REA DE LA EDUCACIN, ARTE Y LA COMUNICACIN

NIVEL DE FORMACIN PROFECIONAL O DE PREGRADO

CARRERA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

TEMA: Estrategias para la Comprensin Lectora en los estu iantes el !ac"illerato e la especiali a Ciencias Sociales el colegio nocturno #Dr$ %en&am'n Carrin( e la ciu a e Lo&a urante el a)o electi*o +,,-. +,,/$

Docente del Mdulo: Dra$ Carmen 0ue1a a

Autores: 2illan Ro rigo Ale&an ro Capa

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3a!i4n E uar o 5im6ne1 5im6ne1

L75A. ECUAD7R +,,/

1. TEMA: ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL BACHILLERATO DE LA

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ESPECIALIDAD CIENCIAS-SOCIALES, DEL COLEGIO NOCTURNO Dr. BENJAMN CARRIN DE LA CIUDAD DE LOJA, DURANTE EL A O ELECTIVO !""#!""$.

!. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente, la crisis mundial, el calentamiento global, las catstrofes climticas y las continuas guerras son problemas que afectan a todos y cada uno de los pases del mundo. El nuevo siglo ha trado consigo un cambio de vida en las sociedades del planeta. La crisis econmica del capitalismo que vive el mundo luego de los sucesivos quiebres de grandes empresas norteamericanas, y sus conexiones transnacionales, ha puesto a muchos pases en aprietos econmicos. Los pases europeos ya han tomado medidas contra la crisis. La migracin, el creciente incremento de la pobre a, la globali acin de la economa, han obligado a los pases de !ispanoam"rica a insertarse por s
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mismos en un proceso de implementacin de polticas neoliberales, que se enfoquen en contrarrestar los efectos de la crisis mundial. Los pases latinoamericanos se encuentran creando estrategias y medidas econmicas que disminuyan en gran escala las consecuencias de la crisis venidera, que ya afectado a las potencias mundiales# el malestar general se ha puesto en evidencia con el aumento de la pobre a, del desempleo# uno de los sectores ms golpeados son los migrantes. $or esta ra n, el Ecuador tendr que afrontar tiempos difciles, implementando alternativas que permitan minimi ar los efectos de la crisis, que empe hacer notoria con el descenso del precio del petrleo, principal fuente de ingresos econmicos en nuestro pas. El gobierno actual, presidido por el presidente %afael &orrea 'elgado, se ha centrado en promover un gran cambio econmico, poltico, cultural y social. (u ideologa se enfoca en un sistema socialista del siglo ))*, que trae consigo trascendentales reestructuraciones en el desarrollo de nuestra sociedad, que se ha visto influenciada por los avances tecnolgicos, cientficos y por los problemas econmicos existentes en todo contexto. Entr en vigencia una +ueva &onstitucin, que en esta oportunidad fue elaborada para privilegiar a la clase pobre y no a la pudiente como la anterior, est nueva constitucin abarca todos los temas, desde el medio ambiente, el estilo de vida hasta la educacin. En los artculos se resaltan y se recogen todos los principios y aspectos positivos en los que se preocupa e interesa el r"gimen de gobierno# han adoptando polticas de Estado como el de renegociar el pago de la deuda externa, que durante muchos a,os fue de forma fraudulenta e ilegitima, administrada y negociada por los gobiernos capitalistas de turno. (e $retende dar una serie de restructuraciones y un enfoque diferente a nuestro contexto, para alcan ar un nuevo estilo y calidad de vida# priori ando la importancia de la salud y educacin, como herramientas necesarias para el desarrollo de la sociedad en que vivimos. El -obierno ha tomado la iniciativa, decretando en estado de emergencia a la educacin y salud. En la educacin se ha empe ando por la eliminacin de la matrcula en los centros educativos, facilitando libros de calidad y sin costo para los estudiantes de primaria y secundaria# capacitando y evaluando de forma permanente a los profesores# para hallar falencias y crear alternativas que permitan superarlas o potenciali ar, aun ms, las fortale as evidenciadas, de tal manera, crear un verdadero proceso de educacin acorde al nuevo siglo y los nuevos requerimientos mundiales.
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'ichos cambios se han empe ado a dar, a partir de una triste realidad conocida por todos# la educacin de las .ltimas d"cadas se enfrasc en el tradicionalismo. A partir de esto los problemas vigentes en la educacin actual han creado falencias en los distintos mbitos de estudio y traba/o. La educacin en el Ecuador es dramtica, caracteri ada, entre otros aspectos, por los siguientes indicadores0 persistencia del analfabetismo, ba/o nivel de escolaridad, ba/o nivel de lectura, tasas de repeticin y desercin escolares elevadas, mala calidad de la educacin y deficiente infraestructura educativa y material didctico# ba/o grado de preparacin de los profesores# presupuesto educacin reducido y polticas de educacin no acordes a la realidad. 1no de los problemas en particular y vigentes de la educacin en el Ecuador y de manera global en Am"rica Latina, son los millones de personas que no saben leer o no practican la lectura. 1n porcenta/e de los que saben leer, tienen muchas dificultades para comprender lo que leen. En la realidad la conceptuali acin de lectura por parte de los individuos es totalmente diferente, creen que es la simple interpretacin de signos, pronunciacin y memori acin de lo ledo. Los informes mundiales sobre la educacin, emitidos por la 1nesco, evidencian claramente los ba/os niveles de rendimiento y calidad educativa en los pases andinos, estos problemas educativos se encuentran relacionados ntimamente con el problema global de la falta y calidad de lectura. 2rente a estas dificultades no se han tomado accionares acordes a superar o eliminar estos inconvenientes. Est es la realidad en la que nos estamos formando como profesionales y en la que vamos a desempe,ar nuestra prctica profesional. (ondeos y diagnsticos reali ados en la .ltima d"cada en nuestro pas demuestran que adems de la crisis econmica acumulada, el desempleo creciente, la disminucin de la inversin social, la permanencia del analfabetismo# adolecemos de otros males ms graves, como es la problemtica de la lectura. !oy en da, el problema de la lectura es posiblemente uno de los ms grandes escollos en el desarrollo cultural. La lectura de textos y libros es de los ms ba/os niveles en el continente y en el mundo. En nuestro contexto se evidencia que cada da se lee menos, y si se lee es superficialmente, pues no se consigue que los estudiantes o el p.blico en general adopten una cultura de lectura comprensiva y crtica. +o existe conciencia sobre la necesidad de leer y aprender a ser, como si la educacin lectora terminara en la simple decodificacin de la informacin escrita y su uso operativo en la b.squeda de informacin acad"mica, lo cual repercute en
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la limitada capacidad de interpretacin de le realidad, as como en la d"bil creatividad para enfrentarla. Est poca prctica lectora en nuestra sociedad, afecta el desarrollo y el nivel de los procesos culturales y educativos. 'e los datos obtenidos de los informantes encuestados 3docentes y alumnos de un centro educativo de la localidad4 pudimos evidenciar varias problemticas en lo que concierne a la lectura. La formacin de un individuo es el resultado de sus lecturas, mientras ms leemos, adquirimos nueva informacin, conocimiento, comprendemos me/or nuestro universo, por lo que, debe ser una actividad permanente# pero en la realidad, no se le da el significado y la importancia necesaria. Esto se comprueba con el ba/o nivel de lectura que existe. &ada da se la prctica menos. A partir de ello se originan otras dificultades que afectan sobre todo en la comunicacin de los individuos. (omos testigos de las principales dificultades que se presentan al momento de comunicarse, especialmente por escrito, se debe a las deficiencias en los niveles de comprensin lectora, pues no es permanente la prctica de la lectura y la escritura en nuestra poblacin. (e lee poco y se lee mal. 5uchos profesionales, profesores, estudiantes, no leen, desconocen los niveles de la lectura y sus verdaderas venta/as, tanto en lo laboral como en la formacin profesional e intelectual. 6odos y cada uno somos responsables de esta problemtica, puesto que no se incentiva a la ciudadana, profesionales y /venes a la lectura# son culpables los maestros que han escolari ado a la lectura, los padres que no leen, los bibliotecarios que slo guardan y cuidan los libros, las autoridades que no promueven su uso, los editores que no buscan calidad y me/ores precios, los gobernadores que no les interesa que la gente piense. +o se crean verdaderas campa,as de masificacin lectora que atraiga a las generaciones nuevas, las que encuentren temas de su inter"s en libros, revistas, textos. A.n peor, no se planifican metodologas, estrategias, ni existe didcticas especificas para alcan ar una lectura comprensiva en los estudiantes. Estos problemas corresponden en gran medida a la presencia a.n dominante de un sistema y modelo educativo tradicional, donde la aplicacin de metodologas caducas y obsoletas tienen como ob/etivo el transmitir una innumerable cantidad de informacin basada en el memorismo, lo que provoca poca o ninguna reflexin crtica de la realidad y una poca vinculacin con la prctica.
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La ense,an a de la lectura sigue anquilosada en este tradicionalismo, provocando que los alumnos no cono can la verdadera importancia y finalidad de la lectura ,los estudiantes no leen espontneamente, en muchos casos los alumnos leen y bastante pero obligados, leen y resumen varios libros en un a,o, pero estn desesperados por terminar el a,o antes que el libro# ests formas de ense,ar a leer no estn acordes a las t"cnicas de ense,an a del nuevo siglo, lo que origina que los alumnos se distancien de los libros y textos. Es por ello, que existe una ntima relacin entre los ba/os niveles de lectura y la comprensin del sistema social en que vivimos. 7tros problemas manifestados por los informantes, son la escases de habilidades y hbitos lectores, lo que les dificulta la lectura de textos por ms simples que sean y su posterior comprensin, muchos no leen nada, no tienen una formacin lectora# las habilidades lectoras van adquiri"ndose con la prctica, la constancia y se perfeccionan con el tiempo, aprender a leer se aprende leyendo, hay que utili ar una velocidad adecuada, mnimo 899 palabras por minuto, pero reflexivamente, comentando y entendiendo lo que se lee. Actualmente, no se priori a en el aula que los alumnos comenten lo que leen, que adquieran hbitos lectores y tengan una formacin de actitudes positivas de aprecio ante el texto. (on simplemente lectores pasivos, en los que no se desarrolla la competencia lectora, ni se estimula a la escritura. 'esconocen en gran medida el patrimonio literario de nuestro pas. 7tro aspecto determinante de la falta de lectura, en nuestra sociedad es debido a que la mayora de estudiantes se desenvuelven en condiciones econmicas precarias, lo que da como resultado que no dispongan en sus hogares de los bienes materiales adecuados de informacin. (u .nico acceso a la cultura dominante se produce a trav"s de los medios masivos de comunicacin, especialmente la radio y la televisin. A la falta de materiales de informacin impresos, se le agrega la resistencia que presentan los potenciales lectores al e/ercicio de la lectura, por considerarla de poca importancia para los fines prcticos que exige la vida y por cuanto carecen de motivaciones en el hogar y en la escuela. Al interior de los planteles educativos se produce otro tipo de fenmeno0 los alumnos no estn acostumbrados a la prctica de la lectura, porque en su entorno familiar se privilegia la televisin. En los hogares de ba/os recursos no existen bibliotecas familiares que inciten a leer. La .nica fuente de lectura es el texto obligado en la escuela por los docentes. En este sentido se puede afirmar que lo

que lee no se comprende. La utili acin de las frases, de las palabras, de los prrafos no se reali a desde una comprensin integral. Esta problemtica se evidencia en todo centro educativo y contexto actual. En los a,os de educacin secundaria y superior el estudiante no aprende anali ar crticamente el texto, ni logra un nivel ptimo de lectura. +o se pone "nfasis en el desarrollo de las habilidades y t"cnicas lectoras# para la comprensin lectora se requiere una serie de destre as especificas como0 comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin# pero los /venes estudiantes hallan muchas dificultades al momento de reconocer las ideas principales de un texto y a su ve diferenciarlas de las ideas secundarias. 1n alto n.mero de estudiantes en la encuesta manifest que las principales dificultades que encuentran al momento de leer un texto son0 el comprender claramente el mensa/e del texto ledo o el encontrar ideas principales y secundarias, y el poco inter"s que encuentran en el texto# para muchos estudiantes les resulta la lectura una actividad aburrida. 7tro problema durante la lectura, es que, muchos estudiantes de los niveles de educacin bsica y de bachillerato, han desarrollado de forma errnea slo la lectura fon"tica, haciendo de ella una prctica cansina y tediosa. +o alcan an ni fortalecen la lectura comprensiva, crtica, recreativa, la que les permite ser coautores del texto ledo# simplemente la toman como una actividad mecnica de interpretacin de signos. (aber leer no es la simple pronunciacin clara, sin errores y con buena entonacin de los signos gramaticales o el reconocimiento de cada una de las palabras del un texto, al contrario, la lectura comprende algunas fases como0 el reconocimiento, interpretacin, comprensin, entendimiento y retencin. +os permite adquirir nuevos conocimientos que enriquecen la visin de nuestra realidad, facilitando la capacidad de comunicacin. (e debe dominar un con/unto de t"cnicas para la comprensin del fondo y forma de las obras y textos ledos# de esta manera, crear actitudes de aprecio hacia el texto mediante el anlisis y comentario. 5uchos de los encuestados conocen la definicin de lectura, pero desconocen los pasos a seguir para una adecuada lectura# recordemos que se parte con una lectura rpida o global, seguido una lectura comprensiva y por .ltimo una relectura. Esto en teora, en la practica un :9; de los informantes desconocen
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estos tres pasos indispensables para un correcto proceso lector, por lo que despu"s les resulta ms comple/a y difcil.

1na persona pasa por una serie de etapas para alcan ar madure en la lectura, desde el aprendi a/e inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La lectura es un proceso comple/o pero enriquecedor, requiere de tiempo y dedicacin debe ser permanente, durante toda la vida# siempre ir implementando nuevas t"cnicas para facilitar los niveles de comprensin lectora, que son tres0 literal, inferencial y valorativo. 'e los encuestados, la mayora respondi que slo mane/a el nivel literal y desconocen los otros dos niveles# ante esto no se han creado alternativas ni estrategias para que el estudiante y el profesor se encuentren en capacidad de dominar estos tres niveles lectores de forma correcta. Estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso permanente de diccionarios que les permitir aprender los significados y significantes de las palabras desconocidas en referencia al contexto# pero ello resulta muy difcil, pues al leer poco, tienen escases de vocabulario y no emplean de manera eficiente el diccionario, ni mane/an un adecuado n.mero de sinnimos y antnimos. +o contextuali an las palabras desconocidas para hallar su significado, y las ideas del autor no las relacionan con nuestro medio. En tanto, otro elevado porcenta/e de estudiantes no aplican t"cnicas de lectura acordes a sus requerimientos. +o existe exploracin previa de lo que se va a leer y anali ar, no se establece claramente el propsito de la lectura .Leen muy rpido o muy lento, sin respetar los signos de puntuacin. +o ponen cuidado en los pie de pgina, ni consultan las la palabras desconocidas. +o saben emplear correctamente la t"cnica del subrayado, no subrayan las palabras claves ni las ideas principales o subrayan toda la pgina. (ubrayar es se,alar las ideas importantes del texto, con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo su atencin, se la aplica durante la segunda o tercera lectura, pero la mayora subrayan durante la primera, al subrayar en esta lectura, estn reali ado un mal subrayado que entorpece el proceso de lectura y su comprensin. 7tro grabe problema, son las pocas horas que se le dedica a la lectura de alg.n texto o libro, se lee semanalmente muy poco, y en muchos casos ninguna hora. +o se anali an lecturas que llenen sus expectativas, para saber seleccionarlas, deben hacerse con criterios pedaggicos, indagando y conociendo las
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necesidades de los adolescentes, que lean lo que les guste. Esto no se cumple, en la clase slo se prctica la lectura mecnica y tediosa. 'e los encentados, un <9; manifest que no lee ni una hora semanalmente. 5uchos porque no hallan inter"s en la lectura o utili an su tiempo para otras actividades, e incluso se,alan que el docente o padres no incentiva a leer. (e debe poner "nfasis en nuevas metodologas lectoras, que permitan en primer lugar, que los docentes cono can sobre estrategias adecuadas para incentivar la lectura desde el hogar, escuela, fortalecerlo en el colegio y aplicarla todos los das. Educar al alumno para que sean ellos los constructores de su conocimiento# esto se consigue mediante el e/emplo, el estimulo y la motivacin por parte del docente que es el perfil de un buen lector, debe lograr que el estudiante pueda conocer y entender las peculiaridades del texto que lee, y de esta forma encuentre amor a la lectura. El e/emplo es primordial en el aula de clase y los hogares, los profesores y padres de familia, deben motivar a la lectura cientfica, informativa y recreativa, partiendo del inter"s del alumno, para despu"s adentrarse en lecturas ms comple/as. Enfati ando en las dificultades que puedan presentarse durante el proceso. $ero ello resulta muy complicado cuando los mismos maestros ni padres de familia son un e/emplo# en muchos de los casos, ni ellos mismos saben leer, no se constituyen en guas del aprendi a/e ni incentivan la lectura. Existe una ba/a calidad del sistema educativo, pues muchos de los maestros no se consideran lectores. Algunos nunca leen y le asignan a la lectura un lugar insignificante en los currculos de los diferentes niveles educativos, dando una o dos horas a la semana la asignatura de lengua castellana o literatura. Los docentes no planifican ni e/ecutan procesos eficaces de aprendi a/e y ense,an a de la lectura, tienen muchas limitaciones metodolgicas, t"cnicas, didcticas para incentivar a leer. +o articulan adecuadamente el contenido con la metodologa. El profesor muchas veces no est capacitado para ense,ar, no brinda su amistad, confian a, desconoce las diferentes maneras de seleccionar los contenidos y textos literarios, o el organi ar adecuadamente sus actividades y el uso correcto de un m"todo pedaggico que permita conseguir los fines tra ados.

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(ostienen los profesores, que muchos de sus problemas se originan por la falta de programas de capacitacin permanentes de estos aspectos, y en el peor de los casos, son escollos de falencias que vienen arrastrando desde la universidad, en donde no se les brinda la formacin requerida , ni se desarrolla habilidades y destre as lectoras. Los profesores a.n tienen dificultades en0 qu" ense,ar y cmo ense,ar a leer. Al no emplear adecuadas estrategias para motivar la lectura y aplicar m"todos que e/erciten la interpretacin de lo ledo. &rean un abismo enorme entre el alumno y el texto. Los estudiantes no critican lo que leen, ni comparan entre las obras estudiadas, desconocen la valoracin y estructuracin de la misma, y por ello, no pueden relacionar lo que leen con su contexto. Existen diversas perspectivas y enfoques de cmo ense,ar a leer, pero lo fundamental es que la ense,an a debe ser con claridad, sencille y precisin, vali"ndonos de los m"todos y estrategias requeridas para que el estudiante aprenda a leer comprensivamente y criticar las obras. =La lectura est determinada por la "poca y las condiciones sociales en las que se desarrolla. &ada "poca trae consigo m"todos, t"cnicas, ob/etivos y lmites para la prctica de esta actividad> 3&A%?A@AL, Li ardo. ABB9. La Lectura0 metodologa y
t"cnica. Cta ed4.

1n ob/etivo esencial de la educacin es contribuir al desarrollo de la competencia lectora en los alumnos, que a su ve construyan su conocimiento, aprendan a prender, se transformen lectores activos que dispongan de conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes necesarias para su formacin profesional. (e evidencia que no se estn cumpliendo estos requerimientos. La educacin lectora debe ser orientada con la finalidad de que se ense,e al lector a saber qu" hacer con el texto, que sepa entender, anali ar y criticar lo que lee, que sea de su agrado. Due el alumno pueda =leer, entender y escribir> pueda anali ar, interpretar y criticar textos o libros, que domine los niveles lectores, para de esta manera lleguen a una lectura comprensiva y valorativa. 1n E9; de los encuestados desconocen qu" es la lectura comprensiva y su importancia. Lo asocian con la simple adquisicin de conocimiento terico. La lectura comprensiva es leer y entender a qu" se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones, desentra,ando el contenido del documento ledo. $ara posteriormente criticarlo y valorar su fondo y forma. Fa/o ests consideraciones terico empricas, hemos precisado nuestro ob/eto de transformacin en los siguientes t"rminos0 ESTRATEGIAS PARA LA
COMPRENSIN LECTORA EN
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LOS

ESTUDIANTES

DEL

BACHILLERATO DE LA ESPECIALIDAD CIENCIAS-SOCIALES, DEL COLEGIO NOCTURNO Dr. BENJAMN CARRIN DE LA CIUDAD DE LOJA, DURANTE EL PERIODO ELECTIVO !""#-!""$.

