Curs Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente

Investete n oameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI CENTRAT PE COMPETENE

Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizor de formare continu: UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Material elaborat n cadrul proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman PARTENERI:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Autori: Cercettor tiinific I, Octavian Mndru Cercettor tiinific III, Luminia Catan Institutul de tiine ale Educaiei Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea Bucureti
Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman Data publicarii: iunie 2012 Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro
Investete n oameni! CUPRINS MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor ............................................................................. 5 1. 1. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar din nvmntul preuniversitar .............................................................................................................................. 5 1.1.1. Scurt istoric al introducerii competenelor n curriculum colar ....................................... 5 1.1.2.Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale ...................................................... 5 1.1.3.Competenele cheie ale Comisiei Europene ................................................................ 6 1.1.4.Elemente ale competenelor ........................................................................................... 7 1.1.5.Competenele cheie i programele colare .................................................................. 8 1.1.6.Modele curriculare ........................................................................................................ 15 1.2.Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i Tehnologia Societii Informaionale .......................................................................................................................... 19 1.2.1.Domeniul de competen cheie Matematic ............................................................... 19 A. Specific ............................................................................................................................. 19 B. Structura competenei matematice .................................................................................... 21 C. Conexiuni cu elemente specifice altor competene ........................................................... 21 D. Competena matematic i disciplinele colare ................................................................. 22 1.2.2. TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital) ...................................... 22 A. Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC ................................. 25 1.3. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar ................................................. 29 1.3.1.Definirea competenei de comunicare .......................................................................... 29 1.3.2. Elementele componente ale competenei de comunicare ............................................ 31 1.3.3. Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din gimnaziu................................................................................................................................ 32 1.3.5.Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare ..................................... 36 MODULUL II . Dimensiuni interdisciplinare ale competenelor ...................................................... 39 2.1. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale ..................................................... 39 2.1.1.Domeniul de competene cheie sociale i civice ........................................................... 39 A. Competena social (componente) .............................................................................. 40 B. Competene civice (componente) ...................................................................................... 41 C.Competena sensibilitate i exprimare cultural ................................................................. 41 2.1.2.Domeniul de competene cheie iniiativ i antreprenoriat ............................................ 42 2.1.3. Interferena dintre componentele competenelor.......................................................... 43 2.1.4. Dimensiunea civic i social a existenei cotidiene .................................................... 44 2.1.5. Dimensiunea antreprenorial n lumea contemporan................................................. 45 2.2. A nva s nvei competen integratoare ..................................................................... 50 2.2.1. Definirea domeniului de competen a nva s nvei ............................................... 50 2.2.2. Elemente integratoare ................................................................................................. 51 2.2.3. A nva s nvei. Perspectiva elevului........................................................................ 54 2.2.4. A nva s nvei. Perspectiva profesorului ................................................................. 55 2.2.5. A nva s nvei i disciplinele colare (elemente comune) ....................................... 57 2.3. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie ................................ 59 2.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare .................................................................................. 59 2.3.2. Dimensiunea metodologic a culturii i civilizaiei ........................................................ 64 2.3.3. Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale din programele colare baz a predrii interdisciplinare.............................................................................. 64
Investete n oameni! MODULUL III. Proiectarea i evaluarea instruirii centrate pe competene ..................................... 72 3.1. Proiectarea instruirii pe competene ................................................................................... 72 3.1.1. Proiectarea instruirii pentru formarea competenelor ................................................... 72 3.1.2. Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii) ................................... 72 3.1.2. Proiectarea unitilor de nvare ................................................................................. 74 3.1.4. Relaia lecie unitate de nvare............................................................................... 75 3.1.5. Proiectarea leciilor ...................................................................................................... 75 3.1.6. Noile dimensiuni ale procesului de instruire ................................................................. 77 3.1.7. Elementele procesului de instruire ............................................................................... 78 3.1.8. Etapele instruirii didactice ............................................................................................ 79 3.1.9. Desfurarea procesului de instruire ........................................................................... 79 3.1.10. Domenii ale instruirii prin discipline colare ............................................................... 79 3.1.11. Domenii comune mai multor discipline....................................................................... 80 3.1.12. Proiectarea formrii competenelor n timp ................................................................ 80 3.1.13. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii (CD) ..................................................... 83 3.2. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar .................................................. 85 3.2.1. Aspecte generale ........................................................................................................ 85 3.2.2.Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene ............................................................. 86 3.2.3.Tipologia itemilor .......................................................................................................... 87 3.2.4. Tipologia testelor ......................................................................................................... 88 3.2.5. Scheme de notare ....................................................................................................... 96 3.3. Sistemul integrator al instruirii pe competene .................................................................... 98 3.3.1. Instruirea pe competene abordare integrat ............................................................ 98 3.3.2. Elemente de referin .................................................................................................. 99 3.3.3. Elevii i mediul educaional........................................................................................ 100 3.3.4. Curriculum colar intenionat ..................................................................................... 100 3.3.5. Strategii i situaii de nvare .................................................................................... 101 3.3.6.Organizarea instruirii i designul educaional .............................................................. 101 3.3.7. Principiile didactice i instruirea pe competene......................................................... 102 3.3.8. Construirea competenei printr-un sistem integrat (transdisciplinar) ........................... 105
Investete n oameni!
MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor

1. 1. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar din nvmntul preuniversitar 1.1.1. Scurt istoric al introducerii competenelor n curriculum colar Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat n nvmntul romnesc pe parcursul mai multor momente, ntre 2001 i 2010. n perioada 2001 2002 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal superior (clasele XI XII). n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea ciclului liceal inferior (IX X) la nvmntul general obligatoriu. n anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe competene pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII). n anul 2007 a fost generalizat nvarea pe competene pentru ciclul liceal. n anul 2009 au fost revizuite programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin introducerea competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de referin. Din anul 2009, prin noile programe colare pentru gimnaziu s-a realizat un curriculum centrat pe competene continuu, pentru nvmntul gimnazial i liceal (clasele V XII). n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la competenele cheie europene (difuzate prima oar n anul 2002). Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate pn n anul 2008. Cadrul de referin din anul 2006 acord conceptului de competen semnificaia unui organizator n raport de care sunt selectate i organizate coninuturile nvrii, metodele de instruire i procedurile de evaluare. Competena este numitorul comun al tuturor documentelor colare i tuturor ciclurilor de instruire, de la nvmntul precolar la cel liceal. Prin includerea competenelor n Legea Educaiei Naionale a fost ntrit rolul lor normativ. 1.1.2.Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al procesului educaional. Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi / abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite). n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast competen cheie devine n acest fel o int educaional major. Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n nvmntul liceal. Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
Investete n oameni! a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare sau calificare. Art. 70 (2), n care se precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning includ programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezint o concretizare a competenei cheie TSI. Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene. Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri. 1.1.3.Competenele cheie ale Comisiei Europene Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat un demers concretizat ntr-un raport final. n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele: competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente. Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la termeni legai de competen. Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de nvmnt (din 2003, 2004 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
Investete n oameni! a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare. b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic. Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini. Domeniile de competene - cheie Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt: (1) Comunicarea n limba matern (2) Comunicarea n limbi strine (3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei) (5) Competena social i competene civice (6) A nva s nvei (7) Iniiativ i antreprenoriat (8) Sensibilizare i exprimare cultural Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat. Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD, PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia) i la diferii autori. n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum, exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei Naionale, a fost adoptat ideea de a pstra formularea din documentele europene, chiar dac existau i alte abordri. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la dimensiunea axiologic a existenei umane, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale. 1.1.4.Elemente ale competenelor n prezent (2011), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori. Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc. Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior. Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia. Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.
Investete n oameni! Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei. Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou. Alte aspecte referitoare la competene Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele: competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare. Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles mai larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de knowlledge; Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale. Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere. 1.1.5.Competenele cheie i programele colare Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin n elaborarea documentelor curriculare i de politic educaional i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a planului de nvmnt pentru ciclul liceal inferior (IX X), anexa 1, unde se precizeaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european. n acest document care face parte din OMECT nr. 5723 din 23.12.2003 se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie: (a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare. (b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic. De asemenea, OMECT nr. 5718 din 22.12.2005 stabilete componentele cadru: TC (trunchiul comun), CD (curriculum difereniat) i CDL (curriculum local) i utilizeaz aceeai terminologie referitoare la curriculum i competene.
Investete n oameni! Prezentm mai jos domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European, ntr-o form sintetic. 1. Comunicare n limba matern Cunotine vocabular gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire) contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal un registru de texte literare i nonliterare principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte Deprinderi / aptitudini a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei a distinge i a folosi diferite tipuri de texte a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi resurse a formula i a exprima argumente orale i scrise. Atitudini atitudine pozitiv pentru dialog constructiv aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova interesul de a comunica (interaciona) cu alii contientizarea impactului limbajului asupra celorlali nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil.
2. Comunicare n limbi strine Cunotine vocabular gramatic funcional, principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii convenii societale aspectul cultural i varietatea limbilor Deprinderi / aptitudini abilitatea de a nelege mesaje orale a iniia, a susine i a ncheia conversaii nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei i a formrii pe tot parcursul vieii Atitudini aprecierea diversitii culturale interesul i curiozitatea pentru limbi comunicare intercultural.
Investete n oameni! Tem de reflecie: Identificai elemente ale celor dou competene terminologice n disciplina colar pe care o predai, preciznd contribuia acesteia la specificul competenei.
3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.) 3.1. Competene matematice Cunotine numere, msuri i structuri operaii fundamentale i prezentri matematice de baz nelegerea termenilor i a conceptelor matematice sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie Deprinderi /aptituni a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de munc a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii a adopta un raionament matematic a nelege o demonstraie matematic a comunica n limbaj matematic Atitudini respectul pentru adevr perseverena de a gsi argumente evaluarea validitii argumentelor
3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii Cunotine principii de baz ale lumii naturale concepte, principii i metode tiinifice fundamentale tehnologie, produse i procese tehnologice nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i tehnologiei n ansamblul societii. Deprinderi / aptitudini abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice, abilitatea de a comunica concluziile. Atitudini apreciere critic i curiozitate interes pentru probleme etice respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele mondiale
10
Investete n oameni! Tem de reflecie: Identificai elemente ale acestei competene la disciplina colar pe care o predai, preciznd legturile cu urmtoarele discipline: a) fizic; b) biologie; c) chimie. 4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale) Cunotine nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa cotidian: n viaa personal, n societate i la locul de munc principale funcii ale calculatorului oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor electronice (e-mail, utiliti din reea) nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor Deprinderi / aptitudini a cuta, a colecta i a procesa informaia a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii complexe a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia Atitudini atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil utilizarea responsabil a mijloacelor interactive interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale
Tem de reflecie: Argumentai legtura mai strns ntre TSI i matematic.
11
Investete n oameni! 5. Competena social i competene civice 5.1. Competena social Cunotine Deprinderi / aptitudini nelegerea modului n abilitatea de a comunica care indivizii pot s-i ntr-un mod constructiv, asigure o stare optim n diferite contexte, fizic i mental pentru a manifesta toleran nelegea codurilor de conduit (comportament) a exprima i a nelege puncte de vedere diferite cunoaterea noiunilor fundamentale de baz a negocia inspirnd referitoare la indivizi, ncredere i manifestnd grup i organizaii de empatie munc a fi capabil de a gestiona nelegerea dimensiunilor stress-ul i frustraia, multiculturale i exprimndu-le ntr-un fel socioeconomice ale constructiv societii a stabili o distincie ntre nelegerea modului n sferele profesionale i care identitatea cultural cele private (personale) naional interacioneaz cu identitatea european
Atitudini colaborarea ncrederea n sine integritatea interes pentru dezvoltri socio-economice interes pentru comunicarea intercultural valorizarea diversittii i a respectului pentru alii disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri
5.2. Competene civice Cunotine cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei naionale, europene i mondiale cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor obiective i a valorilor Uniunii Europene cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa Deprinderi / aptitudini a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitate a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot Atitudini respectul absolut pentru drepturile omului aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice manifestarea unui sim al responsabilitilor implicarea n activiti civice
12
Investete n oameni!
Tem de reflecie Demonstrai complementaritatea domeniului civic i social n existena cotidian. 6. A nva s nvei Cunotine competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate sau carier cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile personale capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie Deprinderi / aptitudini dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul, numeraia i TIC accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi) a avea o gestiune eficient proprie a nvrii a persevera n nvare a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin a organiza propria sa nvare a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor Atitudini motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via
7. Iniiativ i antreprenoriat Cunotine Deprinderi/ aptitudini identificarea oportunitilor pentru a gestiona un proiect activiti cu scopuri anticipativ (incluznd, de personale, profesionale exemplu, abilitatea de i/ sau de afaceri planificare, de organizare, de gestiune identificarea a grupurilor, de oportunitilor pentru un conducere, de delegare, angajat sau pentru o Atitudini disponibilitate de a avea iniiative disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la munc motivaia i hotrrea
13
Investete n oameni! organizaie, ca i a mizelor pe care acestea ar trebui s le pun n eviden contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale) de analiz, de comunicare, de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor) a reprezenta i a negocia eficient abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe a evalua i a asuma riscuri de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)
8. Sensibilizare i exprimare cultural Cunotine contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene contientizarea locului patrimoniului cultural n lume cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular contemporan nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic Deprinderi / aptitudini a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale Atitudini nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
Tem de reflecie Precizai elementele conceptului colar de cultur general
14
Investete n oameni! 1.1.6.Modele curriculare Modelele curriculare reprezint structuri care realizeaz un raport ntre disciplinele colare tradiionale i exigenele noi ale sistemului educaional. n condiiile instruirii pe competene, modelele curriculare au ca element central sistemul de competene (competene generale, competene specifice i referenialul exterior dat de competenele cheie). Modelele curriculare descriu elementele eseniale ale disciplinei colare, n contextul celorlali factori i structuri educaionale. Acestea cuprind disponibilitile educaionale ale disciplinei, sistemul propriu de competene generale, sistemul conceptual i terminologic, dimensiunile metodologice, posibilitile atitudinale i axiologice, modalitile de concretizare a specificului disiplinei n curriculum colar. Modelele curriculare centrate pe competene ofer o serie de avantaje: rspunde exigenelor sociale; permite pregtirea elevilor pentru viaa social i profesional; implic elevii n activitatea de nvare continu i n autoevaluarea competenelor; permite valorificarea ntregii experiene n elaborarea curriculum-ului; elevul are rol de partener n educaie; Un element important l-a reprezentat corelaia dintre competenele specifice i coninuturile ofertate. Exist mai multe posibiliti de a face legtura ntre aceste dou elemente, astfel: o coresponden biunivoc ntre o anumit competen specific i un coninut predilect; o corelaie ntre mai multe coompetene i coninuturi; o corelaie de grup ntre structuri mari de instruire (capitole, teme) i structuri de competene specifice. Programa colar Expresia cea mai simpl a modelului curricular o reprezint programa colar. De la introducerea competenelor (2001) pn n prezent, programele au fost supuse mai multor modificri interioare. n prezent, n programele colare regsim aceleai elemente invariante: nota de prezentare, sistem de atitudini i valori, competene generale (CG) i specifice (CS), coninuturi, sugestii metodologice. Competenele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul. Diferit de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelu l disciplinelor nrudite grupate tradiional n arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale nvrii, condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini. Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza ntr-un interval de timp mai mic.
15
Investete n oameni! Coninuturile sunt redate ntr-o form minimal (fr a avea profunzime analitic) i sunt reperabile prin tematica pe care o descriu. Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o program la alta i fac frecvent referiri la procesul de instruire, evaluarea colar i activitile de nvare. Tem de reflecie Demonstrai importana existenei unor programe colare de calitate. Alte abordri ale competenelor Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat. Preocupri referitoare la competene ca sistem de referin i finalitate sunt anterioare. Termenul are origini n psihologie i psiholingvistic (N. Chomsky), fiind aplicat apoi calificrilor profesionale (ndeosebi n Regatul Unit). Construirea diferitelor competene (i capaciti) este abordat n pedagogie de J. Piaget i L. DHainaut. J. Piaget (1998) pune n legtur formarea unei competene n raport cu o schem de aciune. Utilizarea predilect a termenului de competen n sistemul educaional este datorat pedagogilor francezi B. Rey i Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consider competena ca o potenialitate genetic a spiritului uman (capacitatea de a aciona eficace ntr -o anumit situaie), acoperind domeniul cunotinelor procedurale (n sens de savoire - faire), prin opoziie (i complementaritate) cu domeniul cunotinelor propriu-zise (faptice); autorul dezvolt o apreciere care subliniaz paradigma implementrii competenelor: utilizarea competenelor (ca inte ale instruirii) este foarte generoas, dar implic transformri radicale n programe, didactic, evaluare i chiar n profesia de educator, provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea unei practice tradiionale, minimaliste. B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii competenelor prin sublinierea caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strns ntre competene i coninuturi. Redm mai jos o sintez comparativ a unor opiuni referitoare la competene, n raport cu cele ale U.E. UE 1) 1 2 3 Spania 2) 1. Comunicare lingvistic 1. Competena matematic 2. Competena de cunoatere i interaciune cu lumea fizic 4. Prelucrarea informaiei i competena digital Frana (soclu comun) 3) 1. Limba francez 2. O limb strin vie 3. Matematic i cultur tiinific Comisia Prezidenial 4) 1. Comunicare n limba matern i dou limbi de circulaie internaional 2. Competene fundamentale de matematic, tiine i tehnologie
5. Tehnici ale informaiei i
3. Competene digitale
16
Investete n oameni! comunicrii 5 6 7 8 7. A nva s nvei 5. Competen social i ceteneasc 8. Autonomie i iniiativ personal 6. Competena cultural i artistic 6. Competene sociale i civice 7. Autonomie i spirit antreprenorial 4. Cultura umanist 8. A nva pe tot parcursul vieii 4. Competene axiologice 5. Managementul vieii i carierei 6. Competene antreprenoriale 7. Expresie cultural
1) Cele opt domenii (1 8) ale competenelor cheie ale Comisiei Europene definite n
sensul documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e

