Investigación y prácticas en didáctica lenguas

Prcticas
Investigacin
Paneles
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Investigacin
Prcticas
Paneles
Con
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cias
Conferencias
Comunicaciones
Comunicaciones
Comunicaciones
ISBN Catalogacin en fuente

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Segundas Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas


Edicin: Primera edicin
Octubre 2011

Editor: Universidad Nacional de Ro Negro
Geise

ISBN 978-987-26198-9-3

Compiladora: Dora Riestra

Diseo: Marcela Delorenzi

Segundas J ornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las
Lenguas y las Literaturas / compilado por Dora Riestra. - 1a ed. -
Viedma : Universidad Nacional de Ro Negro; GEISE - Grupo de Estudios Interaccionismo
Sociodiscursivo en Educacin, 2011.
E-Book.

ISBN 978-987-26198-9-3

1. Lingstica. I. Riestra, Dora, comp.
CDD 410

Comit de Programa

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Comit acadmico internacional
J ean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (FAPSE- Universit de Genve, Suiza), Ecaterina
Bulea (Grupo LAF-Universit de Genve, Suiza), J oaquim Dolz y Glas Sales Cordeiro (Grupo
GRAFE- Universit de Genve, Suiza), Patrick Sriot (Universit de Lausanne, Suiza), Paulina
Ribera, Manuel Garca y Carmen Rodrguez (Grupo GIEL Departamento de Didctica de la
lengua y la literatura, Universidad de Valencia, Espaa), Maria Antnia Coutinho (Universidade
Nova de Lisboa, Portugal), Anna Rachel Machado (Pontifcia Universidade Catlica de Sao
Paulo, Brasil), Ana Maria Guimaraes (Unisinos-Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil),
Maria ngela Paulino Teixeira (Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Brasil), Vra
Lucia Lopes Cristovao (Universidade Estadual de Londrina, Brasil)

Comit acadmico argentino
Mara Isabel De Gregorio de Mac (Maestra en Enseanza de la Lengua y la Literatura-
Universidad Nacional de Rosario), Graciela Herrera de Bett (Especializacin en Enseanza de
la Lengua y la Literatura- Universidad Nacional de Crdoba), Estela Klett (Universidad de
Buenos Aires), Patricia Supisiche (Universidad Nacional de Crdoba), Mara Cristina Rbola
(Universidad Nacional de Rosario), Florencia Miranda (Universidad Nacional de Rosario),
Carolina Cuesta (Universidad Nacional de La Plata), Gustavo Constantino (CIAFIC-
CONICET), Hctor Manni y Adriana Falchini (Universidad Nacional del Litoral), Matilde
Murga (Universidad Nacional de Tucumn), Marta Negrin (Universidad Nacional del Sur),
ngela Di Tullio (Universidad Nacional del Comahue), Pascual Masullo (Universidad Nacional
de Ro Negro), Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue - Universidad Nacional de Ro
Negro).

Comit de organizacin
Dora Riestra, Stella Maris Tapia, Mara Victoria Goicoechea, Alicia Frischknecht, Daniela
Antista, Soledad Fernndez, Vilma Vodnik, Marcela De Lorenzi, Adelia Fliess, Cristina Pablos.

Indice

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Indice por Autor
Conferencia

Patrick Sriot
Bajtin, Voloshinov, Medvedev: Quin ha escrito qu? ............................................... 12

Paneles
Enseanza de la gramtica, problemas y debates
Las funciones informativas y la escritura ....................................................................... 28
Lic. Laura Ferrari
Una tarea pendiente: una Gramtica como herramienta ............................................. 39
Lic. Patricia Supisiche

Enseanza de la literatura y formacin de formadores
Enseanza de la literatura y formacin docente: continuidades y rupturas? ............. 60
Lic. Carolina Cuesta
Formacin de docentes y prcticas de enseanza qu puede aportar la didctica
de la lengua y la literatura? ........................................................................................... 73
Mag. Marta Negrin
La relacin escena/literatura en la formacin de los docentes teatrales:
debates estticos e incumbencias didcticas ................................................................. 85
Dr. Mauricio Tossi

Los gneros textuales y la Didctica de las lenguas
Cuestiones tericas y didcticas que implica pensar el arte y el oficio
de la escritura desde la perspectiva del ISD. .................................................................. 93
Prof. Adriana Falchini
Los gneros textuales en la enseanza de lenguas:
razones, problemas y perspectivas .............................................................................. 116
Dra. Florencia Miranda
Gneros de texto y tipos del discurso: la conformacin de un objeto de enseanza 126
Prof. Mara Cristina Rbola
El papel de los gneros de textos en las secuencias didcticas ................................... 136
Dra. Dora Riestra

La Didctica de las lenguas en contextos virtuales
El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos y la enseanza de la lengua ... 147
Dr. Gustavo Daniel Constantino
Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios .................................... 154
Dra. Mara Matilde Murga

Indice

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Investigacin

Marcos tericos. Enfoques y perspectivas
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemolgico y objeto didctico ...... 166
Sonia Gabriela Lizarriturri
Propsito lector en la universidad y estrategias de enseanza: posibles relaciones .. 174
Cintia lvarez - Ayeln Cavallini - Mara Ignacia Dorronzoro - Mara Fabiana Luchetti
Desafos de una didctica de la Lengua pensada desde el interaccionismo
sociodiscursivo .............................................................................................................. 183
Vernica Pereyra

La enseanza de lenguas segundas
Colocaciones del tipo Verbo + SN en el lxico acadmico. Estudio y comparacin entre
lenguas (espaol, ingls, italiano y francs) ................................................................. 190
Mara Elena Aguilar - Paula Fontanella - Susana Lestani - Fabiana Sandmann
Enfoque cognitivo en la enseanza de la narracin a nios que aprenden ingls como
segunda lengua ............................................................................................................. 196
Mara Regina Alfonso - Andrea Meza - Liliana Monserrat
El conocimiento del vocabulario en la produccin de textos acadmicos en LE ........ 212
Mara Ins Grundnig - Reina Himelfarb
Acerca de los participantes del discurso cientfico-tcnico en ingls ......................... 219
Claudia Herczeg
Estudio y anlisis del error de discurso en la produccin escrita ................................ 227
Marisel A. Somale - Susana Tarducci - Ana C. Ziraldo

La enseanza de los gneros y las capacidades discursivo-textuales - Nivel Universitario
La enseanza del dilogo como forma de dirimir conflictos Un aporte desde el
interaccionismo sociodiscursivo ................................................................................... 234
Mirian Barberena

La enseanza de los gneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales
Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura acadmica ............ 243
Ann Borsinger - Laura Eisner - Fernanda Wiefling
Otras vas para el comprender a travs del compromiso por la interpretacin ......... 253
Alicia Frischknecht
Comprensin lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una
perspectiva psicolingstica .......................................................................................... 260
Estela Di Lorenzo - Carolina Ana Sacerdote

Indice

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(Ingreso)
Los problemas detectados en la enseanza de la lengua primera: cmo razonan los
alumnos a partir de las habilidades lingsticas adquiridas ........................................ 275
Daniela Antista

La enseanza de los gneros y los textos escolares
El gnero policial como lugar de encuentro de la literatura y las prcticas de lectura.
Consignas de lectura del gnero policial en los libros de texto para la Enseanza
Polimodal ...................................................................................................................... 287
Mara Luz Camilloni - Gabriela Lujn Giammarini - Marcela Melana
El procesamiento de las figuras retricas de base sintctica en la comprensin de
textos literarios y no literarios...................................................................................... 294
Guillermina Feudal - Mnica Beatriz Garca
Comunicacin - Problemticas en relacin a la construccin del canon de la literatura
policial en los libros de texto de la enseanza polimodal en Argentina ..................... 308
Ximena Gregorio - Fabin G. Mossello - Daniela Rivarola

Las literaturas como productos culturales y expresin de cosmovisiones
La literatura y el cine como productos culturales: A qu nos referimos cuando
hablamos de la relacin entre literatura, cine y educacin? ....................................... 316
Claudia Paladini - Viviana Svensson
La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educacin ............... 324
Juana Porro

La enseanza de las lenguas mediadas por las nuevas tecnologas
La escritura de textos de reformulacin: formacin discursiva y objeto del saber .... 333
Jorge Jacobi
Lo escrito y la escritura en la interpelacin de la consigna de trabajo: intervencin en
entorno virtual .............................................................................................................. 343
Patricio Rodriguez Salgado

Gneros textuales y argumentacin en la universidad
La apropiacin y la resignificacin de la lectura de la definicin y el ejemplo como
estrategias argumentativas en la produccin de textos expositivo-explicativos ........ 349
Susana B. Nothstein - Elena A. Valente

Las gramticas en la enseanza de la lengua
El uso de la coma y la nocin de sintagmas ................................................................. 358
Desire Natalia Cffaro

Indice

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La gramtica y las tareas de reformulacin en la universidad: a propsito de un
seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronoma (UNLPam) ............. 365
Mariano Oliveto

La formacin docente
Las interacciones en las clases de Lengua .................................................................... 374
Mara Victoria Goicoechea - Dora Riestra - Vilma Vodnik
La formacin de profesores en la Universidad Pblica: su compromiso en la formacin
de narradores utpicos ............................................................................................. 386
Estela N. Braun - Jos Mara Fernndez - Cristina Nosei

La transposicin didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores
La cuestin de los estilos genricos. El caso de la escritura acadmica en una escuela
de Arte .......................................................................................................................... 401
Adriana Falchini
Representaciones y realidad sobre escritura y lectura en los aspirantes al ingreso en la
carrera de Ingeniera .................................................................................................... 409
Marcela Miranda - Viviana Toledo
Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer .................................................... 417
Graciela Rafaelli
Transposicin didctica
La enseanza de la escritura: Corrimiento o Desconocimiento? .............................. 425
Claudia Leticia de la Fuente
Los mecanismos de textualizacin y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lgicos y gramaticales .......................................................................... 433
Stella Maris Tapia

La enseanza del espaol segunda lengua
Canon y visin de mundo en el espaol como segunda lengua .................................. 444
Mara Fernanda Mazzola
Acerca de la correccin del error y la evaluacin de la pronunciacin en la enseanza
del espaol como lengua segunda y extranjera ........................................................... 452
Ana M. J. Pacagnini

La enseanza de las lenguas en contextos de diversidad lingistico-cultural
Literatura e Interculturalidad en la clase de ingls: Reflexiones sobre la latinidad .... 460
Griselda Beacon - Florencia Perduca

La enseanza de la lengua primera: lectura y escritura (Nivel Primario)
Alfabetizar desde los textos ......................................................................................... 467
Daniela Soledad Almonacid - Yesica Bahamonde

Indice

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Gneros argumentativos en la escuela primaria.......................................................... 473
Carmen Castro - Susana Ortega de Hocevar
El uso del borrador en las prcticas de escritura ......................................................... 483
Mara Soledad Fernndez - Vilma Vodnik

La enseanza de la lengua y la literatura (Nivel Primario)
Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer ao de primaria. Problemas
terico metodolgicos .................................................................................................. 488
Mirta Castedo - Ins Sancha
Los espacios colectivos de lectura en la formacin del lector literario ...................... 496
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Agustina Pelez
Reflexin sobre el sistema de escritura en el marco de la formacin del lector literario
...................................................................................................................................... 504
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Yamila Wallace
Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un anlisis comparativo ................. 512
Mara Dapino - Agustina Pelez - Viviana Traverso

Prcticas

El gnero literario. Teoras, metodologa y estrategias en el nivel universitario ........ 523
Mara Esther Silberman de Cywiner - Valeria Mozzoni - Mara Gabriela Palazzo

La enseanza de los gneros y las capacidades discursivo-textuales (Nivel Universitario)
La construccin del enunciador acadmico a partir de la voz ajena en el informe de
lectura. La reformulacin en el informe de lectura ..................................................... 530
Mnica Beatriz Garca - Elena A. Valente
El aporte de la retrica en la enseanza de la modalidad oral. La experiencia del curso
de extensin universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Rosario ...................................................................................................... 538
Paula C. Navarro

Jugando para aprender ingls en la adultez: aprendo? ............................................. 546
Fiorella Buffa - Margarita Mariana Falco
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la
habilidad oral en LE ...................................................................................................... 553
Patricia Denham - Estela Gannio - Mara Ins Grundnig - Reina Himelfarb
Fonologa Aplicada: Por qu ensear Pronunciacin y, cmo hacerlo? ................... 560
Marcela Pellicioni

Indice

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Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir
de la produccin de cortos por parte de los alumnos .................................................. 569
Eva Vernica Barenfeld

(Ingreso)
Leer textos tericos en el ingreso a la universidad ...................................................... 576
Mara Ignacia Dorronzoro
El ingreso en la universidad: sobre vnculos, expectativas y prcticas comunicativas 586
Alicia Frischknecht

Contra tiempo y distancia ......................................................................................... 595
Mara Bernarda Torres

La escritura en la universidad: el proceso de produccin de un texto argumentativo
...................................................................................................................................... 602
Elena Ibez - Marcela Zangaro
Una aproximacin a la escritura de ensayos en los estudios superiores .................... 608
Marcela Melana

Gramtica y Ortografa: dos puntos conflictivos en la enseanza de la lengua ......... 615
Daniel Aramburu
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa .................................... 623
Clara Cacciavillani - Mara Eugenia Cendoya - Patricia Supisiche

La formacin docente
Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafos y propuesta para la
articulacin de un nuevo espacio para el desarrollo de la prctica literaria en la
enseanza superior universitaria ................................................................................. 633
Fabin Gabriel Mossello
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida: la enseanza de
la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario ...... 641
Natalia Rodrguez - Gloria Solanes

Matilda Revisited .......................................................................................................... 649
Marta Ancarani - Fiorella Buffa - Ma. Gimena Cerrato

Indice

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Una experiencia transformadora:
la enseanza de la lengua en contexto de encierro ..................................................... 655
Claudia Castaeda - Helga Rostan

La literatura en la escuela: recortes y abordajes (Nivel Secundario)
La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construccin de sentidos ........... 662
Alejandra Barber - Mara Beln Chiacchiarini
Modelo para armar. El canon literario escolar ............................................................. 670
Adriana Ester Gonzlez
Leer como rebelin ....................................................................................................... 676
Gabriela Adriana Monzn
De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria ...... 684
Nuevos actores que generan alternativas para la enseanza de las Lenguas en la
Escuela Secundaria ....................................................................................................... 693
Graciela Di Franco - Norma Di Franco - Silvia Siderac

Taller de dispositivos pedaggicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de
evaluacin. El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia ...... 700
Daniel Aramburu - Rosala Broitman - Silvia Ravazzano
La secuencia didctica como articuladora de una gran variedad de prcticas del
lenguaje ........................................................................................................................ 707
Claudia I. Munilla

La enseanza de los gneros y las capacidades discursivo textuales (Nivel secundario)
El texto dramtico: palabras-accin-pasin ................................................................. 729
Silvia E. Peredo - Mara de los ngeles Rivas

Al Rescate Del Estudiante De Espaol Cmo construir un juego para la clase de ELE? ... 743
Mara Ins Brumana Espinosa

La enseanza de las lenguas en contexto de diversidad lingstico - cultural
La relacin lengua-literatura en la enseanza del maya colonial. Una perspectiva
antropolgica ................................................................................................................ 751
Ramn Arzpalo Marn

Intercambio epistolar entre nios de 4 y 10 aos de Mxico, Espaa y Argentina .... 761
Mara Laura Galaburri

Fotos
Conferencia

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Conferencia

Patrick Sriot

Bajtin, Voloshinov, Medvedev: Quin ha escrito qu?

Conferencia Patrick Sriot

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Bajtin, Voloshinov, Medvedev:
Quin ha escrito qu?

Patrick Sriot
Universit de Lausanne

Tantas cosas se han dicho, con tanta seguridad y con tan pocas pruebas, sobre el hecho
de que M. Bajtin sera el verdadero autor de los textos firmados por sus alumnos
V. Voloshinov y P. Medvedev, que considero necesario puntualizar sobre la cuestin
de los textos controversiales .
El 25 de noviembre de 1970 tuvo lugar una recepcin en el Laboratorio de Lingstica
computacional de la Universidad de Mosc, en el gran edificio de Monts-Lenin para
celebrar el 75 (septuagsimo quinto) aniversario de M. Bajtin, en su ausencia. Se
presentaron tres exposiciones a cargo del especialista en literatura A. Dorogov, el
lingsta y semitico V. Ivanov y el folklorista P. Bogatyrev. El acta de esa reunin,
redactada por O. Revzina (1971), y publicada unos meses ms tarde en el nmero de
marzo-abril de la revista Voprosy jazykoznanija, no aporta nada en particular acerca de
la exposicin de V. Ivanov, que consiste, esencialmente, en afirmar que la obra de
Bajtin marca un giro en la historia de la semitica: la antigua, la de Peirce y la de
Saussure, considera el signo como un elemento discontinuo, mientras que la nueva, que
comienza con Bajtin tiene por objeto el signo como enunciado [vyskazyvanie], como un
continuo y como un todo.
Tres aos despus, sin embargo, V. Ivanov publica en una compilacin de la clebre
serie de semitica de Tartu (Trudy po znakovym sistemam, VI, 1973) el texto de su
intervencin. ste corresponde, totalmente, al resumen que hizo O. Revzina, hasta tal
punto que al final del artculo, en la lista de trabajos de Bajtin, V. Ivanov cita cinco
trabajos de Medvedev y de Voloshinov, de MPL, con una nota a pie de pgina que dice
lo siguiente:
[El texto base de los trabajos n 1-5 y 7 pertenecen a M. Bajtin. Sus alumnos
V. Voloshinov y P. Medvedev, en cuyo nombre han sido publicados, slo han hecho
algunos agregados y han modificado ciertas partes (en ciertos casos, como para MPL, se
trata tambin del ttulo) de los artculos y de los libros. La pertenencia de todos esos
trabajos a un nico y mismo autor, confirmada por testimonios, est manifiesta en el
mismo texto, como es posible convencerse a partir de las citas dadas con anterioridad.
(Ivanov, 1973, p. 44)

]

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V. Ivanov no presenta ningn argumento para sostener esta informacin, aportada como
al paso, no explica ms por qu es necesario apelar a los testimonios si Bajtin todava
viva y bastara con plantearle la cuestin.
A partir de ese momento, a pesar de algunas resistencias obstinadas, se instal una
especie de doxa en la Unin Sovitica, posteriormente en Occidente, alcanzando incluso
a Amrica Latina, alrededor de la idea consensuada de que Bajtin es el autor oculto pero
incuestionable de los textos controversiales (spornye teksty, disputed texts), que
V. Alpatov denomina el ciclo de Voloshinov (Alpatov, 2005, p. 9), y Averincev
textos deuterocannicos (Averincev, 1988, p. 259). Mientras vivi Bajtin no
reivindic ni refut la paternidad de dichos textos.
Como escribi Bernard Gardin (1978, p. 96), atribuyendo a Bajtin el libro de
Voloshinov, se presta demasiado a los ricos .Y las explicaciones propuestas por los
probajtinianos son embarazosas.
Los ms grandes especialistas franceses en Bajtin permanecen en un pasivo sin agente:
los tres libros controversiales aparecieron con la firma de V. Voloshinov [] y de
P. Medvedev [], pero [...] hoy, generalmente se le atribuyen (Aucouturier, 1978
[1994, p. 10]); numerosas fuentes autorizadas (soviticas) revelan que Bajtin es el
autor (Todorov, 1984, p. 8, despus de haber sido mucho ms moderado en 1981,
sin explicar qu es una fuente autorizada , ni la relacin entre revelar y probar), o en
los Estados Unidos: most scholars agree that (Kraus & Chi-Yue, 1998, n. 7) ; I
follow the current practice of attributing the works of the Bakhtin school to Bakhtin
himself (Steward, 1983, p. 266); o en Rusia: V. Voloshinov (segn ciertos datos,
bajo ese nombre se esconde M. Bajtin) (Poepcov, 2001, p. 542).

Este conflicto sobre la paternidad engendra, a veces frmulas asombrosas,
intentando resolver la cuestin, en la que las dos palabras estn acopladas como hermanas
siamesas o, mejor, una hidra con dos cabezas, sujetas de un verbo conjugado en singular:
Voloinov-Bakhtine subraya que (Poepcov, 2001, p. 543).

Interrogado Bajtin sobre el tema, slo dio respuestas evasivas, contradictorias y
desconcertantes.
No hay ms que dos respuestas propias sobre el tema.
En 1992 el crtico literario Vadim Koinov publica en la revista Moskva una carta que
dirigi a Bajtin el 10 de enero de 1961 :

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[] Ante todo respondo a su ltima cuestin. Conozco muy bien el libro El
mtodo formal y Marxismo y Filosofa del lenguaje. V. N. Voloinov et P. N. Medvedev
son mis difuntos amigos, durante el periodo de preparacin de esas obras trabajamos en
estrecho contacto. Dira ms, incluso: en la base a esos libros y de mi trabajo sobre
Dostoevski se halla una concepcin comn del lenguaje y de la obra literaria
1
. En ese
sentido, V. Vinogradov tena claramente razn
2
An soy fiel a esa concepcin del lenguaje y de la palabra, que se expone en esos
libros de forma incompleta y, a veces, insuficientemente probada, sin embargo, es evidente
que en treinta aos ha llevado a cabo una cierta evolucin. Estoy feliz al saber que todava
tiene partidarios.
. Debo sealar que el hecho de tener una
concepcin comn y de haber mantenido contactos de trabajo no disminuye el grado de
autonoma y de originalidad de cada uno de esos libros. Por eso es que otros trabajos de P.
N. Medvedev y de V. N. Voloinov, se sitan en otro plan, no reflejan esta concepcin
comn, y no he tenido participacin alguna en su creacin.
Respecto de la concepcin misma, permitidme que os responda ms tarde, cuando
est menos sobrecargado y me sienta mejor. [] (Koinov, 1992, p. 176)

En 1993, el especialista en historia de la literatura V. Duvakin publica en la revista
elovek une serie de entrevistas de Bajtin, que realiz a principios de los aos setenta.
Esto es lo que ste dice sobre de Voloshinov :

[] tena un amigo prximo, Voloinov Es el autor del libro Marxismo y
Filosofa del lenguaje, un libro que, podramos decir, se me atribuye. S, eso es, Valentin
Nikolaevi Voloinov. Su padre era amigo de Vjaeslav Ivanov, se tuteaban, me parece. l
propici que lo conociera en una velada literaria, en Leningrado. (Duvakin, 1993, p. 146,
repris dans Baxtin, 2002, p. 88).

Pero en otra conversacin, su juicio sobre Voloshinov es mucho menos ameno:

Voloshinov Valentin Nikolaevi, un poeta que en esta poca publicaba poemas,
actividad que luego abandon por completo, al darse cuenta de que era un poeta bastante
mediocre; no quiso continuar, puesto que tambin era msico, compositor. (Baxtin, 2002,
p. 208-209)

El resto es de segunda mano. Contamos, tambin, con el contenido de una conversacin
de junio de 1970, referida en 1993 por S. Bocharov:

1. Poco antes de su deceso, M. Bajtin indic que esos libros, aparecidos entre 1928 y 1930, haban sido
escritos, casi totalmente por l, salvo algunos agregados ideolgicos, pero que no haba querido
publicarlos bajo su nombre (particularmente a causa de esos agregados). [Nota de V. Koinov]
2. V. V. Vinogradov, as como N. J a. Berkovskij et V. B. klovskij, que conocan de primera mano la
historia de esos libros, declararon con anterioridad que haban sido escritos por M. Bakhtine. [Nota de V.
Koinov]

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Mire Ud., crea que bien poda hacer eso por mis amigos, y eso no me costaba nada,
pensaba que todava tendra tiempo de escribir mis propios libros, sin sus desagradables
adiciones (y, en eso, hizo una mueca mirando el ttulo). Yo no saba cmo iba a
desarrollarse a continuacin. Y despus, qu importancia podra tener todo eso, el autor,
el nombre? Todo lo que se ha hecho durante esta mitad de siglo bajo este sol ingrato, bajo
este cielo sin libertad, todo eso est, de una forma u otra, viciado. (Boarov, 1993, p. 71)
M. Bajtin slo hablaba con reticencia de ese tema, pero cuando se le insista, el
reconoca que los tres libros (El freudismo, El mtodo formal en los estudios literarios y
MPL) as como el artculo de 1926 la palabra en la vida y la palabra en la poesa
haban sido escritos por l, e incluso de principio a fin , pero escritos por sus amigos, a
quienes l haba cedido los derechos de autor (conversation du 21 novembre 1974). (ibid.,
p. 73)

Las explicaciones variaban :
Eran mis amigos, necesitaban publicaciones (libros) y yo slo me preparaba para
escribir los mos.(21 nov.1974) (ibid.)
As de simple, pero todava ms extrao. Haba motivaciones ms complejas:
-Publicar bajo otro nombre me convena: consideraba que an no haba llegado el
momento.-
Pero, y el libro sobre Dostoevski?
-Yo haba decidido comenzar. No saba que el comienzo sera a la vez un final. (4
de abril 1974) (ibid.)

En el terreno jurdico, eso no es una defensa sino la acusacin por aportar el cargo de la
prueba. Sin embargo, numerosos partidarios de la paternidad bajtiniana de los textos
controversiales , resguardados en sus certezas, intiman a sus adversarios a probar que
Voloshinov sera el autor de los escritos que ha firmado. Veamos su argumentacin.
Hay que comenzar por una diligencia simple pero sorprendente: los pro-bajtinianos no
disponen de la menor prueba material. Ningn manuscrito de los textos
controversiales subsisti. No existe ningn testimonio escrito anterior a 1973. Los
alegatos de un rumor que corra en los medios intelectuales de Leningrado desde los
aos 1930 datan de cuarenta aos despus de los acontecimientos. No existe ninguna
correspondencia entre Bajtin, Voloshinov y Medvedev respecto de este tema. Los
archivos personales de Medvedev le fueron confiscados en el momento de su arresto en
1938, los de Voloshinov fueron destruidos durante la segunda guerra mundial en el
bombardeo a la casa en la que haba vivido en Leningrado. S. Bocharov (1973, p. 73)
afirma que V. Vinogradov, ya en los aos sesenta, difunda el rumor y lo consideraba un
secreto de Polichinela (ibid.) Pero no hay ninguna huella escrita. El secreto
habra sido inventado en 1973? No hay ninguna mencin entre 1961, ao del
redescubrimiento de Bajtin por el grupo de jvenes literarios del Instituto Gorki de

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Mosc, y 1973, fecha del scoop de la nota de Ivanov. Todas las alusiones al hecho de
que el secreto era conocido en la poca son posteriores a 1973.
Para ser honestos, hay que referirse en este momento a un documento que parece ir en
sentido contrario a nuestra argumentacin. Pero Sherlock Holmes saba que no hay que
poner en el mismo plano las pruebas, los indicios, los testimonios y la presunciones. Se
trata de un pasaje de las memorias de Olga Frejdenberg quien menciona a Voloshinov.
El manuscrito se encuentra despus del fin de los aos setenta en Oxford en los archivos
de la familia Pasternak; el pasaje, escrito hacia el fin de los aos cuarenta, refiere
hechos del ao 1931 en lILJ aZV. Fue publicado por Nina Perlina (1995, p. 332) y
comentado, despus por Nina Braginskaja (2006) :

Desnickij, que me criticaba constantemente por mi japhtidologie y falta de
inters por el pasado, me apreciaba, sin embargo y me quera mucho. Su brazo derecho era
N.V. J akovlev, el anciano secretario cientfico. J akovlev a su vez tena su propio brazo
derecho. Era Voloinov, un elegante joven, esttico autor de un libro de lingstica que
haba sido escrito por l para Bloxin. Este Voloinov me propone cnicamente trabajar
para l y en su cargo a cambio de que l me promocionara por intermedio de de Jakovlev
et Desnickij. Lo rechac, y nuestras relaciones se volvieron muy fras.
Pronto Voloinov cae, como a su turno J akovlev y despus finalmente Desnickij.
Los que construan el poder sovitico fueron uno a continuacin del otro, eliminados por
ese mismo poder. Los predadores se devoraban entre ellos.

V. Alpatov (2005, p. 95) pone en duda la fiabilidad de este texto, apoyndose en el
hecho de que, visiblemente, Frejdenberg no conoca nada de Bajtin, a quien transforma
en Bloxin, mientras que N. Braginskaja (2006, s.p.) utiliza esa misma ignorancia para
concluir, contrariamente, acerca de la honestidad de Frejdenberg, quien, peronalmente
no estaba interesada en la atribucin de MPL Bajtin. Sin embargo, no tenemos frente a
nosotros, la prueba de que Bajtin haya escrito MPL.
J akobson, generalmente bien informado, no conoci el secreto antes de 1973. Lee el
libro en el momento de su aparicin en 1929, y el primero de mayo de 1929
Troubetzkoy le responde : No he ledo el libro de Voloinov. Lo que dices sobre l es
muy interesante (no tenemos la carta de J akobson). El 7 de noviembre de 1931
J akobson escribe a Troubetzkoy : Una excelente explicacin de los problemas
lingsticos se presenta en el libro de Voloinov Marksizm i filosofija jazyka, del que ya
han salido dos ediciones . En su manuscrito de 1942, La thorie saussurienne en
rtrospection , publicado post mortem en 1988, realiza una exposicin detallada de

2 0 1 0 | 17
MPL, hablando nicamente de Voloinov. Cita a Voloinov una tercera vez en 1957 en
su artculo sobre Shifters, verbal categories and the Russian verb, sin la menor alusin
a Bajtin. En 1973 incluso, permite a los traductores L. Matejka et I. Titunik presentar
MPL bajo el nico nombre de Voloinov (es por iniciativa suya que fue exhumado y
traducido al ingls). Sin embargo, no fue hasta 1977, despus de haber ledo el artculo
de V. Ivanov, cuando cambia el paso en su prefacio a la traduccin francesa de MPL,
escrita en ese estilo de evidente impersonalidad que caracteriza las discusiones
bajtiniolgicas :
Se termina por descubrir que el libro en cuestin y otras muchas obras publicadas
a fines de los aos veinte y al comienzo de los aos treinta bajo el nonbre de Volochinov
[] fueron, en realidad compuestas por Bakhtine (1895-1975), autor de obras
determinantes sobre la potica de Dostoevski y de Rabelais. (J akobson, 1977, p. 7)

Si no se posee ninguna prueba material acerca de que Bajtin haya podido escribir, los
textos controversiales, se poseen muchos testimonios de la poca concernientes a la
escritura de esos textos. Se puede bien imaginar que esas apreciaciones, escritas en un
estilo burocrtico, hacen parte del Gran Complot. Pero, se sale entonces de lo
racional.
De esta manera Desnichij (1878-1978), profesor en ILJ aZV, escribe sobre el trabajo de
Medvedev:
Fue bajo mi mirada, que se realiz el trabajo cientfico de [P.N,] Medvedev. La ms
valiosa de sus obras El mtodo formal en estudios literarios, ha sido escrita y llevada a
buen trmino, a partir de mis indicaciones y consejos. (Carta de Desnichij al NKVD, para
la defensa de Medvedev, 22 de febrero de 1940, citada en Medvedev, 1992 p.94.

Y cuando el lingista Reformatskij trata de explicar a Agnja Desnickaja que los libros y
artculos de Voloshinov haban sido todos escritos por Bajtin, y que Voloshinov no
haba jams existido, que era un nombre prestado, el fruto de una mistificacin
carnavalesca, se sinti muy decepcionado, cuando su interlocutora respondi que ella
conoca muy bien a ese Voloshinov, materializado bajo la forma de un doctorando de la
ILJ VZ, ms tarde de un maestro de conferencias en el Instituto pedaggico de Herzen,
que iba peridicamente a lo de su padre, el profesor V Desnickij, decano de la Facultad
y jefe del departamento donde Voloshinov preparaba su tesis (ancdota contada por
Medvedev, 1992-p 96, de una conversacin con Desnickaja en septiembre 1986).


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La carpeta del doctorando Voloshinov en ILJ VZ, publicada en 1995, provee sobre este
tema informaciones de primera mano. All se encuentran apreciaciones regulares de sus
profesores, esencialmente V Desnickij, que era su director de tesis (especializacin:
historia de la literatura rusa). El 9 de junio de 1928, la direccin del instituto decide
confirmarlo como doctorado. Motivo:

El camarada Voloshinov trabaja bajo la direccin de V. Denickij. Forma parte de
los jvenes cientficos que aplican con xito en sus trabajos el mtodo marxista. Prepara
un trabajo sobre el tema El marxismo y la filosofa del lenguaje (Linoe delo [Dossier
personnel], p. 71)

5 de abril de 1929: apreciaciones de V Desnickij:
V .Volohsinov termina ese ao en ILJ aZV su preparacin de una carrera
cientfica, con especializacin: metodologa de la literatura, bajo la direccin del profesor
V Desnickij.
Fuera de su trabajo de doctorado, V Voloshinov realiz importantes tareas administrativas
(es secretario de la subseccin de metodologa). Su obra esencial Marxismo y filosofa
del lenguaje, publicado en 1929 por el ILJ aZV, en la serie de sus trabajos de
metodologa, caracteriza a V Voloshinov como un joven cientfico que alcanza plena
madurez, siguiendo una lnea metodolgica marxista correcta, que posee un amplio
horizonte de conocimientos (tanto en el aspecto puramente literario como en lingstica),
dando pruebas de una tcnica elaborada del trabajo cientfico.
V. Voloshinov hizo otra serie de trabajos de valor: (tiene una gran experiencia pedaggica
(en liceos tcnicos, escuelas de trabajadores de primero y segundo grado); como
conferencista de educacin poltica dio cursos de noche en su casa para la facultad obrera
(Rabfack na domu) etc.
Considero que en la persona de V. Volohsinov tenemos un colaborador cientfico de gran
madurez, marxista consecuente, un pedagogo militante (ibid-73-74).

Documento sin fecha: apreciacin de G. Gorbachev (uno de los miembros de la
direccin del ILJ aZV):
El trabajo de V. Voloshinov en el terreno de estudios nuevos y complejos de
metodologa de la ciencia de la literatura ha sido interesante y fecundo en alto grado.
Considero muy importantes los resultados obtenidos por V. Volosinov y su trabajo en el
perodo del informe as como completamente satisfactorios.

28 de noviembre de 1928: informe de la subseccin de metodologa de la literatura
consagrada a la exposicin de Voloshinov: La estructura sociolgica de la forma
potica:


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El presidente D. Desnickij ha subrayado en conclusin que el informe del
camarada Voloshinov es altamente interesante, el espritu de nuestras investigaciones
marxistas impregna todas las partes de ese trabajo y cabe esperar que en el futuro el
conferencista nos presentar su trabajo en forma an ms completa.

Se ha visto que los raros escritos de Bajtin sobre este tema son poco explcitos: en vida,
l no rechaz ni confirm el rumor y en sus ltimos momentos se rehus a firmar un
reconocimiento de paternidad a pesar de la demanda oficial de la Asociacin Sovitica
de los derechos de autor (VAPP).

El acto de acusacin se presenta como una serie de silogismos retorcidos y mutuamente
incompatibles:
1) a MPL es una obra genial
Por lo que slo un genio puede haberla escrito
Como Voloshinov no es un genio
Por lo tanto slo Bajtin puede haberla escrito
b (variante)
Bajtin es genial.
En cambio, Volosinov no es genial.
Por lo tanto, MPL no puede haber sido escrita sino por Bajtin
c Bajtin es honesto.
Ahora bien, no sera honesto citar a Voloshinov si este ltimo hubiese
sido su autor verdadero.
Pues es Bajtin es quien ha escrito MPL

2) MPl est lleno de alusiones marxistas desagradables.
Ahora bien, Bajtin no es marxista, pero Bajtin escribi todo.
Por lo tanto los pasajes marxistas:
a estn escritos por Bajtin en forma carnavalesca (poco seria, popular).
b han sido agregados por el mediocre marxista Voloshinov.

3) Los miembros del Crculo de Bajtin hacan poco caso a la nocin de
autor.

4) Bajtin lo revel l mismo a numerosos interlocutores.

Notemos que los partidarios y los adversarios sobre la paternidad de Bajtin expresan
con frecuencia el mismo argumento: entre los que aplican los mtodos textolgicos y

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estadsticos de anlisis textual, algunos encuentran semejanzas sorprendentes de estilo
y de contenido entre los textos firmados por Bajtin y los firmados por Volshinov y
Medvedev (Peskov, 2000), mientras que los otros ven en ellos diferencias insuperables
(Vasilev. 1991). Pero ningn criterio de medida est dado sobre la proximidad o la
diferencia estilstica entre los textos firmados por Bajtin y los firmados por Voloshinov:
los nmeros de conteo son sin duda diferentes?
En cada bando hay afirmaciones siempre sin apelacin, en nombre de la evidencia.
Por otra parte, a veces el razonamiento puede ser ms sutil. Bocharov (1993, p. 76)
piensa que el hecho de que no haya correspondencias textuales netas entre los textos
firmados por Bajtin y los textos controversiales es una prueba manifiesta del arte de
Bajtin, quien supo modificar su estilo escribiendo con otro nombre
No tenemos entonces, a modo de testimonios, ms que palabras referidas.
Ciertos testimonios, sin embargo, han sido considerados como no despreciables.
As la primera mujer de Voloshinov, Nina Arkadevna Voloshinova, ha escrito a
Radovan Matijasevic, traductor serbio de MPL:
s, los dos textos publicados con el nombre de V. Volonisov en 1927 by 1929,
pertenecen a M Bajtin y no a l. As el libro que _Ud. ha traducido, pertenece
efectivamente a la pluma de M. Bajtin. Lo mismo sucede con el libro sobre freudismo
(Carta de Nina Akadevna Voloshinova a Radovan Matijasevic, el14 de marzo de 1978,
in Matijasevic, 1980, p. XIV),

Pero ella no da ninguna explicacin sobre el hecho de que su marido se haya prestado a
tal manipulacin. Por otra parte, este testimonio escrito aparece no solamente despus
de le scoop de Ivanov, sino despus de la muerte de Bajtin, cuando ya es demasiado
tarde para encarar una confrontacin.
El segundo testimonio es la fotocopia de un extracto de un artculo de 1926, firmado por
Kanaev y atribuido a Bajtin Sovremennyj vitalizm [El vitalismo contemporneo],
elovek i priroda, 1926, n 1-2, que presenta Bocharov en su artculo de 1993 (p. 74), y
que pone, escrita por mano del mismo Kanaev, la siguiente mencin:

Este artculo fue escrito completamente por M. Bajtin, yo no hice ms que agregar
la literatura necesaria y facilit la publicacin en una revista en la que me conocan en la
redaccin. 3 novembre 1975, I. Kanaev


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Bocharov agrega este comentario :

Poco tiempo despus, el 17 de noviembre 1975, l me escriba : Le envo la
fotocopia de un artculo de M.M. dun article de M. M. [Bajtin] publicada bajo mi nombre.
Me parece que le dije que, mientras Bajtin se encontraba veraneando, durante el verano de
1925, en Peterhof, necesitaba dinero, como era comn en esos aos, y l escribi ese
artculo para contar con una entrada. Yo no tuve que ver con la redaccin de este artculo,
no hice ms que darle las fuentes necesarias y le facilit su publicacin. Le envi la misma
fotocopia en otra oportunidad a V.Turbin. Por eso no vale la pena de republicar este
artculo ahora, pusto que ya est caduco. Pero en el futuro, si los descendientes
reconocidos deciden publicar las obras completas, podrn sin dudas, reproducirlo en
pequeos caracteres, al final del ltimo volumen, porque es inteligente y est bien
escrito.
Ivan Ivanovi [Kanaev] agrega oralmente que M. M. [Bajtin] emprendi ese
trabajo porque l se interesaba por esas cuestiones .

La diseccin por Bajtin de tentculos de hydras en experiencias de regeneracin de los
tejidos biolgicos fue, por lo tanto, aceptada sin discusin. Ciertamente, si confesin no
es prueba, el argumento tiene peso, pero no explica para nada cmo un texto que
describe un protocolo experimental de diseccin, que necesita no slo instrumentos de
laboratorio, sino una infraestructura tcnica bajo la direccin de especialistas, pudo ser
redactada por ese filsofo moralista de los aos veinte, cuya biografa, an confusa, no
mencion jams contacto alguno con laboratorios de biologa.
Notemos, finalmente que esta informacin es fornecida por Kanaev despus de la
muerte de Bajtin. Por qu no la dio antes, cuando viva este ltimo? Una explicacin
podra ser que, cincuenta aos ms tarde, Kanaev haba cambiado de enfoque sobre el
vitalismo y haba encontrado un medio de deshacerse de un viejo artculo incmodo.
Esta hiptesis nos fue sugerida por un colega bilogo; merece ser explorada.
Queda an un panel completo del enigma : Si Bajtin es el autor, por qu los aceptaron el
arreglo? Por qu aparecen ciertos textos con su nombre y otros bajo seudnimos?
An as, ya sea que el problema no est planteado o que las respuestas sean de tres
rdenes, son mutuamente contradictorias cuando uno las compara:

1) Bajtin necesitaba dinero,
luego l no poda publicar bajo su nombre, por razones polticas,
o entonces, l publica bajo otro nombre que, polticamente, pasa mejor.


2 0 1 0 | 22
2) Bajtin tena pena de sus pobres colegas mediocres, por lo tanto da
generosamente textos para publicar y ayudarlos y les dona los derechos
de autor.
3) Bajtin estaba privado de la posibilidad de publicar, sus amigos y
discpulos le propusieron ser presta-nombre.

Es fcil desmontar estos argumentos que son de peso muy dbil. Si, efectivamente en
los aos veinte Bajtin se encontraba en una situacin financiera precaria, nada le
impeda publicar bajo su nombre. Haba publicado en 1919 un breve artculo en
Vitebsk : Iskusstvo i otvetstvennost [El arte y la responsabilidad] ; y, sobre todo en
abril de 1929, cuando haba sido arrestado por propaganda antisovitica y se encontraba
en libertad vigilada en Leningrado esperando su condena, haban aparecido sus
Problemas de la potica de Dostoevski, un libro que no hizo ninguna concesin al
marxisnmo oficial.
Bajtin habra ayudado a Voloshinov yt Medvedev. Entonces, las informaciones de
que se dispone son de segunda mano.
Est el testimonio de S. Bocharov, una vez ms, quien vio un da MPL sobre la mesa de
Bajtin. Bajtin no prestaba atencin, pero su mujer dijo:

Te acuerdas, Mienka, que tu lo dictaste en nuestra casa de campo en Finlandia?
(Boarov, 1993, p. 71)

Por qu no era necesario recordarlo ?
Una versin diferente de la misma historia fue dada por Albert Wehrle, el
traductor ingls de El mtodo formal. Segn Wehrle, se haba intentado una experiencia
con el propio Bajtin: alguien puso el libro en la mesa, esperando su reaccin. Bajtin no
dice una sola palabra, pero su mujer, justamente ella, exclama: Cuntas veces he
recopiado ese libro ! (Wehrle, 1978, p. 16, citado por Medvedev, 1992, p. 99). Wehrle
considera esta declaracin como una prueba de que Bajtin es el autor de El mtodo
formal, y publica su traduccin bajo ese nombre, sin preguntarse si el hecho de volver a
copiar un libro no puede ser, simplemente, una forma de hacerse con unos pesos en
tiempos difciles.


2 0 1 0 | 23
Lo ms probable es que todas esas obras sean el fruto de discusiones multiformes, que
la influencia fuera posiblemente multilateral, y que cada uno de los autores haya
elaborado a su modo los temas que haban discutido en numerosas ocasiones con
variados interlocutores. Es probable que el jurista Voloshinov en Nevel y Vitebsk haya
aprendido mucho de los filsofos Bajtin y Kagan, pero en Leningrado el socilogo y
filsofo del lenguaje Voloshinov primero le haya servido a Bajtin de introductor a la
nueva ciencia que estaba instalndose. En esta poca Voloshinov comienza a adoptar
una posicin cada vez ms autnoma en relacion a Bajtin sobre cuestiones tan
esenciales como el marxismo, el freudismo, el marrismo. Despus de 1926, deja de
participar de las discusiones teolgicas con sus colegas, esto lo atestigua la carta de
Pumpjanskij a Kagan que hemos citado.
No hay razn alguna para atribuir a Bajtin los pasajes de buena calidad y a los otros los
que cada cual considere como malos, es decir, marxistas

3
Hay algunas hiptesis a proponer.
pero, sobre todo,
atribuir slo a Bajtin la idea cmoda de un cuerpo cerrado, igual y estable, impide
descubrir las diferencias importantes de los puntos de vista y los centros de inters entre
los miembros del Crculo y refuerza la oscuridad de textos sacados de su contexto.
Se debe recordar la situacin particular en la que se encontraba la intelectualidad
[lintelligentsia] sovitica en los aos setenta. Si este decenio est marcado en la
memoria de los occidentales por la gran fiesta de la utopa del Mayo del 68, en la URSS
es la entrada de los tanques a Praga el 21 de agosto de 1968 la que taladra los recuerdos.
Una capa de plomo cae sobre el Este de Europa. Es necesario sobrevivir
intelectualmente a este trauma. Dos corrientes antagnicas se enfrentan: los liriki y los
fiziki. Los primeros son escritores y crticos literarios humanistas , profundamente
anti-estructuralistas que pronto se tornarn hacia un nacionalismo religioso militante (se
puede ubicar, por ejemplo, A. Solzhenitsyn). Los segundos son, ms bien, semiticos
(encontramos, entre ellos, a J . Lotman), que analizaban la literatura como un sistema de
signos y cdigos. Se los considera los herederos de los formalistas de los aos veinte
4

3. Se encontrar una argumentacin ms documentada, pero ms polmica, sobre el problema de la
paternidad de los textos controversiales en la obra de J ean-Paul Bronckart et Christian Bota, Bakhtine
dmasqu. Histoire dun menteur, dune escroquerie et dun dlire collectif, Genve, Droz, en prensa.
.
4
La Ecole formelle en literatura es muy conocida en el mundo francfono a partir de la antologa que
nos proporcion Ts. Todorov (1965). Ver, tambin, Aucouturier, 1994.

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Si en Occidente (Europa y Amrica Latina) se apasionaban, en la poca, por diversas
interpretaciones del marxismo (incluida la lectura de Bajtin como un revolucionario
carnavalesco), en la URSS la apuesta de las discusiones era el estructuralismo. Y cada
uno de los dos campos enfrentados utilizaba los textos controversiales de Bajtin en el
sentido que le convena. Del lado de los liriki, Vadim Koinov (1930-2001) por
ejemplo, encontraba en MPL argumentos contra los estructuralitas, apoyndose en el
tema cristiano del Verbo encarnado y en la oposicin que hace Voloinov entre signo y
seal [signal] (Koinov, 1965), mientras que en el campo de los fiziki Vjaeslav Ivanov
(1929-), contrariamente, all devela una teora del signo pudiendo apoyar la estructura
semitica. El consenso aparece: los dos campos adversarios retoman el mismo rumor,
que era Bajtin el verdadero autor , reforzando, por los mismos textos ambiguos,
posiciones antitticas. Pero otro punto comn acercaba a los hermanos enemigos: todos
profesaban un profundo rechazo del marxismo, por lo menos su versin oficial,
institucionalizada, dogmtica. Este contraste entre los bajtinianos occidentales y rusos
se manifiesta de manera notoria en el V Congreso de Estudios bajtinianos de
Manchester en julio de 1991, donde la palabra poltica encuentra connotaciones
positivas en el Oeste y negativas en el Este. Este primer encuentro de bajtinistas rusos y
occidentales despus de la cada del Muro fue una experiencia traumatizante por la
intensidad de los malentendidos que hizo aparecer (Steinglass, 1998).
En Rusia, aparte de la edicin de textos de Voloshinov por N. Vasilev (1995), todas las
reediciones de los textos controversiales se hicieron bajo el nico nombre de Bajtin,
en una serie con nombre que evoca una novela policial: Bajtin sous le masque . En
otros pases, Voloshinov fue mencionado ya sea solo (Estados-Unidos 1973; Italia
(primera traduccin) 1974; Alemania 1975; Finlandia 1990; Turqua 2001; Espaa
1992; Grecia 1998; Eslovenia 2008; Argentina 1991, 2009), ya sea en pareja con Bajtin
(J apn 1976 ; Francia 1977 ; China 1987 ; Italia 1999 (2
e
trad.) ; Brasil 2002 ; Eslovenia
2005) con diversas soluciones tipogrficas: comillas, barra oblicua o parntesis.
Algunas traducciones han tenido un recorrido inverso, segn los pases: en Italia la
primera traduccin (a partir del ingls) lleva solo el nombre de Voloshinov y la segunda
(a partir del ruso) tiene los dos nombres, mientras que en Eslovenia la primera
traduccin (parcial) tiene los dos nombres, pero la segunda (completa) slo tiene el de
Voloshinov.

2 0 1 0 | 25
Es el momento de un trabajo conjunto en el que los eslavistas contando con una amplia
participacin puedan ocupar su lugar para reencontrar la serenidad que requiere un
trabajo cientfico serio y abandonar el estilo hagiogrfico que ha caracterizado, con
demasidad frecuencia, a los estudios bajtinianos.

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Baltimore and London, John Hopkins.

5. Vers de Pouchkine [P.S.].

Paneles

2 0 1 0 | 27
Las funciones informativas y la escritura ....................................................................... 28
Lic. Laura Ferrari
Una tarea pendiente: una Gramtica como herramienta ............................................. 39

Enseanza de la literatura y formacin docente: continuidades y rupturas? .............. 60
Formacin de docentes y prcticas de enseanza qu puede aportar la didctica
de la lengua y la literatura? ........................................................................................... 73
Mag. Marta Negrin
La relacin escena/literatura en la formacin de los docentes teatrales:
debates estticos e incumbencias didcticas ................................................................. 85
Dr. Mauricio Tossi

Cuestiones tericas y didcticas que implica pensar el arte y el oficio
de la escritura desde la perspectiva del ISD. .................................................................. 93
razones, problemas y perspectivas ............................................................................... 116
Gneros de texto y tipos del discurso: la conformacin de un objeto de enseanza .. 126
El papel de los gneros de textos en las secuencias didcticas .................................... 136
Dra. Dora Riestra

El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos y la enseanza de la lengua .... 147
Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios .................................... 154
Las funciones informativas y la escritura

2 0 1 0 | 28

Lic. Laura Ferrari
lauradferrari@fibertel.com.ar

Universidad de Buenos Aires,
Universidad Nacional de General Sarmiento

Resumen
Con el objetivo de ilustrar la relacin entre la gramtica y los textos, en este caso en
particular, me ocupo de analizar algunas construcciones que en su interpretacin superan el
lmite oracional. Considero que el anlisis gramatical nos permite entender mejor algunos
errores frecuentes que cometen los alumnos cuando producen sus textos. En consecuencia,
creo firmemente que la reflexin gramatical y la propuesta de consignas que impliquen la
realizacin de distintos tipos de parfrasis que expliciten las estructuras lingsticas,
permitirn que los estudiantes mejoren su desempeo en la produccin textual.
En este trabajo en particular analizo un tipo de estructuras relacionadas con la distribucin
de la informacin. A su vez, intentar identificar algunos problemas relacionados con este
tipo de estructuras en textos producidos por estudiantes universitarios. La particin en
estructuras informativas se plantea en un espacio en el que se conectan la gramtica y la
pragmtica, dado que la distribucin de la informacin aporta a la oracin un significado
que excede el significado proposicional y que ha sido llamado tradicionalmente significado
temtico. Estas funciones sealan distintos tipos de inferencias que los hablantes deben
realizar para una adecuada interpretacin de los enunciados.
Para que los estudiantes produzcan textos que den cuenta de sus intenciones comunicativas,
es necesario que dominen este tipo de estructuras y puedan adecuarlas al cdigo escrito. Para
ello, la reflexin metalingstica y la realizacin de parfrasis que favorezcan la explicitacin
de distintos tipos de construcciones constituyen prcticas pedaggicas adecuadas para la
enseanza de la lengua.

Introduccin
Para qu ensear gramtica? Constituye la gramtica un instrumento idneo para
mejorar la escritura de los alumnos?

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No pretendo en esta comunicacin dar respuestas exhaustivas a estos interrogantes. Mi
objetivo es reflexionar sobre algunos aspectos de la relacin entre gramtica y escritura.
Para ello, me centrar en algunas estructuras que no han sido centrales en el anlisis
gramatical, sino que ha sido la lingstica del texto la que se ha ocupado
fundamentalmente de ellas. Se trata de las llamadas funciones temticas o informativas.
Sin embargo, en los ltimos aos la gramtica y la sintaxis se han detenido en este tipo de
construcciones que se introducen en el terreno discursivo.
Considero que el anlisis gramatical nos permite entender mejor algunos errores
frecuentes que cometen los alumnos cuando producen sus textos. En consecuencia, creo
firmemente que la reflexin gramatical y la propuesta de consignas que impliquen la
realizacin de distintos tipos de parfrasis que expliciten las estructuras lingsticas,
permitirn que los estudiantes mejoren su desempeo en la produccin textual.
En este trabajo en particular a partir de la identificacin de construcciones relacionadas
con la distribucin de la informacin, intentar abordar algunos problemas relacionados
con este tipo de estructuras en textos producidos por estudiantes universitarios. La
particin en estructuras informativas se plantea en un espacio en el que se conectan la
gramtica y la pragmtica, dado que la distribucin de la informacin aporta a la oracin
un significado que excede el significado proposicional y que ha sido llamado
tradicionalmente significado temtico. Estas funciones sealan distintos tipos de
inferencias que los hablantes deben realizar para una adecuada interpretacin de los
enunciados.
Para que los estudiantes produzcan textos que den cuenta de sus intenciones
comunicativas, es necesario que dominen este tipo de estructuras y puedan adecuarlas al
cdigo escrito. Para ello, la reflexin metalingstica y la realizacin de parfrasis que
favorezcan la explicitacin de distintas construcciones constituyen prcticas pedaggicas
adecuadas para la enseanza de la lengua.

1. Las funciones informativas
Es bien sabido que la particin de la oracin en sujeto y predicado tiene en cuenta criterios
estrictamente gramaticales. Sin embargo, es posible pensar en otro tipo de funciones en la

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oracin que se relacionan con el contexto situacional y discursivo: se trata de las funciones
informativas. A su vez, la estructura informativa de la oracin tiene repercusin en varios
mbitos de la gramtica (Zubizarreta 1999). Este es uno de los aspectos en los que la
gramtica se relaciona con la semntica y la pragmtica. De ah mi inters en el anlisis de
este tipo de estructuras.
La Escuela Lingstica de Praga (Firbas 1992) ha sido una de las primera en estudiar la
estructura funcional de la oracin, a partir de la particin en dos constituyentes: tema y
rema y su relacin con la informacin conocida y nueva, as como tambin con el orden
de palabras. Segn Mathesius (1928), la estructuracin de una oracin en tema y rema
puede tener dos esquemas: el orden objetivo, el tema precede al rema o el orden subjetivo:
el rema precede al tema. Como afirman Hernnz y Brucart (1987) el anlisis de tema y
rema permiten esclarecer, entre otros aspectos, el papel que juegan los factores meldicos,
tradicionalmente marginados en los estudios del orden de palabras. Como ha sido sealado
por la bibliografa sobre el tema, las oraciones, con una entonacin normal:

1. Se enoj la maestra.
2. La maestra se enoj.

No son equivalentes, en 1, el sintagma la maestra es remtico y en 2, es informacin
conocida y tema. Lo mismo pero a la inversa ocurre con el predicado se enoj.
El tema o tpico ha sido definido como aquello de lo que se habla (Halliday 1987), el
rema o comentario es aquello que se predica acerca del tema. La informacin temtica
tiende a elidirse y a pronominalizarse, la de naturaleza remtica no se omite y se sita
generalmente en posicin final. La estructura informativa est determinada por el
contexto lingstico y extralingstico.
El tema no siempre es el sujeto; ha sido definido como aquello que est linealmente ms a
la izquierda de la oracin. Una distincin relacionada con la de tema y rema, es la de foco/
presuposicin. El foco es la informacin no presupuesta por el hablante y el oyente, y que
se postula como nueva.
En un orden no marcado el tema constituye informacin conocida o compartida entre el
hablante y el oyente. Frecuentemente est constituido por el sujeto de la oracin. Su
posicin inicial determina el enlace con el contexto previo y tiene funcin cohesiva. El
rema se ubica en posicin final y aporta informacin nueva o desconocida. En esta

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posicin no tiene un nfasis especial, en cambio si ocupa el lugar reservado a la
informacin dada, es necesario destacarlo a travs de recursos fonolgicos o sintcticos.
En ciertos casos, el rema puede estar constituido por la oracin en su totalidad, es el caso
de las oraciones iniciadoras de discurso o presentativas. El tema se expresa tpicamente
por sintagmas nominales definidos, puede ser pronominalizado o elidido. En cambio, la
informacin nueva privilegia los sintagmas indefinidos o sin determinacin.
Por ejemplo:
3. Mara lleg tarde a la oficina.
4. La que lleg tarde fue Mara.

En 3, el sujeto es tema o tpico. En 4, el sujeto, pospuesto, es rema o foco.
Las oraciones predicativas suelen articularse en dos estructuras: tema (sujeto) rema
(predicado). En cambio, las presentativas suelen tener un sujeto posverbal que es remtico,
dado el escaso valor informativo del predicado. Estas oraciones tienen la funcin
discursiva de introducir un elemento en el discurso. Un ejemplo de este tipo de oraciones
es:
5. Llegaron los invitados.