%. JUSTIFICACIN.
El presente traba/o de investigacin se sit.a dentro del mbito socioeducativo con un enfoque descriptivo, puesto que se pretende observar el ob/eto de estudio tal como sucede en la realidad, sin intervenir en su desarrollo# reunir informacin acerca de las posibilidades prcticas para llevar a cabo una investigacin en el marco de la realidad actual y describir el fenmeno a investigarse en una circunstancia t"mporoG espacial determinada. El problema seleccionado como ob/eto de estudio es =Estrategias para la &omprensin Lectora en los Estudiantes del Fachillerato de la especialidad de &iencias H (ociales del colegio nocturno ='r. Fen/amn &arrin>, est relacionada con la lnea de investigacin de la carrera denominada0 L&'()r* + &,'r-()r*. +os sentimos identificados con el tema elegido, en el que anali aremos la problemtica de la lectura comprensiva, puesto que es un problema vigente, de relevancia y pertinencia# es indispensable conocer las causas que influyen en esta problemtica, una falacia educativa de la realidad social, debido a que en nuestro medio no se aplican efectivas t"cnicas y habilidades lectoras, por lo que cada da se prctica menos la lectura, se lee poco y mal, sin comprender lo que se lee. Fa/o estas consideraciones, nuestro problema de investigacin es importante por que los beneficiados directos somos nosotros, como futuros profesionales, tratamos temas .tiles e importantes en nuestra formacin docente, sin de/ar a un lado a los beneficiados
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sociales que son0 estudiantes y profesores que desconocen hbitos, habilidades, t"cnicas y metodologas para una correcta lectura. &on el .nico fin de cumplir nuestro propsito de manera eficiente, hemos credo oportuno anali ar e investigar esta temtica actual, con toda la predisposicin e inter"s, pues el problema de la lectura es un tema de trascendental importancia, que nos compete a todos, en ra n a la necesidad de que los estudiantes, egresados, profesionales y p.blico en general, lleguen a dominar competencias lectoras. 1na ve caracteri ado el problema, se proceder a desarrollar nuestra investigacin para posteriormente sociali ar la informacin obtenida con los profesores y alumnos, para que de esta manera cono can las fortale as, debilidades y puedan descubrir las limitaciones originadas, por la falta de la prctica lectora, evidenciadas en su institucin, y consigan soluciones viables a superar estas dificultades. 5ediante esto, apliquen nuevas t"cnicas y metodologas lectoras, para cambiar la visin con respecto a la lectura, creando y ense,ando verdaderas competencias y habilidades en los estudiantes y la planta docente# con ello, contrarrestar estas palmarias deficiencias. (e pretende conseguir en los estudiantes un aprendi a/e efica de la lectura, que los futuros egresados, profesionales y ciudadanos, tengan un buen nivel de competencia lectora. Due sepan la gran importancia de saber leer, pues la lectura forma parte esencial de la actividades del ser humano, y constituye un requisito indispensable para iniciar, proseguir y proyectar cualquier estudio en las distintas reas del conocimiento humano, necesario para el proceso de formacin profesional del estudiante, dentro y fuera del colegio, universidad y la vida personal, profesional y social. Due sepan leer un texto con propiedad, coherencia, claridad, fluide # al mismo tiempo mane/en una lectura crtica, valorativa, reflexiva, recreativa, creativa y comprensiva que les permitan informarse de la realidad socioeconmica, ecolgica y cultural de nuestro pas .'ando "nfasis en la animacin, fomento y cultivo de la lectura en sus diferentes niveles que se constituirn en la base y fundamento de nuestra formacin, y a partir de ello, llegar a comprender y criticar nuestro contexto. La factibilidad al momento de empe ar a reali ar este traba/o es tomada muy encueta, para evitar posibles limitaciones e inconvenientes que se puedan presentar y entorpecer nuestro proyecto. Esperamos tener toda la colaboracin y ayuda por parte de los encuestados, disponer de todas las facilidades para el acceso a la informacin y obtencin de datos requeridos por parte de las autoridades, profesores y estudiantes del centro educativo investigado , de este modo, llevar a cabo este proyecto de manera adecuada, efica y puntual.
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6enemos conocimiento sobre la temtica a tratar, pero iremos afian ado a.n ms estos conocimientos, consultando e investigando ms sobre el marco terico referente al proceso de la lectura, en la internet, bibliotecas y otras fuentes de investigacin. 'isponemos del tiempo necesario anlisis# al igual en lo que respecta y esperamos disponer de todos interpretacin de manera adecuada forma, evidenciar la informacin fidedigna. para aplicar las encuestas y reali ar su respectivo a los recursos econmicos , estn a nuestro alcance los recursos logsticos para la aplicacin e y eficiente de los datos a investigarse, de esta recopilada en la investigacin de forma clara y

$or las ideas expuestas, el presente traba/o de investigacin se /ustifica plenamente, en virtud de los siguientes ra onamientos0 (e ha considerado la factibilidad, el tiempo, acceso a la informacin, conocimientos previos, recursos econmicos, el agrado por el tema. +os atra/o la temtica a tratar por su repercusin en la actualidad, al ser un problema palpable y vigente que afecta a todo contexto, debido a que cada da se prctica menos la lectura, en muchos casos se lee pero mal.

La facilidad de obtener informacin empricoG terica, con la finalidad de presentar un traba/o respaldado en la informacin cientfica obtenida en textos, libros y en la informacin emprica derivada de la realidad, fue tomada en cuenta, en este aspecto esperamos no encontrar inconvenientes al aplicar las encuestas para obtener la informacin en el centro educativo investigado. &on un compromiso f"rreo desde el inicio, enfati aremos la importancia de la lectura comprensiva para todo estudiante y profesional, ya que como futuros docentes debemos estar en condiciones de dominar estas temticas y ense,arlas con metodologas acordes a los requerimientos de cada estudiante. &omo parte final, en la sociali acin del tema se evidenciara las falencias que existe durante el proceso de la lectura, a partir de ello, se implementen estrategias metodolgicas para superarlas. 'e esta manera, que exista un verdadero proceso de lectura comprensiva en las aulas de clase.

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.. OBJETIVOS
..1 O/0&(-12, G&3&r*4&,:

&onocer las distintas estrategias para la comprensin lectora que emplean los estudiantes de la especialidad de cienciasGsociales del &olegio +octurno ='r. Fen/amn &arrin>.

..! O/0&(-12, &,5&'67-'2,:

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*ndagar las estrategias para la comprensin lectora que utili an los alumnos de la especialidad de ciencias sociales

'eterminar el nivel de comprensin lectora que tienen los estudiantes de la especialidad de ciencias sociales.

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8. MARCO TETICO

CAPTULO I

8.1 S63(&,-, 9-,(:r-'2- ,2'-*4 ;&4 '&3(r2 &;)'*(-12 32'()r32 Dr. B&30*<63 C*rr-:3. 8.! L&'()r* 8.!.1 D&7-3-'-23&, 8.!.! I<52r(*3'-* 8.!.%Pr2'&,2 L&'(2r *. Pr&4&'()r* /. L&'()r* '. P2,4&'()r*

8.!.. C4*,&, 1. D&32(*(-1* !. C2332(*(-1* %. E=(r*524*'-:3 .. S-4&3'-2,* 8. E=542r*(2r-*

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>. L-3&*4 ?. P2r O/0&(-12, #. D& A,-<-4*'-:3 $. Cr&*(-1* 1". D& E,();-2 11. D& A<54-*'-:3 1!. I372r<*(-1* 1%. R@5-;* 1.. R&'r&*(-1* 18. D& I31&,(-A*'-:3 18. I3(&r5r&(*(-1* 1?. C2<5r&3,-1* 1#. R&74&=-1* 1$. Cr6(-'*

CAPTULO II

L* L&'()r* C2<5r&3,-1* BE,(r*(&A-*, L&'(2r*,C DC2<5r&3,-:3 ;& (&=(2, D N-1&4&, ;& C2<5r&3,-:3 L&'(2r* *C N-1&4 L-(&r*4 /C N-1&4 I37&r&3'-*4 'C N-1&4 Cr6(-'2- V*42r*(-12

C2<5r&3,-:3 G42/*4 ;& (&=(2,

T-52, ;& (&=(2, + 7)3'-23&, ;&4 4&3A)*0&

F)3'-:3 &=5r&,-1* F)3'-:3 r&7&r&3'-*4

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C2<5r&3,-:3 &,5&'67-'* ;& (&=(2, BE,(r*(&A-*, L&'(2r*,C !.!.1 C2<5r&3,-:3 ;& 5*4*/r*, !.!.! U,2 ;& 12'*/)4*r-2 '232'-;2 !.!.% U,2 ;& '23(&=(2 !.!.. U,2 ;& 4*, 7*<-4-*, ;& 5*4*/r*, !.!.8 U,2 ;& ,-3:3-<2, 2 *3(:3-<2,

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CAPTULO I
8.1

SNTESIS HISTRICO-SOCIAL DEL CENTRO EDUCATIVO NOCTURNO Dr. BENJAMN CARRIN.

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8.! LA LECTURA
8.!.1 D&7-3-'-23&,
Existe una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura, son m.ltiples y acertadas# en cada una de ellas se contemplan conceptos que tratan de resumir la esencia misma de los diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana, hermosa, enriquecedora y que se transforma en el e/e central de la formacin de todos los individuos# nos da horas de entretenimiento, recreacin, diversin, conocimiento, sabidura. Llegar a reali ar una adecuada lectura nos abrir las puertas para descubrirnos a nosotros mismos, el descubrir y entender el mundo que nos rodea. $artamos del significado y significante en cada una de estas afirmaciones, y de esta forma comprender en que consiste realmente la lectura. L&'()r*. Accin de leer. *nterpretacin del sentido de un texto. Es aprehender un mensa/e escrito# comprender las ideas del autor, reaccionar captando o recha ando esas ideas e integrndolas al acerbo de conocimiento del lector. =Es el proceso mediante el cual se comprende el lengua/e escrito. En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. $ara leer necesitamos simultneamente, mane/ar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros ob/etivos, ideas y experiencias previas# necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoye en la informacin que aporta el contexto y en nuestro propio baga/e, y en un proceso que permita encontrar evidencia o recha ar las predicciones e inferencias de que hablaba>. 3(7LE, *sabel, =Estrategias de Lectura>, Farcelona, ABBB, p IIGI84. 'esde una concepcin constructivista, la lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, anali ar, sinteti ar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendi a/e importante para que el ser humano se forme una visin del mundo y se apropie de "l. La lectura es un proceso interactivo de comunicacin, en el que se establece una relacin entre el texto y el lector. (e constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye, conforme lo va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto seg.n sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.

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El acto de leer es una capacidad comple/a, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin de significado particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva. =Leer bien es un arte, es captar y evaluar el mensa/e del autor interpretando la organi acin y el sentido de su pensamiento. La lectura y la comprensin /uegan en este caso el valioso rol de herramienta indispensable para la permanente capacitacin>. 3%E*+7(7, @ara, lectura, google, www.definicion/lecttura/.org.com.2009). Es un proceso informativo de comunicacin social, nos ayuda a identificar la idea que transmite el autor del libro, descifrar el significado y significante del texto. Leer es una prctica cultural. (e basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector. =Entendiendo la lectura como un proceso integral, "sta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su aprendi a/e sea realmente significativo. Adems, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor ser su capacidad de comprender textos ms comple/os que brindaran mayores experiencias a los lectores>.3goole,JJJ.mundolectura.comKtraba/os,ACKmetodoGlectoG escritura.htpp.I9G9AGI99B4 5ediante la lectura adquirimos conocimientos que enriquecen nuestra visin de la realidad, aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de expresin. Leer equivale a pensar y saber leer significa identificar las ideas bsicas, captar los detalles ms relevantes y emitir un /uicio crtico sobre todo aquello que se va leyendo. Es una necesidad y no una imposicin, no debe ser tomado como una actividad mecnica de interpretacin de signos grficos o el reconocimiento de cada una de las palabras de un texto, al contrario, la lectura comprende algunas faces como0 el reconocimiento, interpretacin, comprensin, retencin, que nos permite hacer una lectura crticaG valorativa de todo libro o texto ledo. -arca 5adruga 3ABBL4 dice que Mla lectura es una actividad estrat"gica en el sentido de que el lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto, "sa es su meta y haca ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingNsticosM. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

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La lectura nos permite ser coautores del texto, relacionando las ideas del autor con nuestro contexto. Es leer y entender a qu" se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones, desentra,ando el contenido de lo ledo, entendiendo, anali ando, criticando lo que se lee, para criticar y valorar su fondo y forma, de esta forma /u gar nuestro entorno cultural, ecolgico, poltico, social.

8.!.! I<52r(*3'-* ;& 4* L&'()r*

La lectura es parte de la vida de todos los seres humanos, la empleamos en nuestras actividades cotidianas, laborales, estudio, recreacin, entretenimiento. 'e su correcto empleo depende nuestra formacin. Es de suma importancia para todo individuo, entre las venta/as que se desprenden del correcto empleo de la lectura, podemos se,alar que0 La formacin de un individuo es el resultado de sus lecturas, mientras ms leemos, adquirimos nueva informacin, conocimiento y sabidura que enriquecen la visin de nuestra realidad. 5ediante la lectura podemos comunicarnos con la sociedad. Abre las puertas a un mundo de experiencias maravillosas, y permite despo/arse de la ignorancia, con ella comprendemos mucho me/or nuestro universo, sociedad, contexto. A trav"s de la lectura crecemos como personas y somos ms libres, es el camino en la b.squeda de la sabidura acumulada por la civili acin. +os permite establecer un dilogo entre lector y autor. La lectura es un medio de transformacin personal y social. (aber leer es un arte. En "l se empe,a la vida tanto del escritor como del lector# por eso aprender a leer significa entrar en un dilogo vital con el autor del texto y con la realidad. Esta interrelacin hace que el lector est" dispuesto a transformar su modo de pensar y de vivir de acuerdo con sus propias convicciones. El lector no es un agente pasivo, tiene la posibilidad de influir en el autor mediante el cuestionamiento, anlisis, confrontacin. (u lectura asume un perfil novedoso0 se transforma a s mismo, transforma al otro y transforma su mundo. 6iene mucha importancia y pertinencia como el medio ms adecuado para adquirir conocimiento. Es un instrumento clave de la formacin y educacin de los ciudadanos. 'ominar la lectura es cultivar el pensamiento, es un requerimiento indispensable para iniciar, proseguir y proyectar cualquier estudio en las distintas reas. Es una de las vas de aprendi a/e del ser humano y que por tanto, /uega un papel primordial en la eficacia del traba/o intelectual. &on una adecuada competencia lectora, que son una serie de destre as, habilidades y hbitos, podremos leer un texto con propiedad, coherencia,
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claridad, fluide , e/erciendo una opinin crtica, valorativa, reflexiva, recreativa, comprensiva de cada texto o libro que leemos y de esta manera compararlo con otros. $ermite el placer de deleitarse, con las palabras escritas, que nos permitirn ampliar y recrear el mundo que nos rodea. Es importante para =Extraer conocimientos que le permitan resolver sus problemas, identificarse con una causa, buscar las races de su propia identidad, aclarar dudas, crear o modificar actitudes> 3FA%F7OA, @osefina4. La lectura nos informa y nos forma# cultiva nuestro pensamiento, ra n y sensibilidad nos permite entretener, recrear nuestras horas de tedio, despertar nuestra creatividad y sentido crtico. Lomas &armen manifiesta que =La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los individuos. $ues existe una intima relacin entre lectura y rendimiento escolar, laboral. El potencial formativo de la lectura va ms all del "xito en los estudios# la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido est"tico, act.a sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y de go o. La lectura constituye un vehculo para el aprendi a/e, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad>. La lectura forma a las personas, creando hbitos de reflexin, anlisis y recrea, hace go ar, entretiene, distrae. $roporciona a quien la cultiva, un medio efica de me/orar su lengua/e, su vocabulario, su forma de expresin de los criterios y capacita para discernir, en/uiciar, valorar los diferentes hechos y acontecimientos de la realidad. La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lengua/e. 5e/ora la expresin oral y escrita y hace el lengua/e ms fluido. Aumenta el vocabulario y me/ora la ortografa. 5e/ora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales. 'a facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. Es una herramienta extraordinaria de traba/o intelectual ya que pone en accin las funciones mentales agili ando la inteligencia. $or eso tiene relacin con el rendimiento escolar. Al igual que nos permite aumentar nuestro baga/e cultural# proporciona informacin, conocimientos. &uando se lee se aprende. Ampla los hori ontes del individuo permiti"ndole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres le/anas a "l en el tiempo o en el espacio.

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La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica. 'espierta aficiones e intereses. 'esarrolla la capacidad de /uicio, de anlisis, de espritu crtico. La lectura fomenta el esfuer o pues exige una colaboracin de la voluntad. La lectura exige una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista de su propia lectura. 2acilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad. La lectura es un acto de creacin permanente. =6odo cuanto un hombre lee es por "l personalmente recreado, vuelto a crear. $ero el lector, adems de recrear, se recrea, se crea a s mismo de nuevo, vuelve a crear su propio espritu>. 3E+6%AL-7, Lan4. 6oda lectura de/a huella. La lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e imitar. La lectura potencia la formacin est"tica y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones artsticas y los buenos sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los dems, y de este modo favorecen la educacin del carcter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace go ar y sufrir.

En resumen lectura es un medio de entretenimiento y distraccin, que rela/a, que divierte. Es una aficin para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la vida. 1na aficin que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y situacin. La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad, de aprendi a/e, for/adora del conocimiento, que nos permite ser ms crticos del medio en que vivimos. Leer es una pasin, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad aut"nticamente humana, del hombre para el hombre, para su formacin, deleite, y por medio de ella, formar la mente y enriquecer el espritu.

8.!.% Pr2'&,2 ;& 4* L&'()r*

La lectura consiste en tres etapas fundamentales.
a. Pr&4&'()r* 2 G42/*4: Es

una lectura de aproximacin, su finalidad es identificar el argumento, la estructura del libro o texto.

(e parte de la observacin del texto0 inferir informacin del autor, la longitud, el a,o en el que fue escrito, el ndice o tabla de contenidos, comentarios editoriales, etc. 7bservando las partes del texto 3partes, captulos, ttulos, subttulos4 y si el texto es corto, ttulo, autor y prrafos. (e hace una inferencia de la idea central a partir del ttulo y de la lectura del primer y .ltimo prrafo.
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En este nivel suele generar dificultades la falta de vocabulario, simplemente no sabemos qu" dice porque no sabemos el sentido de la palabra que emplea el autor. $ara ello se buscan los t"rminos desconocidos, encerrndolos en un crculo o rectngulo, para luego recurrir al diccionario y buscar el significado relacionndolo con el contexto.
b. L&'()r*: &onsiste en hacer una lectura lenta y comprensiva, entendiendo las

ideas expresadas por el autor# entender y extraer las ideas principales y secundarias importantes. Es la comprensin de los e/es argumentativos del autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cmo se conectan las ideas. En este nivel los fracasos pueden tener por causa la no distincin entre lo principal y lo secundario. El lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes del texto. =En esta etapa, el lector utili ar estrategias que tiendan a anali ar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual reali ar varias actividades simultneamente0 distinguir ideas principales de secundarias, relacionar significados, reconocer relaciones anafricas 3que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente4 o catafricas 3relacionan conceptos con lo que se mencionar con posterioridad4, distinguir entre hechos figurados y reales, anali ar los propsitos del autor> 3*&A%*7, artculo de lectura, google,JJJ.idoneos.comKindex.phpKprocesolector.I99B4.
c. P2,4&'()r* 2 R&4&'()r*: Es rpida

y totali adora, es la etapa de reconstruccin del texto ledo, es la construccin de significados, sirve para reafirmar y aclarar lo captado en la lectura comprensiva y enla ar las ideas principales y secundarias, para elaborar un resumen.

&uanto mayor sea el baga/e de conocimientos con que el lector aborde el texto tanto ms profunda podr ser su comprensin del mismo. Es necesario anali ar el con/unto de ideas principales y su relacin con la idea central, las partes que lo conforman. (e sinteti a cuando reali amos un resumen, conclusin, organi amos la informacin en grficos, mapas mentales, mapas conceptuales, etc. La sntesis siempre es significativa para quien la reali a. Es decir, cualquier t"cnica de procesamiento de informacin debe ayudar a quien la reali a a reconstruir la lectura o la informacin procesada.

8.!.. C4*,&, ;& 4* L&'()r*

Existen varios criterios para clasificar la lectura. Fasados en los propsitos del lector# es decir, con el ob/etivo por el cual lee. As, lectura puede ser0
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1C L&'()r* ;&32(*(-1*: Es una lectura orientada a distinguir los elementos que se expresan evidentemente en el texto, o que se enuncian con claridad o precisin. Es un tipo de lectura de comprensin inicial o literal y en su procedimiento, reali a e/ercicios de anlisis, descompone el texto en sus partes estructurales sin que se hagan interpretaciones u opiniones de lo que se lee. (e hace una ubicacin o identificacin de realidades, actitudes, conceptos, expresados concretamente y especficamente en el texto, no se intuye, predice, inventa o interpreta nada. (e identifica, selecciona, enumera, describe o cita tal y cual como el autor expone en el escrito. Adems, permite identificar elementos explcitos de la lectura como el tipo de texto0 narrativo, expositivo, argumentativo, de intercambio verbal, de la tradicin oral. Entre las destre as especficas, que nos posibilita esta lectura encontramos0 +os permite distinguir las principales acciones o acontecimientos que arman el texto y el orden en que se suceden. Establecer analogas y oposiciones entre los elementos del texto. Establecer secuencias temporales entre los elementos del texto. 'istinguir causa y efecto del texto. *dentificar elementos explcitos del texto0 persona/es, ob/etos, caractersticas y escenarios. &omparar dos elementos del texto para identificar seme/an as y diferencias. &lasificar elementos del texto 3datos, personales, etc.4 mediante un criterio dado.

!C L&'()r* '2332(*(-1*: &orresponde a un nivel ms profundo de comprensin, en el cual el estudiante puede encontrar el tema y la morale/a# interpretar los grficos# deducir las ense,an a# otros posibles ttulos# las conclusiones# la consecuencias o resultados que se podran derivar lgicamente de datos y hechos que constan en la lectura. $or lo tanto, este tipo de lectura se orienta a develar los elementos implcitos. *nclusive los que se encuentran ocultos atrs de los mismos mensa/es, conceptos o argumentos del texto. El mensa/e o contenido de lo que se lee es lo que el autor quiere o pretende decir. &uando se hace una lectura de connotacin, se puede hacer intuiciones, predicciones, y supuestas explicaciones, respecto de las intenciones, posibles motivos o sugerencias que hace el autor. Entre las destre as especficas, que nos posibilita esta lectura encontramos0 +os permite inferir el significado de palabras y oraciones a partir del contexto
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*nferir la idea principal del texto *nferir las ideas o motivos sugeridos por uno o varios grficos. *nferir el significado de palabras y oraciones a partir del contexto. *nferir el tema que plantea el texto. %econocer elementos implcitos del texto0 narrador, tiempo, espacio, persona/es.etc 'erivar conclusiones a partir del texto. *nferir. &omparar dos elementos del texto para identificar seme/an as y diferencias. &lasificar elementos del texto 3datos, persona/es, etc.4 mediante un criterio dado. 'istinguir datosKhechos opinionesK/uicios de valor en el texto. Establecer analogas y oposiciones entre los elementos del texto. *dentificar elementos explcitos del texto0 narrador, tiempo y motivos. %econocer el tipo de texto narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, etc. *dentificar las partes del texto seg.n su tipo 3narrativo, expositivo, etc.4 %econocer la tesis en un texto argumentativo *dentificar los argumentos que apoyan una tesis.

3) L&'()r* ;& E=(r*524*'-:3: La extrapolacin, es un recurso en la que se confronta las ideas sustentadas por el autor con los conocimientos y opiniones del lector. Este tipo de lectura prepara a los estudiantes en destre as de pensamiento crtico, pues permite /u gar la informacin de un texto a partir de conocimientos y opiniones propias y relacionar los nuevos conocimientos con los de otras reas. =Las actividades de este tipo de lectura estn orientadas a evaluar el impacto est"tico y psicolgico que el texto ha producido, a utili ar el texto par explicar acontecimientos de la historia o de la realidad, distinguir realidad y fantasa y a /u gar el contenido a partir de diversos criterios>. 3JJJ.icarito.clKartculolectorKA9A8I.http4 Es una lectura de confrontacin a partir de lo que ya conoce previamente quien lee, se diferencia de la lectura connotativa porque las suposiciones se hacen desde la posicin del lector y no del autor. Entre las destre as especficas, que nos permite esta lectura encontramos0 'istinguir realidad de fantasa en el texto.
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@u gar si la informacin del texto es clara o confusa# ordenada o desordenada, verosmil o inverosmil# claraGconfusa# esencialGsuperflua. @u gar el contenido del texto con el de otros textos. %elacionar el contenido del texto con el de otros textos. @u gar el contenido del texto a partir de un criterio propuesto.

