1 Punto de partida

Percepcin de la situacin

Recuerde las propias situaciones en las que fue evaluado. Responda estos cuestionamientos y
agregue otros que surjan en su reflexin.
1. Anote cules han sido sus sentimientos dominantes frente a las evaluaciones.
2. !ules han sido las actitudes generales de sus profesores frente a las evaluaciones"
#. $encione las formas predominantes con que ha sido evaluado.
%. &ache lo que no corresponda'
(as evaluaciones'
) se centra*an en o*jetivos de conocimiento +sa*eres,' exclusivamente - slo parcialmente
) considera*an otros aspectos' siempre - a veces - nunca
) valora*an' resultados - procesos
.. /ndique si conoc0a los criterios y puntajes por aplicar en las evaluaciones. !undo y cmo los
conoc0a"
1. Practic la coevaluacin 2 la autoevaluacin"
3. 4a dialogado con sus profesores acerca de las evaluaciones por reali5arse y de las ya reali5adas"
+6estrategias7 de examen 8 instancias de 6devolucin7, !undo"
9. Anote los inconvenientes ms graves que detecta en las evaluaciones a que se ha visto sometido.
:. $encione experiencias en que las evaluaciones le hayan servido para ;darse cuenta; de sus errores.
1<. =e>ale las caracter0sticas de lo que ?d. considera la evaluacin ideal.
(a tcnica de indagacin de la situacin es pedaggicamente muy @tilA para conocer los
sa*eres y las experiencias reales de los alumnos frente a un tema.
!oteje en equipo las reflexiones personales. Bxtraigan conclusiones.
1
En nuestros das, en general,
no estamos acostumbrados evaluar ... ni a que nos evalen.
Nuestra cultura actual, nos obliga
a pasar rpidamente de una realidad o situacin a otra,
sin pausa ni detenimiento.
Esta cultura, caracterizada por el zapping, no nos permite
el anlisis de lo que nos presenta. No a! tiempo
ni oportunidad de acerlo. "ampoco propicia de manera alguna,
la actitud re#le$iva o crtica, de e$amen ! evaluacin.
% Punto de referencia
CuD se entiende por evaluacin" Primeras aproximaciones.
Es de necio confundir valor y precio

Bjemplo' una persona que se pesa
$edicin' 12 Eilos.
Faloracin' Bst excedida en .Eg. +!riterio' en consideracin de su edadA su sexo y su
estatura,.


CuD diferencias hay entre medir y evaluar" Bxiste la medicin en educacin" !mo se
reali5a" Bs positiva" Por quD" A quD concepto o criterio responde"
%
valorar
aprecio
evaluacin cualitativa
precio
medicin cuantitativa
medir
Esta primera aproximacin, en
sentido ms general, nos pide que
vayamos ajustando el trmino.
Nuestra obligacin como
docentes reflexivos consiste en
llegar a un concepto preciso de
evaluacin, para poder
comprometernos con ese
concepto en nuestra accin
pedaggica.
Bxplicitacin del significado de evaluar
Bn sentido muy general evaluar significa formular un juicio de valor so*re una realidad
e implica comunicar los resultados.
G*serve esta tDcnica utili5ada. Bl procedimiento es la definicin. =e
formali5a con la ayuda de figuras geomDtricasA para destacar sus elementos. Bl
&
Inteligencia, dame
el nombre exacto de las cosas! ...
ue mi palabra sea
la cosa misma,
creada por mi alma nuevamente.
ue por m! vayan todos
los que no las conocen, a las cosas"
que por m! vayan todos
los que ya las olvidan, a las cosas"
que por m! vayan todos
los mismos que las aman, a las cosas ...
#$nteligencia, dame
el nombre exacto, y tuyo,
y suyo, y m!o, de las cosas!
Juan Ramn JIMNEZ
EVALUAR es
de

formular un juicio sobre una realidad. valor
Es atribuir un
predicado a un
sujeto.
%emite a
los por
qu y para
qu.
%emite al qu
&dimensiones'.
$mpone
interrogaciones.
concepto definido ocupa el lugar preeminente. (os rasgos de su definicin aparecen
destacados. (uego se ampl0an y precisan.
(a definicin. !aracteres.
& Punto de vista
(a Bvaluacin Pedaggica.
Hesde el concepto general de evaluarA conformamos una definicin de evaluacin pedaggica.
(
EVALUAR es

formular uicios de !alor so"re una realidad
#AM$% E&U#A'IV%
de cara a la toma de decisiones
(ara lograr el meoramiento de la educacin)
* E&U#A#I+N
* A$REN&IZAJE
* ,UJE'% &EL A$REN&IZAJE
-$or .u/0' (esde qu teor!a
pedaggica)
-$ara .u/0 $ntencionalidad.
-1ui/nes0 *gentes evaluadores.
-#u2ndo0 +iempo.
-#mo0 Estrategias e instrumentos.
-1u/0 ,ontenidos
-A .ui/nes0
$ER,%NA
,
$mpone las
interrogaciones-
.upone
los conceptos de:
Bl campo educativoA o sea la realidad que se eval@aA condiciona las evaluaciones.

$edimos" Faloramos"
3.1. Puesta a punto
(a evaluacin en relacin con el concepto de educacin.
&ipos por las funciones.

Interpretacin de una medida (o medidas) en relacin con una norma establecida.
&anto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas sometidas a una
interpretacin y concluidas en un juicio de valorA constituyen aspectos de la evaluacin.
Bducacin' proceso sistemtico destinado a lograr cam*ios duraderos y positivos en las
conductas de los sujetos sometidos a su influenciaA en *ase a o*jetivos definidos de
modo correcto y precisoA social e individualmente acepta*lesA dignos de ser sufridos por
los individuos en crecimiento y promovidos por los responsa*les de su formacin.
(AIG?R!AHBA Pedro ) Evaluacin de los aprendizajes 8 Js. As.A Kapelus5A 1:3#
Evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de
informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin
de tomar una decisin.
Bducar es un proceso de comunicacin orientado sistemticamente e intencionalmente
hacia la reali5acin de o*jetivosA fijados con anterioridad o ajustados so*re la marcha y
cuyos componentes esenciales son' la persona que de*e educarseA el educadorA el
6mensaje7A el am*iente educativo y las numerosas interacciones entre estos diferentes
factores.
HB KB&B(BA Lean)$arie. Observar para educar. $adridA FisorA 1:9%
3.2. Punto bisagra
Bl lugar de la evaluacin en el proceso de ense>an5a ) aprendi5aje.
)
(a evaluacin es parte de la ense>an5a y el aprendi5aje. Hesde el punto de vista del
educandoA la evaluacin se fusiona con el aprendi5aje al tiempo que lo convalida o lo
reorienta. Hesde el punto de vista del educadorA la evaluacin act@a como reguladora del
proceso de ense>an5a.
Mlvare5 $enDnde5A 1::1
=eg@n su criterio personalA quD lugar ocupa la evaluacin en el proceso de
ense>an5a) aprendi5aje" =i tiene experiencia dando claseA quD lugar real le da ?d. a la
evaluacin" CuD tipo de evaluacin utili5a".
!
Punto por punto
Bl evaluacin como sistema y como proceso.
4.1. Los puntos cardinales
La evaluacin como sistema
*
Habitualmente la evaluacin es considerada el punto final de un proceso.
Sin embargo es tambin un punto bisagra para futuras acciones . Su funcin es doble: completar el
proceso, extrayendo las conclusiones acerca de la actividad y preparar el futuro.
PAI, !"#"
/a evaluacin es un proceso y est en un proceso"
la evaluacin es un sistema y est en un sistema.
0. 1abal2a
,I,'EMA &griego ) reunin,
conjunto, multitud, asociacin.
3 4n agregado de objetos y relaciones entre los
objetos y sus caracter!sticas. 5all3
6agen
3 ,onjunto de elementos que estn unidos entre
s! desde el punto de vista estructural y funcional
en una determinada forma.
7at2la8ic9


* modo de ejemplo, por analog!a,
podemos decir que, para que un
enfermo se sane &un fin: todos los
responsables ; mdicos, enfermeros,
bioqu!micos, familiares, administracin
<ospitalaria ; deben actuar en un
determinado tiempo y en forma
co<erente.
0. =onvecc<io de *ruani
(a evaluacin como sistema es una entidad organi5ada dinmicamente. =us partes +la
finalidadA el o*jetoA los componentes y el tiempo, se encuentran en relaciones diversasA
mutuas y con el todo. NsteA a su ve5A entra a formar parte de numerosas relaciones con
otros sistemas.