1.1 Otras ordenaciones posibles
La tematizacin ha sido definida como el mecanismo sintctico por el cual el tema aparece
en un lugar perifrico dentro de la oracin, que suele ser la posicin inicial. Desde el punto
de vista semntico, lo peculiar de la tematizacin es que el sintagma que se encuentra ms
a la izquierda constituye informacin conocida para el interlocutor porque se encuentra en
el contexto lingstico previo o se presenta como relevante en el contexto de enunciacin.
En esta comunicacin nos referiremos a aquellos casos en el orden de palabras se altera
con fines discursivos, que se relacionan con la organizacin y puesta en relieve de la
informacin. En el caso de las oraciones con orden marcado, el tema adopta, entonces,
otro tipo de articulaciones gramaticales. Tales son los temas vinculantes y los temas
dislocados (Zubizarreta 1999, Bosque y Gutirrez Rexach 2008). Estas ordenaciones
tienen particular relevancia en el plano discursivo, en relacin con la prominencia temtica
o la relevancia informativa. A su vez, tienen restricciones gramaticales especficas, como
veremos a continuacin.

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1.1.1 Los temas vinculantes
Este tipo de estructuras introducen un tpico en el discurso o modifican el anterior. De
alguna manera reorientan el hilo del discurso o el tema de la conversacin. Suelen ir
precedidos por locuciones del tipo: con respecto a, en cuanto a, seguido de una pausa
perceptible. Veamos algunos ejemplos:
6. En cuanto a Pedro, no ha llegado todava.

Cules son las propiedades del tema vinculante? Esta ordenacin temtica se relaciona
con una posicin dentro de la oracin principal. Es una relacin de tipo referencial, pero
no hay dependencia gramatical entre el tema vinculante y el verbo de la oracin; esto se
manifiesta, por ejemplo, en que el tema vinculante no est encabezado por preposicin. En
6, el tema vinculante se relaciona con el sujeto de la oracin. Este estructura solo puede
aparecer en la periferia izquierda de la oracin.

1.1.2 Los temas dislocados
Esta construccin se caracteriza por ser un tipo de estructura temtica que se encuentra en
la posicin perifrica de la oracin principal o de la subordinada. El tema dislocado puede
encontrarse en la periferia izquierda o eventualmente en la periferia derecha de la oracin.
Su funcin discursiva es ms flexible. No introduce necesariamente un nuevo tpico
discursivo, le otorga prominencia al tpico que domina en el discurso.
Veamos algunos ejemplos:
7. A sus hijos, J uan los llev al cine ayer.
8. No entiendo por qu a sus hijos, J uan los llev al cine ayer.

En el caso de los temas dislocados existe dependencia gramatical entre el tema y la
posicin dentro de la oracin, esto queda demostrado por la posibilidad de que el tema
dislocado est precedido por una preposicin, como en los ejemplo 7 y 8.
Cuando el constituyente dislocado es el complemento directo o indirecto aparece
reduplicado obligatoriamente en la oracin por un cltico acusativo o dativo, como sucede
en 7 ,8 y 9.
9. A Elena, Pedro le dio las entradas.

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1.2 Anteposicin focal

Existe una tercera estructura en la que un constituyente aparece en posicin inicial debido
a cuestiones informativas. Se trata de la anteposicin focal, tambin llamada rematizacin
o focalizacin. En estas estructuras se establece una divisin entre el constituyente foco y
el de la oracin, que es considerada informacin presupuesta por el hablante y el oyente.
El elemento focalizado se antepone no como tema sino como informacin nueva y se
establece un contraste con las inferencias derivadas del contexto (Di Tullio 2005).
El elemento antepuesto, o foco, coincide con la cima meldica. En muchos casos el
elemento focalizado es un elemento que contrasta con otros constituyentes alternativos
posibles, se denomina entonces foco contrastivo. Veamos algunos ejemplos:
10. EN LA COCINA est el gato, no en la terraza.

En estas oraciones de anteposicin focal se da la inversin obligatoria del sujeto, salvo en
aquellos casos en que el sujeto es el constituyente focalizado. Es imprescindible que exista
la marca acentual o entonativa para que estos constituyentes se interpreten como focos, de
lo contrario son tpico dislocados.
En realidad, nos interesa destacar un tipo de construccin en la que se aslan
sintcticamente los elementos focales. Son las que se han denominadas por Salvador
Fernndez perfrasis de relativo. Se caracterizan por estar constituidas por tres
constituyentes: una oracin de relativo libre, un verbo copulativo y el foco de la oracin.
No vamos a describir exhaustivamente este tipo de construcciones, solo me interesa
destacar su relevancia informativa y su relacin con la sintaxis.
11. Fue PEDRO el que lleg tarde hoy.
12. PEDRO fue el que lleg tarde hoy.
13. El que lleg tarde hoy fue PEDRO.

En 11, Pedro es el constituyente focalizado, seguido por la oracin de relativo. El verbo
cpula encabeza la oracin. En 12, el constituyente focalizado encabeza la oracin seguido
de la cpula y en 13, la relativa encabeza la oracin seguida de la cpula. Este tipo de
estructuras son usadas frecuentemente por los alumnos para destacar un aspecto temtico.
A menudo este tipo de construcciones se utilizan para introducir los temas a desarrollar.

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2. Las funciones informativas y la escritura
Los ejemplos que presento a continuacin pertenecen a textos escritos por alumnos que
ingresan a la Universidad. Nos detendremos en las dificultades que presentan vinculadas
con las estructuras informativas. Un primer grupo presenta dificultades relacionadas con la
estructura del tema vinculante, como podemos observar en los ejemplos siguientes:
14. En relacin con la definicin que el licenciado le otorga a la globalizacin es
la globalizacin de la mundializacin, dicho en otras palabras es la
mundializacin econmica globalizada.
15. Por ltimo, los textos Dios y la democracia liberal, Variabilidad gentica en
la evolucin de la especie humana y J ames Watson y la nueva derecha
argumentan sobre la discriminacin. Respecto del primero, sostiene que si los
derechos naturales son exterminados, predominara la discriminacin, como se ha
demostrado a lo largo de la historia.

En 14 y 15, los segmentos en negrita constituyen ejemplos de tema vinculante. Este tipo
de estructuras no presentan dependencias sintcticas entre el tema y el resto de la oracin,
solo puede haber una relacin referencial. En 14 y 15 no es posible identificar los sujetos
de los verbos de las oraciones.
Una posible parfrasis que podra volver aceptable el ejemplo 14 es la siguiente:
16. En relacin con la definicin que el licenciado le otorga a la globalizacin,
esta es la siguiente: la globalizacin de la mundializacin,

En primer lugar la pausa determina la unidad meldica que constituye el tema vinculante,
luego es necesario introducir un pronombre tnico que constituye el sujeto de la oracin.
Una segunda parfrasis vuelve aceptable 15:
17. Respecto del primero, su autor sostiene que

En 17, el pronombre su seala la identidad referencial con el constituyente temtico que se
encuentra en la periferia izquierda de la oracin. No existen dependencias sintcticas, solo
una relacin referencial.


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Un segundo grupo de textos presenta dificultades vinculadas con los temas dislocados,
como podemos observar en los ejemplos siguientes:
18. Para las bilogas D. y D. , ellas argumentan que estas diferencias que marcan
entre los seres humanos no son significativas, no es el rasgo al que tendramos
que darle mucha importancia

En este ejemplo, la construccin inicial constituye un ejemplo de tema dislocado. Desde
el punto de vista de la organizacin de la informacin, es un tema que tiene valor citativo,
indica la fuente o el responsable de la asercin. El estudiante, autor del texto, rene ambas
estructuras, explicita el verbo de decir y el sujeto (ellas argumentan) a continuacin del
tema dislocado. Esto da como resultado un texto no aceptable. Este tipo de estructuras han
sido analizadas por algunos autores como construcciones modificadoras de la modalidad
oracional por ser estructuras que sealan al responsable de la asercin ( Kovacci 1992).
Veamos otro ejemplo de tema dislocado:
19. Para Tosar en su texto Escultores de lo vivo seala que siempre estuvo latente
la idea de que exista una ley que explicara la heterogeneidad ()

En 19, el tpico tambin indica el origen de la informacin y el verbo sealar lo explicita.
Sin embargo la unificacin de ambas estructuras vuelve nuevamente el texto no aceptable.
La falta de pausa entre el tema dislocado y la oracin muestra la unificacin de las
estructuras. Este tipo de error o disfuncionalidad es muy frecuente en los trabajos de
nuestros alumnos.

A continuacin analizaremos otro ejemplo:
20. La ideologa creacionista, toda las especies fueron creadas en forma separada y
con distintas caractersticas, ()

En 20, el tema vinculante no est relacionado con una posicin en la oracin principal,
como exige este tipo de construcciones perifricas. Podra convertirse en un tema
dislocado, introducido por una preposicin, como lo muestra la parfrasis siguiente:

21. Para la ideologa creacionista, todas las especies

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Los temas dislocados no necesariamente se encuentran en el extremo izquierdo de la
oracin, como por ejemplo en:

22. En el capitalismo a los individuos privados y las empresas, empleando
trabajadores asalariados, llevan a cabo la produccin o el intercambio de bienes o
de servicios

En 22, el tema dislocado a los individuos privados y las empresas no aparece duplicado
por el cltico en la oracin, como correspondera por cumplir la funcin de complemento
objeto directo. En realidad el texto se vuelve aceptable si se convierte en sujeto de la
oracin:

23. En el capitalismo los individuos privados y las empresas () llevan a cabo la
produccin o intercambio de bienes o de servicios.

A continuacin presento algunos ejemplos de perfrasis de relativo:

24. Estas similitudes y relaciones, son las que demostraremos a continuacin, a
partir de los textos ()

En 24, la perfrasis de relativo pone de relieve el aspecto que se intentar desarrollar a
continuacin. No es adecuada la pausa que sigue al constituyente focalizado. En realidad
podra pensarse que el estudiante utiliza procedimientos propios del tema dislocado en una
estructura de relieve. En el ejemplo que presentamos a continuacin se combinan
procedimientos de tematizacin y perfrasis de relativo.

25. Con este ejemplo lo que intenta demostrar Toms Palmer es que todos se
necesitan entre s porque lo que algunas personas tienen o saben hacer les genera
ganancias y otras personan les favorece y tambin viceversa.

En 25 hay dos ejemplos de temas dislocados. En uno de ellos, el segundo (otras
personas), falta la preposicin a, dado que se trata de un objeto directo. Prueba de ello lo
constituye el pronombre les que en nuestra variante dialectal debera ser las. El
constituyente focalizado es el objeto directo oracional: que todos se necesitan entre s.

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Este recurso es profusamente utilizado por los alumnos en sus textos. En muchos casos los
textos no son agramaticales pero carecen de aceptabilidad., fundamentalmente cuando hay
una combinacin de distintos tipos de recursos de tematizacin y focalizacin. Como por
ejemplo en:

26. El licenciado seala que la mundializacin (originada por el capitalismo liberal) y
la globalizacin (originada por el neoliberalismo) son aparentemente similares,
sin embargo, la globalizacin pierde el trasfondo de libertad que posea la
mundializacin, pues en la globalizacin existe alguien que es el que globaliza.
De este modo, Muniesa afirma que los que globalizan son las denominadas
empresas multinacionales.

Otro ejemplo es:
26. En relacin con el primer aspecto mencionado sealamos a Tom Palmer quien
sostiene que la globalizacin es fabulosa y Steve Forbes sostiene que el
capitalismo es un sistema moral.

En 26, el tema viculante no est separado por la pausa que indica la conformacin de una
unidad meldica. A su vez, la relativa encabezada por quien no es gramatical, porque no
es explicativa y la ltima coordinacin es anmala, porque se coordinan constituyentes
que no tienen identidad ni categorial ni funcional.

Conclusiones
Para finalizar me interesara retomar algunas reflexiones de ngela Di Tullio en un trabajo
en el que analiza la relacin entre la gramtica y el texto escrito, especialmente, los
problemas que presentan los estudiantes vinculados con las estructuras coordinadas Di
Tullio (2002) se pregunta sobre de qu manera puede la gramtica ayudar a los alumnos
que tienen importantes dificultades en su escritura. Su respuesta es que los puede ayudar
en la medida en que los conduzca a una reflexin acerca de su produccin. En la misma
lnea de pensamiento considero, como la autora mencionada, que la reflexin y la
conciencia lingstica no aseguran la excelencia en estas competencias, pero colaboran en

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el control sobre la lectura y la correccin de la produccin escrita y facilitan la correccin
de los errores, al permitir que los estudiantes se familiaricen con los niveles estructurales y
la organizacin jerrquica de los constituyentes lingsticos. Asimismo Brucart (2002)
considera que la enseanza de la gramtica puede contribuir a mejorar las habilidades
lingsticas de los estudiantes, pero para que esto sea posible es necesario que se haga
reflexionar a los estudiantes sobre su propia competencia como hablantes. Y agrega que
esto es posible si se parte del contenido para llegar a la forma.
Considero, entonces, que la reflexin metaligstica y la realizacin de parfrasis que
favorezcan la explicitacin de distintos tipos de construcciones constituyen prcticas
pedaggicas adecuadas para la enseanza de la lengua.

Bibliografa
BOSQUE, I. y GUTIRREZ REXACH (2008)Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal.
BRUCART, J. M (2000) "L'analisi sintctica i la seva terminologa en l'ensenyament
secundary" en La terminologia lingstica en l'ensenyaament secundari. Propostes prctiques.
Barcelona. Gra.163-229.
HERNANZ, Ll. y BRUCART, J. M (1987) La sintaxis. 1. Principios tericos. La oracin simple.
Barcelona: Editorial Crtica.
DI TULLIO, A. (2002) Propuestas de Rosario, N| 7, 2002. 57-66.
DI TULLIO, A. (2005) Manual de gramtica del espaol, Buenos Aires: La isla de la luna.
FIRBAS, J. (1992) Functional Sentence Perspective in Written and Oral Communication.
Cambridge: Cambridge University Press.
HALLIDAY, M. y Ch . MATTHIESSEN (2004) An Introduction to Functional Grammar. London:
Arnold-
KOVACCI, O. (1992) El Comentario Gramatical. Tomo II. Madrid: Arco Libros.
ZUBIZARRETA, M.L. (1999) Las funciones informativas: tema y foco, en: BOSQUE, I. y V.
DEMONTE (eds.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid: Espasa Calpe, Vol.3.

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Una tarea pendiente:
una Gramtica como herramienta

psupisiche@gmail.com

UNC, UNVM. Crdoba. Argentina

Resumen
Durante la exposicin, basada en el postulado de la interaccin de campos como el
gramatical y discursivo, en una doble relacin: lo gramatical y su incidencia discursiva o
estratgica; lo discursivo, fundamentado en la informacin gramatical, se abordan diferentes
perspectivas gramaticales respecto de sus aportes y limitaciones en la enseanza de la lengua
materna, para luego distinguir, en funcin de los destinatarios de formacin gramatical, dos
tipos de Gramtica: unas Gramticas Tericas y Empricas Generales (GTEG) representadas por
la Gramtica Tradicional, Estructural, Generativa y Funcional, todas ellas necesarias en su
formulacin completa y compacta en la formacin del docente de Lengua. Las GTEG se
vinculan con una Gramtica como Herramienta (GH) en el sentido de que la ltima ser el
resultado de la seleccin de conceptos tericos y metodolgicos de las propuestas
gramaticales mencionadas en primer lugar, de modo de abrir el camino para que los alumnos
del Nivel Medio reflexionen acerca del aporte de la informacin gramatical a sus prcticas de
lectura y escritura y la empleen conscientemente en situaciones concretas. Seguidamente,
ilustramos el funcionamiento de esta GH a travs de las clases de palabras, los signos de
puntuacin y las preposiciones, bosquejo que se sostiene en la necesidad de modificar la
perspectiva actual en la enseanza de la lengua materna en el sentido de rehabilitar la
informacin gramatical, integrarla con la texto-discursivo-pragmtica y superar la perspectiva
taxonmica imperante que replica la divisin de las ramas o partes de las Ciencias del
Lenguaje, todo ello a fin de contribuir con el mejoramiento de las persistentes dificultades
que presentan los usuarios del lenguaje, en particular, los estudiantes del Nivel Medio.

Este panel nos invita a reflexionar acerca del papel de la gramtica en la formacin de
profesores y la transposicin didctica para el nivel medio. A continuacin, voy a

2 0 1 0 | 40
comentar las principales ideas que me suscita la temtica
6
Por otra parte, podemos destacar que a las fragmentarias descripciones gramaticales-, se
agrega el hecho de dispersin en el desarrollo de los contenidos: gramtica,
comunicacin, discurso, texto, literatura, comprensin y produccin textuales, son
dictados en secuencias lineales, con escasas interrelaciones entre los contenidos, lo que
puede dar lugar a cierta asistematicidad en el dictado de las temticas. Y al igual que en
los contenidos gramaticales, se observa metalenguaje en las descripciones, muchas
veces taxonmicas, referidas a discursos, comunicacin, texto, etc., lo que difcilmente
tenga como correlato que los alumnos se desempeen adecuadamente en situaciones
, algunas de las cuales expongo
con mayor precisin en una ponencia que presento en estas J ornadas.
La tarea propuesta se sostiene sobre la base de consideraciones acerca de las limitaciones
registradas en estudiantes y egresados de institutos de Nivel Medio, referidas tanto a las
instancias de comprensin y produccin textuales, vinculadas con otras consideraciones a
las que haremos referencia seguidamente, a las que consideramos estrechamente
relacionadas con la enseanza de la asignatura. As, nos posicionamos frente a cuestiones
muy difundidas y centrales en relacin con la Gramtica referidas a afirmaciones y
decisiones curriculares que asignan un lugar secundario a los temas gramaticales, para
reemplazarlos por pticas o perspectivas ms globales e integradoras, que contemplan las
dimensiones de los sujetos como usuarios del sistema o del habla. Al escaso dictado de
contenidos gramaticales de manera sistemtica, con el soporte y sostn implcitos de
alguna lnea terica, se suma el hecho de que los manuales mezclan y superponen
perspectivas que, en general, corresponden a la Gramtica Tradicional o estructural, que
no siempre sostienen las mismas visiones; o bien se adopta un enfoque gramatical en una
versin excesivamente simplificada. Se registra as, adems de reduccionismo y
fragmentacin, un abordaje mecanicista: se enlistan una serie de fenmenos y conceptos
metalingsticos. Es decir, dictar/aprender gramtica es reconocer y aplicar el metalenguaje
de la gramtica adoptada, lo que no siempre conducen a la reflexin lingstica, necesaria
tanto para los docentes como para los estudiantes. A lo anterior podemos agregar que
ocasionalmente los docentes desconocen que el material con el que trabajan ha sido objeto
de una fuerte seleccin entre varias alternativas posibles.

6
El origen de estas notas tiene que ver con la actividad profesional: profesora de Gramtica y de
Redaccin en el mbito universitario. En el ltimo caso, siempre ha sido imprescindible contar con
informacin lingstica previa. Not severas deficiencias y advert que las teoras gramaticales no resultaban
adecuadas en su formulacin completa y compacta. Pero apelar a conceptos gramaticales era indispensable
para avanzar en las dificultades que registraban los estudiantes.

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lingsticas concretas. Es decir, sealamos la desarticulacin entre dos campos o mbitos
del lenguaje: como sistema y como uso, marco en el que consideramos pertinente vincular
de manera exhaustiva los contenidos gramaticales y su descripcin en el sistema de la
lengua, para luego enfocarlos desde la perspectiva discursiva. Al casi abandono de los
contenidos gramaticales, se suma el hecho de que las perspectivas basadas en el uso
fueron casi calcadas de la investigacin terica y emprica, y aplicadas al mbito
educacional, con escasa transposicin didctica.
Nos enfrentamos as a una doble fragmentacin, reduccin y desarticulacin; los
conceptos lingsticos metalingsticos- estn aislados de la teora de la que surgen; y
tampoco ellos se encuentran articulados con los campos discursivo, textual, pragmtico e
interaccional en sentido amplio. En esta situacin se enmarca esta presentacin: en una
serie de severas deficiencias lingsticas de los sujetos luego de haber atravesado ms de
diez aos de educacin sistemtica, relacionadas con las propias dificultades de los
docentes en la seleccin y jerarquizacin del contenido de enseanza, sostenidas en un
abordaje fragmentario, reduccionista y metalingstico.
La fundamentacin de la inclusin de la perspectiva gramatical especial para la enseanza
de la Lengua es sostenida desde una concepcin del lenguaje y de la gramtica, basados en
Halliday (1994), quien considera el lenguaje un recurso por estar conformado por
unidades mnimas, cuya combinatoria, desde los niveles ms someros a los ms
complejos, va incrementando sus posibilidades de eleccin. Esto es, si bien los
hablantes estamos constreidos a cierta organizacin fontica, fonolgica, morfolgica, ya
en el plano de la sintaxis, tomando como resultado la oracin, no hay una nica manera de
regulacin en el campo de la frase: el lenguaje se ofrece como un sistema organizado de
opciones, las que tambin estn reguladas, lo que determina la necesidad de conocer esos
principios y reglas y sus opciones, ese sistema mnimo.
Respecto de la Gramtica, asumimos la posicin de Halliday respecto del papel de la
gramtica o del sistema- en una teora del lenguaje en general, en el anlisis de los textos
y en la enseanza en particular.
Tiene escaso valor producir una elegante teora del sistema si no es capaz
de dar cuenta del modo en que el sistema engendra el texto; y de la misma
manera, de poco sirve explayarse sobre el texto si no se lo relaciona con el
sistema que est detrs de l, porque cualquiera que comprende un texto slo
puede hacerlo porque conoce el sistema.
El anlisis del discurso debe fundarse en un estudio del sistema de la
lengua. Al mismo tiempo, la principal razn para estudiar el sistema es que

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permite echar luz sobre el discurso lo que las personas dicen, escriben,
escuchan y leen-. De otro modo, no ser posible comparar un texto con otro, o
con lo que pudo haber sido pero no es. Y quizs lo ms importante, slo
partiendo del sistema podremos ver al texto como un proceso. (1994, XXII).

As, el trabajo se basa en el postulado de la pertinencia del manejo y dominio de las
estructuras gramaticales, como base y punto de partida para abordajes que nos permitan
reflexionar sobre el lenguaje en uso. Las nuevas perspectivas referidas a esta
heterogeneidad de circulacin y de manifestacin del lenguaje escasamente pueden
habilitar que el estudio sistemtico del aspecto regular pueda ser pasado por alto ya que
la reflexin sobre la lengua el sistema- hace posible la reflexin sobre el lenguaje como
fenmeno amplio y complejo que circula y nos permite relacionarnos. El anlisis del
lenguaje, en su naturaleza estricta, nos orienta hacia el sistema de la lengua; y en su
naturaleza optativa, nos encamina directamente al mbito del empleo de la lengua.
Abordar los aspectos ms sistematizados del lenguaje, aunque sean bsicos, no es
secundario. Y en el caso de la enseanza de la lengua, se privilegian ms aquellas
dimensiones que tienen que ver con el empleo, para relegar aquello que permite la
manifestacin del lenguaje.
Retomando la cuestin de la inclusin de contenidos gramaticales, queda an por dilucidar
a qu lnea deben corresponder. Vamos a recorrer muy rpidamente algunas perspectivas
gramaticales, la mayora de las cuales son conocidas por los asistentes.
La perspectiva tradicional atraviesa toda la enseanza de la Lengua hasta el siglo XX;
antes, en el siglo XIX, la educacin se organizaba en torno a una meta clara y precisa:
contar con usuarios del lenguaje que, por su condicin de alfabetizados, pudieran ejercer
sus deberes y derechos ciudadanos y desempearse en cargos especialmente
administrativos, para lo que resultaba relevante, por ejemplo, la escritura epistolar.
Difcilmente el alumno poda construir su conocimiento lingstico de modo cabal. Si bien
es un tema que compone nuestra problemtica, no podemos abordarlo hora. El rasgo
fundamental de ese modelo, algo pertinente si consideramos los logros en funcin de los
objetivos el alumno terminaba la escuela sabiendo leer y escribir-, era su sistematicidad.
El necesario recorte que operaba en el objeto, esa delimitacin aunque limitada, clara y
precisa, no compartida por nosotros a raz de su naturaleza prescriptiva-, podemos
valorarla en la medida en que, recortada, permita ser asida por los estudiantes. La
Gramtica Tradicional ha sido objeto de mltiples crticas basadas, sobre todo, en las
inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos); en

2 0 1 0 | 43
la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades
de anlisis; en la confusin, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripcin y
prescripcin; as como en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita,
especialmente la literaria, olvidando la primaca de la lengua oral. Sin embargo, no puede
dudarse de que su meta era educar lingsticamente a escritores competentes (Chartier-
Hbrard, 2000).
El segundo gran momento gramatical estuvo constituido, mediados del siglo XX, por la
visin estructural de la lengua, combinada con los principios de la psicologa conductista.
As, aprender lengua era lo mismo que aprender una conducta. Pedaggicamente, se
utilizaban tcnicas como los ejercicios de repeticin. El estructuralismo operaba en una
estructura lineal sintagmtica (de fcil a difcil) y su objetivo era la produccin inmediata
de formas correctas. Es lo que se conoce como el mtodo de las tres pes: presentacin,
prctica y produccin. Se presenta una regla con ejemplos, se practica en un marco
controlado (ejercicios de substitucin o de rellenar espacios en blanco), y finalmente se
intenta la produccin espontnea. Los elementos se analizan en funcin de su pertenencia
al sistema y desde una perspectiva sincrnica proporciona un marco terico de
productividad analtica. Tal como lo sealan Lyons (1983) y Newmeyer (1980), el sistema
lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de las unidades de cada nivel se
realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y funcionales (sintagmticos).
El estructuralismo result operativo en el mbito de la enseanza de la lengua. Si se
compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramtica tradicional), esta
escuela ofrece ventajas innegables ya que permite un anlisis cabal de las oraciones
siempre, naturalmente, que stas se presenten debidamente "preparadas" y que no ofrezcan
las dificultades que la propia teora estructuralista no llega a explicar, anlisis que
permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre s los diferentes
constituyentes de una oracin y su estructura jerrquica. Por otro lado, el desarrollo de los
estudios estructuralistas en los campos de la fonologa y la fontica ha ayudado tambin
enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la
escritura. La teora estructuralista ha sido criticada desde la lingstica en muchos
sentidos. La filosofa mecanicista y conductista que subyace a ella, la separacin de los
diferentes niveles del estudio lingstico, el hecho de que slo opere con la oracin dada,
en el nivel superficial, hacen imposible la explicacin de grandes parcelas del sistema
lingstico. Ms all entonces, de las crticas que podamos formular, resultara muy difcil
negar el aporte: el intento de acceder a la forma del lenguaje, adoptando un modelo

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provisorio. No caben dudas de su valor en la enseanza de la lengua en la medida en que
operaba de un modo sistemtico. Si bien se concentr en aspectos taxonmicos
(Manacorda y otros, 1994), al tiempo que el alumno observaba, organizaba y estructuraba
nociones centrales que despus se replicarn en otras prcticas lingsticas, en la
enseanza de la Lengua el abordaje fue atomizado, sin una finalidad congruente con las
metas y fines didcticos, a lo que se suma que fue separado del sistema descriptivo que le
dio origen y autnomo respecto de los procesos de comprensin y produccin.
Una tercera perspectiva gramatical surge con la Gramtica Generativa de Noam Chomsky.
La gramtica generativa supone un cambio de paradigma en lingstica ya que propone
una visin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado
como una capacidad innata del gnero humano que se actualiza en el proceso de
adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso de adquisicin no se ve ya como
algo mecnico sino como un desencadenamiento, por parte del individuo, del sistema de
principios y de la fijacin parmetros de una lengua. En consecuencia, la tarea del
lingista consiste en la construccin de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia
lingstica del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del
hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia
lingstica producida en su lengua. Acotado de esta manera su campo de estudio, la teora
generativa ha ido construyendo diversos modelos peridicamente revisados y puestos al
da de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades descriptivas
de la teora estructuralista. La gramtica generativa supera la idea de que la lengua est
dividida en niveles estancos y propone una visin modular mucho ms integrada, en la que
la lengua aparece articulada en diferentes componentes cognitivos. La importancia de esta
nueva forma de acercarse al hecho lingstico es innegable y su influencia ha excedido el
marco de la lingstica para llegar a otros campos, como el de la Psicologa. Desde esa
teora puede considerarse que la funcin de la enseanza de la lengua se percibi como
hacer explcito lo que los aprendices ya conocen de manera implcita. Por otra parte, cierto
conocimiento gramatical es necesario para comunicarse. Hacemos nuestras las palabras de
Canale y Swain, quienes indican que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento
gramatical no es suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sera
totalmente inapropiado considerar que el desarrollo de la competencia gramatical es
irrelevante o innecesario para el desarrollo de la competencia comunicativa. (Canale y
Swain: 1996, 13).

2 0 1 0 | 45
Desde el punto de vista de la formacin del docente, la gramtica generativa puede ser til
bsicamente en varios sentidos. En primer lugar, porque, gracias a su rigor terico y
metodolgico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde un punto de vista
interno, sistemtico y basado en una reflexin desprovista de prejuicios referidos a
diferentes jerarquas entre las diferentes lenguas. En segundo lugar, los conceptos de
innatismo y creatividad lingstica, as como la idea de que todas las lenguas son iguales
en cuanto a su potencialidad como aparatos formales, proporciona una visin filosfica del
lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientficas que
valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud abierta, seria y
cientfica tendra que constituir uno de los pilares de la formacin inicial y de la prctica
profesional de los docentes. En tercer lugar, pueden transferirse nociones como
conocimiento intuitivo, reflexin, claves en la teora y de utilidad en la prctica docente en
la medida en que conduce a un pulido del bagaje metalingstico que inunda a la
asignatura. Resulta tambin una amplia superacin de propuestas anteriores como, por
ejemplo, la consideracin autnoma pero simultnea de la informacin sintctica y
semntica. Recordemos, en este punto, que la gramtica tradicional confunda ambos
componentes y que la estructural, por razones de coherencia interna, exclua al
componente semntico. Sin embargo y ms all entonces de la necesidad de un diseo ad
hoc de transposicin didctica para la enseanza de la parte dura del lenguaje, sigue en
pie su consideracin. No obstante, vemos algunos obstculos que podran dificultar el
acceso de estudiantes y docentes- a los principios fundamentales de la teora. Unos de los
puntos que destacaramos es el de cierta fragmentacin, no epistmica, por cierto, sino
mas bien derivada de la presentacin de algunos fenmenos lingsticos. Recordemos que
las lneas gramaticales anteriores, con sus limitaciones, proponan una descripcin ms
global. En cambio, en la GG se seleccionan fenmenos que, si bien por su naturaleza
aspiran a tener alcance universal, su modelo no es exhaustivo en la descripcin de lenguas
particulares. Si bien se trata de una teora lgicamente estructurada y con bases cognitivas
slidas, arribar a la articulacin de tal teora suele resultar complejo, inclusive para
estudiantes universitarios, razn por la que resulta indispensable una transposicin
didctica adecuada. Con tal afirmacin de ningn modo procuramos descalificar a la GG.
Al contrario, en esta perspectiva se articula de modo coherente e integral un problema de
teora lingstica, no de la enseanza de la lengua.
Respecto de la Gramtica Funcional, se trata de una tendencia, especialmente aceptada en
enseanza de lenguas extranjeras, ampliamente difundida en Inglaterra y Alemania, y

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surgida de principios behavioristas y pragmticos. El lenguaje es definido como un
conjunto de hbitos, destinado a funcionar y sobre este principio conviene realizar las
descripciones sintctico-estructurales ya que tiene como meta investigar y representar el
funcionamiento de los medios lingsticos en la comunicacin y tambin el sistema
lingstico en el que se basan. Es un estudio que pone en un mismo nivel sistema y praxis.
La lengua, entendida como un medio y no un fin, se vuelca en un enunciado con intencin
de comunicacin.
Como hemos dicho, de la variedad de visiones, en este trabajo seguimos a Halliday, del
que nos vamos a concentrar en los aportes de la Gramtica Sistmico-Funcional (GSF)
7
Como ha sido dicho, el fundamento de la perspectiva funcional radica en considerar que el
aspecto social es parte del lenguaje. Pero la nocin de funcin incorpora particularidades
en esta lnea. En general, el funcionalismo delimita la funcin equivalente a una
herramienta til para la comunicacin. Funcin se identifica con uso lingstico (Leech,
,
escasamente trabajada en nuestro pas para la lengua materna, no obstante los aportes en la
enseanza del ingls y fuera de las fronteras nacionales. De Halliday se han tomado,
especialmente, parcelas de su teora, recorte que determina que las porciones lxico-
gramaticales no hayan ingresado de manera organizada. Para Halliday el lenguaje es un
medio o vehculo de transmisin de cultura, proceso que se da en mbitos socializadores
crticos como lo son la familia y el aprendizaje sistemtico, en los que es central la
interaccin comunicativa. El lenguaje siempre supone funciones especficas, expresadas
por medio de formas lingsticas y los hablantes realizan elecciones lingsticas, siempre
sistemticas. Esta perspectiva trata de conciliar la forma y la funcin lingstica,
apuntando a explicar cada una de las unidades que conforman el sistema lingstico. En el
marco de la gramtica sistmico-funcional, el lenguaje es definido como un potencial de
significado, esto es, un recurso del cual disponen los hablantes para interactuar en
situaciones concretas. De esta forma, se describe como un sistema de opciones,
organizado en estratos, que se realiza en estructuras. Vale destacar que algunos postulados
del funcionalismo han sido la base de tendencias contemporneas como la Lingstica
Crtica y el Anlisis Crtico del Discurso, que sostienen que resulta fundamental estudiar
los dispositivos de la gramtica sistemtica cuya funcin es establecer, manipular y
naturalizar las jerarquas sociales (Wodack, 2003).

7
Identificada tambin con la denominacin de Lingstica Sistmico-Funcional.

2 0 1 0 | 47
1983). Pero la nocin de uso no orienta a la naturaleza interna del lenguaje: una teora
sobre el uso se reducir a un inventario de los modos de hablar y de las funciones tpicas
aunque no podr vincularlos con el funcionamiento del sistema (Hassan- Perrert, 1994). Al
contrario, la LSF toma el aspecto social como inherente al sistema lingstico y debe
superar el inventario, es decir, debe establecer qu relacin dialctica se da entre los usos
sociales y el sistema.
Volviendo a la enseanza en Argentina, se registra en la dcada de los 80 un cambio
fundamental: disminuye la presencia del abordaje gramatical, que es reemplazado por
nuevas perspectivas de las Ciencias del lenguaje: asistimos a una preocupacin cada vez
ms persistente respecto de las cuestiones de la educacin qu y cmo educar- y al auge
de las ciencias del lenguaje. As, una de las consideraciones radic en la necesidad de
actualizar los contenidos en el rea Lengua, de la mano de los avances en el campo de lo
lingstico; de all que en la enseanza se tradujeron esas nuevas preocupaciones en las
que el problema del lenguaje se ampli y, al intentar abarcarlo en sus diferentes contextos
y perspectivas, termin desdibujndose en una serie de aproximaciones difusas y no
siempre coherentes.
Sintticamente, de las lneas expuestas queremos destacar que, salvo la Gramtica
Tradicional -cuya meta era lograr sujetos que supieran hablar, leer y escribir
correctamente-, y la GSF, con inters en la enseanza de la Lengua, las restantes
perspectivas apuntan a: a) la descripcin gramatical completa de una lengua
estructuralismo-, b) la conformacin o configuracin precisa de la Gramtica Universal
generativismo-, y c) la descripcin de la variedad de los fenmenos lingsticos que
emergen del uso del lenguaje anlisis del discurso, lingstica textual, sociolingstica,
Pragmtica, etc.-, sin que haya postulados y fines referidos a cmo abordar tales
propiedades, caractersticas y principios, en y para la enseanza de la lengua materna.
Para abrir ahora el campo de la propuesta, las palabras que siguen apuntan a aunar
esfuerzos en pos de una meta compartida: el logro de hablantes y escuchas, escritores y
lectores competentes de discursos de diferente naturaleza y sustancia. Esto es, estamos
procurando abrir instancias de dilogo respecto de una asignatura pendiente, una
transformacin imprescindible, que no toma en cuenta responsabilidades ni roles
asignados en abstracto, sino que parte de la base de que los problemas del lenguaje
atraviesan a todas las instituciones y organizaciones, no slo educativas; y que detectadas
las dificultades, podr construirse el espacio de intercambio de reflexiones que permita
superarlas. Metodolgicamente, este esquema de trabajo se basa en el postulado de la

2 0 1 0 | 48
interaccin de campos: el gramatical y discursivo, en una doble relacin: lo gramatical y
su incidencia discursiva o estratgica; lo discursivo, basado en la informacin gramatical.
Vamos a establecer, artificialmente, la siguiente divisin: entre unas Gramticas Tericas
y Empricas y Generales (GTEG) y una Gramtica como herramienta o instrumental (GH),
que se diferencian por sus destinatarios, finalidad, sistematizacin y complejidad. Con esta
divisin pretendemos hacer un recorte de la masa de informacin gramatical que
tendremos que delimitar en funcin de los destinatarios de la formacin gramatical, que
son docentes y estudiantes.
Frente a la pregunta acerca de cul es la informacin gramatical con que debe contar el
docente, sostenemos que podrn ser objeto de reflexin las GTEG en sus diferentes
aspectos: supuestos epistemolgicos, consecuentes decisiones metodolgicas, a lo que
sumamos, obviamente, la descripcin del sistema o componentes gramaticales de cada una
de las teoras. Es decir, se tratara de una GTEG contrastiva que examine y considere
exhaustiva y crticamente cada una de las propuestas. Sumariamente, estamos hablando de
una G tradicional, estructural, funcional (en la versin de Halliday) y Generativa. Un
docente con conocimientos sistemticos y organizados, habr iniciado su propia reflexin
lingstica, condicin indispensable para que pueda transferirla a sus estudiantes, por lo
que estar en condiciones de seleccionar, de modo pertinente y coherente, aquellos
contenidos que considere significativos para su abordaje en el aula. Con el transcurrir del
tiempo, los investigadores de la gramtica se han replanteado conceptos tan elementales
como objeto, objetivos, componentes y mtodos de su disciplina, todo lo cual se
manifiesta en la variedad de paradigmas y modelos difundidos en el marco de la
lingstica actual. Por eso consideramos necesario aportar al futuro profesional los marcos
tericos ms importantes. Los docentes manejarn con solvencia la totalidad de lo que
incluye la gramtica, de modo sistemtico y orgnico. Es decir, los planes de estudio
deberan contemplar espacios curriculares como morfologa, sintaxis y semntica. Sin
embargo, esa subdivisin, tan necesaria para la Lingstica, resulta irrelevante en la
enseanza de la Lengua en el Nivel Medio.
La otra Gramtica, la GH, supone un proceso de seleccin del marco conceptual y
metodolgico, es decir, los temas, contenidos y perspectivas de las GTG, en la medida en
que ellos sean operativos y productivos a la hora de comprender y producir textos. Es
altamente recomendable elegir contenidos en donde no se reproduzca la divisin de las
partes de la Lingstica o Gramtica, sino que sean seleccionados temas para su
transferencia a prcticas de comprensin y produccin textual. Lo que se gane en reflexin

2 0 1 0 | 49
se perder sistematicidad, haciendo la salvedad de que la meta en el Nivel Medio no es
reproducir una o varias teoras gramaticales. La secuenciacin didctica no debe ir de la
mano de las partes de la Lingstica sino que los ejes sern comprensin y produccin
textual, para que la reflexin metalingstica surja de las actividades concretas.
Citemos algunos casos ilustrativos de cmo funcionara esta GH, haciendo referencia, en
algunos casos, al abordaje actual. En primer lugar, las llamadas clases de palabras han
constituido una temtica recurrente en la historia de la indagacin lingstica,
precisamente por su carcter bsico y estructural en la conformacin de toda lengua o
lenguaje, por su naturaleza transversal ya que atraviesa los distintos niveles de la
investigacin lingstica. Observaciones asistemticas nos han permitido algunas
anomalas en lo referente al campo de transferencia en el mbito del nivel medio: a) las
clasificaciones gramaticales no siempre operan con un criterio coherente desde el punto
de vista formal, funcional y semntico; y b) la informacin referida a las categoras
gramaticales rara vez se reincorpora al abordar otros aspectos lingsticos, como lo son el
discursivo-textual, literario y el vinculado con la comprensin y produccin textuales. Sin
embargo, esta temtica resulta fundamental en los procesos mencionados, por lo que sera
deseable centrarse en el estudio de unidades gramaticales para el anlisis de discursos de
prensa, por ejemplo, a fin de articular en la enseanza de la Lengua materna, algunos
contenidos que sostienen el lenguaje desde su materialidad bsica como la informacin
morfolgica, sintctica y semntica que, segn sostenemos, son centrales porque, por ser
constituyentes de los discursos, es conveniente que sean transferidos a prcticas
discursivas de comprensin y produccin de textos.
Trabajar estos aspectos supone operar con unidades lingsticas bsicas pero nunca de
modo aislado o atomizado, sino en su funcionamiento texto-discursivo. En cuanto a las
unidades de anlisis, sern elementos/formas lingsticas menores, siempre considerados
en dos dimensiones recurrentes y transversales, como lo son la PRODUCCIN Y
COMPRENSIN. Respecto de exigencias y requisitos para esta aplicacin, debemos
sealar su carcter procesual. Con relacin a la informacin terica, ser pertinente que los
alumnos cuenten con informacin mnima a manera de ayuda-memoria o fichas que
contengan los contenidos para la transferencia. Con referencia al corpus de trabajo, es
recomendable apelar a textos breves periodsticos e informativos, puesto que los de
opinin requieren de mayores exigencias de reflexin lingstica y de conocimiento del
mundo. Gran parte de las dificultades de los estudiantes tienen que ver con que les
exigimos el abordaje de textos lingsticamente elaborados que requieren de un desglose

2 0 1 0 | 50
y capacidad analtica no siempre disponible de modo habitual. Si bien falta la
secuencialidad en el diseo de las actividades ya que no planteamos planificaciones
didcticas, se ha privilegiado la acumulacin gradual y recuperacin de contenidos y
herramientas ya abordadas; es decir, se deber volver a conocimientos anteriores. As,
cada mdulo supondr una actividad de integracin que recupere temas ya dados.
Presentamos un bosquejo de trabajo con verbo, sustantivo, adjetivo y adverbio.

VERBO

SEMNTICA PRODUCCIN COMPRENSIN
2 /2-1-) Clasificacin de
verbos
Redactar con especificidad
semntica. Armar un texto
congruente por los verbos
desde el punto de vista del
significado
Producir un texto siguiendo
pistas de clasificacin
semntica de verbos.
Recuperacin de la
congruencia.

Reconocer verbos e identificar
algn tipo textual.
7 y 7.1 Actos de Habla.
Directos e indirectos
7 .7 y 7.1 Presupuestos
y sobreentendidos
Redactar cartas solicitando/
reclamando
Redactar cartas con
negatividad indirecta.
Reconocer actos de habla en
textos.
8) Verbos subjetivos Incluir la subjetividad en
escritos a travs de verbos
axiolgicos/modalizados.
Redactar dos versiones, la
segunda sin verbos subjetivos.
Reconocer trminos subjetivos
en titulares periodsticos.
9/ Registros: formal e
informal
Redactar un texto con verbos
coloquiales. Transformarlos
Reconocer distintos tipos de
registros por los verbos
empleados en distintos textos.
5 Sinonimia,
Hiperonimia, etc.
Redactar un texto utilizando
sinnimos y dems.
5 Reconstituir los contenidos
significativos por recurrencia
de ncleo denotativo el verbo.
5 Elaborar el campo semntico
-isotopa- del texto

MORFOLOGA PRODUCCIN COMPRENSIN
Derivacin --- Reconocer el significado de las
formas en participios y adjetivos
(marginal/marginado)
Flexin Redactar con tiempos verbales. Reconocer el alcance de las
personas verbales en textos.

SINTCTICA PRODUCCIN COMPRENSIN

2 0 1 0 | 51
1 Ncleo de
predicacin e
informacin.

Redactar oraciones con y sin
verbo conjugado. Evaluar su
ausencia.
Redactar verbos con
complementos seleccionados.
Recuperar informativamente el
texto/titulares por los ncleos de
predicados verbales.
2 2.1.Concordanci
a
Referencia a concordancia
entre S/P
Reconocer sujeto y predicado en
titulares periodsticos.
Distinguir la jerarquizacin de la
informacin por el orden de los
componentes.
3 Construcciones
transitivas y
atributivas.
Redactar titulares con verbos
transitivos y atributivos.
Identificar el diferente valor
entre ser/estar en frases
coloquiales.

SUSTANTIVO

1. Clasificacin

Redactar sobre la base de un
sustantivo-base. Alternar con
sinnimos.
Definir intuitivamente los
ncleos denotativos de los
sustantivos presentes en un
corpus. Debatir acerca del
ncleo significativo central.

5 Fenmenos
semnticos
5 Congruencia
semntica, repeticin y
sustitucin
Redactar con Ncleos
denotativos.
Redactar un texto utilizando
sustituciones, etc.
Reconocer la unidad temtica o
isotopa
Elaborar el campo semntico en
un texto-discurso.
8. Sustantivos
subjetivos
Redactar textos de opinin Tipo texto-discursivo y
funcionamiento de
sustantivos/adjetivos
12 y 12.1.
Denominaciones de
los eventos, sujetos y
afectados
Correccin de escrito ya
elaborado: reescritura.
Analizar en un discurso
periodstico las diferentes
denominaciones.
9 y 10 Registros:
formal e informal.
Redactar un texto con
sustantivos coloquiales.
Transformarlos.
registros por los sustantivos
MORFOLGICA PRODUCCIN COMPRENSIN
2 y 2.1. Variacin en
gnero y nmero
Fenmeno de concordancia
Redactar un texto con marcas
de gnero.
Fenmeno de concordancia.
Reconocer y debatir el
significado social de palabras
sin variacin de gnero:
juez/presidente.
13 Formacin de
palabras: derivacin
---- Reconocer el significado de las
'formas'. Identificar significados
de las palabras por su forma
lingstica.

2 0 1 0 | 52
13 Nominalizacin Aplicar la nominalizacin en
estilos de escritura.
Titular textos con
nominalizacin
Identificar textos fciles/difciles
segn la presencia de
nominalizaciones.
Reconocer nominalizacin en
ttulos.

SINTCTICA PRODUCCIN COMPRENSIN
2 y 2.1.Ncleo de
sintagma
Redactar ttulos. Reconocer el ncleo del
sintagma e concordancia con
verbo.
Recuperar el esquema
conceptual de base.
2, 2.1., 12, 12.1, 14.
Sintagma sustantivo,
roles sintcticos y
semnticos. Papel
discursivo.
Redactar un texto
considerando roles sintctico-
semnticos.
Reconocer papeles temticos:
agente, etc. relaciones con la
voz pasiva y pasiva con se.

ADJETIVO

2. 2.1.Clasificaci
n semntica
Redactar dos textos breves:
uno con adjetivos; otro, sin
ellos.
Reconocer texto anmalos por
empleo de calificaciones ambiguas
o imprecisas.
8 Adjetivos subjetivos Redactar texto de opinin Identificar el valor de los adjetivos
subjetivos/objetivos en texto-
discurso.
5 Fenmenos
semnticos
Produccin con sustitucin
de adjetivos
Anlisis del ncleo
denotativo
Reconocer y agrupar adjetivos
subjetivos/objetivos
9 y 10 Registros:
formal e informal
adjetivos coloquiales.
Transformarlos
registros por los adjetivos

Variacin en gnero y
nmero 2 y 2.1.
Calificar sin repetir. ---

SNTCTICA PRODUCCIN COMPRENSIN

2 0 1 0 | 53
Modificador 2 y 2.1. Variar calificaciones.
Redactar textos con y sin
calificacin.
Contrastar las versiones
Identificar el valor del adjetivo
para la identificacin en una
tipologa texto-discursiva.
Armar el esquema de base de un
texto sobre la base de las
calificaciones.
15 Calificacin
estructural: incluidas
adjetivas
Redactar un texto
publicitario.
Redactar con subordinacin:
estilo de escritura.
Reconocer presupuestos en las
construcciones.
Adjetivo como ncleo
en interacciones
Escribir titulares con
calificaciones
Analizar discursos publicitario y
poltico.

ADVERBIO

13 Invariable.
Formacin de
adjetivos
--- Reconocer el significado de las
formas.

ADVERBIO
2 y 2.1.Clasificacin Distinguir adverbios conceptuales
y pronominales.
8.Adverbios subjetivos
2 y 2.1.Modalizacin
adverbial
Suprimir / agregar adverbios Identificar un texto por presencia
de adverbios subjetivos/modales.
8, 2, 2.1.Deixis
adverbial
Restriccin de la deixis.
Texto oral/escrito. OJ O
Reconocimiento de adv
9 y 10 Registros:
formal e informal
adverbios coloquiales.
Transformarlos
registros por los adverbios

SINTCTICA PRODUCCIN COMPRENSION
2, 2,1, Modificador de
circunstancias-
Argumento
seleccionado
Redactar con contexto. Reconocer textos anmalos por la
falta de argumentos seleccionados.

2 0 1 0 | 54
15 Incluidas
adverbiales
Redactar textos con
construcciones adverbiales.
Papel en estilo de escritura
(difcil).
Redactar con
fundamentaciones.
Relaciones causa-efecto,
condicin, etc.

Quitar en un texto los datos
contextuales. Analizar su valor.
Reconstruir la organizacin
textual segn reconstruccin de
adverbiales.

Otro caso ilustrativo lo constituyen, por ejemplo, los signos de puntuacin que, abordados
segn una normativa mecnica que no considera los aspectos sintctico-semnticos que
rigen su empleo, promueve las regulares dificultades que registra la mayora de los
escritores no expertos. En tal sentido, una Gramtica H se orientara, para el abordaje de
los signos de puntuacin en dos principios, el de acumulacin informativo-semntica y el
de separacin semntico-sintctica. Para ser ms precisos y dar un caso concreto, desde la
normativa de la RAE hasta los manuales de Lengua de primaria, se da la siguiente
instruccin para la colocacin de punto seguido: El punto (.) seala la pausa que se da al
final de un enunciado [] El punto y seguido separa enunciados que integran un prrafo.
Despus de un punto y seguido se sigue escribiendo en la misma lnea. Si el punto est al
fin del rengln, se empieza en el siguiente sin dejar margen. (2003: 33) Una respuesta
general que ofrecen alumnos y docentes- respecto del empleo del punto es que cambia la
idea, de lo que surge el siguiente interrogante Cundo cambia una idea? Una respuesta
suele ser cuando se coloca punto, con lo que la circularidad es absoluta, a lo que se suma
el hecho de que no ofrecen una respuesta en trminos lingsticos. Es decir, intuitivamente
es absolutamente correcto que debe colocarse punto cuando cambia la idea, cuya
manifestacin superficial es reconocible mediante el cambio de sujeto, de tiempo verbal,
de espacio, etc
8

8
Tampoco es absolutamente mecnico, ya que la opcin de cambio opera tambin para el punto y coma,
signo de puntuacin escasamente utilizado porque es un hbrido entre la coma y el punto, aunque semntica
y sintcticamente se comporta como un punto.
. Con esto queremos sealar que hay exigencia de, por ejemplo, la
distincin entre sujeto y predicado en el uso de los signos de puntuacin. Respecto de la
coma, la normativa establece criterios metalingsticos enumeracin, coordinacin,
elipsis, etc.-, pero no formula ninguna indicacin referida a la naturaleza semntico-
sintctica que rige su empleo, slo aquella referida a que se trata de una pausa breve
dentro del enunciado (2003:33), instruccin que no considera que se trata de contenidos
o construcciones cercanas por una afinidad semntica o separacin sintctica.

2 0 1 0 | 55
En el caso de las preposiciones, el enfoque actual se reduce a un listado de reproduccin
memorstica, que desaprovecha la carga semntica que habilita, por ejemplo, la reflexin
sobre cuestiones de gnero. Tanto en la gramtica tradicional como en la estructural, la
preposicin es una clase de palabra menor, de la que se hacen menciones acerca de su
posicin preposicional- o normativa pensemos en el dequesmo, por ejemplo. Sern las
gramticas posteriores, la generativa y la sistmico-funcional las que le asignen, desde
lugares y metas diferentes, un lugar relevante, desde un punto de vista semntico la
primera y discursivo la segunda. Podemos considerar as la alternancia entre voy a/voy de,
el empleo de la preposicin de en el apellido de la mujer casada. La preposicin como
unidad sintctico-semntica termina siendo una clase relevante por su valor discursivo,
pragmtico, normativo.
Dejamos para otras oportunidades el desarrollo de aspectos tales como morfolgico,
sintctico y semntico, alguno de los cuales desarrollamos en la ponencia que presentamos
en estas jornadas.
Para comenzar a cerrar esta exposicin, repetimos que consideramos que parte de las
dificultades que evidencian los estudiantes y profesionales es resultado de la
fragmentacin que se opera en la enseanza de la lengua ya que las propuestas siguen
fielmente la subdivisin de la lingstica y no consideran la posibilidad de un recorte
transversal y de que pase a segundo plano el metalenguaje, tanto el referido a la dimensin
gramatical como a la texto-discursivo-pragmtica. Si sostenemos que desde la asignatura
Lengua, el para qu de la enseanza es mejorar las competencias de los estudiantes
respecto de la comprensin y produccin de textos, la meta primordial de la educacin en
general ser promover el pensamiento crtico en los estudiantes. En Lengua, la tarea
docente ser orientar y conducir, desde el Lenguaje, instancias de reflexin, para lo que se
hace necesario que tambin el profesional haya atravesado esa instancia, es decir, por el
estudio que supone el abordaje de las GTEG.
En cuanto a los estudiantes, uno de los caminos para iniciarlos en la reflexin es el anlisis
exhaustivo del lenguaje mediante la GH. Quizs no sea necesario dominar la totalidad del
sistema gramatical; sin embargo, no caben dudas de que muchos de esos contenidos del
sistema son operativos. Como hemos dicho, es muy posible que con este esquema de
trabajo se gane en reflexin pero se pierda cierta congruencia en la exposicin terica. Sin
embargo, el docente podr considerar y elegir aquellos contenidos de distintos niveles y
categoras gramaticales que crea relevantes para la comprensin y produccin de
discursos.

2 0 1 0 | 56
No es posible operar con unidades lingsticas gramaticales- aisladas, como tampoco es
posible manejar otros campos de las ciencias del lenguaje que no tengan en cuenta las
mnimas unidades lingsticas. Nuestra perspectiva se basa en operar con transferencias e
integraciones desde lo gramatical, que excluye explcitamente la posibilidad de operar con
unidades aisladas. Al contrario, sostenemos que, independientemente de la gradualidad de
la propuesta y de la necesaria integracin posterior, las unidades mnimas sern rectoras y
desde all, incorporada tal informacin y modo de funcionamiento en los otros campos.
De este modo, frente a las propuestas centradas en el estudio del texto/discurso, que se
reduce a una taxonoma que no siempre es clara, postulamos la necesidad de trabajar
sobre fenmenos morfolgicos, sintcticos y semnticos y operar sobre ellos de modo
transversal. Esa informacin ser recuperada en instancias de produccin y comprensin
textuales y en los campos de la Lingstica Textual y el anlisis del discurso,
considerando, en cada caso, qu aporta la informacin gramatical a los textos/discursos
que se comprendern y producirn.
Queda pendiente la cuestin de qu contenidos especficos incluir esta GH, cul ser la
secuenciacin didctica; es decir, las tareas de una Gramtica Aplicada de la que aqu
hemos bosquejado algunos lineamientos y sus principales desafos.

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Enseanza de la literatura y formacin docente: continuidades y rupturas?

2 0 1 0 | 60
Enseanza de la literatura y formacin docente:
continuidades y rupturas?

UNLP/UNSAM

Resumen

Distintas versiones de la perspectiva social, cultural e histrica en la didctica de la lengua y la
literatura se vienen consolidando en los ltimos aos en nuestro pas. En el caso de sus
desarrollos sobre la didctica de la literatura y sus producciones de marcos terico-
metodolgicos se develan, a la hora de ser trabajados en la formacin docente, una serie de
problemas que muestran la necesidad de focalizar sus impactos en los maestros y profesores
en ejercicio, como as tambin, en los futuros colegas. Qu negociaciones de creencias sobre
la enseanza de la literatura se juegan a partir del conocimiento de dichos marcos?, qu
dilogos y tensiones?, cmo se los imagina sustentando, o no, los modos de pensar
propuestas didcticas hacia el interior del sistema educativo?, qu vnculos, o no, se
establecen con la enseanza de la lengua? La siguiente exposicin intentar ensayar algunas
respuestas tentativas a estos interrogantes, entre otros afines, localizndolos en el trabajo
sostenido en formacin de formadores en lengua y literatura en la UNLP y la UNSAM
(provincia de Buenos Aires).

Para comenzar a desarrollar algunos problemas que hacen a los impactos de los marcos
socioculturales e histricos en lneas de la didctica de la lengua y la literatura que los
asumen y se vienen constituyendo, a su vez, como lneas de referencia en la formacin
docente en Letras, quisiera comenzar compartiendo con ustedes un interrogante: a qu se
denomina en la actualidad en las instituciones educativas formales comprensin lectora,
y especficamente, cuando se refiere a la enseanza de la literatura? Creo que esta
pregunta amerita una reflexin en particular, porque la discusin que conlleva intentar
responderla ya no estara centrada en las teoras que desde los aos 70, aproximadamente,
sustentan y proveen de postulados y conceptos a los modelos para la enseanza de la
lectura basados en el desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos, sea cual fuere
su instancia de escolarizacin (Cuesta, 2005).