.C L&'()r* S-4&3'-2,*: Este tipo de lectura se constituye en un valioso instrumento para el progreso del alumno en las ms diversas asignaturas o reas de estudio, se la utili a con fines de distraccin y de estudio e informacin.

8C L&'()r* E=542r*(2r-*: En la cual se busca, a trav"s del texto un solo tipo de informacin, ya sea un dato, una fecha, un artculo. Es una lectura rpida, se pretende tener una visin global de un texto0 de qu" trata, qu" contiene, buscamos en un texto alg.n dato aislado que interesa. (e debe revisar la conformacin del texto a estudiar, revisar0 el ttulo, por e/emplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del g"nero de la obra. El ndice muestra la organi acin interna del texto, indicando captulos, subttulos. El prlogo cumple diferentes funciones0 resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia# describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc. El epgrafe Bcita de otro autor4 suele encabe ar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que /ustifica y otorga autoridad al escrito. La tipografa, los colores utili ados, tambi"n ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases. !ay que tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. >C L&'()r* L-3&*4: (e sigue paso a paso el desarrollo de un texto, desde el principio hasta el final.

?C L&'()r* '23 O/0&(-12,: 'a lugar a un mayor nivel de actividad mental. (e parte de una serie de propsitos previamente fi/ados por el lector, tales como0 informacin histrica, datos personales del autor, etc.

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#C L&'()r* ;& A,-<-4*'-:3: (e da una fuerte voluntad de dominio del texto. Es propia del estudio que debe conocer a fondo y retener el contenido de determinadas obras.

$C L&'()r* Cr&*(-1*: (e da cuando el texto se toma como ob/eto de interpretacin pluralista, desde diversas perspectivas, cuando a "ste se lo asume como elemento estimulante de la fantasa y creacin personal.

1"C L&'()r* ;& E,();-2: 6iene por ob/eto el conocimiento ordenado y sistemtico de un aspecto de la realidad o el estudio de los acontecimientos, hechos o ideas relacionados con el hombre. 'ebe reali arse de manera lenta, sin prisas, reali ando apuntes, esquemas. Es la lectura que nos permite retener informacin. La velocidad pasa a un segundo plano. (e lee con atencin, lentitud, interesa la comprensin del material o contenido. Aplicamos esta lectura para aprender, investigar temas cientficos, artsticos, tecnolgicos, estudiar textos escolares, publicaciones estructuradas, etc. este tipo de lectura exige mayor capacidad de anlisis y reflexin.

11C L&'()r* ;& A<54-*'-:3: (e utili a cuando los contenidos de estudio que ofrecen mayor inter"s deben ser ob/eto de ampliacin en obras de consulta ms extensas o que tratan los temas en forma monogrfica.

1!C L&'()r* ;& A'()*4-;*; 2 I372r<*(-1*0 %eali amos este tipo de lectura cuando leemos para estar informados acerca de un tema o lo que ocurre en determinado lugar de un pas o en el mundo, en general, informaciones especficas. (e le da una valoracin crtica y ra onada del contenido.

Aplicamos esta lectura cuando leemos textos como0 diarios, revistas, avisos, propaganda, etc. En esta clase de lectura el procedimiento es el siguiente0 %epasar los titulares, con lo que se obtendr una idea general pero completa de los acontecimientos ms importantes. Fuscar las noticias que al criterio sean ms significativas y proceder a su lectura completa. A las que deben ser anali adas y criticadas, con informacin previa, obtenida con la comparacin con la informacin de otras publicaciones. 1%C L&'()r* R@5-;*: Es la que consiste en agilidad de la percepcin y una efica comprensin.
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1.C L&'()r* R&'r&*(-1* 2 ;& E3(r&(&3-<-&3(2: (irve para poseer una concepcin rica y amplia del mundo y del hombre. (e lee recreativamente cuando slo se desea pasar el rato, por puro placer o para satisfacer curiosidades. Aplicamos esta lectura cuando leemos, por e/emplo, textos como los siguientes0 historietas, novelas, fotonovelas, chistes, cuentos, etc. &on este tipo de lectura, inclusive buscamos simplemente datos aislados

18C L&'()r* ;& I31&,(-A*'-:3, E,(r)'()r*4 2 A3*46(-'*0 Due por su propia naturale a es la ms completa e integral para el conocimiento0 forma, ense,a a pensar, informa y produce placer. Adems es reflexiva, analtica y crtica, producto de una aut"ntica asimilacin. $or medio de ella se producen nuevos conocimientos. 1>C L* L&'()r* I3(&r5r&(*(-1* 2 S-3(E(-'*: (u ob/etivo es la comunicacin entre el autor y el lector a trav"s de un lengua/e com.n. Psta nos exige poner especial atencin en el aspecto sintctico, semntico y pragmtico del lengua/e. +o basta con la formacin correcta gramatical y la relacin simblica, es necesario la b.squeda del sentido. La lectura tiene la magia y el poder de develar los mensa/es hablados o escritos. 1?C L&'()r* C2<5r&3,-1*: &omo su nombre lo dice es comprender o entender lo que leemos. Es la reali acin de un anlisis literario sobre determinado texto o con/unto de ellos. Es lo que se lee y se entiende. Es cuando al final de la lectura has comprendido la idea del texto, es decir, que entiendes de que se trato el texto y al final puedes hablar de lo que all deca sin que necesites releerlo. (e hace, primero con compresin del lengua/e, el significado de cada palabra que unidas entre si forman la idea general y clara, a veces para comprender se usan varias herramientas, por e/emplo el diccionario, la enciclopedia temtica, etc. Leer comprensivamente es leer entendiendo a qu" se refiere el autor con cada una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen dichas afirmaciones entre s. &omo todo texto dice ms incluso que lo que el propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat.

1#C L&'()r* R&74&=-1*: invita a pensar, a filosofar, a profundi ar. A medida que se lee, en forma lenta y reposada, se produce una lluvia de ideas de gran calidad y rique a de contenido que el lector va cote/ando, /erarqui ando y relacionando. Esta clase de lectura requiere ms dedicacin y tiempo.
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1$C L&'()r* Cr6(-'*: $retende entender, decodificar, lo que quiere comunicar el autor del texto y permite contrastar con nuestras ideas ya formuladas. La lectura crtica es una actividad sistemtica que partiendo del nivel de expresin lingNstica, es asumida como proceso de comprensin y valoracin est"tica del discurso literario. (u propsito es capacitar al lector para la emisin de un /uicio sobre la lectura o la realidad en/uiciada. Esta lectura exige la informacin completa, el anlisis y la serenidad 3imparcialidad4 de /uicio. Ella es expresin de un anlisis comprensivo y expresivo de la realidad.

CAPTULO II 8.%. LA LECTURA COMPRESIVA BE,(r*(&A-*, L&'(2r*,C

C2<5r&3,-:3 ;& T&=(2,:

La comprensin de un texto es un hecho en el que interact.an un autor y un lector. $ara que dicha interaccin sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, es decir sus conocimientos y experiencias. La comprensin de un texto es un acto interactivo, no un acto unidireccional

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 L2, 3-1&4&, ;& '2<5r&3,-:3 4&'(2r*:

Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente# en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. En el proceso de comprensin se reali an diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles0

*C N-1&4 L-(&r*4
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. &on la cooperacin y participacin del lector. Es comprender lo que el autor quiere comunicar, comprender aquello que el autor comunica explcitamente, comprendiendo todas las palabras, oraciones, para tener una idea completa de lo que el autor ha escrito. &onduce a encontrar qu" quiere decir lo que dice el texto. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho, lo explcito, como lo no dicho, lo implcito. *mplica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa H efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de m.ltiples significados, dominar el vocabulario bsico. Este nivel supone ense,ar a los alumnos a0 'istinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria. (aber encontrar la idea principal. *dentificar relaciones de causa H efecto. %econocer las secuencias de una accin. *dentificar analogas. *dentificar los elementos de una comparacin. Encontrar el sentido de palabras de m.ltiples significados. %econocer y dar significados a los sufi/os y prefi/os de uso habitual.

/C N-1&4 I37&r&3'-*4
I37&r&3'-*: Es sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa. Este nivel consiste en interpretar lo que quiso decir el autor, pero no expres, todo aquello que quiere comunicar, pero que en ciertas ocasiones no lo dice explcitamente, lo comunica con ideas indirectas. 1tili ando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, reali ar con/eturas o hiptesis.
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Explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. 2avorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. (e plantea preguntas del por qu" el texto dice lo que dice, qu" es lo que no dice y cules son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmticas. Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturale a. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones0 *nferir detalles adicionales, que seg.n las con/eturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente#

*nferir ideas principales, no incluidas explcitamente# inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera#

*nferir relaciones de causa y efecto, reali ando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. (e pueden hacer con/eturas sobre las causas que indu/eron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracteri aciones, acciones# $redecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no#

*nterpretar un lengua/e figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. *nferir el significado de palabras desconocidas. *nferir secuenciar lgicas. *nferir el significado de frases hechas, seg.n el contexto.
*nterpretar con correccin el lengua/e figurativo.

'C N-1&4 Cr6(-'2 F V*42r*(-12

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Es el nivel, mediante la cual se emiten /uicios valorativos. (e valora y se /u ga el contenido de un texto, el cual debe ser argumentado y sustentado. $ara ello se emplea el sentido com.n y se establecen relaciones lgicas sobre lo ledo. El su/eto lector somete al texto a una minuciosa evaluacin crtica. Esta lectura referencia valoraciones y /uicios, elaborados tanto a partir del texto ledo como de sus relaciones con otros textos# lo que necesariamente deber conducirnos a la escritura de uno nuevo. &uando reali amos /uicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o recha amos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los /uicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los /uicios pueden ser0
De realidad o fanta !a" eg#n la e$%eriencia del lector con la co a &ue lo rodean o con lo relato o lectura ' De adecuaci(n ) *alide+" com%ara lo &ue e t, e crito con otra fuente de informaci(n' De a%ro%iaci(n" re&uiere e*aluaci(n relati*a en la a imilarlo' diferente %arte , %ara

De rec-a+o o ace%taci(n" de%ende del c(digo moral ) del i tema de *alore del lector. .u+gar el contenido de un te$to de de un %unto de *i ta %er onal. Di tinguir un -ec-o, una o%ini(n.

8.%.1 C2<5r&3,-:3 A42/*4 ;& (&=(2,

La comprensin global de textos consiste en que el lector construya una interpretacin general de lo que dice el texto, de manera que al final de a lectura tenga en su mente una

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idea total, aunque no necesariamente profunda de lo que el texto comunica, de lo que el autor dice en el texto. $ara comprender un texto de manera global se pueden utili ar varias estrategias. 5uchas de ellas estn relacionadas con los conocimientos que tiene un usuario eficiente de la lengua. El primer conocimiento que utili aremos para comprender globalmente un texto es el que se refiere a los diferentes tipos de textos y las funciones del lengua/e que cada uno de ellos cumple.

8.%.1.1 T-52, ;& (&=(2, + 7)3'-23&, ;&4 4&3A)*0&

La funcin esencial del lengua/e es permitir a las personas la interaccin y coordinacin de sus acciones, mediante la comunicacin de significados construidos por un emisor y destinados a un receptor. El receptor, a su ve , se vuelve emisor de los significados que va construyendo. &omo herramienta de interaccin y comunicacin, el lengua/e tiene diferentes funciones. Estas funciones pueden ser0 a. &onvencer a otro de creer o hacer algo, lo que se denomina funcin persuasiva o apelativa. b. Expresar emociones, sentimientos o sensaciones del emisor, lo que se llama funcin expresiva# c. *nformar algo a alguien, lo que denomina funcin informativa o referencial.

8.%.! F)3'-:3 5&r,)*,-1* 2 *5&4*(-1* ;&4 4&3A)*0&:

1n discurso 3oral o escrito4 cumple la funcin persuasiva o apelativa del lengua/e cuando utili a recursos para que el lector u oyente crea que lo que le estn comunicando es cierto y por ello, sus acciones deben encaminarse hacia un fin que ya ha propuesto el emisor.

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1n discurso 3oral o escrito4 tambi"n puede utili ar sus recursos para que el lector acepte una idea como verdadera o correcta y, en consecuencia, alinee su pensamiento con una forma de pensar o de decidir o con un enfoque sobre un hecho, un pensamiento, una idea, etc.

8.%.!.1 T-52, ;& (&=(2 G)& ')<54&3 4* 7)3'-:3 5&r,)*,-1* 2 *5&4*(-1* ;&4 4&3A)*0&. M&;-2, G)& )(-4-H*3 42, (&=(2, 5*r* ')<54-r &,(* 7)3'-:3: 'entro de los textos que cumplen la funcin persuasiva o apelativa estn la publicidad, el discurso poltico, los artculos de opinin y la crtica de arte, entre otros. Este tipo de textos tiene la funcin de convencer a los lectores o espectadores de una idea o de la necesidad de adoptar una determinada posicin o comportamiento, por medios orales, escritos yKo visuales. 1no de los medios que emplea la funcin persuasiva es la argumentacin, la cual puede presentarse en diferentes modalidades. 1na de ellas es la que crea una necesidad en el receptor y la usa para convencerlo de pensar o hacer algo. En esta modalidad, tpica de la publicidad comercial, el emisor procura que su audiencia sienta que el producto que se le ofrece satisface sus necesidades, y de este modo se sienta inclinado a adquirirlo. 'entro de este tipo de acciones comunicativas, que tienen una funcin persuasiva, podemos tambi"n constatar el uso de estmulos visuales y auditivos, como las imgenes, los colores o la diagramacin, para producir sensaciones placenteras en la audiencia, sensaciones que se pueden asociar inconscientemente al producto o a la idea que se ofrece a su consideracin. Al inducir esta asociacin, los anuncios pretenden generar simpata en la audiencia por aquello que promocionan. 'e este modo se espera que la audiencia se incline por la idea o el producto anunciado. 7tro tipo de argumentacin que podemos encontrar en la vida cotidiana utili a la lgica y apela a la ra n para convencer al lector o espectador de que un planteamiento religioso, poltico, social o de cualquier otra naturale a es cierto. Este es el tipo de argumentacin ms comple/o y es empleado en discursos 3orales o escritos4 que tienen tambi"n un alto nivel de comple/idad. En ellos se presentan ra ones conectadas

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lgicamente y, generalmente ocurre que quien escucha o lee el discurso acepta o recha a estas ra ones, tambi"n racionalmente. En un mismo discurso se pueden combinar varias estrategias de persuasin. Esta emotividad est ms all de lo racional y no hace parte de las ra ones. (in embargo, con frecuencia se me clan y, en muchas ocasiones, el receptor no es consiente de que se estn entrete/iendo los dos tipos de estrategias persuasivas. *nvolucrar la emotividad por encima de lo racional# me clar lo emotivo con lo racional# o sustituir lo racional, para suplir la falta de argumentos lgicos o para refor ar los argumentos expuestos. 6odo ello, con el ob/eto de convencer al receptor del discurso. En general, el discurso persuasivo o apelativo, en los diferentes niveles y con las diferentes estrategias que hemos mostrado, tiene un fin claro0 convencer a alguien de algo.

8.%.%F)3'-:3 &=5r&,-1* ;&4 4&3A)*0&

El lengua/e cumple la funcin expresiva, cuando permite comunicar a otros los estados de nimo, las emociones o los sentimientos del emisor. En el discurso oral es fcil reconocer la expresividad del lengua/e por el tono de vo , la entonacin al emitir una idea, los gestos y posturas corporales. En el discurso escrito, este tipo de funcin se puede identificar porque en el texto se observan algunos elementos tales como0 oraciones exclamativas, signos de exclamacin, puntos suspensivos, uso de diminutivos y palabras como QFravoR QmagnficoR, etc.

8.%.%.1 T-52, ;& (&=(2 G)& ')<54&3 4* 7)3'-:3 &=5r&,-1* ;&4 4&3A)*0&. M&;-2, G)& )(-4-H*3 42, (&=(2, 5*r* ')<54-r &,(* 7)3'-:3: Es com.n encontrar en la literatura 3poesa, novela, cuento o teatro4 textos o discursos que cumplen una funcin expresiva. +o todos los textos literarios cumplen .nicamente la funcin expresiva. Algunos textos literarios van ms all.
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Existen de hecho, textos no literarios que tambi"n pueden cumplir esta funcin expresiva. 'e todo lo anterior se puede concluir que un tipo de texto no necesariamente cumple la misma y .nica funcin comunicativa en todos los casos y que, en cambio, se puede emplear tanto para funciones persuasivas, como para expresivas o informativas. +o obstante, suele haber algunas relaciones ms o menos tpicas entre tipos de textos e intencionalidades comunicativas.

8.%.. F)3'-:3 r&7&r&3'-*4 2 -372r<*(-1* ;&4 4&3A)*0&:

La funcin referencial o informativa del lengua/e se cumple en textos cuya finalidad es informar a otros de un hecho, un evento, una situacin o cualquier dato de la realidad. (u caracterstica es el respeto por la realidad. En ning.n caso estos textos manifiestan las emociones o sentimientos del emisor. A estos discursos se los llama referenciales porque en ellos predomina el referente, es decir, aquello que se percibe como la realidad En el tel"grafo 3viernes IC de septiembre de I99E0AL4 apareci una noticia que dice0 =La &omisin Europea 3&E4 va a prohibir las importaciones de &hina de todo tipo de alimentos para ni,os o beb"s que contengan leche como ingrediente, con el fin de evitar los riesgos de contaminacin por melanina, inform ayer la portavo comunitaria de (anidad, +ina $apadoulaSi. Esta =medida de salvaguarda> se adoptara para evitar los riesgos de que lleguen al mercado europeo productos elaborados con leche en polvo contaminados con melanina, la sustancia que ha provocado varias muertes de beb"s por intoxicacin en &hina y miles de afectados, seg.n la portavo . 3E2E4> Este es un hecho que esta sucediendo en un lugar especfico 3Europa4, en un momento especfico 3la fecha citada4. (implemente se informa sobre "l. $or eso est cumpliendo la funcin referencial o informativa. $ero supongamos que la noticia hubiera sido escrita de otra manera, como sigue0 la &omisin Europea 3&E4 va a prohibir las importaciones de &hina de todo tipo de
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alimentos para ni,os o beb"s que contengan leche como ingrediente, con el fin de evitar los riesgos de contaminacin por melanina, inform ayer la portavo comunitaria de (anidad, +ina $apodoulaSi. Esta =medida de salvaguarda> se adoptar pues la &E no est dispuesta a tolerar los desmanes de los pases que han puesto los intereses econmicos por encima de la vida y la salud de los seres humanos. Q1nmonos pues, leyendo las etiquetas de todo alimento que proceda de ese pasR (i contienen leche0 Q+o los compreR Evitemos consumir alimentos que son un peligro para nuestra salud. En este segundo caso, adems, de la funcin informativa, el texto est a,adiendo funciones persuasivas o apelativas y funciones expresivas. 8.%...1 T-52, ;& (&=(2 G)& ')<54&3 r&7&r&3'-*4 2 -372r<*(-1* ;&4 4&3A)*0&. M&;-2, G)& )(-4-H*3 42, (&=(2, 5*r* ')<54-r &,(* 7)3'-:3: Algunos tipos de discurso 3oral o escrito4 que cumplen, tpicamente, funciones referenciales o informativas son las noticias, los artculos informativos expositivos, los textos escolares, las conferencias, las cartas y los carteles informativos. Los autores de dichos textos siempre pretenden ser ob/etivos. 'esean contar los hechos tal como ha sucedido, sin incluir una visin personal o punto de vista poltico, religioso, social o filosfico. (in embargo, cabe la posibilidad de que exista alg.n sustrato de visin o enfoque particular en todo lo que hace un ser humano. La total ob/etividad no es posible, aun cuando no se hagan explcitas opiniones o posiciones personales o no emitan /uicios de valor. 'etrs de la pretendida =ob/etividad> hay opiniones personales y tendencias ideolgicas que se pueden vislumbrar ba/o ad/etivos u otros recursos de la lengua. Los recursos que emplea el texto para informar son la descripcin 3de hechos o de situaciones4 o la narracin 3de hecho, de eventos, etc.4.

8.%.8 E,(r*(&A-*, ;& '2<5r&3,-:3 r&4*'-23*;*, '23 42, (-52, ;& (&=(2 + 4*, 7)3'-23&, ;&4 4&3A)*0&
Los diferentes tipos de texto que cumplen funciones comunicativas diversas tienen sus propias estructuras. Ante un texto, un lector adulto podr distinguir claramente su intencionalidad, solo conociendo el tipo de texto del que se trata.
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1n adulto puede saber de qu" tipo de texto se trata, a partir de varias estrategias. $odr identificarlo a partir de la silueta del texto. Llamamos silueta a lo que a simple vista percibimos de cmo est presentado un escrito. 1n lector puede identificar el tipo de texto conociendo cul es su estructura# es decir, las partes que presenta el texto. $ero muchas veces a partir de la silueta tambi"n podr saber cules son sus partes 3estructura4 y entonces podr decir de qu" tipo de texto se trata y por consiguiente cul es su intencionalidad comunicativa. 6odas estas habilidades y conocimientos pueden estar ligados entre s y apoyarse mutuamente para identificar el tipo de texto y la funcin comunicativa que este cumple.

