2 INSTANCIA INSTITUCIONAL PARA LA CONSTRUCCIN CURRICULAR - ANLISIS DE LOS APRENDIZAJES-CONTENIDOS DE MATEMTICA -

El 1 de julio de 2013 iniciamos la construccin colectiva y participativa del currculum para el Campo de Formacin General (CFG) del Ciclo Orientado (CO) de la escuela secundaria. En esa oportunidad, el objetivo consisti en pensar, institucionalmente, una seleccin posible de contenidos para la enseanza de Matemtica en 3, 4 y 5 aos de la nueva Escuela Secundaria Chaquea. Para ello, se propuso una serie de recomendaciones relativas al rea, compendiadas en un documento breve que lleg a las escuelas por va electrnica. El foco de esas recomendaciones estuvo puesto en los siguientes puntos: La obligacin de pensar los contenidos en funcin de los aprendizajes-capacidades (es decir, en trminos de desempeos) definidos en los NAP, aprobados por Resolucin N180/12-Anexo 7 del Consejo Federal de Educacin (CFE): Es necesario enfatizar que hablar de trabajo pedaggico sobre capacidades no implica una apelacin necesariamente innovadora, sino que puede partir de una relectura de perspectivas curriculares existentes y de la necesidad de recuperar y universalizar prcticas orientadas a promover al desarrollo de capacidades de modo que los jvenes de todos los sectores puedan acceder a ellas en el transcurso de su educacin bsica (MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN/UNICEF. El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un marco terico, 2010, p. 37). El desafo de explorar contenidos, recursos, dispositivos de evaluacin y enfoques metodolgicos tradicionalmente no considerados en el currculum de nuestras escuelas secundarias. El reto de construir, reconstruir y abordar ncleos temticos transversales desde la Matemtica. La necesidad de mantener la coherencia y la continuidad entre los contenidos seleccionados y los ya aprobados para el Ciclo Bsico por Res. 10469/12 del M. E. C. C. y T. de la provincia del Chaco. El mandato no solo legal, sino tambin tico, de explicitar la articulacin con las TIC y los denominados Temas transversales. Ahora, en las jornadas del 17 y 18 de octubre, continuamos el proceso de construccin del diseo curricular para la Formacin General del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). Pero, antes, queremos destacar la notable participacin de las instituciones educativas de toda la Provincia, lo que permitir que el diseo curricular provincial adquiera una fuerte legitimidad y la posibilidad de contemplar y abordar la diversidad de problemticas que viven las comunidades. Los invitamos a participar activamente, una vez ms, a travs de sus aportes. Para eso, planteamos una posible organizacin del trabajo para la elaboracin de aportes: Lectura reflexiva y crtica de las observaciones y recomendaciones para el trabajo de estas dos nuevas jornadas. Anlisis y resignificacin (en el caso de que lo consideren) de los contenidos necesarios para el logro de los aprendizajes y saberes en los estudiantes chaqueos.

Presentamos, en el siguiente grfico, los niveles de concrecin curricular:

Plan de Educacin Secundaria Obligatoria. NAP de Matemtica - Acuerdo Federal. Diseo Curricular del Chaco
Ciclo Bsico Ciclo Bsico Ciclo Orientado Ciclo Orientado

PEC
Desarrollo curricular - Planificacin y accin disciplinar e interdisciplinar.