2 0 1 0 | 61
Por lo tanto, aclaro que llamo aqu comprensin lectora a un modo de explicar qu se
entiende por lectura en el sistema educativo argentino desde entrados los aos 80,
especficamente, desde la vuelta a la democracia. Se trata de un axioma que no refiere, o
responde, necesariamente a los estudios tericos especficos sobre la lectura producidos en
el mbito de la academia. Siguiendo a Flix Temporetti (2006) en su anlisis sobre los
impactos de las psicologas educacionales en el sistema educativo argentino, la
comprensin lectora se puede caracterizar como una macedonia conceptual que
presenta varias complejidades a la hora de pretender desenmaraarla
1

.
Por el contrario, me parece importante iniciar esta exposicin desde un estado de las cosas
acerca de distintas posiciones sobre la lectura que hoy se hallan instaladas como las nicas
argumentaciones posibles respecto de aquello que decimos es leer textos literarios y que,
en tanto tales, configuran los modos de entender la enseanza de la literatura y su
consecuente formacin docente. Estado de cosas que tambin incluye a los maestros y sus
formaciones sobre enseanza de la literatura. Tampoco, me refiero solamente a cuando
asumimos el rol de docentes, sino tambin, a cuando investigamos o desarrollamos
propuestas, proyectos, programas inscriptos en la didctica de la lengua y la literatura
como especializacin sobre las relaciones entre enseanza de la literatura y lectura.

Y por ahora, me refiero a la lectura, en singular, porque creo que en el marco de los
aportes bastante conocidos de socilogos, antroplogos e historiadores de la cultura,
etngrafos de la educacin, ya sea a travs de los usos que la didctica de la lengua y la
literatura hace para sus propios desarrollos, como por fuera de ellos, nos debemos
discusiones acerca de cmo dialogan, o no, con nuestras prcticas de enseanza de la
literatura y de investigacin sobre la enseanza de la literatura. Porque, ms all de que
digamos que creemos en algunas de las tesis de las perspectivas socioculturales e
histricas sobre la lectura que obligan a ponerla en plural, hechas principios didcticos; a
saber, la habilitacin de los comentarios de los alumnos sobre los textos ledos en clase, de
sus voces, la consideracin de saberes de distintos rdenes como modo de explicacin de

1
Igualmente, el caso de Argentina es particular en tanto la insercin de expertos en alfabetizacin (aos
80) y en lingstica y psicologa educacional (aos 90) en el Estado y sus diseos de polticas educativas
estaran significando un reaseguro sobre la correcta didactizacin de estas lneas. Si esa didactizacin ha sido
correcta en trminos conceptuales lo que se deriva de la observacin y estudio de las prcticas de enseanza
es que tambin esta experticia ha colaborado en la construccin de ese axioma escolar (Cuesta, 2010).

2 0 1 0 | 62
las construcciones literarias de los textos, no somos ni socilogos ni antroplogos, ni
historiadores ni etngrafos de la educacin, sino maestros y profesores en Letras que
estamos atravesados an por convicciones que adems surcan la larga historia de los
estudios literarios y que son parte de nuestras formaciones. En otras palabras, me parece
que todava desde una didctica de la lengua y la literatura de perspectiva sociocultural e
histrica nos debemos indagaciones respecto de cmo estos nuevos principios didcticos
se recolocan en nuestras matrices de formacin en lengua y literatura en constantes
negociaciones con otros ms antiguos a la vez que vigentes.

Sealaba al principio que un caso interesante para analizar estas negociaciones es el
constructo escolar comprensin lectora. Creo que los avances de la didctica de la
lengua y la literatura han abonado a algunas resignificaciones de ese constructo que
presentan posicionamientos consensuados. En mi experiencia de trabajo en formacin
docente en Letras, tanto en el profesorado como en la licenciatura, he asistido de manera
recurrente a los acuerdos que se producen a la hora de revisar el postulado ms dogmtico
instituido por las lneas escolares de la comprensin lectora: leer es comprender que, a la
vez, es extraer significados de los textos y demostrar que esa extraccin ha sido correcta
(Cuesta, 2006). Cules son esos acuerdos entre los docentes y futuros docentes de lengua
y literatura que he tenido la oportunidad de conocer en mi trabajo sostenido desde el ao
1998 en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de San Martn
desde el ao 2002 (provincia de Buenos Aires)
2

2
Tambin he trabajado en distintas modalidades de capacitacin docente ofrecidas desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin y universidades nacionales en la ciudad de Buenos Aires y en las provincias
argentinas de Tierra del Fuego, Santa Cruz, Neuqun, Ro negro; Tucumn y J ujuy, La Pampa. A su vez, la
Licenciatura en enseanza de la lengua y la literatura (UNSAM) dictada en su modalidad virtual desde el
2006 para profesores en ejercicio me ha permitido conocer a colegas ms all de La Plata y el conurbano
bonaerense en cuanto a la provincia de Buenos Aires. Se trata de localidades del interior de la misma
provincia y de otras ubicadas en La Rioja, San J uan, Santiago del Estero, Crdoba, San Luis, Ro Negro,
Neuqun, principalmente.
. En general, creo que hoy por hoy es muy
difcil encontrar un estudiante de profesorado en Letras o un colega ya en ejercicio que no
se disponga a revisar ese postulado y halle en su propio recorrido como lector de textos
literarios, en sus experiencias con otros lectores, o ya en variados estudios que afirman el
hecho de que los textos literarios pueden ser significados de distintos modos, evidencias
de su carcter reductor y poco pertinente para explicar qu ocurre cuando las personas leen
literatura y dicen qu es lo que leen.

2 0 1 0 | 63
No obstante, este consenso sufre una serie de desplazamientos a la hora de trabajar con las
lecturas en prcticas de enseanza de la literatura, tanto cuando referimos a las que hemos
protagonizado como cuando analizamos otras. Estn diciendo cualquier cosa, No saben
leer lo que est en el texto, Les cuesta entender el narrador, Qu bueno lo que dicen
y?, entre otras similares, son afirmaciones que no solamente resuenan entre docentes de
la educacin primaria y secundaria, sino tambin, de la educacin superior. Otras veces no
son estas afirmaciones las que irrumpen en las aulas de formacin docente en lengua y
literatura, sino silencios o apreciaciones valorativas, si bien en positivo, cargadas de
misterios o interrogantes. Qu ocurre en estos anlisis de registros de lecturas que suelen
aparecer como insumos empricos a la hora de trabajar la enseanza de la literatura en
clases de formacin docente desde una didctica de perspectiva sociocultural e histrica?,
por qu esos comentarios por parte de los futuros profesores y profesores en ejercicio si
se haba consensuado con la formadora que los alumnos leen literatura de diversas
maneras, etc., etc.,?; se trata de una contradiccin, de que no se entendi bien qu es lo
que plantea esa perspectiva? Adelanto que en mi opinin la respuesta a esta segunda
pregunta, en particular, es un rotundo no.

Me gustara ensayar una hiptesis: cuando se indaga en esos espacios de formacin acerca
de qu es lo que toman los docentes como parmetro para afirmar que no se lee lo que se
debera, creo se ligan dos tradiciones tericas: la de los estudios de corte psicolgico-
lingstico (Sawaya, 2010) en sentido amplio y la continuidad en los estudios literarios
sobre qu se considera una lectura legtima. Lo que no deja de ser una reformulacin del
antiguo problema terico-literario basado en la inmanencia e inmutabilidad del sentido
en los textos literarios como forma y necesidad de localizacin de los significados
(Eagleton, 1988). Es decir, que se trata de la aeja propensin de quienes estudiamos y
enseamos literatura a determinar dnde se hallan los sentidos y por lo tanto dnde se
debe hurgarlos.

En realidad, me parece que las explicaciones resumidas en los chicos leen los textos
literarios pero no lo que se debera muestran que asistimos a un desplazamiento y nuevo
eufemismo del no comprenden los textos que, a su vez, siempre dialog con la
conviccin de que los textos literarios poseen un sentido guardado a descubrir. Es decir,
que volvemos al problema de qu parmetros son los que guan estas interpretaciones de

2 0 1 0 | 64
las prcticas de lectura que se vuelven afirmaciones explicativas sobre ellas. Ya sea desde
la tradicin historiogrfica o desde la estructuralista escolar, solapadas entre s y con las
perspectivas textualistas de los aos 90, que bsicamente signan la historia de la
enseanza de la literatura en el sistema educativo argentino (Bombini, 2006), la creencia
de que hay un sentido en los textos literarios que en tanto tal es medida y valor de las
lecturas de los alumnos tiene ms que vigencia. Podr materializarse en la idea de que el
texto literario es documento de poca, posee un sentido dado por sus mecanismos
constitutivos o sostiene una literalidad dada por sus formatos textuales. Lo que supone una
concepcin de la univocidad e inmanencia del sentido en los textos y tambin de su
inmutabilidad.

Como primera conclusin parcial parece que el desplazamiento que imprimen las
perspectivas socioculturales e histricas sobre la lectura en la didctica de la lengua y la
literatura es que tendra que haber algn garante del sentido que debera estar, ya no que
est en los textos. Si los textos ya no son garantes del sentido, entonces, sern los
intercambios entre docentes y alumnos en las clases de literatura. Por lo tanto, qu
parmetros daran cuenta del sentido que se debera (decimos ahora) construir,
interpretar segn el trmino que nos d ms o menos comodidad para ocuparnos de lo
que en definitiva es lo que nos interesa como docentes. Esos parmetros pueden ser el
mensaje del autor, la crtica social, la secuencia narrativa, el placer de la lectura, y dems,
pero tambin pueden ser posiciones propias de los estudios literarios de tradiciones
tericas an vigentes y que, por lo tanto, gozan de actualidad y legitimidad en la
formacin en Letras.

Pongamos un caso. En el ao 2008 estaba analizando con los alumnos del profesorado en
Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP un registro
de una clase de literatura basada en las lecturas efectivas de alumnos de un tercer ao de la
secundaria, especficamente, de una Escuela Tcnica de la ciudad de Buenos Aires. Se
trataba del cuento La Boda de Silvina Ocampo. Dicho registro fue elaborado por la
Profesora Adriana Maggio en el marco de una de las primeras asignaturas de la
Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la Literatura de la UNSAM (se anexa). Entre
todas las cuestiones que discutimos con los alumnos-futuros profesores de la UNLP
apareci cmo a ellos les haba facilitado leer la ambigedad en el cuento al leer, valgan

2 0 1 0 | 65
las redundancias, las lecturas de los alumnos de la Escuela Tcnica. Porque, cuando
comenzamos nuestro taller en la facultad las caras de estupor entremezcladas con la voz de
una compaera que aseguraba que no haba ambigedad en el cuento, que era claro que
Roberta haba instigado a que Gabriela -la nia narradora del relato- colocara la araa en
el rodete de Arminda haba generado un clima de incertidumbres que pareca que no se
iba a despejar hasta que yo no tomara la palabra y dijera: lo que se debe leer es Insist
con que furamos a los comentarios de los alumnos de la Escuela Tcnica y, el modo en
que los alumnos-futuros profesores en Letras refirieron sus explicaciones, instal ste,
creo, desplazamiento en tanto continuidad de la conviccin del sentido nico a encontrar:
es gracioso lo que dicen, interesante, pero va por otro lado. Y justificaban este hecho
ante dos comentarios de dos alumnos de la Escuela Tcnica que comenzaron a contar
ancdotas de la infancia en comparacin con la travesura de Gabriela en el intento de
hallar alguna verosimilitud al relato. Dichas ancdotas narraban maldades propias de la
niez.

Tomo este momento de mi prctica con los alumnos del Profesorado en Letras de la
UNLP para avanzar en las problematizaciones que quiero compartir aqu. Por qu la
ancdota de la infancia no tena nada que ver con el cuento de Ocampo y con la
literatura?, Acaso no era un sentido atribuible al cuento en tanto est ambiguando la
construccin de esa voz, mirada y personaje de la nia asesina?, Cmo logra ambiguar,
trabajar con los secretos y las elipsis este cuento?, No ser apostando a lo que se suele
creer socialmente que es un nio y sus potenciales conductas siempre ingenuas,
angelicales? S, acordamos todos. Adems, una revisin de la crtica literaria argentina
sobre la potica de Silvina Ocampo puede confirmar este hecho, agregu. Entonces,
dnde estaba el problema?, qu les molestaba a estos casi futuros colegas que a su vez
insistan con esta afirmacin del desvo que supone el relato de la ancdota en la clase
de literatura asemejndose a lo que muchos profesores en ejercicio suelen decir tambin al
respecto? Lo deberan decir de otro modo fue lo que se centr en la discusin de esa
clase en la UNLP y el consenso se produjo: las ancdotas eran disruptivas, aunque los
futuros colegas valoraban esos comentarios de los alumnos de la Escuela Tcnica. Cuando
yo dije que esas ancdotas hacan a un modo de leer que estaba dando cuenta de aspectos
constitutivos de ese cuento las caras de alegra, luego del consenso, se pusieron tensas.
Pas a fundamentar por qu afirmaba que las ancdotas de la infancia aparecan como un

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sentido que ayudaba a estos chicos a poner de relieve justamente la ambigedad: Roberta
como adulta dominaba a Gabriela, la nia, o sta ltima era en s misma un ser malvado
capaz de asesinar? Yo haca maldades de chico era el significado y modo con el que los
chicos de la Escuela Tcnica develaban esta tensin que articula, sin lugar a dudas, el
cuento de Ocampo y su fantstico porque habilita el segundo trmino de la oposicin.

Ahora, tomo ese lo deberan decir de otro modo como explicacin de lo que los futuros
profesores en Letras me queran sealar a m como su formadora. Estas escenas se me han
repetido a lo largo de mi trabajo en formacin docente en Letras, ya sea con futuros
profesores o colegas en ejercicio. Y creo que all se condensa otra tensin que es un tem
todava a desarrollar por la didctica de la lengua y la literatura que muchas veces avanza
en formulaciones que no dan cabida a estos conflictos que se entablan entre una formacin
literaria y lingstica, con toda la historia de estas disciplinas a sus espaldas, y perspectivas
sociales, culturales e histricas que conciben a la lengua y a la literatura de un modo muy
distinto.

As, como sealaba Eagleton (1988) hace ms de treinta aos, an nos cuesta a quienes
estamos formados en los estudios literarios y lingsticos afrontar las consecuencias
tericas y prcticas que implican los cambios en las maneras de atender y explicar qu
hacen las personas cuando leen literatura, cmo ponen en palabras los sentidos que les
otorgan a los textos, aunque ya sea casi una verdad de perogrullo sealar que todo lector
lee desde una posicin social e histrica y que la inestabilidad del objeto literatura no
permite, justamente, inventariar rasgos que le seran propios para describirla de una vez y
para siempre. Accin que se homologara a la actividad de leerla.

Deca Eagleton (1988) hace ya un buen tiempo que en el fondo a los profesores y
estudiantes de Letras, a los crticos literarios tambin, nos preocupa esa evidencia que se
nos impone, paradjicamente, una de las pocas en el terreno de los estudios literarios. Y en
contrapartida nos aferramos a instalar en nuestros intercambios con colegas y alumnos los
peligros que supondra el hecho de que no haya una interpretacin correcta de los textos
literarios que debiera ser asegurada, reafirmada, sobre todo cuando llevamos adelante
prcticas de enseanza de literatura. De este modo, el peligro se traduce en la sensacin
de desborde, de cierta perturbacin que produce en nosotros haber habilitado la palabra de

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los lectores y asistir a sus puestas de sentidos en los textos y sobre las de los otros. Pero
volviendo al lo deberan decir de otro modo ese peligro nuevamente sufre una
traduccin, otro desplazamiento que entiendo es discursivo, retrico.

Si ya se ha puesto en debate la dudosa validez de que la comprensin de los lectores de
textos literarios no pasa por referir los mensajes del autor, clasificar bien los textos en
gneros o determinar correctamente la secuencia narrativa o dividir las clases en cuando
leemos por placer, momento en el que todo marchara, pero cuando pasamos a la
comprensin nuestros alumnos no pueden con ella, me parece que aqu se cifra uno de los
sentidos del lo deberan decir de otro modo. Creo que uno de los efectos de las
perspectivas socioculturales e histricas en la didctica de la lengua y la literatura se
aprecia en que estamos asistiendo a otra categorizacin de los lectores. Algo as, me
atrevo a decir, a una especie de anrquicos que tan slo nos dicen, sin pensarlo mucho, lo
que se les ocurre. Percepcin con carcter de total validez cuando desde la didctica de
la lengua y la literatura de mirada social, cultural e histrica realmente se atiende a estas
tres variables, porque significa dar cabida a una larga historia de los cruces entre
formacin docente y formaciones de conocimientos de las disciplinas escolares (Viao,
2002) que merecen ser atendidas y no descartadas como si fueran nimiedades. Como si se
resolvieran tan slo con una ampliacin de la bibliografa estudiada en el grado y en la
formacin docente continua. Por supuesto, que toda ampliacin de nuestros marcos
tericos, sobre todo si van de la mano de aperturas disciplinarias, sern un aporte al
trabajo docente en el aula, pero no creo que haya que dejarlos en una zona de supuestos,
como si en s mismos pasaran a ser la solucin a este problema. Esta perspectiva
didctica, en la que yo misma me inscribo, creo que se encuentra en una meseta porque le
falta, o todava no puede, construir argumentaciones que rearticulen sus aportes en
sintona con todas las capas que hacen a la formacin docente en lengua y literatura y a
sus realizaciones en el sistema educativo. En resumen, quiero decir que si aparece como
recurrencia en los espacios de formacin docente, que son espacios de formacin en
didctica en lengua y literatura, intervenciones como el caso que refera antes habra que
analizarlo en trminos de esos efectos de una perspectiva y no en fundamentaciones de
clausura del tipo los profesores en Letras o los maestros son huesos duros de roer.


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Vuelvo a mi inters en atender a desplazamientos, y ahora agrego a continuidades, de
maneras de concebir a la literatura y sus lecturas ligadas al modo en que se la conoce. Si
para nuestros alumnos leer un texto literario supone una accin de conocimiento habra
que repensar cmo nosotros entendemos este vnculo. Los peligros del leer en clase y
entrar en una zona de incertidumbres que no permitiran sujetarse de ninguna significacin
posible a ser discutida con otros lectores en situaciones de enseanza de la literatura
pueden resignificarse desde otra formulacin de Eagleton: ninguna persona lee como si
fuese culturalmente virgen, como si no conociera la lengua y sus usos sociales, como si lo
hiciera en el vaco. Pero ya el problema no es que sea difcil demostrarlo, de hecho la
afirmacin de que los textos literarios ofrecen variedad de sentidos a sus lectores y que,
por lo tanto, habr lecturas que darn cuenta de ello, vuelvo a insistir, hoy presenta
alcances de consenso en la comunidad docente dedicada a la enseanza de la literatura y a
su investigacin. No obstante, creo que tambin se han vuelto axiomticas en el sentido de
verdades que entran en un crculo repetitivo para explicar las prcticas de enseanza pero
que en el fondo, volviendo a Eagleton, no determinan nuevas orientaciones en los estudios
en cuestin. Por el contrario, creo que la multiplicidad de sentidos de los textos
literarios termina operando, al menos algunas veces, como otros de los tantos clichs
escolares. Si los textos literarios, alumnos y docentes protagonizan las prcticas de lectura
(Rockwell, 2005) en el marco de prcticas de enseanza de la literatura, vale la pena
seguir con Eagleton para pensar que habr distintas lecturas, pero tampoco tantas. Por
qu no podemos retomar las ancdotas de los chicos de la Escuela Tcnica con las que
conocan en sus modos de leer las particularidades de esa voz que acta y focaliza en La
Boda de Silvina Ocampo y desde all ensear justamente esto, una voz narrativa
particular, ligando saberes literarios con los sentidos que estos alumnos le estaban
atribuyendo al cuento? No supone el mismo acto de conocimiento sobre las
caractersticas de la narradora nia el hecho de decir cuando yo era chico tambin haca
maldades, en vez de la narradora es perversa, siniestra?, por qu se hace difcil
reconocer que la no aceptacin del relato de la ancdota como forma legtima de hacer
pblica en el aula una significacin posible de atribuir a ese cuento habla de tensiones
discursivas, retricas, que ponen en crisis las distinciones lengua y literatura en su
enseanza? Porque, si ya no utilizamos los textos literarios para subrayar sustantivos o
conectores, pusimos en duda el sentido y valor de clasificar textos por gneros al modo
aristotlico escolar (narrativa, teatro, poesa, pica), o el hecho de tipificar formatos

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textuales, qu nuevas continuidades aparecen en las aulas sobre las relaciones enseanza
de la lengua y enseanza de la literatura? Pareciera que al recortar an ms el problema
volvemos a una cuestin de retrica. Dice Eagleton que los letrados hemos sido
formados en un modo de decir y escribir la literatura que creemos nico reflejo del objeto
literatura, que creemos ilusoriamente preexistente a las prcticas discursivas que lo
conciernen. No se trata solo de poner la lectura en plural, sino tambin, sus modos de
expresarla, decirla, sus realizaciones discursivas. Creo que este es uno de los tantos
problemas de indagacin que las perspectivas socioculturales e histricas han abierto y
que devela que hay un punto donde la voluntad por trabajar con distintas lecturas no
alcanza para darle sentido y valor a las prcticas de enseanza de la literatura, en tanto
sigan inquietando, perturbando, a buena parte de futuros docentes de lengua y literatura,
de colegas en ejercicio, al igual que la nia ngel o demonio del cuento de Silvina
Ocampo.

Bibliografa

Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires,
Libros Del Zorzal.
Cuesta, Carolina (2005). Los diversos modos de leer literatura en las escuelas: la lectura de
textos literarios como prctica sociocultural. Disponible en SeDiCI Servicio de Difusin de la
Creacin Intelectual de la Universidad Nacional de La Plata: http://sedici.unlp.edu.ar
Cuesta, Carolina (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires,
Libros del Zorzal.
Cuesta, Carolina (2010). Un bosquejo de un posible relato histrico: transicin democrtica,
Estado, intelectuales y enseanza de la lengua y la literatura en Argentina. El hilo de la
fbula. Revista del Centro de Estudios Comparados. Universidad Nacional del Litoral (en
prensa).
Eagleton, T. (1988). Una introduccin a la teora literaria. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Rockwell, Elsie (2005). La lectura como prctica cultural: concepto para el estudio de los
libros escolares. Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Editores, Ao 3, Nro. 3, noviembre, pp. 14-45.
Sawaya, Sandra M. (2010). Procesos psicopedaggicos, lectura, escritura y las instituciones
escolares. Cuadernos del CEDE III. Debates sobre las relaciones entre las Didcticas
Especficas y la produccin de materiales curriculares. Buenos Aires, UNSAM EDITA, pp. 29-43.


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Temporetti, Flix (2006): Prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve
ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza. Revista Itinerarios Educativos.
Santa Fe, UNL.
Viao, Antonio (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios. Mxico, Ediciones Morata.

Anexo

Registro realizado los das 3 y 7 de junio de 2004 en 22 T.M. del Comercial N 7 de Ciudad de
Buenos Aires. Autora: Prof. Adriana Maggio.

26 alumnos.
Poblacin bastante homognea, en cuanto a edades (14 y 15 aos en su mayora) y extraccin
social. La mayor parte de las madres son amas de casa y/o realizan tareas de servicio domstico, y
los padres trabajan en diferentes actividades relacionadas en general con los oficios (albail,
pintor, camionero, taxista, etc); hay algunas pocas madres empleadas administrativas, y un solo
padre profesional (psiclogo). Hay varios padres desocupados. Algunos son hijos de padres
separados y viven slo con la madre, o con la madre y su actual pareja.
15 alumnos son porteos (uno de ellos, de padres italianos, vivi varios aos en Italia). 6 alumnos
son bonaerenses. Hay un alumno peruano (de Trujillo), una alumna paraguaya y un alumno
santafesino (de Rosario).
El registro fue realizado en dos diferentes medios mdulos, por lo cual se realizaron dos lecturas
en voz alta del cuento La boda de Silvina Ocampo. En la segunda lectura, los alumnos tenan
copia del cuento.

Primera lectura: La clase, que habitualmente es bastante barullera y movediza, permaneci en
silencio durante la lectura. Ya saban que yo iba a registrar lo que dijeran posteriormente, porque
les cont que estaba haciendo un trabajo para la facultad (saben que estoy estudiando).
Terminada la lectura, les pregunt qu les pareca el cuento, si les haba gustado o no, y les dije
que ellos hablaban y yo tomaba nota. Hubo avalancha de comentarios, por lo cual les record que
tenan que respetar el turno del que estaba hablando y darme un poquito de tiempo para escribir lo
que dijeran. No arrancaron con el argumento, sino directamente con la interpretacin. Mis
intervenciones fueron mnimas, porque ellos organizaron espontneamente las intervenciones, y
contestaban las preguntas que se hacan los dems.

-Al principio mucho no se entiende, pero despus te das cuenta- dice una alumna.
-Est bueno, porque el final es inesperado. No te imagins que va a morir por una araa. Yo cre
que realmente era la esperanza.

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-El principio es medio feo, no me interes lo que deca- opina Florencia V. La ambientacin?, le
pregunt. S, son cosas que no se usan, explic. Le dije que cuando yo era chica se usaban los
vestidos de plumets y de broderie, que yo haba tenido, y que ahora podan ver esas telas en la
ropa interior, y cuando les describ las telas, las chicas se entusiasmaron, porque las reconocieron.
Florencia continu diciendo que cuando aparece la araa y se dice que es venenosa, previ el final.
Cuando la nena pone la araa en el rodete, la alumna anticipa que Arminda va a morir.
-Era obvio que iba a morir la que se casaba. No entend por qu Roberta dej de ver a la nena-
acota otra chica.
-Roberta dej de verla porque le repugn lo que haba hecho.
-Roberta est de acuerdo. La nena lo hizo con la intencin de la esperanza.
-Roberta se enoj porque la nena se lo cont a la gente- opina Lucas.
Interviene J ulio (alumno que est cursando 2 por tercera vez, y que difcilmente participa en
forma verbal): -No me gust, no es interesante, no tiene sentido, cmo vas a poner una araa en el
rodete? (En ocasin de la segunda lectura J ulio habl mucho. Me pareci que su rechazo del
principio tena que ver con una sensacin de que esa lectura en la escuela era extraa, porque
presentaba un personaje infantil que rompa con los parmetros escolares, un tanto perturbador.).
-La araa siempre se relaciona con lo negativo, da miedo, opina J onathan.

Segunda lectura: Silencio. Estaban interesados en volver a escuchar el cuento.
-Est ms claro, dicen varios.
-Por qu puso la araa en el rodete?
-Pensaba que era la esperanza.
-La quera matar. Sabe que la araa es venenosa, dice Andrea.
-Le quera hacer una broma?
Dice J onathan: -Si la nena tiene siete aos y la amiga de veinte le dice que ponga la araa en la
caja, se supone que la nena tendra que tener miedo. Yo pienso que la nena y Roberta lo hicieron a
propsito, que ya tenan pensado que la iban a matar a Arminda. Al principio dice que la nena le
lea el pensamiento a Roberta, e interpret que quera perjudicar a Arminda. La nena sabe lo que
hace. Cuando yo era chico, ms o menos la edad de Gabriela, naci mi hermanito, y yo le haca
maldades porque no quera que estuviera. Yo saba bien lo que haca, no era inocente.
-La nena le tiene rabia a Arminda porque le haba ido mal en el colegio a causa de ella.
-La nena le tiene rabia, porque peleaba con Roberta.
-La nena no lo hizo de mala, es inocente- defiende Nancy.
-Roberta quera matar a Arminda.
-Nadie le cree a la nena cuando dice que mat a Arminda. La nena se hizo cargo del pensamiento
de Roberta.
-Roberta saba que la nena haba puesto la araa en el rodete y se haca la distrada.

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-La culpable es Roberta.
-Dice J ulio: Roberta quera quedarse con el marido de Arminda, porque al principio dice que si
tens veinte aos y no te enamoraste, tens que tirarte al ro, entonces ella quiere que el marido
quede libre, para agarrrselo ella. Contina hablando, dirigindose a J onathan: cuando yo era chico
tambin hice cosas, pero no era para hacer maldad, no me daba cuenta, era chico, los chicos no se
dan cuenta.
Se desenvuelve un dilogo entre J onathan y J ulio, siempre en torno a que los nios saben o no
saben lo que hacen. Cada uno argumenta y se afirma en su posicin inicial, muy involucrados
ambos. Se hace evidente que los dos fueron interpelados por el personaje, que consideran a la nena
como si fuera una persona cuya conducta tiene puntos de contacto con sus vidas y sus actuaciones.
-La nena saba lo que haca, pero es inocente, porque est bajo el dominio de Roberta.
-A la nena le duele ms que Roberta no le hable, que la muerte que provoc- agrega Noelia.
-Roberta no le habla ms porque se arrepinti, ya us a la nena y no la necesita ms.
-Todos los pensamientos de Roberta giran en torno a la envidia.
-Hay algo raro desde el principio con eso de la amistad entre una chica de veinte y una nena de
siete. Para m que son trolas, dice J eremas. Otros alumnos adhieren al comentario, como si
hubieran encontrado una vlvula de escape. Varios dicen s con la cabeza, estimulados por el
puntapi inicial de J eremas.
-Roberta tena todo planeado.
Pregunto qu le pareci al alumno peruano, Pierce, que no haba participado: -No se entiende, no
me gusta. No prest atencin a la lectura.
-Cuando aparece la araa, se dice que el cielo es de plomo y que las asusta, entonces seguro que
algo oscuro iba a suceder- dice Andrea, y J onathan est de acuerdo.
-Por qu se avergenza la nena?
-Porque no guard el secreto.
Pregunto a Carlos, otro alumno que no intervino: -No entend el cuento.
-No me llam la atencin que matara a Arminda, porque la nena estaba dispuesta a matarse ella
misma si Roberta se lo peda.

Me preguntaron si yo iba a darles mi opinin acerca del cuento, y les dije que lo hara si les
interesaba. Me pidieron que la diera, y yo les dije que los personajes me parecan perversos (tanto
la nena como Roberta), llenos de rincones oscuros, capaces de atrocidades, y que eso me
perturbaba; que el cuento era muy bueno, los haba hecho pensar y preguntarse, y haba
despertado todas esas lecturas que ellos haban hecho. Les agradec la colaboracin y les dije que
los felicitaba porque prcticamente haban desarrollado ellos solos la clase y tenan en cuenta
indicios del texto que revelaban que eran muy buenos lectores.
Me preguntaron si con los dems textos narrativos que viramos bamos a hacer lo mismo, y yo les
dije que s (comenzamos narrativa con este cuento).

Formacin de docentes y prcticas de enseanza qu puede aportar la didctica de la
lengua y la literatura?

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Formacin de docentes y prcticas de enseanza
qu puede aportar la didctica de la lengua
y la literatura?

Mag. Marta Negrin
mnegrin@criba.edu.ar

Universidad Nacional del Sur - Argentina

Resumen

Durante mucho tiempo existi cierto consenso acerca de cmo se defina lo que deba ser
enseado en la escuela: mientras las disciplinas de referencia teoras lingsticas y teoras
literarias- determinaban cules eran los conocimientos valiosos para las nuevas generaciones,
la pedagoga se ocupaba de suministrar los mtodos que permitiran a los alumnos asimilar la
mxima porcin posible de las ciencias en cuestin.
Esta relacin se vea reflejada tambin en el campo de formacin de docentes: luego de
recorrer un trayecto fragmentado en dos grandes parcelas, y ms o menos provistos de un
saber sustantivo y de un saber pedaggico, los estudiantes desembocaban en las prcticas
para transmitir all, finalmente, una miniaturizacin del conocimiento acadmico.
Qu ha cambiado en los ltimos aos?, en qu medida la incorporacin de la didctica de
la lengua y la literatura en los planes de estudios ha contribuido a modificar este estado de
cosas?, cmo se relacionan las investigaciones en el campo de la didctica especfica con los
procesos de formacin de docentes? Y sobre todo, cmo se vincula la formacin con las
prcticas efectivas que los docentes van a desempear en los cada vez ms complejos
contextos escolares?
Me interesa en esta exposicin compartir algunas reflexiones sobre los aportes que la
didctica de la lengua y la literatura puede hacer a la formacin de profesores y, en
particular, su posible impacto en las prcticas de enseanza de la literatura.

Durante mucho tiempo existi cierto consenso acerca de cmo se defina lo que deba ser
enseado en las escuelas: a las disciplinas cientficas les corresponda determinar cules
eran los conocimientos valiosos que deban ser transmitidos a las nuevas generaciones; la
pedagoga, por su parte, proporcionaba los mtodos que permitiran a los alumnos

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asimilar, de la mejor manera, la mxima porcin posible de la ciencia a transmitir.
(Chervel, 1991)
La disciplina escolar Lengua y Literatura no escapaba a esta regla: la seleccin y
organizacin de contenidos venan determinadas por la Lingstica -como disciplina
general aplicable a cualquier lengua- y la Teora Literaria -como disciplina general
aplicable a las diferentes literaturas-. Establecido, pues, el objeto, el mtodo era provisto
por otra serie de disciplinas de carcter general: la Pedagoga, la Didctica General, la
Psicologa Evolutiva, de tal forma que hablar de didctica de la lengua y la literatura era
hablar de una asignatura que se imparta por proyeccin de unos mtodos pedaggicos
sobre unos contenidos filolgicos. (Rodrguez Lpez-Vazquez, 2001)

Este tipo de relacin tena su correlato en el campo de la formacin de docentes: luego de
recorrer un trayecto fragmentado en dos grandes parcelas, y ms o menos provistos de un
saber sustantivo y de un saber pedaggico habitualmente escindido del primero, los
estudiantes desembocaban en las prcticas, concebidas como espacio residual (Barco,
2006:22), para concretar all, finalmente, la aplicacin de las teoras. La residencia
constitua un lugar de paso, un trmite desprestigiado desde la mirada de la academia y
puerta de salida rpida donde un cierto aplicacionismo mimtico era el camino seguro para
que los alumnos, los practicantes tramitaran por fin su ttulo habilitante de
profesores. (Bombini, 2005:32-33)

En este esquema, el alumno residente sola planificar sus clases siguiendo el paradigma
que sostiene que el conocimiento escolar que se transmite en las aulas no es ms que una
miniaturizacin del acadmico de referencia y, al mismo tiempo, estaba constreido a
articular estrategias metodolgicas de transposicin que emularan a las del profesor que
le haba cedido su curso e impuesto, quizs, su forma de trabajar en el aula-. La
ausencia de una perspectiva crtica sobre la formacin docente y las prcticas impeda,
entre otras cosas, que pudiera alentarse algn tipo de cuestionamiento sobre los
documentos curriculares o sobre los manuales escolares y su uso en los procesos de
enseanza.

Desde hace algunas dcadas, la didctica de la lengua y la literatura est colaborando en la
modificacin de tal estado de cosas. A partir de las variadas experiencias formativas en las

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universidades y en los institutos superiores, con el apoyo de bibliografa especializada y de
nuevos resultados de la investigacin, centra su atencin en los procesos de configuracin
de la disciplina escolar, problematiza las relaciones posibles entre los sujetos y el
conocimiento en contextos particulares y comprende el saber escolar sobre la lengua y la
literatura como una construccin social e histrica, sometida a revisiones constantes y
mucho ms compleja que lo que la teora de la transposicin didctica podra explicar.

Estos desarrollos no solo consolidan a la didctica de la lengua y la literatura como un
campo de investigacin y de intervencin, sino que tambin producen mutaciones en la
formacin de docentes, en tanto las prcticas de enseanza no son nunca a secas: se trata
de prcticas de enseanza de un objeto de conocimiento, en este caso, la lengua y la
literatura, lo que le otorga determinadas particularidades.

Me interesa en esta intervencin reflexionar acerca de qu es lo que ha cambiado en los
ltimos aos a partir de la incorporacin de la didctica de la lengua y la literatura en los
planes de formacin de profesores, cmo se relacionan las investigaciones en el campo de
esta didctica especfica con los procesos de formacin de docentes y, sobre todo, cmo se
vincula la formacin con las prcticas efectivas que los docentes van a desempear en los
cada vez ms complejos contextos escolares. Plantear tambin algunos de los desafos
que, en mi opinin, nos interpelan fuertemente en tanto formadores de otros formadores.

En primer lugar, quienes ejercemos la docencia y la investigacin en este campo sabemos
que la didctica de la lengua y la literatura, ms all de las distintas denominaciones que
reciba en nuestras instituciones formadoras, ha venido a instalar, en los planes de estudios
de las carreras de profesorado, un punto de doble articulacin: entre las disciplinares y las
pedaggicas, por un lado, y entre el mundo de la formacin acadmica y el universo de lo
escolar, por el otro (Negrin, 2008). Situados en las mrgenes de las dos reas, los
especialistas en didctica de la lengua y la literatura no parecemos gozar de ciudadana
plena ni en el terreno de la formacin disciplinar especfica ni tampoco en el campo de la
formacin pedaggica.


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Es en este lugar perifrico de interseccin donde los estudiantes suelen experimentar, por
primera vez, la necesidad de solidarizar
1

La didctica de la lengua y la literatura se ocupa de la distincin entre disciplinas
acadmicas y disciplinas escolares y con ello pone en cuestin la percepcin naturalizada
de que el conocimiento escolar no es ms que una versin adaptada de los conocimientos
cientficos de cada poca histrica. (Bombini, 2006) La historia social del curriculum, un
enfoque historiogrfico que se desarrolla principalmente desde los aos ochenta y noventa
en pases de cultura anglosajona, da cuenta de que las disciplinas escolares resultan ser
tanto una construccin social como una construccin histrica y que los contenidos de la
enseanza no constituyen meras adaptaciones o imitaciones de los saberes acumulados por
la ciencia. El espacio social de la escuela es el que transmuta un saber en otro distinto, de
modo que, para usar la expresin de Popkewitz (1994:127), se produce una especie de
alquimia o recontextualizacin, en trminos de Bernstein- del saber acadmico en
disciplinas escolares, en virtud de una operacin inherente a todo conocimiento escolar. La
dinmica de esta transmutacin no se manifiesta exclusivamente en los programas de
estudio, en los libros de texto o en la evolucin de las ideas pedaggicas, sino en el mbito
ms inaccesible e invisible de las prcticas de enseanza. (Cuesta Fernndez, 1997)
saberes alcanzados a lo largo del trayecto de su
formacin y de pensar esta construccin no ya como un conocimiento personal, privado,
que a lo sumo habr que demostrar en las instancias de evaluacin y acreditacin de las
distintas asignaturas, sino como un conocimiento de naturaleza diferente, en tanto
destinado a ser enseado a otros. As, la gramtica, el latn y el griego, el estructuralismo y
los estudios culturales, el anlisis crtico del discurso, la sociolingstica y la pragmtica -
por dar algunos ejemplos- adquieren ahora un nuevo alcance. Ni siquiera se trata de
elaborar actividades de bajada al aula a partir de los marcos tericos, sino que ser
preciso discutir qu sentido pueden tener para unos sujetos adolescentes o adultos de los
que poco sabemos, que transitan por contextos escolares de lo ms diversos, y que
probablemente estn poco dispuestos a aceptar, sin resistencias, que estas teoras pueden
resultarles significativas.

1
Esta nocin, acuada por Bronckart y Schneuwly (1991) alude a la necesaria coherencia que, desde una
perspectiva didctica, deben tener los elementos provenientes de distintos marcos tericos.


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La didctica se pregunta por el conocimiento en la enseanza de la lengua y la literatura y
con esa pregunta viene a echar luz sobre aquellos aspectos habitualmente sesgados o
silenciados cuando se habla de la seleccin de contenidos para la enseanza. Por un lado,
advierte que no existen conocimientos inmutables, ptimos y excluyentes que todo
profesor y toda profesora deberan ensear si pretenden cumplir bien con su tarea. Por
otro, cuando se discuten las selecciones de contenidos y se examinan crticamente los
diseos curriculares, se est poniendo en cuestin la idea de pretendida neutralidad, de
asepsia pura que se suele creer- define a los saberes disciplinares y que no hace ms que
oscurecer los procesos sociales y las estructuras de poder que los sostienen.

La polmica acerca de lo que se considera conocimiento valioso a transmitir a las nuevas
generaciones es un debate siempre vivo, inacabado y escurridizo, porque refleja el carcter
abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura. Si este debate no surge, si se
instala la idea de que los contenidos educativos para la escuela tienen que obviar los
conflictos en pos de un aparente consenso, se priva a los estudiantes de la posibilidad de
participar en l y de comprender los mecanismos que se ponen en juego en la definicin
del curriculum.

Un segundo cruce que plantea la didctica de la lengua y la literatura en la formacin de
docentes queda definido por su doble naturaleza de campo de investigacin y de
intervencin. Mientras la sociologa de la educacin, por ejemplo, se especializa en los
procesos de descripcin y explicacin de sus objetos de estudio, y expone el
funcionamiento de la escuela, intenta comprender cmo se inscribe en el sistema social,
econmico y poltico, cmo origina uniformidades, as como diferencias culturales, cmo
ocupa un lugar en los procesos de socializacin, homogeneizacin y diferenciacin de los
individuos, de produccin y reproduccin de la sociedad (Perrenoud, 1996), la didctica
asume el compromiso de disear modos de abordar la prctica cotidiana no prescriptivos,
no universales ni inmanentes, pero recursos para la actuacin al fin. Quizs resultara ms
cmodo encerrarse en el universo de las ideas y de las controversias tericas (Dubet,
2006: 13), pero el costo sera el de dejar librados a sus propios medios, sometidos a lo que
algunos autores llaman el modelo nadar o hundirse ( Marcelo, 2009), a los estudiantes
futuros profesores que, en poco tiempo, estarn desempendose en las escuelas.

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Ensear a pensar distintas maneras de llevar adelante la prctica de aula sin caer en la
imposicin constituye uno de los desafos centrales de nuestra tarea como formadores.
Con demasiada facilidad, la exposicin de supuestos tericos suele derivar de manera
continua en una desafortunada muletilla de obligatoriedad: el profesor ha de..., el
profesor debe..., corresponde al profesor..., el currculum tienen que incluir.... Este
tipo de trabajos, muchas veces presentados como resultados de investigaciones, alienta la
sospecha de que su nico propsito es destacar que pocas de las condiciones que se
sealan se cumplen -por no decir directamente que ninguna- y supone que las actuaciones
del docente suelen ser inadecuadas. De ms est decir que tal actitud acaba por producir
cierto recelo entre los destinatarios, los profesores, quienes ven que su tarea es
constantemente enjuiciada y condicionada por unos principios de formulacin dogmtica
(aunque estn apoyados en una slida referencia terica). La separacin entre
investigadores-teorizadores y maestros-aplicadores no parece dispuesta, tan fcilmente, a
dejar paso a una nueva e indispensable conjuncin entre docentes e investigadores,
profesores y maestros de todos los rincones del pas, trabajadores de todas las escuelas, en
igualdad de jerarqua, que compartan prcticas, conocimientos, experiencias singulares e
invalorables.
En el otro extremo -la sociognesis de la asignatura escolar Lengua y Literatura da cuenta
de innumerables movimientos pendulares- podramos situar cierto nfasis en la reflexin
crtica sobre los marcos tericos, sin que exista ninguna propuesta para el aula, postura
amparada fundamentalmente en el rechazo a ofrecer recetas a los docentes que, segn
los discursos de algunos especialistas, pretenden que se les d todo resuelto. Estos mismos
especialistas, a menudo constructores de una didctica que se formula desde un escritorio
o solamente con bibliografa, insisten en que los profesores, an los noveles, deberan ser
capaces de derivar sus acciones de principios tericos o a partir de su propia reflexin
sobre la prctica
2

2
En contraposicin, Myriam Nemirovsky justificaba con una analoga esta modalidad formativa, que s
provee modelos (para desarmar y rearmar): Nadie pretende que un mdico aprenda a serlo slo a travs de la
instruccin en ciencias bsicas, a ningn acadmico se le ocurre que un cirujano, por ejemplo, pueda operar
conociendo nicamente Qumica Orgnica, Anatoma y Fisiologa Humanas o un tratado de Ciruga. En la
formacin mdica de grado y en la residencia de posgrado, se considera natural que los mdicos aprendan a
ejercer como profesionales junto a otros mdicos ms experimentados quienes, en el consultorio o el
quirfano de un hospital, muestran cmo intervenir en la prctica. Jams se cuestiona que los mdicos
pretendan recetas, en referencia a requerir definidas propuestas de intervencin para formarse. En cambio,
s se objeta injustamente que los educadores puedan necesitarlas. En Carlino y Martnez (coord.) (2009),
pp. 54.
.

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Evitar la mirada prescriptiva no tendra que llevarnos, sin embargo, a abandonar la puesta
en marcha de ciertos mecanismos que favorezcan un acercamiento a la complejidad de la
prctica de la enseanza de la lengua y la literatura. Voy a referirme aqu, brevemente, a
dos tipos de dispositivos, tal como los estamos implementando en la carrera de
Profesorado en Letras en la UNS, y a sus posibles impactos en la formacin de profesores.
Digo posibles impactos y retomar, al final, esta expresin.

Durante el cursado de Didctica de la lengua y la literatura, asignatura cuatrimestral, no
est previsto institucionalmente que los estudiantes realicen algn tipo de prctica en
escuelas secundarias. Se trabaja, entonces, con dispositivos de anticipacin, vlidos como
instancias de formacin en tanto preparan situaciones posibles, acercan a las prcticas
efectivas para observar, pensar, entrenar estrategias y modos de respuesta. Creemos que
cuanto ms cercanos a lo real sean los casos, las situaciones, las condiciones para un
proyecto, mayor valor formativo tendrn. Cito dos ejemplos: el primero, una clase
semanal que hemos llamado reunin de profesores y que adquiere un formato particular.
En cada encuentro se trabaja sobre un texto literario, seleccionado ya sea por el equipo de
ctedra o por los propios estudiantes. En un primer momento el grupo analiza el texto,
releva aspectos que resultan interesantes, detecta zonas potentes que, se cree, podran
propiciar la discusin de sentidos. En una segunda etapa el texto es pensado para ser
llevado a la escuela: se experimentan modos de lectura, se consideran alternativas
didcticas, se formulan consignas de lectura y escritura, entre otras. A partir de este corpus
de textos diversos, muchos de ellos desconocidos y a veces hasta menospreciados por el
Sanedrn de la academia, se disean clases, pero no de manera solitaria, como
inevitablemente ocurrir ms tarde, sino dentro del grupo de pares, en un ejercicio de
discusin colectiva.

La puesta en comn habilita las condiciones para empezar a explicitar y poner en tela de
juicio viejas costumbres, algunas veces plasmadas en enunciados, que forman parte de un
consenso sobre los modos de ensear, que se van extendiendo en los circuitos de
enseanza, en la formacin de docentes y que se vuelcan una y otra vez en el aula. Entre
esas certezas se encuentran, principalmente, que ensear literatura ocurre en un espacio
de tiempo distinto del que se destina a lengua, que la lectura y la escritura representan
actividades de lengua, mientras que el comentario de textos se aplica a la enseanza de la

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literatura, que la secuencia didctica natural consiste en explicitar primero los marcos
tericos y luego constatar esa teora en los textos literarios, solo por citar algunas.

El otro dispositivo de anticipacin es algo ms aleatorio y se pone en marcha cuando
alguno de los estudiantes anuncia, con un grado de preocupacin que flucta entre la
inquietud y el terror, que ha conseguido unas horas. El o la flamante docente expone
detalles sobre el contexto escolar que le ha tocado en suerte, el grupo de alumnos, la
planificacin vigente en caso de que la hubiere-, y sobre lo que le corresponde dar.
Todo el grupo colabora en el diseo de las clases, aunque el encargado de llevarlas a cabo
se reserva, finalmente, la facultad de realizar las modificaciones que crea conveniente.
Transcurridas las clases, los compaeros escuchan el relato de lo que realmente ocurri en
el aula: se elaboran interpretaciones y nuevas hiptesis de trabajo en una fase posactiva, en
trminos de J ackson (1998), que nuevamente asume un carcter colectivo.

Un poco ms tarde, generalmente al ao siguiente, los docentes de Didctica de la lengua
y la literatura oficiamos de asesores de esos mismos estudiantes, convertidos ahora en
residentes. Es en este momento cuando muchos de los problemas vislumbrados
anteriormente cobran cuerpos, rostros y voces, se materializan en documentos curriculares
y en libros de texto, se tien de las particularidades de cada contexto escolar.

Por un lado, es posible que el futuro profesor experimente en carne propia que la tarea de
ensear no se reduce a un mero asunto de actualizacin acadmica de conocimientos
disciplinarios, ni a una bajada de las teoras lingsticas y literarias al aula, que la
innovacin no siempre es garanta de bondad y que ciertos contenidos poco prestigiosos
en la academia, o pasados de moda resultan productivos a la hora de acercar a los chicos
a los textos, y de promover prcticas de lectura y escritura.

Por otro parte, la observacin de clases ajenas, la planificacin y el desarrollo de las
propias suele colocar al residente en el centro mismo de la batalla del curriculum (Bixio,
2007:27) donde se responde de distinto modo a las preguntas acerca de qu queremos que
aprendan nuestros alumnos acerca de la lengua y la literatura y para qu. La concepcin de
la disciplina escolar que sustenta el profesor del curso, la del profesor asesor, la que el
mismo estudiante ha ido construyendo a lo largo de su biografa escolar, la que aparece en

2 0 1 0 | 81
los documentos curriculares o en los libros de texto se revelan como posiciones diversas,
acaso antagnicas, muchas veces no carentes de conflicto.

Al mismo tiempo, la estancia prolongada en la escuela le va a permitir al alumno residente
acercarse a los saberes docentes, esos saberes que, a diferencia de los pedaggicos, rara
vez se documentan y que se expresan, por ejemplo, en los tratamientos especficos de los
diferentes contenidos curriculares, en la jerarquizacin de acuerdo con las ideas y las
creencias de los profesores as como en el ajuste que hacen de esos contenidos segn las
demandas y caractersticas de cada grupo. (Mercado, 1991)

Y si de diversidad de contextos se trata, lo que est en juego son las decisiones acerca de
los modos en que pondr a circular el conocimiento y de qu tipo de distribucin es el que
se est ofreciendo. Cmo asegurar la igualdad en el acceso a los bienes simblicos de
todos nuestros jvenes y nios, en particular por las consecuencias que eso tiene a nivel de
concientizacin y participacin democrtica activa, es una de las preocupaciones de
quienes luchan por una escuela ms justa. Uno de los riesgos que se corren es el de poner
en juego una cierta lgica del retaceo, que reparta de acuerdo con lo que se supone son
los intereses y las capacidades de los distintos sectores sociales. Cuando pensamos que, si
estamos en una escuela a la que concurren chicos pobres, no tiene sentido que les hagamos
escribir textos de ficcin, porque a lo sumo llegarn a ser cajeros en un supermercado, o
cuando damos clases en una escuela de adultos y nos convencemos de que bastar con
ensearles cmo elaborar un curriculum vitae o cmo redactar una solicitud de empleo, o
cuando trabajamos en un establecimiento rural y solo seleccionamos textos pertenecientes
a la literatura regional, estamos estableciendo una jerarquizacin de los bienes culturales
que se habrn de distribuir de acuerdo con peligrosos determinismos que tienden a
considerar que ciertos objetos culturales no son de fcil recepcin en contextos escolares
crticos, o resultan superfluos para chicos y jvenes irremediablemente condenados al
fracaso.

Desde un punto de vista bien diferente, hay voces que nos alertan acerca de la necesidad
de promover la igualdad distributiva de oportunidades. Es decir, velar por la equidad de
la oferta escolar, dando ms, a veces, a los menos favorecidos. (Dubet, 2006:15) Y este
dar ms se vincula, necesariamente, a la posibilidad de que una gran cantidad de

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adolescentes y jvenes transiten una experiencia cultural valiosa. No se trata,
simplemente, de ir a la escuela. Como lo expresa Tenti Fanfani (2009:68): lo que
debiera ser socialmente obligatorio es el conocimiento y no la escolarizacin, dado que
la mera permanencia en la institucin escolar no asegura la apropiacin de herramientas
intelectuales que permitan una inclusin social plena. Sostener una u otra postura significa
optar, desde nuestro lugar de profesores como funcionarios pblicos, por una posicin
democratizadora o por el contrario excluyente acerca de las posibilidades de amplios
sectores de la sociedad de participar en el mundo de la cultura.

Para finalizar, retomo la idea del impacto posible de la formacin de grado en las futuras
prcticas profesionales de los profesores de Lengua y Literatura. Permtanme una cita de
un texto seguramente conocido:
Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concntricas que se
expanden sobre su superficie, afectando su movimiento, a distancias variadas,
con diversos efectos, a la ninfa y a la caa, al barquito de papel y a la canoa del
pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueo,
son como llamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacin entre
s. Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas
direcciones, mientras la piedra se precipita removiendo algas, asustando peces,
causando siempre nuevas agitaciones moleculares. Cuando toca fondo, agita el
lodo, golpea los objetos que yacan olvidados, algunos de los cuales son
desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables
acontecimientos, o miniacontecimientos, se suceden en un tiempo brevsimo.
Quizs ni an teniendo el tiempo y las ganas necesarios sera posible
registrarlos, sin omisin, en su totalidad.

As comienza el maestro italiano Gianni Rodari su libro Gramtica de la fantasa.
Cada uno de nosotros podra hacer su propio inventario de piedras lanzadas en el estanque
de las instituciones formadoras: algunas ms grandes, arrojadas con fuerza, que trastocan
estrepitosamente el ecosistema y otras pequeas, que parecen provocar apenas una

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ondulacin en la superficie, pero que quizs, en su cada zigzagueante y silenciosa,
remueven viejas prcticas y exponen a la claridad nuevas posibilidades.

En nuestra condicin de formadores, a menudo nos es dada la posibilidad de registrar los
movimientos que dibujan las aguas conmovidas, pero se nos oculta qu briznas y qu
gotas despiertan del profundo letargo y se re-conocen como partes del mismo paisaje.
Cuntas y cules modificaciones escapan a nuestra mirada atenta, que a pesar de sus
empeos solo puede registrar los movimientos que se tornan visibles, pero que no puede
percibir las agitaciones que se producen en las profundidades? Solo nos queda imaginar lo
que ocurrir ms tarde.Y el deseo de que nuestros estudiantes, convertidos en profesores,
sigan arrojando piedras en otros estanques.

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La relacin escena/literatura
en la formacin de los docentes teatrales:
debates estticos e incumbencias didcticas

Dr. Mauricio Tossi
mauricio_tossi@yahoo.com.ar

Universidad Nacional de Ro Negro, Sede Andina CONICET

Resumen
Con la reapertura democrtica en el ao 1983, nuestro pas incorpora en la formacin
universitaria las carreras de Teatro o Arte Dramtico, con ttulos especficos de Licenciado y
Profesor en Juegos Teatrales, este ltimo, con competencias para la enseanza en el nivel
medio o, incluso, superior. En funcin de este desarrollo histrico para la disciplina teatral,
nos proponemos reflexionar sobre los debates estticos en torno al tradicional vnculo
escena/literatura, un tpico vigente hasta principios del siglo XX y que ha sido promotor de
mltiples polmicas respecto de la enseanza del arte dramtico; vale decir, nos
preguntamos cmo se redefine dicha relacin en la formacin de los docentes teatrales, qu
problemticas epistemolgicas, pedaggicas y tcnico-artsticas se proyectan hasta nuestras
prcticas actuales.

Introduccin

Durante las ltimas dcadas, el teatro en Argentina se ha consolidado como una de las
artes con mayor productividad socio-comunitario, siendo el campo de la educacin uno de
sus centros de impacto.
As, el teatro, en el contexto de la postdictadura, es entendido desde mltiples puntos de
vista, entre otros: como una prctica esttica que de modo operativo afianza procesos de
socializacin, comunicacin y expresin en determinadas situaciones pedaggicas; o como
una herramienta de liberacin de los cuerpos subsumidos en la cotidianidad; o como un
instrumento de concientizacin y de puesta en acto para movilizar cambios posibles, o
tambin, el teatro es interpretado como un modelo social para el estudio de las
interrelaciones humanas al retomar la metfora medieval del theatrum mundi (el mundo
como un escenario), es decir, la escena es una lupa que analiza en trminos estticos

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la conducta humana en encuadres simblicos. En suma, el teatro es un medio que, segn el
comprobado trabajo de ciertas fracciones intelectuales o de participacin social,
contribuye a que distintos sectores accedan a bienes culturales de diverso tipo, esto ltimo,
al favorecer la integracin comunitaria.
Hasta aqu, algunas de las importantes funciones sociales asignadas al teatro en los
ltimos aos, las que evidencian la productividad cultural antes enunciada,
independientemente de las polmicas que cada argumento despierta o promueve. En
sntesis, el teatro en nuestro pas est vivo, presente y funcional, activo en numerosos
centros educativos, vecinales y de recreacin, ONGs, hospitales psiquitricos y geritricos,
crceles o centros juveniles de rehabilitacin, movimientos religiosos, manifestaciones
polticas, entre otros.
Como respuesta institucional a estos desarrollos sociales, entre 1984 y hasta nuestros das,
las Universidades Nacionales han abierto sus puertas a la formacin acadmica de
Profesores en Teatro, puntualmente, dichas carreras se encuentran en: Universidad
Nacional de Tucumn, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(Tandil), Universidad Nacional de Cuyo, Instituto Universitario Nacional de las Artes
(CABA) y Universidad Nacional de Ro Negro
1
Al considerar esta resignificacin socio-comunitaria del teatro, la pedagoga teatral se
convierte en el locus privilegiado, en el catalizador de todas estas funciones culturales, y
por ello, es pertinente reflexionar sobre la nocin de teatro en dichas situaciones socio-
pedaggicas, como as tambin sobre la capacitacin de los alumnos-teatristas
universitarios que deben profesionalizarse en este nuevo mapa cultural.
; todas academias oficiales que otorgan los
respetivos ttulos habilitantes, adems de las universidades privadas y de los mltiples
institutos de formacin superior que operan en numerosas provincias del pas.
Desde esta perspectiva, nos interrogamos sobre qu problemticas didcticas y
epistemolgico-teatrales participan en la formacin de los profesores universitarios frente
a este abanico de funciones, tareas, exigencias y contextos tan dismiles.
Son diversos los interrogantes y mltiples los puntos de vista o factores participantes. En
esta exposicin, acotamos y delimitamos un solo aspecto: nos proponemos reflexionar
sobre los debates estticos en torno al tradicional vnculo escena/literatura, un tpico que
ha sido promotor de mltiples polmicas respecto de la enseanza del arte dramtico; vale
decir, nos preguntamos cmo se redefine dicha relacin en la formacin de los docentes

1
Si bien la Universidad Nacional de Crdoba incluye en sus planes de estudio la Licenciatura en Teatro, no
ha formalizado un programa curricular de grado para el rea docente.