8.%.8.1 R&4*'-:3 &3(r& &=5&'(*(-1*, ;&4 4&'(2r + '2<5r&3,-:3 A42/*4 ;&4 (&=(2 &omo sabemos, no todo lo que cae en nuestras manos resulta igualmente interesante o pertinente para leer. +uestra seleccin de aquello a lo que le dedicamos tiempo de lectura est guiada por nuestras ideas sobre la utilidad que tiene leer un texto para satisfacer alguna necesidad o curiosidad nuestra. Esas necesidades no siempre son pragmticas. Es decir, no siempre van encaminadas a hacer algo productivo. 5uchas cosas las leemos por el placer de conocer un autor, deleitarnos con un estilo, de conocer una obra, de conocer sobre un tema que nos apasiona, o de descansar de las labores diarias. Leemos otros textos para saber sobre un tpico en el que estamos traba/ando, para estudiar, para hacer un deber, para preparar una clase, etc. sin embargo, en todos estos casos, estas lecturas satisfacen para nosotros alguna necesidad. Adems de saber qu" lectura nos puede servir o agradar, nuestras ideas sobre la utilidad de leer un texto nos da la oportunidad de hacer una primera aproximacin a la comprensin del mismo, pues nos permite enmarcarlo dentro del con/unto de temas y productos culturales disponibles. El lector necesita definir su propsito cuando decide buscar un texto para leer. Las expectativas y propsitos del lector son factores importantes dentro de los procesos de b.squeda y procesamiento de los textos, ra n por la cual toda esta informacin ayuda al proceso de comprensin, es que las expectativas con que el lector enfrenta una lectura permiten definir el tipo de texto que va a leer y su estructura tpica, con lo que puede activar en su mente una especie de formato o plantilla que ordena la lectura y le permite acomodar los elementos de contenido dentro de ella. Adicionalmente, estas

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expectativas estn asociadas a un con/unto de saberes previos que sirven como ancla/e para las nuevas ideas que encuentre en el texto. (e puede afirmar que cada ve que el lector 3o espectador de documentales televisivos, radiales, etc.4 reali a una lectura, lleva a cabo una contrastacin entre sus expectativas, es decir aquello que esperaba encontrar y lo que realmente encuentra en el texto. A trav"s de esta operacin, el lector est en capacidad de determinar qu" elementos del texto satisfacen las curiosidades con que lo abord, de modo que puede seleccionar lo que es para "l pertinente y puede tambi"n definir con precisin qu" inquietudes y necesidades de conocimiento no fueron satisfechas por el texto. 6odo esto le orientar en nuevas b.squedas y contribuir a reali ar nuevas lecturas, ms selectivas y ms organi adas, con las venta/as que esto conlleva. 'e este modo, se pone en marcha un proceso cclico que va nutriendo tanto los contenidos como las estructuras de conocimiento del lector y va, consecuentemente, me/orando la capacidad de este para buscar, procesar y comprender nuevos textos. 1n conocimiento ms amplio del panorama de las producciones culturales en un campo del conocimiento habilita al lector para determinar con mayor precisin qu" y dnde buscar la informacin que su proceso de conocimiento le va requiriendo# un conocimiento ms amplio de los tipos de textos y sus estructuras tpicas le permite reali ar lecturas ms ordenadas y eficaces# y un saber ms amplio sobre un rea del conocimiento en particular aporte un mayor n.mero y una me/or calidad de ancla/es para articular y mantener los nuevos conocimientos adquiridos. 8.%.8.! E,(r*(&A-*, ;& '2<5r&3,-:3 r&4*'-23*;*, '23 4*, &=5&'(*(-1*, ;&4 4&'(2r 6omar conciencia sobre las expectativas que tenemos a la hora de aborda un texto tiene, como vimos, una gran utilidad en funcin de comprender me/or su contenido. $or ello, vale la pena organi ar las operaciones mediante las cuales podemos hacer conciencia de esas expectativas y aplicar dicha conciencia al anlisis del texto.

8.%.8.% C232'-<-&3(2, + 9*/-4-;*;&, 5r*A<@(-'*, &3 4* '2<5r&3,-:3 ;& (&=(2, &onsideremos una expresin lingNstica com.n0 =Abra los o/os>. &ualquier hablante del espa,ol sabr que esta expresin constituye una orden que le da un hablante a otro para
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que despegue los prpados y abra los rganos sensoriales de la visin. (in embargo, si ponemos esta misma expresin en diferentes contextos comunicativos, podemos interpretar la misma de maneras diversas. &onsideremos, por e/emplo, la situacin en la que una persona dirige esta expresin a otra que se encuentra dormida0 en este caso, el hablante no solo le est dando la orden de que despegue los parpados, sino que adems le est ordenando que despierte. En cambio, si la expresin es usada por alguien que el est advirtiendo a otra persona de ciertos peligros que esta parece no percibir, la expresin ya no es una orden para que despegue los parpados, sino una sugerencia para que afine su percepcin con respecto a una situacin que parece no comprender cabalmente. (i, finalmente, la expresin es usada por un m"dico que desea ver en el iris los signos que le permitan conocer el estado de salud de su paciente, la expresin probablemente tradu ca exactamente la orden del m"dico para que el paciente despegue al mximo los parpados, y de este modo poder ver en el interior de los o/os. 6al como lo muestra el e/emplo, la comprensin completa de una expresin, una oracin o un texto, va ms all de descifrar el significado literal de las palabras y oraciones que lo componen, pues exige que el lector 3o el escucha4 estable ca adems relaciones entre lo que el mensa/e dice en cada una de las palabras 3literalmente o que denota4 y el contexto en que ese mensa/e es empleado, para captar de manera ms completa las intensiones comunicativas de quien lo emple. El con/unto de conocimientos y habilidades que le permiten a un usuario de la lengua captar las intensiones comunicativas no explcitas de un mensa/e, a partir de la relacin entre el mensa/e y el contexto en que se produce, se llaman conocimientos y habilidades pragmticas. Estos conocimientos y habilidades pragmticas de una lengua que se conoce bien, son los que, por e/emplo, permiten a una persona saber cundo una expresin es usada en un sentido irnico o humorstico y no en el sentido plano de la expresin# con un mati de duda y no en un sentido afirmativo# para aportar elementos a una discusin o, por el contrario, para evadir la misma# para expresar sentimientos y creencias o para ocultarlos y mati arlos. En todos estos casos, el contexto ofrece las pistas para que el escucha o lector pueda determinar el significado completo del mensa/e. La habilidad pragmtica se adquiere con la experiencia y gracias a la observacin atenta y crtica de la forma como se encadenan los mensa/es con el curso de la interaccin entre las personas. Es por ello que, cotidianamente, algunos de nosotros no
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comprendemos el sentido completo de una expresin, pues no logramos captar y relacionar los elementos del contexto que nos indican, por e/emplo, que lo que alguien dice no expresa su verdadero parecer, sino que est haciendo un chiste. T entonces se produce un malentendido y quedamos como ingenuos. 6al ingenuidad tiene que ver, /ustamente, con un desarrollo limitado de nuestros conocimientos y habilidades pragmticas. 'e la misma forma que en el lengua/e hablado, en el lengua/e escrito encontramos a menudo expresiones que deben ser puestas en contexto para ser comprendidas cabalmente. 'e otro lado, la habilidad pragmtica tambi"n permite saber qu" tipo de discurso se introduce con una expresin. En Ecuador, por e/emplo, es frecuente escuchar en las conversaciones cotidianas que, despu"s de un reclamo, de una solicitud de aclaracin o de una pregunta sobre qu" est pasando con un asunto pendiente, la persona interrogada comience su intervencin con la expresin0 =?ersU>. &uando esto sucede, sabemos que lo que viene despu"s, generalmente, es una explicacin y, dependiendo de la persona que lo dice, a veces tambi"n sabemos que ser una explicacin larga, que dar muchas vueltas al asunto. As tambi"n, en la comunicacin oral y escrita podemos ver que cuando expresiones como =pero> o =sin embargo>, lo que viene despu"s es algo que se opone a lo afirmado antes. 'el mismo modo, expresiones tales pueden anunciar la presentacin de una dificultad que impide que el hecho afirmado se lleve a cabo, pueden ser una /ustificacin para que esto no se realice o presentar una alternativa a lo afirmado inicialmente. As, podemos saber, a.n antes de leer lo que sigue, que despu"s de determinadas expresiones podemos esperar un tipo determinado de afirmaciones. Algunas expresiones de este tipo son, por e/emplo0 =asimismo>, =adems>, =si U entonces>, =por consiguiente> y =por eso>, entre otras. En el discurso escrito tambi"n podemos encontrar expresiones que tienen la intencin de minimi ar algo negativo que se esta diciendo y hacer que de este modo lo negativo pare ca menos grave de lo que la afirmacin desnuda pudiera parecer al lector. Expresiones como# =A pesar de los esfuer os del equipo, no se han logrado los resultados esperados>, muestran que los resultados no son satisfactorios, pero tratan de
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destacar los esfuer os, para compensar la impresin negativa que esos resultados puedan proyectar. En el discurso poltico, por e/emplo, son muy corrientes las expresiones que tienen la intensin de proyectar una imagen positiva de un lder, un partido o un gobierno, aunque el contenido concreto de estas sea irreali able, o se contradiga con las acciones efectivas que estos llevan a cabo. Esto es lo que, en el lengua/e de la ciencia poltica se denomina demagogia. $ara cualquiera de nosotros puede resultar familiar, por e/emplo, que un candidato presidencial diga que =durante su gobierno va haber como se traba/a el tema de los emigrantes, porque los emigrantes son ciudadanos de nuestro pas>. 1na afirmacin como esa puede sugerir la idea de que el candidato se interesa por el tema de los emigrantes, pero omite la definicin de alguna accin concreta frente al tema. 'e este modo el candidato puede conquistar el voto de ciertos sectores de la poblacin, pero al mismo tiempo eludir cualquier obligacin especfica frente a ello. 1n e/emplo similar puede ser el de un gobernante que declara0 =estamos traba/ando en me/orar la situacin de los servicios sociales para toda la poblacin, pero estamos tambi"n viendo de donde saldr el dinero, eso si, sin aumentar los impuestos>. &omo en e/emplos anteriores, los conocimientos y habilidades pragmticas que hemos desarrollado como usuarios competentes de la lengua nos permiten saber que, ms halla del significado explicito de este mensa/e, se te/e toda una serie de significados e intensiones comunicativas implcitas. En este caso, por e/emplo, al lado de expresar la intensin de me/orar los servicios sociales, se estn presentando las dificultades presupuestales que existen para hacerlo, dificultades que a dems aparecen como dificultades aun no irresueltas, cuya solucin est por verse. Adicionalmente, el discurso sugiere la existencia de una virtual relacin entre la me/ora de los servicios sociales y el aumento de los impuestos, aunque anuncia que no habr tal aumento. (in embargo, la aparicin de esta relacin en el discurso lo que sugiere es que el aumento de los impuestos sera la solucin ms normal para la falta de recursos y que no aumentarlos sera en realidad lo extraordinario. 'e esta manera, el gobernante lo que podra estar haciendo es preparar a la audiencia para una eventual al a tributaria. Dueda, pues, en evidencia como el conocimiento sobre el funcionamiento pragmtico de la lengua nos permite descifrar los significados e intenciones comunicativas en grados crecientes de profundidad.
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8.. COMPRENSIN ESPECFICA DE TEITOS: COMPRENSIN DE PALABRAS

JK)E ,-A3-7-'* '2<5r&3;&r )3 (&=(2 &3 &4 3-1&4 4-(&r*4L

&omprender un texto en el nivel literal es comprender todo lo que el autor comunica explcitamente en este. Es entender el significado de las palabras que aparecen en "l, al menos las que son indispensables para el sentido del texto. Es descifrar lo que dicen todas las oraciones que aparecen en el texto. Es comprender cada prrafo del texto. Entender todos esos elementos del texto permite al lector llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito. $ara comprender un texto en este nivel, el lector se sirve de todo el vocabulario que posee, incluyendo los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en determinados contextos. Acude a su conocimiento de cmo funciona su lengua 3cmo se estructuran las oraciones y los prrafos4. %ecurre tambi"n al sentido com.n cobre cmo se establecen ciertas relaciones entre ideas. &omprender un texto no es un proceso lineal en el que primero se entiende lo que el autor dice y luego se hacen inferencias y valoraciones 3que ya fueron explicadas en el anterior apartado4. El lector lee de corrido y va interpretando el texto en todos los niveles. (olamente cuando no comprende lo que dice el autor, por e/emplo una palabra que aparece en el texto, el lector utili a alguna estrategia para comprender esa palabra# es decir, se concentra en el nivel de comprensin literal, sin combinarlo con los otros niveles. $ero cuando logra una aproximacin al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a ala comprensin global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice. &uando el lector se encuentra con una oracin que no comprende, se concentra conscientemente en utili ar alguna estrategia para entender esa oracin. &uando puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel e interpretacin del texto, combinando los tres niveles. La comprensin de un texto es, pues, un proceso en el que hay saltos de un nivel a otro. 'entro de la comprensin especfica del texto el lector traba/a la comprensin de palabras, de oraciones y de prrafos. 6ampoco aqu el lector hace un proceso lineal. +o va de la comprensin de palabras a la comprensin de oraciones y finalmente a la de prrafos. 'entro del proceso que reali a para comprender el texto en forma especfica, el lector tambi"n da saltos entre la comprensin de oraciones, la comprensin de palabras y la comprensin de prrafos seg.n las necesidades que le va presentando la lectura. Es posible que un lector no comprenda el significado de una oracin. $ero, luego de aplicar estrategias para comprenderla, puede darse cuenta que dentro de esa oracin hay una palabra que no comprende y entonces pasa a utili ar una estrategia para

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aproximarse a su significado. &uando la entiende, vuelve a intentar comprender la oracin que le caus dificultad. Eso mismo sucede cuando est leyendo un prrafo. $uede estar comprendiendo el prrafo, pero cuando quiere extraer o expresar la idea que hay en "l, se da cuenta de que hay una oracin o una palabra que no comprende. Entonces se concentra en aplicar alguna estrategia para entender ese elemento y una ve que puede expresar su significado vuelve a tratar de comprender el prrafo en su totalidad. E4&<&3(2, G)& '2372r<*3 )3 (&=(2.

1n texto es un todo. T ese todo est compuesto por elementos ms peque,os, que en su orden descendente son0 apartados, prrafos, oraciones y palabras. El texto puede tener apartados o captulos o subtemas. &ada apartado de estos est compuesto de prrafos. &ada prrafo est formado por oraciones. &ada oracin est compuesta de palabras. *ncluso cada palabra est conformada por partes. Algunas de esas partes que forman la palabra contienen el significado principal y otras partes como los sufi/os y prefi/os, poseen los significados complementarios. 1n texto tiene una estructura formal H que son las partes que tiene seg.n el tipo de texto H 3ya las estudiamos en la primera unidad de este curso4. El texto tambi"n tiene una estructura de ideas H que est formada por el plan de ideas que desarrolla el texto H es decir, su contenido. La estructura de ideas es lo que se dice en cada parte del texto 3en cada parte de la estructura formal4. 1n lector debe tener en cuenta cmo est organi ado el texto, es decir qu" partes tiene. &onocer esto lo orienta para poner en /uego sus conocimientos sobre qu" tipo de texto es, qu" intencionalidad puede tener, qu" funcin pretende cumplir y qu" puede esperar de ese tipo de texto. 1n lector tambi"n debe desentra,ar la estructura de ideas del texto, es decir sus contenidos. $ara reali ar esta tarea, el lector tendr que enfrentar una operacin mayor o bsica que consiste en comprender lo que el autor quiso comunicar H comprensin especfica del texto G. Esta operacin mayor de extraer la estructura de ideas del texto implica otras operaciones menores 3comprensin de palabras, comprensin de oraciones,U4 que conducen a la comprensin del texto en su totalidad. 1n lector experto, mientras lee, utili a estrategias combinndolas. (in embargo, por ra ones didcticas, vamos a aprender a usarlas una a una y por separado, para que este aprendi a/e se haga de manera rigurosa y sistemtica. Esto permitir que los participantes puedan utili arlas despu"s en la comprensin lectora de manera ms flexible, atendiendo a las necesidades de cada uno como lector y a las exigencias y retos que el texto le presenta en cada momento las operaciones son0 A. &omprensin de palabras. $ara ello, tomamos las siguientes estrategias0 uso de vocabulario conocido, uso correcto, familias de palabras y uso de sinnimos y antnimos.
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I. &omprensin de oraciones. 6omamos las siguientes estrategias0 extraccin de la idea que hay en una oracin, reordenamiento de la oracin, uso de referentes nombrados por pronombres y anlisis de matices de la oracin. 8...1 E,(r*(&A-*, 5*r* 4* '2<5r&3,-:3 ;& 5*4*/r*,. 8...1.1 Pr-<&r* &,(r*(&A-*: ),2 ;& 12'*/)4*r-2 '232'-;2. La primera estrategia que un buen lector usa para comprender palabras es buscar, dentro del vocabulario que conoce, el significado de las palabras que encuentra en el texto. 1n lector adulto sabe el significado de muchas palabras de las que encuentra en el texto. $or tanto, con la mayora de ellas solo necesita revisar en su mente el significado. Esto requiere del lector apenas una fraccin de segundo, imperceptible para el lector mismo. 'entro de estos saberes, adems de la cantidad de palabras que posee el lector, se encuentra el conocimiento del significado de algunas siglas. &uando los usuarios encuentran una sigla, pueden saber de qu" se est hablando, pues conocen a qu" se refiere esa sigla. E0&<542: Lea las siguientes siglas0 A-', *E((, &7+E(1$, 1+E, (%*, EE11, 7+-, 5$', $($, $(&, &A2, 6(E. A pesar de la gran cantidad de palabras que conforman el vocabulario 3l"xico4 de un adulto, ning.n hablante, por muy instruido o sabio que sea, conoce el significado de todas las palabras de su lengua materna. $ara comprender esas palabras que no conocemos, se pueden usar varias estrategias. $ara definir si se deben usar otras estrategias adicionales en la comprensin de una palabra, primero el lector tiene que hacerse consciente de cules palabras no conoce. Algunos adultos 3as como muchos adolescentes y ni,os4 a veces pasamos por alto palabras de las cuales no sabemos el significado. El cerebro, casi automticamente, reconoce cundo una palabra es nueva para nosotros. $ero, a veces, las palabras pueden tener una cercana sonora o grfica con otras y esto nos puede llevar a pensar que ya la conocemos, cuando en realidad es una palabra que leemos o escuchamos por primera ve , o en la que nunca nos hemos detenido a pensar si conocemos su significado. (abemos el significado de una palabra cuando podemos definirla. (i no la podemos definir es porque no existe a.n en nuestro l"xico 3vocabulario4. T en este caso debemos utili ar estrategias alternativas que se estudiarn a continuacin. 8...1.! S&A)3;* &,(r*(&A-* 5*r* '2<5r&3;&r 5*4*/r*,: ),2 ;&4 '23(&=(2. JK)E &, )3 '23(&=(2L Antes que ingresar a la estrategia de uso del contexto, vamos a definir que es un contexto. $artamos de algunos e/emplos para llegar a la definicin del concepto0
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&uando somos espectadores en una situacin determinada, podemos ver la situacin como un =todo>. Ese todo est compuesto por varios elementos. T cada elemento debe guardar armona con los dems elementos y con el todo. $ongamos el caso de una ceremonia de matrimonio catlico0 la novia va vestida de blanco, muy elegante. El novio va vestido de terno y con corbata o corbatn, tambi"n muy elegante. Las damas de honor llevan vestido de gala. 6odos los invitados estn elegantemente vestidos. 'e pronto la gente se queda mirando los pies del novio. VDu" pasoW $ues que el novia esta muy elegante, pero no tiene apatos de cuero, sino unos tenis llenos de barro. VEste elemento 3los tenis llenos de barro4 es armnico con el resto de elementosW VEs armnico con el todo 3es decir esta ceremonia especfica que estamos narrando4W V&ul es la explicacinW. 'espu"s de haber revisado este caso, veamos entonces lo siguiente. V&ules son los elementos que estn involucrados en esta situacinW V&mo debe ser la relacin entre los diferentes elementos que componen esta situacinW JC:<2 7)3'-23* 4* &,(r*(&A-* ;& ),*r &4 '23(&=(2L Esta estrategia la podemos utili ar, a veces, sin que nos la hayan ense,ado explcitamente. (implemente, y sin saber cmo lo hacemos examinamos el contexto en el que se encuentra una palabra desconocida y, sin ser muy conscientes de cul es el proceso que seguimos, extraemos el significado de la palabra extra,a. 1n e/emplo de cmo funciona es lo misteriosa que esta operacin aparece a la mente de los ni,os. $or e/emplo, cuando ellos estn leyendo en vo alta, un adulto les puede decir0 =ah no dice crear sino criar>. El ni,o se sorprende. $ero es en realidad el contexto el que nos indica que la palabra adecuada es =criar>. 1n adulto est utili ando esta estrategia cuando protagoni a este hecho. !ay situaciones en que la oracin o las dems palabras que acompa,an a la palabra desconocida no nos orientan sobre cul es el significado de la palabra desconocida. $or e/emplo, en la oracin0 =El universo es inconmensurable>, el contexto no nos ayuda a saber qu" significa inconmensurable, pues si reempla amos a esa palabra por cualquiera otra, la idea queda armnica. As si decimos0 =El universo es grande>, o =El universo es maravilloso>, o =El universo es oscuro>, cualquiera de estas palabras se encuadra armnicamente con el resto de las palabras. Esto quiere decir que el contexto, es decir las otras palabras que forman esa oracin 3los otros elementos del todo4no ayudan a saber qu" significa la palabra inconmensurable , ya que cualquier palabra encuadra bien en la oracin. $ero en otras ocasiones las palabras que conforman la oracin y que acompa,an a la palabra desconocida, nos orientan sobre qu" significa esa palabra. $or e/emplo, si decimos0 =!asta este momento, para el ser humano, el universo es inconmensurable, ya que a.n no se han desarrollado suficientemente los aparatos para
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medir las distancias que hay en "l>. En esta oracin si hay unas palabras 3elementos que conforman el todo4 que al relacionarlas nos pueden orientar sobre el significado de la palabra =inconmensurable>. $or e/emplo las palabras0 =medir distancias que hay en el universo> H =no hay aparatos para medir> H (i relacionamos esos elementos con =el universo es inconmensurable para el humano> y con =hasta ahora>, podremos aproximarnos al significado de inconmensurable0 como =no medible>. $or esta ra n es que solo se puede usar el contexto en el caso de que las palabras que rodean o acompa,an a la palabra desconocida obliguen a un determinado significado para dicha palabra. ?eamos un e/emplo0 (i tomamos la siguiente oracin podramos decir cul es la palabra que falta en ella, gracias a las dems palabras que la acompa,an0 =Los ni,os necesitan la proteccin de su familia para sentirse seguros> Las pistas que nos da la oracin son0 =+ecesitan proteccin>, seguros> y =ni,os>. VDui"nes protegen a los ni,osW 7 VDui"nes dan seguridad a los ni,osW $odemos responder0 los padres, los adultos, la familia, el padres, la madre. &omo la palabra que est antes de la palabra faltante es0 =su>, entonces la palabra que falta no puede ser =padres>, pues no podemos decir =su padres> ni tampoco puede ser =adultos> pues no podemos decir =su adultos>. Entonces la palabra faltante pude ser0 =madre> 3su madre4, =padre> 3su padre4 o =familia> 3su familia4. Escribamos la palabra que falta en la oracin. Ahora veamos otro e/emplo en donde aparecen todas las palabras del texto, pero qui una no es conocida por nosotros0 6raba/emos a profundidad un e/emplo de cul es el proceso que debemos seguir para usar el contexto con el fin de extraer el significado de una palabra desconocida. 6omemos la siguiente oracin0 Las situaciones que provocan cierta imprevisibilidad en el ni,o, que causa sorpresa en "l, suelen disparar la curiosidad. A. La palabra desconocida es0 imprevisibilidad. I. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra imprevisibilidad0 a. Las situaciones que provocan 3imprevisibilidad4. b. La imprevisibilidad causa sorpresa.
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c. Las situaciones que provocan 3imprevisibilidad4 disparan la curiosidad en el ni,o. 8. Establecemos relaciones entre los elementos0 a. (i las situaciones provocan imprevisibilidad y la imprevisibilidad debe tener alguna relacin con sorpresa. Entonces la imprevisibilidad es la causa de la sorpresa. b. La imprevisibilidad es provocada por situaciones y la imprevisibilidad causa sorpresa y esas situaciones que provocan imprevisibilidad disparan la curiosidad. Entonces, la imprevisibilidad, la sorpresa y la curiosidad deben tener alguna relacin. c. 'efinamos sorpresa0 es aquello que no esperamos. $ensemos, qu" relacin tiene la curiosidad con la sorpresa0 lo que nos sorprende 3lo que no esperamos4 captura nuestro inter"s, nuestra curiosidad, queremos saber qu" es o por qu" sucede. Lo imprevisible es lo que nos causa sorpresa y la sorpresa hace que queramos averiguar qu" es lo que sucede. Entonces, la imprevisibilidad debe ser lo que no esperamos. Lo que no hemos previsto que pase, lo que no tenamos previsto, no lo habamos visto antes, no lo habamos visto con anticipacin. <. %etomamos la oracin y ubicamos este significado. As nos queda0 las situaciones que provocan algo que el ni,o no ha previsto 3no ha anticipado4, que causa sorpresa en "l, suelen disparar la curiosidad. L. ?erificamos si la oracin queda con una idea coherente0 ?emos que cambiando la palabra desconocida por ese significado que extra/imos, a partir de relacionar los elementos pertenecientes al contexto en que se encuentra esa palabra extra,a, podemos comprender claramente el sentido de toda oracin. Aunque en este caso, para poder incluir el significado que encontramos haya que cambiarle un poco la redaccin a la oracin. &omo vemos, en esta estrategia, el lector est reali ando ciertos procesos intelectuales, como el anlisis 3al identificar elementos de un todo y separarlos4 la sntesis 3al establecer relaciones entre esos elementos ya anali ados4 y la generali acin 3al proponer un significado para una palabra con base en el anlisis y la sntesis que ya se han hecho4