4.1.1. Finalidad de la evaluacin Para qu evaluamos?
- Para diagnosticar
(a evaluacin diagnstica es siempre inicial' al comien5o del cicloA de una unidadA de
un tema. Permite conocer las posi*ilidades y limitaciones del sujetoA de forma que se
pueda adecuar el proceso educativo a la situacin real. =ervir para esta*lecer tanto el
dominio previo de conocimientosA tDcnicas y procedimientos espec0ficosA como para
determinar la motivacin y el interDs inicial de los alumnos.
- Para reali5ar pronsticos
Bl conocimiento de la situacin de partida le permitir al docente hacer pronsticos
acerca del nivel de exigencia posteriorA ajustada a las posi*ilidades concretas.
- Para orientar
(a evaluacin permite mostrar a cada alumno sus propias posi*ilidades. !umple as0 una
funcin orientadora para el proyecto personal de desarrollo futuro.
- Para controlar
=e refiere fundamentalmente al control del logro de los o*jetivos.
4.1.2. O!eto. "u evaluamos?
+
'>r
odu
ctos
)
'>rocesos)
En el marco de la evaluacin,
evaluar presupone, de un modo u otro, un
uicio sobre
el ser,
el saber o
el <acer
de diferentes sujetos.
=?N@E,,5$? de *ruani, 0.

&ome conciencia de sus 6representaciones 6 acerca del lugar del educando en la
evaluacin. Preg@ntese tam*iDn de quD manera real y concreta entra el sujeto de aprendi5aje en
la evaluacin.
(as representaciones mentales del docente y su incidencia en las decisiones didcticas y
actuaciones en el aula.
4.1.3. #omponentes. #u$les son los componentes de la evaluacin?
=i la evaluacin es la
resulta claro que sus elementos constitutivos +componentes *sicos, son la informacinA los
criterios y las decisiones.
a) Informacin recabada
He*e ser valiosaA vlida y confia*le.
Para eso de*e tener cualidades de'
!oherencia " concordancia entre los o*jetivos planeadosA la ense>an5a desarrollada y el
contenido de la evaluacin.
=uficiencia " su amplitud +cantidad, de*e permitir la necesaria seguridad para emitir un juicio
so*re el grado de dominio del m*ito del aprendi5aje.
Representatividad " su composicin de*e permitir apreciar el dominio de los distintos aspectos
del campo evaluado +contenidosA procedimientosA actitudes..., con una presencia equili*rada de
todos ellos.
Ponderacin " equili*rio entre el peso de dos o ms cosas. =e trata del peso de dos o ms
elementos del contenido que contri*uya con mayor eficiencia o adecuacin a la configuracin
de las diferentes calificaciones.
Relevancia'
,
conunto de informaciones conunto de criterios esta"lecidos
tomar decisiones
adecuacin entre
con el objeto de
y
) social' seleccionar de modo que el sa*er apreciado sea importante para la sociedad ante la
que se acredita.
) cient0fico ) acadDmica' seleccionar so*re la *ase de lo que es importante en cada disciplina
y representa el dominio de la misma.
) pedaggica' seleccionar contenidos que permitan la identificacin de carenciasA errores y
dificultades experimentadas en el aprendi5aje y sus posi*les causas.
b) #riterios aplicados
Bn el marco de los procesos evaluativos de naturale5a sumativaA esto esA de certificacin y
acreditacin de sa*eres mediante las calificacionesA es de gran importancia cuidar la valide5 y
la equidad.
Bs decir que una evaluacin vlida toma las calificaciones como *ase para el reconocimiento de
sa*eresA no slo como signo de la superacin de prue*as queA pudiera ocurrirA sean sesgadasA no
representativas de la materia o de contenido irrelevante.
(a diversidad de planteamientos del profesoradoA sus diferentes niveles de rigorA y otros
elementos concomitantes al acto de enjuiciar conducen a grandes diferencias en las
calificaciones. Bsto lo podemos corro*orar fcilmente en la prctica si o*servamos las
calificaciones otorgadas tanto por los diferentes profesoresA cuanto por uno mismo en distintos
momentosA sin que esto implique malas intenciones.
(a intencin de salvar este conflicto llev a tratar de eliminar el criterio personal del docenteA
+su 6su*jetividad7, mediante recursos cient0ficamente ela*orados y pretendidamente asDpticosA
queA finalmente resultan muy lejanos de la o*jetividad y muy cercanos a la injusticia. +!f. infra
6prue*as o*jetivas7,
c) $ecisiones
(a evaluacin pedaggica co*ra su verdadero sentido justamente en el momento en que la
informacin ha sido valorada. (as decisiones que derivan del juicio de valor son actuaciones
plenamente docentesA educativas.

