con las autoras nombradas. Sin embargo pensamos que es necesario determinar
qu se entiende por igualdad cuando hacemos referencia a ella. Ya que, dentro de
la obra de Rodrguez, dicho concepto es utilizado con diversas formas y sentidos.
Igualdad, en la obra de Rodrguez puede ser una caracterstica natural de las
personas, que se posee por el simple hecho de pertenecer a la familia humana, una
condicin de posibilidad de la asociacin poltica y una mxima de accin. En
las prximas lneas, nos dedicaremos al anlisis del pensamiento de Rodrguez en
relacin al concepto de igualdad y su dimensin civil. Intentaremos mostrar que,
el autor utiliza, en distintos momentos de su produccin una dimensin civil de
la igualdad desde dos perspectivas distintas en el interior de una misma tradicin
de pensamiento. El iusnaturalismo.
En su primer escrito, Refexiones sobre el estado actual de la escuela y nuevo
establecimiento de ella (1794), Rodrguez sostiene que los pardos y los negros
tienen el mismo derecho a la educacin que los blancos. Una de las razones que
esgrime a favor de su posicin, la toma de la iglesia catlica. Segn su punto de
vista, si no hay distincin de calidades para la observancia de la religin tampoco
debera haberla para ensearla (Rodrguez, 1999, p. 201). Esta igualdad bsica,
suele ser considerada por la tradicin dedicada al estudio de la vida y obra de
Rodrguez como un dato irrefutable de la presencia del pensamiento ilustrado
moderno. Sin embargo, para nosotros, es ms adecuado vincular, la igualdad que
aparece en este primer texto del maestro, con el humanismo espaol del siglo
XVI. Ms precisamente en el pensamiento de Francisco de Vitoria.
La obra del maestro salamantino, es un punto de referencia indiscutido a la
hora de abordar el problema de la igualdad en el continente americano. A travs
de sus Relecciones sobre los indios y el derecho de guerra (1946), Vitoria propor-
ciona a la corona espaola una base jurdico-flosfca sobre la cual justifcar su
conquista y poder poltico en las tierras de ultramar. En este trabajo, el derecho
natural, es utilizado como una fuente de limitacin del poder (Donghi, 2010).
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Para l, es posible hablar de la existencia de una serie de derechos que ninguna
autoridad poltica poda ignorar. Los mismos, a diferencia de los iusnaturalistas
modernos, no se fundan en la voluntad, sino en el ser mismo del hombre.
La base doctrinaria de estos derechos Vitoria, la extrae de la flosofa
tomista, las sagradas escrituras y la visin cristiana del hombre como materia de
inspiracin divina. Dada su capacidad racional, los hombres participan a travs
de la Ley Natural de la Ley Eterna, impuesta por Dios (Tomas de Aquino, 1947,
I-II, q. 91, a. 2). La Ley Natural, es una inclinacin hacia el acto y el fn debidos,
impuesta por Dios en la mente de los hombres. Para el humanismo espaol
hay un plano de igualdad entre los hombres, en la medida que todos poseen la
capacidad de actuar como es debido de acuerdo a la Ley Natural, en virtud de su
forma racional. Es decir, la igualdad se desprende, no slo de la universalidad de
la Ley Natural, de la posibilidad de ser conocida por todos, sino tambin de la
naturaleza racional de los seres humanos.
En su primer escrito, Rodrguez, hace referencia a una igualdad con una
fuerte impronta cristiana. De hecho, como hemos mencionado, se apoya en la
religin para afrmar el derecho de los pardos y morenos a la educacin. La
igualdad a la que hace mencin en el texto, tiene fuertes similitudes con aquella
que, los humanistas catlicos del siglo XVI, postularon a travs de la lectura y
estudio de la flosofa tomista. Nos referimos a una igualdad propia de todos los
seres humanos dotados de razn que participan del orden establecido por Dios.
En este sentido, podramos decir que, su pensamiento se orienta hacia una igual-
dad natural, propiedad de los hombres en virtud de la potestad divina de la que
son producto y refejo. Contrariamente a lo que la tradicin sostiene, pensamos
que la produccin de Rodrguez, en este tema, posee una serie de rasgos que
permiten ubicarlo ms prximo al humanismo espaol que a los pensadores
modernos.
Con el correr de los aos, esta concepcin propia del humanismo, cede
espacio a posturas de corte ilustrado. Tras su vuelta de Europa, la produccin de
Rodrguez, experimenta un cambio radical. Al servicio del proyecto de emanci-
pacin latinoamericano, su preocupacin ms importante consiste en demostrar
la posibilidad de inferir la igualdad poltica a partir de la igualdad civil. Durante
esta etapa de su produccin, se observa la presencia del pensamiento contrac-
tualista. Coincide con Rousseau, en que la desigualdad, no es el estado propio
del hombre, sino que es el producto de la codicia de unos pocos que someten
a otros para satisfacer sus necesidades. Sostiene que esta situacin puede obser-
varse claramente en las ciudades americanas en las que los sectores populares
son utilizados en provecho de los intereses de las aristocracias criollas. Denuncia
que los indios y los negros trabajan para satisfacer escasamente tanto sus pocas
necesidades como las muchas de sus amos (Rodrguez, 1999, p. 283). A su vez,
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seala que el pueblo en Amrica esta constituido por un grupo reducido que
se arroga el derecho de ser su representante y responder en nombre suyo. Los
nuevos gobiernos, lejos de preocuparse por la constitucin de ciudadanos que to-
men parte activa en el gobierno de sus pases, hacen todo tipos de esfuerzos para
adquirir empleos que los benefcien particularmente, ignorando el fn pblico
del cargo que ocupan (p. 274). A pocos aos de obtener la victoria sobre Espaa,
concluye Rodrguez, las repblicas en Amrica Latina, solo tienen una existencia
formal y corren peligro de desaparecer. Carentes de ciudadanos, el pueblo, in-
capaz de ejercer soberana, es considerado como un todo detestable (p. 271).
Segn sus propias palabras, este soberano, ni aprendi a mandar, ni manda y
el que manda a su nombre lo gobierna, lo domina, lo esclaviza y lo inmola a sus
caprichos cuando es menester (Rodrguez, 1999, p. 284).
El problema de la soberana popular surge con inusitada fuerza en sus
trabajos a partir de 1823, fecha que marca su regreso al continente americano
luego de veintisis aos de exilio europeo. Inexistente en Las Refexiones, a partir de
Sociedades Americanas, la soberana popular, se constituye, dentro de su obra, en el
principio poltico sobre el que se deben apoyar las nuevas repblicas americanas.
Esta etapa del pensamiento de Rodrguez, se vincula con el iusnaturalismo
moderno. A lo largo de sus escritos podemos observar la identifcacin del pueblo
como la fuente de soberana de las nuevas repblicas. En Sociedades Americanas
hace expresa mencin a la soberana popular. All escribe es evidente que pueblo
y representantes son una misma cosa Por qu se desconfar el pueblo de s
mismo? Por qu se precaver de sus propias acciones? (1999, p. 275).
La presencia del pensamiento iusnaturalista moderno es evidente en estas
lneas. Ms especfcamente, la lnea que ve en la soberana y su indivisibilidad
el fundamento de la poltica y la principal contencin ante la amenaza de la
anarqua. Los principales y ms destacados exponentes de esta corriente son
Tomas Hobbes y Juan Jacobo Rousseau. Rodrguez comparte con estos autores
una lgica monista en relacin a la constitucin de la sociedad civil y del poder.
Para Rodrguez el pacto de asociacin y el pacto de sumisin, se unifcan en
un acto que transforma radicalmente las condiciones precedentes al pacto, a
partir de una nica fuente de soberana indivisible e inalienable. La crtica de
Rodrguez contenida en la cita transcrita lneas arriba (1999, p. 284), se debe
precisamente a la supuesto desconocimiento de esa soberana inalienable e
indivisible. El maestro caraqueo denuncia la intencin de los representantes
de aduearse de un poder del cual, slo son funcionarios revocables y de hacer
prevalecer su inters particular sobre el bien comn. Para Rodrguez el soberano
absoluto no es el gobierno, sino el pueblo. Este se encuentra constituido por
la totalidad de las personas que conforman una unidad indivisible. En ella las
personas se funden. No se trata de una suma de individualidades, sino de un
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colectivo homogneo con un inters comn. Al respecto, Rodrguez sostiene, el
ente de razn de la democracia tiene que unifcarse y decir: la voz del pueblo
y no las voces (1999, p. 270). Y una lneas ms adelante afrma en sociedad,
cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de combinarse los
sentimientos para hacer una conciencia social (p. 284).
Desde su perspectiva, el gran problema de las nuevas repblicas reside, pre-
cisamente, en la preeminencia del inters particular sobre el general. Sostiene
que los americanos carecen de la idea fundamental de la asociacin, que es
pensar cada uno en todos, para que todos piensen en l (p. 228). Producto de
ello, observa, el precepto ver en los intereses del prjimo los suyos propios se
sustituye por la mxima ms perversa que pueda haber inventado el egosmo:
cada uno para s, y Dios para Todos (ibdem).
Rodrguez, no slo condena esta actitud, sino tambin, advierte de las con-
secuencias nefastas para la consolidacin del sistema republicano, implcitas en
esta forma de proceder. El deber de las nuevas construcciones polticas reside,
para l, en la toma de conciencia de esta cuestin y en la prctica de una poltica
que permita revertir la situacin imperante. Segn sus propias palabras si el
tiempo que pierden en hacer torres de viento, y en echar leyes como coplas de
repente, lo emplearan en hacer, con los hijos de los monarquistas, hombres para
la Repblica, en el corto tiempo de 10 aos tendran un Pueblo Republicano
esto es un Pueblo que sabra lo que es la cosa pblica (1999, p. 230). Se debe
actuar de manera tan radical y original que el pueblo sea considerado, no como
la mnima expresin de un cierto grupo de individuos, sino como la totalidad
de los mismos, unidos por un inters comn. En Extracto sucinto de mi obra
sobre educacin republicana sostiene si queremos hacer Repblica, debemos em-
plear medios tan nuevos como es nueva la idea de ver por el bien de todos (p.
228). Mientras esto no ocurra, sostiene, es imposible pensar en la existencia de
Repblicas en el continente americano.
En el interior de este colectivo, es posible distinguir una dimensin civil
y otra poltica de la igualdad. La dimensin civil de la igualdad dentro de esta
construccin terica es la igualdad ante la ley o igualdad de derechos. Para Ro-
drguez, todas las personas gozan de los mismos derechos, independientemente
de su condicin de negro, blanco, indio o mestizo. A lo largo, de su produccin
escrita se destacan numerosos pasajes en los que el autor defende esta postura y
denuncia las injusticias contenidas en el interior de las sociedades latinoamerica-
nas. En Sociedades Americanas, afrma que las nuevas conformaciones polticas
que se originan en Amrica, tras las guerras de independencia copian a Europa y
los Estados Unidos de Norte Amrica. De estas sociedades, Amrica reproduce la
aristocracia de nacimiento, la aristocracia mercantil y la clase media (p. 320). Es-
tos tres grupos, seala, monopolizan los privilegios y excluyen a los sectores popu-
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lares, no solo de los mbitos de decisin poltica, sino tambin del goce de los
derechos fundamentales. Sobre la base del pensamiento de Mignet sostiene que,
el pueblo en la monarqua, privado de todo derecho, est sometido a un orden
abusivo basado en los privilegios sociales, econmicos y culturales. La Repblica
pone fn a esta situacin y reemplaza la arbitrariedad con la ley, el privilegio con
la igualdad (1999, p. 318). Amrica, concluye, debe eliminar todos privilegios
de manera radical y absoluta. Si permite que estos existan, aunque solo de manera
parcial, deja la puerta abierta para que el despotismo y la anarqua se vuelvan a
instalar (p. 321). En, Extracto sucinto de mi obra sobre educacin republicana, el au-
tor enuncia una serie de consecuencias derivadas de la falta de polticas reales que
eliminaran los privilegios y afrmaran la igualdad de derechos entre las personas.
Sostiene que tras haber costeado con sus personas y bienes, las guerras contra el
Imperio espaol, los pueblos latinoamericanos terminaron menos libres que en el
inicio del proceso de independencia. Antes tenan un rey pastor, que los cuidaba
como cosa propia- los esquilaba sin maltratarlos, y no se los coma sino despus
de muertos-. Ahora se los come vivos el primero que llega (1999, pp. 226-227).
La postura de Rodrguez, como hemos visto, se mueve siempre dentro de
una misma tradicin de pensamiento. Aquella que como sostiene Chiaramonte
(2004, p. 135) infuenci de manera signifcativa, a travs de la lectura de las
obras de sus pensadores capitales y el estudio en la universidad, a las elites in-
telectuales criollas. A lo largo de toda su produccin escrita Rodrguez utiliza
dos conceptos de igualdad propios de la tradicin isunaturalista. En un primer
momento la igualdad a la que hace referencia en Refexiones, es un rasgo del
hombre, en tanto cristiano. De acuerdo con esta postura, la igualdad se encuen-
tra implcita en la ley natural concebida, esta, como parte del orden que la razn
divina coloca en la razn humana. Aqu, la nocin de igualdad, se constituye so-
bre la base del iusnaturalismo espaol del siglo XVI de infuencia tomista. Luego,
a partir de Sociedades Americana, observamos una serie de ideas que lo vinculan
con el iusnaturalismo moderno. La idea de la indivisibilidad de la soberana cuyo
portador es el pueblo, se hace patente en los escritos de madurez del maestro
caraqueo. All nos encontramos con la presuncin de una igualdad natural ba-
sada en la razn humana y escindida del elemento religioso. Esta supuesta igual-
dad original, en la que no hay amos, ni esclavos, ni ricos, ni pobres, se quiebra
con el estado de guerra propio del poder arbitrario y del inters egosta (Recuero,
2004, p. 41). La dimensin civil de la igualdad, entendida esta como la igualdad
de derechos para todos, es concebida entonces, como una suerte de restitucin
parcial de esa igualdad originaria implcita en el derecho natural. En este sentido
podramos decir, junto con Mondolfo, que la dimensin civil de la igualdad
extrae su razn y fundamento de la igualdad original implcita en el derecho
natural (Mondolfo, 1962, p. 93).
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Junto a la dimensin civil de la igualdad, pensamos que es posible distin-
guir, en los escritos de Rodrguez, otra dimensin a la que no hemos hecho men-
cin an. Nos referimos a una dimensin poltica de la igualdad. Ambas dimen-
siones, segn nuestro punto de vista, se derivan de su concepcin iusnaturalista
del origen de la sociedad, el estado y la soberana. A continuacin abordaremos
el estudio de esta dimensin poltica.
Dimensin poltica de la igualdad en el pensamiento de Simn Rodrguez
La dimensin poltica de la igualdad a la que haremos referencia en el trans-
curso de este segmento del trabajo, se vincula con la capacidad terica y prctica
de las personas para participar de la esfera de decisin de la sociedad que forman
parte. Es decir, intentaremos analizar, en el interior de la obra de Rodrguez, los
elementos, a partir de los cuales concibe la posibilidad de ciudadana activa de
todas las personas que constituyen la poblacin de las nuevas repblicas latino-
americanas.
En el caso particular de Simn Rodrguez, la construccin de ciudadana
est ntimamente ligada a su proyecto de educacin popular. De la mano de
Bolvar llega a la ciudad de Chuquisaca. All es nombrado con el cargo de Di-
rector de Educacin Pblica con amplias facultades. Dicha urbe era el bastin
de la oligarqua altoperuana, criolla y espaola. En ella tenan su residencia los
potentados de los complejos mineros del Potos y dueos de grandes haciendas
que, generalmente, eran los mismos. La estructura social de Chuquisaca estaba
fuertemente segmentada en torno a un frreo sistema de castas, en el que cada
una de ellas tena asignado un lugar delimitado por sus privilegios y obligaciones.
El espacio estaba ordenado por diversos cuerpos que gozaban de estatutos dife-
renciados y sujeciones personales. Las relaciones personales y los vnculos entre
los cuerpos de la sociedad estaban claramente establecidos y jerrquicamente
ordenados. Al respecto Margarita Garrido (2007) sostiene que, las sociedades
coloniales de Amrica tenan una representacin del orden en la que la jerarqua
tnica corresponda a una jerarqua moral. De acuerdo con el sistema de castas
codifcado por los Borbones, la lite blanca era el grupo con autoridad para
mandar porque era sencillamente mejor, no solo moralmente, sino tambin on-
tolgicamente. En esta misma lnea, Demlas (2003), sostiene que las sociedades
coloniales estaban fundadas en una intrincada red de vnculos sociales verticales,
que obedecan a una serie de normas tcitas que hacan referencias a los paren-
tescos, el interconocimiento y el respeto por las jerarquas propias de cada grupo
(2003, p. 54-55).
En este contexto Rodrguez propuso desarrollar un plan de educacin sin
precedentes en Amrica. Una vez en el cargo dispuso que todos los nios de todos
los cuerpos de la sociedad, sin distincin y en calidad de iguales, debieran recibir
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instruccin primaria por parte del Estado. El rol del Estado, en la educacin
del pueblo era determinante para la consolidacin del sistema republicano en
Amrica. De hecho, Rodrguez, afrma que el xito del proyecto poltico depende
directamente de la poltica educativa que los nuevos Estados pongan en marcha.
La primera Constitucin boliviana, es un ejemplo claro de la intervencin del
poder poltico que reclama Rodrguez en sus escritos. En el artculo 13 de la
carta fundamental se establecen las condiciones necesarias para ser ciudadano.
En el mismo podemos leer que para ser ciudadano boliviano era necesario que
las personas nacidas en el suelo de la repblica supiesen leer y escribir. El texto es
claro y contundente, la ciudadana no se establece sobre un principio de sangre,
un origen estamentario o una posicin econmica determinada sino sobre la
capacidad de leer, escribir y ganarse la vida en un trabajo libre. En este sentido
determinar quin poda acceder a la educacin era decir quin era susceptible de
ser ciudadano y quin no.
Zenaida Guanchz de Mendez (2007) sostiene que Rodrguez ve en la es-
cuela el medio adecuado para que la ciudadana plena deje de ser una referencia
constitucional y se convierta en una realidad efectiva para todos los habitantes
del suelo boliviano. Para la autora, el proyecto de Rodrguez es inescindible del
proyecto constitucional del Bolvar. Segn ella, ambos personajes advierten la
heterognea composicin de las sociedades latinoamericanas y las difcultades
implcitas en ella para la conformacin de una organizacin poltica que de
cuenta e incluya todas esas particularidades. Por ello, seala, Bolvar y Rodr-
guez coinciden en la necesidad de construir un modelo constitucional original
que pueda ser considerado como un modelo genuinamente hispanoamericano
(2007, p. 74). Con este objetivo en mente, el libertador, realiza un ensayo de
ingeniera constitucional en el que combina y fusiona de manera indita lo posi-
tivo de cada una de las formas de gobierno conocidas hasta el momento, en un
intento de proporcionar una Constitucin para Bolivia. A pesar de ello, observa
Guanchz de Mendez, Bolvar comete un error que, desde su perspectiva, con-
tiene la gnesis del rotundo fracaso de la Constitucin del 26. Paradjicamente,
sostiene la autora, Bolvar desconoce la realidad histrico social de Bolivia y
propone una organizacin que se apoya sobre los conceptos de igualdad, liberad
y propiedad. Segn ella, Bolvar pretende, a travs de su proyecto constitucional,
construir una sociedad en la que la asociacin libre de individuos unidos por un
fn comn sea la regla. En este sentido, sostiene que el proyecto constitucional de
1826, de Bolvar asume una postura ideal respecto de la condicin de ciudadano,
imposible de materializar en la sociedad de Chuquisaca del siglo XIX, sin la in-
tervencin previa del Estado.
La obra pedaggica y poltica de Rodrguez como funcionario de la
Repblica de Bolivia, consisti, precisamente en llevar adelante un proceso de
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socializacin poltica (Proyecto de Educacin Popular) para crear a los ciudadanos
que conformaran ese cuerpo llamado sociedad (2007, p. 87). La institucin
escolar de primeras letras es concebida y utilizada por el maestro como usina
para el cambio social y poltico que Bolivia necesitaba para transformarse en
una verdadera Repblica. En otras palabras, Rodrguez, como observa Guanchz
de Mndez, encuentra en la educacin el principal recurso disponible para la
creacin de una sociedad republicana.
En la misma direccin apunta el razonamiento de Gabriel Parra (2007).
Segn su punto de vista, Rodrguez se propone llevar adelante un cambio radical
en la sociedad del Alto Per. El plan de educacin popular de Rodrguez se pro-
pona remover los prejuicios y costumbres asentadas desde la colonia. Entre otros
rasgos sobresalientes del proyecto pedaggico de Chuquisaca, el autor seala que,
los chicos de todos los estratos sociales compartan el espacio escolar, trabajaban
en la confeccin de velas, cebos y ladrillos. Estas tareas atentaban directamente
contra las ideas que tenan las lites criollas en relacin al trabajo manual. Parra
hace referencia a la tradicin nobiliaria espaola y su desprecio por el trabajo
manual, para ejemplifcar la radicalidad de la propuesta del maestro. Para l, esta
actitud de Rodrguez, constitua un verdadero desafo a la estructura del poder
seorial vigente en Bolivia durante esos aos, al mismo tiempo que expresaba sus
ideas polticas. El objetivo de Rodrguez en Chuquisaca, segn Parra, consista
en la inclusin social, a partir de la formacin de la ciudadana republicana
(2007, p. 263). Al igual que Guanchz de Mndez, destaca el rol de la escuela en
la formacin de ciudadanos capaces de vivir en una repblica.
Por su parte Ortega (2011) sostiene que el pensamiento de Rodrguez,
debe incluirse dentro del grupo de intelectuales americanos que, luego de las
guerras de emancipacin, se encontr con la necesidad de construir un nuevo
ordenamiento poltico. Al igual que la gran mayora de los pensadores de la
poca, sostiene Ortega, Rodrguez comprende que el gran problema de las nue-
vas repblicas americanas reside en la ausencia de una ciudadana educada que
animara la vida cvica y poltica (2011, p. 31). Debido a ello, piensa y lleva a
delante un proyecto de educacin popular asociado a una determinada concep-
cin de la ciudadana. El objetivo central del programa pedaggico y poltico de
Rodrguez, sostiene, reside en la formacin de un ciudadano activo y creativo
capaz de dar vida a la repblica (p. 32). A lo largo del trabajo nos muestra cmo
educacin y repblica, se encuentran indisolublemente ligados en la obra del
maestro venezolano. Sobre la base de un plan de educacin, gratuito, universal
y laico, Rodrguez se propone fundar principios tales como soberana popular,
divisin de poderes, libertad civil e igualdad. Para materializar estos principios, el
maestro recibe en su escuela, a todos los nios sin excepcin. Propone una edu-
cacin a la cual todos pueden acceder, precisamente porque la ciudadana, desde
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su perspectiva, tambin es accesible para todos. De esta manera, a travs de su
proyecto educativo, sostiene Ortega, Rodrguez propone una idea de ciudadana
activa y participativa, extensiva a toda la poblacin que se opone a las ideas e
intereses de las elites tradicionales.
Los autores consultados, como hemos visto, coinciden en que la propu-
esta de Rodrguez se caracteriz por el rasgo igualitario e inclusivo de la misma.
De ella se desprende su postura en relacin al acceso a la ciudadana activa. A
diferencia de muchos pensadores americanos de la misma poca, Rodrguez con-
sidera que no debe existir, a priori, condicin alguna para que una persona pueda
participar activamente de los asuntos polticos de su pas. Rodrguez recibe en la
Escuela Modelo de Chuquisaca a nios de ambos sexos, blancos, negros, indios
y mestizos. En sus aulas se borran todas las distinciones sobre las cuales se fundan
los antiguos privilegios de la sociedad colonial y se materializan las condiciones
de posibilidad del ciudadano republicano de la nueva Bolivia. La dimensin
poltica de la igualdad en el pensamiento de Rodrguez reside en la creencia de
que todas las personas puedan ser ciudadanos. Sobre la base del principio de
igualdad, inicia un proceso poltico pedaggico de construccin de ciudadana.
Para l la dimensin poltica de la igualdad es un objetivo a alcanzar tras un
largo proceso pedaggico. La ciudadana no existe y debe ser construida. En este
sentido, su propuesta guarda ciertas similitudes con otros pensadores del mismo
perodo. Sin embargo, la principal diferencia radica en que, en su proyecto, los
sectores populares son considerados como una parte central y constitutiva del
orden poltico.
Dimensin subjetiva de la igualdad
La dimensin civil y la dimensin poltica de la igualdad conviven en la
obra de Rodrguez con otra dimensin, que suele ser pasada por alto por la
mayora de las personas dedicadas al estudio de su vida y obra. Nos referimos a
la dimensin subjetiva de la igualdad. Esta dimensin se encuentra en la base de
su propuesta poltica y es el punto de partida sobre el cual estructura todas sus
acciones pblicas. Tambin, para nosotros, constituye el aporte ms original y
radical de su pensamiento a la flosofa latinoamericana. En las prximas lneas
intentaremos mostrar en qu consiste la dimensin subjetiva de la igualdad y
haremos referencia a los motivos por los que sostenemos que dicha construccin
es una contribucin radical y novedosa para el pensamiento latinoamericano.
Para conseguir nuestro objetivo estableceremos una breve comparacin entre
esta forma particular de concebir la igualdad, propia de Rodrguez y otras postu-
ras implcitas dentro de los proyectos constitucionales de las lites criollas.
La dimensin de la igualdad, a la que nos referimos en esta seccin del
trabajo, guarda una serie de caractersticas que la diferencian signifcativamente
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de las otras dimensiones mencionadas. En primer lugar diremos que la dimensin
subjetiva de la igualdad no tiene que ver con un sustrato compartido por todos. No
se trata de una propiedad esencial de los seres humanos. Tampoco tiene vnculo
alguno con la objetividad de un contrato. No es una igualdad de oportunidades,
de derechos, ni un programa. Ella es una mxima, un principio de accin. Alain
Badiou sostiene que la dimensin subjetiva de la igualdad es una declaracin de
lo que es, una prescripcin, a partir de un hecho que transforma radicalmente
un determinado estado de cosas (2009, p. 79). En el caso particular de Simn
Rodrguez, se trata de la igualdad de los seres humanos respecto de la afrmacin
escuelas para todos porque todos son ciudadanos (1999). Segn nuestro punto
de vista, esta afrmacin contiene una nueva forma de vincularse con la igualdad.
Abre una posibilidad creadora sin precedentes en Amrica Latina.
Tradicionalmente, se consider a la desigualdad como un dato cierto e
indiscutible de las sociedades occidentales. Durante el siglo XVIII y XIX, en
Amrica la desigualdad ha sido tematizada por intelectuales de diversas extrac-
ciones polticas y flosfcas. La gran mayora de ellos coinciden en destacar que
la desigualdad, justa o injustamente est presente en las diversas situaciones so-
ciales. Para ellos la desigualdad es una situacin normal dentro de las socie-
dades, que se perpeta independientemente de la ptica con la que se la mire.
Conservadores y liberales, en ltima instancia parten de la desigualdad. En el
caso de los conservadores la igualdad es imposible y perjudicial, ella conduce a
la anarqua o al despotismo. Los liberales por su parte, terminan convirtiendo la
igualdad en un programa social (Badiou, 2008, p. 121). Para ellos la igualdad es
un norte algo a alcanzar en un horizonte muy lejano, inalcanzable. En defnitiva,
los liberales aceptan la desigualdad y parten de ella, con el objeto de conseguir
algunas mejoras. De esta manera, la igualdad es concebida, en el mejor de los
casos, como un punto de llegada. Los proyectos supuestamente igualitarios son
concebidos como una serie de programas cuyo objetivo es lograr, paulatinamente
una mejora de la condiciones de los supuestamente desiguales. Esto se vislumbra
con claridad en todos los proyectos polticos pensados en Amrica, tras la eman-
cipacin de la corona espaola.
Roberto Gargarella (2008), en su estudio Los fundamentos legales de la
desigualdad, realiza un anlisis detallado de los documentos constitucionales
producidos en Amrica durante el siglo XIX. El autor divide los proyectos en
tres grandes grupos en funcin de la postura que cada uno de ellos asume en
relacin a la discusin sobre la capacidad de los individuos para tomar control
sobre sus propias vidas y para decidir colectivamente, sobre el destino de
la sociedad de la que forman parte. Los modelos en los que suele haber una
fuerte concentracin de la autoridad en el Poder Ejecutivo y al mismo tiempo
los derechos son asociados a una determinada concepcin del bien, Gargarella
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los denomina conservadores. Los modelos radicales, son para Gargarella aquellos
que intentan fortalecer la autoridad ciudadana y condicionan el respeto de los
derechos a las necesidades y exigencias de las mayoras. Por ltimo, sostiene
que las Constituciones liberales, son las que se proponen limitar y equilibrar los
distintos poderes y ponen el acento en la proteccin de los derechos individuales
como inviolables, independientes de las conveniencias de la masa o de una
determinada concepcin del bien. Los tres grupos sostiene Gargarella diferen
signifcativamente acerca de las capacidades que le caben y corresponden a la
ciudadana. Los conservadores sostienen que fundar la vida social en la iniciativa
de los propios individuos conduce a la anarqua. Por su parte los liberales asuman
una posicin fuertemente individualista, basada en la idea de que la vida de cada
uno y de la comunidad en su conjunto depende exclusivamente de la voluntad
de los individuos. Por ltimo, los radicales compartan los mismos supuestos
que los liberales, pero aprueban que el derecho de las mayoras sociales pueda
imponerse aun en detrimento de los reclamos de individuos particulares
Ahora bien, ms all de las diferencias sealadas, todos los proyectos coinci-
den en que la igualdad poltica es en ltima instancia un derecho a ser alcanzado
paulatinamente por un nmero cada vez mayor de la poblacin. Ya sea desde
una postura radicalizada, liberal o conservadora, la igualdad, en el mejor de los
casos, es algo conseguir. El propio Rodrguez no escapa a esta posicin, cuando
se refere a la dimensin poltica de la igualdad. Como hemos hecho referencia
en el apartado anterior, el proyecto de Rodrguez est ntimamente asociado al
programa constitucional ideado por Bolvar. De acuerdo con lo visto el artculo
13 estableca las condiciones para el acceso a la ciudadana. La escritura y la lec-
tura solo eran un privilegio de pocos y no un derecho de muchos. En este sentido
podemos decir, que para el ao 1826, existan muy pocos ciudadanos efectivos
en Bolivia. El incremento de los mismos deba estar asociado a la escolarizacin
de un mayor nmero de la poblacin. De esta manera, la igualdad poltica estaba
subordinada a un proceso pedaggico. El acceso a esta dimensin de la igualdad
se plantea como un objetivo y no como un principio.
Algo completamente diferente sucede cuando nos referimos a la dimensin
subjetiva de la igualdad. Esta dimensin alcanza su mxima expresin en la
proposicin universal escuelas para todos porque todos son ciudadanos. La
igualdad implcita en todos son ciudadanos posee una serie de rasgos que la
diferencian signifcativamente de la igualdad que sostena la lite ilustrada de
Chuquisaca. La igualdad que afrma Rodrguez es un axioma a partir del cual
deriva una conducta y no un programa. Para Rodrguez, la igualdad no es algo
a conseguir por los supuestamente desiguales, sino un principio del cual parte.
No se trata de un concepto que debe ser demostrado, sino de un nombre cuyas
consecuencias se verifcan en cada uno de sus actos. As en Sociedades Americanas
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escribe Que por ms que se trabaje en desimpresionar a los pueblos de la idea
que tienen formada de su suerte, nada se conseguir, si no se les hacen sentir
los efectos de una mudanza Cmo se har creer a un hombre, distinguido
por ventajes naturales, adquiridas o casuales, que el carece de ellas es su igual?
Cmo, por el contrario, creer otro que nada le falta cuando est viendo que
carece de todo?..Y ambos Cmo se persuadirn que han pasado a otro estado, si
se ven siempre en el mismo? Se discurre, se promete, se hermosean esperanzas
pero nada de esto se toca! (1999, p. 271).
Su trabajo en la escuela de primeras letras de Chuquisaca, es una consecuencia
prctica de esa afrmacin igualitaria. En ella se incluye a los nios de todos los
estamentos, en calidad de iguales. En la Defensa de libertador, sostiene que en
virtud de un decreto de Bolvar se orden que se recogiesen los nios pobres
de ambos sexos no en casas de misericordia a hilar por cuenta del Estado
No en conventos a rogar a Dios por sus bienhechores no en crceles a purgar
la miseria o los vicios de los padres no en hospicios, a pasar sus primeros
aos aprendiendo a servir, para merecer la preferencia de ser vendidos, a los que
buscan criados feles o esposas inocentes (1999, p. 356). Los nios pobres y sus
padres son alojados en casas aseadas y espaciosas para concurrir a la escuela de la
misma manera que lo hacen los chicos de la aristocracia.
Para Rodrguez, ninguno vale ms que otro, ni tiene privilegios u obliga-
ciones especiales derivadas del lugar que ocupan en el entramado social. Todos
son ciudadanos. A diferencia del resto de los proyectos educativos de la poca, el
despliegue de la dimensin subjetiva de la igualdad en la escuela de Rodrguez
invierte la situacin imperante. All se parte de la igualdad y no de la desigual-
dad. Ella no se propone exclusivamente la formacin de ciudadanos a travs de
la nivelacin de las distintas desigualdades imperantes. La dimensin subjetiva
de la igualdad en la institucin escolar no es hacer algo por igualar a aquellos que
se presentan como desiguales, sino a la inversa, postular su igualdad y actuar en
consecuencia a ello.
Conclusin
A lo largo del trabajo hemos intentado analizar tres posibles dimensiones
del concepto de igualdad en el pensamiento de Simn Rodrguez. Las dos
primeras dimensiones, como hemos mostrado, pueden ser incluidas dentro de
unas lneas comunes de pensamiento. La dimensin civil posee una serie de
rasgos que, pueden vincularla con el iusnaturalismo catlico, durante los escritos
de su juventud y con el iusnaturalismo moderno, de corte laico a lo largo de su
produccin de madurez. De manera muy general, podemos decir que, en ambas
etapas es posible vislumbrar la presencia del pensamiento humanista espaol
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primero y luego, en sus escritos producidos despus de 1823, aparece con mayor
fuerza el pensamiento contractualista moderno.
Con la dimensin poltica de la igualdad sucede algo similar. Sobre la base
de categoras y conceptos propios del aparato poltico moderno, Rodrguez
elabora una propuesta poltico pedaggica. De acuerdo con ella, el ciudadano se
constituye en la escuela republicana, la cual est abierta a toda la comunidad. De
la lectura de sus trabajos, se desprende que la postura de Rodrguez en torno al
acceso a la ciudadana, se encuentra infuenciada muy fuertemente, por autores
polticos modernos. Del anlisis de las dos primeras dimensiones de la igualdad
podramos inferir que la obra de Rodrguez es la produccin de un intelectual,
que tras las guerras de independencia se encontr con la necesidad de concebir
nuevas formas de administracin de la realidad poltica. Y, para ello, recurri al
material terico disponible de su tiempo.
Con la dimensin subjetiva de la igualdad sucede algo diferente. En ella hay
una serie elementos sumamente originales, para la situacin histrica y social en
la que irrumpi. Se trata de una originalidad que no slo no puede ser explicada
con los saberes previos, sino que interrumpe, cuestiona y modifca un estado
de cosas. La decisin de incluir en calidad de iguales a nios de los distintos
estamentos es impensada e irrepresentable para una sociedad que an conserva
en la realidad efectiva la estructura de casta heredada de la colonia. A tal punto
la novedad contenida en escuela para todos, porque todos son ciudadanos, es
incapaz de ser conceptualizada con los saberes con los que se cuenta. Ante esta
difcultad, las autoridades de Chuquisaca, recurren a palabras descalifcadoras
para hacer referencia a lo que sucede en el establecimiento regenteado por el
Ministro de Bolvar. Rodrguez hace referencia a este gesto por parte de las au-
toridades en una carta al general Otero en 1832. All escribe entre tanto que yo
me defenda en retirada, un abogado llamado Calvo, entonces prefecto y ahora
Ministro de Estado de Santa Cruz, desbarataba mi establecimiento en Chuqui-
saca, diciendo que yo agotaba el tesoro para mantener putas y ladrones, en lugar
de ocuparme en el lustre de la gente decente. Las putas y los ladrones eran los
hijos de los dueos del pas. Esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las
calles (Rodrguez, 1999, p. 515).
La decisin de recibir en una misma institucin a chicos de sectores
completamente heterogneos constituy una novedad que gener una serie de
consecuencias de las que an hoy se sienten sus efectos. Para nosotros, la presencia
de los sectores populares en la escuela de Chuquisaca dio lugar a la aparicin
de un saber de ms que atraves y forz los saberes de la institucin escolar
latinoamericana de primeras letras del siglo XIX. Segn nuestro punto de vista,
la irrupcin en la escuela de primeras letras de Chuquisaca de nios y nias de
sectores que no eran tenidos en cuenta como alumnos hasta ese momento, puede
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ser entendida como el punto de partida de un proceso que transform las prcticas
polticas y pedaggicas de su poca, dada la radicalidad y originalidad del mismo.
La novedad de la dimensin subjetiva de la igualdad reside en que se
asume como un principio del cual se extraen consecuencias. Es decir, no se
trata de un concepto que deba ser reconocido, otorgado o demostrado, sino
de una afrmacin que se verifca en el trayecto de un actuar coherente con esa
afrmacin. Para Rodrguez, la dimensin subjetiva de la igualdad es una praxis
organizada en funcin de esa afrmacin. Segn nuestro punto de vista, en esta
dimensin de la igualdad se encuentra la verdadera radicalidad y originalidad del
Pensamiento de Rodrguez. Pensamos que, a partir de ella, es posible sostener
nuevas formas de relacionarnos con la tarea docente en America.
En la Repblica Argentina, al igual que en otros pases de Amrica Latina,
existe una gran desigualdad educativa. A lo largo de todo el territorio nacional
pueden observarse, fundamentalmente, dos tipos de escuelas. Unas equipadas
con materiales y recursos humanos de primer nivel para aquellos sectores que
pueden costearse una educacin de calidad. Y otras vaciadas de todo tipo de
recursos con docentes mal pagos y escasamente formados, para el resto de la
poblacin. En este contexto la educacin que se imparte en estas escuelas no slo
es diferente, sino que es desigual. Los maestros de las instituciones que reciben
a los sectores de la poblacin mas castigados, suelen hablar de adecuacin cur-
ricular, bajar la exigencia conceptual y no tener expectativas muy altas en
relacin a los objetivos a alcanzar durante el ao. As, los chicos que asisten a
estas escuelas reciben, la mayora de las veces una educacin muy inferior a la de
los sectores acomodados. Al terminar su educacin primaria estos chicos, apenas
saben leer, escribir y realizar con muchsima difcultad operaciones matemticas
bsicas. Aqu, es sumamente importante aclarar que, al decir esto no negamos
el contexto, ni las difcultades que atraviesan esos chicos y sus maestros. Somos
conscientes que a la hora de ensear debemos pensar y tener en cuenta las condi-
ciones sobre las que vamos a realizar nuestro trabajo. Sin embargo, no creemos
que la desigualdad social sea un justifcativo para bajar la calidad de nuestro tra-
bajo. Pensar de esta manera signifca partir de la desigualdad, legitimarla, aunque
el objetivo fnal sea la igualdad. Hoy en da, existen muchsimos lineamientos
tericos, que parten de la aceptacin de las desigualdades, como dato normal de
la realidad social. Para estas posturas la igualdad es un objetivo a alcanzar que, se
torna imposible y utpico ni bien se inicia el proceso. La teora de la resiliencia,
las inteligencias mltiples, la idea de capacidades diferentes, son tan slo algunas
de ellas que, en el mbito de la educacin, suelen ser utilizadas para legitimar que
siempre sean los mismos los que ocupan los lugares de privilegio.
La dimensin subjetiva de la igualdad, implcita en el pensar-hacer de Ro-
drguez posee la potencia de partir del lugar a donde las posturas tradicionales de
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la escuela han intentado llegar. Sobre la base de la afrmacin de esta dimensin
de la igualdad es posible sostener que, a pesar de todos los datos empricos, los
chicos de todas las escuelas pueden acceder a la misma educacin, precisamente
porque son iguales. Ms all de las inteligencias mltiples, la resiliencia, las ca-
pacidades diferentes, afrma que ninguno es ms ni menos que nadie y acta de
acuerdo a ello. Es un intento de fundar toda accin en la capacidad de considerar
al otro y a uno mismo un igual. No intenta demostrar la existencia de la igual-
dad, entendida esta como una esencia compartida por todos o una suerte de a
priori, sino que es un intento permanente de su actualizacin.
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Vitoria, F. de (1946). Relecciones sobre los indios y el derecho de guerra. Buenos
Aires: Espasa-Calpe.
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Alfabetizar e Politizar.
Angicos, 50 anos depois
Moacir Gadotti
Resumo: Este trabalho no se foca na fgura de Paulo Freire no contexto da Amrica Latina ou da
pedagogia internacional. O artigo apresenta uma sntese da experincia poltica de alfabetizao desen-
volvida por Freire en Angicos (Brasil) e questiona o que Freire aprendeu com ela. Diversas perguntas so
desenvolvidas neste trabalho: como Freire conseguiu consolidar seu modelo de ensino como uma cincia
social baseado na hermenutica crtica? Como o pensamento de Freire evoluiu de uma teora da reproduo
social e cultural, olhando em particular para o papel da educao? E, como logo Freire desenvolveu uma
psicologia crtica e social para analizar a dominao e o desenvolvimento do sujeito pedaggico? Freire tendo
sido inspirado pela extraordinria experincia poltica e pedaggica de Angicos e pela sua prctica poltica
pedaggica, entendeu a praxis como uma aprendizagem coletiva. Nas concluses, o autor analisa duas das
maiores obsesses de Freire: a relao entre a democracia, cidadania e educao e a educao e a educao
como ato tico postcolonial de transformao social.
Palavras chave: alfabetizao; experincia de Angicos; educao de adultos; Paulo Freire; Amrica
Latina.
Abstract: Tis paper doesnt attempt to situate the fgure of Paulo Freire in the context of Latin Ame-
rica or international pedagogy. In this paper, the author presents a synthesis of the Angicos (Braisl) political
literacy experience, asking what Freire learned from the Angios experience. Te following questions are
developed in the paper: How Freire consolidated his pedagogical model through a social science based on a
critical hermeneutics? How his thinking evolved into a theory of social and cultural reproduction, looking
particularly to the role o education? And, how then Freire moved into a critical social psychology focusing
on domination and the developmental pedagogical subject? Freire was inspired by the profound political
and pedagogical experience of Angicos and his political pedagogical practice, understood praxis as collective
learning. At the conclusion, the author discusses the two obsessions of Freire, already present in the Angicos
experience and that stay with him throughout his life: the relationship between democracy, citizenship and
education, and education as a postcolonial ethical act of social transformation.
Key words: literacy; Angicos experience; adult learning; Paulo Freire; Latin America.
Gadotti, M. (2014). Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois. Foro de Educacin, 12(16),
pp. 51-70.
Moacir Gadotti
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Em 1993, dia 28 de agosto, acompanhei Paulo Freire a Angicos (RN), trinta
anos depois de ele realizar a experincia que o notabilizou no mundo. Ele dizia
que aquela era uma viagem sentimental. De fato, Paulo estava muito debilita-
do naquele ano e, emocionalmente, ele estava reencontrando sonhos, pessoas,
lugares de um grande projeto que marcou sua vida. era. Rever antigos alunos e
monitores do seu projeto de alfabetizao de adultos o emocionou muito.
Compareceram ex-alunos, oito dos 21 monitores - entre eles Marcos
Guerra e Carlos Lyra - educadores e autoridades, na mesma sala onde eles se
reuniram, em 1963, com o Presidente Joo Goulart, para a formatura de 300
alunos alfabetizados, na Escola Jos Rufno. Naquela data, ao receber o ttulo de
cidado de Angicos, declarou: Em nenhum lugar do mundo onde estive fquei
mais tocado do que aqui e agora. L estava Antnio Ferreira, com 81 anos, que,
em 1963, fcou famoso porque fez um discurso ao presidente Joo Goulart. Ele
falou que no pde continuar estudando porque trabalhava na roa. Lembrou
da sua monitora Valdenice, de Natal, na poca estudante de Letras, e de com o
curso havia mudado sua vida. Outro ex-aluno, Severino, contou que sua flha
Neide, de 6 anos, havia se alfabetizado junto como ele, e hoje, com 36 anos, era
professora de escola pblica.
Neste reencontro, alguns ex-alunos perguntaram por que Paulo Freire foi
preso e por que a experincia no continuou. Ele explicou que aquele processo
de democratizao do pas havia sido interrompido por um golpe militar em
que muitos, como ele, haviam perdido sua liberdade, que teve que partir para
o exlio e no pode dar continuidade a seu programa nacional de alfabetizao.
Ex-alunos disseram que haviam ido a Natal procurar seus professores e que, na
Secretaria, disseram para no falar mais naquele assunto.
Um dos grandes intrpretes da obra de Freire, Carlos Alberto Torres, tam-
bm nos acompanhou a Angicos. Ele foi o primeiro crtico das obras de Paulo
Freire (Torres, 1975). Em 2012, ele procurou o Instituto Paulo Freire, em So
Paulo, chamando a ateno para a importncia de celebrar os 50 anos daquela
signifcativa experincia. Argumentou que o projeto poltico-pedaggico de
Paulo Freire fora fundamentalmente um repensar sobre a misso do pblico e
da educao pblica como uma contribuio para a constituio da democracia
e da cidadania. Carlos Alberto Torres foi enftico ao afrmar que a proposta
freiriana torna-se hoje ainda mais importante diante do embate do neoliberalis-
mo e de seu esforo para transformar a educao de direito em servio, chegando
ao limite da mercantilizao da educao pblica (Torres, 2012). Angicos no
apenas um smbolo da luta contra o analfabetismo no Brasil; um marco em fa-
vor da universalizao da educao em todos os graus, superando a viso elitista.
Considerando, dentre tantas outras razes, os tempos em que vivemos: de
ameaa mundial educao como direito; de, em nosso pas, ser urgente e ne-
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cessrio resgatar a histria e tornar pblicas as violaes de direitos humanos na
poca da ditadura (que no se restringiram a prises, tortura, morte e exlio de
muitas pessoas, mas signifcaram negao de muitos outros direitos populao
brasileira, como o que representou a interrupo do Programa de Alfabetizao);
e considerando, ainda, a nova histria que se constri no norte e nordeste de
nosso pas e, tambm, que, em 2012, Paulo Freire foi declarado patrono da
educao brasileira
1
, enfm, por tudo que signifcou Angicos e pelo que vive
atualmente nosso pas, to bem apreendido e destacado pelo socilogo Carlos
Alberto Torres, aquele projeto no pode ser esquecido.
O que foi Angicos
A histria de Angicos tem importantes antecedentes. J nos anos 50 do
sculo passado, Paulo Freire percebeu que os mtodos utilizados na alfabetizao
de adultos eram os mesmos utilizados para alfabetizar crianas. Com a experin-
cia que j havia tido, trabalhando no SESI, em Recife, via que isso era pedagogi-
camente inadequado, alm de humilhar os alfabetizandos.
Em julho de 1958, Paulo Freire apresentava as bases tericas de seu sistema
de alfabetizao de adultos no II Congresso Nacional de Educao de Adultos,
realizado no Rio de Janeiro, como coordenador do relatrio do grupo de
trabalho sobre A educao de adultos e as populaes marginais: o problema
dos mocambos. Este relatrio o germe de toda a literatura tico-poltico-
crtica de Paulo da educao para a transformao (Freire, 2006, p. 126). Essas
ideias seriam retomadas no ano seguinte quando apresentou sua tese de concurso
para a cadeira de Histria e Filosofa da Educao na Escola de Belas-Artes de
Pernambuco, com o ttulo Educao e atualidade brasileira. Trata-se da primeira
elaborao sistemtica do seu pensamento cujos eixos e categorias iriam
perpassar toda a sua obra (Romo, 2001, p. XIII).
Os anos que precederam a experincia de Angicos foram muito favorveis
sua realizao. Havia um contexto de mobilizao popular em todo o nordeste
brasileiro. Em 1960, na gesto do recm-empossado prefeito Miguel Arraes,
foi criado o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Recife, com 90 scios
fundadores, tendo Germano Coelho como um dos seus idealizadores e Paulo
Freire como um de seus membros mais atuantes. Os ideais do MCP espalharam-
se rapidamente por diversos Estados do Nordeste. O MCP associava a cultura
popular luta poltica, conscientizando as massas e alfabetizando por meio de
crculos de cultura. O MCP de Recife sediou a primeira experincia do Sistema
Paulo Freire, no Centro Dona Olegarinha, em 1962, e o I Encontro Nacional de
1
Paulo Freire tornou-se Patrono da Educao Brasileira pela Lei n. 12.612, de 13 de abril de 2012,
sancionada pela Presidenta Dilma Roussef, a partir de proposta da Deputada Luiza Erundina que, na
Prefeitura de So Paulo, teve Paulo Freire como Secretrio Municipal de Educao. O legado do educador
pernambucano passa a ser o ethos de toda a educao brasileira.
Moacir Gadotti
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Alfabetizao e Cultura Popular, promovido pelo MEC, em 1963
2
: eram tempos
em que educao popular e ao poltica passaram a estar indissoluvelmente
associadas nos coraes e mentes dos que adquiriram conscincia poltica no
perodo (Paiva, 2003, p. 8).
No ano seguinte, 1961, vrias iniciativas faziam parte deste contexto fa-
vorvel uma alfabetizao de adultos cidad. Em primeiro lugar o lanamento,
pelo Secretrio da Educao de Natal (RN), Moacyr de Ges, da Campanha De
p no cho tambm se aprende a ler na gesto do Prefeito Djalma Maranho, en-
tendendo a educao e a cultura como instrumentos de libertao. Neste mesmo
ano, a Igreja Catlica funda o Movimento de Educao de Base (MEB), uma parce-
ria entre o Governo Federal (Decreto 50.370/61) e a CNBB (Conferncia Nacio-
nal de Bispos do Brasil) para contribuir no processo de alfabetizao de adultos,
utilizando a rede de emissoras catlicas, promovendo a valorizao do ser humano
e o desenvolvimento das comunidades. Ainda em 1961, a Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) cria o Centro Popular de Cultura (CPC) abrindo caminho para
a politizao das questes sociais. Seu objetivo era criar e divulgar uma arte popu-
lar revolucionria, defendendo o engajamento poltico do artista para superar a
alienao e a conscincia ingnua das massas. Para isso promovia a encenao de
peas de teatro crticas em portas de fbricas, nas ruas e em sindicatos.
Um ano antes de Angicos, em 1962, Paulo Freire e a equipe do Servio de
Extenso Cultural da Universidade do Recife assessoram a Campanha de Edu-
cao Popular da Paraba (CEPLAR), criada em Joo Pessoa por estudantes uni-
versitrios e profssionais recm-formados para a alfabetizao de adultos. Em
Angicos, Paulo Freire manteve essa proposta de utilizar estudantes universitrios
como alfabetizadores.
A experincia de Angicos nasce de um convite feito, em 1962, por Calazans
Fernandes, Secretrio de Educao do Estado do Rio Grande do Norte e coorde-
nador do Servio Cooperativo de Educao do Rio Grande do Norte (SECERN).
Calazar Fernandes e Maria Jos Monteiro, ex-aluna de pedagogia de Paulo Freire,
reuniram-se com ele no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife
para falar sobre o projeto de Angicos. Paulo Freire aceitou o convite com duas
condies: autonomia para contratar os coordenadores e alfabetizadores e no
interferncia poltico-pedaggica e ideolgica (Paulo Freire temia que o fato dos
recursos virem da Aliana para o Progresso pudesse interferir no seu trabalho).
Paulo convidou Marcos Guerra, estudante de Direito e presidente da Unio
Estadual dos Estudantes, para formar a primeira equipe de alfabetizadores
2
Esse encontro foi um marco na histria dos movimentos de cultura e educao popular, legitimando
uma nova compreenso do conceito e importncia da educao de jovens e adultos, que passou a ser
vista como pr-condio para a participao plena de todos os indivduos na vida nacional (Vincent
Defourny. In: Soares & Fvero, 2009, p. 11). Esse encontro infuenciou as diretrizes do Programa Nacional
de Alfabetizao elaborado por Paulo Freire em 1963 e lanado em janeiro de 1964.
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(monitores) para o Programa de Alfabetizao de Angicos, uma parceria entre
o SECERN e o SEC/UR (Servio de extenso Cultural da Universidade do
Recife) do qual Paulo Freire era Diretor. O trabalho se iniciou em dezembro
daquele ano com o levantamento do nmero de analfabetos de Angicos e
com a pesquisa do universo vocabular (palavras e temas geradores). Com a
colaborao da educadora Elza Freire, esposa de Paulo Freire, foram selecionados
21 coordenadores (alfabetizadores) dos Crculos de Cultura, entre eles Madalena
Freire, flha de Paulo Freire, ento com 17 anos, e os coordenadores Marcos
Guerra e Carlos Lyra. A inteno da Direo Executiva do Servio Cooperativo
de Educao do Rio Grande do Norte (SECERN) era alfabetizar, at 1965, 100
mil adultos e adolescentes (SECERN, 1963a, p. 1).
O projeto foi lanado dia 18 de janeiro de 1963 com a aula inaugural de
Paulo Freire, na presena de Alusio Alves, governador do Estado. 380 mora-
dores de Angicos comeam a sua alfabetizao. No dia 24 de Janeiro foi dada a
primeira aula regular do projeto sobre o tema: Conceito antropolgico de cul-
tura, iniciando a primeira das Quarenta horas de Angicos. Na primeira aula
de alfabetizao foi utilizada a palavra geradora belota
3
. As aulas eram dadas
ao mesmo tempo em que aconteciam as reunies de formao continuada dos
coordenadores dos Crculos de Cultura, refetindo sobre a sua prtica.
O primeiro curso de formao dos monitores de Angicos, oferecido pelo
Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife, incluiu 10 aulas com
os seguintes temas e respectivos professores (Fernandez & Terra, 1994:151-152):
Atualidade brasileira (Roberto Cavalcanti de Albuquerque); Economia brasileira
(Luz Costa Lima; Planifcao de desenvolvimento (Roberto Cavalcanti de Albu-
querque); Processo de desalienao (Luiz Costa Lima); Defcincia e inorganicidade
da educao no Brasil (Paulo Freire); Consideraes gerais sobre o mtodo: anlise
e sntese (Aurenice Cardoso Costa); Elaborao do material audiovisual, pesquisa
vocabular, seleo das palavras geradores e preparo de fchas (Paulo Freire); Prtica e
metodologia de ensino (Paulo Freire e Aurenice Cardoso Costa).
Paulo Freire, em suas aulas preparatrias, insistia que o sistema educacional
brasileiro precisava ser mais orgnico, isto , que no s funcionasse bem com
ele mesmo, mas que travasse uma relao estreita entre este sistema e a reali-
dade. Ele insistia que essa organicidade se traduzia pela Leitura do Mundo, isto
, pela maior sensibilidade em relao aos problemas da vida cotidiana. Numa
fala gravada dessas aulas, Paulo Freire, em Natal, em janeiro de 1963, durante o
curso de formao de coordenadores de Angicos, afrma que est provado que as
pessoas aprendem a ler e escrever com mais facilidade, na medida em que o seu
aprendizado se fundamenta na sua prpria experincia existencial. Nesse sentido,
3
Belota era uma corruptela local da palavra borlota e designava um enfeite usado em redes e nos
rebenques de couro, muito comuns na regio (Beisiegel, 2010, p. 51).
Moacir Gadotti
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alis, h um trabalho, hoje j comprovado, realizado por educadores franceses na
frica
4
, que est sendo feito tambm em Pernambuco, que alfabetizar-se atravs
da experincia profssional do grupo analfabeto. No trabalho que ns estamos
realizando, eu ampliei um pouco, logo depois que tomei conhecimento dessa
experincia francesa. No nosso caso, estamos aproveitando, tanto quanto possvel,
uma faixa grande da experincia existencial do grupo que vai ser alfabetizado
(Paulo Freire. In: Fernandez & Terra, 1994, p. 5).
A primeira turma da experincia de Angicos concluiu o curso no dia 2 de
abril de 1963 com a cerimnia de entrega de certifcados aos que haviam se al-
fabetizado (300)
5
com a presena do presidente da Repblica Joo Goulart e de
vrios governadores do Nordeste e de representantes da Aliana para o Progresso,
na qual tambm falou Alusio Alves, Paulo Freire e o aluno alfabetizado Antonio
Ferreira. A aluna mais idosa, Maria Hermnia, entregou cartas escritas pelos par-
ticipantes do curso ao presidente. Assim se formava a primeira turma de Angicos.
No discurso que Paulo Freire fez, enfatizou os princpios cientfcos e flosfcos
do seu mtodo, propondo uma educao que conscientize o povo brasileiro
(Freire, 1963, p. 1) e supere a compreenso predominantemente mgica, por
uma viso crtica do saber (Idem, p. 2). Explicou aos presentes, referindo-se
vrios vezes ao presidente Joo Goulart, os passos de sua metodologia que impul-
sionava os alfabetizandos a serem sujeitos da sua prpria histria (idem, p. 4)
6
.
Mais do que uma experincia bem sucedida de alfabetizao de adultos, Angi-
cos formava para a cidadania ativa, pensando numa mudana radical da sociedade
brasileira, transformando massa amorfa em povo participante. isso que nos
revela um trecho da fala do aluno alfabetizado Antonio Ferreira, representando
a turma no encerramento do curso de alfabetizao em Angicos, dirigindo-se ao
Presidente da Repblica Joo Goulart: naquele momento anterior veio o Presi-
dente Getlio Vargas, matar a fome do pessoal, a fome da barriga que uma fome
fcil de curar. Agora, na poca atual, veio o nosso Presidente Joo Goulart matar a
preciso da cabea que o pessoal todo tem necessidade de aprender. Temos muita
necessidade das coisas que ns no sabia, e que hoje estou sabendo. Em outra hora
ns era massa, hoje no somos massa, estamos sendo povo.
Esse era tambm o desejo no s de Paulo Freire, mas, igualmente, do Presidente
da Repblica Joo Goulart: desejo que centenas destes cursos se espalhem pelo
territrio brasileiro, para que, num futuro prximo, todos os nossos patrcios, todas
4
Paulo Freire referia-se aqui a uma experincia de alfabetizao de adultos com ajuda audiovisual
realizada por um padre haitiano na frica difundida em revista da Unesco (Fernandez & Terra, 1994, p. 70).
5
Dos 380 inscritos no incio, 300 participantes foram considerados alfabetizados, com 70% de
aproveitamento no Teste de Alfabetizao e 87% no Teste de politizao (Lyra, 1996, p. 171).
6
Nessa ocasio, foi notada a presena do General Humberto de Alencar Castelo Branco, fardado,
comandante da Regio Militar no Recife, que, ao fnal da aula, teria dito a Calazans Fernandes: Meu jovem,
voc est engordando cascavis nesses sertes (Fernandes & Terra, 1994, p. 18).
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as nossas patrcias e, especialmente, os que esto mais margem da civilizao,
aqueles que vivem mais longe e so mais pobres, possam tambm receber este
benefcio mnimo, que o direito, tambm, de participar e de se integrar na vida
da Nao (). Este povo, quando tomar conhecimento das letras e depois delas
das leis da nossa Ptria, h de se integrar ao Pas, na luta extraordinria que todos
juntos devemos realizar pela emancipao econmica da nossa Ptria, para que no
se assista espetculos de tanto contraste social e de tanta misria em tantas regies
da nossa Ptria (Joo Goulart. In: SECERN, 1963, pp. 19-20).
A Revista Estudos Universitrios da Universidade do Recife (n 4, Abril/
Junho 1963) publicou os primeiros estudos sobre o Sistema Paulo Freire com
ensaios de Jarbas Maciel, Jomar Muniz de Britto, Aurenice Cardoso, um artigo
de Pierre Furter e outro de Paulo Freire sobre Conscientizao e alfabetizao
onde ele rebate crticas da imprensa conservadora que o acusavam de confundir
alfabetizao com politizao. Coincidncia ou no, logo aps a formao da
primeira turma de alfabetizandos, a cidade de Angicos teria sua primeira greve. Os
proprietrios rurais chamam a experincia de Paulo Freire de praga comunista
(Fernandes & Terra, 1994, p. 126).
A experincia de Angicos repercutiu nacional e internacionalmente. Para
Angicos, deslocaram-se representantes de vrios jornais, tais como: Time Maga-
zine, Herald Tribune, Sunday Times, United e Associated Press e Le Monde. O jor-
nal Te New York Times deu destaque experincia de Angicos com uma longa
reportagem. Ao trmino da experincia, Luiz Lobo lanou o flme As quarenta
horas de Angicos, uma produo do Servio Cooperativo de Educao do Rio
Grande do Norte (SECERN), mostrando a experincia de Angicos como uma
primeira fase do programa de alfabetizao, por meio de um mtodo simples,
claro e efciente que, matando a fome da cabea e transformando Angicos
numa comunidade forte, consciente e empreendedora, forma pessoas para
contribuir com as magnas decises da Ptria
7
.
Muitos anos depois, o educador norte-americano Andrew Kirkendall
(2010), diria que, naquela poca, a eliminao do analfabetismo era uma questo
poltica central do perodo da Guerra Fria no chamado Terceiro Mundo. Paulo
Freire desempenhou um papel poltico importante neste contexto, percebido
logo pelos militares que assumiram o poder pelo golpe de 1964. Ele politizava a
alfabetizao, transformando o analfabeto em cidado, capaz de votar e escolher
melhor seus governantes. Paulo Freire tinha clareza que no bastava transformar
o analfabeto em eleitor para construir a democracia. Para ele, uma educao
deve preparar, ao mesmo tempo, para um juzo crtico das alternativas propostas
pela elite, e dar possibilidades de escolher o prprio caminho (Freire, 1980, p.
7
Documentos sobre a experincia de Paulo Freire em Angicos podem ser encontrados no acervo do
Centro de Referncia Paulo Freire (acervo.paulofreire.org).
Moacir Gadotti
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20). Em sntese, o livro de Andrew Kirkendall sustenta que Paulo Freire foi mais
uma vtima da Guerra Fria.
O Programa Nacional de Alfabetizao
O presidente Joo Goulart viu, na experincia de Angicos, a possibilidade
de tirar milhes de brasileiros da misria e inclu-los na cidadania. Em junho de
1963 Paulo de Tarso Santos, assume o Ministrio da Educao. Darcy Ribei-
ro, seu antecessor, recomenda chamar a Braslia Paulo Freire para conceber um
programa nacional de alfabetizao baseado no experimento de Angicos. Em 16
de julho, a Portaria Ministerial 195 instituiu, junto ao Gabinete do Ministro
da Educao, a Comisso de Cultura Popular com o objetivo de implantar, em
mbito nacional, novos sistemas educacionais de cunho eminentemente popu-
lar, de modo a abranger reas ainda no atingidas pelos benefcios da educao.
Paulo Freire nomeado presidente desta Comisso. Sua primeira tarefa foi fazer
um levantamento nacional do nmero de analfabetos para subsidiar o futuro
Programa Nacional de Alfabetizao. O nmero de analfabetos de 15 a 45 anos,
em setembro de 1963, era de 20.442.000.
Celso de Rui Beisiegel, docente do Centro Regional de Pesquisas Educa-
cionais (CRPE) de So Paulo, visitou a experincia de alfabetizao de adultos
de Angicos, observando o funcionamento dos Crculos de Cultura para realizar
experincia com o mesmo mtodo no municpio paulista de Osasco. A visita de
Celso Beisiegel a Angicos, juntamente com Walter Esteves Garcia e Luiz Pereira,
foi para conhecer de perto o trabalho que estava sendo realizado. A experincia
de Vila Helena Maria (Osasco) foi uma iniciativa dos estudantes da Ao Popu-
lar (AP), que lideravam a Unio Estadual de Estudantes (UEE), que contataram
diretamente Paulo Freire (Beisiegel, 1974, pp. 171-172).
A experincia de Angicos foi levada tambm para outras cidades: Quintas,
Mossor, Caic, Macau, Osasco, Belo Horizonte, Goinia, Braslia, Aracaju,
Porto Alegre e outras, como projeto-piloto do Programa Nacional de
Alfabetizao (PNA). Em 1963, Paulo Freire percorreu o pas estruturando o
Programa Nacional de Alfabetizao que seria iniciado ofcialmente na Baixada
Fluminense, no antigo Estado do Rio de Janeiro e, em Sergipe, no incio de
1964. Antes mesmo do decreto de criao do PNA, o Sistema Paulo Freire
de Alfabetizao j estava sendo aplicado em vrias capitais e na zona rural de
Alagoas, pela Campanha de Educao Popular da Paraba (Ceplar).
Essa movimentao no passou despercebida. A oposio poltica ao go-
verno popular de Joo Goulart se confundia com as crticas a Paulo Freire e ao
seu mtodo: as crticas ao mtodo de Paulo Freire e ao Programa Nacional de
Alfabetizao foram particularmente acentuadas no Estado da Guanabara. V-
rios fatores contriburam para que isto ocorresse: a se confrontavam diretamente
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posies extremas no espectro das lutas polticas no campo da educao, bem
representadas, num dos polos, pelo governo Lacerda e, no outro, pela direo
nacional da UNE (Beisiegel, 1982, p. 249). A passagem de Paulo Freire por So
Paulo tambm no fcou sem reao de seus opositores. O jornal O Estado de S.
Paulo, dia 8 de dezembro de 1963 publicou um editorial com o ttulo Alfabe-
tizar ou politizar? em que ataca o Plano Nacional de Alfabetizao. Em outro
editorial, de 21 de dezembro, este jornal ataca diretamente a Paulo Freire, com
um ttulo que diz tudo: Mtodo nazista
8
.