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8...1.% T&r'&r* &,(r*(&A-* 5*r* '2<5r&3;&r 5*4*/r*,: ),2 ;& 4*, 7*<-4-*, ;& 5*4*/r*,. JK)E &, )3* 7*<-4-* ;& 5*4*/r*,L Entre algunos grupos de palabras, en cualquier lengua existe una familiaridad, es decir algo en com.n, pertenecen a la misma familia. ?ienen de un mismo tronco 3como diramos de las personas de una familia4. Esta familiaridad puede encontrarse entre algunas de sus partes. Las palabras en castellano estn formadas por diferentes partes. Estas son0 races, sufi/os y prefi/os. -eneralmente la o las races de una palabra portan el significado principal y los prefi/os y sufi/os complementan yKo precisan el significado principal. 6omemos un e/emplo de cmo est compuesta o constituida una palabra0 La palabra imparcial tiene una ra , parcial y un prefi/o, im. $arcial significa0 que se pone en una parte, en un lado# de parte de uno de los laos, es decir, que /u ga o procede poni"ndose de parte de una de las dos personas frente a un conflicto, que procede con parcialidad. $arcialidad significa0 'efinicin anticipada o prevencin a favor o en contra de alguien o algo, de lo que resulta la falta de neutralidad o no muy clara rectitud en el modo de /u gar o de actuar. Entonces parcial es0 que /u ga sin neutralidad a alguien o a algo. *m, como prefi/o equivale a in, que es la negacin de lo que viene despu"s. Es decir, imparcial es0 no parcial. T no parcial es0 que /u ga con neutralidad a alguien o algo. ?emos que el prefi/o, por ser una negacin, ha cambiado totalmente de orientacin el significado de la ra a la que precede, hacia su opuesto. T en este caso algo que era negativo0 no neutralidad o rectitud al /u gar, se cambia a su opuesto0 rectitud o neutralidad al /u gar. ?eamos otro e/emplo0 La palabra emancipadora tiene una ra 0 emancipar significa0 liberarse de cualquier clase de dependencia. T el sufi/o dor H dora significa0 persona que reali a la accin que nombra el verbo 3X ra 4. Entonces, emancipadora significa0 persona 3hecho o accin4 que libera de cualquier clase de dependencia.
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&omo ya estudiamos cmo estn compuestas las palabras en castellano, ahora veamos qu" tiene en com.n, en sus partes, las palabras de una misma familia0 'ependiente0 persona que no puede valerse por s misma, persona que est subordinada a la proteccin de otro, persona subordinada a otra. *ndependencia0 cualidad o condicin de independencia, libertad. 'ependencia0 relacin de subordinacin a otro, situacin de una persona que no puede valerse por s misma y est al amparo o proteccin de otro. 'epender0 Estar subordinado, estar protegido por otro, vivir de la proteccin de otro. *ndependi ar0 dar la libertad o la independencia a una persona a un pas o a una cosa. *ndependencia0 que no depende de otro, persona que no admite intervencin de otra en su vida. 6odas estas palabras tienen en com.n algo en su forma. En este caso algo en com.n que es la ra 0 depend. $ero tambi"n tiene algo en com.n en su significado0 todas estas palabras tienen que ver con subordinacin 3con o sin4, o proteccin 3con o sin4 o intervencin 3con o sin4. ?eamos otro e/emplo0 Liberadora0 persona 3accin o situacin4 que libera a otros de algo que los somete. Aconse/ador0 persona 3o accin4 que aconse/a a otros. Limpiador0 persona o mquina o utensilio 3o accin4 que limpia. $rotectora0 persona 3o accin4 que protege a otros. &onsentidora0 persona 3o accin4 que consiente a otros. ?endedor0 persona 3ob/eto o accin4 que vende algo. 6odas estas palabras tienen en com.n algo en su forma. En este caso algo en com.n que es la ra 0 dor K dor3a4. $ero tambi"n tiene algo en com.n en su significado0 todas significan persona 3ob/eto o accin4 que 3hace algo4.
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P*,2, 5*r* &4 ),2 ;& 4*, 7*<-4-*, ;& 5*4*/r*, &3 4* &=(r*''-:3 ;& ,-A3-7-'*;2 ;& 5*4*/r*, ;&,'232'-;*,: &on base en las palabras de las cuales conocemos los significados, podemos extraer nuevo significados de las palabras desconocidas. $ara ellos debemos seguir este proceso0 A. *dentificamos las partes de la palabra desconocida. I. Fuscamos palabras que conocemos y que tienen las mismas partes0 las mismas races, los mismos prefi/os o los mismos sufi/os de la palabra desconocida. 8. Expresamos el significado de las partes que conforman esas palabras que conocemos. <. Asignamos esos significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no conocemos. L. %ecomponemos el significado de la palabra que es extra,a para nosotros. El contexto en que se encuentra la palabra nos ayuda a definir cul de los significados es el ms apropiado para la palabra que no conocemos. C. ?erificamos si el significado que le dimos a la palabra funciona dentro de la operacin 3utili amos el contexto para verificar esa palabra con ese significado funciona en la oracin4. ?eamos un e/emplo de cmo debemos proceder para utili ar esta estrategia0 +uestros nietos no encontrarn una atmsfera impoluta ni un planeta agradable, pues ya por siglos los hemos contaminado. A. *dentifiquemos las partes de la palabra0 im H poluta. I. Fusquemos palabras cuyos significados conocemos y que tengan el prefi/o im H in0 impropio impersonal imparcial
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indiscreto indisciplinado 8. Fusquemos en nuestra mente los significados de estas palabras0 *mpropio0 que no es propio. *mpersonal0 que no es personal. *mparcial0 sin parcialidad, que no es parcial, que no tiene parcialidad. *ndiscreto0 sin discrecin, que no es discreto, que no tiene discrecin. *ndisciplinado0 sin disciplina, que no es disciplinado, que no tiene disciplina. <. *dentifiquemos lo que tienen en com.n las anteriores palabras en su forma0 el prefi/o in H im. L. *dentifiquemos lo que tiene en com.n en el significado0 sin, que no es, o que no tieneU C. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces im significa0 sin, que no tiene o que no es. :. Ahora busquemos palabras cuyo significado conocemos y que incluyan la ra =polucio> polucin poluto polucionar E. Fusquemos en nuestra mente los significados de esas palabras0 polucin0 contaminacin intensa y da,ina del agua o del aire, producida por los residuos de procesos industriales y biolgicos# poluto0 sucio, inmundo# polucionar0 contaminar, ensuciar el medio ambiente. B. *dentifiquemos lo que tienen en com.n en su forma esas palabras0 =polu 3cKt4>

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A9. *dentifiquemos lo que tienen en com.n en su significado esas palabras0 mancha, contaminacin, mugre, suciedad, inmundicia. AA. Asignemos ese significado a esa forma. Entonces polu3cKt4 significa0 mancha. AI. %econstruyamos la palabra a partir de los significados de las dos partes que la conforman0 impoluta0 sin mancha, que no tiene mancha, que no est manchado, que no est contaminado, que no est sucio 3es decir est limpio4. A8. ?erifiquemos si el significado que le asignamos a impoluta es adecuado en esta oracin0 +uestros nietos no encontrarn una atmsfera sin contaminacin K limpia 3sin suciedad4 ni un planeta agradable, pues yq por siglos los hemos contaminado. &omo vemos, al aplicar esta estrategia el lector est reali ando algunas operaciones intelectuales, tales como anlisis 3cuando descompone una palabra en sus partes4, identificacin de seme/an as y diferencias, es decir, comparacin 3cuando busca palabras que tengan las mismas races, prefi/os i sufi/os y cuando identifica las partes que tienen en com.n las palabras en su forma y en su significado4, sntesis 3cuando decide cul es el significado que tiene una parte de las palabras y tambi"n cuando recompone el significado de las palabras desconocidas a partir de los fragmentos de significado que encontr4. 8...1.. C)*r(* &,(r*(&A-* 5*r* '2<5r&3;&r 5*4*/r*,: ),2 ;& ,-3:3-<2, 2 *3(:3-<2,. JK)E &, )3 ,-3:3-<2L Algunas palabras del castellano son sinnimas. $ero no todas las palabras tienen sinnimos. (er sinnimo es tener un significado parecido o cercano al de otra palabra. (eg.n el significado de sus partes, la palabra sinnimo quiere decir sin0 el mismo H nimo0 nombre. $ero en realidad es0 que tiene el mismo significado. (in embargo, nunca el significado de las pare/as o grupos de palabras que son sinnimas es totalmente exacto. (iempre hay diferencias.
?eamos algunos e/emplos de sinnimos0 Fasura H mugre H suciedad 5aniobra H operacin Lento H tardo H pausado %a n H motivo $en H /ornalero 56

-ar.a H llovi na &lera H ira H eno/o H enfado 'olo H enga,o H fraude Estigma H merca H se,al 5orir H expirar H fallecer %endir H vencer H someter

JK)E &, )3 *3(:3-<2L Algunas palabras del castellano son antnimas. $ero no todas las palabras tienen antnimos. (er antnimo es tener un significado opuesto o contrario al de otra palabra. (eg.n el significado de sus partes, la palabra antnimo quiere decir anti0 el opuesto H nimo0 nombre. $ero en realidad es0 que tiene significado opuesto. +o siempre las palabras que parecen antnimas, en realidad lo son. A veces hay palabras que se oponen en g"nero 3femenino, masculino4 o en otros aspectos, pero no se oponen en su significado. ?eamos algunos e/emplos de antnimos0
/ curidad 0 claridad 1ondo 0 %ando 2 %ero 0 ua*e 3rue o 0 delgado 4lto 0 5a6o 7im%io 0 ucio 8a%acidad 0 inca%acidad 9uncional 0 di funcional :eamo alguno e6em%lo de %are6a de %ala5ra &ue no on ant(nimo " 1om5re 0 mu6er 1em5ra 0 mac-o ;acer 0 morir <a ado 0 %re ente ;oc-e 0 d!a =uerto 0 *i*o

Pr2'&,2 5*r* ),*r 42, ,-3:3-<2, + 42, *3(:3-<2, &3 7)3'-:3 ;& '2<5r&3;&r &4 ,-A3-7-'*;2 ;& 5*4*/r*, ;&,'232'-;*,.

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En algunos casos, la palabra desconocida est inserta en un contexto que no nos da pistas sobre su significado. En este caso, no podernos usar el contexto para aproximarnos al significado de una palabra desconocida. 7tras veces podremos no saber cmo dividir la palabra o no conocer otras palabras seme/antes a la desconocida. En este caso, no podernos utili ar las familias de palabras para extraer el significado de una palabra desconocida. &uando el contexto no nos orienta sobre el significado de una palabra extra,a para nosotros, porque no nos da pistas sobre ese significado, o cuando no podemos dividir la palabra en sus partes o no conocemos palabras de la misma familia de la palabra desconocida, entonces debemos utili ar los sinnimos o antnimos para comprender palabras. La desventa/a de esta estrategia, con respecto a las anteriores, es que no la podemos usar sin ayuda. (iempre tendremos que recurrir al apoyo de alguien que sepa ms que nosotros o de instrumentos como los diccionarios. 'ebido a que los significados de las palabras sinnimas son prximos, el uso de sinnimos nos puede ayudar a acercarnos al significado de una palabra. $ara utili ar esta estrategia tendremos que conocer la correspondencia entre el sinnimo y su significado.

F2r<*, + 5*,2, 5*r* ),*r )3 ,-3:3-<2 '23 &4 7-3 ;& *5r2=-<*r,& *4 ,-A3-7-'*;2 ;& )3* 5*4*/r* ;&,'232'-;*.
$odemos utili ar los sinnimos, como estrategia, de varias formas. La primera forma como podemos utili ar esta estrategia es0 1. $edimos a una persona que nos d" un sinnimo de la palabra que no conocemos, o lo buscamos en un diccionario de sinnimos. 3Ese sinnimo que nos dan es .til, siempre y cuando sea una palabra de la cual conocemos el significado4. !. Fuscamos en nuestra mente el significado y se lo asignamos a la palabra desconocida. %. &onstruimos para la palabra desconocida un significado basado en el del sinnimo conocido.
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.. Examinamos el contexto en el que se encuentra la palabra desconocida, para ver si se a/usta a ese contexto y si se puede aplicar tal significado a esa palabra. 8. &omparamos la oracin inicial con la nueva que construimos con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lgica. N2(*: En realidad el contexto determina si una palabra funciona o no dentro de una oracin. &uando una palabra tiene varios significados, el contexto es el que orienta sobre cul de ellos es el que le pertenece a una palabra dentro de "l. &uando un lector usa esta estrategia, est activando algunas operaciones intelectuales tales como0 establecimiento de relaciones entre elementos 3cuando el lector relaciona el sinnimo que le dan con la que no conocen4, activa su memoria 3cuando busca en ella el significado del sinnimo que le dan4, establece relaciones o asocia 3cuando le asigna el significado que encontr en su memoria con la palabra desconocida4, hace sntesis 3cuando incluye la palabra desconocida con el nuevo significado que ahora tiene para "l, dentro de la oracin4 y hace anlisis G sntesis 3cuando verifica si la palabra funciona dentro del contexto4. ?eamos un e/emplo de cmo podemos utili ar esta primera forma0 La informacin proporcionada por la encuesta reali ada por la 1+E(&7 3ABBC H ABB:4 ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. 36omado de AinscoJ, I99A0 A<4 1tilicemos un sinnimo conocido por nosotros, para saber qu" son discrepancias. El sinnimo es0 diferencia o desigualdad. Fusquemos en nuestra mente el significado de diferencia0 ?ariedad entre cosas de una misma especie. Entonces podemos concluir que discrepancia es la variedad entre cosas de una misma especie. V&ules son las cosas de la misma especie que hay en esta afirmacinW Las regiones y los pases del mundo. T, Vcul es la cualidad que las distingue o diferenciaW Los niveles de progreso. VEn qu" hay variedadW En los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo.

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Ahora, comparemos lo que dice la oracin tomada y lo que concluimos0 La informacin proporcionada por la encuesta reali ada por la 1+E(&7 3ABBC H ABB:4 ilustra las discrepancias en los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. K La informacin proporcionada por la encuesta reali ada por la 1+E(&7 3ABBC H ABB:4 ilustra la variedad entre los niveles de progreso de las regiones y pases del mundo. La segunda forma como podemos usar los sinnimos para aproximarnos al significado de una palabra desconocida es0 A. 7tra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona una definicin de la palabra desconocida. I. A partir de esa definicin, nosotros buscamos en nuestra mente una palabra que quiera decir eso que nos definieron. Ese ser un sinnimo de la palabra desconocida. 8. 'e acuerdo con el contexto, podremos utili ar ese sinnimo que extra/imos de nuestra mente, en lugar de la palabra que no conocamos. En la aplicacin de esta estrategia, el lector reali a algunas operaciones o procesos intelectuales, tales como0 establece relaciones, anali a y clasifica 3cuando busca en su mente a qu" palabra puede corresponder el significado que ha recibido de la otra persona4, hace sntesis 3cuando hace corresponder ese significado a la palabra desconocida4. ?eamos un e/emplo de cmo se usa la estrategia de esta segunda forma0 En los .ltimos a,os se viene reconociendo la gran utilidad y lo crucial de una intervencin muy temprana para ayudar a los ni,os con necesidades especiales. La definicin de crucial es0 'icho de una situacin o de un momento crtico o decisivo. Entonces podemos reempla ar crucial por decisivo. El significado decisivo es0 que decide o resuelve# que tiene consecuencias importantes. (i crucial se dice de una situacin crtica, y decisivo es que tiene consecuencias importantes 3suponemos para una situacin crtica4, entonces, decisivo puede reempla ar a crucial.

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?eamos si la palabra decisivo dice lo mismo que crucial dentro del contexto0 En los .ltimos a,os se viene reconociendo la gran utilidad y lo decisivo de una intervencin muy temprana para ayudar a los ni,os con necesidades especiales. La tercera forma de utili ar esta estrategia es usar los antnimos de una palabra con el fin de aproximarnos al significado de una palabra que no conocemos. A veces, algunas palabras que no tienen sinnimos pueden tener antnimos. Algunas veces es ms fcil extraer el significado de una palabra, por oposicin. En ese caso podemos usar antnimos. La forma como podemos utili ar los antnimos para comprender palabras desconocidas es0 A. 7tra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona un antnimo de la palabra desconocida 3o lo buscamos en un diccionario de antnimos4 I. &on ese antnimo conocido por nosotros, podemos pensar en el significado del antnimo. 8. Luego pensamos en el significado opuesto que ser el de nuestra palabra desconocida. <. Le asignamos ese significado a la palabra desconocida. L. %evisamos el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado. &uando un lector usa esta estrategia est reali ando algunas operaciones o procesos intelectuales. &lasifica y establece relaciones 3cuando incluye el antnimo de una palabra, como su opuesto4, activa su memoria 3cuando busca el significado de la palabra que le han dado4, establece relaciones de oposicin 3cuando convierte el significado en su contrario4, sinteti a 3cuando le asigna el nuevo significado a la palabra desconocida y tambi"n cuando integra esa palabra con significado dentro de la oracin y verifica que funciona en ese contexto4. ?eamos un e/emplo de esta manera de utili ar la estrategia de uso de antnimos0

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=(i bien es difcil hacer generali aciones para pases que son muy diversos, parece claro que la formacin actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que traba/arn en las escuelas especiales segregadas> El antnimo de segregadas es0 integradas, incluidas. $ensemos cul es el significado que tenemos en la mente para incluidas o integradas0 que hace que alguien o algo pase a formar parte de un todo. El significado contrario es0 hacer que alguien o algo no forme parte de un todo, no est" integrado en un todo. Entonces segregadas, puede ser que no estn integradas, que no forman parte de un todo. +os preguntamos a qu" t"rmino se refiere segregadas y la respuesta es0 las escuelas especiales. Entonces las escuelas especiales no forman parte de un todo o no estn integradas en un todo. %etomemos la oracin en la cual aparece la palabra segregada0 =(i bien es difcil hacer generali aciones para pases que son muy diversos, parece claro que la formacin actual de maestros se centra principalmente en los especialistas que traba/aran en las escuelas especiales segregadas>. T podemos extraer la idea que hay en ella0 $arece claro que actualmente se est formando a los especialistas que traba/arn en las escuelas especiales que no estn integradas. 70 $arece claro que actualmente se est formando a los especialistas que traba/arn en las escuelas especiales que no hacen parte de las escuelas regulares 3el todo4.

8...1.8 R&5*,2 ;& (2;*, 4*, &,(r*(&A-*, 5*r* '2<5r&3;&r 5*4*/r*,:

!agamos ahora algunos e/ercicios en los que practiquemos las tres estrategias que hemos visto para la comprensin de palabras. C2<2 )(-4-H*r 4*, &,(r*(&A-*, 5*r* '2<5r&3;&r 5*4*/r*,
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A. *dentificamos la palabra desconocida. $ara ello intentamos definirla. (i no la podemos definir es porque no existe a.n en nuestro vocabulario. I. En el caso de que no cono camos la palabra debemos utili ar las otras estrategias alternativas. Pr2'&,2 5*r* ),*r &4 '23(&=(2 &3 4* '2<5r&3,-:3 ;& 5*4*/r*,: A. *dentificamos la palabra desconocida. I. Elegimos los elementos que se pueden relacionar con la palabra desconocida. 8. Establecemos relaciones entre los elementos que se eligieron y entre ellos y la palabra desconocida. <. $roponemos un significado para la palabra desconocida. L. %etomamos la oracin y ubicamos este significado que propusimos para la palabra desconocida. C. ?erificamos si la oracin expresa una idea coherente. Pr2'&,2 5*r* ),*r 4*, 7*<-4-*, ;& 5*4*/r*,: A. *dentificamos las partes de la palabra desconocida. I. Fuscamos palabras que conocemos y que tienen las mismas partes0 las mismas races, los mismos prefi/os o los mismos sufi/os de la palabra desconocida. 8. Expresamos el significado de las palabras que conforman esas palabras que conocemos. <. Asignamos esos significados de cada una de las partes a las partes de la palabra que no conocemos. L. %ecomponemos el significado de la palabra que es extra,a para nosotros. El contexto en que se encuentra la palabra nos ayuda a definir cul de los significados es el ms apropiado para la palabra que no conocemos.