HB G(/FB/RA (/$AA (auro. Educacin por la inteligencia. Js. As. A 4umanitasA 1:91
El estetoscopio del profesor Byron
-
/a valide2 pretende asegurar que la
calificacin representa en plenitud el grado
de dominio de los o"eti!os prefijados.
/a valide2 es una exigencia porque la
calificacin tiene consecuencias
fundamentales- la <abilitacin para el
desempeAo de funciones y profesiones
que representan las titulaciones
universitarias.
Equidad-
Bigualdad de
nimo C DusticiaE
/a equidad es una exigencia desde el alumnado.
/a variedad de calificaciones supone la variedad de
apreciaciones o juicios de valor.
(a medicina moderna dispone de innumera*les recursos de diagnsticoOA pero el
cl0nico generalA con su modesto estetoscopioA conversando pacientemente con el enfermo +o con
el supuesto enfermo, es todav0a el punto de partida para cualquier anlisis de s0ndrome
especiali5ado. Bs todav0a su olfato intuitivo y su visin glo*al del paciente lo que orienta al
especialista o detiene a tiempo la marcha del paciente por los la*oratoriosA *uscando el
diagnstico acertado. 4asta el momento ninguna prue*a o*jetiva puede sustituir la visin
gestaltica que perci*e ese algo ms que emana de la totalidadA ese algo que jams resultar del
anlisis de las partes' Ppor ms que se analice el ox0geno +G, y el hidrgeno +4,A no se
conseguir sa*er lo que es el aguaQ.
(as prue*as dada su estructura r0gida y pautadaA +necesaria para eliminar la su*jetividad,
limitan a*surdamente el campo de investigacin intelectualA reduciendo la prue*a a una
enumeracin atmica de datos memori5adosA con el agravante de orientar el estudio de los
alumnos hacia ese tipo de aprendi5aje.
Bste @ltimo aspecto es el ms grave del pro*lema' corrompe la propia esencia del proceso
intelectualA reduciDndolo a una lista de respuestas hechasA algo s0 como fichas de diccionarioO
Bxisten modelos de correccin para evitar lo ms posi*le el contacto del profesor con el
resultado su*jetivo de la prue*a. Bs reducir la funcin del profesor a la del simple instructorA la
cinta magnDtica transmisora de informaciones.
Bl destino de un hom*re no puede depender de una prue*a de eleccin m@ltiple +m@ltiple pero
limitada, donde no hay lugar para la solucin personal creativa ni para el recha5o de la solucin
hecha.
Bl diagnstico glo*al continuar siendo a@nA para el profesorA el elemento de apreciacin de los
alumnosA por ms o*jetivos que lleguen a ser los procesos de verificacin. Bl profesor no es un
jue5 que emite sentencias laudatorias y condenatorias. Bs un mDdico que se regocija con la salud
de los normales y se empe>a en la recuperacin de quienes tiene deficiencias.
Ro defendemos con esto las rid0culas prue*as llamadas tradicionales' deseamos el anlisis del
progreso intelectual de los alumnos. Ro condenamos las prue*as o*jetivasA siempre que sean
usadas como instrumentos de anlisis de aspectos parciales del aprendi5aje. Ro podemos tirar a
la *asura el estetoscopio del profesor JyronA ya que 6entre el cielo y la tierra hay mucho ms de
lo que pensamos en nuestra vana filosof0a7 +=haEespeare,.
................................
4.1.4. %omentos. &n qu momentos se reali'a?
(a evaluacin puede +y de*e, aplicarse en tres momentos del proceso de ense>an5a 8
aprendi5aje' al comien5oA durante el mismo y al finali5arlo.
&valuacin inicial
He*e servir de diagnstico de los alumnos acerca de' el dominio de los prerrequisitosA la
posesin de tDcnicas espec0ficas de tra*ajo intelectual y la motivacin e interDs inicial.
1.
*lgo semejante ocurre en la escuela. 4na avalanc<a de test de origen yanqui invadi la
escuela secundaria brasileAa, <aciendo que el diagnstico del aprendi2aje <uyera
de la rbita del cl!nico general para pasar a
manos del especialista.
El problema no es la subjetividad de la apreciacin, sino el valor
intr!nseco del diagnstico
Al profesorA le servir para el esta*lecimiento del nivel de exigencia adecuado y para la
valoracin posteriorA adecuada a las posi*ilidades reales.
&valuacin procesual
!onstar de los siguientes pasos'
1, identificacin de carencias y erroresA 2, informacin al alumnadoA #, orientacin para la
superacin de fallosA %, ayuda en las dificultadesA ., actividades destinadas a la correccin y 1,
propuesta de nuevos o*jetivos.
&valuacin final
&endr por o*jetivos' atri*uir la calificacin finalA informar acerca de errores y carencias y
ademsA dar recomendaciones para la superacin de errores y carencias.
(a evaluacin continua ))))))) (a evaluacin formativa
(a tarea ms dif0cil que enfrenta el educador es la de convertir en n@merosA letras o
juiciosA el resultado de las prue*as aplicadas a los alumnosA ms la apreciacin
valorativa que ha derivado de sus diferentes mDtodos de o*servacin. $uchos
profesores no lo consideran as0 y piensan que calificar es simplemente una operacin
aritmDtica. !ada educador difiere de otroA respecto de la filosof0aA procedimientos y
sistema de calificar y notificar el resultado de su ense>an5a.
IBR$SRA $anuel.
Las evaluaciones, los e!"enes y las calificaciones. Js. As.A Kapelus5A 1:91
La evaluacin funcionando en el proceso de ense(an'a)aprendi'a!e
11
E@*/4*,$FN $N$,$*/
&diagnstica:
>/*N$6$,*,$FN GENE%*/
Evaluacin planificada &pronstica:
*>%EN($1*DE HI etapa
E@*/4*,$FN HI etapa
&,ontrol:
*>%EN($1*DE JI etapa
E@*/4*,$FN JI etapa
&,ontrol:
E@*/4*,$FN
General final
s3
no
no
s3
>%?,E.4*/ .40*+$@*
E!aluacin continua
E!aluacin formati!a
calificaciones suma de resultados
G*serve esta tDcnica utili5ada. Bl organi%ador gr&fico sirve para mostrar los movimientos del
proceso' avances o retrocesosA seg@n se consigan los o*jetivos propuestos.
&extualicen +conviertan en texto, oralmente lo representado en el grficoA con la intervencin
sucesiva de cada participante del grupo.
4. 2. Los puntos *sucesivos+
La evaluacin como proceso
&erry &en*rinE +1:91, se apoya en la premisa de que la evaluacin es una parte importante del proceso
de ense>an5a)aprendi5aje. 2 como para Dl evaluar es 6asignar un valor a algoA ju5gar7A pone Dnfasis en el
1%
hecho de que la evaluacin es un proceso de emisin de juiciosA no un acto aislado sino que implica una
serie de actividades que concluyen en la toma de decisiones.
!ules son los pasos sucesivos del proceso"
1&
1(
ME'AEVALUA#I+N
'oma de
decisiones
*ccin futura- Duicios predictivos
$nstrumentacin de los avances o la
recuperacin.
#omunicacin
de los %E.4/+*(?.
y de su interpretacin.
#alificacin
,onvertir en N?+*. &escalas:
%EG$.+%*% las calificaciones
Informacin
?btener (*+?. con las tcnicas previstas
*nali2ar aplicando criterios- medir3 valorar
$laneamiento
de la e!aluacin
*plicar ,%$+E%$?.
.eleccionar $N.+%40EN+?.
>rogramar el +$E0>?
$
R
%
#
E
,
%





d
e





E
V
A
L
U
A
#
I
+
N
) Puntos de apo,o
(os instrumentos
'os instrumentos
?na *uena prue*a de*e ser vlidaA confia*le y o*jetiva. Bstas condiciones hacen referencia a su ajuste a
los o*jetivos propuestos y a los contenidos aprendidos. Adems de*e ser adecuada al nivel de los
alumnos.
(os instrumentos de*en estar en concordancia con la naturale5a de la asignatura que se va a evaluar. Para
seleccionar los tipos de prue*a es muy importante considerar el rea a la que fundamentalmente pertenece
la asignaturaA y en todos los casosA tomar en cuenta quD tipo de contenido se va a evaluar +conceptualesA
procedimentales o actitudinales,.
1)
$erro de ra4a
Un <ombre ten!a un perro de ra2a, al que apreciaba muc<o. El veterinario le
recomend darle a beber todos los d!as una cuc<arada de aceite de ricino, para
mantener el pelaje espeso y con brillo. ,ada maAana el <ombre se dispon!a a
<acerlo, para lo cual, ataba al perro con una correa, lo sosten!a fuertemente y le
aprisionaba la cabe2a entre sus propias piernas. $nmovili2ado el perro de ese
modo, el <ombre procuraba abrirle la boca con una mano mientras que con la
otra le introduc!a la cuc<arada de aceite. (iariamente repet!a la faena con
grandes esfuer2os encontrando siempre la resistencia del animal. ,ierta ve2, en
medio de los forcejeos, el aceite se volc en el piso y el <ombre, resignado,
abandon la empresa y solt al perro. Este, al sentirse libre fue tranquilamente
<acia el c<arco y, ante el asombro de su amo, lami el l!quido derramado sin
dejar ni una gota.
*nt<ony de 0ello. $a oracin de la rana. .antander, .*/ +E%%*E,HKLL
/os instrumentos
de evaluacin son
las tcnicas que
se utili2an para
llevarla a cabo.
$RUE5A
.e denomina
prueba cualquier
medio que se
utilice para
determinar el
rendimiento del
alumno
4n instrumento de registro
muy efectivo es
la LI,'A &E #%'EJ%
&/ista de control o tabla de control:.
Es un cuadro de do"le entrada, que en un
sentido &vertical: consigna los nombres de
los alumnos y en
el otro & <ori2ontal:, los rasgos por
evaluar.
En ella, los rasgos por evaluar, constan
como un listado de palabras o frases, que
expresan conductas.
El camino que se sigue para instrumentar la
lista de cotejo es-
H. determinar previamente los rasgos por
evaluar y cundo, dnde y cmo se
observarn,
J. registrar de inmediato los datos obtenidos
e
M. interpretar los datos como una
apreciacin de los cambios producidos.

Para el registro de los datos o*tenidos se pueden utili5ar dos procedimientos'

1, simple se>alamiento de la conducta como presente o ausente. +Por ej. marcar con una cru5 o una tilde,
Reconoce ideas principales /dentifica recursos Iormula el tema
A*adA Pedro
- -
JoulinA Ana
- -
2, escalas de calificaciones.
(a valoracin es siempre cualitativa. (as conductasA las actitudesA se aprecian por la frecuencia con que
se presentanA por la profundidadA por la calidadA etc. Bsos sern los 0ndices que se consignarn.
siempre ) generalmente) raras veces 8 nunca
mucho 8 *astante 8 poco) nada
Reconoce ideas principales /dentifica recursos Iormula el tema
A*adA Pedro g r s
JoulinA Ana g g r
Gtra alternativa es codificar con una escala numDricaA aunque esa escala representarA en definitivaA una
apreciacin cualitativa.
..........
a) (rea cognoscitiva. (as prue*as pueden ser de distintos tipos.
1*
?%*/E.
E.,%$+*.
%espuesta libre
%espuesta orientada
%espuesta libre
%espuesta orientada
/ibro abierto
>ruebas objetivas
3 %espuesta alterna
3 *pareamiento &correspondencia:
3 ,ompletamiento
3 ?pcin mNltiple
3 Derarqui2acin y ordenamiento
3 /ocali2acin >
%
4
E
=
*
.