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teatrales, qu lneas epistemolgicas, pedaggicas y tcnico-artsticas se proyectan en
prcticas actuales.

La relacin escena/literatura y sus desplazamientos

De las distintas concepciones de teatro, su tradicin literaria contina siendo un polo de
referencia que, hasta nuestros das, opera como disparador de problemticas formativas.
En efecto, hasta fines del siglo XIX o inicios del siglo XX, el teatro es considerado un
gnero literario, tal como lo define Aristteles es su libro Potica. Solo con el avance
esttico producido por las vanguardias histricas, la emergencia del rol del director y sus
concomitantes divisiones del trabajo, as como el desarrollo terico-reflexivo de
numerosos artistas e intelectuales, el fenmeno escnico gana autonoma, deja de ser
literatura en accin y logra desligarse de la dependencia del texto dramtico para
conformar en trminos semiticos- un nuevo texto, denominado texto espectacular. Al
poco tiempo, esta misma configuracin semitica no alcanza reflejar la complejidad
artstica del fenmeno, entonces, el hecho teatral es redefinido con aportes de la
antropologa, la sociologa, la filosofa del lenguaje como una relacin ceremonial,
viva, sin mediaciones tecnolgicas entre un actor y un espectador en situacin de
representacin organizada (Barba, 1994).
A pesar de estos progresos terico-prcticos, en el marco pedaggico, la dicotoma
escritura/representacin sigue vigente, pues, se manifiesta en los planes de estudio,
competencias, proyectos artsticos y planes didcticos de los Profesorados en Teatro
universitarios.
La tensin escena/literatura o escritura/representacin se reproduce y se desplaza hacia
otros ejes. Aqu destaremos los siguientes:
a) la dicotoma teora/prctica;
b) la dicotoma cuerpo/mente en la formacin de los actores/docentes;
c) la dicotoma lectoescritura/juego.
Estos tres ejes de derivacin implican incumbencias estticas, epistemolgicas y
pedaggicas que, a continuacin, intentaremos describir como problemticas o desafos,
con el solo fin de reconocer el estado actual del tema.
En lo referido al primer eje de discusin, es decir, la dicotoma teora/prctica,
encontramos la difcil resolucin del trabajo docente en, por un lado, la produccin de

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conocimientos disciplinares, pues los modelos de las teoras literarias siguen funcionando
como ncleos de referencia para la incipiente teatrologa, por otro lado, el quehacer
artstico privilegia en tanto praxis el universo emprico del proceso creativo, al marginar
o relativizar las actitudes reflexivas sobre el hacer. En consecuencia, cmo abordar esta
problemtica en las distintas situaciones pedaggicas que los futuros docentes teatrales
deben confrontar; cmo resolver de manera dialctica los tpicos expresin versus
razn sin vulnerar las bases estticas del pensamiento escnico y, a su vez, contribuir a
la formacin de futuros artistas-docentes-investigadores.
La autonoma del teatro frente a la literatura implica la emergencia de un lmite entre
ambos campos estticos. En efecto, el teatro se encuentra en un difcil proceso de
consolidacin de sus propias bases epistemolgicas, vale decir, ha obtenido soberana en
la praxis artstica pero en su cariz terico muestra importantes vacos conceptuales e,
incluso, no ha podido delimitar sus fronteras con otras disciplinas: crtica literaria,
sociologa, antropologa, filosofa, psicologa, fsica; esto ltimo, expresado en el uso de
instrumentos analticos difusos tales como energa del actor, segunda naturaleza,
accin/representacin, escritura escnica, conducta o comportamiento teatral,
socializacin, expresin, tiempo/espacio, sujeto espectador, identificacin
escnica, entre otros.
Por lo tanto, los marcos reflexivos del teatro estn poblados de nociones que por su
lento avance epistmico no logran convertirse en conceptos.
As, al distanciarse de su concepcin literaria, el teatro tambin desdibuj sus lmites con
otras prcticas, por ejemplo, con el carnaval, la danza, las teatralidades religiosas o
polticas. En sntesis, el problema de los lmites entre un campo y el otro se expresa en el
abordaje de los fenmenos a estudiar (texto o representacin, discursividad o ritualidad),
como as tambin en el lenguaje utilizado y en la imposibilidad de probar la validez de sus
hiptesis de trabajo, suscitndose un carcter provisorio en la adecuacin de lo terico con
lo fenomenolgico. En este sentido, la investigadora J osette Fral afirma:
En efecto, nuestros modelos epistemolgicos fueron tomados de la literatura antes
de adaptarse a los ms recientes tipos de anlisis centrados en la representacin. () A
veces se tiene la impresin de un patrn uniforme que se aplica indiferentemente tanto a
la novela, a la poesa, al cine como al teatro. Por cierto, estas aproximaciones no echan
luz acerca del fenmeno teatral en su relacin con lo social y con el individuo. (2004: 20)

De este modo, la elaboracin de herramientas conceptuales pertinentes al hecho escnico
reproduce y desplaza las tensiones entre literatura/escena en disquisiciones tales como:

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teoras analticas basadas en modelos literarios versus teoras empricas de la produccin,
vale decir, aquellos ricos ensayos de artistas (Constantine Stanislavski, Antonin Artaud,
Bertolt Brecht, Santiago Garca o Ral Serrano, entre otros) elaborados desde la
concepcin autnoma del teatro, pero que no logran analizar el fenmeno escnico de
manera integral o sistmica y, en muchos casos, sus aportes remiten a determinadas
miradas poticas.
Por lo tanto, el desdoblamiento de la accin y del pensamiento en la produccin artstico-
escnica y, por ende, en la base formativa de los docentes teatrales, tiene asidero en otra
huella resultante de la puja entre escritura/representacin o expresin/razn, aludimos a la
primaca del trabajo de actuacin como eje vertebral en la educacin formal
universitaria de los teatristas.
Si revisamos los planes de estudio, tanto en los profesorados como en las licenciaturas, las
asignaturas o ctedras de actuacin constituyen lo que se conoce como materias
troncales, pues, all la independencia de la escena frente a la literatura logra una nueva
resignificacin. Dar privilegio a la actuacin es entender al hecho escnico como
fenmeno esttico convivial (Dubatti, 2002) que nace de la ficcin actoral, es decir, el
actor se convierte en el narrador contemporneo del hecho teatral y da lugar a una nueva
nocin, la denominada dramaturgia del actor. Esto ltimo, es uno de los avances
epistmicos que hoy la disciplina intenta formalizar, aunque reconocemos su complejidad
y su indeterminaciones.
De este modo, y en plena vinculacin con la dicotoma teora/prctica, este enfoque
educacional el del actor como centro del marco didctico reproduce una segunda apora:
el divorcio mente/cuerpo en los procesos de aprendizaje del alumno-actor-docente.
Los antecedentes de esta segunda dicotoma los encontramos, precisamente, en las
investigaciones del pedagogo ruso Constantin Stanislavski (1863-1938), quien, con sus
destacados aportes permite la modernizacin tcnica en el trabajo del actor, al alejarlo del
diletantismo y al proponer una metodologa de abordaje con doble circularidad: desde lo
mental a lo fsico (primera versin del sistema) o de lo corporal a lo emocional (segunda
versin del sistema o tambin llamado mtodo de las acciones psicofsicas).
As, en el marco de la autonoma del teatro frente a la literatura, la pedagoga teatral
establece una nueva disolucin, deudora de la anterior por asociarse con lo racional-
letrado confrontado a lo vivencial-emprico; un dato que se expresa por ejemplo en el
aforismo poner el cuerpo, evitar las intelectualizaciones. Dichas concepciones impactan
de forma directa en nuestras prcticas didcticas actuales, observables tambin en la

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seleccin de contenidos curriculares, en tcnicas de evaluacin, como as tambin en la
elaboracin de consignas de clases. Si bien esta afirmacin merece un trabajo de campo
exhaustivo, podemos considerarla como una doxa operativa, o como seala Gramsci,
datos del sentido comn obtenidos por nuestra propia prctica que nos permiten
movilizarnos. Entonces, al reconocer su importancia en este estado actual del tema, queda
pendiente un estudio profundo respecto de ests problemticas.
La tercera dicotoma que desafa a la pedagoga teatral contempornea y que puede ser
considerada otra huella de la emancipacin del teatro frente a la literatura es la tensin
entre lectoescritura y juego.
La didctica del teatro ha designado al juego como su estrategia metodolgica central,
en especial, para la educacin artstica en los niveles de EGB I y II, luego mediatizada con
nuevos aporte tcnicos en EGB III, pero con directa inclusin en la didctica universitaria,
ya sea como contenido especfico o como herramienta de aproximacin. Por lo tanto, se
convierte en un eje conceptual ineludible en la formacin de formadores.
Segn los avances tericos en pedagoga teatral, a travs del juego escnico y sus distintas
modalidades, se contribuye al desarrollo de la creatividad en la elaboracin de respuestas
frente a situaciones imaginarias, se fomenta la expresin verbal y corporal en el desarrollo
de secuencias dramatrgicas y, en suma, se aporta a los procesos de socializacin
secundaria dado sus imprescindibles lazos grupales (Chapato, 1998). Puntualmente, en la
formacin de docentes teatrales universitarios, el juego es una estrategia didctica para
asumir desde la vivencia otro tpico importante de la tradicin stanislavskiana las
diversas tcnicas vocales, corporales y actorales.
Asimismo, y en vinculacin con lo enunciado anteriormente, el juego teatral evoca una
nueva dualidad en trminos pedaggicos: el proceso y el resultado. Desde esta perspectiva
el proceso estara ligado al juego y a la tarea ulica, al confrontarse con la nocin de
resultado, muchas veces asociada a un tipo de textualidad o la incorporacin de la
tcnica motivo de estudio. Entonces, la dicotoma accin/pensamiento se reproduce y
desplaza: qu privilegiar en una situacin pedaggica teatral, el proceso ldico o el
resultado textual? Cmo articular ambos nexos? Y desde esta visin, cmo reanudar la
relacin entre la lectoescritura y juego, entre resultado y proceso, interrelaciones que, por
supuesto, Williams Shakespeare, Lope de Rueda, Molire, J os Podest, Roberto Arlt,
J orge Luis Borges o J ulio Cortzar, conocan muy bien.
Por lo tanto, la relacin entre los procesos ldicos-escnicos y los resultados textuales o
tcnicos, constituye otra de las problemticas vinculadas con la tradicin escena/literatura

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y su resolucin implica nuevos retos didcticos y estratgicos, estos ltimos, observables
en la seleccin de contenidos y en las instancias de evaluacin pertinentes. Estos datos
describen de manera parcial y acotada la imperiosa necesidad de una didctica especfica
para la formacin de formadores teatrales con nuevas bases epistemolgicas, las que
deberan superan el instrumentalismo y el reduccionismo centrados en la simple
compilacin de juegos, ideas y fundamentos sin bases tericas sistmicas.
En este sentido, compartimos las afirmaciones de la pedagoga teatral Mara Elsa Chapato
cuando, hace ms de 15 aos, sealaba:
La existencia de marcos tericos y metodolgicos dbiles como sustento de una didctica
especfica constituye una condicin poco propicia para garantizar un desarrollo sostenido
y fundado en la enseanza. Si bien existe abundante literatura sobre dramatizacin
escolar, nacional e internacional, el grado de sistematizacin actual es heterogneo y con
fuerte nfasis instrumental (1998: 169).

En nuestro pas este progreso terico est gestndose por la promocin de atentos
investigadores, quienes con rigurosidad metodolgica proyectan nuevos lineamientos,
entre ellos, destacamos los importantes trabajos de Ester Trozzo de Servera y su equipo de
colaboradores en la Universidad Nacional de Cuyo.
As, los actuales desafos pedaggicos del teatro tienen como tarea resolver esta tradicin
epistemolgica y sus consecuentes dicotomas, al asumir siguiendo a Edgar Morin la
complejidad del pensamiento teatral, tanto en su cariz literario como en su perfil
escnico propiamente dicho, sin caer en nuevos reduccionismos y al abogar por una
didctica especfica para el teatro en la educacin universitaria que contemple su actual
insercin socio-comunitaria en el marco de la postdictadura.

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Trozzo de Servera, Esther y otros (1998). El teatro en la escuela. Buenos Aires: Aique.

Vega, Roberto (1996). Escuela, teatro y construccin de conocimiento. Buenos Aires:
Santillana.

Cuestiones tericas y didcticas que implica pensar el arte y el oficio de la escritura
desde la perspectiva del ISD

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Cuestiones tericas y didcticas
que implica pensar el arte y el oficio de la escritura
desde la perspectiva del ISD.
Qu significa atender a qu los textos son ejemplares
de un gnero de textos?

1
FHUC.UNL

Resumen

Estas reflexiones se enmarcan en el Proyecto de InvestigacinLa enseanza de la escritura en
la didctica de las lenguas que tiene como objetivo general, relevar el lugar conferido a la
escritura en el sistema didctico, desde un enfoque socio-histrico (gentico-cultural), para
promover intervenciones que modifiquen la situacin relevada en base a un diseo cultural
consciente.
Partimos de un fenmeno observable en los sistemas didcticos: la necesidad de promover
autoras intelectuales y discursivas (relacin ineludible) en los estudiantes de las aulas de
formacin docente. Desde una perspectiva socio-cultural - Gramsci (1975), Bajtin (1987),
Bordieu (1988), Bronckart (1997, 2007), Rockwel,( 1997)- los medios culturales (saberes,
prcticas, herramientas, palabras, esquemas, acciones) no poseen un significado inherente
constante.
En ese sentido, se atiende especialmente a las relaciones entre desarrollo, aprendizaje,
cultura y reformula la nocin de internalizacin de tal manera que se recupera la centralidad
del sujeto, la actividad y el contexto socio-cultural. Las personas que desarrollan su capacidad
escrituraria desarrollan un oficio con conocimientos, tiempos, hbitos, espacios y materiales
especficos y conocen qu es lo que la hace posible.
En esta comunicacin compartimos la decisin terico-didctica de considerar al gnero de
la divulgacin cientfica como una mega-herramienta didctica y cultural. La nocin de
gneros de textos presentifica la relacin actividad humana y actividad de lenguaje y desde
ese lugar, es posible pensarlo como una megaherramienta, en tanto herramienta socio-
cultural (que se constituye en mediador esencial de la actividad humana y que permite actuar
comunicativamente) y herramienta didctica (en tanto permite visibilizar y sistematizar

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Directora del proyecto Cai+d 2009.La enseanza de la escritura en las didcticas de las lenguas
FHUC.UNL (Co-direccin Dra Dora Riestra). El objetivo general del proyecto es relevar el lugar conferido
a la escritura en el sistema didctico, desde un enfoque socio-histrico (gentico-cultural), para promover
intervenciones que modifiquen la situacin relevada en base a un diseo cultural consciente.

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operaciones de escritura ms elaboradas a la par de promover una elaboracin del
conocimiento disciplinar ms relevante y original).
En este marco se impone estudiar qu contenidos son necesarios ensear para que el
dominio de un gnero se visto como co-constitutivo del dominio de situaciones de
comunicacin en funcin de una progresin que se concibe como la construccin paso a
paso, sumativa, de esta capacidad nica que es el arte de escribir (Dolz, Scheneuwly: 1997)

Introduccin

En el marco del eje de este panel La didctica de los gneros textuales en la perspectiva
del ISD se presenta, en primer lugar, cuestiones tericas que hemos tenido que elaborar
en funcin de resituar a la escritura como un objeto terico y didctico. En segundo lugar,
compartimos la decisin de considerar al gnero de la divulgacin cientfica como una
mega-herramienta didctica y cultural. La nocin de gnero textual presentifica la
relacin actividad humana y actividad de lenguaje y desde ese lugar, es posible pensarlo
como una megaherramienta, en tanto herramienta socio-cultural (que se constituye en
mediador esencial de la actividad humana y que permite actuar comunicativamente) y
herramienta didctica (en tanto permite visibilizar y sistematizar operaciones de escritura
ms elaboradas a la par de promover una elaboracin del conocimiento disciplinar ms
relevante y original). (Dolz, Scheneuwly: 1997-2004; Bronckart, 2004-2007)
En este marco se impone estudiar qu organizacin del trabajo didctico es necesaria
para poder lograr que el dominio de un gnero se visto como co-constitutivo del dominio
de situaciones de comunicacin en funcin de una progresin que se concibe como la
construccin paso a paso, sumativa, de esta capacidad nica que es el arte de escribir
(Dolz, Scheneuwly: 1997)

La escritura como objeto terico

La escritura no siempre ha tenido un campo de teorizacin especfico y es relativamente
reciente una atencin al objeto mismo y a sus prcticas de produccin y apropiacin por
parte de los sujetos en general y los estudiantes, en particular. Para poder generar nuevas
y ms genuinas- explicaciones a un oficio tan antiguo y tan ligado a la actividad humana

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misma, fue necesario desarmar tradiciones muy consolidadas: la explicacin
historiogrfica clsica, por un lado, y la lingstica tradicional, por el otro. Estas dos
perspectivas influyeron en la formacin de algunas representaciones muy extendidas:
a- La escritura es lineal. Esta idea de sentido comn no separa la escritura de la
lengua y piensa el problema de la escritura en trminos de sucesin y
subordinacin.

b- La escritura es transcripcin de lo hablado. La escritura habra sido inventada,
entonces, con el fin de transcribir

c- La escritura es un objeto dado. Se aprende en la primera alfabetizacin y luego,
slo se trata de usarla en nuevas situaciones comunicativas.

El denominador comn de estas concepciones es una mirada slo lingstica que solapa la
dimensin histrica de construccin de una tecnologa social y cultural en la historia de las
comunidades, en general, y de los sujetos en particular.
En funcin de resituar la escritura como un objeto terico fue necesario abordarlo desde
una perspectiva semiolgica. Desde este marco, la escritura es considerada como una
funcin de la verstil capacidad humana para hacer signos (Harris, 1999). Este autor
en su trabajo Signos de escritura presenta las cuestiones tericas que implica un enfoque
semiolgico: una concepcin de comunicacin humana integracional; es decir, no
concebida como un proceso de transferencia de pensamientos o mensajes de una mente
individual a otra sino como la integracin contextualizada de actividades humanas por
medio de signos. En ese sentido, se atiende a todas las restricciones pertinentes sobe la
comunicacin; las biomecnicas, las macrosociales y las circunstanciales. Ms
especficamente las capacidades fisiolgicas y psicolgicas del organismo humano; las
prcticas culturales y las instituciones establecidas en una comunidad determinada; los
contextos y las actividades reales involucradas.
La consideracin de la escritura como una integracin de actividades que es posible por
la produccin de signos- rebate la generalizada representacin de la escritura como
integracin o adquisicin de habilidades y conduce a la elaboracin de conceptos y
distinciones especficas. Y adems, obliga a establecer relaciones entre las
investigaciones psicolgicas (con nfasis en las funciones cognitivas), las antropolgicas

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(con inters en las consecuencias sociales, polticas e intelectuales), las historiogrficas
(identificacin y descripcin de los sistemas y tcnicas).
La escritura se define, entonces, como un lenguaje artificial, como un pluristema de
signos altamente organizados, como funcin de la capacidad humana de producir signos
de forma integrada y contextualizada: un instrumento de pensamiento de primer orden, un
segundo sistema de signos capaz de tratar las operaciones ms abstractas y la informacin
ms diversa y amplia. Sistema que se materializa en un espacio y tiempo discursivo
grfico con reglas compositivas propias.
La escritura, vista desde esta perspectiva, no puede ser considerada como un saber dado de
antemano o natural o previsible. Implica, necesariamente, la consideracin de una
actividad que se aprende cuando es necesario hacerlo y cuando se dan las condiciones
necesarias para su aprendizaje y desarrollo. Tal como refiere Catach(1996), no es un paso
obligado de toda civilizacin humana ni de los grupos sociales. Es una construccin
cultural, tcnica, social y psicolgica. Esa construccin tiene diferentes formas en la
comunidad y los sujetos (que poseen dominios en distintas escrituras). Las personas que
desarrollan su capacidad escrituraria desarrollan un oficio especfico con tiempos, hbitos,
espacios y materiales especficos y conocen qu es lo que la hace posible.

La relacin texto-mundo

La hiptesis de la cultura escrita es entonces, mucho ms amplia que la referencia a la
capacidad de leer y escribir de los individuos; se trata de una competencia ms sofisticada
que permita tomar parte de una tradicin de escritura. Esta tradicin domina una
operatoria a travs de la escritura y un modo de pensar. Y es en este punto, donde
queremos detenernos en esta comunicacin Al manejar lenguaje escrito, ya sea al
escribirlo o leerlo, se toma conciencia simultneamente de dos cosas: del mundo y del
lenguaje. (Illich,1995). Entender los textos como mundos posibles, en trminos de
Bruner, es reconocer que los textos que nos ocupan en esta comunicacin creados en la
actividad de la ciencia, del estudio, de las aulas - son colecciones de mundos posibles y
en ese sentido, ser mucho ms importante comprender las maneras en que los seres
humanos construyen sus mundos( y sus castillos) que establecer la categora ontolgica
de los productos de esos procesos (Bruner, 1986).

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Para seguir razonando esta relacin mundo-texto, indispensable en una teorizacin acerca
de la escritura, es necesario incorporar una perspectiva acerca de los textos que los
expliquen desde su pertenencia a un gnero de textos, a un tipo de discurso pero, que a su
vez, pueda dar cuenta de la actividad psicolgica que implica su materializacin emprica.
El marco epistemolgico que nos permiti abordar ese constructo fue el interaccionismo
sociodiscursivo (Bronckart, 2004-2007).

Para Bronckart, los textos (en plural) son los correspondientes empricos/lingsticos de
las actividades verbales de un grupo y un texto (en singular) es el correspondiente
emprico/lingstico de una accin verbal dada. Por lo tanto, se deriva de esta concepcin
que un texto pone en juego unidades lingsticas, pero no constituye la unidad lingstica
(Riestra, 2010:153)

La accin verbal, al igual que toda accin humana, puede definirse en un primer nivel (de
orden sociolgico): como una porcin de la actividad comunicativa del grupo delimitada
por el mecanismo general de las evaluaciones sociales y atribuida a un organismo
humano singular y un segundo nivel de orden psicolgico como el conocimiento
disponible, en el organismo activo, de las diferentes facetas de su propia responsabilidad
en la intervencin verbal (Bronckart, 2007:63)
Se distingue, por un lado, la situacin de accin verbal externa (las caractersticas de los
mundos formales tal como podra describirlas una comunidad de observadores) y la
situacin de accin interna o efectiva (la representaciones de esos mismos mundos tal
como los sujetos las han interiorizado).
Comprender, como decamos antes, cmo los seres humanos construyen sus mundos
implica, para Bronckart conceptualizar la accin verbal como una unidad psicolgica.
Entonces, la accin verbal no constituye un sistema de restricciones sino una base de
orientacin a partir de la cual los sujetos deben tomar un conjunto de decisiones. La
decisin ms general, consiste en elegir, de entre los gneros textuales disponibles en la
intertextualidad, aquel que le parezca ms adecuado y eficaz, teniendo en cuenta su
situacin de accin especfica.
El intertexto puede ser definido en primer lugar como el conjunto de gneros textuales
elaborados histricamente y transformados o reorientados y por las formaciones sociales
que los utilizan. En un estado sincrnico dado, esta nebulosa de gneros indexados son

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portadores de uno o varios valores de uso en el que un sujeto de una accin verbal deber
recurrir necesariamente.
Pero, ninguna persona dispone de un conocimiento exhaustivo de los gneros textuales, de
sus pautas de adecuacin y de sus caractersticas lingsticas. Hablar del dominio de un
gnero de textos implica, fundamentalmente, atender a las circunstancias de desarrollo
personal, a los modos en que las personas han experimentado la actividad que da lugar
las formas genricas, a los tiempos y espacios que ha tenido para reflexionar sobre la
relacin mundo/ texto, a los ensayos que ha podido participar. En la consideracin de
oportunidades de aprender sobre la actuacin social y la comunicacin en ella Bronckart
advierte hay que insistir en que el agente no elige un modelo textual sobre la base de la
intertextualidad propiamente dicha, sino ms bien sobre la base del propio conocimiento
efectivo de los gneros y de sus condiciones de utilizacin (op,cit:64)
Estas ltimas apreciaciones son centrales en la consideracin de las historia de escrituras
de los estudiantes y tambin, en los modos de intervencin que imaginemos en torno a
ellas. Los valores del contexto son socio-subjetivos y tambin lo son las representaciones
el contenido verbal que se activan en la produccin de un texto. En este punto, Bronckart
indica que se trata de conocimientos que varan en funcin de la experiencia y del nivel
de desarrollo del agente, y que existen, almacenados y organizados en su memoria, con
anterioridad al desencadenamiento de una accin comunicativa determinada. Especifica,
adems, que cuando se inicia una accin verbal y se produce un texto estos conocimientos
son objeto de una reestructuracin en dos sentidos:

- la activacin en un texto exige un ordenamiento regido por la sucesividad que
perturba, inevitablemente, su estructuracin lgica previa.
- Los planes textuales que organizan el contenido nunca pueden constituir copias
fieles de las macroestructuras semnticas previstas.

Estas consideraciones se integran en una conceptualizacin mayor, la reestructuracin de
los conocimientos previos est fundamentalmente vinculada al tipo de discurso en el que
estos conocimientos son activados (Las operaciones de semiotizacin propias de cada tipo
de discurso y de cada mundo discursivo entendidos como mundos virtuales que les dan

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soporte). Los tipos de discurso como formas observables en los textos y correlativas a la
creacin de mundos discursivos especficos.
2
El trabajo de semiotizacin realizado en las formaciones sociales son calificadas por
Bronckart como formaciones socio-verbales. A modo de esquematizar este marco
terico, se propone la siguiente terminologa:

- acciones verbales: formas y tipos de interaccin verbal y las condiciones
concretas de realizacin

- gneros de textos: formas estables de enunciados
- textos: producciones verbales finitas asociadas a una accin verbal.
- tipos de discursos: las lenguas, lenguajes y estilos como elementos constitutivos
de la heterogeneidad textual.

La accin verbal se materializa en la produccin de textos empricos nica manera de
constatar ese proceso- , que se realiza en un proceso de adopcin de un gnero pero que
toma sus formas singulares en el proceso de adaptacin del gnero- modelo a los valores
atribuidos por los sujetos. Esas propiedades singulares definen el estilo propio de las
producciones concretas.
Pensar desde este marco la escritura fue, para nosotros entender que el conocimiento de
las propiedades de una situacin de accin se elabora mediante la prctica misma de los
gneros disponibles en una lengua natural dada, del mismo modo que el conocimiento de
la adecuacin de los gneros se construye en situaciones de accin determinadas.
(op.cit.: 69).

Las implicancias didcticas

El reconocimiento de que la escritura es una forma de organizar la experiencia humana
que se concreta en textos nos orient hacia la indagacin de formas de trabajo didctico
en torno a la experimentacin, exploracin y produccin de gneros de textos producidos
en la actividad de estudio e investigacin. Nuestra atencin se centr en la relacin

2
Bronckart distingue los mundos del orden del exponer y los mundos del orden del contar. Ver desarrollo
en Cap 5 Los tipos de discurso en Actividad verbal, textos y discursos, Madrid, Fundacin Infancia y
Apaendizaje, 2004.

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actividad-lenguaje, los procesos de adopcin y adaptacin de gneros de textos, la tensin
entre estilo genrico- estilo de autor. Este ltimo problema fue orientado hacia los
problemas del oficio y del arte de la escritura.
Es ese punto el que adquiere centralidad en esta investigacin: relevar qu hacen los
estudiantes de nivel superior con la escritura y qu oficio de escritores han podido
construir en sus aos de escolaridad sistemtica. Numerosos estudios informan sobre qu
y cmo lo hacen. Pero muy pocos, desmontan los datos en funcin de por qu producen un
tipo de escritura que no es la esperada. Producir comprensin especfica y genuina sobre
este problema es el paso previo e indispensable para pensar intervenciones didcticas
generales en relacin con el sistema educativo- y particulares, en relacin con los
estudios superiores. Sobre todo, desde la perspectiva de pensar la igualdad de
oportunidades en los sistemas pblicos de enseanza. Adems, de resituar tericamente a
la escritura como un objeto complejo ser necesario comprender que hay escrituras en
plural. En ese sentido, proponemos referirnos a culturas de escrituras.
En primer lugar, porque consideramos necesario desnaturalizar discursos generalizados
tales como los jvenes no saben escribir o no puedo ensear porque los jvenes no
leen no se entienden lo que escriben. es difcil ensear a escribir porque mi grupo es
heterogneo . Detrs de estas formaciones discursivas en palabras de Foucault- est
implcita la concepcin de de una comunidad ideal, de un hablante universal, y la lengua
como un nexo de la vida social que agrupa y homogeneiza : una utopa lingstica
(Pratt, 1989). Esta concepcin est implcita en mltiples enfoques, an los vinculados a
perspectivas sociolingsticas o pragmticas. En la actualidad, el tpico escritura
acadmica y la divulgacin acerca de los gneros cientficos se plantea en como jugadas
legtimas, en trminos de Pratt. As se presentan los gneros propios de la actividad:
como reglas sociales, textuales y lingsticas que hay que utilizar para pertenecer a una
comunidad acadmica. Estas propuestas-provenientes de diferentes construcciones
tericas- llevan implicta una nostalgia de la comunidad y de un habla perdida y pierden
de vista que la lengua es dinmica y la cultura tambin.
Organizar un aula de enseanza de la escritura implic, para nosotros, el reconocimiento
de las capacidades construidas por el grupo de estudiantes ( saber enseado y/o aprendido
sobre la escritura de estudio e investigacin). Esta situacin inicial provey de un material
emprico que fue visto como documento de escritura. Esta materializacin se vuelve

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objeto de observacin y de anlisis, pivote de la primera sistematizacin acerca de las
relaciones entre las evidencias lingsticas y la actividad psico-social realizada.
Otra etapa fue considerar qu gnero de texto puede ser el ms pertinente en funcin de la
utilidad prctica de la vida de los estudiantes pero tambin oportuno para favorecer el
desarrollo de capacidades perdurables en la historia de escritor de cada uno de los
estudiantes.
Finalmente, el diseo de secuencias didcticas que permitiera construir un modelo
didctico del objeto a ensear y la consideracin de qu referencias tericas resultaban
necesarias para la organizacin del gnero seleccionado. Esta experiencia nos permiti
construir un modelo que seguimos experimentando e investigando.

Notas de un diseo y su desarrollo

Partimos de un fenmeno observable en los sistemas didcticos: la necesidad de
promover autoras intelectuales y discursivas (relacin ineludible) en los estudiantes de
las aulas de formacin docente. Desde una perspectiva socio-cultural - Gramsci (1975),
Bajtin (1987), Bordieu (1988), Bronckart (1997, 2007), Rockwel,( 1997)- los medios
culturales (saberes, prcticas, herramientas, palabras, esquemas, acciones) no poseen un
significado inherente constante es posible atender a los matices y significados variables
que stos adquieren cuando son utilizados dentro de determinados procesos o dilogos.
Es necesario primero reconstruir esos procesos sociales, para poder comprender el
sentido y los significados que tienen los recursos culturales utilizados por los grupos
humanos al construir su propia historia (Rockwel,pag 29)
Pensar que los aprendizajes son construcciones sociales implica atender a disear
secuencias didcticas que ofrezca una visin de conjunto de los objetos enseables y de
los objetivos limitados que habr que conseguir en relacin a dichos objetos. Estos objetos
culturales se abordan en toda su complejidad pero deben ser descompuestos para su
enseanza. La progresin en torno a unos objetivos y unos objetos permite construir una
organizacin del trabajo que no atienda slo al desarrollo individual sino que involucre a
todos en un aula de cooperacin de pensamientos y prcticas. (Dolz, Schneuwly,1997)
Las primeras clases se destinaron a reconstruir la escritura que los estudiantes
efectivamente disponan para producir textos de estudio (escritura que ha sido enseada y

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aprendida en los sistemas escolares previos). Se trabaj generalmente, sobre actividad de
sntesis acadmica de un texto fuente. El anlisis de los escritos no es un tema privado del
profesor sino que se constituye tema de clase.
Algunos datos extrados de la observacin y el anlisis de escritos producidos por los
estudiantes:

- Las escrituras de los estudiantes son muy distintas a la de los textos fuentes
- La actividad de reformulacin y autoreformulacin explicativa- propia de la
actividad del estudio- no es prctica extendida y adems no siempre se presenta
en escritos completos de carcter publicables. Es decir, textos contextualizados
por un autor en funcin de un lector que debe ser orientado interpretativamente
(tal como sucede en los textos fuentes). En muchos casos, los tipos de
reformulaciones son locales (texto de estructura listado, ideas yuxtapuestas),
imitativas (transcripcin literal del texto fuente), lxicas (se cambian algunas
palabras). En sntesis, la reformulacin no siempre se entiende como una
operacin que implica la reconstruccin textual y discursiva.
- El problema de los mecanismos de responsabilidad enunciativa se remite
muchas veces- a cmo citar, sin comprender que en la actividad del estudio esta
operacin es una recontextualizacin discursiva de ideas, datos, teoras,
concepciones, por un lado. Y por el otro, que se trata de activar la propiedad
reflexiva y colectiva del lenguaje que son intrnsecas a l. Tal como lo
especifica Volshinov todo enunciado, por ms terminado e importante que
fuese en s mismo, es tan slo un momento en la comunicacin discursiva
continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva, poltica). Pero, adems, este
intercambio discursivo es, a su vez, tan slo un momento de un continuo y
multilateral proceso generativo de un colectivo social determinado (p. 152)
- La construccin de un perfil de sujeto expositor mediador entre los textos fuentes
y los lectores aparece muy pocas veces. Por el contrario, observamos una tercera
persona neutra (enunciados generales) o bien, una primera persona opinativa con
modalizaciones apreciativas y/o denticas en detrimento de las lgicas (propias
del estilo acadmico).


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Estos datos son vistos como un tipo de escritura proveniente de un tipo de actividad
extendida y quizs inevitable- en las aulas de formacin: la tarea de estudiar/investigar
asociada a leer textos y responder a cuestionarios guas o guas de estudio. Podemos
agregar otro tipo de actividad de pensamiento y lenguaje que se resuelve en
comunicaciones orales: conversaciones, exposiciones de profesores o alumnos (a partir de
lo ledo). Esa oralidad se destina muchas veces a una actividad de mayor
conceptualizacin que la mencionada anteriormente pero muy pocas veces se escribe.
Desde el reconocimiento de esta escritura recurrente proponemos a los estudiantes volver
a pensar la relacin entre pensamiento, lenguaje y accin social. Se expone una cuestin
de orden conceptual sobre su propia escritura: es necesario entender que la escritura es
mucho ms que una herramienta de transcripcin, compilacin y reelaboracin
superficial. Nuestra proposicin, entonces, fue experimentar y estudiar un tipo de gneros
de textos: los producidos en la actividad de la divulgacin cientfica. por qu este gnero
de textos?
El escrito de divulgacin cientfica construye una relacin altamente dialgica con el
lector y tambin con el intertexto disciplinar. Este dilogo se promueve y se justifica en
trminos muy generales- en funcin de lo que Durant denomina argumentos culturales,
prcticos y polticos.
3
Este perfil de autor y esta situacin comunicativa descripta tiene muchas similitudes con el
lenguaje de las aulas, altamente reformulador. Desde estas consideraciones, se construye
una hiptesis de trabajo: este gnero puede resultar productivo en funcin de que los
estudiantes puedan avanzar en el desarrollo de capacidades especficas necesarias para la
apropiacin de la tecnologa de la escritura, por un lado, Y, por el otro, para propiciar
modos de lectura ms autnomos, flexibles y creativos.
La divulgacin cientfica entendida como un esfuerzo comunicativo
en funcin de aportar una dimensin interpretativa ms profunda sobre la experiencia de la
vida cotidiana y una comprensin ms adecuada de los problemas a resolver (relativos a
las cuestiones cientficas, tecnolgicas, sociales y polticas de las comunidades).
A partir de all, comenzamos a operar en dos direcciones: observar cmo estn escritos
diversos textos provenientes del discurso terico y experimentar reflexivamente su
produccin.

3
Citado por Vara, Ana Mara. En El pblico y la divulgacin cientfica: Del modelo de dficit a la toma
de decisiones . Qumica Viva. N 2. Ao 6. Agosto 2007. qumicaviva@qb.fcen.uba.ar


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Los escritos de divulgacin cientfica: actividad de lectores y escritores

En principio, se trat de reconocer los textos como materializaciones de un tipo de
actividad y de discurso: la investigacin, el estudio. Actividades que son comunicadas en
sucesivas reelaboraciones en las que alternan, conviven y/o yuxtaponen dos tipos de
discursos: el orden del exponer y el orden del contar. . Para eso, fue necesario reponer en
su consideracin la dimensin sociodiscursiva y desde esa dimensin comprender las
operaciones texuales y lingsticas. La observacin de textos ajenos permiti reconocer la
complejidad de la escritura y ofreci posibilidades de cotejo/confrontacin con la propia
escritura. Se comienza a entender algunas claves de la dialoguicidad y la operatoria que se
instaura en el gnero. Presentamos los temas bsicos que se sistematizaron en el anlisis
de distintos textos en el contexto de sus publicaciones virtuales y grficas.

1. La divulgacin cientfica es el discurso que reformula un primer discurso el
cientfico o terico propio de una comunidad restringida con el objetivo de que
ste resulte legible en el exterior. Dicho de otro modo, se trata de textos que
fueron escritos con la finalidad de proporcionar a los lectores informacin que en
principio no poseen sobre los temas que tratan, de poner en trminos accesibles a
la comunidad toda el resultado de las investigaciones cientficas y socializar ese
conocimiento o al menos un tipo de reflexin terico-conceptual de la racionalidad
cientfica. En este proceso se da lugar a, por un lado, operaciones de expansin,
supresin y transformacin del texto cientfico y, por otro, a la reformulacin de
la estructura textual, de la sintaxis y del lxico cientfico, todo esto a la luz de
una nueva intencionalidad. La tarea de escritura sintetiza, en una misma posicin
enunciativa, un doble saber: el conocimiento epistmico y la explicacin de
descubrimientos y conceptos complejos de manera sencilla para un pblico no
experto. Esto significa un trabajo previo de seleccin, reformulacin y
recontextualizacin de contenidos y la evaluacin del inters que el texto
generar en los receptores.
2. La consecuencia en el estilo genrico de esta actividad es el entrecruzamiento
de voces o de huellas intertextuales, ya que son permanentes las referencias
bibliogrficas, tanto para citar la fuente primaria de la informacin como para
referenciar otras publicaciones sobre el mismo tema.

2 0 1 0 | 105
3. Bajo la denominacin general de divulgacin cientfica se agrupan una gran
cantidad de textos que difieren mucho entre s y podramos pensar la divulgacin
cientfica como un continuum, una lnea sobre la que se inscriben diversos
ejemplares; podramos visualizar un polo prximo a la divulgacin cientfica
menos especializada y otro polo prximo a los textos acadmicos que
necesariamente requieren otro tipo de construccin y razonamiento. Esto es lo
que en una tipologa provisional podramos llamar: discurso cientfico
especializado, semi-divulgacin (alta divulgacin) y divulgacin cientfica. De
todas maneras, lo que caracteriza este gnero es su organizacin en torno a una
explicacin que funciona como traduccin de otros textos llamados textos
fuente. Esta reformulacin toma el aspecto de una muestra, lo que atribuye a
dicho gnero cierto efecto de vidriera con respecto a los discursos que lo
preceden y sustentan.
4. Para comprender el discurso de la divulgacin cientfica es preciso tener en
cuenta aspectos ligados al sujeto productor, al sujeto destinatario, el contexto de
comunicacin y las formas que esta comunicacin tiende a asumir. Entonces,
deberamos considerar que:
El emisor de este tipo de textos es por lo general un periodista especializado
en la temtica, o ms ampliamente, en el dominio que se trata; pero no es el
investigador propiamente dicho. Se trata de un mediador que toma a su cargo
la adaptacin, la traduccin del discurso fuente. Sin embargo, en ciertos
casos, puede tratarse de un investigador que toma a su cargo la divulgacin
de sus estudios posicionndose en lo que podramos llamar el texto
acadmico de divulgacin, y proporciona un conocimiento controlado y
legitimado por la comunidad acadmica.
El receptor generalmente es alguien que busca cierta informacin y un
acceso fcil y directo a sta, por lo que no suele exigir conocimientos
fundamentales. Muchas veces se encuentra interpelado o incluido por el
emisor en su texto.
El soporte es habitualmente una publicacin (en papel o virtual) escrita por
varios periodistas especializados. A veces puede tratarse de una seccin de

2 0 1 0 | 106
un diario. Actualmente podramos identificar Internet como un espacio
privilegiado de proliferacin de la divulgacin cientfica.
El estilo de escritura utilizado se aproxima mucho a lo conversacional y
presenta frecuentemente apelaciones al lector y expresiones evaluativas que
lo distancian un poco del efecto de objetividad caracterstico del texto
cientfico. Los autores de textos de divulgacin tienden a evitar la precisin
terminolgica mediante la ausencia de trminos tcnicos, y utilizan a
menudo metforas cotidianas y personificaciones para reforzar su
explicacin. El uso de paratextos permite, a veces, ingresar precisiones
tcnicas.
En este tono interactivo se incrustan segmentos en los que se privilegia la
funcin del lenguaje referencial, aparecen insertas las voces de los
protagonistas en forma de discurso directo e indirecto, con el fin provocar
objetividad y distanciamiento por parte del enunciador. Por lo mismo, hay
un predominio de formas desagentivizadas, de formas impersonales o de
primera persona plural con diferentes funciones.
Como vemos, el divulgador es siempre un sujeto explicador profundamente
preocupado por el receptor, es decir, por el modelo de lector que ha
establecido como destinatario, entonces podramos decir que el objetivo de
base es modificar el estado epistmico del lector-oyente sobre el tema en
cuestin. En ese esfuerzo comunicativo, se combina fragmentos del discurso
terico, terico interactivo y fragmentos narrativos. El modo de combinacin
de estos fragmentos depende de la publicacin y los destinatarios.

Cmo incorporar estos esquemas de pensamiento y comunicabilidad propios del trabajo
del estudio? En forma paralela a la observacin y escrituras intermedias, se dise otra
secuenciacin de actividades que permiti llegar a una ltima clase cualitativamente
diferente a las primeras. Se dise un proyecto de escritura : La gestin, planificacin y
produccin de un escrito de divulgacin cientfica de carcter `publicable: escribir para
lectores. Se present a inicios del cuatrimestre. La etapa de gestin y planificacin se
desarroll en tres meses (elaboracin de tres planes de escritura) y la produccin escrita
se present en el examen final.

2 0 1 0 | 107
Este marco se propuso, en primer lugar, integrar marcos interpretativos y recorridos
bibliogrficos de las ctedras disciplinares y contenidos propios de la ctedra Lectura y
Produccin de Textos Acadmicos y Prctica de la Comunicacin Oral y Escrita.
4
El proyecto de escritura se focaliz en la entrega de tres planes que se concret en
entrevistas de escritura durante el cursado de la ctedra. La ltima entrevista se realiza en
el examen final donde el autor/a presenta su escrito publicable/o publicado, sus planes, las
fuentes de informacin, una fundamentacin de la toma de decisiones que se han tomado
como autor. Este proyecto intent desmontar el proceso que implica producir un texto
desde la perspectiva del oficio de la escritura. Se formaliza, as, la elaboracin de tres
planes en los que se piensa, estudia, discute y se conversa con otros sobre un proyecto de
escritura. En realidad, siempre sucede que detrs de un escrito existe mucho tiempo
dedicado a producir lo que luego tomar forma escrita. Pero, este tiempo slo se dedica
cuando la situacin de escritura es real; es decir va a ser publicado y ledo por lectores.
El texto toma forma en relacin con las representaciones del contexto de accin y sus
destinatarios. Por esa razn, estos planes se piensan en un contexto real de publicacin que
le d sentido a la tarea esforzada qu significa producir un texto original y relevante. Ese
proceso no puede durar menos de tres meses de planificacin y otros tantos de produccin.

Este proyecto implica realizar un proceso de autor atendiendo en cada fase: al plano
sociodiscursivo. Texto en contexto (plan 1); al plano textual : coherencia y cohesin (plan
2) y al plano estratgico (plan 3). Estos planes se conversan y defienden en una o ms
entrevista de escritura. No se presentan en forma conjunta.

Temas que se ensean y se aprenden

Las entrevistas de escritura ocurren en el horario de consulta. Las entrevistas se destinan,
una vez aprobados los planes, a la lectura y observacin de las versiones de textos. Esta
entrevistas informan acerca de temas que deben ser retomados en las clases en forma ms
sistemtica y promueven actividades de escritura ms focalizadas.(por ej. Informes o
escrituras ensaysticas). Un tipo de clases que construimos es la devolucin y explicacin

4
Ctedra de los primeros aos de las carreras de Biologa, Matemtica, Historia, Sociologa, Ciencias
Polticas, Letras , Geografa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de UNL. Santa Fe.

2 0 1 0 | 108
de fragmentos de sus propias escrituras. Exponemos fragmentos en los que se visualicen
distintas formaciones discursivas; se promueve el anlisis y el cotejo y son orientadas
hacia la sistematizacin de los procedimientos. Por ej. de conexin, cohesin,
nominalizacin, mecanismos de responsabilidad enunciativa, de modalizacin, La
conceptualizacin avanza en torno a qu toma de decisiones realiz cada autor y qu
consecuencias discursivas conllevan. Por ejemplo, qu perfil de autor se construye, de qu
modo se involucra al receptor, qu tipo de contextualizacin produce, qu tipo de discurso
se construye.
Estas conversaciones permitieron relevar qu contenidos son necesarios ensear y
aprender en funcin de construir una identidad de estudiantes autores de sus ideas / sus
escritos. Entre planes se organizaron clases de desarrollo de temas, observacin de textos
de divulgacin cientfica, escrituras intermedias, anlisis metadiscursivo y lingstico de
esas escrituras. Exponemos suscintamente los contenidos emergentes que necesitaron ser
enseados y aprendidos desde la problematizacin misma de su proyecto personal de
escritura.
Del mismo modo, se retoma el tema del lxico en relacin con el mundo discursivo al que
pertenece. Incorporar palabras que dan cuenta de la actividad de estudio: por ej. indagar,
reconocer, determinar, relevar en lugar de tomar, hacer, decir , hay (propias del mundo
de la vida cotidiana).O bien, advertir sobre un tipo de palabras propias de la escritura de
conceptos o de ideas y no de acciones. Las llamamos palabras inclusivas, que condensan
una serie. La operacin de nominalizacin aparece como un procedimiento que permite
resolver ese problema. O tambin, se recurre a prstamos de lxico o expresiones o
formas de construccin de los textos fuentes que se estn leyendo.
Seleccionamos, a modo de ejemplo, saberes y prcticas que se pueden jerarquizar en ese
proceso.
- El conocimiento disciplinar es histrico, situado y dialgico. Cada texto es una
contribucin al discurso de la disciplina y se constituye en continuidad,
respuesta, articulacin con otros textos. Conocer los distintos modos y formas
que ha construido la disciplina para comunicar el conocimiento implica
constituirse en lectores reales. Para poder saber dnde pueden publicar el texto
que planificarn deben, necesariamente, conocer el recorrido de la divulgacin
disciplinar en sus versiones grficas y electrnicas. Y convertirse, en lectores
asiduos de las mismas.

2 0 1 0 | 109
- Escribir en la actividad acadmica implica siempre la presentacin de un
problema disciplinar; por esa razn la preocupacin de los escritores es construir
un razonamiento sobre un tema dado que las conclusiones son observadas por los
lectores teniendo en cuanta el razonamiento que las han construido. Por esa
razn, hay que atender a la necesidad de ofrecer datos y evidencias que sustenten
las afirmaciones.
- El problema de la relevancia, pertinencia y originalidad es un tema importante en
la comunicacin acadmica. Plantear observaciones sistemticas de cmo se
escriben los textos qu se leen permite comprender que los escritos se esfuerzan
por realizar una contribucin, un aporte novedoso. La novedad est en relacin
con el anlisis de los datos, las conceptualizaciones/generalizaciones construidas
y en la operacionalizacin de los conceptos.
- Es en este proceso donde se puede profundizar el contenido de la explicacin
desde el plano epistemolgico, discursivo y textual. Aparece como un problema
el plantearse una pregunta de orden epistmico, el sustento es dado desde la
epistemologa pero tambin desde lo discursivo. En el proceso de eleccin y
recorte del tema aparece la cuestin de las fuentes. En ese sentido, fue necesario
construir algunos dispositivos de apoyo al trabajo : lista de sitios de consulta,
conversacin con los profesores de la disciplina y difusin a travs de la lista
grupal electrnica- de charlas, presentaciones de libros, congresos, suscripciones
a listas temticas, etc. En este proceso se insiste en la formacin de hbitos y
rutinas de un escritor acadmico que promuevan la participacin de los
estudiantes en otros mbitos de circulacin del conocimiento. A modo de
reproducimos una conversacin electrnica de Laura con Federico Kukso
(Futuro 12.Pgina 12) que result muy productiva:

Mensaje : HELP!
De: Laura
A: futuro@pagina12.com.ar
Hola Futuro 12, soy estudiante de Matemticas y debo escribir un artculo de divulgacin
cientfica, para hacerlo decid como lugar de publicacin (imaginario) su suplemento.
Lamentablemente soy una persona que disfruta de leer pero no es buena escribiendo. Para mi
proyecto necesitara saber cules son los lineamientos que un periodista debe seguir para
publicar en este suple en particular, lesd agradecera mucho respondieran mi correo
Lectora agradecida


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RE:
A ver. Es difcil enumerarlos pero quizs te sirva esto:
1) Por nada del mundo usar la primera persona
2) Que sea un tema nuevo o con algn aspecto de novedad
3) Que el tema de la nota sea particularizado ( o sea, que sea especfico no biologa matemtica
en general).Debe ser algo que pas.
4) Puede ser tambin una tendencia. Una nueva ciencia. Una nueva investigacin.
5) Para notas de tapa tiene que tener volanta, ttulo, bajada
6) Dividir la nota con subttulos (as no parece mucho texto)
7) Pensar en la imagen que atrapa mucho al lector
8) Darle importancia a los epgrafes
9) Que no haya mucha disparidad entre los prrafos (que no hay un prrafo de 20 lneas pegado a
uno de 2)
10) Que tenga una buena introduccin (con una buena frase de arranque) y un remate o conclusin :
o sea, inicio, nudo y descenlace.
Bueno, eso se me ocurre en este momento
Federico
Pgina 12
RE:
Bueno, desde ya le/te agradezco hayas contestado mi correo, por supuesto que estoy sorprendida ya
que quin me contest es el escritor que ms me gusta leer en futuro, no s qu decir ya que es muy
importante que alguien de tu talla se haya tomado el tiempo de responder a mi consulta y que lo
haya hecho tan rpido, si no e molesta tengo una consulta ms que hacerte: el asunto es que esto
supone que debo escribir un artculo periodstico de divulgacin cientfica, esto luego de un proceso
que consta de tres etapas y en el que mi profesora exige mucho para aprobar; el tema que eleg para
mi artculo fue hablar de la sucesin de Fibonacci, quera saber qu opina de mi eleccin (SI NO ES
MUCHA MOLESTIA, SUPONGO QUE ESTARA MUY OCUPADO) aunque tambin pens en
escribir mi artculo sobre los pitagricos (inspirada por Miguel Guzmn), Le pregunto esto porque
mi invencin es que el texto sea publicado en la contratapa de Futuro. Bueno, me despido
agradecidsima. Lectora Help (Laura).
RE:
Yo hace unos meses escrib algo sobre los pitagricos. Ocurre que este tema es ms curioso (tiene
una carga de historia que lo hace ms entretenido y quizs fcil de explicar)
En cambio la sucesin de Fibonacci es un poco ms tcnico. Aunque en este tema es tambin
interesante porque con l se puede hablar de la relacin arte-naturaleza y cosas as.

El plan 1 y 2 interactan permanentemente al plantear ciertos problemas prototpicos de
los escritos de divulgacin en el plano de la seleccin, distribucin y organizacin de la
informacin. :

2 0 1 0 | 111
- Un tema central en este nivel de textualizacin resulta pensar la progresin temtica. La
propuesta de Charolles(1978) result pertinente en su planteo de reglas ( repeticin,
progresin, no-contradiccin y relacin ) en relacin con el mantenimiento del referente.
Del mismo modo, en algunos casos, la presentacin de modelos prototpicos presentada
por Combettes(1988): lineal, de temas derivados, de tema o rema extendido y constante
result un orientacin instrumental.
- El tema de las secuencias textuales es visto como un plan dependiente del plan I; es
decir, de su justificacin discursiva.
Se problematiza en esta etapa la cuestin de la reestructuracin de la informacin o ideas
relevadas. En las primeras versiones de los planes, se yuxtaponen ideas. Poder construir un
razonamiento que despliegue la idea global que se plantea es un trabajo que de ninguna
manera se resuelve lingsticamente. Se trata de volver a pensar y a estudiar sobre el tema
que quieren explicar. La elaboracin de este plan pone en escena que explicar es ms que
informar .No significa acopio o conjunto de datos, sino un proceso de segundo grado
que los informa. Y an ms, no simplemente un proceso cognitivo sino social y
cultural en el ms amplio sentido, un proceso a la vez sociotcnico, epistmico y
semitico.
En sntesis, el autor que planifica la explicacin construye un marco interpretativo para
observar y analizar datos de la realidad. Si el autor elabora el conocimiento mientras lo
planifica y lo escribe; el lector lo har tambin.
En ese sentido, los procedimientos discursivos propios de la divulgacin cientfica
son vistos dentro de un operacin semitica: la pretensin de verediccin: las
explicaciones pretenden ser crebles. El sujeto de la enunciacin trata de producir un
discurso que produzca el efecto de sentido verdad (no un discurso verdadero). La
verdad es un efecto de sentido y la produccin consiste en el ejercicio de un hacer
particular cuya funcin no es decir-verdad sino parecer verdad. El productor se
dirige a garantizar la adhesin del receptor mediante un hacer persuasivo (hacer creer
verdad)
La ltima clase

El examen final en el que - como ya hemos dicho- los estudiantes presentan su escrito de
carcter publicable es considerada la ltima clase. El objetivo de la conversacin es

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transparentar la toma de decisiones, las dificultades, las estrategias utilizadas en la
resolucin de problemas y el sustento terico de ese proceso. La conversacin de la
ltima entrevista se constituye en una conversacin entre escritores y los autores deben
haber incorporado el habla de un escritor. Puede ser el final del proceso o bien, una
nueva oportunidad para hacer visibles problemas, an no resueltos, que se vuelven a
pensar para una nueva presentacin. Por ejemplo; en este fragmento la autora explica qu
debi revisar para la versin 2

Problemas con los que me enfrent para la modificacin del texto:
- Primeramente, consider el problema de la introduccin, no saba que deba incluir en ella
y qu era lo que estaba de ms.
- Para su solucin primeramente recurr a los textos que se publican en la revista virtual en
la cual pretendo publicar mi texto y observe que la mayora de ellos incluye en su introduccin la
novedad con la que se va a encontrar el lector y la comunidad discursiva en la que est inserto el
texto, aclarando los autores que se han referido antes al tema tratado. Por tanto, modifiqu la
introduccin de mi texto quitando el prrafo en el cual me refera al pblico al cual va dirigido, ya
que comprend que la revista en general va dirigida a ese tipo de lectores (estudiantes secundarios
o universitarios) y no haca falta aclararlo en mi texto. Por otro lado, inclu un prrafo en el cual
agrego algunas cuestiones con las que se encontrar el lector en el texto, como lo es el prrafo
siguiente: Resulta interesante analizar el debate desde otro aspecto, distinto al de los autores
citados, es decir, centrando la atencin en las coincidencias y en los puntos en que posiblemente
ambos intelectuales hubieran acordado, en caso de querer hacerlo, imaginando la posibilidad de
que ambos se hubieran reunido a entablar un dilogo que los lleve a la concrecin de un proyecto
comn
- Seguidamente me enfrent con el problema de cmo conectar algunos prrafos del texto
que quedaban aislados y sin un vnculo preciso.
- Para solucionar el problema utilic aquellos marcadores que contribuyen a la organizacin
global del texto, y que funcionan como conectores de la informacin que se encuentra en el texto.
Como por ejemplo: Sin embargo, la propuesta... (conector de oposicin) Por otro lado, si
bien (conector de oposicin) De lo expuesto se deduce... (conector de consecuencia).
- Otro problema, finalmente, fue organizar el texto de manera de darle un espacio al lector,
de lograr que el lector se interese por la lectura y hacer que el seguimiento de la lectura resulte
ms fcil y placentero. Para la solucin del problema he recurrido a algunas estrategias,
primeramente consider la necesidad de presentar de manera diferente las dos teoras
desarrolladas en el texto, para ello identifiqu los ejes ms importes en los que giran cada una de
ellas y las confront en cada uno de esos ejes, de manera que fui intercalando las teoras en lugar
de desarrollar una despus de la otra. Adems consider importante ir adelantando conclusiones a

2 0 1 0 | 113
lo largo del escrito para que el lector se vaya interiorizando en la idea principal a la cual se
pretende arribar.
- Otra estrategia que considero importante es haber emitido ms opiniones, plasmar mi
postura en el texto y la novedad a la que pretendo arribar.
- Finalmente, en la conclusin se desarrollan nuevas preguntas para que el lector reflexione
despus de haber ledo el texto, y para que se presten al debate, considerando
principalmente que el texto se publicar e un medio en el cual la gente acostumbra a
plasmar sus opiniones en foros de discusin que se abren despus de la lectura de los
artculos.