Observaciones A partir de la lectura y anlisis delos Ncleos de Aprendizajes Prioritarios del Ciclo Orientado (Resolucin N180/12 del CFE) observamos que se modifica el enfoque de enseanza de algunos aprendizajes matemticos: Se modifica, por ejemplo, el abordaje de los polinomios de la manera en que la mayora lo vena haciendo. Ya no se realiza un estudio profundo de ellos como un objeto matemtico aislado de los dems, sino que se los utiliza para reconocer y construir expresiones algebraicas equivalentes en el marco del estudio de las funciones. Estas expresiones algebraicas equivalentes deben ser estudiadas ya desde el primer ao del Ciclo Bsico como establece el diseo curricular provincial (Res. 10469/12 del M. E. C. C. y T.)y luego profundizarlas en forma gradual durante toda la trayectoria escolar de la ESO. En esa direccin se realiza una introduccin a las expresiones algebraicas en el Ciclo Bsico cuando decimos, por ejemplo: En primer ao: Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos (p.109),Trabajar la equivalencia de expresiones algebraicas (propiedad distributiva - factor comn, cuadrado de una suma, producto de una suma por una diferencia) utilizando el permetro y el rea de cuadrados y rectngulos, tomando la medida de los lados como variables.(p.109), Producir y probar frmulas que representen regularidades numricas en el conjunto de los nmeros naturales, avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica y analizar la equivalencia de las distintas expresiones obtenidas.(p.109). Luego, en segundo ao, avanzamos hacia Obtener expresiones algebraicas equivalentes aplicando diferentes propiedades. (p.111) y Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas enteras. (p.111) Como mencionamos anteriormente, las expresiones algebraicas ya aparecen desde primer ao y trabajamos sus transformaciones de acuerdo con el aprendizaje buscado. En tercer ao (Ciclo Orientado) incorporamos el cuadrado de un binomio y la diferencia de cuadrados al estudio de la funcin cuadrtica. De esta manera evitamos que Polinomios y Casos de factoreo sean

contenidos aislados que los estudiantes no pueden utilizar cuando se les presentan situaciones problemticas en diversos contextos o no los aplican en otros ejes. Los polinomios entonces se enmarcan en el estudio de las funciones y por eso decimos que segn este diseo curricular se realiza un estudio de los polinomios desde un enfoque funcional y no slo desde un enfoque algebraico como lo venamos desarrollando. Otro punto en discusin es la incorporacin o no de los nmeros complejos y otros contenidos de la disciplina: derivada, integral, espacio vectorial, secciones cnicas como la elipse e hiprbola, temas referidos a matemtica financiera, teora de conjuntos, teora de grupos, topologa, entre otros. Los NAP acordados federalmente no incluyen a los nmeros complejos ni a los dems contenidos para la Formacin General del CO de la ESO. Creemos que es necesario incorporar a los nmeros complejos y explicar a los estudiantes por qu y cmo surgen, pero no abordar el estudio exhaustivo de las propiedades de dicho conjunto numrico, de las potencias imaginarias, de las operaciones y propiedades, coordenadas polares, etc. La justificacin que se dio en su momento, en discusin federal para no incluir estos contenidos, fue que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios acordados en la Resolucin N 180/12-Anexo 7 del CFE plantean aprendizajes para la Formacin General de los sujetos y no para la formacin especfica. Son aprendizajes para el conjunto de los estudiantes de todo el sistema educativo nacional y en este sentido las preguntas que nos hacemos son: qu aprendizajes matemticos son prioritarios para cualquier estudiante del pas en su rol de ciudadano reflexivo y crtico en su comunidad, independientemente del trabajo en el que se desempee en un futuro o de la carrera terciaria o universitaria que elija? Para orientar la eleccin de contenidos: el estudio de los nmeros complejos, los logaritmos, las funciones de grado mayor a cuatro, las secciones cnicas, el lmite, la derivada, las integrales definidas o indefinidas, entre otros, son prioritarios para la formacin general de cualquier ciudadano? Ms all de la importancia cientfica incuestionable de estos contenidos, no incluirlos en el campo de la Formacin General no implica bajar la calidad de enseanza1porque si profundizamos el enfoque de estudio de los contenidos acordados en los NAP los estudiantes tendrn una slida formacin para desarrollar estos aprendizajes sin problemas en cualquier mbito futuro. Adems, cuando la institucin educativa de cada comunidad acuerde su Orientacin Especfica (discusin ciclo 2014) se pueden incorporar los contenidos no establecidos en los NAP que respondan a dicha orientacin especfica. Recordemos que durante este ao slo construimos el diseo curricular de la Formacin General del Ciclo Orientado y no el diseo curricular de la Formacin Especfica del Ciclo Orientado. Recordemos tambin que durante el ciclo 2014 debatiremos el diseo curricular de la orientacin especfica. Respecto de los sistemas de ecuaciones, no es necesario pasar por todos sus mtodos de resolucin ni centrar los aprendizajes en el estudio de ellos. Muchas veces se deja de lado la resolucin de situaciones problemticas y la interpretacin de los sistemas de ecuaciones y se hace hincapi slo en el estudio algortmico de los mtodos. Ahora, se busca reconocer las equivalencias entre las expresiones algebraicas que se generan en la resolucin de los sistemas de ecuaciones y los estudiantes pueden elegir el mtodo que consideren adecuado para la resolucin. La aparicin de los radicales como irracionales algebraicos debe darse en el contexto de situaciones problemticas que requieran su uso y no en el aprendizaje de tcnicas y algoritmos de gran dificultad sin aplicacin alguna. Insistimos en la utilizacin de radicales en el estudio de las funciones y en la resolucin de problemas de geometra y no slo en el desarrollo de una unidad dedicada exclusivamente al estudio de las operaciones, propiedades, racionalizacin, etc.