Em meio a essas crticas, Joo Goulart, por meio do Decreto n 53.465, de
21 de janeiro de 1964, instituiu o Programa Nacional de Alfabetizao consagran-
do o Sistema Paulo Freire para alfabetizao em tempo rpido
9
. O Programa
Nacional de Alfabetizao previa a cooperao e os servios de agremiaes
estudantis e profssionais, associaes esportivas, sociedades de bairro e muni-
cipalistas, entidades religiosas, organizaes governamentais, civis e militares,
associaes patronais, empresas privadas, rgos de difuso, o magistrio e todos
os setores mobilizveis
10
.
Desde o incio, em seus primeiros escritos e na sua prxis poltico-
pedaggica, Paulo Freire preconizava a necessidade da participao popular na
luta contra o analfabetismo. O programa previa a criao de 60.870 Crculos
de Cultura, cada um com a durao de trs meses, em todas as unidades da
federao, para alfabetizar, em 1964, 1.834.200 analfabetos na faixa de 15 a 45
anos. A sua implantao efetivar-se-ia por meio de projetos-piloto na regio Sul,
Sudeste e Nordeste. O PNA representava no s um salto qualitativo em relao
s campanhas de alfabetizao anteriores, mas um momento do processo de
construo de um novo projeto de poder e de desenvolvimento nacional. certo
que, como afrma Slvia Manfredi (1981, p. 14), a adoo do Sistema Paulo Freire
8
Esses editoriais do jornal O Estado de S. Paulo no tiveram resposta na poca. 50 anos depois, talvez,
possamos responder. Sim, preciso alfabetizar e politizar, formar para a cidadania. Paulo Freire afrmava
frequentemente: sou educador para ser substantivamente poltico. Hoje se fala muito pouco de poltica
nas escolas: virou tabu, heresia pedaggica. Muitas escolas at sabem o que querem, mas no so escutadas.
Por isso, muitas delas, no se perguntam porque educar; no sabem que pas querem e no sabem de que
educao precisam para o pas que desejam. So escolas que, na sua maioria, no formam para a cidadania
ativa. Tinha razo Paulo Freire (1991, p. 16): no devemos chamar o povo escola para receber instrues,
postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de
um saber, que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne
instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua prpria histria. (...) A escola deve
ser tambm um centro irradiador da cultura popular, disposio da comunidade () um centro de debate
de ideias, solues, refexes, onde a organizao popular vai sistematizando sua prpria experincia. A
escola no s um espao fsico. um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser.
9
Segundo Vanilda Paiva (2003, p. 475, nota 147), o mesmo decreto havia sido assinado no fnal do
ano anterior, sendo extraviado antes da publicao. Foi necessrio um novo decreto, assinado e publicado
em fnais de janeiro de 64, quando a implementao do PNA j havia sido iniciada.
10
O PNA, embora prevendo a mobilizao de grupos de estudantes e entidades sindicais, no
entregava a elas a execuo do programa, incumbindo-se dela o prprio Ministrio. Tal como antes, previa-
se a alfabetizao de 5 milhes de adultos num prazo de 2 anos (Paiva, 2003, p. 284).
Moacir Gadotti
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de Educao no exprime apenas um intento de renovao dos procedimentos
at ento adotados com relao educao de adultos; quando encarada luz de
processos poltico-ideolgicos mais abrangentes, sua institucionalizao s pode
ser entendida quando analisada em funo do conjunto de prticas polticas
vinculadas a um modelo de desenvolvimento scio-econmico especfco
(nacional-desenvolvimentista) e do estilo populista que caracterizava a relao
entre os grupos dominantes, representados no poder, e as massas populares.
Tudo isso cairia por terra com o golpe civil militar de 1964. Dia 14 de Abril,
logo aps o golpe de estado, o Decreto n 53.886, um dia antes do General
Castelo Branco assumir o poder, extinguiu o Programa Nacional de Alfabetizao.
Ranieri Mazzilli, presidente em exerccio, por meio deste ato, afrma que extin-
guiu esse Programa considerando a necessidade de reestruturar o Planejamento
para a eliminao do analfabetismo no pas e para preservar as instituies e
tradies de nosso pas. O presidente Joo Goulart havia marcado a inaugura-
o ofcial do Programa, simbolicamente, no dia 13 de Maio na praa principal
de cidade de Caxias (RJ)
11
. Nesta mesma data, o MEC, por meio da Portaria 237
revogava todas as portarias anteriores e divulgava, pela imprensa, um levanta-
mento do material usado na campanha de alfabetizao, com o arrolamento de
um vasto equipamento fotogrfco, avaliado em vrios milhes de cruzeiros e
publicaes de carter subversivo que seriam em seguida expostas visitao
(Beisiegel, 1974, p. 171).
Depois disso, a histria bem conhecida. Paulo Freire foi preso e passou
70 dias numa cadeia do quartel de Olinda, acusado de subversivo e ignoran-
te. Detalhe: na priso, um dos ofciais responsveis pelo quartel, sabendo que
ele era professor, solicitou a Paulo Freire para alfabetizar alguns recrutas. Paulo
explicou-lhe que foi exatamente porque queria alfabetizar que fora preso. Alguns
de seus alunos tambm foram presos e passaram por outras difculdades depois
da experincia de Angicos, considerada subversiva e mais tarde, tambm ex-
tinta. Em setembro de 1964, Paulo Freire partiu para o exlio. Depois de uma
rpida passagem pela Bolvia, no suportando a altitude, em novembro de 1964,
embarca para o Chile para trabalhar no Instituto de Capacitacin y Investigacin
de la Reforma Agrria (ICIRA) onde permaneceu at 1969. Retorna ao Brasil
apenas no fnal de 1979, e, defnitivamente, no ano seguinte.
A experincia de Angicos deu-se num contexto contraditrio e conturbado,
com a queda de Jnio Quadros, dia 25 de agosto de 1961, seguida das nego-
ciaes que levariam posse do seu vice Joo Goulart dia 7 de setembro (Ferrei-
ra, 2011). Ele assinou, no ano seguinte, o Acordo Brasil-Estados Unidos sobre
11
Tudo estava sendo preparado para a inaugurao ofcial do programa, com a abertura de cerca
de 300 crculos de cultura nos municpios escolhidos, num grande comcio no dia 13 de maio (dia da
libertao dos escravos) na praa principal de Caxias, com a presena do Presidente da Repblica (Paiva,
2003: 285-286).
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o Nordeste, no quadro dos propsitos da Aliana para o Progresso. Paulo Freire
sabia de tudo isso e foi perguntado se achava que era possvel, neste contexto,
fazer a revoluo educacional com que sonhava. Dia 21 de Maio de 1983, em
entrevista TV Universitria de Natal, Paulo Freire afrma: E uma das exign-
cias que eu fazia era de que as nossas relaes se travariam entre Universidade e
Secretaria da Educao e no atravs de nenhum representante da Aliana para
o Progresso. A minha tese era a seguinte: eu no aceito coisa alguma da Aliana
para o Progresso, mas no tenho nada contra usar o dinheiro que ela pensa que
dela, mas que no , porque no fundo o dinheiro da Aliana para o Progresso era
o dinheiro que voltava ao Brasil, ainda mais em termos de favor, mas o dinheiro
nosso, o dinheiro nosso, o dinheiro dessa rea subdesenvolvida, que no sub-
desenvolvida s porque explorada, dominada. Ento, porque no aproveitar
esse dinheiro no retorno, desde que a gente pudesse assegurar o que fazer com
ele? A minha posio era essa: se eu tenho autoridade sobre o que se vai fazer no
projeto, eu no quero saber se esse dinheiro vem da Aliana ou vem do japons
(In: Lyra, 1996, p. 182).
Signifcado poltico-pedaggico de Angicos
Paulo Freire no gostava quando reduziam sua flosofa educacional a uma
metodologia de ensino. Numa entrevista concedida, em 1993, a Nilca Lemos
Pelandr, para a sua tese de doutorado, ele afrma sobre essa questo: Eu pre-
feriria dizer que no tenho mtodo. O que eu tinha, quando muito jovem, h
trinta anos ou quarenta anos, no importa o tempo, era a curiosidade de um lado
e o compromisso poltico do outro, em face dos renegados, dos negados, dos
proibidos de ler a palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo
fazendo hoje, foi ter uma compreenso que eu chamaria de crtica ou de dialtica
da prtica educativa, dentro da qual, necessariamente, h uma certa metodolo-
gia, um certo mtodo, que eu prefro dizer que um mtodo de conhecer, e no
um mtodo de ensinar (Pelandr, 2002, p. 54-55). Como afrma Vanilda Paiva,
no era uma simples tcnica neutra mas todo um sistema coerente e no qual
a teoria informava a prtica pedaggica e os seus meios (Paiva, 2003, p. 279).
Para Paulo Freire, mais importante do que saber como ensinar saber como
o aluno aprende. Paulo Freire construiu um mtodo de conhecimento e no
um mtodo de ensino. Por isso criou, desde seus primeiros escritos, o neologismo
Dodiscncia (Freire, 1997), docncia+discncia, para designar a relao dial-
gica entre o ato de ensinar e de aprender: no h docncia sem discncia (id.,
ib, p. 23); quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(ib., ib., p. 25), um no objeto do outro. Numa perspectiva emancipatria, no
possvel ensinar e aprender sem o dilogo, sem uma comunicao dialgica.
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Desde o incio, entretanto, seus colaboradores falavam de Sistema Paulo
Freire e de Mtodo Paulo Freire
12
e foi assim que ele fcou conhecido
13:
: este
mtodo dispensa o uso de cartilha. Comea com uma pesquisa junto ao grupo
que se pretende alfabetizar, quando feita a coleta de um universo vocabular que
corresponda a situaes sociolgicas existenciais do grupo. Esse universo tem,
em mdia, 400 palavras. A coleta feita atravs de conversas informais, explican-
do aos futuros alunos que assim eles esto ajudando a fazer o programa das aulas,
dando a eles um sentido de participao ativa (SECERN, 1963a: 2).
Paulo Freire tinha razo ao se insurgir contra uma certa mitifcao do seu
mtodo. Ele tinha pavor de reducionismos porque eles estiolam a complexidade
da realidade. Nada de dogmas metodolgicos. Ele tinha aprendido com a feno-
menologia que devemos ir as coisas, realidade, ler primeiro o mundo. Seu
mtodo deveria ser submetido ao crivo da prxis. Ele sempre experimental.
Mas, como guia da prtica, existiam, sim, certas orientaes metodolgicas que
foram utilizadas em Angicos e que podemos dividir, sem separar, em trs mo-
mentos dialtica e interdisciplinarmente entrelaados:
a) A investigao temtica, pela qual o alfabetizador e o alfabetizan-
do, juntos, buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele
vive, as palavras e temas centrais de sua biografa. Esta a primeira etapa da
leitura do mundo, em que so levantadas palavras e temas geradores relacio-
nados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles
pertencem. Essas palavras geradoras so selecionadas em funo da riqueza
silbica, do valor fontico e principalmente em funo do signifcado social
para o grupo. A descoberta desse universo vocabular era efetuada atravs
de encontros informais com os moradores do lugar, convivendo com eles,
sentido suas preocupaes e captando elementos de sua cultura.
12
Vejam-se os ensaios publicados na Revista Estudos Universitrios da Universidade do Recife (n 4,
Abril/junho de 1963) sobre o Sistema Paulo Freire: A Fundamentao Terica do Sistema Paulo Freire
(Jarbas Maciel) e Conscientizao e Alfabetizao: uma viso prtica do Sistema Paulo Freire (Aurenice
Cardoso da Costa). Em seu artigo, Jarbas Maciel afrma que a alfabetizao deveria ser e um elo de
uma cadeira extensa de etapas, no mais de um mtodo para alfabetizar mas de um sistema de educao
integral e fundamental. Vimos surgir, assim, ao lado do Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de Adultos, o
Sistema Paulo Freire de Educao, cujas sucessivas etapas com exceo da atual etapa de alfabetizao de
adultos comeam j agora a ser formuladas e, algumas delas, aplicadas experimentalmente, desembocando
com toda a tranquilidade numa autntica e coerente Universidade Popular.
13
Snia Couto Souza Feitosa, em sua tese de Mestrado (Feitosa, 1998), enumera uma srie de trabalhos
sobre o Mtodo Paulo Freire, a comear pelo de Carlos Rodrigues Brando, escrito em 1966 na cidade do
Mxico, para uma palestra no Dia da Alfabetizao (reeditado em 1977 nos Cuadernos del CREFAL, no.
3), ao que se seguiu, na mesma cidade, o texto de Jorge Gabriel Rodrguez, escrito em 1969 com o ttulo
Notas para la aplicacin del mtodo psico-social de educacin de adultos de Paulo Freire, seguido pelo de Lauro
de Oliveira Lima, publicado como apndice ao seu livro Tecnologia, educao e democracia (Rio, Civilizao
Brasileira, 1979), como o sugestivo ttulo: Mtodo Paulo Freire: processo de acelerao de alfabetizao de
adultos. O prprio Carlos Rodrigues Brando, em 1981, retoma seus trabalhos sobre o mtodo e publica,
pela coleo Primeiros Passos da Brasiliense, O que o Mtodo Paulo Freire. E os trabalhos no param por
a, pelo nmero de teses e dissertaes posteriormente escritas sobre o tema.
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b) A tematizao, pela qual professor e aluno codifcavam e decodif-
cavam esses temas; ambos buscam o seu signifcado social, tomando assim
conscincia do mundo vivido. Descobriam-se, assim, novos temas gerado-
res, relacionados com os que foram inicialmente levantados. nesta fase
que so elaboradas as fchas para a decomposio das famlias fonticas,
dando subsdios para a leitura e a escrita. Paulo sustentava que no existiam
analfabetos orais: todos podem descrever o que veem. Por isso as fchas, os
desenhos, as fguras representando objetos da natureza e da cultura. O anal-
fabeto pode v-los e descrev-los.
c) A problematizao, na qual eles buscam superar uma primeira vi-
so mgica por uma viso crtica, cientfca, partindo para a transformao
do contexto vivido. Nestas idas e vindas do concreto para o abstrato e do
abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Desco-
brem-se assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na
primeira etapa. Evidencia-se a necessidade de uma ao concreta, cultural,
poltica, social, visando superao de situaes-limite, isto , de obstculos
ao processo de hominizao. A realidade opressiva experimentada como
um processo passvel de superao. A educao para a libertao deve de-
sembocar na prxis transformadora.
Comentando o Sistema Paulo Freire, Celso de Rui Beisiegel (2010, p.
64) afrma que em seu mtodo, o educador inegavelmente conseguira eliminar
aquele carter de superposio do ensino realidade vivida pelos educandos. O
embasamento dos trabalhos na pesquisa dos modos de vida e do universo vocabular
das localidades, os critrios de seleo das palavras geradoras e a orientao do
desenvolvimento das atividades, sempre apoiadas naquilo que os participantes
podiam afrmar a propsito do que estavam vendo na fgura projetada, garantiam
o relacionamento entre tudo o que ocorria no interior dos crculos de cultura e as
vivncias dos educandos. O mtodo eliminava a rgida separao antes observada
na educao de adultos entre a educao escolar e a vida real.
No livro As quarenta horas: uma experincia vivida, seu autor, Carlos Lyra
(1996), um dos primeiros colaboradores de Paulo Freire, ao descrever o trabalho
realizado nos Crculos de Cultura, mostra-nos a beleza da poesia existente quando
homens e mulheres, farrapos do mundo, encontram-se com a leitura da sua
realidade e da palavra. Pelo relato de Carlos Lyra somos capazes de imaginar
o sorriso estampado nos rostos magros e sulcados pelas rugas criadas sob o sol
escaldante, somos capazes de nos iluminar com a alegria e o brilho dos olhos
daqueles que se descobrem capazes de ver alm das aparncias. Eis algumas falas
dos alunos ditas durante os debates suscitados pelas palavras geradoras, registradas
por Carlos Lyra, e que nos do a pensar a educao como cultura:
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A gente constri a estrada, mas s como poeira; S a terra no resolve, s se vier com
assistncia mdica, sementes, dinheiro, arame para cercar a terra, o arado etc; Voto e arma
para se defender e no para vender; Massa, o que enrolado. Povo o que tem conscincia
do que vai fazer, sabe se dirigir e sabe os candidatos em quem vai votar; Foi muito pouco
tempo, mas hoje j sei ler. No uso mais o dedo, agora escrevo o meu nome. Como que
devo provar? lendo.
O programa de educao de adultos marcou a histria de Angicos e a vida
dos que dele participaram. Em 2002, analisando os efeitos a longo prazo do m-
todo de alfabetizao da experincia de Angicos, Nilca Lemos Pelandr (2002),
aps entrevistar alunos que se alfabetizaram em 1963, passados 34 anos, eviden-
ciou que os participantes aprenderam a escrever palavras isoladas e frases simples
e curtas e alguns escreviam seguindo regras prprias. A aprendizagem mais signif-
cativa foi a elevao da sua auto-estima e a conscincia de no se sentirem mais
excludos do mundo letrado. Nesta tese de doutorado em lingustica, a autora
conclui que o segredo da efccia de Angicos foi a promoo humana, professores
preparados e motivados e imerso intensiva. Tempo curto, convvio intenso!
At hoje, o projeto poltico-ideolgico do grande educador brasileiro,
repercute nas polticas educacionais de milhares de educadores tanto da educao
popular no-escolar quanto da educao formal em seus diversos nveis e
modalidades. Como nos lembra Carlos Alberto Torres (2012), conceber Angicos
simplesmente como uma experincia de alfabetizao de 300 trabalhadores rurais,
ou como a aplicao de um novo e efetivo mtodo psicossocial de alfabetizao,
no entender Angicos. Angicos foi a fermentao de um processo de mudana
pedaggica mais vasta e mais profunda, alm de anunciar tambm a possibilidade
de mudanas polticas e sociais tambm de ampla cobertura e de profundidades
abissais no Brasil e na Amrica Latina. Na turbulncia social da poca, em que
a alfabetizao de adultos aparecia como pr-condio para o desenvolvimento
social, poltico e econmico, Angicos foi a voz dos nordestinos clamando por
justia social, por solidariedade, por democracia. Angicos supera Angicos. Angicos
foi um projeto de cultura popular que imaginou e concebeu um projeto nacional
de educao para a uma sociedade democrtica com justia social.
Considerando o signifcado histrico da experincia de Paulo Freire em An-
gicos, em Setembro de 2005, o presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva
esteve em Angicos na cerimnia de entrega de certifcado de alfabetizao de trs
mil alunos do Projeto MOVA-Brasil. O projeto uma parceria da Petrobras com
a Federao nica dos Petroleiros e o Instituto Paulo Freire.
Angicos no pode ser celebrado como algo do passado, mas como uma
referncia histrica neste momento em que a sociedade brasileira est buscando,
por meio da Conferncia Nacional de Educao (Conae), a construo de um
Sistema Nacional de Educao. Angicos aponta para a defesa da educao pblica
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de excelncia, no contexto de um estado democrtico. Angicos no deve apenas
ser celebrado. Deve ser retomado, retomar o projeto freiriano que representa
muito mais do que um projeto de alfabetizao de adultos. Angicos representa
sobretudo um projeto de nao, um projeto de nao alfabetizada. Trata-se da
retomada de uma flosofa e de uma poltica.
Dia 6 de novembro de 2012, o Ministro da Educao Aloizio Mercadante
cria a Comisso Organizadora do programa de comemoraes Paulo Freire 50
anos de Angicos para celebrar esse memorvel experimento que deu origem ao
Programa Nacional d Alfabetizao. A Comisso estabeleceu como objetivo das
celebraes avanar nas polticas e aes de alfabetizao, por meio do resgate
do ethos freiriano da educao de adultos. As aes devem transcender o carter
meramente comemorativo, ganhando contedo pedaggico para dar continui-
dade ao ethos freireano na educao brasileira. Entre as propostas e sugestes da
Comisso para celebrar os 50 anos de Angicos esto a redefnio da poltica
nacional de educao de jovens e de adultos entendendo que a melhor ho-
menagem que poderamos prestar a Paulo Freire, na passagem dos 50 anos de
Angicos, sintetiza-se num esforo nacional pela universalizao da alfabetizao
no Brasil e a criao de um Pacto pela Alfabetizao de Jovens e Adultos.
Melhor homenagem a Paulo Freire: eliminar o analfabetismo
Como nos lembrou Carlos Alberto Torres (2012), em sua proposta de cele-
brao dos 50 anos de Angicos, Angicos representa um convite a um novo pacto
social, em que a educao, exercida de comum acordo com os movimentos so-
ciais e a sociedade civil, torna o Estado um instrumento de transformao social,
um instrumento de gesto do desenvolvimento, um instrumento de luta contra
a opresso, um instrumento de libertao e, no, simplesmente, de regulao e
de governana da ao social, como querem os neoliberais.
Neste sentido que a Comisso criada pelo Ministro Mercadante para
celebrar os 50 anos da experincia de Angicos sugeriu um Pacto Nacional pela
Alfabetizao de Jovens e Adultos. As celebraes dos 50 anos de Angicos e
do Programa Nacional de Alfabetizao de Paulo Freire no podem fcar s em
homenagens, seminrios e publicaes. Celebrar manter viva a luta e anunciar
conquistas. O contexto propcio ao anncio de avanos signifcativos no campo
da alfabetizao de adultos. Uma homenagem altura dos 50 anos de Angicos,
que podemos prestar a Paulo Freire, eliminar o analfabetismo no Brasil j.
O Ministro Mercadante, com o apoio direto da Presidenta Dilma, criou
um Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa - envolvendo Estados,
Municpios e Unio - um pacto pela infncia que inclui tambm a construo de
numerosas creches. Complementar a esta importante iniciativa, poderia ser o Pacto
pela alfabetizao de jovens e adultos (ALFABETIZAO J), o qual poder
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mobilizar Unio, Estados e Municpios, por meio do Ministrio da Educao e,
com o apoio da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica, mobilizar tambm
a sociedade civil, os movimentos sociais, as ONGs, estabelecendo parcerias com
as organizaes no governamentais que tm programas de alfabetizao de jovens
e adultos, num esforo conjunto para o fm do analfabetismo da vida de milhes
de jovens e adultos brasileiros, como compromisso de um governo democrtico
e popular. Esta poder ser uma marca fundamental de um Brasil sem misria,
pois sabido que o analfabetismo fator e produto da misria de um povo.
No se trata de repetir o Programa Nacional de Alfabetizao da dcada de
60, mas de reinvent-lo no sculo XXI, utilizando todos os avanos das redes so-
ciais e das novas tecnologias da informao. No o caso de voltar s campanhas
do passado, que no alcanaram os objetivos previstos por serem programas emer-
genciais e fragmentados. Trata-se de promover uma ao poltica articulada entre
os trs entes federados e a sociedade civil, com novos arranjos e com compromis-
sos claramente defnidos. Como dizia Paulo Freire, o Estado sozinho no conse-
guir superar o nosso atraso no campo da alfabetizao de adultos sem a partici-
pao da sociedade. Espera-se, com esse pacto, promover uma ao alfabetizadora
nacional de adultos como etapa inicial de um processo formativo continuado,
fortalecendo a articulao com os programas j existentes (Brasil sem Misria,
Brasil Alfabetizado) e constituindo equipes de mobilizao para a superao do
analfabetismo j, sem estabelecer um prazo como se fez no passado.
Em 2009, a Comisso da Anistia do Ministrio da Justia anistiou Paulo
Freire com um pedido de desculpas ofciais pelos erros cometidos pelo Estado.
Em 2012, a presidenta Dilma Roussef declarou Paulo Freire patrono da edu-
cao brasileira. Est tramitando no Congresso Nacional o Plano Nacional de
Educao que prev, em sua meta 9 erradicar, at 2020, o analfabetismo absolu-
to. O Pacto Nacional pela Alfabetizao de Jovens e Adultos se constitui numa
estratgia concreta para cumprir essa meta e no fcarmos novamente frustrados
com metas no cumpridas.
Nossa histria recente nos ensina lies que no podem ser esquecidas:
primeiro, a Constituio de 1988, que previa, em suas disposies transitrias,
o fm do analfabetismo em 10 anos, meta no alcanada. Em 2003, o MEC
se props a abolir o analfabetismo em 4 anos, criando a Secretaria Nacional
de Erradicao do Analfabetismo (hoje SECADI) e o programa Brasil Alfa-
betizado. Os 50 anos do Programa Nacional de Alfabetizao de Paulo Freire
oferecem uma nova oportunidade para os analfabetos brasileiros que so hoje
aproximadamente tantos quantos havia no pas no dia em que ele deixou o Bra-
sil, em 1964, seguindo para o exlio. Os esforos, articulaes e cuidados devero
ser proporcionais ao tamanho da ousadia. Mas a causa tem fora mobilizadora e
podemos, juntos, chegar l!
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O governo e a sociedade brasileira j vm trabalhando na construo da
Agenda Territorial que identifca o nmero e o local onde se encontram os
analfabetos. Hoje sabemos onde eles se encontram. Falta um esforo coletivo
de mobilizao, incluindo tambm a mdia, agregando foras, articulando pro-
gramas diversos e dispersos, criando novos, formando alfabetizadores, repen-
sando, em regime de colaborao, a corresponsabilidade em relao a esse desa-
fo, que no maior do que o tamanho do Brasil que queremos construir: sem
entraves ao nosso desenvolvimento nacional, com justia e sustentabilidade.
Precisamos trabalhar cada vez mais na articulao dos sistemas de ensino
por meio de uma poltica de colaborao e corresponsabilizao diante do nosso
grande atraso educacional. Eliminar o analfabetismo no Brasil exigir grande
capilaridade dessa poltica colaborativa. Pouco adiantar termos mais recursos
para a educao como prev o PNE sem a construo de estratgias novas de su-
perao da atual fragmentao dos sistemas de ensino. O desperdcio de recursos
continuar.
2013 ser um ano de intensa mobilizao municipal e estadual pela edu-
cao, preparando a II Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2014,
que novamente se concentrar no principal entrave da educao nacional que
a falta de um sistema nacional articulado, colaborativo e emancipador. Todas
as circunstncias hoje conspiram em favor de um Pacto Nacional pelo fm do
analfabetismo no Brasil. Como diria Paulo Freire: necessrio, urgente e
possvel. No podemos fcar indiferentes a esta nova oportunidade histrica!
Educar para um pas sem misria
Vivemos hoje um momento novo e virtuoso na educao brasileira, com
grandes realizaes no acesso Educao Infantil e ao Ensino Superior, na ex-
panso do Ensino Tcnico, na poltica de educao inclusiva e na melhoria da
educao bsica em busca de sua universalizao. Angicos nos inspira a con-
tinuar nesse processo, ampliando a luta pelo fm do analfabetismo de milhes
de jovens e adultos brasileiros, como compromisso de um governo democrtico
e popular. Esta poder ser uma marca fundamental de um Brasil sem misria,
pois sabido que o analfabetismo fator e produto da misria de um povo.
Assim como estamos fazendo uma busca ativa pela misria invisvel, que
esconde a pobreza extrema e que no se encontra no cadastro nico - de-
vemos prosseguir numa busca ativa por todos os analfabetos brasileiros e uni-
versalizar a alfabetizao e a educao de jovens e adultos. O analfabetismo deve
ser considerado como pobreza extrema. verdade, o analfabetismo no uma
chaga, uma erva daninha, mas sem acesso cultura letrada um indivduo ter
muito mais difculdades hoje para exercer seus direitos de cidadania. Educar para
um pas sem misria educar sobretudo os que mais necessitam da educao,
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aqueles e aquelas que tiveram seu direito educao duplamente negado: pri-
meiro quando no puderam, como crianas, frequentar a escola e, depois, como
adultos, quando lhes foi negado, mais uma vez, o acesso escola, educao.
O analfabetismo adulto um grande muro que separa os que sabem ler dos
que no sabem. Trata-se de um verdadeiro apartheid social que ainda persiste
entre ns. E no se trata s do analfabetismo em relao s letras, mas tambm
de um analfabetismo poltico.
O analfabetos tem urgncia. Quem tem fome tem pressa, dizia Betinho.
Os analfabetos no podem esperar. Com isso no se quer dizer que devamos
fazer as coisas apressadamente, de qualquer jeito, precisamos de qualidade.
Mas precisamos urgentemente de uma poltica nacional de EJA que o pas
ainda est devendo, uma poltica de estado e no apenas programas transitrios
e conjunturais de governo. ridculo querer alcanar o desenvolvimento
educacional dos pases da OCDE sem enfrentar o desafo do analfabetismo
brasileiro. Naqueles pases o analfabetismo adulto residual (em torno de 1%).
Aqui o analfabetismo estrutural (em torno de 10%). No Brasil, neste momento,
o que precisamos de uma poltica afrmativa em defesa da EJA (como foi feito
com a poltica de cotas nas universidades), envolvendo a sociedade num grande
pacto pela alfabetizao de adultos. Deve ser uma ao afrmativa.
Por que o nmero de analfabetos hoje aproximadamente o mesmo de
quando Paulo Freire realizou essa notvel experincia, h 50 anos? Por vrios mo-
tivos, mas eu gostaria de destacar dois: de um lado porque a escola ainda no est
dando conta (muitos saem da escola analfabetos) e, de outro, porque ela escola
no recebe os alunos jovens e adultos que conseguem se alfabetizar e eles acabam
regredindo ao analfabetismo. H uma continuidade trgica na histria do anal-
fabetismo no Brasil: muitas famlias que eram analfabetas h 50 anos continuam
analfabetas hoje. Analfabetismo produz analfabetismo. Muitos descendentes de
analfabetos de ontem continuam analfabetos hoje.
H ainda um grande equvoco metodolgico em muitos programas de EJA e
que afugenta muitos adultos interessados em se alfabetizar: trata-se de um currculo
que no interessa ao analfabeto adulto. Paulo Freire, h 50 anos j alertava para esse
equvoco dizendo que era humilhante para o analfabeto ter o mesmo currculo,
os mesmos contedos e a mesma metodologia que era utilizada na educao
de crianas. E hoje isso ainda muito mais grave: com o desenvolvimento das
novas linguagens e novas tecnologias (celular, computador, TV, vdeos, as diversas
mdias...) h uma nova cultura popular de uso intensivo da comunicao. Os
alunos sentem-se desconfortveis com um currculo centrado no domnio da
cultura letrada, no levando em considerao o quanto as novas tecnologias da
comunicao so necessrias no s na vida diria (pagar uma conta, usar um caixa
eletrnico...) mas tambm no trabalho e no exerccio da cidadania.
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A semente que Paulo Freire plantou em Angicos pode ter germinado mas
ainda no se transformou numa grande rvore. A causa de Paulo Freire precisa ser
completada por ns todos e todas. Ela s ser completada quando o Brasil estiver
livre do analfabetismo. Mais de 36 milhes de brasileiros j superaram a pobreza
nos ltimos dez anos. Foi dada prioridade crianas e jovens considerados como
o futuro do Brasil. Mas, para que essas crianas e jovens tenham realmente um
futuro, precisam do apoio da famlia, da educao dos seus pais e familiares,
precisam da EJA. As crianas e jovens no vo sair da misria sozinhos. Precisam
dos adultos. a famlia como um todo que precisa sair da misria e a misria
est associada ao analfabetismo. irm gmea do analfabetismo. Por isso no
podemos e nem devemos separar a educao de crianas e jovens da educao
de adultos. Seria um grave equvoco, comprometendo a construo do pas que
queremos, justo, produtivo e sustentvel.
Referncias bibliogrfcas
Arajo Freire, A. M. (2006). Paulo Freire: uma histria de vida. Indaiatuba: Villa
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La obligatoriedad de la educacin
secundaria en Amrica Latina.
Compulsory education at the secondary level in Latin America.
Convergences and divergences in fve Countries
Mara Consuelo Ruiz
Susana Schoo
Resumen: En este trabajo se analizan las diferentes maneras en que los pases de Amrica Latina han
encarado los procesos de reforma en los ltimos 20 aos. Para ello, se toma como analizador las formas en
que en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se fue extendiendo la obligatoriedad escolar. Primero,
se contextualiza la situacin socio demogrfca de los pases estudiados. En segundo lugar, se realiza una
breve resea sobre los procesos de escolarizacin de estos pases y sus tendencias histricas ms sobresalientes
relacionadas con la extensin de la obligatoriedad escolar. En tercer lugar, se describe la organizacin de la
educacin secundaria en el marco de las reformas nacionales de los ltimos veinte aos. Luego, se analizan
las formas de ingreso y egreso del nivel en cada uno de los pases e indicadores educativos con la intencin
de visibilizar algunos de los aspectos que tensionan a la obligatoriedad del nivel.
Palabras clave: reformas educativas; educacin secundaria; obligatoriedad; Amrica Latina.
Abstract: Tis paper shows the analysis of diferent ways in which Latin American countries have
faced the reform processes in the last 20 years. For this purpose, the ways how Argentina, Brazil, Chile,
Paraguay and Uruguay have extended compulsory education are taken as analyzer. Firstly, we contextualize
the socio demographic situation of the studied countries. Secondly, we make a brief review of the schooling
processes in these countries and their outstanding historical trends related to the extension of compulsory
education. Tirdly, we describe the secondary education organization in the context of national reforms
of the last twenty years. Finally, we analyze the ways of secondary level admission and graduation in each
country and some educational indicators with the aim of visualizing some decisive aspects in compulsory
secondary education.
Key words: educational reforms; secondary education; compulsory education; Latin America.
Mara Consuelo Ruiz / Susana Schoo
72
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1. Presentacin
En las ltimas dos dcadas gran parte de los pases del cono sur de Amrica
han encarado procesos de reformas educativas. La mayora de ellos extendieron
la obligatoriedad escolar, realizaron modifcaciones curriculares, reformularon
la formacin y capacitacin docente, incluyeron y/o fortalecieron polticas de
evaluacin de la calidad educativa, entre otros aspectos. Sin embargo, este con-
junto de medidas se dio de manera diferencial en cada nacin.
Las reformas de los aos noventa incluyeron principios y propuestas orga-
nizacionales, administrativas y curriculares diferentes a las de etapas anteriores.
Esta intencin refundacional se realiz a partir de la promulgacin de nuevas
leyes de educacin y la adopcin de amplios planes nacionales de reforma, que
involucraron directamente al nivel secundario. A partir de la dcada de 2000,
se han iniciado una serie de nuevas reformas educativas. En algunos casos, in-
tentando diferenciarse de lo realizado en los noventa a partir de reformas orgni-
cas aunque en muchos sentidos asentndose en algunos de sus pilares y, en
otros, como rectifcaciones o enmiendas a la normativa que regul el sistema
educativo.
En este trabajo se toma como analizador las formas en que en Argentina,
Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se fue extendiendo la obligatoriedad escolar.
La seleccin de estos pases obedece a que presentan situaciones diversas en torno
a una serie de dimensiones sobre las que interesa indagar: por un lado, el peso
demogrfco dentro de la regin y la organizacin del gobierno de los pases
(unitario/federal). Por el otro, la organizacin institucional (centralizada/descen-
tralizada), la estructura acadmica y la dimensin de sus sistemas educativos.
Por ello, primero, se contextualiza la situacin socio demogrfca de los pases
estudiados. En segundo lugar, se realiza una breve resea sobre los procesos de es-
colarizacin de estos pases y sus tendencias histricas ms sobresalientes relacio-
nadas con la extensin de la obligatoriedad escolar. En tercer lugar, se describe la
organizacin de la educacin secundaria en el marco de las reformas nacionales
de los ltimos veinte aos. Luego, se analizan las formas de ingreso y egreso del
nivel en cada uno de los pases y algunos indicadores educativos con la intencin
de visibilizar algunos de los aspectos que tensionan a la obligatoriedad del nivel.
2. Escenarios
Amrica Latina es un continente en el que conviven realidades muy
heterogneas en trminos econmicos, sociales y culturales. La desigualdad es
uno de sus rasgos caractersticos. Adems, es la zona del planeta con mayor
diversidad tnica (Fachelli, 2012). La poblacin de Latinoamrica asciende a
565.7 millones de personas (SITEAL, 2013). Brasil y Mxico concentran ms
73
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de la mitad de la poblacin de Amrica Latina con el 54% del total. Cerca del
78% de la poblacin vive en contextos urbanos, en particular en pases como
Argentina, Uruguay o Chile, donde el 90% de la poblacin es urbana
1
.
Cuadro 1. Organizacin poltico-administrativa, extensin territorial y poblacin segn pas
(2000- 2010)
Pas Organizacin
poltico-
administrativa
Extensin
territorial
Poblacin
total 2000
Poblacin
total 2010
Incremento
poblacional
2000-2010
(%)
Argentina Federal: 23
provincias y
una ciudad
autnoma
3.761.274 km
2
36.895.712 40.737.988 10,4
Brasil Federal: 26
estados y un
distrito federal
8.515.767.049
km
2
174.166.548 195.497.620 12,2
Chile Unitario:
13 regiones
compuestas
por 51
provincias
756.102 km
2
15.411.503 17.133.442 11,2
Paraguay Unitario: 17
departamentos
406.752 km
2
5.349.035 6.459.617 20,8
Uruguay Unitario: 19
departamentos
175.016 km
2
3.318.096 3.371.912 1,6
Fuente: elaboracin propia sobre la base de SITEAL (2013)
Brasil y Argentina son repblicas federales, aunque tienen dimensiones
muy distintas en trminos de su extensin territorial y cantidad de poblacin.
Adems, Brasil tiene un total de 5.565 municipios que se caracterizan por tener
autogestin, autogobierno y autoorganizacin, es decir eligen a sus lderes y
representantes polticos y administran sus asuntos pblicos sin interferencia de
otros municipios, estados o de la unin, incluyendo la educacin fundamental
2
.
Las provincias argentinas tambin estn divididas en municipios, y cuentan
con sus propias autoridades locales. Sin embargo, son escasas las instituciones
educativas a cargo de este nivel de gobierno.
1
Los criterios para determinar lo urbano diferen de un pas a otro.
2
Algunos de estos municipios cuentan con una poblacin mayor a la suma del total de los habitantes
de Paraguay y Uruguay. En San Pablo viven alrededor de 11 millones de habitantes mientras que otros
municipios apenas alcanzan a los mil habitantes como, por ejemplo, el municipio de Campinas. Ver: http://
www.portalbrasil.net/brasil_cidades.htm
74
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Chile, Paraguay y Uruguay son estados unitarios. Sin embargo, Chile tiene
una administracin descentralizada. Las escuelas de nivel bsico y medio de-
penden, en su mayora, de los municipios. Paraguay se caracteriz por ser uno
de los sistemas de administracin pblica ms centralizados de Amrica Latina.
A partir de la reforma constitucional de 1992 inici un proceso que incorpor
cambios a favor de la descentralizacin. Uruguay tiene una administracin cen-
tralizada.
En trminos territoriales y poblacionales se podra ubicar a Uruguay en el
extremo opuesto a Brasil, ya que cuenta con una poblacin de 3.371.912 habi-
tantes que se hallan distribuidos en una superfcie de 175.016 km
2
. Adems, a
diferencia de Argentina, Brasil y Chile que tuvieron un incremento poblacional
entre 2000 y 2010 de alrededor del 10%, en Uruguay este aumento fue de ape-
nas el 1,6%. Paraguay fue el que ms variacin poblacional tuvo en la dcada
considerada (20,8%).
Durante el perodo 2000-2010 todos estos pases experimentaron un im-
portante incremento en su Producto Bruto Interno (Ver cuadro N 2). Aunque
con diferentes intensidades y resultados, este crecimiento fue acompaado por
una mejora en la distribucin del ingreso que se observa en la disminucin del
coefciente de Gini. Asimismo, se destaca en todos los casos la reduccin de la
poblacin bajo la lnea de pobreza. No obstante ello, en Paraguay ms de la
mitad de la poblacin contina sin tener acceso a bienes y servicios bsicos. En
Brasil una de cada cuatro personas se encuentra bajo la lnea de pobreza, lo que
da cuenta de situaciones de desigualdad alarmantes que, a pesar de los esfuerzos
de los estados, no logran ser revertidas.
Cuadro 2. PBI y porcentaje de la poblacin bajo la lnea de pobreza segn pas (2000-2010)
PBI

(en dlares)
Incremento
del PBI
2000-2010
(en %)
Gini
% de Poblacin bajo la
lnea de Pobreza
2000 2010 cca.2000
(a)
cca.2010
(b)
cca.2000
(a)
cca.2010
(b)
Argentina 9.210.398 15.030.375 63,2 0.578 0.509 45,4 8,6
Brasil 7.203.343 11.065.585 53,6 0.639 0.576 37,5 24,9
Chile 9.501.457 14.939.626 57,2 0.564 0.524 20,2 11,5
Paraguay 3.339.166 4.710.654 41,1 0.558 0.533 59,7 54,8
Uruguay 8.144.637 13.961.341 71,4 0.455 0.422 15,4 8,6
Fuente: SITEAL. Disponible en: http://www.siteal.org/sites/default/fles/rec_
siteal_1_2013_08_06.pdf
Notas: (a) Los datos se referen al ao 2000 o al ao ms reciente disponible: Argentina
(2002), Brasil (2001), Chile (2000), Paraguay Uruguay (2002) (b) Los datos se referen al ao
2010 para todos los pases o al ao ms reciente disponible para: Brasil (2009) y Chile (2009)
75
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Estos pases han vivido distintas etapas de inestabilidad democrtica en el
siglo XX. En Argentina, hubo sucesivos golpes de estado que se alternaron con
lapsos de gobiernos constitucionales
3
. En el resto de los pases, los regmenes
dictatoriales se prolongaron por largos aos
4
. En las ltimas dcadas del siglo
comenz la recomposicin de gobiernos constitucionales en todos los pases
estudiados.
En estos escenarios se fueron concretando los procesos de escolarizacin
de distintos modos, anclados, a su vez, en ciertas caractersticas de los sistemas
educativos de cada uno de los pases estudiados. Esto se abordar en el siguiente
apartado.
3. Tendencias histricas de la escolarizacin
Las leyes educativas de estas dos ltimas dcadas trajeron como consecuencia
la emergencia de sistemas educativos profundamente diferentes a los regulados
hacia fnes del siglo XIX y buena parte del XX. Sin embargo, en cada uno de los
pases se pueden rastrear antecedentes que muestran algunas tendencias histri-
cas que implicaron algunas continuidades respecto de las novedosas polticas de
los 90. La ampliacin de la obligatoriedad asociada a cambios en la estructura
acadmica de los sistemas educativos as como el paso de sistemas centralizados
al traspaso de los establecimientos educativos a unidades de gobierno menores,
no fueron innovadoras en la regin en los 90.
3.1. La ampliacin de la obligatoriedad escolar: el lento y dispar crecimiento de
la educacin secundaria
Los pases estudiados cuentan con importantes diferencias en torno a
cmo se concret histricamente la escolarizacin de la educacin primaria y
secundaria. Sin embargo, desde mediados de la dcada de los 60 en algunos
pases y ms entrada la de los 70 en otros, se plantearon polticas educativas que
implicaron modifcaciones en las respectivas estructuras acadmicas y, en ciertos
casos, han estado ntimamente asociados a la extensin de la obligatoriedad.
Brasil tuvo un desarrollo de la educacin primaria tardo si se lo compara
con pases como Argentina, Chile y Uruguay. Hacia mediados de siglo XX la
normativa estableca que este tipo de educacin sera de cuatro o cinco aos
para nios de 7 a 12 aos (Decreto-Ley N 8.529 de 1946). Por su parte, la
enseanza secundaria tena por objeto formar para la educacin superior
(Decreto-Ley N 4.244, de 1942). Adems, existan otros ramos de la enseanza
media relacionadas con reas de la produccin y de la burocracia: la enseanza
3
En la segunda mitad del siglo XX los golpes de estado fueron cuatro: 1955, 1962, 1966 y 1976.
4
Paraguay (1954- 1989), Brasil (1964- 1985), Uruguay (1973- 1985) y Chile (1973- 1990).
76
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agrcola, industrial, comercial y normal para formar maestros para la enseanza
primaria (Cabral, 2006).
La Ley de Directrices de 1961 estableci la organizacin de la educacin
secundaria en dos ciclos: el gimnasio (de una duracin mnima de cuatro aos a
partir de los 11 aos con prueba de conocimientos para admisin) y el colegial
(con una duracin mnima de tres aos). Para este ciclo se requera el certifcado
de gimnasio o equivalente. En l se inclua una formacin de profesores para
el nivel pre-primario y primario y tambin formacin de tcnicos. Asimismo,
la ley de 1961 dispuso el acuerdo federal de hasta cinco materias obligatorias,
debiendo los consejos estaduales completar el nmero de asignaturas. Adems,
se dispuso que el currculo de las materias obligatorias de los dos primeros aos
del primer ciclo fuera comn. Esto se enmarc en un proceso de delegacin de
funciones a los estados, tal como se describir ms adelante.
Bajo el gobierno militar, la Ley de Directrices de 1971 extendi la obliga-
toriedad a partir de la ampliacin de la educacin primaria ahora denominada
enseanza de primer grado que pas de organizarse de cuatro a ocho aos (para
nios de 7 a 14 aos de edad). La enseanza de segundo grado se organiz en
tres aos. La ley dispuso que la educacin de primer grado se ocupara en los
primeros grados exclusivamente y en los ltimos aos preponderantemente de
una formacin general y la de segundo grado, una especializada conforme a las
economas regionales. En este sentido, la reforma debe enmarcarse en un modelo
de enseanza profesionalizante bajo un gobierno de facto con perfl desarrollista
(Cabral, 2006). Tambin dispona cierta fexibilidad curricular al establecer un
ncleo de disciplinas comunes a nivel nacional, otras regionales acordadas en el
Consejo Federal de Educacin, dejando un margen para que las escuelas tam-
bin tomaran decisiones en este aspecto.
En rigor, algunos trabajos explican que esta modifcacin en la estructura
fue un cambio nominal. Los primeros cuatro aos de la educacin primaria
siguieron a cargo de un maestro al que se le exiga el ttulo otorgado en la edu-
cacin secundaria, y en los cuatro ltimos (antes denominado Colegio) sigui es-
tando organizado por disciplinas y con distintos profesores a los que se les exiga,
al menos formalmente, que tuvieran un ttulo de educacin superior (Cunha,
1995).
En Chile, desde comienzos del siglo XX se vena criticando el llamado en-
ciclopedismo de la educacin secundaria general en los Liceos, argumentando la
necesidad de una enseanza ms funcional al desarrollo econmico. En la dca-
da del 40 se fundaron los Liceos renovados que ofrecan enseanza secundaria
ms moderna, aunque no lograron romper con el enciclopedismo tan criticado.
Paralelamente tom impulso la educacin tcnica o vocacional (de dos aos de
77
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duracin posprimarios que enseaban ofcios artesanales)
5
, escuelas industriales,
agrcolas, tcnicas femeninas e institutos comerciales. Adems, las escuelas nor-
males contaban con una duracin de seis aos, los primeros cuatro de formacin
general y los ltimos dos de formacin profesional (Nez, 1995).
Este pas, como Brasil, tambin extendi la obligatoriedad de la educacin
primaria asociada a un cambio en la estructura acadmica hacia mediados de la
dcada de 1960. Desde entonces, la educacin general bsica tuvo ocho aos de
duracin, suspendiendo las escuelas primarias anexas a los Liceos
6
. La educacin
media qued organizada en dos modalidades: una Humanstico-cientfco (de
cuatro aos de duracin) y otra tcnico profesional (de cinco aos en total). A su
vez, a fnes de los 60 las escuelas normales pasaron a ser parte de la educacin
superior, pero en 1973 fueron suprimidas por el gobierno de facto que concentr
la formacin docente en las universidades (Nez, 1995).
Uruguay, en contraste, en 1973 extendi a los tres primeros aos de la edu-
cacin secundaria la obligatoriedad escolar, sin alterar su estructura acadmica
de seis aos de educacin primaria y seis de educacin secundaria. El origen de
este nivel educativo estuvo ntimamente relacionado con el acceso a estudios
en la universidad, incluso a partir de 1912 cuando se fueron creando Liceos
en el interior del pas. Todos ellos dependieron de la Universidad hasta 1936
7
.
Adems, en 1942 se suspendi el examen de ingreso a la educacin secundaria
(Rama, 2004). Hasta entonces, los Liceos estaban organizados en dos ciclos: el
primero comn de cuatro aos y un segundo con orientacin hacia las distintas
carreras universitarias. La organizacin curricular, al igual que en el resto de los
pases, era por disciplinas, cuestin que en la reforma de los 90 sera uno de las
propuestas ms claras para redefnir el ciclo bsico de la educacin secundaria.
Esto ser retomado ms adelante.
En el marco de importantes discusiones en torno a los fnes de la educacin
media iniciado en la dcada de 1950, pero con un diagnstico de gobiernos
autoritarios acerca de las responsabilidades del sistema educativo en los males
de la nacin, la educacin fue considerada como un campo de lucha contra la
denominada subversin (Romano, 2010). Con la ley 14.101 de 1973 que ante-
cedi al golpe de estado, dado por el mismo presidente constitucional se esta-
bleci la obligatoriedad de los tres primeros aos de la educacin secundaria, ya
mencionada. Con el gobierno de facto se reestructur la organizacin del nivel,
5
Estas escuelas fueron suprimidas a fnes de la dcada de 1960.
6
Hasta el momento, coexistan dos sistemas paralelos de educacin primaria: por un lado, las escuelas
primarias pblicas de 6 aos de duracin y, por el otro, escuelas preparatorias anexas a liceos con una
duracin menor y que habilitaban para acceder al bachiller. Si bien ellas fueron suprimidas en el sistema
pblico por la reforma de 1965, siguieron subsistiendo en el mbito privado como una forma de distincin
social (OIE, 1993).
7
Hasta la actualidad, existe una nica universidad pblica.
78
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reducindose el ciclo bsico a tres aos. El bachillerato diversifcado tambin
tendra una duracin de tres aos.
En los casos de Paraguay y Argentina, el progresivo crecimiento cuantitativo
del sistema educativo no estuvo asociado con reformas en su estructura aca-
dmica. Con historias y alcances sumamente dismiles, en ambos pases la edu-
cacin secundaria pas de una tendencia a la diferenciacin con posibilidades
limitadas de pasaje de una oferta de educacin secundaria a otra, a comenzar a
converger al menos el bachiller con la formacin de maestros hasta organizar un
ciclo comn de tres aos y postergar las orientaciones a los ltimos aos de la
educacin secundaria.
En Paraguay, los bachilleres tuvieron una duracin de seis aos y estuvieron
ntimamente relacionados con la consecucin de estudios universitarios.
En 1931 se organiz en cinco aos comunes y uno ms preparatorio para la
universidad. Asimismo, ya en la dcada de 1920 para la oferta de educacin
media que formaba maestros para la educacin primaria, se acord agregar tres
aos, otorgando el ttulo de Profesor Normal, que lo equiparaba al de Bachiller
en Ciencias y Letras a los efectos del ingreso a la Universidad. Asimismo. En
1933 se estableci un Curso Preparatorio de un ao, ms cuatro para obtener el
ttulo de Maestro Normal, y tres aos ms para Profesor Normal. Este tipo de
formacin pasara a la educacin superior en 1973.
En Argentina, la organizacin de la educacin secundaria tambin tuvo
sus inicios con ofertas cuyos orgenes, momentos de fundacin y funciones
difrieron entre s: los bachilleratos, escuelas normales, comerciales e industriales.
Si bien ya en la dcada de 1920 existieron disposiciones que comenzaron a
homologar algunas materias de los bachilleres con los normales, fue en 1941
cuando se organiz un Ciclo Comn a estas dos ofertas, de tres aos de duracin,
postergando la eleccin de la orientacin al segundo ciclo, de dos aos de
extensin. A su vez, en 1949 se crearon orientaciones dentro de los bachilleratos
(Letras, Ciencias Biolgicas y Ciencias Fsico Matemticas). Progresivamente,
en las dcadas de 1950 y 1960 se fue organizando un ciclo bsico comn de tres
aos que inclua las ofertas comerciales e industriales respectivamente. Al igual
que en otros pases, la formacin de maestros en 1969 pas al nivel superior.
Estos procesos fueron acompaados por un lento y progresivo incremento
del acceso a la escolarizacin en la educacin secundaria. Si bien no contamos
con datos comparables previos, los referidos a 1980 muestran los pisos diferen-
ciales de estos pases. Encabezando Uruguay, Chile y Argentina donde entonces
entre 5 y 6 de cada 10 jvenes asistan al nivel medio. En tanto, en Brasil y Para-
guay este valor era de aproximadamente 3 de cada 10.
79
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Si se realiza un anlisis longitudinal, se puede observar que Brasil logr
incrementar en 40 puntos porcentuales la tasa bruta de acceso al secundario
alcanzando hacia el ao 2000 valores cercanos a los de pases como Argentina,
Chile y Uruguay. Sin embargo, Paraguay segua siendo a principios de siglo uno
de los pases ms rezagados con tan slo un 46,8% de la poblacin que asista a
este nivel educativo
8
.
Cuadro 3. Tasa bruta de escolarizacin secundaria (en porcentaje) de los pases seleccionados
(1980-2000)
Pas 1980 1990 2000
Argentina 48,9 65,9 79,5
Brasil 33,3 40,8 74,8
Chile 54,1 72,0 76,5
Paraguay 27,4 30,9 46,8
Uruguay 61,5 81,3 84,0
Fuente: Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe. 1980-2000, UNESCO
Algunos autores sostienen que la expansin cuantitativa se realiz sobre la
base de una limitada capacidad de cambio en la estructura del nivel medio,
especialmente cuando se la compara con las reformas comprensivas ocurridas
en los pases europeos luego de la segunda guerra mundial (Acosta, 2011). Sin
embargo, tal como se sostuvo hasta aqu, los procesos locales fueron sumamente
dispares entre s, en particular por las diferencias en torno a la expansin de la
educacin primaria, las orientaciones de los gobiernos en muchos casos milita-
res que traccionaron en distintos sentidos la estructura acadmica de los respec-
tivos sistemas educativos.
En suma, los recorridos realizados por los pases estudiados muestran un
paulatino crecimiento de este nivel, pero con importantes diferencias entre ellos.
En particular, hubo pases que extendieron la obligatoriedad pero asociada a la
educacin bsica y modifcando su respectiva estructura acadmica, otros que
establecieron un ciclo como obligatorio y otros en los que la extensin del nivel
no se concret a travs de la sancin de su obligatoriedad.
Un aspecto que es digno de mencionar refere al origen diversifcado de lo
que se fue conformando como educacin media o secundaria. As, los Liceos o
bachilleratos estuvieron asociados con la preparacin para los estudios superiores.
Progresivamente fueron surgieron otras ofertas paralelas con poca relacin entre
s pero que a mitad del siglo XX incluso en Paraguay esto se dio ya en la dcada
8
La fuente utilizada para mostrar esta evolucin, en rigor, no toma la estructura acadmica real de los
pases, sino que los homologa a seis aos de duracin. Por ello, es importante tomar el recaudo de tomarlos
como orientadores del crecimiento realizado.
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de 1920 comenzaron a constituir un ciclo formativo comn (ms all de su
localizacin en la educacin primaria o secundaria) que tendi a postergar la
eleccin de la especializacin u orientacin. Adems, la organizacin disciplinar
del currculo fue rectora en todos los pases estudiados. Otra caracterstica comn
es que la formacin docente para el nivel primario tendi a organizarse desde la
educacin secundaria para luego, hacia fnes de los 60 y los 70, pasar a formar
parte de la educacin superior (aunque de manera diferencial en cada pas).
3.2. Entre el federalismo, la descentralizacin y la centralizacin de los sistemas
educativos nacionales
De los cinco pases estudiados, Chile es el pas que fue vanguardista en
Amrica Latina de un modelo que luego se intentara implementar en la regin.
Durante los aos de dictadura, precisamente en 1980, se llev a cabo el proceso
de la municipalizacin de la administracin y gestin de las instituciones educa-
tivas de escuelas bsicas y liceos de enseanza media.
Se pueden rastrear otros antecedentes en el paso de sistemas educativos
centralizados a una organizacin descentralizada que se remontan a la dcada
de 1960. En Argentina, por esos aos se comenz a transferir a las respectivas
provincias la educacin primaria, en un largo proceso no exento de confictos
que culmin durante la ltima dictadura entre 1976 y 1978. Al mismo tiempo,
el estado nacional no acompa el ritmo de crecimiento de la educacin
secundaria, lo que implic que fueran las provincias y el sector privado los que
absorbieran estas demandas, aunque de manera diferencial (Braslavsky, 1985).
En el perodo 1992-94 se transfrieron a las respectivas provincias y a la ciudad
de Buenos Aires todos los establecimientos pblicos de educacin secundaria
y superior no universitaria, y la supervisin sobre la enseanza privada de
todos los niveles educativos (a excepcin del universitario) concretando as una
organizacin descentralizada de gobierno.
Por su parte, el sistema educativo brasileo hasta 1960 fue centralizado. Con
el paso de la primera Ley de Directrices y Bases de la educacin (LDB) en 1961,
los rganos estatales y municipales ganaron ms autonoma, disminuyendo la
centralizacin del Ministerio nacional. La Constitucin Nacional brasilera de
1988 reconoci el principio de la gestin democrtica de la educacin pblica.
Este principio democrtico se tradujo en varios estados y municipalidades
en la formacin de consejos escolares con participacin de diversos actores y
en la eleccin de directores de escuela a travs del voto de los miembros de
la comunidad escolar (Gorostiaga, 2011). Una enmienda constitucional de
1996 estableci que la educacin primaria sera responsabilidad prioritaria de
los municipios mientras que la media correspondera principalmente al nivel
estadual. El estado federal mantiene escuelas tcnicas en todo el pas.
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El caso chileno se destaca porque la transferencia de todos los estableci-
mientos educativos a los respectivos municipios implic un nuevo sistema de
fnanciamiento que instaur la unidad de subsidio escolar a cargo de los alumnos
consistente en una subvencin o bono educativo por asistencias media de los
alumnos matriculados en el mes anterior, y se dise un sistema nacional de
evaluacin de la calidad y con ello un nuevo dispositivo de regulacin y control
del sistema educativo. Esto signifc la introduccin de mecanismos de mercado
al instaurar la competencia por matrcula como una forma de subsistencia para
las escuelas privadas subvencionadas y pblicas
9
. La responsabilidad por la pro-
visin de los servicios se dispers en varios centenares de sostenedores.
En contraste, Paraguay inici el proceso de descentralizacin de algunas de-
cisiones hacia fnes de la dcada de 1990. Como consecuencia de la Ley General
de Educacin, se establecieron los Consejos Departamentales de Educacin para
promover la descentralizacin de los servicios educativos, apoyando y asesorando
a los gobiernos departamentales y municipales. Sin embargo, el gobierno central
sigui concentrando muchas funciones, entre ellas: el pago de salarios docentes,
el establecimiento del presupuesto y distribucin de recursos, la capacitacin
docente, entre muchos otros (PREAL, 2013). Por ello, es posible sostener que
contina siendo un sistema centralizado que le da cierto margen de decisin
a instancias menores (en relacin con cuestiones curriculares, contratacin de
docentes y personal directivo, entre otros).
La organizacin centralizada del sistema educativo de Uruguay fue ratifcado
por la ley sancionada en 2008. Este pas tiene un rasgo particular dado que la
administracin de todas las escuelas de nivel inicial, primario, medio y tcnico
profesional y formacin docente, est a cargo de un organismo central, de carcter
autnomo y con personera jurdica, llamado ANEP (Administracin Nacional
de Educacin Pblica)
10
. La ANEP est presidida por un Consejo Directivo
Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, integrado
por cinco miembros, tres nombrados por el Poder Ejecutivo con acuerdo del
Senado y dos por el cuerpo docente. El Ministerio de Educacin y Cultura,
por su parte, se ocupa de desarrollar los principios generales de la educacin,
llevar la estadstica educativa y, principalmente es un rgano de coordinacin y
articulacin de polticas.
9
Las instituciones se pueden dividir en establecimientos pblicos que dependen del estado nacional y
otros de los municipios y establecimientos privados: los particulares subvencionados (en los niveles preescolar,
bsico y medio reciben fnanciamiento estatal mediante subvencin por alumno matriculado y en el caso
de la educacin superior, reciben diversos aportes del estado fjados anualmente en el presupuesto nacional)
y los particulares pagados (no cuentan con subvencin estatal y existen en todos los niveles del sistema
educacional).
10
Fue creada por la Ley de Emergencia para la Enseanza N 15.739 de 1985.
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En suma, mientras que Uruguay y Paraguay mantuvieron sistemas cen-
tralizados (ste ltimo con algunos intentos de delegar decisiones a los niveles
locales), Argentina, Brasil y Chile iniciaron procesos de descentralizacin edu-
cativa a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Este tipo de organizacin sig-
nifca necesariamente una diferenciacin horizontal en funcin de los mrgenes
de decisin que los estados/provincias/municipios tengan en cada pas. Es en este
punto que aspectos propios de cada pas generarn diferencias importantes a la
hora de comparar cmo se ha implementado una poltica comn regional como
la obligatoriedad de la educacin secundaria.
Sin nimo de exhaustividad respecto de los cambios acontecidos a lo largo
del siglo XX, es posible sostener que los pases estudiados llegaron a los procesos
de reforma iniciados en los aos ochenta y especialmente en los noventa con his-
torias propias, particulares, ms all de que tuvieran algunos puntos en comn.
Sobre estos escenarios diferenciados, a su vez, se implementaran en los distintos
pases las recetas reformadoras que se fueron renovando en algunos aspectos y
asentando en otros, tal como se analizar enseguida.
4. La educacin secundaria en las reformas de los ltimos 20 aos
En este apartado en primer lugar se realiza un breve recorrido sobre la ex-
tensin de la obligatoriedad en los pases estudiados, desde la dcada de los 90
hasta la dcada actual, tomando como referencia la normativa educativa para
cada caso. En segundo lugar, se describen los cambios en la poltica curricular de
estos pases que acompaaron a las reformas de la extensin de la obligatoriedad.
4.1. Las normas y la extensin de la obligatoriedad
Los procesos de reforma de los ltimos aos encontraron ciertas convergencias
en los pases estudiados. Sin embargo, tal como ya se ha referido, la ampliacin
de la obligatoriedad se haba dado en tres de ellos de manera previa, aunque
de forma dismil en cada uno de ellos. Como parte de las reformas actuales, en
todos los pases, a excepcin de Paraguay, toda la educacin secundaria se ha
consagrado como obligatoria.
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En las leyes de educacin de Paraguay y Argentina sancionadas en la dcada
de 1990 la extensin de la obligatoriedad estuvo asociada con el cambio de la
estructura acadmica. En cambio, Brasil, Chile y Uruguay mantuvieron los aos
de obligatoriedad y la estructura acadmica establecidas en las respectivas refor-
mas de los 60 y 70. Estos tres pases y Argentina extendieron los aos obliga-
torios hasta la fnalizacin de la educacin secundaria en la dcada siguiente.
Incluso, Uruguay y Brasil hicieron una extensin hacia abajo, al establecer las
salas de 4 y 5 aos de edad como obligatoria.
El caso ms emblemtico lo constituye Argentina dado que es el pas en que
luego de una importante reforma en su estructura acadmica en los 90, volvi
a modifcarla. La Ley Federal de Educacin de 1993 cre la Educacin General
Bsica (EGB), de 9 aos de duracin que, con la sala de 5 aos, sumaban 10 aos
de escolaridad obligatoria. Si bien la norma estableci que la EGB fuera una
unidad pedaggica, en el proceso de implementacin en un sistema educativo
descentralizado, cada provincia la concret de manera diferencial. En 2006 (me-
diante la Ley de Educacin Nacional) se legaliz que existieran dos estructuras
acadmicas posibles (6 aos de educacin primaria y 6 de educacin secundaria
o bien, 7 aos de educacin primaria y 5 de educacin secundaria), a eleccin de
cada una de las provincias. La norma tambin dispuso la obligatoriedad desde la
sala de 5 aos hasta la culminacin de la educacin secundaria.
Otro de los rasgos que pueden destacarse refere a la duracin variable que
tiene la educacin secundaria entre estos pases. En Paraguay y en Brasil este
nivel educativo comprende tres aos, con una edad terica entre los 15 y los
17 aos. En Chile, alcanza cuatro aos, mientras que en Uruguay se conservan
los seis aos de duracin histricos. En Argentina, oscila entre los 5 o 6 aos de
duracin en funcin de la opcin de estructura elegida por las provincias. Las
ofertas tcnicas pueden alcanzar los 7 aos de duracin.
Adems, en su interior, la educacin secundaria puede tener distintas mo-
dalidades y orientaciones. Segn la ley Argentina, el sistema educativo tiene 8
modalidades. La ley redefne el concepto de modalidad dado que no slo se
incluyen ofertas diferenciadas por el tipo de formacin como es la educacin
artstica o la tcnico profesional sino por caractersticas de los sujetos destina-
tarios por ejemplo, la educacin especial o el lugar donde habitan educacin
rural-. Todas las modalidades tienen normas federales especfcas, pero se destaca
la educacin tcnico profesional al haber sido jerarquizada a partir de una norma
previa (de 2005) que fue ratifcada por la Ley de Educacin Nacional. Adems,
los acuerdos federales para regularla fueron retomados como antecedentes para
repensar la educacin secundaria en su conjunto (Schoo, 2013).
A su vez, la educacin secundaria argentina para todas las modalidades
se organiza en dos ciclos: bsico (de 2 o 3 aos segn opcin de estructura)
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ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
y orientado (de 3 aos, o 4 aos en ofertas tcnicas o artsticas)
11
. Se vuelve a
la organizacin disciplinar para todo el nivel y se organizan los saberes en dos
campos de la formacin: general y especfco (ambos atraviesan los ciclos del
nivel). Esta estructura reemplaza a la anterior donde la educacin secundaria,
llamada Educacin Polimodal
12
no era de carcter obligatoria y tena una
duracin de tres aos.