Proyecto de Mariana : El Debate por la Organizacin Nacional: Juan Bautista
Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento. Contexto de publicacin: revista virtual
Contratiempo. Revista de pensamiento y cultura. La misma es una publicacin digital
especializada en temas de cultura general y espacios locales, territorios, historias,
pensamientos y modos de vida.Contratiempo es una revista virtual que surgi como
respuesta a la necesidad de publicar diferentes producciones independientes.
www.revistacontratiempo.com.ar.

En algunos casos los textos son publicados en revistas tales como La Chispa (producida
por el Centro de Estudiantes) , Ecolgica Naturaleza, Conservacin y Sociedad (producida
por bilogos) pero destinada a la divulgacin, La Memoria de Nuestro Pueblo , el Futuro
tiene historia ( revista cultural y poltica) , Ro Bravo (publicacin de tema
socioculturales), Peridico El Urbano, el sitio electrnico Hablemos de Historia,
Publicacin El colectivo, entre otras. A veces, nos enteramos

Profesora:
Le escribo este mail para contarle que el texto que elabore " Los aborgenes
"toba" de ayer y de hoy: situacin laboral", ha sido publicado en dos peridicos de la
provincia de Formosa, uno de ellos es el que yo eleg como sustento de mi artculo, es
decir el diario "La Maana". Me gustara mostrrselo a usted como profesora de la
ctedra que nos dio la posibilidad de llevar a cabo este trabajo. Yo lo publiqu
modificando los errores que usted me haba sealado. De todas maneras, creo, fue una
experiencia nueva para m y espero volver a repetirla.
Mara Agustina


2 0 1 0 | 114
Pero, ese no es el objetivo del trabajo de la ctedra, sino una consecuencia. La intencin
es crear espacios favorables para la profundizacin de una conciencia lingstica-
discursiva que les permitiera incorporar hbitos de produccin y supervisin de sus
escritos que perdurasen en el tiempo. Uno de los aprendizajes que permite la experiencia
de constituirse en un estudiante-divulgador es que el autor transfiere a la instancia de
enunciacin la responsabilidad del enunciado. La creacin de un sujeto discursivo
expositor es una operacin de autora cuando se comprende que quin habla en el texto no
es un sujeto exterior a l y, anlogamente, tampoco lo es el lector. Ambos son sujetos
discursivos y las huellas de su presencia estn en el texto: pronombres, decticos,
subjetivemas, estrategias discursivas y distintas operaciones de modalizacin. Y esta
operacin que confronta las representaciones personales con las representaciones de los
dems, no puede efectuarse exclusivamente en el espacio mental del autor, sino que
exige la creacin de un espacio mental comn o colectivo. Y esta tarea instituye la
operatoria bsica de la escritura: la contextualizacin. La escritura es vista y
experimentada por los estudiantes como una actividad que les permite decir el mundo
actuando en l. (parafraseando a Bronckart)
Y en relacin con los datos de las primeras clases, la capacidad de reformulacin se
encuentra indisolublemente unida al dominio del gnero correspondiente a la situacin

desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, la habilidad de
reformulacin implica flexibilidad cognitiva. En efecto, la capacidad de referirse
de distintas maneras a una misma idea implica la construccin de mltiples
representaciones de ella. Los alumnos literales evidencian que para ellos los
conceptos que estn aprendiendo responden a una representacin nica: la del
texto (Silvestri, 1998: 45)

Pensar la progresin de una secuencia didctica en torno a gneros es una lnea que
creemos debe seguir siendo investigada en funcin de considerar las situaciones escolares
como situaciones de comunicacin. El desarrollo de capacidades mentales y discursivas
implican el dominio de los gneros propios de una actividad y en ese dominio se puede
avanzar hacia un objetivo ms general: el dominio del arte de la escritura.


2 0 1 0 | 115
Bibliografa

Bronckart, J.P. (2004) Actividad verbal, textos y discursos, Por un interaccionismo discursivo,
Madrid, Espaa, Fundacin Infancia y Aprendizaje.
-------------------- (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires. Mio y
Dvila
Bruner, Jerome (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza .1989
Catach, Nina (comp.) (1996) Hacia una teora de la lengua escrita, Barcelona, Gedisa,.
Illich,Ivn en Olson, D. y Torrance. N (Comps) (1991) Cultura escrita y oralidad, Barcelona,
Gedisa. (1995)
Olson, D. y Torrance. N (Comps) (1991) Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa. (1995)
Riestra, D.. (2008). Las consignas de enseanza de la lengua. Un anlisis desde el
interaccionismo socio -discursivo. Buenos Aires. Mio y Dvila
(2010) La concepcin del lenguaje como actividad y sus derivaciones en las
didcticas de las lenguas. En Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados. Mio y Dvila..
Buenos Aires.
Rockwel,.( 1997) Dinmica cultural en la escuela. en Hacia un currculum cultural. La vigencia
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Schneuwly, B. Dolz,J. (2004) Generos Orais e escritos na escola. Campinas, Brasil. Mercado de
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.......................................(1997).Gneros y progresin en expresin oral y escrita. em Textos N
11. , Barcelona, Grao. gneros
Silvestre, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del
texto escrito., Buenos Aires, Cntaro.
Los gneros textuales en la enseanza de lenguas: razones, problemas y perspectivas

2 0 1 0 | 116
razones, problemas y perspectivas

fmiranda@arnet.com.ar

Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Centro de Lingustica da Universidade Nova de Lisboa-FCT (Portugal)

Resumen

Este trabajo propone discutir el lugar, las dificultades y las potencialidades de los gneros
textuales en la enseanza de las lenguas, especficamente, en el caso de las lenguas
extranjeras. En las ltimas dcadas, la nocin de gnero ha ido adquiriendo una centralidad
cada vez ms marcada en las ciencias del lenguaje. Por eso no sorprende que en el mbito de
la didctica de las lenguas esta nocin se haya transformado en un foco de atencin tanto
para investigadores como para profesores. Sin embargo, la entrada de los gneros a las
clases de lengua no siempre est basada en una propuesta terico-metodolgica
suficientemente slida o integral. Adems, en los mbitos acadmicos y de formacin
docente se observa la necesidad de profundizar la discusin acerca del problema de la
transposicin didctica de los gneros. Asumiendo esta realidad, el presente trabajo plantea
desde la perspectiva del Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997, 2007 y 2008;
Schneuwly & Dolz 2004, entre otros) una reflexin sobre tres cuestiones centrales: 1) cules
son las razones que justifican un trabajo didctico con gneros textuales en la enseanza de
lenguas extranjeras?; 2) qu problemas presenta (en particular, en el plano de la
transposicin didctica) un trabajo en esta lnea? Y 3) a partir de la decisin de tomar a los
gneros como objeto de enseanza, qu perspectivas se abren para el desarrollo de
propuestas didcticas y para la investigacin? Aunque estas cuestiones pueden interesar a los
docentes e investigadores de lenguas en general, la reflexin tomar como caso-ejemplo la
enseanza de portugus como lengua extranjera en Argentina, en lo que respecta a las
prcticas de enseanza, a la formacin de profesores y a las investigaciones que estn en vas
de realizacin.


2 0 1 0 | 117
Introduccin

En las ltimas dcadas, la nocin de gnero ha ido adquiriendo una centralidad cada vez
ms marcada en las ciencias del lenguaje; por eso no sorprende que en el mbito de la
didctica de las lenguas esta nocin se haya transformado en un foco de atencin tanto
para investigadores como para profesores. Sin embargo, la entrada de los gneros a las
clases de lengua no siempre est basada en una propuesta terico-metodolgica
suficientemente slida o integral. Adems, en los mbitos acadmicos y de formacin
docente se observa la necesidad de profundizar la discusin acerca del problema de la
transposicin didctica de los gneros. Asumiendo esta realidad, planteo como objetivo
general del presente trabajo, reflexionar acerca del lugar y de las potencialidades de los
gneros textuales en la enseanza de las lenguas, en general, y especialmente de las
lenguas extranjeras.
Propongo esta reflexin que se sita en la lnea del Interaccionismo Sociodiscursivo,
ISD (Bronckart 1997, 2007, 2008 y 2010; Schneuwly & Dolz 2004, entre otros)
planteando tres cuestiones centrales: 1) cules son las razones que justifican un trabajo
didctico con gneros textuales en la enseanza de lenguas extranjeras?; 2) qu
problemas presenta (o puede presentar, en particular, en el plano de la transposicin
didctica) un trabajo en esta lnea? Y 3) a partir de la decisin de tomar a los gneros
como objeto de enseanza, qu perspectivas se abren para el desarrollo de propuestas
didcticas y para la investigacin?
Vale explicitar que aunque plantee esta reflexin, sobre todo, desde mi experiencia en el
campo de la enseanza del portugus como lengua extranjera, las cuestiones que presento
son de inters, sin duda, para los docentes e investigadores de lenguas en general.

La nocin de gnero de texto en el ISD

Para definir la nocin de gnero de texto en el marco del ISD podemos distinguir tres
mbitos de aprehensin o tres planos: psicolgico, social y semitico. Si bien esta no es
una distincin propuesta por el ISD, me permite reunir las diferentes definiciones que se
han dado en los trabajos situados en esta corriente terica
1

1
Aunque en el marco del ISD no se ha propuesto esta distincin explcitamente para la definicin de los
gneros, si se ha planteado una distincin entre los llamados niveles psicolgico, de lenguaje y sociolgico,
. Como es evidente, la

2 0 1 0 | 118
distincin que propongo es meramente metodolgica, ya que estos tres planos funcionan
en las prcticas de lenguaje reales siempre en una constante interrelacin.
En lo que respecta al plano psicolgico (o, si preferimos, psicocognitivo), los gneros
constituyen instrumentos disponibles y necesarios para la organizacin del uso del
lenguaje en unidades de comunicacin, es decir, en textos. En tal sentido, todo texto se
produce y se interpreta a partir de los modelos de gneros que los agentes (productores y
receptores) conocen y reconocen. La tesis del gnero como instrumento psicolgico (en
sentido vigotskiano), propuesta por Schneuwly (1994), se fundamenta en la idea de que las
actividades humanas son mediadas por instrumentos, que a su vez representan o, incluso,
materializan de cierta manera la actividad. Una actividad se constituye en la articulacin
de tres polos: el sujeto, la situacin y el instrumento material o simblico, al que se asocia
un determinado esquema de utilizacin. Cabe comentar que en el mbito del ISD se ha
propuesto una descripcin detallada y fundamentada del proceso de produccin textual
que incluye la seleccin de un modelo de gnero , pero no se ha abordado an, con el
mismo grado de profundidad, la problemtica de la recepcin y de la interpretacin de
textos.
En el plano social, estos instrumentos son el resultado de las prcticas de lenguaje de las
generaciones pasadas y de los contemporneos. De modo que son creados y recreados en y
por las propias prcticas colectivas para posibilitar la comunicacin lingstica. Es decir,
en los trminos de la clebre afirmacin bajtiniana, si los gneros no existieran, la
comunicacin verbal sera imposible. (Bajtn [1979] 2005: 268). Adems, los gneros se
asocian a actividades de lenguaje diversas, formando campos genricos o grupos de
gneros vinculados a esas actividades (ver Bronckart 2008 y 2010 y Miranda, en prensa).
Desde el punto de vista psicosocial, los gneros se organizan en una nebulosa, a la que,
retomando una expresin de Genette (1982), Bronckart llama architexto
2

y es en el nivel del lenguaje (langagier) en el que se sitan los gneros, en tanto que lugar intermediario.
Sobre este aspecto, ver Bronckart (2009: 54).
. Se trata del
repertorio de gneros disponibles en una comunidad. Un repertorio siempre cambiante
(especialmente en el plano semitico), pero con relativa estabilidad. En efecto, los gneros
son cristalizaciones momentneas, que se modifican con la historia porque las actividades
humanas y los recursos de las lenguas naturales van cambiando.
2
Vale comentar que en la obra de 1997, Bronckart utiliza el trmino intertexto, pero en respuesta a algunas
crticas en relacin al empleo de los trminos, el autor reemplaza ese trmino (ms asociado a los textos
empricos que a los gneros) por el de architexto. Ver, por ejemplo, Bronckart (2005: 63-65).

2 0 1 0 | 119
La imagen de una nebulosa que propone Bronckart (1997: 76) busca demostrar que la
distincin de gneros puede mostrar zonas ms ntidas o fronteras ms difusas. De esto
resulta que las clasificaciones de gneros son siempre insatisfactorias y, en ltima
instancia, una clasificacin total de los gneros es imposible de realizar. De ese repertorio
de gneros, cada miembro de la comunidad tiene un conocimiento parcial, que va
desarrollando y ampliando en funcin de sus experiencias textuales. Es por eso que el
dominio de los gneros o la apropiacin de estos instrumentos constituye un objetivo
fundamental en el mbito del aprendizaje de las lenguas.
Segn Bronckart (2005: 62), los gneros disponibles en el architexto sufren diversas
evaluaciones sociales, lo que origina que los gneros sean portadores de distintas
indexaciones sociales: ser adecuados a una determinada actividad, ser pertinentes para una
situacin comunicativa particular y tener un mayor o menor valor cultural asociado.
En el plano semitico, los gneros son configuraciones de opciones (semio) lingsticas
relativamente estabilizadas y conforman formatos textuales. En este sentido, es posible
identificar caractersticas lingsticas especficas de cada gnero textual, aunque no se
tratar de caractersticas exclusivas (ver Miranda 2007 y 2010).
En sntesis, desde la perspectiva del ISD, los gneros no son tipos o clases que
resulten de un proceso de tipologizacin o clasificacin. Ni se trata de puntos de llegada,
sino que constituyen puntos de partida para los procesos de produccin y recepcin textual
(punto de vista compartido con la Semntica Textual, por ejemplo. Cf. Rastier 2001). Son
configuraciones de unidades semiticas complejas, dinmicas y abiertas (ver Miranda &
Coutinho 2005), con una organizacin fluida y heterognea. Estn asociados a prcticas
sociales de lenguaje, a operaciones de pensamiento y a organizaciones semiticas
relativamente estabilizadas. Estando disponibles en la nebulosa del architexto, son
intrumentos preexistentes, es decir, heredados.

El gnero en la enseanza de lenguas. Razones y caractersticas globales
del trabajo didctico

A partir de las consideraciones anteriores, se comprende que en el marco del ISD se asuma
explcitamente que la enseanza de lenguas debe orientarse hacia la apropiacin de los
gneros textuales. En palabras de Bronckart y Dolz (2007: 158): [] la finalidad
general de la enseanza de lenguas apunta al dominio de los gneros, en tanto

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instrumentos de adaptacin y participacin en la vida social/comunicativa, y a los
aprendizajes relativos a la sintaxis o al lxico como apoyo tcnico para esa finalidad
global.
En tal sentido, el dominio de los gneros es, al mismo tiempo, objetivo y objeto de
enseanza. Esto plantea como eje organizador de la prctica de enseanza la diversidad
textual. No es una opcin menor, ya que implica, necesariamente, el abordaje de la
diversidad de recursos del sistema de la lengua que se movilizan, la activacin y el
desarrollo de capacidades psicolgicas diversas y el reconocimiento de (y la adecuacin
de la produccin lingstica a) mbitos sociales tambin diversos.
Es importante subrayar, adems, que el dominio de los gneros requiere el dominio de la
gramtica de la lengua; es decir que el trabajo organizado en torno a los gneros no
desprecia el estudio sistemtico y detallado de la gramtica, sino que, al contrario, lo
demanda como saber tcnico imprescindible.
Por otra parte, para los estudiantes de lenguas extranjeras, el gnero constituye una
categora emprica (el cuento, la noticia, la publicidad, el debate, la consulta mdica, el
blog, etc. forman parte de su vida como seres discursivos) y, por lo tanto, el gnero resulta
una unidad significativa para ellos. Adems, el abordaje de gneros propicia el desarrollo
de operaciones de transferencia de las capacidades adquiridas: hacia otros gneros, otras
modalidades, otras lenguas (Bronckart 2007).
Ms all de las razones terico-epistemolgicas, hay razones metodolgicas que justifican
el trabajo con gneros textuales en las clases o en los cursos de lenguas. Por ejemplo, los
gneros permiten organizar las propuestas didcticas en tres niveles: 1) en secuencias
didcticas (conjuntos de actividades organizadas para el dominio de un gnero); 2) en
agrupamientos (conjuntos de gneros reunidos por rasgos comunes, tales como la
actividad social o la situacin comunicativa a la que se asocian, las capacidades
implicadas, las unidades o mecanismos lingsticos movilizados, etc.); y 3) en series
(agrupamientos ordenados de forma lineal, por rasgos diferenciales, a partir de criterios
diversos. Esto permite crear progresiones o escalas por rasgo o por grado de dificultad, en
funcin de las situaciones de enseanza).

El trabajo didctico con gneros implica diversificar las actividades, atendiendo a
diferentes objetivos, entre otros:

2 0 1 0 | 121
Identificar la relacin del gnero con el mbito de actividad social con el que se
asocia (literario, periodstico, jurdico, comercial, poltico, familiar, etc.);
Observar la relacin gnero/situacin (tiempo, espacio, interlocutores, objetivos,
soporte);
Reflexionar sobre la nocin de buena formacin textual con respecto al gnero
en cuestin;
Explorar (en la comprensin y en la produccin) el funcionamiento y las
caractersticas de las diversas unidades lingsticas (aspectos lexicales,
sintcticos, ortogrficos, fonticos, enunciativos, etc.), es decir, promover el
anlisis y la ejercitacin macro y micro-lingstica a partir de textos en contexto.

El lado oscuro de los gneros en la enseanza de lenguas

A pesar de todas las razones favorables que la sustentan, la decisin de trabajar con
gneros textuales en la enseanza de las lenguas no est exenta de dificultades. Este lado
oscuro del trabajo con gneros textuales no siempre se toma en cuenta ni se discute
realmente en las propuestas didcticas que se basan en gneros. Sin embargo, es de
fundamental importancia tener presentes, por lo menos, algunos de los problemas que
necesariamente se enfrentan al asumir esta decisin.
El primero de ellos tiene que ver con la seleccin de los gneros para la enseanza.
Cules son los gneros que vamos a tomar para trabajar en determinada situacin de
enseanza-aprendizaje? Esta seleccin implica realizar opciones (controladas y explcitas),
basadas en criterios claros, que se asocian a cada uno de los aspectos implicados en la
situacin de enseanza-aprendizaje (contexto ampliado y contexto restringido, que
incluyen aspectos tales como los participantes, los objetivos, los tiempos y espacios de la
situacin didctica).
El segundo de los problemas principales es la caracterizacin de los gneros. Es decir,
cmo se realiza (desde qu teora, con qu instrumentos) la descripcin de los gneros, en
relacin a los aspectos de la situacin comunicativa involucrados y a su organizacin
semitica interna? A qu fuentes recurren los docentes para conocer las caractersticas
distintivas de los gneros que toman como objeto de enseanza? La realidad al menos en
el mbito de la enseanza del portugus en la Argentina muestra que los docentes
terminan abordando la enseanza de los gneros generalmente desde el mero sentido

2 0 1 0 | 122
comn. Esto es as porque hay una notable carencia de materiales de consulta para que los
profesores organicen sus propuestas didcticas y, adems, porque todava hay gneros que
no han sido objeto de estudio de los tericos del texto. Este abordaje basado en el sentido
comn de los profesores (que muchas veces est sostenido por sus experiencias en la
lengua materna y no en la lengua extranjera) es uno de los riesgos ms evidentes de la
implementacin de las propuestas didcticas basadas en gneros. Otro de los riesgos, quiz
ms peligroso an, es el tratamiento de los gneros como categoras rgidas,
definitivamente estables y homogneas. Es el tpico caso de la enseanza sostenida por
una polarizacin descriptiva (si/no es un rasgo del gnero X). Tal polarizacin no
funciona, de hecho, en la descripcin de los gneros, porque son categoras potenciales
con variantes y matices de realizacin emprica. Esas variantes y esos matices deben
formar parte, tambin, de la enseanza de los gneros.
El tercer problema es el de los instrumentos didcticos. De qu instrumentos disponen
los docentes para la enseanza de los gneros? Pero, adems, cules son los instrumentos
necesarios? En el marco del ISD se han propuesto dos herramientas didcticas
fundamentales y que ya han dado muestras de buenos resultados los modelos
didcticos de gneros y las secuencias didcticas.
Los modelos didcticos de gneros son definidos como la elaboracin de descripciones de
las caractersticas de los gneros orientadas hacia su utilizacin en acciones educativas.
Estos modelos incluyen la identificacin y caracterizacin de aspectos de tres
dimensiones enseables: la situacin de comunicacin o de accin de lenguaje, la
organizacin interna global (infraestructura de los textos) y las unidades lingsticas. Estos
modelos se utilizan para la elaboracin de secuencias didcticas, es decir, para la
planificacin de conjuntos de actividades organizadas de forma sistemtica en torno a un
determinado gnero textual (Dolz, Noverraz & Schneuwly 2004: 95). Las secuencias
didcticas tienen por objetivo ayudar a que el alumno aprenda a dominar, en la
produccin, un determinado gnero oral o escrito
3
Finalmente, el ltimo de los problemas que me interesa referir es el de la formacin de
profesores. En concreto, para que esta o cualquier propuesta didctica pueda ser
seriamente implementada es necesario comenzar por la formacin inicial y continua de los
.

3
Aunque la propuesta de las secuencias didcticas est centrada en el desarrollo de capacidades de
produccin de un nico gnero cada vez, es posible utilizar los principios y la metodologa de esta
herramienta para el trabajo con ms gneros simultneamente y tambin para el desarrollo de las
capacidades de comprensin de textos. Para una discusin en este sentido, ver Miranda (2005).

2 0 1 0 | 123
docentes. Esto implica la necesidad de desarrollar acciones de formacin/actualizacin
especficas para el trabajo con gneros en las clases de lenguas.

El desarrollo de nuevas lneas de estudio e intervencin

La decisin de tomar a los gneros como objeto de enseanza de lenguas presenta ciertas
dificultades que no deben ser menospreciadas. Por el contrario, asumir las dificultades
permite observar mejor el panorama que se abre en trminos de acciones necesarias en el
campo de la enseanza y en el campo de la investigacin.
Entre varios otros caminos, a nivel de la enseanza de las lenguas, se hace necesario
profundizar la elaboracin y el perfeccionamiento de materiales de apoyo
(libros/manuales, cuadernillos, etc.) e impulsar el desarrollo de otros instrumentos tales
como las secuencias, basadas en modelos didcticos de gneros diversos. Adems,
tomando a los gneros como eje estructurante se pueden disear distintos cursos de
lenguas: generales o especficos, breves o prolongados.
En lo que respecta a la investigacin, hay al menos dos lneas que se abren
inevitablemente. Por un lado, es preciso investigar las prcticas de enseanza (qu se
hace? Cmo? Qu resultados se logran? Etc.). Por otro lado, se debe profundizar el
anlisis de gneros textuales para la elaboracin de instrumentos didcticos (estudios
intralingsticos o interlingsticos). Ejemplos de esta lnea de trabajo son los diferentes
proyectos que estamos desarrollando, tanto en la Universidade Nova de Lisboa, como en
la Universidad Nacional de Rosario, todos ellos dedicados al anlisis de gneros textuales,
en una perspectiva comparativa interlingstica:

Proyecto de Posdoctorado, CLUNL-FCT (Portugal): Anlise lingustica
comparativa de gneros textuais (portugus / espanhol). Perodo 2008-2013.
Proyecto Centro de Estudios Comparativos-UNR (Argentina): Anlisis
interlingstico de gneros textuales: el caso del resumen de ponencia (espaol,
ingls, francs, portugus). Perodo 2009-2012.
Proyecto Centro de Estudios Comparativos, Carreras de Portugus, UNR:
Anlisis de gneros textuales para la enseanza de la lengua extranjera y la
traduccin (portugus/espaol). Perodo 2011-2015.


2 0 1 0 | 124
Consideraciones finales

Como vimos, el trabajo con gneros textuales en la enseanza de lenguas se justifica
plenamente y, a pesar de las dificultades que identificamos, nos abre un panorama
promisorio. Esta nueva realidad plantea, adems, una serie de desafos que importa
explicitar en el mbito de estas reflexiones.
Antes que nada, el trabajo didctico con los gneros nos desafa a estar atentos para no
alterar la naturaleza fluida y heterognea de los gneros en las descripciones que
planteamos. Para ello, debemos superar el mero sentido comn en la enseanza de los
gneros. Esto implica la necesidad de desarrollar investigaciones variadas. Y, en base a los
resultados de esos estudios, elaborar materiales didcticos apropiados. Todo esto debe ser
necesariamente acompaado por la realizacin de acciones de formacin inicial y continua
de los profesores.
Estos y otros desafos crean, en definitiva, todo un renovado programa de estudio e
intervencin en el campo de la didctica de las lenguas.

Bibliografa
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Gneros de texto y tipos del discurso: la conformacin de un objeto de enseanza

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Gneros de texto y tipos del discurso:
la conformacin de un objeto de enseanza

mcristinarebola@hotmail.com

Facultad de Humanidades y Artes
Consejo de Investigaciones
Universidad Nacional de Rosario

Resumen

La pretensin de una didctica de la lengua realista se sita por el momento en la idea de
operar simultneamente sobre el sistema de la lengua y sobre el funcionamiento textual,
vinculando ambas fases en pos de un objetivo general: el dominio discursivo-textual, oral y
escrito, a ser alcanzado al final del trayecto escolar. Desde una posicin interaccionista, es
indispensable abordar los fenmenos de lenguaje en sus niveles accionales tomando las
prcticas de lenguaje como formas de accin humana, cuyas propiedades estructurales y
funcionales son producto de la socializacin y contribuyen a construir las capacidades
mentales y la conciencia de los individuos. Estas prcticas se dan en el transcurso de las
actividades ejercidas en las formaciones sociales y su reconocimiento solo es posible a travs
de los textos -distribuidos en gneros- realizados mediante formas lingsticas pertenecientes
a una lengua natural. Los textos, su produccin y comprensin, deben ensearse desde el
comienzo de la escolaridad, por lo tanto, a fin de delinearlos como objeto de enseanza, es
conveniente reconsiderarlos antes como objeto de conocimiento, a modo de trabajo previo
que facilite la transposicin didctica. A tal fin, en esta presentacin, se intenta aclarar, por
un lado, el rol de los gneros en su calidad de instrumentos praxeolgicos y, por otro, el de
los tipos del discurso como modalidades generales de organizacin enunciativa que
posibilitan identificar las configuraciones lingsticas a partir de las cuales puede establecerse
el enlace entre nociones textuales y nociones gramaticales y trabajar su articulacin. Se trata
as uno de los aspectos de la arquitectura textual en procura de establecer y dilucidar sus
posibilidades didcticas.


2 0 1 0 | 127
Gneros de texto y tipos del discurso: la conformacin de un objeto de
enseanza

Este trabajo forma parte de un proyecto actualmente en curso La didactizacin de los
saberes en la enseanza de la lengua materna (SCyT-CIUNR, 2008-2011) que tiene como
propsitos especficos debatir las perspectivas desde las cuales pensar el lenguaje y
redefinir las nociones bsicas acerca de la estructura y el funcionamiento de las lenguas
naturales a fin de actualizar los objetos de enseanza y posibilitar intervenciones
didcticas apropiadas.
Todos conocemos la necesidad de desarrollar las capacidades discursivo-textuales de
nuestros alumnos, es decir, habilidades para afrontar las prcticas de escritura,
comprensin y lectura, de manera eficaz. Estas habilidades tienen que ser enseadas e
incrementadas durante el transcurso de los niveles escolares primario y medio, e incluso
en el nivel superior. Sabemos tambin que los conocimientos gramaticales son muy
provechosos si su tratamiento es funcional a las prcticas verbales y se desenvuelve en
simultneo con las mismas. En este sentido, Bronckart (2007) propone trabajar
concurrentemente el sistema de la lengua y el funcionamiento de los textos, articulados
con un objetivo general: el dominio discursivo-textual, oral y escrito, a ser alcanzado al
final del trayecto escolar. Es lo que denomina una didctica realista en la que se
establece el compromiso de desplegar la enseanza segn dos ejes paralelos: () a partir
de un corpus de frases o de enunciados seleccionados, se realizan actividades de
inferencia y codificacin para conocer las principales nociones y reglas del sistema de la
lengua y simultneamente, con un corpus de textos empricos tambin seleccionados, se
efectan actividades de funcionamiento de los textos en su contexto comunicativo
(2007:142).
En tanto marco para una didctica de la lengua con estas caractersticas, adherimos a las
tesis del interaccionismo sociodiscursivo (en adelante ISD), en las que el lenguaje es
considerado como la actividad de hablar, es decir, una actividad humana particular que por
su dimensin orientada o dialgica crea formas de interacciones sociales y por su
dimensin significativa crea condiciones de elaboracin de los conocimientos humanos.
Esta actividad se materializa en textos, que son entonces los correspondientes
emprico/lingsticos de las acciones verbales, elaborados mediante los recursos de una

2 0 1 0 | 128
determinada lengua natural y a partir de modelos configuracionales gneros de texto
1
Si bien la prctica de los gneros en tanto modelos es un lugar importante de aprendizaje,
las unidades y reglas lingsticas a partir de las cuales se los puede componer, operan en
niveles subtextuales, especficamente en la denominada infraestructura, en la que se
ubican los tipos del discurso/discursivos
-
disponibles en el marco de esa misma lengua, que se han acumulado histricamente,
conformando un reservorio al que recurre todo hablante/agente decidido a emprender una
accin de lenguaje. En este espacio co-existen clases de textos diferentes que reflejan las
distintas actividades humanas y operan a la vez en el marco de interacciones sociales
tambin muy variadas. Los gneros estn dotados de una dinmica especial, cambian con
el tiempo, se despegan de las motivaciones que los originaron para tornarse autnomos y
estar disponibles para expresar otros propsitos. Se explica as que no se pueda instituir
una relacin directa y estable entre clases de actividades verbales y gneros de texto, como
tambin la imposibilidad de clasificarlos de manera estable y definitiva. En su calidad de
configuraciones posibles de los mecanismos de la textualidad constituyen el marco de las
producciones verbales, por lo tanto, en todo proceso de produccin debe considerarse el
agente con sus representaciones acerca del contenido temtico a semiotizar, por un lado, y
de la situacin o contexto de su accionar, por otro, a partir de lo cual adopta un modelo de
gnero y lo adapta a las circunstancias. En este sentido, los gneros de texto son
instrumentos que guan las prcticas de lenguaje, vale decir, se corresponden con una
dimensin praxeolgica.
2

1
La denominacin tiene su origen en el programa metodolgico de Voloshinov (1930/1976) que distingue
dos rdenes o niveles: el del actuar verbal (discursivo) y el del texto.
, a utilizarse en la planificacin de un texto junto
con el despliegue tctico del contenido temtico. La infraestructura es uno de los niveles
que integran el esquema propuesto por Bronckart (1997) para analizar la organizacin
interna del texto que incluye, adems otros dos niveles, la textualizacin y la enunciacin.
Todos integran la denominada arquitectura textual. La estratificacin responde a una
necesidad metodolgica, ya que se trata de niveles que interactan permanentemente, A
partir de este esquema pueden analizarse textos-modelo con el propsito de identificar las
configuraciones lingsticas que los componen creando, a la vez, un soporte para trabajar
tanto las nociones textuales como las nociones gramaticales y esclareciendo el objeto de
conocimiento sobre el que se decidir ms tarde la construccin del objeto de enseanza.
2
Bronckart (2008) justifica la denominacin: discursivos porque refieren a las opciones de los agentes a
partir de los recursos de una lengua natural y tipos porque los anlisis empricos demuestran la existencia de
configuraciones discursivas identificables y clasificables.

2 0 1 0 | 129
En otras palabras, antes de delinear los objetos de enseanza, es conveniente
reconsiderarlos como objeto de conocimiento, a modo de trabajo previo que facilite la
transposicin didctica.
Es til aclarar, adems, que el esquema de anlisis mencionado resulta tambin muy
conveniente para analizar las producciones de los alumnos en clase, al comienzo y al final
de una actividad prefijada ya que posibilita clasificar algunos problemas de aprendizaje
que aparecen en la planificacin de los mismos (seleccin de gnero, tipos discursivos y
secuencias), en la textualizacin (gestin de conectores, relaciones anafricas, tiempos
verbales), en la enunciacin (administracin de voces y modalizacin) y observar con ms
facilidad los avances en la produccin textual de los alumnos.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, entender la construccin del texto demanda abordar
los fenmenos de lenguaje desde los procesos de discursivizacin o semiotizacin, en los
que el agente realiza operaciones no determinadas nicamente por sus capacidades
biolgicas, sino por la apropiacin de las dimensiones histrico-sociales de los gneros,
las dimensiones semnticas de las lenguas naturales y las dimensiones sincrnicas de las
representaciones de las situaciones de accin. Se sintetizan de esta manera los
constituyentes del objeto de conocimiento a ser transpuestos luego didcticamente: el
lenguaje como prctica social que se realiza a nivel individual por medio de una lengua
natural, tcnica histrica, creada colectivamente, que posibilita la interaccin verbal, a
partir de la cual el individuo se desarrolla y transforma a la vez que dinamiza la/s lengua/s.
Desde esta perspectiva, el gnero es un punto de encuentro y articulacin de los diversos
componentes de un posible objeto de enseanza, con la condicin de tener en cuenta no
solamente su dimensin praxeolgica, sino tambin una dimensin epistmica en la que
pueden trabajarse los tipos discursivos, en su carcter de segmentos infratextuales en los
que se identifican las configuraciones de unidades lingsticas especficas (subconjuntos
de tiempos verbales, pronombres, marcas de modalizacin, etc.) a partir de los cuales se
componen todos los gneros textuales segn diversas modalidades.
En este sentido, conviene recordar la distincin planteada por Genette (1986) entre
gneros y modos, que l reformula como modos de enunciacin: los gneros se definen
con relacin a sus contenidos, se asocian con las actividades humanas en las que se
originan, en tanto los modos de enunciacin son independientes de las prcticas sociales
y pueden caracterizarse por sus configuraciones lingsticas. Los criterios genricos y los

2 0 1 0 | 130
criterios enunciativos son diferentes, aun cuando desde el Renacimiento en adelante los
gneros han sido fundamentalmente literarios y se confunden ambos criterios.
Los tipos del discurso -configuraciones especficas para cada lengua natural- son las
huellas de operaciones psicolgicas por las cuales se crean los mundos discursivos,
vinculando as los textos con los sujetos que los han producido. La construccin de estos
mundos se sustenta en dos operaciones que se relacionan a la vez con el lenguaje y la
psicologa y que tienen que ver con una decisin de orden binario por parte del agente: las
coordenadas que organizan el contenido semiotizado son divergentes de las coordenadas
generales de la situacin del agente, o no lo son, lo que da origen a dos rdenes del
discurso: contar en el primer caso y exponer en el segundo. Por otra parte, el agente y su
situacin pueden aparecer explcitamente implicados en la semiotizacin o no
(autonoma). En sntesis, las operaciones psico-cognitivas que subyacen a los tipos
establecen las coordenadas temporales que organizan la puesta en escena de los estados-
acontecimientos-acciones semiotizados, por un lado y, por el otro, aclaran el tipo de
relacin que existe entre las instancias actorales semiotizadas y aquellas involucradas en la
accin verbal que est en el origen del texto. Se moviliza la temporalidad y su
organizacin y la persona y su identidad y tambin el modo en que los conocimientos
pueden transmitirse y desplegarse segn razonamientos diversos (causales, cronolgicos,
de sentido comn, etc.).
El cruce de los resultados de estas decisiones produce cuatro mundos discursivos: contar
implicado, contar autnomo, exponer implicado, exponer autnomo que son expresados
por cuatro tipos de configuraciones de unidades lingsticas que se califican como: relato
interactivo, narracin, discurso interactivo, discurso terico. Esta clasificacin puede
resultar reduccionista, dado que las investigaciones han mostrado la existencia de
segmentos textuales que no presentan las caractersticas de ninguno de los cuatro tipos,
que los mezclan, los transforman o los transponen. De all que no representan la totalidad
de las formas observables de organizacin lingstica, sino que deben tomarse como
formatos bsicos, por lo tanto, otros segmentos comprobables son el resultado del trabajo
efectuado sobre los tipos bsicos, lo cual implica el dominio de los valores primarios
utilizados en funcin de transformar esos mismos valores y producir efectos verbales
nuevos. Pueden aparecer bajo las formas de insercin (estn delimitados y ordenados con
marcas lxicas, morfosintcticas o tipogrficas que explicitan la relacin de un tipo menor
a uno mayor) y fusin (se integran unos con otros segn modalidades variables).

2 0 1 0 | 131
Contribucin a la caracterizacin genrica

Con la idea de contribuir a la caracterizacin de los gneros hemos analizado un corpus de
textos pertenecientes a la esfera de actividades periodsticas: las denominadas crnicas del
nuevo periodismo. El propsito es comprobar en qu medida algunos de los tipos
discursivos aparecen o no en determinados gneros, a la vez que examinamos formas de
distribucin y articulacin de los tipos que podran ser propias de un gnero, tratando de
distinguir, adems, en los textos la existencia de tipos discursivos dominantes o mayores y
dominados o menores, distincin que no se funda necesariamente en la extensin, sino en
el examen de las modalidades lingsticas de su articulacin. Esto no significa que pueda
objetivamente caracterizarse un gnero de esta manera. En el caso de las crnicas
analizadas, percibidas como relatos, el anlisis de los tipos discursivos que las componen,
acredita los modos de manifestarse el productor en su texto y permite observar y deducir
efectos diferentes que aun cuando puedan ser calificados como efectos de narracin o de
argumentacin, no debe conducir a creer que puede hablarse llanamente de texto
narrativo, texto argumentativo porque se estara simplificando de manera abusiva.
Asegura Bronckart (2008) que, si bien es cierto que como hablantes tenemos intuiciones
de lo que es contar o lo que es describir o comentar, as como conocimientos sobre
diversos gneros donde se manifiestan estas actitudes discursivas, esto no autoriza de
ninguna manera las simplificaciones mencionadas.
En el caso de las nuevas crnicas, restan muchos elementos por revisar, as como
diferencias, aun entre autores contemporneos. Para mencionar solo dos casos, los anlisis
de las crnicas de Martn Caparrs, por un lado, y las de Cristian Alarcn
3

3
Vase especialmente Alarcn, C. Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, Buenos aires: Norma,
2003.
, por el otro,
muestran que son los tipos discursivos los que orientan en buena medida la interpretacin.
Esto es, pertenecen al mismo gnero, atenindonos al concepto de genericidad, pero las
formas de articulacin de los tipos discursivos y la organizacin sintctica de los mismos
que, muchas veces prevalece sobre la secuencial, en el interior de unos y otros, corroboran
las intuiciones de un lector experto. Estos reconocimientos no tienen que ver con saberes
explcitos, ms bien constituyen marcos interpretativos desde donde se proyectan valores.
Sin embargo, el estudio de las propiedades lingsticas objetivas hace posible llegar a
interpretaciones sustentadas en las configuraciones efectivamente comprobadas en los
textos. Esto valida el inters de tales cuestiones para definir el objeto de conocimiento

2 0 1 0 | 132
antes de pensar en la transposicin didctica, dado que, sin duda, son aspectos capaces de
llevar a aprendizajes que dan lugar a la generacin de conocimientos descontextualizados
reutilizables, puesto que involucran categoras que, una vez aprendidas, estn disponibles
para usar en las operaciones verbales. Adems, es en estos niveles donde se da la interfaz
entre las representaciones individuales y las representaciones colectivas y es a partir de
ellos que el agente aprende a utilizar razonamientos, a manipular estructuras temporales y
a distribuir y ubicarse respecto de las voces discursivas. En otras palabras, son elementos
que permiten trabajar simultneamente el funcionamiento textual, sealando los valores
gramaticales que inciden sobre el mismo, facilitando la articulacin entre nociones
gramaticales y textuales en la construccin de un posible objeto de enseanza.

Indicativo de anlisis textual

Para ilustrar algunos de los aspectos mencionados, analizamos un fragmento (ver Anexo)
perteneciente al libro de Martn Caparrs Una luna (Anagrama, 2009), en el que el autor
rene las crnicas de sus viajes por frica, publicadas antes en el diario Crtica de la
Argentina
4

4
Ver Rbola, M.C. (2008) De la accin de lenguaje al texto. Aspectos de anlisis infraestructural en
Propuestas. Lengua y Literatura, vol. 13, CELA-UNR.
. Definido ya el gnero de texto, vemos cmo se manifiestan los tipos
discursivos. Tenemos un segmento correspondiente al discurso interactivo, caracterizado
por la convergencia de las coordenadas del contenido temtico con las del mundo
ordinario en que se desarrolla la accin verbal y con un locutor que se implica en su texto.
En el primer prrafo aparece un comentario del productor del texto, en el que el mundo
semiotizado presenta un carcter coincidente-implicado. Las coordenadas del mundo
textual coinciden con lo que Bronckart (2008) propone llamar duracin de produccin,
sin referencia al tiempo fsico, sino al tiempo psicolgicamente construido alrededor o a
partir del acto objetivo de produccin, manifestado en el texto por medio de verbos en
presente y decticos: evito, me deshago, estas calles, aqu. En el segundo prrafo ocurre lo
mismo: me invita, este medioda, etc. pero la presencia de un enunciador, Rose, permite,
mediante discurso referido indirecto ms oracin subordinada, introducir un segmento
menor de relato interactivo: me cuenta (...) murieron, pens, estaba, volvi, etc. en el que
las coordenadas siguen siendo convergentes pero estn puestas a distancia de la situacin,
mediante el uso de determinados tiempos verbales. La presentacin de un segundo

2 0 1 0 | 133
enunciador y el uso del discurso referido directo devuelven el texto al discurso interactivo,
en un proceso de fusin de ambos tipos, con predominio de este ltimo, confirmado en la
finalizacin del prrafo a travs de discurso referido indirecto y directo. El segmento
finaliza, tal como empieza, con un comentario del productor textual que reafirma la
convergencia de mundos. Los discursos referidos directo e indirecto son las ms clsicas
manifestaciones de la heterogeneidad enunciativa. En el marco polifnico de Ducrot
(1984), el discurso directo se caracteriza por la aparicin de un segundo locutor dentro
del enunciado atribuido a un primer locutor. Frecuentemente y de manera algo ingenua,
se lo opone al discurso indirecto diciendo que el directo reproduce literalmente las
proposiciones citadas. Sera, en verdad, ms exacto ver en l una suerte de teatralizacin
de una enunciacin anterior y no una similitud absoluta (Maingueneau, 1987). Asimismo,
el trabajo sobre la temporalidad en estos textos confirma la relevancia de su estructuracin
temporal (cohesin verbal) en la caracterizacin de los tipos discursivos. De all, como
seala Bronckart (2008) la necesidad de considerar la cohesin verbal como constitutiva
de los tipos, antes que integrando los mecanismos de textualizacin, cuyo mbito es el
texto entero puesto que su funcin es conformar series isotpicas que necesariamente
atraviesan el texto en su conjunto y por ende traspasan los lmites de los tipos discursivos.
Los mecanismos temporales no tienen, en realidad, esta propiedad de traspaso y pueden
muy bien considerarse como constitutivos de los tipos del discurso.
Hacemos aqu esta breve referencia al anlisis por razones de espacio, pero como
resultado del trabajo global, podemos decir que este fragmento forma parte de un texto en
el que el tipo discursivo dominante o mayor es el discurso interactivo, comprobado a
travs de las configuraciones lingsticas utilizadas. El productor se implica e implica
otras voces en su texto para conseguir un efecto pragmtico de interacciones y
evaluaciones mltiples y construye personajes con recursos propios de la ficcin, no para
describir un mundo real, como es el caso en el gnero de origen, sino para exponer un
mundo real, aunque mediante estrategias no esperables en el gnero, con las que pretende
concentrar la atencin del lector de la misma forma que se supone lo hace la ficcin, a la
vez que intenta desplazar el foco dando la palabra a una mayora que normalmente no la
tiene. Examinado desde la accin de lenguaje en que se origina, cristalizada a travs de la
configuracin de unidades lingsticas que lo componen, se observa que se sita en la
conjuncin de los mundos del exponer (no-ficcin) y del contar y se constituye a partir de
la imbricacin de ambos, imbricacin que se realiza mediante una fusin de los tipos del

2 0 1 0 | 134
discurso (discurso interactivo y relato interactivo), que pertenecen respectivamente a los
mundos mencionados.

A modo de conclusin

La nocin de tipos del discurso deja preguntas abiertas en cuanto a su rol en la
construccin e interpretacin de los textos, primordialmente, en su carcter de huellas de
la accin de lenguaje presentes en el texto, que indican una dimensin accional hacia fuera
del texto, hacia el agente productor y, a la vez, actan en el interior de cada texto a travs
de una exteriorizacin especfica, influyendo as de forma capital en la interpretacin. Las
combinaciones y cambios en los tipos discursivos llevan a una re-configuracin genrica y
protagonizan una apertura que los tipos bsicos se ocupan de circunscribir en un
movimiento pendular entre transformaciones y prescripciones. Por eso la necesidad de
seguir trabajando para ahondar en el anlisis de todos los aspectos que hacen a la
arquitectura textual y su relacin con los gneros y la situacin de accin, siempre con el
propsito ltimo de facilitar una transposicin a la enseanza de las lenguas que
contribuya al desarrollo de las habilidades discursivo-textuales de nuestros alumnos.

Bibliografa
BRONCKART, J-P. (1997) Actividad verbal, textos y discursos, Fundacin Infancia y
Aprendizaje, Madrid, 2004.
BRONCKART, J-P (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas, Mio y Dvila,
Buenos Aires.
BRONCKART, J-P (2008) Genres de textes, types de discours et degrs de langue .
Hommage Franois Rastier, en Texto! Janvier 2008, vol.XVIII, n 1.
DUCROT, O. El decir y lo dicho, Hachette, Buenos Aires, 1984.
GENETTE, G. (1986) Introduction larchitexte. En Genette et al. (Eds), Thorie de genres,
Paris: Seuil
MAINGUENEAU, D. (1987) Nouvelles tendances en analyse du discours, Hachette, Pars.
VOLOSHINOV, V. (1930) El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Nueva Visin, Buenos
Aires, 1976.


2 0 1 0 | 135
Apndice
Liberia

Hay caminatas complicadas. Evito la mirada de un muchacho sin piernas para chocar con una vieja
mendiga que se rasca, ampulosa, las axilas; me deshago de un hombre que quiere venderme vaya a
saber qu para caer frente a una madre que me muestra un bebe flaco y lloriquea. En estas calles
no hay forma de sustraerse a la pobreza extrema. El mundo, me parece, se puede dividir en pases
donde los ricos pueden vivir sin ver un pobre y los pases donde no, los ms brutales. Aqu todos
me piden algo y yo camino y me detesto en mi postura occidental conchuda: la mirada al frente,
alta, inalcanzable, perdida en un infinito imaginario, del perfecto blanco hijo de puta. Y me digo
que no tengo ms remedio, que qu ms podra. Este medioda tengo un recreo. La directora de la
oficina local del Fondo de Poblacin me invita a almorzar a su casa departamento casi modesto,
bastante vaco: la seora me explica que no quiso traer muebles por si tiene que evacuar de
urgencia, y que de todas formas la ONU no le permite venir con su familia, por el riesgo. Pero
Charles, su mucamo, nos sirve una comida deliciosa y una copa de vino y ella, Rose, ruandesa, me
cuenta cmo ochenta y dos parientes suyos madre, padre, cuatro hermanas, cinco hermanos,
incontables sobrinas y sobrinos murieron en el genocidio del 94. Que ella estaba en el Chad y
nadie poda decirle nada, que estaba desesperada y pens seriamente en matarse. Que tres aos
despus volvi a Ruanda y pudo recuperar cuarenta de los cuerpos, que levant un memorial junto
a su casa, que un campesino de la aldea le deca yo decapit a tu padre pero no del todo, el que
termin de cortarle la cabeza fue fulano, y a tu madre no, no le hice nada, bueno tu madre como
andaba siempre enferma con un golpe en la cabeza ya se muri, fue duro pero nosotros ya
perdimos perdn y dios nos perdon, no te preocupes. Y el guiso de pescado est estupendo y el
vino despus de varios das y Rose me dice que cuando se jubile piensa volver a su pas porque a
ella lo que le gusta es frica y que adems la vida en frica es ms fcil, tens quin te cocine, y
los viejos s ocupan un lugar, son importantes. Y que si se quedara en Nueva York, dice, donde ha
vivido muchos aos, quin le hara ningn caso.
Y el ruido los gritos, las radios, las bocinas: la pobreza es el ruido que no cesa.

(Fragmento de Una luna de Martn Caparrs)
Fuente:Criticadigital.com
El papel de los gneros de textos en las secuencias didcticas

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El papel de los gneros de textos
en las secuencias didcticas

Dra. Dora Riestra

GEISE
Universidad Nacional de Ro Negro

Resumen

La nocin de gneros textuales o gneros del lenguaje es tomada a partir de algunas
cuestiones formuladas tempranamente por Volshinov (2009) en el siglo XX y que se
popularizaran como gneros discursivos a travs de traducciones de Bajtin (1992).
Nos proponemos aclarar el carcter praxeolgico de la nocin de gnero textual frente a la
divulgada nocin de gnero discursivo. Esta discriminacin conceptual tiene derivaciones
didcticas importantes, en la medida en que constituye un saber hacer prctico desde el que
se pueden adquirir los formatos discursivos a partir de procesos de modelizacin didctica
(Riestra, 2010).
El anlisis que supone una modelizacin apunta a conocer los aspectos formales de los
gneros, en particular los gneros literarios en la enseanza de la lengua y la literatura.
Es en la diversidad de los gneros donde se condensan todos los contenidos de enseanza de
una lengua, por lo que modelizarlos resulta una tarea de investigacin necesaria de la
Didctica de las lenguas.
En la medida en que los objetivos prcticos de la enseanza de las lenguas en la formacin
de formadores no puede reducirse a simples competencias (Bronckart 2008), es que los
gneros necesitan inscribirse en el diseo cultural consciente de la prxima generacin; por
lo tanto, su enseanza debe subordinarse a la socializacin y transmisin de los objetos
culturales formadores de las personas de la sociedad.
En esta direccin, las secuencias didcticas son unos dispositivos metodolgicos que se
organizan a partir de los gneros modelizados en el carcter de herramientas del desarrollo
de los alumnos en sus razonamientos y capacidades discursivo-textuales (Schneuwly, 1994).
El marco terico del interaccionismo socio-discursivo apunta a esta articulacin didctica,
tanto en la formacin docente como en la formacin bsica (primaria y secundaria). Se trata
de dos niveles de conocimiento que se incluyen en la Didctica de las lenguas y las literaturas.


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El problema didctico

La enseanza de los gneros textuales ha ido cobrando validez en tanto superacin de la
enseanza de unas tipologas textuales abstractas. Pero an no hay propuestas didcticas
elaboradas secuencialmente para incorporar los contenidos lingsticos a la vez que se
ensea a textualizar en los gneros, sean literarios o gneros relacionados con prcticas
sociales acadmicas en los diferentes niveles del sistema educativo.
En la Universidad de Ro Negro estamos investigando este problema de la enseanza de la
Lengua y la Literatura desde el marco del interaccionismo sociodiscursivo en el proyecto
La universidad y la intervencin en el sistema educativo: la enseanza de la lengua
primera (PI 35 UNRN)
A partir de las intervenciones didcticas formuladas para los cursos de ingreso a la
universidad y en cursos de capacitacin para el Nivel Medio en articulacin con el ingreso
a la universidad, nos formulamos las siguientes preguntas:
Por qu la gramtica ha desaparecido prcticamente como objeto de enseanza? Qu se
ensea de Lengua en la escuela secundaria?
Desde la perspectiva del anlisis de los textos en su arquitectura textual Cmo realizar el
pasaje del texto al discurso? Qu tipos de razonamientos se implican en este pasaje? Se
puede ensear a razonar desde los tipos de discurso, que son formatos cristalizados?
Cmo se ensea a razonar en los tipos de discursos (unidades lingsticas y operaciones
psicolgicas)?
Partimos desde un enfoque descendente: del texto a las formas gramaticales que lo
constituyen, habiendo observado en los textos de los alumnos ingresantes que los errores
en los niveles de los mecanismos de textualizacin y de enunciacin podran deberse a
operaciones automatizadas en razonamientos mal realizados (espontneos, no enseados
en la escuela).
Por lo tanto, inferimos que el nivel de la infraestructura del texto, en particular en lo que
se refiere al discurso terico, no es enseado con una propuesta diseada previamente y,
por lo general, los contenidos gramaticales aparecen apenas aludidos en los textos, como
conocimiento implcito o, si son enseados, tienen un carcter prescriptivo y disociado de
la textualizacin.


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La nocin de gneros textuales o gneros del lenguaje

Partimos de esta nocin es tomada en base a cuestiones formuladas tempranamente en
el siglo XX por Volshinov (2009) y que se popularizaran como gneros discursivos a
travs de traducciones francesas de Bajtin (1992) atribuidas a Kristeva y Todorov.
En los textos originales en ruso, el origen del trmino deriva de gneros de la palabra,
muy distante de gneros discursivos. Por lo tanto, Bronckart y Schneuwly acuaron en
francs el trmino gneros de textos como ms aproximado al concepto original en ruso.
Para Voloshinov (2009) la nocin de gnero tiene que ver con la relacin de implicacin
entre lo colectivo y lo individual. Dir que los signos-ideas no emanan de la actividad
de una conciencia individual, son productos de la interaccin social que los condiciona y,
debido a ese estatus, siempre presentan un carcter dialgico, se inscriben en un horizonte
social y se dirigen a un auditorio social.
Segn Voloshinov, en la vida real no omos palabras, sino verdades o mentiras. En esto
consiste la forma lingstica como signo ideolgico, slo se realiza en enunciados con un
sentido y en un contexto.
La ruptura epistemolgica que produce este autor radica en concebir lo interpsquico como
el espacio colectivo que forma lo intrapsquico individual.
En este punto, la coincidencia con Vygotski es notable, ya que la tesis que revolucion
los estudios psicolgicos desde los aos 20 del siglo pasado, cuestiona de manera radical
la posicin representacionalista del lenguaje heredada del pensamiento griego y
reelaborada en occidente hasta nuestros das.
Ms all de que las nociones de gnero textual y gnero discursivo sean nociones
diferentes, hoy podemos conocer el origen y la autora de Volshinov (cf Ivanova, Sriot y
Bronckart, 2010).
La nocin de gnero textual remite a la relacin entre las actividades humanas y la
actividad verbal que las evala define la produccin de un texto en una situacin de accin
verbal, definida en sus representaciones sobre: 1) el contenido temtico a semiotizar, as
como por 2) las propiedades materiales y sociosubjetivas del contexto de su actuar.
La doble perspectiva de las dimensiones fsicas (los reflejos y comportamientos) y las
dimensiones psquicas (el pensamiento y la conciencia) nos conduce a considerar los
individuos interactuando, por lo que el lenguaje es concebido como actividad social,

2 0 1 0 | 139
adquirida en el desarrollo histrico, concepcin opuesta a la de una facultad humana
innata e individualmente desarrollada.
La doble perspectiva filogentica y ontogentica del desarrollo humano que describe
Vygotski es un sustrato compartido por Volshinov o, por lo menos, subyacente en la
concepcin de gnero de este autor.
Se trata de lo colectivo/individual como dos dimensiones simultneas.
Hacemos esta deduccin a partir de las crticas de Volshinov a Vossler y a Saussure, que
parecen tener la finalidad de realizar una sntesis que contemple lo social y lo individual a
la vez, lo externo objetivado y lo interno psicolgico, tanto de la lengua y del lenguaje,
como de la conciencia colectiva e individual.
Para Volshinov (op cit:29) Los signos slo surgen del proceso de interaccin entre
conciencias individuales. La misma conciencia individual est repleta de signos. La
conciencia solo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideolgico, es decir,
sgnico, y por ende, slo en el proceso de interaccin social . El carcter dialgico del
signo est presente en esta autor, por lo que la conciencia en tanto espacio colectivo
define el carcter ideolgico del signo.
Para Vygotski (1995:227) las relaciones interpsicolgicas mediadas por signos y
significados determinan el proceso intrapsicolgico en el que el signo como herramienta
permite el desarrollo del lenguaje, puesto que la comunicacin slo es posible por va
indirecta. El pensamiento debe pasar por los significados y slo despus por las palabras.
En la edicin en espaol de Pensamiento y habla (2007:508) encontramos que El
significado media el pensamiento en su camino hacia la expresin verbal, es decir, el
camino del pensamiento a la palabra es un camino indirecto e internamente mediado. El
carcter dialgico est puesto en las relaciones entre significado y sentido, que Volshinov
resume en el carcter ideolgico del signo que slo se constituye en la interaccin. Social.