Ciencia, 2008 3) MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences, CNDP / XO Edition, Paris 4) Comisia prezidenial pentru educaie. n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum, exist n diferite ri nuanri ale acestora. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la autonomie, iniiativ personal, managementul vieii i al carierei, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale. O imagine sintetic n tabelul de mai jos este prezentat, ntr-un mod sintetic, raportul dintre domeniile de competene i posibilitile de satisfacere a acestora oferite de o disciplin colar la nivelul fiecrei clase. Domenii de competene 1 2 3.1. 3.2. 4 5.1. 5.2. 6 7 8 Clasele VIII IX 3 3 0 1 1 2 2 4 1 1 3 1 2 1 2 2 1 0 2 1
IV 3 0 1 2 0 2 2 2 0 1
V 3 0 1 3 0 2 1 2 0 1
VI-VII 3 1 1 2 1 2 1 2 0 2
X 3 1 1 2 1 2 1 2 1 2
XI 3 1 1 2 1 2 1 2 1 2
XII 3 1 1 2 1 2 2 2 1 2
Precizri: (1) Domeniile de competene (1, 8) sunt numerotate n sensul accepiunii din paginile urmtoare. (2) Scalarea prezenei unei competene (ntre 0 i 4) este urmtoarea:
17
Investete n oameni! Scala 4 3 2 1 0 Specificaie F. bun Bun Mediu Slab Absent Gradul de realizare peste 60 % 40 60 % 20 40 % sub 20% neexplicit
Tem de reflecie Identificai dou competene cheie pe care le considerai cele mai apropiate de disciplina colar pe care o predai i argumentai aceast opiune. Bibliografie: BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck Universit: 2000. CRIAN, A. et al. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti: Corint, 1998. DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor, Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009. DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan, 1985. ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. MAGER, R.F. Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris; ediia a II-a 1990, Paris : Editura Bordas, 1972. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010. MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Bucureti: Editura Sigma, 2007. PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998. REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996. SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006. *** MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti: Editura Corint, 1998. MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (2001). OECD Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997).
18
Investete n oameni! * * * ISE Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc (proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009. * * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning Commission of the European Communities, 2005. * * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper OECD, 2002.. * * * Communication de la Commission - ducation et formation 2010: L'urgence des rformes pour russir la stratgie de Lisbonne (Projet de rapport intermdiaire conjoint sur la mise en oeuvre du programme de travail dtaill concernant le suivi des objectifs des systmes d'ducation et de formation en Europe) [ COM(2003) 685 final]. 1.2.Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i Tehnologia Societii Informaionale 1.2.1.Domeniul de competen cheie Matematic A. Specific Competena cheie matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic cu scopul de a rezolva probleme n situaii cotidiene. Aceast competen se bazeaz pe importana matematicii pentru societate i pentru individ, ca parte component a societii. Competena matematic implic, n diferite grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte, reprezentri, modele matematice de a formula idei sau teorii, preri personale. Reprezentrile matematice la care se face referire n documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcii, grafice, hri .a.m.d. Cunotine Acestea sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se refer la utilitatea matematicii n cotidian i la limitrile pe care aceast disciplin le impune prin natura sa. Alte cunotine se regsesc integral n elementele de coninut ale programelor, fiind concepte sau proceduri utilizate n mod curent n via precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafee sau volume, estimrile i aproximrile dar i cunotine despre utilizarea sau nelegerea unor reprezentri matematice pe care le putem ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau tabelar). Deprinderi i atitudini Deprinderi Aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete, reprezint elementul central al acestei zone de competen. Acestea includ, pe lng tehnici, procedee specifice matematicii (algoritmii matematici) i capacitatea de a decide ntre mai multe raionamente posibile, pe cel adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre scopul final, sau deprinderi care se afl aparent la grani cu alte competene aa cum este deprinderea de a argumenta n mod raional utiliznd limbajul matematicii sau selectarea resurselor. Atitudini Zona atitudinilor este ceva mai slab conturat comparativ cu alte elemente ale domeniului de competen cheie matematic sau cu atitudinile descrise n cadrul altor competene. Astfel, putem afirma c atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau dincolo de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica rezultatele obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian sau interes de a rezolva situaii problem ntlnite n cotidian prin matematic - iat o parte dintre
19
Investete n oameni! aspecte care ar ntregi imaginea competenei. Este adevrat c atitudinile domeniului de competen cheie ar trebui vzute n strns legtur cu cele ale altor competene, de exemplu, cu cele ale competena de baz din tiine i din tehnologii, iar, n acest caz, unele dintre aceste aspecte ar putea fi preluate de acolo. n ceea ce privete dezvoltarea personal, ncrederea n sine sau manifestarea dorinei de a colabora sau de a se autodepi sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competene (din domeniile a nva s nvei sau domeniul de competene sociale).
Cunotine: numere, msuri i

structuri, operaii fundamentale i reprezentri matematice de baz, nelegerea termenilor i a noiunilor matematice, sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie
deprinderi
atitudini
cunotine
Deprinderi /aptitudini: a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de munc, a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii, a adopta un raionament matematic, a nelege o demonstraie matematic, a comunica n limbaj matematic, a folosi resurse adecvate.
Atitudini: respectul pentru adevr, perseverena de a gsi argumente, evaluarea validitii argumentelor.
Competena matematic reprezentare grafic Imaginea grafic de mai sus red, ntr-un mod simplu i intuitiv, elementele componente ale competenei matematice i legturile dintre ele. Dei linia de demarcaie ntre categoriile: cunotine, deprinderi i atitudini, nu este bine delimitat n cazul domeniului de competen cheie matematic, structura oferit de specialiti poate fi folosit n evaluarea elevilor. Programele colare actuale revizuite iau n considerare: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii; accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului; corelarea cu ateptrile societii.
20
Investete n oameni! Tem de reflecie Explicai caracteristicile reprezentrilor grafice n raport cu exprimarea verbal, analiznd reprezentarea de mai sus. B. Structura competenei matematice Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt dezvoltate echilibrat n programe. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop nsumarea i compararea frecvenelor de apariie ale componentelor competenelor-cheie) faptul c avem frecvene mai ridicate pentru zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i frecvenele mai sczute pe zona deprinderilor i a atitudinilor, n toate programele analizate. De aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandrile ca acestea s fie orientate ctre utilizarea lor viitoare n contextul cotidian. Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei: sensibilizarea fa de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenele nregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale. atitudinile respect pentru adevr i perseveren n gsirea unei soluii au frecvene de apariie rare (explicit, n programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciii sau probleme, aceast atitudine de fapt se dezvolt cu prioritate (este implicit). prezentarea succint a unor profesii pentru care competena cheie matematic este esenial, ce elemente de coninut sau ce deprinderi ale competenei sunt necesare pentru respectivele profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcie geometric, elemente de trigonometrie i aa mai departe. Elevii vor nelege n ce const o astfel de profesie printr-o vizit ntr-un cabinet de arhitectur sau ntr-o facultate de arhitectur, asistnd la cele mai frecvente activiti specifice profesiei).
C. Conexiuni cu elemente specifice altor competene n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte component a competenei de matematic numit capacitatea de a comunica utiliznd limbajul matematic i care are n vedere urmtoarele aspecte: utilizarea corect a limbajului matematic, a termenilor matematici, selectarea informaiei relevante, prezentarea soluiei sau a metodei aplicate n cazul unei rezolvri de probleme, argumentarea alegerii unei metode .a.m.d. n nvmntul primar, limbajul matematic la care se face referin este unul destul de rudimentar, de fapt se fac paralele ntre exprimarea obinuit i operaiile matematice fundamentale. Este greu de specificat la acest nivel dac limbajul folosit este unul matematic sau natural, deoarece aceste exprimri sunt curente i apar n viaa de zi cu zi. Treptat ns, aceast component a competenei se dezvolt, elevii ajungnd s utilizeze termeni matematici compleci i diferii pentru a descrie aceeai realitate matematic. Exist, de asemenea, competene specifice care aparin competenei a nva s nvei, care se refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup . Alte componente ale competenei matematice (cunoaterea procedurilor de calcul specifice matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate) sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie, tehnologie, informatic, tehnologia informaiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea acestei competene prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode sau algoritmi n viaa cotidian, prin folosirea unui limbaj matematic / tiinific n
21
Investete n oameni! comunicare sau prin atitudini precum respectul pentru adevr, perseveren sau verificarea argumentelor. Domeniul de competena digital este susinut prin elemente de organizare a datelor, prin elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice. D. Competena matematic i disciplinele colare n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple referitoare la felul n care matematica se regsete n alte discipline colare. La chimie: dei n programe apar rar, rezolvarea de exerciii i probleme care implic calcul matematic sau metode matematice este foarte frecvent. La biologie, gimnaziu, competenele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea resurselor adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevr i perseveren). Elemente ale competenei cheie matematic apar la fizic att explicit (de exemplu, s reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora, s utilizeze metodele nvate de nregistrare a datelor determinate experimental), ct i implicit (apar cu frecven mai mare, la compararea unor mrimi, a unor interaciuni, a unor parametri ai unor mrimi fizice, la reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi tabelare sau obinute experimental, la msurri i la rezolvare de probleme prin aplicaii, la utilizarea unor raionamente matematice sau a unor formule). Disciplinele tehnice n nvmntul primar i gimnazial nregistreaz apariii rare ale componentelor competenei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC i Informatic, au apariii att explicite ct i implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe lng cunoaterea unor instruciuni specifice, aplicarea i chiar realizarea unor generalizri, pornind de la un numr mic de situaii analizate, folosind operaii i instrumente matematice). Disciplina desen, gimnaziu: competenele matematice apar implicit n activitile de nvare (la exerciiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) i explicit la executarea unor construcii grafice (exemple: racordri de drepte i cercuri, mprirea cercului n pri egale). La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare domeniului competene de baz n matematic i tiine. De exemplu, n nvmntul primar, exist o referire (un obiectiv cadru) la orientarea n spaiul apropiat i ndeprtat, prin perceperea unor planuri, schie i hri la scri diferite, iar activitile de nvare sugerate se refer la msurarea unor distane i la utilizarea scalelor (numite i scri de proporie). Similar, la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice i cartografice, avem implicit activiti specifice matematicii care presupun explorarea spaial a realitii, utilizarea coordonatelor geografice, msurarea unor distane pe hart i operaii numerice minimale. n ciclul liceal inferior exist competena general referitoare la relaionarea elementelor i a fenomenelor din realitate cu reprezentrile lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri consistente la raportarea elementelor nvate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel se opereaz cu diagrame i reprezentri grafice clasice). Tem de reflecie Completai textul de mai sus cu un exemplu provenit din disciplina colar pe care o predai. 1.2.2. TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital)
22
Investete n oameni! Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru obinerea, copierea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea i transmiterea de informaii; de a participa i comunica n cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte tehnologii disponibile.
Hunter, 1985: cunotine despre calculator i deprinderi de lucru cu calculatorul pentru a funciona eficient ntr-o societate informaional La nivel comportamental sau atitudinal: demonstrarea ncrederii, a siguranei de sine n utilizarea calculatorului ( eng. self-reliance) Committee on Information Technology Literacy, 1999: nelegere a conceptelor i gndire abstract n lucrul cu informaia
Ce este competena digital?
Tuckett 1989: fi capabil de a controla i nu de a fi controlat de ctre main.
Husen i Postlethwaite, 1985: cunotine, deprinderi i atitudini necesare pentru a funciona eficient n cadrul unui rol social care implic utilizarea calculatorului
Haigh, 1983 compendium de cunotine i deprinderi de utilizare a calculatorului de care o persoan educat are nevoie n mod obinuit pentru a funciona eficient n activitile profesionale i n viaa particular
Tem de reflecie Urmrind reprezentarea grafic de mai sus, precizai modul n care un organizator grafic poate accesibiliza o informaie.
23
Investete n oameni!
nelegerea inovaiilor n domeniul TIC i luarea deciziilor inteligente cu privire la Evaluarea beneficiilor i costurilor tehnologiilor informaiei
implementarea noilor tehnologii
Comunicarea sau publicarea unei informaii
Utilizarea instrumentelor informatice a nelege i utiliza instrumente IT, inclusiv elementele hardware, software i multimedia.
Direcii de dezvoltare pentru un curriculum competena digital
Utilizarea instrumentelor TIC pentru cercetare i educaie
Utilizarea resurselor disponibile nelege formele i metodele de acces la sursele de informaie.
Competena socialstructural - nelegerea situaiei sociale i producerea de informaie
Competena digital, ca nucleu al curriculum-ului colar Imaginea de mai sus reprezint un model n care competena digital este considerat ca parte central a dezvoltrii curriculum-ului colar. Dup cum se poate observa, ea reprezint punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenei propriu-zise, precum i anumite extinderi n alte competene cheie i competene generale. Prin natura sa, competena digital este interdisciplinar i totodat transdisciplinar, oferind posibiliti de concretizare a tuturor disciplinelor colare. Ea reprezint un model metodologic pentru ansamblul disciplinelor colare, precum i pentru domenii foarte largi ale practicii sociale. Competena digital constituie totodat o parte a competenei de nvare permanent i o dimensiune metodologic evident a curriculum-ului colar n ansamblul su. Tem de reflecie Analizai urmtoarea idee: Competena digital poate reprezenta un nucleu al curriculumului colar; evocai argumente pro i contra.
24
Investete n oameni! A. Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC ( un exemplu1) Elemente ale competenei digitale C-cunotine D-deprinderi A-atitudini Elemente din programele TIC - din Nota de prezentare - din Valori i atitudini - din Competene generale - din activiti de nvare - din Sugestiile metodologice C: nelegerea i cunoaterea naturii, a n Valori i atitudini: rolului i a posibilitilor TSI Manifestarea unor atitudini favorabile fa de tiin i de cunoatere n general Manifestarea disponibilitii de a evalua/autoevalua activiti practice Manifestarea iniiativei i disponibilitii de a aborda sarcini variate n Competente generale: Cunoaterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru n Nota de prezentare: realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea spiritului inventiv i creator n Nota de prezentare: Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator- pregtirea elevilor astfel nct s poat beneficia de lumea calculatoarelor(s foloseasc avantajele tiinei calculatorului [....] la un nivel de cultur general). Pe de alt parte, prin intermediul reelelor de calculatoare este posibil schimbul de informaii ntre mai muli utilizatori de calculatoare mult mai eficient dect prin orice alt metod clasic. n Valori i atitudini: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaiei i comunicaiei. Formarea obinuinelor de alegere corespunztoare a aplicaiilor n abordarea
1
C: utilizarea calculatorului D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
Programe TIC, a IX-a , aprobat prin OM nr. 5099/09.09.2009 Filiera teoretic, toate profilurile i specializrile Filiera vocaional, profilurile artistic, sportiv, pedagogic, teologic, ordine i securitate public (MAI), toate specializrile
25
Investete n oameni! sarcinilor de lucru n activiti de nvare specifice : La profilul real: - prelucrarea datelor experimentale, modelarea, simularea i controlul evenimentelor, reprezentarea grafic a datelor experimentale - folosirea unor aplicaii specifice domeniului La profilul uman: - documentarea i realizarea unor documente specifice domeniului: chestionare, interviuri, teste, scrisori de intenie, cerere de oferte, oferte, prelucrarea datelor statistice i reprezentarea grafic a acestora C: oportuniti i riscuri poteniale ale n Nota de prezentare: internetului i ale comunicrii cu ajutorul Educarea elevilor n spiritul unei activiti mediilor electronice desfurate n grup, n colaborare, se finalizeaz prin predarea TIC orientat pe proiecte n Valori i atitudini: Contientizarea impactului social, economic i moral al utilizrii calculatorului Formarea capacitii de a utiliza instrumente informatice Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd mijloacele specifice unui sistem informaional n Valori i atitudini: 2. Exprimarea unui mod de gndire creativ, n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru n Competente generale: Elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
C: TSI ca suport pentru creativitate i inovaie sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor disponibile D: a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia D: a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic D: a cuta, a colecta i a procesa informaia n Competente generale: a folosi tehnici pentru producerea, Dezvoltarea deprinderilor moderne de prezentarea sau nelegerea unei informaii utilizator complexe
26
Investete n oameni! A: atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil A. utilizarea responsabil a mijloacelor interactive A interes de a se implica n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale n Valori i atitudini: nelegerea impactului tehnologiilor informatice n societate precum i a conexiunilor dintre tehnologia informaiei i comunicaiei i alte obiecte de studiu. n Nota de prezentare : Obinuirea elevilor cu responsabiliti, cu rspunderea privind finalizarea propriei munci i asigurarea nlnuirii unor elemente realizate n paralel, i va pregti n mod ct se poate de clar pentru o activitate pe care cu siguran o vor ntlni n viitor. Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre tehnologia informaiei/utilizarea calculatorului i societate i s fie capabili s se adapteze dinamicii schimbrilor determinate de aceste conexiuni.
Studiu de caz Exemplu de activitate de documentare Tema: Potenialul turistic al judeului Teleorman Sursa: http://www.cjteleorman.ro/ La Prezentarea judeului sunt mai multe elemente, de la poziia geografic pn la elemente culturale. Redm mai jos informaii postate pentru poziia geografic: POZIIA GEOGRAFIC Situat la intersecia paralelei 440N cu meridianul 250E, teritoriul judeului Teleorman este aezat n partea sudic, n zona central a Cmpiei Romne, fiind ncadrat de judetele Arge i Dmbovia la nord, Giurgiu la est i Olt la vest, iar la sud de fluviul Dunrea, care constituie grania Romniei cu Bulgaria pe circa 90 Km.
27
Investete n oameni! Intre aceste limite, suprafata judetului este de 5872 Km2, incadrandu-se din acest punct de vedere intre judetele mijlocii si ocupand locul 19 la nivel de tara.
Exemplu de activitate de verificare -teste on line Utilizarea unui motor de cutare permite identificarea unor teste i aplicarea acestora n scopul verificrii achiziiilor elevilor. Exist baze de date pentru examenele de admitere la licee i pentru examenul de bacalaureat pe mai multe adrese . Exemplu de activitate de prezentare care includ elemente de sensibilizare culturala Aceste activiti presupun cutarea unor informaii i integrarea lor ntr -un proiect. De exemplu, pentru judeul Teleorman gsim: MUZEE - Muzeul Judeean Teleorman http://www.muzeulteleorman.ro/ - Muzeul de Etnografie Stejarul http://www.skytrip.ro/muzeul-deetnografie-din-stejaru-din-judetul-teleorman-ob-341.html Casa memoriala Zaharia Stancu din Salcia http://www.skytrip.ro/casamemoriala-zaharia-stancu-din-salcia-din-judetul-teleorman-ob-337.html Obiective istorice Cetatea Turnu http://www.skytrip.ro/obiective-istorice-in-judetulteleorman.html - Rezervaia de la Ciuperceni http://www.skytrip.ro/rezervatiapaleontologica-de-la-ciuperceni-din-judetul-teleorman-ob-355.html etc. Catedrala Domneasca si Episcopala Sfantul Alexandru din Alexandria http://www.skytrip.ro/catedrala-domneasca-si-episcopala-sfantulalexandru-din-alexandria-din-judetul-teleorman-ob-373.html http://www.skytrip.ro/obiective-naturale-in-judetul-teleorman.html http://ro.netlog.com/groups/Flori_de_cantec_popular/forum/messageid=115 395 -
Obiective religioase Obiective naturale Muzica specific din Teleorman
Pe baza acestor surse documentare poate fi realizat o informare destul de precis i de complet referitoare la principalele elemente turistice din judeul Teleorman. Acestea pot fi reunite ntr-o structur de tip proiect sau o activitate independent extracolar. n mod similar, sursele de informare din mediul virtual pot sta la baza explorrii unor cunotine din alte domenii i la construirea unor elemente ce formeaz competenele curriculum ului colar. Totodat, este exersat ntr-un mod creator competena digital, prin utilizare acesteia pe subiecte i teme diferite. n mod similar, pot exista extinderi i aprofundri ale curriculum -ului colar din domeniul literaturii, al limbilor strine, istoriei, tiinelor sociale etc.
28
Investete n oameni! Tem de reflecie Identificai legturile principale dintre disciplina pe care o predai i: a) competena matematic; b) competena n tiine i tehnologii; c) TSI. Bibliografie: CATAN, Luminia. Domeniul de competen Matematic i elaborarea curricular, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010. NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005. NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D. Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2007. NOVEANU, G.N. & VLDOIU, D. Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n procesul de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ , 2009. SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia. Bucureti, Editura Sigma, 2006. TREFIL, J. The Nature of Science. An A - Z Guide to the Laws & Principles Governing Our Universe. Houghton Mifflin Company, 2003. WELCH, W. W. Inquiry in school science. n What research say to the science teacher, Volume 3, 1981. *** Dictionnaire actuel de leducation, 2e edition, Renald Legendre. Guerin Eska. 1993. *** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf, European Commission, 2004. *** M.E.C, C.N.C, Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele a IX-a i a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaional, 2004 *** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza competenelor cheie ale Uniunii Europene, Romnia. 1.3. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar 1.3.1.Definirea competenei de comunicare Competena de comunicare reprezint o categorie de competene esenial ntr-o lume global, n absena creia nu se poate construi nici cunoatere/ nvare, nici relaionare. Este un element cheie pentru reuita persoanei n situaii de via, n familie, n timpul liber etc. i pentru dezvoltarea altor competene cheie. Competena de comunicarea n limba matern este alctuit dintr-un un ansamblu de elemente componente, referitoare la: utilizarea limbajului ca instrument de comunicare oral i scris; reprezentarea, interpretarea i nelegerea realitii utiliznd ca instrument limba; receptarea i comunicarea cunotinelor; organizarea i orientarea sau modelarea gndirii i a comportamentelor. Aceasta reflect capacitatea individului de:
29
Investete n oameni! a exprima i de a interpreta concepte, convingeri, sentimente i opinii, att oral, ct i n scris; disponibilitatea de a interaciona cu alii ntr-un mod adecvat i creativ. Aa cum se poate vedea din definiie, competena de comunicare are mai multe dimeniuni. Una se refer la cunoaterea i utilizarea limbii materne n situaii diverse, n scris sau oral, alt aspect este o atitudine ce const n dorina de a interaciona cunoscnd elementele de interculturalitate. Aceast competen este definit prin caracteristica sa de evoluie continu att n mediul familial, n coal, n mediile profesionale sau n timpul liber.
Tem de reflecie Argumentai caracterul multidisciplinar al acestei competene.
Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii oral sau n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), ntr-un numr corespunztor de contexte sociale i culturale (n educaie i formare, la munc, acas i timp liber), n acord cu o dorin sau necesitate. Comunicarea n limbi strine solicit, de asemenea, aptitudini cum ar fi medierea i nelegerea intercultural. Un nivel de competen individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire i scriere), pentru fiecare limb strin n parte, n funcie de fondul social i cultural personal. Competena de comunicare = limbaje i terminologie, modaliti de comunicare, orientare ctre un scop i adaptarea comunicrii la situaie
30
Investete n oameni!
Utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii
Utilizarea mesajelor verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene i sentimente
Adaptarea comunicrii la diferite contexte sociale i culturale
1.3.2. Elementele componente ale competenei de comunicare: Activitatea Cunoatem Intelegem Argumentm Situaii de nvare Lum o decizie identificm termeni memorm termeni noi utilizm limbajul ca un instrument pentru construirea cunoaterii individuale nelegem mesaje : cerinte, scopuri, opiuni etc. generm opinii diverse n legtur cu o situaie, cu o metod utilizat cu o rezolvare propus etc. aplicm etape sau scheme de argumentare a poziiei adoptate fa de o problem cu scopul de a convinge propunem soluii pentru o problem apreciem avantajele i limitele soluiilor lum decizii rapide, cutm s fim eficieni
31
Investete n oameni! Rezolvm probleme - utilizm terminologii specifice - alegem metode i formulm ipoteze - cutm i comunicm soluii atipice, cutm rezolvri pentru cazuri particulare, pentru generalizri - formulm comenzi care orienteaz aciunea individului - organizm i coordonm activitatea unui grup - iniiem o aciune finalizarea aciunii - dm feedback, realizm aprecieri - rezolvm un conflict - mprtim valori comune - producem texte personale -utilizm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative - realizm aprecieri - argumentm prerile personale
Acionm
Producem inovare Evalum critic
1.3.3. Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din gimnaziu Competenele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele colare. LIMBA I LITERATURA ROMN Clasa a V-a Clasa a VI-a 1.1 identificarea 1.1 distingerea ntre informaiilor eseniale informaiile eseniale i dintr-un mesaj oral, n cele de detaliu dintr-un scopul nelegerii mesaj oral, stabilind sensului global al legturi sau diferenieri acestuia ntre informaiile receptate din surse diverse 1.2 identificarea 1.2 sesizarea sensului secvenelor de dialog, unitilor lexicale noi n de naraiune i de funcie de context descriere dintr-un mesaj oral, n scopul nelegerii modului de structurare a acestora 1.3 sesizarea unitilor lexicale necunoscute n fluxul vorbirii, n scopul clarificrii acestora 1.4 sesizarea corectitudinii/incorectitud inii gramaticale a unui enun i/ sau a formelor 1.3 sesizarea abaterilor de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral
Clasa a VII-a 1.1 nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral
Clasa a VIII-a 1.1 nelegerea semnificaiei generale a mesajului oral, sesiznd progresia i coerena ideilor exprimate 1.2 sesizarea semnificaiei mbinrii elementelor verbale cu cele nonverbale (gest, mimic etc.) ntr-un text oral 1.3 sesizarea adecvrii elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat 1.4 sesizarea particularitilor lexicogramaticale ale unui mesaj ascultat
1.2 sesizarea modalitilor de organizare a secvenelor textuale ale unui mesaj oral 1.3 integrarea categoriilor semantice n structuri lexicale proprii 1.4 sesizarea abaterilor de la normele limbii literare ntr-un mesaj
32
Investete n oameni! lexicale 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 1.4 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat ascultat 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat 1.5 aplicarea principiilor ascultrii active n manifestarea unui comportament comunicativ adecvat
Clasa a V-a 2.1. nlnuirea clar a ideilor ntr-un mesaj oral
2.2 selectarea elementelor de lexic adecvate situaiilor de comunicare 2.3 alctuirea unor propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical
Clasa a VI-a 2.1 nlnuirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog (narativ, descriptiv, informativ) 2.2 utilizarea relaiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie n organizarea mesajului oral 2.3 utilizarea categoriilor gramaticale nvate, n diverse tipuri de propozii
Clasa a VII-a 2.1 asigurarea coerenei ideilor exprimate ntr-un mesaj oral 2.2 valorificarea categoriilor semantice nvate, n contexte diferite
Clasa a VIII-a 2.1 construirea unui discurs oral pe o tem dat 2.2 utilizarea n mod nuanat a categoriilor lexicale ntr-un mesaj oral 2.3 utilizarea corect a relaiilor sintactice n textele orale proprii
2.3 respectarea normelor morfosintactice n propoziii i n fraze 2.4 adaptarea vorbirii la situaiile speciale sau neprevzute de dialog sau monolog 2.5 cooperarea n interaciunile de grup
2.4 adaptarea vorbirii la parteneri i la situaia de comunicare/ situaii de comunicare diverse 2.5 participarea la diferite situaii de comunicare
2.4 adaptarea vorbirii la situaia concret de dialog sau de monolog 2.5 participarea la diferite situaii de comunicare, manifestnd o atitudine favorabil progresiei comunicrii
2.4 mbinarea corect a elementelor verbale cu cele nonverbale n cadrul mesajului oral 2.5 captarea i meninerea ateniei interlocutorului prin modul de prezentare a mesajului
Clasa a V-a 3.1 identificarea ideilor principale dup citirea global a unui text
Clasa a VI-a 3.1 diferenierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului citit
Clasa a VII-a 3.1 citirea unei varieti de texte literare sau nonliterare, demonstrnd nelegerea sensului acestora
Clasa a VIII-a 3.1 dovedirea nelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine date
33
Investete n oameni! 3.2 recunoaterea modurilor de expunere utilizate ntr-un text narativ 3.2 identificarea modurilor de expunere ntr-un text epic i a procedeelor de expresivitate artistic ntr-un text liric 3.2 recunoaterea modalitilor specifice de organizare a textului epic i a procedeelor de expresivitate n textul liric 3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de mbogire a vocabularului i a categoriilor semantice studiate 3.3 identificarea valorilor etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele
3.3 identificarea expresiilor i a cuvintelor noi ntr-un text literar sau nonliterar
3.3 sesizarea valorii expresive a unitilor lexicale n textele citit
3.3 sesizarea corectitudinii i valorii expresive a categoriilor gramaticale i lexicale nvate, ntr-un text citit
3.4 sesizarea corectitudinii utilizrii categoriilor gramaticale nvate 3.5 Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea
3.4 sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite nonliterare i literare
Clasa a V-a 4.1 redactarea unor lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan 4.2 utilizarea, n redactare, a unor sinonime, antonime i derivate adecvate temei date
Clasa a VI-a 4.1 redactarea textelor cu destinaii diverse
Clasa a VII-a 4.1 exprimarea, n scris, a propriilor opinii i atitudini 4.2 utilizarea corect i nuanat a categoriilor semantice nvate
4.3 alctuirea unor propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind correct semnele ortografice i de punctuaie 4.4 redactarea unor
4.2 utilizarea unui lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului, pentru exprimarea nuanat 4.3 nlnuirea corect a frazelor n textul redactat, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie 4.4. alctuirea
4.3 organizarea secvenelor textuale n funcie de o cerin specific
Clasa a VIII-a 4.1 redactarea diverselor texte, adaptndu-le la situaia de comunicare concret 4.2 utilizarea n redactarea unui text propriu a cunotinelor de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie 4.3 redactarea unui text argumentativ
4.5 folosirea
34
Investete n oameni! texte imaginative i reflexive n scopuri i n contexte variate rezumatului unui text literar sau nonliterar modalitilor variate pentru realizarea expresivitii textului 4.4 utilizarea corect a flexiunii nominale i verbale n textul scris, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie
Tem de reflecie Competena de comunicare are un evident caracter transdisciplinar, fiind utilizat la toate disciplinele colare, n activitatea cotidian i n societate. Competenele specifice asumate (1.1., ...4.4.) prin programele colare de gimnaziu ofer o gam foarte larg de elemente componente ale acestora. Utiliznd tabelele de mai sus realizai, pentru disciplina colar pe care o predai (sau o reprezentai), urmtoarele activiti: (1) Identificai 3 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaionale a acestei discipline. (2) Precizai dou elemente care redau specificul terminologiei disciplinare n raport cu terminologia general. (3) Analizai un text utilizat n propria disciplin i precizai ce elemente asemntoare competenelor specifice din tabelele de mai sus se regsesc n coninutul acestuia. (4) Construii un text scurt, format dintr-o singur fraz (cel mult 4 -5 rnduri), cu elemente terminologice din disciplina proprie, n care s fie exprimate dou idei principale, corecte i coerente. (5) Identificai o surs care influeneaz negativ capacitatea comunicaional a elevilor i precizai modul n care poate fi diminuat aceast influen.
35
Investete n oameni! 1.3.4. Competena de comunicare i manualul colar Conform unui studiu, au fost constatate, n privina manualelor, urmtoarele: aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ; aproximativ 40% dintre manualele studiate provoac elevul s participe la propria formare; 12% dintre manuale nu promoveaz deloc nvarea activ; aproximativ 35% dintre manuale alterneaz sarcini de nvare individuale de grup sau frontale aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintn mod structurat posibiliti multiple de interaciune comunicaional, o jumtate realizeaz acest lucru accidental, iar restul deloc. mai mult de o jumtate dintre dintre manuale solicit echilibrat rezolvarea unor sarcini orale sau n scris; aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sfer de cuprindere redus sau fr aplicaii pentru elevi. ncrctur terminologic este foarte mare n unele manuale pentru anumite discipline; exist manuale n care termenii nu sunt definii; nivelul limbajului utilizat n manuale depete deseori nivelul specific vrstei elevilor; sunt relativ rare activitile de nvare care exploreze i s valorifice informaiile oferite de manual; este necesars se realizeze un echilibru ntre activitile individuale, de grup sau frontale; evalurile se reduc deseori la ntrebri simple sau la rezolvarea unor probleme.
Tem de reflecie Analizai un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predai, sub raportul elementelor prezentate mai sus.
1.3.5.Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare Competena de comunicare Metode: explicaia naraiunea descrierea prelegerea lectura rezumarea conversaia dezbaterea modelarea investigaia etc. Dimensiunea lingvistic Explicaia Naraiunea (sau povestirea) Metoda descrierii Demonstraia teoretic (sau logic) Prelegerea Instructajul Lectura realizat de ctre profesor Lectura activ Studiu individual Rezumarea sau sintetizarea Dimensiunea sociolingvistic Conversaia euristic (socratic) Dezbaterea (discuia) Expunerea cu oponent Metoda dezbaterilor Phillips 66 Brainstorming ( metoda asaltului de idei) Tehnica ciorchinelui Instruirea prin problematizare Sinectica Dimensiunea pragmatic Demonstraia sau experimentul realizat frontal Experimentul pe echipe Experimentul realizat individual Modelarea Studiul de caz (ipostaz explorativ) Colectarea de informaii/documentarea nvarea prin cercetarea documentelor i a
36
Investete n oameni! Tehnica focus-grup Tehnica acvariului sau a interaciunii observate (fishbowl) Metoda mozaicului(Jigsaw) Metoda panel vestigiilor istorice Investigaia Implicarea n aciuni de voluntariat Metoda exerciiului Metode ludice Ziar al colii Vizite la anticariate, biblioteci
Tem de reflecie Identificai i explicai: a) rolul propriei discipline n formarea competenei comunicaionale; b) elemente ale competenei comunicaionale care pot fi urmrite prin predarea disciplinei proprii. Bibliografie: BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. Revista de Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010. BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pdagogie diffrencie" et "apprentissage autonome. n: Les langues modernes. La pdagogie diffrencie. Nathan, Paris, 2001. CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Ensear lengua. Madrid : Gra, 1994. CRIAN, A. et al. Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti: Corint, 1998. CYR, P. Les stratgies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998. ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio europen des langues. Guide lusage des enseignants et des formateurs denseignants, Conseil de lEurope, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, 2001. MIHILESCU, Angelica. Domeniile de competene cheie: Comunicarea n limba matern, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. PEREZ GOMEZ, ngel I. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. n Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003. RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2004. *** Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor , 2000. <http://www.coe.int/>. *** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities. *** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper (2002). OECD. *** Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004.
37
Investete n oameni! *** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006. *** Paaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2005. *** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio. Itemi de autoevaluare I (1) Programele colare actuale pentru nvmntul obligatoriu au ca finaliti: a) obiective cadru i obiective de referin; b) competene generale i competene specifice; c) competene - cheie europene; d) scopurile instructiv educative. (2) Profilul de formare al elevilor, precizat n LEN are ca referenial: a) domeniile de obiective cadru generale; b) domeniile de competene; c) competenele cheie europene; d) coninutul programelor colare. (3) Competenele cheie au un pronunat caracter: a) disciplinar; b) transversal; c) normativ; d) operaional. (4) Modelul curricular al unei discipline i gsete expresia n: a) planul de nvmnt; b) programa colar; c) predarea la clas; d) manual. (5) Elementele invariante ale unei programe colare sunt: a) obiectivele generale obiectivele specifice coninuturile sugestiile metodologice; b) competenele specifice coninuturile obiectivele operaionale - sugestiile metodologice; c) sugestiile metodologice competenele specifice coninuturile competenele generale; d) competenele cheie competenele generale coninuturile - sugestiile metodologice. (6) Manualele colare pentru gimnaziu i propun ca finaliti: a) formarea unor competene specifice; b) atingerea unor obiective de referin; c) transmiterea unor cunotine; d) dezvoltarea competenelor cheie.
38
Investete n oameni! (7) Competena comunicaional, competena digital (TSI), competena cultural i a nva s nvei se aseamn ntre ele prin: a) caracterul prevalent disciplinar; b) caracterul predominant atitudinal; c) caracterul prevalent transdisciplinar; d) caracterul predominant conceptual. (8) Competenele specifice, pentru a fi formate i atinse, se pot concretiza n: a) situaii de nvare; b) obiective operaionale; c) teste i itemi de evaluare; d) recomandri metodologice. (9) Coninuturile ofertate de programele colare trebuie s duc la: a) atingerea obiectivelor generale asumate; b) mbogirea cunotinelor elevilor; c) formarea competenelor specifice i a competenelor geerale; d) parcurgerea integral a manualului colar. (10) a) b) c) d) Cele mai vechi manuale colare aflate n prezent n uz sunt pentru clasele: XI XII; IX X; VII VIII; V VI.
MODULUL II . Dimensiuni interdisciplinare ale competenelor