Para el caso de Brasil es en la educacin tcnica donde se evidencian los
mayores cambios. En 1997 se decidi que la organizacin curricular de la educacin
tcnica fuera independiente de la enseanza regular de educacin general,
pudiendo cursarla una vez culminada la educacin media. Esto fue denominado
como sistema concomitante. En 2004 se sancion una ley especfca, restituyendo
su fgura y creando la enseanza secundaria integrada, incrementando la carga
horaria del plan de estudios e integrando curricularmente ambas modalidades.
Esta propuesta busca romper con la dualidad formacin propedutica/formacin
profesional, lo cual constituye un desafo en el sistema educativo brasilero. Una
importante proporcin de los estados estn implementando este programa a
travs de los Centros Federales de Educacin Tecnolgica (CEFETs). A pesar de
que el gobierno federal tiene como poltica la expansin de estos centros, sta
ha sido limitada en funcin de la demanda. Asimismo, el sistema concomitante
sigue vigente y, en la mayora de los casos dependiendo del estado bajo la
responsabilidad del sistema privado, pero con fnanciamiento pblico (Krawczyk,
2013). Todo ello supone que las formas de concrecin de esta poltica encuentra
variaciones entre los estados y al interior de ellos.
Chile, por su parte, cuenta con una educacin media de 4 aos de duracin
obligatoria. Ofrece una formacin general comn y formaciones diferenciadas
que, segn la Ley General de Educacin, son las modalidades Humanstico-
cientfca, la tcnico profesional y la artstica. La EMHC se divide en dos ciclos
de dos aos cada uno y comprende asignaturas que constituyen una enseanza
de carcter general. La EMTP est orientada a la formacin de especialidades
defnidas en trminos de perfles de egreso y organizados en diferentes sectores
econmicos, a diferencia de lo que propona la LOCE donde estaba estructurada
en cinco ramas (comercial, industrial, tcnica, agrcola y martima) con 26 reas
de formacin y aproximadamente 300 especialidades que se estiman pertinentes
para la produccin de bienes y servicios. A partir de 2005, se unifcaron y sim-
11
En 2009 fueron aprobadas 10 orientaciones: Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades;
Ciencias Naturales; Economa y Administracin; Lenguas; Arte; Agragario/Agro y Ambiente; Turismo;
Comunicacin; Informtica y Educacin Fsica. En 2013 se sumaron tres ms: Bachillerato Pedaggico, en
Fsico Matemtica y Letras.
12
La educacin Polimodal tena dos tipos de formacin: general de fundamento y formacin orientada
segn la orientacin elegida: Humanidades y Ciencias Sociales; Economa y Gestin de las organizaciones;
Ciencias Naturales; Produccin de Bienes y Servicios y Comunicacin, Arte y Diseo.
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plifcaron las orientaciones curriculares de la educacin media reducindose su
nmero.
La educacin de nivel medio de Paraguay comprende el bachillerato o la
formacin profesional de tres aos de duracin, de un solo ciclo y de carcter no
obligatorio
13
. Las modalidades se mantienen respecto de la dcada del 90 y son
la Humanstico- cientfco, la comercial y la tcnico- industrial. La formacin
profesional media est dirigida a la formacin en reas relacionadas con la pro-
duccin de bienes y servicios (art. 43 ley 1264/98) y para cursarla se requiere
haber concluido los nueve aos de la educacin escolar bsica aunque desde la
legislacin nacional se aclara que se podr acceder a la misma sin cumplir con
los requisitos acadmicos establecidos, si se demuestra tener la preparacin suf-
ciente a travs de una prueba regulada por el Ministerio de Educacin y Cultura.
En el caso de Paraguay a partir del segundo ao de la educacin media teniendo
en cuenta que son tres se abre el espacio para el bachillerato tcnico de carcter
bivalente, una propedutica y otra con salida al campo laboral.
La organizacin de la educacin media en Uruguay no sufri alteraciones
sustantivas en las ltimas dcadas. Mediante la ley de 2008 se conserva un primer
ciclo comn de tres aos (denominado educacin media bsica) y tres aos con
distintas modalidades: la educacin general, educacin tecnolgica y formacin
tcnica profesional. Cada una de ellas se diversifca en dos opciones en el ltimo
grado, encaminando al alumno hacia los estudios universitarios.
En suma, los estados promulgaron en primer lugar la obligatoriedad de
la educacin primaria (variable entre los pases) y, progresivamente en distin-
tos momentos histricos, se fue ampliando el rango de obligatoriedad hacia los
grados, ciclos y niveles superiores. Una novedad de los ltimos 20 aos refere a
que dicha ampliacin tambin alcanz a algunos aos del nivel que antecede a
la educacin primaria. As, la sala de 5 aos fue progresivamente incorporada al
rango de obligatoriedad en algunos pases en tres de ellos se incluy tambin las
salas de 4 aos. En relacin con la educacin secundaria, la tendencia histrica
de postergar a los ltimos aos la eleccin de la orientacin convive con eleccio-
nes ms tempranas, especialmente cuando se trata de las ofertas tcnicas.
4.2 Acerca de las formas de defnir lo que se ensea: poltica y organizacin
curricular
Conjuntamente con las reformas que desde la estructura acadmica se han
realizado para el nivel, se evidenciaron tambin cambios en la poltica curricular
13
La educacin tcnica se incorpor al sistema educativo formal en 1973, como un modo de
diversifcar la oferta educativa. Hay diversas instancias del estado que brindar este tipo de formacin tales
como el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de Justicia y Trabajo. Ver: http://www.mec.gov.
py/cms/adjuntos/1968
88
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de estos pases teniendo en cuenta los contenidos de enseanza y sus niveles de
defnicin y concrecin. Desde la dcada de los 90 algunos pases han optado
por defnir contenidos bsicos obligatorios y comunes, otorgando niveles ms o
menos altos de autonoma a los estados/provincias y/o a las instituciones esco-
lares para determinar contenidos especfcos; otros, en cambio, se orientaron ha-
cia la defnicin de estndares o marcos de referencia nacionales. En este sentido,
los pases analizados participan de las nuevas tendencias de transformacin del
curriculum de diseos nicos, homogneos y centralizados a marcos curriculares
orientativos (Dussel, 2001). Como se ver a continuacin, esto se concreta de
manera diferencial en cada uno de ellos.
En Argentina, mediante la normativa de los 90, se fjaron los lineamientos
curriculares bsicos y comunes para toda la nacin, propuestos por el ministerio
nacional y concertados en el mbito del Consejo Federal de Cultura y
Educacin
14
. Ellos eran para todos los ciclos y niveles del sistema educativo
15
,
incluida la formacin docente, y se organizaron por reas de conocimiento. A
partir de estos acuerdos federales, las provincias deban elaborar sus diseos
curriculares, pudiendo incorporar temas que fueran relevantes para su contexto
particular. Con la Ley de Educacin Nacional, aprobada en 2006, se defnieron
federalmente estructuras y contenidos curriculares mnimos y ncleos de
aprendizajes prioritarios (NAP) en todos los niveles y aos de la escolaridad
obligatoria. Los NAP ponen el acento en aquellos saberes compartidos entre
jurisdicciones considerados ineludibles desde la perspectiva nacional y brindan
un marco para la formulacin de diseos curriculares jurisdiccionales. Asimismo,
a partir del ao 2011 se comenzaron a estipular marcos de referencia para las
orientaciones de la educacin secundaria.
Segn la LDB (art. 26) de Brasil, los currculos de educacin primaria y
secundaria tienen base nacional comn, debiendo ser complementados en cada
sistema de enseanza y en cada establecimiento escolar, por una parte diversi-
fcado, de forma de contemplar las caractersticas regionales y locales de la socie-
dad. La base nacional comn se integra por la enseanza de la lengua portuguesa
y de la matemtica, estructura del mundo fsico y natural y de la realidad social
y poltica, especialmente la brasilea. Tambin es obligatoria la enseanza del
arte y educacin fsica. La diversidad cultural debe ser contemplada en la ense-
anza de la historia de Brasil
16
. En 1998 la Cmara de la Educacin Bsica del
Consejo Nacional de Educacin aprob las directrices Curriculares Nacionales
para la Educacin Secundaria. En estas directrices se describen las tres reas de
14
Su asamblea federal est integrada por los responsables de la cartera educativa de las 23 provincias y
la ciudad de Buenos Aires y presidido por el ministro nacional.
15
A excepcin del universitario que es regulado por otra norma.
16
Esto fue establecido por la ley de 1996 y ratifcado posteriormente, precisando su contenido
programtico (Ley 10.639 de 2003 y Ley N 11.645 de 2008).
89
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conocimientos presentes en la base nacional comn de los diseos curriculares
del nivel.
Por su parte Chile, de acuerdo con la LOCE, estableci en 1990 un marco
de objetivos y contenidos comunes fundamentales y contenidos mnimos den-
tro de los cuales los establecimientos escolares tendran la libertad de formular
y aplicar sus propios planes y programas de estudio. Los que as no lo hicieran
podran aplicar planes y programas defnidos por el Ministerio de Educacin
(Marco curricular de la educacin media, 2005). Desde 1998 el pas cuenta con
un Marco Curricular para la Educacin Media
17
. A partir de estos, el Ministerio
y los establecimientos educativos que quisieron elaboraron programas de estudio
que a partir de 2002 cubren toda la secuencia escolar (Cox, 2006). Sin embargo,
segn Cox, a diciembre de 2001, slo el 14% de las escuelas y liceos contaba con
planes propios en alguna asignatura de alguno de los grados.
Este marco curricular se actualiz en 2009 (decreto N 254). Este decreto
toma en cuenta la necesidad de revisar los contenidos de la formacin general en
los subsectores de lengua castellana y comunicacin, historia y ciencias sociales,
biologa, qumica y fsica para adecuar el currculo nacional a las nuevas exigen-
cias educacionales de incluir un idioma extranjero (ingls). Adems se ha con-
siderado actualizar los objetivos terminales de las especialidades de la formacin
diferenciada Tcnico -Profesional.
En el caso de Paraguay, a partir de la Ley General de Educacin, se dispone
que a travs del sistema educativo nacional se establecer un diseo curricular
bsico, que posibilite la elaboracin de proyectos curriculares diversos y ajusta-
dos a las modalidades, caractersticas y necesidades de cada caso (LGE - Art.
5). En cuanto a la educacin media en particular es el Ministerio de Educacin
y Cultura quien establece el diseo curricular con los objetivos y el sistema de
evaluacin propio de esta etapa adems de estar organizado por reas y tener
materias comunes y propias de cada modalidad de formacin profesional o de
bachillerato y materias optativas (LGE Art. 39). En los documentos curricu-
lares de educacin media existen estndares de contenido. Adems, en 2009 se
propuso un listado de capacidades nacionales, complementadas por otras defni-
das en el nivel departamental y, a su vez, en cada institucin educativa. Todas
ellas deben ser aprobadas por los estudiantes como requisitos de promocin
(PREAL, 2013).
El currculo de Uruguay actualmente est organizado en materias comunes,
materias especfcas en funcin de las motivaciones vocacionales de los
estudiantes y un espacio exploratorio u opcional para defnir esas motivaciones
17
Este marco curricular se actualiz en 2009 (decreto N 254), modifcando el decreto supremo
N220 de 1998 que haba establecido los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios de
educacin media y haba fjado normas generales para su aplicacin.
90
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y otro descentralizado para que cada institucin realice el desarrollo que
considere pertinente a su comunidad y contexto. Previo a la ltima reforma
la estructura curricular estaba defnida por reas (algunas de ellas organizadas
epistemolgicamente y otras no, como el rea instrumental que unifcaba los
idiomas y las matemticas) (Dussel, 2001).
Las principales convergencias de las reformas curriculares iniciadas por
estos pases en los ltimos aos giran en torno a dos ejes centrales. Por un lado,
la incorporacin de contenidos curriculares particularmente referidos a las
nuevas competencias y a los valores que reclaman el desarrollo productivo y el
desempeo ciudadano y, por otro lado, trayectos curriculares que contemplan
las particularidades de cada una de las modalidades u orientaciones adoptadas
y que se ubican en los aos siguientes a una formacin de carcter general o
bsica. Ms all de la organizacin centralizada o descentralizada de los sistemas
educativos, en todos se contempla cierto margen para que en distintos niveles
se vaya especifcando el currculo. As, de planes de estudios homogneos y
defnidos centralmente hubo una tendencia a cierta dispersin curricular que
encuentra importantes matices segn el pas de que se trate.
Como un aspecto divergente se puede mencionar que la organizacin del
conocimiento no es similar en los pases estudiados puesto que en algunos se
adopta el formato por rea, como en el caso de Brasil y de Paraguay como forma
de agrupacin de asignaturas, tendencia que aparece como una continuidad de los
90. En otros, como en Chile, la malla curricular est compuesta para sectores
curriculares que generalmente se traducen en materias al igual que la organizacin
disciplinar que adopta el currculo de enseanza secundaria en Uruguay y en
Argentina. Si bien estos dos pases promovieron la organizacin por reas en los
90, las polticas posteriores volvieron a las asignaturas por disciplina.
5. De ingresos y egresos: algunas tensiones en torno a la extensin de la
obligatoriedad
A lo largo de la dcada de 1990 y 2000 los pases han desarrollado distintos
programas y lineamientos polticos especfcos para mejorar el ingreso de nuevos
grupos sociales a la educacin secundaria. Asimismo, ha habido cierta preocupa-
cin porque la universalizacin de este nivel implique una educacin de calidad
para todos. Sin embargo, interesa mostrar cmo la extensin de la obligatoriedad
se concreta sobre la base de ciertos mecanismos selectivos que aparecen como
naturalizados. Nos referimos a las formas de ingreso a la educacin secundaria
(que en muchos casos parecen inalterables ms all de la sancin de la obligato-
riedad del nivel) que pueden reforzar los circuitos educativos de diferenciacin,
as como las pruebas de egreso y las formas de regular la articulacin con el nivel
superior. Si bien estos no son los nicos que pueden operar a contramano de la
91
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retrica de la obligatoriedad, son ejemplos que ilustran ciertas persistencias que
se mantienen ms all de las reformas. En conjunto con una serie de indicadores,
y a pesar de la reciente sancin de las normas que consagran la obligatoriedad
del nivel, constituyen un aporte para pensar los desafos que la misma poltica
propone.
Una caracterstica particular refere a que en los pases con organizacin
descentralizada del sistema existen diferentes modos de ingreso, defnidos por
los estados autnomos e incluso en el nivel escolar. El caso ms extremo lo
constituye Chile al habilitar que sean las mismas instituciones educativas las que
puedan realizar procesos de seleccin. Dado el sistema de mercado, existe una
pgina de internet del ministerio de atencin a padres donde pueden encontrar
informacin sobre vacantes y aranceles en instituciones por regin, comuna,
nivel, dependencia, entre otros. Tambin, hay acceso a informacin ms especfca
sobre cada colegio: valores de la matrcula y mensualidad, resultados del SIMCE
(Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin), si han ganado el SNED
(Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo), entre otros datos considerados
relevantes para que los padres puedan elegir la educacin de sus hijos
18
.
En los pases con organizacin federal, como Brasil y Argentina, son los
estados/ provincias los que tienen la potestad de defnir los requisitos de ingreso,
cumpliendo lo establecido por la ley nacional: contar con los estudios de ense-
anza fundamental, y haber culminado la educacin primaria, respectivamente.
Ello signifca que existen diferencias sustantivas entre las provincias/estados e
incluso, al interior de cada uno de ellos. En el caso de Argentina, algunas provin-
cias utilizan el sorteo y otras tienen sistemas mixtos en los que incluyen distintas
variables para defnir las vacantes. Otras mantienen el examen de ingreso en las
escuelas consideradas demandadas (aquellas en las que hay ms inscriptos que va-
cantes). Esto signifca que hay escuelas estatales provinciales que tienen examen
de ingreso y otras que no
19
.
El caso de Brasil es ms complejo an. Adems de exigir como requisito el
haber concluido con los estudios de la enseanza fundamental operan diferentes
formas de ingreso segn el estado del que se trate que puede incluir un sistema por
sorteo para las escuelas demandadas. En algunas escuelas tcnicas, por ejemplo,
luego del sorteo los alumnos deben rendir adems un examen de ingreso pero
esto puede diferir segn la pertenencia de dicha escuela ya sea al gobierno federal
o a los municipios (Krawczyk, 2013). Adems, en la pgina del Ministerio se
puede obtener informacin por escuela en torno a los resultados en los exmenes
federales y sus caractersticas generales. En Argentina, la publicacin por escuela
18
Ver: http://www.chileatiende.cl/fchas/ver/2263
19
Adems, hay colegios dependientes de universidades pblicas que tienen la potestad de establecer
para s la forma de ingreso. Las instituciones privadas, a su vez, tambin pueden establecer requisitos.
92
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de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales est prohibida
por la Ley de Educacin Nacional. Por su parte, en Uruguay, es menester tener
aprobada la educacin primaria y el acceso a la enseanza media es libre y se
redistribuyen los alumnos segn el cupo existente en escuelas pblicas.
Ms all de las diferencias que se pueden observar en los pases parecera
que uno de los ncleos duros refere a la existencia de circuitos educativos dife-
renciados que se visibilizan claramente a la hora de defnir las formas de ingreso
a las escuelas. En la construccin de los procesos de diferenciacin educativa,
se van conformados circuitos de evitacin (Neufeld, et al; 1999) por los cuales
algunas escuelas se ponderan de manera positiva y otras van quedando en el polo
negativo del estigma. Algunos de los criterios que se ponen en juego remiten a:
cunto y cmo se ensea, las caractersticas sociales y culturales del alumnado
que recibe, los niveles de asistencia de los docentes, el estado del edifcio escolar,
su ubicacin geogrfca, entre otros. Incluso, en pases como Chile y Brasil la
existencia de rnkings de escuelas segn los resultados de evaluacin nacionales/
federales tambin pueden ser incluidos en ellos. Estos criterios organizan clasif-
caciones y contribuyen a delinear determinadas identidades institucionales que
se expresan en rtulos tales como: escuela de repetidores, escuela de villa,
escuela demandada, escuela con prestigio (Montesinos y Pallma, 1999). En
esta perspectiva se destaca el papel de las orientaciones y prcticas que emanan de
las polticas pblicas en cada coyuntura que pueden reforzar o no estos procesos
de diferenciacin social y educativa. Sin embargo, es importante considerar que
estos aspectos si bien son conocidos desde hace dcadas, quedan en un segundo
plano en el debate pblico sobre la obligatoriedad del nivel. La articulacin con
la educacin superior, en contraste, es una de las preocupaciones expresadas ms
comnmente.
En Argentina, Paraguay y Uruguay son las universidades las que fjan
los sistemas de ingreso sin que haya mayor regulacin estatal (por ejemplo,
que posean ttulo secundario). En el caso uruguayo, para el ingreso a ciertas
carreras, se requiere haber cursado alguna orientacin especfca en la educacin
secundaria.
Por el contrario, en Chile y Brasil los respectivos estados centrales defnen
mecanismos selectivos de ingreso (ms all de las especifcaciones que luego cada
universidad puede realizar). En Chile, la Licencia de Enseanza Media y la Prue-
ba de Seleccin Universitaria (PSU) determinan el ingreso a las universidades
adscriptas al consejo de rectores y a las universidades privadas. Brasil emplea dos
tipos de exmenes: el vestibular que es utilizado hace casi un siglo por todas las
universidades brasileas para recibir a nuevos alumnos y el Examen Nacional
de Enseanza Media (EMEN). En 2009, el Ministerio de Educacin cambi
el formato del ENEM (no es obligatorio) que pas a tener ms peso en el pro-
93
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ceso selectivo de las universidades federales. Incluso, en los ltimos tiempos se
est discutiendo la posibilidad de reemplazar defnitivamente al vestibular por
el ENEM. Como forma de habilitar el ingreso de sectores ms vastos, en los
ltimos aos se han creado nuevas universidades e incorporado el sistema de
discriminacin positiva.
Si bien no es objeto de este trabajo realizar un anlisis cuantitativo respecto
de los procesos de escolarizacin, resulta pertinente incluir algunos indicadores
como un aspecto ms que muestra los importantes desafos que la sancin de
la obligatoriedad conlleva. Aqu se debe hacer una importante aclaracin: los
datos presentados son producto de un proceso de homologacin del nivel que
establece una duracin del nivel de seis aos, por lo tanto no necesariamente
responde a la real duracin de la educacin secundaria de todos los pases. En
este sentido, deben leerse ms como orientadores para la comparacin y como
tendencia antes que como una caracterizacin de la situacin real de cada uno
de ellos.
Por lo dicho anteriormente respecto de la obligatoriedad de la educacin
primaria que rige en los cinco pases analizados, es de esperar que desde los 6
aos y hasta los 11 aos todos los nios de cada uno de los pases se encuen-
tren escolarizados en el nivel bsico. La meta de universalizacin de este nivel
se encuentra ms prxima en Argentina, Paraguay y Uruguay donde la brecha
respecto a este objetivo es de alrededor de 5 puntos porcentuales.
Respecto a la escolarizacin en el nivel secundario es donde se observan los
mayores avances y desafos que han enfrentado los pases de la regin durante
la ltima dcada. De hecho, entre el 70% y el 85% de los adolescentes entre 12
y 17 aos se encuentran escolarizados en este nivel. Sin embargo, an quedan
muchos esfuerzos por hacer para lograr que todos accedan al secundario.
Si se observa la franja etrea que va de los 18 a los 24 aos, se visualiza que
disminuye drsticamente la cantidad de jvenes que estn escolarizados, ya sea
porque se encuentran rezagados fnalizando estudios secundarios o porque han
podido acceder a estudios de nivel superior. Brasil es el pas con menor porcen-
taje de estudiantes de esta edad con slo el 15,3% mientras que Chile presenta
el mayor nmero con el 33,3% de jvenes que an continan estudiando entre
los 18 y 24 aos.
94
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Cuadro 5. Tasas netas de escolarizacin de los pases seleccionados (2011)
Argentina
(1)
Brasil Chile Paraguay Uruguay
Primaria 95,0% 86,2% 90,8% 94,2% 94,2%
Secundaria 84,5% 76,6% 82,3% 70,6% 75,9%
Superior 32,3% 15,3% 33,3% 25,6% 23,1%

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada pas.
(1)
Los datos de

Argentina corresponden slo a reas urbanas.
Ahora bien, al analizar la efciencia interna del sistema se observan algunas
diferencias entre pases. Los estudiantes de nivel primario con dos aos o ms
de la edad terica correspondiente al ao que cursan rondan el 10% con excep-
cin de Paraguay que prcticamente duplica este valor. Sin embargo, mayores
desigualdades se detectan al analizar el porcentaje de estudiantes de nivel medio
que se encuentran rezagados respecto de la edad correspondiente al ao que
cursa. Argentina y Uruguay presentan las peores situaciones con un tercio de
sus estudiantes de nivel medio en esta situacin lo que implica que este valor
ha desmejorado en ambos pases alrededor de cinco puntos porcentuales en la
ltima dcada (SITEAL, 2013). De todos modos, es importante destacar que
este indicador podra estar mostrando el reingreso de jvenes que haban dejado
de estudiar y actualmente estn volviendo a la escuela. En Brasil, el 13% de
los estudiantes escolarizados en el nivel medio se encuentra rezagado dos o ms
aos respecto a la edad terica establecida para el ao que cursan, mientras que
a comienzos de la dcada este valor era el doble que el actual (SITEAL, 2013).
Algo similar se observa para Paraguay, ya que mientras en 2000 el rezago en el
nivel medio era superior al 30%, en 2011 se redujo al 19%. Chile, por su parte,
presenta el valor ms bajo con un 5% de sobreedad, mientras que a comienzos de
la dcada este valor era cinco veces mayor que el actual (SITEAL, 2013).
Las tasas de fnalizacin de primaria y secundaria presentan importantes
variaciones entre s al interior de cada pas. Las mayores diferencias se observan
cuando se focaliza en los jvenes de entre 20 y 22 aos que lograron fnalizar el
secundario. Chile es el que presenta los mejores resultados al respecto, ya que el
82% de los jvenes entre 20 y 22 aos terminaron el nivel medio. Le siguen Ar-
gentina y Paraguay, donde la graduacin ronda el 70%. En Brasil este valor es del
66%, mientras que el caso ms preocupante es el de Uruguay: slo 4 de cada 10
jvenes de entre 20 y 22 aos que ingresaron al secundario, lograron terminarlo.
95
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Tal como afrman Filardo y Mancebo, los datos indican con contundencia que
el problema no se sita en el acceso a este ciclo educativo (entre los 12 y 15 aos
ingresa a la educacin media el 98% de los que terminan primaria) sino en la
continuidad de los adolescentes y jvenes en el sistema educativo uruguayo
(Filardo y Mancebo, 2013, p. 16).
Cuadro 6. Tasas de sobreedad y fnalizacin del nivel primario y secundario por pas (2011)
Tasa de Sobre-edad
(1)
Tasa de fnalizacin
(2)
Pas Nivel
Argentina
Primaria 7% 98%
Secundaria 33% 70%
Brasil
Primaria 10% 86%
Secundaria 13% 66%
Chile
Primaria 11% 98%
Secundaria 5% 82%
Paraguay
Primaria 19% 93%
Secundaria 19% 70%
Uruguay
Primaria 10% 98%
Secundaria 33% 39%
Fuente: SITEAL en base a encuestas de hogares.
(1)
Tasa de sobreedad: proporcin de estudiantes que concurren al nivel con dos o ms aos de
edad respecto de la edad terica estipulada.
(2)
Tasa de fnalizacin de la educacin primaria: proporcin de jvenes de 15 aos que ingres
al nivel primario y logr terminarlo.
Tasas de fnalizacin de la educacin secundaria: proporcin de jvenes entre 20 y 22 aos
que ingresaron al nivel y lograron terminarlo.
Finalmente, en todos los pases analizados se observan avances respecto al
acceso, el modo en que se transita la escuela y las posibilidades de terminar los
distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, an se mantienen diferen-
cias entre ellos e incluso al interior de cada pas, lo que da cuenta de inequidades
que persisten a lo largo de los aos.
6. Consideraciones fnales
En este trabajo se ha tomado la ampliacin del rango de obligatoriedad
como analizador de las reformas educativas de los ltimos 20 aos en cinco
pases de Amrica Latina. A travs de l se han podido mostrar ciertas tendencias
histricas y particularidades de los sistemas educativos nacionales. Asimismo,
96
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que algunas de las premisas de las reformas de los 90 no resultaron novedosas en
todos los pases. Por ello, es posible sostener que cada caso nacional muestra las
divergencias ms all de que pueda existir una tendencia ideolgica comn en los
distintos perodos estudiados. Esto es as porque las polticas no se implementan
de manera unidireccional, sino que hay procesos de mediacin locales que, a
su vez, cuando se convierten en polticas nacionales tampoco se implementan
mecnicamente. La complejidad que muestran los pases con organizacin
federal y las distintas formas que en cada provincia/estado asumen las polticas
son muestras de ello.
Como tendencia histrica, se puede destacar el origen diversifcado de lo que
se fue conformando como educacin media o secundaria con una organizacin
disciplinar del currculo. Progresivamente se fueron constituyendo ciclos co-
munes que tendieron a postergar la eleccin de la especializacin u orientacin.
Especialmente en la dcada de 1990 prevaleci la tendencia por organizar ese
ciclo en reas. Tanto en Argentina como en Uruguay donde se hizo esa opcin,
posteriormente se volvi a la organizacin por disciplinas. Asimismo, se observa
que ha habido una progresiva extensin de la obligatoriedad hasta alcanzar toda
la educacin secundaria, a excepcin de Paraguay.
Una caracterstica particular refere a que en los pases con organizacin
descentralizada del sistema existen diferentes modos de ingreso, defnidos por los
estados autnomos e incluso, como en el caso de Chile, en el nivel escolar. Este
es un tema que debera tener mayor atencin en la medida que aparecen formas
naturalizadas de distribucin de la matrcula que podran estar fortaleciendo
circuitos educativos discriminatorios.
Asimismo, el enlace con la educacin superior es dismil y, en todos los casos,
ms all de la regulacin estatal, son las universidades las que fjan los requisitos
y mecanismos de ingreso. Y esto tambin alcanza al sector privado. As, segn
los casos, contar con el ttulo de educacin secundaria resulta necesario pero no
sufciente para el ingreso a estudios universitarios: exmenes, pago de aranceles
(en el caso de las universidades privadas), acceso a becas y/o sistemas de prstamo
se pueden conjugar con polticas de discriminacin positiva, como es el caso
brasilero. En otro extremo, se encuentra el ingreso irrestricto dispuesto por la
gran mayora de las universidades pblicas en Argentina, as como su gratuidad.
Por ltimo, en estos pases se han logrado signifcativos avances en la esco-
larizacin de la educacin primaria. Respecto de la educacin secundaria, se ha
incrementado en las ltimas dcadas. Sin embargo, las tasas de egreso muestran
el importante recorrido que resta realizar. De todas formas, es menester destacar
que la obligatoriedad del nivel no mejorar per se las desigualdes econmicas,
polticas y sociales de estos pases. Por el contrario, puede contribuir a la ilusin
de tener sociedades ms justas e invisibilizar los mecanismos de seleccin, sean
97
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explcitos o implcitos, que siguen operando de formas ms o menos sutiles en
los sistemas educativos.
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La Educacin Tecnolgica de Nivel Medio
Superior en Mxico
Silvia Cruz Prieto
Inmaculada Egido
Resumen: La educacin tecnolgica de nivel medio superior en Mxico forma jvenes entre 15 y 18
aos para continuar estudios de nivel superior o para incorporarse al mercado laboral. Atiende alrededor
de 807.433 alumnos a travs de sus 755 planteles con un modelo educativo que posee un enfoque en com-
petencias. Con la Reforma Integral de la Educacin Media Superior de 2008 se han puesto en operacin
algunos programas de atencin al alumnado, con el propsito de reducir el abandono escolar. Asimismo
se han instrumentado novedosos sistemas de gestin e informacin. En 2013 se implement una reforma
educativa con una orientacin laboral que se centra en la evaluacin de directivos y docentes.
Palabras clave: educacin tecnolgica; modelo educativo; reforma educativa; evaluacin.
Abstract: Technological middle level education in Mexicotrainsyoung people between 15 to 18 years
old to continue higher studies or toenterthe labor market. Itservesabout 807,433 students through its 755
campuses with an educational model that has a focus ondevelopingcompetences. High School Educational
Reform,in operationsince 2008, hasinitiated some programs toservestudents, with the aim of reducing
dropout rates. It also has implemented innovative management and information systems. In 2013,an edu-
cational reform was begun with an orientation to working conditions, focusing on the evaluation of school
administratorsand teachers.
Key words: technological education; educational model; educational reform; evaluation.
Cruz Prieto, S., Egido, I. (2014). La Educacin Tecnolgica de Nivel Medio Superior en Mxico.
Silvia Cruz Prieto / Inmaculada Egido
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La educacin tecnolgica de nivel medio superior es conocida tambin en
Mxico como bachillerato tecnolgico. Se trata de una enseanza pblica federal
centralizada, que depende de la Subsecretara de Educacin Media Superior
(SEMS) perteneciente a la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Se estudia una
vez concluida la enseanza secundaria y forma alumnos tanto para su ingreso al
nivel superior como para su incorporacin al mercado laboral. Estas enseanzas
tienen una duracin de seis a diez semestres y su conclusin satisfactoria permite
obtener un certifcado de estudios que acredita la formacin de bachillerato, as
como la posibilidad de adquirir la titulacin de la carrera estudiada.
Se inicia este artculo comentando de manera sucinta los orgenes de la
educacin tecnolgica y su conformacin como tal hasta principios de la dcada
de los ochenta. Posteriormente se abordan las reformas educativas ms sobresa-
lientes de los ltimos tiempos, como lo fue la Reforma Educativa de 2004, con
un modelo centrado en el aprendizaje y la modifcacin de planes y programas
de estudio. Se aborda, asimismo, la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior de 2008 que opera hasta la fecha a travs de sus cuatro ejes articula-
dores y se hace una descripcin de algunos de los programas ms sobresalientes
implementados con dicha reforma. Posteriormente se hace una descripcin de la
estructura curricular, presentando el plan de estudios que rige estas enseanzas.
Finalmente se presentan algunas refexiones a guisa de conclusiones, abor-
dando la reciente emitida Ley General del Servicio Profesional Docente en sep-
tiembre de 2013, misma que caus revuelo entre un gran sector del magisterio
por su orientacin laboral ms que pedaggica.
Orgenes y desarrollo de la educacin tecnolgica en Mxico
Los inicios de la educacin tecnolgica en Mxico se pueden encontrar en
la poca previa a la conquista de los espaoles, en centros educativos superiores
destinados a distintas acciones formativas. En ese perodo histrico, la primera
etapa educativa de los nios, denominada comn o elemental, se iniciaba en el
hogar, en donde continuaba hasta los quince aos. Posteriormente se ingresaba
a los centros educativos que estaban clasifcados en tres: el Calmcac, donde los
hijos de los nobles se formaban como sacerdotes, jueces, administradores, gober-
nantes y militares; el Telpochcalli, donde se enseaban las cosas de la guerra y a
servir al pueblo y el Cuicacalli que tena como objetivo principal la formacin
musical. El aprendizaje de los ofcios (mecnico, carpintero, albail, pintor o
mdico) se lograba a travs de los padres (Surez, 2001).
El Calmcac era un verdadero templo-escuela donde se enseaba con base
en modelos rgidos y austeros. Se predicaba la abstinencia, el ayuno, la sobriedad
y la modestia (Surez, 2001):
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- Lo que te fuere mandado hars
- El ofcio que te dieren tomars
- Andars con ligereza
- No esperes que te llamen dos veces
- Has de ser humilde
- No te hartes de comida
- No te cubras ni uses mucha ropa
- Baaros, aunque haga mucho fro
- Allgate a los sabios y hbiles
- Apechuga con el ayuno
- Endurzcase tu cuerpo con el fro
En el Telpochcalli se enseaba a travs de una rgida disciplina y de una
enseanza prctica severa y penitente. En el texto de Larroyo (1956) se identif-
can tres grados: el primero era el instructor de los alumnos recin ingresados; el
segundo, el jefe de instructores y el tercero, el director del establecimiento.
En la poca colonial (durante la ocupacin espaola en el perodo com-
prendido entre 1519 y 1810), la formacin tcnica se imparta en talleres donde
se enseaban ofcios manuales, artesanales y orfebrera. Esta labor educativa la
realizaron bsicamente los franciscanos
1
, que fueron los primeros frailes en lle-
gar al Mxico Prehispnico entre 1523 y 1536, con el propsito principal de
evangelizar a los indios, brindarles una formacin que los hiciera productivos e
integrarlos a los patrones culturales espaoles. Con esa intencin se establecieron
escuelas anexas a los conventos donde los nativos aprendan doctrina, la lectura
y escritura del castellano y el latn. En lo que respecta a la enseanza de ofcios,
se destaca la obra del franciscano Pedro de Gante, quien en su escuela San Jos
de los Naturales, ense a los indios herrera, carpintera, albailera, sastrera,
zapatera e introdujo algunas tcnicas europeas agrcolas y de construccin (Jar-
quin, 2005).
Otras rdenes religiosas, como los Dominicos, participaron tambin, con
menor intensidad, en la enseanza de ofcios a los nativos, sumndose a esta obra
autoridades civiles y eclesisticas:
1
La orden de San Agustn, a travs de Alonso de Veracruz, realiza una destacada obra de evangelizacin
en la Nueva Espaa. Este religioso fund en Tiripeto, Michoacn, un colegio de estudios superiores que
aos ms tarde dara lugar al primer centro universitario del continente americano (Campos, 2008).
102
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Zumrraga
2
y Mendoza
3
importaron ofciales con sus familias, quienes se haban
de convertir en maestros de muchos indios. Hubo adems una enseanza derivada de las
necesidades mismas de los misioneros. Haca falta construir conventos e iglesias y producir
lo necesario para su vida. Durante el proceso de dirigir estos trabajos, los frailes transmi-
tieron una serie de tcnicas de construccin y agrcolas. A su lado los indios aprendieron
a hacer canales de riego, pozos y molinos, a usar el arado de reja, aprovechar la traccin
animal y fabricar herramientas de ferro (Vzquez, 1985, p. 22).
Posterior a la consumacin de la Independencia
4
se reconoce la necesidad de
extender a todo el territorio nacional la enseanza de las primeras letras, como
entonces se llamaba a la educacin primaria (Staples, 1985). En 1833, se publica
en el Diario Ofcial de la Federacin un ordenamiento para los establecimientos
que impartieran educacin en el Distrito Federal, denominado Leyes y
Reglamentos para el arreglo de la Instruccin Pblica en el Distrito Federal. En
ste se suprime la Universidad de Mxico y se establece la Direccin General de
Instruccin Pblica para el distrito y territorios de la federacin. Dicha Direccin
tena a su cargo todos los establecimientos pblicos de enseanza, nombraba
a los profesores, vigilaba la funcin directiva, designaba los libros elementales
para la enseanza, cuidaba los fondos destinados a educacin y determinaba las
ctedras que seran impartidas en los estudios preparatorios.
En cuanto a la creacin de escuelas de formacin profesional, no es sino
hasta 1843 que se tiene conocimiento del establecimiento de centros escolares
que brindan una formacin tecnolgica: una escuela de artes y ofcios que
desaparece dos aos despus de fundada y otra de agricultura, durante el
gobierno del presidente Antonio Lpez de Santa Anna (Larroyo, 1956). Doce
aos despus, en 1856, siendo presidente Ignacio Comonfort, se estableci la
primera Escuela de Artes y Ofcios y en 1867, bajo la presidencia de Benito
Jurez, se fund la primera Escuela Industrial, la de Artes y Ofcios y la de
Comercio y Administracin. En ese mismo ao se expidi, en la Ciudad de
Mxico, la Ley Orgnica de la Instruccin Pblica.
Esta ley represent una transformacin en el sistema educativo, instituyendo
la gratuidad y obligatoriedad de las enseanzas bsicas y la exclusin de toda
enseanza religiosa. Clasifcaba la instruccin en primaria y secundaria. En
esta ltima se detallaban los tipos de escuela: preparatoria, jurisprudencia,
2
Fray Juan de Zumrraga, franciscano, naci en Durango (Vizcaya, Espaa) el ao 1475 o 1476
y muri en Mxico el 3 de junio de 1548. Primer Arzobispo de Mxico, fund las clebres escuelas y
colegios franciscanos para indios, las escuelas para nias indgenas y las destinadas para hijos de espaoles.
Fue cofundador del Colegio franciscano de Santiago de Tlaltelolco (1536) y proyect la fundacin de una
Universidad (1537). Estableci la primera imprenta de Amrica en 1539 (http://www.fratefrancesco.org/
biogr/zumarraga.htm).
3
Primer Virrey de la Nueva Espaa.
4
La guerra por la independencia mexicana se extendi desde el Grito de Dolores, el 16 de septiembre
de 1810, hasta la entrada del ejrcito Trigarante a la Ciudad de Mxico, el 27 de septiembre de 1821.
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medicina, agricultura y veterinaria, ingenieros, naturalistas, bellas artes, msica
y declamacin, comercio, normal, artes y ofcios y sordomudos.
En la escuela de artes y ofcios se estableca la enseanza de espaol, francs
e ingls, aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra rectilnea, fsica y nociones
de mecnica, qumica general, invenciones industriales, qumica aplicada a las
artes, economa y legislacin industrial, prctica de artes y ofcios en los talleres
que se establecieran conforme a los reglamentos que se dictaran.
Ya en los albores del siglo XX, en 1901, se cre la Escuela Mercantil para
mujeres Miguel Lerdo de Tejada, que a la fecha se conoce como CETIS No.7,
ubicado en el Distrito Federal. En 1910, en los ltimos tiempos del porfriato
5
,
se fundaron otras seis escuelas tecnolgicas, dos comerciales y cuatro de artes y
ofcios (Meja, 2001). Ese mismo ao se inaugur la Escuela Primaria Industrial
para mujeres Corregidora de Quertaro, destinada a la formacin de confec-
cin de prendas de vestir, hoy CETIS No.9, ubicado tambin en el Distrito
Federal.
Durante el gobierno de lvaro Obregn (1920-1924) y con la llegada de
Jos Vasconcelos en 1921 y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica,
se le dio gran impulso a la enseanza industrial, estableciendo escuelas con esta
orientacin. Por ejemplo, en 1923 abri sus puertas el Instituto Tcnico Indus-
trial con la fnalidad de formar tcnicos de nivel medio en diversas especialidades
(Mendoza, 2001).
Por ello surgi, dentro de la SEP, la Direccin de Enseanzas Tcnicas,
que tena como fnalidad formar hombres tiles a la sociedad no slo por
sus conocimientos sino por la aplicacin prctica que de los mismos hagan al
comercio, la agricultura, industria y dems recursos (Rodrguez, s/f ). En 1925,
la Direccin de Enseanzas Tcnicas, cambi de nombre al de Departamento
de Educacin Tcnica Industrial y Comercial, (DETIC). Este departamento
promovi intensamente la educacin tecnolgica, logrando que durante el
mandato del general Plutarco Elas Calles (1924-1928) quedaran establecidas 27
escuelas tcnico-industriales, 15 en el Distrito Federal y 12 en los Estados. En
estas escuelas se imparta una enseanza que permita a los alumnos continuar
estudios en escuelas de nivel superior (Meja, 2001).
En 1932 se reorganiza la enseanza tcnica y como resultado se crea la Es-
cuela Preparatoria Tcnica:
En ella los estudios de humanidades prcticamente desaparecieron: constaba de cu-
atro aos y reciba alumnos con el certifcado de estudios de la escuela primaria. ()
5
Se refere al gobierno de Porfrio Daz que dur 30 aos, de 1877 a 1880 y de 1884 a 1911. El
perodo comprendido entre 1880 y 1884 fue gobernado por Manuel Gonzlez a quien Daz entreg el
poder.
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Constituyen, dentro de la Preparatoria Tcnica, las Matemticas, la Mecnica, la Fsica, la
Qumica y el Dibujo y los trabajos de laboratorio o talleres, las ocupaciones capitales de
estudiante (Larroyo, 1956, p. 326).
En 1935 estas escuelas se subdividieron en dos niveles, la prevocacional de
dos aos, correspondiente al ciclo de educacin media bsica (secundaria), y la
vocacional tambin de dos aos, correspondiente a la educacin media superior.
La prevocacional fue reestructurada tiempo despus y la duracin de los estudios
se ampli a tres aos.
A la par de la creacin de centros escolares, se emitan legislaciones
educativas para regular el sistema educativo. La Ley Orgnica de la Instruccin
Pblica de 1867 fue modifcada 73 aos despus, en 1940, por la Ley Orgnica
de Educacin. Acorde con esta nueva Ley, el sistema educativo nacional se
constitua por:
- Educacin preescolar.
- Educacin primaria.
- Educacin secundaria.
- Educacin vocacional o de bachilleres.
- Educacin normal.
- Educacin tcnica y profesional.
- Enseanza para post-graduados.
- Institutos de investigacin cientfca.
- Escuelas de preparacin especial.
- Educacin extraescolar.
Esta ley le dio una mencin especial a la educacin tcnica y profesional y
la normaba, al menos, en cinco artculos del 72 al 76-. Sin embargo, en ella se
estableca que este tipo de educacin era continuacin pedaggica y cultural de
la educacin vocacional y no de la educacin secundaria. Representaba por tan-
to, un peldao en la formacin superior. Asimismo, consideraba que los cursos
que se dieran al alumno que no pudiera continuar sus estudios, le brindaran los
conocimientos y destrezas tcnicas para ser considerado dentro de las industrias
como obrero o tcnico califcado.
Dos aos despus, en 1942, esta ley sufre modifcaciones y se emite la Ley
Orgnica de la Educacin Pblica Reglamentaria. Acorde con ella la estructura
del sistema educativo se modifcaba por:
- La educacin para nios menores de seis aos o educacin preescolar.
- La educacin primaria.
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- La educacin secundaria.
- La educacin normal.
- La educacin vocacional y preparatoria.
- La educacin superior tcnica y profesional, inclusive la universitaria.
- La educacin que se imparte en laboratorios o institutos de investigacin
cientfca, inclusive los universitarios.
- La educacin de extensin educativa o extraescolar, inclusive la uni-
versitaria.
- La educacin impartida en escuelas de educacin especial no com-
prendidas en las fracciones anteriores.
Esta Ley de 1942, al igual que la Ley de 1940, consideraba la educacin tc-
nica y profesional como educacin superior. Por lo tanto este nivel se estudiaba
posterior a la vocacional o preparatoria.
Desde el punto de vista administrativo, el Departamento de Educacin
Tcnica, Industrial y Comercial funcion desde 1925 hasta 1958, cuando fue
creada la Subsecretara de Enseanza Tcnica y Superior. En ese lapso, se tienen
datos que referen la importancia que tuvo la educacin tecnolgica para los
gobernantes, desde el discurso y en la prctica. Tal es el caso del general Lzaro
Crdenas (1934-1940), quien expresaba en una de sus giras de campaa electoral:
Ni la industrializacin del pas ni la economa socialista, podrn avanzar sin la pre-
paracin tcnica de obreros y campesinos califcados, capaces de impulsar la explotacin
de nuevas fuentes productivas y de participar en la direccin de las empresas (Crdova,
1979, p.157).
De hecho, a Lzaro Crdenas se le atribuye la creacin del Instituto Poli-
tcnico Nacional, en 1936, y fue durante su gestin, en 1938, que se estableci
la Escuela Nacional de Artes Grfcas, actualmente CETis 11, ubicado en el
Distrito Federal.
De igual manera, en un contexto internacional dominado por la Segunda
Guerra Mundial, el presidente Manuel vila Camacho, en su informe de gobier-
no en septiembre de 1944, expresaba la Secretara de Educacin ha establecido
contactos con industriales y sindicatos para sentar, sobre un conocimiento im-
parcial de la realidad, un programa de educacin tcnica que, a partir de 1945,
habr de manifestarse merced a la fundacin de centros tcnicos regionales (Ro-
drguez, s.f.).
En 1958 el presidente de la Repblica, Adolfo Lpez Mateos, ante la
importancia que haba alcanzado la educacin tcnica en el pas, crea la Subsecretara
106
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de Enseanza Tcnica y Superior. Un ao ms tarde, en 1959, la Direccin General
de Enseanzas Especiales y los Institutos Tecnolgicos Regionales que se separaron
del IPN, conforman la Direccin General de Enseanzas Tecnolgicas Industriales
y Comerciales (DGETIC). En 1969, las escuelas tecnolgicas prevocacionales que
ofrecan la enseanza secundaria, dejaron de pertenecer al Instituto Politcnico
Nacional (IPN) para integrarse a la DGETIC como secundarias tcnicas,
con la fnalidad de unifcar este nivel educativo; incorporndose tambin las
Escuelas Secundarias Tcnicas Agropecuarias, que en 1967 haban resultado de
la transformacin de las Escuelas Normales de Agricultura (Direccin General
de Educacin Tecnolgica Industrial, s.f.). La educacin agropecuaria del nivel
medio superior que actualmente se ofrece a travs de la Direccin General de
Educacin Tecnolgica Agropecuaria, comenz en el ao de 1970.
En la dcada de los setenta se presentaron cambios en la estructura or-
ganizacional de la educacin tecnolgica en todos sus niveles. Por un lado, se
buscaba la unidad de la educacin tecnolgica secundaria, media superior y
superior a travs del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica. Por otro lado,
el crecimiento de esta modalidad educativa orillaba a la concentracin de los
centros escolares en diferentes dependencias. En 1971 la Universidad Autnoma
de Mxico (UNAM) y el Instituto Politcnico Nacional (IPN) deciden reestruc-
turar sus estudios, dando como resultado que la UNAM creara los Colegios
de Ciencias y Humanidades (CCH) y el IPN creara los Centros de Estudios
Cientfcos y Tecnolgicos (CECyT), ambas escuelas correspondientes al nivel
medio superior.
Para coordinar estas ltimas, se erigi, ese mismo ao, la Direccin General
de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI), que tambin atenda los Cen-
tros de Estudios Tecnolgicos (CET), de carcter terminal
6
. Por otro lado, en
1973, se constituye la Direccin General de Ciencia y Tecnologa del Mar, antes
denominada Direccin General Tecnolgica Pesquera. Es pertinente mencionar
tambin que en 1971 la Subsecretara de Enseanza Tcnica y Superior se trans-
form en la Subsecretara de Educacin Media, Tcnica y Superior, misma que
en 1976 cambi a Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas y que
permaneci as hasta 2005. A partir de este ao, esta dependencia adquiere la
denominacin de Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS).
En 1973, 31 aos despus de la legislacin de 1942, se emite la Ley Federal
de Educacin que regula las enseanzas que imparten el Estado Federacin,
Estados y Municipios, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorizacin o con reconocimiento de validez ofcial de estudios. Esta
Ley estructuraba el sistema educativo nacional en educacin elemental, que
6
Los estudios realizados en estos centros escolares no formaban al alumno para su posterior
incorporacin a estudios de nivel superior, puesto que no tenan una orientacin propedutica.
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comprenda el nivel preescolar y la primaria obligatoria; media, que inclua las
enseanzas de tipo formativo y terminal y comprenda la educacin secundaria y
el bachillerato; y superior, compuesto por licenciatura, maestra y doctorado. Las
modalidades contempladas en la Ley eran la escolar y extraescolar.
Algunos lineamientos que destacaban en la Ley eran la creacin de un siste-
ma nacional de crditos para facilitar el trnsito de estudiantes entre modali-
dades y tipos educativos, la aceptacin de medios masivos de comunicacin para
impartir educacin y el establecimiento de los planes y programas de estudio por
objetivos (Carpizo, s.f.).
El reacomodo y reestructuracin de las enseanzas tcnicas segua su paso.
En 1975 se crean los Centros de Estudios Cientfcos y Tecnolgicos del Mar
modifcndose en 1980 su denominacin a Centros de Estudios Tecnolgicos del
Mar, en tanto que en septiembre de 1978, los planteles que ofrecan el modelo
de Educacin Secundaria Tcnica pasaron a integrar la Direccin General de
Educacin Secundaria Tcnica. Con esto, la Direccin General de Educacin
Tecnolgica Industrial atendera exclusivamente al nivel medio superior.
Entre 1978 y 1980 se empieza a gestar la concepcin actual del subsiste-
ma de educacin tecnolgica del nivel medio superior. De hecho, una dcada
despus de su agrupacin a la DGETI, en 1981, los Centros de Estudios Cient-
fcos y Tecnolgicos, recibieron el nombre de Centros de Bachillerato Tecnolgi-
co, industrial y de servicios (CBTis) seguido de un nmero que los identifca, de
igual manera son identifcados los Centros de Estudios Tecnolgicos (CETis).
As se tiene, por ejemplo, el CBTis 143 ubicado en el norte del pas, en el estado
de Chihuahua y el CETis 19 en el sureste, en el estado de Yucatn. Lo mismo
sucede con los centros de formacin agropecuaria, por ejemplo el CBTA 190
que se localiza en el Estado de Veracruz o con los centros de formacin en cien-
cia y tecnologa del mar, como el CETmar 18, que se encuentra en Acapulco,
Guerrero.
Las reformas de la educacin tecnolgica de nivel medio superior en el inicio
del nuevo siglo
El diagnstico del bachillerato practicado para la emisin del Plan Nacional
de Desarrollo 2001-2006 y del Plan Sectorial de Educacin del mismo perodo,
pona en evidencia la necesidad de darle pertinencia al nivel medio superior
-en lo general- y a la educacin tecnolgica de nivel medio superior -en lo
particular-, para lograr mayores tasas de absorcin y retencin de los estudiantes.
Se implement entonces una reforma educativa en 2004 en la que se modifc
substancialmente la concepcin de la enseanza, los planes y programas de estudio
y la gestin directiva. El modelo educativo instaurado con esta reforma centraba
108
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la enseanza en el alumno y promova el constructivismo en la determinacin de
estrategias didcticas, surgiendo as un nuevo elemento de la planeacin docente
denominado secuencia didctica.
Esta reforma sacudi al subsistema de nivel medio superior. Las nuevas for-
mas de ensear con orientacin constructivista, la metodologa docente centrada
en el alumno y la evaluacin de los aprendizajes, dejaban de lado el abuso de las
clases expositivas y el examen como nica herramienta para valorar conocimien-
tos. Para los actores educativos que se haban desempeado, desde 1982, con la
visin de los acuerdos emanados del Congreso Nacional del Bachillerato de Co-
coyoc, Morelos,
7
que estableca un tronco comn y que haban basado gran parte
de su enseanza en el conductismo, la reforma representaba un difcil cambio.
Figura 1. Principales diferencias entre los planes de estudios anteriores a 2004 y los de la
reforma educativa de 2004
Planes de estudio anteriores a 2004 Planes de estudio 2004
- Asignaturas organizadas en tres reas, con un
total de 3.024 a 3.808 horas para el plan de
estudios: tronco comn (del 41 al 60% del plan
de estudios); rea propedutica (del 7 al 24%
del plan de estudios); rea tecnolgica (del 33 al
40% del plan de estudios).
- Incluye dos cursos de ingls ubicados en el
tronco comn.
- Tronco comn organizado en cinco reas:
matemticas, ciencias naturales, histrico social
y metodologa.
- La carga horaria para la especialidades vara
entre 1.000 y 1.700 horas y su estudio se inicia
desde primer semestre en algunas dependencias
educativas.
- Asignaturas organizadas en tres componentes de
formacin, que implican 2.880 horas en total: bsica
(42% del plan de estudios); propedutica (16% del
plan de estudios) y profesional (42% del plan de
estudios). La carga horaria semanal es de 32 horas para
cuatro de los semestres, 30 horas en otro y 22 horas
para el primer semestre.
- Incluye cuatro cursos de ingls en el componente de
formacin bsica y uno en el propedutico.
- Se incluye el curso tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
- Componente de formacin bsica organizado en
cuatro campos: matemticas, ciencias naturales,
comunicacin e historia, sociedad y tecnologa.
- La carga horaria para la formacin profesional es de
1.200 horas y se inicia en segundo semestre.
Fuente: Elaboracin propia tomando como referencia el documento Estructura del bachillerato
tecnolgico. Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica.
A la par de la transformacin en las actuaciones del profesorado que tuvo la
reforma de 2004, se reformularon los planes y programas de estudio. Los planes
de estudios se estructuraron en tres componentes de formacin: bsica, prope-
7
Como resultado del Congreso Nacional de Bachillerato celebrado en Cocoyoc, Morelos en 1982,
se emite el Acuerdo 71 Por el que se determinan objetivos y contenidos del ciclo de bachillerato. Con esto
la diversa oferta educativa adoptara un plan de estudios integrado por un tronco comn conformado por
cinco reas disciplinares, un rea propedutica vinculada al nivel superior y otra de asignaturas optativas
que responderan a los intereses del educando o a los objetivos de la institucin que imparte los estudios y a
asuntos de inters para la regin en la que sta se encuentre (Diario Ofcial de la Federacin, 1982).
109
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dutica y profesional. Los componentes de formacin bsica y propedutica pre-
paraban para continuar estudios a nivel superior y el profesional para el mercado
laboral. Dicha estructura puede verse en la Figura 1, en la que se muestran las
principales diferencias entre los planes de estudios anteriores a 2004 y los de la
reforma educativa de 2004.
Cuatro aos despus, en 2008, se implement otra reforma educativa,
denominada Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS),
que opera hasta la fecha y que parti del modelo educativo de la anterior. Se
denomin as porque, adems de imprimirle un enfoque en competencias al
modelo de 2004, abarcaba diversos aspectos de la educacin media superior,
como la unifcacin de la variada oferta educativa, el reconocimiento de los
estudios parciales, el nfasis en la formacin y evaluacin docente, la orientacin
educativa y tutora acadmica y la implementacin de nuevas formas de gestin
y sistemas de informacin. sta consta de cuatro ejes:
- Construccin de un marco curricular comn.
- Defnicin y reconocimiento de las modalidades de la oferta de la
Educacin Media Superior.
- Profesionalizacin de los servicios educativos.
- Certifcacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.
Funcionamiento y programas
El funcionamiento de la educacin tecnolgica de nivel medio superior est
regido por los cuatro ejes de la reforma de 2008, mencionados anteriormente.
Cada uno de estos se instrumenta a travs de programas diversos orientados
al profesorado, al alumnado y a la gestin. El primero de ellos se refere a la
construccin de un marco curricular comn que se encuentra vinculado al
enfoque en competencias del modelo educativo implementado en 2008.
La reforma de 2008, como ya fue comentado, no tocaba el modelo
centrado en el aprendizaje, sino que le adicionaba un enfoque en competencias.
Las competencias fueron tipifcadas en genricas, disciplinares y profesionales,
constituyndose en un Marco Curricular Comn (MCC) para la variada oferta
educativa del bachillerato. Las competencias establecidas, sealaba la RIEMS,
le conferen al egresado, de cualquier modalidad o enseanza de bachillerato,
identidad a travs de un perfl, denominado perfl del egresado
8
. ste establece
los conocimientos, habilidades y actitudes mnimos que los alumnos del
8
Para mayor informacin pueden consultarse el acuerdo 442, emitido por la SEP, Por el que
se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y el acuerdo 444, tambin
promulgado por la SEP, Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular
comn del Sistema Nacional de Bachillerato emitidos en el Diario Ofcial de la Federacin el 26 de
septiembre de 2008 y 21 de octubre de 2008, respectivamente y modifcados ambos el 23 de junio de 2009.
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bachillerato deben poseer al trmino de su formacin. Los objetivos de cada
tipo de competencia se encuentran en la Tabla 1. Adicionalmente al perfl del
egresado, se estableci el perfl del docente
9
y el perfl del director
10
, tambin con
un enfoque centrado en competencias.
Tabla 1. Objetivos de las competencias
Competencias Objetivo
Genricas
Comunes a todos los egresados
de la EMS.
Son competencias claves, por
su importancia y aplicaciones
diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes
a todas las disciplinas y espacios
curriculares de la EMS y
transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de
adquirir otras competencias.
Disciplinares
Bsicas
Comunes a todos los egresados
de la EMS. Representan el
sustento de la formacin
disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas
No sern compartidas por todos
los estudiantes de la EMS.
Dan especifcidad al modelo
educativo de los distintos
subsistemas de la EMS. Son
de mayor profundidad o
amplitud que las competencias
disciplinares bsicas.
Profesionales
Bsicas
Proporcionan a los jvenes
formacin elemental para el
trabajo.
Extendidas
Preparan a los jvenes con
califcacin de nivel medio
para incorporarse al ejercicio
profesional.
Fuente: La educacin media superior en Mxico. Instituto Nacional de Evaluacin Educativa.
Informe 2010 2011.
9
Puede consultarse el acuerdo 447 emitido por la SEP en el Diario Ofcial de la Federacin Por
el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la
modalidad escolarizada, publicado en el Diario Ofcial de la Federacin de 29 de octubre de 2008.
10
El perfl del director se encuentra registrado en el acuerdo 449 de la SEP Por el que se establecen
las competencias que defnen el perfl del director en los planteles que imparten educacin del tipo medio
superior, publicado en el Diario Ofcial de la Federacin de fecha 2 de diciembre de 2008.
111
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El segundo eje defnicin y reconocimiento de las modalidades de la oferta
de la Educacin Media Superior, de la mano del primero, reconoca y regulaba
la variada oferta educativa a travs del Marco Curricular Comn. Se defnieron,
as, seis modalidades de atencin del alumnado
11
:
- Presencial.
- Intensiva.
- Virtual.
- Autoplaneada.
- Mixta.
- Certifcacin por examen.
El tercer eje de la reforma, la profesionalizacin de los servicios educativos,
se implement a travs de varios programas, como el Programa de desarrollo
docente, el Programa nacional de tutoras, el Programa Construye T, el Sistema
de alerta temprana, el Fondo concursable para la infraestructura de la educacin
media superior, el Programa de becas para estudiantes, el Sistema de gestin
escolar y la Evaluacin permanente para la mejora continua.
El Programa de desarrollo docente y directivo fue implementado a travs de
otros programas denominados de Formacin Docente (PROFORDEMS) y de
Formacin Directiva (PROFORDIR). Para los profesores consiste, bsicamente,
en un diplomado en competencias docentes o una especialidad en docencia con
la posibilidad de certifcarse. Se suman a estas acciones las implementadas para
la titulacin de los profesores. Para los directores de centros escolares, se trata de
en un diplomado que aborda temas de gestin y liderazgo.
El Programa de tutoras, denominado Sistema Nacional de Tutoras
(SINATA) se opera mediante profesores destinados a realizar labores de
acompaamiento con sus alumnos. Los profesores, al detectar alguna situacin
de riesgo acadmico, canalizan a sus alumnos a asesoras o establecen charlas
con los padres de familia y si descubren alguna situacin emocional o problema
de salud, canalizan a sus alumnos, a travs del rea correspondiente en el centro
escolar, a los servicios pblicos especializados segn el caso.
El Programa Construye T, guarda mucha relacin con el anterior. A travs
de ste se abordan seis dimensiones prioritarias del desarrollo de los alumnos:
Conocimiento de s mismo, vida saludable, escuela y familia, cultura de paz y no
violencia, participacin juvenil y construccin de un proyecto de vida. Se opera
mediante un comit local constituido por alumnos y personal del centro escolar.
11
Acuerdo 445 de la SEP, Por el que se conceptualizan y defnen para la educacin media superior
las opciones educativas en las diferentes modalidades, publicado en el Diario Ofcial de la Federacin el 21
de octubre de 2008.
112
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El Sistema de alerta temprana (SIAT) tiene como propsito fortalecer las
acciones tendientes a incrementar la permanencia y desarrollo acadmico de
los estudiantes. Es un sistema de informacin que emite alertas de aquellos
alumnos que presentan bajas califcaciones o inasistencias a clases. El programa
se actualiza despus de cada evaluacin parcial y permite detectar a alumnos en
riesgo de abandono escolar.
El Fondo Concursable
12
para la infraestructura tiene como propsito am-
pliar, fortalecer y mantener las instalaciones de los centros escolares, as como
equiparlos. Se realiza a travs de diversos programas como: Programa General
de Obra, Programa Regular de Obra, Programa de Oferta Complementaria de
Fondos Federales para la Infraestructura Educativa (peso a peso), Programa de
Mejoramiento de la Infraestructura Educativa, Programa de Equipamiento, en-
tre otros.
El programa de becas, denominado PROBEMS, ha sido uno de los pro-
gramas ms ambiciosos de la Secretara de Educacin Pblica. A travs de l se
dotan de recursos econmicos a alumnos para que puedan continuar sus estu-
dios, haciendo una diferencia de gnero, otorgando un mayor monto econmico
a las mujeres. Se tienen cinco modalidades de becas
13
:
- Becas contra el abandono escolar.
- Becas para acceder, permanecer y concluir la educacin media
superior.
- Becas de formacin educativa en y para el trabajo.
- Becas para estudiantes con discapacidad.
- Becas para hijos de militares de las fuerzas armadas mexicanas.
Un aspecto no menos importante de la profesionalizacin del servicio fue
la implementacin de nuevas formas de gestin escolar. Esta pretenda contar
con informacin estandarizada, confable y permanentemente actualizada de
todos los centros escolares que impartieran bachillerato tecnolgico. Para ello,
se implement el Sistema de Gestin Escolar de la Educacin Media Superior
(SIGEEMS) compuesto de 23 indicadores que valoran la calidad, sufciencia y
pertinencia de los servicios educativos. Ocho de esos indicadores guardan estre-
cha relacin con la dimensin acadmica:
- Desercin escolar.
- Efciencia terminal.
- Alumnos por computadora con acceso a Internet.
12
Puede consultarse el acuerdo 522 de la SEP, publicado en el Diario Ofcial de la Federacin el 29
de diciembre de 2009.
13
http://www.becasmediasuperior.sep.gob.mx/
113
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- Docentes por computadora con acceso a Internet.
- Actualizacin del personal docente.
- Participacin de docentes en planeacin curricular.
- Docentes que disean secuencias didcticas.
- Alumnos con tutoras.
El cuarto eje de la reforma certifcacin complementaria del Sistema Na-
cional de Bachillerato (SNB) se enlaza con el Marco Curricular Comn. Este
ltimo permiti unifcar los planes y programas de estudio a travs de compe-
tencias y enriquecerlos con las especifcidades de la variada oferta educativa. La
adopcin del Marco Curricular Comn y el cumplimiento de ciertos requisitos
permiten a los centros escolares ingresar al SNB con el propsito de contribuir a
la articulacin e identidad de la educacin media superior de Mxico (Acuerdo
nmero 442, Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en
un marco de diversidad y Acuerdo nmero 480, Por el que se establecen los
lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de
Bachillerato).
Estructura curricular
Aunado a los programas mencionados, que operan en los planteles y que de-
terminan en mucho el quehacer educativo, es pertinente comentar la estructura
curricular de la educacin tecnolgica del nivel medio superior. Desde la reforma
de 2004, la currcula consta de tres componentes:
- Formacin bsica.
- Formacin propedutica.
- Formacin profesional.
Sin embargo, a partir de 2008, el componente de formacin bsica fue
modifcado
14
incorporando tres importantes asignaturas: lgica, tica y flosofa
y quitando dos: ciencia, tecnologa, sociedad y valores I y II. Por otro lado el
componente de formacin profesional permanece constituido por materias pro-
pias de cada carrera, denominados submdulos, que a su vez conforman mdu-
los. Los programas de estudio de las distintas materias estn elaborados con un
enfoque en competencias. Puede verse la Figura 2 donde se presenta la estructura
curricular del bachillerato tecnolgico.
14
Acuerdo 653, de la SEP, Por el que se establece el plan de estudios del bachillerato tecnolgico,
publicado el 9 de septiembre de 2012.