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C. ?erificamos si el significado que le dimos a la palabra funciona dentro de la oracin 3utili amos el contexto para verificar si esa palabra con ese significado funciona en la oracin4. Pr2'&,2 5*r* )(-4-H*r 42, ,-3:3-<2, '23 &4 7-3 ;& '2<5r&3;&r 5*4*/r*,: El proceso para utili ar los sinnimos tiene dos formas0 La primera forma es0 1. $edimos a una persona que nos d" un sinnimo de la palabra que no conocemos, o lo buscamos en un diccionario de sinnimos. 3Ese sinnimo que nos dan es .til, siempre y cuando sea una palabra de la cual conocemos el significado4. !. Fuscamos en nuestra mente el significado y se lo asignamos a la palabra desconocida. %. &onstruimos para la palabra desconocida un significado basado en el del sinnimo conocido. .. Examinamos el contexto en el que se encuentra la palabra desconocida, para ver si se a/usta a ese contexto y si se puede aplicar tal significado a esa palabra. &omparamos la oracin inicial con la nueva que construimos con la palabra conocida, para verificar si funciona de manera lgica. La segunda forma es0 A. 7tra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona una definicin de la palabra desconocida. I. A partir de esa definicin, nosotros buscamos en nuestra mente una palabra que quiera decir eso que nos definieron. Ese ser un sinnimo de la palabra desconocida. 8. 'e acuerdo con el contexto, podremos utili ar ese sinnimo que extra/imos de nuestra mente, en lugar de la palabra que no conocamos. Pr2'&,2 5*r* ),*r 42, *3(:3-<2, &3 4* '2<5r&3,-:3 ;& 5*4*/r*, B2 (&r'&r* 72r<*C:

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A. 7tra persona que sepa ms que nosotros nos proporciona un antnimo de la palabra desconocida 3o lo buscamos en un diccionario de antnimos4 I. &on ese antnimo conocido por nosotros, podemos pensar en el significado del antnimo. 8. Luego pensamos en el significado opuesto que ser el de nuestra palabra desconocida. <. Le asignamos ese significado a la palabra desconocida. L. %evisamos el contexto, para ver si la palabra desconocida funciona con ese significado.

8.8 COMPRENSIN ESPECFICA DE TEITOS:

C2<5r&3,-:3 ;& 2r*'-23&,

JK)E ,-A3-7-'* '2<5r&3;&r )3 (&=(2 &3 &4 3-1&4 4-(&r*4L Ta estudiamos lo que significa comprender un texto en el nivel literal. %ecordemos unas pocas ideas claves sobre este nivel de comprensin0 &omprender un texto en el nivel literal es comprender todo lo que el autor comunica explcitamente es este0 las palabras, las oraciones y los prrafos. Esto permite al lector llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito. $ara esto, el lector recurre al vocabulario que posee, a su conocimiento de cmo funciona su lengua y al sentido com.n de cmo se establecen ciertas relaciones entre ideas. &omprender un texto no es un proceso lineal. El lector lee interpretando el texto en todos los niveles. &uando no comprende lo que dice el autor, utili a algunas estrategias concentrndose en el nivel de comprensin literal, sin combinarlo con los otros niveles. $ero luego vuelve a la lectura, combinando los tres niveles. En la comprensin especfica del texto el lector tampoco hace un proceso lineal. 'entro del proceso de comprensin literal del texto, el lector tambi"n da saltos entre la

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comprensin de oraciones, la comprensin la palabras y la comprensin de prrafos seg.n las necesidades que le va presentando la lectura.

E4&<&3(2, G)& '2372r<*3 )3 (&=(2

1n texto es un todo compuesto por elementos ms peque,os. Estos son0 apartados, prrafos, oraciones y palabras. 1n texto tiene una estructura formal H que son las partes que tiene seg.n el tipo de texto y una estructura de ideas H que est formada por su contenido. $ara desentra,ar los contenidos de un texto, el lector tendr que comprender lo que el autor quiso comunicar. ?amos a aprender a usar las operaciones que debe reali ar un lector, una a una y por separado, para que este aprendi a/e sea riguroso y sistemtico. Luego los participantes podrn utili arlas de manera ms flexibles, atendiendo a sus necesidades y a las exigencias y retos que el texto le presenta en cada momento. Las operaciones son0 A. &omprensin de palabras, que ya fueron traba/adas en la segunda unidad. I. &omprensin de oraciones, que traba/aremos en esta tercera unidad.

C2<5r&3,-:3 ;& 2r*'-23&,

JK)E &, )3* 2r*'-:3L 1na oracin es un todo que expresa una idea completa. Est compuesta por un su/eto, que nombra el ser, ente u ob/eto del cual se habla en la oracin y por un predicado que duce 3predica4 algo del su/eto. El su/eto de una oracin tiene solo un elemento esencial para que exista tal su/eto0 un sustantivo, que puede ser reempla ado por un pronombre. A este elemento se le llama n.cleo del su/eto, por ser el ms importante y el .nico esencial. El su/eto tambi"n puede contener otros elementos que son complementarios del n.cleo, pero no esenciales. Estos son0 determinantes 3artculo, ad/etivo determinativo4 y K o calificativo 3ad/etivos calificativos4. Estos complementos tienen la funcin de precisar o especificar al n.cleo del su/eto
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El predicado de una oracin tiene solo un elemento esencial para que exista como predicado0 el verbo. Al verbo se le llama n.cleo del predicado, por ser el ms importante y el .nico esencial. (olamente en oraciones en las que hay un verbo =transitivo> 3que nombra una accin que hace alguien y afecta a otro ser4 tambi"n es esencial un complemento que hemos conocido como =complemento directo>. El predicado tambi"n puede contener otros elementos que son complementarios del verbo, pero no esenciales. Estos son0 complemento indirecto que nombra el ser, ente u ob/eto al que se destina la accin que nombra el verbo# complementos circunstanciales de tiempo, modo, lugar que indican las circunstancias en que sucede el evento que nombra el verbo. Estos complementos tienen la funcin de precisar o especificar aquello que se =predica> o dice del su/eto. !ay oraciones simples que por el tipo de verbo que tienen 3que nombran fenmenos0 llover, tronar, relampaguear, nevar, grani ar, etc.4 no necesitan ni su/eto ni tampoco ning.n complemento. Or*'-:3 ,-<54&: La oracin que solo tiene su/eto y un predicado se llama oracin simple Or*'-23&, '2<5)&,(*,: !ay tambi"n otras clases de oraciones que se llaman compuestas. Estas son0 oraciones coordinadas, oraciones yuxtapuestas y oraciones subordinadas. Or*'-23&, '22r;-3*;*,: Las oraciones coordinadas son dos 3o ms4 oraciones simples que estn unidas entre s por un conector o relacionante que puede ser una con/uncin tal como0 y, o, ni, etc. $ero hay otros conectores que hacen que dos oraciones simples est"n coordinadas0 sin embargo, pero, tambi"n, adems, entre otros. Or*'-23&, +)=(*5)&,(*,: Las oraciones yuxtapuestas son dos 3o ms4 oraciones simples que estn unidas una a otra pero no por un conector. El lmite entre una y otra se marca con una coma o con un punto y coma. Or*'-23&, ,)/2r;-3*;*,:
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Las oraciones subordinadas son oraciones que se encuentran dentro de otras, cumpliendo la funcin de uno de los elementos del su/eto o del predicado. La oracin principal contiene a la subordinada. La oracin subordinada no se puede leer independientemente de la oracin principal. Estos conocimientos que se han proporcionado sobre la oracin no son ob/eto de aprendi a/e del curso, simplemente son informacin bsica para recordar lo que ya sabemos sobre nuestra lengua materna. El recordarlos nos ayudar a tenerlos presentes cuando sean necesarios para entender las estrategias de comprensin de oraciones.

8.8.1 E,(r*(&A-*, 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&,

*C Pr-<&r* &,(r*(&A-*: &=(r*''-:3 ;& 4* -;&* ;& )3* 2r*'-:3 La primera estrategia que un buen lector usa para comprender oraciones es extraer la idea que hay en la oracin, gracias a su experticia o porque como usuario competente de la lengua, puede hacerlo sin ninguna dificultad. Esto lo hacemos casi todos los lectores 3y hablantes4 con la mayora de las oraciones que vamos encontrando en un texto. Las dificultades que existen al interior de la oracin dependen de cmo est construida. Estas dificultades pueden ser varias0 A. La oracin tiene unos signos de puntuacin que indican cules son los elementos que la constituyen. En algunas ocasiones, esos elementos no estn ordenados de manera que primero se encuentra todo el su/eto y despu"s todo el predicado. 6ambi"n es este caso, los signos de puntuacin estn indicando cmo est ordenada la oracin. I. En la oracin aparecen pronombres o frases que hacen referencia a elementos que ya se nombraron anteriormente. Esos elementos tienen que entenderse como parte de la oracin para comprender la idea que contiene. 8. 'entro de la oracin el autor a incluido matices, que estn precisando la idea que quiere comunicar la oracin y que si no se comprenden cabalmente, no se podr expresar con claridad y precisin lo que el autor est comunicando. $ara superar cada una de esas dificultades, cuando no podemos extraer la idea que hay en una oracin con una primera lectura, proponen algunas estrategias que son0

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%eordenamiento de la oracin 1so de referentes nombrados por pronombres Anlisis de matices

/C S&A)3;* &,(r*(&A-*: r&2r;&3*<-&3(2 ;& 4* 2r*'-:3 La segunda estrategia que un buen lector puede usar para comprender oraciones es el reordenamiento de la oracin. &omo di/imos antes, los signos de puntuacin indican los elementos que la constituyen. Evidencian que la oracin no est expresada en el =orden directo> 3primero el su/eto y luego el predicado4 y cmo est ordenada la oracin. La puntuacin se usa en el texto escrito para se,alar qu" funcin cumplen los elementos que conforman la oracin. La puntuacin no tiene significado en s misma, pero le a,ade significado a la oracin. (i conocemos la funcin que cumplen algunos signos de puntuacin, podremos reordenar la oracin, de manera que nos sea ms fcil extraer la idea que ella contiene. ?eamos algunos e/emplos0 Leamos el siguiente texto con la puntuacin puesta de diferentes modos. ?eremos en cada caso a qui"n a qui"n le corresponde la herencia del se,or que lo escribi. Leyendo el testamento se encuentran el soberano del difunto, su suegra, el cura que representa a los pobres y el abogado.

L2, ,-A32, ;& 5)3()*'-:3 Los signos de puntuacin que estudiaremos, por ser los ms usados y que con frecuencia nos dan la pauta de qu" funciones cumplen los elementos de la oracin son la coma, el punto y coma y los dos puntos. L* '2<*
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Las funciones ms comunes que cumple la coma dentro de una oracin son0 A. (eparar elementos de una enumeracin. I. 'elimitar una frase explicativa. 8. (e,alar que un elemento del predicado se encuentra antes del su/eto. <. (eparar dos oraciones yuxtapuestas. U,2 ;& 4* '2<* 5*r* ,&5*r*r 42, &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 *.C)*3;2 '*;* )32 ;& 42, &4&<&3(2, &,(@3 '2372r<*;2, 52r )3* ,24* 5*4*/r*: ?eamos un e/emplo de esta funcin0 La forma de la integracin en la educacin que propone (oder 3ABE94 =establece cuatro formas posibles de integracin0 fsica, funcional, social y comunitaria>. 3&oll, I99A0 8L4 En la anterior oracin la coma separa elementos de una enumeracin. Los elementos de la enumeracin son0 A. 2sica I. 2uncional 8. (ocial <. &omunitaria Entre los dos .ltimos elementos hay la con/uncin =y> .La coma en realidad est reempla ando esa con/uncin entre los tres primeros elementos. &omo lo que el autor quiere es a,adir un elemento a otro, debera decir0 La forma de integracin en la educacin que propone (oder 3ABE94 establece cuatro formas posibles de integracin0 fsica y funcional y social y comunitaria pero seg.n las reglas de la escritura, no debe haber tantas con/unciones# por lo tanto, las primeras se reempla an por comas y se de/a la con/uncin solamente entre los dos .ltimos elementos. La con/uncin nos se,ala que todos los elementos deben ser a,adidos unos a otros y por eso sabemos que las comas estn reempla ando las =y> que originalmente corresponder a la idea del autor.
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(i tenemos claro cules son los elementos de la enumeracin, podremos expresar cul es la idea que quiere comunicar el autor. Escriba la idea que expresa la anterior oracin. A. &uando cada uno de los elementos de la enumeracin constan de ms de una palabra. En este caso no es tan sencillo distinguirlos. ?eamos un e/emplo0 La integracin supone un cambio hacia establecer ob/etivos ms amplios, definir un currculo flexible y formar a todos los profesores en la atencin as la diversidad de alumnos En la anterior oracin, la coma separa elementos de una enumeracin. Los elementos de la enumeracin son0 A. Establecer ob/etivos ms amplios I. 'efinir un currculo flexible 8. 2ormar a todos los profesores en la atencin a la diversidad de alumnos. En esta oracin de nuevo los dos .ltimos estn separados por una =y>, y los dos anteriores por una coma que representa una con/uncin =y>. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 ')*3;2 *5*r&'&3 '2<*, G)& ,&5*r*3 &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 &,: A. *dentificamos la funcin de la coma I. *dentificamos los elementos de la enumeracin y la con/uncin a la que estn reempla ando. 8. (eparamos los elementos de la enumeracin <. Extraemos la idea que hay en cada elemento 3si es ms de una palabra4 L. Extraemos la idea que hay en la oracin completa

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En una enumeracin, las comas pueden estar reempla ando la otra con/uncin alternativa de =y>0 =e> y a otras con/unciones0 =o>, =u> .En estos casos, las comas representan a la con/uncin que aparece entre los dos .ltimos elementos de la enumeracin. Esto sucede en las siguientes oraciones0 A. La educacin para la democracia es necesaria, urgente e imprescindible en pases cuya forma de gobierno es democrtica I. La elaboracin con/unta de normas de convivencia, reglas de comportamiento colectivo o normas en general prepara a los estudiantes para asignarles la importancia que tienen en la vida 8. Los estudiantes deben comprender que tienen tambi"n deberes que cumplir, restricciones que obedecen al respeto a los dems u obligaciones con la comunidad

U,2 ;& 4* '2<* 5*r* ;&4-<-(*r )3* 7r*,& &=54-'*(-1* ?eamos un e/emplo para comprender esta funcin de la coma0 Los ni,os, que no temen el peligro, corren muchos riesgos. La frase explicativa que se encuentra entre comas se refiere a una caracterstica de esos ni,os0 los que no temen el peligro. Esta frase explicativa es muy importante en el sentido del texto, pues podemos suponer, seg.n lo que dice la oracin, que los ni,os que s temen al peligro no corren tantos riesgos. (olo aquellos que no le temen, son los que corren =muchos> riesgos. ?eamos otro e/emplo un poco ms comple/o0 =El derecho fundamental de todos los ni,os a recibir una educacin integradora supone, al mismo tiempo, un cambio en el concepto de necesidades educativas especiales>. La frase explicativa que se encuentra entre comas se refiere al momento en que debe suceder el primer evento0 el derecho que tienen los ni,os. T est diciendo que debe suceder al mismo tiempo que otro evento0 lo que supone ese derecho0 =un cambio en el concepto de necesidades educativas especiales>. 3&oll, I99A0 8B4
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E4 5r2'&,2 G)& ;&/&<2, ,&A)-r 5*r* &=(r*&r 4* -;&* G)& G)-&r& '2<)3-'*r )3* 2r*'-:3 &3 4* ')*4 9*+ )3* 7r*,& &=54-'*(-1* ,&5*r*;* 52r '2<*, &,: A. *dentificamos la funcin que estn cumpliendo las comas I. *dentificamos cul es la frase explicativa 8. %etiramos momentneamente la frase explicativa para poder comprender la oracin desnuda <. Extraemos la idea que hay en la oracin sin la frase explicativa L. *ntegramos de nuevo, si es necesario, la frase explicativa dentro de la oracin para leer de nuevo la idea y comprenderla. U,2 ;& A)-23&, 2 5*rE3(&,-, G)& r&&<54*H*3 * 4* '2<* 5*r* ,&5*r*r )3* 7r*,& &=54-'*(-1*. Los guiones0G y el par"ntesis0 3 4 son signos que se usan en ve de la coma, pero de mayor rango que esta. Los guiones, en medio de la oracin, o el par"ntesis pueden tambi"n cumplir esta funcin de la coma. 1no de los casos en que se usa es cuando ya hay comas dentro de la oracin. &uando esto sucede, estn cumpliendo esta misma funcin que podra cumplir el punto y coma, pero esta funcin del punto y coma lo estudiaremos ms adelante. ?eamos un e/emplo0 Algunas investigaciones han buscado un punto de referencia para compararla evolucin de alumnos con alg.n tipo de discapacidad en un colegio ordinario 3otros grupos de alumnos con la misma discapacidad, los compa,eros de aula, ellos mismos a lo largo del tiempo4 y han extrado algunas conclusiones. 36omado de &oll, I99A0 <C4. En este caso se usa el par"ntesis. &omo dentro de la frase explicativa hay comas, el lector tendra dificultades para identificar la funcin de las comas como marcadores de que all hay una frase explicativa. $or eso, el lector tendra dificultades para delimitarla. En este caso, es absolutamente claro para el lector de dnde a dnde va la frase explicativa.
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U,2 ;& 4* '2<* 5*r* ,&M*4*r )3 &4&<&3(2 ;&4 5r&;-'*;2 G)& ,& &3')&3(r* *3(&, ;&4 ,)0&(2: Antes di/imos que una oracin es ms fcil de comprender si todos los elementos del su/eto se encuentran al comien o de ella y luego siguen todos los elementos del predicado. 'i/imos que a esta orden de los elementos de la oracin se les llama =orden directo>. El castellano es bastante flexible al respecto. $or eso existe la posibilidad de ubicar parte del predicado antes del su/eto y despu"s del su/eto otra parte del predicado. &onocer cundo la coma est se,alando que antes del su/eto est puesta una parte del predicado, nos permite poner la oracin en el orden directo y as, extraer la idea que hay en ella con mayor facilidad. ?eamos un e/emplo para comprender esta funcin de la coma0 =A pesar de sus indudables venta/as, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de crticas>. 3&oll, I99A0 894 Lo que aparece subrayado es el su/eto0 El concepto de necesidades educativas especiales. Lo que aparece en itlica es el predicado. (i lo ordenamos quedara0 no ha estado exento de crticas a pesar de sus indudables venta/as. Analicemos el e/emplo anterior. (i pasamos el elemento del predicado a su lugar, la oracin quedara0 El concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de crticas, a pesar de sus indudables venta/as. 7rdenar la idea de manera que primero apare can todos los elementos del su/eto y luego todos los elementos del predicado facilita la comprensin de la idea que la oracin quiere comunicar. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& 4* '2<* &,(@ -3;-'*3;2 G)& )3* 5*r(& ;&4 ,)0&(2 ,& &3')&3(r* *3(&, ;&4 5r&;-'*;2 &,: A. *dentificamos la funcin que est cumpliendo la coma.
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I. *dentificamos la parte del predicado que se encuentra antes del su/eto. 8. %eordenamos todos lo elementos del su/eto de manera que quede completo al comien o de la oracin y luego todos los elementos del predicado de manera que queden a continuacin del su/eto. <. Leemos la oracin ordenada. L. Extraemos la idea que hay en la oracin.

U,2 ;& 4* '2<* 5*r* ,&5*r*r ;2, 2r*'-23&, +)=(*5)&,(*,: ?eamos un e/emplo para comprender esta funcin de la coma0 La educacin integradora debe dirigirse a todos los alumnos con o sin necesidades educativas especiales, el docente debe contemplar las necesidades de todos los estudiantes que se encuentran en el aula. En la anterior oracin, la coma est cumpliendo el papel de separar dos ideas que estn relacionadas entre s, pero que pueden considerarse separadamente como oraciones completas. &omo ya explicamos antes, estas ideas que podran estar ligadas por una con/uncin =y>, pero en las que no aparece esa con/uncin, sino que est reempla ada por un signo de puntuacin, se llaman oraciones yuxtapuestas. =Tux> significa /unto a o /untas. Tuxtapuestas significa puestas /untas, es decir, dos oraciones puestas una /unto a la otra. ?eamos cules son las dos oraciones que hay en el e/emplo anterior0 A. La educacin integradora debe dirigirse a todos los alumnos con o sin necesidades educativas especiales. I. El docente debe contemplar todas las necesidades de los estudiantes que se encuentran en el aula. (in embargo, las dos estn relacionadas. Lo que el autor quiere expresar al ponerlas /untas es que una idea necesita de la otra. El autor podra escribir0
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La educacin integradora debe dirigirse a todos los alumnos con o sin necesidades educativas especiales y el debe contemplar las necesidades de todos los estudiantes que se encuentran en el aula. $ero para hacer ms comprensible la oracin de manera que la idea que hay entre las dos no se corte en el medio, simplemente la separa por una coma. T por eso las escribe como oraciones yuxtapuestas. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&, +)=(*5)&,(*, G)& &,(@3 ,&5*r*;*, 52r )3* '2<* &,: A. Leemos la oracin completa. I. *dentificamos la funcin que est cumpliendo la coma. 8. (eparamos las oraciones que estn /untas, pero que son dos oraciones completas. <. Extraemos la idea que hay en cada oracin. L. Extraemos la idea que hay en la oracin completa.

E4 5)3(2 + '2<* El punto y coma es un signo de mayor /erarqua que la coma 3es decir, sirve para hacer una separacin mayor o de elementos mayores4. (e usa para hacer una mayor diferenciacin que la que hace la coma. Algunas veces cumple funciones similares a la coma. (e usa cuando ya hay comas que cumplen otras funciones al interior de los elementos que estn separados por punto y coma. Explicamos cada funcin del punto y coma, para hacer ms claro esto que se ha dicho. Algunas funciones son0 A. (eparar elementos de una enumeracin, cuando dentro de uno o ms de ellos hay comas. I. (eparar oraciones yuxtapuestas muy largas.

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U,2 ;&4 5)3(2 + 4* '2<* 5*r* ,&5*r*r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3, ')*3;2 ;&3(r2 ;& )32 2 <@, ;& &442, 9*+ '2<*,: ?eamos un e/emplo del uso del punto y coma para comprender esta funcin0 (e puede evaluar el "xito de la integracin de varias formas0 evaluar el impacto de la integracin con investigadores externos al centro, que tratan de conocer qu" est sucediendo con criterios previamente establecidos y en dimensiones seleccionadas# evaluar proceso de integracin para facilitarlo, detectando sus insuficiencias e interviniendo en "l para me/orarlo y evaluar la labor diaria, desde los miembros del centro. 36omado de &oll, I99A4 Los elementos de la enumeracin que hay en esta oracin son0 A. Evaluar el impacto de la integracin con investigadores externos al centro, que tratar de conocer qu" est sucediendo con criterios previamente establecidos y en dimensiones seleccionadas# I. Evaluar proceso de integracin para facilitarlo, detectando sus insuficiencias e interviniendo en "l para me/orarlo. 8. Evaluar la labor diaria, desde los miembros del centro. (i observamos, en el primer elemento hay una coma al interior del mismo. Evaluar el impacto de la integracin con investigadores externos al centro, que tratan de conocer que est sucediendo con criterios previamente establecidos y en dimensiones seleccionadas# En este primer elemento, la coma esta marcando el comien o de una frase explicativa que se encuentra dentro del elemento de la enumeracin. T como el final de esa frase explicativa es el final del elemento enumerativo, por eso no aparece otra coma al final, sino el punto y coma que marca el final del elemento de enumeracin. En el segundo elemento tambi"n hay una coma en su interior0 Evaluar proceso de integracin para facilitarlo, detectando sus insuficiencias e interviniendo en "l para me/orarlo.