2.1. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale 2.1.1.Domeniul de competene cheie sociale i civice A. Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune nelegerea cu privire la cum pot indivizii s-i asigure sntatea mintal i fizic optim, incluznd resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre cum poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos. Pentru o participare social i interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere general acceptate n diferite societi i medii (de ex. la locul de munc). La fel de important este i contientizarea conceptelor de baz cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socioeconomice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea cultural naional cu cea european. Partea cea mai nsemnat a acestei competene include capacitatea de a comunica n mod constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr -un mod constructiv i, de asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale. Aceast competen se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate. Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare
39
Investete n oameni! interpersonal i trebuie s apreciez diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru a depi prejudiciile dar i pentru compromis. B. Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie, egalitate, cetenie, drepturi civile, aa cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene i n declaraii internaionale. Presupune i un mod de aplicare de ctre diferite instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Competena include cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n istoria naional, european i a lumii. n plus, ar trebui s fie dezvoltat o contientizare a scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare social i economic.. Deprinderile pentru competenele civice se raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n domeniu public i de a da dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care afecteaz comuniti locale i societatea n ansamblul ei. A. Competena social (componente) Cunotine nelegea modului cum indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su social imediat; cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta; nelegea codurilor de conduit i a modalitilor general acceptate din diferite societi i din medii diferite (de exemplu, la locul de munc); cunoaterea noiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaiei de munc, ale egalitii ntre femei i brbai i ale nondiscriminrii ale societii i ale culturii; nelegerea dimensiunilor socioculturale i economice ale societii europene; nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu identitatea european. Deprinderi / aptitudini a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte; a face dovad de toleran; a exprima i a nelege puncte de vedere diferite; a negocia inspirnd ncredere; a suscita empatie; a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel constructiv; a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private. Atitudini colaborarea; ncrederea n sine; integritatea; interes pentru dezvoltri socio-economice; interes pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului pentru alii; disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri.
40
Investete n oameni! B. Competene civice (componente) Cunotine cunoaterea noiunilor de democraie, de dreptate, de egalitate, de cetenie i de drepturi civile precum i formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene i din declaraiile internaionale; cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local, regional, naional, european i internaional; cunoaterea fenomenelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei naionale, europene i mondiale; contientizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice; cunoaterea procesul de integrare european, precum i a structurilor, a principalelor obiective i a valorilor Uniunii Europene; sensibilizarea persoanelor pentru diversitate i pentru identiti culturale n Europa.
Deprinderi / aptitudini a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice; a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitatea local i cea lrgit; a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau de proximitate; a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot. Atitudini respectul absolut al drepturilor omului, nelegnd prin aceasta respectul principiului de egalitate, ca baz a democraiei; aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori din diverse religii sau diverse grupuri etnice; manifestarea unui sentiment de apartenen la o localitate, la o ar, la Uniunea European, la Europa, n general, precum i la lume; manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile; manifestarea unui sim al responsabilitilor; demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile comune care sunt necesare coeziunii unei colectiviti, ca respect al principiilor democratice; participarea constructiv prin angajarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum i a dezvoltrii durabile; manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora.
Tem de reflecie Argumentai influena acestor competene formate n coal asupra evoluiei societii n viitor.
C.Competena sensibilitate i exprimare cultural