114
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Figura 2. Estructura curricular del bachillerato tecnolgico
1er. semestre 2o. semestre 3er. semestre 4o. semestre 5o. semestre 6o. semestre
Algebra
4 horas
Geometra y
Trigonometra
4 horas
Geometra
Analtica
4 horas
Clculo
Diferencial
4 horas
Clculo Integral
5 horas
Probabilidad y
Estadstica
5 horas
Ingls I
3 horas
Ingls II
3 horas
Ingls III
3 horas
Ingls IV
3 horas
Ingls V
5 horas
Temas de
Filosofa
5 horas
Qumica I
4 horas
Qumica II
4 horas
Biologa
4 horas
Fsica I
4 horas
Fsica II
4 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin
3 horas
Lectura,
Expresin
Oral y Escrita II
4 horas
Etica
4 horas
Ecologa
4 horas
Ciencia,
Tecnologa,
Sociedad y
Valores
4 horas
Asignatura
propedutica*
(1-12)**
5 horas
Lgica
4 horas
Mdulo I
17 horas
Mdulo II
17 horas
Mdulo III
17 horas
Mdulo IV
12 horas
Mdulo V
12 horas
Lectura,
Expresin
Oral y Escrita I
4 horas
reas propeduticas
Fsico-matemtica
Econmico-
administrativa
Qumico-Biolgica
Humanidades y
ciencias sociales
1.Temas de Fsica
2.Dibujo Tcnico
3.Matemticas
Aplicadas
4.Temas de
Administracin
5.Introduccin a la
Economa
6.Introduccin al
Derecho
7.Introduccin a la
Bioqumica
8.Temas de Biologa
Contempornea
9.Temas de Ciencias
de la
Salud
10.Temas de Ciencias
Sociales
11.Literatura
12.Historia

Componente de
formacin
bsica
Componente de
formacin
propedutica
Componente de
formacin
profesional
Fuente: Diario Ofcial de la Federacin 04/09/2012
La educacin tecnolgica de nivel medio superior que ofrece la SEMS est
diferenciada por tipo de enseanza: agropecuaria, industrial y martima. De-
rivado de esto, los centros escolares estn agrupados en tres direcciones gene-
rales: Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA),
Direccin de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y Direccin General
de Educacin en Ciencia y Tecnologa del mar (DGCyTM). A estas direcciones
generales estn adscritos centros escolares, como se muestra en la Tabla 2.
115
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Tabla 2. Centros escolares adscritos a cada direccin general
Tipo de enseanza Direccin general Planteles
Tecnolgica agropecuaria
Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria (DGETA)
Centro de Bachillerato
Tecnolgico
Agropecuario (CBTA)
Tecnolgico Forestal
(CBTF)
Tecnolgica industrial
Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial (DGETI)
Centro de Estudios
Tecnolgicos, industrial y
de servicios (CETis)
Tecnolgico, industrial y
de servicios (CBTis)
Ciencia y tecnologa del
mar
Direccin General de Educacin en Ciencia
y Tecnologa del mar (DGCYTM)
Centro de Estudios
Tecnolgicos del mar
(CETMar)
Centro de Estudios
Tecnolgicos en Aguas
Continentales (CETAC)
Fuente: Elaboracin propia.
Considerando las tres dependencias mencionadas, en el ciclo escolar 2010-
2011 se contabilizaron 755 centros escolares que imparten estas enseanzas,
como se muestra en la Tabla 3. Estos 755 planteles atendieron en ese mismo
ciclo escolar una matrcula de 807.433 estudiantes (Ulloa, 2012).
Prospectiva: la reforma de 2013 y la evaluacin del profesorado
Como se desprende de las pginas anteriores, la educacin tecnolgica de
nivel medio superior en Mxico ha ido evolucionando de manera constante des-
de sus orgenes, infuida por diferentes fuerzas polticas, sociales y econmicas.
Tanto su organizacin, como sus mecanismos de gestin, sus planes y programas
de estudio y sus acciones para la actualizacin y la formacin docente han ido
transformndose a medida que el contexto del pas se modifca. Al igual que en
otros mbitos geogrfcos, aunque con una cronologa especfca, los cambios en
los modelos productivos acaecidos en el pas han tenido un efecto importante
en esta modalidad educativa. As, el modelo surgido con la explosin industrial,
destinado a formar la mano de obra que la industria demandaba, ha sufrido una
importante transformacin a partir de las dcadas de los aos 80 y 90 del pasado
siglo para dar respuesta al nuevo modelo de produccin, en el que la fexibilidad,
el conocimiento y la innovacin han adquirido un rol fundamental (Luzn y
Torres, 2013).
116
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Con el comienzo del siglo actual, la educacin tecnolgica de nivel medio
superior est experimentando un nuevo proceso de reformas, que se suceden
con rapidez en el tiempo y que tratan de adaptar la formacin impartida a las
caractersticas de una economa postindustrial, a la vez que pretenden confgurarla
como una opcin atractiva para los estudiantes, que proporcione tanto
oportunidades para el xito laboral como posibilidades para continuar estudios en
el sistema educativo reglado.
As, en tan solo nueve aos se han puesto en prctica tres reformas educa-
tivas: la de 2004, la 2008 y la aprobada hace tan solo unos meses, en 2013. La
primera de ellas constituy un hito que dej una importante huella en la edu-
cacin de este nivel por la modifcacin del abordaje de los contenidos en el aula
y el retiro en los planes y programas de estudio de las asignaturas humansticas.
La segunda le adicion un enfoque centrado en competencias, con toda la impli-
cacin que signifc la modifcacin de planes y programas de estudio. En la ac-
tualidad, la reforma de 2013 vuelve a incorporar a los planes de estudios algunas
de las asignaturas humansticas que haban quitado en 2004, pero, sobre todo,
trata de enfatizar la calidad y la efcacia del nivel por medio de la evaluacin del
profesorado.
Esta reforma se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo 2013 2018,
en el que de manera explcita se pone de relieve la cuestin de la calidad de la
educacin. En dicho Plan se indica que se requiere transitar hacia un sistema de
profesionalizacin de la carrera docente que estimule el desempeo acadmico
de los maestros y fortalezca los procesos de formacin y actualizacin (Plan
Nacional de Desarrollo, 2013, p. 61).
En concordancia con dicho Plan Nacional, se instrument una reforma
educativa para la educacin bsica y de nivel medio superior basada en tres
leyes que orientan sus acciones a los procesos evaluativos y de permanencia del
personal docente y directivo. Una de ellas, la Ley General del Servicio Profesional
Docente, se promulg el 10 de septiembre de 2013. Esta Ley, denominada
secundaria, modifca sustancialmente el estatus laboral de los profesores. Las
otras dos legislaciones son la Ley General de Educacin y la Ley de Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, operada por el Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
La Ley General del Servicio Profesional Docente establece los criterios, los
trminos y condiciones para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio de los profesionales de la educacin. El tema medu-
lar de la misma es la evaluacin a que debern sujetarse profesores y personal
con funciones de direccin, con base en los lineamientos, perfles, parmetros e
indicadores establecidos por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin (INEE). Las funciones docentes o de direccin de una escuela, acorde con
117
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la Ley, debern orientarse a proporcionar una educacin de calidad y quienes
desempeen dichas tareas deben reunir las cualidades personales y competencias
profesionales que garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
Con base en el artculo 14, seccin II de la Ley General del Servicio Profe-
sional Docente, los aspectos principales de docencia a evaluar son: la planeacin,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la
evaluacin de los alumnos, el logro de aprendizaje de los alumnos, la colabo-
racin en la escuela y el dilogo con los padres de familia o tutores.
Tanto el personal con funciones directivas como los profesores sern sujetos
a evaluaciones obligatorias, considerando por lo menos una evaluacin cada
cuatro aos. Cuando en la evaluacin se identifque la insufciencia en el nivel
de desempeo de la funcin respectiva, el personal de que se trate se incorporar
a los programas de regularizacin que se determinen, teniendo una segunda
oportunidad de evaluacin en un plazo no mayor a doce meses antes de que
inicie el siguiente ciclo escolar. De ser insufcientes los resultados en la segunda
evaluacin, el evaluado se reincorporar a los programas de regularizacin,
teniendo antes de un ao que sujetarse a otra evaluacin.
En caso de que no se alcancen los resultados sufcientes en la tercera
evaluacin se darn por terminados los efectos de nombramiento. Sin embargo,
el personal que a la entrada en vigor de la Ley General del Servicio Profesional
Docente se encuentre en servicio y cuente con nombramiento defnitivo pero no
alcance un resultado sufciente en la tercera evaluacin, no ser separado de la
funcin pblica y ser readscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho
servicio o se le ofrecer incorporarse a los programas de retiro que se autoricen.
Al personal que obtenga resultados sufcientes en dicha evaluacin se le otorgar
nombramiento defnitivo, que tendr efectos hasta por cuatro aos cuando se
practique la nueva evaluacin.
La novedad fundamental de la reforma consiste, por tanto, en que se
condiciona la permanencia del profesorado a los resultados de sus evaluaciones,
considerando que esta medida conducir a elevar la calidad de la educacin. Sin
embargo, parece razonable cuestionar hasta qu punto se conseguir el objetivo
planteado, ya que resulta difcil llevar a cabo una evaluacin objetiva de la
actuacin de los docentes sin considerar el conjunto de los factores que inciden
en su trabajo, como el contexto social y econmico en el que se ubican los centros
de enseanza, el tipo de alumnado al que atienden o los recursos materiales de los
que disponen, como instalaciones, mobiliario y equipo en talleres y laboratorios.
Por otra parte, responsabilizar a los profesores de los malos resultados edu-
cativos supone ignorar que estos trabajan en el entorno de un sistema en el que
las decisiones ms importantes sobre la propia formacin del profesorado, as
118
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como sobre la organizacin, el funcionamiento y el currculo escolar recaen en
actores distintos a ellos.
De momento, la consecuencia directa del cambio es la incertidumbre laboral
que se ha generado entre profesores y directivos. Lo que se ha llamado reforma
educativa es ms una ley que est orientada al aspecto laboral de directivos y
docentes, que deja acotadas las aspiraciones de crecimiento econmico de los
profesores en servicio, que centraliza las decisiones de nuevas contrataciones y
que deja en la desesperanza al magisterio sobre su futuro. Cabe destacar, adems,
que la Ley del Servicio Profesional Docente se aplica de manera retroactiva. Esto
es, afecta a todos los docentes de educacin bsica y media superior a lo largo y
ancho del pas sin importar la antigedad.
No hay duda de que al da de hoy la preocupacin por la calidad y la
cultura de la evaluacin impregnan las polticas educativas en buena parte del
mundo. No obstante, es evidente que la bsqueda de la efciencia en el sistema
de educacin tecnolgica de nivel medio superior en Mxico requiere el es-
fuerzo y el trabajo conjunto de administraciones, empresas y sistema escolar. La
implantacin de la evaluacin del profesorado es solo una de las medidas que
pueden aplicarse a este respecto y, si se lleva a cabo como una accin aislada,
difcilmente conseguir su propsito. Cabe plantearse, por tanto, si la reforma
actual es uno de los cambios que a lo largo del tiempo han tratado de adaptar
la enseanza impartida en este nivel educativo a los nuevos escenarios sociales
y econmicos o si, por el contrario, obedece a otros intereses en los que merece
la pena profundizar.
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La educacin hospitalaria en Argentina:
entre la supervivencia y compromiso social
Hospital education in Argentina:
between surviving and social commitment
Resumen: Este artculo refeja resultados de una investigacin que comprende un mbito o modali-
dad educativa en cierta forma desconocido y de gran inters en la actualidad: las aulas y escuelas hospitala-
rias. El estudio de este sector educativo en Argentina est circunscrito al especfco contexto de los hospitales
peditricos. Si bien no se pretende idealizar un modelo de Educacin Hospitalaria, cabe destacar que el
ejemplo histrico de supervivencia y desarrollo que nos ofrece el contexto argentino puede conllevar nu-
merosas aportaciones y sugerencias de mejora en otros contextos nacionales que conforman esta modalidad
educativa. Por lo tanto, constituyendo Argentina uno de los pases ms avanzados en algunas de las dimen-
siones de la atencin educativa en hospitales, nos disponemos a presentar su prisma de experiencias con
un nfasis en la fnalidad compensatoria, igualitaria y de minimizacin de riesgos sociales que este servicio
educativo supone para la infancia.
Palabras clave: educacin hospitalaria; derecho a educacin; atencin a la diversidad; perspectiva
comparada internacional.
Abstract: Tis paper refects outcomes of research comprising an area or type of education in a way
unknown and generating interest today: classrooms and hospital schools. Te study of this educational
track in Argentina is limited to the specifc context of child hospitals. Even though the aim is not idealizing
Hospital Education model through the sequence of ideas contained, note that the historical example of
survival and development ofered by the Argentinian context can lead many contributions and suggestions
for improvement in other national contexts that make up this educational track. Terefore, constituting
Argentina one of most advanced countries in some dimensions related to educational care in hospitals, we
have to present its prism of experience with an emphasis on purposes such as compensating, egalitarian fact
and social risk minimization that this educational service for hospitalized children implies.
Key words: hospital education; education right; diversity care; international and comparative
perspective.
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Los antecedentes y orgenes de la educacin hospitalaria en Argentina
La aparicin de las Aulas Hospitalarias argentinas, denominadas actualmente
como Escuelas Hospitalarias, se produce el 19 de septiembre de 1946 con carcter
de sector innovador en la totalidad del contexto latinoamericano. Argentina fue
pas pionero en la consideracin y reconocimiento pblicos de este rgimen de
enseanza, hoy denominado por la normativa vigente como modalidad educativa.
Sin embargo, el pas ya haba desarrollado otras acciones pioneras en el mundo
de la educacin especial, como la creacin de las primeras Escuelas para personas
con sordera en Amrica Latina y algunas de las primeras en todo el continente
americano, en la dcada de 1870. Las Escuelas Hospitalarias se encuadraron a su
vez con la irrupcin en la escena poltica nacional del peronismo, que dio lugar a
una demarcacin social, poltica y tambin pedaggica durante el siglo XX y que
tiene proyecto en la historia poltica actual del pas (Romero, 2005).
La aparicin de la Escuela Hospitalaria se debe al Dr. Ricardo Gutirrez,
Director del Hospital de Nios, el 1 de abril del ao 1922, quien trabaj en
las dcadas de 1910 y 1920 en instituciones hospitalarias nacionales (Gallardo
y Tayara, 2009a). Debido a las largas internaciones que haba en el servicio
de Traumatologa (que se prolongaban por meses), un mdico de sala solicit
maestras o voluntarios para ocupar del tiempo libre de los pacientes ingresados.
Ms tarde, se consider que no solamente era para aquello sino que tambin se
poda introducir actividades propias de la educacin formal. A partir de entonces
lo que eran maestras voluntarias pasaron a ser maestras contratadas. A dicha
experiencia se le llam la Escuela ambulante del Hospital Durand. En la poca
del Gobierno de Juan Domingo Pern, en 1946,
1
a partir de todas las demandas
y los resultados que se estaban viviendo en la experiencia escolar que se haba
establecido, por un Decreto del poder ejecutivo, se ofcializa y se crea la primera
escuela hospitalaria.
Si nos remontamos a sus antecedentes, cabra notar el carcter voluntario y
marcadamente asistencialista con que se produce el surgimiento de estas escuelas
(Paviglianiti, 1988). La transformacin del servicio puede vincularse tambin
con cambios en los modelos de salud pblica y hospitalizacin, con criterios ms
globales y sociales en la medicina, que consideraba no slo la medicacin que
se le daba a los pacientes sino las condiciones exigidas para esta recuperacin,
luchando contra el aislamiento infantil por largos periodos de hospitalizacin,
como los vividos en el llamado Hospital de las Pestes (actual Hospital Muiz),
donde se trataban todos los casos de enfermedades infecciosas; fundamental-
mente lo que preocupaba en ese momento era la tuberculosis. En el Hospital
1

Juan Domingo Pern form parte del gobierno de facto encabezado por el General Pedro Ramrez
que derroc al gobierno constitucional en 1943. En 1946 asumi su primera presidencia constitucional, fue
reelecto en 1952 y derrocado por golpe militar en 1955.
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Torn tambin haba dinmicas en el mismo sentido. En esta poca haba una
gran diferencia con los modernos hospitales, existiendo ingresos y hospitalizacio-
nes notablemente ms prolongados. Este factor tambin pudo inducir a mdicos
como el Dr. Gutirrez a plantearse la necesidad de un servicio distractor y acom-
paante para los nios.
Con el tiempo, en cuestin de un par de dcadas, el servicio fue tomando
forma y reforzando la entidad de sus labores, tan diferentes y aledaas a la vez al
mundo mdico en que se desenvolvan. Por lo tanto, las Escuelas Hospitalarias
se formalizaron en la poca de Pern, pero l no las cre puesto que ya existan
con anterioridad a pesar de no estar reguladas como Escuelas. As, es el Doctor
Ricardo Gutirrez quien solicit en 1922, la primera maestra de grado a la So-
ciedad de Benefcencia del Hospital Federal, que envi a las Damas de la Benef-
cencia Portea (de familias adineradas) desde el 1 de abril del mismo ao para
que iniciaran la tarea educativa hospitalaria con carcter asistencial. Al principio
la Sociedad mand a una primera maestra de grado al Hospital de Nios, lo que
fue el germen de las posteriores acciones.
As, todo empieza alrededor de los aos 1920 con la presencia de prestigio-
sos pediatras como los Drs. Gutirrez y Elizalde. El primero tambin era maestro
y se daba cuenta de que era necesario el elemento ldico para poderse acercar
al nio, para poder socializar y enriquecer el actuar mdico. Despus de varios
aos de la experiencia en el Hospital Gutirrez, se ampla al Hospital Durand
para adultos, donde estaba el Dr. Del Carril y se denomina a la experiencia La
Escuela que cura, tratando de habilitar al paciente crnico para el mundo con
una nueva mirada y trabajando con la resiliencia. Despus esta experiencia se
extendi al Hospital Elizalde, siempre con carcter voluntario y asistencial. En el
Hospital Durand, fue el profesor Jos Mara Jorge, titular de la ctedra de clnica
quirrgica del Hospital, quien impuls la tarea docente al verifcar los momentos
de ocio, los estados de depresin, la falta de nimo de los pacientes despus de
tener hospitalizaciones de tres meses o ms; el Dr. Jorge, mdico del Hospital de
Nios, pudo comprobar la labor efciente del grupo de docentes en la Escuela n
1 y ello le motiv a la creacin de la Escuela Taller en el Hospital Durand.
Las actuaciones de Jos Mara Jorge tuvieron lugar alrededor de la dcada de
1930. El aula-taller que se origin en el Hospital Durand incluy a voluntarias,
maestras de grado y profesoras que tuvieran que ver con lo artesanal, profesoras
de manualidades; el objetivo era la enseanza de las primeras letras y esto tambin
estaba vinculado a todo un movimiento nacional, que era la campaa contra el
analfabetismo. La prensa haba organizado esta campaa, donde se consideraban
las primeras letras y adems la enseanza de manualidades no solamente para
entrenamiento y rehabilitacin funcional sino tambin para la readaptacin al
trabajo. Esta campaa sera a posteriori un factor fundamental de crecimiento de
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Escuelas Hospitalarias, con actividades pedaggicas destinadas fundamentalmente
a adultos, debido a que posean una baja instruccin. Las actividades del taller se
realizaban a fn de incrementar los conocimientos, fortifcar el aspecto volitivo,
y orientarlos a descubrimientos nuevos, despertar nuevos intereses. Bajo la
coordinacin de una fonoaudiloga suiza y del Doctor Jorge, se organiz el grupo
de docentes que iba a trabajar en este taller.
A raz del movimiento generador de la atencin educativa y de la concien-
ciacin de las situaciones de abandono de la infancia en el Hospital de Nios,
Hospital de las Pestes, Hospital Durand y Hospital Torn, con los resultados
que pudieron verse con el correr de los aos y en funcin tambin de decisio-
nes polticas, se solicit al Consejo Nacional de Educacin el funcionamiento
ofcial de la Escuela Hospitalaria, y as es como se ofcializa la primera Escuela
Hospitalaria que es la Escuela del Hospital de Nios (actual Hospital Ricardo
Gutirrez) el 19 de septiembre de 1946. De este modo, la primera Escuela del
rea surge en la poca del modelo higienista en hospitales. Bajo la gestin de la
Sra. Mara Luisa Basso de Luciani, se inaugura la Escuela Hospitalaria N 1 con
una planta funcional de dieciocho maestros de grado, seis maestros especiales y
una inscripcin de doscientos cincuenta alumnos.
En 1944 se haba presentado la experiencia a Pern y se solicita su institu-
cionalizacin. Por aquel entonces, al igual que los niveles de Educacin Primaria
y Educacin Secundaria, exista tambin la Educacin o Escuelas Modales, de-
pendiendo stas de las Escuelas Privadas e Institutos Educativos Diversos. Se
llamaban Modales porque se consideraban una modalidad diferente, ubicn-
dose en ellas una Supervisora llamada Mara Tizn, cuada de Pern por parte
de la primera esposa, que estuvo en el servicio de Inspeccin Tcnica General de
Escuelas particulares hasta 1965. Pern decide enviarla a Francia, que es la cuna
de las Escuelas Hospitalarias; cuando vuelve, y bajo los lemas de justicia social y
educacin para todos, se decide implantar defnitivamente la experiencia.
Otro mdico muy infuyente fue el Dr. Ramn Carrillo ya que contribuy
a la conformacin del rea, era el Ministro de Salud de Juan Domingo Pern, y
en esta poca se crearon los famosos Sanatorios y Policlnicos, se dio cabida a los
sectores ms pobres. Todo ello en el marco de una poltica pblica que declaraba
la salud y la educacin deban ser derechos garantizados por el Estado. Por lo
tanto, la experiencia se ofcializa por medio del Ministerio de Educacin de la
Nacin, y van apareciendo las distintas Escuelas Hospitalarias en cada uno de los
hospitales que se van creando y dependan de la autoridad estatal. Adems, las
experiencias de Buenos Aires se extendieron a otros lugares: La Plata, Crdoba,
Cosqun, Misiones, Chubut, Tucumn, Rawson y otros lugares del sur del pas.
Por ese entonces tambin se cre la Escuela Domiciliaria, denominada Escuela
Ambulante (1948).
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La informacin que qued de esta poca se encuentra contenida en revistas
mdicas y documentos institucionales y ofciales de las respectivas autoridades.
En los documentos anteriores a la institucin de la escuela, el alumno o estudiante
era considerado en su rol de enfermo y no de alumno o tan siquiera internado en
el hospital, con la fuerte connotacin que esta concepcin tiene en los campos
de salud y educacin. La situacin comenz a cambiar con la creacin de la
Escuela N 1 de Hospitales ya que en ella se les imparta a los nios enseanza
primaria desde 1 a 6 grado en la totalidad de las salas (exceptuando la de
enfermedades infecciosas), abarcando adems contenidos de msica, cestera,
repujado, trenzado criollo, labores de aguja, dibujo y pintura y construccin de
juguetes (Proyecto Escuela de E. Hospitalaria n 1, 2011).
En esta poca inicial haba gran fexibilidad en la atencin de las Escuelas
Hospitalarias, as como gran diversidad de destinatarios y necesidad de apren-
dizajes por los adultos que tenan cargos dentro del hospital (auxiliares de en-
fermera y enfermeros que no haban recibido Educacin Primaria), lo que nos
habla del carcter abierto de estos espacios.
La evolucin histrica de la educacin hospitalaria en argentina
En ciudad de Buenos Aires llegaron a funcionar diecisiete Escuelas Hos-
pitalarias simultneamente, con cargos de director y vicedirector, existiendo en
todos los hospitales tanto atencin al nio como al adulto (Gallardo y Tayara,
2009b). Antes de la ltima dictadura militar (1976-1983), cada Hospital mu-
nicipal tena su Escuela Hospitalaria propia, para atencin de nios y adultos
que no tuvieran el ciclo primario cubierto. En 1977-78, durante el gobierno
dictatorial del Gral. Videla, en el marco del terrorismo de Estado, se cerraron
todas las escuelas hospitalarias de Buenos Aires menos la primera y originaria (la
del Hospital de Nios) y tambin se clausuraron las del resto del pas.
En ese contexto represivo bajo el gobierno de facto, la Municipalidad de
Buenos Aires estaba a cargo de Osvaldo Cacciatore y se dispuso el cierre de todas
las ofertas de educacin hospitalaria y domiciliaria, inclusive la de la Casa Cuna
que era Hospital de Pediatra, quedando nada ms que la Escuela del Hospital
de Nios. Uno de los motivos fue un cambio de concepto no solamente en la
situacin presupuestaria de lo que era educacin (donde todas las escuelas de nivel
primario fueron transferidas compulsivamente a la rbita del gobierno municipal,
ya que se conceba un gasto la educacin pblica, desde la ideologa neoliberal
economicista que propugnaba este gobierno dictatorial) sino tambin de salud
(Tedesco, Braslavsky y Carciof, 1983). Adems, los militares consideraron que
las Escuelas Hospitalarias eran innecesarias. Hasta entonces, la Municipalidad
siempre haba tenido supervits fscal; desde entonces, comenz a tener dfcit.
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Esto llev a una situacin en que se redujeron las hospitalizaciones, que no
podan tener ms que ciertos y determinados das (no ms de siete y para casos
excepcionales). Al cambiar la perspectiva sobre la recuperacin sanitaria, esto
tambin tuvo que ver en educacin. Por otro lado, se consider que la campaa
de alfabetizacin estaba cubierta y que estas ofertas educativas resultaban muy
costosas. As, la poltica educativa del terrorismo de Estado no slo se limit a
dejar en funcionamiento una Escuela Hospitalaria de las diecisiete anteriores
sino que adems se desfnanci la educacin pblica a travs de la transferencia
de escuelas nacionales y el desmantelamiento de los servicios de educacin de
adultos. A esto cabra sumar toda la poltica represiva. Los profesionales docen-
tes en el campo de la educacin especial tenan difcultades particulares en la
realizacin de tareas educativas durante esta poca, haba supervisiones militares,
rega la prohibicin de la actividad sindical, as como la persecucin y censura a
la creacin de asociaciones, la reduccin de servicios y recursos ante los alumnos
con discapacidad y otro tipo de obstculos de diversa ndole a los que se podra
dedicar una larga investigacin.
Hubo un motivo fundamental -de acuerdo con el gobierno militar de aquel
momento- por el que la Escuela Hospitalaria nmero 1, del Hospital de Nios,
fue la nica que no cerr, y es que aquella era la nica ubicada en un hospital
peditrico. Sin embargo, el Gobierno actu contradictoriamente en este aspecto
ya que dispuso el cierre de la Escuela del Hospital Casa Cuna.
Todos estos cambios llevaron a un gran temor posterior a los procesos de
cambio poltico y educativo. En 1984 y como atestiguan numerosos docentes
entrevistados, las personas tenan miedo a cambiar los Lineamientos Curricu-
lares para transformar los programas cerrados para las distintas patologas en
programas abiertos que siguieran sosteniendo la apropiacin de la cultura por
parte de los alumnos ms all de la discapacidad, ya que consideraban que se les
iba a volver a perseguir. Tambin hubo que resistir continuos golpes de Estado
intra-Educacin Especial en la etapa posterior al Proceso. Fue una poca dura
puesto que incluso la Escuela Hospitalaria N 1 en esta etapa estaba creada pero
no funcionando (Gallardo y Tayara, 2009a).
Tras la desactivacin, lleg la democracia y el Gobierno de Ral Alfonsn
(1983-1989), poca en que comienzan a dinamizarse las actividades pedaggi-
cas, que se realizaban cumpliendo un contrato fundacional pero que eran soli-
tarias: las Escuelas de hospital funcionaban por las tardes mientras los mdicos
realizaban por la maana sus labores, sin ningn intercambio o integracin entre
ambos equipos de profesionales hasta que se crearon las Escuelas de doble turno.
Entre 1984 y 1989, el objetivo fue realizar nuevas conceptualizaciones
sobre las personas con necesidades educativas especiales, cambiar sus programas
a partir de la visualizacin de la realidad de las aulas y otras tareas en esta lnea de
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carcter muy prctico. Fueron aos complicados, la salida del Proceso constituy
un trnsito muy difcil en la prctica a pesar del cambio de Gobierno y de la
vigencia de un Estado de derecho. Los testimonios recolectados sostienen que
gradualmente se revaloriz la palabra, se comenz a fortalecer el criterio de
participacin as como el consenso y el disenso, comenzaron los seminarios y
cursos de capacitacin. Todos estos avances estaban vinculados con las perspectivas
sanitarias, toda una lnea poltica y educativa y el criterio que se tena tambin
en las polticas sociales. Hay que aadir que la atencin personalizada en la
modalidad educativa hospitalaria siempre ayud a reconocer las caractersticas,
tiempos y particularidades infantiles.
En el ao 1989 se solicita al gobierno de la entonces Municipalidad de la
ciudad de Buenos Aires la necesidad de incluir la Escuela Hospitalaria dentro del
Hospital de Pediatra Juan Pedro Garrahan, que haba sido inaugurado en 1987
como el ms importante de la regin del sur del continente. As, mediante un
Decreto, por un convenio entre el Ministerio de Salud y de Educacin, fue creada
la Escuela Hospitalaria N 2. En 1989 empieza a funcionar y entre los aos
1990 y 1992 funciona haciendo experiencias piloto a nivel de Escuela primaria y
acompaando a los nios hospitalizados. La Escuela del Hospital Garrahan fue
solicitada para el servicio de Oncologa (Proyecto Escuela de E. Hospitalaria n
2, 2011), comenzando ms tarde en Hemodilisis, con la posterior creacin de
los puestos de maestro de grado (Educacin Primaria) y de jardn (Educacin
Infantil). En el ao 2006 se suma a las Escuelas ya existentes en los Hospitales
de Nios y Juan P. Garrahan una tercera Escuela situada en el Hospital Elizalde,
donde antiguamente se haba clausurado la Escuela perteneciente al Hospital
Casa Cuna.
Los docentes de la educacin hospitalaria
Cuando empezaron a funcionar, las Escuelas de hospital contaban con pro-
fesoras de tecnologa y maestras de grado; la Escuela Domiciliaria tena maestras
de grado, profesoras de educacin artesanal y tcnica, a las que en ese entonces
se denominaba actividades prcticas. Cuando se cre la Escuela Domiciliaria,
en el ao 1948, posea maestra de grado, profesora de actividades prcticas y un
profesor de radio y relojera, siendo esta ltima una actividad que tambin se
desarrollaba en hospitales y sobre todo en el Hospital de tuberculosis de hombres
Santojanni, porque eran las actividades que podan realizar los pacientes reci-
biendo algn ingreso por parte de ese trabajo, ya que en estos tiempos se daba
impulso a la cultura del trabajo.
Toda esta situacin fue cambiando con el paso de los aos. Tambin se cre-
aron los equipos interdisciplinarios y los gabinetes; si bien es cierto que en el ao
1980 existan los asistentes sociales, no estaban creados los cargos de los otros
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profesionales. Desde 1983 comenzaron a hacerse los primeros trabajos de inte-
gracin, como hogares de puertas cerradas para contener a determinados grupos
de alumnos u hogares de puertas abiertas, destinados a recoger nios de la calle
y tutorizarlos. Los hospitales tenan de forma constante este tipo de poblacin,
a la que maestros hospitalarios y domiciliarios deban atender. A fnales de la
dcada de 1980, tambin se incorporaran las maestras de nivel inicial, primero
en hospitales y luego en la Escuela Domiciliaria.
En toda la evolucin del campo docente de la educacin hospitalaria ha
dejado una impronta el profesor y mdico Florencio Escard
2
ya que produjo
una gran revolucin conocindosele como el loco de la sala 15. Escard pro-
mova la visita y permanencia de los padres con sus hijos en el hospital. En las
ancdotas, se dice que se encaramaba al escritorio y ante la pregunta del mdi-
co residente pero por qu, doctor, usted se pone ah?, Escard le responda
porque desde este lugar nos paramos a hablar con los padres de los chicos y
creo que esta posicin tenemos que perderla, refejando as con claridad cmo
en cierta manera, desde otro lugar, se posicionaban los mdicos y tratando de
desmitifcar esa fgura y de que el mdico sea ms humano (Gallardo y Tayara,
2009b).
A lo largo de todo este tiempo, las Escuelas Domiciliarias y Hospitalarias
funcionaron con programas educativos, siendo siempre sus programas los de la
Escuela comn. As, se aprobaron diferentes currculos, uno en 1963; en 1970
se establecieron contenidos mnimos, donde se aplicaban en las distintas reas
que se tenan que cumplir. A principios de la dcada de 1980, se aprob un
diseo curricular que tena el desarrollo muy puntual de todas las reas, de todos
los contenidos y actividades, con mayor concrecin de aspectos y con carcter
orientador para el docente aunque desde un prisma muy conductista.
Sobrevenida la democracia se cambia de diseo curricular y es el de 1986,
en el cual se revalorizan el juego, la participacin, las asambleas con nios,
la palabra, se reconoce no solamente a la Escuela como medio de enseanza
de contenidos sino tambin a los otros medios que tambin el nio puede
conocer, se empiezan a considerar las diferencias, se respetan los disensos, se
comienzan a establecer los acuerdos y se inicia la posibilidad de planifcar con
fexibilidad mediante proyectos o planifcaciones que se van elaborando pero
2
Florencio Escard (1904-1992) fue un mdico pediatra argentino, muy interesado en potenciar
los aspectos sociales vinculados con la medicina (Gallardo y Tayara, 2009b). Investig sobre los factores de
hospitalizacin de los nios y su repercusin en la evolucin del enfermo; en su poca, la internacin de
nios deba ser sin familiares, lo que en la dcada de 1970 fue determinado por Ren Spitz como carencia
afectiva parcial o total. Fund la Escuela para Padres del Hospital de Nios de Buenos Aires, permitiendo
as el ingreso de los padres en las salas peditricas para potenciar el vnculo afectivo del nio con aquellos,
ya que lo consideraba un factor insustituible. En ocasiones, se critic por algunos sectores esta mira en los
aspectos sociales durante la atencin hospitalaria.
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que constantemente tienen que ser modifcables (Oszlak, 1996). Cabe destacar
que, en cualquier caso, las tareas de esta modalidad siempre se encuadraron
dentro de los contenidos, programas o diseos vigentes en las Escuelas comunes.
Actualmente, se considera que el sector de las Escuelas Hospitalarias en
Ciudad de Buenos Aires se perpetuar y desarrollar en el futuro, puesto que
en los hospitales siempre habr nios enfermos que no podrn recibir atencin
educativa desde sus Escuelas de procedencia, por lo que aquellas seguirn siendo
imprescindibles (Gallardo y Tayara, 2009a).
Consideraciones sobre la ubicacin del servicio educativo en hospitales:
caractersticas y cuestiones problemticas
Desde un punto de vista conceptual y pedaggico, puede decirse que el
servicio educativo en hospitales atiende a nios con necesidades educativas espe-
ciales temporales; es decir, que son consecuencia de sus enfermedades y que,
pasado un tiempo, desaparecern (Quintana, 1984; Trilla, 1998). Si se considera
la Educacin Especial exclusivamente como la necesidad educativa especial per-
manente, la Educacin Hospitalaria no debera entrar en este sector. Sin em-
bargo, el mbito debe relacionarse con Educacin Especial en cuanto que el nio
atraviesa una situacin especial, ms all de que el maestro sea comn, profesor
de enseanza inicial (en caso de jardn) o primaria. Aunque los contenidos bsi-
cos pertenezcan a Educacin Primaria, el estudiante est en una situacin espe-
cial, que no es su situacin escolar normal o habitual. A veces, hay que sumar a
las patologas la condicin de poblacin de riesgo social muy severo. La situacin
es especial porque en ese momento el chico est atravesando una problemtica
pero, en realidad, tanto la Educacin Domiciliaria como la Hospitalaria tienen
mucho que ver con Escuela comn, y se trabaja como en ella, teniendo en cuenta
las necesidades especiales y circunstanciales a las enfermedades haciendo adap-
taciones curriculares pero sin descuidar la enseanza de los contenidos mnimos
para cada grado.
En trminos generales, en Argentina el servicio se ubica dentro del rea de
Escuelas Hospitalarias y Domiciliarias. La ley 26.206, de Educacin Nacional
(aprobada en 2006) prev una modalidad como tal, diferente de la Educacin
Especial (Ruiz y Molinari, 2009). Vale destacar que el Ministerio de Educacin
Nacional tuvo a su cargo el rea de Educacin Especial hasta 1994, momento
en que se concluy el proceso la transferencia completa de establecimientos na-
cionales de nivel secundario y terciario a las provincias y a la Ciudad de Buenos
Aires (segn lo dispuso la ley 24.049 aprobada en 1992). De esta forma, el sector
se denomina de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria puesto que el nio es
asistido primero en el hospital y luego en el domicilio; es decir, la nomenclatura
sigue el orden natural de atencin. En la actualidad, se est cuestionando la nece-
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sidad de Escuela Hospitalaria en chicos con tiempos de internacin mnimos, lo
que probablemente dar lugar a nuevos desarrollos institucionales y tambin a
paradigmas pedaggicos en este terreno.
Actualmente, cada jurisdiccin se encuentra elaborando su propia nor-
mativa sobre la base a la legislacin nacional en relacin con esta modalidad
educativa. La reforma actual del sistema educativo argentino promueve segn
sus objetivos explicitados la promocin individual y social del nio as como
su protagonismo y constitucin como ciudadano. Cada modalidad del sistema
tiene diferentes metas pero lo que todas promueven es lograr un espacio en la so-
ciedad para los estudiantes. En este sentido deben comprenderse los desarrollos
recientes de la Educacin Hospitalaria, as como de la Educacin en Contextos
de Privacin de la Libertad (desarrollada en el contexto carcelario) al ser conce-
bidas como modalidades transversales a todos los niveles educativos.
En 2009, se comenzaron a disear y, gradualmente, a aprobar los
Lineamientos Nacionales Curriculares para las diferentes modalidades del sistema
escolar. El proceso de implementacin de aquellos est siendo secuencial. El
Ministerio ya haba tomado la decisin poltica de construir esta modalidad
educativa previamente. Si bien este rea no se encontraba fuera del sistema
educativo, ocupaba de algn modo un lugar marginal dentro de la educacin
formal, puesto que a veces no haba conocimiento acerca de qu tipo de escuela
era, o si se trataba de una escuela de enfermera o de otro auxiliar de la salud.
La decisin poltica de ubicarla como una de las ocho modalidades se construye
sobre el reconocimiento de su especifcidad.
Para este proyecto de elaboracin de los contenidos de la modalidad, se
realiz un trabajo de consenso con representantes de poltica educativa de
todas las provincias (alrededor de cuarenta personas). Fueron convocados
representantes de Educacin Especial que dirigan Educacin Hospitalaria
y Domiciliaria. As, se comenz elaborando un marco general sin llegar a lo
especfco; se convoc a aquellos representantes durante dos jornadas durante
el ao 2009. Se pretenda trabajar contenidos conceptualizando, intentando
respetar a nivel local la idiosincrasia de la cultura, la economa y otras cuestiones
particulares, adems de los acuerdos entre educacin y salud; cuando se convoc
para los contenidos, haba provincias en las que salud no estaba enterada de que
haba Educacin Hospitalaria.
Otro tema en relacin con el de la nueva modalidad es la poca formacin
especfca que recibe el personal que trabaja en el rea. Tiene una doble dif-
cultad: por una parte la falta de formacin inicial y por otro la necesidad de
actualizacin (Ortiz, 1999; Migliavacca, 2011). En este terreno el Instituto Na-
cional de Formacin Docente (creado por la ley 26.206) ha iniciado una lnea
de trabajo que se encuentra en curso. Sin embargo, la ausencia de normativas
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ms concretas ha infuido reduciendo lo que deba ser el desarrollo acadmico
de los docentes hospitalarios, en el sentido de empobrecer conceptualmente, no
alentando el desarrollo conceptual sobre la praxis que hubiese permitido crecer.
La falta de normativa ha dejado a los docentes hospitalarios en una suerte de
empirismo sostenido por voluntades muy marcadas. En Argentina, las Escuelas
Hospitalarias datan de ms de sesenta aos, durante los que las Escuelas se han
sostenido en una prctica emprica alimentada por voluntad, por vocacin y por
identifcacin con la propia tarea (Gvirtz, 2008).
En la denominada caja curricular
3
el diseo tendr que atender los respec-
tivos diseos jurisdiccionales y los currculos de cada institucin (sobre la base
de los acuerdos federales) porque habr que respetar la formacin de origen del
alumno; esta caja tiene un triple enfoque dentro de la educacin obligatoria:
Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Para ello, se
ha elaborado por los representantes hospitalarios en el Ministerio un mapa con
todas las escuelas de la modalidad en el pas.
El Ministerio de Educacin proyecta, por otra parte, trabajar en coordinacin
con el Ministerio de Salud. Cuando se tratan estas cuestiones problemticas
psicosociales, segn las autoridades, la educacin debe reclamar su participacin
y su vinculacin con el mbito de salud, puesto que tiene gran responsabilidad
en los modos de vivir y de pensar de las personas, sirviendo para promocionarlas
y complementando los servicios sanitarios prestados.
En el caso particular de la Ciudad de Buenos Aires, que constituye una ju-
risdiccin autnoma, el Ministerio de Educacin regula el sector de Educacin
Hospitalaria desde la Direccin de Educacin Especial. Se interpreta que a pesar
de las nuevas defniciones pedaggicas que ha efectuado la Ley de Educacin
Nacional, en la Ciudad de Buenos Aires la modalidad hospitalaria sigue tenien-
do una dependencia del sector de Educacin Especial a efectos prcticos. Es
ms, la ausencia de legislacin educativa orgnica en la Ciudad de Buenos Aires
afecta al desarrollo de la Educacin Hospitalaria que le compete. Implica un
desconocimiento de la situacin y de la gran pregunta sobre de qu enferma la
poblacin escolar (Lieutenant, 2006), afecta fragmentando los campos de salud
y educacin, cuando en realidad deben aprovecharse precisamente sus puntos
de interseccin ya que la educacin, adems de suministrar los contenidos para
que un alumno mantenga el ritmo escolar, tiene otra particularidad que es poder
incidir en los estilos de vida de la gente (Morris,1946; Lpez-Roig, Pastor y
Rodrguez-Marn, 1993). La escuela es una institucin que contiene, que aloja,
3
Se hace referencia con esta denominacin a los Lineamientos Curriculares Nacionales que se
acuerdan y aprueban en el marco del Consejo Federal de Educacin y, por lo tanto, son de cumplimiento
obligatorio por parte de las jurisdicciones provinciales, ms all de que el pas tenga un rgimen federal de
gobierno.
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que otorga un lugar, que genera inclusin y que incluye al nio en la cultura, y
en ese sentido facilita las herramientas para pertenecer a una determinada cadena
social (Viao, 2002).
El dispositivo escolar clsico est condicionado por algunos factores:
tiempos, espacios, colectivo escolar, relacin docente y discente, metodologas
descontextualizadas y contenidos predeterminados (Lan Entralgo, 1986).
La modalidad que tratamos pertenece a Educacin Especial y desafa todos
los factores mencionados. Sin embargo, ms all del desafo a aquellos, en
cada uno de los encuentros que cada docente tiene con sus alumnos/as, hay
educacin, hay escuela, se desarrolla el acto pedaggico. Es un dispositivo que
desafa permanentemente a los determinantes duros citados y que se construye
y reconstruye al interior de la misma modalidad. Es ms, el caso de la Escuela
del Hospital Garrahan, el trabajo colaborativo involucra eventualmente a otras
instituciones escolares del rea. As, ante estudiantes internados que tienen
necesidades educativas especiales permanentes con un componente intelectual de
difcultad, es posible solicitar apoyos de algn maestro de la Escuela Domiciliaria
N 8 para que atienda a esos nios, siempre y cuando no estn inscritos en centros
escolares ordinarios. Esto no quiere decir que el docente no facilite procesos de
aprendizaje a este tipo de alumnos.
Otra cuestin es que en los lugares del pas ms alejados y complicados,
donde los chicos llegan caminando varios kilmetros, o a caballo, o de diferentes
modos, hay una escuela. Esta modalidad viene a reforzar la idea de que, donde
hay adversidad, la escuela se transforma en el lugar de la felicidad, de la alegra, de
la vida, de la salud, del cuidado y del amor (Heward, 1998; Hernndez, 1999).
La educacin es humanizacin. Y como toda humanizacin tiene que ver con
una bsqueda que es siempre esperanzadora, en el sentido del esperar con una
mirada de cuidado, de amor y positiva (Molinari, 2004). Esto se debe respetar
siempre, independientemente de que la Educacin Hospitalaria se relacione con
Educacin Especial, Educacin Primaria o constituyendo una nueva modalidad.
La educacin hospitalaria en la Ciudad de Buenos Aires. Refexiones fnales
El Estatuto del Docente de la Ciudad de Buenos Aires es una norma que fue
elaborada a lo largo de los ltimas tres dcadas por las autoridades a cargo de la la
educacin de la Capital Federal (primero la autoridad nacional, luego la munici-
pal y desde 1994 el gobierno autnomo de la jurisdiccin). En l se expone en
uno de sus captulos las escuelas pertenecientes al rea de la Educacin Especial,
de tres tipos: Escuelas Domiciliarias y Hospitalarias; Escuelas de Recuperacin,
Centros Educativos para Nios con Trastornos Emocionales Severos (CENTES)
y Escuelas de Discapacitados (Molinari y Ruiz, 2006). El mbito del que nos
ocupamos en este trabajo correspondera a las Escuelas del primer tipo.
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Existen tres Hospitales en Ciudad Autnoma de Buenos Aires que cuen-
tan con servicio de Escuela Hospitalaria. En el Hospital de Nios Dr. Ricardo
Gutirrez se ubica la Escuela Hospitalaria N 1, en el Hospital de Pediatra
S.A.M.I.C. Prof. Dr. Juan P. Garrahan se encuentra la Escuela Hospitalaria
N 2 y en el Hospital General de Nios Pedro de Elizalde (ex Casa Cuna) se
localiza la Escuela Hospitalaria N 3. Por lo tanto, son tres las Escuelas Hospi-
talarias que existen en Buenos Aires, en tres hospitales peditricos de la ciudad
con cierta solera histrica, uno de ellos -el Hospital Garrahan, de construccin
ms reciente- de alta complejidad. Es importante destacar que no existe servicio
educativo en hospitales privados como ocurre en otras provincias donde hay
escuelas hospitalarias privadas ubicadas en hospitales como las de Rosario, Santa
Fe, Puerto Madryn y Crdoba.
El servicio educativo en el hospital se concibe en todos los casos con sentido
de colegio. La existencia de la Escuela Hospitalaria en Argentina en lugar del
Aula se debe al carcter de lo gremial. Tambin el logro sindical de la existencia
de un cuerpo directivo completo para la atencin educativa en hospitales ha
repercutido en la denominacin de Escuela para el servicio. Conviene destacar
como una idea bsica de las tres Escuelas que la Educacin se ofrece a los nios
pero priorizando la conservacin de su salud. Es relevante destacar cmo el sec-
tor de Escuelas Hospitalarias, a pesar de todas las polticas sanitarias y educativas
histricas, sobrevivi. Este hecho es diferencialmente muy distinto de la evolu-
cin de este tipo de Escuelas en otros pases.
La Escuela N 1, ubicada en el Hospital de Nios Dr. Ricardo Gutirrez, es la
pionera e histrica. Es un claro ejemplo de supervivencia y la que cuenta con mayor
historia pedaggica de las tres. La Escuela N 1 tiene en la actualidad treinta y cinco
docentes que son maestros de grado, de Educacin Inicial y curriculares. Se est
estudiando la necesidad en el servicio prequirrgico, y en caso de que sea positiva
solicitaran ms docentes. Cuenta con ms maestros curriculares por la maana,
para los talleres. Tiene tres salas: una de entrada, otra pequea para conduccin y
otra aneja con ordenadores; en ellas los docentes guardan los objetos que son de la
Escuela, se realizan las tareas administrativas y se rene a los nios que se pueden
levantar a hacer talleres. Tambin se trabaja al lado de los nios, bien en las salas
comunes o en las habitaciones individuales. El horario de direccin son ocho horas.
Los turnos comienzan a las 9.00 horas y a las 13.00 horas y los maestros cumplen el
mismo horario que si estuvieran en las escuelas comunes. El alumno puede requerir
un tiempo mayor o menor, no hay horas ctedra
4
; esta idea la comparten todas las
Escuelas Hospitalarias. Se ofrece Educacin para la Salud (prescrita por el diseo
curricular) impartida por docentes con formacin en el rea.
4
La hora ctedra es la unidad mnima de tiempo (40-50 minutos) para desarrollar tareas de enseanza
y aprendizaje en un centro educativo argentino.
136
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La Escuela N 2 se ubica en el Hospital de Pediatra S.A.M.I.C. Prof. Dr.
Juan P. Garrahan, de alta complejidad, amplio, innovador y de referencia nacio-
nal e internacional. Cuenta aproximadamente con sesenta docentes, habiendo
comenzado con quince en su creacin. La Escuela de este hospital fue pionera en
la generacin de talleres de trabajo, gracias a una mayor articulacin entre salud
y educacin. Recibe gran nmero de personas del interior de la Argentina en
sus hospitalizaciones, as como de pases cercanos entre los que principalmente
se encuentran Paraguay, Bolivia, Per y Uruguay. El trabajo interdisciplinario
ha condicionado a lo largo de su evolucin las acciones desarrolladas. Este hos-
pital cuenta con los CIM y est organizado por tiras y por colores, segn las
patologas. La Escuela N 2 cuenta con maestros de jardn (Educacin Infantil),
de grado (Educacin Primaria), as como con maestros curriculares (especialis-
tas) de Educacin Musical, Educacin Plstica, Tecnologa, Educacin Especial
y Educacin Fsica. Todos ellos tienen la posibilidad de califcar a los alumnos,
cuando llega el momento de hacerlo. Tambin hay plazas de Estimulacin Tem-
prana.
La Escuela N 3 se ubica en el Hospital General de Nios Pedro de Elizalde
(ex Casa Cuna), antiguamente de acogida para nios expsitos y menesterosos
(Proyecto Escuela de E. Hospitalaria n 3). Tuvo Escuela Hospitalaria que se
cerr por error durante el Proceso y se reabri 30 aos despus (en 2006). Fun-
cionan pocos talleres ya que no hay ambulatorios. No est organizado por salas
sino por niveles de cuidados. Cuenta con veinticuatro docentes. Los subsidios
corren a cargo del Gobierno de la Ciudad y de donaciones. El Prequirrgico y
Estimulacin funcionan desde la parte de Salud. Es un hospital muy antiguo,
tiene ms de 230 aos (desde la poca del virrey Vrtiz, cuando era asilo de hur-
fanos). Trabaja con contenidos de educacin para la salud. Arquitectnicamente
es distinto tambin porque hay cintas (CEM) donde est la hospitalizacin y los
chicos con patologas diversas estn mezclados; tambin cuenta con espacios ms
adaptados para uso infantil. Se solicitaron talleres a raz de la experiencia en el
Hospital Garrahan. Es un hospital de agudos, con tiempos de estancias breves,
excepto para enfermos oncolgicos y tuberculosos.
En todas las Escuelas Hospitalarias de la Ciudad de Buenos Aires existe, de
acuerdo con la normativa vigente que se recoge en el Estatuto del Docente, un
equipo directivo formado por Director, Vicedirector y Secretario. La rotacin de
docentes por el hospital es, por lo tanto, opcional, pero recomendada y facilitada
por la Direccin de cada Escuela. Por lo tanto, los maestros cambian de servicio
cada ao, dentro del mismo hospital, y consideran benefciosa esta prctica ya
que ayuda al conocimiento de la globalidad de la Escuela y puede evitar padeci-
mientos emocionales. Asimismo, es una buena forma de evaluar los servicios que
ms se aproximan a las preferencias y motivaciones personales de cada docente.
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A principios de curso se elaboran proyectos de escuela que se van modif-
cando de acuerdo con lo que los docentes han observado durante el curso an-
terior. Se renen por reas los docentes de grado, los de Educacin Inicial y los
curriculares, cada grupo elabora los proyectos y despus los unen. La Vice-direc-
cin recorre las unidades para realizar observaciones del servicio ofrecido por los
docentes, visitndolos tambin en ocasiones el responsable de la Direccin de la
escuela.
De acuerdo con algunos profesionales en el sector, la subvencin por las fa-
milias de esta atencin educativa desvirta el sentido de las escuelas hospitalarias,
que deben garantizar el derecho a la educacin de todas las personas y compensar
educativamente a alumnos que por sus condiciones desfavorables no pueden
asistir a sus centros de procedencia. Adems, no se deben olvidar las condiciones
de poder adquisitivo de amplios sectores de la poblacin argentina.
En suma, si bien existen las mencionadas excepciones, la atencin educativa
en los hospitales argentinos es gratuita e igualitaria de forma generalizada, ya que
debe atender a todos los pacientes-alumnos ingresados ms all de sus condicio-
nes de origen, estatus socioeconmico, nacionalidad, sexo y lugar de residencia,
entre otros factores, lo cual se debe continuar promoviendo en todo momento
para garantizar el debido goce de los derechos humanos fundamentales, como la
educacin. El caso de la educacin hospitalaria argentina constituye en s mismo
uno de los ejemplos ms notables del desarrollo educativo del pas, de su inno-
vacin y capacidad de adaptacin y supervivencia ante las adversidades polticas
y los proyectos poltico-educativos que cercenaron el derecho a la educacin. El
lugar que ha tenido y posee la creatividad de sus docentes y directivos ha dado
lugar a un modelo original que ha podido nutrirse de su propia experiencia para
el desarrollo institucional y pedaggico.
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Jos Eustquio Romo
Adriana Salete Loss
Resumo: O artigo foca a crise da Universidade brasileira e as alternativas de mudana e de inovao
institucional e curricular. Em este trabalho se indaga por que a Universidade essa instituio to permevel
s situaes crticas e porque to sensvel s novidades gnosiolgicas e polticas, proclamando-se quase
sempre, pioneiramente, como responsvel pela superao dos problemas a que a humanidade se expe (ou se
prope). Herdeira da universidade corporativa europeia, em primeiro lugar, e vassala da universidade tecni-
cista norte-americana, em segundo, a Universidade Brasileira exacerbou os vcios da primeira e aprofundou
o competitivismo da segunda. A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) uma das universidades
pblicas federais criadas nos ltimos anos com o propsito de atender ao que estabelece o Plano Nacional de
Educao (PNE 2000-2010), especialmente no que tange expanso e interiorizao da educao superior
pblica no Brasil. Enquanto parte e materializao de uma poltica pblica nacional de educao, a UFFS
nasceu como resposta a alguns dos histricos problemas educacionais brasileiros. O artigo toma este caso
como exemplo de inovao e superao de polticas histricas que no favoreciam a igualdade educativa.
Palavras chave: universidade popular; universidade brasileira; ingresso; desigualdade educativa;
America Latina.
Abstract: Tis article focuses on the Brazilian university crisis and its alternative for change and inno-
vation, at the curricula and at the institutional level. It points out the university capacity to take into account
critical contexts, developing political and epistemological actions in order to struggle with social problems.
In its struggle, university is shown as responsible of the solutions of humans are exposed by their social and
political contexts. Brazilian university has gotten the legacy from European corporative model and also from
American technocratic idiosyncrasy. Te Southern Frontier Federal University (UFFS) is one of the new
federal universities created by the government into the National Program for Education (2000-2010) in
order to extend the range of access to public higher education along the country. Tus, this university tries
to solve some of the historical educational problems of Brazilian education. Tis article discusses this project
and points out some insight regarding this topic.
Key words: popular university; brazilian university; enrollment; educational inequality; Latin America.
Romo, J. E., Loss, A. S. (2014). A Universidade Popular no Brasil. Foro de Educacin, 12(16),
pp. 141-168.
Jos Eustquio Romo / Adriana Salete Loss
142
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1. Introduo: a Crise da Sociedade, a Crise da Universidade
nas viradas de sculos e com mais nfase nas de milnios que a crise se
torna uma espcie de sndrome que perpassa todos os setores da sociedade e
todos os discursos.
Mas, o que uma crise? Ela o motor da transformao e, no limite, da
revoluo? Ou ela a anestesia paralisante das possibilidades de sua prpria su-
perao?
Parece que quando os problemas adquirem determinada dimenso no
imaginrio das pessoas, tanto eles podem provocar a reao para a superao
da situao crtica, quanto podem gerar uma espcie de perplexidade matriz
do sentimento de impotncia e do fatalismo que obstaculiza qualquer reao.
Quando a deteriorao objetiva das instituies atinge propores desmesura-
das, a patologia pode, inclusive, adquirir foros de normalidade.
Em tais contextos de processos de desestruturao econmica, social,
poltica e tica, os aparatos epistemolgicos, polticos e axiolgicos tendem a
ser envolvidos pela atmosfera da crise, gerando a migrao do ser humano para
seu prprio interior, numa espcie de individualismo tico. Ele passa a enxer-
gar conceitos, princpios, fundamentos e valores como resultados de processos
de estruturao psicolgica e, no, como produtos dos processos sociais , a
buscando parmetros para as formulaes de projetos de vida e de ao. Este
individualismo tico est muito prximo da viso escatolgica, bastando apenas
um passo para descambar para o pessimismo apocalptico e para a aceitao do
fm da histria. Coincide com a falta de esperana imobilizadora, a que se referia
Paulo Freire: Como programa, a desesperana nos imobiliza e nos faz sucumbir
no fatalismo onde no possvel juntar as foras necessrias ao embate recriador
do mundo (1992, p. 10).
No ltimo quartel do sculo XX, a globalizao da acumulao capitalista
com a mundializao dos mercados e a pulverizao da bipolaridade polti-
ca por causa da derrocada do Socialismo Real geraram um desequilbrio sem
precedentes nas instituies das formaes sociais do Planeta, provocando a at-
mosfera da crise.
curioso observar que em contextos congneres de outras pocas da
histria
1
, a humanidade assumiu concepes e posturas semelhantes s que as-
sume hoje, como fcou expresso, por exemplo, na transio crtica do mundo
grego para o mundo helenstico. O epicurismo, o estoicismo e o cinismo cor-
rentes de pensamento nascidas naquela poca , defendiam a ataraxia (absen-
1
Nesta parte do trabalho, Romo reproduz parte da tese que defendeu no concurso pblico que
disputou no incio dos anos 70 do sculo XX, concorrendo a uma cadeira de docente em Histria das Ideias
Polticas, na Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil.
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tesmo poltico), a busca da realizao individualista e o niilismo crtico. Cada
uma dessas doutrinas enfatizou um desses princpios: o epicurismo teve como
eixo a busca do prazer tico (hedonismo); o cinismo sublinhou a negao de
todas as convenes (niilismo), inclusive o uso de roupas, e o estoicismo desen-
volveu o ideal da perfeio enclausurada na intimidade do indivduo. Apenas
ele, o estoicismo, iria sobreviver e oferecer fundamentos ao Imprio Romano
cristianizado por causa de sua fexibilidade axiolgica: o ser humano deve seguir
apenas as orientaes pblicas que coincidem com os princpios e com a escala
de valores ntima. Essa espcie de intimismo sombra do poder
2
, permitia o
engajamento dependente exclusivamente do juzo pessoal, na maioria das vezes
tendente ao atendimento das meras convenincias individuais.
Do mesmo modo, neste incio de sculo XXI, no somos bombardeados
todo o tempo pelo niilismo da mdia, que diz exprimir a descrena absoluta da
opinio pblica em relao s instituies e s possibilidades da ao poltica?
No estamos assistindo reiterao da descrena absoluta nas possibilidades do
conhecimento, o que uma contradio in limine? Finalmente, no nos depa-
ramos, cotidianamente, com o individualismo hednico estampado na idolatria
do corpo e no usufruto desenfreado e imediatista do prazer concupiscente?
Como instituio social, desde sua criao no chamado Mundo Ocidental
3
,
a Universidade tambm no fcou imune s crises dos diversos contextos. Foi,
em geral, o espao onde se fzeram ouvir os primeiros ecos das situaes-
problema e onde se manifestaram sempre os primeiros inditos viveis para
a superao das primeiras, como gostava de se manifestar Paulo Freire (1997,
passim) ao analisar as crises e as possibilidades de sua superao. Foi a tambm
que ocorreram, quase sempre, as primeiras tentativas de superao das crises,
qualquer que fosse a natureza delas.
A esta altura, caberia indagar por que a Universidade essa instituio to
permevel s situaes crticas e porque to sensvel s novidades gnosiolgicas
e polticas, proclamando-se quase sempre, pioneiramente, como responsvel pela
superao dos problemas a que a humanidade se expe (ou se prope).
A esta indagao fcil responder com a tradicional afrmao de que a
Universidade uma instituio social, mantida pelos recursos da formao social
2
Embora seja uma questo que ultrapassa os limites deste trabalho, no podemos deixar de fazer uma
sumarssima considerao sobre este conceito que, em ltima instncia, parece ser um problema das relaes
dos intelectuais de todos os tempos com o poder. A expresso foi aplicada por Tomas Mann a intelectuais
alemes no ensaio Grandeza e Sofrimento de Richard Wagner (apud COUTINHO, 1974, passim).
3
Grafamo-lo entre aspas e com maisculas porque se trata de uma criao dos pensadores europeus,
para distinguir-se do Orientalismo. Edward Said (1995a) demonstrou exausto como esta uma
formulao ideolgica, criada pelos cientistas europeus do sculo XIX e que serviu de libi aos mais duros
processos de colonizao de determinados pases do antigo Levante. Afnal, se a Terra redonda, estaremos a
ocidente ( esquerda) ou a oriente ( direita), dependendo do lugar do globo que tomemos como ponto de
referncia. Os chineses no esto no Extremo Oriente, se tomamos como ponto de referncia a prpria China.
144
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a que pertence e que, portanto, em contextos de crise, sofre imediatamente
as repercusses das depresses econmicas e polticas, porque a produo e a
transmisso do saber para as novas geraes podem ser submetidas a adiamentos
diante das emergncias da luta pela sobrevivncia. No demais lembrar que este
tipo de retrao tambm uma contradio in limine, porque exatamente nas
crises que a produo e a disseminao da cincia deveriam ser estimuladas para
o descobrimento das solues.
Nos dias de hoje, a Universidade se tornou mais permevel e mais sensvel
aos abalos que ocorrem na sociedade e no Estado, porque, no atual estgio da
acumulao capitalista, o conhecimento tornou-se a matria-prima bsica.
No penltimo ano do sculo XX, assim se manifestou o ento Diretor-Geral
da UNESCO, Federico Mayor, confrmando a presena da crise que tambm
medrava no ensino superior:
Agora, quando estamos chegando ao fnal deste sculo e nos preparamos para ingres-
sar num novo milnio, estamos verifcando um desenvolvimento do ensino superior e uma
crescente conscientizao de seu papel vital para o desenvolvimento econmico e social.
No entanto, o ensino superior est num estado de crise em praticamente todos os pases
do mundo (Mayor, 1999, p. 7).
Uma breve reconstituio de suas origens e trajetria pode esclarecer o fato
de ter sido ela, ao longo dos anos, a caixa de ressonncia crticas aos problemas
sociais, bem como das tentativas de formulao das solues inovadoras.
2. Trajetria da Instituio Universitria
Esta velha senhora, chamada Universidade e que j tem quase um milnio
de existncia considerando-se sua criao, no Ocidente, em 1088, em Bo-
logna, Itlia , nasceu sob a dupla inspirao da universalidade e da corporao.
Embora ela tenha dado grandes contribuies humanidade, lamentavelmente,
salvo raras excees que confrmam a regra geral, o esprito corporativo acabou
por predominar em sua estrutura e em seu funcionamento e ela passou, ao lon-
go dos sculos, a produzir muito mais para suas prprias fnalidades e para a
realizao de seus membros do que para a sociedade como um todo. Por isso,
desenvolveu uma srie de vcios, dentre os quais se destacam: o elitismo, o cre-
dencialismo, a fragmentao dos saberes, o cientifcismo e a miopia em relao
aos conhecimentos produzidos fora de seus muros, sem falar que, por isso mes-
mo, passou a ser uma prerrogativa das elites e de uma minoria de vanguardistas.
O ensino superior mantido pelo Estado no Mundo Ocidental fcou adstrito s
minorias, chegando-se mesmo a se formular poderosas teorias sobre a incon-
venincia de sua socializao e, muito menos, de sua universalizao. Foi criado
145
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o mito da incompatibilidade absoluta entre massifcao e qualifcao na Edu-
cao Superior da maioria dos pases do mundo capitalista. Este o argumento
que sustenta o elitismo da universidade.
Diante deste mito, cabe indagar: (i) Por que somente uma minoria pode ter
acesso aos processos e aos produtos do que h de melhor no banquete civiliza-
trio? (ii) Por que a maioria da humanidade dever ser condenada ao trabalho
pesado, s atividades manuais, mecnicas, repetitivas, em suma, s tarefas mais
desumanizantes? Somente uma sociedade dominada por uma viso de mundo
que tem como ponto de partida e que exibe em seu frontispcio o individualismo
pode defender a superioridade gnosiolgica (vanguardismo) e poltica (elitismo)
de um grupo minoritrio.
Apesar de suas ambiguidades e instabilidades posteriores, a Universidade
constituiu, em seu nascimento, uma das contraprovas da historiografa mo-
dernocnctrica que considerou a Idade Mdia como a Longa Noite de Mil
Anos. Desde sua criao no sculo XI, ela deu provas de uma vitalidade crtica
e de resistncia a todas as formas de ignorncia, obscurantismo, intolerncia e
violncia fsica e simblica.
Contudo, a partir da Modernidade Ocidental, a instituio universitria,
apesar de suas contribuies, foi sendo dominada, progressivamente, pelo corpo-
rativismo e pelo elitismo que j se insinuara em suas origens, comprometendo-
se, cada vez mais com a sombra do poder.