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En el segundo elemento de la enumeracin tambi"n la coma est marcando el comien o de una frase explicativa que hay dentro de dicho elemento. $ara que el lector pueda saber de dnde a dnde va cada elemento de la enumeracin 3como ya existe una coma dentro de dos de los elementos de ella4 el escritor no puede utili ar una coma para delimitarlos, pues el lector no sabra entonces cul es el lmite, si en una u otra coma. Entonces, se hace necesario utili ar un signo de mayor /erarqua que la coma para separar los elementos de la enumeracin. Este es el punto y coma. Extraigamos la idea que hay en cada uno de los elementos de la enumeracin0 A. Evaluar el impacto de la integracin con investigadores externos al centro, que tratan de conocer qu" est sucediendo con criterios previamente establecidos y en dimensiones seleccionadas# I. Evaluar proceso de integracin para facilitarlo, detectando sus insuficiencias e interviniendo en "l para me/orarlo. 8. Evaluar la labor diaria, desde los miembros del centro. Extraigamos la idea que hay en toda la oracin0 !ay opciones para evaluar el "xito de la integracin0 la evaluacin sobre dimensiones y basada en criterios, la evaluacin que detecta insuficiencias para me/orar el proceso de integracin y la evaluacin diaria interna. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 G)& ),* 5)3(2 + '2<* '23 &4 7-3 ;& ,&5*r*r ;& )3* &3)<&r*'-:3 &,: A. *dentificar el uso del punto y coma I. *dentificar los elementos de la enumeracin teniendo en cuenta dnde est o estn ubicados los =punto y coma>. 8. *dentificar la funcin que estn cumpliendo las comas al interior de los elementos de la enumeracin <. (eparar cada elemento de la enumeracin L. Extraer la idea que hay en cada elemento
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C. Extraer la idea total de la oracin *. 1so del punto y coma para separar oraciones yuxtapuestas muy largas0

?eamos un e/emplo para comprender este uso del punto y coma0 El 5inisterio de Educacin del Ecuador est agili ando su funcionamiento# est creando las Escuelas del 5ilenio, aunque este proceso est en curso# est pensando en reali ar capacitaciones permanentes a los docentes de todo el pas, proceso que ya est comen ando# est me/orando los textos que estn entregando a los ni,os de todas las escuelas. En esta oracin hay cuatro ideas independientes y a la ve relacionadas entre s. 6ienen en com.n un mismo su/eto0 A. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est agili ando su funcionamiento I. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est creando las Escuelas del 5ilenio, aunque este proceso est en curso# 8. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est pensando en reali ar capacitaciones permanentes a los docentes de todo el pas, proceso que ya est comen ando# <. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est me/orando los textos que estn entregando a los ni,os de todas las escuelas. Extraigamos la idea que hay en cada una de ellas0 A. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est agili ando su funcionamiento# I. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est creando las Escuelas del 5ilenio# 8. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est capacitando a los docentes de todo el pas# <. El 5inisterio de Educacin del Ecuador est me/orando los textos para los ni,os de todas las escuelas. Extraigamos la idea de la oracin compuesta0

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El 5inisterio de Educacin del Ecuador est0 agili ando su funcionamiento, creando las Escuelas del 5ilenio, capacitando a los docentes y me/orando los textos para los ni,os de todas las escuelas. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&, +)=(*5)&,(*, G)& &,(@3 ,&5*r*;*, 52r 5)3(2 + '2<* &,: A. Leemos la oracin completa. I. *dentificamos la funcin que est cumpliendo el punto y coma. 8. (eparamos las oraciones que estn /untas, pero que son dos oraciones completas. <. *dentificamos lo que tiene en com.n 3por qu" son yuxtapuestas4. L. Extraemos la idea que hay en cada oracin. C. Extraemos la idea que hay en la oracin completa.

E4 5)3(2: El punto es un signo de mayor categora para separar elementos en un texto. La funcin que cumple el punto es separar oraciones y tambi"n separar prrafos. +os da una idea de las unidades que forman el discurso escrito. +o vamos a desarrollar este tema, pues todos los participantes comprenden esta funcin y saben distinguir cundo termina una oracin y un prrafo. L2, ;2, 5)3(2,: Los dos puntos sirven para0 A. *ntroducir elementos de una enumeracin0 a. &uando los elementos de la enumeracin tienen nomenclatura. b. &uando los elementos de la enumeracin no tienen nomenclatura. I. *ntroducir elementos que han sido anunciados inmediatamente antes. 8. *ntroducir las palabras de un autor o de alguien di/o algo.
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U,2 ;& 42, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3: *. E3)<&r*'-:3 '23 32<&3'4*()r*, +omencladores pueden ser n.meros o letras que identifican los elementos de una enumeracin con cierto orden. (e pueden usar con un punto, con un par"ntesis. ?eamos un e/emplo del uso de los dos puntos0 6engo tres metas en mi vida0 A4 &omprarme una casa. I4 $agar los estudios de mis hi/os y 84 &apacitarle para llegar a ser un me/or profesional. Analicemos a qu" corresponde la enumeracin0 a las metas que alguien tiene para su vida. &untas son las metas que anuncia la oracin0 tres. ?eamos los tres elementos0 A4 &omprarme una casa. I4 $agar los estudios de mis hi/os y 84 &apacitarme para llegar a ser un me/or profesional. Extraigamos lo esencial de cada elemento de la enumeracin0 A4 &omprar casa. I4 $agar estudios de mis hi/os. 84 &apacitarme profesionalmente. Ahora extraigamos el significado de la oracin completa0 Las metas de mi vida son comprar casa, pagar estudios a mis hi/os y capacitarme profesionalmente. ?eamos otro e/emplo de este uso de los puntos0

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Existen tres niveles en la utili acin de recursos educativos para la integracin funcional0 A4 1tili acin compartida, cuando se usan los mismos medios, pero en horario diferente. I4 1tili acin simultanea, en la que se utili an los mismos medios en el mismo momento pero no en forma separada. 84 &ooperacin, cuando los recursos se utili an al mismo tiempo y con ob/etivos educativos comunes. 36omado de &oll, I99A0 8L4 Analicemos a qu" corresponde la enumeracin0 a los niveles en la utili acin de recursos educativos. &untos niveles anuncia la oracin0 tres. ?eamos los tres elementos0 A4 1tili acin compartida, cuando se usan los mismos medios pero en horario diferente. I4 1tili acin simultanea, en la que se utili an los mismos medios en el mismo momento pero en forma separada. 84 &ooperacin, cuando los recursos se utili an al mismo tiempo y con ob/etivos educativos comunes. Extraigamos lo esencial de cada elemento de la enumeracin0 A4 1tili acin de medios pero en horario diferente. I4 1tili acin de medios al tiempo pero en forma separada. 84 &ooperacin en el uso con ob/etivos educativos comunes. Ahora extraigamos el significado de la oracin completa0 Los niveles en la utili acin de recursos educativos para la integracin funcional son0 utili acin de los medios pero en horario diferente, utili ando simultnea de medios pero en forma separada y cooperacin en el uso con ob/etivos educativos comunes. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& 9*+ ;2, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 B'23 2 ,-3 32<&3'4*;2r&,C: A. *dentificamos los dos puntos y la funcin que estn cumpliendo.
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I. Anali amos a qu" corresponde la enumeracin. 8. *dentificamos cuntos son los elementos anuncia la oracin. <. (eparamos los elementos de la enumeracin. L. Extraemos la idea de cada elemento. C. Extraemos la idea de la oracin completa. U,2 ;& ;2, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3: /. E3)<&r*'-:3 ,-3 32<&3'4*;2r&,: 1na enumeracin sin nomencladores es aquella en la cual no se usan n.meros o letras para identificar casa elemento de la enumeracin. (implemente se enumeran los elementos y se separan por comas o puntos y comas, como ya vimos antes. ?eamos un e/emplo de este uso de los dos puntos *mposible no tener en cuenta que0 los ni,os son inmaduros, pero no salva/es# que a.n no han desarrollado todas sus habilidades, pero no son brutos# que apenas estn aprendiendo a vivir. Analicemos a qu" corresponde la enumeracin0 lo que hay que tener en cuenta respecto de qu" son y qu" no son los ni,os. &untas caractersticas anuncia la oracin0 tres. ?eamos los tres elementos0 A. Los ni,os son inmaduros, no son salva/es# I. Los ni,os no han desarrollado todas sus habilidades, no son brutos# 8. Los ni,os apenas estn aprendiendo a vivir Extraemos lo esencial de cada uno0 A. Los ni,os son inmaduros, no salva/es# I. A los ni,os les falta desarrollo, no son brutos#
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8. Los ni,os estn aprendiendo a vivir Ahora extraigamos el significado de la oracin completa0 *mposible no tener en cuenta que los ni,os son inmaduros, no salva/es# les falta desarrollo, no son brutos# estn aprendiendo a vivir. ?eamos otro e/emplo de este uso de los dos puntos0 =Las principales conclusiones pueden organi arse en tres grupos0 referidas al progreso de los alumnos integrados, referidas a los factores que favorecen la integracin, y referidas a las actitudes de la comunidad educativa>. 3&oll, I99A0 LA4 Analicemos a qu" corresponde la enumeracin0 los grupos de conclusiones. &untos grupos anuncia la oracin0 tres. ?eamos los tres elementos. A. %eferidas al progreso de los alumnos integrados. I. %eferidas a los factores que favorecen la integracin. 8. %eferidas a las actitudes de la comunidad educativa &omo los elementos estn dichos de manera tan sint"tica, no necesitamos extraer lo esencial de cada uno. Ahora extraigamos el significado de la oracin completa0 Las principales conclusiones se refieren al progreso de los alumnos integrados, a los factores que favorecen la integracin, y a las actividades de la comunidad educativa. I. U,2 ;& 42, ;2, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r &4&<&3(2, G)& 9*3 ,-;2 *3)3'-*;2,: ?eamos un e/emplo para comprender este uso de los dos puntos0 El desarrollo efectivo del ni,o se fundamenta en la naturale a humana0 es un ser social por excelencia que necesita del contacto con otros seres humanos para crecer, sentirse amado, aprender a amar y aprender a vivir. Analicemos que tipo de elementos son los que se anuncian en el texto0
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Los fundamentos del desarrollo afectivo del ni,o. Analicemos cuales son esos fundamentos0 Los humanos somos seres sociales por excelencia que necesitamos del contacto con otros seres humanos para crecer, sentirnos amados, aprender amar y aprender a vivir. Extraigamos lo esencial de la base ideolgica0 Es un ser social necesitado del contacto con otros para crecer, sentirse amado, aprender amar y aprender a vivir. Extraigamos la idea que hay en la oracin completa0 La naturale a humana es el fundamento del desarrollo del ni,o, pues es un ser social necesitado del contacto con otros para crecer, sentirse amado, aprender a amar y aprender a vivir.

II. U,2 ;& 42, ;2, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r 5*4*/r*, ;&4 *)(2r: ?eamos un e/emplo para comprender este uso de los dos puntos0 &oll dice0 =La formacin de los profesores y su desarrollo profesional son condiciones necesarias para que se produ can prcticas integradoras positivas en las escuelas>. 3I99A0 CL4 Analicemos0 Vde qui"n son las palabras que se dirn a continuacinW 'e &oll. Analicemos cuales son sus palabras0 La formacin de los profesores y su desarrollo profesional son condiciones necesarias para que se produ can prcticas integradoras positivas en las escuelas. Extraigamos lo esencial de la oracin que &oll dice0 Es necesario de capacitar y formar a los profesores para que se produ can prcticas integradoras. Extraigamos la idea que hay en la oracin0
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&oll dice que es necesario capacitar y formar a los profesores para que se produ can prcticas integradoras. T&r'&r* &,(r*(&A-*: ),2 ;& r&7&r&3(&, 32</r*;2, 52r 5r232</r&,. En casi todas las lenguas, los pronombres se usan para reempla ar elementos que ya fueron nombrados anteriormente. Algunas veces tambi"n para hacer referencia a algo que se dir ms adelante. En sntesis, los pronombres se usan para traer a la oracin que se est diciendo, elementos de otras oraciones. El usuario de nuestra lengua tiene unas pistas en el pronombre mismo, que lo orientan sobre a qu" hace referencia el pronombre. Estas pistas son0 el g"nero 3masculino, femenino o neutro4 y el n.mero 3singular o plural4. 1n pronombre puede reempla ar a los siguientes elementos0 una palabra 3sustantivo4, una frase completa, una oracin completa o un prrafo, inclusive. T tambi"n para reempla ar a estos elementos puede usar no solamente un pronombre, sino una frase completa, a la que llamaremos frase pronominali adora. En la lengua hablada usamos los pronombres con ms cuidado pies la persona que escucha pude perder la conexin sobre a qu" nos estamos refiriendo. $ero en la lengua escrita, como los pronombres o frases pronominali adoras permanecen en el texto, a veces se abusa del uso de los pronombres. Lo importante es que el lector sepa usar los pronombres para comprender un texto. A esta estrategia la llamamos uso de referentes nombrados por pronombres. En castellano hay pronombres su/etivos 3cuando reempla an a un su/eto4 y pronombres ob/etivos 3cuando reempla an a un ob/eto directo o indirecto4. Los pronombres su/etivos son0 los pronombres personales 3yo, t., usted, "l, ello, nosotros, ustedes, ellos y ellas4# los pronombres demostrativos 3esto, estos, esta, estas, esta, eso, esos, esa, esas, ese, aquel, aquello, aquella, aquellos, aquellas4# los pronombres indefinidos 3alg.n , alguno, algunos, alguna, algunas, ning.n, ninguno, ninguna, ningunos, ningunas, cualquier, cualquiera, cualesquiera4. Los pronombres ob/etivos tambi"n pueden ser personales 3me Ypreposicin0 a, para, sinUZ [ m, te Ypreposicin0 a, para, sinUZ [ ti, se, le, la, lo, Ypreposicin0 a, para, sinUZ [ s Y"l, ellaZ y todos los dems pronombres personales ob/etivos. 'e igual manera se pueden usar como pronombres ob/etivos todos

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los pronombres demostrativos y los indefinidos precedidos de preposiciones, por e/emplo0 para eso, a cualquiera, sin alguno, etc. ?eamos un e/emplo para comprender el uso de los pronombres y para entender cmo funciona la estrategia de uso de referentes nombrados por pronombres para comprender oraciones0 El adulto debe asumir algunas actitudes para dar un trato respetuoso a los ni,os. Entre ellas, estn0 creer lo que el ni,o dice, darle la oportunidad de explicar lo que pas, respetar su intimidad, entre otras. Lo primero que hacemos es leer la oracin y si en ella encontramos un pronombre, entonces anali amos cules son sus caractersticas de g"nero y n.mero. Encontramos el pronombre0 ellas. &uando anali amos el pronombre =ellas> nos damos cuenta que este es femenino y plural. Entonces, buscamos en la oracin anterior, qu" elemento tendr estas mismas caractersticas0 femenino y plural. Encontramos =algunas actitudes>. Entonces el pronombre0 ellas, debe referirse a0 =algunas actitudes 3de un adulto4>. 6raemos el elemento al que hace referencia el pronombre, para comprender lo que quiere comunicar la oracin0 El adulto debe asumir algunas actitudes para dar un trato respetuoso a los ni,os. Entre algunas actitudes, estn0 creer en lo que dice, darle la oportunidad de explicar lo que pas, respetar su intimidad, entre otras. Extraigamos las ideas que hay en estas dos oraciones0 $ara dar trato respetuoso a los ni,os, el adulto debe asumir algunas actitudes como creer lo que dice el ni,o, de/arlo explicar lo que pas, respetar su intimidad. (i un lector no comprender a qu" se refiere cada uno de los pronombres que aparecen en una oracin, no podr entender la idea que est comunicando la oracin. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& *5*r&'& )3 5r232</r& 2 )3* 7r*,& 5r232<-3*4-H*;2r*: A. Leemos la oracin para ver si hay pronombres.
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I. Anali amos cul es el g"nero y el n.mero del pronombre. 8. Fuscamos en la oracin inmediatamente anterior o en los elementos inmediatamente anteriores de la misma oracin un elemento que tenga el mismo g"nero y n.mero del pronombre. <. *dentificamos ese elemento dentro del texto. ?erificamos que ese elemento corresponda al pronombre. L. 6raemos ese elemento y lo insertamos en ve del pronombre dentro de la oracin. C. Extraemos la idea que hay en la oracin o en las dos oraciones. 'i/imos antes que para reempla ar elementos que aparecen en un texto, tambi"n se pueden usar frases completas, a las que hemos llamado frases pronominali adoras. ?eamos un e/emplo en donde se usa una frase pronominali adora para hacer referencia a algo que ya se di/o0 Los ni,os y ni,as reclaman a los adultos ra ones por las cuales les prohben algo. 'e hecho, los infantes se sienten ms tranquilos y con disposicin a obedecer, cuando los adultos les dan dichas explicaciones. 'espu"s de leer el prrafo, determinamos cual es el elemento al que se refiere =dichas explicaciones>0 Encontramos algunos elementos en plural que estn antes de la frase pronominali adora0 ni,os y ni,as, adultos, ra ones por las que les prohben algo. $ara determinar cul es el elemento al que hace referencia la frase pronominali adora anali amos las relaciones entre los elementos0 =dichas explicaciones> no puede reempla ar a0 a ni,os y ni,as. 6ampoco puede reempla ar a0 adultos. Entonces debe estar reempla ando a0 ra ones por las que les prohben algo. 6omemos la oracin y reemplacemos la frase pronominali adora por du referente0 Los ni,os y ni,as reclaman de los adultos ra ones por las cuales les prohben algo. 'e hecho, se sienten ms tranquilos y con disposicin a obedecer, cuando los adultos les dan las ra ones por las que les prohben algo. Extraigamos la idea que hay en esta oracin0
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3Los ni,os4 se tranquili an y obedecen cuando los adultos les dan las ra ones de las prohibiciones. Ahora extraigamos la idea que hay en las dos oraciones0 Los ni,os y ni,as se tranquili an y obedecen cuando los adultos les dan las ra ones sobre las prohibiciones. ?eamos otro e/emplo en el que hay frases pronominali adoras0 $ara la clase, yo necesito algunos materiales. Duisiera tener para ma,ana papelotes, marcadores y algunas fichas de cartulina. (i es posible, quisiera recoger esos insumos ma,ana a primera hora. 'espu"s de leer el prrafo determinemos cul es el elemento al que se refiere =esos insumos>. Antes de la frase pronominali adora encontramos algunos elementos en plural y en masculino0 algunos materiales 3que necesito para la clase4, papelotes, marcadores. $ara determinar cul es el elemento al que hace referencia la frase pronominali adora anali amos las relaciones entre los elementos0 =esos insumos> pueden referirse a cualquiera de los anteriores elementos, pero como es algo general y no especfico, lo ms probable es que est" reempla ando a0 algunos materiales 3que necesito para la clase4 y no a los otros elementos que enlistamos. 6omemos la oracin y reemplacemos la frase pronominali adora por su referente0 (i es posible, quisiera recoger ma,ana a primera hora algunos materiales 3que necesito para la clase4. Extraigamos la idea que hay en esta oracin0 Duisiera recoger ma,ana algunos materiales 3que necesito para la clase4 ahora extraigamos la idea que hay en las dos oraciones0 Duisiera recoger ma,ana algunos materiales que necesito para la clase0 papelotes, marcadores y algunas fichas de cartulina. *. C)*r(* &,(r*(&A-*: *3@4-,-, ;& <*(-'&,
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El significado de =mati ar> es0 graduar con delicade a sonidos o expresiones conceptuales. En el lengua/e hay diferentes formas de mati ar lo que se dice. $or e/emplo, utili ando expresiones que suavi an lo que se va a comunicar, o que precisan con algunas palabras qu" es exactamente lo que deseamos decir. 6odos los hablantes y usuarios de una lengua, sea en forma oral o en forma escrita, le damos matices a nuestras ideas. Estos matices son significativos dentro de la idea misma, la precisan. Los matices pueden estar dados por diferentes elementos de la oracin. Los elementos que pueden dar matices son0 Los cuantificadores 3temporales o num"ricos4. Los grados de afirmatividad del verbo y, La lgica que se establece al interior de la oracin. $ero en este curso, solamente vamos a traba/ar los cuantificadores temporales y num"ricos. ?eamos cada uno de ellos0 C)*3(-7-'*;2r&,: Los cuantificadores pueden ser0 A. 6emporales F. 'e cantidad 3num"ricos4 A. C)*3(-7-'*;2r&, (&<52r*4&, Los cuantificadores temporales sirven para mostrar el tiempo en que suceden los hechos de los que da cuenta la oracin. Este mati es importante, pues ayuda a precisar la idea de cundo sucedi algo. -eneralmente los elementos de la lengua que sirven para mostrar el tiempo en que sucede un hecho son los adverbios de tiempo o las frases adverbiales de tiempo. Adverbios de tiempo son0 ayer, hoy, ma,ana, ahora, despu"s, tarde, entre otros. Las frases adverbiales son grupos de palabras que reempla an a los adverbios cuando no existe una manera de expresar la temporalidad con adverbios, por e/emplo, =hace die a,os>, =desde esta ma,ana>, =cuando lleguemos>.
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?eamos un e/emplo de una oracin en la que hay un cuantificador temporal, para comprender qu" papel cumple, cmo afecta el significado de la oracin y qu" debemos hacer para comprender con exactitud la idea que hay en la oracin. Los cambios bruscos en la manera de estar del ni,o en la escuela, =U tienen, en algunas ocasiones, origen en determinadas formas de maltrato infantil> 3&oll. I99A0 A:I4 (e,alemos el cuantificador temporal0 Los cambios bruscos en la manera de estar del ni,o en la escuela, =U tienen, en algunas ocasiones, origen en determinadas formas de maltrato infantil> Extraigamos la idea que hay en la oracin ob/eto de nuestro traba/o0 En algunas ocasiones, los cambios bruscos en la manera de estar del ni,o en la escuela se originan en algunas formas de maltrato. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 G)& (-&3& )3 <*(-H*;2r (&<52r*4: A. (e,alemos el cuantificador temporal. I. $ensamos en la diferencia que produce este cuantificado temporal con otros posibles. 8. Extraemos la idea que hay en la oracin contemplando el cuantificador.