41
Investete n oameni! Cunotine contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european; contientizarea locului patrimoniului cultural n lume; cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular contemporan; nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii ; nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte regiuni ale lumii ; nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit. Abiliti a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute; a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural; a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora; a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale . Atitudini nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural. Tem de reflecie Analizai raportul dintre exprimarea cultural i vocaia individual.
2.1.2.Domeniul de competene cheie iniiativ i antreprenoriat Cunotine identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor economiei ); identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care acestea ar trebui s le pun n eviden; luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor; luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu, avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social).
Deprinderi / aptitudini a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de raportare, de evaluare prin raport); a reprezenta i a negocia eficient; a lucra individual i n colaborare, n echipe;
42
Investete n oameni! a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ; a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.
Atitudini disponibilitate de a avea iniiative; disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc. Tem de reflecie Construii portretul robot al uni antreprenor modern. 2.1.3. Interferena dintre componentele competenelor Analiza Competena antreprenorial interferenelor Competena social Deprinderi: i civic A se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice A da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer la comunitatea local i cea lrgit A manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau de proximitate Atitudini: manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile manifestarea unui sim al responsabilitilor Analiza interferenelor Competena antreprenorial Competena social i civic Cunotine:Identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor economiei). Competena sensibilizare cultural Cunotine: Cunoaterea unor fenomene contemporane Sensibilizarea persoanelor pentru diversitate i pentru identiti culturale n Europa Manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora
Competena sensibilizare cultural Nu apare explicit o astfel de conexiune. Prin orientarea unei afaceri ctre activiti culturale, turistice se poate dezvolta competena cultural
43
Investete n oameni! Analiza interferenelor Competena sensibilizare cultural Competena social i civic Competena antreprenorial Contientizarea patrimoniului cultural local, Abiliti: naional a repera i a transfera nelegerea diversitii culturale i posibilitile sociale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale economice ntr-o lumii activitate cultural nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte regiuni ale lumii nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit
2.1.4. Dimensiunea civic i social a existenei cotidiene Competenele civice, asemenea altor competene, nu se transmit, ci se formeaz prin exersare sistematic, mai ales prin activiti concrete, cotidiene. Componenta cognitiv este absolut necesar i n cazul acestei competene, ns nu i suficient. Rezultatul urmrit este o conduita civic a elevului, prin aceasta nelegnd realizarea unui echilibru ntre contiin i comportament civic. Educaia civic trebuie s i extrag seva din experienele trecute ale elevului, dar trebuie s aib, n acelai timp i un caracter prospectiv: s fie orientat spre viitor i s anticipeze apariia unor probleme; s se bazeze pe aceleai valori autentice, s se evite exagerrile i deformrile; s acioneze i s colaboreze cu toi factorii sociali: familia, coala, societatea, statul, mass-media etc.; s previn i s exclud contradiciile distructive dintre familie coal comunitate; educaia civic s fie un scop coninuu al educaiei tinerilor i s anticipeze fenomenele negative; s urmreasc permanent concordana dintre lege i fapt (intenii, gnduri i fapte bune, respectarea legii etc.). Conduita civic este un ansamblu de aciuni i manifestri care se automatizeaz ca obinuine de via, oferind astfel posibilitatea de a-se focaliza pe realizarea altor atribuii. Exersarea competenei sociale i civice presupune ntotdeauna implicarea ntr-o activitate, precum i managerierea acesteia. Automatizarea presupune i se bazeaz pe componentele: cognitiv, afectiv, volitiv, social. Deci formarea competenelor sociale i civice reprezint o aciune ampl de durat, i care depinde n mare msur de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor. Metod utilizat: metoda PRES. P. Exprimai-v punctul de vedere. R. Facei un raionament (judecat) referitor la punctul de vedere. E. Dai un exemplu pentru clarificarea raionamentului (judecii) dvs. S. Facei un rezumat /sumar al punctului dvs. de vedere. Exemplu:
44
Investete n oameni! P. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori la svrirea unei infraciuni. R. s-a discutat n mass media c descrierea, de ctre martori, unor aspecte ale infraciunii comise, este benefic pentru pstrarea ordinei n comunitate. E. n cazul unui furt (se d un exemplu concret) houl a fost identificat i numai datorit mrturisirilor martorilor. S. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori la svrirea unei infraciuni, pentru a descuraja pe viitor astfel de fapte. 2.1.5. Dimensiunea antreprenorial n lumea contemporan (1) Caracteristici generale Trebuie s subliniem faptul c ntre elementele cuprinse n descrierea competenei - cheie i coninuturile ofertate de programele colare de educaie antreprenorial i economie exist o legtur foarte bun, care demonstreaz chiar o anumit excedere a coninuturilor colare actuale n raport cu elementele de coninuturi ale competenei - cheie. Temele sunt studiate la aceast disciplin sunt abordate att teoretic ct i prin exerciii sau studii de caz: managementul activitilor economice; managementul resurselor; managementul competenelor personale; exemple de afaceri; funcionarea intreprinderii economice; iniierea i derularea unei afaceri; sistemul concurenial; etica n afaceri; afacerile i protecia mediului; reuit i risc n afaceri; afacerea la nivel local, regional i general; afacerea ntr-o economie deschis, etc. Sistemul de cunotine nu sunt disciplinare, acestea se refer la componente exterioare unei organizaii dar i la componente interne, de aceea este important s subliniem c acestea provin din domenii diverse: economie, legislaie, sociologie, psihologie, marketing, ecologie etc. Cunotinele de cultur general sau tiinifice sunt accesate, grupate i combinate, pentru obinerea unor rezultate precise: (2) Elemente ale procesului de instruire Cunotine despre.... funcionarea mecanismenlor economice; accesarea resurselor financiare, materiale i umane; Cu scopul de. a identifica oportunitile pentru activiti n scopuri personale, profesionale sau comerciale
45
Investete n oameni! anticipri ale proiectelor inovative; nelegerea constructiv a raporturilor dintre oportunitile existente i posibilitile proprii sau de grup derivate din specificul profesional, precum i din restricii conjuncturale; mecanismele economice, exemple de demarare a proceselor economice; a particulariza oportunitile n contextul activitii lor profesionale;
a nelegere corespunztor mecanismele economice i a utiliza elementele teoretice, a adapta bunele practici pentru ndelinirea scopului propus cunotine din sociologie, psihologie a realiza un echilibru ntre oportunitile social i din domenii ct mai largi, unei persoane (angajat) i organizaia astfel nct s poat s fie abordat (societatea comercial) n care activeaz; constructiv raportul dintre individ i grup; alegerea scopurilor pe termen scurt i a identifica mize (intelor) pe care mediu, precum i realizarea unor organizaia i individul trebuie s le aib n mecanisme de modelare pentru situaii vedere diferite; dimensiunea etic a activitii sociale i a identifica poziia ntreprinderilor prin a posibilitilor prin care aciunea unei raportare la o dimensiune etic (poziia ntreprinderi s nu altereze etic a intreprinderilor); comportamentul etic al componenilor si; raportarea posibilitilor ntreprinderii a cunoate modalitile prin care (existente sau in form de iniiativ) la intreprinderea devine un vector eficient al activitii economice; contextul local, regional i modalitile prin care, activitatea respectiv influeneaz calitatea vieii; (3) Elemente ale competenei n programele colare
Abordri sau reflectri ale acestei competene exist ntr-un mod implicit n programele colare din ciclul secundar inferior, la o serie de discipline (istorie, geografie, limba matern, limbi strine, matematic, educaie civic) i, ntr-un mod explicit, n cazul disciplinelor colare i a programelor pentru ciclul secundar superior n cazul unor discipline de baz din trunchiul comun (educaie antreprenorial, la clasa a X-a, economie, la clasa a XI-a) i n cazul unor discipline de specializare ale filierei tehnologice (economie aplicat, clasa a XI-a i educaie antreprenorial, clasa a XII-a). (a) nvmntul obligatoriu (I X) Programele de istorie cuprind, de exemplu, referiri precise i la elemente care pot fi luate n consideraie n cadrul dimensiunii antreprenoriale a vieii cotidiene. Deprinderile de a lucra n grup i a gestiona un proiect sunt cel mai bine reprezentate, prin toate elementele componente ale programelor i pentru toate etapele de colaritate analizate. La gimnaziu i liceu apar ocurene i pentru atitudini, cel mai bine reprezentat fiind motivaia i
46
Investete n oameni! hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc. Printre prioritile noilor programe ar trebui s se afle mai buna valorificare a coninuturilor economice, din perspectiva utilitii cunotinelor pentru viaa personal, incluznd evaluarea i preluare riscurilor, dar i caliti precum creativitatea, spiritul inovator i determinarea de a pune n aplicare iniiativele. La geografie, n nvmntul primar, exist referiri minimale la resursele naturale, activitile economice i comerciale din orizontul apropiat, care ofer premise minimale ale unei dimensiuni acionale viitoare. n nvmntul secundar inferior, la clasele V VIII, exist o baz informaional larg la nivelul mondial, al rilor reprezentative i al Romniei, referitoare la resurse naturale, resurse umane, activiti industriale i agricole, turism i transporturi. Acestea reprezint premise informaionale pentru dimensiunea antreprenorial a existenei cotidiene. n clasele IX X, exist o competen general care i asum i dimensiunea antreprenorial a formrii individuale. Aceasta este concretizat ntr-o ofert de coninuturi (ndeosebi la clasa a X-a) care adncete mult problematica resurselor naturale, a activitilor economice, transporturilor i turismului la nivel mondial. n nvmntul secundar superior, dimensiunea antreprenorial are la baz evaluri cu un fundament tiinific mai evoluat (evaluarea i gestionarea resurselor, noi resurse de energie, amplasarea i regionarea industriei), la nivel mondial i al Uniunii Europene. n cazul educaiei fizice, competena iniiativ i antreprenoriat cunoate o cretere a frecvenei de apariie n nvmntul secundar inferior, fa de ciclul primar. Se ncurajeaz mai ales formarea aptitudinilor de a lucra individual i n colaborare, n echipe, de a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile i de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe. Atitudinea ncurajat este disponibilitatea de a avea iniiative. (b) nvmntul liceal superior n nvmntul secundar superior, Iniiativa i antreprenoriatul cunosc o cretere considerabil la nivelul ciclului secundar superior, fa de ciclurile anterioare, chiar dac referirile sunt n mare msur implicite. Dezvoltarea prin curriculum a acestei competene se face prin latura aptitudinal. Cea mai vizat aptitudine este cea de a lucra individual i n colaborare, n echipe, aceasta aprnd mai ales n cadrul coninuturilor de nvare, dar i la obiectivele de referin. O alt aptitudine care este menionat la nivelul coninuturilor de nvare i a obiectivelor de referin este ce de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe. Programele de limba romn i limbi strine, prin dimensiunea lor terminologic, faciliteaz acurateea procesului de comunicare interindividual i de explicitare a fenomenelor, ceea ce ajut foarte mult dimensiunea antreprenorial. La matematic, exist competene i coninuturi utilizabile n orice moment al activitilor economice; stpnirea aparatului matematic d o consisten cantitativ elementelor valorice presupuse de tranzacii, producii i valori. Multe elemente de natur teoretic (teoria mulimilor, aplicaii ale grafurilor, elemente de geometrie i trigonometrie, calculele numerice, posibilitile de simulare) se aplic foarte bine principalelor procese economice, constituind repere pe baza crora se pot lua deciziile corespunztoare. n cazul unor discipline sociale, exist referiri la elemente legislative sau de etic profesional care ofer contextul aciunii iniiativelor antreprenoriale.
47
Investete n oameni!
(4) Educaia antreprenorial ca disciplin colar (a) Structura programei Cea mai consistent legtur pentru domeniul de competene Iniiativ i antreprenoriat exist n cazul disciplinei Educaie antreprenorial (clasa a X-a). Competenele generale ale acestei programe sunt: utilizarea conceptelor specifice educaiei antreprenoriale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real; aplicarea cunotinelor specifice n situaii caracteristice economiei de pia, precum i n analizarea posibilitilor de dezvoltare personal; cooperarea n cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice i practice specifice mediului de afaceri; evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social n schimbare; formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunitii, privind iniierea i derularea afacerilor. Competenele specifice pentru activitatea antreprenorial sunt n principal urmtoarele: trsturi de personalitate, competene profesionale de proiectare i desfurare a activitii antreprenoriale eficiente pentru sine, pentru angajai, pentru parteneri, pentru societate n ansamblu. Valorile i atitudinile sunt n acord cu competenele selectate: independena n gndire i n aciune, relaionarea pozitiv cu ceilali, responsabilitatea, libera iniiativ, eficiena economic. Sugestiile metodologice orienteaz spre utilizarea unui nvmnt flexibil, adecvat la nevoile elevilor, a unor metode active: nvarea prin descoperire, problematizat, prin cooperare, prin simulare, joc de rol, observaii, studii de caz, elaborarea de planuri de afaceri, de portofolii. n simulri se recomand folosirea calculatorului, a internetului. Coninuturi Programa este centrat pe dezvoltarea competenelor antreprenoriale i de relaionare la mediul economico social. Aceast disciplin urmrete dezvoltarea la elevi a competenelor care le permit s-i valorifice propriul potenial i s le ofere posibilitatea gestionrii eficiente a unei afaceri. Lista de coninuturi ofertate este deosebit de generoas, cuprinznd patru mari capitole: managementul resurselor personale; iniierea i derularea unei afaceri; etica n afaceri; risc i reuit n afaceri. Fiecare domeniu de coninut menionat mai sus cuprinde detalierile corespunztoare i este asociat unui sistem de competene specifice cu care formeaz o relaie de grup.
48
Investete n oameni! Elementele prevzute n zona de interes a acestei competene sunt dezvoltate n clasele urmtoare, prin competene i coninuturi generale referitoare la sfera economic, astfel: la clasa a XI-a, prin disciplina economie (prezent la toate profilurile i specializrile) i la clasa a XII-a, prin disciplinele educaie antreprenorial i economie aplicat (la profilurile tehnologice, unde are un caracter de specializare profesional). Programa de economie (prezent n trunchiul comun) are, asemntor programei de educaie antreprenorial, competene generale care difer ntre ele prin formulri minime i coninuturi diferite: consumatorul i comportamentul su raional; ntreprinztorul i comportamentul su raional; piaa - ntlnire a agenilor economici (cu elemente referitoare la mecanismul concurenial, forme ale pieei, relaia cerere ofert); economia deschis. (5) Economia aplicat ca disciplin de specialitate Se poate observa c aceste teme, prin comparaie cu cele abordate la educaia antreprenorial n clasa a X-a, ofer un anumit nivel teoretic i o abordare mai larg n nelegerea i aplicarea elementelor definitorii ale proceselor economice. Este de observat c educaia antreprenorial de la clasa a X-a constituie un element final pentru nvmntul obligatoriu de zece clase, iar elementele de economie de la clasa a XI-a, ridicarea la un nivel mai nalt, teoretic, al abordrii proceselor economice. Trebuie s observm c, att sugestiile metodologice, ct i elementele legate de valori i atitudini, sunt asemntoare n cele dou programe. Programele celor dou clase au fost concepute i funcioneaz ca un sistem unitar, fr elemente de repetare sau redundan, care asigur dezvoltarea corespunztoare a competenei antreprenoriale. n clasa a XII-a, filiera tehnologic, ruta direct i progresiv (XIII), exist o disciplin cu un pronunat caracter de profesionalizare, denumit economie aplicat. Programa colar cuprinde aceleai competene ca n cazul disciplinei economie, coninuturile ns dezvoltnd foarte mult, prin abordri noi, elementele de interes n domeniul antreprenorial. Coninuturile principale se refer la: elemente de organizare economic a activitii familiale; nfiinarea i gestionarea unei firme; rolul i locul firmei pe pia; planul managerial al firmei. Aceast program este nsoit de o serie de precizri n domeniul coninuturilor, pentru resurse mai mari de timp (dou ore), n cazul profilului tehnologic de servicii, unde se presupune c se realizeaz o aprofundare a elementelor teoretice la situaii concrete i studii de caz. Tem de reflecie Demonstrai importana pregtirii economice i antreprenoriale a elevilor.
Bibliografie:
49
Investete n oameni! CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2. MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006. CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Educaie non-formal, comunicare i istorie, MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006. CERKEZ, M., CPI, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, vol.I, Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti, 2004. CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural perspective on thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for Educational Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf. ELSHOUT-MOHR, M., MEIJER, J., OOSTDAM, R. i van GELDEREN, A. CCST: A Test for Cross-Curricular Skills. Amsterdam: SCO Kohnstamm Institution, University of Amsterdam, 2004 HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? European Comission, 2008 IACOB, M, GAVRILI, Elena. Implementarea competenei sociale n coal. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999 MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas (competena cultural). n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999 NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning. n: Prospects, 1995, XXV, 1, March. PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom, 2002. TEILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice i exigene europene n predarea nvarea evaluarea disciplinelor socio umane. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. 2.2. A nva s nvei competen integratoare 2.2.1. Definirea domeniului de competen a nva s nvei A nva s nvei este abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al timpului i al informaiilor, att individual, ct i n grup. Competena include contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea oportunitilor disponibile i abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva cu succes. Competena nseamn acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine i abiliti, precum i cutarea i utilizarea consilierii i a orientrii. A nva s nvei i implic pe cei care nva s porneasc de la cunotine i experiene de via anterioare, astfel nct s poat utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr -o varietate de contexte: acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea sunt cruciale pentru aceast competen. Definiia dat acestui domeniu de competene definete statutul su complex. La o prim citire a definiiei deducem faptul c cele mai multe dintre elementele domeniilor de competene europene se regsesc incluse. Poate c ar trebui fracionat n: a nv s nvei pentru o disciplin, o tem, a nva s nvei pentru un tip de activitate uman, a nv s nvei pentru relaii armonioase cu cei din jurul tu i cu mediul n care trieti, a nva s nvei pentru a te nelege, valorifica, cuta succesul personal.
50
Investete n oameni!
2.2.2. Elemente integratoare Elementele acestei competene au o oarecare delimitare disciplinar, pe cnd altele sunt transdisciplinare sau cross-curriculare. Disciplinar Comunicarea cu alii: oral sau n scris, n limba matern sau n limbi strine, adaptarea conduitei la interlocutor, cunoaterea i respectarea unor elemente de interculturalitate, dorina de a comunica exprimat n iniierea unor discuii sau dezbateri, comunicare n medii virtuale etc. Deprinderi de baz matematice i tiine: a nelege un algoritm i a-l aplica n situaii similare, a l aplica pentru probleme diferite, a realiza combinaii din mai muli algoritmi, a simplifica un algoritm, a transfera un algoritm pentru a rezolva situaii din cotidian sau de la alt disciplin, a planifica o investigaie, a etc. Tehnologia informaiei i a comunicaiei: documentare pe internet, propunere fora, participare la discuii folosind mijloacele de comunicare sincrone sau asincrone, utilizarea unor tutoriale pentru a nva, utilizarea unor simulatoare, utilizarea unor teste on line etc. Capacitatea de a te situa n societate sau mediu: nelegerea unor aspecte legate de mediu i de societate i dezvoltarea unor atitudini civice Cross-curricular Competene care in de metacogniie: cunoaterea alegerea, aplicarea unor strategii de nvare, gndire critic, gndire divergent, capacitate de decizie, rezolvare de probleme
Competene intrapersonale: managementul timpului, al motivaiei, managementul emoiilor i focalizarea energiei ctre realizare, stima de sine i imaginea personal, autonomia personal etc. Competene interpersonale: Capacitatea de a se integra n grup i de a lucra mpreuna cu alii, de a construi i menine relaii positive, de a contribui la rezolvarea conflictelor etc. Competene legate de dezvoltarea personal: capacitatea de a face fa complexitii i de a opera cu diversitatea i schimbarea
Dimensiunile competenei
51
Investete n oameni!
Dimensiunea afectiv: - a nva s te motivezi pentru nvare, - a nva strategii de nvare i a nva s fii (pro)schimbare - a te cunoate i stima de sine - mediul de nvare, adaptarea la mediu
Dimensiune metacognitiv Rezolvare de probleme Realizarea unor sarcini de monitorizare Acuratee (metacognitiv) ncredere
Dimenisune cognitiv: Identificarea unei oportuniti (afirmaie util) Utilizarea regulilor Aplicarea de reguli i verificarea afirmaiilor Utilizarea unor instrumente mentale
52
Investete n oameni! Componentele domeniului de competen imagine grafic
A nva s nvei componente
Cunotine
competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate (legate de un loc de munc sau de obiectivele de carier) cunoaterea i nelegerea propriilor strategii de nvare preferate cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile sale capacitatea de a cuta oferte de educaie i de formare, ca i oferte de orientare i/sau oferte de ajutor disponibil
Deprinderi / aptitudini
a dobndi alfabetizrile de baz necesare pentru continuarea nvrii care sunt scrisul, cititul, socotitul i aptitudinile TIC a dobndi, a obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate n echip n cadrul unui proces de nvare a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile nvrii a organiza propria sa nvare a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor
Atitudini
motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de nvare i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a schimba manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via
53
Investete n oameni! 2.2.3. A nva s nvei. Perspectiva elevului
nvarea n coal: - comportamente n societate i n coal - atitudini pentru nvare - discipline colare
Autoevaluarea: - unde m aflu n acest moment fa de ce mi-am propus? - care este scopul propus i ce mai trebui s fac?
Eu, elevul autoevaluare exprimarea unor opiuni alegerea unor opionale, etc.
Ce nv n afara colii: - din activiti curente, activiti extracolare, cursuri nonformale, voluntariate, cercuri de elevi, cluburi, concursuri, resurse educaionale, programe TV, Internet etc.
Cum se produce nvarea? Pentru a clarifica din perspectiva elevului (a stabili instrumentele de nvare) i a profesorului (a propuse situaii de nvare, metode eficiente, resurse interesante pentru nvare) aceast competen, vom reaminti pe scurt trei modele ale nvrii:
Constructivism social Vgotski, Galperin
Teoria organizatorilor
Robert Gagne
54
Investete n oameni! Presupune nvarea ca o necesitate, datorit unor presiuni din zona social. nvarea se produce n mai muli pai: elevul i face o idee despre operaia nou, o execut la nivel obiectual , practic, apoi externalizeaz sau verbalizeaz , ca la final s interiorizeze ceea ce a nvat cognitivi- Ausubel Se presupune c ceea ce se nva se structureaz n patternuri diferite pentru fiecare persoan n funcie de experienele anterioare, de importana pentru individ etc. Modalitatea de descifrare a acestora este redat de hrile mentale .
Propune o ierarhizare a nvrii, dintre care le amintim pe cele mai complexe: nvarea conceptelor, nvarea regulilor i rezolvarea de probleme
Edward De Bono propune ca modalitate de nvare, eficientizarea gndirii de tip analitic, pe care o numete gndire vertical, cu sarcini mai speciale, menite s dezvolte gndirea lateral, tip de gndire asociat cu creativitatea i eficiena. Astfel, cele dou tipuri de gndire trebuie stimulate concomitent pentru dezvoltarea domeniului de competen a nva s nvei. Gndirea lateral este stimulat, dup prerea lui, prin cteva tipuri de sarcini: - sarcini pentru care nu avem suficiente informaii; - asocieri libere cu scopul de a scoate n eviden relaii noi; - prin schimbarea unei perspective care nu a condus la rezultate satisfctoare i propunerea unor noi moduri de a privi o situaie problem, de exemplu, prin reversie sau negarea unei idei/caracteristici/ situaii. - divizarea unei probleme n probleme punctuale i apoi recombinarea ei, prin neglijarea unor aspecte ale problemei n mod voit, etc. 2.2.4. A nva s nvei. Perspectiva profesorului 1. Explicitarea nvrii profesorul prezint obiectivele i structura leciei sau a unitii de nvare i dicut cu clasa obiectivele de nvare; elevii compar ceea ce i propun cu ceea ce realizeaz; sunt identificate puncte tari i se propun metode pentru dezvoltarea acestora n viitor; elevii sunt ajutai s gseasc modaliti de a depi obstacolele n nvare; ncurajarea i privirea erorii ca oportunitate n nvare; utilizarea ntrebrilor pentru a explicita sau pentru a obine opinii ale elevilor; valorificarea unor propuneri-scheme-strategii de nvare ntlnite la fiecare lecie; efortul de nvare este la fel de important ca rezultatul.
2. Promovarea autonomiei de studiu prin:

55
Investete n oameni!
stabilirea unor obiective de studiu; ghidare pentru aprecierea unor sarcini; sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea ntregii activiti; sarcini de apreciere a rezultatului obinut de un coleg.
3. Orientarea spre scop sau performan: adaptarea coninutului i a abordrii unei lecii n funcie de interesele de studiu ale elevilor, sesizate n discuii sau din leciile anterioare; adaptarea prezentrii cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi; utilizarea ntrebrilor pentru a obine cunotine factuale sau informaii legate de opiniile personale; identificarea unor direcii de carier i determinarea unor pai de urmrit n acest scop etc.
Perspectiv cronologic Competena a nva s invei, are ntr-o msur mai mare dect alte competene o dimensiune cronologic surprinznd aspecte legate de experiena anterioar a persoanei care sunt valorificate ntr- o situaie prezent:
Perspectiva viitorului: - a te cunoate i valorifica: potentialul, talentele, preferinele, disponibilitatea etc. - a trasa direcii profesionale - a cuta date despre instruirea necesar pentru cariera respectiv - a lua informaii i a testa piaa forei de munc - a identifica domenii conexe - a te perfeciona
Din experiena anterioar: luarea unor decizii intuirea unor similitudini cu o situaie anterioar; - reconstruirea mental a situaiei anterioare; - analiza avantajelor i a erorilor produse n situaii anterioare; - adaptarea strategiilor, metodelor i tehnicilor utilizate anterior; -
Din situaia actual: documentarea din surse disponibile; - a nva aplicnd; - motivaia nvrii; - rezolvarea unor situaii problem. -
56
Investete n oameni! 2.2.5. A nva s nvei i disciplinele colare (elemente comune) (a) Explicitarea nvrii utilizarea metodei discuiei /a dezbaterii pentru clarificare i pentru a obine opinii de la elevi; valorificarea unor propuneri generate la fiecare ntlnire/or de curs; prezentarea leciei trebuie s cuprind obiectivele sau scopurile; a realiza comparaii ntre ceea ce i propune i ce realizeaz efectiv; discutarea obiectivelor de nvare cu copii; identificarea punctelor tari i dezvoltarea acestora pentru via; identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea i aplicarea unor metode de a le depi; a ncuraja elevii s vad n eroare o oportunitate de nvare; aprecierea , n egal msur, a efortului de nvare al elevului, a evoluiei n nvare, precum i a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitiv pentru disciplin. (b) Orientarea performanelor: cerinele sau direciile de interes prezentate n leciile anterioare sunt elemente care orienteaz planificarea i activitatea de predare; identificarea i aprofundarea elementelor disciplinare cu o importan mai mare pentru traseul profesional dorit; accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informaii ct pe nelegerea i modalitile de valorificare ale acestora sau pe deprinderi de nvare, iar la liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev. (c) Promovarea autonomiei de studiu: prezentarea i agrearea unor obinuine sau practici privind autonomia de studiu; stabilirea, de comun acord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev; elevii primesc de la nceputul unitii de nvare explicaii privind evaluarea n general i, unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcin; oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.
Tem de reflecie Realizai un inventar al caracteristicilor acestei competene, din perspectiva disciplinei proprii. Bibliografie: BERCU, Nicoleta, CPI, Laura. Despre a nva elevul s nvee. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010. CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii, Bucureti: Ed. Aramis, 2002 CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural perspective on thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for
57
Investete n oameni! Educational Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf. DEAKIN, CRICK. R, BROADFOOT, P. and CLAXTON, G. Developing an Effective Lifelong Learning Inventory: the ELLI Project. Assessment in Education Vol. 11, No. 3, November 2004 FREDRIKSSON, U., HOSKINS, B. The development of learning to learn in a European context. Curriculum Journal, 2007, 18:2,127 134 HAUTAMKI et al. Assessing Learning-to-Learn: A Framework. Helsinki: Centre for Educational Assessment, Helsinki University / National Board of Education, 2002 HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? European Comission, 2008 JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999 NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999 NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom, 2008. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. NOVEANU, E. Tehnica programrii didactice. Bucureti: EDP, 1974. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Bucureti: Editura Sigma, 2007. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom, 2002. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i metodologia curriculumului. MEC, PIR, 2006. POTOLEA, D., NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria i metodologia curriculumului: statut epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom, 2008. SARIVAN, Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR, 2005. SEGUIN, R. laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique). UNESCO, 1991. STOICA, A, MIHAIL, Roxana Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti: Editura Humanitas, 2006. VLASCEANU, L. (coord.) coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Iai: Polirom, 2002. VOICULESCU, F. (coord.) Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic integrator. Alba Iulia: Universitatea 1 Decembrie, 2002. *** (ISE) Educaia nonformal i informal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
58
Investete n oameni! 2.3. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie 2.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare intradisciplinar (monodisciplinar); multidisciplinar (pluridisciplinar); interdisciplinar; transdisciplinar.
Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe un obiect de studiu (independent). Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor interne, ntre teme din aceeai disciplin.
Coninut Coninut 1
Coninut 3
Coninut 4 Coninut.... n
Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin
59
Investete n oameni! Multidisciplinaritate (pluridisciplinaritate) Aceast modalitate de organizare curricular se centreaz pe o tem care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor discipline, n mod independent, n raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel, integrarea vizeaz zona coninuturilor.
matematic
biologie
Istoriegeografie
fizic
Tema aleas
muzic
Altele... arte
tehnologie
Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei discipline
60
Investete n oameni! Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular care depete zona coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini. Procedeul de obinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie.
disciplina Zona comun: deprinderi, abiliti, atitudini, comportamente
disciplina
disciplina
Interdisciplinaritate = centrare pe competene cheie, proiectarea nu se mai face pornind de la elemente de coninut
Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via: dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural i sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i tehnici care exist independent n cteva discipline i le reorganizeaz pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii de cunoatere. Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o comunitate format din profesioniti sau experi din domenii diferite care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct mai eficient, n comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un proiect.
61
Investete n oameni!
Crossdisciplinaritatea (modul crosscurricular) Cross-disciplinaritaritatea const n amestecul frontierelor disciplinare pentru a explica o tem sau un subiect folosind ali termeni, teme sau metode. Un exemplu mai cunoscut este studiul muzicii din perspectiva tiinelor sau politica prin literatura. Cross-curicular nseamn a face conexiuni ntre domenii , ntre teme, ntre cunotine academice i practic. Un exemplu transdisciplinar: Civilizaie i cultur O imagine integratoare ns asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce mai mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren imanent presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat. n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s fie posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor. De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele ei eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare. Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n mod natural locul de referin. Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o dimensiune interdisciplinar, care i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor culturale majore din lumea contemporan. Tematic crosscurricular Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal (destinat educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din mediul informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i multe dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare. a) Repere ale civilizaiei Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural (degradarea mediului, nclzirea global) Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice (exemple) Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri Dimensiunea naional, european i mondial
62
Investete n oameni! Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii culturale i artistice Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare, calculatoare, multimedia) Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale b) Civilizaia contemporan. Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual (elemente sintetice i semnificative) Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan. Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit. Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor. Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic). Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual (autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic. Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori. Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului cinematografic. Balet i dans. c) Diversitatea uman a lumii contemporane Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual Mondializarea culturii Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic) Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica) Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii Note definitorii i contribuii la universal Studii de caz (autori, opere, sisteme) Elemente ale patrimoniului cultural naional Cultur local Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur, arhitectur, desen, sculptur, teatru Exprimare individual, de grup i colectiv. Domeniile prezentate mai sus nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva coerenei interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot
63
Investete n oameni! constitui mpreun cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate observa, sunt exemple esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o suprancrcare informaional i enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a fi accesate n cazul unor analize corespunztoare. Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter interdisciplinar i operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n domeniul practicii artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice. Tem de reflecie Precizai modul n care disciplina colar pe care o predai poate contribui la tematica transdisciplinar prezentat mai sus.
2.3.2. Dimensiunea metodologic a culturii i civilizaiei Exist o serie de elemente metodologice ale acestei tematici crosscuriculare care vor trebui s fie avute n concretizarea competenelor. n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar impedimentele majore apar de la sine. Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor. Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural i fenomenul cultural i artistic. n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial. Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor posibile. Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice. Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional (inclusiv CD). 2.3.3. Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale programele colare baz a predrii interdisciplinare din
Referitor la aceast relaie putem observa, pentru nvmntul gimnazial, urmtoarele aspecte: 1. Exist competene cheie care se regsesc la toate disciplinele, nc de la nivelul competenelor generale. Un astfel de exemplu este competena de comunicare n limba matern.
64
Investete n oameni! 2. Exist competene care se dezvolt numai n cazul unei discipline i n rest, fiind nregistrate cazuri izolate. De exemplu, competena de comunicare n limbi strine se regsete integral la limba strin, dar avem un caz izolat de competen general la geografie, de o importan secundar, iar la alte discipline nu sunt cazuri. 3. Exist o polarizare a unor competene pe discipline. De exemplu, competena matematic i competena de baz n tiine i tehnologie este, n cea mai mare parte, dezvoltat la disciplinele din aria matematic i tiine ale naturii, dar i educaie tehnologic. 4. Exist competene care exced competenele din sistemul european de competene cheie. Un exemplu, competena matematic are , pentru programa de gimnaziu 6 competene generale, care au un grad de generalitate i dificultate mai mare. Exist competene cheie europene care nu se regsesc dect la 1-2 discipline studiate n gimnaziu. Un exemplu ar fi Iniiativa i antreprenoriatul. Probabil c n unele situaii se dezvolt n cadrul opionalelor. 5. ntre unele dintre competenele generale i competenele cheie se stabilesc cu dificultate corespondene. Un exemplu ar fi competenele de la educaia plastic. 1. Competena de comunicare n limba matern Disciplina Limba romn Numrul / Competenele generale 1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare 2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse 4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate. 1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i explicarea realitii geografice 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real 1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i societii 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i simbolurilor specifice tehnologiilor
Matematic
Fizic Chimie
Biologie Istorie Geografie Educaie civic Educaie tehnologic
65
Investete n oameni! Educaie plastic Educaie muzical Educatie fizic 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical 1. Utilizarea limbajului de specialitate n relaiile de comunicare 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului 2. Competena de comunicare n limba strin Numrul / Competenele generale 2. Utilizarea corect a numelor proprii i a termenilor n limbi strine
Disciplina Limb strin Geografie
3.A. Competena matematica Disciplina Matematic Numrul / Competenele generale 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite 2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri matematice 3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 3. Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n studierea mediului terestru 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare
Fizic Chimie Biologie
Geografie Educaie civic
3.B. Competena de baz n tiine i tehnologie Disciplina Matematic Numrul / Competenele generale 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite 5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaiiproblem 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
66
Fizic
Investete n oameni! conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu zi 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, demonstrnd raionamente deductive i inductive 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie 2. Explorarea sistemelor biologice 3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific biologiei 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi 4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i valorificare a produselor
Chimie
Biologie
Geografie Educaie civic Educaie tehnologic
3. Competena digital TSI Disciplina Geografie Educaie tehnologic Numrul / Competenele generale 5. Accesarea i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin tehnologiei informaiei i comunicrii 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i simbolurilor specifice tehnologiilor
4. Competena social i competene civice Disciplina Limba romn Fizic Chimie Istorie Numrul / Competenele generale Cele 4 competene generale 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra propriei persoane i asupra mediului 2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice.
67
Investete n oameni! Geografie Educaie civic 6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor spaiului geografic 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
Educatie fizic
5. Competena a nva s nvei Disciplina Matematic Fizic Chimie Biologie Istorie Numrul / Competenele generale 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice biologiei n contexte noi 3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice. 4. Folosirea resurselor care susin nvarea permanent. 7. Dobndirea unor deprinderi i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i antreprenoriat n planificarea carierei. 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup
Geografie Educaie civic Educaie tehnologic Educaie fizic
6. Competena Iniiativ i antreprenoriat Disciplina Geografie Educaie tehnologic Numrul / Competenele generale 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i antreprenoriat n planificarea carierei.
7. Competena Sensibilizare i exprimare cultural Disciplina Numrul / Competenele generale

68
Investete n oameni! Geografie Educaie plastic 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva dezvoltrii durabile 1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate 2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic 4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale) 2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical 4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i artistice 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea ideilor, strilor afective i a esteticului
Educaie muzical
Educatie fizic
Pentru nvmntului liceal, s-a constatat c sunt unele discipline care au aceleai competene generale pentru toate clasele de liceu. O disciplin, limba i literatura romn, comprim dou competene generale din gimnaziu. Mai mult dect att, exist o situaie n care competenele nu se modific din nvmntul gimnazial (educaia fizic i sport). La captul cellalt al spectrului de situaii nregistrare, avem discipline la care, chair pentru un acelai an avem un numr diferit de competene generale i definirea acestora apare cu mici modificri (de exemplu, matematica). Exist, n fine o situaie mai interesant, n care nvarea pentru o disciplin se dilueaz n ciclul superior al liceului i acest fapt atrage dup sine o reducere a numrului de competene . De exemplu, la geografie, avem urmtoarea situaie: Tem de reflecie Analizai tabelele prezentate mai sus referitoare la raportul dintre elementele programelor colare i domeniile de competene cheie, sub raportul interdisciplinaritii i precizai: 1. ce elemente din propria disciplin colar au o vocaie interdisciplinar evident; 2. care sunt disciplinele colare de care propria disciplin este legat ntr-un mod direct; 3. identificai elemente metodologice care pot constitui domenii de legtur cu alte discipline colare, n vederea construirii unor abordri transdisciplinare; 4. denumii dou module (capitole) din propria disciplin colar care pot avea abordri interdisciplinare; 5. precizai modul n care poate fi realizat o evaluare a unor structuri interdisciplinare. Bibliografie: BOCO, Muata. Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002. CIOLAN, Lucian. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom 2008. CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura Polirom, 2008. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti, 2010.
69
Investete n oameni! MARCUS, S. Provocarea tiinei, Bucureti: Editura Politic, 1988. MNDRU, O. Relaii inter i transdisciplinare la nivel curricular. Proiectul pentru nvmnt Rural, Bucureti, 2008. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005. NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate Manifest, Editura Polirom, Iai, 2008 OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008. PETRESCU, P., POP V., Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de nvare. Ghid pentru cadrele didactice, EDP,R.A, Bucureti, 2007. SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia, Bucureti: Editura Sigma, 2006. *** Legea Educaiei Naionale Itemi de autoevaluare II (1) Transdisciplinaritatea reprezint un concept care se refer n mod predilect la: a) coninuturi situate dincolo de discipline; b) metodologii supradisciplinare; c) competene comune; d) abordri extracurriculare. (2) Fragmentarea presupus de disciplinele colare, pstrat sub forma unor universuri autosuficiente: a) stimuleaz integrarea cunotinelor; b) permite realizarea interdisciplinaritii; c) izoleaz disciplinele colare; d) ofer o imagine integratoare. (3) Competana a nva s nvei are, n conformitate cu elementele sale componente, n mod predominant o dimensiune: a) conceptual; b) terminologic; c) metodologic; d) disciplinar. (4) Fundamentul principal al construirii interdisciplinaritii i transdisciplinaritii l reprezint: a) apariia unor discipline i domenii noi; b) reorganizarea domeniilor de nvare; c) caracterul integrat al nvrii; d) necesitatea instruirii formale. (5) Un element important al competenelor, interdisciplinare, l reprezint: a) sistemul de atitudini i valori; b) coninuturile tradiionale; c) educaia extracurricular; sub raportul promovrii nvrii
70
Investete n oameni! d) mediul educaional colar. (6) Competenele cheie au, n esena lor, un caracter predominant: a) transversal; b) monodisciplinar; c) conceptual; d) integrat. (7) Coloratura disciplinar din domeniul competenelor este evident n cazul: a) competenelor cheie; b) competenelor generale; c) competenelor specifice; d) competenelor cadru. (8) Sub raport metodologic, un puternic element de interdisciplinaritate este oferit de: a) competena comunicaional n limba strin; b) tehnologia societii informaionale (TSI); c) sistemul de abiliti al competenelor cheie; d) instruirea nonformal. (9) Educaia antreprenorial (i competena corespunztoare) poate fi considerat un domeniu specific, deoarece: a) constituie o cerin a economiei contemporane; b) reprezint un element potenial n nvarea colar; c) este creatoare de elemente noi; d) are un pronunat substrat etic. (10) Proiectarea instruirii, pentru a dezvolta posibilitile interdiscipinare, trebuie s accentueze: a) formarea competenelor n timp; b) formarea competenelor cheie; c) stpnirea disciplinelor colare; d) utilizarea creatoare a manualelor.
71
Investete n oameni!
MODULUL III. Proiectarea i evaluarea instruirii centrate pe competene