Mais recentemente, desde o ltimo quartel do sculo XX, a educao, de
um modo geral, acabou caindo nos braos do projeto pedaggico neoliberal e a
Universidade, ainda que se mantendo no seu intimismo no mnimo reticente
e, no limite, crtica a esse projeto , muito pouco fez para apresentar alternativas
contra ou ps-neoliberais aos sistemas nacionais de educao que haviam sido
seduzidos pelo canto da sereia da globalizao e de seus arautos neoliberais.
Na ltima dcada do sculo XX e na primeira do sculo XXI, o
Neoliberalismo imperou soberanamente nos sistemas nacionais de educao
da Amrica Latina, apesar das poucas vozes da resistncia que se faziam ainda
ouvir em alguns poucos nichos das universidades nacionais. De posse de
dados estatsticos, indicadores, rankings e toda uma parafernlia emprica que
lhe conferia credibilidade cientfca, os chamados empresrios da educao
4

pontifcaram nas reformas educacionais que foram perpetradas no subcontinente
latino-americano e no Brasil, implantando a lgica do mercado no universo da
educao, cujo imperativo mais impactante foi (e continua sendo) a vinculao
da remunerao e da progresso funcional docente produtividade. Esta
4
Como gosta de lhes denominar Luis Carlos de Freitas, Diretor da Faculdade de Educao e
pesquisador da Universidade de Campinas (UNICAMP).
146
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relao foi implantada em todos os graus de ensino, gerando o que poderamos
denominar furor avaliativo: quase todos os pases do subcontinente o
mesmo ocorreu em outros pases do mundo, ainda que variassem as razes
formularam, implantaram e implementaram sistemas nacionais de exames e
a avaliao processual, diagnstica e formativa fcou a relegada, ou at mesmo
eclipsada, por avaliaes estruturais, classifcatrias e meritocrticas. Esta uma
das mais diablicas estratgias de qualquer processo hegemnico: universalizar a
convico de que os benefcios do processo civilizatrio s so acessveis a poucos
e que somente pela competncia individual se podem alcan-los, convencendo
ainda os fracassados da justia do dbito do fracasso em sua prpria conta.
3. A Universidade Brasileira
No caso brasileiro, com uma universidade ainda muito jovem as primeiras
foram criadas no pas somente na primeira metade do sculo XX , os resqu-
cios do descaso de uma sociedade escravocrata pela educao bsica de seu povo
estendeu-se por muito tempo, mesmo aps a Abolio da Escravatura (13 de
maio de 1888), alcanando os limiares do sculo XXI.
Esforos como os de Paulo Freire, na dcada de 60 do sculo XX, pela alfa-
betizao, e os de Florestan Fernandes, na mesma poca, por uma universidade
que trabalhasse em benefcio do povo, foram vozes isoladas. Paulo Freire foi pre-
so, logo aps o golpe militar de 1964, tendo sido exilado por quase duas dcadas;
Florestan Fernandes sofreu, tambm, os impactos malfcos da represso. Este, j
nos anos de 1960, indagava, no ttulo de um livro seminal para a transformao
da universidade brasileira: Universidade: reforma ou revoluo?
5
Os militares
responderam com uma reforma que, na verdade, fragmentou o frgil Sistema
Nacional de Educao que havia sido esboado com a reforma nacional-desen-
volvimentista implantada em 1961, aps a sano da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4.024/61). Com a reforma militar do en-
sino superior (Lei 6.540/1968), os governos dos generais reestruturam a adoles-
cente universidade brasileira, alinhando-a ao modelo norte-americano, esboado
5
Embora tendo publicado o livro Universidade brasileira: Reforma ou revoluo? em 1975, Florestan
Fernandes j conclura o texto em novembro de 1968, data em que assina o prefcio. E escreveu-o sobre
a presso dos anos de chumbo da ditadura brasileira, na qual os jovens, especialmente os universitrios,
resistamos ao governo militar e eram, naquela poca, poucas as vozes corajosas encontrvamos para nos
inspirar e animar. Naquela conjuntura, Florestan se arriscava a escrever: Alm disso, minha convico
que largamos aos jovens, estudantes, operrios ou intelectuais, uma sobrecarga desumana. Eles se arriscam
sozinhos na primeira linha de combate, como se a sociedade nacional no possusse outros agentes vlidos
de defesa de seus interesses centrais e dos seus valores coletivos. Caem vitimados pela incompreenso,
pela difamao ou por castigos que chegam eliminao fsica. S contam com o apoio direto e com a
solidariedade ativa, mas extrapoltica, dos familiares: uma solidariedade humana dbil, que no interage
com as emoes, as motivaes e os ideais de vida, que animam os jovens em luta por uma sociedade
melhor (p. 14).
147
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no chamado Relatrio Atcon
6
, traduzido pelo Relatrio Meira Matos
7
e im-
plantado pelos tcnicos e intelectuais orgnicos da Universidade de Houston,
com base nos acordos MEC-USAID
8
.
Herdeira da universidade corporativa europeia, em primeiro lugar, e vas-
sala da universidade tecnicista norte-americana, em segundo, a Universidade
Brasileira exacerbou os vcios da primeira e aprofundou o competitivismo da
segunda. que, no Novo Mundo colonizado, a universidade europeia passara
a ser, simultaneamente, um dos mais importantes canais de distino social da
minoria colonizadora e de seus aliados locais e um dos mais odiosos critrios de
discriminao da maioria da populao colonizada, ou melhor, subalternizada.
Com a satelizao do pas pelos Estados Unidos no contexto da Guerra Fria, a
educao brasileira teve na sua despolitizao competitiva, a politizao liberal
que passou a orientar seus caminhos para o privatismo, o individualismo, a com-
petio e a meritocracia personalista.
Embora dividido entre dois projetos de sociedade antagnicos corpo-
rifcados nos Estados socialistas e nos burgueses e, consequentemente, entre duas
racionalidades (a marxista, nas suas diversas tendncias, e a liberal, tambm nas
suas diversas correntes) o mundo contemporneo vinha vivendo um perodo
de relativa estabilidade, quando, de uma hora para outra, o equilbrio bipolar
se desfez, pegando de surpresa tanto os defensores de um lado, quanto os ad-
vogados ex-ofcio do outro
9
. Os que haviam optado pela Cortina de Dlar,
como era o caso do Brasil, se viram de uma hora para outra sob a presso da Pax
Americana, como nica alternativa (vitoriosa) da Guerra Fria.
6
O Relatrio Atcon, como fcou conhecido, foi elaborado por Rudolf Atcon, intelectual norte-
americano que fora convidado e contratado como especialista para orientar a reforma universitria
empreendida pelo governo militar recm instalado. Ele trabalhou de junho a setembro de 1965, elaborando
os princpios da reforma universitria, dentre os quais se destacavam: fexibilizao e diversifcao docente;
criao de cursos bsicos de estudos fundamentais; criao do Departamento e extino da ctedra; ampliao
e diversifcao dos cursos profssionais; formao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileira
(CRUB); estruturao da gesto universitria com a criao do Conselho Universitrio e do Conselho de
Curadores, com responsabilidade fnanceira.
7
Nome atribudo ao relatrio resultante dos trabalhos da comisso que funcionou de 11 de janeiro
a 8 de abril de 1968, presidida pelo General Carlos de Meira Mattos, adotando as orientaes do Relatrio
Atcon para a reestruturao da Universidade Brasileira que tinha, dentre outros objetivos, desmobilizar e
fragilizar o movimento estudantil.
8
A expresso MEC-USAID a fuso das siglas do ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
e da United States Agency for International Development (USAID). Os acordos tinham por objetivo
precpuo a reforma do ensino superior, introduzindo, no Brasil, o modelo estadunidense.
9
A bibliografa que tem tentado analisar a derrocada do Socialismo Real no previu o fenmeno. Nem
mesmo Habermas antecipara a percepo da queda do muro de Berlim, conforme entrevista que concedeu
a Brbara Freitag e Srgio Paulo Rouanet. Ele confessou, poca, sua prpria perplexidade: Eu fquei to
surpreendido como todos os outros, no vou negar isto. Mas, sobretudo aqui na Alemanha, surgiu em
consequncia disso uma estranha mistura de dois estados de esprito: uma sensao de partida para um mundo
novo e a sensao de um mundo que tinha acabado (Folha de So Paulo, 30/04/95, Caderno Mais, fs. 5-7).
148
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Da mesma forma, rompeu-se o equilbrio de um perodo de relativa nor-
malidade cientfca para usar a terminologia de Tomas Kuhn (1995)
10
e
iniciou-se uma era em que os modelos tericos explicativos parecem no dar
conta da complexidade do real. Para desespero da maioria, essa verdadeira crise
dos paradigmas tirou o cho da racionalidade, gerando, por um lado, certa or-
fandade epistemolgica e, por outro, uma espcie de empirismo-espontanesta.
Contudo, eis que surge, na primeira dcada do sculo XXI, no cenrio da
educao superior brasileira, uma tentativa de resposta s crticas tanto ao ensino
superior tradicional, referenciado nas universidades europeias, quanto ao neo-
liberal pautado nas orientaes norte-americanas: as universidades populares.
Elas constituem uma tentativa de superao, seja ao corporativismo da Uni-
versidade do Braso, seja ao mercantilismo da Universidade do Logotipo
11
.
Este novo modelo de instituio de ensino superior (IES) tenta, por um lado,
fazer eco chamada de ateno de um lder de um dos movimentos sociais que
integrou uma rede de lutas pela construo da Universidade Federal da Fron-
teira Sul (UFFS): No queremos mais uma universidade que diplome profs-
sionais para a produo, mas que os forme para a igualdade
12
. Por outro lado,
ela reconhece a fragilidade das solues nacionais e tenta construir uma matriz
institucional que responda, ao mesmo tempo, necessidade de confgurao de
institucionalidades supranacionais. Tanto a universidade mencionada quanto as
demais, que constituem objeto atual de nossa pesquisa na Rede Ibero-Americana
de Investigao em Polticas Educativas (RIAIPE III) fazem este movimento, nos
dois sentidos: superao da lgica do mercado e contraposio de uma matriz
institucional supranacional de ensino superior alternativa ao modelo transnacio-
nal neoliberal.
4. Um Exemplo de Tentativa de Construo de uma Universidade Popular no
Brasil
A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) uma das universidades
pblicas federais criadas nos ltimos anos com o propsito de atender ao que
estabelece o Plano Nacional de Educao (PNE 2000-2010), especialmente no
que tange expanso e interiorizao da educao superior pblica no Brasil.
Enquanto parte e materializao de uma poltica pblica nacional de educao,
10
Esse autor considera como paradigma uma espcie de conjuntos de padres e tcnicas epistemolgicos,
aceitos e empregados, com relativo sucesso, durante certo tempo, por um grupo de cientistas. No nosso
caso, apenas por analogia poderamos aplicar seus conceitos, inclusive o de normalidade cientfca, porque
estamos tratando de totalidades mais abrangentes, que so as Weltanschauugen burguesa e socialista.
11
Aproveitamos, aqui, a bela metfora que intitulou a tese de doutorado de Cleide Rita Silvrio de
Almeida (2001).
12
Em uma reunio dos movimentos sociais realizada na Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS), em 2011.
149
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a UFFS nasceu como resposta a alguns dos histricos problemas educacionais
brasileiros: (i) baixas taxas de acesso educao superior, sobretudo dos jovens
entre 18 a 24 anos; (ii) matrculas majoritariamente concentradas nas IES pri-
vadas; (iii) concentrao das IES pblicas nas regies litorneas, sobretudo nas
capitais; (iv) pesquisa e ps-graduao desenvolvidas, quase que exclusivamente,
pelas IES pblicas; (v) assimetrias regionais na distribuio dos cursos e das vagas
de graduao e de ps-graduao, entre outros.
A democratizao do acesso e da permanncia na educao superior, a
despeito da importante contribuio advinda da implantao do Programa de
Apoio a Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI)) e do
Programa Universidade para Todos (PROUNI), um desafo aberto e latente
ante o qual a Sociedade e o Estado brasileiros precisam mobilizar esforos e in-
vestimentos de toda ordem.
Na Mesorregio Grande Fronteira do Mercosul, espao-tempo onde a
UFFS est inserida, tal desafo reveste-se de uma materialidade sui generis. Si-
tuada na fronteira com a Argentina, composta por aproximadamente 396 mu-
nicpios e 3,7 milhes de habitantes dos estados do Rio Grande do Sul (regio
Noroeste), Santa Catarina (regio Oeste) e do Paran (regio Sudoeste), a regio
manteve-se privada do ensino superior durante a maior parte de sua histria.
As primeiras faculdades foram criadas a partir do fnal dos anos 60 do sculo
passado especialmente as ligadas ao campo da formao de professores e da
rea das cincias sociais aplicadas , por iniciativa das lideranas comunitrias,
constituindo as fundaes pblicas de direito privado. As IES pblicas (federais
e estaduais) surgiram mais tarde, em pequeno nmero e situadas nas cidades de
maior concentrao populacional. O Ensino Superior privado manteve-se, deste
modo, restrito aos grupos sociais em condies de subsidiar as suas mensalida-
des; o Ensino Superior pblico, restrito aos jovens de classe mdia, oriundos, na
sua grande maioria, das escolas privadas de Ensino Mdio.
O carter notadamente elitista do sistema de oferta excluiu, na prtica,
milhares de jovens e adultos da possibilidade de terem uma formao de nvel
superior. Especialmente a juventude residente em pequenos municpios, alicer-
ados na agricultura familiar, viu-se obrigada a buscar sua insero no mercado
de trabalho assalariado, evadindo-se do campo em direo a cidades de maior
porte, muitas das quais situadas nas regies litorneas. O xodo rural acentuou o
processo de urbanizao e, no interior dele, a tendncia litoralizao. A crise
da pequena propriedade agrcola de base familiar, acentuada a partir dos anos 80
do Sculo XX, reforou sobremaneira a mobilidade humana, do campo para os
maiores centros urbanos, especialmente no estado de Santa Catarina.
A excluso do direito de acesso ao Ensino Superior pblico e gratuito e
outros tantos problemas que afetam a Mesorregio Grande Fronteira Merco-
150
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sul, como a crise da agricultura familiar, o crescente xodo rural, a estagnao
econmica de grande parte dos municpios, a excluso social e educacional e as
desigualdades sociais, foram alguns dos fatores que alimentaram e orientaram o
processo de implantao da Universidade Federal da Fronteira Sul.
A UFFS foi a primeira universidade pblica federal cuja criao deveu-se,
diretamente, ao poder de mobilizao e de convencimento pblico pelos movi-
mentos sociais e pelas lideranas polticas e comunitrias. As redes de associati-
vismo civil e o denso tecido de organizaes sociais da regio bero de alguns
dos principais movimentos sociais do campo do Brasil foram mobilizados para
a formulao do projeto de universidade e sua subsequente concretizao.
A Via Campesina e a Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar
da Regio Sul (FETRAF-Sul) foram algumas das organizaes que integraram
o Movimento Pr-Universidade, que se orientou pela construo de uma IES
pblica e popular, aberta aos grupos sociais mais excludos e comprometida com
o desenvolvimento sustentvel e solidrio da regio, tendo como eixo a produ-
o familiar e camponesa. Busca, portanto, servir transformao da realidade,
opondo-se reproduo das desigualdades que provocaram o empobrecimento
da regio.
A UFFS foi concebida como uma IES multicampi, para que pudesse melhor
atingir os seus objetivos. Para o estabelecimento dos campi foram considerados
diversos fatores, dentre os quais se destacam: a presena da agricultura familiar
camponesa e de movimentos sociais populares, a distncia das universidades fe-
derais da Regio Sul, a carncia de instituies federais de ensino, a localizao,
o maior nmero de estudantes no Ensino Mdio, o menor IDH, a infraestru-
tura mnima para as atividades e a centralidade na Mesorregio. Aps um longo
processo de discusso e amadurecimento, defniu-se que ela teria cinco campi: 2
(dois) sediados no Rio Grande do Sul (Cerro Largo e Erechim), 1 (um) em Santa
Catarina (Chapec campus sede da Reitoria) e 2 (dois) no Paran (Laranjeiras
do Sul e Realeza)
13
. No bojo desse processo, foram defnidos tambm os 33 (trin-
ta e trs) cursos iniciais de graduao a serem implantados.
A UFFS , neste sentido, a mais viva e recente expresso da tentativa de
reinveno da matriz institucional universitria ocidental.
Se a UFFS no nasceu do movimento dos estudantes, como Bolonha, em
1088, emergiu dos movimentos sociais, tornando-se, assim, uma verdadeira
Universitas, j que no surgiu, para atender, prioritariamente, aos interesses cor-
porativistas de seus membros, mas para responder aos desafos locais e regionais,
no sentido de superar as graves iniquidades de uma sociedade marcada por dis-
13
A partir do segundo semestre de 2012, deve-se acrescentar mais um campus no Rio Grande do
Sul, na cidade de Passo Fundo, onde ser instalado, inicialmente, um dos dois cursos de Medicina da
universidade. O segundo ser no campus j existente de Chapec.
151
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criminaes e excluses, especialmente das populaes do campo. Sua origem se
d, portanto, no mago da sociedade civil organizada. Ela nasce de fora para
dentro; surge dos movimentos sociais e, na sequncia, legitima-se como insti-
tuio pblica estatal, por meio da Lei Federal n. 12.029/2009.
Hoje, a UFFS tenta se consolidar em uma regio com relevante expres-
sividade da produo familiar e camponesa e do desenvolvimento industrial,
propondo-se como instrumento de propulsor de uma nova abordagem sobre
o processo de modernizao do campo e da cidade. Como entende que a edu-
cao bsica
14
pr-condio para qualquer forma de desenvolvimento, tem
tambm presente a necessidade de investimento na formao de professores para
esse subsistema educacional. Assim, a UFFS, enquanto Universidade Pblica e
Popular, aposta na construo de um projeto de desenvolvimento sustentvel e
solidrio, com e para as populaes mais empobrecidas da Regio Sul do pas,
que buscam sua prpria transformao em cidados conscientes e ativos, isto
, com e para pessoas comprometidas com a cidadania ativa multicultural, que
se confgura pela universalizao da distribuio de bens econmicos, sociais e
culturais; pela socializao do processo de tomada de deciso e pela incorporao
dos conhecimentos, tecnologias e demais bens simblicos de todos, na construo
do processo civilizatrio.
Cabe aqui lembrar que a educao no tem fnalidade em si mesma e que,
por isso, no faz sentido falar de qualidade em geral. A qualidade da educao
depender de sua efccia em relao ao projeto de sociedade qual ela serve ou
servir. Por isso, a perseguio da excelncia do ensino, da pesquisa e da extenso
na UFFS no mira um padro de qualidade geral, mas uma qualidade referen-
ciada no projeto de sociedade dos movimentos sociais que a conceberam e que
, nitidamente, um projeto mais humano, mais justo e mais democrtico. E esta
democracia no diz respeito apenas socializao dos bens materiais e culturais,
mas, tambm e, principalmente, universalizao da socializao do processo de
tomada de deciso a comear pelo processo decisrio no interior da prpria
UFFS e, fnalmente incorporao dos conhecimentos produzidos fora do
circuito acadmico institucionalizado. De um lado, a ideia que o mximo de
unidades da Universidade trabalhe a Cincia Pblica e a Democracia Cogni-
tiva Multilateral
15
.
O compromisso desta matriz institucional com o social tem se caracterizado
por vrios fatores:
14
Grafada com minsculas, educao bsica refere-se ao sentido comum da expresso, utilizada em
qualquer pas do mundo; com maisculas, Educao Bsica diz respeito denominao especfca de um
conjunto de graus de ensino no Brasil (Educao Infantil + Ensino Fundamental + Ensino Mdio).
15
Estas expresses esto sendo postas entre aspas porque so conceitos em construo e grafadas em
maisculas porque dizem respeito a conceitos especfcos.
152
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a) prioridade para os egressos da escola pblica para ingresso na Uni-
versidade por meio da adoo da nota do Exame Nacional do Ensino M-
dio (ENEM), ponderado com um fator pblico (bnus constitudo por
pontuao proporcional ao nmero de anos de estudo na escola pblica
no exame de ingresso para estudantes egressos de escolas pblicas;
b) matriz curricular para os cursos de graduao organizada em trs
grandes domnios: (i) Comum, (ii) Conexo e (iii) Especfco;
c) gesto participativa, tanto para a comunidade interna instituio,
quanto para a externa a ela.
Na tentativa de destacar algumas das dimenses que caracterizam a UFFS
na perspectiva de Universidade Popular, fxar-nos-emos na discusso referente
ao ingresso do estudante na universidade, a organizao estrutural e matriz
curricular.
O qualifcativo popular no fcil de ser claramente compreendido, tanto
porque o termo polissmico, quanto porque muito complexa sua aplicao
a uma instituio que apresenta vrias dimenses, seja em sua estrutura, seja em
seu funcionamento, como o caso da universidade. Ser preciso verifcar como
este qualifcativo se objetiva nas concepes e nos procedimentos de cada uma
das mencionadas dimenses. Alm disso, preciso verifcar como ele se constitui
em cada um dos princpios ou categorias que regem as relaes da instituio com
a sociedade em geral. evidente que a Educao Popular aquela comprometida
com as causas do povo, promovendo sua conscientizao, sua participao e sua
emancipao. Segundo Carlos Brando:
() educao popular educao das classes populares. uma prtica pedaggica
politicamente a servio das classes populares. Isto porque a operrios, camponeses, lavra-
dores sem terra e trabalhadores sem emprego, atribuda a tarefa histrica de realizao das
transformaes sociais a que deve servir a educao (1995, p. 27).
Considerando a sociedade de classes vigente, com suas desigualdades, sua
desumanizao e seu apego ao status quo, a Educao Popular tambm aquela
voltada para a igualdade, para a humanizao e para a transformao social. ,
enfm, uma educao que desvela a realidade.
Vejamos, primeiramente, alguns desses princpios ou categorias que pode-
riam ser destacados(as) como adstritos(as) ao conceito Popular.
a) Dialogicidade
A educao deveria ser a promotora por excelncia do dilogo, da partici-
pao e da liberdade dos sujeitos na construo da identidade individual e cole-
tiva. O ato educativo deveria proporcionar condies favorveis s pessoas para
153
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a busca da humanizao e no somente da capacitao. A este respeito assim se
exprime Brando:
No se educa para preparar pessoas para o poder do Estado, para o mercado de bens
ou de servios e nem mesmo para a vida. No se educa para ou em nome de um futuro
sempre situado no projeto de nossas antecipaes impostas a nossas crianas e jovens.
No se educa em nome da reiterao de um passado que no pode e nem deve signifcar
exatamente a mesma coisa para pessoas de geraes diferentes. Educa-se em e para um
presente e para a plenitude da vivncia pessoal, interativa e recproca de um presente em
cada instante de seu cotidiano. Todo o aprendizado a respeito do passado serve para tornar
rico de sentido a vida vivida em um presente (2005, p. 143).
O dilogo entre os movimentos sociais e a comunidade acadmica apresen-
ta-se como uma das categorias mais importantes, tanto no que diz respeito s
demandas, quanto no que se refere ao processo de tomada de deciso e ao pro-
cesso de construo do conhecimento. Nunca demais chamara a ateno para
a importncia da escuta e do reconhecimento acadmico das vozes da comuni-
dade externa. Nessa perspectiva, Arroyo provoca nossa refexo com a seguinte
afrmao:
A luta contra a injustia cognitiva nos leva para alm da distribuio mais equi-
tativa do saber cientfco e reconhecer que toda experincia produz conhecimento. ()
Reconhecer que todo conhecimento uma produo social, produzido em experincias
sociais e que toda experincia social produz conhecimento pode nos levar a estratgias de
reconhecimento (2011, p. 117).
A Universidade deve estar aberta para incluir os projetos emergentes da
sociedade para estud-los cientifcamente e, verifcando a cincia que neles est
presente e que na maioria das vezes no percebida por seus prprios criadores,
incorpor-la no patrimnio cientfco e tecnolgico da humanidade.
O dilogo, que dever estar presente todo o tempo no Conselho Estratgico
da UFFS, no deve se limitar aos espaos institucionalmente constitudos, mas
deve ser o principal instrumento das equipes dirigentes na organizao, com
os representantes dos movimentos sociais, de aes prticas de conscientizao-
mobilizao-interveno para a construo de outras categorias e dimenses que
concretizem a Universidade Popular. J est sobejamente demonstrado que os
cientistas, pesquisadores e acadmicos devem descer do pedestal de sua arrogn-
cia gnosiolgica, convencendo-se das vantagens comparativas dos saberes deriva-
dos dos coletivos. Parece que quem melhor abordou esta questo foi Paulo Freire,
ao propor as relaes entre a instituio escolar e os sujeitos da comunidade por
meio dos Crculos de Cultura que, no caso da Universidade, poderiam se trans-
formar em verdadeiros Crculos Epistemolgicos. Os Crculos Epistemolgicos
154
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seriam os encontros problematizadores da realidade para mobilizar os diferentes
saberes para a identifcao, tabulao, anlise e interpretao compreenso dos
problemas, visando `sua superao. No so esses os procedimentos do pesquisa-
dor? Neste caso, o Crculo de Cultura no se transformaria em Crculo de Pes-
quisa ou, fnalmente, Crculo Epistemolgico?
b) Vantagem Epistemolgica dos Oprimidos
Os questionamentos feitos cincia tm proporcionado novas possibilida-
des de compreenso do processo de construo do conhecimento. Com a fsica
quntica, passou-se a compreender o mundo a partir do princpio da incerteza
e a reconhecer que o tempo no linear. Por meio da Nova Cincia, somos
instigados a nos libertar dos hbitos, dos condicionamentos, dos preconceitos e
dos costumes que fundamentavam nossa apreenso do mundo e da ideias.
A lgica da descoberta, na cincia, segundo Bachelard (1994), inclui desven-
dar o impensado, o inconsciente, o que se mostra nas realidades e que eliminado
nas cincias ditas exatas. A nova lgica conduz percepo de que a cincia no
se constitui por um pensar acabado, que apresenta um resultado ou uma explica-
o e, consequentemente, d sua sentena de veracidade. O ser humano, ao pensar
e agir na produo da cincia, conforme Japiassu, precisa destruir o esprito cien-
tfco, provocando relaes entre as experincias vivenciadas por ele, indagando
e repensando os conceitos e saberes e, consequentemente, pensando o progresso
cientfco em termos de ruptura e conscincia de retifcao (1982, p. 143).
A plausibilidade do conhecimento ocorre a partir da explicitao da diver-
sidade de percepes de diferentes sujeitos em relao aos objetos. Bachelard,
sentencia: ... para confrmar cientifcamente a verdade preciso confront-la
com vrios e diferentes pontos de vista. A veracidade do conhecimento e a plau-
sibilidade da cincia encontram-se na ao dialtica e no no processo linear que
advoga uma durao particular e irrefutvel. (1996, p. 14). Segundo este mesmo
autor (id., ib., p. 10), o ato de conhecer somente ocorre se formos capazes de su-
perar os obstculos epistemolgicos, que podem ser interpretados como resduos
de conceitos que tendem a impossibilitar as transformaes e as ampliaes das
conscincias e/ou das realidades. O senso comum um dos obstculos, o pensa-
mento generalizante, o conhecimento unitrio e pragmtico, a impossibilidade
de negao e contradio, o matematismo, a dogmatizao e o prprio crebro
so elementos que podem impedir e/ou impossibilitar a articulao, a ruptura e
a conexo entre o conhecimento sensvel e o conhecimento racional. Bachelard
conclui: ( preciso) inquietar a razo e desfazer os hbitos do conhecimento
cientfco (ib., p. 304).
Ao lado dessas contribuies de pensadores europeus, preciso pesquisar,
identifcar e analisar as contribuies da cincia que emergiram fora do mundo
155
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europeu e norte-americano, ou seja, necessrio prestar mais ateno s gno-
siologias e s epistemologias subalternizadas. Neste sentido, Paulo Freire quem
aborda esta questo com mais propriedade. E, por derivao de seu princpio de
que somente o oprimido em se libertando liberta tambm seu opressor e que
este no liberta quem quer que seja, nem a si mesmo (FREIRE, 1967, p. 79),
no poderamos aplic-lo em outros campos da atividade humana, como, por
exemplo, na criao cultural? E no seria por considerar os oprimidos como
mais inteligentes, mas porque, estando eles no olho da furaco das contradies,
nos momentos de crise, enxergam melhor as contradies e as possibilidades de
sadas para as crises.
A partir da matriz curricular, os acadmicos devem instigar o debate sobre o
Projeto Poltico-Pedaggico dos cursos de Graduao para que contemplem nos
componentes curriculares do saber institucionalmente elaborado e considerado
como erudito o saber popular.
Neste sentido, voltemos a Arroyo (op. cit., p. 119) que argumenta: Quando
os currculos so pobres em experincias sociais seus conhecimentos se tornam
pobres em signifcados sociais, polticos, econmicos, e culturais para a sociedade.
O desafo da UFFS para consolidar a matriz curricular como uma das di-
menses caracterizadoras dos princpios freirianos e da Educao Popular est
na dinmica inclusiva invertida dos saberes no institucional e tradicionalmente
sancionados!
Vejamos, a seguir, como o qualifcativo popular se objetivaria nas mencio-
nadas dimenses da estrutura e do funcionamento da Universidade.
4.1. Ingresso na UFFS
Por meio de uma verdadeira discriminao positiva, o processo seletivo
para ingresso de discentes na UFFS tem como ponto de partida os resultados
das avaliaes dos estudantes no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
considerando o somatrio das cinco notas alcanadas nas provas de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias (NP1), Matemtica e suas Tecnologias (NP2), Cin-
cias Humanas e suas Tecnologias (NP3), Cincias da Natureza e suas Tecnologias
(NP4) e Redao (NR), dividido por cinco.
Entretanto, a nota fnal de classifcao obtida com a aplicao da ponde-
rao do Fator Escola Pblica com a seguinte gradao:
1
a
.) Fator EP = 1,3 para candidato(a) que frequentou todo ensino
mdio em escola pblica;
2
a
.) Fator EP = 1,2 para candidato(a) que frequentou duas sries do
ensino mdio em escola pblica;
156
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3
a
.) Fator EP = 1,1 para candidato(a) que frequentou duas sries do
ensino mdio em Escola Pblica;
4
a
.) Fator EP = 1,0 para os demais candidatos.
Assim, a Nota Final de cada candidato no Processo Seletivo calculada pela
seguinte frmula:
(NF = NP1 + NP2 + NP3 + NP4 + NR)
x EP (1,3 ou ...)
5
O (a) candidato(a) que obtiver nota inferior a 30 automaticamente con-
siderado no apto no processo seletivo. O Fator Escola Pblica o primeiro a
ser levado em conta, por ordem, para classifcao em casos de empate, seguido
das notas maiores de redao e das de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
Matemtica e suas Tecnologias, Cincias Humanas e Suas Tecnologias e Cincias
da Natureza e suas Tecnologias. Persistindo o empate, ter preferncia o candi-
dato mais idoso.
Percebe-se que o processo seletivo da UFFS no resolve todos os sintomas
de excluso inerentes, ainda, na Educao Superior brasileira, mas compensa
eventuais desigualdades produzidas pelas escolas bsicas pblicas. Afnal, se o
Estado oferece uma Educao Bsica de pior qualidade do que a oferecida pelas
escolas privadas o que est ainda por ser demonstrado, salvo em um nmero
muito reduzido de escolas particulares de excelncia e muito caras , ele o
responsvel pelas diferenas de desempenho e deve, por isso, buscar formas de
correo das distores por ele mesmo provocadas. Alm disso, o Brasil apresenta
uma das mais baixas taxas brutas e lquidas de matrcula no Ensino Superior na
Amrica Latina. Se a obteno do ttulo de concluso do Ensino Mdio o pr-
-requisito para ingresso no Ensino Superior, em tese, deveria haver vagas para
todos os diplomados naquele grau. No entanto, em uma sociedade de tantas
discriminaes, no deixa de merecer destaque o esforo da UFSS no sentido
de oportunizar, classe popular, a conquista de uma vaga no Ensino Superior
brasileiro.
4.2. Estrutura e Funcionamento da UFFS
A estrutura e o funcionamento da UFFS tambm apresentam singularida-
des, como se ver. Embora no esteja ainda em sua confgurao fnal, pois
uma universidade em implantao, alm da estrutura bsica das universidades
federais brasileiras, com reitoria, pr-reitorias, ouvidoria, conselho universitrio,
conselho acadmico, secretarias etc., a UFSS, como est implantada em vrios
campi, em trs estados da Federao, alguns muito distantes, tem em sua es-
trutura bsica os conselhos de campus. Alm disso, ela tem como singularidade
157
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nica o Conselho Estratgico Social (v. Estatutos da UFFS e Portaria 373/GR/
UFSS/2011). Este colegiado, ainda que lamentavelmente consultivo, pode vir a
se tornar o verdadeiro diferencial da Universidade Popular, dependendo do pro-
tagonismo dos movimentos sociais que, tendo sido fundamental na mobilizao
para a criao da universidade, deveria retomar seu papel decisrio para superar
as eventuais veleidades corporativistas dos pares.
4.3. A Matriz Curricular da UFFS
Como lugar comum, o currculo pode ser entendido em seu sentido am-
plo, abrangendo todo o processo educacional que se desenvolve na instituio
escolar, como pode ser tomado em seu sentido restrito para alguns estrito ,
ou melhor, em seu sentido de matriz curricular, s vezes ainda chamada de gra-
de curricular. Em qualquer sentido, currculo necessariamente uma seleo
da cultura (Mckernan, 2009, p. 27). No entanto, no ltimo sentido que o
currculo ser o tratado aqui.
necessrio rever os propsitos atuais de nossas instituies escolares,
que prezam, salvo excees, exclusivamente os encadeamentos disciplinares
cartesiano-tayloristas, para a constituio de um projeto educacional que esteja
mais atento formao pessoal dos sujeitos, j que os fatos cientfcos no po-
dem ser apresentados como se fossem independentes de valores, como se a cin-
cia pudesse prescindir da conscincia pessoal (Machado, 2000, p. 62-63).
Por isso, na organizao de propostas curriculares uma pergunta fundante
necessria, conforme afrma Arroyo: () Como os currculos veem os edu-
candos e como os vemos quando ensinamos ou elaboramos material e propostas
curriculares? (2011, p. 102). Este mesmo autor completa:
A viso dos mundos do trabalho reduzidos empregabilidade to determinante dos
currculos, do que ensinar-aprender, avaliar, selecionar em cada nvel merece tempos de
estudo, debates e intervenes dos docentes-educadores. extremamente preocupante que
as polticas curriculares e at as reorientaes curriculares sigam esse servilismo ao movi-
mento do mercado (Arroyo, 2011, p. 104).
Portanto, em contraposio viso reducionista, preciso considerar alguns
fundamentos na constituio de uma proposta curricular:
a) O currculo universitrio, no meramente clssico e conteudis-
ta, considera diferentes saberes, o cientfco e o popular, os contextos
acadmicos e comunitrios, os mltiplos textos, intertextos, hipertextos,
contextos, enfm o encontro e as interaes possveis das culturas.
b) A matriz curricular no pode ser dissociada da problemtica social
e poltica.
158
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c) Uma concepo curricular voltada para a Universidade Popular
no pode desconhecer a articulao entre o conhecimento e o saber de
experincia feito, como dizia Paulo Freire (passim).
d) Finalmente, imprescindvel o reconhecimento de que todo
conhecimento uma produo social.
A matriz curricular da UFFS est em construo. A proposta inicial conce-
beu-a estruturada em trs domnios, como grandes componentes curriculares
necessrios formao acadmica: Domnio Comum, Domnio Conexo e Do-
mnio Especfco. Tem por objetivo assegurar que todos os estudantes recebam
uma formao simultaneamente cidad, interdisciplinar e profssional, oportu-
nizando, ao cidado, o conhecimento necessrio para: a) saber conviver em so-
ciedade; b) conectar saberes interdisciplinares; c ) apreender os conhecimentos,
as habilidades e as atitudes especfcas de um profssional de nvel superior. Nesta
perspectiva, a organizao do saber sistematizado em trs grandes domnios pos-
sibilita, ao() cidado() o dilogo com diferentes possibilidades de conceber o
mundo, as teorias e as experincias, pois, o sentido do conhecimento est alm
do saber fazer. O saber fazer precedido do para qu, por qu, para quem e a
favor de quem. De modo que o saber fazer pressupe opes flosfcas, episte-
molgicas, antropolgicas e polticas.
Podemos afrmar com Arroyo que, () o conhecimento no se reduz a
aprender habilidades, capacidades aplicveis na diversidade de situaes sociais,
(n)uma viso pragmatista do aprender (2011, p. 121). Por isso, o aprender
na matriz curricular da UFFS signifca o vivenciar experincias em diferentes
territrios do saber e das prticas sociais para confrontar com realidades diversas
e, assim, recriar o conhecimento e as intervenes na realidade histrico-social.
O primeiro deles, Domnio Comum, foi proposto pelos movimentos so-
ciais que deram origem UFFS, e se baseia no princpio de que a classe popular
necessita de saberes que no sejam meramente tcnicos, mas que articulem os co-
nhecimentos polticos, humanos e tcnicos. A partir do processo de discusso de-
sencadeado na implantao da universidade, o Domnio Comum foi se tornan-
do o locus da formao mais geral do cidado ativo multicultural que dever estar
presente em cada egresso da instituio. Isto signifca que todos(as) os(as) estu-
dantes devero estudar as disciplinas do Domnio Comum, independentemente
da rea em que estejam matriculados(as). A fnalidade do Domnio Comum
desenvolver, em todos os estudantes da UFFS, os conhecimentos, as habilidades,
as competncias instrumentais e as posturas consideradas fundamentais para o
bom desempenho de qualquer cidado ativo, desperto para a conscincia sobre
as questes que dizem respeito ao convvio humano em sociedades democrticas,
voltadas para o desenvolvimento com justia social e sustentabilidade, respeitando
159
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a diversidade cultural, em suma, buscando a unidade (humana) na diversidade
(econmica, poltica, social, tnica, de gnero e cultural). O Domnio Comum,
atualmente, estruturado em onze componentes curriculares e perpassa as
matrizes curriculares de todos os cursos de graduao da UFFS, apresentando a
mesma ementa, carga horria e sugestes bibliogrfcas. A distribuio e a oferta
dos componentes curriculares do Domnio Comum na matriz curricular de
cada curso d-se de forma diferente. Assim, os onze componentes curriculares
so: Leitura e Produo Textual I, Leitura e Produo Textual II, Introduo
Informtica, Matemtica Instrumental, Estatstica Bsica, Iniciao Prtica
Cientfca, Direitos e Cidadania, Introduo ao Pensamento Social, Histria da
Fronteira Sul, Meio Ambiente, Economia e Sociedade e Fundamentos da Crtica
Social. Conforme explicita Silva (2011, p. 128), cumprem dois propsitos: a)
desenvolver habilidades e competncias instrumentais; b) despertar conscincia
sobre as dimenses que compem a realidade social. Os componentes curriculares
do Domnio Comum so obrigatrios para todos os cursos.
O segundo componente curricular o Domnio Conexo que, como o
prprio nome indica, diz respeito ao conjunto de disciplinas que se situam no
universo das fronteiras dos conhecimentos especfcos, das interfaces e das inte-
raes possveis entre vrios cursos, com vistas formao para a percepo das
interaes numa grande rea do conhecimento e, ao mesmo tempo, para o de-
sempenho na politecnia. O Domnio Conexo est estruturado em cinco grandes
reas do conhecimento, para articular reas afns. Cada grande rea conhecimen-
to constitui o universo transdisciplinar que aglutina componentes curriculares
afns. Os componentes curriculares do Domnio Conexo so obrigatrios para
cursos de uma mesma grande rea do conhecimento.
O terceiro grande componente da matriz curricular da UFFS o Domnio
Especfco que se refere ao conjunto dos componentes curriculares que
podem se traduzir em disciplinas, seminrios, ofcinas, atividades curriculares
complementares, dentre outros procedimentos, prprios de determinadas reas
do conhecimento e de processos formativos para desempenhos profssionais
superiores especfcos. Possibilita o estudo aprofundado de conhecimentos de
uma determinada rea do conhecimento
16
. O Domnio Especfco estruturado
a partir de componentes curriculares que correspondem formao singular em
cada curso. Neste caso, os componentes curriculares so diferentes e obrigatrios
de curso para curso.
primeira vista parece uma concepo simples e de fcil implantao.
Ao contrrio, apesar de sua riqueza, o processo de discusso, negociao e
16
Como se pode perceber neste trabalho, h mais coisas a dizer sobre o Domnio Comum do que
sobre os demais, que ainda esto em discusso na UFFS. Portanto, em certo sentido, este trabalho tributrio
dos protagonistas dessa rica discusso.
160
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estabelecimento de pactos mnimos tem se mostrado extremamente complexo,
longo e de difcil construo de consensos. De um lado, cada docente quer
transformar cada estudante em um especialista em sua matria; de outro, a
comunidade cobrando saberes, desempenhos e atitudes mais gerais, que dizem
respeito a uma vida produtiva, em sociedades mais democrticas e mais justas;
de uma terceira perspectiva, os jovens cobrando uma formao mais rpida e
competitiva, portanto, mais consentnea com as presses do mercado de trabalho.
Ocorre que, na sua concepo original, a UFFS no foi criada para atender
s demandas do mercado, mas para atender aos direitos e interesses de uma
populao excluda do processo produtivo baseado na reconverso tecnolgica
capitalista e cujas aspiraes nem sempre caminham em direo de sua incluso
na Sociedade Burguesa
17
.
No Programa de Expanso das Universidades Federais, a UFFS, como foi
destacado, apresenta-se, por um lado, com uma matriz institucional cuja estru-
tura e funcionamento apresenta ntidas potencialidades para a reinveno da
velha senhora. Porm, por outro lado, j no processo de implantao, v-se
diante de alguns desafos expressivos que precisam ser superados a fm de que ela
se efetive, de fato, como uma verdadeira Universidade Popular.
Para dar um exemplo de um desses desafos, est o problema das disputas
internas pelo poder. Os atuais dirigentes da UFFS, embora ainda no tenham a
data da completude do processo de implantao da Universidade
18
, j enfrentam
as tenses prprias de acirradas competies polticas, antes mesmo do desen-
cadeamento dos processos eleitorais para os diversos cargos, a comear pelo de
Reitor. Outro ntido desafo a ser enfrentado refere-se resistncia corporativa
dos prprios docentes da Universidade quanto a procedimentos mais consent-
neos com uma matriz institucional que no deve se alinhar totalmente aos par-
metros da universidade tradicional. A origem deste desafo est no processo de
recrutamento de docentes que privilegia os egressos titulados classicamente pelas
universidades tradicionais. portanto, um problemas estrutural, at que se
tenha docentes formados pelas prprias universidades populares. Um exemplo,
na prpria UFSS pode ser dado: embora titulado como seus concorrentes, um
determinado professor no consegue a classifcao nos concursos de ingresso no
corpo docente da Universidade, porque, envolvido com os movimentos sociais
do campo e com a literatura prpria para seu campo de atuao, no tem tempo
17
A expresso Sociedade Burguesa, aqui, no tem qualquer conotao valorativa, mas apenas
histrico-sociolgica, como formao social correspondente ao Modo de Produo Capitalista. Como se
sabe, cada modo de produo engendra uma forma de Estado e de Sociedade especfca, j que, especialmente
o Estado constitui, na perspectiva analtica aqui adotada, a organizao da dominao classista e, ao mesmo
tempo, a reproduo dessa forma de dominao.
18
E este processo se complete segundo uma ambgua deciso ministerial (segundo uma das autoridades
nomeadas pro tempore).
161
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para se dedicar aos estudos classicamente solicitados nas avaliaes, at mesmo
porque boa parte de seu tempo consumido na prpria implantao da UFFS.
5. Algumas Consideraes Finais sobre a Universidade Brasileira no Contexto
do Neoliberalismo
Como os fnais de milnio tm sido emblemticos, no imaginrio das pes-
soas, relativamente s escatologias, no milsimo aniversrio da Universidade, a
humanidade deveria decretar o fm dessa milenar instituio, transformando-a
radicalmente. Ou substituindo-a por outra, que fosse inclusiva para todos os
segmentos sociais e na qual os resultados dos estudos e pesquisas se voltassem
para os interesses de todos, portanto que fosse produtora de uma verdadeira
Cincia Pblica; que formasse profssionais e intelectuais, no para o lucro, mas
para a igualdade social; em que os diplomas, os atestados e as declaraes, en-
fm, o credencialismo fosse substitudo pela mtua confana e pela evidncia
das solues encontradas; em que a categoria de totalidade fosse restaurada nos
conhecimentos produzidos; em que a arte e as demais formas de representao
da realidade fossem incorporadas nos currculos; em que todos os saberes, inde-
pendentemente dos lugares de sua elaborao e enunciao, fossem levados em
conta, ou seja, que promovesse a Democracia Cognitiva Omnilateral.
A experincia histrica tem demonstrado que uma instituio como a Uni-
versidade no pode ser construda, nem substituda, da noite para o dia. No en-
tanto, ainda temos 75 anos para reconstru-la, at que ela complete um milnio
de idade. Sabe-se, tambm, que no possvel transformar estruturalmente uma
instituio dessa natureza a partir do nada, como Minerva que nasceu da cabea
de Zeus, mas, a partir da prpria realidade, de sua concretude, da universidade
que existe. Desse modo, preciso partir da universidade concreta, existente no
Brasil e na Amrica Latina.
Nos ltimos anos, o movimento de reconfgurao da educao superior,
que mundial, ocorre no contexto dos fenmenos contemporneos denomina-
dos globalizao econmica e mundializao cultural, sob o entendimento
de que est a emergir uma Sociedade do Conhecimento. Nesse processo, duas
direes mais gerais podem ser percebidas na Educao Superior, cada uma delas
representando uma distinta face poltica e, portanto, diferentes flosofas, estra-
tgias e formatos de implantao:
1. World Class Universities
So as instituies de ensino superior (IES) contemporneas pautadas em
programas unifcados, em avaliaes comparativas voltadas para classifcaes
(rankings) e credencialismo transfronteirio; em plataformas de trabalho e de
intercmbio virtuais previamente formatadas, na suposta constituio de uma
162
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desejada cultura global, a serem reproduzidas universalmente. Em uma palavra,
essas universidades so conducentes a uma homogeneizao cultural baseada na
racionalidade derivada do centro difusor do capitalismo neoliberal. Exemplos
desse tipo de universidade sem fronteiras e dirigidas reproduo da racionali-
dade e dos interesses do mercado so as universidades transnacionais e as corpo-
rativas.
2. Universidades Populares Internacionais
Tendo como principais referncias as concepes da Educao Popular e os
debates crticos sobre a elitizao da Educao Superior e seu papel na Sociedade
do Conhecimento, a proposta que fundamenta esse tipo de instituio porque
dele podem derivar formatos institucionais diferentes est ancorada nas
demandas de formao superior dos pases considerados de baixo ou de emergente
desenvolvimento. Situam-se, ainda tentativamente, no campo da inovao
institucional e curricular, ao abrigo da diversidade e da valorizao do pensamento
e dos interesses das maiorias, da construo de uma sociedade baseada na justia
social e na equidade. Ainda em construo e procura de formatos institucionais
adequados, mas que, seguramente, querem representar uma poltica alternativa,
contra-hegemnica aos processos de globalizao. Alguns exemplos brasileiros so
representativos desses tipos institucionais
19
: a Universidade Federal da Fronteira
Sul (UFFS), com 5 (cinco) campi (Chapec, em Santa Catarina; Erechim e
Laranjeiras do Sul, no Rio Grande do Sul e Cerro Largo e Realeza, no Paran) que
prope, em seus documentos de constituio, a construo de uma universidade
popular; a Universidade da Integrao Latino-Americana (UNILA), que pretende
ser um locus de formao multilngue e multicultural de quadros de pessoal de
alto nvel para os pases do Mercosul; a Universidade da Integrao Internacional
da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), cuja diretiva est na constituio de
uma instituio tambm multicultural e focada nas questes multilaterais de
Brasil, Portugal e dos pases luso-falantes da frica; a Universidade Federal do
Vale do So Francisco (UNIVASF), cuja estrutura multicampi (5 campi: 2 em
Pernambuco, 2 na Bahia e 1 no Piau) est voltada busca de solues para
problemas histricos das populaes do semirido nordestino; a Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA), com seus 10 campi localizados no estado do Rio
Grande do Sul (Alegrete, Bag, Caapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, Jaguaro,
Santana do Livramento, So Borja, So Gabriel), que tambm est focada na
soluo de questes histricas de desenvolvimento regional e fronteirio. A essas
universidades pode ser acrescentada a Escola Florestan Fernandes, localizada em
Guararema (SP), que, h mais tempo, vem realizando a formao de lideranas
19
No Brasil as Instituies de Ensino Superior (IES) apresentam-se, legalmente, sob diferentes
matrizes institucionais: Faculdades, Institutos Superiores, Centros Universitrios e Universidades. A
diferena entre elas determinada, dentre outros fatores, pelo grau de autonomia.
163
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para o Movimento dos Sem-Terra (MST) e outros movimentos sociais do campo,
numa outra estratgia curricular e ao arrepio da perspectiva ofcial de acreditao.
Ainda que no se insira no universo das universidades regulares, uma instituio
que pode ser considerada de Educao Superior em vrias das formaes que
desenvolve. Mesmo que no se defna como popular a Universidade Nove de
Julho tem a maioria de seus mais de 100.000 estudantes como egressos das classes
populares e de trabalhadores. Sua incluso no universo deste texto justifca-se,
portanto, pelo perfl socioeconmico de seu alunado. Alm disso, ela constitui um
fenmeno nico no conjunto das IES mantidas pela iniciativa particular no pas,
por causa do uso, cada vez mais frequente, do fator pblico em seus processos
seletivos para a ps-graduao stricto sensu. Por fm, a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) que, pelo fato de se utilizar dos meios virtuais de comunicao,
est acessvel a estudantes de camadas sociais de baixa renda e de outros pases,
atuando numa perspectiva de universalizao do ensino superior.
As propostas e os modelos no so nicos, mas considerando a constituio
recente dessas instituies e que os desafos tericos e prticos que esto
enfrentando so imensos especialmente por fora inrcia histrica, tanto
da dinmica interna das universidades quanto pela correlao de foras
conservadoras hegemnicas , a relevncia social do estudo dessas instituies
importantssimo, especialmente por sua disposio inicial para construir
matrizes alternativas de Educao Superior ao modelo Neoliberal que tenta se
transformar em consenso.
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La lucha por comunitarizar la educacin.
Construcciones desde el subsuelo poltico
Te fght for turn education communal.
Constructions form the political depth
Resumen: La lucha por la educacin de los pueblos indgenas no se debe ver como una lucha por
obtener la escuela estatal que legitima la diferenciacin esencial entre las personas, uno de los errores de la
poltica multicultural y algunas corrientes pro-indio en la actualidad es creer que lo indgena (para ser con-
siderado como tal) debe mantener intactas algunas prcticas y costumbres, debe ser originaria y anclada en
un pasado inmemorial y prcticamente incambiable. Esa creencia niega las estrategias de la comunidad ind-
gena en su larga lucha de resistencia a la subalternizacin colonial de las elites gobernantes, la lucha indgena
por la educacin debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentacin y exclusin de la articulacin
seorial de la sociedad, la economa y la poltica del Estado-nacin boliviano. El presente trabajo muestra las
formas creativas de la prctica poltico-educativa de las comunidades indgenas; pero tambin muestra los
instrumentos utilizados por las elites gobernantes por reproducir lgicas de jerarquizacin y diferenciacin
coloniales; en todo caso este es un pequeo aporte para comprender el accionar de los pueblos indgenas
sobre el mbito educativo y sus tensiones con el Estado y sus proyectos de pseudomodernizacin.
Palabras clave: comunitarizar la educacin; comunidades indgenas; resistencia; prcticas poltico-
-educativas; Amrica Latina.
Abstract: Te struggle of indigenous peoples for education does not to be reduced a fght for a State
school, which legitimates diferences among people. One of the errors that multicultural policies and pro-
-indigenous perspectives have is the believing that asserts that it is necessary to keep ancestral practices and
manners in order to be indigenous. Tis belief does not take into account the strategies of resistances that
the native communities have had against to governmental elites during the past centuries. Te indigenous
fght for education should be understood as defensive response to segmentation and exclusion that have
been developed by the patriarchal society, the economy and the Bolivian State. Tis paper focuses on the
creative political and educational praxis that are implemented by indigenous communities. It also shows
how governmental elites have implemented political tools in order to reproduce hierarchical practices which
come from colonial times. We try to bring comprehension regarding the action of indigenous population in
education and their tension with State and its pseudo-modernization projects.
Key words: communal education; indigenous communities; resistance; political-educational praxis;
Latin America.
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Un discurso recurrente en la historia boliviana ha sido negar la capacidad
creativa y propositiva de los pueblos indgenas, tal vez nuestra historiografa
se confgura sobre esa premisa
1
. Sin embargo, a lo largo de nuestra historia los
pueblos y comunidades indgenas han desarrollado prcticas que nos demuestran
su capacidad de transformacin, resignifcacin y creacin, elementos que han
desarrollado sobre la base de la constante agresin y exclusin de las sociedades
dominantes. La educacin es un espacio donde se puede apreciar de mejor
forma estos procesos; es por ello que la lucha por la educacin y la escuela
de los pueblos y las comunidades indgenas no se debe ver como una lucha
por obtener la escuela estatal que legitima esa diferenciacin esencial entre las
personas, uno de los errores de la poltica multicultural y algunas corrientes
pro-indio en la actualidad es creer que lo indgena para ser considerado como
tal- debe mantener intactas algunas prcticas y costumbres, debe ser originaria
y anclada en un pasado inmemorial y prcticamente incambiable, esta creencia
niega las estrategias de la comunidad indgena en su larga lucha de resistencia
a la subalternizacin colonial de las elites gobernantes, la lucha indgena por
la educacin debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentacin y
exclusin de la articulacin seorial de la sociedad, la economa y la poltica del
Estado-nacin boliviano. La lucha por la educacin y la escuela al ser instrumento
poltico de resistencia y defensa, ante los proyectos de desarticulacin de la
comunidad indgena, es reapropiada y resignifcada al interior de la comunidad
(por ello se habla de educacin comunal, escuela ayllu o escuela ayni). El presente
ensayo muestra las formas creativas de la prctica poltico-educativa de las
comunidades indgenas; pero tambin muestra los instrumentos utilizados por
las elites gobernantes por reproducir lgicas de jerarquizacin y diferenciacin
coloniales; en todo caso este es un pequeo aporte para comprender el accionar
de los pueblos indgenas sobre el mbito educativo y sus tensiones con el Estado
y sus proyectos de pseudomodernizacin.
1. La descolonizacin, esa conquista de la lucha indgena
La problemtica de la descolonizacin en Bolivia no es un debate nuevo, no
es producto del proceso poltico que se vive en Bolivia -aunque indudablemente
es uno de sus ejes centrales- y menos producto de un culturalismo importando;
es ms que nada una interpelacin que surge en los movimientos indgenas.
Ya en la rebeliones indgenas de fnales del Siglo XVIII se plantearon los ejes
bsicos de la liberacin indgena: la descolonizacin religiosa, la recuperacin
del control econmico sobre el territorio y la valorizacin del mundo indgena
como productor de flosofa, cultura y poltica (Tomson, 2006). Si descende-
1
Este ensayo es una revisin y actualizacin sustancial de ideas y argumentos presentados en anteriores
trabajos (Sarzuri, 2011a y 2011b).
171
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mos al tema educativo fcilmente encontraremos propuestas indgenas por su-
perar una educacin alienante, colonial y funcional a la modernidad capitalista.
La Escuela-Ayllu de Warisata (Prez, 1992) o la Escuela-Ayni de Rumi Muqu
(Garcs y Guzmn, 2006) son propuestas reales de una educacin construida de
otro modo -para usar terminologa decolonial-, las cuales no son elucubracio-
nes de algn culturalista conservador. No olvidemos que en el Primer Manifesto
de Tiahuanaco (1973), bajo la premisa de un pueblo que oprime a otro pueblo
no puede ser libre, seala que la educacin rural ha sido y es una forma de
dominacin y anquilosamiento. Pero esta crtica no apuntaba a culturalizar
la educacin y hacerla ms endgena o tnica, era ms bien un llamado a una
participacin real (y no fcticia) de los indgenas en la vida econmica, poltica y
social del pas: No pedimos que se nos haga; pedimos solamente que se nos deje
hacer (Primer Manifesto de Tiahuanaco/1973. En Hurtado, 1986, p. 303).
El djennos hacer es una consigna que supera los pedidos de participacin
subordinada a la institucionalidad estatal, supera inimaginablemente a esos pedi-
dos de algunos grupos que piensan que el Estado es el gran dador de la historia
y nosotros (la mal llamada sociedad civil) somos simples benefciarios. El djen-
nos hacer es una lucha por el ejercicio propio de gobierno, es una lucha jurisdic-
cional que intenta incorporar las instituciones del Estado (entre ellas la escuela)
a las estrategias indgenas de estructuracin del espacio y el territorio. Se debe
indianizar la escuela? No slo la escuela sino todas las prcticas e institucio-
nes hegemnicas, sacarlas del pequeo espacio donde la modernidad capitalista
las ha encajado, reconceptualizarlas, apropiarlas y darles un nuevo sentido. La
poltica estatal no puede confnar lo indgena a pequeos espacios territoriales
para que ah ellos puedan mantener y reproducir sus usos y costumbres,
como tampoco podemos seguir vanagloriando que en Bolivia existe una plurali-
dad de culturas a las cuales respetamos a distancia. Esa es la posicin de aquellos
que privilegiadamente ocupan el lugar del universalismo neutro y multicultural
que al momento de respetar la especifcidad y particularidad del Otro lo
nico que hacen es afrmar su propia superioridad, porque consideran que su
posicin es un universal cultural, y por ello aceptable y naturalmente tienen
el derecho de nombrar quien es o no indgena, naturalmente estn destinados a
mandar y gobernar.
Es desde esa posicin -del universalismo neutro y multicultural- que se llega
a creer que la comunidad indgena es una entidad cerrada, autentica y on-
tolgica, pues desde un culturalismo originario se idealiza la comunidad y se
la muestra como una entidad atrapada en el tiempo negando su contemporanei-
dad. El culturalista originario cree que las prcticas de la comunidad indgena se
mantienen puras y armnicas, si esto no sucede caen en una victimizacin de
lo indgena; ambas posturas idealizan una realidad, pero su sobredeterminacin
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simblica tiene un lmite, lo real. La pervivencia de la comunidad indgena, sus
prcticas y expresiones muestra a entidades no atrapadas en el tiempo, por el
contrario su pervivencia demuestra su capacidad de incorporar lo extrao, no de
forma violenta sino autoafrmndose en la apropiacin de lo extrao. Existe una
constante innovacin endgena (Spedding, 2010) o transferencias delibera-
das (Arnold y Yapita, 2006) en el mundo indgena; por ello el problema no es
que empecemos una carrera por encontrar lo originario y ancestral, ideali-
zando un pasado armnico y complementario y creamos que hemos encontrado
la frmula cayendo en un culturalismo neutro, apoltico y sobre todo conser-
vador que se reduzca a rebautizar todo lo conocido en alguna lengua indgena,
de lo que se trata es cuestionar el orden hegemnico y con ello el Estado, sus
instituciones e identidades que privilegian a un grupo sobre otros.
La capacidad innovadora del mundo indgena supera ampliamente las
idealizaciones de algunos intelectuales que enarbolan valores csmicos que
contraponen un modelo comunal al modelo capitalista. Teniendo en cuenta
lo que Richard Rorty menciona, se debe distinguir la afrmacin y creencia de
que el mundo est ah afuera y la verdad est ah afuera (1996, p. 25). La
diferencia entre ambas afrmaciones no slo es un juego de palabras, si bien el
mundo se encuentra ah afuera (fuera de uno mismo), las descripciones del
mundo no se encuentran fotando afuera por si solas, la verdad o falsedad de las
descripciones del mundo son construcciones de los seres humanos. El mundo
de por s sin el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos- no
existe, son las descripciones de los seres humanos que le dotan de sentido y
contenido, descripciones sobre prcticas y acciones concretas que se encuentran
en el mundo. Si bien en un primer momento existi una intervencin violenta
que contrapuso dos historias, dos temporalidades, dos simbolizaciones bsicas
de lo Otro con lo humano, dos alegorizaciones elementales del contexto o
referente, dos elecciones civilizatorias (Echeverra, 2011, p. 212), en la actualidad
ambas no estn contrapuestas, sino articuladas; la modernidad capitalista ha
subalternizado y funcionalizado lo indgena. La creencia de una esencialidad
y pureza cultural indgena y posterior particularizacin simplemente pasan por
alto las contradicciones diacrnicas (Rivera, 2010), esas contradicciones surgen de
la interaccin colonial a lo largo de distintos horizontes histricos y constituyen
las identidades culturales en el pas, pero lo ms grave es que niega cualquier tipo
de contemporaneidad de las prcticas y el accionar poltico del mundo indgena;
es decir se cosifca lo indgena negando que ellos son el sujeto poltico del proceso
sociopoltico que estamos viviendo. No necesitamos un rescate etnoecologico
con ribetes folklricos, necesitamos construir un nuevo marco interpretativo
de la realidad y tenemos una fuente en el mundo indgena. Silvia Rivera llega
afrmar que debemos indianizar el pas:
173
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La condicin de mayora es la que le permite a la sociedad indgena brindar su es-
quema interpretativo, su esquema de conocimiento y su posicionamiento poltico, como
una posibilidad hegemnica que sea atractiva y que cuestione a los mestizos nuestra iden-
tidad. Para m, lo ms interesante polticamente del fenmeno de la insurgencia india,
es que le plantea por primera vez al conjunto de la sociedad boliviana la posibilidad de
indianizarse y de superar las visiones externas, esencialistas y cosifcadoras de lo tnico. (Rivera,
2008; cursivas nuestras).
Compartimos plenamente esta afrmacin, necesitamos generar nuevos es-
quemas interpretativos, de saberes y posicionamiento poltico a partir de lo in-
dgena (de ah su valor como fuente), pero no debemos olvidar y dejar de lado
la base del sistema capitalista mundial, pues la descolonizacin no puede ser una
lucha cultural que despolitice la economa, indianizar el pas debe suponer re-
vitalizar lo indgena comunitario, no slo como modelo alternativo sino como
respuesta a la degradacin civilizatoria del capitalismo. Pensar y actuar desde lo
comunidad indgena como lo verdaderamente poltico: un corto circuito entre
lo Universal y lo Particular (iek, 2008, p. 26); que la no-parte, la parte sin
parte (llmese como quiera: los condenados de la tierra, los subalternos) desa-
justa el orden universal a nombre de una verdadera universalidad. Siguiendo la
crtica de Armando Muyulema, de preguntarnos por qu lo propio es un rastro
particular que se agota en nosotros mismos, preguntarnos por qu tenemos la
obligacin de aprender de los dems, pero nadie est llamado a aprender de lo
nuestro (2001, p. 357). La descolonizacin en ese sentido supera debates y preo-
cupaciones culturalistas para convertirse en sendero poltico para una transfor-
macin societal; sin duda que esta lucha trae consigo la emergencia de violencias
silenciadas, las cuales sern superadas cuando los/as privilegiados/as renuncien
a sus privilegios y los/as subalternizados/as quebranten los espacios de su subal-
ternizacin y se construya nuevos espacios de reproduccin y produccin de la
vida social. Por ello, la descolonizacin debe entenderse como propuesta poltica
de la lucha indgena por un nuevo proyecto societal, en donde una comunidad
poltica pueda construir su horizonte mirndose a s misma.
2. Escuela rural o educacin comunitaria?
La escuela ha sido la nica institucin del Estado que ha podido asentarse
al interior de la comunidad indgena. Si bien la escuela ha existido desde pocas
anteriores a la instauracin de la modernidad (como ejemplos las escuelas
sumerias, griegas, romanas o jesuticas), los procesos de escolarizacin y el
surgimiento de sistemas escolares tal y como la conocemos en la actualidad
han sido instaurados con la temprana constitucin de los Estados-nacin.
Francia y Prusia fueron los primeros en consolidar sus sistemas escolares, por
ejemplo el sistema escolar germnico tena como principal tarea la enseanza
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del Alto Alemn, una lengua unifcadora, curriculum comn, divisin en niveles
con la fnalidad de cubrir necesidades militares, polticas y laborales: El aspecto
ms importante fue una flosofa de la educacin cuidadosamente pensada, que
se refejaba en la organizacin escolar, la logstica, el curriculum, el reclutamiento
de maestros, los mtodos de enseanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era
producir una ciudadana cortada segn el patrn de las especifcaciones de los
arquitectos del estado nacin alemn (Reimer, 1973, p. 79). Por ello se debe
hacer una diferenciacin bsica, la educacin no puede reducirse a la escuela y su
modo ritual: la escolaridad. El aprendizaje en las escuelas es una forma reducida
de educacin, pero lo ms importante y paradjico es que su funcionamiento
se sustenta en mitos y rituales que son aparentemente innecesarias para la
satisfaccin de necesidades materiales elementales y que son contrarias a la forma
como se presenta a la modernidad: como emancipacin de la razn.
El papel de la escuela en la reproduccin de un orden hegemnico ha sido
abordado desde diferentes puntos de vista, existe un largo debate sobre la forma-
escuela y su funcin en las modernas sociedades capitalistas; por ello a lo largo
de la historia se han implementado reformas educativas que permitan no slo
ampliar la cobertura de los sistemas escolares sino tambin que puedan generar
procesos ms efcientes de habilitacin de personas a la institucionalidad de los
Estado-nacin. Repasemos los principales mitos que reproduce la escuela para
de esa manera no slo revelar su forma oculta (curriculum oculto, lgicas de
reproduccin sociocultural, entre otras) sino el secreto del porqu adquiere un
determinada forma; este anlisis nos permitir llevar a pensar la escuelas rural
ms all de la clsica visin culturalista: la escuela como forma la imposicin
alienante del orden hegemnico, hecho que es cierto pero que no ayuda a expli-
car por qu la escuela y la educacin es una constante demanda e instrumento de
lucha para los pueblos indgenas, por ello es necesario develar el secreto de esta
forma (iek, 2008).
