Caminhos para uma

Didtica crtica e plural

Ao fnal desta aula, voc dever ser capaz de:
Identifcar o sentido de uma Didtica crtica e
plural na prpria prtica pedaggica.
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Pr-requisitos
Aulas 1 e 2.
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O acesso
informao, o acesso
ao conhecimento,
qualidade do ensino
nas escolas so
desafos importantes
que os educadores
precisam enfrentar.
CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL
A resposta que o homem d a
um desafio no muda s
a realidade com a qual se
confronta; a resposta muda o
prprio homem, cada vez um
pouco mais, e sempre de modo
diferente. Pelo jogo constante
destas respostas o homem se
transforma no ato mesmo de
responder (...) No ato de
responder aos desafos que se
lhe apresentam no seu contexto
de vida, o homem se cria, se
realiza como sujeito, porque
esta resposta exige dele refexo,
crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao, ao...
Na medida em que o homem,
integrando-se nas condies
de seu contexto de vida, refete
sobre elas e leva respostas aos
desafos que se lhe apresentam,
cria cultura.
Paulo Freire
A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e
o contemporneo
As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas
formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos
hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na
confgurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso
informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas
nos desafam, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,
necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo
mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como
a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a
compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.
O novo sculo tambm denominado por alguns autores de
ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.
Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das
sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro
dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela
nova confgurao, tm de lidar com a exploso da informao, com as
questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,
da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.
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preciso que os edu-
cadores exercitem o
olhar sobre o contexto
externo e interno.
!
Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da
produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.
Quaisquer que sejam os signifcados e os problemas sinalizados
pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as
articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica
dos anos 80 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma,
no podemos nos certifcar dos rumos futuros da Didtica. O que
tentamos neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano
escolar, atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de
Formao de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na
rea, e de leituras de outras reas afns.
Sabemos que a realidade exerce grande infuncia na prtica
didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histrico,
sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidiano
das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem estar
preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem,
aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamento
e das competncias profssionais, conforme sugere Libneo (2000). Em
contrapartida tambm importante, como afrma Candau, "compreender
o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docente,
os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos alunos"
(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competncias
necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).
O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plural,
possibilitar a refexo dos alunos futuros mestres sobre algumas
proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los a
enfrentar os desafos da prtica pedaggica.
Em qualquer funo ou nvel de ensino
trabalhar a conscincia e a autonomia
profssional e pessoal no tarefa fcil.
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A confrontao
(positiva) de idias
enriquece o grupo
no mbito escolar.
Admitir e respeitar
as diferenas indi-
viduais o primeiro
passo para o cresci-
mento de todos.
Saber social do professor: habilidade de trabalhar
coletivamente
Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da
realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.
Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito
pessoal e profssional, em qualquer funo ou nvel de ensino.
Quem atua na educao fundamental sabe das difculdades que
algumas escolas enfrentam com determinados profssionais, seja no trato
individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos
profssionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,
quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profssionais na
instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante
solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em
reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto poltico-
pedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.
Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.
Sabemos que a crtica atuao dos profssionais no simplista
como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos
profssionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso
do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate dos
futuros professores, a idia de pertena social, a importncia de vestir
a camisa da escola tendo em vista a realizao profssional e coletiva. Um
grupo unido e participativo mais confante diante dos seus saberes, dos
seus desafos profssionais, e no hesita diante das adversidades.
Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio
de simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza
determinadas posturas profssionais, em detrimento de aes mais
coletivas, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas nas escolas, seja na elaborao do projeto
educativo, seja na organizao dos planos de curso,
seja nos debates sobre temticas de interesse para
a coletividade escolar. Precisamos entender a
importncia da confrontao (positiva) de idias
para o enriquecimento do grupo no mbito escolar.
!
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Um grupo-dialtico pode,
a partir de debates sobre
as contradies reais da
prtica, contribuir para a
legitimao de novas aes
educativas para a escola.
Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa de
que o embate de idias no signifca o embate de pessoas. O
que propomos a discusso salutar que admite e respeita as
diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a crescer.
Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propicia o
respeito s particularidades do outro, fortalece as relaes
individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia
mais forte e determinado.
As possibilidades de trocas de saberes na escola e na
prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de temas
relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos
disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias,
a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos
alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de
experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao
pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.
De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-
dialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
a dialogar com seus partcipes, de forma a construir as fnalidades de
ao da escola.
Apostar na diversidade cultural
dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito
escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado
das diferenas individuais.
O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e
equivocados. Da a difculdade em defni-lo. No sentido antropolgico, cultura
aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias
humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato
social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT, 1991, p. 178).
!
A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola
possibilita articulaes de aes pedaggicas entre
os diferentes profssionais, em torno das questes
dos universos culturais dos alunos e da elaborao de
estratgias para a minimizao da desigualdade cultural.
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Educao e cultura
so duas faces
de uma mesma
realidade: a refexo
sobre uma remete
considerao da
outra.
Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:
palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da
educao (1993, p. 12).
O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar
e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes
entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada
por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida
como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de
transmisso no contexto escolar.
A questo cultural vem sendo apontada por educadores crticos
como valiosa fonte de enriquecimento para o processo de ensino na sala
de aula e na escola, visto que a socializao e a humanizao decorrentes
dessas prticas so funes educativas bsicas da escola. As prticas
educativas dos professores, como diz Candau (2000), precisam ser cada
vez mais plurais, articulando a igualdade e a diferena no trabalho escolar,
alm do intercultural, do pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos
sujeitos socioculturais no enriquecimento dos debates em sala.
Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos
a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com
os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas
atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,
comportamentos e valores so constantemente trocados.
Os professores que
problematizam
os contedos de
ensino na sua
prtica pedaggica,
revelam sua
opo de trabalho
numa perspectiva
intercultural crtica.
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Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericos
buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura
Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da
colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao
e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as
festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos
e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s
necessidades da comunidade.
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos
alunos e suas vivncias so utilizadas no s como uma forma de manter
sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os
efeitos negativos da cultura dominante.
Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas
especfcas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe
social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas
aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.
Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,
artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,
ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no
exterior) sobre a efcincia dos professores junto a alunos oriundos de
minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:
a) da crena dos professores em que todos os alunos podem
ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles;
b) do empenho profssional dirio em torno do progresso
dos alunos;
c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para
que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de
obter sucesso nos seus estudos.
O estmulo parti-
cipao dos pais e
das comunidades
na esfera educativa
algo recente.
Muitas escolas
ainda encaram essa
presena como
uma espcie de
intromisso, ou, em
outros casos, ela
tolerada com certa
resignao.
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Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os
resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre
fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,
revelando alguns princpios de atuao docente que fzeram a diferena
para o sucesso da aprendizagem:
a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural
e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito
de uma forma pessoal;
b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a
desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar
que lhes so pouco familiares;
c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as coisas
na escola so dadas a conhecer aos alunos na medida em
que os professores explicam e modelam estas dimenses
da aprendizagem escolar.
Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do professor
pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre a cultura escolar, da
escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a aprender a cultura escolar
e a da escola, mantendo simultaneamente a sua identidade cultural.
Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno, parece ser a chave das afrmaes contemporneas sobre
o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.
Os desafos do ensino na contemporaneidade:
a linguagem digital
Com a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento
da sociedade informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios
tecnolgicos com fnalidades, graus e complexidades diferenciadas.
Lvy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do
conhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.
A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.
um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,
redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira
de ver, compreender e sentir.
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Os novos paradigmas tecnol-
gicos so determinantes de vrios campos
do conhecimento, inclusive do mercado
de trabalho, e esto presentes em todo o
mundo, chegando at a pases como o
Brasil, em que as desigualdades sociais e
regionais so ainda muito grandes.
Na educao brasileira, as possi-
bilidades de utilizao da linguagem
digital nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades,
ainda precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia
da educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes
sociais e das subjetividades, visto que o conhecimento televisivo
possibilita, muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao
da conduta de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da
juventude, como afrmam Green e Bigun (1995), bem como atua na
formao do gosto e da personalidade.
Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a
compulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior
pelo mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento
presente est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram
que os alunos fcam mais horas frente TV e ao computador do que na
sala de aula. Para Green e Bigun, "cada gerao de jovens 'cyborg' est
associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual
ela nasceu" (1995, p. 208-243).
Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So
eles diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na
sala de aula?
A competncia do professor deve deslocar-se
no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento dos alunos. O professor torna-se
o animador da inteligncia coletiva dos grupos
que esto a seu encargo. Sua atividade ser
centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens: o incitamento troca de saberes,
mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem
(LVY, 1999, p. 171).
A codifcao digital um princpio de interface.
Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos
quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte
da informao torna-se infnitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel
(LVY, 1993, p. 103).
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Tendo em vista as novas formas de subje-
tividade, a responsabilidade dos professores
aumentou diante das escolhas variadas que
precisam fazer para mediar essa relao no
processo de ensino. Isto porque a atual gerao
de alunos se relaciona com as novas mdias de
forma diversa, e j se reconhecem sinais de um
novo processo de produo de conhecimento,
ainda praticamente desconhecido na escola,
como afrma Pretto (2000, p. 79).
A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco
do professor ser o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento
adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afns a esses
novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as
constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos
do professor, bem como da dinmica da sala de aula sem perder o rigor.
Nada fxo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as
possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,
a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.
Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes
aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados
sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da metfora arbrea,
caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em redes de trocas
e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a
'inteligncia coletiva' (LVY, 1999).
Metfora arbrea
Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso
temos o mito representado nas razes, a flosofa no tronco e as ramifcaes
nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H
uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fuxo
por entre esses saberes que predefnido; os caminhos so poucos e
predeterminados.
Metfora da rede
A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se
pensar o conhecimento, formado por mltiplos fos e ns de interconexes.
mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio
e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em
Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.
!
No universo de informaes apresentadas
pelos mdia e equipamentos eletrnicos
de ltima gerao, o papel do professor
recuperar a origem e a memria do saber, de
estabelecer uma certa ordem e direcionamento
para as prticas, os conhecimentos, as
vivncias e posicionamentos apreendidos nos
mais variados ambientes e equipamentos: dos
livros aos computadores, redes e ambientes
virtuais (KENSKI, 2000, p. 99).
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Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas
audiovisuais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores
foram condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala
Dator, citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um
novo aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos
virtuais. Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas
mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos
compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo
em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.
Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.
Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,
no se esquea: volte ao texto, se sentir alguma difculdade ou
consulte outras fontes.
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R E S UMO
O advento desse novo sculo e suas implicaes fzeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafos. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profssionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profssional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes
coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das fnalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafo que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada
ao ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de
enriquecimento para professores e alunos, visto que revigora as prticas
educativas nos espaos escolares. As prticas de ensinar precisam ser cada vez
mais plurais, articulando a igualdade e a diferena num trabalho escolar que leve
em considerao a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno. Este tipo de
atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafo que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo
as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profssionais, individuais e coletivas na escola.
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ATIVIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital.
Apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profssional, verifcando
de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifque com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.
AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identifcar
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.