El papel que juegan los textos en la interaccin entre dos generaciones

Nos preguntamos acerca del efecto formativo de los textos, tanto orales como escritos que
circulan en la escolaridad, qu tipos de discurso vehiculizan esos textos, de qu manera los
gneros elegidos tienen un sentido dialgico con la finalidad de formar personas ms o
menos conscientes, crticas y, a la vez, solidarias.

2 0 1 0 | 140
En realidad no es tenido en cuenta el efecto poltico cultural de los gneros literarios, no
est actualmente presente como preocupacin pedaggica qu valores son transmitidos a
travs de los signos ideolgicos en los textos escolares. La problemtica cultural pasa por
estticas de la llamada literatura infanto juvenil que, por lo general se basa en intereses
etarios y el disfrutar como meta del arte; no est presente la problemtica de la
condicin humana ni la responsabilidad histrica sociocultural de la intencionalidad
formativa de la futura generacin, es decir, el carcter de lo esttico y lo tico estn
disociados en estas propuestas literarias escolares.
Del Ro y lvarez (2002) plantearon que la problemtica del diseo cultural humano
consciente est alejada de la formacin escolar, no obstante, se pone en juego un diseo
inconsciente de futuros humanos.
Frente e a este concepto del diseo, el valor formativo de los gneros en relacin con el
concepto medio social, tomado de Volshinov, que puede asimilarse al concepto de medio
ambiente-social conformado por los textos de la interaccin, nos plantea la relacin
necesaria entre humanos de dos generaciones. Es en este contexto el diseo cultural y el
medio ambiente-social estn constituidos por efecto de la accin de lenguaje y, segn las
palabras textualizadas con un determinado sentido en la escolaridad, sern formadas las
personas de la sociedad. Por lo tanto, la seleccin de los textos literarios sin dudas,
formar personas hacia una direccin ms o menos solidaria de la civilizacin humana o
las redes de conversaciones, en trminos de Maturana.
En coincidencia, el concepto de gnero desarrollado por Volshinov (2009: 153) entre lo
individual y lo colectivo se basa en que los gneros como comunicacin discursiva
literaria son un momento del proceso continuo y multilateral generativo de un colectivo
social determinado.
En definitiva se trata de retomar, despus de los planteos de deconstruccin y la
posmodernidad, los gneros literarios y los criterios de seleccin: entre la esttica y la
tica, como dos ejes culturales que slo se transmiten por conocimiento artstico que,
adems incluye la tcnica como objeto de estudio. Por lo tanto, la literatura como consumo
o esttica del placer, no tiene nada que ver con el conocimiento y el placer esttico de
obras de arte producidas en otros contextos, cuyas claves deben ensearse y transmitirse a
los jvenes.
Si nuestra identidad colectiva se transmite en gran medida a travs de los gneros
literarios, ms all del anlisis ms amplio de la cultura de la imagen en la que estamos

2 0 1 0 | 141
transitando actualmente que sera motivo de otro anlisis- los relatos histricos y las
representaciones de mundo, continan vigentes y son necesarios en la constitucin de los
humanos. Eso no est en discusin, pero la transmisin de los valores de las obras de
obras de arte en funcin de la democratizacin del conocimiento artstico es una tarea de
la escuela.

Los modelos aplicados y los modelos adaptados

En la enseanza de la lengua hemos estado atravesados por propuestas aplicacionistas de
modelos hipotticos tericos, orientados desde la Pragmtica, las teoras textualistas de las
tipologas, algunas gramticas como la funcional, la generativa, etc, que no tuvieron el
efecto positivo esperado en el dominio del uso de la lengua.
Asimismo, en este afn aplicacionista la nocin de gnero discursivo entr tambin a las
aulas sin elaboracin didctica alguna, por lo que oper y opera como descriptor, del
mismo modo que las nociones de las tipologas textuales.
Sin embargo, el concepto de gnero de la palabra o de texto que fuera acuado por
Volshinov, de quien lo tom posteriormente Bajtn y fue mal traducido al francs como
gnero discursivo, es un concepto de especial inters para la Didctica de las lenguas,
debido a su carcter praxeolgico (los modelos de hacer textual segn la actividad humana
que lo genere).
Esta discriminacin conceptual entre textos y discursos tiene derivaciones didcticas
importantes, en la medida en que un saber hacer prctico, por una parte, es el que nos
permite adquirir los formatos discursivos a partir de procesos de modelizacin didctica
(Riestra, 2010).
En este sentido, desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo es necesario
delimitar lo siguiente: los textos son unidades comunicativas globales, productos
empricos de la accin de lenguaje y los discursos son unidades lingsticas
infraordenadas, a la vez que operaciones psicolgicas cristalizadas en los textos, por lo
que se visualizan en segmentos en la composicin de los textos segn modalidades
variables.
En esta relacin el enfoque de la unidad comunicativa debe constituir, necesariamente, el
primer objeto de estudio para organizar una secuencia de enseanza, por lo que los

2 0 1 0 | 142
gneros, como lo sealara Bronckart (2007), se adoptan como modelos de hacer textual y
siempre se adaptan a una nueva situacin comunicativa.
Entre el adoptar y el adaptar, puede percibirse el movimiento y el cambio en los gneros,
es decir, su relativa estabilidad lingstica y composicional.
Segn Bronckart (2007) en la produccin textual el agente dispone tambin de un
conocimiento personal (y parcial) del architexto de su comunidad verbal y de los modelos
de gneros all disponibles; es sobre esta base que se adopta un modelo de gnero que
parece pertinente para las propiedades globales de la situacin de accin; al ser adaptado
ese modelo a las propiedades particulares de esa situacin, produce un nuevo texto que
presentar las marcas del gnero elegido y las del proceso de adaptacin a las
particularidades de la situacin.
La pregunta que nos hacemos es: qu nivel de adaptacin de gneros literarios es
posible en la escuela de hoy? podrn nuestros alumnos escribir a la manera de un
escritor? Para qu vamos a modelizar los gneros literarios y analizar sus regularidades
composicionales textuales y lingsticas? A la vez, sabemos que se trata de encontrar las
temticas universales que se actualizan en la era de la globalizacin, por lo que las
evaluaciones sociohistricas de los textos deben realizarse tambin en el marco de la
adaptacin.

Modelizar y secuenciar la enseanza de los gneros como tarea de la
Didctica de la Lengua y la literatura

El anlisis de un gnero determinado, que implica lo que llamamos una modelizacin
(Bronckart & Schneuwly, 1991), apunta a conocer los aspectos formales de los gneros, en
particular los gneros literarios en la enseanza de la lengua y la literatura.
Por otra parte hemos estudiado que es en la diversidad de los gneros donde se
condensan todos los contenidos de enseanza de una lengua, por lo que modelizarlos
resulta una tarea de investigacin necesaria de la Didctica de las lenguas (Riestra 2010).
En esta direccin se ubican las secuencias didcticas como unos dispositivos
metodolgicos que se organizan a partir de los gneros modelizados en el carcter de
herramientas del desarrollo de los alumnos en sus razonamientos y capacidades
discursivo-textuales (Schneuwly, 1994).

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El marco terico del interaccionismo socio-discursivo apunta a esta articulacin didctica,
tanto en la formacin docente como en la formacin bsica (primaria y secundaria). Se
trata de dos niveles de conocimiento que se incluyen en la Didctica de las lenguas y las
literaturas.
Modelizar un gnero en secuencia didctica es analizarlo desde tres aspectos:
Tratamiento comunicactivo: USO
Tratamiento de contenido: SENTIDO
Tratamiento lingstico: FORMA
El trayecto de Uso-sentido-forma- es el correlato didctico (Riestra, 2006) de lo formulado
en primer lugar por Volshinov (2009:154): primero se genera la comunicacin social
(fundada sobre las infraestructuras), en ellas se generan la comunicacin y la interaccin
discursiva y, finalmente, esta generacin se refleja en el cambio de las formas de la
lengua. Por lo tanto la enseanza de las actividades de lectura y escritura en la escuela
necesitan un recorrido metodolgico que busque producir ese efecto de adopcin de un
gnero y adaptacin del mismo en la prctica comunicativa.

La relacin entre gneros de textos, mundos discursivos y tipos de
discurso

Despus de Foucault nos encontramos con un trmino, discurso, que puede significar
muchos otros, debido a la extensin adquirida en los ltimos aos del siglo pasado.
Sabemos, por otra parte que este trmino conlleva significados mltiples, a veces
opuestos. Por lo tanto, se hace necesaria una delimitacin del mismo.
Segn Bronckart (2007), para hacer anlisis del discurso es conveniente situarse
claramente en el campo (conceptual y metodolgico) de la sociologa y/o de la psicologa
o, al menos, operar una real integracin de esos procedimientos y el proceder lingstico.
A partir de un anlisis distribucional clsico (Bronckart & Bain, 1985) se llega a
diferenciar cuatro tipos de discurso como formatos psicolingsticos infraordenados en los
textos, segn los siguientes parmetros:
Implicancia del autor en el texto y en relacin con la temporalidad:
discurso interactivo o relato interactivo
No implicancia del autor en el texto y en relacin con la temporalidad:
discurso terico o narracin

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Estos cuatro tipos, segn Bronckart (2008) se organizan en dos rdenes o mundos
discursivos: el contar y el exponer (implicado o autnomo) de acuerdo con los parmetros
de autora y temporalidad mencionados arriba.

Mundos discursivos
EXPONER CONTAR
_____________________________________________________________________
Tipos de discurso
Implicacin Discurso interactivo Relato interactivo
______________________________________________________________________
Autonoma Discurso terico Narracin

Conclusin
La modelizacin de los gneros y la investigacin didctica

Una de las tareas para la investigacin didctica est planteada en relacin con las
modelizaciones de los gneros. Se trata de encontrar las regularidades en el tratamiento
temtico, en el tratamiento comunicativo y lingstico, que incluye bsicamente la
enseanza de la gramtica de una lengua en particular. De aqu se desprende la necesidad
y la importancia de que en cada lengua, en cada nivel, en cada contexto nacional y
regional, incluso, puedan analizarse las caractersticas concretas de los gneros textuales
en general y los literarios en particular para transmitir conocimientos que son de carcter
socio-histrico-cultural, de carcter comunicacional y de carcter lingstico gramatical.
Estos conocimientos terico-prcticos que se condensan en los gneros son de distinta
naturaleza y, por lo tanto, la investigacin didctica abreva en diversos campos
disciplinares como la Historia (social, econmica, del arte), la Sociologa, la Lingstica
(las corrientes contemporneas), la Gramtica del espaol, la Psicologa y la Filosofa (del
lenguaje), etc.
Desde nuestra perspectiva especfica del interaccionismo socio-discursivo relacionamos
el abordaje de las modelizaciones de gneros con la investigacin y, particularmente, nos
detenemos en el estudio del pasaje entre el texto y el discurso para desde all abordar la
identificacin de las formas gramaticales y sus sistemas normativos (en cada lengua) que

2 0 1 0 | 145
son los que permiten conocer el mecanismo de lenguaje, familiarizarse con la morfo-
sintaxis y ensear esas formas en tanto posibililidades semnticas de recursos en el
dominio de la propia lengua.
El enfoque de la transicin entre texto y discurso en la enseanza implica discriminar en
el mecanismo de lenguaje como los dos niveles operacionales del texto que deben
descontextualizarse didcticamente y reestructurarse para producir el efecto
de coherencia reflexiva sobre el lenguaje como actividad en los textos como acciones,
producto de la actividad, se trata de los mecanismos de posicin enunciativa y los
mecanismos de textualizacin en el anlisis de la arquitectura textual que propone
Bronckart.
Esta tarea de investigacin, que parte del concepto de los gneros como enunciados
relativamente estables, concepto muy popularizado en los mbitos educativos, es una
necesidad prioritaria en el campo de la Didctica de las lenguas, por lo que los estudios
comparados entre diversas lenguas, entre lengua primera y lenguas segundas y las
discusiones en torno al objeto a ensear en la asignatura denominada Lengua y Literatura,
que ya estn planteados en este encuentro, esperamos que se afiancen en el horizonte
prximo y en futuros debates.

Bibliografa

Bronckart, J. P. & B. Schneuwly (1991/1996). La didctica de la lengua materna: el nacimiento
de una utopa indispensable, Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, N9.
Barcelona: Gra
Bronckart & Bain. (1985) Le fonctionnement des discours
Bronckart, J.-P. (2008) Genres des texte, types de discours et degrs de la langue
Hommage Franois Rastier en Texto ! janvier 2008, vol. XIII, n1
Bronckart (2007). cap. 4. Los gneros de texto y su contribucin al desarrollo psicolgico en
Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Bs As: Mio& Dvila.
Del Ro, P. & A. lvarez. (2002). Desarrollo, cultura y educacin. La aproximacin al diseo
cultural. (Texto para el Curso de Postgrado El enfoque histrico-cultural como perspectiva
terica y metodolgica de investigacin, CRUB, UNComahue, Bariloche, Argentina, 8-
12/10/2002)
Riestra, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Riestra, D. (2010). La concepcin del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la
Didctica de las lenguas, en VVAA. Saussure, Voloshinov y Bajtin revisitados. Estudios
histricos y epistemolgicos. Buenos Aires : Mio & Dvila

2 0 1 0 | 146
Schneuwly, B.(1994). Genres et types de discours :considrations Psychologiques et
ontogntiques en Actes du Colloque Thodile Crel, Les interactions Lecture- criture. Bern:
Peter Lang
Volshinov, V. (2009). Marxismo y Filosofa del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Godot
Vygotski, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paids

Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios

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El pandemonio multimedia: los nuevos alfabetismos
y la enseanza de la lengua

gustavo.constantino@gmail.com

CIAFIC/CONICET Buenos Aires Argentina

Resumen

Nuevos formatos de comunicacin posibilitados por el desarrollo de la tecnologa multimedia
van ganando terreno en la vida de las personas y los grupos humanos en detrimento de los
formatos convencionales, transformando las realidades sociales preexistentes al mismo
tiempo que generan otras nuevas. Estos nuevos formatos, en tanto configuraciones
multimedia dinmicas, obligan a un replanteo del curriculum (Constantino, 2010) y de la
metodologa didctica en las escuelas, con particular impacto en la enseanza de la lengua.
Tanto los nuevos formatos como los nuevos contextos relacionales muestran que el sistema
de la lengua y su gramtica son un componente ms del espectro comunicativo, en el que
interjuegan otros sistemas con sus gramticas propias. Aun ms, el interjuego de sistemas
significantes requiere la presencia de una metagramtica o metalenguaje como patrn
integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio multimedia existe
un diseo de significado activado por la interaccin entre los sistemas significantes de los
media o intermedialidad (Ellstrm, 2010). La propuesta de nuevos alfabetismos
(Lanskshear y Knobel, 2010) es un reflejo de los formatos comunicativos nuevos o reformados.
Por otro lado, la propuesta de Multialfabetismos (Multiliteracies) afronta el desafo de
considerar al sistema de la lengua y su concrecin en textos como una forma ms, ni
autosuficiente ni principal, con la que nos comunicamos. Consecuentemente, este enfoque
promueve la enseanza de todas las representaciones de significados que incluyen
componentes lingsticos, visuales, auditivos, espaciales, gestuales y multimodales, y
plasmada en un diseo instruccional equilibrado compuesto por estrategias didcticas (Cope
& Kalantis, 2000). El anlisis de este nuevo escenario y de las propuestas surgidas para
enfrentarlo nos lleva a plantear, entre otras cuestiones, qu elementos y reglas definen las
gramticas de los medios no-lingsticos, cmo interjuegan en los diseos o textos
multimedia y qu cambios o transformaciones exigen a la didctica de la lengua.


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Introduccin

Nuevos formatos de comunicacin posibilitados por el desarrollo de la tecnologa
multimedia afectan la forma en que nos comunicamos y van ganando terreno en la vida de
las personas y los grupos humanos en detrimento de los formatos convencionales,
transformando las realidades sociales preexistentes al mismo tiempo que generan otras
nuevas. Estos nuevos formatos, en tanto configuraciones dinmicas y variables que
posibilitan un discurso multimedia, obligan a un replanteo del curriculum (Constantino,
2010, 2010) y de la metodologa didctica en las escuelas, con especial impacto en la
enseanza de la lengua (EL).
En efecto, si convencional y acrticamente se ha aceptado que la competencia
comunicativa bsica y esencial depende del aprendizaje de la lengua materna oral y escrita
a travs de la enseanza sistemtica institucionalizada, tanto los nuevos formatos
mencionados como los nuevos contextos relacionales muestran que el sistema de la lengua
y su gramtica son un componente ms del espectro comunicativo, en el que interjuegan
otros sistemas con sus gramticas propias. Aun ms, el interjuego de sistemas
significantes requiere la presencia de una metagramtica o metalenguaje como patrn
integrador e interpretativo si advertimos que en el aparente pandemonio multimedia existe
un diseo de significado, en el sentido que le da a esta expresin el New London Group
(1996) , activado por la interaccin entre los sistemas significantes de los media o
intermedialidad (Ellstrm, 2010).
El discurso multimedia representa la vehiculizacin de significado distribuida y articulada
en elementos de naturaleza diversa configurados o plasmados en una unidad fluida y de
capas mltiples. Es as que el mensaje multimedia, entendido como el efecto cognitivo
(informativo/emotivo) y comunicativo ms relevante, no necesariamente depende del
medio verbal, de los elementos lingsticos del discurso multimedia. Este proceso de
cambio paradigmtico en la comunicacin y, por ende, en la vida privada y pblica de las
personas, grupos y comunidades, provoca desfasajes entre los diferentes mbitos vitales de
una misma persona y entre personas. Muchas veces estas diferencias son fijadas en
expresiones tales como nativos digitales, cultura del videoclip, escritura de chat o sms;
muchas de ellas son portadoras de un rasgo negativo en cuanto encubren oposiciones con
un sesgo prejuicioso (vg., escritura culta y correcta vs. Escritura informal y descuidada).


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Nuevos Alfabetismos

La propuesta de nuevos alfabetismos (Lanskshear y Knobel, 2010) es un reflejo de los
formatos comunicativos nuevos o reformados, en algunos de los cuales el componente
lingstico es predominante, aunque sus caractersticas discursivas difieran de los textos y
gneros convencionales y se definan por los nuevos contextos comunicativos como
nuevos Discursos (Gee, 2005). Evidentemente, en este contexto, estar alfabetizado
significa mucho ms que saber nicamente cmo utilizar el sistema lingstico.
Se pueden considerar nuevos en dos sentidos: uno est representado por la perspectiva
sociocultural en el estudio de la alfabetizacin, mientras el otro alude a las prcticas
mediadas por formas textuales postipogrficas, no necesariamente dependientes del uso de
tecnologas digitales. Entre estas, las ms relevantes seran las siguientes:
1) Remix: es una actividad de re-creacin escrituraria que implica la combinacin y
modificacin de textos (ajenos y propios), y que en contextos digitales puede intersectar
diferentes medios (sonido, imagen, animacin, etc.), produciendo gneros discursivos
renovados tales como la fanfiction;
2) Memes: son patrones contagiosos y expansivos de informacin cultural que pasan de
persona a persona configurando y propagando acciones y mentalidades de un grupo social.
Pueden ser canciones populares, eslganes, modas de vestir, estilos arquitectnicos,
formas de hacer cosas, etc.;
3) Blogs: son actividades escriturarias realizadas en un sitio Web (personal pero
generalmente pblico) que se continan en el tiempo a travs de la agregacin de nuevos
textos o elementos multimedia y con contenido diverso (escritura hbrida). Los
microblogs (Vg. Twitter) implican una extensin breve determinada que obliga a una
sntesis informativa, lo que incide en sus usos y funciones comunicativas;
4) Redes sociales: son sitios Web que permiten guardar perfiles personales y grupales
multimedia y que sirven para relacionarse con otras personas y grupos (vg. Facebook);
5) Red mvil o aprendizaje mvil: las conexiones inalmbricas y la nueva generacin de
dispositivos mviles permiten realizar todo lo enumerado anteriormente sin estar
condicionado por una desktop, lo que significa poder realizar la actividad en cualquier
lugar y en cualquier momento, incluso en relacin con el contexto situacional.
6) Mundos virtuales: son un gnero de comunidad virtual que toma la forma de un
ambiente simulado por computadora, generalmente en 3D, a travs del cual los usuarios

2 0 1 0 | 150
pueden interactuar con otros mediante representaciones antropomrficas denominadas
avatares y usar y crear objetos. La comunicacin se produce principalmente a travs de
texto, conos grficos, gestos y sonidos; y a veces con conversaciones en tiempo real.
Ejemplos de este gnero son las salas de Chat con avatares, los juegos multiusuarios
online y los mundos de vida virtual como Second Life (Nood & Attema, 2006).
Esta brevsima presentacin nos permite inferir la naturaleza de los cambios que se estn
produciendo y vislumbrar qu dinmicas discursivas provocan los nuevos formatos. En
particular, quiero hace notar que significan un salto cualitativo en la consideracin de la
competencia o alfabetizacin informtica o digital. Y por tanto como se habla de una
divisin o diferencia digital entre personas segn posea o no competencia digital, y de
principiantes e iniciados segn se manejen en entornos de Web 1.0 o de Web 2.0
respectivamente, tambin se puede reconocer en forma anloga las diferencias entre los
llamados nativos o iniciados digitales en cuanto a su nivel de multialfabetismo, conforme
a sus habilidades discursivas multimedia.

Multialfabetismos

La proliferacin de canales de comunicacin y apoyos multimedia en contextos ampliados
de diversidad cultural provoca que la enseanza y el aprendizaje de la lengua (literacy)
incluya la negociacin de una multiplicidad de discursos, incluso en combinaciones de
diferentes lenguas (Raffaghelli, 2010). El Proyecto Internacional de Multialfabetismos
(Multiliteracies) del New London Group NLG (1996) afronta el desafo de considerar al
sistema de la lengua y su concrecin en textos como una forma ms, privilegiada y
predominante, pero ni autosuficiente ni principal , con la que nos comunicamos.
Consecuentemente, este enfoque promueve la enseanza de todas las representaciones de
significados que incluyen componentes lingsticos, visuales, auditivos, espaciales,
gestuales y multimodales. En realidad, el Proyecto Internacional de Multialfabetismos
propuesto focaliza primeramente en las realidades del aumento tanto de la diversidad local
como la interconexin global, que implican conjuntamente una diversidad de culturas que
se interrelacionan y una pluralidad de textos que circulan; en segundo lugar, la necesidad
de tomar en cuenta, en la enseanza de la lengua, la variedad en expansin de formas
textuales asociadas con las tecnologas de la informacin y multimedia. Esta asuncin
incluye la comprensin y el control competente de los formatos de representacin que

2 0 1 0 | 151
surgen y se imponen en el complejo entorno de las comunicaciones mediadas por la
tecnologa digital.
La propuesta didctica se plasma en un diseo instruccional equilibrado compuesto por
cuatro estrategias: Prctica Situada, Enseanza Abierta, Encuadre Crtico y Prctica
Transformada (Cope & Kalantis, 2000).
1) Prctica situada: inmersin en la experiencia y utilizacin de los discursos
disponibles, incluso aquellos de los mundos vitales de los estudiantes y generacin de
simulaciones de las relaciones comunicativas que pueden ser encontradas en los lugares de
trabajo y en los espacios pblicos;
2) Instruccin Abierta: entendimiento sistemtico, analtico, y consciente. En el caso del
multialfabetismo, este requiere la introduccin de metalenguajes explcitos, que describen
e interpretan los elementos de diseo de modos diferentes de significacin;
3) Encuadre Crtico: Interpretacin del contexto social y cultural de diseos particulares
de sentido. Esto implica que los estudiantes tomen distancia de lo que estn estudiando
para verlo crticamente en relacin a su contexto;
4) Prctica transformada: transferencia a la prctica de construccin del sentido, que
implica pone a trabajar el significado transformado en otros contextos o sitios culturales.
Para el caso del Diseo lingstico como parte del diseo del significado en el intercambio
comunicativo, algunos elementos propuestos por el New London Group para ser tenidos
en cuenta en la enseanza son: Emisin (rasgos de entonacin, intensidad, ritmo, acento),
Vocabulario y Metfora (lexicalizacin, significado de las palabras), Modalidad (la
naturaleza del compromiso del emisor con el mensaje), Transitividad (mitigacin),
Nominalizacin, Estructuras y J erarquizacin de la informacin, Cohesin local y
Coherencia global (en cuanto gneros textuales).

Discusin

El anlisis de este nuevo escenario nos lleva a plantear, entre otras cuestiones, qu
elementos y reglas definen las gramticas de los medios no-lingsticos, cmo interjuegan
en los diseos o textos multimedia y qu cambios o transformaciones exigen a la
didctica de la lengua. Las dos primeras se perfilan como tarea interdisciplinaria de
especialistas cuyas sistematizaciones puedan ser ofrecidas a los didactas. La tercera
cuestin interpela directamente al docente de lengua, con un dilema primordial: replanteo

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mi enseanza dando cabida al diseo y discurso multimedia o la circunscribo al diseo y
discurso estrictamente lingstico? Pros y contras de ambas posiciones deben ser
consideradas y cuidadosamente sopesadas en el contexto ms amplio de la formacin
integral y de la inclusin social antes de encarar una innovacin didctica o de reforzar un
diseo instructivo sobre la gramtica de la lengua. En ambos casos no deberamos perder
de vista que debemos evitar que las diferencias culturales, dialectales y de gnero sean
barreras para el xito educativo, afrontando los reclamos polticamente correctos de la
innovacin y de la necesidad de asegurar las competencias bsicas. Parafraseando al NLG,
los docentes de lengua y los estudiantes deben verse como participantes activos en el
cambio social, y en particular los estudiantes como diseadores activos y constructores de
sus futuros sociales.

Conclusiones y Prospectiva

En este ltimo tiempo he madurado una hiptesis terica fuerte, aunque de apariencia
sencilla y relativamente evidente ante el escenario presentado, aunque no tanto en su
aplicacin retrospectiva. Se expresa sinttica y afirmativamente de la siguiente manera: el
discurso didctico es discurso multimedia. En el contexto actual de una sociedad digital,
del conocimiento como valor socio-econmico y del aprendizaje como condicin
necesaria para el cambio y el progreso individual y social, en la que la evolucin
tecnolgica de carcter global se difunde sin fronteras e impacta todas las reas de
actividad humana en una progresin continua, la didctica presencial tradicional deviene
necesariamente en una didctica presencial con uso de tecnologas y, en sucesivos avances
inevitables en el futuro prximo, en una didctica multimedia en redes telemticas. A
diferencia de otros intentos de asimilacin tecnolgica en la historia educativa reciente, la
tecnologa multimedia y de redes irrumpe en formas mltiples y de modo incesante,
transformando las situaciones didcticas y provocando una exigencia de adecuacin de la
enseanza. Desde formas sencillas o de mnima incidencia en contextos deprivados
tecnolgicamente (identificados con el concepto de brecha digital), pasando por formas
complejas mixtas o enriquecidas, hasta formas de ambientes de aprendizaje multimedia de
elevada sofisticacin tecnolgica (Constantino, 2010).


2 0 1 0 | 153
Bibliografa

Constantino, G. D. (2010): Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum. En Rivista
Formazione & Insegnamento, Anno VIII, Nro 1-2, pp. 79-98
Constantino, G. D. (2010). El Anlisis del Discurso Didctico en entornos presenciales y
virtuales: claves conceptuales para la construccin compartida del conocimiento y la
enseanza multimedia. Buenos Aires: Editorial Universitaria Rioplatense (en prensa)
Cope, B. y M. Kalantis (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social
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Ellstrm, L. (Ed.) (2010). Media Borders, Multimodality and Intermediality. New York:
Palgrave-MacMillan.
Gee, J.P. (2005). La ideologa en los Discursos. Madrid: Morata.
Lanskshear, C. y M. Knobel (2010). Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje
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Nood, D. y J. Attema (2006). Second Life, the Second Life of Virtual Reality. The Hague: EPN. (
http://www.ecp-epn.nl/sites/default/files/EPN_report_-The_Second_Life_of_Virtual_Reality_-
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Congreso de la SAL (en prensa).
The New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. En
Harvard Educational Review, Vol. 66, N1.


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Las redes sociales
como lugar de aprendizajes universitarios

matildemurga@hotmail.com

Universidad Nacional De Tucumn

Resumen

La cultura digital en la que vivimos se caracteriza por desarrollar modelos abiertos de
informacin y por valorar la capacidad para compartir y construir conocimientos en forma
colaborativa. Como parte de su responsabilidad de formar ciudadanos efectivamente
integrados a su entorno las universidades se han visto impelidas a integrar esta cultura
como un elemento curricular indispensable. Una de las oportunidades que tienen los
universitarios es fomentar en sus aulas la experimentacin con las herramientas de
produccin colaborativa, ubicndolas dentro de un contexto de renovacin que priorice el
aprendizaje social (Lara, 2005).

En el marco de la ctedra que desarrollamos en la carrera de Ciencias de la Educacin de la
UNT exploramos desde el ao 2009 el uso de distintos recursos digitales (blogs, mapas
digitales, ppt, etc.) con el objeto de generar un nuevo lugar para el aprendizaje de
habilidades cognitivas, sociales y comunicativas vinculadas con un pensamiento colectivo.
Entre los resultados obtenidos el ao pasado pudimos establecer que si bien las actividades
didcticas realizadas haban sido ms visibles la participacin colectiva de los estudiantes
haba sido limitada por las caractersticas del formato blog que incluye solo los comentarios
de los lectores. Por este motivo para el presente ao diseamos un dispositivo pedaggico en
el que integramos el blog de la materia y los blogs creados por los alumnos en una
plataforma de red Ning.

La presente exposicin refleja las reflexiones respecto al diseo mismo de este dispositivo y
sus efectos en los procesos de autogestin del conocimiento as como los procesos de
aprendizaje a que dio lugar la propuesta.


2 0 1 0 | 155
Planteo inicial

En el marco de la ctedra Problemtica de la Comunicacin de la carrera de Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional de Tucumn, llevamos a cabo durante el ao
2009 prcticas con distintos recursos digitales (blogs, mapas digitales, powerpoints, etc.)
con el objeto de proponer un entorno que ayudase al desarrollo de las capacidades
relacionadas con el acceso y seleccin de la informacin, el dominio de lenguajes
interconectados tecnolgicamente entre s, la comunicacin del conocimiento, el anlisis
crtico, el pensamiento con imgenes y transmeditico y, especialmente el trabajo
colaborativo.
Entre los resultados obtenidos pudimos establecer que si bien las actividades didcticas
haban generado bastante motivacin en los estudiantes la participacin colectiva haba
sido limitada. Otra observacin es que existan dificultades para la seleccin y
organizacin de la informacin por parte de algunos grupos de estudiantes. Consideramos
entonces que tal vez las caractersticas estructurales de los blogs que incluyen solo los
comentarios de los lectores, habra podido dar lugar a una menor interaccin entre los
grupos de los estudiantes. Para el presente ao diseamos un dispositivo pedaggico
centrado en una red social en el que insertamos el blog de la materia y los blogs creados
por los alumnos del ao anterior. Sobre esta experiencia expondr algunos resultados.

Para conocer el perfil de usuarios de los medios digitales que tenan los estudiantes que se
inscribieron en la materia administramos en abril de este ao una encuesta que indag
sobre los lugares de acceso a Internet, la frecuencia de consulta de la web, la consulta de
blogs y la participacin en redes sociales. Comentaremos aqu slo los resultados de la
encuesta, obtenidos sobre 50 respuestas, que interesan para el anlisis de las estrategias
llevadas a cabo y su relacin con los aprendizajes.
Consulta Blogs habitualmente?
SI NO
20 (40%) 29 (58%)

Participacin en blogs:
Solamente lee Participa con comentarios:
75% 25%

2 0 1 0 | 156
Participacin en redes sociales digitales:
Facebook Twitter Metroflog Snico Otros Ninguna
52% 0% 4% 0% 8% 46%
26 personas 0 personas 2 personas 0 personas 4 personas 23 personas

Antigedad en Facebook de las personas que participan en esa red social:
1-6 meses: 6-12 meses 1 ao Ms de 2 aos
11,3% 15% 46% 7,7%

Actividades que realizan en las redes sociales quienes participan en ellas
Subir
fotos
Compartir
msicayvideos
Intercambiar
informacin:
Pertenencia
comunidades
de fans
Localizar
amistades
Otras
84% 21,87% 46,87%

46,87%

75%

6,2%

En general, en las respuestas se destaca que hay una mayor participacin en las redes
sociales que en los blogs y que importan ms el establecimiento de vnculos sociales que
de prcticas informativas. Esta diferencia entre el uso de de los formatos digitales es
relevante para explicar la adhesin que gener la participacin en torno a la red Ning.
Segn J enkins (2008) en muchos casos, los adolescentes estn activamente envueltos en lo
que llam culturas participativas. Una cultura participativa es aquella que tiene bajos
requerimientos de expresin artstica y de interaccin ciudadana, un profundo sentido de
compartir la creacin individual y algn tipo de tutora informal mediante la cual los ms
experimentados pasan sus conocimientos a los novicios (no habiendo aqu una distincin
etrea sino de experiencia en el uso de las herramientas digitales). En el grupo estudiado
se verific una alta preferencia por la red Facebook respecto a otras redes sociales. A
partir de las actividades descriptas por los mismos estudiantes se puede establecer
distintos tipos de usuarios segn su grado de participacin, distinguindose as un usuario
con un mnimo compromiso (aquel que se adhiere a comunidades de fans por ejemplo) y
otros que participan como promotor de vnculos y aplicaciones (intercambio de
informacin, msica, etc.).


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Red Ning: un entorno posible para un aprendizaje dialgico

Por una dinmica de acumulacin y complementariedad y no por una sustitucin de otros
formatos, las redes sociales se presentan como sitio en el que convergen distintas
herramientas (foros, blogs, pginas personales, chat,), orientadas a prcticas de
interaccin social alrededor de una agenda propuesta por los administradores de la red o
por algunos de sus miembros.

Ning es una plataforma online para usuarios que permite crear sitios webs sociales y redes
sociales lanzado en octubre de 2005 que tiene como ventajas en relacin con otras, la
apelacin a una menor cantidad de publicidades, la independencia de cada red
creada en la plataforma y la baja interferencia externa que esto generaba, la
centralizacin en las actividades de intercambio de los estudiantes, la no necesidad de
permisos internos, la variedad de aplicaciones, entre otras (de Haro, 2008;
Stefanovff, 2010; Calvo Pea, 2010).

En cuanto a su diseo esta red est bastante estructurada y dentro de las funciones que
ofrece adoptamos para el trabajo con la materia: la organizacin de foros de carcter
general y de lectura y elaboracin de trabajos prcticos, la insercin de videos, fotos de
las clases y enlaces a los blogs creados el ao pasado, la formacin de grupos de trabajo y
su identificacin a travs de una imagen y un nombre, la habilitacin horaria de una sesin
de chat semanal, la presentacin de eventos acadmicos, el resumen de las ltimas
actividades presenciales realizadas.

Luego de haber llevado a cabo actividades presenciales y virtuales durante un cuatrimestre
aplicamos un cuestionario para conocer las percepciones estudiantes sobre los
aprendizajes qu se haban realizado. La mayor parte de los 54 respuestas muestran los
parmetros de valoracin de los estudiantes y a travs de ellos, puede inferirse hasta qu
punto se gener un espacio de intercambio. La descripcin de las habilidades conseguidas
remite a dos tipos de conocimientos. Por un lado, los estudiantes consignan el desarrollo
competencias tcnicas o instrumentales tales como inscripcin en la red para lo que tenan
que crear una cuenta de correo y luego aceptar la invitacin realizada por la ctedra,
creacin de un perfil personal adjuntado una foto personal, conformacin de un grupo de

2 0 1 0 | 158
trabajo y representarlo mediante una imagen que se adjunt a la red, diseo de
powerpoints, localizacin de las consignas de los trabajos prcticos y adjuncin de las
respuestas correspondientes incluyendo powerpoints o documentos en word, descarga de
documentos adjuntados.

Otro tipo de declaraciones de los estudiantes apuntan a registrar habilidades
sociocognitivas. Varios destacan la alta motivacin que les brind la experiencia y la
relacionan con la posibilidad que tuvieron, en primer lugar, de conocer -mediante el uso
de un recurso nuevo- con mayor profundidad a sus compaeros de clase y en segundo
lugar, con menor frecuencia, mencionan la instancia de conversar con los profesores, o
conocer la devolucin de los docentes.

Un grado ms profundo de involucramiento se produjo cuando los compaeros ms
capaces instruyeron a otros en determinados conocimientos tales como adjuntar un
documento a la red o disear un pps:

Fue un reto aprender a usar el power y lo hice gracias a una compaera y lo uso en otras
materias,

Aprend una herramienta nueva e incluso pude explicarle a varios compaeros que
entendan el manejo de la pgina.

Esta dinmica as registrada puede definirse como un aprendizaje de aprender
compartiendo (Lundwall, 2002), en el que los estudiantes comparten informaciones,
conocimientos y experiencias apoyados en los recursos en lnea de Web 2.0. Estos
recursos actuaron como multiplicadores de las redes de intercambio. Una alumna sintetiz
su experiencia en la red afirmando que le permiti aprender entre nosotros mismos. Ese
aprender entrenosotros mismos remite a la prctica de una inteligencia colectiva (Levy,
2004), de un saber que permite trascender y potenciar las inteligencias individuales.

Subir comentarios y leer los de mis compaeros, interesante ya que no en todas las
materias pods saber lo que piensan o como entienden los dems los textos y eso te ayuda
a darte cuenta de cosas a las que tal vez no le hayas prestado atencin leyendo el texto
individualmente.

2 0 1 0 | 159
Esta estudiante plantea un rasgo caracterstico de la nueva forma de leer que se practica en
la red y que se relaciona con la capacidad para seleccionar y organizar informacin
configurada en una lgica difusa con elementos multimodales y con mltiples enlaces
inter y extratextuales
1

La mayor parte del grupo de estudiantes ya haba tenido algn contacto con este programa
en el secundario o lo maneja actualmente; sin embargo, no tenan un conocimiento
sistemtico y apelaban a estrategias como la de ir probando cada una de las opciones
hasta encontrar la indicada, como seal un grupo de alumnas, ensayando por prctica
y error, como lo seal otro grupo. Una alumna dir al respecto: los powers ya los
realizbamos pero no con punto de vista tan crtico.
. En relacin con esto procuramos fortalecer y desarrollar en los
estudiantes la capacidad para pensar con imgenes y avanzar hacia la elaboracin de
narrativas acadmicas transmediticas a travs de la utilizacin reflexiva de distintos
recursos, principalmente la elaboracin de Powerpoints, programa que por sus
posibilidades funcionales puede ser un puente para la produccin de posibles videos que
profundicen an ms la capacidad antes mencionada.

Luego de la produccin de sucesivos pps., y su discusin valorativa tanto de sus aspectos
informativos como de su diseo se consensu un conjunto de criterios que se consideraron
a la hora de la elaboracin y evaluacin de las producciones. Esta estrategia de reflexionar
en conjunto hizo posible recuperar saberes previos personales y tambin la inclusin de
otros nuevos que haban sido trabajados en los grupos, aportes que fueron categorizados
con contribuciones del campo de la lectura, las teoras cognitivas y la semiologa de la
imagen. El culmen de este proceso fue la elaboracin de 15 ppt grupales sobre un texto
base para as poder delimitar los avances realizados. En las producciones se advirti en
varios grupos dificultades para resumir la informacin ya que predomin una actitud
reproductora y parcializada de la informacin que no se tiene en cuenta las orientaciones

1
Landow (1995) explica que en la narracin digital, es el (los) autor(es) quien(es) ofrece(n) posibilidades
de trayecto, pero es el lector quien construye su sucesin temporal y su caracterizacin, dependiendo de un
inters que de hecho es mvil. La lectura hipermedial no es completa ni necesariamente aleatoria, pero se
acerca a la experiencia. Por esto, el hipermedia debe, de un lado, potenciar una especie de lectura gestltica,
pero, a la vez, debe garantizar que no interviene en la decisin de una totalidad (o del cierre, que se dar
seguramente, ya sea por cansancio o por satisfaccin). Es decir, que en el hipermedia se ha de producir el
sentido sobre la marcha, sin imposiciones previas.

2 0 1 0 | 160
dadas por el autor sobre la finalidad de su argumentacin. An as hubo un grupo que
reformul el texto base planteando el pensamiento del autor y esto fue apoyado
creativamente por el diseo audiovisual. Los grupos restantes ensayaron con distintos
niveles de acierto la inclusin de imgenes (a veces como mera ilustracin, otras como
una instruccin de un nuevo sentido) y elementos icnicos, claridad en secuencia de las
diapositivas, la integracin de sonidos y msica y de animaciones.

Conclusiones

La puesta en prctica de este diseo nos permiti advertir que los estudiantes cuentan con
un conjunto diverso de capacidades vinculadas a sus experiencias culturales hipertextuales
y transtextuales, como telespectadores y como internautas.

Parece ineludible pensar nuestras prcticas de enseanza desde un lugar que replantee las
competencias que intentamos trabajar con los estudiantes ya no, orientadas segn una
lgica de las necesidades sino ms bien en una epistemologa de las mltiples
posibilidades. J enkins (2006) propuso el concepto de narrativas transmediticas para
dar cuenta de un conjunto de narrativas (en su caso de los medios de comunicacin) que se
despliegan en diversas plataformas y soportes. Tal vez este concepto pueda ser un
articulador de la inmersin en los entornos virtuales en la que nos estamos incursionando.
Como buenos contadores de historias habremos de apelar al uso eficaz de distintos
recursosque se tonarn invisiblespara expresarnos y tomar contacto con los otros.

En este sentido pudimos observar que una cultura colaborativa fundada en prcticas
cooperativas permite que el reconocimiento de uno mismo aumente y se expanda cuando
se escucha/ recibe al otro. El trabajo realizado mostr un cambio en las producciones de
los grupos que dejaron de ser una mera acumulacin, a veces inconexa de perspectivas
individuales, para exponer los avances sobre un problema particular que haba realizado
un colectivo. A esto se agreg la posibilidad de generar prcticas educativas ms
democrticas en la que emergieron relaciones ms flexibles entre docentes y alumnos,
igualados ante el crecimiento vertiginoso del conocimiento tecnolgico.

2 0 1 0 | 161
En sntesis, los entornos educativos creados con las herramientas digitales de la web 2.0
pueden operar como un lugar propicio para un aprendizaje dialgico, verdadero desafo de
una educacin emancipadora que ofrezca conocimientos y actitudes concretas para superar
la brecha entre quienes saben utilizar creativamente las herramientas digitales y quines
no lo hacen.

Bibliografa

Calvo Pea, B (2010) Un acercamiento a la Educacin Participativa: la incorporacin de las
Redes sociales en el aula en http://www.publiteca.es/2010/06/un-acercamiento-la-
educacion.html

De Haro, J. (2008) Las redes sociales aplicadas a la prctica docente recuperado en
ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n13a2.doc
Jenkins (2009) Fans, blogueros y videojuegos, la cultura de la colaboracin, Paids; Barcelona.
Levy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva: por una antropologa del ciberespacio,
Washington. http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org.
Lundwall ( 2002) cit. En Cobo Roman, C (2007): Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos
para usos educativos en Cobo Roman, C.; Pardo Kuklinski, H. 2007 Planeta Web 2.0.
Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat
de Vic, Flacso Mxico. Barcelona / Mxico DF.
Landow, George (1995) Hipertexto. La convergencia de la teora crtica contempornea y la
tecnologa, Paids Barcelona.
Murga y Toscano (2009): La produccin del blogs acadmicos como herramienta de
aprendizaje en Actas en CD Congreso Redcom, Cultura de masa y nuevos procesos de
comunicacin, 23 al 24 de octubre 2009.
Murga y Toscano (2010): Trabajar en la universidad con redes sociales ning: anlisis de un
caso en Actas de Congreso Faddecos, CD, Jujuy, agosto 2010.
Murga y Toscano (2010) Lo digital como herramienta de aprendizaje en la universidad en
Actas de II Jornadas del NOA de Educacin a Distancia y Tecnologas educativas, Universidad
Nacional de Catamarca 26 y 27 de agosto 2010 CD.
Stefanovff, S. (2010): Las redes sociales, un nuevo escenario para la enseanza, en Actas III
Jornadas Virtuales de Educacin a distancia:Las redes sociales y la gestin del conocimiento.
Universidad del Salvador. Recuperado en
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/STEFANOFF_SILVIA.pdf
Investigacin

2 0 1 0 | 162
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemolgico y objeto didctico ...... 166
Propsito lector en la universidad y estrategias de enseanza: posibles relaciones .. 174
Cintia lvarez - Ayeln Cavallini - Mara Ignacia Dorronzoro - Mara Fabiana Luchetti
Desafos de una didctica de la Lengua
pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo ...................................................... 183
Vernica Pereyra

lenguas (espaol, ingls, italiano y francs) ................................................................. 190
Mara Elena Aguilar - Paula Fontanella - Susana Lestani - Fabiana Sandmann
Enfoque cognitivo en la enseanza de la narracin a nios que aprenden ingls como
segunda lengua ............................................................................................................. 196
Mara Regina Alfonso - Andrea Meza - Liliana Monserrat
El conocimiento del vocabulario en la produccin de textos acadmicos en LE ........ 212
Mara Ins Grundnig - Reina Himelfarb
Acerca de los participantes del discurso cientfico-tcnico en ingls ......................... 219
Claudia Herczeg
Estudio y anlisis del error de discurso en la produccin escrita ............................... 227
Marisel A. Somale - Susana Tarducci - Ana C. Ziraldo

La enseanza de los gneros y las capacidades discursivo-textuales - Nivel Universitario
La enseanza del dilogo como forma de dirimir conflictos Un aporte desde el
interaccionismo sociodiscursivo ................................................................................... 234
Mirian Barberena

Investigacin

2 0 1 0 | 163
Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura acadmica ............ 243
Ann Borsinger - Laura Eisner - Fernanda Wiefling
Otras vas para el comprender a travs del compromiso por la interpretacin ......... 253
Alicia Frischknecht
Comprensin lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una
perspectiva psicolingstica .......................................................................................... 260
Estela Di Lorenzo - Carolina Ana Sacerdote

(Ingreso)
Los problemas detectados en la enseanza de la lengua primera: cmo razonan los
alumnos a partir de las habilidades lingsticas adquiridas ........................................ 275
Daniela Antista

Consignas de lectura del gnero policial en los libros de texto para la Enseanza
Polimodal ...................................................................................................................... 287
Mara Luz Camilloni - Gabriela Lujn Giammarini - Marcela Melana
El procesamiento de las figuras retricas de base sintctica en la comprensin de textos
literarios y no literarios ................................................................................................ 294
Guillermina Feudal - Mnica Beatriz Garca
Comunicacin - Problemticas en relacin a la construccin del canon de la literatura
policial en los libros de texto de la enseanza polimodal en Argentina ..................... 308
Ximena Gregorio - Fabin G. Mossello - Daniela Rivarola

La literatura y el cine como productos culturales: A qu nos referimos cuando hablamos
de la relacin entre literatura, cine y educacin? ........................................................ 316
Claudia Paladini - Viviana Svensson
La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educacin ............... 324
Juana Porro

La escritura de textos de reformulacin: formacin discursiva y objeto del saber .... 333
Jorge Jacobi
Lo escrito y la escritura en la interpelacin de la consigna de trabajo: intervencin en
entorno virtual .............................................................................................................. 343

Investigacin

2 0 1 0 | 164
La apropiacin y la resignificacin de la lectura de la definicin y el ejemplo como
estrategias argumentativas en la produccin de textos expositivo-explicativos ........ 349
Susana B. Nothstein - Elena A. Valente

El uso de la coma y la nocin de sintagmas ................................................................. 358
La gramtica y las tareas de reformulacin en la universidad: a propsito de un
seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronoma (UNLPam) ............. 365
Mariano Oliveto

La formacin docente
Las interacciones en las clases de Lengua .................................................................... 374
Mara Victoria Goicoechea - Dora Riestra - Vilma Vodnik
La formacin de profesores en la Universidad Pblica: su compromiso en la formacin
de narradores utpicos ............................................................................................. 386
Estela N. Braun - Jos Mara Fernndez - Cristina Nosei

La cuestin de los estilos genricos. El caso de la escritura acadmica en una escuela de
Arte ............................................................................................................................... 401
Adriana Falchini
Representaciones y realidad sobre escritura y lectura en los aspirantes al ingreso en la
carrera de Ingeniera .................................................................................................... 409
Marcela Miranda - Viviana Toledo
Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer .................................................... 417
Graciela Rafaelli
La enseanza de la escritura: Corrimiento o Desconocimiento? .............................. 425
Los mecanismos de textualizacin y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lgicos y gramaticales ......................................................................... 433
Stella Maris Tapia

Investigacin

2 0 1 0 | 165
Canon y visin de mundo en el espaol como segunda lengua ................................. 444
Acerca de la correccin del error y la evaluacin de la pronunciacin en la enseanza
del espaol como lengua segunda y extranjera ........................................................... 452
Ana M. J. Pacagnini

Literatura e Interculturalidad en la clase de ingls: Reflexiones sobre la latinidad .... 460
Griselda Beacon - Florencia Perduca

Alfabetizar desde los textos ......................................................................................... 467
Daniela Soledad Almonacid - Yesica Bahamonde
Gneros argumentativos en la escuela primaria ......................................................... 473
Carmen Castro - Susana Ortega de Hocevar
El uso del borrador en las prcticas de escritura ......................................................... 483
Mara Soledad Fernndez - Vilma Vodnik

terico metodolgicos .................................................................................................. 488
Mirta Castedo - Ins Sancha
Los espacios colectivos de lectura en la formacin del lector literario ...................... 496
Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Agustina Pelez

Gabriela Hoz - Alejandra Paione - Yamila Wallace 504
Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un anlisis comparativo ................. 512
Mara Dapino - Agustina Pelez - Viviana Traverso
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemolgico y objeto didctico

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Reflexiones acerca del lenguaje
como objeto epistemolgico y objeto didctico

soniaglizarriturri@gmail.com

Universidad Nacional de Villa Mara

Resumen

En este trabajo reflexionamos acerca de la relacin entre las teoras lingsticas y psicolgicas
que abordan al lenguaje en tanto objeto epistemolgico y, las perspectivas didcticas que lo
abordan como objeto de enseanza y aprendizaje.
En nuestro pas durante las tres ltimas dcadas, estas relaciones constitutivas del campo de
la Didctica de la Lengua, dan cuenta de los combates ideolgicos por ocupar la posicin
hegemnica del campo. La dcada 1970-1980 se caracteriz por el predominio del
Estructuralismo como teora lingstica; la dcada 1980 -1990 por el desplazamiento de las
teoras lingsticas por las teoras comunicacionales y el avance de las teoras del aprendizaje,
por sobre las teoras de la enseanza. Desde 1996 a la actualidad, la posicin hegemnica del
campo de la Didctica de la Lengua es compartida por la Pragmtica Comunicativa, entre las
teoras lingsticas, los Enfoques por Competencias y los Aprendizajes Significativos, entre las
teoras de la enseanza y aprendizaje.
Tal perspectiva se encuentra delimitada en los documentos curriculares correspondientes:
CBC de la Ley Federal de Educacin (1996) y NAPs (2006), donde puede observarse que en la
didactizacin del objeto Lengua se solapan indiscriminadamente teoras lingsticas y
enfoques didcticos. La enunciacin de los contenidos lo reafirma, ya que aparecen en un
mismo nivel de jerarquizacin descriptiva: la sintaxis oracional, las categoras gramaticales, la
ortografa, y la produccin y comprensin de distintos tipos de textos y gneros discursivos.
En el caso de las teoras lingsticas, la preeminencia de la Pragmtica evidencia una
focalizacin en los aspectos funcionales- comunicativos del lenguaje, y la falta de abordaje de
sus aspectos estructurales y comportamentales, que tambin conforman al lenguaje en
tanto objeto epistemolgico.
En otros trminos, el hiato existente entre el lenguaje como objeto epistemolgico y su
tratamiento como objeto didctico, atraviesa y caracteriza al campo actual de la Didctica de
la Lengua.

2 0 1 0 | 167
Reflexiones acerca del lenguaje como objeto epistemolgico y objeto
didctico

La historia de las tensiones que generan el hiato entre la consideracin del lenguaje como
objeto epistemolgico y como objeto didctico, en el campo de la Didctica de la Lengua
en nuestro pas, puede reconstruirse a partir de dos fuentes:
a) Los documentos curriculares oficiales: enuncian los enfoques priorizados en tanto
polticas educativas estatales, en distintos momentos socio-histricos. b) Los manuales
escolares para la enseanza de Lengua: didactizan el discurso curricular y, como objetos
didcticos poseen una incidencia significativa, cuando no decisiva, en la difusin e
implementacin de las perspectivas curriculares.
Ambas fuentes dan cuenta de las siguientes perspectivas y enfoques representativos de la
Didctica de la Lengua, en las ltimas tres dcadas:
1970-1980: predominio del Estructuralismo como teora lingstica, cuya influencia
trasciende al mbito lingstico.
1980 1990: desplazamiento de las teoras lingsticas por las teoras comunicacionales y,
de las teoras del aprendizaje, por las teoras de la enseanza. Esta dcada representa el
ideario del aprender haciendo, implementado a travs del aula taller y el nfasis en las
formas expresivas del lenguaje como medio de comunicacin e integracin social.
La transicin entre la dcada de 1970 y 1980 pone al descubierto en el campo de la
Didctica de la Lengua, el predominio de las teoras de la enseanza y del aprendizaje por
sobre las teoras lingsticas. El lenguaje como objeto epistemolgico cuyo conocimiento
implica dominio consciente, es sustituido por la enseanza del uso del lenguaje como
forma de comunicacin social. En otras palabras, la enseanza de la Lengua no abarca el
conocimiento de la estructura y procesos cognitivo-lingsticos especficos que la
conforman, sino que su enseanza se plantea como un conocimiento de dominio general.
1996- 2006: comprende la sancin de los CBC de la Ley Federal de Educacin (1996), y
los NAPs, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, (2006), cuya proyeccin y alcances se
extiende hasta nuestros das. Sobresalen como rasgos configuradores de esta dcada, el
predominio de las teoras lingsticas Pragmtico- Comunicativas y, los Enfoques por
Competencias, entre las teoras de la enseanza.
Tanto los CBC de la Ley Federal como los NAPs de Lengua, expresan esa tendencia en la
formulacin explcita de un propsito educativo: la formacin de alumnos competentes
comunicacionalmente. Este propsito gua la seleccin y organizacin de los contenidos

2 0 1 0 | 168
programticos desde un enfoque Comunicacional
1
Por ello, es en los libros de textos donde puede verificarse la materializacin de las
tensiones y desplazamientos que caracterizan al campo de la Didctica de la Lengua.
, que entiende al lenguaje como
conducta o producto externo al individuo, resultado de una interaccin comunicativa. Es el
aporte a la comunicacin lo que habilita la incorporacin de contenidos provenientes de
distintas teoras y modelos lingsticos que no dan cuenta de los compromisos
epistemolgicos asumidos. Consecuentemente, se superponen indiscriminadamente la
enseanza del lenguaje oral y escrito, el texto como proceso y producto , los tipos
textuales y los gneros discursivos, con el anlisis gramatical de las oraciones extradas
de un texto y, las categoras gramaticales provistas por diferentes gramticas: sustantivo-
sintagma nominal, pronombre, adjetivo, verbo, conjunciones-conectores, oracin simple,
compuesta, proposiciones, clusulas, cohesin, coherencia, etctera. Contribuye tambin a
tal indiscriminacin el estilo discursivo de los documentos curriculares que al ser textos
acadmicos producidos por expertos, presentan rasgos gramaticales y estilsticos propios
de las comunidades discursivas acadmico-cientficas. Entre dichos rasgos sobresalen el
empleo del pronombre impersonal se, la omisin del sujeto en las construcciones
oracionales, la recurrencia al estilo indirecto, con el fin de proyectar un discurso objetivo
que oculte la intencionalidad del enunciador. Para los analistas del discurso estas
particularidades evidencian las relaciones entre el lenguaje, la ideologa y los procesos
cognitivos (V. Dijk, 2001).
Una revisin de los manuales que circulan actualmente en el nivel medio (Lizarriturri,
2009), da cuenta de actividades didcticas que responden a la propuesta curricular
vigente, por tanto refieren al uso de la Lengua en situaciones comunicativas concretas:
conversaciones, opiniones, narraciones, etc. y, apelan a las acciones lingsticas que
pueden desarrollar los hablantes-alumnos, sin explicitaciones conceptuales ni
metodolgicas.
Se deduce, tanto de lo documentos curriculares como de los manuales para la enseanza
de Lengua, la preeminencia del enfoque comunicacional y la omisin elptica de las
particularidades epistemolgicas del objeto lengua o lenguaje como conocimiento en s
y como principio generador de nuevos conocimientos. Decimos omisin elptica porque si
bien slo se consideran los aspectos funcionales-comunicativos del lenguaje, en la

1
Las caractersticas del enfoque comunicativo o comunicacional en el mbito de la enseanza han sido
desarrollados, entre otros, por : Alvarado, M. y otros, 2001; Camps, A. y otros, 2001; Cassany D.,1999,
2000; Marn M.,1999.