Toda sociedad tiene mitos que sostienen su organizacin, de la misma for-
ma desarrollan ritos que hacen de puente entre el mito y la realidad, por ello
debemos entender al rito como una actividad que depende e interacta con otro
tipos de actividades dirigidos hacia fnes, la ritualidad slo se hace comprensible
en esta relacin, adquiere coherencia en esta relacin. Toda la ritualidad esco-
lar adquiere sentido cuando materializa y logra su cometido: formar individuos
tiles para un sistema social y econmico. Siguiendo a Reimer (1973) existen
cuatro mitos que sustentan la sociedad moderna y encuentran una ritualidad en
las escuelas para que de esa forma logren ser transmitidas y reproducidas por las
nuevas generaciones:
a) El mito de la igualdad de oportunidades, pone nfasis en el libre
acceso a la escuela como garanta de que todos pueden acceder a los
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adelantos acadmicos y sociales; para ello el discurso de los derechos es
utilizado recurrentemente, pero en la realidad pocos tienen acceso a la
educacin y a medida que se avanzan los niveles escolares se van reduciendo
las oportunidades.
b) El mito de la libertad, se refere a la creencia de que todos tenemos
derechos inalienables pero en algunos casos se restringen a los rituales
cotidianos de las democracias representativas que ayudan a mantener la
ilusin de que somos libres; los derechos no condenan directamente la
violacin de los mandamientos, sino conservan una zona gris que se
encuentra lejos de cualquier poder: en esta zona sombra, puedo violar
los mandamientos, y si el Poder me sorprende in fraganti y trata de im-
pedir mi acto violatorio, puedo exclamar: Es una violacin a mis derechos
humanos! Es imposible que el Poder impida un abuso de los derechos
humanos y que al mismo tiempo est infringiendo su correcta aplicacin
(iek, 1999).
c) El mito del progreso, tiene que ver con la linealidad con que se pre-
senta el futuro, y la creencia de que la situacin mejora con el pasar de los
das pero sin que se logre visualizar limites demostrables de tal mejora. Se
cree que los problemas sern resueltos con nuevos descubrimientos e in-
venciones: La investigacin es un hecho no ritual muy importante; pero
es tambin, por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer
que los nuevos descubrimientos cambian totalmente el panorama y que
cada da es un nuevo da con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades
(Reimer, 1973, p. 67).
d) El mito de la calidad y la efciencia, la idea de que existe una
organizacin efciente para la solucin de problemas de produccin, lo
cual tendr un efecto muy relacionado con la calidad del producto y la
satisfaccin de las demandas de los consumidorea, que al fnal de cuentas
determina el accionar de la sociedad.
Estos elementos hacen al ncleo oculto de la escuela. Sin embargo el
problema no es solamente llegar a afrmar que las escuelas son alienantes y
responden a una educacin que manifesta los intereses de un orden hegemnico,
este anlisis implicara una sobredeterminacin de lo social sobre el individuo y la
comunidad primaria. Por otro lado, la escuela ha demostrado ser una institucin
fexible y abierta a las tranasformaciones: por ejemplo, han existido muchas
formas en las que la escuela se abre a prcticas de comunidades e individuos,
en temas socioculturales esta apertura tiene que ver con propuesta de currculos
regionalizados, prcticas de educacin intercultural bilinge, libros de texto
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y materiales didcticos en lenguas indgenas y otros. Pero, hasta qu punto
estas aperturas y fexibilizaciones benefcian a los individuos y comunidades
en cuestin? Muchos trabajos abordan esta problemtica como procesos de
interculturalidad funcional (Tubino, 2011 y Walsh, 2009), donde se promueven
inclusiones subordinadas y reconocimientos distorsionados de los pueblos
indgenas a las lgicas del estado-nacin (Viaa, 2009); la crtica permanente
es que el Estado al realizar supuestas aperturas termina efectuando prcticas
etnofgicas con aquellos que cataloga como sus otros
2
.
Sin embargo, creer que los grupos subalternizados son cooptados por las es-
tructuras e instituciones del Estado sin que ellos resistan, re-signifquen y trans-
formen es no visualizar sus movimientos internos y no tomar en cuenta su capa-
cidad de generar polticas a su interior que logren frenar el orden hegemnico.
La cooptacin en los anlisis que solo ven esta prctica terminan afrmando que
los grupos subalternizados no son capaces de generar nuevas instituciones a su
interior, es observarlos como entes estticos atrapados en el tiempo y que son
constantemente cooptados por las instituciones modernas y el mercado capi-
talistas, es verlos con ojos coloniales, paternalistas y carentes de accin y movili-
zacin. Es dentro estas miradas (coloniales) que surgen propuestas culturalistas
de preservar sus formas de vida, sus costumbres y tradiciones y de afrmacin
de su particularidad como identidad y cultura. Es importante dejar claramente
establecido que los grupos subalternizados tienen la capacidad de resistir al orden
hegemnico desplegando una serie de estrategias que, en algunos casos, fun-
cionalizan instituciones y elementos de la misma modernidad, funcionalizacin
que busca mantener la cohesin interna de sus comunidades, como menciona
Partha Chatterjee: estos otros tiempos no son meras supervivencias del pasado
premoderno: son los nuevos productos del encuentro con la propia modernidad
(2008, p. 63).
En el mbito educativo, no es que las comunidades esencialmente han to-
mado a las escuelas, si bien las escuelas han sido entes alienantes y rganos de
legitimacin del orden hegemnico (como se menciona en el Manifesto de Tia-
huanaco), en algn momento histrico la lucha por la educacin implic una
estrategia por preservar las formas comunitarias de produccin y reproduccin
de la vida social, es por ello que la lucha por una educacin indgena ha venido
acompaada por una lucha por la tierra (Choque, 1992). Es decir su visin
de educacin ha sido como praxis poltica, donde la educacin y la lucha por
escuelas indigenales se convirtieron en instrumentos que ayudaron a consolidar
fnes polticos (la reivindicacin de tierras comunales). Por ello, hay que poner
2
Es comn leer en diferentes documentos o proyectos del Estado-nacin expresiones como nuestros
pueblos indgenas o nuestra diversidad cultural, como si estas personas y grupos sociales con sus prcticas
y manifestaciones- fueran propiedad del orden hegemnico.
177
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en planos distintos a la escuela como agente de legitimacin del Estado-nacin
y la educacin comunal como elemento de autoafrmacin de la comunidad
indgena, ya que ambos se encuentran en constante disputa. La escuela como
institucin estatal, siguiendo a Pablo Regalsky (2007), con la utilizacin de
pedagogas autoritarias y su carcter de isla no indgena, intenta romper los
sistemas de control territorial al interior de la comunidad indgena para re-es-
tructurarla bajo las lgicas de control territorial del estado-nacin, y la educacin
comunal, como rplica a la escuela rural, se ajusta como una nueva forma que
permite mantener y proteger la comunidad de las formas de (des)estructuracin
estatal Cmo se dio este proceso? Para ello hay que entender el uso instrumental
de la educacin y la escuela por la bolivianidad a lo largo de la historia, donde
la necesidad de educar al indio estuvo ligado a un proyecto de construccin
nacional basado en la civilizacin de la otredad, pero estos procesos no podran
comprender totalmente sin los continuos movimientos de resistencia e inno-
vacin endgena al interior de las comunidades indgenas
2.1. La invencin de escuela rural y su rol para el proyecto civilizatorio
En los ltimos veinte aos del siglo XIX sucedieron una serie de eventos que
transformaron la concepcin de lo indgena en el imaginario de la sociedad
boliviana y se dio la construccin de lo que a lo largo del siglo XX se trat como
el problema del indio. Si bien desde la creacin de la republica lo indgena fue
considerado como un problema para la construccin de un Estado moderno, no
se poda prescindir de sus formas de organizacin, ya que la economa nacional
dependa del tributo indgena. Sin embargo, entre 1860 y 1870 la recuperacin
del precio de la plata y la demanda internacional de nuevas materias primas (cau-
cho y estao) hicieron que la economa del Estado y la oligarqua en Bolivia dejen
de depender del tributo indgena (Rivera, 2010). Eric Hobsbawn (2005) men-
ciona que entre 1860 y 1890 la economa mundial cambi de ritmo, la produc-
cin mundial aument de forma sustancial la revolucin industrial se expandi
a nuevos pases y las economas norteamericana y alemana crecieron a pasos agi-
gantados-, el comercio internacional se agiliz y expandi generando una divisin
internacional del trabajo. Los pases latinoamericanos se vieron favorecidos por
la exportacin de materias primas y surgieron economas primario-exportadoras
que necesitaban de polticas econmicas que benefciaran el libre comercio, es de
esta forma que el liberalismo se empez a difundir como pensamiento poltico y
econmico en Latinoamrica. En este contexto surgen grupos de reformistas libe-
rales que ingresan al escenario poltico en Bolivia: los propietarios de minas y
las elites terratenientes impulsaron planes para facilitar el libre comercio, privati-
zar las entidades comunales y la propiedad colectiva, liberalizar los mercados de
tierras y capitales, y construir una infraestructura ferroviaria orientada hacia las
178
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exportaciones (Gotkowitz, 2011, p. 44). Sin duda, un estudio detallado sobre la
historia del ferrocarril en Bolivia nos llevara a estudiar la consolidacin de una
economa primara que depende de los mercados externos; el ferrocarril fue parte
de un proceso de apertura a inversiones extranjeras, la conexin con un mercado
internacional y la paulatina erosin de economas y mercados locales; la prosperi-
dad del sector exportador hizo que el capital extranjero fuya por las venas de la
economa andina (Aycart Luengo, 1998).
Como mencionan Nils Jacobsen (2007) y Nancy Postero (2009), el creci-
miento econmico producto de las transformaciones econmicas estructurales
en el mundo atlntico llevaron a crear el espacio fscal y poltico para empren-
der reformas econmicas liberales dentro de prioridades criollas en Bolivia.
Las prioridades criollas impulsaron intentos de reforma agraria que tendran
fuertes repercusiones en las comunidades indgenas. Como menciona Marta
Irurozqui (2006), se culpabiliz a los grupos que haban mantenido sus privile-
gios coloniales por el escaso progreso alcanzado; uno de esos grupos fueron los
pueblos indgenas, puesto que ellos haban logrado mantener sus privilegios en
cuanto a la propiedad de sus tierras y la jurisdiccin a su interior a cambio de
tributar y hacerse cargo de la modernizacin del agro; por ello empez a surgir el
discurso del arcasmo econmico que implicaba la propiedad comunal indgena
para la mejora nacional. Es as que se arremeti contra la comunidad indgena
y la propiedad colectiva de la tierra, en 1886 el gobierno de Mariano Melgarejo
estableci una norma en la cual se propiciaba que los indgenas recaben un t-
tulo de propiedad en un trmino de 60 das despus de una previa notifcacin
acto que en los hechos no ocurri-, caso contrario el gobierno poda subastar la
propiedad (Mendieta, 2006, p. 764), posteriormente y amparndose en una ley
promulgada en 1842
3
declar a las tierras comunales como propiedad del Estado
y gener un proceso de expropiacin sin precedentes (Gotkowitz, 2011). Esta
medida benefci a familias y militares vinculados al gobierno como pago por
favores recibidos y no a las lites terratenientes tradicionales, esto desemboc en
un sentimiento anti-melgarejista que, conjuntamente a la reaccin de las comu-
nidades indgenas despojadas de sus tierras, gener una alianza poltica entre
indgenas y no indgenas que derroc al gobierno de Melgarejo en 1871.
La respuesta indgena a las medidas de Melgarejo caus una fuerte im-
presin en las elites, no slo por la alianza poltica realizada sino, sobre todo,
porque sembr en el imaginario social el tema de la tierra y la comunidad ind-
gena, lo que llev a la Asamblea Constituyente de 1871 a ratifcar los derechos
3
Fue en 1842 que el gobierno de Jos Ballivin declar las tierras comunitarias como propiedad del
Estado y los indgenas fueron catalogados como enfteutas (poseedores temporales a cambio de un pago
anual); sin embargo esta relacin fue considerada por Melgarejo como proteccionista y, buscando reducir
el dfcit fscal, emprendi una lucha frontal contra la comunidad indgena (Mendieta, 2006 y Gotkowitz,
2011).
179
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propietarios indgenas sobre sus tierras y la necesidad de emprender una nueva
reforma agraria. Las poblaciones indgenas haban hecho suya la victoria con-
tra Melgarejo y se sintieron parte de la nacin, por su lado el nuevo gobierno
denominaba a los indgenas como indios patriotas (Mendieta, 2006). Sin em-
bargo, el debate pblico sobre la propiedad indgena de la tierra y la necesidad
de otorgarles ciudadana ms que por integrarlos a la nacin era por el peligro
que ellos representaban en su calidad de incivilizados, se diferenci entre los
grupos que apoyaban la expansin de la hacienda y vean a los indgenas como
mano de obra servil, carentes de ciudadana y fuera de un proyecto de construc-
cin nacional y, los grupos que apoyaban la pequea propiedad indgena y su
acceso a la ciudadana por medio de su educacin y civilizacin (Postero, 2009).
En ambas posturas exista la necesidad de transformar la comunidad indgena
y la propiedad colectiva de la tierra; sin embargo, como menciona Brooke Lar-
son (2002), los incipientes valores burgueses y liberales- no podan reemplazar
hbitos coloniales, y la nica forma de resolver la paradoja universalista de la
ciudadana era bajo preceptos de diferenciacin.
Fue as que en 1874 bajo el objetivo de liberar la tierra se promulg la Ley
de Exvinculacin, esta normativa buscaba consolidar la pequea propiedad, en el
discurso se pretenda consolidar un mercado de tierras acorde al mercado liberal,
para ello se pretenda convertir al indio en un pequeo propietario individual
con capacidad de libre compra y venta de tierras (Irurozqui, 1994). No obstante,
en el proceso de implementacin despus de la Guerra del Pacfco (1879) se
favoreci la propuesta pro-hacienda
4
y la eliminacin de comunidades indgenas
(Gotkowitz, 2011). Este proceso desencaden una serie de sublevaciones y mo-
vilizaciones de poblaciones indgenas que incluso activaron memorias largas para
la defensa de la propiedad colectiva de la tierra, uno de los ms importantes fue
el movimiento de los apoderados. Los apoderados articularon una red de defensa
legal de la tierra muy extensa y lograron que el Estado reconozca la propiedad
comunal en ttulos de composicin y venta emitidos en la poca colonial:
Como nunca antes, las comunidades sacaron a relucir sus antiguos ttulos coloniales
y, en el caso de no poseerlos, los apoderados fueron los encargados de realizar viajes a los
diferentes archivos en pos de los documentos. De esta manera, algunas comunidades se
libraron de las mesas revisitadoras al demostrar que eran dueos de sus tierras. Tambin
fue un logro importante el que muchas accedieran a la titulacin colectiva bajo la fgura
conocida con el nombre de proindiviso. Sin embargo, estos xitos no lograron impedir
que las bases de la propiedad comunal se erosionen debido a la infnidad de problemas
suscitados por la puesta en marcha de la ley, lo que provoco que las diferencias internas se
intensifquen y que aparezcan conductas individuales en el seno de la comunidad que, en
algunos casos, se tradujeron en enfrentamientos. (Mendieta, 2006, p. 773).
4
Muchas subastas permitieron la anexin de comunidades enteras a haciendas ya existentes, sobre
todo el zonas altiplnicas (Mendieta, 2006).
180
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No voy a desarrollar en la alianza entre indgenas y liberales en la mal llama-
da Guerra Federal de 1899, un conficto interregional al interior de los grupos de
poder y que enfrentaba posturas conservadoras y liberales, existe bibliografa que
desarrolla de forma magistral este periodo histrico (Condarco Morales, 1986,
Rivera 2010). Sin embargo, es necesario resaltar que en este momento histrico
el movimiento indgena comenz a desarrollar uno lectura propia de la nacin,
sus instituciones y la construccin de un proyecto poltico que resquebraj la
alianza con los liberales para desarrollar una rebelin en toda la extensin de la
palabra. El proceso desemboc en la derrota de la sublevacin indgena liderada
por Zarate el temible Willka que gener un imaginario de la incivilidad y
salvajismo de los indgenas, imagen ampliada por los hechos de Mohoza
5
y el
posterior juicio a los indgenas responsabilizados por los hechos. Es as que el
nuevo siglo tuvo a su favor un periodo de Pax liberal, fue en este escenario
que surgieron los debates sobre la educacin del indio y posteriormente la inven-
cin de la escuela rural indigenal.
El uso instrumental por parte de los liberales de los hechos de Mohoza
y masifcacin de la paranoia colectiva sobre la guerra de razas, acrecent
la creencia de la no-humanidad de los indgenas; sin embarg, el auge del
positivismo y la creencia dogmtica en la ciencia y la razn llev a defender
posturas de un reformismo social, se crea que los indios eran vctimas de su
ambiente y de su historia, por lo que se desarroll una fe en la educacin como
medio para asimilar y regenerar racialmente al indio; la educacin se converta en
lo que Brooke Larson ha denominado una poltica de la posibilidad (Larson,
2008). No por nada algunos autores hablan de una reforma educativa liberal que
ampli y moderniz la educacin pblica en Bolivia y que tena como objetivo
principal (re)construir la nacin boliviana, que en el fondo era consolidar una
regeneracin tnica y fsica de una patria enferma (Martnez, 1999). De esta
forma cerca de 1905 se comienza a desarrollar una red de escuelas ambulantes
en el rea rural, proyecto que result un fracaso por el escaso apoyo econmico
y de autoridades locales. As tambin se abri escuelas normales, tanto en el
rea urbana como rural, todo con el fn de promover procesos de alfabetizacin
en la poblacin indgena. Una de las crticas a este proyecto fue que en un pas
donde la participacin poltica y el voto eran limitados a personas que saban
leer y escribir, el nico fn de ampliar el sistema educativo era generar una
5
Mohoza, una poblacin ubicada en la provincia Inquisivi (La Paz, Bolivia), fue escenario, en febrero
de 1899, del asesinato de un grupo de ejrcito liberal aliados del movimiento indgena- en manos de
comunarios indgenas. Se menciona que este hecho signifc el quiebre de la alianza indgena-liberal, sin
embargo, muy poco se aborda los motivos que llevaron a la accin de los comunarios indgenas -los cuales
tienen relacin con las diferenciaciones y proceso de explotacin realizadas por grupos criollo-mestizos que
habitaban poblaciones rurales- y que al fnal fue utilizada como excusa de los nuevos gobernantes para
deshacerse de sus aliados.
181
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muchedumbre electoral y relaciones clientelares con la poblacin indgena
(Paredes, 1907). Sin embargo, y a pesar de la poltica agraria del partido liberal,
la apertura de escuelas fue bien recibida por las comunidades indgenas:
El movimiento comunal por la alfabetizacin coincida con los intereses del Partido
Liberal, pero simultneamente apuntaba a fortalecer a una nueva generacin de lderes
y litigantes indgenas, que tenan la responsabilidad de defender los ttulos de tierras
locales frente a las polticas liberales de despojo y usurpacin irrestricta de tierras. De esta
manera, al igual que con los pactos polticos entre liberales y campesinos, la campaa de
alfabetizacin rural que Montes Saracho y Rouma promovieron se poda voltear contra
ellos en [la] larga lucha por la defensa de la comunidad y fortalecimiento tnico. La
alfabetizacin campesina podra haber producido ms clientes en momentos de intensa
rivalidad interpartidaria, pero tambin amenaz con incrementar las flas de los campesinos
litigantes, los intrusos polticos y los migrantes cholos que llegaban a las puertas de la
ciudad letrada. (Larson, 2008, p. 130-131).
Es as que nuevamente emerge la imagen del cholo en la historia y su emer-
gencia responda a una coyuntura especial; cholo era aquel indio letrado que
serva como ente de conexin entre la comunidad indgena y las instituciones
del Estado, ya sea para defender legalmente la tierra comunitaria indgena o para
entablar relaciones clientelares con los partidos polticos, este personaje personi-
fc todos los males nacionales y su accionar era considerado de intrusin en la
ciudad. Para la segunda dcada del siglo XX, el cholo se haba convertido en
el nuevo causante del fracaso de la construccin de una nacin moderna y su
masifcacin se la relacionaba con el proyecto liberal de la educacin universal.
No paso mucho para que nuevas posturas conservadores emergieran en el debate
pblico, no buscando negar la utilidad de la educacin en el proyecto civilizato-
rio de las masas indias, en todo caso planteaban la necesidad de una educacin
acorde a las caractersticas de esta poblacin.
El trabajo de Josefa Salmon (1997) desarrolla de forma magistral la
construccin de lo indgena en la primera mitad del siglo XX por parte de la lite
intelectual, para el momento histrico que nos interesa estas posturas asumirn
la necesidad de emprender un proyecto modernizador y evolucionista propio
y autentico, el cual se base en las fuerzas telricas de lo indgena, a esto se ha
denominado indigenismo. Esta concepcin de lo indgena vena acompaada de
un proyecto educativo especfco y fue la plataforma sobre la que se construy la
poltica educativa en Bolivia. El indigenismo vanagloriaba la fuerza de trabajo
indgena, mencionaba sus cualidades como agricultor y trabajador, sobre todo
en un medio tan hostil como el altiplano, pero mantena el contradiccin de
considerar a los indios como iguales: cmo convertir a los indios en fuerza de
trabajo que permita la modernizacin de la nacin sin construir una comunidad
poltica donde exista un proceso de ciudadanizacin? Tal vez esta fue la cuestin
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ms grande de la intelectualidad y la educacin se encontraba en medio del
debate, una respuesta nos la puede dar un pedagogo de ese tiempo:
El indio es un futuro ciudadano. No se le puede negar el goce de ese derecho civil. Pero,
tate! Que no sea esclavo de la poltica, que no sea instrumento, porque cuando falten los
escrpulos, le han de vendar los ojos, han de atizar su pasin y han de lanzar as en la lucha.
Ganara en una cosa para perder en la otra.
Dentro de su educacin, alejar al indio de la poltica insana, ha de ser obra ms digna
que la educacin misma. A tenerlo, como tenemos hoy, a algunos elementos, mil veces
referible ser dejarlo vegetando en su ignorado rancho.
Me estremezco ante la horrible perspectiva de que, por causa de nuestra impericia o
de nuestra ineptitud, llegramos a pervertir el alma india que hoy permanece blanca y sana.
Si el indio letrado ha de convertirse en un politiquero vulgar y ciego, es mejor dejarlo
encadenado por la ignorancia, como est en este instante.
Si ha de ser un ciudadano que se detenga integrrimo ante las tentaciones y ante los
excesos predominantes, all de nuestra mano franca y honrada; pero si a la inversa, se ha de
dejar subyugar por la palabra demaggica o por los odios partidistas atrs! Cercenemos la
mano antes de que est armada para actos delictuosos (Guillen Pinto, 1919, pp. 145-146).
La relacin indio-poltica sobresale en el texto; exista un permanente temor
de que los indios accedan a un papel protagnico en el espacio pblico y poltico,
incluso su relacin con los partidos polticos eran catalogadas como insanas,
ya que se consideraban poblaciones incapaces de manejar este tipo de asuntos,
sobre todo por considerarlos ms instintivos que racionales. Este temor, como
se mencion, se acrecent por la emergencia de la defensa legal de la tierra y el
papel del cholo como indio letrado.
En este contexto la propuesta educativa fue importante, puesto que si el
indio era un buen trabajador, agricultor y posea una habilidad manual era im-
portante que la educacin que recibiese potencie estas prcticas: El indio no
puede ser sino obrero, nada ms que obrero (Guilln Pinto, 1919, p. 131).
En este sentido, la educacin del indio deba realizarse en su hbitat natural,
debera potenciar sus prcticas y educarlo en lo que siempre se ha desarrollado.
En este periodo surge la nocin de escuela-trabajo, ella es utilizada para repro-
ducir mitos de diferenciacin y jerarquizacin coloniales. Los indios solo podan
ser obreros y por ello haba que ensearles a producir y trabajar, no as a pen-
sar. Es lo que Brooke Larson ha denominado la invencin del indio iletrado
y la pedagoga de la raza (2008), esa distincin y jerarquizacin colonial de
los objetivos de la educacin en el espacio urbano y rural, distincin que se ha
mantenido en las diferentes reformas educativas emprendidas en Bolivia y que
fueron el principal elemento para diferenciar al citadino letrado-politizado del
indio iletrado-trabajador.
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Esta fue la educacin que emprendi el proyecto civilizatorio en Bolivia
a lo largo del siglo XX, dentro de este esquema se ampli el sistema educativo;
por ello la masifcacin de la educacin no fue un proceso de democratizacin
y construccin de una comunidad poltica, fue un proceso de reproduccin de
condiciones de diferenciacin colonial. Por ello el Manifesto de Tiahuanaco de
1971 critic la educacin y la escuela, porque ellas personifcaban nuevas formas
de reproducir lgicas de subalternizacin.
2.2. La educacin comunitaria, un ejemplo de respuesta de la comunidad indgena
La lucha por escuelas y educacin puede ser vista como una demanda
contradictoria al interior del movimiento indgena, ms con los elementos
desarrollados en el punto anterior. Sin embargo, existen elementos prcticos
para entender porque existe la necesidad de contar con estas instituciones del
estado-nacin al interior de las comunidades indgenas, pasemos a desarrollar
estos elementos. La principal forma en que el Estado ha intentado desestructurar
a la comunidad indgena fue mediante transformaciones legales y jurdicas, para
ello se ha valido en el uso exclusivo del castellano: la escritura de la legalidad
estatal (Regalsky, 2007, p. 163); por ello un elemento para explicar por qu las
comunidades indgenas luchan por escuelas indigenales es la necesidad de que
los educandos ayuden a descifrar textos legales. El no acceso a la lectoescritura
fue la principal forma de controlar a la poblacin indgena; antes de 1952 las
haciendas prohiban la instalacin de escuelas en su interior, entonces no es
extrao que la principal demanda fuera el acceso a esos espacios negados; por
ejemplo, la expansin de las escuelas rurales con el Cdigo de la Educacin
Boliviana de 1955 fue vivida como un logro histrico para los indgenas,
destinaban tierras no slo para la construccin de escuelas sino tambin para su
auto sustento utilizando lgicas de trabajo comunitario (minka), esto permita
superar la dependencia total hacia el Estado-nacin. Otra explicacin para la
demanda de escuelas y educacin por las comunidades indgenas se refere a la
necesidad de establecer relaciones ms equilibradas y justas en su permanente
contacto con los mercados y el comercio capitalista (para no ser engaados por
los comerciantes del pueblo). En estos dos aspectos el fn de la educacin no
tiene un carcter instrumental sino encierra necesidades por establecer relaciones
de igualdad: una demanda especfca lleva consigo una aspiracin por cambiar la
estructura jerarquizada de las relaciones sociales y econmicas.
Pero la lucha por escuelas indigenales no se realiza desde un espacio acrtico
y de recepcin a las instituciones estatales, por eso remarcamos la diferencia
entre escuela rural y una educacin comunitaria, si bien existe un imaginario
sobre la escuela es clara la posicin de las comunidades indgenas respecto a los
sistemas escolares y la escolarizacin, es decir el rechazo no es total a los rganos
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e instituciones de la modernidad liberal sino que se los reconceptualiza, se los
reconstruye, y se los adapta a su mundo de la vida.
Es til entender que las comunidades indgenas han desarrollado a lo largo
del tiempo prcticas de asimilacin de lo extrao como mtodo que mantiene
su cohesin interna, por ello la comunidad indgena en la actualidad no puede
ser considerada desde esa perspectiva multicultural que cree lo indgena para
ser considerado como tal debe mantener intactas sus prcticas y creencias
atemporalmente. La comunidad indgena ha desarrollado estrategias de
transferencia deliberada (Arnold y Yapita, 2005, p. 12) tanto de instituciones,
prcticas o instrumentos de la modernidad, por ello no se puede hablar simplemente
de cooptacin del Estado hacia la comunidad indgena (esta perspectiva mantiene
la visin Estado-cntrica de la historia y la problemtica), debemos antes que
nada ver las prcticas de la comunidad indgena en su relacionamiento con lo
extrao y la formacin de lo heterogneo a partir de este encuentro.
Ante las sorderas coloniales de la sociedad hegemnica y sus prcticas de
constante exclusin, las prcticas compensatorias de las comunidades indgenas
parecen ser una estrategia que buscan una intercomunicacin, es as que el mun-
do indgena logra asimilar la lengua, los conocimientos y las prcticas textuales
del grupo dominante con fnes propios, es su forma de resistir a la imposicin
pasiva y generar prcticas de interculturalidad andina (Arnold y Yapita, 2005).
Si bien la escuela rural ha servido para desplegar formas de asimilacin subordi-
nada y la imposicin del imaginario sobre el Estado-nacin, en un claro intento
por desestructurar a la comunidad indgena, la misma escuela es tambin un
espacio donde se tensionan las relaciones entre el Estado y la comunidad, es un
espacio de confrontacin y disputa, es una tensin entre la jurisdiccin estatal y
la jurisdiccin de comunidad (Regalsky, 2007, p. 174); es sin duda una disputa
por la autoridad y el poder.
Raqaypampa (ubicada en la provincia de Mizque, Cochabamba) es un
ejemplo interesante de esta disputa jurisdiccional. En la dcada de 1970 se
abri una escuela nuclear en Raqaypampa; la apertura de las escuelas en el rea
rural fue acompaada por procesos de clientelismo poltico que servan como
instrumentos de control por parte del Estado haca las comunidades indgenas,
pero tambin abra la posibilidad de generar subcentrales sindicales indgenas
6
. La
crisis econmica de la dcada de 1980 y la posterior resolucin inicio del periodo
neoliberal en Bolivia haban abierto el debate sobre la necesidad de reformar el
agro y para ello se implementaba un impuesto a las parcelas campesinas (Ley de
Impuestos 843): El sector dominante propona la implementacin de un proceso
de transformacin agraria bajo el nombre de Agropoder que no signifcaba otra
6
Un trabajo interesante que aborda la relacin escuela y sindicato agrario es el presentado por Victor
Fras Mendoza (2002).
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cosa que convertir al campesino en empresario, medianizando su propiedad
(Garcs y Guzmn, 2006, p. 37); aprovechando esta coyuntura algunas
empresas intentaron apropiarse de tierras comunitarias, pero se encontraron
con fuertes sindicatos agrarios que intentaron hacer prevalecer las resoluciones
de sus asambleas y autoridades campesinas sin intermediacin estatal, lo que
implic abrir una disputa jurisdiccional entre las comunidades indgenas y
el Estado-nacin. A esta situacin de crisis se debe sumar una experiencia, en
1986 varias comunidades pidieron a CENDA (Centro de Desarrollo Andino,
una organizacin no gubernamental que trabaja temas relacionados a economas
indgenas) un programa de alfabetizacin para adultos y nios. Se eligieron varios
jvenes de la comunidades y se realizaron sesiones nocturnas de tres a cuatro horas,
donde la enseanza y la escritura eran en quechua, aun cuando las comunidades
pidieron la enseanza del espaol: los resultados les sorprendieron mucho a ellos
mismos [se refere a los comunarios] porque en tres o cuatro meses los adultos
comenzaron a escribir (en quechua). Pareca asombroso que adultos del rea
rural pudiesen aprender tan rpido cuando los escolares no haban podido ni
tan siquiera aprender a escribir su propio nombre, despus de cuatro aos en la
escuela (Regalsky, 2007, p. 180), cmo era posible que se tuviera avances ms
signifcativos con un programa temporal en relacin al sistema educativo? Este
evento mostraba que ni para fnes prcticos la escuela cumpla su rol.
Las crticas a la escuela emergieron en este contexto, la incorporacin de la
escuela a las estrategias andinas de estructuracin del espacio abri una serie de
cuestiones sobre la relacin entre la comunidad y las instituciones estatales. Por
ejemplo, al interior de la comunidad exista una competencia entre las familias
y la escuela por el acceso al tiempo de los nios. Las familias queran asegurarse
de que las escuelas permitieran a los nios tomar parte en el trabajo agrcola
familiar pero esto evolucion en una resolucin que involucraba el mbito del
poder, en cuanto queran tener la autoridad para defnir cundo deba funcionar
la escuela y cmo deba hacerlo: La propuesta de hacer un calendario escolar
correspondiese con el ciclo agrcola parece ser una simple demanda basada en
cuestiones de conveniencia prctica. Empero, este argumento se despleg hasta
hacer visible la colisin y el divorcio entre dos lgicas diferentes, una de las cu-
ales regula el espacio de la comunidad y, la otra, la lgica burocrtica del estado
(Regalsky, 2007, p. 189). Los comunarios estaban convencidos en que ellos de-
ban decidir sobre qu y cmo se deba ensear a los nios, pero no era slo un
asunto de maestros y padres de familia
7
sino de toda la comunidad. Para 1986
las comunidades de Raqaypampa decidieron retirar a sus hijos de la escuela argu-
7
La Educacin Intercultural Bilinge de la Reforma Educativa restringe la participacin comunitaria
a la participacin de padres de familia, de esa manera las demandas educativas se corporativizan y se
convierten en intereses especfcos (sobre contenidos y aprovechamiento de los estudiantes) que no logran
afectar al ncleo del problema de la educacin en el rea rural.
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mentando defciencias de la escuela estatal y la necesidad de contar con sus hijos
e hijas para el periodo de siembra, es as que la crisis social se extenda tambin
al mbito educativo el cual se ampliaba con la imposibilidad de pagar el haber
mensual del profesor; entre las principales crticas vertidas por los comunarios a
la escuela se pueden sealar:
- La escuela es de carcter mecnico y memorstico.
- La educacin se imparte en castellano y de esta manera los nios no aprenden casi nada.
- La escuela vuelve fojos a los nios.
- Los maestros reducen su tarea al mnimo esfuerzo.
- Existe bastante prepotencia de parte de muchos maestros frente a la ignorancia y
la humildad de los padres de familia (Arispe en Garcs y Guzmn, 2006, p. 38).
Como mencionan Fernando Garcs y Soledad Guzmn (2006), se intent
resolver el problema, pero los comunarios y comunarias indgenas mencionaban
que se abrira la escuela solo con la presencia de maestros campesinos, todos
ellos elegidos por una Asamblea comunal, los cuales deban ser reconocidos por
el Estado. La resolucin no era una tarea sencilla. Esta postura de la comunidad
implicaba una transformacin de la institucin escolar y hacerla un instrumen-
to que fortalezca las relaciones de produccin y reproduccin comunitarias. El
primer elemento para este proceso fue retomar la prctica de la responsabilidad
en el sostenimiento, la comunidad indgena sostiene a la escuela con productos
o trabajo, esto llev a restaurar la tregua pactada (Rivera, 1990) entre comu-
nidad indgena y el Estado
8
. El conficto escolar permita posicionarse sobre la
institucin escolar, desprenderla de la jurisdiccin estatal y ubicarla en medio de
la normativa y la prctica productiva comunal, esta ubicacin permiti que la
escuela dependa del recin conformado Consejo Comunal de Educacin, instan-
cia que custodiaba la autoridad comunal sobre la escuela.
El papel de los maestros campesinos tambin fue importante en este
procesos de resignifcacin, usualmente los proyectos de educacin intercultural
bilinge plantean que los/as profesores/as deben hablar el idioma materno de
los/as nios/as que asisten a la escuela, lo que permitira procesos efcaces de
aprendizaje-enseanza; sin embargo, este tema no slo implica la problemtica
de la lengua que es un tema no menos importante-, sino tambin la
problemtica de la legitimacin del conocimiento local: planteaba el problema
de la legitimidad de una escuela dirigida pedaggicamente por alguien que no
cuenta con el reconocimiento ofcial estatal (Garcs y Guzmn, 2006, p. 40).
Un ltimo aspecto a ser tomado en cuenta en esta experiencia fue sin lugar
8
Segn Silvia Rivera la tregua pactada hace referencia a una percepcin comunitaria sobre su
relacin con el Estado, la cual implica la realizacin de acuerdos parciales y temporales que permitan
defender la propiedad comunal de la tierra ante la jurisdiccin del Estado.
187
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a dudas el tema del calendario agrcola y escolar, lejos de ser un problema
administrativo se convierte en un aspecto que a la largo termina subsumiendo los
tiempos de la comunidad indgena a los tiempos del Estado-nacin (no slo en
cuanto a su calendario cvico, sino sobre todo de su funcionamiento); este tema
ms que una acomodacin de la comunidad a la escuela o viceversa signifc
transformar los elementos pedaggicos, puesto que revaloriz a el trabajo como
elemento educativo (Ibd., p. 41). Con esto se rompe aquella construccin de
la intelectualidad indigenista que promova la reproduccin colonial de que el
indio deba ser educado para trabajar, en todo caso, y de manera resplandeciente,
se planteaba que el trabajo es educacin. Con estos elementos se lograba una
participacin comunal en la prctica educativa, pero sobre todo se le asignaba un
rol productivo a la escuela al interior de la comunidad.
3. A modo de cierre: la educacin desde el subsuelo poltico
Las transferencias deliberadas de prcticas textuales y lingsticas del
orden hegemnico o la lucha por la universalidad de la educacin son aspectos
que deben entenderse, no desde la fgura esencializada de la alienacin de la
comunidad indgena sino, como prcticas contra la exclusin por parte de
las polticas del Estado-nacin boliviano y el profundo anclaje colonial de la
cultura poltica dominante, a travs de su rechazo al ingreso del campesinado-
indgena, en sus propios trminos, a la arena poltica (Rivera, 1997, p. 311).
Sin duda Silvia Rivera se refere a ese rechazo colonial de las elites dominantes
a la universalidad de la educacin, la ciudadana o la democracia a los grupos
indgenas que constantemente son domesticados y ubicados en situacin de
subalternidad. Las estrategias de resistencias de los grupos indgenas nacen y
responden permanentemente a la negacin del Estado-nacin boliviano a
todas esas promesas con que nacieron los estados modernos (Libert, galit,
fraternit) y constantemente rearticulan lo seorial en la sociedad. A lo largo de
la historia boliviana se ha demostrado que los pueblos indgenas han demandado
y construido proyectos que han llevado a modernizar el aparato estatal, la ltima
experiencia fue la Asamblea Constituyente y el accionar del Pacto de Unidad
9

como propuesta indgena para la construccin de un nuevo Estado. La lucha
por la educacin y la escuela como forma autoimpuesta de autocivilizacin
por las comunidades indgenas es una respuesta al rechazo colonial, pero sobre
9
El Pacto de Unidad, constituido por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasusyu
(CONAMAQ), la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB),
la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaran (APG),
la Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB, en la actualidad Confederacin Sindical
de Comunidades Interculturales de Bolivia) y la Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia
Bartolina Sisa ( FNMCS-BS), fue la columna vertebral sobre la que se erigi la propuesta de Constitucin
Poltica hay vigente en el pas (Ver Viaa, 2011, 56-91).
188
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todo es una propuesta educativa desde el subsuelo poltico, ese espacio que no
es vislumbrado y que constantemente se intenta subalternizar. La necesidad de
aprender la lengua y la escritura del orden dominante es una respuesta defensiva
de la comunidad a la segmentacin y la exclusin; esta mirada a las demandas
indgenas por la educacin permite visualizar las estrategias al interior de la
comunidad y como ellas permanentemente han construido desde su subalternidad
una nacin heterognea ms plural, ms democrtica y de mayor universalidad
que interpela constantemente los discursos monolgicos del Estado-nacin.
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191
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Escenarios educativos de Amrica Latina
como oportunidad de aprendizaje para los
Educational Settings of Latin America as a Learning
Opportunity for the University of Valencia Students
Sonia Ortega Gaite
Resumen: Dada la riqueza y la diversidad social, cultural y educativa de Amrica Latina, esta regin
geogrfca se presenta como un escenario privilegiado para el aprendizaje y el desarrollo humanos de edu-
cadores de todo tipo, muy especialmente para los educadores sociales. De ah que distintas universidades
espaolas hayan frmado convenios de cooperacin con universidades latinoamericanas y establecido acuer-
dos de colaboracin con organizaciones locales para que estudiantes de ambos lados del Atlntico puedan
realizar prcticas. Este artculo se centra en el Programa Especfco de Movilidad Internacional de la Facultat
de Filosofa i Cincies de lEducaci de la Universitat de Valncia, describiendo su funcionamiento, prin-
cipios de actuacin, objetivos y logros, reas donde se desarrolla y ahondando en el potencial pedaggico
y de transformacin social que encierra dicho programa. Constituye un avance de estudio de una investi-
gacin ms amplia, para la cual se han tomado como fuente para el estudio las memorias presentadas por
los estudiantes que han pasado por el programa, el testimonio de los mismos y un cuestionario elaborado
especfcamente para esta tarea.
Palabras clave: Amrica Latina; Universitat de Valncia; programa de movilidad internacional;
cooperacin educativa para el desarrollo.
Abstract: Latin America has a social wealth, cultural and educational diversity, and that is why this
geographic region is presented as a privileged setting for learning and human development of all kind of
educators, especially for social workers. Hence, diferent Spanish universities have signed cooperation agre-
ements with Latin American universities and established partnerships with local organizations for students
Ortega Gaite, S., Perales Montolio, M. J., Senent Snchez, J. M. (2014). Escenarios educativos
de Amrica Latina como oportunidad de aprendizaje para los estudiantes de la Universitat de
Valncia. Foro de Educacin, 12(16), pp. 191-208.
Sonia Ortega Gaite / Mara Jess Perales Montolio / Joan Mara Senent Snchez
192
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from both sides of the Atlantic to do internships. Tis article focuses on the specifc program of Internatio-
nal Mobility of the Faculty of Philosophy and Educational Sciences of the University of Valencia (Facultat
de Filosofa i Cincies de lEducaci de la Universitat de Valncia). Terefore, this program is describing
its operation, operating principles, objectives and achievements, which are the areas where it develops and
depending the pedagogic potential and social transformation that the program contains. Tis study is a step
of a broader research for which has been taken as a source for studying the reports submitted by students
who have gone through the program, the testimony of the same ones and a questionnaire developed speci-
fcally for this task.
Key words: Latin America; University of Valencia; international mobility program; cooperative
education of development.
1. Amrica Latina: una oportunidad de aprendizaje
Amrica Latina se ha convertido para muchas universidades espaolas en es-
cenario educativo de aprendizaje para sus estudiantes. Enmarcadas en ocasiones
en programas de cooperacin, son bastantes las universidades que han diseado
y organizado programas de movilidad internacional con Amrica Latina como
referente, entre las cuales se cuentan, por citar algunos casos, las de Barcelona,
Granada, Valencia, Valladolid, Salamanca.
El proceso se inicia con un convenio de colaboracin entre universidades,
al que se suma en muchas ocasiones otro (explcito o no) de cooperacin con
entidades dedicadas a la intervencin socioeducativa que desarrollan proyectos
concretos. A travs de estos instrumentos administrativos, se planifcan y de-
sarrollan experiencias para los estudiantes mediante una estancia de tres, seis o
nueve meses, segn el programa de movilidad internacional de cada universidad.
Cada programa se materializa de muy diverso modo, refejando la riqueza y
heterogeneidad social y cultural de Amrica Latina, que con relativa frecuencia
pasan desapercibidas en las estadsticas de los informes emitidos por los organis-
mos internacionales, as tambin en los imaginarios colectivos de amplios secto-
res de la poblacin mundial, que suelen tratan a ms de medio continente como
si de un pas se tratase, eliminando la particularidad de cada pueblo, nacin o
estado. El uruguayo Eduardo Galeano ha advertido lcidamente sobre la diversi-
dad de perfles culturales, sociales, polticos y econmicos de los pases que con-
forman el mundo, especialmente perceptible en el centro y el sur del continente
americano:
Lo mejor que el mundo tiene est en los muchos mundos que el mundo contiene, las
distintas msicas de la vida, sus dolores y sus colores: las mil y una maneras de vivir y de
decir, de creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar, que hemos ido
descubriendo a lo largo de miles y miles de aos (Galeano, 1999, p. 25).
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Y del mismo modo, los distintos pases tienen realidades muy diversas den-
tro de s en todas las esferas de la vida, siendo en muchas ocasiones, incluso,
mayores que las manifestadas entre pases, presentando contrastes entre unas ciu-
dades y otras, entre stas y el mundo rural, la diversidad y el papel que toman los
diferentes pueblos originarios, etc. Por tanto, hablar de Amrica Latina como un
referente de aprendizaje es casi abarcar toda la heterogeneidad posible. Hay que
tener en cuenta al respecto que la identidad de los diversos pases latinoamerica-
nos ha estado ligada al desarrollo de sus sistemas educativos y de su escuela, pues
como seala Zachelli (2012, p. 26) ambos tienen la misma edad:
La edad de los sistemas educativos de Amrica Latina es muy cercana a la de
sus respectivos estados nacionales. Nacieron durante el proceso de conformacin de
las naciones de la regin con la clara misin de formar a sus ciudadanos. Ms aun, se
buscaba construir al nuevo ciudadano, bosquejarlo, moldear al sujeto que habitara y sera
protagonista de estas nuevas sociedades. Qu es ser brasileo, argentino o mexicano? Esa
pregunta no tena respuesta en el momento en que nacieron las naciones latinoamericanas;
por consiguiente, era necesario ir creando esa imagen, con su identidad y su tradicin. En
territorios poblados por indgenas, afrodescendientes, espaoles, italianos, rabes o polacos,
esas identidades deban ser reemplazadas por otras: peruanos, chilenos, colombianos.
Ofrecen, pues, escenarios ricos en variedad para las experiencias vital y de
aprendizaje de los estudiantes que participan en los programas universitarios de
movilidad internacional, una oportunidad nica de crecimiento personal y pro-
fesional que sobrepasa los lmites de la formacin acadmica.
Esta experiencia formativa y de cooperacin moviliza () habilidades y capacidades
que ayudan al alumnado () a conocer y trabajar en una realidad muy distinta, que exige
un cambio de mirada y un gran esfuerzo y compromiso individual y colectivo (Carbonell
y Carrillo, 2007, p. 7).
La vivencia proporciona a los estudiantes la posibilidad de conocer otras
realidades, de ser y estar en stas de forma natural, dejndose impregnar del
lugar, de sus gentes y sus formas de vivir; es decir, como seala Rovira (2006, p.
11), sin la experiencia del sentir -y no slo del dolor, sino tambin del gozo- es
improbable que se produzca el fogonazo del saber. Los libros, las fantasa, los
sueos, los ideales, el amor, la pasin intelectual se convierten en conocimiento
slo cuando les acompaa la expresin fsica de la vida. Se trata, en defnitiva,
de favorecer el conocimiento desde el lugar para que se convierta en fuente de
conocimiento y aprendizaje, siendo el espacio, la vida, tal cual, a modo de libro
de texto improvisado:
La realidad dice Aldana (2001) es el principal referente para cualquier propuesta
terica sobre la educacin. La pedagoga tiene que nutrirse del anlisis de la realidad, y
encontrar en ella las principales razones de su existir.
194
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Para muchos de ellos, esa vivencia supone tambin el descubrimiento de
una realidad multilinge que ignoraban, pues desde la perspectiva de la lengua
dominante, en este caso el espaol, se supone que todos hablan esa lengua y la
consideran como propia. Cuando el estudiante descubre en muchos contexto
que eso no es as y pasa su primera etapa de extraeza y dudas, especialmente si se
trata de un monolinge que ha recibido la infuencia generalizada bien defnida
por Pattanayak en el libro de Skutnabb-Kangas, Multilingualism for All,
La orientacin monolinge dominante, cultivada en el mundo desarrollado, con-
sidera que la existencia de dos idiomas es una tontera; cuando los idiomas son tres, ve
la situacin como antieconmica y cuando son muchos como un absurdo. En los pases
multilinges, la existencia de muchos idiomas constituye simplemente un hecho de la vida
real; cualquier restriccin en la escogencia de un idioma es una tontera; y escoger un solo
idioma no slo resulta antieconmico, sino es ms bien un verdadero absurdo. (Skutnabb-
Kangas, 1995, p. 231).
Los programas universitarios de movilidad surgen, por un lado, de un con-
texto de dinamizacin de la dimensin internacional de las universidades y, por
otro, de potenciacin de las lneas de cooperacin para el desarrollo y del papel
que las instituciones de Educacin Superior pueden jugar en stas. As, la Con-
ferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE) defni en 2005 la
cooperacin universitaria al desarrollo como el conjunto de actividades llevadas
a cabo por la comunidad universitaria y orientadas a la transformacin social y el
fortalecimiento acadmico de los pases ms desfavorecidos, en pro de la paz, la
equidad, el desarrollo humano y la sostenibilidad ambiental en el mundo (art.
9). Al tiempo que resalt su importancia:
La cooperacin universitaria al desarrollo enriquece humana y acadmicamente a
las personas que en ella participan y a las universidades a las que pertenecen, pero su afn
es la colaboracin desinteresada y el compromiso solidario de la comunidad universitaria
(Art. 8).
Este tipo de programas, por tanto, deben potenciar una cooperacin edu-
cativa conjunta y en posiciones de equilibrio, una sana colaboracin, donde las
relaciones entre universidades posibiliten una transformacin social efectiva. Los
convenios se frman de forma bilateral, pero la llegada de profesores y estudiantes
de Amrica Latina a las universidades espaolas es menos frecuente de lo deseado
(excepto en el caso de los programas de doctorado, que se enmarcan en otro
contexto). Cuidar esa relacin de colaboracin, en la que todos los implicados
aprenden de forma cooperativa, es una prioridad.
Pensamos, en efecto, en una colaboracin que genere independencia,
autonoma y libertad. Razn por la cual es importante cuidar las formas de
195
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estar en el lugar de acogida, de relacionarse y de posicionarse ante la realidad,
cuidando mucho no caer en relaciones de dependencia y en labores meramente
asistenciales. Garca Roca lo ha expresado con claridad en tica del cooperante:
No vengan ayudar sino a encontrarse con nosotros () en ese encuentro se
intercambia identidades, se construye amistades y se empieza a experimentar que somos
ciudadanos del mundo () experimenten lo que es vivir con pocos recursos () la
oportunidad de vivir con el tiempo por delante, sin telfono mvil () experimenten el
choque con nuestra realidad, con las injusticias y los desequilibrios macro-econmicos,
con la polarizacin de la riqueza () que estn dispuestos a sentirse parte del proyecto en
el que van a participar, no desde fuera sino desde dentro () si vienen como superiores,
sabios o competentes, pronto les utilizaremos para otras cosas ya que nos habrn reducido
a objetos de conquista (Garca, 2011, pp. 92-99).
2. Programa especfco de movilidad internacional: escenarios educativos de
Amrica Latina
El Programa Especfco de Movilidad de la Facultat de Filosofa i Cincies
de lEducaci, que se desarrolla en el marco del Programa de Movilidad Inter-
nacional de estudiantes de la Universitat de Valncia, se comenz a fraguar en el
ao 2000 y sigue vigente en la actualidad con la misma ilusin que el primer da.
La Universitat de Valncia dispone de un Programa Internacional, paralelo
al Programa Erasmus o Sicue, que ofrece a sus estudiantes la posibilidad de
cursar un semestre o un ao de estudios en otra universidad, fuera del contexto
europeo. El programa se sustenta sobre convenios marco con otras universidades
del mbito internacional, y permite que los estudiantes construyan un periodo
de sus estudios en otra universidad, cursando materias similares a las que les
corresponderan en su plan de estudios en Valencia.
En el ao 2000 se constata una demanda creciente de estudiantes que de-
seaban partir como voluntarios en ONGD que trabajan en diversos proyectos
de cooperacin educativa en Amrica Latina. El Programa Internacional no era
una respuesta a su demanda, porque ellos no queran viajar para estudiar en otra
universidad, sino para conocer proyectos de intervencin socioeducativa en el
terreno, y preferentemente desde una ptica de cooperacin para el desarrollo.
En ese contexto, se inici en la Facultat el estudio de las posibilidades de conec-
tar estos intereses con la realizacin del Practicum II de la formacin acadmica
de la Diplomatura en Educacin Social ahora Grado en Educacin Social-, que
era la que concentraba las peticiones.
Fue en el curso 2003-2004, tras unas Jornadas tituladas La Educacin para
el cambio social, realizadas en colaboracin con varias ONGD que llevan a
cabo proyectos de Cooperacin Educativa en Amrica Latina, cuando el Pro-
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grama Especfco de Movilidad se constituy, y se ofrece a las diferentes titula-
ciones de Educacin de la Facultat de Filosofa i Cincies de lEducaci, en aquel
momento Educacin Social, Pedagoga y Psicopedagoga. El Proyecto se inscribe
formalmente en los Programas de Movilidad Internacional de estudiantes de la
Universitat de Valncia.
El Programa Especfco de Movilidad es una realidad hoy, gracias a que
fue un sueo de muchas personas. Un objetivo que se logr debido al empuje
conjunto de profesores y estudiantes. Primero, fue un sueo para los estudiantes.
En concreto, fueron los alumnos y alumnas de Educacin Social quienes
propusieron realizar ese periodo de prcticas en un proyecto de intervencin en
Amrica Latina. Despus, fue el sueo del equipo de profesores que lo sacaron
adelante, consiguiendo el apoyo constante de la Universitat de Valncia, que ha
permitido abrir otros proyectos y destinos; es su sueo hacerlo posible cada ao.
Finalmente, es el sueo de otros estudiantes de la Facultat, que lo solicitaron
en cada edicin y que hacen de mismo, cuando lo viven, una realidad que se
convierte en el centro de su aprendizaje y de su evolucin durante muchos meses.
La puesta en marcha signifcaba emprender acciones de trabajo conjunto
con otros pases de Amrica Latina, integrar de forma efectiva las grandes lneas
de la cooperacin universitaria para el desarrollo. El Programa tiene tena y sigue
teniendo tres pilares:
- El primero son las Universidades de Amrica Latina con quienes
se establece el acuerdo de intercambio de estudiantes. Reciben a los
estudiantes de la Universitat de Valncia y los inscriben en algunos de
los cursos que imparten. Conocer la universidad de destino es uno de
los objetivos del Proyecto, por ser una forma privilegiada de empezar a
familiarizarse con el lugar donde van a residir seis meses.
- El segundo pilar son las organizaciones locales o/y ONGD donde
realizan el Prcticum, con la colaboracin de las Universidades de destino.
Esta intervencin directa en los centros de trabajo, en trminos de
cooperacin educativa para el desarrollo, es el ncleo del Programa.
- El tercer pilar es, necesariamente, la Universitat de Valncia, su
programa de relaciones internacionales y, en concreto, la Facultat de
Filosofa i Cincies de lEducaci. Desde aqu se realiza la gestin general
de cada uno de los proyectos y la gestin acadmica de las estancias de los
estudiantes.
En el curso 2012-2013 han sido veintitrs estudiantes de Educacin Social
y Pedagoga los que han vivido las experiencias en un pas de Amrica Latina,
realizando una estancia de seis meses. Ahora, en el curso 2013-2014, otras vein-
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titrs personas ultiman su preparacin. En esos aos, ms de 150 estudiantes
han pasado por el programa. Detrs de estas lneas hay un buen nmero de per-
sonas con nombre y apellidos que lo hacen posible, profesores y colaboradores
de los proyectos de destino (Ana, Ariel, Loly, Fernando, Gonzalo, Carlos, Aitor,
Lliris, Zoraida, Jos Alejandro, Andrew, Miguel Angel, Leda, Chachn, Santos,
Dalton, Baruch, Alfredo, etc.) que desde sus diferentes contextos y realidades
dan acogida a los estudiantes que realizan el programa: Repblica Dominica
(Universidad Autnoma de Santo Domingo), Chile (Universidad de Talca y
Universidad de Bio-Bio), Ecuador (Universidad Catlica de Ecuador-Sede Es-
meraldas), Argentina (Universidad Nacional de Salta), Uruguay (Universidad de
la Repblica), Costa Rica (Instituto Tecnolgico), Paraguay (Universidad de Vil-
larrica), Guatemala (Universidad San Carlos de Guatemala), Per (Universidad
de San Martn de Tarapoto) y Brasil (Universidad de Blumenau).
Las experiencias y los proyectos que se ofrecen en los diferentes pases son
muy diferentes, lo cual se ha revelado como un elemento positivo del programa.
Para presentarlos, se incluyen a continuacin algunas de las claves de los proyectos.
La Pontifcia Universidad Catlica del Ecuador, Sede Esmeradas, est en
el programa de movilidad de la Facultad desde el principio. El proyecto que ha
centrado la intervencin durante estos aos es un proyecto de desarrollo comu-
nitario que, partiendo del apoyo al aprendizaje de los nios y nias del barrio 20
de Noviembre, fue amplindose a una perspectiva ms global y de intervencin
comunitaria. Ahora, adems, la consolidacin de la Unidad de Gnero en la
Facultad (a partir, precisamente, de un proyecto de Cooperacin al Desarrollo
fnanciado por la Universitat de Valncia liderado por las autoras del artculo),
y el surgimiento de lneas de investigacin y docencia vinculadas a la educacin
inclusiva y el apoyo al aprendizaje, permite abrir otras posibilidades para el tra-
bajo de los estudiantes, en cada uno de estos mbitos, siempre con el apoyo y
supervisin de la PUCESE.
La Universidad Nacional de Salta, en Argentina, empez en el segundo ao
de desarrollo del proyecto, apoyando la colaboracin en la profunda implicacin
de un grupo de profesores de la Facultad de Educacin. El proyecto desarrollado
en la UNSA, como el de la PUCESE, respeta profundamente la inspiracin
del diseo inicial, porque el ncleo de partida es un grupo de investigacin y
extensin de la Facultad de Educacin, el Grupo de Amigos de la Quebrada.
Este grupo de profesores y estudiantes de la UNSA, al que se incorporan los
estudiantes de la Universitat de Valncia, desarrollan su investigacin en torno
a la situacin socioeducativa y cultural de la Quebrada del Toro, una zona en
la que residen poblaciones originarias. Para los estudiantes de la Universidad,
poder conocer la dinmica de funcionamiento de este grupo de investigacin,
sus lneas de trabajo etnogrfco y educativo sobre las comunidades de la Que-
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brada del Toro, y la extensin universitaria como flosofa universitaria, es una
gran oportunidad; junto a ello, desde una vertiente ms prctica, poder conocer
directamente la Quebrada y sus comunidades, sus escuelas, maestros y maestras,
poder colaborar con ellos directamente, frecuentemente a travs de las escuelas,
permite un acercamiento directo a estos pueblos y cosmovisin.
Montevideo acogi en 2005 el Congreso Mundial de Educacin Social.
Aquella cita permiti confrmar la colaboracin entre la Universitat de Valncia
y la Universidad de la Repblica, y concretarla en el Proyecto de Movilidad de
la Facultat. Desde entonces, dos o tres estudiantes tienen la oportunidad de
participar en la actividad acadmica de la Facultad de Humanidades, brillante y
comprometida, y de conocer diferentes proyectos de intervencin con menores,
en un contexto, el uruguayo, donde la fgura del educador social est claramente
identifcada. La entidad local que ha dado ms frecuentemente cobertura a la
participacin de los estudiantes valencianos ha sido El Abrojo. La calidad de su
intervencin, la profundidad de sus anlisis, la diversidad de los programas que
gestiona, y la confanza que deposita en los estudiantes hacen de El Abrojo un
contexto privilegiado de aprendizaje.
La colaboracin con la USAC, en Guatemala, y con la Universidad de San
Martin de Tarapoto, en Per, se ha iniciado este ao. En ambos casos, las Uni-
versidades ofrecen un puente privilegiado hacia los contextos de intervencin
socioducativa, que se desarrollan en el mbito rural y comunitario. En el caso de
Guatemala, el proyecto se construye a partir del trabajo que la ONG valenciana
Escoles Solidries lleva desarrollando en la regin del Ixcn desde hace aos, con
el apoyo de la Cooperacin de la Universitat de Valncia, siendo la Asociacin de
Educadores Noroccidentales la contraparte en el terreno. Los ejes del proyecto
son la educacin en valores, especialmente la solidaridad, y el desarrollo comu-
nitario, aunque como eje temtico se incorpora este ao la cuestin de la edu-
cacin inclusiva. En Per, las races del proyecto se sitan en el mbito de la edu-
cacin ambiental y el turismo ecolgico, vinculndose tambin, necesariamente,
con el desarrollo comunitario. La Universitat de Valncia, tambin a travs de
su convocatoria de Cooperacin, fnanci la construccin de un albergue en la
comunidad de Chirikyacu, para favorecer el desarrollo de alternativas econmi-
cas ambientalmente sostenibles. Este albergue, gestionado por la comunidad, es
el eje en torno al cual se trabaja el desarrollo socioeducativo, la intervencin con
familias, e incluso la visibilizacin de la zona en la propia regin.
La Universidad de Villarrica, en Paraguay, es una universidad pblica joven,
escindida hace unos aos de la Universidad de Asuncin. All, la intervencin
comunitaria a partir de la educacin para la salud se ofrece como una opcin
privilegiada para el desarrollo de las prcticas, por la solidez, apertura y compro-
miso con el contexto del proyecto. La participacin de estudiantes de Valencia,
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no obstante, se inici en curso pasado y todava debe consolidarse, abriendo
tambin otras vas para el conocimiento de la realidad socioeducativa del Para-
guay, a travs de la Universidad receptora.
En el caso de Chile, Mxico, Brasil y Costa Rica el papel de la Universidad
es mucho ms relevante, y son las universidades quienes hacen de puente a los
proyectos. Los estudiantes se encuentran con universidades de calidad, en las
que cursan sus materias, y son las universidades, en el marco de las prcticas de
sus titulaciones, las que derivan a los estudiantes hacia diferentes proyectos. Los
proyectos y entidades donde se desarrolla la parte prctica no son siempre los
mismos (aunque en Costa Rica se ha consolidado la colaboracin con la Ciudad
de los Muchachos), siendo el puente y la gestin de la universidad el elemento
estable de la colaboracin. Talca (en Chile) dispone de gran cantidad de proyec-
tos sociales y socioeducativos, en los que los estudiantes pueden desarrollar sus
prcticas, con el apoyo de una universidad que destaca por su vida estudiantil. La
Universidad del Bio Bio (en Chile) y la Universidad de las Amricas en Puebla
(Mxico) estn en regiones donde la presencia e importancia de pueblos origi-
narios permite conocer de primera mano esta realidad, con el apoyo de Univer-
sidades implicadas en sus contextos. En Costa Rica la riqueza medioambiental
ofrece un potencial nico; paralelamente el Instituto Tecnolgico, con quien se
desarrolla la colaboracin, ofrece la posibilidad de hacer las prcticas en dife-
rentes programas de la propia universidad, o en una entidad con larga tradicin
en la intervencin con jvenes, la Ciudad de los Muchachos. Finalmente, la
Universidad de Blumenau, en Brasil, destacable por su apuesta por la educacin
fsica como recurso educativo, y por la animacin sociocultural, inicia este ao
su participacin en el proyecto, con una amplia oferta de instituciones para las
prcticas, que tambin sern gestionados desde la propia universidad de destino.
Sin duda, los tres aspectos reseados por Senent (2012, 10): innovacin,
aventura y conciencia del espritu de educador marcan la realidad de un pro-
grama caracterizado por la diversidad. Las diferentes realidades, los distintos
equipos de personas, los diversos proyectos y dems suman ejes de variedad que
se aaden a los propios de los contextos, y que hacen del programa un mosaico
de experiencias y realidades para todos los implicados.
3. El proceso y el aprendizaje: Una experiencia de vida
Los estudiantes que participan en el programa no viven slo seis meses en
Amrica Latina. Aqul les requiere de gran parte de su tiempo y de sus energas
durante varios meses antes de que comience la aventura, con tres etapas claves
durante la experiencia: primero, la preparacin para el viaje; luego, el aprendizaje
durante el viaje; y, por ltimo, el regreso del viaje.
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3.1. La preparacin para el viaje
La preparacin para el viaje tiene tres dimensiones fundamentales: la docu-
mentacin y los trmites burocrticos; la preparacin formativa de conocer el
lugar; y la preparacin personal. Todos los estudiantes deben enfrentarse a la bu-
rocracia. En este proceso reciben apoyo y asesoramiento por parte de la Universi-
tat de Valncia, especialmente a travs del servicio central de Relaciones Interna-
cionales, sin los cuales este programa tampoco sera posible. Pero es un proceso
que requiere una gran implicacin y autonoma por parte de los estudiantes; es
asimismo un proceso que suscita refexiones y anlisis por su parte. El hecho de
que en casi todos los destinos se necesite visado les enfrenta en primera persona
a la normativa de inmigracin, con sus costes econmicos, sus requerimientos
administrativos, y sus limitaciones reales. En muchos casos deben demostrar que
no tienen antecedentes penales, presentar una prueba de VIH o mostrar que
tienen cierta cantidad de dinero en el banco. A algunos de ellos este proceso les
resulta injusto y en ocasiones no comprenden la necesidad de tantas condicio-
nes para poder residir durante la beca en el pas de acogida. Algunos estudiantes
muestran su enfado con la administracin y aluden al artculo 13 (libertad de
circulacin y residencia) de la Declaracin de los Derechos Humanos para argu-
mentar su enfado.
Todo lo cual potencia el aprendizaje de ciertas reglas del juego internacio-
nal, pues para la gran mayora es su primer viaje transocenico o, al menos, con
estas caractersticas y peculiaridades. Pero tambin suscita el descubrimiento y la
refexin en torno a las exigencias que tambin nuestro pas plantea, tanto a los
estudiantes como a las personas que quieren venir aqu a trabajar. Para muchos es
informacin desconocida y sorprendente; para todos supone un cambio radical
vivirla en primera persona.