&

O
r
e
a

c
o
g
n
o
s
c
i
t
i
v
a
:
PQ Exc.
RQ 0=
MQ =
JQ %eg.
HQ 0alo
S3 J No satisfactorio
M3 R >oco satisfactorio
P3T 0edianamente satisfactorio
U3L .atisfactorio
K3HS 0uy satisfactorio
Bl cuadro sinptico es aconseja*le para graficar clasificaciones.
*, (rea psicomotri%.
Aqu0 las prue*as indagan un sa*er hacer prctico yA por eso mismoA pueden tomar en consideracin tanto
los procesos como los resultados +o am*os,. Para reali5ar esta evaluacin se recomienda que las
situaciones propuestas al momento de evaluar sean lo ms reales posi*le.
(a tDcnica del mapa conceptual sirve para explicitar los conceptos y sus relaciones.
c) (rea afectiva
Para la evaluacin de contenidos actitudinales el instrumento ms apropiado es la ya mencionada (/=&A
HB !G&BLG. Anotamos algunos rasgos posi*les de evaluacin' responsa*ilidadA participacinA h*itos
de tra*ajoA creatividadA comportamiento socialA interDsA etc.
siempre generalmente raras veces nunca
!uidado de los materiales
!umplimiento de horarios
Hisposicin para la tarea


Anote algunos rasgos para evaluar en el rea afectiva.
1+
,A5ER 6A#ER
/as (rue"as (r2cticas
&o funcionales:
>roponen un
6A#ER
&Ejecutar
movimientos,
reali2ar acciones y
actividades, llevar a
cabo una tarea,
actuar, manipular,
operar, obrar...:
3 materiales
3 instrumentosC <erramientas
3 procedimientos prcticos
con
que explicita un
permiten evaluar
destre2as y <abilidades
adquiridas
o sea,
* Punto de encuentro
(a autoevaluacin y la metaevaluacin
(A A?&GBFA(?A!/TR
Bs poco com@n + o nada , que alguien cuente en la vida cotidiana con una especie de gu0a que le ayude
constantemente a informarse so*re la valide5 y la pertenencia de su actuacin.
a- .efle/in sore s0 mismo.
La autovaluacin para el ense(ante es una instancia de aprendi'a!e.
1,
Esto mismo se produce en el mbito
educativo- una ve2 recibido el t!tulo , se
acabaron los exmenes.
Es muy probable que el docente pase
todo el trayecto de prctica sin ser
evaluado por los directivos de las
instituciones, ni por los colegas.
Esta realidad, la ausencia de una
evaluacin externa, impone el ejercicio de
la autoevaluacin, el control desde uno
mismo.
El maestro o profesor que desea conocer ms
acerca de su propia efectividad como tal, tiene
acceso a varias fuentes de informacin. >uede
anali2ar su procedimiento de enseAan2a
mediante introspeccin, estudiar el producto de
su trabajo, investigar su eficiencia a travs de
sus compaAeros de trabajo, o pedir directamente
opinin a sus alumnos.

6E%0VN, 0anuel
Pausa
(e ve2 en cuando <ay que <acer
una pausa
contemplarse a s! mismo
sin la fruicin cotidiana
examinar el pasado
rubro por rubro
etapa por etapa
baldosa por baldosa
y no llorarse las mentiras
sino cantarse las verdades.
=ENE(E++$, 0ario Poemas de otros &HKUM:
,untos docentes conocemos que siguen
durante aAos repitiendo la misma
enseAan2a y... con los mismos errores.
/a experiencia, por s! sola, no sirve para
mejorar. %ecordemos aquello de que Bel
diablo sabe ms por diablo que por viejoE.
%ecin cuando la experiencia es
capitali2ada &observada, reflexionada y
evaluada: se vuelve fruct!fera. El docente
encontrar un feed3bac9 en la revisin de
la prctica ulica. (e la evaluacin de la
situacin misma y del resultado obtenido,
cada cual debe extraer las conclusiones
que le conciernan.

Bl aprendi5aje de la autoevaluacin esA puesA fundamental. (a autoevalucin permitir tomar
decisiones acerca de los conocimientos +los sa*eres, propiosA de la pertinencia y correccin de las
estrategias implementadas y del sentido y valor de las actitudes manifiestas en el accionar.
#utoevaluarse 8 Prof. $. Hom0ngue5
/mplica auto)o*servacinA auto)anlisis y auto)reflexin.
!ul de*e ser el campo sometido a autoevaluacin" =in duda algunaA de*e ser la competencia
did$ctica propia.
Blla de*e ser valorada en tres dimensiones que referencian aspectos 0ntimamente comprometidos
con el quehacer docente' lo cient0ficoA lo pedaggico y lo actitudinal.
Aspecto cient0fico
(o cient0fico se caracteri5a por ser una actividad dirigida a la descripcin)explicacin de un
fenmeno determinado desde una teor0a.
Bn este m*ito el docente de*er evaluar su competencia espec0fica en la asignaturaA su
apropiacin del o*jeto por ense>arA la profundidad y claridad de sus conocimientosA su manejo
del 6sa*er sa*io7 +cient0fico,.
Aqu0 tomar decisiones respecto a su perfeccionamiento y actuali5acinA a la apertura hacia
otros marcos tericosA a la exploracin de fuentes *i*liogrficas.
Aspecto pedaggico.
(o pedaggico integra un conjunto de sa*eresA provenientes o no de lo cient0ficoA orientados en
direccin eminentemente prctico)reali5ativa.
Aqu0 el docente evaluar su capacidad de transposicin didcticaA para lo cual priori5ar la
aplica*ilidad de su propuesta y a la lu5 de ella corregir rum*os.
Aspecto actitudinal.
=i *ien el avance hacia la concrecin del o*jetivo + la direccin pedaggica, est siempre
marcado por el componente prcticoA no hay que desconocer la fuerte incidencia que tienen en
Dl los aspectos actitudinales del docente.
Aqu0 ca*e reflexionar so*re la propia actitud docente'
la posicin afectiva en la relacin interpersonalA la apertura a lo no planificadoA la capacidad de
respuesta ante lo coyunturalmente motivadoA la valoracin de los logrosA el interDs por ayudar en
la correccin de errores ...
!onversar e intercam*iar opiniones' Falores de la autoevaluacin.
1-
- .efle/in sore los resultados
Ro son muchos los docentes que se preocupan por revisar los resultados glo*ales al finali5ar un a>o
lectivo +porcentajes de apro*aciones y desapro*aciones,. =in em*argo esa verificacin es fundamental
pues permitir esta*lecer la relacin entre los o*jetivos y los logros y constatar la distancia entre los
resultados previstos y la realidad.
A@n descontando su importanciaA esta actividad puede ser enfrentada como una simple medicin y
reducirse a una estad0stica. Por el contrarioA si se somete a verdadera apreciacin puede resultar
significativa para ju5gar la calidad de la ense>an5a. =a*emos que en el aprendi5aje se juegan gran
cantidad de factores y varia*lesA pero la evaluacin del aprendi5aje puede ser un indicador efica% del
tra*ajo del docente y por lo tanto un ingrediente para la autoevaluacin.
4ay aqu0 un cam*io importante de perspectiva' es la consideracin del resultado que se aprecia como
resultante. =e vuelve so*re la ense>an5aA se revierte miradaA se pone el acento en la responsa*ilidad del
tra*ajo del docente.
=i los resultados han sido talesA quD y cunto tuvo que ver la ense>an5a"


Folver so*re conceptos iniciales de este documento. Reflexionar so*re ellos'
1, Ro se de*e evaluar el aprendi5aje como un o*jeto +un producto, con independencia del sujeto. 2, Bl
aprendi5aje es un proceso en y por el cual se produce una modificacin en el sujeto que aprende. #,
Bvaluar los aprendi5ajes implicar preguntarse por los resultados en la persona del aprendi5' =i los
resultados han sido talesA en quD y cunto ha mejorado el 6aprendi57"
A?&GBFA(?A!/TR BR B( A(?$RG.
=i la autoevaluacin es altamente positiva y valiosa para el docenteA no resulta menos para el alumno.
Hesarrollar la capacidad de autoevaluarse e instalar el h*ito de la autoevaluacin es fundamental en el
proceso de lograr la independencia en el aprendi5aje y la autonom0a como aprendi5.