2 0 1 0 | 169
realizacin de las actividades didcticas, o ms precisamente en el desarrollo de todo
proceso de enseanza y aprendizaje, intervienen los aspectos estructurales y
comportamentales del lenguaje, aunque no se los enuncie explcitamente.
Este punto se torna clave y requiere una elucidacin de los aportes de las investigaciones
lingsticas y psicolgicas para su teorizacin en el campo de la Didctica.
La primera de estas elucidaciones remite a diferenciar el lenguaje como sistema natural y
como sistema artificial. Para las teoras psicolingsticas la oralidad vehiculiza al lenguaje
natural que asume en ella su carcter representacional. La escritura, en cambio, es un
sistema artificial, una herramienta tecnolgica y una metarepresentacin del lenguaje
como sistema representacional. En trminos de Olson (1998), la escritura no es la
transcripcin directa del habla, sino que la representa a partir de los dispositivos grficos
con que se simboliza la estructura o sintaxis de las lenguas.
Entonces, cabe preguntarse, cmo logran los sujetos cognitivos, la apropiacin y el
dominio de la sintaxis o estructura de la lengua materna?
Para responder recurrimos a los aportes de los enfoques Socio-Culturales de Vigotsky-
Luria (1988,1999) y la Teora de la Redescripcin Representacional de Karmiloff-Smith (
1994-2005).
Para Vigotsky el lenguaje es, histricamente, un instrumento socio-semitico propio de la
especie humana y, posee un papel central en la constitucin de los procesos psicolgicos
superiores (PPS), que permiten la interaccin con representaciones o smbolos. El
lenguaje o habla oral es un PPS Rudimentario que adquieren todos los miembros de la
especie a partir de internalizar actividades sociales organizadas. La escritura, en cambio,
forma parte de los PPS Avanzados, que se caracterizan por el empleo de los instrumentos
de mediacin semitica descontextualizadamente, independientemente del contexto de
uso, por su regulacin consciente y voluntaria, lo que implica un alto grado de
abstraccin.
Desde este enfoque, la escritura se torna doblemente significativa: en primer lugar porque
como PPS su aprendizaje conlleva reflexin metalingstica y metacognitiva. Promueve la
reflexin acerca de los procesos psicolgicos que involucra: anlisis, sntesis,
generalizacin y abstraccin simbolizados en los textos escritos y, habilita la apropiacin
de la informacin y los conocimientos cifrados en ellos. En segundo lugar, porque como
prctica cultural franquea el acceso al mundo de los conocimientos cientficos o letrados,
representados en los textos y gneros discursivos emblemticos de la cultura acadmica.

2 0 1 0 | 170
La propuesta de Karmiloff-Smith (1994, 2005), fundada en el marco epistemolgico
desarrollado por las ciencias cognitivas en general, permite construir un modelo articulado
entre las caractersticas epistemolgicas de las distintas dimensiones del lenguaje y los
procesos cognitivos que involucran y habilitan la competencia en cada una de ellas. Su
teora de la Redescripcin Representacional (RR) es importante como punto de partida en
el momento de indagar el funcionamiento mental del lenguaje para, a partir de all,
analizar los procesos cognitivos ligados a la incorporacin de nuevos conocimientos
como la lectura y la escritura.
Emerge de estas perspectivas socio-cognitivas que la escritura es un proceso complejo que
abarca mucho ms que su funcionalidad comunicativa o su prctica como ejercicio
discursivo, tal como se la enfoca curricularmente. Como ya sealamos, se debe a la
escritura la concientizacin y reflexin acerca del lenguaje y por ello, la escritura cumple
un papel clave en la adquisicin de conocimientos ya que implica el dominio consciente
de las tres dimensiones representativas del lenguaje, estructural, comportamental y
funcional-comunicativa , que no requiere la oralidad.
En tal sentido, la escritura asume la representacin de las dimensiones del lenguaje como:
a) Dimensin epistmico- estructural, representa la estructura del lenguaje. Desde esta
dimensin escribir implica la construccin de un contenido que abarca a la lgica de los
conocimientos temticos, disciplinares o cientficos, y al sujeto con sus procesos
cognitivos: de dominio especfico- especficos del lenguaje- y de dominio general-
generales a otros dominios cognitivos. b) Dimensin cognitiva, representa los aspectos
comportamentales del lenguaje, e incluye los conocimientos operativos y
procedimientales que desencadena la accin de escribir. c) Dimensin social, representa
la dimensin funcional y social del lenguaje. Es en las situaciones de interaccin
comunicativa que la escritura deja de ser una nominacin para transformase en una accin
performativa: escribir, cuyo resultado es siempre un texto o discurso socialmente
adoptado. Aqu confluyen las tres dimensiones y se solapan las teoras Psicolingsticas
con las Didcticas.
Es el punto de confluencia del autor- que materializa los procesos de escritura en un
producto textual-, texto o gnero discursivo y, el lector -que pone en marcha procesos
cognitivos que habilitan las operaciones de comprensin e interpretacin del texto-.En
trminos didcticos: el docente, el alumno y el objeto de conocimiento, la lengua,
representado en los textos.

2 0 1 0 | 171
La segunda elucidacin terica corresponde al texto como categora lingstica, que para
los estudios de orientacin cognitiva es un proceso lingstico, una representacin
mental y tambin el producto final de esos procesos mentales o cognitivos.
Esta concepcin de texto acenta el hiato entre las perspectivas socio-cognitivas y los
enfoques comunicativos para la enseanza de Lengua. Las primeras focalizan en los
procesos que ponen en marcha los sujetos cognitivos en la elaboracin de los tipos
textuales prototpicos que intervienen en la escritura y la lectura. Los segundos, focalizan
en los gneros discursivos representativos de las prcticas sociales de lectura y escritura.
El conocimiento de los tipos textuales en tanto esquemas o representaciones lingstico-
cognitivas, por parte de los hablantes es inicialmente intuitivo y forma parte del proceso
de adquisicin y desarrollo del lenguaje, es decir, los sujetos desarrollan la estructura de su
lengua y expresan significados a partir de alguna de las siguientes formas o tipos de
comunicacin: narrar, describir, explicar, conversar, argumentar (Adam, 2006). Dado que
este conocimiento es intuitivo e implcito, su dominio requiere una explicitacin
consciente (Rivire 1992; Karmiloff-Smith, 1994, 2005), que slo es posible mediante el
aprendizaje de los procesos lingstico-cognitivos implicados en los procesos de
produccin y comprensin discursivo-textual.
Los textos de lengua recurren a la nocin de gnero discursivo, aunque empleen las
denominaciones de trama, superestructura, o andamiaje. Consideran a los tipos textuales
como el producto resultante de las prcticas comunicativas de los usuarios lingsticos en
distintos contextos socioculturales. No desarrollan la nocin de esquemas textuales
prototpicos y tampoco los procedimientos lingstico- cognitivos representados en estos
formatos que contienen en su interior la informacin temtica.
2

2 Ver trama como equivalente a superestructura, formato o envase en Kaufmann y Rodrguez (1993) La
escuela y los textos, y su aplicacin como propuesta de clasificacin textual en numerosos manuales.
Ejemplo: Avendao, F., Manzini, G., Manrique, L., y otros. (2006) Lengua y Literatura. Buenos Aires,
Santillana, Perspectivas.
. En concomitancia con
ello, no se ensea el esquema o estructura textual prototpica de los tipos textuales
bsicos, con sus procedimientos y estrategias lingstico- discursivas especficas,
habilitantes de estrategias metalingsticas y metacognitivas. Concretamente, no hallamos
en el currculum oficial ni en los textos de Lengua que circulan actualmente, propuestas
didcticas referidas a la lectura y escritura de diferentes tipos textuales segn su estructura
tpica, de acuerdo con los procedimientos especficos (lingsticos o gramaticales) y,


2 0 1 0 | 172
estrategias discursivas de dominio general que demandan. Se presenta a estos procesos
como recursos estilsticos que debe reunir en su superficie el producto texto.
Tampoco abordan los manuales estrategias de produccin y comprensin de los gneros
discursivos que trabajan.
Dicho de otro modo, los modelos de produccin y comprensin textual (Adam, 1993,
2006; De Beaugrande y Dressler, 1997; Garca Madruga, 2006) no han sido objeto de una
transposicin didctica a partir de las teoras lingsticas que los sustentan. De all que
remarcamos que an cuando se plantee la enseanza de gneros discursivos o de los textos
como productos, debera tambin plantearse la enseanza de los procedimientos y
estrategias que generan dicho producto.
Esta concepcin implica la consideracin del objeto Lengua como un objeto gnoseolgico
susceptible de ser enseado a partir de su propia evolucin epistemolgica: de las teoras
lingsticas a las psicolingsticas y socioculturales.

Bibliografa
Adam,J.M.(1999) Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris, Nathan.
(Trad.Castellana de partes en Herrero Cecilia (2006) Teoras de Pragmtica, de Lingstica
Textual y de Anlisis del Discurso, Murcia, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha).
Avendao, F., Manzini, G., Manrique, L., y otros. (2006) Lengua y Literatura. Buenos Aires,
Santillana, Perspectivas.
Belinchn, M., Riviere, A., e Igoa, J. (1992) Psicologa del lenguaje. Madrid, Trotta.
Bronckart, J.P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires Mio y
Dvila.
Ciapuscio, G. (2008). Gneros y familias de gneros: aportes para la adquisicin de
competencia genrica en el mbito acadmico.Tucumn, Jornadas de lectura y escritura, F.F.
y Letras, UNTu., Ctedra UNESCO, edicin en C.D.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona,
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Garca Madruga, J.A (2006b) Lectura y conocimiento. Barcelona, Paids.
Herrero Cecilia,J.(2006) Teoras de Pragmtica, de Lingstica Textual y de Anlisis del
Discurso.Murcia, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha
Karmiloff-Smith, A. (1994) Ms all de la modularidad. Alianza, Madrid.
Karmiloff,K. y Karmiloff-Smith, A. (2005) Hacia el lenguaje. Madrid, Morata.
Kaufman, A. y Rodrguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires, Aula XXI Santillana.
Lizarriturri,S. (2009) Tesis de maestra: Las estrategias metalingsticas y metacognitivas
necesarias para la produccin de textos acadmico-explicativos. Buenos Aires, FLACSO.

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www.me.gov.ar/curriform/publica/cbc /cbclengua.pdf
Olson, D. (1998) El mundo sobre papel, Barcelona, Gedisa.
Van Dijk, T. (2001) El discurso como estructura y como proceso. Barcelona, Gedisa.
Vigotsky L. (1999) Pensamiento y lenguaje.Buenos Aires, Fausto (1era. edic: 1934).
Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid, Crtica
Grijalbo (1era. edic.:1978).

Propsito lector en la universidad y estrategias de enseanza: posibles relaciones

2 0 1 0 | 174
Propsito lector en la universidad y estrategias
de enseanza: posibles relaciones

mignaciak@gmail.com

Mara Fabiana Luchetti
mfluchetti@hotmail.com

Cintia lvarez
alvarezcintia@yahoo.com.ar

Ayeln Cavallini
ayevc@hotmail.com

Universidad Nacional de Lujn

Resumen

Las crecientes dificultades en la comprensin de textos acadmicos que se han detectado en
el mbito universitario en los ltimos aos han sido objeto de diversos abordajes desde
diferentes perspectivas. En nuestro caso, hemos desarrollado una investigacin que, desde la
teora de las representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994), tuvo como objetivo general
describir las posibles relaciones entre el propsito de lectura asignado por el contexto
acadmico a travs de los docentes y aquel construido efectivamente por los estudiantes, en
la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn.
El modelo de referencia adoptado ha sido el Interaccionismo Social de Vigotski y la
Semiologa de Bajtn (Vigotski, 1988, Bajtn, 1982), a partir de cuyos principios consideramos
la influencia ejercida por el contexto en el desarrollo de las actividades cognitivas de los
sujetos. Adems, hemos integrado los aportes de la didctica contextual (Fijalkow, 2000) y de
la didctica del nivel superior (Litwin, 2008).
En ese marco, y a partir de entrevistas realizadas a los docentes del primer cuatrimestre de la
carrera, hemos examinado sus representaciones respecto de las finalidades de lectura
estipuladas por la institucin, los objetos de lectura asignados por el medio, y los modos de
lectura solicitados a los estudiantes. Asimismo, hemos analizado las estrategias de enseanza
diseadas por estos mismos docentes a los fines de acompaar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. As entonces, en esta oportunidad presentaremos algunas conclusiones
referidas a las posibles relaciones entre las representaciones de los docentes sobre para qu,
qu y cmo se lee en la universidad y las estrategias didcticas que los equipos investigados
refieren implementar.

2 0 1 0 | 175
Introduccin
Los procesos de lectura en contexto universitario ocupan un lugar central en las
preocupaciones de la agenda acadmica. En efecto, la presencia de graves dificultades en
la comprensin de los textos acadmicos y la aparicin de obstculos y limitaciones en los
procesos de aprendizaje como consecuencia, son objeto a la vez de consenso y debate.
Reconociendo que esta problemtica puede y debe ser abordada desde diferentes enfoques,
en nuestro caso hemos desarrollado una investigacin que, desde la teora de las
representaciones sociales (J odelet 1989, Abric, 1994), tuvo como objetivo general
describir las posibles relaciones entre el propsito de lectura asignado por el contexto
acadmico a travs de los docentes, y aquel construido efectivamente por los estudiantes,
en la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn.

En ese marco, y a partir de entrevistas realizadas a los docentes del primer cuatrimestre de
la carrera, hemos examinado sus representaciones respecto de las finalidades de lectura
estipuladas por la institucin, los objetos de lectura asignados por el medio, y los modos
de lectura solicitados a los estudiantes
1

. Asimismo, hemos analizado las estrategias de
enseanza diseadas por estos mismos docentes a los fines de acompaar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. As entonces, en esta oportunidad presentaremos algunas
conclusiones referidas a las posibles relaciones entre las representaciones de los docentes
y las estrategias didcticas que los equipos investigados refieren implementar. Con tal fin,
plantearemos primeramente algunos principios tericos que sustentan nuestro anlisis,
luego describiremos y analizaremos las respuestas de los docentes concernientes a sus
propuestas didcticas, y finalmente presentaremos las conclusiones anunciadas.

Marco terico

El modelo terico general adoptado es el Interaccionismo Social de Vigotski y la
Semiologa de Bajtn (Vigotski 1988, Bajtn, 1982), a partir de cuyos principios
concebimos la lectura como una actividad del lenguaje determinada por las prcticas de la
esfera de actividad en la que se origina, la cual condiciona tanto los fines de la accin
verbal como los roles de los participantes. En el caso de la universidad, la institucin
comunica, solicita y permite usos particulares de la lengua escrita a travs de las diferentes

1
Estas conclusiones han sido presentadas en trabajos anteriores.

2 0 1 0 | 176
formas de discurso que se registran y se articulan con la actividad propia del contexto: la
construccin, transmisin y apropiacin de conocimientos en un determinado campo
disciplinar. Desde esta perspectiva, el concepto de proyecto lector
2

adquiere una peculiar
importancia ya que l determinar la particularidad de las prcticas dentro de cada esfera
de la actividad humana. En otras palabras, se lee y se escribe de determinada manera
segn para qu se lo haga. Entendemos en este marco que es responsabilidad de la
universidad proponer acciones encaminadas a la enseanza de las denominadas prcticas
sociales de referencia (Fijalkow, 2000: 137), es decir, de las prcticas de lectura referidas
a determinados corpus de textos que maneja la comunidad disciplinar en la que el
estudiante procura insertarse.
En este mismo enfoque y teniendo en cuenta la preocupacin didctica que atraviesa esta
ponencia, hemos recuperando particularmente los conceptos de construccin
metodolgica y de estrategias de enseanza. As, y siguiendo a Edelstein, entendemos que
la construccin metodolgica implica reconocer al profesor como sujeto que asume la
tarea de elaborar una propuesta de intervencin didctica, es decir a los fines de la
enseanza. Propuesta que deviene de un acto singularmente creativo de articulacin entre
las lgicas disciplinares, las posibilidades de apropiacin de las mismas por los sujetos y
las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas
se entrecruzan. (Edelstein, 2002). Asimismo, y de acuerdo con Litwin (2008)
concebimos las estrategias de enseanza como los cursos de accin que permiten la
implementacin de un mtodo, implican una secuencia, difieren en el proceso de
construccin del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una
comprensin global.

Las respuestas de los docentes

En este apartado presentaremos el anlisis de los aspectos recurrentes que se evidencian en
las respuestas de los docentes atinentes a la enseanza de la lectura. Consideraremos para
ello, en primer trmino, la responsabilidad asignada por los entrevistados a la institucin

2
Definimos el proyecto lector como la construccin personal que el sujeto realiza en interaccin con el
contexto, con respecto a los motivos y finalidades con los cuales aborda determinado tipo de escrito
relacionado con una actividad particular

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respecto de la enseanza de la lectura y, luego, las estrategias que refieren implementar
al dar sus clases.

Responsabilidad de la universidad en la enseanza de la lectura:
En relacin con este aspecto las respuestas relevadas presentan un alto grado de
polarizacin. En efecto, mientras un grupo de docentes afirma que la institucin es
responsable de generar instancias de enseanza de la lectura, otro conjunto, por el
contrario, plantea que los estudiantes deben ingresar a la institucin con capacidades o
prcticas lectoras ya adquiridas en los niveles previos del sistema educativo, puesto que
no es funcin de la universidad la enseanza de la lectura.

Inf. 6: - Yo creo que debiera (ensearse a leer), s, yo creo que nosotros como docentes
tendramos que estar comprometidos () y creo que en ese sentido la universidad como
institucin social debiera hacerse cargo de eso.
Inf. 4: - En realidad en la universidad no se tendra que ensear a leer, habra que dar
por revisado que ese trabajo haya sido dado en la primaria y despus en la secundaria

Entendemos que cabra establecer aqu una distincin entre el reconocimiento de la
responsabilidad de la universidad en materia de enseanza de la lectura por un lado,
aspecto en el que se observan las diferencias que sealamos y por otro, el consenso
advertido entre los docentes respecto de la necesidad de intervenir, vistas las dificultades
detectadas en los alumnos, es decir, aun aquellos que niegan la incumbencia institucional
respecto de la enseanza de la lectura, declaran que implementan actividades para paliar
las deficiencias con las que aquellos llegan.

Estrategias de enseanza:
En lo que concierne a las estrategias de enseanza, resulta relevante a nuestro criterio
precisar una notable diferencia entre las expresiones que utilizan los docentes para
referirse a la prctica lectora, ya que entendemos que a dichos enunciados subyacen
determinadas concepciones de la lectura - que analizaremos ms abajo - que actuaran de
soporte de las estrategias desarrolladas. As, encontramos un grupo de docentes que alude
a la lectura en trminos de proceso, recorrido, debate, construccin de conocimientos,

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aprendizaje, crtica, interpretacin, en tanto otros participantes hablan de tcnicas, de
discriminacin de las ideas principales y de identificacin de trminos difciles.

En este marco general cabe explicitar una primera constatacin: ante la pregunta sobre las
estrategias implementadas para poner a los alumnos en contacto con los textos, los
docentes no aluden en ningn caso a propuestas especficas destinadas a la enseanza de
la prctica de la lectura, sino que se refieren de manera excluyente a las intervenciones
orientadas a la apropiacin del contenido disciplinar vehiculizado por los textos. En este
sentido, el anlisis nos permiti distinguir dos grupos que llevan adelante estrategias
didcticas diferenciadas, siempre dirigidas a la incorporacin de los temas de estudio. En
efecto, algunos docentes proponen fomentar el trabajo sobre las fuentes, propician la
contextualizacin del material elegido en la obra del autor, promueven discusiones y la
realizacin de tcnicas grupales:

Inf.2 : - hacer todo ese recorrido quiere decir que estableciste un cierto debate, que
colocaste cierto material sobre la mesa, que buscaste antecedentes, dejaste que pueda
acercarse con lo que tiene incorporado Yo te digo que en esta asignatura hay un
trabajo con relacin a las fuentes
Inf. 6: - La discusin grupal, es la ms bsica, he usado tambin dramatizaciones

Otro grupo de docentes implementa la explicacin exhaustiva, tendiente al
desmenuzamiento del texto y la reformulacin de su contenido destinada a la
simplificacin del mismo para favorecer su accesibilidad.

Inf. 4:- ellos trabajan el texto, yo les voy explicando el texto, todo lo que puedo del texto
no?, fcil para que lo entiendan ellos, bueno esa primera etapa es informacin...el
texto que damos es sumamente complejo, al texto lo tenemos que desmenuzar, podar,
hacer un montn de trabajo para que ellos lo puedan entender.

As, de la vinculacin de los datos analizados, referidos tanto a la responsabilidad
asignada al contexto respecto de la enseanza de la lectura, como a las estrategias de
enseanza diseadas, surge, desde nuestro punto de vista, la presencia de dos grupos de
docentes claramente diferenciados que se corresponderan con dos concepciones de lectura

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subyacentes a las respuestas de los entrevistados. Por un lado, entonces, se agruparan
quienes reconocen la responsabilidad de la universidad de ocuparse de la enseanza de la
lectura, hablan de proceso, recorrido y debate al referirse a dicha prctica, y desarrollan
estrategias favorecedoras de un rol activo del estudiante lector. Este grupo, a nuestro
criterio, abonara a una concepcin de lectura que postula la importancia de la actividad
del lector en el abordaje del texto (que puede establecer relaciones, comparar lecturas,
establecer recorridos propios), y que consecuentemente, asume su rol preponderante en la
construccin del sentido.

Por otro lado, aparece el conjunto integrado por los profesores que sostienen que la
enseanza de la lectura no es incumbencia de la institucin universitaria, se refieren a la
prctica lectora en trminos tcnicos y proponen estrategias tendientes a la aprehensin de
los contenidos disciplinares tal como son presentados en los textos. Este grupo sostendra
una nocin de la prctica lectora que la asocia directamente al desciframiento del
contenido de la fuente, tendiendo de este modo a la reproduccin del significado otorgado
por el autor, instancia en la cual la actividad del estudiante se limitara a la aprehensin del
sentido transmitido por aquel.

Ahora bien, ms all de las diferencias advertidas entre las concepciones identificadas, es
preciso subrayar que, como ya se seal, ambos grupos de docentes coinciden en la
utilizacin de estrategias de enseanza encaminadas exclusivamente a la apropiacin del
saber de referencia presentado en los textos, soslayando la propuesta de acciones
especficas para la enseanza de la prctica lectora.

Conclusiones

Presentaremos a continuacin las vinculaciones que hemos establecido entre el anlisis
plateado en el apartado anterior y los aspectos ms significativos de las representaciones
de los docentes sobre la finalidad de la lectura asignada por la universidad, los
materiales de lectura propuestos y los modos de lectura solicitados a los ingresantes.
Cabe aclarar que dichas representaciones eje de anlisis en nuestra investigacin - han
sido reconstruidas a partir de entrevistas realizadas a los mismos docentes que constituyen
nuestra muestra y han sido presentadas en ponencias anteriores. Considerando que, segn

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J odelet, las representaciones son formas de conocimiento socialmente elaboradas y
compartidas que orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales
(J odelet, 1989), el inters de retomarlas aqu reside en analizar las posibles correlaciones
entre esas representaciones y la propuesta didctica de los docentes.

As, en lo que concierne al para qu se lee, es decir la finalidad de la lectura, la
representacin reconstruida mostr que, segn los docentes, la universidad prescribe dos
tipos de finalidades a la prctica lectora: un propsito que denominamos conceptual,
vinculado estrechamente con la adquisicin de conocimientos, y un propsito de corte
instrumental, relacionado con el aprendizaje de la lectura misma y la reflexin sobre
ella, asociada con el proceso de adquisicin de conocimientos. Al respecto, los resultados
de la investigacin sealaron que, a nivel de las representaciones, la mayora de los
docentes acuerda con el propsito conceptual. Ahora bien, al comparar dicha
representacin con las estrategias que los docentes refieren implementar, se advierte una
fuerte correspondencia por estar estas ltimas orientadas exclusivamente a la apropiacin
del contenido disciplinar. As, la alusin excluyente a estrategias destinadas a la
transmisin de los contenidos del campo de referencia permitira suponer que, segn los
docentes, el slo acceso al saber garantizara per se la construccin de habilidades de
lectura propias de ese campo.

En relacin con el qu se lee en la carrera, es decir, con los materiales de lectura, la
representacin reconstruida daba cuenta de un fuerte consenso en cuanto al criterio de
seleccin de los mismos. As, para los entrevistados cobraba suma importancia la
incorporacin de textos primarios. Asociado a este criterio, surga una preocupacin
originada en las dificultades de comprensin que esos materiales generan en los
estudiantes, por lo cual los docentes incluyen textos secundarios que se presentan como
adaptaciones del saber de referencia facilitadoras de la comprensin de los textos
fundadores. Entendemos que esta representacin resulta consecuente con las estrategias
planteadas por los docentes, preocupados todos por el acceso de los estudiantes al
contenido. Esto es particularmente visible en el caso del grupo de docentes que privilegia
la explicacin exhaustiva, tendiente al desmenuzamiento del texto y la reformulacin de
su contenido como va regia para favorecer su comprensin.

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Finalmente, y en relacin con el cmo se lee, los resultados de la investigacin daban
cuenta de que la modalidad de lectura esperada por los docentes es la lectura crtica. Esta
podra caracterizarse como una prctica que construye sentido, que contempla la
existencia del punto de vista del autor, y es la instancia en la cual cobra importancia el rol
activo del lector. Ahora bien, a diferencia de los aspectos anteriores, la representacin
sobre este aspecto no encuentra correlato en las estrategias propuestas, ya que en ningn
momento se explicita la enseanza de esta prctica, tampoco en el grupo de docentes que
declara fomentar el trabajo sobre las fuentes, contextualizar el material elegido y
promover discusiones, puesto que estas actividades se limitan al tratamiento del contenido
disciplinar. En el caso del grupo que propone estrategias tendientes a la aprehensin de los
contenidos disciplinares tal como son presentados en los textos se acenta la distancia con
la pretensin de la lectura crtica puesto que sus estrategias estaran fomentando una
actitud pasiva del lector quien se limitara de esta forma a copiar los contenidos
disciplinares expuestos en las fuentes, dejando escaso margen para el proceso
interpretativo.

En sntesis, hemos identificado aqu una correspondencia total entre las representaciones
de los docentes y sus estrategias en dos de los aspectos estudiados: las finalidades y los
materiales de la lectura. Esta correlacin podra explicarse, entre otros aspectos, por la
prescripcin institucional respecto de las materias introductorias, las que deben poner
nfasis en la transmisin de conocimientos fundantes que servirn de soporte a toda la
formacin. Esta prescripcin habilitara entonces la puesta en prctica de estrategias
enfocadas nicamente a la apropiacin de dichos saberes, y la lectura, prctica que se
aprendera naturalmente en la frecuentacin del material, no sera reconocida como un
contenido en s mismo sino como un puente de acceso a los conocimientos conceptuales.
Asimismo, entendemos que persistira una tradicin dentro de las didcticas especficas
que centra la preocupacin en los modos de apropiacin del contenido y en este proceso,
desestima el rol que juega la forma en que funcionan los discursos de las disciplinas que
expresan, en definitiva, las lgicas de construccin de las ciencias.

En cuanto a la modalidad de lectura esperada, no hemos observado correlato entre la
representacin y las propuestas didcticas. As, aunque en el plano representacional se
evidencie la pretensin de formar al estudiante en la lectura crtica, en el plano de las

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prcticas referidas no se propondran estrategias para el logro de ese propsito. En relacin
con las dos concepciones de lectura identificadas - sobre la base de la responsabilidad de
la institucin con respecto a la enseanza de la lectura, las caractersticas asignadas a la
prctica lectora y las estrategias implementadas debemos destacar que en ningn caso
las propuestas didcticas atienden al uso particular del lenguaje que hace cada campo de
estudio. En este sentido y desde nuestro marco terico, entendemos que obviar el abordaje
de los modos de funcionamiento discursivo propio de las disciplinas implica desconocer la
lgica de construccin de las ciencias, aspecto insoslayable - junto con el contenido - para
la construccin de una mirada crtica.

Para concluir, y con la intencin de acompaar la insercin plena de los estudiantes en la
comunidad acadmica, entendemos, desde nuestro marco terico, que las construcciones
metodolgicas que se generen deben contemplar a la vez las particularidades del contexto,
los propsitos de los docentes, las caractersticas de los estudiantes, la estructura
conceptual de la disciplina y el funcionamiento discursivo propio de cada campo. Esto
requerir, para nosotras, que la universidad asuma la responsabilidad de habilitar espacios
de trabajo en los que confluyan los aportes de los especialistas en las disciplinas, en
didctica y en prcticas sociales de lectura y escritura.

Bibliografa

Abric, J.C. et al. (1994): Pratiques sociales et reprsentations. Paris: PUF.
Bajtn, M. (1982): Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI Editores.
Chartier A.M.; J. Debayle ; M.P. Jachimowicz (1993): Lectures pratiques et lectures
dclares: rflexions autour dune enqute sur les tudiants en IUFM en E. Fraisse (dir.) Les
tudiants et la lecture. Paris: Presses Universitaires Franaises, pp.73-98.
Edelstein, G. (2002) Problematizar las prcticas de la enseanza En Revista Perspectiva, n2,
pp. 467-482.
Fijalkow, J. (2000) : Sur la lecture. Perspectives sociocognitives dans le champ de la lecture.
Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur.
Jodelet, D. (1989): Reprsentations sociales: un domaine en expansion. En D. Jodelet (dir.)
Les reprsentations sociales. Paris: PUF.
Litwin, E. (2008): El oficio de ensear, condiciones y contextos. Buenos Aires: Paids.
Vygotsky, L (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grupo
Editor Grijalbo.
Desafos de una didctica de la Lengua pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo

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Desafos de una didctica de la Lengua
pensada desde el interaccionismo sociodiscursivo

Vernica Pereyra
veroper@arnet.com.ar

Instituto Superior de Diamante, Diamante, Entre Ros

Resumen

El campo de la Didctica de la Lengua viene desarrollndose en los ltimos aos en relacin
con una serie de preguntas que obligan a reconsiderar permanentemente sus puntos de
partida, objetos y perspectivas metodolgicas. La tensin entre los planteos de la Didctica
General y ciertas tradiciones de la Didctica especfica han instalado en la agenda la
necesidad de replantear el lugar que en la configuracin disciplinar tienen los aportes de las
ciencias de referencia, sobre todo la Lingstica.

El urgente anlisis que requiere el desarrollo curricular y didctico de las propuestas de la
dcada del noventa, bajo el influjo de lo que dio en llamarse enfoque comunicativo exige
pensar qu lugar ocupan los marcos tericos, en relacin con los planteos epistemolgicos de
la Didctica y en relacin con los contenidos que en la escuela se ensean.

El interaccionismo sociodiscursivo se propone, en este contexto, como un paradigma que
permite, por un lado, nuevas concepciones acerca del objeto del campo disciplinar, y de los
procesos necesarios para una didctica vinculada con ese objeto. Pensar el lenguaje como
actividad social, histrica y cultural resulta un nuevo punto de partida que permite una
organizacin del trabajo de enseanza a partir de nuevas concepciones del trabajo sobre el
lenguaje.

El campo de la Didctica de la Lengua viene desarrollndose en los ltimos aos en
relacin con una serie de preguntas que obligan a reconsiderar permanentemente sus
puntos de partida, objetos y perspectivas metodolgicas. La tensin entre los planteos de
la Didctica General y ciertas tradiciones de la Didctica especfica han instalado en la

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agenda la necesidad de revisar el lugar que en la configuracin disciplinar tienen los
aportes de las ciencias de referencia, sobre todo la Lingstica.

El urgente anlisis que requiere el desarrollo curricular y didctico de las propuestas de la
dcada del noventa, producido bajo el influjo de lo que dio en llamarse enfoque
comunicativo exige pensar qu lugar ocupan los marcos tericos, en relacin con los
planteos epistemolgicos de la Didctica y en relacin con los contenidos que en la
escuela se ensean.

El interaccionismo sociodiscursivo se propone, en este contexto, como una perspectiva
terica que permite construir nuevas concepciones acerca del objeto del campo disciplinar,
y de los procesos necesarios para una didctica vinculada con ese objeto. Pensar el
lenguaje como actividad social, histrica y cultural resulta un nuevo punto de partida que
permite una organizacin del trabajo de enseanza a partir de nuevas concepciones del
trabajo sobre el lenguaje.

La significacin de los saberes que en la escuela se transmiten no puede estar vinculada
exclusivamente con la validez de su origen disciplinar, tal como pareci pensarse en los
90. Un conocimiento logra relevancia por la valoracin que tiene en la sociedad. Es decir
que toda didctica debe preguntarse, en primer trmino, por la funcin social de la escuela.
En otras palabras, por lo que la sociedad espera de la escuela, y en este marco, por los
saberes que la sociedad demanda que la escuela transmita.

Estas preguntas no estn desvinculadas, por supuesto, de la concepcin de sujeto y de
conocimiento, es decir, de los principios de una pedagoga general que debe servir de
marco para pensar la didctica. Bombini (2006:43) seala que los saberes del campo de la
lengua y la literatura estn acechados permanentemente por un riesgo acuciante:

[] los saberes escolares estn permanentemente acechados por la amenaza de
su inminente prdida de sentido, por su tendencia a caer en el ridculo y por sus
amplias posibilidades de mecanizarse y convertirse en un ritual desatinado.
(Bombini, 2006)


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Y es que el proceso de transposicin didctica produce una fuerte descontextualizacin de
los conocimientos, como explica Chevallard (1997), de tal suerte que, al llegar al aula,
estos se han visto profundamente transformados. Si bien esta transformacin es inevitable
y necesaria para que los conocimientos cientficos puedan ser enseados en la escuela, es
necesario que se opere una recontextualizacin que vuelva a situar los saberes en un
contexto de validez, no ya cientfica, sino pedaggica.

Considero que el interaccionismo sociodiscursivo puede operar como matriz para pensar
esta recontextualizacin, en la medida en que las concepciones de sujeto y de procesos
sociales permiten resignificar los problemas del lenguaje y las teoras que intentan darles
respuesta. Si el nfasis de la enseanza de la lengua en la escuela estuviera puesto en las
demandas concretas de la sociedad, en trminos de construir saberes que permitan a los
alumnos hablar, escuchar, leer y escribir en diferentes mbitos, y poder reflexionar a partir
de estas actividades acerca del lenguaje, sus usos y funciones, posiblemente la
organizacin de los contenidos y el modo de ensearlos cambiara sustancialmente.

Me parece interesante destacar que, considerando tanto a los sujetos como a las prcticas
de lenguaje, y a las actividades que les dan sentido como objetos sociales, la demanda
terica de la didctica debe ser reconsiderada. En este sentido, es necesario asumir que la
propuesta de la reforma de los noventa, si bien signific el ingreso de teoras provenientes
de campos diversos, a la vez habilit la incorporacin de una heterogeneidad de
paradigmas y concepciones que no permiten sostener una didctica coherente. Beatriz
Bixio (2003: 23) seala que los aportes de la sociolingstica, por ejemplo, han sido
tomados de un modo tan reducido, tan fragmentario y a la vez en convivencia con otros
saberes provenientes de concepciones tan diferentes -cuando no francamente opuestas-,
que se ha disuelto la potencia de las teoras que les dan origen. Los aportes de la
sociolingstica han quedado en la transmisin de tipologas y ejercicios de
reconocimiento, pero no han logrado atravesar la didctica:

[] la sociolingstica no alcanza a ocupar un estatuto articulador en el
curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan siendo banalizados y
reducidos a enunciados de naturaleza tan general que ms bien parecen
retricos [] (Bixio, 2003)

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En este sentido, pareciera haber en la comunidad acadmica cierto consenso acerca de la
reduccin a mera retrica de ciertas teoras cuya potencia resulta anulada en la medida en
que no han podido modificar el enfoque didctico. Durante los aos noventa y de all en
adelante, la discusin parece haberse centrado en la seleccin de contenidos provenientes
de multiplicidad de marcos tericos, pero no consider la necesaria modificacin de las
prcticas de enseanza. Reducidos a contenidos descriptivos, y al reconocimiento de
estructuras y clasificaciones, los saberes propuestos conforman desde entonces una
acumulacin copiosa y heterclita de informacin. En ese corpus conviven categoras y
conceptos sustentados en perspectivas tericas y metodolgicas completamente diferentes:

[] no slo no se observa en los planes de profesorado ni en las curricula
escolares los rudimentos de una teora social del lenguaje que avale el respeto a
las variaciones de lengua sino que, ms an, destaca la atencin dispensada a
otros contenidos que incluso contradicen sistemticamente la perspectiva social
que proponemos. Nos referimos, especficamente, a la incidencia que tienen hoy
las lneas de filiacin textualista y pragmtica, que entienden el proceso de
interaccin lingstica en trminos de comunicacin [] (Bixio, 2003).

El riesgo de pensar los contenidos exclusivamente desde una lgica disciplinar, es la
posible desvinculacin epistemolgica entre las concepciones del objeto a ensear y las
concepciones de conocimiento en general, de sujeto y de aprendizaje.

La pregunta necesaria en este contexto se refiere a las concepciones de lengua y lenguaje,
de sujeto y de aprendizaje que subyacen en los marcos tericos implcitos en los diferentes
contenidos. Deberamos pensar que las prcticas escolares tambin estn sujetas a esta
heterogeneidad y falta de coherencia que sealamos en la eleccin de contenidos? Las
investigaciones realizadas en relacin con la enseanza de la lengua en la escuela en los
ltimos aos (Bixio, 2003; Bombini, 2006; Riestra, 2008) sealan que no es as, sino que
hay concepciones que fueron incorporadas en los aos noventa, que anclaron fuertemente
en la enseanza escolar y absorbieron rpidamente e impregnaron todos los contenidos
que provenan de otros marcos tericos. Concretamente se refieren a las lneas textualistas
y pragmticas, que conciben un cdigo transparente y parten de la base de una concepcin
gentica de la lengua. Estas teoras sustentan la idea de un sujeto que usa libre y

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voluntariamente el habla, establece una comunicacin directa y lineal, en un contexto
concebido como la situacin inmediata de la comunicacin. Una didctica de la lengua
fundada en este marco explica el funcionamiento del texto a partir de sus mecanismos
internos, sin considerar en absoluto factores de otra ndole que no sea lingstica.

El predominio de este enfoque provoca que los contenidos provenientes de otras teoras se
reduzcan al aprendizaje de clasificaciones (es el caso de las variedades del lenguaje, o los
niveles de lengua), actividades de reconocimiento y producciones descontextualizadas,
cuando exigiran una revisin del modo de trabajar en el aula ya que exigen cierta
consideracin de las condiciones sociales de produccin discursiva, la compleja trama de
regulaciones sociales que opera sobre el lenguaje, la inevitable vinculacin entre las
actividades sociales propias de una cultura y los discursos que en funcin de esas
actividades se generan, cmo dialogan con otros, como los sujetos los producen, se los
apropian, los resignifican, etc.

El interaccionismo sociodiscursivo retoma la produccin terica de Vygotski, Voloshinov,
Bajtin, Mead y Dewey, entre otros autores que tienen en comn la consideracin de los
procesos de socializacin e individuacin como aspectos complementarios e indisociables
del desarrollo humano. El pensamiento consciente del sujeto debe ser considerado, desde
esta perspectiva, en vinculacin con la construccin del mundo de los hechos sociales y
culturales.

J ean Paul Bonckart (2007) destaca la oposicin radical de estos principios y lo que llama
la doxa gramatical, que concibe al lenguaje desde una perspectiva lgico-gramatical o
representacionalista. En la crtica radical a la doxa que propone este autor cobra
importancia la consideracin del lenguaje como actividad. Retoma la produccin de
Coseriu, quien propone un anlisis del lenguaje en vinculacin con el mundo
extralingstico, ya que el lenguaje es la forma humana de conocimiento de la realidad.
Bronckart incorpora adems una teora de la actividad (sustentada en los aportes de
Leontiev y la tesis de Habermas acerca de la accin comunicativa):

[ la] actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones
sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta prctica que se

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elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las
representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta
prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la
confrontacin con esta intertextualidad sociohistrica que se elaboran por
apropiacin e interiorizacin (...) las representaciones de que dispone todo
agente humano (en Riestra, 2006: 22).

Otro aspecto relevante es la consideracin de la funcin primordial del lenguaje en el
proceso de significacin, ms que en la comunicacin y expresin del pensamiento
racional. Desde ya, para comprender este proceso de significacin es insoslayable la
consideracin del contexto (no slo inmediato, sino en su amplia dimensin sociocultural,
que involucra las disputas de poder, el contexto idiomtico, las relaciones de pertenencia,
etc.)

Es por eso, que en el trabajo de enseanza de la lengua, el contexto sociocultural, que
hasta ahora haba sido apenas considerado, cobra otra dimensin, ya que las exigencias
metodolgicas del interaccionismo sociodiscursivo se orientan a tomar como punto de
partida el mbito y la actividad en cuyo marco acontece la actividad discursiva, sin reducir
ni simplificar su complejidad y heterogeneidad.

En esta perspectiva, la lengua no es un sistema preexistente a la actividad discursiva, sino
que se crea y evoluciona en el discurso. Esta afirmacin supone un fuerte impacto en la
concepcin tradicional de lengua y de gramtica, y adems exige una revisin de la
enseanza de estos conocimientos.

Pensar el sistema de la lengua como objeto en permanente creacin y transformacin
implica abandonar las fuerte normatividad de la enseanza de la lengua (que, por otro
lado, se sustenta en la pretensin de la supremaca de la llamada lengua estndar) y
desplazar el foco de atencin a las regulaciones que se generan a partir del funcionamiento
social del discurso.
El anlisis de los discursos, por lo tanto, parte de sus propiedades antropolgicas, y luego
avanza hacia las propiedades de su organizacin interna. La pertinencia del trabajo sobre
todos o determinados niveles depender de las particularidades del discurso en cuestin.

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Como podemos ver, considerar esta perspectiva no implica una mera revisin de
contenidos, sino que su mayor impacto se opera sobre la organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Pero en la Didctica de la Lengua, deben trabajar articulada y
coherentemente la epistemologa a partir de la cual se concibe el objeto de enseanza y
una epistemologa a partir de la cual se concibe al sujeto. No son opciones aisladas,
porque, como sostiene Bronckart (2007: 98), toda metodologa es tambin una opcin
epistemolgica.
La oposicin a la doxa gramatical, entonces, implica meramente un nuevo recorte de
contenidos, que puedan ser incorporados a la misma lgica imperante en la enseanza de
la lengua hasta ahora.
El interaccionismo y el cognitivismo no son paradigmas que puedan coexistir en una
propuesta de enseanza. Sus principios y supuestos entran en colisin, con la consecuente
prdida de sentido de algunos de los saberes que se ensean en la escuela.
Pero tal vez la consecuencia ms visible y de mayor compromiso que nos habilita el
interaccionismo sociodiscursivo es la posibilidad de encarnar la enseanza de la lengua en
un proyecto pedaggico que se oriente a la autonoma de los sujetos, a la construccin de
las identidades sociales, al ejercicio pleno y consciente del discurso, a la participacin
cultural y al conocimiento y reflexin acerca de los procesos de construccin y
negociacin del sentido.

Bibliografa

Bixio, B. (2003), Hacia una didctica sociocultural de la lengua y la literatura, en Revista
Lul Coquette, Ao 1 N2, Noviembre de 2003, Barcelona.
Bombini, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires: Libros
del zorzal.
Bronckart, J. P. (2008), Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas, Buenos Aires: Mio
y Dvila.
Chevallard, I. (1997), La transposicin didctica, Buenos Aires: Aique.
Riestra, D. (2008), Las consignas de enseanza de la lengua, Buenos Aires: Mio y Dvila.
_________ (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Reensear la escritura a los jvenes.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
lenguas (espaol, ingls, italiano y francs)

2 0 1 0 | 190
Colocaciones del tipo Verbo + SN en el lxico
acadmico. Estudio y comparacin entre lenguas
(espaol, ingls, italiano y francs)

Mara Elena Aguilar
malenaaguilar29@gmail.com

Paula Fontanella
paolafontanella@gmail.com

Susana Lestani
susana.lestani@speedy.com.ar

Fabiana Sandmann
fabisandmann@gmail.com

Facultad de Lenguas-Universidad Nacional del Comahue

Resumen

El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin Lxico: comprensin y
produccin en lengua extranjera, cuyo objetivo general es estudiar la incidencia del uso del
lxico en las actividades de comprensin y de produccin en francs, ingls e italiano por
sujetos hispano-hablantes. Dentro de los objetivos especficos, nos interesa profundizar el
estudio lingstico-terico de los distintos componentes de una unidad lxica y de
construcciones lxicas compuestas. En esta ponencia, comparamos colocaciones del tipo
verbo + sintagma nominal en espaol, italiano, francs e ingls. Para ello recurrimos a
algunos conceptos que nos ofrecen distintos campos del conocimiento: la semntica, rea
inherentemente interdisciplinaria, la semntica lxica, la semntica cognitiva y los estudios
sobre fraseologa. En primer lugar, elaboramos un corpus en las cuatro lenguas relacionado
con el lxico interdisciplinario en la estructura verbo + sintagma nominal (hacer un anlisis,
make an analysis, fare un analisi, faire une analyse). Luego, analizamos dos aspectos: la
composicionalidad en el significado y la colocabilidad de las unidades lxicas. Partimos del
Principio General de Composicionalidad de Frege, reelaborado por Barbara Partee (Lexical
Semantics and Compositionality, 1995): El significado del todo es una funcin del significado
de las partes y la forma en que se combinan sintcticamente. A efectos del anlisis
composicional adoptamos la idea de rango segn Venkatapathy y Joshi (2006). Desde esta

2 0 1 0 | 191
perspectiva, las colocaciones presentan un grado de composicionalidad que va de menor a
mayor transparencia. En cuanto a la colocabilidad, seguimos la clasificacin de verbos
adoptada por Koudelkova (2008): verbos cuya combinacin con el sustantivo es limitada
(verbos monocolocacionales), verbos que combinan con una amplia gama de sustantivos
(verbos generales) y verbos que combinan con cierto tipo de sustantivos (verbos especficos).
En una primera aproximacin a la comparacin entre las cuatro lenguas, encontramos
simetras y asimetras relacionadas con los dos aspectos seleccionados para nuestro anlisis,
colocabilidad y composicionalidad.

Segn Venkatapathy y J oshi (2006) las expresiones multi-palabras (MWEs) son
expresiones cuya estructura y significado no se pueden derivar de las palabras que las
componen, ya que ocurren en forma independiente, por ejemplo, conjunciones como not
only but also (no solosino tambin), au fur et mesure (a medida que) expresiones
idiomticas como kick the bucket (morir), faire la part belle quelquun (concederle a
alguien gran ventaja), verbos con preposiciones como find out (descubrir), y compuestos
como villaggio globale (aldea global), sans abri, (los sin techo). Un sistema de lenguaje
natural presupone que cada palabra es una unidad lxica, pero esta presuposicin no se
sostiene en el caso de las MWEs, que tienen interpretacin idiosincrsica.
Un gran nmero de MWEs tiene una estructura sintctica estndar pero son
semnticamente no composicionales. Un ejemplo es la clase [verbo +sustantivo] no
composicional. Incluye expresiones idiomticas verbales, construcciones con verbo
soporte, entre otras. Las expresiones take place (tener lugar), faire place, fare luogo (dar/
hacer lugar) son MWEs mientras que take a gift (recibir un regalo), faire un gteau (hacer
una torta) o fare una casa no lo son.
Existira, entonces, un rango en las MWEs que va de la composicionalidad completa a la
total opacidad. Dada la polisemia de ciertos verbos, stos pueden combinarse con
diferentes sustantivos para formar expresiones con mayor o menor grado de opacidad. En
italiano, el verbo battere se puede combinar con il sole (dar el sol fuerte), mani (batir
palmas, aplaudir), il cuore (latir el corazn), il grano (trillar), le ore (dar las horas). En
francs, el verbo porter se puede combinar con: un sac (llevar una cartera), laccent (poner
nfasis), un jugement (emitir un juicio), le regard sur (fijar la mirada).

2 0 1 0 | 192
Para identificar la no composicionalidad de las MWEs se podra ver si un sustantivo
selecciona un solo verbo o unos pocos, si es posible, por ejemplo, la pluralizacin, la
modificacin o la inversin. En el caso de las frases sputa lòsso o se levant la perdiz,
estaramos ante expresiones no-composicionales ya que no sera posible por ejemplo la
transformacin de las mismas en
*
sputa lòsso grande, *sputa gli ossi, *se levantaron las
perdices, *se levant la perdiz gris o *las perdices se levantaron. Este sera el caso de
expresiones idiomticas fijas y por lo tanto opacas.
La comparacin entre lenguas nos permitir dar cuenta de los diferentes usos y
combinaciones de los elementos de la estructura [verbo + sintagma nominal]. La mayora
de estas configuraciones resultan ser colocaciones lxicas.
Baker (1992) describe la colocacin como la tendencia a que ciertas palabras co-
ocurran regularmente en una lengua determinada. Haensch et al. (1982, en Corpas
Pastor, 1996) la caracterizan como: la propiedad de las lenguas por la que los hablantes
tienden a producir ciertas combinaciones de palabras entre una cantidad de
combinaciones tericamente posibles
A diferencia de las combinaciones libres de palabras (prestar dinero, fare una casa, prter
de làrgent, pay a bill) cuyas restricciones son menores, los elementos de las colocaciones
se seleccionan entre s (prestar atencin, fare/prestare attenzione, faire /prter attention ,
pay attention). Estas configuraciones presentan restricciones de combinacin que estn
fijadas por el uso y, seala Corpas Pastor, son generalmente semnticas. Se componen de
una base, un colocado semnticamente autnomo que determina la eleccin del
colocativo y selecciona en ste una acepcin especial, frecuentemente de carcter
arbitrario o figurativo (Corpas Pastor, 1996: 66). Koike (2001:16) introduce un tercer
elemento, la colocabilidad, definida como la capacidad que tiene una unidad lxica de
combinarse con otra, formando as una colocacin. En resumen, las caractersticas
peculiares de las colocaciones son: 1) un rango decomposicionalidad, que va de menor a
mayor transparencia: el significado de una colocacin no es siempre el resultado de la
suma de los significados de las partes, o existe una connotacin o un elemento semntico
agregado no deducible de las partes, ej., capelli bianchi (pelo canoso), donna bianca
(mujer de raza blanca), avoir une peur bleue (tener un miedo terrible); 2) no
sustituibilidad, no puede sustituirse una palabra de la colocacin por un sinnimo sin
arriesgarse a crear una combinacin atpica, por ej. matriser y gerer en francs tienen
significados similares (manejar/conducir); sin embargo, se utiliza matriser une langue

2 0 1 0 | 193
(manejar/dominar una lengua), grer un problme (manejar un problema) pero no es
apropiado decir *grer la langue. 3) modificabilidad: algunas colocaciones, las ms fijas,
no pueden modificarse libremente con elementos lxicos agregados sin cambiar el
significado, pave the way (preparar el terreno), pave the ways (pavimentar las rutas),
*pave the long way (preparar el terreno largo). Por otro lado, las palabras que componen la
colocacin mantienen sus funciones gramaticales y puede invertirse el orden, por ej.:
raccontare una storia/la storia raccontata (contar una historia, la historia contada), mettre
làccent / làccent est mis (poner nfasis, el nfasis es puesto) y agregar o insertar otras
palabras, por ej.: raccontare una storia romantica (contar una historia romntica); 4)
neutralizacin semntica: los colocativos seleccionados por una base determinada se
pueden neutralizar semnticamente. Koike (2001 en Travalia, 2006) resume este proceso:
varias unidades lxicas no sinnimas llegan a indicar un valor sinonmico, por ejemplo,
verbos que comparten el mismo sustantivo pasan a tener el mismo significado en
colocaciones como: dar/ emitir/ pegar/ lanzar/ soltar un grito.
Para estudiar las posibles simetras y asimetras, analizamos, en primer lugar, el grado de
composicionalidad en las colocaciones [verbo + sintagma nominal] y, en segundo lugar,
la colocabilidad de los verbos que intervienen en estas configuraciones. Desde el punto de
vista composicional, una expresin ser ms transparente si se puede descomponer en sus
distintos elementos y aun mantener su sentido. A los efectos de nuestro anlisis,
adoptaremos la idea de rango segn Venkatapathy y J oshi (2006). La escala se compone
de seis niveles:
1. ningn constituyente en la frase tiene relacin con el significado real de la
expresin (leave a mark)
2. la frase puede ser reemplazada por un verbo simple (take a look)
3. al menos una de las palabras no est usada en su significado bsico (break news)
4. la frase es relativamente ms composicional que 3 (prove a point)
5. la frase es relativamente menos composicional que 6 (feel safe)
6. la frase es completamente composicional (drink coffee)

En las construcciones [verbo + sintagma nominal] que hemos analizado, los colocados o
sustantivos base pueden seleccionar significados secundarios (con respecto a su sentido
primario), abstractos o figurativos de sus colocativos. Por lo tanto, desde esta perspectiva,

2 0 1 0 | 194
podemos afirmar, como sostiene Corpas Pastor (1996), que el significado de una
colocacin ser siempre parcialmente composicional.
Con respecto a la colocabilidad, adaptamos la clasificacin de Koudelkova (2008).
Agrupamos los verbos en: a) monocolocacionales, b) verbos que combinan con una
amplia gama de sustantivos, los denominados verbos generales y c) verbos lxicos o
plenos, y dentro de stos, verbos especficos
1
En el primer grupo, a) aparecen verbos cuya extensin colocacional est muy restringida:
castaetear dientes/relinchar caballo/ladrar perro, conciliar el sueo, estallar la guerra
.
2
Acerca de la proliferacin de las combinaciones [verbo general +sustantivo], en las
lenguas, Corpas Pastor (1996) observa que es probable que su existencia se deba a que
los sustantivos, en claro contraste con los verbos, presentan mayores posibilidades de
modificacin. Ejemplos de ello son: tomar las decisiones correctas, do further research,
carry out an overall assessment; fare accordi fundamentali; fare una poltica di stato. Un
nmero importante de estructuras [v +sn] muestra su extensin hacia lo metafrico.
Ejemplos de ello son: sostener una teora (hold a theory, sostenere una teora, soutenir
une thorie); socavar las bases (undermine the foundations, minare le basi,
saper/branler les bases/les fondements.
.
En el segundo grupo, b) se encuentran verbos generales, los que, desde el punto de vista
semntico, se caracterizan por ser mayormente polismicos, presentan una distribucin
ms amplia y la carga semntica mayor est dada por el sustantivo. Se trata de verbos del
tipo dar, hacer, tener, poner, tomar ; c) en el tercer grupo, los verbos lxicos o plenos, que
tienen significado en s mismos, como por ejemplo, satisfacer necesidades, decidir una
poltica ,debatir un tema; y los especficos, que pueden alternar en la misma colocacin
con verbos generales (dar/impartir rdenes).
En este trabajo hemos intentado mostrar una primera aproximacin al estudio,
comparacin y posibles simetras y asimetras en las colocaciones [verbo +sn] en cuatro
lenguas: espaol, ingls, francs e italiano. A este efecto, hemos partido de los conceptos

1
La clasificacin verbos generales vs verbos especficos ha sido tomada de Koike (2001), Gross (1987) y
Bustos Plaza (2006).
2
Segn Zuluaga (2002) las combinaciones castaetear dientes/ relinchar caballo/ladrar perro estaran
determinadas por relaciones semnticas de implicacin, y no por el uso repetido o la convencin, como es el
caso de las colocaciones en general.

2 0 1 0 | 195
de composicionalidad y colocabilidad, lo que nos permiti describir ciertos rasgos que
caracterizan a estas colocaciones, dentro de un lxico transdiciplinario que comparten las
lenguas analizadas.
El anlisis composicional de estas combinaciones nos ha permitido ver que dentro del
lxico transdisciplinario las colocaciones verbo + SN muestran diferentes grados de
opacidad. Un alto nmero de ellas resultan transparentes aunque su combinacin con
sustantivos abstractos les confiere un grado relativo de composicionalidad. En cuanto a la
colocabilidad y comparando las cuatro lenguas encontramos un nmero importante de
simetras con los verbos generales. Los verbos monocolocacionales son reducidos y
aparecen fundamentalmente en construcciones ms fijas.

Bibliografa

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La enseanza de segundas lenguas
Enfoque cognitivo en la enseanza de la narracin a nios que aprenden ingls como segunda lengua

2 0 1 0 | 196
Enfoque cognitivo en la enseanza de la narracin a
nios que aprenden ingls como segunda lengua
1

Mara Regina Alfonso
reginaalfonso@yahoo.com.ar

Andrea Meza
mezita79@hotmail.com

Liliana Monserrat
limonserrat@yahoo.com.ar

Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de La Pampa

Resumen

El objetivo de nuestro trabajo experimental fue observar, a partir de la clasificacin,
categorizacin y anlisis de las estructuras narrativas utilizadas en narraciones producidas por
nios de quinto ao y noveno ano EGB aprendiendo ingls, cmo los alumnos organizan sus
estrategias narrativas sobre la base de una jerarqua en la percepcin de eventos y su
conocimiento lxico. Los resultados muestran que las cuestiones de percepcin que hemos
analizado en este trabajo afectan los procesos de recuerdo y produccin de narraciones
orales o u escritas que son habitualmente solicitadas a los alumnos. Es por ello que, al
momento de disear material de trabajo debemos recordar que los detalles (fine grained
events) son ms difciles de recordar al momento de la produccin porque los mismos estn
insertos en contextos mayores. Por otro lado, el conocimiento lxico limita la verbalizacin de
todo lo que se percibe., lo cual influye sobre las organizacin de la informacin en una
estructura narrativa, efecto que ha sido definido por Kellerman (1979, 1987) como un
esquema de psicotipologas que los alumnos utilizan para categorizar la informacin
lingstica durante el aprendizaje de una L2, que va desde informacin neutra a informacin
especfica, y en el cual la distancia tipolgica tiene un rol preponderante. A partir de los
resultados, proponemos un enfoque cognitivo en la enseanza de las narracin a partir del
contraste entre las nociones que cada lengua codifica y los efectos que tal organizacin
produce en la estructura narrativa.