La preparacin formativa se realiza, principalmente, integrada en los estu-
dios ordinarios de las titulaciones de educacin, especialmente a travs de asig-
naturas ntimamente relacionadas, como son Educacin Internacional o Edu-
cacin Comparada y, de forma ms clara y especfca en la materia Cooperacin
para el Desarrollo. Mara Jess Martnez Usarralde, encargada de impartir esta
ltima, procura suscitar en los estudiantes una refexin terico-prctica sobre la
cooperacin, que es una de las piezas claves de su futura experiencia en Amrica
Latina porque proporciona las herramientas necesarias y les convierte, como se-
ala la profesora, en sentipensantes (2011, p. 23). De estas buenas prcticas da
muestra en el libro Sentipensar el Sur: cooperacin al desarrollo y educacin, que
adems recoge los testimonios de estudiantes y profesores que han participado
en el programa de movilidad internacional. Del mismo modo, el profesor Senent
(2012), en su libro Escritos de cooperacin y movilidad, recoge diversas experien-
cias y viajes del autor, otros profesores y estudiantes en Amrica Latina.
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Otra parte de la formacin se realiza fuera de la Facultat. Buena parte de
los estudiantes que solicitan participar en el programa tienen formacin externa
con ONGD y/o participan en movimientos sociales. De hecho, esta formacin
previa es valorada, junto con el expediente, para la resolucin de las becas, pues
es una muestra del inters de los estudiantes por este mbito, y, en cierto modo,
una evidencia tambin de herramientas, estrategias de intervencin y de anlisis
que sern necesarias despus en su experiencia.
Adems, antes de viajar, leen y se forman en aspectos fundamentales de la
realidad del pas de acogida. Se les proporcionan las memorias de los compaeros
de aos anteriores para que puedan ir contextualizando la realidad que van a vivir.
Esto se complementa con la curiosidad y el inters, el contacto con estudiantes
que ya estuvieron all, y la receptividad ante las oportunidades de un aprendizaje
signifcativo que van surgiendo.
Por ltimo, la preparacin personal previa al viaje es un aspecto clave, pues
los estudiantes se van a descubrir en otro contexto muy diferente al que han
vivido hasta la actualidad y con otras maneras de funcionar. Estarn a muchos
kilmetros de su ambiente, sin familia ni amistades. Se trata de un aprendizaje
que conlleva crecimiento y descubrimiento personales y supone una notable
ayuda al proceso de humanizacin de los estudiantes:
Aprender a valorar las personas, los momentos, los espacios, los tiempos. Aprender
a ser uno mismo y contagiarse de la alegra de los dems. Aprender a compartir la forma
de vida y las costumbres de un pueblo, aprender a quererse y a querer al otro. Aprender a
equivocarse y rehacerse. Aprender a construir colectivamente un mundo de todos y para
todos. Aprender del da a da, de las sonrisas y miradas de Marta, Adela y Javier (los frute-
ros ms simpticos del barrio). Aprender de Hugo, el ordenanza de la facultad; aprender
de sus bromas y buen humor. Aprender a cosechar patatas, cuidar de las vacas y disfrutar
de una velada mgica con la familia Cruz. Aprender a vivir solo y en compaa, aprender
a disfrutar de Manolo, Ariel, Daro, Mara, Marina, scar, Majo, Fernando, Rita, Edith,
Rosa, Snchez, Amrica, Claudia Aprender que la esperanza es mentira si no hay cada
da un esfuerzo para un nuevo maana. Aprender a aprender (Ganda 2011, p. 83).
En general, es la primera experiencia de este tipo para los estudiantes, y
constituye una oportunidad para eliminar estereotipos y prejuicios, aprender y
desaprender de la realidad, perder el miedo a lo desconocido, estar receptivos
para ser capaces de sacar el mximo partido a la experiencia, dejar a un lado
el etnocentrismo en el que vivimos, que no nos deja ver lo dems; es, a fn de
cuentas, una nueva ventana al mundo abierta por los estudiantes. Francesc, un
estudiante que estuvo en Argentina en 2009, seala que es imprescindible viajar
con el corazn abierto de par en par para empaparse lo mximo posible de las
personas, de sus costumbres y hbitos de all donde viajen. Necesario no viajar
con ningn prejuicio de ningn tipo, que no tengan ninguna expectativa, ms
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all de conocer y descubrir nuevas experiencias. Silvia, por su parte, que estuvo
en 2007 en Repblica Dominicana, recuerda un consejo que recibi de un amigo
antes de marchar: viaja con la mente abierta, djate inundar por la realidad
del lugar para no comparar con el contexto al que perteneces (...) seguramente,
descubras otra forma de vivir y de entender el mundo. Y Ana, cuyo destino fue
Chile en 2008, anim, tras su regreso a Espaa, a otros compaeros a que fuesen
y proporcion algunas recomendaciones:
() por supuesto que animo a otros a ir, pero sobretodo que vayan sin miedo, que
pierdan muchos miedos, que la experiencia les va ensear mucho, as que estn abiertos a
aprender, entender y comprender.
3.2. El aprendizaje durante el viaje
La segunda etapa, la central, es el viaje, que, a travs de la experiencia per-
sonal, nica e intransferible, es la que mayores benefcios formativos y educativos
ofrece. Los destinos son todos diferentes y cada estudiante los vive de forma
distinta, son escenarios de aprendizaje singulares. El programa, adems de la
formacin acadmica, posibilita el desarrollo personal y social con un claro y
profundo sentido de lo humano, tal como ha sealado Martnez (2006):
(...) una formacin deontolgica; una formacin ciudadana y cvica; y una formacin
humana, personal y social. Estas tres dimensiones se entrelazan con el fn de contribuir al
desarrollo de la personalidad moral. Al mismo tiempo favorecen la construccin de saberes
ticos tericos y prcticos-, que permiten pensar y actuar creativamente y de acuerdo a
principios de valor en situaciones de crisis.
Los estudiantes son valientes, pues se lanzan a vivir una experiencia educa-
tiva en otro pas a miles de kilmetros de distancia de su realidad. Desde la uni-
versidad se debe facilitar a los jvenes a atreverse, ser capaces de soar y caminar
hacia sus utopas. Mayor Zaragoza (2011, p. 15) seala que a las grandes lneas
establecidas por Jacques Delors para la educacin del siglo XXI hay que aadir
aprender a emprender, aprender a atreverse, aprender a cooperar y trabajar juntos,
de tal manera que en lo sucesivo exista entre todos los ciudadanos y pueblo la
solidaridad intelectual y moral que tan lcidamente establece la Constitucin de
la UNESCO. El programa pretende fomentar ests lneas que marca Mayor
Zaragoza y que buscan como uno de los objetivos ltimos la solidaridad intelec-
tual y moral internacional.
Depende de cmo los estudiantes vivan la experiencia y aprovechen la es-
tancia, transformarn, en parte, su forma de ser y estar en el mundo; algunos,
los menos, pasan por encima de la experiencia, y otros, los ms, se dejan inundar
por la misma. sta comienza con el corazn, con el latido que mueve los pasos
203
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(Beristain, 1997), luego, compartiendo un sueo, creando juntos, sintindose
del lugar, facilitando un hacer conjunto para sentir que se camina hacia el mismo
sueo, donde el aprendizaje es mutuo, partiendo de realidad, de sus formas y
medios. Ana, que realiz la estancia en Argentina en 2007, dej un vivo y sincero
testimonio de esto:
(...) hay que olvidar la idea de que una va a un lugar a llevar o proponer algo. Una
va a un lugar y punto, y all encontrs, observs, escuchs, conocs, vivs y pregunts a
las personas que desean cambiar su realidad cmo quieren hacerlo. Para entonces pensar si
pods colaborar en su proyecto de transformacin.
Es decir, los estudiantes necesitan aprender a saber estar y ubicarse en su
nuevo contexto, invisibilizar las diferencias y destacar los aspectos que unen a las
personas, para, poco a poco, ir incorporando esas diferencias a un aprendizaje
mutuo y ms enriquecedor. En el fondo se trata de captar las caractersticas de
la Educacin Popular latinoamericana, bien defnidas por Torres (2007, p. 46):
Lectura y crtica e indignada del orden social y cuestionamiento del papel reproduc-
tor del sistema educativo hegemnico.
Intencionalidad emancipadora tico-poltica hacia la construccin de sociedades que
superen las injusticias, dominaciones, exclusiones e inequidades.
Contribucin a la constitucin de los sectores populares como sujetos de transfor-
macin a partir del fortalecimiento de sus procesos de organizacin y luchas.
Como accin pedaggica, busca incidir en el mbito subjetivo (conciencia, cultura,
creencias, marcos interpretativos, emocionalidad, voluntad y corporeidad).
Creacin y prctica de metodologas de trabajo dialgicas y participativas, como la
construccin colectiva de conocimiento o el dilogo de saberes.
Se trata de compartir y aprender viviendo como vive la gente del lugar.
Silvia, tras su experiencia en Repblica Dominicana de 2007, lo ha expresado
grfcamente:
De repente uno llega y parece que te has convertido en analfabeto funcional, habla-
mos el mismo idioma pero muchas veces ni nos entendemos, te llaman espaola porque
eres de all pero una dice, me llamo Silvia pero te siguen llamando espaola (con su acento
dominicana que suena a msica) pero despus de estar y vivir con ellos empiezas a ser Silvi,
te empiezan a ver como una ms porque comes todos los das arroz, te baas con un cubo
y compartes cama como uno ms de la familia.
Necesitan tambin aprender a comunicarse, romper barreras de comuni-
cacin que existen an incluso tratndose del mismo idioma y que no son ex-
clusivas de Amrica Latina por tratarse de un continente distinto y un contexto
diferente, sino que en muchos casos se dan en nuestra reuniones en la misma
Europa, coma indica Byram,
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(...) en los encuentros internacionales entre instituciones europeas surgen con fre-
cuencia barreras comunicativas de origen verbal y/o no verbal que deben ser analizadas y
discutidas para lograr la competencia comunicativa intercultural deseable (Byram, Nichols
y Stevens, 2001, p. 46).
A travs del programa, cada estudiante conoce una realidad concreta de
Amrica Latina, pero es frecuente que realicen viajes dentro del pas y por otros
colindantes o relativamente cercanos, lo cual les ayuda a conocer y descubrir la
idiosincrasia de cada contexto y sus gentes, tomando conciencia de una nueva
dimensin de la variedad y la riqueza de Latinoamrica:
Conocer Ecuador dice Zoraida, que viaj a Ecuador en 2007- es conocer cuatro
mundo la zona de la amazonia, la sierra, la costa y Galpagos, con sus gentes, diferentes
idiomas, costumbres y cultura variadas, formas de hacer y entender distintas que hacen
que uno se d cuenta de la variedad de Ecuador.
Los diferentes espacios educativos de Amrica Latina permiten unas opor-
tunidades de aprendizaje privilegiadas, que contribuyen de una forma especial a
la formacin de los estudiantes que participan en el mismo como profesionales
de la educacin y como ciudadanos.
Una de las cuestiones que los estudiantes aprenden pronto es a resistir el can-
sancio que supone la relacin y comunicacin intercultural en contextos muy dife-
rentes. Es semejante al cansancio que supone participar en reuniones y comunica-
ciones en otra lengua y que ha sido bien descrito por Irene Verde (2012, p. 153):
Por otro lado, en encuentros interculturales el ritmo de las sesiones de trabajo es ms
lento del habitual en las clases regulares porque los participantes piensan y deben expresar
sus pensamientos en ingls o en la lengua que se establezca como lengua vehicular. Este
fenmeno produce cansancio mental porque: en primer lugar, si no se domina bien la
lengua meta (que es lo que suele ocurrir a nuestros participantes del SUR), se ha de pensar
en la propia lengua; despus, hacer la transferencia a la lengua meta; posteriormente, orga-
nizar como se va a decir lo que primeramente se ha pensado y despus traducido, y; fnal-
mente, recurriendo a las estrategias de comunicacin verbal y no verbal, Expresar el pensa-
miento. Un proceso largo y costoso que a veces genera mucho cansancio y frustracin.
Son, fnalmente, oportunidades para descubrir otra forma de acercarse al
mundo y, en muchos casos, para comprobar que, realmente, otro mundo es
posible, y que para ello se exige el compromiso de todos:
Y as es, Amrica Latina est llena de grandes lecciones de educacin... es necesario
trabajar codo con codo, para que otro mundo sea posible, ms igualitario y con mayores
oportunidades. Y la educacin social, por su inmenso poder transformacin, debe jugar
un papel inmenso en este aspecto. No podemos quedarnos inmviles al borde del camino
(Amaia, Chile, 2008).
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La exploracin e integracin en el contexto de acogida, la participacin en
la dinmica universitaria de destino y la vinculacin con el proyecto socioedu-
cativo era un espacio de compartir, vivir y sentir, tuvimos la oportunidad de
conocer y empaparnos de la cultura saltea durante los meses de la experiencia.
La universidad era un espacio de encuentro, de refexin, donde el grupo de
amigos de la quebrada nos reunamos para pensar y programar las actividades,
as como poner en comn lo realizado con las comunidades, as como debatir
nuevas ideas y proyectos. Era un espacio verde, acogedor, donde podas pasar la
tarde mateando junto con los compaeros-as, disfrutando de la tarde saltea
(Francesc, Argentina, 2009). Y es que, una de las prioridades del programa es
sensibilizar, ampliar la mirada de la realidad, fomentar el compromiso y profun-
dizar en la ideas y las prcticas de educacin, para lo que es necesario hacer que
exista la posibilidad de que yo te escuche, te conozca y convivamos, y entonces
me cuestes qu quers hacer y veamos cmo empezamos a hacerlo, es cooperar.
Es ser educadora desde la vida, la igualdad y el amor (Ana, Argentina, 2007).
En defnitiva, no se trata de un viaje ms. La experiencia que viven los
estudiantes les permite conocer la realidad de otras latitudes muy distantes a lo
habitual y cotidiano de los usos y costumbres de la Europa continental. El obje-
tivo es vivenciar Amrica Latina, ver la vida tal como es (como dice la cancin)
y no esconderse en el cmodo Chile de la clase turista deca Mary, que estuvo
en Chile en 2007-. Es necesario darse tiempo para conocer a la sociedad chilena
y aportar por ella y por su futuro. Es el fn ltimo, un horizonte que nunca hay
que perder, ests donde ests.
3.3. El regreso del viaje
La ltima etapa del viaje es el regreso, que supone un nuevo aprendizaje. La
despedida y la gestin del retorno son hitos de la experiencia que ayudan a crecer,
a conocerse a uno mismo, a profundizar en el propio yo profesional y social. Ri-
kard, a su regreso de la estancia en Ecuador en 2010, observ tras un periodo de
refexin, reposo y sedimentacin de la experiencia, lo siguiente:
Durante los siete meses me conoc mejor a m mismo, aprend y desarroll nuevas
habilidades personales, y especialmente me quedo con el hecho de haber aprendido a de-
jarme empapar, perder el miedo a lo desconocido, y descubrir en cada lugar y cada persona
un matiz que les hace diferentes, nicas y especiales.
El regreso es el cierre de una etapa vital. Lo que requiere que los estudiantes
se tomen un tiempo para pensar en todo lo que han vivido y lo que han apren-
dido profesionalmente. A esto contribuye escribir la memoria de la estancia, que
obliga a plasmar de forma ordenada y razonada lo adquirido, procurando sacar
unas conclusiones que ayuden a sacar el mximo benefcio de la experiencia, por
lo que la refexin ha de tocar lo acadmico y los humano.
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Los estudiantes experimentan otro de los efectos de los viajes de media o
larga duracin. Vuelven a su vida, la misma que dejaron antes de partir, pero
ahora, en general, la realidad ya no es la misma, al menos en lo ms hondo de la
existencia. Esto desemboca en la necesidad de buscar una nueva ubicacin en el
mundo y, ms concretamente, en el contexto donde se desenvuelve la vida co-
tidiana. Para muchos es complicado, las normas que utilizaban antes de irse a su
regreso no son vlidas, tienen otros intereses y preocupaciones. Se sienten fuera
de lugar con amigos y compaeros porque han encontrado y descubierto otras
formas de vivir, una formula compleja, segn la cual menos es ms, que en la
sociedad del liberalismo salvaje, deshumanizado de nuestro tiempo no es vlida;
han vivido modos de felicidad diferentes; y han conocido el valor de la persona
por el solo hecho de serlo, que el valor () est en las () personas, en el alma,
en la vida (Aranguren, 1983). Necesitan, a fn de cuentas, tiempo, espacio y
serenidad para pensar, reorganizar las ideas y caminar hacia su propia utopa.
Poco a poco, al regresar, cada cual va perflando unos nuevos objetivos vitales.
Hay quien se reincorpora con relativa facilidad a la realidad que dej en suspenso
durante unos meses. Pero lo ms frecuente es que, motivados por razones diversas,
se vinculen de forma defnitiva con la experiencia vivida en Amrica Latina. Las
motivaciones ms destacadas son tres: algunos regresan a Espaa con el claro
objetivo de volver a Amrica Latina porque el proyecto educativo sigue formando
parte de ellos, porque la realidad les resulta ms interesante y, tambin, por amor;
otros quieren formarse en cooperacin para el desarrollo en clave educativa,
poltica internacional, etc., con mster o cursos de especializacin como salida
profesional; y algunos otros se involucran de forma intensa en movimientos
sociales y ONGD con acciones solidarias y de cooperacin. De una u otra forma,
todos quedan marcados por la experiencia vivida, que infuye en las decisiones
que van tomando en lo profesional y lo personal.
Consideraciones fnales
La vivencia y experiencias de cada estudiante tambin suponen un claro
benefcio para las universidades que deciden apostar por una amplia y seria oferta
de programas de movilidad internacional. En este caso, la Universitat de Valn-
cia, las universidades partcipes de los convenios y las organizaciones locales de
Amrica Latina han tejido una red que cada ao va en aumento, ampliando y
fortaleciendo las relaciones humanas e institucionales. Esto es que el programa
de movilidad es algo vivo, en constante movimiento porque est hecho por per-
sonas que desde sus visiones, planteamientos, experiencias y espacio vital lo en-
riquecen y le dan vida, con el comn propsito de hacer del mundo algo mejor.
Se percibe en este programa un marco de aprendizaje muy valioso para los
estudiantes por diversas razones: el efecto multiplicador de lo construido y lo
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aprendido, aqu y all; el potencial que supone el apoyo entre instituciones uni-
versitarias; y por la huella que deja en las personas que participan del programa,
que ven transformadas su forma de ver la vida, de ser ciudadanos y de trabajar
como educadores. Las refexiones aportadas por estudiantes que han participado
en el programa son uno de los mejores indicadores del potencial formativo que
encierra el programa de movilidad internacional de la Universitat de Valncia;
otro es que cada ao son ms las solicitudes de participacin, que llegan, en
muchos casos, gracias al boca a boca entre los estudiantes.
La buena salud del programa se debe tambin a que Amrica Latina en un
escenario de aprendizaje integral para la formacin acadmica y el desarrollo hu-
mano de los estudiantes. El efecto transformador de la estancia en los estudiantes
en las universidades y centros de Amrica Latina est por concretar, pero lo que
es evidente es el efecto de la experiencia en ellos, y su potencial a largo plazo para
confgurar una manera de ver y de actuar, como personas y como profesionales,
aqu o en cualquier otro lugar, que tiene la fuerza de hacer posible otro mundo
ms justo, solidario y respetuoso con el otro.
El programa, por su parte, debe continuar evolucionando, incorporando
otros destinos, mejorando el seguimiento y apoyo que se da a los estudiantes an-
tes, durante y despus de la estancia; tambin deber incrementar la implicacin
de todos los participantes en los proyectos, de modo que se puedan consolidar
como espacios donde profundizar en otra dimensin de la cooperacin univer-
sitaria. Experiencias como la desarrollada en Esmeraldas (Ecuador) o la que se
est concretando en Guatemala tienen ese potencial, y nos siguen demandando
seguir profundizando en el desarrollo de este programa.
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Entrevista
Interview
A Conversation with Carlos Alberto Torres
211
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
1
A conversation with Carlos Alberto Torres
Carlos Alberto Torres es uno de los ms destacados y prolfcos autores en
educacin, sociologa, poltica educacional y educacin comparada en los m-
bitos anglosajones, y latinoamericanos, asiticos y africanos. Es autor de ms de
sesenta libros y doscientos cincuenta artculos acadmicos escritos en castellano,
portugus e ingls y sus obras han sido traducidas al coreano, chino, italiano,
francs, entre otros 13 idiomas. Torres se desempea como profesor de cien-
cias sociales y educacin comparada en la Escuela de Graduados de Educacin de
la Universidad de California, Los Angeles (UCLA), donde tambin ejerce los
cargos de Decano Asociado para Programas Globales y Director, fundador del
Instituto Paulo Freire de UCLA.
Su trayectoria intelectual abarca la economa poltica de la educacin com-
parada, sociologa poltica de la educacin no-formal y estudios de la democracia
y de la ciudadana multicultural. Desde el encuadre sociolgico clsico y neo-
marxista, ha realizado signifcativos aportes sobre temas tales como la reforma
del Estado y su vinculacin con la educacin, el poder y la poltica.
Otro de sus grandes temas de investigacin est constituido por la defnicin
del carcter del Estado capitalista dependiente en Amrica Latina en particular,
la naturaleza de la legitimacin del Estado en el mbito de la educacin no-
formal. Una tercera rea de trabajo abarca investigaciones sobre la crtica al uso
de la educacin como una legitimacin compensatoria, ligando al neomarxismo
gramsciano con la teora crtica de Herbert Marcuse y la pedagoga de Paulo
Freire.
A partir de sus producciones tericas centradas en los problemas de la
sociologa poltica de la educacin latinoamericana y norteamericana, Carlos
Torres abord en las ltimas dos dcadas los debates en torno al multiculturalismo,
1
Entrevista realizada por Guillermo Ruiz (Universidad de Buenos Aires / CONICET. Argentina),
el da 23 de junio de 2013. Silvina Nanni y Mara Laura Pico (Universidad de Buenos Aires. Argentina)
colaboraron en la desgrabacin y edicin de esta entrevista.
Guillermo Ruiz
212
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la diversidad cultural y lo relacionado con la pluralidad tnica, social y de gnero
en el marco de la dialctica de lo global y lo local.
En este caso presentamos una entrevista efectuada en Buenos Aires, el da
26 de junio de 2013, luego de haber sido elegido por una amplia mayora como
Presidente del Consejo Mundial de Sociedades de Educacin Comparada (WC-
CES por su sigla en ingls).
En dicha oportunidad, con la gentileza intelectual y humana que lo carac-
teriza, comparti algunas de sus refexiones sobre la educacin en Amrica La-
tina desde una perspectiva global. Sus planteos merecen ser conocidos por todo
investigador de la sociologa poltica de la educacin pero fundamentalmente
por los educadores y maestros de Iberoamrica.
* * *
Guillermo Ruiz (GR): Carlos, hace tiempo que leo trabajos sobre Amrica
Latina hechos por colegas europeos en los que describen a la educacin como un
conjunto, as parece la educacin en Amrica Latina es un conjunto, visin que me
permito cuestionar dada la diversidad de situaciones que histricamente y actual-
mente tiene Amrica Latina. En parte la lnea de este nmero monogrfco de Foro de
Educacin apunta a marcar esa diversidad, no las diferencias, pero s la diversidad y
el respeto por esa diversidad educativa, adems de la histrica y cultural de la regin.
T crees que hay que hablar de la educacin en Amrica Latina, como un singular?
Carlos Alberto Torres (CAT): Es una de esas preguntas difciles de con-
testar por una serie de razones un poco atvicas. Una de ellas es que el nombre
Latinoamericana fue divulgado por un intelectual, har un par de siglos atrs.
Uno podra pensar que hay un diversidad tan grande que cuestionara la posi-
bilidad de aglutinar esa diversidad en un solo concepto, pero ah entramos en
problemas muy serios, qu signifca Brasil, es un pas que es casi un continente,
por ejemplo. Tenemos un conjunto de lenguas de todo tipo que se hablan ah,
tens prcticas culinarias, que son muy semejantes o muy diferentes, tens histo-
rias que son muy compartidas e historias muy separadas. Llega un momento que
tens que tomar una decisin y esa decisin generalmente es analtica y poltica.
Desde un punto de vista poltico es ms fcil. Porque no se podra pensar
a Brasil si no es en las condiciones actuales, ya de por s, el pas ms grande, el
pas ms rico de Amrica Latina termina siendo un pas que tiene un nivel de
integracin que uno podra pensar que es forzado, pero todos los niveles de
integracin lo son. Esa es la primera observacin, polticamente la creacin de
los Estados-Nacin, crea unidades de sentido que fuerzan la constitucin de un
conjunto de opciones y polticas que son forzadas por la decisin poltica inicial.
Las decisiones polticas del pasado cuentan, sa es la primera observacin.
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El problema es analtico. Analticamente es mucho ms complicado, porque
vos tens a la Argentina que tienen conexiones diferentes con respecto a quienes
la rodean. Una cosa es la Amrica andina, tenemos una parte, otra cosa es la
Amrica indgena vinculada con la Amazonia, ah tenemos otra parte, una cosa es
la Amrica vinculada a la tradicin mesopotmica, que es otra parte. Uno puede
seguir desagregando un pas, y uno se da cuenta analticamente que, en geografa
no se parecen en mucho, en cuestiones acuferas, uno de los continentes con
ms agua del mundo, no se parecen en nada. Defnir como era la ley de las altas
cumbres fue un desafo, porque, cuando el Perito Moreno empez a hablar de la
lnea de las altas cumbres, para trazar las fronteras entre Argentina y Chile en la
cordillera de los Andes, hacia dnde iban a evacuar los ros, l mismo descubri
que haba ros en cierta parte de la Patagonia desde el este al oeste l, la parte
que quera para la Argentina, la tuvo que cambiar. Tuvo que cambiar todo el
criterio analtico de cmo defna el territorio, por eso los problemas analticos
son los ms serios, y generalmente terminamos con convenciones analticas que
nos terminan por satisfacer, pero esto es todo temporal.
Qu quiero con esto decir, yo creo que en este momento la Amrica Latina
del siglo XXI es una Amrica Latina diferente del siglo XX. Miremos los ltimos
tres siglos. El siglo XIX fue el de la constitucin de los Estados Nacionales, cual-
quier cosa podra haber pasado y se constituy de una manera tal. Digo cualquier
cosa porque podra haber habido una presencia extranjera muy fuerte. Inglaterra
podra haber controlado una parte, Francia controlar otra, etc. Se constituyeron
los Estados Nacionales. El siglo XX fue el siglo de la educacin, donde tambin
se empezaron a impulsar ciertas opciones como el manejo de los recursos natu-
rales, como darle cabida a la mujer, que poco a poco fue adquiriendo voto, es
decir, era un siglo de crecimiento, pero todava un crecimiento poltico, social y
pedaggico bastante limitado.
Llegamos entonces a las dcadas de los aos cincuenta, de los aos sesenta.
Se dan dos fenmenos simultneos, por un lado, Amrica Latina ya haba
crecido como regin y haba abandonado ser simplemente productora de bienes
no industriales y haba crecido por una industrializacin por sustitucin de
importaciones, con lo cual emerge una clase obrera ms vida, etc. Conexiones
especialmente con Europa y con Estados Unidos, compiten as en la regin
dos modelos, uno la revolucin socialista y la otra es un modelo de capitalismo
autctono. La revolucin socialista nace, tens varias experiencias. Tens la
experiencia mexicana, la experiencia salvadorea pero es el momento de
la revolucin cubana donde sta se consolida. Esta es una experiencia que ha
durado, porque Cuba dur. Pero no ha durado porque la metodologa que se
implement era una metodologa muy diferente a la que implementaban los
pases socialistas especialmente del cono sur a principios del siglo XX. Por lo
Guillermo Ruiz
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tanto, esta experiencia de dos modelos fracas. Triunf la otra? Tambin fracas.
La imagen de un capitalismo autctono era un desarrollismo y fracas. Poco a
poco, entonces estas tierras con raras y muy distinguidas excepciones, Brasil es
uno de ellos, comienzan a ser recolonizadas de la manera ms simple posible,
se compran tierras, incluso en Mxico, que haban hecho una reforma agraria,
se da marcha atrs y se eliminan los ejidos. Entonces, tens el fn de siglo XX,
con el impacto del neoliberalismo y la neocolonizacin rampante en nuestros
territorios. Pues qu hacemos entonces?
El principio del siglo XXI nos encuentra un poco ms unidos y un poco me-
nos dominados. Estoy parafraseando al General Pern. Y nos encuentra un poco
ms unidos pero en bloques. Entonces uno podra pensar si vamos a hablar de
Amrica Latina como un todo o como un conjunto de bloques, Centroamrica,
el mercado comn, Mxico, el cono sur, la imagen del ALBA, bloque, es difcil
desatar un camino y como comparativista no me queda otra cosa que decirte
Guillermo que, por un lado, hay que tener ciertos conceptos analticos para
poder comparar y Amrica Latina se estableci como tal. Ha sido un concepto
analtico impulsado por grupos muy dispares que van desde gente que estaba en
el neocolonialismo hasta gente que estaba en el socialismo.
El otro gran problema que tenemos son los plurales y con esto termino.
En realidad hay muchas Amricas Latinas, hay tantas quizs como una pueda
imaginar, y entonces como nosotros pensamos en singular, incluso pedagoga
del oprimido, mir qu cosa. El ingls tiene una versatilidad, la cual a pesar que
con el castellano tenemos un lenguaje ms rico, carecemos. Pensemos, se publica
Pedagoga del Oprimido, en singular pero cuando se publica en ingls es en plu-
ral Te imagins la fuerza que tiene un concepto en plural? Por eso las culturas
populares son muchas, las educaciones populares son muchas, las experiencias
de flosofa de la educacin son mltiples, variadas y quizs no se puedan sinteti-
zar en una sola, y as vamos con todo. Por eso yo digo que si vamos a hablar de
Amrica Latina reservemos el trmino para el plural tambin.
GR: La primera pregunta la haca pensando desde Europa. Ahora bien, Car-
los, t piensas que desde Amrica del Norte, desde el mbito acadmico, hay inters
por conocer la diversidad de educacin, de las educaciones o tambin la piensan as
los acadmicos?
CAT: Bueno ah, es donde yo te voy a dar una respuesta que te puede sor-
prender, en los EEUU hay muchsimo inters porque es un pas que desarroll
un pensamiento positivista y el positivismo por naturaleza desagrega. Te cuento
una ancdota de mi vida que si la cuento la gente no la cree. Me subo a un avin
en Brasil, viniendo para ac, al lado mo se sienta un americano. Entramos a
conversar vos pods creer que este tipo era profesor de un pequeo college?
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Quin sabe dnde en los Estados Unidos? Y era un especialista sobre el General
Justo Jos de Urquiza
Cuntos especialistas sobre Urquiza hay en la Argentina? Esto a m no
me sorprende nada. Como es un pensamiento que fue positivista siempre, el
inters por conocer las particularidades y peculiaridades de un fenmeno, est
muy presente. No te olvides de una mxima que existe en el mundo acadmico
norteamericano. Me dijeron, para usted tener reconocimiento, tiene que ser el
mejor especialista del mundo en un tema claramente discernible, claramente
delimitado, circunscripto, usando la mejor metodologa del mundo y teniendo
los mejores datos estadsticos posibles. Yo me fui de esa ofcina, por supuesto,
meditando sobre las condiciones de produccin del conocimiento.
Es decir, la respuesta es s. Hay mucho inters en el mundo acadmico de los
EEUU sobre Amrica Latina. Imagnate otro ejemplo para terminar, los anlisis
de riesgo. Vos no tens idea de lo que es el mundo de las fnanzas en Estados
Unidos, hay super-especialistas en anlisis de riesgo, pero no slo sobre Argen-
tina, sobre reas especfcas de la economa argentina, en perodos especfcos de
esas reas especfcas y a nivel de grupos de inters, de grupos polticos dentro
del pas que ni tu ni yo conocemos con ese detalle. As que la respuesta es que en
Estados Unidos, en la academia norteamericana, sin duda alguna hay un nivel
de especializacin en los estudios regionales, Amrica Latina incluida, que es
incomparable por ejemplo con las universidades Europeas. Pero tienen que ser
los buenos programas y tienen que ser acadmicos serios los que llevan a cabo
estos estudios. Las universidades pequeas, ms enfocadas a la docencia que a la
investigacin no califcan en los mismos trminos.
GR: Es curioso, en el XV Congreso Mundial de Educacin Comparada, donde
hoy estbamos, en un panel sobre formacin de profesores, habamos compartidos un
espacio colegas espaoles con colegas argentinos. Estos ltimos haban hecho un anlisis
de las reformas de los planes de estudio de los profesorados en el cono sur, marcando la
diversidad, y los colegas de Espaa contaron las reformas de Portugal y Espaa. Y la
primera respuesta que hace el comentarista que es un profesor de la Universidad Na-
cional de Educacin a Distancia (Espaa) es: y ustedes no creen que deberan instalar
el master de formacin de profesores? como lo tenemos en Espaa, de la formacin de
profesores fue al posgrado porque no hay carreras de cuatro aos Eso es lo que me
llama la atencin, cmo los espaoles, con los cual nos une una intensa y larga histo-
ria, tienden a ver la regin (a pesar del paper anteriormente presentado mostraba la
diversidad) como un bloque, y como bien sealas en Amrica del Norte ello no ocurre.
CAT: Permteme que te cuente una ancdota que sucedi en el Congreso
Mundial de Educacin Comparada, una conversacin que tuve con una profe-
sora de Inglaterra. Yo vivo en el mundo acadmico, altamente competitivo, en-
Guillermo Ruiz
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tonces una conclusin que saqu hace muchsimos aos, que un gran problema
que tens en el mundo acadmico es el conficto de egos y de personalidades,
entonces, hice un comentario, de esos que uno hace al pasar le dije a la profesora
acadmica inglesa, bastante reconocida, hablando del mundo acadmico, hay
realmente un problema muy fuerte de egos y de personalidades cierto? Me dice,
s ac en Amrica Latina es todo un problema de egos. Ah! Los ingleses no lo
tienen Mi Dios! Entonces est ese elemento que para m es un marcado racismo,
si quieres, o un marcado elemento de descartar al otro, porque no es uno mismo.
Tu observacin me lleva a pensar que el comentario fue mercantil, es decir,
ese comentario tambin podra haber sido dicho en funcin de impulsar a algo
que la privatizacin ha creado, muchos ms programas, donde universidades es-
paolas se instalan en Amrica Latina para obtener nuevos recursos vas matrcu-
las. Y ellos tienen la ventaja de la lengua, porque para estudiar con una universi-
dad espaola no necesites hablar ingls u otra lengua. Para m es un comentario
totalmente mercantil. Yo pienso que este elemento mercantil puede haber sido
un argumento ms para explicar este aspecto, pero me parece a m, que tu obser-
vacin es muy talentosa y lleva a un problema tambin analtico. Si uno trabaja
un fenmeno de la fenomenologa, en ltima instancia analiza una sola cosa, un
individuo, un nio, una nia, un estudiante, uno. La unicidad se convierte en
el ejemplo de la pluralidad. Pero si t tomas un modelo diferente, por ejemplo
el modelo del sistema mundial y el modelo de John Meyer y otros de la cultura
mundial, todas las diferencias desaparecen, empalidecen frente a la necesidad de
usar un argumento analtico que incorpore todo. Ah tens una de las razonas
por la cual vivimos esta tirana de la sntesis.
GR: Ahora s, entrando a Amrica Latina, y viendo lo que anticipaste un poco.
Cules crees que han sido los problemas educativos de Amrica Latina, que marcan
su desigualdad actual, falta de redistribucin de los recursos educativos? Ac vemos
la diversidad, otra vez.
CAT: La discusin histrica tiene que dar respuesta a esta pregunta. En
el proceso de constitucin de los Estados-Naciones, hay tres ejemplos claros
al respecto, Chile, Argentina y Costa Rica. La educacin se convierte en lo
que aglutina. Por qu t necesitas la educacin. Para la constitucin de los
Estados-Nacin en el continente, la experiencia histrica muestra que, primero
que necesitas un mercado interno, despus necesites fronteras, un ejrcito,
cuando tens todo eso qu te falta? Te falta la construccin del ciudadano. La
educacin se convierte en ese aglutinante. Al hacer de aglutinante tiene razones
tico-morales y cognitivas. En el siglo XIX est muy claro, no hay discusin
alguna, la fgura seera de Domingo Faustino Sarmiento es emblemtica de este
proceso. Se construye la educacin pblica, aunque tengo que hacer una nota a
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pie de pgina, hoy parece una simpleza, pero el trmino que Sarmiento utiliza
fue educacin popular y lo utiliza porque l lo abreva de las tradiciones ms
radicales que llegaban de Europa y de los Estados Unidos. Despus en un juego
de rara pertinencia terica desaparece lo popular y se vuelve pblico. Yo no tengo
ningn problema con lo pblico, pero nosotros en los Institutos Paulo Freire
hablamos de educacin pblica popular. se es el siglo XIX.
El siglo XX es mucho ms complicado. Comienza a cambiar el Estado-
Nacin, comienza a cambiar el modelo de acumulacin, que algunos son exi-
tosos, otros no, comienza a haber rupturas muy fuertes. En ltima instancia, el
siglo XX muestra las debilidades y las grandezas, o las miserias y las grandezas de
la educacin.
Lo bueno: en el siglo XX feminizamos la matrcula, por lo tanto la mujer
tuvo su lugar a travs de la educacin como corresponde. Segundo, en el siglo
XX tomamos seriamente la construccin de la ciudadana y entonces la edu-
cacin adquiri un papel muy relevante por eso hay gente como yo que creci
alrededor de la escuela. Yo iba a una escuela parroquial e iba a la escuela de lunes
a viernes y sbados a jugar a la pelota o ping-pong. La Iglesia, la familia y la es-
cuela, es la imagen perfecta de la sociedad educativa. Ah se haca todo, el deporte,
los romances, los estudios, los amigos, eso se hace propio tambin. Yo lo experi-
ment, lo disfrut, en un cierto sentido era una utopa educativa al estilo de la
ciudad educativa de Faure. Por lo tanto yo digo que eso era algo maravilloso, esos
elementos de la escolaridad, escuela, etc. Como aglutinante social, la imagen de
avanzar, el proceso de formacin de recursos humanos, muchos de esos recursos
humanos estaban pensados en funcin de la presencia de la mujer en la cultura,
siempre discriminadas, quizs. No se las pensaba en ingeniera, se las pensaba en
educacin, en enfermera. Pero se incorpora la mujer. Y por ltimo yo dira que
el tema de los recursos humanos tambin vuelve la tarea, y esto es muy impor-
tante, ciudadana y recursos humanos vuelve la tarea educativa un compromiso
de la Nacin y no de los gobiernos. Por eso cuando el neoliberalismo se instala
en Argentina yo sufr mucho, porque se desand ms de 100 aos de inversin
pblica para crear recursos humanos y ciudadana, por fortuna, hacia el fn del
siglo XX la confrontacin con el neoliberalismo y las alternativas post-neolibe-
rales nos dieron un nuevo marco para la gestin educativa. Hasta ah lo bueno.
Lo malo: la educacin es uno de los fenmenos que se puede manipular
ms fcilmente desde el punto de vista poltico, y por lo tanto la tensin
entre manipulacin y concientizacin es fundamental. Freire trat de crear
un mecanismo de concientizacin porque creaba ciudadanos. Pero a veces la
educacin puede ayudar a una cierta manipulacin, que viene de todos los terrenos
posibles, desde la religin hasta de la poltica pblica. Segundo elemento, a parte
de la manipulacin de las conciencias que me parece psimo, es que nunca hemos
Guillermo Ruiz
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resuelto el problema de la desercin, ni la expulsin escolar, que es brutal. Dos
problemas que no son aparentemente superables, porque falta un pacto social
educativo. Que resuelva, yo hice una propuesta en el Congreso de Educacin
Comparada, volviendo a Freire, de esta imagen de un sistema educativo que
comienza con nios, los adultos se incorporan y que se van vinculando y vincula
a la universidad con movimientos sociales, etc. Una cosa de ese tipo es la nica
solucin que tenemos. Para resolverlo hay que pensar a la educacin como una
cuestin de Estado. Que trascienda los gobiernos. Otro elemento ms, en el
capitalismo se necesita legitimacin. Fjate la respuesta de Dilma Roussef a la
crisis que se le present. Crisis cuyas explicaciones son muy variadas. Nos estn
acusando de que no gastamos dinero, destinemos entonces 10 % del dinero
federal en educacin de dnde lo va a sacar? Lo tena planeado cuando empez
el ao? Otro tanto para salud. El punto central es cmo legitimis un gobierno?
Lo legitimas con inversiones en las reas estratgicas.
Otro punto importante que puede ser pensado como contradiccin cules
son las dos reas en el mundo que el capital no ha logrado penetrar plenamente
y que adems tiene la mayor cantidad de personal en el mundo? La salud y la
educacin, le agregis transporte y tenis los tres.
Por lo tanto el gran tema que se ha nucleado en una gran contradiccin,
es la contradiccin que existe entre el intento de la privatizacin que se intent
con el neoliberalismo y los mecanismos para controlar la poltica educativa va la
evaluacin. Vale una aclaracin: en la Argentina el fenmeno de la privatizacin
existe de mucho antes que el neoliberalismo y yo no estoy en desacuerdo con lo
privado, me parece que si alguien puede pagar y si alguien puede ofrecer servi-
cios de alta calidad a bajo costo, que as sea. Pero el estado tiene una obligacin
fduciaria de proveer una educacin pblica, obligatoria, masiva, gratuita y de
alta calidad. Por lo tanto no puede haber una educacin privada en detrimento
de una educacin pblica.
Pero una vez que dijimos esto, el gran problema que yo encuentro en este
contexto en el cual estamos hablando es la gran tensin es la que se establece
entre sindicatos y Estado. Esta tensin no debera existir. Porque el sindicato
hace dos cosas simultneamente: defende a la membresa y crea las condiciones
para la profesionalizacin docente. El Estado acepta lo segundo y cuestiona lo
primero. El Estado se convierte, como en el neoliberalismo, en un enemigo de
los sindicatos y fue la carpa blanca lo que liquid al menemismo.
Qu es lo horrible de todo esto? La comercializacin de la educacin, la
mercantilizacin de nios y nias, y la falta de entendimiento de que la edu-
cacin no es slo un fenmeno cognitivo. Educamos para cambiar el mundo.
Los intelectuales de izquierda pensamos eso. Educamos mentes brillantes o no
tan brillantes porque los talentos est siempre desigualmente distribuidos, pero
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a su vez mltiples inteligencias y aspectos afectivos y aspectos de socializacin,
son centrales. Tenemos inteligencias mltiples, tenemos democracia cognitiva,
tenemos que tener democracia social y democracia afectiva. El gran riesgo es
volver logocntrico todos los elementos que tienen que ver con la educacin. Lo
horrible ahora es PISA, generalmente no terminan por dar cuenta de lo que es
verdaderamente la evaluacin.
Esos tres elementos, lo bueno, lo malo y lo horrible, coexisten. Sera bueno
fortalecer lo bueno, confrontar lo malo y evitar lo horrible.
GR: Pensando un poco en los lectores espaoles de esta revista, cul sera, desde
tu punto de vista, el proyecto poltico pedaggico latinoamericano que ms infuy
en tu carrera?.
CAT: Primero fue la teologa de la liberacin. Yo encontr en la religin un
punto de insercin intelectual y poltico. No te olvides que yo me tuve que ir de
este pas porque viva en una comunidad de estilo socialista utpico, ponamos
los bienes en comn, las actividades, las responsabilidades. Una comunidad que
tena pintado en la pared en azul una frase de Miguel Barnet un poeta cubano
que deca Revolucin entre t y yo un montn de contradicciones que hacen
a m el sobresaltado que se humedece la frente y te edifca. Ese era el mantra
de la comunidad. Hemos tratado de hacer una imagen de los monasterios de
paredes bajas, donde la gente a partir del ejemplo, el trabajo y la oracin bamos
cambiando el mundo. Yo dira que ese fue el principio, luego, en la universidad
el encuentro con el marxismo y el neo-marxismo, especialmente con la teora
crtica de la sociedad, Habermas, Marcuse y Gramsci, modifc profundamente
mi pensamiento, y Freire termin de cerrarlo.
Freire sintetiza todo, la teologa de la liberacin, que viene de veta totalmente
europea. Cuando uno junta esas tres cosas, uno tiene una formacin que tiene
ciertas particularidades, primero el respeto a la epistemologa, segundo el respeto
a la teora como un arma revolucionara, tercero el respeto al amor. Los tres
elementos estn en relacin al amor, el amor a la revolucin, el amor a Dios, el
amor al prjimo, el amor como un centro de entendimiento de quin es el otro,
que es el argumento de Freire. Y otro elemento que me parece vinculado a estas
tres tradiciones es la capacidad de estas tres tradiciones que tienen de mostrar
dos cosas: la dialctica entre estructura y agencia, y la tensin entre libertad
y necesidad. La primera implica que si t dejas que las estructuras dominen
por completo la agencia, no hay cambio; si vos penss que la agencia puede
transformar las estructuras ests en un voluntarismo. En esa dialctica se ejerce
todo el gran dilema. Por otro lado la libertad y la necesidad. Si uno es pobre
quiere vivir en Estados Unidos o en Cuba? En Cuba te resuelven el problema de
la necesidad, en Estados Unidos te ofrecen todas las opciones de la libertad, pero
Guillermo Ruiz
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te mors, si eres pobre, de hambre. Esa tensin entre libertad y necesidad es un
elemento que est presente en las tres tradiciones que animaron mi pensamiento.
GR: Carlos, la ltima pregunta, y pensando en los educadores latinoamerica-
nos, desde tu posicin como estudioso de Amrica Latina y de su educacin, qu le
diras a un estudiante de educacin? Al que estudia educacin para ser educador. En
cualquiera de los niveles, maestro de escuela, de secundaria, profesor universitario.
CAT: Yo no soy tan romntico, como era Freire en ese sentido, que soaba
con ser maestro. Finalmente termin siendo profesor universitario en gran parte
porque no he sabido qu hacer de mi vida. Poco a poco cada decisin que tomaba
me llevaba ms cerca de la docencia universitaria y ser profesor universitario es
una decisin de la cual no me arrepiento en absoluto.
A los jvenes que piensan en ser docentes les dira lo siguiente; primero que
es un trabajo muy importante, quizs el ms importante y quizs poco recono-
cido de las civilizaciones, aunque hay reconocimientos contextuales muy impor-
tantes. Es un trabajo que no es sufcientemente reconocido y es un trabajo que
seguramente no es sufcientemente resarcido econmicamente. Entonces uno
tiene que estar preparado para eso. No hay que entrar a esta profesin si uno
est esperando hacer otra profesin. Aunque yo he visto mucha gente que entr
a ser maestro, por ejemplo de escuela primaria, de secundaria, luego terminan
en la universidad, fueron avanzando en sus planteos y haciendo otras cosas pero
terminan en el mundo de la educacin.
Sera bueno pensar que esta es una profesin que se vincula mucho a una
vocacin y que para eso hay que cumplir con esos preceptos. Qu ms le dira?
Que no hay un buen profesor que no sea una persona que ha sido muy estu-
diosa y sigue estudiando y la formacin permanente del magisterio es la nica
solucin. Que tiene que ser una persona que tenga una autoridad moral y una
integridad moral a prueba de todo, porque en ltima instancia se le confa a
los hijos de los otros. Y educar a los hijos de los otros es una responsabilidad
excepcional, educar a nuestros propios hijos lo es, pero en el caso de cometer un
error es su hijo. Le dira tambin que la tarea educativa, que tiene malos sabores
por ratos, tiene unas recompensas excepcionales. Como ser la maestra que se te
acerca, cuando eres estudiantes y te dice: muy bien hecho. Luego pasa el tiempo
y esa maestra forma parte del modelo de persona que uno aspira a ser.
Finalmente, dira que es una de esas profesiones tan apasionantes a pesar de
que estn en las trincheras de la construccin, la primera lnea de la construccin
de la ciudadana. A pesar de las opiniones de los movimientos sociales, de los
Estados, de las opiniones de algunos gobiernos por las reformas educativas, los
maestros son castigados sistemticamente, no cabe la menor duda de que sin
ellos no es posible construir ni la Nacin ni el Estado. Por lo tanto, sin entrar en
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este tema como si fueran misioneros, es una responsabilidad de tamaa empresa
y pasan los aos y estas responsabilidades se vuelven cada vez ms importantes.
Cuando entr a UCLA yo lo tuve muy claro, cunta gente yo iba personal-
mente educar en mi vida til, llevo treinta y pico de aos de profesor. Yo me dije
unos cincuenta. Ahora estoy a punto de ser promovido, en mi ltima etapa, que
es profesor distinguido, me imagino que en unos meses. Tuve que pedir a UCLA
que me diera una lista con los estudiantes que se haban doctorado conmigo y
una lista de los estudiantes de los cuales yo haba sido miembro de su comit.
En 23 aos estamos hablando de 70 nombres, es la realidad. Yo pens son 70,
si Dios me da otros veinte aos ms, podemos llegar a 120. Es una actividad
eminentemente individualizada. Mi Jefa de Departamento me dice no entiendo
como vos poder tener 17, 18 tesistas. Yo le doy atencin personalizada a cada
uno de ellos, conozco sus manas, conozco sus necesidades, sus fortalezas o sus
desgracias. Por eso algunos estudiantes que se gradan conmigo, no me gusta
decir esto, para el da del padre me mandan un agradecimiento como si fuera
el padre. En el fondo hay un elemento de paternidad intelectual, y tambin un
elemento de afectividad. Y para m un gran profesor, y esto sera un consejo para
todos, es el profesor que construye comunidades de aprendizaje y de ser posible,
comunidades polticas. La palabra comunidad implica compartir. Por eso en
ltima instancia, quizs yo ya me estoy volviendo viejo, pero para m es muy
importante encontrarme con mis estudiantes. Realmente sustantivo.
GR: No creo que viejo, s ms sabio. Muchas gracias.
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lvarez, J. L., Essomba, M. . (coords.). (2012). Dioses en el aula. Educacin y
dilogo interreligioso. Barcelona: Editorial Gra. ISBN: 978-84-9980-430-9.
La mayor parte de los seres humanos vivimos en contextos ms diversos cultural
y religiosamente de lo que eran hace unas dcadas. Ante esta cuestin apremiante, la
obra coordinada por Jos Luis lvarez y Miquel ngel Essomba ofrece un conjunto de
anlisis sistemticos que pueden ayudar a orientar la accin en escenarios de educacin
y desarrollo entre personas y grupos con identidades culturales y religiosas diversas.
Con este objetivo, el libro proporciona una visin de conjunto de las dimensiones,
condicionantes e implicaciones de la diversidad religiosa para los centros y programas
educativos. Los catorce captulos que conforman la obra estn repartidos en dos
secciones de siete captulos cada una. La primera seccin se constituye por textos de
carcter general y de fundamento. Los textos de la seccin abordan las dimensiones
sociolgica, poltico-educativa y terico-pedaggica del dilogo interreligioso. A
continuacin en el captulo 2 se revisan los marcos poltico-normativos desde los que
se proporcionan orientaciones sobre la contribucin de las instituciones educativas a
la libertad de consciencia y religin, a la comprensin y convivencia interreligiosa, y a
los derechos humanos y la paz en diversidad y equidad. En su mayora, el captulo 3
hace hincapi en la potencialidad que tiene la educacin religiosa en la promocin de
la convivencia y muestra algunos resultados relevantes de un proyecto de investigacin
del Sexto programa Marco de la Unin Europea sobre este tema. Seguidamente, los
captulos 4 y 5 tratan de establecer los principios o bases pedaggicas de una educacin
intercultural e interreligiosa que tenga un impacto efectivo sobre los aprendizajes de la
ciudadana democrtica y la convivencia. Los captulos 6 y 7, que fnalizan la primera
seccin, introducen la cuestin de la representacin de gnero en las religiones, as
como sus implicaciones para el dilogo, la convivencia y la educacin.
La segunda seccin del libro conformada por otros 7 captulos trata las
dimensiones pedaggico-organizativas, curriculares y de los agentes que intervienen
en el dilogo interreligioso en el mbito de la educacin. En el primer captulo de esta
seccin se hace una serie de propuestas organizativas que permitan que en la escuela
se puedan compatibilizar el pluralismo y la democracia con la libertad religiosa, as
como las creencias de los miembros de la comunidad educativa, fnalizando con la
expresin de la necesidad de avanzar hacia un sistema educativo ms justo y equitativo
en relacin con la diversidad religiosa. En esto consiste exactamente la pretensin del
modelo del Centro UNESCO de Catalua, que viene explicado en el captulo 9. Es
un modelo que potencia la educacin en el conocimiento de la diversidad religiosa y,
Recensiones / Reviews
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tambin, la educacin interreligiosa (o interconvencional) como proceso interactivo
de comprensin, aceptacin y colaboracin entre las diversas tradiciones espirituales.
El captulo 10 presenta el currculo inclusivo y competencial como una propuesta
adecuada para hacer factible la convivencia intercultural e interreligiosa, si bien se trata
de un modelo an no afanzado en el contexto del sistema educativo espaol. Los
captulos 11, 12 y 13 hacen referencia a las agencias, comenzando por las del entorno
de la institucin educativa formal, y continuando por los y las profesionales que
trabajan en los centros educativos formales. El captulo 11 se centra en los espacios
que rodean la escuela, y con los que sta debe integrarse y cooperar en un modo de vida
democrtico y teniendo en cuenta idneos parmetros de interculturalidad y laicidad.
El captulo 12 se refere al espacio de la escuela y, concretamente a la formacin del
profesorado en relacin con la dimensin religiosa y las implicaciones pedaggicas que
sta conlleva en la cotidianeidad del funcionamiento escolar. El captulo 13 disea el
uso estratgico del aprendizaje cooperativo en relacin con el dilogo, la cooperacin
intercultural e interreligiosa, los aprendizajes democrticos y la inclusividad. En el
mismo sentido el captulo 14, el ltimo de la obra cierra las aportaciones con un
anlisis del discurso cinematogrfco (y por extensin del audiovisual) en la educacin.
Un discurso cuyo uso en la educacin meditica puede ser muy efectivo si se revisan de
forma crtica las representaciones sociales estereotipadas, as con las funciones que stas
desempean en los procesos comunicativos. En compendio, en este trabajo un equipo
plural de autoras y autores realiza aportaciones signifcativas en los mbitos siguientes:
- En estratos de ejercicio poltico-educativo, apoyando el diseo de espacios
educativos interreligiosos en sociedades de composicin identitaria heterognea.
- En el nivel de la accin educativa, contribuyendo a la reelaboracin del
pensamiento prctico a partir de directrices terico-pedaggicas, organizativas y
curriculares asociadas a la construccin de la escuela interreligiosa.
- En los estamentos de investigacin educativa, suministrando consistencia a las
teoras que fundamentan la actuacin educativa en entornos de diversidad religiosa.
Dioses en el aula. Educacin y dilogo interreligioso dota a los agentes e instituciones
educativos de un amplio abanico de recursos para asentar las bases de una educacin
intercultural e interreligiosa que desemboca en aprendizajes de una ciudadana
democrtica y de convivencia pacfca. Con todo, respecto al tema de la mediacin
intercultural que aparece en el captulo 6, en el que se abordan cuestiones de
competencias y papel del mediador, no sera necesaria una refexin especfca respecto
a esta fgura en Espaa y, en particular, en la comunidad valenciana. En esta comunidad
adems de la falta de una formacin normalizada, los mediadores y mediadoras se
enfrentan a un problema de reconocimiento por parte de las administraciones pblicas
como profesionales. En este sentido, propuestas concretas respecto a esta realidad
resultaran buenas alternativas para una educacin interreligiosa e intercultural.
Papa Digane Faye
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Garca Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la Educacin a Distancia
en la Sociedad Digital. Madrid, Sntesis. ISBN: 978-84-995881-4-8.
No es posible concebir en el S. XXI ningn proceso de enseanza-aprendizaje,
en cualesquiera de las etapas educativas bajo el paradigma del Lifelong Learning, sin
la presencia del modelo y las metodologas de la educacin virtual y a distancia. Su
potencial y posibilidades en la Sociedad Digital, frente a la educacin y formacin
presencial, resulta cada vez mayor, en virtud de las mltiples formas que puede responder
a las cambiantes necesidades del ciudadano 2.0. La Era de las TIC, el conocimiento, la
digitalizacin, la movilidad a gran escala y el aumento de las competencias necesarias,
para afrontar con garantas a un mundo cada vez ms tecnifcado y globalizado,
requiere de respuestas adecuadas, funcionales, ptimas y adaptadas a todos los usuarios
y a su diversidad de caractersticas. Ya no existe un solo lugar y un momento concreto
en la educacin y la formacin de las personas; la revolucin radica en el acceso a stas,
desde cualquier momento o lugar.
ste es el contexto en el que se inscribe la obra que aqu se resea, de Lorenzo
Garca Aretio, uno de los expertos ms destacados y reconocidos a nivel global, en el
estudio, la investigacin, la innovacin, la docencia, la difusin y el impacto social de
la Educacin a Distancia. Titular de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia
de la UNED, autor de ms de doscientas obras propias, entre artculos y libros de
impacto, Garca Aretio recoge en esta obra el testigo de aqulla publicada en 2001,
titulada La Educacin a Distancia: de la teora a la prctica, una obra de referencia
obligada, la cual, cuenta con ms de mil cien citas recogidas en Google Schoolar y su
presencia es tan habitual en las bibliotecas universitarias, como en revistas y repositorios
cientfcos digitales. El propio autor indica que este nuevo trabajo no pretende ser
una simple actualizacin de contenidos del anterior, sino que aporta nuevos captulos,
revisa y actualiza los contenidos, e incorpora aspectos tan destacados y punteros en la
actualidad, como los MOOC, la realidad aumentada, las fipped classroom, etc.
A lo largo de los diez captulos que componen este trabajo se condensan,
adems, casi cuarenta aos de experiencia del autor en esta disciplina, en los que
ha desempeado el papel de pionero en su aplicacin y desarrollo, as como motor
activo en la evolucin de las metodologas virtuales y a distancia, particularmente en la
educacin superior y universitaria. En consecuencia, no le quepa duda al lector de que,
con la lectura de esta obra, obtendrn una visin cualitativa y sinrgica entre teora,
metodologas y prcticas; entre la aplicacin real y el conocimiento cercano y profundo
de las caractersticas y claves de la Educacin a Distancia en la Sociedad Digital. A su
vez, encontrar nuevas respuestas a viejos desafos y tambin un amplio abanico de
oportunidades pedaggicas, que le permitir entender con claridad el funcionamiento
de la Educacin 2.0 y de sus procesos propios de enseanza-aprendizaje. El objetivo
del autor, reconocido en la introduccin es doble: ofrecer una lectura cmoda y bien
comprensible para todos, sin perder de vista la cientifcidad y la visin pedaggica de
los contenidos expuestos.
La obra podra estructurarse en tres grandes bloques, siguiendo la propuesta del
autor, tal y como se empresa en el ttulo. El primer bloque, objeto de los captulos 1
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al 4, est dedicado a las bases de la Educacin a Distancia (concepto, historia, modelos
y efcacia). En el primero captulo se repasan las bases conceptuales, la evolucin de
las defniciones ofrecidas por los autores ms destacados y la propia visin, en forma
de defnicin y conceptualizacin de la arquitectura de la Educacin a Distancia. El
segundo captulo realiza un recorrido histrico a travs de las diferentes etapas, desde
la enseanza por correspondencia hasta los recientes MOOCs. La diferentes teoras
y el modelo del Dilogo Didctico Mediado (DDM) centran la atencin del tercer
captulo. Cules son los requisitos mnimos para la calidad, los argumentos sobre la
efcacia de la Educacin a Distancia y los nuevos desafos que debe acometer, son los
aspectos ms destacados del cuarto captulo.
El segundo de los grandes bloques, abordados los captulos del 5 al 8, se refere a
lo que Garca Aretio ha denominado como las Mediaciones de la Educacin a Distancia,
es decir, los medios, recursos y mtodos propios de esta modalidad educativa, que
se integran en nueva forma de sociedad (la digital), una nueva forma de aprender y
nuevos modelos formativos (con la metodologa virtual y a distancia). Este proceso
de enseanza-aprendizaje requiere de nuevos entornos, materiales adaptados y de
herramientas interactivas que contribuyen a romper las barreras espacio-tiempo, en
procesos bien sncronos y/o asncronos, en entornos generalmente virtuales. Y, en
consecuencia, en el centro neurlgico de la mediacin se encuentra el nuevo perfl
de profesor con la metodologa virtual y a distancia. Un nuevo tipo de docente que
debe desempear un liderazgo educativo a travs del medio social (Social Media),
competente no slo en el dominio de las TICs, sino en la versin 2.0 de la pedagoga,
la didctica y la docencia del S. XXI. No en vano, como refeja el propio autor, la
Sociedad Digital ha generado nuevos escenarios y formas de aprendizaje, como el
e-Learnig, b-Learniing, m-Learning, etc.
La ltima parte del libro, los captulos 9 y 10, se referen a los desafos y retos
(el futuro) de la Educacin a Distancia, as como a las tendencias que se vislumbran,
los inminentes cambios que habr que afrontar y las decisiones tecnolgicas
necesarias, ante la irrupcin de las aplicaciones 3.0. Finalmente, la obra concluye
con las orientaciones y aspectos claves a tener en cuenta por las organizaciones, que
pretendan integrar la metodologa virtual y a distancia en sus programas de educacin
y formacin; en particular, las fases para una adecuada planifcacin educativa en los
entornos de Educacin a Distancia (fundamentacin, especifcacin, produccin,
implementacin-desarrollo y evaluacin).
En su conjunto es una obra necesaria y de lectura obligada, tanto para el profesor
en proceso formacin, como para la formacin continua o actualizacin pedaggica
de la comunidad docente, y tambin de gran inters para el gran pblico interesado en
estas lides. La obra est bien redactada y estructurada, con una edicin muy cuidada y
con una gran diversidad de grfcos elaborados por el propio autor, que acompaan la
lectura y facilitan la comprensin de la misma.
Alfonso Diestro Fernndez
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Hernndez Huerta, J. L. (ed.). En torno a la Educacin Social. Estudios, refexiones
y experiencias. Salamanca, Hergar Ediciones Antema, 2013. ISBN (versin
digital): 978-84-940917-4-2.
La educacin, en cualquiera de sus ramas y vertientes, pero especialmente la
educacin social, ha sido y sigue siendo uno de los medios clave para la promocin
social y cultural de amplios sectores de la poblacin, se ha convertido en uno de los
motores del progreso y se ha revelado, al mismo tiempo, como una de las vas ms
seguras para incrementar las posibilidades de desarrollo, las cotas de justicia social,
los niveles de solidaridad y los horizontes de libertad de personas, pueblos y regiones.
Todo esto y ms lo ha sido y sigue siendo la educacin particularmente la
social, especialmente en momentos de crisis, ya sea sta econmica, social, cultural o
espiritual. Y, qu duda cabe, nuestro tiempo, los albores del siglo XXI, es un tiempo de
crisis radical en todos los rdenes de la vida. Es evidente que la vertiente econmica de
aqulla ha sido -y sigue siendo- la ms visible, mas tan slo es la punta del iceberg, lo
aparente de una de mayor calado, que afecta a lo ms radical y genuino de ser humano,
al pensamiento, la cultura y la sociedad y, por extensin, a la educacin.
Conviene, pues, invertir algunas dosis de energa y empear algunos esfuerzos en
extender las fronteras del pensamiento y la especfca actividad de la educacin social,
vitalizar su discurso, enriquecer sus prcticas y ampliar sus horizontes profesionales,
esto es, en defnitiva, ahondar en lo que aqulla ha sido, es y, sobre todo, lo que puede
llegar a ser. Tales son los principales propsitos de este libro colectivo, que lleva por
ttulo En torno a la Educacin Social. Estudios, experiencias y refexiones, en el que han
colaborado una decena de investigadores, docentes y especialistas que dedican su
actividad a la educacin social, que han aprovechado estas pginas para publicitar sus
indagaciones, refexiones y experiencias ms signifcativas.
La proteccin a la infancia en los siglos XIX y XX. As se titula el primero
de los trabajos compendiados, a cargo de Juan Flix Rodrguez Prez, investigador
de la Fundacin Sociedad Protectora de los Nios de Madrid. Las condiciones de
precariedad en que viva una parte importante de la poblacin espaola provocaron,
durante el ltimo tercio del siglo XIX, un ascenso considerable en el abandono y
orfandad de nios. Lo cual propici una transformacin de la conciencia social: era
necesario y urgente proteger a la infancia. Este proceso se inici tmidamente con
la aprobacin de las primeras normativas legales a fnales del siglo XIX. En 1904,
se institucionaliz con la aprobacin de la Ley de Proteccin a la Infancia y, cuatro
aos ms tarde, el Reglamento que la desarroll. Los sanatorios martimos infantiles,
los consultorios de nios de pecho, las colonias escolares y otras instituciones se
mostraron como instrumentos efcaces para reducir la mortalidad y combatir los
males que acechaban a la infancia. En la actualidad, la proteccin al menor se articula
con la asuncin de la normativa legal que recoge la Convencin de los Derechos del
Nio, diversas prescripciones internacionales, algunas leyes del Cdigo Civil espaol
y la amplia legislacin que han ido aprobando las consejeras de infancia y familia
de las comunidades autnomas. La Fundacin Sociedad Protectora de los Nios de
Madrid es una institucin pionera en la proteccin a los nios ms necesitados y, en
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la actualidad, contina desarrollando proyectos de atencin a familias con carencias
sociales y colabora en proyectos socio educativos dirigidos a nios y jvenes en
situaciones de vulnerabilidad social. Estas son las principales cuestiones tratadas en el
captulo.