%.
3 Es fundamental que el docente tome
una actitud diferente
frente a la evaluacin.
3 *dems, que prevea y provea
espacios donde la autoevaluacin
sea posible, tenga cabida.
3 +ambin, que el docente se muestre
como BmodeloE, autoevalundose y
permitiendo ser evaluado.
',mo lograrlo)
(eje de ser el BrbitroE exclusivo para ejercer una
verdadera evaluacin orientadora , en la que la
relacin pasa a ser cooperativa (e este modo el
alumno encontrar en l un coevaluador que,
gracias a su experiencia de adulto , disponga de
puntos de referencia ms seguros.
El alumno puede, as!, clarificar y enriquecer sus
puntos de vista al compararlos con la interpretacin
personal del docente coevaluador.
(A $B&ABFA(?A!/TR
Bl tDrmino metaevaluacin tiene ese alcance' se refiere a la evaluacin que se eval@a a s0 misma.
(a evaluacin o*servndoseA anali5ndose para emitir un juicio de valor so*re ella misma.
=in dudaA el lugar que la evaluacin ocupa dentro del proceso educativo amerita su anlisis. Por
ser la educacin un proceso teleolgico +que apunta a finesA a conseguir o*jetivos, sus fines y
o*jetivos de*en ser indefecti*lemente ju5gados para verificar los logros de su consecucin. As0
la evaluacin reviste importancia capital que justificaA a su ve5A la metaevaluacin. AdemsA la
complejidad del proceso mismo de evaluacin impone un anlisis y una valoracin. =a*emos
que en cualquiera de sus aspectos puede presentar variadas posi*ilidades y encerrar numerosos
riesgos.
(a metaevaluacin puede ser muy fruct0fera en dos aspectos concomitantes. =ervir para
) anali5ar el rigor del proceso
) determinar cmo ese funcionamiento condiciona lo que se est haciendo.
+Por ejemplo' Anali5ar los instrumentos de evaluacin que se estn utili5ando y coti5arlos como
varia*le que puede distorsionar el proceso de ense>an5a)aprendi5aje,.
?n proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir evaluar de manera rigurosa los
resultadosA sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar' el planteamientoA la
dinmica y los modelos de evaluacin.

Realice metaevaluacin.
%1

El prefijo griego meta significa Badems, ms all, despusE
,on ese significado aparece en palabras como metaf!sica,
metabolismo, metfora.
*ctualmente se aplica en trminos nuevos, para indicar que Bms all
de s! mismo, se vuelve sobre s! mismoE. >or ejemplo- metalenguaje
&el lenguaje <ablando de s! mismo: y metacognicin &el conocimiento
anali2ndose a s! mismo:
+ Punto final
&oma de conciencia
Bn general el control so*re los aprendi5ajes que reali5a la /nstitucin educativa se reduce a un
listado fr0o de calificaciones que slo arrojan guarismos acerca de la 6efectividad7A
porcentajes de apro*ados y desapro*adosA de promovidos y repitentes.
Bn el caso de la ?niversidadA a veces ni siquiera es eso. 2 el profesor universitario pocas veces
se detiene a apreciarA a hacer un *alance de los resultados generales. !ada alumno pasa
por la ctedra como espectadorA rinde y se va. $uchas veces el docente ni llega a
identificar a sus alumnos ni a aprender sus nom*res.
Remedando aquello que asegura que 6no hay enfermedad sino enfermos7A dir0amos que no hay
aprendi5aje sino 6aprendices7.
2a se>alamos al comien5o que aunque la evaluacin toma como o*jeto el aprendi5ajeA Dste
siempre implica al sujeto que aprende. 2 en definitiva educamos personas.
Por supuesto que ser la calificacin +la nota, atri*uida el parmetro o indicio se>alA de la
efectividad del aprendi5aje. Pero preocuparse por evaluar porcentajes de apro*ados y
desapro*ados puede ser un 0ndice evidenciador de lo que est pasando.
!onocer esos datos y evaluarlos +apreciarlos, puede llevarnos a cuestionar nuestra propia
actuacin'
1o siempre los alumnos repruean porque no estudiaron 2su responsailidad- sino porque
no les ense(amos ien 2nuestra responsailidad-.
)*ntesis final"
%%
suficiente C escasa
prevista C contingente
adecuada C pertinente
activadora C inmovili2adora
estereotipada C creativa
organi2ada C desorgani2ada
correcta C errnea
clara C imprecisa
trivial C profunda
0i evaluacin, 'fue (lanificada) ',on qu
criterios)...
'5ubo anlisis de la informacin)
',mo califi.u/ )
'.e comunicaron los resultados) ...
'+om decisiones posteriores) ',ules)...
EVALUACION PEDAGGICA
Instrumento
al servicio de la educacin.
Proceso sistemtico de
recoida de in!ormacin riurosa
"ue #a de ser valorada de cara a
la toma de decisiones de me$ora.
el sujeto que aprende,
el aprendizaje,
el programa,
el ambiente educativo
y el autoconocimiento.
Momentos
Componentes
Consecuencias
m
e
$
o
r
a
s





e
n
%revio e inicial
%rocesual
!inal
in!ormacin reca&ada
criterios a%licados
decisiones
P'OCE(O de EVALUACIN
Para consulta+

JBR&GR/A Alicia... Revista Rovedades Bducativas RU 13
La Evaluacin$ configuraciones conceptuales y significacin para sus
protagonistas

&odos los enfoques so*re temas educativos particulares son muy discuti*les. Bl siguiente
encuadre so*re evaluacin no escapa a esta norma.
Bn primer lugarA en sentido muy generalA evaluar significa formular un juicio de valor so*re
una realidad. 2 a partir de ella las exigencias de la accin conducen al planteo de interrogantes.
PeroA de quD realidad se trataA a quD tipo de interrogacin conduce y para formular quD juicio de
valor". Bn este caso el tDrmino 6realidad7 refiere al de 6campo educativo7. =e prestar atencin a
las actividades que se reali5an en un campo espec0fico' la educacinA es decirA el campo de los
procesos educativos. Pero entoncesA de*er0a plantearse quD se entiende por 6proceso educativo7 y
quD 6educar7. Hesde una perspectiva muy ampliaA la definicin de !.4adji puede resultar
adecuada' (as actividades educativas son un conjunto de actividades humanasA por medio de las
cuales los seres humanos se esfuer5an por intervenir so*re el desarrollo de otros seres humanosA
para orientarlos seg@n las direcciones estimadas como *uenas dentro de ciertas formas y
condiciones ju5gadas como desea*les7.
Por otra parteA hay definiciones mucho menos amplias y ms estrictas so*re lo que tratan estos
procesos.
PeroA en sentido estrictoA corresponde a los docentes la tarea de desarrollar un programa de
instruccin particular para fomentar competencias espec0ficasA actitudesA etc.A de modo tal que la
evaluacin constituya una parte de esos procesos. Bs muy diferente la concepcin que se har de la
evaluacin si se tra*aja con una definicin muy amplia de los procesos educativos o si se utili5a
una mirada rigurosamente tDcnica so*re lo que significa instruir. Bste es un de*ate a*ierto que
siempre se enriquece pero nunca se cierra.
(as actividades de la ense>an5a se dividirn en actividades de formacin y actividades
educativas en sentido estricto.
Por un ladoA cuando se dice que evaluar es emitir un juicio so*re la realidad educativaA de*e
especificarse desde el principioA cules sern los aspectos y las dimensiones de esa realidad. Bs
muy diferente adoptar una concepcin de la tarea docente como destinada espec0ficamente a
capacitar al alumno para reali5ar ciertas tareasA que tener una visin mucho ms amplia de quD tipo
de ser humano est ayudando a formar el docente. Adems nunca podr separarse esta construccin
de juicio so*re lo que se eval@a del para quD se est haciendo.