3.1. Proiectarea instruirii pe competene 3.1.1. Proiectarea instruirii pentru formarea competenelor Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul instruirii. Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare. ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel: a) aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate cu aproape toate coninuturile ofertate de acestea (neexistnd ns o coresponden biunivoc ntre ele); b) aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc la atingerea aproape a oricror competene existente n program (neexistnd o coresponden biunivoc nici n acest sens); c) competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i de durat) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare; d) este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup modelul programelor de liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare. 3.1.2. Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii) La clasele V - XII programele, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene specifice, pentru fiecare clas). Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Componenta fundamental a programei este cea referitoare la sistemul de competene specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar i al unei clase. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind detalieri ale acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de aceasta. Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele specifice (nu coninuturile).
72
Investete n oameni!
Etape ale planificrii anuale Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape: (1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al competenelor specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor); (2) realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora; (3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene); aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de nvare); (4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz, de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate. (5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii). Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii, documentele Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie: Unitatea de nvare Competene specifice vizate Coninuturi Numr de ore Sptmna Evaluare
Precizri asupra elementelor componente ale planificrii: (a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare. Deci, unitatea de nvare trebuie: s fie supraordonat leciilor; s aib o coeren interioar vizibil; s fie relativ uor i simplu de denumit; s vizeze atingerea acelorai competene specifice; s se finalizeze printr-o evaluare; s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore). (b) Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene specifice; (c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor.
73
Investete n oameni! n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu) sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*). (d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei. (e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie). 3.1.2. Proiectarea unitilor de nvare Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite prin proiectare. Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.). n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe proiectri asemntoare. Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente: Identificarea i denumirea unitii de nvare; Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2); Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.); Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic. Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor. Coninuturi (detalieri) etc.
Obiective de referin
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
74
Investete n oameni! 3.1.4. Relaia lecie unitate de nvare Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al proiectrii i al instruirii l reprezint unitatea de nvare. Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr -o anumit tradiie a teoriei i practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecie. Elementul determinant al acestei opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acesta faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr -o perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate, fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt. Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal al proiectrii instruirii pe intervale medii de timp. Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile de curriculum se nelege un anumit decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui set de competene asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 4 i 8 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii lor. Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer la competenele educaionale i locul acestora n proiectare. Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare. Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor sarcini de nvare, derivate din competenele specifice presupuse. Are loc, n acest fel, o anumit concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare . Acestea sunt denumite frecvent sarcini de nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 1997, 2005). 3.1.5. Proiectarea leciilor n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri. a) Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice; b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu nlocuit cu o alt unitate de timp; c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii; d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor. Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe lecii, sunt: nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
75
Investete n oameni! proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine; leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;
Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente: a) proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip lecie; b) dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare, este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare (care ar da, teoretic, sistemul referenial al leciilor); c) realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor de o or); d) cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor. n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii) trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari segmente interioare, astfel: a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare i b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore), unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i un standard de predare. (A) Elemente de proiectare a instruirii Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i numerotarea lor interioar indicat n model, astfel: (1) Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple, uor de exprimat. Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare. Cu aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective operaionale (termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare). (2) Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei n diferite categorii interioare (metode, mijloace). (3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i sistemul activitilor de nvare. (4) Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate acceptabil, dar ea are o
76
Investete n oameni! coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de nvare). (5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii instruirii). (6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise. (B) Coninuturi Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei principale (coninuturi i idei majore). (1) Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surs e de informare corespunztoare). Urmtoarele secvene (care pot fi 3 5) abordeaz propriu-zis componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv. O secven special (6) este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei, n cadrul educaional cel mai larg posibil. (7) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n afara proiectului de lecie. Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat n dou modele (variante), relativ diferite ca form, dar cuprinznd n esen acelai tip de demers. Tem de reflecie Argumentai utilitatea simultan a celor trei tipuri de proiectare.
3.1.6. Noile dimensiuni ale procesului de instruire Activitatea didactic a cunoscut o serie de transformri i modificri sensibile n ultima perioad de timp. Aceste modoficri privesc elemente legate de finaliti, baza material, organizarea unitilor colare, legislaie, formarea cadrelor didactice, influena madiului social, transformri ale unor domenii educaionale, de racordarea la sisteme moderne de nvmnt i altele. n aceste condiii, procesul de instruire propriu-zis, realizat prin activitatea creatoare a cadrului didactic, este n situaia de a suferi influena factorilor exteriori i de a cpta o serie de atribute i dimensiuni noi. Dintre noile dimensiuni ale procesului de instruire, le menionm sumar pe cele mai semnificative: a) Tendina organizatorilor de instruire de a construi proiecte de activitate didactic cu un aspect modern mai pronunat; b) Influena covritoare asupra elevilor a sistemelor multimedia, care tind s devin o surs alternativ permanent de instruire "ntmpltoare". c) Modificarea timpului real de instruire, prin scderea duratei reale a anului colar i n unele cazuri a duratei reale a orei de clas.
77
Investete n oameni! d) Extinderea ariilor defavorizate (cu cadre didactice n curs de calificare, efective colare n reducere, deplasri lungi, baz material redus). e) Pregtirea i perfecionarea profesorilor au rmas n linii mari cu un pas n urma progresului presupus de transformrile n domeniul curriculumului. f) Apariia unor programe, manuale i materiale auxiliare noi; acestea, prin simpla lor existen, au modificat sesizabil activitatea de instruire. 3.1.7. Elementele procesului de instruire Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativ independen, care se afl ns ntr-o conexiune funcional n procesul de instruire propriu-zis. Principalele elemente sunt: a) Caracteristicile subiecilor supui instruirii; Este de la sine neles c momentul iniial al procesului de instruire trebuie s se bazeze pe o investigare obiectiv a nivelului anterior pe care l au subiecii educabili, elevii. n acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de evaluare, poate s pun n eviden acest nivel aperceptiv iniial. b) Caracteristicile mediului educaional Aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate colar la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza material a colii, sursele multimedia, colectivitatea didactic a colii, managementul colar. Este de la sine neles cum poate influena fiecare element o nvare mai mult sau mai puin eficient. c) Curriculumul scris (programa colar) Acest element determinant al procesului de instruire are o valoare funcional deosebit, deoarece reprezint elementul central dup care, printr-o tradiie nescris, se produce predarea la clas. Cu alte cuvinte, transpunerea ct mai fidel a programei n lecii, activiti, cunotine, rezultate la nvtur, reprezint activitatea central a profesorilor. d) Activitile de nvare n privina acestora, exist tendina unei mai largi diversificri i a unei nuanri reale a activitilor (tradiionale) n forme noi, influenate de multimedia i mijloacele auxiliare. Astfel, activitatea preponderent a elevului nu mai este de a asculta, a lua notie, a transcrie, a copia, ci de a interaciona cu suporturi construite, de a investiga individual sau n grup, adic de a se implica activ n procesul formrii sale. e) Activitile de predare ale profesorului i acestea au suferit, desigur, modificri sensibile. Elementul principal l reprezint trecerea cadrului didactic din postura de "emitor de cunotine", n cea de "organizator de instruire"; aceast tendin, realizat n proporii tot mai mari, reprezint un deziderat spre c are probabil vor trebui s se ndrepte aproape toate cadrele didactice. f) Evaluarea Evaluarea procesului de instruire a nceput s sufere transformri sesizabile n ultimii 2-3 ani, ceea ce reprezint premisa realizrii n perspectiv a unei relaii reale ntre instruire i evaluare, ntr-un sistem de nvmnt aflat n progres. g) Resursele instruirii Acestea se afl ntr-un proces de extindere i diversificare; este vorba despre materiale auxiliare, manuale i materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare, mijloacele informatice i altele.
78
Investete n oameni! 3.1.8. Etapele instruirii didactice A. Analiza situaiei iniiale Pentru procesul de instruire, momentul de pornire este esenial n proiectarea i desfurarea oricrei activiti. Dup cum am artat, aceast activitate presupune inventarierea exact a elementelor ce in de mediul educaional exterior (coal, dotri etc.) i a nivelului iniial al pregtirii elevilor. n general, n proiectarea unui proces de instruire, ne intereseaz ndeosebi performanele anterioare ale elevilor. Pentru inventarierea acestora se poate aplica un test iniial diagnostic (care trebuie s aib ns toate caracteristicile unui instrument fidel i valid). Este de la sine neles c o apreciere exact a nivelului iniial al elevilor permite proiectarea unei activiti didactice ct mai apropiat de cerinele unei instruiri individualizate. B. Proiectarea instruirii Proiectarea instruirii presupune un demers de imaginare anticipativ a desfurrii porcesului de instruire, concretizat de obicei ntr-un "proiect de activitate didactic" i cuprinde urmtoarele momente mai importante: identificarea competenelor asumate identificarea resurselor de instruire: curriculum scris, metode, mijloace, materiale auxiliare; elaborarea strategiilor de instruire; evaluarea procesului de instruire; reglarea i ameliorarea procesului educaional desfurat i a elementelor sale. 3.1.9. Desfurarea procesului de instruire Aceast secven se refer la modul n care un proces proiectat este transformat ntr-o activitate didactic efectiv. Experiena profesional a cadrelor didactice are un rol important n reducerea decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") i instruirea propriu -zis, care cuprinde multe elemente aleatoare, rezultate din interferena factorilor instruirii. n urma realizrii efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat, rezult o form relativ "medie", care poate fi considerat ca un "standard" al predrii i nvrii n condiii educaionale relativ similare. Desfurarea procesului de instruire evideniaz o serie de corecii fa de proiectul iniial, care cuprind informaii referitoare la: alocarea optim a resurselor de timp; succesiunea momentelor instruirii; utilizarea nuanat a curriculumului scris; utilizarea mijloacelor auxiliare; folosirea sitemelor multimedia; succesiunea etapelor proiectate n designul instrucional; modificarea strategiilor de instruire; mbinarea metodelor de predare, a activitilor de nvare i a demersurilor evaluative; corelarea competenelor generale cu cele specifice; imaginarea unor strategii i modaliti alternative. 3.1.10. Domenii ale instruirii prin discipline colare Proiectarea instruirii didactice este influenat n interiorul ei de caracteristicile disciplinelor "clasice", pe domeniul crora se realizeaz aceasta. Trebuie s recunoatem c instruirea este
79
Investete n oameni! ntr-o mare msur legat foarte strns de coninutul ei, cu toate aspectele negative care decurg de aici. n cele ce urmeaz, vom prezenta o list a principalelor domenii ale instruirii, unde nuanrile procesului de nvmnt se subneleg de la sine. a) Domenii ale realitii obiective: fizic, chimie, biologie b) Matematic c) Domenii ale comunicrii: limba matern, literatura, limbi strine d) Domenii de integrare a naturii i societii: geografie, filosofie, psihologie; e) Realitatea social-uman:istorie, tiine sociale; f) Educaia artistic i estetic; g) Educaia fizic; h) Activiti educative complementare i extracolare. 3.1.11. Domenii comune mai multor discipline (Arii "cross-curriculare") Aceste domenii se refer la elementele comune ce pot fi incluse i atinse prin procese de instruire, indiferent de obiectul tradiional prin care se realizeaz. Din investigaiile realizate pn acum (chestionare, discuii cu profesorii), rezult urmtoarele mari domenii cu caracter integrator: 1. Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire; 2. Metodologia investigaiei obiective (metodologia de analiz, cercetare i prezentare a realitii obective nconjurtoare); 3. Operarea cu informaia (tehnici de comunicare, tehnici de informare i documentare); 4. Activiti de grup n nvare i internvarea; 5. Metode transdisciplinare: analiz, observare, experiment, prelucrarea datelor; 6) Demersuri dirijate pe domenii de interes; 7) Utilizarea materialelor didactice auxiliare (caiete, culegeri, documente, date) ; 8) Raionalizarea concursurilor colare pe discipline; 9) Realizarea unor concursuri pe domenii integrate; 10) Legarea coninutului instruirii de realitatea practic i tehnologie; 11) Formarea unor capaciti din domeniu organizrii activitii (management); 12) nvarea i evaluarea prin intermediul proiectelor; 13) Dimensiunile autoinstruirii permanente (educaia permanent); 14) Elemente de concretizare a curriculumului la nivelul colectivitilor locale; 15) Exersarea viitorului (educaia pentru schimbare); 16) Formarea i autoformarea educatorilor. 3.1.12. Proiectarea formrii competenelor n timp n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective. ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica anterioar? Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
80
Investete n oameni! un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor); o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare; elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului educaional; un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate); diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire; posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumit clas); un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii); cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare; ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i curriculum la decizia colii.
Construirea competenei n timp (model teoretic) Elementul cel mai important al sistemului de competene cheie, precum i al competenelor generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest sens, prezentm un model teoretic de construire i de atingere a acestei competene transve rsale pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate disciplinele i activitile colare, pornind de la sistemul referenial de mai sus. Nivelul Nivelul I (cls. I IV) (a) Cunotine Elemente ale competenei (exemple)
(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) (c) Atitudini
Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct) Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei) Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei individuale Iniiativ n domeniul expresiei artistice Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional, european i mondial (pe baza disciplinelor colare) Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al orizontului local, al rii i al omenirii Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Nivelul 2 (cls. V VIII) (a) Cunotine
81
Investete n oameni! (b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi Aprecierea critic i estetic a operelor de art Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii Dezvoltarea sentimentului identitii
(c) Atitudini
Nivelul 3 (cls. IX X) (a) Cunotine
(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)
(c) Atitudini Nivelul 4 (cls. XI XII) (a) Cunotine
Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional, european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizri artistice) Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente lingvistice, religioase) i elemente ale culturii Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea opiunilor individuale asupra operelor culturale Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale i artistice Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i universale Respect pentru diversitatea expresiilor culturale nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului cultural mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur etc.) Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane Dimensiunea estetic a vieii cotidiene Explicarea operelor culturale majore Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale i artistice Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile profesionale Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor Participarea activ la viaa cultural Realizarea unor produse culturale i artistice individuale Aprecierea activitii culturale i artistice a altora
(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)
(c) Atitudini
Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar. Ele sunt pstrate ca atare, chiar dac organizarea intern a acestei structuri poate s fie fcut i prin asocieri de clase de alt natur. Acest model se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural, n ansamblul ei de competen transversal i nu la detalieri disciplinare.
82
Investete n oameni! 3.1.13. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii (CD) Elemente noi concretizate n documentele de politic educaional (2009) au modificat recent raportul dintre curriculum difereniat (CD), curriculum la decizia colii (CD) i curriculum pentru dezvoltare local (CDL). Astfel, principala prevedere se refer la deschiderea cmpului de opiuni pentru CD de la aria curricular spre planul de nvmnt n ntregul su. Curriculumul la decizia colii (CD) are o serie de caracteristici care, valorificate n ultimii ani, i-au pus n eviden importana educaional. n acest sens, exist deja o anumit experien, fapt pentru care nu este necesar s relum toate elementele teoretice legate de CD. n oferta curricular a liceului, disciplinele opionale pot fi grupate teoretic n pachete de opionale, care corespund unor direcii de formare n acord cu obiectivele i cu planul managerial de dezvoltare al colii. Prin fiecare pachet ofertat la clasa a IX-a se vor preciza i disciplinele propuse pentru anii urmtori. n acest fel, se asigur un traseu educaional coerent i elevul poate alege n cunotin de cauz acel pachet care corespunde aspiraiilor sale. Filosofia CD permite: construirea unei oferte verticale (pe clasele IX XI), pentru a se realiza o anumit continuitate; oferta de CD s fie structurat pe pachete de opionale, pentru a se asigura fiecrui elev un traseu educaional coerent. Demersul de construire a programei de CD este cunoscut i a intrat ntr-o practic obinuit pentru profesorii care au asemenea cursuri complementare. Schema de proiectare Se poate utiliza urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun: Argument Competene specifice 1 2 3 ... Valori i atitudini Sugestii metodologice Coninuturi
Pentru Argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc. n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular a CD este similar celei de TC. Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 8 10 competene specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n programa de opional nu vor fi considerate un scop n sine, ci mijloace pentru atingerea competenelor. Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru formarea competenelor) precum i modalitile de evaluare.
83
Investete n oameni! Tipuri de opional Asumarea unui anumit tip de opional se bazeaz pe anumite elemente de context educaional i are efect asupra tipului de rezultate care sunt ateptate de la elevi. Principalele tipuri de opionale posibile sunt: Opional de aprofundare Pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun vor fi preluate coninuturi care vor conduce la aprofundarea lor, sau pot fi construite coninuturi (sau teme) noi. n programa de opional se vor trece competenele existente n programa de trunchi comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea acestora. n practic, acest tip de opional ofer posibilitatea de a se studia anumite elemente ale coninuturilor ntr-un mod aprofundat, sau coninuturile marcate cu litere italice i asterisc. a) La gimnaziu (cls. V VII) pot fi aprofundate toate capitolele clasice, anumite capitole, sau pot fi realizate mai multe studii de caz. Competenele din program rmn n linii mari aceleai (ele nu trebuie rescrise), dar urmrirea realizrii lor se poate face printr-o ofert de coninuturi mai bogat i mai sugestiv. Dei manualele pentru clasa a IX-a au fost proiectate pornind de la resurse de timp de o or pe sptmn, sunt uneori att de bogate nct pot fi utilizate direct pentru resurse de timp mai mari. b) La liceu (cls. IX XII) pot fi aprofundate, de asemenea, anumite capitole, avnd ca reper de atins aceleai competene (descrise n program). n mod practic se poate trece de la o or la 1 sau 2 ore i aprofundarea temelor notate cu asterisc (*). Opional de curriculum extins Pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi viznd teme, capitole etc., care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. Opional ca discipin nou Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse aceste coninuturi?. Rspunsul la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care dorim s le formm la elevi. Opionalul ca tem integratoare Se proiecteaz asemntor celui de mai sus, cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline (domenii), iar obiectivele sau competenele vizate vor fi n genere competene de integrare i transfer. n practica realizrii opionalelor exist anumite elemente care fac imposibil conturarea unui curs care trebuie s fie ncadrabil strict ntr-una dintre aceste categorii. Elementul esenial care trebuie ns urmrit prin acest curriculum la decizia colii i propune s trezeasc interesul elevilor pentru nvare. Pot fi imaginate opionale integrate care s i asume n mod predilect o anumit competen cheie (dintre cele opt domenii), de exemplu domeniul Iniiativ i antreprenoriat sau Sensibilizare i exprimare cultural. Paradigma curriculumului opional are, n interiorul ei, ideea de continuitate ntr-un anumit parcurs de instuire (curriculum). n acest context, anumite discipline care au avut un anumit opional complementar, vor putea fi susinute prin alocarea unor resurse de timp ntr -o msur mai mare dac cuprind i proiectul unui curriculum opional vertical, ncepnd din clasa a V-a spre a VII-a sau din clasa a IX-a spre clasa a XII-a. La liceu, acest curriculum opional vertical ar trebui s aib o legtur foarte strns cu profilul acestuia.
84
Investete n oameni! Exist n mod concret diferenieri n posibilitatea de aplicare a ofertelor opionale. Acestea pot avea cauze obiective (acordarea resurselor de timp) sau subiective. Desigur, simpla construire a unui opional nu rezolv problema eficienei lui. Sunt necesare i alte elemente, cum ar fi: construirea unor suporturi de instruire (suporturi de curs, fie de lucru, folii, CD-uri, texte), a unor instrumente de evaluare etc. De asemenea, este necesar abordarea unei strategii de instruire care s nu repete lecia clasic, ci s ofere un mediu educaional interactiv, participativ i eficient. Bibliografie: BRZEA, Cezar Rendre operationneles les objectifs pdagogiques. Paris: Presses Universitaires de France, 1979. BOCO, Muata Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002. CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii, Bucureti: Ed. Aramis, 2002. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura Polirom, 2008. CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii. n vol. Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura Polirom, 2008. FRUMOS, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich, 1992. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001. JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999. JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom, 2003. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999. NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005. OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008. PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom, 2002. 3.2. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar 3.2.1. Aspecte generale Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint o component fundamental a procesului educaional. Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat prin performanele sale. Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup acea instruire reprezint, astfel, elementul aparent finalizator al ntregului proces educaional dar, n acelai timp, reperul reglator al acestuia. Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:
85
Investete n oameni!
Finaliti educaionale asumate
Procesul de instruire
Rezultate (stabilite prin evaluare)
Proces de instruire reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra: a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.); b) modul de realizare al finalitilor (atingerea copetenelor asumate), decurgnd de aici informaii valide asupra dificultii lor relative. Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare (sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui. Modalitile de evaluare pot fi: teste scrise; teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite); activiti practice; sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare individual etc.). 3.2.2.Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene a) Evaluarea competenelor cheie, domeniu nepracticat pn n prezent, are ca referenial sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct i la sfritul unui ciclu sau an colar. n mod deosebit, aceast evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n timp (dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de profesor). Rezultatele sunt, n acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus n eviden prin sisteme de teste i instrumente succesive, a cror analiz comprehensiv sugereaz modul n care a fost format acea competen cheie n timp. Deoarece competenele cheie au o formulare mai mult calitativ i foarte general, acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). Pentru evaluarea competenelor cheie va trebui s existe o abordare nou a construirii unor teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor coninuturi ofertate. b) Evaluarea competenelor generale se poate realiza pe parcursul secvenelor pentru care competenele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezult din momentul n care au fost construite competenele generale ale programelor, astfel: - clasele IX X (n perioada 2002 2003); - clasele XI XII (n perioada 2005 2006); - clasele V VIII (dup 2009). n acest caz, testele i instrumentele pot avea un caracter integrat i o dimensiune teoretic mai evident (adic nu sunt dependente de coninuturi punctiforme situate ntr-un anumit moment).
86
Investete n oameni! Instrumentele de evaluare seamn ns cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea competenelor specifice dar au o anumit independen n raport cu coninuturile. c) Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei cadrului didactic. Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care acestea o au cu exemplele de coninuturi ofertate. Dup cum este cunoscut, programele colare au adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi: - o abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile ofertate obligatoriu); - o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor cmpuri tematice de coninuturi. Competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att mai mult, n obiective de evaluare. Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare ( care descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea competenei respective asumate). Fiecare competen specific din curriculum colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse. Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze aceeai competen. Trebuie s observm ns c aceste competene specifice din curriculum nu au n prezent specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali. n ceea ce privete nivelurile expectate de atingere a competenelor, ar exista teoretic dou posibiliti pragmatice de abordare: - trei niveluri (nalt, mediu, inferior); - cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai nalt i un nivel nesatisfctor). Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate s fie n prezent mai uor de construit. 3.2.3.Tipologia itemilor (sintez) Itemi obiectivi: solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite. Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat / fals; corect / greit; da / nu; Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr -o premis (partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul corect iar restul numii distractori. Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituindo enunul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile posibile; reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au
87
Investete n oameni! acelai set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl. Itemi semiobiectivi: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt, care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a acestui rspuns oferit. Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut la o ntrebare formulat. Itemi de completare: solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; reprezint o varietate a tehnicii rspunsului scurt. ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun; ofer persoanei evaluate ghidare n producerea rspunsului; Itemi subiectivi (cu rspuns deschis): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n notare. Enunarea unei definiii: presupune reproducerea elementelor definiiei. Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul avut n vedere) ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate. Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de organizare a rspunsului fiind limitat. Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare. 3.2.4. Tipologia testelor Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria obiectivelor vizate, astfel: test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior; test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven, de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un capitol tematic); test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru;
88
Investete n oameni! test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an colar; teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive; testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune, pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general, formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare. Tehnica proiectrii testului Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai: stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate; construirea unei matrici de specificaie; alegerea tipului de item i construirea itemilor; asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare. (a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde pornete construirea oricrui test). Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat. Aceste competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, competene netestate). Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item. (b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere, nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore. Matrice de specificaii Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an colar, urmtoarele: Competene evaluate (exemple) 1.4. ... 3.2. 6.1. Teme (sau capitole) subordonate unitii testate 2 3 4 5
Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6). La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist). n acest fel se poate realiza: o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura total a testului; verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii);
89
Investete n oameni! construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre subieci). De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu numrul din program) i tipurile de itemi folosite. Exemplu: pentru 1.1. itemi cu alegere multipl; pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt; pentru 1.4. item lacunar; pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele trei competene vizate); pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu; pentru 6.2. eseu liber etc. Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate. Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din testrile i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100 de puncte. Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc. Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor. Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30 pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare, finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev. Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.). Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului urmtor. Elevul I 1 2 .. n Total punctaj pe item Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de realizare a fiecrui item.