El segundo de los textos, titulado Educacin de adultos en Mozambique: Procesos
de promocin con mujeres en clave africana, se debe a la pluma de Ramn Aguadero
Miguel, profesor de la Universidad de Mlaga y coordinador del recientemente
aparecido monogrfco de la revista Foro de Educacin (nm. 14, ao 2012), que
llev por lema frica ante la Educacin. El autor, tras presentar una panormica de
la promocin de adultos por va de la educacin en el frica Sub-Sahariana y, ms
particularmente, en Mozambique, ha ahondado en el proyecto Munhaya, dedicado a
la alfabetizacin y promocin de mujeres en el barrio del mismo nombre de la ciudad
de Beira.
Luego, se presenta el ensayo que lleva por ttulo La educacin como pieza
clave para el desarrollo, debido a Esther Prieto Jimnez, profesora de la Universidad
Pablo de Olavide de Sevilla. En el cual se destaca que la educacin es una de las
obligadas y ms seguras vas que ha de transitar la humanidad para la consecucin
de sus aspiraciones, para incrementar los ndices de desarrollo humano. La autora
ha puesto de manifesto, asimismo, el creciente inters mostrado por organizaciones
internacionales y organizaciones no gubernamentales por la situacin mundial de la
educacin, destacando el proyecto de la UNESCO Educacin para Todos, que se ha
convertido en el gran observatorio intercontinental de la educacin.
Siguiendo esta misma lnea argumental, aparece, en cuarto lugar, el estudio de
Sonia Ortega Gaite, investigadora adscrita a la EUE de Palencia Universidad de
Valladolid, titulado Educacin y desarrollo en Amrica Latina: el caso de Esmeraldas
(Ecuador). En ste la autora, una vez esclarecidos los fundamentos tericos de la
propuesta, mediante la respuesta sucinta a tres cuestiones de capital importancia qu
desarrollo se quiere?, qu cooperacin para el desarrollo se realiza?, qu planteamiento
ante la igualdad de gnero?, ha presentado los principios, medios, fnes y resultados
del proyecto de cooperacin para el desarrollo interuniversitario Capacitacin de
Agentes Sociales para la Igualdad de Gnero, desarrollado en la Pontifcia Universidad
Catlica del Ecuador-Sede Esmeraldas desde el ao 2009, con la colaboracin de la
Universidad de Valencia.
Ms adelante, Judith Quintano Nieto, investigadora vinculada a la EUE de
Palencia Universidad de Valladolid y docente de la Universidad Popular de Palencia,
ha tratado el tema de Educacin y participacin ciudadana en la edad adulta y la
vejez. En este captulo, en primer lugar, se ha realizado un recorrido por las ideas
fundamentales que defenden las posibilidad y necesidad del aprendizaje a lo largo
de la vida. Y, en segundo trmino, se han presentado los principales aspectos que
considerar en la educacin democrtica de personas adultas ligada a la educacin social
y ciudadana, para lo cual se ha tomado como ejemplo el Proyecto educativo de la
Universidad Popular de Palencia, que se nutre de los mximos referentes en educacin
de personas adultas y mayores. En trminos generales, la citada institucin apuesta por
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una educacin cercana a los individuos y que responda a sus intereses y necesidades,
que conciba la palabra y el encuentro como herramientas para la transformacin
social, sustentada en la colaboracin, el respeto y la libertad, y cuya fnalidad sea la
emancipacin de las personas.
ngel de Castro Gutirrez, Director del Programa de Personas Adultas y Mayores
de la Diputacin de Valladolid, ha presentado la Experiencia de un programa de
educacin de adultos y personas mayores. Esta aportacin consiste en un repaso
de la experiencia de 25 aos del autor en el rea de Educacin y Cultura y en
la de Accin Social de la Diputacin de Valladolid, detenindose en el Programa de
Personas Mayores, en la flosofa que lo sustent y en los proyectos y actividades ms
sobresalientes de las realizadas.
Por su parte, Raquel Becerril Gonzlez, investigadora adscrita a la EUE de Palencia
Universidad de Valladolid, ha abordado el tema Envejecimiento, cuerpo y cultura:
la infuencia de los imaginarios colectivos en la forma de vivir y entender la vejez. El
trabajo presentado por aqulla consta de varias partes. En primer lugar, ha bosquejado
las principales corrientes en torno a la idea del cuerpo, de la cultura corporal, a cuya
conformacin contribuyen notablemente los distintos agentes sociales. Seguidamente,
se ha puesto el acento en la forma en que la homogeneizacin de los cuerpos (casi
siempre sin grasa y eternamente jvenes) puede afectar a las personas durante el proceso
de envejecimiento. Para lo cual se ha tomado como fuente de estudio la publicacin
del IMSERSO 60 y ms.
A continuacin, se encuentra el trabajo de Begoa Prez Gonzlez, educadora de
la Asociacin Familiares del Alzheimer de Valladolid, que lleva por ttulo El Futuro
de los Recuerdos? Estimulacin cognitiva No Farmacolgica con el apoyo de las TIC
para enfermos de Alzheimer y otras demencias. En este texto la autora presenta el
proyecto El futuro de los recuerdos? y la investigacin derivada del mismo. El primero
consiste en la realizacin de una serie de terapias cognitivas y motrices, siempre con el
apoyo de las tecnologas de la informacin y adaptadas a los enfermos de Alzheimer
u otras demencias. El objetivo no es otro que mantener durante el mximo tiempo
posible las funciones superiores, as como otro tipo de capacidades, como la proxmica
o kinesia.
En la investigacin de Jos Luis Rodrguez Sez, especialista de la Fundacin
Aldaba Proyecto Hombre Valladolid, titulado Nuevos perfles y nuevas respuestas
de intervencin en drogodependencias, se han dado a conocer los resultados de
las indagaciones llevadas a cabo en el programa educativo-terapetico de Proyecto
Hombre Fundacin Aldaba de Valladolid, cuyo propsito principal es analizar los
perfles de personalidad, sndromes clnicos, variables sociodemogrfca y variables
de consumo de la poblacin. Para lo cual se tom una muestra de consumidores
de diversas sustancias psicoactivas de ambos sexos. Utilizando el Inventario Clnico
Multiaxial de Millon (MCMI-III) para recabar los datos.
Cierra el libro el trabajo Mito, gnero y sexualidad, debido al investigador Ivn
Prez Miranda, adscrito a la Universidad de Salamanca. Aqul consiste en una refexin,
seria y rigurosa, acerca de la importancia de los mitos, concretamente de la mitologa
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griega, entendidos como una herramienta ideolgica fundamental para la creacin y
mantenimiento de los roles de gnero, considerados no como una realidad biolgica,
sino como una construccin sociocultural que impone a los varones y a las mujeres
el rol, y con ste la divisin del trabajo en la economa, en el hogar y en la educacin,
marcando el estatus y generando desequilibrios de poder en la participacin en la toma
de decisiones, sirviendo tambin para legitimar la sexualidad admitida frente a aquellas
consideradas reprobables.
Alberto Hernando Garreta
Prez-Aldeguer, S. (2013). El teatro musical como vehculo de aprendizaje: un
proyecto de innovacin docente en la universidad. Publicacions de la Universitat
Jaume I: Castelln. ISBN: 9788469576571.
Analizando la sociedad actual, donde los cambios y avances tecnolgicos se suceden
de forma vertiginosa, encontramos un sistema educativo que precisa urgentemente de
una evolucin en sus paradigmas, que den respuesta a las demandas sociales del s. XXI.
Entre las necesidades actuales, se encuentra la de ofrecer una educacin integral que
ejercite de forma equilibrada todas la dimensiones del ser humano. Y es en esta lnea
donde se enmarca la obra del profesor Santiago Prez-Aldeguer, quien nos presenta un
proyecto de innovacin docente en la universidad con estudiantes de la Diplomatura
de Magisterio Musical entre los aos 2008 y 2012; un proyecto, que segn palabras
del autor (pg. 5), contina implementando y mejorando en la actualidad. Se trata de
un trabajo basado en el teatro musical como herramienta educativa, y que tiene como
objetivo potenciar el desarrollo de diferentes competencias en los futuros maestros. De
esta forma, el proyecto conjuga innovacin con investigacin educativa, es decir, se
investiga a travs de la propia prctica educativa con la intencin de mejorarla.
Esta obra se estructura en cinco captulos que pueden agruparse en dos grandes
apartados: la fundamentacin terica captulos del 1 al 3, y la explicacin detallada
del proyecto captulos 4 y 5. En el primer captulo se presentan los dos modelos
educativos sobre los que se basa el proyecto: el trabajo colaborativo y el trabajo
cooperativo, explicando sus caractersticas, y las similitudes y diferencias entre
ambos. El segundo captulo introduce el teatro musical, contextualizando su papel
en la educacin en general, as como sus mltiples benefcios, y sus aportaciones
en la educacin musical en particular. En el tercer captulo se analizan los aspectos
organizativos para llevar a cabo un teatro musical con fnes educativos, explicando
los roles de docentes y discentes en el proyecto. El cuarto captulo expone los
antecedentes comenzando por el proyecto piloto y su posterior desarrollo bajo un
modelo colaborativo. Finalmente, el quinto captulo desarrolla el proyecto bajo un
modelo cooperativo, introduciendo mejoras con respecto al curso acadmico anterior
y ofreciendo unas pautas claras para poder desarrollar un proyecto de teatro musical
con fnes educativos, donde se incluyen, entre otros, los documentos utilizados y varios
ejemplos. Entre las mejoras mencionadas, se encuentran por ejemplo, la participacin
de alumnos de varios magisterios (Musical, Infantil y Primaria) y un mayor nmero de
profesores implicados. Para fnalizar, el autor concluye con unas refexiones sobre los
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puntos fuertes y dbiles del proyecto, con la intencin de mejorar su implementacin
en los prximos cursos acadmicos, e incidiendo en la importancia del valor educativo
del teatro musical (pg. 56).
Cabe resaltar que se trata de un proyecto donde los alumnos toman las riendas
de su propio aprendizaje y donde la implicacin del profesor es signifcativa, dado
que su papel es el de guiar y orientar al grupo a lo largo de todo el proceso educativo.
Entre las muchas innovaciones que introduce este modelo educativo, se encuentra el
mbito en el que se inscribe, dado que en la universidad son escasas las ocasiones en las
que se implementan proyectos que lleven a cabo un verdadero trabajo interdisciplinar,
la cooperacin de varios profesores de diferentes asignaturas o la implicacin de los
alumnos ms all del aula y a lo largo de todo el curso/semestre acadmico en el que se
desarrolla el proyecto. Por otro lado, se introduce el teatro musical como herramienta
educativa dentro de las titulaciones de maestro, cuyo foco de atencin se centra en
el proceso educativo y refexivo, p. ej. por qu las cosas se realizan de un modo y no
de otro, cmo buscar la informacin, qu metodologas de trabajo utilizamos para
desarrollar nuestro musical, etc., y no tanto en el resultado fnal o esttico como es
propio en el campo de las artes escnicas. El proyecto de teatro musical educativo
trata de dotar a los estudiantes de herramientas para que se conviertan en agentes
activos de la sociedad, con criterios propios, con valores cmo aprender a compartir y
a cooperar, en lugar de competir. En el desarrollo del proyecto cada estudiante puede
ayudar a otros compaeros partiendo de sus puntos fuertes o capacidades, de modo
que se produzca un aprendizaje signifcativo. Dado que los estudiantes crean desde
cero el teatro musical (vestuarios, msicas, diseos de luces, notas de prensa, etc.),
adquieren numerosas competencias; fundamentalmente aprender a aprender. Adems,
los estudiantes han de dotar de contenidos su proyecto de teatro musical educativo,
tanto durante el proceso como en la representacin fnal, a partir de las asignaturas
con las participan. En defnitiva, me parece un libro que de una forma muy sinttica
y amena, presenta un proyecto educativo innovador que a travs de las artes escnicas,
y ms concretamente del teatro musical educativo, ofrece una forma de transformar la
educacin superior favoreciendo la formacin integral de futuros maestros.
Esther Noem Legans Lavall
Prez Parejo, R., Soto Vzquez, J., Pantoja Chaves, A., Fraile Prieto, T. (2013).
Catlogo para el estudio de la educacin primaria en la provincia de Cceres
en la segunda mitad del siglo XIX. Cceres: Universidad de Extremadura. ISBN:
978-8477230618
Los estudios e investigaciones sobre Historia de la Educacin en Extremadura
siempre han sido objeto de inters por un nutrido grupo de investigadores, vinculados
principalmente al mbito universitario y al rea de conocimiento de Teora e Historia
de la Educacin. En los ltimos veinte o treinta aos, un nmero signifcativo de
tesis doctorales y publicaciones en formato libro o artculo han tenido como ncleo
la educacin en Extremadura desde la perspectiva histrica. As, hay que citar los
trabajos publicados de Felicidad Snchez Pascua sobre la segunda enseanza en
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Badajoz durante el siglo XIX; Emilia Domnguez sobre la gnesis del sistema de
enseanza primaria en Cceres; Juan Carlos Vzquez Calvo sobre la educacin pblica
en Extremadura durante el Antiguo Rgimen; Fernando Corts sobre la instruccin
primaria y la inspeccin de escuelas; y otros trabajos sobre la formacin de maestros,
ILE, prensa pedaggica, por citar algunos ejemplos representativos. Ya en los ltimos
aos, se ha observado un creciente inters por la investigacin histrico-educativa,
plasmndose en las actuaciones del Grupo Extremeo de Investigacin en Teora
de Historia de la Educacin (GEXTHE) y en la realizacin de varias tesis sobre el
pasado educativo en Extremadura. El presente trabajo es buena prueba de ello. El
inters sobre la educacin en Extremadura traspasa las lneas artifciales de las reas de
conocimiento universitarias y, liberada la investigacin del cors acadmico, ampla los
puntos de vista de investigacin y se enriquece de otras perspectivas. Este es el caso del
libro que nos ocupa, pues sus autores, todos ellos profesores universitarios, no lo son
de las reas tradicionales del estudio de la Historia de la Educacin que han venido
desarrollando la tarea en Extremadura. Es, por lo tanto, muy bienvenido este trabajo
y es de agradecer el inters y el buen hacer de sus autores.
El estudio que presentamos, que lleva por ttulo Catlogo para el estudio de la
educacin primaria en la provincia de Cceres en la segunda mitad del siglo XIX, analiza
la realidad escolar de la provincia de Cceres en la segunda mitad del siglo XIX, y
bien podra considerarse una continuacin de otro trabajo que vio la luz en 2010 y
que haca lo propio sobre la provincia de Badajoz. Como dice el ttulo, pocas palabras
para encauzar lo que nos vamos a encontrar pero certeras, se trata de un catlogo de
fuentes documentales sobre la educacin primaria en los diferentes partidos judiciales
de Cceres en el siglo XIX.
El libro es una interesante herramienta para todos los investigadores en Historia
de la Educacin en Extremadura, pues presentan de una forma rigurosa, seria y formal
una gran cantidad de fuentes primarias y datos consultados en archivos. As, en este
libro, una rplica del anterior sobre Badajoz (Catlogo para el estudio de la educacin
primaria en la provincia de Badajoz durante la segunda mitad del siglo XIX. 1857-1900.
Badajoz: Diputacin de Badajoz, 2010) que pretende cerrar el crculo regional con
la provincia de Cceres, analizando y ordenando las fuentes primarias, contratos y
condiciones laborales de los maestros y maestras, destinos, traslados, etc.
Con el objetivo de mostrar una informacin fable y que resulte til para los
investigadores, este catlogo recoge el titnico esfuerzo de los autores que con
laboriosidad y buen hacer han ido buscando y ordenando las fuentes en diversos
archivos, tales como el Instituto Nacional de Estadstica, el Archivo General de la
Administracin, el Archivo Histrico Provincial, el Archivo de la Diputacin Provincial
de Cceres, el Archivo de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad
de Extremadura, y el Archivo de la Universidad de Salamanca. Todo ello da como fruto
un interesante catlogo bien elaborado y claramente estructurado.
Tal y como se observa con una lectura detallada, el libro pretende analizar la
realidad escolar de la provincia de Cceres durante la segunda mitad del siglo XIX,
analizando la normativa legal, los tipos de escuelas, los principales problemas del
magisterio, etc. Cabe advertir, sin embargo, que el estudio solo analiza la instruccin
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pblica, dejando al margen otras manifestaciones educativas en la regin extremea
en aquella poca.
El libro comienza con una introduccin en la que se analizan algunas claves
de la instruccin primaria en la provincia de Cceres durante el periodo analizado.
As, se presentan los tipos de escuelas, las leyes educativas y la dotacin escolar, la
ratio de alumnos y de escuelas, las horas de servicio de los maestros y maestras, sus
salarios y reclamaciones, las diferencias salariales y cuestiones de gnero, y un resumen
econmico de la educacin primaria en la provincia sealada.
Tras este primera parte, se realiza una resea histrica que expone el nuevo marco
administrativo que se implant en Espaa durante la segunda mitad del XIX, que se
bas en la creacin de la provincia y los partidos judiciales. As, se analizan cada partido
judicial, dividindose el estudio de cada uno de ellos en cinco partes: evolucin de la
composicin del partido, donde se relata la creacin y las cuestiones ms relevantes;
aspectos socioeconmicos; evolucin de la situacin geogrfca del partido; resumen
estadstico escolar, donde en unas tablas podemos ver, por pueblos, el tipo de escuela
(prvulos, incompletas, elementales de nios y de nias, auxiliarias de nios y de nias,
superiores de nios de y de nias), las unidades escolares, el nmero de habitantes
(segn el censo de 1877 y 1887), y otras cuestiones; anlisis escolar del partido, en
el que se analizan los aspectos geogrfcos, histricos, socioeconmicos y culturales
ms relevantes de cada localidad, establecindose el anlisis terico y estadstico de la
realidad escolar de cada partido a travs de tablas donde se recogen aspectos como la
adecuacin con respecto a la normativa de dotacin escolar, los sueldos de los maestros
y maestras, las necesidades, los contrastes y desigualdades entre localidades del mismo
partido judicial o entre estas y otros partidos judiciales de la provincia, etc.
Concluye el trabajo con una seleccin bibliogrfca en la que se recogen los
documentos de los archivos consultados, y las fuentes secundarias utilizadas para que
el lector y los investigadores interesados puedan ampliar informacin y/o profundizar
en los datos y partidos judiciales que sean de su inters.
En conclusin, estamos antes un interesante trabajo de investigacin de gran
riqueza informativa, donde se recogen fuentes primarias de gran valor para conocer e
indagar sobre la instruccin primara en los diferentes partidos judiciales de la provincia
de Cceres durante la segunda mitad del siglo XIX. Adems, hay que aadir a la riqueza
documental el interesante anlisis que se realiza municipio por municipio y la facilidad
de bsqueda y consulta de los datos consignados. Sin embargo, es preciso incidir en
que se trata de un catlogo de fuentes, y no de un estudio completo de la realidad
educativa de la provincia de Cceres en el XIX.
La riqueza documental e informativa que tiene este trabajo sirve de punto de
partida para posteriores trabajos de investigacin, tornndose material de obligada
consulta para conocer la realidad escolar de Cceres en la segunda mitad del XIX. Hay
que agradecer que este tipo de trabajos salgan a la luz, por lo singular del esfuerzo,
poco habitual en el campo de la Historia de la Educacin, y por la importancia de
catalogacin de fuentes; mxime en una poca en la que las polticas editoriales corren
por otros derroteros.
Miguel A. Martn Snchez
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Trhler, D. (2013). Los lenguajes de la educacin. Los legados protestantes en la
pedagogizacin del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones
globales. Barcelona: Octaedro. ISBN: 978-84-9921-470-2.
Daniel Trhler aborda en su libro Los lenguajes de la educacin la cuestin de la
pedagogizacin del mundo tomando como referencia la necesidad de acercarse a esta
temtica a partir de estudios de carcter histrico. Su anlisis contribuye a comprender
cmo la misma disciplina que se confgur como referencia para la educacin durante
el siglo XX termin siendo la psicologa cognitiva, dejando de un lado a la flosofa.
Lo interesante de su trabajo es que parte de una observacin detenida de los conceptos
protestantes especialmente secularizados que fueron difundidos de forma paralela
a la constitucin de este cambio de referentes, as como de la imposicin de una
historiografa secular del relato educativo hegemnico.
Conviene comenzar haciendo mencin al punto de vista historiogrfco que
Trhler adopta en su libro. Con el objetivo de estudiar los lenguaje de la educacin
el autor regresa en primer lugar a la distincin clsica entre langue (almacn pasivo) y
parole (fuerza activa) formulada por Ferdinand Saussure. En segundo trmino analizar
las limitaciones que posee la nocin historiogrfca arqueolgica de Foucault al no
atender a las fuerzas productivas que los seres humanos despliegan para la articulacin
de un discurso o lenguaje. Es por eso que los trabajos de autores como Skinner y
Pocock, representantes del giro contextual iniciado en los aos setenta en la Escuela
de Cambridge, son el referente principal en el trabajo presentado por Trhler. Lo
que implica, como es bien conocido, poner menos atencin al texto como texto y
ms en los autores, centrndose principalmente en las intenciones que poseen y lo
que quieren decir con lo que escriben. Una perspectiva historiogrfca que rompe
tanto con la tendencia marxista de ubicar al contexto como un factor determinantes
para el signifcado de un texto, como con la tradicin racional de dar por sentada la
autonoma del texto como la nica clave necesaria para conocer su signifcado, sin
negar las posibilidades de interpretacin y estudio del signifcado y sentido de las ideas
desarrolladas en los textos histricos.
Dejando a un lado la perspectiva historiogrfca, resulta de especial inters en el
libro escrito por Trhler las referencias que incluye al protestantismo luterano y su peso
en la confguracin del discurso educativo como ciencia para la pedagogizacin del
mundo. Ubica este proceso en el intercambio y respuesta intelectual entre protestantes
alemanes y americanos a fnales del siglo XIX y principios del XX. En esta disputa
destacan los primeros acercamiento a la pedagoga experimental como mtodo para
la comprensin del alma humana del alemn Wundt hijo de ministro luterano y
del estadounidense James Cattell hijo de un ministro presbiteriano que realiz
importantes experimentos de estmulo-respuesta sin considerar la idea de una vida
interior aislada. En las diferencias entre Wundt y Cattell se hicieron visibles no slo
la distancia que se presenta todava hoy entre la pedagoga alemana que arrastra la
nocin de la Bildung y la americana de fundamento conductista, sino tambin las
posibilidades que para pensar la educacin desde una perspectiva moderna ofrece el
marco de referencia del protestantismo en oposicin al catolicismo:
Recensiones
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En el protestantismo () el alma humana es de suma importancia, porque segn su
doctrina la salvacin tiene lugar en el alma mientras la persona con espritu contemplativo
lee la Sagrada Escritura o reza. En cambio, en el catolicismo, la salvacin se produce
durante los rituales colectivos en el seno de la Santa Madre Iglesia, unos ritos que dirige
una persona consagrada cuya dignidad le otorgan autoridades superiores. Frente a esta
concepcin institucional, en el protestantismo la salvacin es una cuestin del alma
individual, es decir, una cuestin de relacin individual de la persona con Dios sin que
medie institucin ni tercera persona algunas (p. 162).
Otro punto de gran inters en este libro es la aproximacin que Trhler realiza al
pragmatismo y su importancia dentro del proceso de pedagogizacin del mundo. Para
el desarrollo de este punto, toma como referencia el hecho de que en los Estados Unidos
el dualismo, que tena una fuerte presencia en la ciencias sociales y que se fundamentaba
en la doctrina luterana de los dos reinos, era considerado como una perspectiva con
poca base para comprender y abordar la multitud de problemas sociales, econmicos
y polticos de fnales del siglo XIX y principios del XX. Pensadores como Dewey
buscaron, en consecuencia, un lenguaje inclusivo que permitiera construir o poner en
prctica la idea de una autntica comunidad de intereses de base democrtica, que se
inspiraba en la realizacin del Reino de Dios en la Tierra. Siendo la educacin, segn
el propio Dewey, el punto de partida de este proyecto de comunin e inmediatez que
respondiera al proceso de declive en la moral publica y la corrupcin de la democracia
que pona en riesgo el capitalismo industrial moderno. En palabras de Trhler, es en
esta reaccin educativa generada por el pragmatismo americana donde es posible hallar
una de las primeras expresin de la pedagogizacin del mundo. De tal forma que:
Mientras muchos educadores luteranos de Alemania evitaban abordar cuestiones
polticas y buscaban la Bildung en un contexto remoto, el calvinismo reformado de
Dewey se propona sanar la comunidad en peligro mediante la educacin (p. 138).
La lectura detenida de este trabajo deja el poso de una contradiccin que se
presenta, a su vez, como un estigma histrico en la nocin moderna de educacin
y su confguracin como campo de conocimiento. Este estigma muestra que al
tiempo que el cristianismo no es la religin dominante en el mundo y el nmero de
protestantes no representan siquiera el 10% de la poblacin mundial, el discurso
la langue expertocrtico, que se basa histricamente en ideas religiosas calvinistas y
presbiterianas, es el fundamento de las aspiraciones educativas globales de instituciones
y agencias internacionales como el Banco Mundial y la OCDE y sus informes PISA.
Cmo es esto posible? Cmo se ha llegado a confgurar globalmente este discurso
educativo globalizado? Dnde se encuentra su orgenes? Cules son los procesos
histricos que explican este fenmeno? Las respuestas a estas cuestiones son las que
hacen del libro Daniel Trhler Los lenguajes de la educacin. Los legados protestantes
de la pedagogizacin del mundo, las identidades nacionales y las aspiraciones globales
traducido al castellano por Roc Filella para Octaedro (2013) un libro de gran valor
para el estudio histrico de los lenguajes que han contribuido a la pedagogizacin del
mundo. Baste mencionar que la versin en ingls publicada bajo el ttulo Languages of
Education. Protestant Legacies, National Indentities, and Global Aspitations (Routledge,
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2009) fue premiada en 2012 por la seccin de Curriculum History de la American
Educational Research Association (AERA).
Jon Igelmo Zaldvar
VV. AA. (2012). Gua del Patrimonio Arqueolgico de Gran Canaria. Las Palmas
de Gran Canaria: Cabildo de Gran Canaria, 3 Edicin. ISBN: 978-84-8103-
646-6.
En el ao 2001 surgi de la mano de la Consejera de Cultura y Patrimonio
Histrico y Cultural del Cabildo de Gran Canaria la Gua del Patrimonio Arqueolgico
de Gran Canaria. Su objetivo primordial fue poner al servicio de la sociedad el legado
de las poblaciones prehispnicas de la isla de Gran Canaria. Una sociedad, la canaria,
que reivindica cada vez con ms mpetu, un mayor conocimiento e inters por las
races de su pasado y por la conservacin de su patrimonio. Gracias a esta demanda
naci el presente trabajo que no aspira pues, ni mucho menos, a ser una obra en la
que se aborde la Prehistoria de Canarias, ni tampoco a ser un inventario exhaustivo de
los yacimientos arqueolgicos en esta Isla. Pretende nicamente ser un instrumento
til al alcance de los que deseen conocer una parte de nuestro pasado... (pp. 17-18).
La obra se articula en torno a los diversos yacimientos arqueolgicos que se
distribuyen a lo largo y ancho de veinticuatro comarcas de Gran Canaria. Al inicio de
cada yacimiento encontramos un material grfco con los elementos tipolgicos que
componen cada una de estas unidades arqueolgicas. Adems, esto se complementa con
abundantes fotografas ilustrativas de los diversos yacimientos, recreaciones, planos de
planta, etc., que permitirn obtener una visin ptima de los diversos emplazamientos.
Se han aadido tambin once anexos sobre los aspectos ms signifcativos de la sociedad
prehispnica de Gran Canaria, que permitirn proporcionar un mayor conocimiento
y comprensin de los lugares arqueolgicos presentados. Junto a esto, a modo de
suplemento, se acompaa un mapa actualizado de los yacimientos arqueolgicos
de Gran Canaria y un Mapa de las ruinas y sitios antiguos de los canarios, que
nos traslada en el tiempo a la geografa aborigen de 1483. Como colofn a este
extraordinario trabajo se han incluido dos apndices: La Historia de Gran Canaria.
Fuentes Escritas e Historia de la Investigacin. La Bsqueda de un Pasado, adems de
una bibliografa y un glosario de trminos imprescindibles.
Antes de iniciar su andadura a travs de las diversas comarcas de la isla de Gran
Canaria, la gua comienza con un artculo introductorio titulado Los Antiguos Canarios:
Una Formacin Singular (pp. 27-35). En l se expone, en primer lugar, la unanimidad
cuasi existente entre los especialistas en la materia en ubicar la llegada de las primeras
poblaciones a la isla hacia mediados del primer milenio a. C. En segundo lugar se
confrma el origen norteafricano de estos pueblos aunque, con el paso del tiempo, estas
gentes desarrollaran sus propias formas de vida hacindose canarios.
Los restos materiales hallados en Gran Canaria permiten extraer una serie de
particularidades: una alta densidad poblacional unida a un desarrollo proto-urbano
signifcativo; una economa esencialmente cerealista con aportes, en menor medida,
de la ganadera, pesca, marisqueo y recoleccin vegetal; una sociedad desigual con
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dos grupos claramente defnidos: el nobiliar y los villanos o trasquilados; un nivel
avanzado en la industria alfarera y en otras manufacturas como objetos realizados sobre
piel, industria ltica, etc.; una de las peculiaridades de los ritos funerarios canarios
es la construccin de tmulos; otra caracterstica es la enorme diversidad de arte
rupestre en toda la isla; fnalmente, caben mencionar, otros elementos no defnidos
que los investigadores han relacionado con lugares de culto o almogarenes, las llamadas
torretas, fabricadas con lajas, o las lpidas o estelas clavadas en distintos lugares, a
modo de hitos o seales.
La primera de las comarcas que menciona la gua es la de Arguinegun, situada
en la zona meridional de la isla y en la que encontramos los yacimientos de El Pajar
de Arguinegun, la Necrpolis de Lomo Galen, Casas de la Caada del Toscn,
Almogarn de Santidad y el Llanillo. La segunda comarca es Fatiga con el Poblado
de Caserones, la Necrpolis de Arteara, Almogarn de Amurga, Lomo Perera y
Punta Mujeres. En la zona suroriental de la isla el valle de Tirajana con el Poblado de
Tunte, Las Pilas de los Canarios y Las Fortalezas. Junto al pequeo pueblo de Temisas
ubicamos La Audiencia, Cuevas del Gigante y los Letreros de Balos. En la comarca
de Agimes, en la zona oriental de Gran Canaria, situamos la Ermita de San Antn,
Morros del Cuervo y Morros de vila. La comarca de Guayadeque alberga el famoso
Barranco de Guayadeque donde encontramos los yacimientos de Cuevas Muchas,
Risco de Canario, Risco del Negro y Risco de la Sierra. En la sptima comarca,
Gando, tenemos los enclaves de El Burrero, El Draguillo y Cuatro Puertas. Hacia
el norte nos dirigimos a la comarca de Silva con las Cuevas del Calasio, Cuevas y
Almogarn de El Jerez, La Garita-Lomo de Los Melones y el Poblado de Tufa. En
Telde situamos el Poblado de Tara, El Baladero, El Poblado de Cendro, La Restinga/
Llano de las Brujas/Los Barros y la Necrpolis del Gallego. En la zona de Jinmar se
ubica Bandama, La Matanza y la Sima de Jinmar. En el Barranco de Guiniguada
tenemos el Risco del Drago, Las Huesas, las Cuevas de los Frailes/El Tejar y las Cuevas
de la Angostura. La pennsula de La Isleta alberga las Cuevas de los Canarios. En la
zona noreste de Gran Canaria est la comarca de Tamaraceite con la Hoya del Paso/
Fuente del Sao y el Lomo de San Gregorio. En el barranco de Teror se localizan dos
conjuntos arqueolgicos: La Guancha y Las Cueveras de Tenoya. La vertiente norte
de la isla, en el bosque de Doramas, alberga La Cerena/Arucas, La Guancha-Firgas y
La Montaeta-Moya. En la costa norte, en Falairaga, se ubica el Morro del Verdugado,
el Camino de Silva, el Cenobio de Valern y el Tagoror del Gallego. En la comarca de
Gldar tenemos La Cueva Pintada, Cuevas de Facaraca, Bocabarranco/El Agujero/La
Guancha, los Mugaretes del Clavo/La Furnia y el Poblado de Botija. El valle de Agaete
cobija el Poblado de Bisbique y la Necrpolis del Maipes. En el valle de Guayedra
encontramos los yacimientos de Majada de Altabaca, el Roque de Guayedra y Tirma.
La comarca de Artenara cobija el Poblado de Acusa, las Cuevas de Caballero y la Cueva
de los Candiles. En Tejeda tenemos Bentayga/Cuevas del Rey, la Mesa del Junquillo,
la Montaa del Humo, el Risco Chimirique y Solana del Pinillo. En la parte oeste
de la isla situamos La Aldea con el Poblado de Caserones, La Ermita/El Charco y la
Montaa de Hogarzales. Al suroeste de Gran Canaria situamos la comarca de Mogn
con las Casas de Veneguera, Castillete de Tabaibales, Lomo de los Gatos, Casillas del
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Molino y las Casas de Albarinez. La ltima de las comarcas, Tauro, alberga la Montaa
de Tauro, Llanos de Gamona, Majada Alta, Cueva de la Empalizada y el Pndulo.
El apndice nmero uno que lleva por ttulo La Historia de Gran Canaria.
Fuentes Escritas, analiza de manera sucinta la Historia de Canarias a travs de los textos
histricos. El estudio comprende desde los autores de la Antigedad, caso de Diodoro
de Sicilia (I a. C) o Pomponio Mela (I d. C), continuando con las crnicas de la
Conquista de la Edad Media y Moderna, y fnalizando con las obras del siglo XIX
como la Historia General de Las Islas Canarias de Agustn Millares Torres, donde rinde
homenaje a los autores precedentes y a sus contemporneos, adems de plasmar su
enorme talento y calidad como historiador al servicio del estudio de las Islas Canarias.
El segundo apndice de la gua, Historia de la Investigacin. La Bsqueda de un
Pasado, repasa como el propio epgrafe indica, la Historia de la Investigacin sobre la
Prehistoria de Gran Canaria. El estudio comienza en el siglo XIX con Sabin Berthelot,
Gregorio Chil y Naranjo, Vctor Grau-Bassas o el antroplogo Rene Verneau. A lo
largo de este perodo tendrn un enorme protagonismo los yacimientos funerarios
postergando, en ltima instancia, los lugares domsticos. Pero tambin es digno de
mencionar, que ser en estos momentos cuando empiecen las primeras propuestas de
sistematizar el legado arqueolgico de la isla.
El siglo XX destaca por la corriente del evolucionismo histrico-cultural donde
encontramos autores como E. A. Hooton, J. Prez de Borradas, Sebastin Jimnez
Snchez o el prroco D. Pedro Hernndez Bentez. Tras la fnalizacin de la contienda
espaola, predomin en el mbito arqueolgico el coleccionismo pero, por otro lado,
se amplo el conocimiento de numerosos yacimientos.
A partir de los aos sesenta los estudios sobre los restos humanos cobran
protagonismo gracias a los investigadores Miguel Fust e Ilse Schwidetzky. Los
grabados rupestres tambin fueron objeto de atencin por parte de Antonio Beltrn
Martnez o Mauro Hernndez Prez e incluso, la lingstica de la mano del austriaco
Dominik Josef Wlfel o del tinerfeo Juan lvarez Delgado. En 1968 la investigacin
arqueolgica se vincular defnitivamente al mundo acadmico universitario y en los
ltimos aos, estudios sustentados en ciencias como la bioantropologa, zooarqueologa,
arqueoastronoma, etc., han permitido encauzar las investigaciones hacia otros
mbitos como la economa, la cronologa, el estudio sistemtico de emplazamientos
arqueolgicos de distinta naturaleza, etc.
En conclusin podemos sealar que nos hallamos ante una excelente obra que,
recordamos es su tercera edicin, permite llegar al pblico de una forma sencilla y
grata, invitndoles a descubrir el legado arqueolgico de Gran Canaria. Tanto el
especialista en la materia como el ciudadano a pie con ansias de conocimiento, podrn
indagar, no slo en las distintas unidades arqueolgicas, sino tambin en el complejo
contenido histrico de las Islas Canarias a travs de sus apndices y anexos. As, el
patrimonio histrico y cultural se delega en la sociedad, la nica que tiene la obligacin
de preservar y mantener vivas sus races que, en defnitiva, son las seas que defnen
nuestra propia identidad.
Jos Javier Vilario Rodrguez
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(Ed.),Ttulo del libro(pp. xx-xx). Ciudad: Editorial.
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Apellidos, A. A. // Organizacin (Ao).Ttulo. (Informe Nm. xxx). Ciudad: Editorial.
Tesis
Apellidos, A. A. (Ao).Ttulo. (Tesis indita de maestra o doctorado). Nombre de la institucin,
Localizacin.
Archivos y bibliotecas
Abreviatura utilizada para refererirse al archivo o biblioteca. Nombre completo del archivo
o biblioteca. Ciudad, Pas. Legajo/Caja/Carpeta y cualesquiera otras referencias que
identifquen el documento.
Referencias en lnea
Artculo de revista
Normas para autores
241
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Apellidos, A. A., Apellidos, B. B., Apellidos, C. C. (Ao). Ttulo del artculo. Ttulo de la
publicacin,volumen(nmero), pp. xx-xx. Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://www.
xxxxxxxxxx.
Artculo de prensa
Apellidos, A. A., Apellidos, B. B., Apellidos, C. C. (Ao, fecha). Ttulo del artculo.Ttulo de la
publicacin.Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://www.xxxxxxxxxx
Libro
Apellidos, A. A. (Ao). Ttulo. Ciudad: Editorial. Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://
www.xxxxxxxxxx. Apellidos, A. A. (Ed.). (Ao).Ttulo. Ciudad: Editorial. Recuperado el
x de xxx de xxxx, de http://www.xxxxxxxxxx
Captulo de libro
Apellidos, A. A., Apellidos, B. B. (Ao). Ttulo del captulo o la entrada. En Apellidos, A. A.
(Ed.),Ttulo del libro(pp. xx-xx). Ciudad: Editorial. Recuperado el x de xxx de xxxx, de
http://www.xxxxxxxxxx.
Organizaciones y documentos
Apellidos, A. A. // Organizacin (Ao). Ttulo. (Informe Nm. xxx). Ciudad: Editorial.
Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://www.xxxxxxxxxx.
Tesis
Apellidos, A. A. (Ao).Ttulo. (Tesis indita de maestra o doctorado). Nombre de la institucin,
Localizacin. Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://www.xxxxxxxxxx.
*Para las cita en texto se respetarn las siguientes normas:
Si la oracin incluye el apellido/s del autor, slo se escribir la fecha entre parntesis,
seguida de la pgina/s referida/s.
Si no se incluye el apellido/s del autor, se escribir el apellido del autor/es y la fecha
entre parntesis, seguida de la pgina/s referida/s.
Si la obra tiene ms de dos autores, slo se citar la primera vez con todos los apellidos.
En las siguientes ocasiones, slo se escribir el apellido/s del primer autor, seguido
deet al.
Las citas textuales irn entre comillas. Aquellas cuya extensin sea de cinco o ms
lneas, se indicarn del mismo modo, pero en prrafo aparte, sangrado y con un
cuerpo de letra de 10 puntos.
* Las fguras, fotos y tablas debern ser presentadas en formato *.jpg con una resolucin de
300 pxeles por pulgada, en archivos separados y como un anexo al texto. Los archivos deben
nombrarse de acuerdo al orden en el que aparezcan en el texto: fgura01.jpg, tabla02, o
grfco01,jpg
Normas para autores
242
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
* Los autores remitirn, junto con sus trabajos, el nombre y apellidos, direcciones de correo
electrnico y correo postal, lugar, puesto de trabajo y breve resea del Currculum Vtae (entre
200 y 300 palabras).
* Los autores no recibirn ninguna compensacin econmica por los artculos publicados.
*Foro de Educacinno se hace responsable de las ideas y opiniones de los autores de los trabajos,
ni de la ortografa y otras formalidades del escrito.
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ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Author guidelines
* Te main aim of Foro de Educacinis publishing pieces of research, studies and scientifc essays
related to education, whatever their time, place, feld of study, style or manner.
* Only original unpublished articles will be admitted, not even appearing on other scientifc
journals.
* Te following original unpublished collaborations will be also admitted: studies, pieces of
research, scientifc essays and recensions.
*Articles in Spanish, English, Portuguese, Italian, French and German will be accepted.
* Te length of studies, scientifc essays and pieces of research will not exceed 9500 words;
recensions will contain a maximum amount of 1000 words.
*Studies, essays and pieces of research will include:
Te title in both their original language and English. In case the latter is the original
language of an article, the title will also appear in Spanish.
Te title must be as illustrative, clear and accurate as possible. It must not contain, in
any case, over 150 characters (including spaces).
A summary in the original language as well as in English whose length is between 200
and 250 words, containing, at least, the following information: aims, methodology,
sources/sample, main conclusion.
From four to six key words in both the original language and English defning
the content of the article. Te use of Tesauro Europeo de los Sistemas Educativos
/ Tesaurus for education Systems in Europe (Eurydice) and/or Tesauro de la
UNESCO / UNESCO Tesaurus is highly recommended for such purpose.
* Books for recension must have been published during the present year or the previous one.
* Collaborations will be submitted through the section Submissions or, in case of computer
error, to the following email address: jlhhuerta@mac.com
*Te editors and Editorial Board will be the frst to evaluate the articles sent for the Monograph
and Studies sections, and then they will be assessed by the external reviewers following the
already mentioned Peer review policy. Decisions will be announced to their authors stating, if
Author guidelines
244
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
necessary, the appropriate amendments within 180 days. Accepted articles will appear on the
frst issues containing enough pages. Editors reserve their right to publish them.
*All articles must be written Times New Roman font size 12, singled-spaced y with numbered
pages.
*References, bibliography and notes will comply with the style standards of the APA (Publication
Manual of the American Psychological Association. 6 ed., 2010, ISBN: 9781433805592:
Journal Article
Last name, A. A., Last name, B. B., Last name, C. C. (Year). Article title. Title of the
publication,volume (issue number), pp. xx-xx. doi: xxxxxxxxxxx.
Press Article
Last name, A. A., Last name, B. B., Last name, C. C. (Year, date). Article title. Title of the
publication.
Book
Last name, A. A. (Year).Title. City: Publisher. doi: xxxxxxxxxxx.
Last name, A. A. (Ed.). (Year).Title. City: Publisher. doi: xxxxxxxxxxx.
Book chapter
Last name, A. A., Last name, B. B. (Year). Chapter or entry title. In Last name, A. A.
(Ed.),Title(pp. xx-xx). City: Publisher. doi: xxxxxxxxxxx.
Organizations and documents
Last name, A. A. // Organization (Year).Title. (Report No. xxx). City: Publisher.
Tesis
Last name, A. A. (Year).Title. (Upublished Tesis). Institution name, City.
Record ofces y libraries
Abbreviation used to refer to the record ofce or library. Full name of the record ofce or library.
City, Country. File/Box/Folder and other identifying references.
Online references
Journal article
Last name, A. A., Last name, B. B., Last name, C. C. (Year). Article title. Title of the
publication, volume(issue number), pp. xx-xx. Extracted the x of xxx, xxxx from http://
www.xxxxxxxxxx. doi: xxxxxxxxxxx.
Press article
Last name, A. A., Last name, B. B., Last name, C. C. (Year, date). Article title. Title of the
publication.Extracted the x of xxx, xxxx from http://www.xxxxxxxxxx.
Author guidelines
245
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Book
Last name, A. A. (Year).Title. City: Publisher. Recuperado el x de xxx de xxxx, de http://www.
xxxxxxxxxx. Last name, A. A. (Ed.). (Year).Title. City: Publisher. Extracted the x of xxx,
xxxx from http://www.xxxxxxxxxx. doi: xxxxxxxxxxx.
Book chapter
Last name, A. A., Last name, B. B. (Year). Chapter or entry title. In Last name, A. A.
(Ed.), Title (pp. xx-xx). City: Publisher. Extracted the x of xxx, xxxx from http://www.
xxxxxxxxxx. doi: xxxxxxxxxxx.
Organizations and documents
Last name, A. A. // Organizacin (Year).Title. (Report No. xxx). City: Publisher. Extracted the
x of xxx, xxxx from http://www.xxxxxxxxxx.
Tesis
Last name, A. A. (Year).Title. (Upublished Tesis). Institution name, City. Extracted the x of
xxx, xxxx from http://www.xxxxxxxxxx.
*For quotation the next guidelines will be followed:
If the quote includes the authors last name, only the date and referred page/s will be
included in brackets.
If the authors last name is not included, last name, date and page/s will appear in this
order in brackets.
If two or more authors are responsible for a work, only the frst time all last names
will be mentioned, while just the frst authors last name plus et al will appear on the
following occasions.
Quotes will appear between quotation marks. Tose whose length is fve or more
lines will be rendered in a similar style but in a diferent paragraph, indented and
size-10 font.
*Images, pictures and charts must be presented in .jpg format with a resolution of 300 pixels per
inch, in separate fles as an attachment to the document. Files must be named according to the
order they follow within the document: fgure01.jpg, chart02.jpg o graph01.jpg
*Apart from the articles, every author will submit their full name, postal and email addresses,
work place and position, and a brief outline of their Curriculum Vitae (between 200 and 300
words).
* Reviewers will not received any economic compensation in return for their reviewed articles.
*Foro de Educacin is not responsible for the authors ideas, opinions and writing styles.
247
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Estadsticas y polticas editoriales
Tasa de rechazo
Se han recibido en Foro de Educacin un total de 20 artculos, con el objeto de ser publicados en
el volumen 11, nmero 15, correspondiente a enero-diciembre de 2013. De los cuales se han
publicado 11 (tasa de rechazo del 45%).
Las estadsticas de 2014 sern publicadas en el volumen 12, nmero 17.
Temtica y alcance de la revista
Foro de Educacin es una revista cientfca open-access, editada por FahrenHouse (Salamanca,
Espaa), dedicada a investigaciones, estudios y ensayos sobre educacin, en cualesquiera espacio
y tiempo, ramas y especialidades, evaluada por pares ciegos, abierta e independiente, que admite
originales en varias lenguas: espaol, ingls, italiano, portugus, francs y alemn.
Foro de Educacin ha sido concebido como un lugar de encuentro para la ciencia y el
pensamiento, como un gora -en el sentido ms genuino de la palabra- en el que se den a
conocer las indagaciones sobre educacin y sus determinantes polticos, culturales y sociales
caractersticos de un espacio y un tiempo. Es asimismo un espacio para la refexin en torno a
cuestiones relativas a educacin y cultura, en el que la crtica, el pensamiento y el estudio sean
los principales acicates para hacer de educacin y sociedad algo mejores, ms libres, justas y
solidarias.
Foro de Educacin est dirigida, principalmente, a investigadores, estudiosos y docentes
universitarios dedicados a cuestiones referidas a las Ciencias de la Educacin en cualquier
espacio y tiempo, forma y modo, rama y vertiente, enfoque conceptual y metodolgico.
Foro de Educacin tiene una periodicidad fja, desde 2003, de un (1) volumen al ao, que consta
de uno o ms nmeros, dependiendo de las necesidades, intereses y planifcacin editoriales.
Cada volumen tiene una estructura mnima que, por norma general, consiste en: monografa,
estudios, entrevista, recensiones.
Foro de Educacin se incluye sistemticamente en las siguientes bases: Isoc, EBSCO, IN-RECS,
RESH, Latindex, Google Scholar, DOAJ, DICE, Dulcinea, MIAR, Iresie, Elektronische
Zeitschriftenbibliothek EZB, Millenium, DOIS, DIALNET, REBIUM, REDINED,
DIGITALIA, INFODOC, CiteFactor Academic Scientifc Journals.
248
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Poltica de revisin por pares
Los Editores y el Consejo Editorial de Foro de Educacin revisarn los estudios, ensayos e
investigaciones y los sometern a evaluacin externa.
El sistema de revisin y evaluacin de los trabajos se realizar por pares ciegos o doble ciego. Dos
personas expertas en el rea objeto de evaluacin externas al Consejo Editorial revisarn cada
studio, ensayo o investigacin y emitirn un informe basado en criterios de calidad cientfca.
En caso de discrepancia, se someter al juicio de una tercera persona, que dirimir en conficto
de pareceres.
Los estudios, investigaciones y ensayos enviados para su evaluacin
cuya autora corresponda a algn miembro del Equipo Editorial, des-
empee la funcin que desempee, sern sometidos por cinco perso-
nas expertas en el rea objeto de evaluacin externas al Consejo Edi-
torial, respetando igualmente el anonimato de autores e informantes.
Es necesario que, al menos, cuatro de los informes sean favorables.
Aquellas personas que deseen postularse como revisores externos podrn hacerlo a travs de la
seccin dedicada a tal efecto, marcando, al registrarse, la casilla Revisor/a o a travs del Editor
de la revista (jlhhuerta@mac.com).
Los evaluadores, al aceptar, se adhieren a COPE Ethical Guidelines
for Peer Reviewers.
Los revisores externos recibirn un certifcado de su labor al trmino
de la misma, siempre que hayan realizado el cometido atendiendo a
los requisitos y pautas etablecidas y que el informe haya sido presen-
tado en tiempo y forma.
Los revisores no recibirn ninguna compensacin econmica por los
artculos evaluados.
La decisin sobre la aceptacin, rechazo o propuesta de modifcaciones de los trabajos, basada
en los informes de los evaluadores externos, se comunicar a los autores en un plazo mximo de
180 das. En caso de que la aceptacin del estudio, ensayo o investigacin est condicionada a la
realizacin de algunas modifcaciones, se solicitar a los autores que incorporen al texto original
las sugerencias realizadas por los evaluadores externos. Una vez los cambios oportunos estn
hechos, los autores remitirn de nuevo el artculo a la revista, que ser revisado por el Consejo
Editorial.
Los originales fnalmente aceptados se identifcarn mediante cdigo DOI y se publicarn
en el primer volumen con disponibilidad de pginas. Los editores se reservan el derecho de
publicacin.
Todos los estudios, investigaciones y ensayos aceptados para su publicacin sern revisados por
los correctores de estilo, quienes harn las oportunas observaciones, si son oportunas.
La correccin de galeradas ser realizada por los propios autores en el plazo establecido de por
el Consejo Editorial. En caso de que los autores no den respuesta en el tiempo fjado, sern los
Editores quienes asuman el cometido, siguiendo para ello los textos originales.
Los autores que soliciten un certifcado de aceptacin de publicacin de sus manuscritos
249
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
recibirn dicho documento frmado por el Editor de la Revista por email y tendr un carcter
provisional hasta la publicacin defnitiva del artculo.
Foro de Educacinno se hace responsable de las ideas y opiniones de los autores de los trabajos, ni
de la ortografa y otras formalidades del escrito, aunque, en cualquier caso, se exigen rigurosidad,
precisin y correccin en el lenguaje.
Frecuencia de la publicacin
Foro de Educacin tiene una periodicidad fja, desde 2003, de un (1) volumen al ao, que consta
de uno o ms nmeros, dependiendo de las necesidades, intereses y planifcacin editoriales.
Catalogacin, indexacin y calidad editorial
Datos de catalogacin
Ttulo: Foro de Educacin
ISSN: 1698-7799
ISSN (on-line):1698-7802
Depsito legal: S. 1.007-2003
Periodicidad: Un volumen al ao
Inicio de la publicacin: 2003
Editor: Jos Luis Hernndez Huerta
Editorial: FahrenHouse
Lugar de edicin: Salamanca, Espaa
Clasifcacin UNESCO: Pedagoga - 531204
Naturaleza de la publicacin: Investigacin ydivulgacin cientfca
Licencia: Creative Commons Reconocimiento No commercial Sin
obras derivadas (CC-BY-NC-ND)
Indexada en
Isoc, EBSCO, IN-RECS, RESH, Latindex, Google Scholar, DICE,
Dulcinea, MIAR, Iresie, Elektronische Zeitschriftenbibliothek
EZB,Millenium, DOIS, DIALNET, REBIUM, REDINED, DIGITALIA,
INFODOC, DOAJ, CiteFactor Academic Scientifc Journals.
Estadsticas
Revisin por pares (2012): 26 envos
Aceptados (2012): 15 envos
Rechazados (2012): 11 envos
Tasa de rechazo (2012):42,3%.
250
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Indicios de calidad editorial
Categora ANEP: A
Clasifcacin CIRC: B
ndice de impacto IN-RECS (2011):0.038.Q 3. N.80 de 162
Google Scholar Metrics (2002-2011): ndice h: 4; mediana h: 7. (2007-
2011): ndice h: 3; mediana h: 12. (2008-2012): ndice h5: 2; mediana
h5: 3
Valoracin de la difucin internacional: 4.5
Internacionalidad de las contribuciones: 16.98
Evaluadores externos: S.
Cumplimiento de criterios de calidad editorial
Criterios CNEAI: 15 de 18
Criterios ANECA: 18 de 21
Latindex: 33 de 33
tica de publicacin y acuerdo sobre posibles malas prcticas
Los autores, al enviar sus trabajos a Foro de Educacin, aceptan la Poltica de tica de publicacin
y posibles malas prcticas establecidas por la editorial FahrenHouse, que se adhiere a los
acuerdos internacionales consignados en elCOPE Best Practice Guidelines for Journal Editors
y elInternational Standards for editors and authors publicado porCommittee on Publication
Ethics.
Wager E & Kleinert S (2011) Responsible research publication position statements.
Chapter 49 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promoting Research Integrity in a Global
Environment. Imperial College Press / World Scientifc Publishing, Singapore (pp 305-7).
(ISBN 978-981-4340-97-7)
Kleinert S & Wager E (2011) Responsible research publication: international standards for
editors. A position statement developed at the 2

World Conference on Research Integrity,
Singapore, July 22-24, 2010. Chapter 51 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promoting
Research Integrity in a Global Environment. Imperial College Press / World Scientifc
Publishing, Singapore (pp 317-28). (ISBN 978-981-4340-97-7)
Wager E & Kleinert S (2011) Responsible research publication: international standards for
authors. A position statement developed at the 2

World Conference on Research Integrity,
Singapore, July 22-24, 2010. Chapter 50 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promoting
Research Integrity in a Global Environment. Imperial College Press / World Scientifc
251
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Statistics and editorial policies
Rejection rate
Te Editorial Secretary of Foro de Educacin has received a total of 20 articles for publication
in volume 11, issue no 15, corresponding to January-December 2013. Of these, 11 have been
published (rejection rate of 45%).
Statistics for 2014 will be published volume 12, issue no 17.
Focus and scope of journal
Foro de Educacin is an open-access scientifc journal published by FahrenHouse (Salamanca,
Spain), devoted to educational research and writing, irrespective of their time, space, feld of
study or speciality, exclusively under blind-peer review, completely open and independent, and
introducing original essays in a wide range of languages, including Spanish, English, Italian,
Portuguese, French and German.
Foro de Educacin was born as a meeting point for Science and intellectual thinking, as a main
square for bringing educational research to life, as well as its current political, cultural and social
ingredients. Inaddition, it is equally conceived to become a place for refection upon education
and culture, where criticism, reasoning and study intermingle as an attempt to improve
education and society, making them, if possible, freer, fairer and more supportive.
Foro de Educacin is mainly aimed at researchers, scholars and university teachers committed
to any aspect regarding Education Science, whatever time, space, approach, viewpoint or
methodology.
Foro de Educacin has been an annual volume since 2003 and consists of one or two issues,
depending on the publishing needs or interests. Each volume is generally divided into four
sections: monograph, studies, interview and recensions.
Foro de Educacin is systematically included within the following databases:Isoc,EBSCO,IN-
RECS,RESH,Latindex,Google Scholar,DOAJ,DICE,Dulcinea,MIAR, Iresie,Elektronische
Zeitschriftenbibliothek EZB,DIALNET,REBIUM,CSIC-CCHS,REDINED,CiteFactor
Academic Scientifc Journals.
252
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Review policy
Te Editors and Editorial Board of Foro de Educacin will review the studies, essays and pieces
of research and submit them to an external evaluation.
Te review and evaluation system for every piece of work will be carried out by means of blind
peering or double-blind. Outside the Editorial Board, two experts in the feld of study to be
evaluated will check each study, essay or research and generate a detailed report based on criteria
of scientifc quality. In case of discrepancy, a third expert will settle the disagreement.
Te studies, pieces of research and essays sent for evaluation whose
authorship corresponds to any of the members of the Editorial Board,
whatever position they hold, will be under the judgment of fve
experts in the feld of study to be evaluated outside the Editorial
Board, keeping the identity of both authors and informants absolutely
secret. In that case, at least four experts will be required to agree.
Tose who would like to apply for a position as an external reviewer will be allowed to do it by
using the section devoted to such purpose, by ticking the box Revisor/a when signing in, or
simply by contacting the journals Editor (jlhhuerta@mac.com).
When accepting their position, evaluators will automatically become
part of COPE Ethical Guidelines for Peer Reviewers.
External reviewers will receive a certifcate of their work at the end
of it, taking for granted that they perform their task according to the
previously established requirements and guidelines and their report is
submitted in a timely manner.
Reviewers will not accept any economic compensation in return for
their reviewed articles.
Decisions about acceptance, rejection or change about the pieces of work received, based on the
above-mentioned reports from external reviewers, will be announced to their authors within
180 days. In case the acceptance of a study, essay or research depends on the amendments
suggested by the external reviewers, its author will be required to improve the original text.
Once changes are introduced, the amended article will be submitted again to be evaluated by
the Editorial Board.
Te accepted originals will be identifed by means of a DOI code and published in the frst issue
containing enough pages. Editors reserve their right to publish them.
Every study, research or essay accepted for publishing will be checked by copyeditors, who will
make the appropriate comments on them.
Te correction of proofs will be carried out by the authors themselves within the time set by the
Editorial Board. In case authors do not reply before the deadline, editors will assume such task
but always taking the originals as their reference.
Authors requiring a certifcate of article acceptance will receive a provisional document signed
by the journals Editor via email, valid until their articles are defnitely published.
Foro de Educacin is not responsible for the authors ideas, opinions and styles, although language
accuracy and correction are always insisted on.
253
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Publication frequency
Foro de Educacin has been an annual volume journal since 2003 and consists of one or two
issues, depending on the publishing needs or interests.
Cataloguing, indexing and editorial quality
Cataloguing Data
Title: Foro de Educacin
ISSN: 1698-7799
ISSN (on-line):1698-7802
Legal Deposit: S. 1.007-2003
Periocity: One volume / year
Journal birth: 2003
Editor: Jos Luis Hernndez Huerta
Publisher: FahrenHouse
Publishing place: Salamanca, Espaa
UNESCO classifcation: Pedagoga - 531204
Field of Study: Scientifc research and divulgence
License: Creative Commons Attribution Non-commercial No
derivative works(CC-BY-NC-ND)
Indexed in
Isoc, EBSCO, IN-RECS, RESH, Latindex, Google
Scholar, DOAJ, DICE, Dulcinea, MIAR, Elektronische
Zeitschriftenbibliothek EZB, DIALNET, REBIUM, CSIC-
CCHS,REDINED,CiteFactor Academic Scientifc Journals.
Editorial quality evidence
ANEP Category: A
Classifcation CIRC: B
IN-RECS impact index (2011):0.038.Q 3. N.80 out of 162
Google Scholar Metrics (2002-2011): index h: 4; median h: 7. (2007-
2011): index h: 3; median h: 12. (2008-2012): index h5: 2; median h5: 3
International release assessment: 4.5
Internationality of contributions: 16.98
External reviewers: Yes.
Compliance editorial quality criteria
CNEAI criteria: 15 out of 18
ANECA criteria: 18 out of 21
Latindex: 33 out of 33
254
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Publication and edition ethics
Te diferent authors, when submitting their articles to Foro de Educacin, willingly accept the
Publication ethics and malpractice policy established by the publishing house FahrenHouse,
attached to the international agreements taken in the COPE Best Practice Guidelines for Jour-
nal Editors and theInternational Standards for editors and authors published by theCommittee
on Publication Ethics.
Wager E & Kleinert S (2011) Responsible research publication position statements. Chap-
ter 49 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promoting Research Integrity in a Global Environ-
ment. Imperial College Press / World Scientifc Publishing, Singapore (pp 305-7). (ISBN
978-981-4340-97-7)
Kleinert S & Wager E (2011) Responsible research publication: international standards
for editors. A position statement developed at the 2
nd
World Conference on Research In-
tegrity, Singapore, July 22-24, 2010. Chapter 51 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promot-
ing Research Integrity in a Global Environment. Imperial College Press / World Scientifc
Wager E & Kleinert S (2011) Responsible research publication: international standards
for authors. A position statement developed at the 2
nd
World Conference on Research In-
tegrity, Singapore, July 22-24, 2010. Chapter 50 in: Mayer T & Steneck N (eds) Promot-
ing Research Integrity in a Global Environment. Imperial College Press / World Scientifc
El Futuro del Pasado. Revista electrnica de Historia
pretende ser un espacio abierto para el dilogo y el
debate entre investigadores de diferentes reas de
conocimiento que tienen como objeto de estudio el
pasado en sus diferentes vertientes. Se trata de una
herramienta para la investigacin, la divulgacin
y la crtica, ajena a cualquier tipo de partidismo
ideolgico o clientelismo de cualquier signo.
El Futuro del Pasado busca ayudar a superar los
muros que separan a los historiadores, tratando
de romper barreras entre las diferentes reas afnes
de conocimiento y estableciendo lazos para la
colaboracin en un mundo en el que se da cada vez
ms importancia a la competencia.
Las nuevas tecnologas permiten, a quienes saben
hacer de ellas un aliado, superar las barreras
econmicas y difundir gratuitamente la cultura por
todo el territorio nacional y ms all de nuestras
fronteras. Se muestra como una evidencia que cada
vez es ms importante la generacin y comunicacin
acadmica del conocimiento cientfco a travs de
la Red. El Futuro del Pasado pretende contribuir a
esta transmisin libre y gratuita del conocimiento
cientfco.
www.elfuturodelpasado.com
Espacio y Tiempo son variables que defnen y determinan,
en gran medida, la realidad, marcan todos los elementos
de sta, condicionan las posibilidades y trayectorias de
personas y sociedades, tambin las del pensamiento, la
ciencia, la tecnologa y cuantas otras manifestaciones de
Razn, Libertad y Utopa. La Educacin, genuina del ser
humano, no es ajena a tales infujos: Es un factor histrico
y presente que es, al tiempo, condicionante y condiciona-
do en el curso de aqullos.
Espacio, Tiempo y Educacin ha sido concebida como un
lugar en el que la Educacin, en todas sus formas y modos,
en cualesquiera Espacio y Tiempo, sea sometida a examen.
Espacio, Tiempo y Educacin es una revista open-access
de Historia de la Educacin, evaluada por pares ciegos,
abierta e independiente, que admite originales en varias
lenguas: espaol, ingls, italiano, portugus y francs.
Trabajo responsable y libertad de ciencia, crtica y re-
fexin, comunicacin y colaboracin. Tales son los
principios que orientan la actividad de Espacio, Tiempo y
Educacin.
Espacio, Tiempo y Educacin tiene una periodicidad fja de
un (1) volumen al ao, que consta de dos o ms nme-
ros, dependiendo de las necesidades e intereses editoria-
les. Cada volumen tiene una estructura que, por norma
general, consiste en: monografa, estudios, entrevista y
recensiones.
www.espaciotiempoyeducacion.com
Compaeros poetas,
tomando en cuenta los ltimos sucesos
en la poesa, quisiera preguntar
me urge,
qu tipo de adjetivos se deben usar
para hacer el poema de un barco
sin que se haga sentimental, fuera de la vanguardia
o evidente panfeto,
si debo usar palabras como
Flota Cubana de Pesca y
Playa Girn?
Compaeros de msica,
tomando en cuenta esas politonales
y audaces canciones, quisiera preguntar
me urge,
qu tipo de armona se debe usar para hacer
la cancin de este barco con hombres de poca niez,
hombres y solamente
hombres sobre cubierta,
hombres negros y rojos y azules,
los hombres que pueblan el Playa Girn?
Compaeros de historia,
tomando en cuenta lo implacable
que debe ser la verdad, quisiera preguntar
me urge tanto,
qu debiera decir, qu fronteras debo respetar?
Si alguien roba comida
y despus da la vida, qu hacer?
Hasta dnde debemos practicar las verdades?
Hasta dnde sabemos?
Que escriban, pues, la historia, su historia,
los hombres del Playa Girn.
Silvio Rodrguez (1975). Playa Girn. Das y Flores.
Playa Girn
FahrenHouse
Foro de Educacin es una revista cientfca open-access, editada por
FahrenHouse (Salamanca, Espaa), dedicada a investigaciones, estudios
y ensayos sobre educacin, en cualesquiera espacio y tiempo, ramas y
especialidades, evaluada por pares ciegos, abierta e independiente, que
admite originales en varias lenguas: espaol, ingls, italiano, portugus,
francs y alemn.
Foro de Educacin ha sido concebido como un lugar de encuentro
para la ciencia y el pensamiento, como un gora -en el sentido ms
genuino de la palabra- en el que se den a conocer las indagaciones
sobre educacin y sus determinantes polticos, culturales y sociales
caractersticos de un espacio y un tiempo. Es asimismo un espacio para
la refexin en torno a cuestiones relativas a educacin y cultura, en el
que la crtica, el pensamiento y el estudio sean los principales acicates
para hacer de educacin y sociedad algo mejores, ms libres, justas y
solidarias.
Foro de Educacin est dirigida, principalmente, a investigadores,
estudiosos y docentes universitarios dedicados a cuestiones referidas
a las Ciencias de la Educacin en cualquier espacio y tiempo, forma y
modo, rama y vertiente, enfoque conceptual y metodolgico. As tambin
a cuantas otras personas libres e independientes que se preocupan por
custiones de sociedad, cultura y educacin y que estn dispuestas a
contrastar sus criterios y pareceres con los de otros.

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v. 12, n.

16, enero-junio 2014 ISSN: 1698-7799

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