%&
Bn el por,u- estn las motivacionesA las intencionalidades del evaluadorA pero en el para
,u- est el pensamiento de lo que se har con los resultado de esa evaluacinA a quiDn le va a
servir esa informacinA para quD se va a utili5ar.
Bn tDrminos generales no existe evaluacin alguna que care5ca de intencionalidad' siempre
est presente la intencionalidad del evaluador. =e puede evaluar con intencionalidad pedaggicaA
para conocer el propio modo de ense>arA para ver si el docente logra aquello que pens que esta*a
ense>ando. =i no fue as0A para sa*er cunto se alej y quD de*e mejorar de su propia accin. Pero
ademsA aparece la intencionalidad pedaggica de servirle al otro, al alumno. Ro para
sancionarloA sino para comprender por quD ha cometido tales y cules errores. !uando la
intencionalidad es pedaggicaA se trata de una evaluacin para el mejoramiento.
(a sociedad ha depositado en el docente el derecho de evaluar como parte constitutiva de su
funcin profesional. Bl docente eval@a a los alumnos a su cargoA eleva un informe y la institucin
acredita si este alumno repite o aprue*a.
Puede o*servarseA por una parteA que hay otro tipo de evaluacinA como control. ?na
institucinA al tDrmino de un per0odo escolar dadoA necesita sa*er cuntos alumnos promocionanA
cuntos noV y en un control glo*alA nacional o provincialA estas evaluaciones finales sonA en el
sentido tDcnicoA sumativas y permiten efectuar el control de la eficiencia interna de esa institucinA
medidas por tasas de repeticin y promocin .Bn este caso las metodolog0as tam*iDn van a ser
distintasA ya que se est ms cerca de la llamada medicin que de la evaluacin. !onviene hacer
esta diferenciacin porque cuando se toma una prue*a en el aula y se dice' 6en promedio fueron
resueltos 1. so*re 2< pro*lemas7 o 6los chicos de este curso resolvieron el 9<W de los pro*lemas7A
se est midiendoA se estn usando indicadores estrictamente cuantitativos. Ro se explican ni se
*uscan las ra5ones que explicar0an las reali5aciones de los alumnos.
Pero el maestroA cuando eval@aA va acercndose con una mirada ms cualitativa al acto
pedaggico y a sus consecuencias.
!iertas condiciones permiten comprender porquD se dieron esos resultados y otros no. !uando
ellos se interpreten a la lu5 de una teor0aA de una experienciaA de una discusin fDrtil con colegasA ya
estn las condiciones dadas para adjudicar un valor a esa realidad. Hesde la medicin pasamos
entonces a referirnos a la estimacinA la apreciacinA al cora5n de la evaluacin' poder ju%gar,
adjudicar un valor y comunicar. 'a evaluacin separada de la comunicacin pierde sentido.
Parte fundamental de todo proceso de evaluacin es el acto de comunicacin. =i se le dice a
un alumno quD significa un die5A un nueve o un 6*ueno7 y no se le explica porquD lo o*tuvoA yA
so*re todoA no se le da lugar a la rDplicaA le falta al acto educativo un componente que es
important0simo' la comunicacin pedaggica que facilita la construccin entre evaluadores y
evaluadosA de la valide5 de la evaluacin efectuada.
=inteti5ando' Evaluar es interrogarse sobre una realidad para adjudicar un juicio de
valor. Existe un camino ,ue va de la medicin simple, cuantitativa, a la evaluacin. . en la
evaluacin entra la comprensin y la interpretacin de la evaluacin del otro. . evaluar es
comunicar. En la evaluacin es parte imprescindible la devolucin de los resultados.
?na cosa es evaluar para el control de eficiencia interna de una institucinA un grado o un
sistema y otra es la evaluacin para el mejoramiento. . cuando se trata de la evaluacin para el
mejoramiento, no podemos simplemente acudir a la evaluacin sumativa" tenemos ,ue acudir
a la evaluacin formativa.
++++++++++++++++++++++++.
4ARIA Ruth. La %lanificacin una duda constante. Bn' Rovedades educativas 8 RU 3#
La evaluacin en la planificacin
(a evaluacin es un componente didcticoA y como tal figura en la planificacin) tanto en la
dimensin procesual de la planificacin como en su explicitacin grficaA la forma textual que
se le dD.
(a evaluacin es un proceso constante. Hicho proceso se de*e aplicar a todos los 6ingredientes7
de la situacin
%(
educativa +aprendi5ajes de los alumnosA estrategias docentesA distri*ucin de los espaciosA
disponi*ilidad de recursos O , (a finalidad de la evaluacin apuntaA por so*re todo a *rindar
informacin adecuada para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la
situacin educativa.
4acemos referencia a la evaluacinA tanto cuando planificamos actividades para indagar las
ideas y los sa*eres previos de los alumnosA como cuando planificamos actividades para indagar
el grado de apropiacin de sa*eres al finali5ar la ?nidad Hidctica o el Proyecto.
(a planificacin de actividades para indagar sa*eres previos de los alumnos +en su carcter de
evaluacin diagnstica, tiene tanta importancia como el planificar actividades para ense>ar
nuevos contenidos. !onocer el 6*agaje de sa*eres7 que portan los alumnosA permitirA entre
otras cosasA evitar caer en 6ense>ar lo que ya sa*en7 as0 como tam*iDn plantear situaciones
pro*lemticas que 6desaf0en7 sus conocimientos actuales.
(os o!etivos de cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso Bn la mayor0a de
los casosA los profesores redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes
que plantean los alumnosA o a las analog0as y el relato de casos que surgen ms por la
interaccin con los alumnos y sus particulares interrogantes que por anticipacin. Atender a lo
espontneo significa atender al interrogante real y generar para Dl un entorno natural.
OOOOOOOOOOOOOOOO
343L4O5.6F76
A(FARBX $NRHBXA L. $anuel. Evaluar para conocer, ea"inar para ecluir. &adrid,
&orata, '(((.
A(FB= HB $A&&G=A (ui5. El lenguaje did!ctico en la ense)anza "oderna. Js. As..A (i*rer0a
del !olegioA 1:1<
JBR&GR/A Alicia y otros.Evaluacin. *uevos significados para una pr!ctica co"pleja. Js.
As.A Kapelus5A 1::.
JGRFB!!4/G de AruaniA $irta y $AYY/GRBA Jeatri5. Bvaluacin de los aprendi5ajes. $anual para
docentes. Bdiunc y Rovedades BducativasA 2<<%
!A$/(GR/A Alicia ) HAF/R/A $ar0a !ristina ) BHB(=&B/RA Yloria ) (/&Z/RA Bdith ) =G&GA $arta y
JAR!GA =usana. Las corrientes did!cticas conte"por!neas. Js. As.A PaidosA 1::1
!ARRA=!GA LosD J. +cnicas y recursos para el desarrollo de las clases. $adridA RialpA 1::.
HB KB&B(BA Lean)$arie. Observar para educar. $adridA FisorA 1:9%
HB G(/FB/RA (/$AA (auro. Educacin por la inteligencia. Js. As.A 4umanitasA 1:91