Entendemos por calidad de la enseanza al carcter poltico de la responsabilidad de los docentes por la transmisin de saberes y la construccin de la ciudadana en un sistema educativo inclusivo.

En definitiva, la eleccin de contenidos est pensada en direccin a la formacin general para la construccin de la ciudadana y no para la formacin de un especialista experto en la disciplina. Esta eleccin est dirigida a una formacin slida en la reflexin sobre la base del quehacer matemtico que prepare a los estudiantes para su futuro en un nivel de Educacin Superior cualquiera sea la carrera que elijan y/o en el mbito laboral. Otras observaciones En los aportes de algunas escuelas no se evidencia una correlacin con los NAP: se seleccionaron contenidos que no concuerdan con los aprendizajes e incluso no se respetan los ejes. Respecto de esto, algunas escuelas no envan aportes porno estar de acuerdo con los ejes propuestos en los NAP. No obstante, resulta necesario enfatizar que deben respetarse los ejes acordados federalmente en los NAP, ya que representan el marco normativo que regula la coherencia del sistema educativo de la ESO. Cabe aclarar que este proceso de construccin del diseo compromete a participar a las diversas comunidades y es el espacio democrtico de debate que permite escuchar todas las voces de los sujetos. Varias escuelas enviaron solamente los contenidos correspondientes al primer ao del CO que se corresponden con el tercer ao de la ESO. Recomendaciones Los NAP del CO (Resolucin N180/12-Anexo 7 del CFE) son los aprendizajes en los cuales debemos centrar nuestro debate para elaborar el diseo curricular de Matemtica en el Chaco. No se pueden modificar los cuatro ejes establecidos para Matemtica ya que los NAP representan un acuerdo federal que excede las aspiraciones y los anhelos individuales. Los aportes en Matemtica deben realizarse para tercero, cuarto y quinto aos de la ESO, tal como lo disponen las resoluciones marco del CFE. Hablamos de la Formacin General del Ciclo Orientado y no de la Formacin Especfica correspondiente a la eleccin futura de una orientacin. La posibilidad de lograr los aprendizajes implica la utilizacin de las TIC como herramientas y asistentes para el desarrollo de capacidades.

Recordemos que las consignas son textos instruccionales y directivos, que indican un hacer. El mayor o el menor xito en su resolucin depender del grado de adecuacin o inadecuacin de las respuestas a lo solicitado. Como nuestra intencin es que todos participemos en la construccin del nuevo currculum, les pedimos que se ajusten a la propuesta pensada para este da con este documento. La propuesta de trabajo debe ser respetada para garantizar la construccin colectiva del currculum en un marco igualitario y democrtico, con la colaboracin ecunime de todas las regiones educativas de nuestra provincia.