C)*3(-7-'*;2r&, 3)<Er-'2,: Los cuantificadores num"ricos indican cantidad de ob/etos, de acciones, etc. 'entro de la oracin puede haber diferentes elementos que se pueden cuantificar. 1no es el su/eto, otro puede ser el verbo 3accin o evento4, otro puede ser cualquiera de los sustantivos que aparecen en el predicado como complementos del verbo0 por e/emplo, personas o seres a quienes va dirigida la accin, instrumentos con los que se reali a una accin, materiales con los que se lleva a cabo una accin, entre otros. $ara indicar cantidades, en la lengua existen varios elementos. Entre ellos encontramos los ad/etivos determinativos numerales0 ordinales 3primero, quinto, d"cimo s"timo, vig"simo, etc.4, cardinales 3uno, veinte, cien, mil4, partitivos 3medio, d"cimo, cent"sima4 y m.ltiplos 3doble, triple4. Los ad/etivos determinativos
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indefinidos0 algunos, ninguno, todos, muchos, etc. 6ambi"n la cantidad se puede indicar con los adverbios de cantidad0 mucho, poco. &uando no hay forma de expresar cantidad con estas palabras que hemos estudiado, entonces se usan frases cuantificadoras tales como0 al menos uno, casi todos, unos cuantos, etc. Los cuantificadores num"ricos pueden afectar a toda la idea que quiere comunicar la oracin o una parte de la oracin. (i por e/emplo decimos0 =todos los estudiantes tienen derecho a una educacin de calidad>, el cuantificador todos afecta al su/eto de la oracin y por ello afecta a la idea completa, pues define a que parte del universo se refiere el predicado. $ero si decimos0 los estudiantes tienen derecho a disponer de todos los materiales del aula, el cuantificador todos no afecta sino a un elemento de la oracin que es materiales, y no a la idea completa. ?eamos algunas oraciones en las que aparecen cuantificadores num"ricos para que determinemos a qu" parte de la oracin estn afectando0 A. =En algunos pases, entre uno de cada die y uno de cada cuatro alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno>. 3&oll, I99A0 A:L4 Analicemos en el grado a que afecta a la oracin el anterior cuantificador0 =En algunos pases, entre uno de cada die y uno de cada cuatro alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno>. 3&oll, I99A0 A:L4 %eordenamos la oracin para anali arla, pues tiene un elemento del predicado antes del su/eto0 Entre uno de cada die y uno de cada cuatro alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno en algunos pases. El cuantificador =algunos> solamente afecta a pases, o sea el lugar en el que sucede la accin, que es un complemento circunstancial de tiempo que pertenece al predicado. $or ello, no afecta a toda la oracin. I. =En algunos pases, entre uno de cada die y uno de cada cuatro alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno>. 3&oll, I99A0 A:L4
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Analicemos el grado en que afecta a la oracin el anterior cuantificador0 Entre uno de cada die y uno de cada cuatro alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno, en algunos pases. El cuantificador =entre uno de cada die y uno de cada cuatro> afecta al su/eto de la oracin 3alumnos4, es decir afecta al universo del cual predica toda la oracin. $or eso, afecta a la oracin completa y por tanto a la idea que ella quiere comunicar. 8. =hay otros muchos casos =ensa,a> una y otra ve con un alumno o el del padre que maltrata a su hi/o, por e/emplo>. 3&oll, I99A0 A:C4 Analicemos el grado en que afecta a la oracin el anterior cuantificador0 !ay otros muchos casos, el del profesor que se =ensa,a> una y otra ve con un alumno o el del padre que maltrata a su hi/o, por e/emplo. El cuantificador =otros muchos> afecta a =casos>, que en el complemento directo del verbo, o complemento del predicado. $or ello no afecta a toda la oracin y tampoco a la idea total que ella quiere comunicar. <. Los lectores competentes se caracteri an por su capacidad para leer palabras de forma tan rpida y automtica, que pueden dedicar todos sus recursos a la comprensin. 36omado de &oll, I99A0 ALL4. Analicemos el grado ene que afecta a la oracin el anterior cuantificador0 Los lectores competentes se caracteri an por su capacidad para leer palabras de forma tan rpida y automtica, que pueden dedicar todos sus recursos a la comprensin. El cuantificador =todos> afecta a =sus recursos>, que es complemento directo del verbo dedicar. $or tanto, no afecta el significado de toda la oracin. Ahora analicemos cual es la idea que hay en la oracin que est afectada totalmente por el cuantificador0 Entre uno de cada die 3A9;4 y uno de cada cuatro 3IL;4 \Yde losZ alumnos aseguran haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno, en algunos pases.

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Entre el A9; y el IL; de los alumnos asegura haber sufrido agresiones reiteradas en la escuela o en su entorno, en algunos pases. 'efinamos cual es la importancia de este cuantificador en la oracin dada. 'ebatan ustedes sobre esa importancia. VDu" pasara si generali amos diciendo =todos> o simplemente diciendo =los alumnos> qu" significa todosW La idea pierde precisin, puede ser in/usto decirlo, no responde a la verdad, difundimos conocimientos errados, entre otras consecuencias. VDu" pasara si minimi amos estos porcenta/esW La idea pierde precisin, puede ser in/usto con las vctimas decirlo, no responde a la verdad, difundimos conocimientos errados, entre otras consecuencias. Las consecuencias de la imprecisin son las mismas si alteramos el cuantificador tanto exagerndolo como minimi ndolo. Esa es la importancia de en cuenta los cuantificadores num"ricos a la hora de extraer las ideas que un texto comunica y a la hora de comprender cul es la idea que un texto comunica. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& *5*r&'& )3 ')*3(-7-'*;2r 3)<Er-'2. A. Leer la oracin para identificar el cuantificador num"rico que aparece en ella. I. *dentificar a qu" elemento de la oracin afecta ese cuantificador. 8. *dentificar la funcin que ese elemento cumple dentro de la oracin. <. Anali ar cmo afecta el sentido de la oracin ese cuantificador0 totalmente 3cuando afecta al universo del cual se predica0 al su/eto4, parcialmente 3cuando afecta solo a un elemento del predicado o a un complemento del su/eto4 L. Extraer la idea que hay en la oracin, teniendo en cuenta el cuantificador y el grado de afectacin a la idea total. C2<2 ),*r &,(r*(&A-*, 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&,:
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E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 ')*3;2 *5*r&'&3 '2<*, G)& ,&5*r*3 &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 &,: A. *dentificamos la funcin de la coma. I. *dentificamos los elementos de la enumeracin y la con/uncin a la que estn reempla ando. 8. (eparamos los elementos de la enumeracin. <. Extraemos la idea que hay en cada elemento 3si es ms de una palabra4. L. Extraemos la idea que hay en la oracin completa. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 ')*3;2 *5*r&'&3 '2<*, G)& ,&5*r*3 7r*,&, &=54-'*(-1*, &,: A. *dentificamos la funcin que estn cumpliendo las comas. I. *dentificamos cul es la frase explicativa. 8. %etiramos momentneamente la frase explicativa para poder comprender la oracin desnuda. <. Extraemos la idea que hay en la oracin sin la frase explicativa. L. *ntegramos de nuevo, si es necesario, la frase explicativa dentro de la oracin para leer de nuevo la idea y comprenderla. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 ')*3;2 *5*r&'& )3* '2<* G)& -3;-'* G)& )3* 5*r(& ;&4 ,)0&(2 ,& &3')&3(r* *3(&, ;&4 5r&;-'*;2 &,: A. *dentificamos la funcin que est cumpliendo la coma. I. *dentificamos la parte del predicado que se encuentra antes del su/eto. 8. %eordenamos todos los elementos del su/eto de manera que quede completo al comien o de la oracin y luego todos los elementos del predicado de manera que queden a continuacin del su/eto. <. Leemos la oracin ordenada.
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L. Extraemos la idea que hay en la oracin. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&, +)=(*5)&,(*, G)& &,(@3 ,&5*r*;*, 52r )3* '2<* &,: A. Leemos la oracin completa. I. *dentificamos la funcin que est cumpliendo la coma. 8. (eparamos las oraciones que estn /untas, pero que son dos oraciones completas. <. Extraemos la idea que hay en cada oracin. L. Extraemos la idea que hay en la oracin completa. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 ')*3;2 *5*r&'& &4 5)3(2 + '2<* 5*r* ,&5*r*r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 &,: A. *dentificar el uso del punto y coma. I. *dentificar los elementos de la enumeracin teniendo en cuenta dnde est o estn ubicados los =punto y coma>. 8. *dentificar la funcin que estn cumpliendo las comas al interior de los elementos de la enumeracin. <. (eparar cada elemento de la enumeracin. L. Extraer la idea que hay en cada elemento. C. Extraer la idea total de la oracin. E4 5r2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r 2r*'-23&, +)=(*5)&,(*, G)& &,(@3 ,&5*r*;*, 52r 5)3(2 + '2<* &,: A. Leemos la oracin completa. I. *dentificamos la funcin que est cumpliendo el punto y coma. 8. (eparamos las oraciones que estn /untas, pero que son dos oraciones completas. <. *dentificamos lo que tienen en com.n 3por qu" son yuxtapuestas4.
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L. Extraemos la idea que hay en cada oracin. C. Extraemos la idea que hay en la oracin completa. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& 9*+ ;2, 5)3(2, 5*r* -3(r2;)'-r &4&<&3(2, ;& )3* &3)<&r*'-:3 B'23 2 ,-3 32<&3'4*;2r&,C: A. *dentificamos los dos puntos y la funcin que estn cumpliendo. I. Anali amos a qu" corresponde la enumeracin. 8. *dentificamos cuntos son los elementos anuncia la oracin. <. (eparamos los elementos de la enumeracin. L. Extraemos la idea de cada elemento. C. Extraemos la idea de la oracin completa. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& *5*r&'& )3 5r232</r& 2 )3* 7r*,& 5r232<-3*4-H*;2r*: A. Leemos la oracin para ver si hay pronombres. I. Anali amos cules son el g"nero y el n.mero del pronombre. 8. Fuscamos en la oracin inmediatamente anterior o en los elementos inmediatamente anteriores de la misma oracin un elemento que tenga el mismo g"nero y n.mero del pronombre. <. *dentificamos ese elemento dentro del texto. ?erificamos que ese elemento corresponda al pronombre. L. 6raemos ese elemento y lo insertamos en ve del pronombre dentro de la oracin C. Extraemos la idea que hay en la oracin o en las dos oraciones.

Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 G)& (-&3& )3 <*(-H*;2r (&<52r*4: A. (e,alamos el cuantificador temporal.
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I. $ensamos en la diferencia que produce este cuantificado temporal con otros posibles. 8. Extraemos la idea que hay en la oracin contemplando el cuantificador. Pr2'&,2 5*r* '2<5r&3;&r )3* 2r*'-:3 &3 4* G)& *5*r&'& )3 ')*3(-7-'*;2r 3)<Er-'2: A. Leer la oracin para identificar el cuantificador num"rico que aparece en ella. I. *dentificar a qu" elemento de la oracin afecta ese cuantificador. 8. *dentificar la funcin que ese elemento cumple dentro de la oracin. <. Anali ar cmo afecta el sentido de la oracin ese cuantificador0 totalmente 3cuando afecta al universo del cual se predica0 al su/eto4, parcialmente 3cuando afecta solo a un elemento del predicado o a un complemento del su/eto4 L. Extraer la idea que hay en la oracin, teniendo en cuenta en cuantificador y el grado de afectacin a la idea total.

L.C

APLICACIN

DE

ESTRATEGIAS

PARA

LA

COMPRENSION DE TEITOS.

En la primera unidad estudiamos estrategias para comprender un escrito a partir de los conocimientos que tiene el lector sobre los tipos de textos y su intensin comunicativa# de las expectativas del lector, que abren un campo en su mente, y de las habilidades pragmticas que posee para descifrar lo que el autor comunica. En la segunda unidad traba/amos las estrategias que necesitamos usar para comprender las palabras cuyo significado desconocemos. Estas son0 uso de vocabulario conocido, uso del contexto, familias de palabras y uso de sinnimos o antnimos. En la tercera unidad se explicaron y se hicieron aplicaciones de las estrategias para comprender las oraciones que presentan dificultades al lector para extraer la idea que hay en ellas. Estas son0 extraccin de la idea que hay en una oracin, reordenamiento
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de la oracin, uso de referentes nombrados por pronombres, y anlisis de matices de la oracin. En las tres unidades se traba/aron, pues estrategias para comprender textos. Es importante, en esta .ltima unidad, aplicar todo lo aprendido en las tres unidades anteriores y dar un paso ms hacia el automonitoreo de la propia comprensin y la verificacin de resultados. Esto ayudar a que cada participante tenga una experiencia sobre cmo aplicar todo lo aprendido y e/ercite cmo monitorear el proceso de implementacin. &omo ya lo hemos dicho, la garanta final y real de que este curso les sirva a los participantes como herramienta para su desarrollo personal e intelectual es que cada uno aplique, despu"s del curso, todos los recursos que el proceso le ha brindado.

E,(r*(&A-*, 5*r* -;&3(-7-'*r 4*, -;&*, <@, -<52r(*3(&, ;& )3 (&=(2. *deas de un texto y el texto como totalidad 1n texto tiene muchas ideas. &uando un autor va a escribir un texto, se plantea un tema, un propsito, una serie de ideas que debe ordenar de manera que entre todas ellas se desarrolle lo que quiere comunicar. Luego desarrolla cada una en un prrafo, amplindola, explicando lo que ella significa o representa en su mente, describiendo el fenmeno del cual da cuenta a dando e/emplos de ese fenmeno o evento. 'e esta manera, el escritor va conformando un todo en el que hay muchas ideas entrela adas y correlacionadas entre s. $arte de una peque,a semilla que se va desarrollando hasta tener un rbol con sus races, tronco, ramas, ho/as y flores o frutos. Duien contempla el rbol, ve las ramas, el tronco, las ho/as y las flores 3cada una de sus partes4, pero no como elementos aislados0 una rama sin tronco, o una ho/a sin rama, ni como un tronco sin ra . Lo ve como totalidad, pero comien a a descubrir desde las unidades mayores 3tronco, ramasU4 hasta las unidades menores 3ho/as, floresU4 que contribuyen que sea un rbol completo. El lector hace el mismo proceso que quien mira el rbol, que es inverso al que reali a el escritor. 'e ese =todo> que es un texto, que ya encuentran estructurado de una manera
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determinada por el autor, va reconociendo cada una de sus partes, sin desligarla de la totalidad. Es decir, identifica las ideas ms generales, ms abarcadoras, descubre cules son las que desarrollan a las generales, descubre los nexos que articulan unas con otras, pero no ve elementos aislados del texto sino partes integrantes de esta totalidad. 'escubrir el texto como un sistema de ideas integradas en un todo implica varias lecturas del mismo. %equiere que, despu"s de comprenderlo globalmente y en sus elementos menores, el lector pueda comen ar a identificar esas partes que lo componen. Este primer grupo de estrategias est encaminado a discriminar entre ideas de menor y mayor importancia. E,(r*(&A-*, 5*r* -;&3(-7-'*r 4*, -;&*, <@, -<52r(*3(&, ;& )3 (&=(2. El proceso de preparacin para discriminar las ideas de un texto es el siguiente0 $rimero0 Leer el texto en su totalidad al menos dos veces. (egundo0 'e acuerdo con el sentido global del texto, leer uno a uno los prrafos. 1na ve que haya reali ado estos dos pasos, pase a aplicar las siguientes estrategias0 *. C2<5r2/*'-:3 ;& 4* '2<5r&3,-:3 ;& 5*4*/r*, + 2r*'-23&, G)& 72r<*3 &4 5@rr*72: a4 &erciorarse de que est entendiendo las palabras claves del prrafo. Esto lo puede comprobar so, a pesar de que no cono ca alguna palabra, puede entender cada oracin. (i no es as, debe aplicar las estrategias traba/adas en la segunda unidad. b4 ?erifique que est comprendiendo cada oracin. (i no es as, debe aplicar las estrategias de la tercera unidad. c4 'espu"s de leer el primer prrafo, y teniendo en cuenta lo que el texto comunica en su totalidad, parafrasee lo que dice el prrafo. 3(i no es posible hacerlo, debe haber alguna dificultad en la comprensin de las oraciones que componen el prrafo4. Antes de aplicar completas las estrategias, hagamos algunos e/ercicios aplicando estos tres pasos.
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Enmarquemos este prrafo dentro de una totalidad. El prrafo que usted traba/ es el primero de un captulo titulado ='esarrollo afectivo>. Le damos las ideas de los siguientes prrafos del texto en el que se encuentran0 A. Esta consideracin de ser humano inhibe las conductas que da,an a los otros o a s mismo y contribuyen a que se sientan inclinado al bienestar y la tolerancia. I. A quien piensa que el mundo es hostil y egosta y cree que debe compartir con los otros, le resulta difcil recibir ayuda para s mismo y presentarla a los dems, en la escuela y en la vida. 8. Actualmente, el sobredimensionamiento del "xito escolar produce efectos devastadores sobre alumnos con dificultades de aprendi a/e, convirtiendo a al escuela en un lugar de riesgo para ellos, pues favorece el recha o y la minusvaloracin por parte de sus compa,eros, profesores y padres. <. Los alumnos deben adquirir valores humanos que les faciliten colaborar con los dems, as como dar, pedir y recibir ayuda, basados en los derechos humanos y constitucionales, incluidos los derechos econmicos, educativos y sanitarios, sin limitarse a los derechos polticos.

/. E,(r*(&A-*, G)& *+);*3 * 5*r*7r*,&*r )3 5@rr*72, ;& <*3&r* G)& 42 G)& &4 4&'(2r &,'r-/* r&74&0& 4* -;&* G)& &4 5@rr*72 G)-&r& '2<)3-'*r: 1sted, como lector, podra utili ar una estrategia que muchos otros utili an0 subrayar lo que le parece importante en todas las oraciones que conforman el prrafo. (olo deben subrayarse aquellos elementos sin los cuales no se podra comprender su contenido. &uando ya lo ha hecho, usted debe revisar si todos los elementos que marc son importantes para entender el prrafo. Es decir, si sobra o si falta alguno. Esto .ltimo se puede saber porque resulta difcil armar una idea coherente con los elementos subrayados, o porque la escritura, el lector sabe que falta algo para que refle/e la totalidad de lo que comunica el prrafo. El lector debe armar una oracin con los elementos subrayados. Esta oracin se puede revisar comparando lo que ella dice con lo que contiene todo el prrafo. Esta estrategia es muy importante, pues le da al lector la clave para saber si el enunciado que construy
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resume el contenido del prrafo. $oda suceder que esa idea no incluyera alg.n elemento clave de este o que, por el contrario, incluyera alg.n elemento que no es indispensable para comprender el prrafo 3por e/emplo, detalles que no permiten tener una idea general4. 2/ese que cada ve que damos un paso hacemos alguna comparacin para verificar si ese paso se dio correctamente0 primero, se compara lo subrayado con el prrafo# luego, la oracin con lo subrayado, y finalmente, la oracin con el prrafo. Estas continuas comparaciones garanti an el rigor de las operaciones que se reali an y adems dan la base para que el siguiente paso sea correcto, o al menos haya mayor facilidad de correccin. Esta manera de proceder permite al lector automonitorear sus procesos de comprensin. '. E,(r*(&A-*, 5*r* &4&A-r 4*, -;&*, <@, -<52r(*3(&, ;&4 (&=(2: A4 La primera estrategia para elegir las ideas ms importantes de un texto, es mirar si entre las ideas que hemos extrado hay algunas que se pueden fusionar como una sola. I4 La segunda estrategia es revisar si hay ideas que ya estn dichas en otra proposicin. En este caso, podemos eliminar una de las dos. %etomemos ahora todas las ideas del texto titulado ='esarrollo afectivo>. La primera idea es la que usted extra/o y que verific0 A. Esta consideracin de ser humano inhibe las conductas que da,an a los otros o a s mismo y contribuyen a que se sienta inclinado al bienestar y la tolerancia. I. A quien piensa que el mundo es hostil y egosta y cree que debe compartir con los otros, le resulta difcil recibir ayuda para s mismo y presentarla a los dems, en la escuela y en la vida. 8. Actualmente, el sobredimensionamiento del "xito escolar produce efectos devastadores sobre alumnos con dificultades de aprendi a/e, convirtiendo a la escuela en un lugar de riesgo para ellos# pues favorece el recha o y la minusvaloracin por parte de sus compa,eros, profesores y padres.

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<. Los alumnos deben adquirir valores humanos que les faciliten colaborar con los dems, as como dar. $edir y recibir ayuda, basado en los derechos humanos y constitucionales, incluidos los derechos econmicos, educativos y sanitarios, sin limitarse a los derechos polticos.

E,(r*(&A-*, 5*r* 2r;&3*r 4*, -;&*, <@, -<52r(*3(&, ;& )3 (&=(2: El lector, por medio de algunas estrategias, ya extra/o unas ideas y las /erarqui definiendo cules eran las ms importantes. Ahora debe ordenarlas, para que el quede como resultado un resumen final del texto. $ara ello debe0 $rimero0 %eleer todas las ideas que le quedaron hasta este momento del proceso. (egundo0 Fuscar las ideas que estn ms cercanas entre s y que tienen alguna liga n seg.n su contenido. 6ercero0 7rdenar las ideas poniendo /untas aquellas que encontr cercanas o ligadas entre s. %.1. E,(r*(&A-*, 5*r* *)(2<23-(2r&*r 4* '2<5r&3,-:3 + 5*r* 1&r-7-'*r 4* '2rr&''-:3 ;& 4* &=(r*''-:3 + 2r;&3*<-&3(2 ;& -;&*, <@, -<52r(*3(&, ;& )3 (&=(2. 8.I. Du" es monitorear el proceso de comprensin de un texto

5onitorear significa observar mediante instrumentos especiales el curso de uno o varios parmetros fisiolgicos o de otra naturale a para detectar posibles anomalas. Es decir, para avisar a advertir cuando algo no est funcionando bien durante un proceso. En este caso, monitorear el proceso de comprensin significa hacer un seguimiento del proceso que est llevando a cabo una persona mientras intenta comprender una lectura, es decir, de las operaciones que reali a y de los resultados que va obteniendo, paso a paso. Este monitoreo se puede hacer desde fuera. En el caso del mediador, esto se cumple cuando a trav"s de preguntas, de revisiones de los productos o de otras formas de indagacin, va tomando cuentas a la persona de si est comprendiendo el texto.
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6ambi"n puede hacerse desde el mismo lector, cuando posee herramientas para ir controlando su comprensin. El lector, entonces, utili a algunas estrategias para verificar el proceso que sigue, comparar los productos, verificar su habilidad para extraer ideas, etc. En este segundo caso, se est poniendo en prctica un acto metacognitivo, que ya definimos en las unidades anteriores como =la capacidad para conocer cmo est sucediendo en uno mismo el conocimiento, y buscar la forma de solucionar autnomamente las dificultades que se le estn presentando>. Du" es verificar la correccin de los resultados de un proceso de comprensin

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>. HIPTESIS N VARIABLES H-5:(&,-,

Las estrategias para la comprensin lectora que utili an los estudiantes de la especialidad de cienciasGsociales son apropiadas.

El nivel de comprensin lectora que tienen los estudiantes de la especialidad de cienciasG sociales es deficiente.

V*r-*/4&,
o Estrategias para la comprensin lectora o +ivel de comprensin lectora

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?. ANEIOS

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