Itemi II III IV V VI
Total punctaj pe elev
90
Investete n oameni! Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de realizare a fiecrui item. Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor. Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la: performanele individuale ale elevilor; caracteristicile itemilor; anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor); modalitile de ameliorare ale instruirii etc. Evaluarea progresului colar ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un criteriu esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului didactic. n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune: - construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n timp al competenelor generale din programele colare; - realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care vectorul de progres s fie bine conturat; - elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale urmrite n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste semestriale, teste finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire avut n vedere); - stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor respective. Tipuri de teste (Clasificare) Test = termen generic, utilizat pentru a desemna orice fel de instrument sau procedur pentru msurarea abilitilor, interesului, randamentului sau a altor trsturi Criteriu obiectul testrii Tipuri de teste teste de randament teste diagnostice teste de aptitudini teste scrise teste orale individuale de grup/colective normative criteriale iniiale de progres sumative
modul de manifestare a comportamentului evaluat modul de administrare cadrul de referin pentru evaluare momentul aplicrii
91
Investete n oameni! tipul evalurii gradul de elaborare metodologic zona investigat finale de progres/formative finale/sumative nestandardizate standardizate de cunotine de inteligen de personalitate de atitudini
Calitile testului Care sunt elementele pe care ne putem baza judecata de valoare asupra unui test? Cum putem afirma c un test este un test bun? n aprecierea calitii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt urmtoarele: 1. Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele. 2. Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul. 3. Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv. 4. Obiectivitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau asemntoare. 5. Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia n care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv. 6. Dificultatea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului subiecilor vizai. 7. Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de pregtire. 8. Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte metode i instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat. 9. Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate. 10. ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde).
92
Investete n oameni!
Proiectarea testelor
CE?
CUM?
Care este scopul testului? Ce fel de test urmeaz s proiectez, n acord cu scopul? Ce durat va avea testul? Pentru cine este elaborat? Ce obiective reprezint baza testului? etc. Relevana testului (relaia ntre ceea ce procesul de eval. cere elevului i ceea ce procesul de formare l ajut s fac)
Ce tipuri de itemi utilizez? Ce numr de itemi proiectez? Ct de dificil doresc s fie? Cum voi nota itemii? etc.
Fidelitatea i practicabilitatea (msura n care scorurile obinute sunt repetabile, iar testul poate fi administrat i corectat/notat)
Calitatea testului - n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz scoruri fidele, poate pretinde a fi un test valid - Un test de achiziii valid poate fi un test compus din sarcini relevante i care nregistreaz scoruri fidele. Teste standardizat Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un test standardizat sunt: itemii testului sunt de o nalt calitate tehnic, au fost pretestai i selectai pe baza dificultii, puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii administrarea i corectarea sunt realizate uniform (n condiii standard); clasificarea se realizeaz n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar a unui numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat ntr-o distribuie statistic (etalonarea); administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitate).
93
Investete n oameni!
sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibil repetarea lor. sunt elaborate materiale auxiliare i un manual al testului, pentru a fi folosite n administrarea i corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.
Comparnd calitile i limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus, putem trage urmtoarele concluzii: Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai multor discipline/cursuri Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte larg sau ntr-o arie de abiliti larg Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut pentru tiine naturale, sociale
Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests) innd cont de limitele n folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continu i faptul c numrul celor care sunt cu adevrat specializate, adecvate fiecrui coninut, nivelului dorit sunt destul de puin numeroase, este evident necesitatea ca profesorul s construiasc testele necesare n evaluarea curent. Avantaje n procesul educaional/de formare: procesul de elaborare/proiectare a testului poate ajuta profesorul s clarifice i s defineasc mai atent obiectivele educaionale ale cursului testele realizate de profesori se adecveaz coninutului i obiectivelor unui curs specific mai bine dect testele realizate de altcineva realizarea testului (deci a evalurii) i a procesului de formare fiind parcurse/performate de ctre aceeai persoan, exist mai multe anse de a fi eficient integrate n procesul educaional. Cel care proiecteaz schema de evaluare/testul, are elemente comune cu: cel care proiecteaz curriculumul cel care desfoar procesul propriu-zis de formare/profesorul cel care elaboreaz manualele colare. poate mprumuta idei de la toi acetia. Teoretic, n faa profesorului care urmeaz s elaboreze un test stau dou demersuri: analiza, raionamentul, consultarea, pretestarea unui numr discuia cu ceilali implicai n proces mare de variante posibile i n vederea selectrii obiectivelor, conidecizia n consecin cu renuturilor, tipurile de sarcin posibile i zultatele obinute util de folosit O problem relativ nou aprut la noi o constituie evaluarea, deci proiectarea instrumentelor corespunztoare pentru: elevi pregtii de profesori diferii elevi care utilizeaz manuale diferite (alternative)
94
Investete n oameni! Etape n proiectarea i administrarea testului
A. Definirea scopurilor evalurii, tipului de instrument de evaluare, a momentului aplicrii
B. Definirea obiectivelor de evaluare
C. Realizarea primei forme a testului: stabilirea grilei de specificaii redactarea itemilor n acord cu obiectivele asamblarea primei forme a testului administrarea formei preliminare
D. Definitivarea testului: analiza (statistic) a rezultatelor obinute din aplicarea formei preliminare realizarea modificrilor necesare a doua administrare a testului i definitivarea formei
Aranjarea itemilor n test Exist numeroase metode de aranjare a itemilor n test, dar toate depind de felul n care vor fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate n clas, itemii pot fi aranjai lund n considerare urmtorii factori: I. Tipul itemilor utilizai II. Obiectivele/finalitile msurate/apreciate III. Dificultatea itemilor IV. Natura subiectului evaluat n primul rnd, itemii vor fi aranjai n seciuni, n funcie de tipul itemului; Cnd avem mai multe tipuri de itemi n acelai test, se recomand urmtoarea ordine:
95
Investete n oameni! 1. Itemi de tip adevrat-fals, 2. Itemi de tip mperechere 3. Itemi cu rspuns scurt 4. Itemi cu alegere multipl 5. Itemi de tip interpretativ 6. Eseuri n fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a dificultii. 3.2.5. Scheme de notare Strategii de apreciere/notare Fiecare dintre aciunile evaluative putem considera c se desfoar pe parcursul a dou etape: - elaborarea probei de evaluare; - obinerea i interpretarea rezultatelor. Scorurile/punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare reprezint de fapt scorul adevrat, real eroarea scorului. Scor observat = scor real eroarea scorului Intenia n fiecare evaluare este, desigur: - de a minimiza eroarea (cu scopul creterii fidelitii); - de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea un feedback real. Deci, scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor puncte/scoruri, care altfel nu pot oferi o semnificaie real. n acest sens, alegerea tipului de apreciere/notare a rspunsurilor la sarcina proiectat este foarte important. Dou aspecte distincte apar n acest punct: - elaborarea schemei de notare explicarea clar a criteriilor n conformitate cu care se realizeaz evaluarea/notarea; - alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile/criteriile elaborate (aceasta poate fi oferit evaluailor sau nu, n funcie de scopul evalurii realizate) Factori care influeneaz alegerea strategiei de notare - natura disciplinei - tipul sarcinii stabilite - scopul ealurii/examinrii, respectiv accentul care dorim s cad n principal pe fidelitate, validitate, formativ.... Notarea analitic - este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista erorile posibile i a le putea corecta ulterior. - presupune: determinarea performanelor principale ateptate/elementele rspunsului, pe care elevul trebuie s le ofere.
96
Investete n oameni! acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale rspunsului, n acord cu ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului Dezavantaj principal: imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. Lista cu performane ateptate nu poate fi exhaustiv. Dezavantaj secundar: timp destul de lung i necesitatea utilizrii n general a doi examinatori/evaluatori. O posibil soluie: utilizarea unor scheme de notare provizorii, definitivate dup ce un eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse n schema de notare i acele variante de rspunsuri/rezolvare corecte, dar care nu au fost prevzute n faza elaborrii schemei provizorii. Notarea holistic (global) Utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al erorilor, naturii lor. Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i a ncadrrii acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit. Etape: 1. stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate; numrul lor depinde de natura testului, n general fiind utilizate cinci categorii 2. determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie; 3. ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii; 4. recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face comparaii; 5. rencadrarea unora, atunci cnd este cazul; 6. acordarea aceluiai numr de puncte/not, celor care sunt ncadrate n aceeai categorie.
Tem de reflecie Precizai elementele de specificitate n evaluare ale propriei discipline. Bibliografie: DE LANDSHEERE, G. Evaluarea continu i examenele. Bucureti: EDP, 1975. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i practica evalurii educaionale. MEC, PIR, 2008. RADU, I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000. STOICA, A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2003. STOICA, A, MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura Humanitas, 2006. *** C.N.E.E. Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti, 1996. SNEE. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Bucureti: Editura ProGnosis, 2001. SNEE (Romnia), INEE (Olanda) Patru documente de politic educaional n domeniul evalurii rezultatelor nvrii. Bucureti: SNEE, 2001. SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Editura Sigma, 2004. CNCEP. Examene Naionale 2007. CNCEP. Examene i Evaluri Naionale 2008. Bucureti: Editura Euro Standard, 2008.
97
Investete n oameni!
3.3. Sistemul integrator al instruirii pe competene 3.3.1. Instruirea pe competene abordare integrat Introducerea domeniilor de competene cheie i a competenelor curriculum-ului colar (competene generale i competene specifice) ofer posibilitatea renovrii substaniale a procesului educaional i ameliorarea, pe aceast cale, a principalelor obiecii aduse instruirii tradiionale. Dup cum este cunoscut, principalele obiecii se pot rezuma la urmtoarele idei: caracterul exagerat al prezenei coninuturilor n procesul de predare; utilizarea unor informaii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent nvechite i, n general, a suprancrcrii nvrii cu elemente de relevan minimal; utilizarea unor metode de predare cronofage i cu eficien redus (scrisul pe tabl, dictatul leciei); caracterul amorf, nedifereniat al instruirii; centrarea nvrii pe profesor (prin predominarea predrii univoce de la profesor la elev; posibilitatea redus de evaluare a achiziiilor de baz i a progresului colar; utilizarea neraional a timpului de nvare.
Instruirea pe competene asigur, cel puin la nivel teoretic: centrarea instruirii pe finaliti precise i pe subiectul nvrii; trecerea centrului de greutate din zona vehiculrii coninuturilor n zona formrii competenelor; identificarea achiziiilor de baz; identificarea elementelor care atest prgresul colar; proiectarea personalizat a instruirii i construirea unor rute de nvare individualizate.
Caracteristici i componente n cele ce urmeaz vom prezenta, pe scurt, elementele componente ale modelului, cu specificaiile corespunztoare, astfel nct s fie perceput intenia de ansamblu care s justifice posibilitile integratoare ale instruirii pe competene. Acest model de proiectare cuprinde domeniile de competene cheie n general, iar pentru fiecare disciplin colar, elementele specifice ale acesteia. Domeniile de competene cheie sunt prezentate disjunct, sub dou aspecte: - dimensiunea disciplinar (pentru a evidenia legturile disciplinei cu un anumit domeniu); - dimensiunea interdisciplinar (pentru a valorifica posibilitile de conexiuni interdisciplinare). Elementele de referin anterioare nvrii desemneaz intrrile n sistemul de instruire, iar rezultatele nvrii, ieirile din sistem. Unitatea de nvare reprezint domeniul predilect al modelului de proiectare. Spre deosebire de proiectrile anterioare, aceasta localizeaz i poziia ntr-o planificare multianual. Model de proiectare holistic centrat pe formarea competenelor Unitatea de nvare Locul n planificarea multianual
98
Investete n oameni! Caracteristici ale unitii de nvare: - numr de ore - descriere
Domenii de competen cheie
Elementele de referin (anterioare nvrii) Documente reglatatoar e Experienele Ateptri Mediul anterioare ale dezirabile educaional elevilor Curriculum colar intenionat
Dimensiune disciplinar
comunic are n limba matern
Competene specifice Strategii i resurse educaionale
Coninuturi ofertate ORGANIZAREA INSTRUIRII SI DESIGNUL EDUCATIONAL
Atitudini i valori Situaii i activiti de nvare
Aplicri similare i n situaii noi (dezvoltare )
Curriculum colar realizat Elemente Elemente de evaluare de secvenial evaluare final Rezultatele nvrii
Elemente de evaluare a progresului colar
3.3.2. Elemente de referin Elementele de referin (sau anterioare nvrii) sunt elemente care au importan mare n proiectarea unitii colare. Aceste elemente sunt fie informaii care provin din documentele reglatoare, fie provin din valorificarea experienelor de nvare a elevilor, fie din stabilirea unor ateptri justificate fa de rezultatele nvrii pentru clasa respectiv, dar i prin fructificarea oportunitilor oferite de mediul educaional. Documente reglatatoare. Ansamblul documentelor care formeaz curriculumul naional cuprinde dou grupe distincte de documente: documente normative i documente orientative. Din prima grup de documente normative fac parte: planul de nvmnt, programele colare i ghidurile metodologice. Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de
99
Dimensiune interdisciplinar
Investete n oameni! instruire, auxiliarele colare; acestea au un caracter orientativ deoarece, dei i au originea n documentele normative, nu le respect ntrutotul. 3.3.3. Elevii i mediul educaional Experienele anterioare ale elevilor reprezint n esen nivelul de performare anterior. Acest lucru poate fi sesizat de ctre profesor, care i cunoate colectivitatea pe parcursul ma i multor ani colari. n cadrul experienelor anterioare nelegem att nivelul de pregtire (semnalat prin rezultatele la testri), ct i rezultate ale autoinstruirii non-formale i informale. Ateptri dezirabile reprezint o serie de reguli i de rezultate dorite sau ateptate la elevi. Aceste cerine sunt fcute publice i fiecare profesor trebuie s se asigure c elevii neleg n ce constau i importana lor ct i consecinele nerespectrii acestora. Mediul educaional are un rol deosebit n proiectarea nivelului general al instruirii ateptate (dat de curriculum intenionat). Este evident c posibilitile tehnice oferite de mediul educaional colar au un rol important n accesarea informaiilor, precum i n dezvoltarea unor iniiative de nvare noi. Totodat, mediul educaional creeaz un anumit climat favorabil sau nu unei instruiri moderne. 3.3.4. Curriculum colar intenionat Curriculum colar intenionat rezult din corelarea elementelor refereniale descrise anterior, cu experiena profesorului. Elementul decizional introdus de profesor l reprezint asumarea unui raport ntre curriculum colar oficial (concretizat n programe) i curriculum care poate s fie realizat (curriculum intenionat), prin raportare la experienele elevilor, ateptri i mediul educaional. Este posibil ca acest curriculum intenionat s depeasc sensibil curriculum oficial, din diferite motive. Experiena individual a profesorului face ca n orice mediu educaional s existe un astfel de curriculum personalizat, ca reflectare a inteniilor acestuia. Curriculum colar intenionat se concretizeaz n competene, coninuturi i un sistem de atitudini i valori. a) Competenele specifice sunt, n linii foarte generale, cele descrise n programa colar. Profesorul poate detalia aceste competene n activiti sau situaii de nvare. Exist posibilitatea ca acestea s fie descrise i pe niveluri. Competenele specifice reprezint finalitatea spre care este orientat procesul de instruire, att pentru unitatea de nvare, ct i pentru secvnele de cte o or (lecii). b) Coninuturile ofertate pot fi cele din programa colar sau coninuturi complementare acestora, dar care duc la formarea acelorai competene. Coninuturile reprezint vectorul informaional i pot avea forme foarte diferite de concretizare: texte narative, texte tiinifice, tabele, grafice, hri, documente, diagrame, imagini, schie, modele, organizatori grafici, probleme, exerciii, rezumate, ntrebri etc. Varietatea mare a modului de concretizare a coninuturilor deschide posibiliti foarte largi de ilustrare diferit a acestora i de extindere substanial a tematicii. c) Atitudini i valori. Acest domeniu al competenelor este evideniat n proiectarea holistic pentru a sublinia legtura pe care o are cu competenele i coninuturile i pentru a evidenia att specificitatea lor, ct i necesitatea lurii lor n consideraie. Sistemul atitudinal este foarte important pentru ansamblul aciunilor de nvare, deoarece introduce dimensiuni noi (emoionale, axiologice, comportamentale) ale acestora.
100
Investete n oameni! 3.3.5. Strategii i situaii de nvare a) Strategii i resurse educaionale. Aceast component pune n eviden priceperea profesorului de a elabora strategii corespunztoare i de a utiliza resursele educaionale pe care le are la dispoziie (manual, documente, culegeri, informaii din mass-media etc.). n privina strategiilor, trebuie s subliniem c ele sunt luate n consideraie ntr-un sens mult mai larg dect al simplei combinaii de metode i mijloace de nvmnt. Strategia didactic, n sensul adaptrii la nvarea pe competene, presupune n plus fa de nucleul metodologic o component de timp (strategii de formare a competenelor n timp), precum i o component rezultat din referenialul competenelor generale i al competenelor cheie. b) Situaii i activiti de nvare. Acestea descriu modalitile prin care competenele curriculum-ului colar pot fi dezvoltate n activiti, structuri situaii i forme de nvare. Ele reprezint prelungirea competenelor specifice n dimensiunea lor acional (n mod greit competenele sunt urmate de obiective operaionale, ceea ce este lipsit de sens n cazul instruirii pe competene). 3.3.6.Organizarea instruirii i designul educaional Organizarea instruirii i designul educaional cuprind punerea n oper a elementelor anterioare (a e) n structuri de instruire organizate dup o logic didactic orientat spre formarea competenelor specifice. n cazul unitilor de nvare de o anumit ntindere (6-8 ore), organizarea instuirii poate fi secvenionat pe uniti mai mici, corespunztoare leciilor. n acest caz, designul educaional se refer ndeosebi la secvenele subiacente (lecii). Curriculum colar realizat reprezint rezultatele instruirii. Acestea pot fi certificate prin testri sau sunt interiorizate la nivelul fiecrui elev prin achiziii stabile. Curriculum colar realizat permite: a) aplicri similare i n situaii noi, ceea ce reprezint un element esenial al instruirii pe competene care, prin definiia acestora, insist pe multitudinea de situaii n care achiziiile pot s fie aplicate; b) evaluarea secvenial, pe baza unor teste corespunztoare; c) evaluarea final, la sfritul unitii de nvare i d) evaluarea progresului colar prin compararea rezultatelor din momentul iniial, la momentul final al unitii de nvare sau mai multe uniti de nvare;
Un exemplu de proiectare integrat: Matematic Locul n planificarea multianual Matematic Titlul unitii de nvare
101
Investete n oameni!
matematic a
Elementele de referin (anterioare nvrii) Documente Experienele Ateptri Mediul reglatatoar anterioare ale dezirabile educaional e elevilor Curriculum colar intenionat
tiine i tehnologie A nva s nvei comunicar e n limba matern
Competene specifice Strategii i resurse educaionale
Coninuturi ofertate ORGANIZAREA INSTRUIRII
Situaii i activiti de nvare Aplicri similare Extinderi, legturi / linkuri
TIC
Sensibilizare i exprimare cultural Aplicri n situaii noi (dezvoltare ) Curriculum colar realizat Elemente Elemente de evaluare de secvenial evaluare final Rezultatele nvrii Elemente de evaluare a progresului colar
n mod similar pot fi construite modele nuanate pentru alte discipline, domenii de studii, arii curriculare, domenii culturale. Elementul invariant l reprezint organizatorul grafic, pe baza cruia este construit o viziune integrat a instruirii. Menionm c fiecare celul poate fi extins printr-o serie de abordri specifice. 3.3.7. Principiile didactice i instruirea pe competene (1) Abordarea tradiional Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de nvare. Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat tent tradiional i elemente interioare transformate n norme mai mult terminologice. Acestea sunt: a) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor postuleaz ideea c, n nvare trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a relaiilor dintre fenomene i de stabilire a cauzalitii.
102
Dimensiune interdisciplinar
Dimensiune disciplinar
civic, social i antrepren orial
Investete n oameni! b) Principiul intuiiei postuleaz ideea ca n nvare elevii trebuie s aib un suport perceptibil i observabil n cunoatere. Acest principiu subliniaz necesitatea observrii directe a fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive. c) Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic. d) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz ideea nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr -un mod temeinic, sigur, care s reduc foarte mult perisabilitatea lor. e) Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiveducativ. f) Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt, pentru ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu reprezint o particularizare a principiului caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a colaritii i preponderent logic n ultima parte a colaritii. g) Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze o dezvoltare intelectual optim. (2) Abordri noi ale problematicii principiilor didactice Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial modernizat. Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice, menionm cele datorate lui Vasile Preda (V. Preda, 2001) referitoare la viziunea acestor principii, din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz patru astfel de principii noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare, deoarece considerm c ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care poate reprezenta totodat un sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor. Acestea sunt: a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia. Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele caracteristici ale fiecrui stadiu. Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ. Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a dezvoltrii stadiale a inteligenei. Autorul consider c un rol important n dezvoltarea educaional a elevilor l reprezint cerina ca orice tem spoat fi predat la orice vrst, dac este prezentat ntr -un mod adecvat; aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii informaiilor multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n urm cu
103
Investete n oameni! cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, n condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului? Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic. b) Principiul nvrii prin aciune Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizeaz relaiile dintre elementele procesului educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i altele, postulnd n mod constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ de cretere a eficienei procesului de instruire. ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii educaionale prin predominarea dimensiunii acionale n nvare, n raport cu cea cvasiacional sau de expectativ. c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune acestui demers constructivist. Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe): - dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri); - nvarea observaional; - nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare); - nvarea unor reguli, principii; - nvarea unor strategii; - nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire). Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat. d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul reia discuii anterioare referitoare la raportul dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele nvrii, strategia nvrii depline i elementele nvmntului difereniat. Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului. Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere). e) Logic i psihologic n nvare La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a mai construi o argumentaie prea extins. Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare. Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale elevului (nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale tiinei (nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile psihologice individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
104
Investete n oameni! Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire. 3.3.8. Construirea competenei printr-un sistem integrat (transdisciplinar) n cele ce urmeaz, vom da un exemplu de structur transdisciplinar pentru competena cheie Sensibilizare i exprimare cultural, pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII). Competena Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz o serie de componente componente interioare ale acesteia (descrise anterior). Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de competene cheie, care stau la baza definirii unor competene generale: - perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local, naional, european i mondial; - dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european i mondial; - un ansamblu de cunotine referitoare la opere culturale majore; - evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural; - diversitatea lingvistic i cultural (la nivel naional, european i mondial) i importana conservrii acesteia; - evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian; - elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art; - relaia dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea social, civic i profesional; - dezvoltarea aptitudinilor creative; - ataament la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia; - participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural. O imagine integratoare ns asupra componentei culturale ca domeniu educaional major, este din ce n ce mai necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren imanent presupus de o astfel de tematic; cultura contemporan este perceput fragmentar, parial, disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat. n prezent, exist oportunitatea abordrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Preocupri anterioare Preocuprile mai vechi de elaborare a unor structuri transdisciplinare centrate pe problematica civilizaiei i culturii (Mndru, O., Mndru, Marilena, 1994) sunt confirmate de interesul actual pentru aceast competen cheie. De aceea, proiectul de tematic asociat competenei culturale reprezint o ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele ei eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare. Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcie teoretic, format dintr -un numr foarte mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur poate s-i gseasc n mod natural locul de referin.
105
Investete n oameni! Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o dimensiune metodologic i integrat (n sensul precizat de Ciolan, L., 2008), ce i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor majore din lumea contemporan. Este totodat mai mult o metod de nelegere a culturii n contemporaneitate (i de acces la ea), dect o tentaie de enciclopedizare. O imagine grafic Pentru a ne forma o idee global asupra raportului dintre elementele tematice i diferitele discipline colare, prezentm ntr-o form sintetic modul n care acestea se coreleaz pe ansamblul nvmntului liceal. Prin cifre am notat urmtoarele discipline: 1 Arte 4 Istorie 7 - TIC 2 Limba matern 5 Geografie 3 Limba strin 6 tiine sociale Coninuturi Orientri generale Mediul fizic al Terrei Omul, populaia i societatea Tehnologia azi (sintez) Informaia prin mass-media Civilizaia contemporan. Imaginea culturii i sensibilizarea asupra ei Civilizaia uman n contextul Universului Civilizaii i culturi reprezentative Domenii semnificative ale cunoaterii Arhitectura Pictura Muzica Literatura universal Literatura naional Folclor Filmul Teatrul Balet i dans Cultura spaiului mondial Cultura i civilizaia spaiului european Cultura i civilizaia spaiului romnesc Exprimarea cultural i artistic
Posibiliti de aplicare Tabelul de mai sus red, ntr-un mod sintetic i intuitiv, intensitatea raportului dintre domenii structurate ale civilizaiei i culturii i domenii educaionale prevalente pentru acestea.
106
Investete n oameni! Acest tabel arat o acoperire satisfctoare a competenei cheie cu elemente ale curriculumului oficial. Multe dintre componentele care formeaz aceast competen pot fi ns concretizate prin intermediul curriculum-ului disciplinar oficial, prin structuri de tip CD i componente ale educaiei non-formale i ale educaiei informale. Competenele specifice i coninuturile presupuse de aceast structur sunt sugerate pentru clasele XI- XII, deoarece exist resurse mai mari de timp pentru CD fa de resursele foarte limitate din ciclul liceal inferior. n mod ideal, ar fi trebuit ca aceast structur s fie urmrit pe cei patru ani de liceu, avnd n vedere diversitatea tematic i importana coninuturilor ofertate. n clasele IX X, resursele de timp sunt extrem de mici, ceea ce face improbabil alocarea acestei ore n acest sens. Ciclul liceal superior are i avantajul unui nivel mai elevat de pregtire a elevilor, care pot beneficia de informaiile eseniale dobndite anterior.
Tem de reflecie Avnd n vedere modelul prezentat mai sus, exemplificai prin propria disciplin i prin competenele generale ale acesteia, urmtoarele elemente: 1) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular; 2) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri transdisciplinare; 3) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator; 4) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de tipul celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur); 5) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare. Itemi de autoevaluare III (1) Elementul principal de individualizare a tipului de proiectare pe competene l reprezint proiectarea: a) pe uniti de nvare; b) pe lecii; c) pe mai muli ani colari succesivi; d) pe un an colar. (2) Proiectarea n referenialul presupus de competenele cheie are un caracter: a) predominant disciplinar; b) transversal; c) individualizat; d) intradisciplinar. (3) Un element influenat foarte mult de nivelul general al colectivitii colare l reprezint: a) timpul dedicat instruirii; b) varietatea surselor de informare; c) posibilitatea nvrii difereniate; d) posibilitatea unor activiti extracurriculare.
107
Investete n oameni! (4) Ameliorarea procesului de instruire la o disciplin colar se poate realiza pe baza: a) aprecierii observaionale a elevului; b) evalurii rezultatelor instruirii cu ajutorul unor instrumente obiective; c) prerii prinilor; d) rezultatelor la concursurile colare i extracolare. (5) Evaluarea cea mai pertinent i cea mai precis se realizeaz n cazul: a) competenelor cheie; b) competenelor generale; c) competenelor specifice; d) competenelor transversale. (6) Unitile de nvare, prin definiia lor, trebuie s cuprind n partea lor final: a) o secven de evaluare; b) o secven de recapitulare; c) o secven de anticipare a unitii urmtoare; d) o comparaie cu textul manualului. (7) Caracterul echilibrat al unui test scris i are originea n: a) tipologia itemilor; b) barem; c) matrice de specificaii; d) instruciuni de aplicare. (8) Proiectarea holistic are un caracter predominant: a) inividualizat; b) difereniat; c) integrator; d) disciplinar. (9) Profesorul ncearc s aplice la clas: a) curriculum aprofundat; b) curriculum intenionat; c) curriculum formal; d) manualul. (10) Finalitile profilului de formare a elevului din nvmntul general obligator sunt date de: a) domeniile de competene cheie; b) competenele generale ale disciplinei; c) obiectivele cadru; d) finalitile nvmntului.
108
Investete n oameni! Bibliografie: CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura Polirom, 2008. CONSTANTINESCU, Emilia, FILIPESCU, Valentina, CSENGERI, Ecaterina. Proiectarea coninutului nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti: EDP, 1977. COSMOVICI, A., IACOB, Luminia (coord.) Psihologie colar, Iai: Editura Polirom, 2008. CREU, Carmen. Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom, 1998. CREU, Carmen. Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Editura Polirom, 1998. CRISTEA, S. Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului). Bucureti: EDP, 2004. CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991. DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College, Columbia University, 1986. DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981. DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985. DIACONU, M. Educaia i dezvoltarea copilului. Bucureti: Editura ASE, 2007. DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009. KNELLER, G.F. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: EDP, 1976. MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company, 1984. MARSH, C.I. Key Concepts for Understanding Curriculum. London New York: Routledge Falmer, 2004. MANDRUT, O., MANDRUT, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck Larcier, 1996. NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom, 2001. NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004. NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom, 2008. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998. PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
109