Antes de pasar a las actividades, veamos un esquema embudo sobre los marcos curriculares/normativos que funcionan como sustento legal/epistemolgico para el futuro diseo curricular del Ciclo Orientado:

NAP de Matemtica del Ciclo Bsico - Anexo 2 - Resolucin 247/05 del CFE. NAP de Matemtica del Ciclo Bsico Anexo 2 - Resolucin 182/12 del CFE.

Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria de la Provincia del Chaco - Resolucin 10469/13 del M.E.C.C. y T.

NAP de Matemtica del Ciclo Orientado - Anexo 7 - Resolucin 180/12 del CFE.

Diseo Curricular del Campo de Formacin General del Ciclo Orientado de la ESO del Chaco.
ACTIVIDADES 1) A continuacin presentamos contenidos de Matemtica para el Ciclo Orientado de la Formacin General de la Escuela Secundaria Obligatoria surgidos de los aportes de las ESO de toda la provincia para que los discutan en equipo. A. Analicen y reflexionen si dichos contenidos responden a los NAP. B. Resignifquenlos en el caso de ser necesario. Fundamenten sus aportes. C. Incorporen tambin contenidos que se refieran a los temas transversales: Educacin y Memoria, Educacin Ambiental, ESI y Educacin Vial, entre otros, en cada ao. D. Realicen recomendaciones de lectura de textos para ser trabajados con los estudiantes y que hagan al quehacer matemtico y al desarrollo de las cuatro capacidades: pensamiento crtico, comprensin lectora y comunicacin a travs de la produccin en diversos formatos audiovisuales, el trabajo con los otros y la resolucin de problemas. 2) Elijan un delegado de matemtica para que los represente en la instancia regional del debate curricular. Los delegados tienen la responsabilidad de representar a su comunidad razn por la cual deben respetar su mandato, asistir a los encuentros regionales y disponer de recursos y conocimientos tecnolgicos para el trabajo a distancia en espacios virtuales (esta ltima condicin es determinante para la participacin).

PROPUESTA DE CONTENIDOS QUE SE CORRESPONDEN CON LOS NAP TERCER AO EL NMERO Y EL LGEBRA Nmeros racionales. Insuficiencia de los nmeros racionales: Relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro. Longitud de la diagonal de un cuadrado y su lado. Proporcionalidad. Razones. Proporcionalidad directa. Criterios para comparar razones: equivalencias y porcentaje. Similitudes y diferencia entre fracciones y razones desde su significado y operatoria. Criterios para encuadrar nmeros racionales en la recta numrica y arribar a la propiedad de densidad. LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA Funciones lineales y funciones cuadrticas. Dependencia y variabilidad. Representacin mediante tablas, frmulas y grficos cartesianos. Interpretacin del dominio, codominio, variables, parmetros, puntos de interseccin con los ejes cartesianos, mximo y mnimo, cuando sea posible. Relacin entre la expresin analtica y el grfico de la funcin. Variaciones en los parmetros y su relacin con la grfica de la funcin. Distintas escrituras de la frmula de la funcin cuadrtica. Factor comn, cuadrado de un binomio y diferencia de cuadrados. Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables. Interpretacin del conjunto solucin. Resolucin grfica y resolucin analtica por sustitucin e igualacin. Distintas posiciones de las rectas en la solucin del sistema de ecuaciones lineales. Ecuaciones lineales para relacionar variables e inecuaciones lineales para realizar restricciones. LA GEOMETRA Y LA MEDIDA Construccin de figuras semejantes. Criterios de semejanza de figuras. Relacin entre permetros y reas de figuras semejantes. Razones trigonomtricas de un tringulo rectngulo: seno, coseno y tangente. Figuras inscriptas en una circunferencia: polgonos regulares, ngulo central, ngulo inscripto y semiinscripto. LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA Determinacin de las variables de estudio y pertinencia de la muestra. Tablas de distribucin de frecuencias y grficos estadsticos. Medidas de posicin: media aritmtica, moda, mediana y cuartiles. Clculo de probabilidades. Casos probables y posibles. Frmula de Laplace.