IBR$SRA $anuel. Las evaluaciones, los e!"enes y las calificaciones. Js. As.A Kapelus5A 1:91
IBRR2A Yiles. El trayecto de la for"acin. JarcelonaA PaidosA 1:93
4ARIA ruth . La %lanificacin una duda constante. Bn Rovedades educativas 8 RU 3#
(AIG?R!AHBA Pedro ) Evaluacin de los aprendizajes 8 Js. As.A Kapelus5A 1:3#
(/&Z/RA Bdith.(as configuraciones didcticas. una nueva agenda para la ense>an5a
superior. Js. As.A PaidosA 1::3
R/!KBR=GRA R.=. Ense)ar a pensar. JarcelonaA PaidosA 1:9:
RGFAKA L. y YGZ/RA J. #prendiendo a aprender. JarcelonaA $art0ne5 RocaA 1:99
PBRK/R=A Havid. La escuela inteligente. $adrid A YedisaA1::.
=AR&G= Y?BRRAA $iguel. Evaluacin educativa. Js.As.A $agisterio R0o de la PlataA 2<<<
&BRR2 &en*rinE. Evaluacin. ,u-a pr!ctica para profesores. &adrid, *arcea, ./0.
2G?RYA R. +eor-a critica de la educacin y discurso en el aula. JarcelonaA PiadosA 1::#
XAJA(XAA $. 1ise)o y desarrollo curricular. $adridA RarceaA 1::1
%)
'/) P01E2/)
Balada de un do"ingo de "i infancia
$a>ana el maestro dar& prueba escrita.
+$i infancia no tuvo sino d0as malos,.
=entada en un *anco mi infancia recita'
!oln ha partido del puerto de Palos.
%*
.e denomina PRUEBA cualquier medio que se utilice
para determinar el rendimiento del alumno.
Evaluacin) veredicto de un tribunal. Simplemente
comunica al enfermo que no anda bien de salud;
no receta, no recomienda, no aconseja,
no toma ninguna medida para el mejoramiento
DE OLIVEI'A LI*A+ Lauro
Bs d0a domingo. (lovi5na. 4ace fr0oO
Bl cuarto es muy grandeA yo estoy solo en Dl.
Parece que arrastra en el cuarto som*r0o
su cola de seda la reina /sa*el.
Bs d0a domingo. !on una constancia
que ms dolorosa no pudo ha*er sidoA
sentada en un *ancoA repite mi infancia '
del puerto de PalosA !oln ha partido.
(as seis de la tarde. =e encienden candelas.
=e cierran las puertas. (a casa es distintaO
Han miedoA dan miedo las tres cara*elasA
la =anta $ar0aA la Ri>a y la Pinta.
0E3/ 45'I6/, 7oracio
'/ P01E2/ E) 16 I6)8014E685 $E E9/'1/#I:6
Por esto inciden en ella los tres componentes *sicos de toda evaluacin' la informacin
reca*adaA los criterios utili5ados y las decisiones posteriores.
41FO.%6#481 .&#63696
+!f. pg 1< del Hoc. de ctedra' 6Har en el punto' la evaluacin7,.
'a informacin recabada mediante pruebas debe ser valiosa, v&lida y confiable. Para eso
debe tener cualidades de" co;erencia, suficiencia, representatividadA ponderacin y
relevancia.
CC #0I8E0I5)
=e refiere a la 6norma esta*lecida7A los patrones elegidosA la perspectiva adoptada para reali5ar
la evaluacin.
=in querer ser exhaustivosA mencionamos aspectos que este 0tem de*e incluir'
) $arco pedaggico didctico +concepto de evaluacin y de prue*a,
) !onsideracin de los o*jetivosA propsitos y finalidades.
) Heterminacin de los alcances' +quD se evaluar",
!ontenidos' conceptuales - procedimentales - actitudinales
) =eleccin de las especies' individual ) grupal - oral 8 escrita - terico ) prctica.
) &iempo previsto de resolucin y puntaje asignado.
#56$I#I56E) $E 16/ 21E6/ P01E2/
%+
+[ , item' pala*ra latina que significa igualmenteA con que se inicia cada una de las divisiones
que constituyen un escrito. =e aplica sustantivamente a designar los mismos art0culos.
$E#I)I56E)
'a evaluacin pedaggica cobra su verdadero sentido justamente en el momento en ,ue
la informacin ;a sido valorada. 'as decisiones ,ue derivan del juicio de valor son
actuaciones plenamente docentes, educativas.
?na primera decisin fundamental es la de elegir el tipo de BFA(?A!/TR FO.%6:4;6.
Bs claro que estamos ha*lando de aquella que incluyeA por un ladoA la evaluacin PRG!B=?A(A
en todos sus pasos yA por otroA la evaluacin de los RB=?(&AHG= parciales que van surgiendo a
lo largo del proceso.
Bn cualquier tipo de asignatura pueden evaluarse P05#E)5) . 0E)1'8/$5).
Bj' $onograf0a con un tema de 4istoria. +Resultado, Anlisis del proceso' la *@squeda de
fuentesA la consulta y anlisis de la *i*liograf0aA la organi5acin del tra*ajoA la redaccinA la
presentacin en forma y pla5os...
%,
78 Item 9:8
!"mero #cantidad$
%ormulaci&n de consignas
'omogeneidad # contenidos por evaluar$
($ Di!icultad ) !"mero y jerarqu*a
+$ ,iem%o
CON-IA.ILIDAD
, -epresentatividad respecto a los o&$etivos
, .decuaci&n a lo ense/ado
, /ertinencia del instrumento elegido
VALIDE0
.signaci&n de un puntaje independiente de quien debe juzgarla.
O.1E,IVIDAD
'omogeneidad del grupo.
Consideraci&n de las diferencias
personales) 01ebo aplicar la misma prueba
a la totalidad del grupo2.
APLICA.ILIDAD
Considerar su:
Evalaluaci
n
dianstica
inicial
Evaluacin
!inal
lo&al.
1 4 5 6 2 3
'esultados %arciales
=e eval@an'
- (os 0E)1'8/$5) P/0#I/'E)' cada uno de las prue*as +textos o ejercicios ,
reali5ados durante la marcha del proceso permitir esta*lecer progresos A estancamientosA
superacin de fallas.... !ules han sido los resultados parciales de los ejercicios y prue*as
propuestos" Bn quD m*ito o aspecto se producen los errores" 4ay falencias" !ules"
- Bl P05#E)5 #54P'E85 seguido por cada alumno durante el a>o.
?n proceso significa un progreso desarrollado en un tiempo determinado.
Bs fundamental partir de una BFA(?A!/TR $I/36:)8I#/ I6I#I/'A que sirva de punto
de partida' CuD sa*en ahoraA al comien5o de este a>o" !ul es la 5ona de desarrollo real"
Bsta evaluacin puede ser a la ve5A PRGRT=&/!A, en cuanto prevea hitos por alcan5ar en vista
del mejoramiento. Por supuestoA la evaluacin diagnstica inicial permite el seguimiento
posteriorA ya que determina acciones didcticas futuras para propiciarA acompa>arA desarrollar y
ampliar los aprendi5ajes de nuestros alumnos.
(a E9/'1/#I:6 <I6/' 3'52/' del proceso se pregunta' !ul es el resultado final en
esta l0nea de tiempo" 4a ha*ido progreso" Retrocesos" !ules y por quD"=e han
alcan5ado las expectativas de logro propuestas" 2 los o*jetivos" !ules" Bn quD medida"
Irente a las propuestas de aprendi5ajes planteadas por el docenteA los resultados parciales
sern indicadores de la evolucin seguida.
#'/)I<I#/#I:6 $E '/) P01E2/)
O P01E2/) del (0E/ #536I8I9/
+!onocimientos' conceptosA principiosA reglasA hechosA datos,
%-
O'ALE(
E(C'I,A(
-espuesta libre
-espuesta orientada
-espuesta libre
-espuesta orientada
3ibro abierto
/ruebas objetivas
, -espuesta alterna
, .pareamiento #correspondencia$
, Completamiento
, 4pci&n m"ltiple
, 5erarquizaci&n y ordenamiento
, 3ocalizaci&n
P
'
U
E
.
A
(