Curs Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curs Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Investete n oameni!

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI CENTRAT PE COMPETENE

BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman PARTENERI:

MODULUL I. Domenii de baz ale competeelor

Tem de reflecie: Argumentai legtura mai strns ntre TSI i matematic.

Tem de reflecie Precizai elementele conceptului colar de cultur general

5. Tehnici ale informaiei i

2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e

Cunotine: numere, msuri i

Ce este competena digital?

Tuckett 1989: fi capabil de a controla i nu de a fi controlat de ctre main.

implementarea noilor tehnologii

Comunicarea sau publicarea unei informaii

Direcii de dezvoltare pentru un curriculum competena digital

Utilizarea instrumentelor TIC pentru cercetare i educaie

Utilizarea resurselor disponibile nelege formele i metodele de acces la sursele de informaie.

Competena socialstructural - nelegerea situaiei sociale i producerea de informaie

C: utilizarea calculatorului D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet

Obiective religioase Obiective naturale Muzica specific din Teleorman

Tem de reflecie Argumentai caracterul multidisciplinar al acestei competene.

Adaptarea comunicrii la diferite contexte sociale i culturale

Producem inovare Evalum critic

Clasa a VII-a 1.1 nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral

Clasa a V-a 2.1. nlnuirea clar a ideilor ntr-un mesaj oral

3.3 sesizarea valorii expresive a unitilor lexicale n textele citit

3.4 sesizarea organizrii morfologice i sintactice a textelor citite nonliterare i literare

Clasa a VI-a 4.1 redactarea textelor cu destinaii diverse

4.3 organizarea secvenelor textuale n funcie de o cerin specific

MODULUL II . Dimensiuni interdisciplinare ale competenelor

C.Competena sensibilitate i exprimare cultural

Investete n oameni! Componentele domeniului de competen imagine grafic

A nva s nvei componente

Investete n oameni! 2.2.3. A nva s nvei. Perspectiva elevului

Constructivism social Vgotski, Galperin

2. Promovarea autonomiei de studiu prin:

Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin

Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei discipline

disciplina Zona comun: deprinderi, abiliti, atitudini, comportamente

Biologie Istorie Geografie Educaie civic Educaie tehnologic

Disciplina Limb strin Geografie

Fizic Chimie Biologie

Geografie Educaie civic

Geografie Educaie civic Educaie tehnologic

Geografie Educaie civic Educaie tehnologic Educaie fizic

7. Competena Sensibilizare i exprimare cultural Disciplina Numrul / Competenele generale

MODULUL III. Proiectarea i evaluarea instruirii centrate pe competene

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti) (c) Atitudini

Nivelul 2 (cls. V VIII) (a) Cunotine

Nivelul 3 (cls. IX X) (a) Cunotine

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)

(c) Atitudini Nivelul 4 (cls. XI XII) (a) Cunotine

(b) Deprinderi (aptitudini, abiliti)

Finaliti educaionale asumate

Rezultate (stabilite prin evaluare)

Proces de instruire reglat

Total punctaj pe elev

Investete n oameni! Etape n proiectarea i administrarea testului

A. Definirea scopurilor evalurii, tipului de instrument de evaluare, a momentului aplicrii

B. Definirea obiectivelor de evaluare

Investete n oameni! Caracteristici ale unitii de nvare: - numr de ore - descriere

Domenii de competen cheie

Domenii de competen cheie

comunic are n limba matern