CUARTO AO EL NMERO Y EL LGEBRA Exploracin de regularidades. Sucesiones aritmticas y geomtricas. Conmensurabilidad e inconmensurabilidad de segmentos. Nmeros reales. Operaciones sencillas. Expresin del nmero real en el resultado en funcin de la situacin. LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA Funciones polinmicas de grado no mayor que cuatro. Funciones racionales de la forma k/x co n x0. Funciones exponenciales. Dependencia y variabilidad. Representacin mediante tablas, frmulas y

grficos cartesianos. Interpretacin del dominio, codominio, variables, parmetros, puntos de interseccin con los ejes cartesianos, mximo y mnimo, asntotas cuando sea posible. Comparacin de crecimientos lineales, cuadrticos y exponenciales. Funcin logartmica a partir de la funcin exponencial. Relacionar la expresin analtica de la funcin con su grfica. Relacionar la funcin y=k/g(x) con g(x)0 y g(x) de grado 1, con la funcin de proporcionalidad inversa. Anticipar la caracterstica del grfico a partir de la frmula de la funcin. LA GEOMETRA Y LA MEDIDA Razones trigonomtricas de cualquier tipo de ngulo. Circunferencia trigonomtrica. Teorema del Seno y Teorema del Coseno. LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADSTICA Insuficiencia de las medidas de posicin. Dispersin de una muestra. Varianza y desviacin estndar. Sucesos excluyentes, no excluyentes, independientes y dependientes. Clculo de probabilidades. Probabilidades condicionadas y totales.

QUINTO AO EL NMERO Y EL LGEBRA Propiedades de las operaciones de nmeros reales para transformar nmeros irracionales expresados como radicales aritmticos. Nocin de distancia entre nmeros y nocin de valor absoluto. Representacin de nmeros reales en la recta numrica. Aproximacin a la nocin de nmero real para los nmeros y , mediante la idea de convergencia de una sucesin. LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA Funciones parte entera, definidas por partes y valor absoluto. Dependencia y variabilidad, representacin mediante frmulas y grficos cartesianos. Interpretacin del dominio, del codominio, las variables, los parmetros, los mximos y mnimos y los puntos de discontinuidad de las funciones que modelizan. Funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante frmulas y grficos cartesianos. Anlisis del comportamiento de las funciones estudiadas. LA GEOMETRA Y LA MEDIDA Relacin entre coordenadas de puntos en el eje cartesiano. Distancia entre dos puntos. Pendiente de una recta. Relaciones entre diferentes escrituras de la ecuacin de la recta (explcita e implcita), y la anticipacin de su representacin grfica. Relaciones entre la circunferencia concebida como lugar geomtrico y como expresin algebraica. Relaciones entre la parbola concebida como lugar geomtrico y la funcin cuadrtica. El anlisis y la determinacin de las intersecciones entre rectas y curvas (entre circunferencias y rectas, entre rectas y parbolas, entre circunferencias y parbolas entre s) en trminos analticos y grficos. LAS PROBABILIDADES Y LA ESTADSTICA Correlacin lineal entre dos variables aleatorias. Asociacin entre los valores de las variables, permitiendo definir tendencias entre ellos. Grficos de dispersin o nube de puntos. Significado de la recta de regresin (ajuste lineal y relacin positiva o negativa).

Evaluacin de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones al analizar el funcionamiento de situaciones extramatemticas.

Aclaramos nuevamente que los aprendizajes que incluyen a estos contenidos slo pueden desarrollarse con nuevas propuestas de enseanza que rompan la linealidad del abordaje de los contenidos, que sean asistidas por recursos tecnolgicos para la resolucin de situaciones problemticas y que incorporen una evaluacin formativa. Todos estos elementos, sern pensados en las prximas instancias del debate curricular.