d
e
l


6
r
e
a

c
o
g
n
o
s
c
i
t
i
v
a
$
P01E2/ de 0E)P1E)8/ 'I20E"
(e da al alumno li*ertad para organi5ar el tema y para expresarlo
con la extensinA profundidad y recursos que ju5gue convenientes.
Bj' Hesarrolle el tema 6(a Revolucin Irancesa7.
P01E2/ de 0E)P1E)8/ 50IE68/$/"
/mponen ciertas restricciones a la forma y contenido de las respuestas.
Bj' Bla*ore un texto expositivo so*re los antecedentes y consecuencias de la Revolucin
Irancesa.
P01E2/ de 'I205 /2IE085"
Bj de preguntas' =intetice la opinin del autor del art0culo acerca de las causas de la Revolucin
Irancesa. !ompare con la posicin de las teor0as actuales.
P01E2/) 52=E8I9/)"
Intentan eliminar, en la medida de lo posible, la subjetividad del profesor al evaluar.
'a preparacin debe ser cuidadosa y la respuesta correcta debe establecerse
anticipadamente.
$esventajas de las pruebas objetivas" dan lugar al a%ar, miden contenidos o datos aislados,
no permiten la pr&ctica de la redaccin ni el proceso completo de reflexin.
>. 0espuesta alterna"
Bs una prue*a de reconocimiento en la que el alumno de*e procederA por comparacin y
ra5onamientoA a elegir una entre las dos alternativas presentadas. +Ferdadero - Ialso )))
=0-Ro,
Bj' $arca como F o I'
(a pol0tica impositiva trajo el ago*io a los campesinos.
=e produjo el enriquecimiento de los tra*ajadores.
?. /pareamiento"
Presentacin de dos series encolumnadasA que el alumno de*e confrontarA uniendo lo que
tenga relacin entre s0.
&.
7n el momento de la prueba el alumno cuenta con el material que le sirvi& de fuente de
informaci&n #libros de te8to, documentos de c6tedra...$ para consultarlo.
7l conocimiento previo de ese material posibilitar6 la resoluci&n de la prueba
satisfactoriamente.
Bj' Recuerda las causas que generaron la Revolucin. ?ne con flechas esas causas con los
agentes que provoca*an esas situaciones'
la incapacidad los pensadores d el =iglo de las (uces
la indecisin el monarcaA
las extravagancias las clases go*ernantes
la agitacin intelectual la /ndependencia estadounidense.
el ejemplo la corte

@. #ompletamiento"
=erie de oraciones o frases en la que faltan pala*ras que expresan conceptos + tDcnica
6!lo5e7A llamada tam*iDn 6&exto lacunar7 ) con lagunas ) ,
Bj' (uis \F/A pertenec0a a la !asa real de .......... Bra nieto de .......... =u reinado se
caracteri5 por ..........
!. 5pciones mAltiples. +6$ultiple choise7,
=e presentan series de cuestiones que tienen tres o ms respuestas pro*a*lesA y de las cuales
solamente una es la correcta. Bntre las alternativas el alumno de*e elegir +tacharA encerrar, la
que corresponda.
Bj' (uis \F/ fue derrocado
) por la presin de $ar0a Antonieta
) por su capacidad para hacer frente a los pro*lemas de estado.
) por la instigacin de los norteamericanos
B. =erar,ui%acin y ordenamiento"
=erie de conceptos que el alumno de*e ordenar seg@n el criterio exigido.
Bj' Grdene cronolgicamente estos hechos de la Revolucin Irancesa' !onstitucin de la
Asam*lea Racional !onstituyente 8&oma de la Jastilla 8 $uerte de (uis \F/ y $ar0a
Antonieta 8 Proclamacin de la 1] Rep@*lica ) !oncentracin de regimientos
C. 'ocali%acin"
Bxige del alumno un dato o un tDrmino. Bs una prue*a de evocacin o suministroA que eval@a
memoria o conocimiento de datos concretos.
Ej" DEu- d*a, mes y aFo se produjo la toma de la 2astillaG
8EH85 base, utili%ado para los ejemplos
La .evolucin Francesa
Iue un proceso social y pol0tico acaecido en Irancia entre 139: y 13::A cuyas principales
consecuencias fueron el derrocamiento de (uis \F/A perteneciente a la !asa real de los
&1
Jor*onesA la a*olicin de la monarqu0a en Irancia y la proclamacin de la / Rep@*licaA con lo
que se pudo poner fin al Antiguo RDgimen en este pa0s.
Aunque las causas que generaron la Revolucin fueron diversas y complejasA Dstas son
algunas de las ms influyentes' la incapacidad de las clases go*ernantes ^no*le5aA clero y
*urgues0a^ para hacer frente a los pro*lemas de BstadoA la indecisin de la monarqu0aA los
excesivos impuestos que reca0an so*re el campesinadoA el empo*recimiento de los
tra*ajadoresA la agitacin intelectual alentada por el =iglo de las (uces y el ejemplo de la
guerra de la /ndependencia estadounidense.
(as teor0as actuales tienden a minimi5ar la relevancia de la lucha de clases y a poner de
relieve los factores pol0ticosA culturales e ideolgicos que intervinieron en el origen y
desarrollo de este acontecimiento.
1
O P01E2/) P0(#8I#/)
(de ejecucin o funcionales)
Aqu0 las prue*as indagan un sa*er hacer prctico yA por eso mismoA pueden tomar en
consideracin tanto los procesos como los resultados + o am*os,. Para reali5ar esta evaluacin
se recomienda que las situaciones propuestas al momento de evaluar sean lo ms reales posi*le.
1/%rancesa, -evoluci&n,9 7nciclopedia Microsoft: 7ncarta: (;;;. < =>>+,=>>>
&%
3uis ?@A, nieto de 3uis ?@, fue considerado un monarca
bienintencionado pero dBbil. Su gravosa pol*tica fiscal y las
e8travagancias de su corte provocaron el estallido de la
-evoluci&n %rancesa, durante la cual muri& guillotinado junto
con su esposa Mar*a .ntonieta.
7l rey se vio obligado a ceder ante la continua
oposici&n a los decretos reales y la
predisposici&n al amotinamiento del propio
7jBrcito real. 7l (C de junio orden& a la
nobleza y al clero que se unieran a la
autoproclamada .samblea !acional
Constituyente. 3uis ?@A cedi& a las presiones
de la reina Mar*a .ntonieta y dio instrucciones
para que varios regimientos e8tranjeros leales
se concentraran en /ar*s y @ersalles .
7l pueblo de /ar*s respondi& con la
insurrecci&n ante estos actos de provocaci&n;
los disturbios comenzaron el =( de julio, y las
multitudes asaltaron y tomaron 3a Dastilla E
una prisi&n real que simbolizaba el despotismo
de los DorbonesE el =F de julio.
La toma de la 5astilla
(A.E' 2ACE'
Las %rue&as
%rcticas
3o !uncionales4
%ro%onen un
2ACE'
#7jecutar movimientos,
realizar acciones y actividades,
llevar a cabo una tarea, actuar,
manipular, operar, obrar...$
, materiales
, instrumentosG Herramientas
, procedimientos pr6cticos
con
"ue e5%licita un
%ermiten evaluar
destrezas y Habilidades
adquiridas
o sea
Bn estos tipos de prue*as el sujeto es instado a cumplir una determinada actividad real para
compro*ar la eficacia de su reali5acin.
4ay asignaturas que son fundamentalmente especulativas y por eso los conocimientos + los
contenidos conceptuales, adquieren gran relevancia.
Bn otrasA en cam*ioA se preeminencian los o*jetivos psicomotricesA los cuales slo pueden ser
evaluados mediante prue*as de tipo funcional. Bjemplos' 1, Bducacin f0sica + gimnasiaA
deportes...,A2,algunas ciencias que exigen destre5as para llevar a ca*o determinadas tareas
prcticas +tra*ajos de la*oratorioA uso de herramientasA aparatosA instrumentos y materiales,A
#,las artes en general +ejecucin de instrumentos musicalesA pinturaA ela*oracin de
escenograf0asA maquetasA planos,A %, las artes industriales en particular + carpinter0aA
electricidadA mecnica..., y ., algunas otras como dactilograf0aA mecanograf0a e informtica.
Estas pruebas funcionales toman en cuenta tanto el proceso como los productos ,ue se
obtiene mediante dic;o proceso. ()ecuencia de acciones reali%adas para llegar al
resultado). /s*, el alumno debe" tanto conocer el uso adecuado de una ;erramienta y
saberla utili%ar, como conocer los pasos para ejecutar algo y reali%arlos en el orden y la
forma correctos.
&&
Las cali!icaciones
3a tarea m6s dif*cil que enfrenta el educador es la de convertir en n"meros, letras o juicios, el
resultado de las pruebas aplicadas a los alumnos, m6s la apreciaci&n valorativa que Ha derivado de
sus diferentes mBtodos de observaci&n. MucHos profesores no lo consideran as* y piensan que
calificar es simplemente una operaci&n aritmBtica. Cada educador difiere de otro, respecto de la
filosof*a, procedimientos y sistema de calificar y notificar el resultado de su enseIanza.
-E'*6N+ *anuel. 3as evaluaciones, los e86menes y las calificaciones. Ds. .s., Japelusz, =>K=