1
Trabajo realizado en el marco del proyecto experimental dirigido por Mg. Sonia Surez Cepeda sobre
Patrones de Lexicalizacin en espaol, ingls y chino sitio web: http://sites.google.com/site/lexicalpatterns
/Home. Agradecemos sus comentarios y sugerencias para la redaccin del presente trabajo.

2 0 1 0 | 197
Introduccin

Segn, Zacks et al. (2001) cuando se mira un video los sujetos construyen una serie de
representaciones para poder entender los eventos que all aparecen. Las distintas teoras de
comprensin del discurso y una ms reciente de segmentacin de eventos perceptivos,
sostienen que los sujetos monitorean las caractersticas situacionales, tales como el
objetivo del personaje, para as poder establecer lmites naturales en cada actividad.
Algunos estudios realizados evidenciaron que el cambio en las caractersticas situacionales
tales como personajes, su locacin, la interaccin con diferentes objetos y sus objetivos,
estn directamente relacionados con la segmentacin de eventos.
Podemos decir entonces que el procesamiento de cambios situacionales durante la
comprensin es un factor determinante de cmo el sujeto segmenta la actividad que est
viendo.

Segn Newtson (1973), Zacks & Tversky, (2001) la realidad se nos presenta como una
corriente de informacin continua, pero somos capaces de percibirla como una serie de
discrete units (unidades discretas) y llamamos a este proceso percepcin de la
estructura del evento. Estos eventos se definen como segmentos de tiempo en locaciones
particulares que tienen comienzo y final segn aquellos que los observan. La palabra
evento se refiere a situaciones que pueden ser muy breves o muy largas, pero los eventos
psicolgicos que nos ocupan tienen que una duracin que puede tener desde unos pocos
segundos hasta 10 minutos.
Estos eventos describen situaciones en las cuales siempre hay un agente (participante) que
realiza una serie de actividades, las cuales pueden variar desde una persona abriendo la
puerta o alguien manejando o un juego deportivo. Tales eventos tienen estructuras
especficas e involucran, personajes, objetos particulares y objetivos.
La estructuracin de los eventos puede ser explicado a partir de la teora de los esquemas
(Frame theory o schema/script theory Bateson (1953, 1972), Goffman (1967, 1974) y los
trabajos de Tannen (1978, 1979; 1993) que mostraron cmo los esquemas determinan las
expectativas en los patrones narrativos y las relaciones entre los componentes de stas.
Los esquemas codifican nociones prototpicas sobre objetos, secuencias de eventos y
relaciones causales, que permiten el reconocimiento, la categorizacin y el recuerdo de las
historias, al tiempo que guan a quienes las cuentan en la seleccin de qu narrar y qu no.
En relacin con la teora de esquema, Miller (1956) propone la nocin de parcelamiento

2 0 1 0 | 198
(chunking) para explicar cmo los hablantes tienden a compactar gran cantidad de
informacin en unidades de sentido (chunks) que son guardadas en la memoria para ser
recuperadas ms rpidamente como una unidad de informacin. (citado en Norris 2000:8 )

Estudios sobre memoria de eventos y comprensin (Rumelhart, 1977
De esta manera, los lmites de los eventos mayores cumplen una doble funcin. Por un
lado, facilitan que se mantenga la informacin enmarcada en la memoria activa durante
el procesamiento simultneo (on line); por otro lado, permiten que se guarde informacin
relevante en forma de chunks que luego se recuperar de la memoria a largo plazo. Este
proceso se realiza de manera automtica en cada lmite de evento, y es utilizado por los
sujetos para actualizar la informacin entrante y re adecuarla a la ya guardada en la
memoria a largo plazo, un proceso que ocurre durante la comprensin de textos narrativos,
historias con dibujos y videos (S. Cepeda; Ariztimuo; Pez (en prensa)
Si los lmites que enmarcan los eventos sirven de anclaje para la codificacin del recuerdo
en la memoria a la largo plazo, entonces los individuos que segmentan una actividad que
observan deben tener mejor recuerdo del las instancias de inicio y/o finalizacin del
evento memorizado. Dicho de otra manera, es de esperar que los detalles internos al
evento (por ejemplo, qu ingredientes sac de la heladera, en qu orden los coloc en el
sndwich, etc.) no sean recuperados tan rpidamente como los que refieren a las
situaciones de comienzo y finalizacin de la actividad. Datos experimentales sobre este
fenmeno han demostrado esta tendencia (S. Cepeda; Pez; Evangelista (2010). El
conocimiento de esta estructura es esencial a la hora de comprender el procesamiento que
realizan los alumnos cuando trabajan con imgenes.

1.2 Percepcin de la estructura del evento

Segn Zacks et all (2001), la percepcin de la estructura del evento se puede medir
simplemente identificando los puntos en los cuales se cree que una unidad de significado o
actividad termina y otra comienza. De esta manera tambin se puede hacer la distincin
entre eventos mayores y menores. La Teora de segmentacin de eventos propuesta por
Zacks sostiene que los lmites de los eventos se marcar cuando las caractersticas del
medio donde redesarrolla la accin cambian. En decir, tendramos dos caractersticas que

2 0 1 0 | 199
pueden ser distinguidas, a saber: 1) caractersticas preceptales (color, movimiento y
sonido) y 2) caractersticas conceptuales (cambios en los objetivos, motivaciones o
locaciones del personaje). Ambas se combinan en el procesamiento que realiza el sujeto
para segmentar los eventos. De esta manera, denominamos eventos mayores a aquellos
que de alguna manera marcan un cambio significativo en el evento o situacin (es decir,
que a nivel perceptual se observa una modificacin en la actitud, motivacin, locacin del
participante) y eventos menores a aquellos que se encuentran dentro de los lmites de cada
evento mayor y que refieren a instancias o detalles sobre las actividades que realiza el
participante sin que estas determinen un cambio significativo. Si retomamos el ejemplo
del evento preparar un sndwich, los eventos mayores (coarse grained events) seran 2:
1) sacar los ingredientes de la heladera, 2) preparar el sndwich. Los sub eventos menores
(fine grained events) seran, para el caso de 1): abrir la heladera-elegir los ingredientes-
cerrar la heladera- poner los ingredientes sobre la mesa. Para el caso de 2): colocar una
rodaja de pan-untar con mayonesa-colocar rodaja de queso-colocar una rodaja de jamn- ,
etc.
Nuestro trabajo experimental tiene como objetivo observar el procesamiento de un video
de un dibujo animado de los aos 60 llamado Mr Magoo. Se eligi este video porque
presenta a un protagonista principal, Mr. Magoo, que realiza una serie de eventos
(situaciones enmarcadas en espacios y tiempos diferentes) que son nuevos para los sujetos
a analizar (alumnos de 5 y 9 grado). Las secuencias del video fueron clasificadas
siguiendo el criterio de Sacks, en eventos mayores y sub eventos. La siguiente Tabla1
muestra la clasificacin.

Tabla 1: Secuencia de eventos mayores y menores

Evento mayor Evento menor

1. Arrives at the castle 1.0 arrives at castle
1.1 reads sign
1.2 drives up to the castle
1.3 gets off the car
1.4 walks to the door
1.5 meets crocodile

2 0 1 0 | 200
1.6 gives luggage to crocodile
1.7 arrives at the door

2. Enters castle 2.0 enters castle
2.1 meets monster
2.2 shows credit cards

3. Goes to lab 3.0 goes to lab
3.1 asks for drinks
3.2 the scientist sits him on a chair
3.3 the scientist tries to electrify him
3.4 goes away

4. Talks to skeleton 4.0 talks to skeleton
4.1 tries to drink something
4.2 scientist stops him
4.3 scientist poisons himself
4.4 walks away

5. Goes to swimming pool (pit) 5.0 goes to swimming pool
5.1 stands on crocodile
5.2 jumps into pool
5.3 sits on crocodile
5.4 scientist tries to save him
5.5 walks out of the water
5.6 scientist is caught by crocodiles
5.7 walks away

6. Sits on an electric chair 6.0 sits on an electric chair
6.1 asks for a haircut
6.2 by mistake, scientist gets electrified

7. Magoo leaves castle 7.0 leaves castle
7.1 says goodbye to all
7.2 drives away


2 0 1 0 | 201
El evento 0 es el lmite que coincide con el inicio del evento mayor y le da nombre a toda
la secuencia. A modo de ejemplo. El evento mayor arrives at the castle tiene 8 sub
eventos, que marcan los cambios en el movimiento del personaje o cambios locativos. La
totalidad de eventos mayores en el video son 7, los cuales tienen a su vez sus respectivos
sub eventos, como se observa en la Tabla 1.

Nuestras hiptesis referidas al procesamiento y posterior recuerdo y narracin de eventos
son:
1. Que las acciones (eventos) que coincidan con el inicio y finalizacin de los eventos
mayores sern recordador con ms facilidad que aquellas que formen parte del interior
del evento mayor.
2. Los sub eventos no sern recordados con facilidad a menos que indiquen cambio de
actitud en el personaje, cambios de accin o cambio locativos que son percibidos como
importantes para el desarrollo de la secuencia narrativa.
3. Los sub eventos que se correspondan con secuencias que pueden ser predecibles porque
forman parte de un esquema o script no van a ser recordados por ser considerados como
obvios por ser parte de una lgica interna del esquema o script.

2. Metodologa

2.2 Materiales, sujetos y desarrollo experimental

Para trabajar sobre la hiptesis presentada se eligi el video Magoo meets Frankestein
ya que el mismo presenta un personaje principal realizando distintos movimientos lo cual
nos permite analizar los verbos que se utilizan para marcarlos. El video describe
secuencias en orden cronolgico en las que el personaje Mr. Mago visita un castillo e
interacta con diferentes objetos (animales) y personajes. Cada secuencia presenta al
personaje principal (Mr. Magoo), sorteando diferentes conflictos, en los cuales, por ser
corto de vista, no perciben las intenciones de las personas/objetos con los que interacta y
logra salir inmune.
El grupo experimental estuvo conformado por alumnos de 5 y 9 grado El colegio al cual
asisten estos alumnos es el Colegio Santo Toms de Santa Rosa, La Pampa. En el mismo
se dictan de Ingls 3 horas reloj de Lunes a J ueves. Sin ser un colegio bilinge, Santo
Toms se caracteriza por ser el nico del medio que ofrece inmersin en la Lengua

2 0 1 0 | 202
extranjera estudiada adems de realizar actividades teatrales, poticas y recreativas en la
misma.
Se eligieron dos grupos de distintos aos para realizar la experiencia: 5to y 9no ao de
EGB. (Informacin sobre cada uno en el anexo I)

Los alumnos de 5to ao vieron el video en el aula y los de 9no grado lo recibieron va e-
mail y remitieron un texto narrando lo que vieron. A ambos grupos se les pidi que una
vez finalizada la proyeccin contaran en forma escrita lo que suceda en la historia. La
elicitacin se realiz en forma oral con los alumnos de 5to ao y en forma escrita - email-
con los de 9no ao. A los alumnos de 5to ao se les entreg un Word bank(lista de
vocabulario) que consista fundamentalmente de sustantivos correspondientes a palabras
que no conocan debido a su nivel de lengua.
Los datos fueron procesados en base a una prediccin sobre la estructura del video en base
a los lmites entre eventos mayores y menores, como se muestra en Tabla 1. Se realiz la
divisin del mismo en secuencias y se tomo como referencia para marcar el final de cada
una el cambio de locacin o de intencin del sujeto principal en este caso Mr Magoo.
Dentro de cada secuencia, mencionada aqu como evento mayor se establecieron una serie
de eventos menores que tienen como criterio seleccionador los distintos movimientos que
realiza el sujeto principal dentro de esa secuencia. Los sub eventos estn marcados por la
interaccin del sujeto principal con los objetos/sujetos, que constituyen la informacin
principal (Mr. Magoo) y la informacin contextual (background) (el cientfico, el
cocodrilo, el esqueleto, etc.).
Las transcripciones de los datos fueron analizadas observando los verbos centrales de cada
sub evento y su frecuencia de uso. Por ejemplo, en Tabla 2 mostramos en detalle los sub
eventos de la secuencia 1 se esperaba que emergieran en las narraciones de los alumnos de
ambos cursos, con variaciones de acuerdo a las hiptesis de trabajo:

Tabla 2. Evento 1 y subeventos

La frecuencia de uso para cada verbo se midi en ambos grupos, para observar la
prominencia de los lmites por sobre los sub eventos al interior del evento mayor, y la
diferencias comparativas entre los dos grupos a nivel variedad lxica. Estas mediciones se
realizaron sobre la base de las hiptesis planteadas para nuestro trabajo.

2 0 1 0 | 203
3. Resultados
A continuacin analizamos los resultados de los dos primeros eventos, a modo de ejemplo,
por razones de espacio. En el Grfico 1 se analiza el Evento mayor 1 denominado como
arrives at the castle y que subsume los sub eventos descriptos en Tabla 1.

GRAFICO 1. Preferencias narrativas en Evento 1 (arrives at the castle) y sub eventos

Observamos que para ambos cursos los lmites iniciales de los eventos estn marcados por
los sub eventos 0 (arrives at the castle) y (reads the sign) y el final del evento est
definido por el sub evento 6 (gives luggage to crocodile). En el caso de 5to ao de EGB2
los sub eventos 0 (arrives at the castle) y 1 ( reads the sign) colapsan conformando una
unidad : 80% de los alumnos perciben e incluyen a stos como inicio.
Sin embargo, en el caso de 9no ao EGB 3, aproximadamente un 70% de los alumnos se
focaliza en el sub evento 0 (lmite de Evento mayor) en detrimento del sub evento 1 (slo
el 20% los menciona). Como se puede apreciar, los alumnos de 5to le otorgan ms
relevancia a los sub eventos 0 y 1 que a los restantes sub eventos (2, 3, 4, 5, 7), en los que
el sujeto (Mr. Magoo) realiza una serie de acciones (1, 2, 3) en las que interacta con
objeto, y o con animales (5, 6). La percepcin del lmite del evento 1 en el sub evento 1.6
marcado por parte de los dos grupos, indica un rasgo de la situacin que fue percibido
como significativo por los sujetos. Estas preferencias expresadas en la narracin
probablemente indiquen que todas las instancias de traslacin del sujeto (expresadas en 2,
3, 4) son obviadas porque no hay un cambio significativo en la actitud. Como parte de
nuestras hiptesis, asumimos que aquellos sub eventos que se correspondan con
0 2 4 6 8 10 12
sub event 0
sub event 1
sub event 2
sub event 3
sub event 4
sub event 5
sub event 6
sub event 7
Evento 1 9no
Evento 1 5To

2 0 1 0 | 204
secuencias que puedan ser predecibles porque forman parte de un esquema o un scrip, que
activa el sujeto al momento de leer o ver un video, tienden a ser obviados al momento de
reconstruir lo observado/ledo por ser parte de una lgica interna del esquema.
Un segundo detalle interesante es los cambios actitudinales de Mr. Magoo relacionados
con su interaccin con el contexto. Estos son percibidos por ambos grupos como
indicadores de progreso narrativo. En los sub eventos 2, 3, 4 el sujeto se traslada en el
contexto (castillo) pero no se relaciona con sujetos/seres vivos. El sub evento 5 introduce
un animal, pero es en el sub evento 1.6 que el participante realiza una accin que marca el
logro de un objetivo y es percibido como la finalizacin del evento. La relacin de
entregar el equipaje al cocodrilo (porque lo confunde con una persona) es percibido
como significativo por: 1) indicar una motivacin, 2) indicar el logro de objetivo (dejar el
equipaje), 3) el rasgo absurdo de la escena, que no es predecible en un contexto real.
Para el grupo de 5to ao, un segundo factor de omisin de los sub eventos 2, 3, 4, 5 podra
ser explicado por limitaciones lxicas que pueden influir al momento de reconstruir la
narracin. Este trabajo no puede considerar este dato por no contar con parmetros
verificables Esta variable amerita un anlisis de narraciones en espaol producidas por
hablantes de edades similares para observar si la limitacin lxica opera como variable
significativa en la narracin en ingls como segunda lengua.

TABLA 3. Evento 2 y subeventos
2. Enters castle 2.0 enters castle
2.1 meets monster
2.2 shows credit cards

GRAFICO 2. PREFERENCIAS NARRATIVAS EN EVENTO 2 (ENTERS THE CASTLE) Y SUBEVENTOS

0 5 10 15
sub event 0
sub event 1
sub event 2
sub event 3
Evento 2 9no
Evento 2 5To

2 0 1 0 | 205
En el Grfico 2 se detalla el Evento mayor 2 (enters castle). En el mismo se observa un
alto porcentaje en el recuerdo del lmite inicial del evento (enters the castle) por parte de
ambos grupos (5to ao un 83% y 9no un 60%).
El sub evento 0 marca un cambio locativo del protagonista del episodio (Mr. Magoo) que
coincide con el lmite final del Evento 1 (1.7 =arrives at the door) el cual no fue
percibido como significativo por ambos grupos. Zacks (2007) observa que los lmites
iniciales y finales normalmente colapsan en un solo sub evento que es, generalmente, el
que inicial subsiguiente a la secuencia que finaliza. Esta tendencia puede ser explicada por
la activacin de scriptso esquemas al momento de cerrar o iniciar nuevos eventos. Los
sujetos no recuerdan detalles que no sean significativos para estos fines. Por lo tanto,
entrar al castillo es ms prominente como sub evento que llegar hasta la puerta.
Por su parte, el grupo de 9no sigue una lgica y deja entrever un cierto equilibrio en sus
producciones, ya que el sub evento 2.1 (meets monster) es advertido por casi el 50% de los
alumnos. Mientras que slo un 9% de los alumnos de 5to ao hace referencia a este sub
evento. Esta tendencia se podra explicar a partir de tres factores a tener en cuenta:
1) limitacin lxica: los alumnos de 5to ao tienen una cierta limitacin lxica que influye
all momento de narrar una serie de eventos y sub eventos, como mencionamos
anteriormente; 2) prominencia perceptiva: los alumnos de 5to ao asignan un rol
significativo al protagonista en detrimento de lo que ocurre en el contexto o background.
Berman & Slobin (1994) han mencionado la tendencia que se observa en las narraciones
de nios, los cuales tienden a colocar el protagonista como tpico de la narracin y
referente nico, haciendo que el progreso narrativo est determinado por las interacciones
significativas que tenga el protagonista a los largo de su accionar.

TABLA 3. EVENTO 5 Y SUBEVENTOS
5. Goes to swimming pool (pit) 5.0 goes to swimming pool
5.1 stands on crocodile
5.2 jumps into pool
5.3 sits on crocodile
5.4 scientist tries to save him
5.5 walks out of the water
5.6 scientist is caught by crocodiles
5.7 walks away

2 0 1 0 | 206
GRAFICO 5. Preferencias narrativas en Evento 5 (goes to swimming pool/pit)
y sub eventos

El Grfico 5 muestra las preferencias de ambos grupos para el Evento mayor 5 (goes to
swimming pool/ pit) y revela, nuevamente, como el grupo de 5to ao marca el inicio del
Evento mayor con un porcentaje del50% de porcentaje para el subevento 5.0 goes to
swimming pool, el cual marca un cambio locativo del personaje. Las instancias posterior
inmediata (sits on crododile) es obviada, y la siguiente seleccin se centra en el subevento
5.2 (jumps into the pool) y 5.4 (scientist tries to save him). Nuestra hiptesis es que la
accin central no es simplemente de traslacin/cambio locativo que realiza el personaje,
sino que hay una accin y una consecuencia que lo afecta y un resultado: el cientfico trata
de salvarlo. Para el caso de los alumnos de 9no. el subeventos inicial 5.0 (goes to the
swimming pool), medio 5.2 (jumps into the pool), 5.4 (scientist tries to save him) y el final
es marcado por el subevento 5.6 (scientist is caught by crocodiles) resumen todo el evento.
Es interesante observar cmo el efecto de limitacin lxica opera en la seleccin del
subevento 5.6 ya que slo los alumnos de 9no. lo seleccionan.
Sin embargo, desde la perspectiva de la percepcin y segmentacin de eventos podemos
decir que los alumnos de 5to. Ao subsumen los subeventos del 5.0 al 5.7 en tres
instancias : 5.0 goes to swimming pool;5.2 (jumps into the pool) 5.4 (scientist tries to help
him) cual se organizara de acuerdo a lo que ellos consideran circunstancias que afectan al
personaje principal en una relacin de causa y efecto. Como resultado , los sub eventos
menos significativos ( 5.1 stands on crocodile, 5.5 walks out off the water y 5.7 walks
away) son dejados de lado en la narracin. Siguiendo con lo observado por Berman &

2 0 1 0 | 207
Slobin (1994), se comprueba la tendencia de producir narraciones centradas en un tpico
(protagonista) y las circunstancias que afectan directamente al mismo.
Por otro lado, el grupo de 9no ao mantiene un balance en la mencin de los subeventos a
lo largo de todo el evento mayor, lo cual puede ser atribudo teniendo en cuentra los
diferentes porcentajes del grfico 3- que este equilibrio puede ser atrado a un bagaje
lxico ms rico en idioma ingls que les permiti expresar de forma precisa todas las
instancias que afectan al portagonista. A esto se le debe sumar las variables de edad y
espacio de atencin, las cuales establecen una notoria diferencia con el grupo de 5to ao,
ya que ambas influeyen en la capacidad de procesar mejor y retener mayor cantidad de
informacin.

4. Conclusiones
En la actualidad, uno de los dispositivos que resulta ms novedoso en su uso para la
enseanza es el video. Dentro del contexto ulico, stos son utilizados por alumnos y
docentes: los primeros para entender lo que se escucha y se ve en un contexto determinado
con el fin de producir una actividad planteada por el docente; los segundos evalan que
sus alumnos puedan comprender el idioma en contexto y la capacidad de interpretacin a
travs de una secuencia de imgenes. En el presente trabajo nos propusimos analizar los
procesos cognitivos que se producen a partir de la observacin de secuencias de videos de
gnero narrativo. Las preguntas centrales del trabajo fueron:
1. Al observar un video, qu eventos son retenidos en la memoria de los alumnos?
2. Existe una jerarquizacin en el recuerdo de eventos? Si es as en qu se basa la
jerarquizacin de dichos eventos?
3. Qu papel cumple la familiaridad con el tipo de evento en el recuerdo del mismo? Es
la prediccin un factor determinante en el recuento de lo observado en un video?

El objetivo final de nuestro trabajo experimental fue determinar si existe una estructura
jerrquica en el recuerdo de eventos; si la familiaridad con el evento influye en el recuerdo
del mismo y si tiene influencia en la prediccin del evento o sub-evento siguiente.
Finalmente, nos interes dilucidar qu tipo de detalles son mayormente recordados: si los
que se encuentran cercanos a los lmites de los eventos o si los que se encuentran en el

2 0 1 0 | 208
interior del evento y cmo este procesamiento puede afectar la evocacin y la posterior
narracin de la secuencia de eventos.
Los resultados de nuestro trabajo demuestran, en concordancia con Rumelhart (1977) y
con nuestra primera hiptesis de trabajo, que los sujetos tienden a recordar los eventos
mayores en detrimento del recuerdo de los sub eventos o eventos menores. Es decir, a
medida que el sujeto observa un video, elabora una estructura jerrquica de conocimiento
sobre el mismo que lo ayuda a alinear las unidades mayores y menores siguiendo un orfen
cronolgico y patronmico jerrquico. Comprobamos que se recuerdan los eventos
iniciales y finales por sobre los intermedios en una secuencia. Acordamos con Surez
Cepeda (en prensa) en que este fenmeno responde a cuestiones de procesamiento: la
percepcin de cualquiera de los lmites permite la reconstruccin del evento en su
totalidad. Los resultados muestran que el proceso de percepcin ayuda a formar unidades
de sentido que son guardadas en la memoria como formas compactas que luego son
recreadas a partir de los lmites- Es decir, el sujeto activa su memoria del evento y es
posible que al reconstruir el script o esquema le aada detalles que muchas veces pueden
no estar en el contexto, sino que son producto de su activacin de un esquema o script. La
mayora de las veces, estas memorias de detalles coincide con los detalles reales (Kurby &
Zacks 2007:72). A su vez, esta organizacin en secuencias de los eventos es jerrquica
porque va desde lo ms general a lo ms especfico- y permite la organizacin en chunks o
unidades de sentido.
Respecto a nuestras dos hiptesis, comprobamos que los sujetos tienden a comprender
los eventos asignndole una motivacin al personaje, que desencadena una serie de
situaciones que tienden al logro de un objetivo. Los cambios fsicos (movimientos de
traslacin, cambio de posicin, cambios locativos) fueron interpretados por los alumnos
como cambios en la motivacin de los personajes que marcan transiciones dentro del una
estructura narrativa (Schank & Abelson, 1977), y por ende, fueron percibidos, y guardados
en la memoria para luego ser evocados como indicadores del progreso de la narracin. Un
ejemplo fue cuando Mr. Magoo interacta con el cocodrilo y le deja el equipaje creyendo
que es una persona. Es decir, los sujetos perciben cambios en la actividad fsica o de
actitud en el personaje y los relacionan con motivaciones. Esta estrategia de
comprensin les permite elaborar un estado de la cuestin al momento de percibir que
luego se va a reflejar en la estructuracin del recuerdo. Es decir, no emerge todo lo que
sujeto percibe, sino lo que elabora a partir de la percepcin.

2 0 1 0 | 209
Otro punto de vista a tener en cuenta en este anlisis que hemos desarrollado es el de la
limitacin lxica, variable que podra influir de manera notoria a la hora de reconstruir un
texto de tipo narrativo en ingls como segunda lengua. Sin embargo, este trabajo no puede
tomar este dato por no contar con parmetros verificables, ya que sera necesario contar
con un anlisis de narraciones en espaol para ver la influencia puede una variable a tener
en cuanta.

Finalmente, a modo de sntesis queremos destacar que las cuestiones de percepcin que
hemos analizado en este trabajo afectan los procesos de recuerdo y produccin de
narraciones orales o u escritas que son habitualmente solicitadas a los alumnos. Es por ello
que, al momento de disear material de trabajo debemos recordar que los detalles (fine
grained events) son ms difciles de recordar al momento de la produccin porque los
mismos estn insertos en contextos mayores. Sera conveniente evitar cuestionarios o
producciones que demanden un trabajo de procesamiento de la memoria que puede no dar
los resultados esperados. Es muy frecuente observar en entrevistas orales o cuestionarios
sobre recuerdo de material audiovisual una tendencia a solicitar a los alumnos que
elaboren sobre cuestiones que no son centrales al material visualizado, y que son el
resultado del procesamiento que el docente ha realizado previamente en circunstancias
diferentes a las del alumno (por ejemplo, ver el video varias veces, conocer el material de
aos anteriores, tener conocimiento ms acabado sobre el tema a analizar/ver, etc.), como
lo observan S. Cepeda, Ariztimuo & Paz (en prensa).
Como resultado, es comn observar que en muchas actividades ulicas basadas en
percepciones (escuchar msica, escuchar narraciones orales, mirar videos, describir
historietas, etc.) tienden a dar resultados inesperados que , precisamente, obedecen a
cuestiones de procesamiento que no se han tenido en cuenta al momento del diseo de la
actividad. El hecho de que la secuencia cronolgica sea lo que permanece constante al
momento de reiterar una narracin es indicativo de que el parcelamiento es la estrategia de
la memoria para organizar el recuerdo y la posterior verbalizacin. Por lo tanto, un
acercamiento a la enseanza de narracin de eventos necesita tener presente estas
estrategias de lo hablantes para hacerlas visibles al momento de trabajar con videos y
actividades de percepcin, recuerdo y expresin verbal o escrita.


2 0 1 0 | 210
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El conocimiento del vocabulario en la produccin de textos acadmicos en LE

2 0 1 0 | 212
El conocimiento del vocabulario
en la produccin de textos acadmicos en LE
1

Mara Ins Grundnig
manegrun@uncoma.edu.ar

Reina Himelfarb
rhimelf@uncoma.edu.ar

Departamento de Idiomas Extranjeros con Propsitos Especficos,
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue,
Neuqun, Argentina

Resumen

El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigacin Lxico: comprensin y
produccin en LE. En dicho proyecto estudiaremos la incidencia del uso del lxico en las
actividades de comprensin y produccin en LE (ingls, francs e italiano) por sujetos
hispanohablantes con el fin de elaborar lineamientos generales para una futura propuesta
didctica de enseanza del lxico en el nivel superior.
En este trabajo describiremos los distintos aspectos del conocimiento de un lexema y las
caractersticas propias del vocabulario general, acadmico y tcnico. Luego, analizaremos
utilizando una metodologa cualitativa un corpus obtenido a partir de las verbalizaciones
realizadas por los sujetos durante tareas de produccin oral en LE ingls. Dicho anlisis nos
proporcionar datos que sern utilizados para una futura elaboracin de material didctico
ajustado a las caractersticas del procesamiento y de la adquisicin del lxico en LE puestas de
manifiesto por los aprendientes.

1
El presente trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigacin Lxico: comprensin y
produccin en LE (04/J016) dirigido por la Dra. Teresa Acua y co-dirigido por la Mgr. Reina Himelfarb,
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.


2 0 1 0 | 213
Introduccin

En el presente trabajo, enmarcado en el proyecto de investigacin Lxico: comprensin y
produccin en LE, realizaremos un anlisis cualitativo de las representaciones semntico-
cognitivas elaboradas por los estudiantes de ingls como LE a nivel lxico general y
acadmico durante tareas de produccin oral en dicha lengua. Para tal fin, en primer
lugar, describiremos los distintos aspectos del conocimiento de un lexema y las
caractersticas propias del vocabulario general, acadmico y tcnico. Luego, utilizando
una metodologa cualitativa, describiremos un corpus obtenido a partir de las
verbalizaciones realizadas por los sujetos durante tareas de produccin oral de textos
especficos en LE ingls.

Aspectos del conocimiento de un lexema en LE que intervienen en el uso
del vocabulario

Entre las dimensiones que, de acuerdo con Qian (2002), intervienen en los procesos de
uso del vocabulario nos centraremos en:
- el tamao o amplitud del conocimiento del vocabulario: nmero de palabras de las cuales
el hablante tiene al menos un conocimiento superficial. La densidad de palabras
desconocidas afecta la posibilidad de inferir a partir del contexto (Liu & Nation, 1985,
citados en Qian, 1998). El nivel de cobertura lxica necesario para lograr una adecuada
comprensin de un texto acadmico en LE es del 95%, es decir unas 3000 familias de
palabras (Laufer, 1989, 1992, 1996 y Nation, 1993, citados todos en Qian, 1998). Sin
embargo, dentro de reas de estudio ms restringidas es necesario el conocimiento de un
nmero ms reducido de palabras (Nation & Waring, 1997).
- la profundidad del conocimiento del vocabulario. Segn Qian (1998), conocer una
palabra es conocer su pronunciacin y ortografa, sus propiedades morfolgicas (flexin y
derivacin), sus propiedades sintcticas (colocaciones y otras relaciones sintagmticas),
su significado (connotacin, polisemia, antonimia, sinonimia y otras relaciones
paradigmticas), el registro o rasgos discursivos (variedades estilsticas, sociales o
regionales; campo, modo y manera del discurso), y su frecuencia de uso.


2 0 1 0 | 214
Caractersticas del vocabulario general, acadmico y tcnico
Nation (2001) divide el vocabulario en cuatro niveles:
1. Vocabulario de alta frecuencia: las 2000 palabras ms frecuentes del ingls a las que
West (1953) denomin vocabulario de servicio general, ya que son tiles
independientemente del fin para el cual se est usando la lengua. Cubren alrededor del
80% de las palabras en los textos acadmicos. La mayora son palabras con contenido.
2. Vocabulario acadmico: las 570 familias de palabras comunes a varios campos
acadmicos contenidas en la lista de trminos acadmicos (Coxhead, 2000).
3. Vocabulario tcnico: palabras frecuentes en un rea especializada pero no presentes en
otros campos. Constituyen el 5% de las palabras de los textos especializados.
4. Vocabulario de baja frecuencia: este grupo est conformado por el resto de las palabras
del ingls, y constituye alrededor del 5% de las palabras en los textos.

Tipos de vocabulario acadmico
En lo que respecta a este tipo de vocabulario, Meyer (1990, citado en Coxhead & Nation,
2001) propone una lista ms amplia que la de Coxhead (2000) y lo clasifica de la
siguiente manera:
1. Vocabulario relacionado con los actos lingsticos realizados en el texto. Este grupo
incluye palabras como argue, survey, examine, las cuales nos indican qu estn haciendo
los autores en sus textos y qu les atribuyen a otros autores. (Meyer, 1990:5)
2. Vocabulario que describe actividades cientficas. Este grupo est constituido por
palabras tales como: analize, examine, implementation.
3. Vocabulario referido al tema de las actividades cientficas. Meyer describe tres grupos
principales a modo de ejemplo:
a- Expresiones lxicas de tiempo, aspecto, modalidad, etc. como por ejemplo
current, recent, ability, likely, impossibility.
b- Clasificacin de estados: change, development, process, structure, quality.

2 0 1 0 | 215
c- Relaciones entre estados: este es un grupo muy diverso, y puede incluir cambios
cuantitativos: expansion, increase, decline, reduction; relaciones causales: arising,
affecting, contribute; relaciones de inclusin: include, comprise, y otros.

Sujetos
Estudiantes del tercer nivel de ingls de la Licenciatura en Turismo de la UNCo.

Corpus
El corpus est constituido por textos especficos de la disciplina seleccionados por los
sujetos y los docentes y por las grabaciones de las exposiciones orales de dichos textos
realizadas por los sujetos en grupos de dos.

Descripcin lingstica del corpus oral
En el presente trabajo, mostraremos una descripcin lingstica de la produccin oral de
un grupo de dos sujetos. Esta descripcin sirvi como base para definir categoras, las
cuales sern utilizadas en una futura etapa para el anlisis del resto del corpus. Las
categoras que definimos son las siguientes:
1. Restitucin textual
a- de piezas lxicas presentes en el texto original: role, protect
b- de frases presentes en el texto: source of revenue, promote conservation, generate
economic equality
c- de cadenas de frases: source of revenue for the long- term management, contribute to
the well-being of the local communities
Por otra parte, encontramos tambin:
2. Utilizacin de piezas lxicas o frases no presentes en el texto original:
2.1. Parfrasis

2 0 1 0 | 216
a- reemplazo de piezas lxicas o frases desconocidas por otras familiares: bring (yield en
el texto original), works with (joint initiative en el texto original)
b- utilizacin de palabras o frases pertenecientes al mismo campo semntico: bio-
conservation (marine conservation en el texto original), learn everything (know intimately
en el texto original)
c- reemplazo de una pieza lxica por dos que expanden su significado: nature and habitat
(environment en el texto original)
d- reemplazo errneo de piezas lxicas: practices (strategies en el texto original),
experience (theory en el texto original)
e- cambio de categora de palabra: design marketing strategies (design of marketing
strategies en el texto original), create market links (creation of market links en el texto
original), improve business management (improvement of business management skills en
el texto original).

2.2. Organizacin del discurso
a- condensacin de informacin presentada en varios prrafos del texto a travs de:
- frases nominales: five different issues
- frases verbales: raise awareness
b- uso de marcadores discursivos: well, besides, the first one, the other one, for example

Vocabulario acadmico
En lo que respecta al uso de vocabulario acadmico por parte de los sujetos, en la
exposicin oral del texto seleccionado encontramos:
1- Frases nominales
a- con un trmino acadmico como ncleo: protected areas, local communities, human
impacts of travel, key locations, the rainforest community, the UNDPs Equator
Initiative, tourists role, responsible options, five different issues, marketing strategies,
market links

2 0 1 0 | 217
b- con un trmino acadmico como modificador: global information, economic equality,
cultural values
c- con dos trminos acadmicos: source of revenue, economic benefits
d- en las que los sujetos reemplazan un trmino general por un trmino acadmico: eco-
tourism theory (experience en el texto original)
e- en las que reemplazan un trmino acadmico por vocabulario general: the [sic] nature
and habitat of local people (environment en el texto original)
Por otra parte, encontramos tambin:
2. Frases verbales
a- con un trmino acadmico como ncleo: ensures that visitors travel responsable [sic];
contribute to the well-being of the local communities; involves everyone in the travel
industry and tourism; design marketing strategies; create market links; promoting bio-
conservation; promote conservation; generate economic equality
b- con un trmino acadmico como complemento: raise awareness
En otro orden de cosas, podemos tambin mencionar, aunque no aparecen con la misma
frecuencia:
3- Frases adjetivas que contienen un trmino acadmico: community driven

Conclusin
Hasta el momento hemos profundizado el estudio lingstico-terico de los distintos
componentes de una unidad lxica, de uso general y acadmico, hemos constituido un
corpus a partir de las verbalizaciones realizadas por los sujetos durante tareas de
produccin oral de textos especficos de la disciplina en LE ingls, y hemos realizado una
descripcin lingstica de la produccin oral de un grupo de sujetos, lo cual nos sirvi
como base para la elaboracin de categoras de anlisis. Por otra parte, tambin hemos
descripto el uso del vocabulario acadmico por parte de los sujetos.

2 0 1 0 | 218
En una futura etapa, avanzaremos en el anlisis del corpus utilizando las categoras
planteadas en este trabajo, lo cual nos proporcionar datos para la futura elaboracin de
material didctico ajustado a las caractersticas del procesamiento del lxico evidenciadas
por los aprendientes.

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Acerca de los participantes del discurso cientfico-tcnico en ingls

2 0 1 0 | 219
Acerca de los participantes del discurso
cientfico-tcnico en ingls

Claudia Herczeg
clovis05_3@hotmail.com

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.
Sede Neuqun Capital

Resumen
El lenguaje de especialidad plantea desafos interesantes para el docente de lenguas
extranjeras con fines especficos. En este sentido, uno de los temas de anlisis frecuente en la
enseanza del ingls como medio de consulta bibliogrfica en el nivel universitario, es sin
dudas el tratamiento de la frase nominal con premodificadores. En efecto, los nombres que
designan participantes del discurso suelen aparecer acompaados no slo por la categora
gramatical por defecto, el adjetivo, sino adems, por sustantivos yuxtapuestos, incluyendo
palabras derivadas en ing, participios adjetivales y combinaciones de varios de ellos en
cadenas a veces muy largas o complejas. Especialmente en el discurso cientfico-tcnico, estas
cadenas pueden ser difciles de interpretar an para los lectores ms competentes.
En esta presentacin describiremos brevemente una serie de casos que nos interesa
particularmente analizar a la luz de la teora del Lxico Generativo (Pustejovsky, 1995, 2000,
2008), un modelo esencialmente composicional que creemos puede contribuir a explicar
algunos de los fenmenos que vamos encontrando. Intentaremos que este pequeo trabajo
sirva como disparador de un anlisis que necesariamente debe ser ms profundo. Asumimos
que, si bien las explicaciones que logremos a partir de un modelo terico de esta naturaleza
no sean quizs de aplicacin didctica directa en nuestros cursos, s en cambio nos ofrecen
una instancia de reflexin importante para mejorar nuestros recursos didcticos en pos de
una prctica docente ms eficiente.

Preguntas disparadoras
Los casos que nos interesa mostrar aqu son secuelas de temas recurrentes en nuestra
investigacin de los ltimos aos y constituyen, adems, la semilla del anlisis lingstico

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en el marco de un proyecto de tesis de maestra, que se est gestando en este momento. En
trabajos anteriores estudiamos el procesamiento de secuencias nominales del tipo: adjetivo
(de distinto tipo, calificativos y relacionales especialmente) +sustantivo +sustantivo, por
ejemplo:

(1) high quality products
alto/a calidad productos
`productos de alta calidad
(2) high lead levels
alto/a plomo niveles
àltos niveles de plomo

Estos casos, aparentemente similares, presentan dos alcances diferentes del adjetivo, por lo
que una de las primeras preguntas que nos planteamos fue, justamente, cmo pueden
nuestros estudiantes de lectura en ingls como lengua extranjera reconocer sobre cul de
los dos nombres tiene alcance el adjetivo y establecer de manera inequvoca quin es
quin en el discurso? Analizando un corpus de datos obtenidos de textos usados en
nuestros cursos, tanto del rea tcnica como de la humanstica, observamos en aquel
momento, que son relativamente pocos los casos de ambigedad de lectura en estas
secuencias, es decir, en general existe una nica lectura semnticamente admisible. En
muchos casos adems, como en high-energy radiation (radicacin de alta energa), la
presencia del guin establece la relacin adecuada entre el adjetivo y el sustantivo,
evitando as cualquier posible ambigedad. Nuestras conclusiones de aquellos trabajos
sostienen que, con el entrenamiento necesario en estrategias de lectura de variada
naturaleza, los lectores incorporan las posibilidades estructurales de la lengua extranjera y
en general no presentan problemas en el procesamiento de estas secuencias
1

1
Proyectos de Investigacin

Frase nominal y nominalizacin: un estudio interlenguas (20012004) y
Adquisicin de lenguas extranjeras. La frase nominal: puntos de conflicto entre contexto, significado y
sintaxis (20042008) Equipo de Investigacin Lengua, Lenguaje y Cognicin, Facultad de Lenguas, U.
Nac.del Comahue. Directora: Dra.Teresa Acua.
. An sin la
ayuda del guin, los lectores parecen poseer algn tipo de conocimiento que los lleva a
seleccionar la relacin adecuada entre los elementos de estas frases. Este conocimiento
podra ser simplemente enciclopdico o conocimiento del tema, por tratarse de estudiantes
que leen textos autnticos de sus propias especialidades, aunque segn nuestras pruebas de
entonces, tampoco aparecan problemas de procesamiento cuando los lectores lean textos

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de reas no especficas de su campo de estudio y que abarcan una serie de temas de
conocimiento general.
Tambin en investigaciones pasadas, y para tratar de encontrar una justificacin ms
relevante desde el punto de vista lingstico, esbozamos una explicacin semntico-lxica
para estas cadenas a partir de la estructura interna de las palabras que las componen, para
dar cuenta del hecho de que tales lecturas no dependen exclusivamente del conocimiento
enciclopdico ni de factores pragmticos (Sandmann-Herczeg, 2004). Aplicando algunos
principios de la teora del Lxico Generativo postulada por J ames Pustejovsky (1995)
encontramos que existen elementos sublxicos, es decir componentes del significado de
las palabras (en el caso de los ejemplos de ms arriba quality y levels) que determinan que
se les atribuya el adjetivo (high) en cada una de las frases. En qu consisten esos
elementos sublxicos que contribuyen a generar el significado esperado de la frase? Para
responder esta pregunta, haremos en la siguiente seccin una brevsima sntesis del
modelo de Pustejovsky.

Un modelo generativo y composicional de la semntica del lxico
Pustejovsky (1995, y trabajos posteriores) propone una teora formal sobre la estructura
del lxico para dar cuenta de la naturaleza polismica del lenguaje, en la que las entradas
de las unidades lxicas contemplan los posibles significados que pueden tener las palabras
segn el contexto en el que aparecen (E.de Miguel, 2009), intentando de alguna manera
emular la forma en que stas estaran almacenadas en el lexicn mental. La informacin
contenida en cada entrada lxica se distribuye en cuatro niveles de representacin: a.
Estructura argumental: que incluye el tipo y nmero de argumentos de un predicado. b.
Estructura eventiva: que indica el tipo de evento expresado por un predicado; c. Estructura
de Qualia: quizs el nivel ms revolucionario de la teora, contiene la informacin
fundamental acerca de una unidad lxica. Se postulan cuatro Qualia o roles: un quale
formal: codifica informacin que distingue un objeto dentro de un dominio ms amplio,
es decir se refiere a lo que el objeto es en s (su forma, orientacin, magnitud, dimensin);
un quale constitutivo: expresa la relacin de un objeto con sus partes constituyentes
(material, peso, partes constituyentes); un quale agentivo, remite al origen o produccin
de un objeto; y un quale tlico, que incluye la funcin y propsito de un objeto. Las

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unidades lxicas pueden tener especificado slo uno o ms de uno de estos roles. d.
Estructura de tipificacin lxica: es el nivel que explica cmo se relaciona una unidad
lxica con otras en el lexicn mental. La teora postula adems una serie de operaciones
semnticas generativas que actan en contexto y que son las que establecen las distintas
relaciones semnticas que surgen de las diversas estructuras de la lengua. Por cuestiones
de espacio, omitiremos un mayor detalle de tales operaciones.

Los casos
Partiendo de una pequea muestra de secuencias del tipo de las (1) y (2), todas con el
mismo adjetivo calificativo, high (para evitar incluir demasiadas variables), mostraremos a
continuacin cmo funciona la estructura de qualia en la determinacin del significado de
las frases en cuestin. Lo que intentamos decir es que, aun cuando sea posible postular que
hay una lectura por defecto o no-marcada en estas cadenas, la del adjetivo con alcance
sobre el ncleo principal, y que una lectura marcada se establece, muchas veces, con la
presencia del guin uniendo los trminos involucrados para evitar ambigedad, estos
distintos alcances del adjetivo surgen del contenido sublxico de los nombres, que
determina el significado de la frase nominal.
Recordemos en principio que los adjetivos calificativos se caracterizan, entre otros
factores, por denotar una nica propiedad del sustantivo al que modifican (Bosque 1993;
Demonte, 1999, para el castellano; Huddleston & Pullum, 2002, para el ingls). Adems,
un adjetivo del tipo de high (alto/a) se sub-clasifica como adjetivo calificativo de
dimensin o medida, a lo mejor de dimensin/medida a lo largo de una escala
(Demonte op cit.). Esta caracterizacin va a determinar que el nombre del que se predique
un adjetivo tal, habilite esta lectura de dimensin o altura en una escala. Es aqu donde el
nivel de Qualia se manifiesta: hay en la estructura sublxica de alguno de los nombres en
los ejemplos repetidos aqu como (3a.) y (4a.), un elemento referido a una escala del que
carecen los otros, y esto a su vez habilita traducciones como las de (b) y no las de (c) en
cada caso:

(3) a. high quality products
b. `productos de alta calidad / `productos de calidad alta
c. * altos productos de calidad`/ productos altos de calidad`

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(4) a. high lead levels
b. `niveles altos de plomo / àltos niveles de plomo / `niveles de plomo altos
c.* niveles de alto plomo / niveles de plomo alto

Siguiendo a algunos autores (Batiukova, 2008b, por ejemplo), asumiremos en este trabajo
que los adjetivos calificativos modifican al quale Formal del nombre (en virtud de que
caracterizan en general lo que algo es). Si observamos este quale en los nombres
implicados en nuestros ejemplos encontramos que tanto quality en el ejemplo de (3) como
levels en (4) son los nombres cuyo quale Formal {lo que es x en s} remite a una cierta
dimensin, una escala medible en alturas, por decirlo de alguna manera. Ni el nombre
products en (3) ni lead en (4) dan cuenta de tal posibilidad de graduacin. Veamos otros
casos para reforzar esta idea, contrastando los ejemplos de (5) con los de (6):

(5) a. high density polyethylene `polietileno de alta densidad
b. high intensity blacklight `luz negra (lmpara de UV) de alta intensidad
c. high temperature gases `gases de alta temperatura
(6) a. high fracture strength àlta resistencia a la fractura
b. high phosphate content àlto contenido de fosfato
c. high fuel pressure àlta presin del combustible

Al considerar la estructura sublxica de los nombres en estas otras frases, observamos que
en (5) son density, intensity y temperature los que habilitan una graduacin en escala y por
lo tanto el adjetivo encuentra en ellos la propiedad necesaria para predicarse. En (6) en
cambio, tal propiedad se encuentra en los nombres ncleo, y por lo tanto el alcance se de
sobre strength, content, y temperature, respectivamente.

Algunos desafos para seguir indagando
En este punto nos surgen una serie de interrogantes acerca de estos y otros casos y la
propuesta de anlisis que remite solamente a la estructura de Qualia. Por un lado, nos
preguntamos qu otra caracterizacin podemos dar tanto del tipo de adjetivo como de los
nombres involucrados en la secuencia? Segn Kornfeld y Kuguel (2009) un adjetivo como

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alto forma parte de uno de los dos grupos en los que clasificaran los calificativos
graduables, aquel que incluye adjetivos de medida (grande/chico, grueso/delgado,
largo/corto, entre otros) y de forma (redondeado, triangular, etc.). Estos adjetivos exigen
que el nombre al que modifican tenga el rasgo [+D(elimitado)] en el sentido de J ackendoff
(1991). Las autoras sostienen que algunos de estos adjetivos se predican de entidades
humanas y otros de objetos fsicos, que si carecen del rasgo [+D] se ven forzados por el
adjetivo, mediante una de las operaciones semnticas generativas que postula el modelo,
conocida como ligamiento selectivo o explotacin, a re-categorizarse en nombres con ese
rasgo. As, un ejemplo como:

(7) carne grande (Kornfeld & Kuguel, 2009, p. 8)
slo sera plausible si consideramos que carne se refiere a trozo/porcin de carne , es
decir si el nombre de masa [-D] se recategoriza en uno de individuo [+D]. Sera
interesante entonces observar cmo se comportan los nombres en nuestros ejemplos, que
bsicamente son nombres continuos tradicionalmente clasificados como abstractos, que
designan propiedades como densidad, intensidad, temperatura, etc., en trminos del rasgo
[+/-D].
Otra cuestin que llama nuestra atencin es la de casos como el de (8), en el que no parece
ser solamente la estructura de Qualia la que determina el alcance del adjetivo, sino que
parecen intervenir otros niveles de representacin lxica:
(8) High accident intersection
alto/a accidente interseccin
En cul de los nombres podramos identificar un quale Formal que remita a esa escala de
la que hablamos? A simple vista pareciera que en ninguno de los dos: ni de accidente ni de
interseccin parece posible predicar una propiedad como ser altos o bajos. Algo similar
sucede en casos como:
(9) High melting solids
alto/alta(sing/pl) fusin slidos
(10) Low freezing liquids
bajo/baja (sing/pl) congelamiento lquidos

Es difcil imaginar cmo podemos predicar una cualidad del tipo de alto/alta de nombres
como slidos, lquidos o nominalizaciones del tipo fusin, congelamiento. Sin

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embargo, si miramos ms en detalle, observamos que se trata aqu de nombres tpicamente
eventivos y este factor introduce una nueva dimensin a nuestro anlisis inicial con
nombres no-eventivos. Los nombres eventivos pueden tener una estructura interna, que
incluya las distintas fases de los eventos y sub-eventos, el orden en que se producen, una
dimensin aspectual de duracin o frecuencia. Podramos entonces pensar que la
graduacin estara dada, por ejemplo, en la frecuencia en la que ocurre un determinado
evento, y que el adjetivo califica entonces a esa frecuencia como alta (o baja en todo caso).
As nuestro ejemplo: high accident intersection podra entenderse como Ìnterseccin (de
calles) con alto nmero/alta frecuencia de accidentes.
Y por otro lado, tanto en freezing como en melting, ms que una dimensin aspectual
pareciera haber una referencia a otros argumentos que intervienen en los eventos
denotados. Sin ahondar demasiado en esta cuestin, digamos que la Estructura
Argumental que mencionramos en el apartado 3 ms arriba, incluye en este modelo
distintos tipos de argumentos, y que algunos de ellos se realizan sintcticamente mientras
que otros permanecen implcitos. Podemos a priori decir que en estos eventos habra
necesariamente un argumento implcito que remitira al concepto de temperatura,
imprescindible para que el evento de fusin o congelamiento se produzca. Es probable
que, en este caso, el adjetivo high/low se aplique entonces a ese argumento implcito de
temperatura. Por lo tanto tendramos tambin una explicacin y versiones posibles en
castellano para el ejemplo de (9) high melting solids, `slidos /que se funden a alta
temperaturao`slidos con/de alto punto de fusin; y para (10) low freezing liquids,
`lquidos que se congelan a baja temperatura o `con/de bajo punto de congelamiento
Todas estas especulaciones requieren mucha mayor profundidad, por supuesto, y sern
parte de los temas que seguiremos indagando para poder determinar qu operaciones
semnticas intervienen en las interpretaciones de estas combinaciones.

Aportes del enfoque terico y perspectivas futuras
Como se podr observar, las disquisiciones tericas elaboradas aqu no pueden tener un
corolario didctico directo sobre nuestras prcticas docentes. Es decir, a nadie se le
ocurrira explicar a estudiantes de ingeniera, por ejemplo, que cursan la materia ingls
para acceder a textos de su especialidad, el alcance y lectura correcta de este tipo de frases

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y otras de mayor o menor complejidad, en trminos de estructura de Qualia,
mecanismos semnticos generativos, estructura eventiva, etc. Sin embargo, el hecho
de pensar en trminos de un modelo formal de esta naturaleza para explicar el significado,
puede ayudar a disear estrategias de lectura para transmitir al lector y que ste, a su vez,
pueda reconocer cul es la lectura adecuada apelando a nociones que sin duda le son ms
familiares, pues, ms all de sus manifestaciones lingsticas, las nociones de dimensin,
forma, frecuencia, forman parte de nuestra forma de conceptualizar el mundo. Esperamos
que al seguir profundizando el estudio de las secuencias presentadas aqu, logremos
consecuencias didcticas an ms precisas.

Bibliografa
Batiukova, O. (2008b) Morfologa: del lxico a la sintaxis oracional Actas del VIII Congreso
de Lingstica General, Madrid
Bosque, I. (1993) Sobre las diferencias entre los adjetivos relacionales y los calificativos
Revista Argentina de Lingstica, 9, 9-48
de Miguel, E. (2009) Teora del Lexicn Generativo, en de Miguel, E. Panorama de
Lexicologa. Barcelona: Ariel Letras. 337-368.
Demonte, V. (1999) El adjetivo, clases y usos, en Bosque, I y Demonte, V., Gramtica
descriptiva de la lengua espaola. Madrid. Espasa Calpe. 129-215
Huddleston, R.D & Pullum, G.K. (2002) The Cambridge Grammar of the English Language.
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Kornfeld, L. & Kuguel, I. (2009) Delimitacin y modificacin adjetiva en el SD, ponencia
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Comahue, General Roca, 29-31 de julio 2009.
Pustejovsky, J (1995) The Generative Lexicon, Cambridge (Massachusetts), MIT Press.
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Pustejovsky, J & Jezek, E (2008) Semantic coercion in language: beyond distributional
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Sandmann, F y Herczeg,C (2004) Aplicacin de un modelo lexicalista para la interpretacin
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Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca.. Coords. De-Matteis L.y Rgano, M.
ISBN 987-21539-0-62004.
Estudio y anlisis del error de discurso en la produccin escrita

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Estudio y anlisis del error de discurso
en la produccin escrita

Marisel A. Somale
mariselsomale@unvm.edu.ar

Susana Tarducci
sutarducci@arnet.com.ar

Ana C. Ziraldo
acziraldo@hotmail.com

Universidad Nacional de Villa Mara, Villa Mara,
Cba. Argentina.

Resumen

El proyecto Estudio y anlisis del error en el discurso escrito de estudiantes de tercer ao del
Profesorado de Lengua Inglesa de la UNVM complementa una investigacin anterior del
anlisis del error de sustancia y del error de texto siguiendo la teora de Carl James. En esta
instancia se identifica el error de discurso a travs del anlisis de los errores de cohesin y
coherencia en los trabajos escritos del mismo grupo etreo, siguiendo la taxonoma
propuesta por Eleanor Wikborg y en base a las categoras sugeridas por el equipo.
Se abordan las teoras de autores que adhieren a la clasificacin propuesta por Halliday y
Hassan: James, Nunan, McLaughlin, Mc Carthy y Carter, Mitchell y Myles, y Ravem quienes
sostienen que la cohesin se expresa a travs de la organizacin en estratos de la lengua y,
as mismo, de la gramtica y el vocabulario. Por eso, su potencial se encuentra en los recursos
semnticos de referencia, elipsis, sustitucin, conjuncin y relaciones de sentido. Sin
embargo, el texto no es una unidad estructural, sino de significado, y la cohesin no es una
relacin estructural; es unificadora. Las clusulas tienen coherencia entre s en virtud de la
estructura a travs de la cual transmiten textura al discurso, pues poseen una unidad interna
que asegura que cada una exprese una parte del texto.


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Objetivos
Detectar y categorizar errores de discurso (coherencia y cohesin) comunes a estudiantes
que estn aprendiendo ingls como segunda lengua.
Elaborar una taxonoma de errores de discurso propia para aplicar en las producciones
escritas de dichos estudiantes.
Compartir los hallazgos del estudio con los dems docentes y alumnos de la carrera a fin
de trabajar en forma conjunta en el mejoramiento de las producciones escritas.
Facilitar al alumno herramientas que le ayuden a perfeccionar sus composiciones y a auto-
corregirse.

Metodologa
Se eligieron tres gneros: resumen, resea de pelcula, y ensayo expositivo de
comparacin y contraste procedentes de los ocho alumnos de 3 ao del Profesorado en
Lengua Inglesa. Se consider pertinente escoger trabajos producidos al finalizar el primer
cuatrimestre y aquellos elaborados durante el transcurso del segundo cuatrimestre, puesto
que el proceso de adquisicin de la habilidad escrita en la lengua extranjera requiere un
tiempo considerable. La taxonoma de errores de coherencia y de cohesin propia se
elabor siguiendo la clasificacin propuesta por Eleanor Wikborg (en Connors, U. y A.
M. J ohns, 1990: 133-149) y fue modificada en base a las categoras que surgieron de la
correccin de las muestras.

Marco Terico
(En su introduccin del estudio del discurso, Teun A. van Dijk (1997: 1-2) lo define como
el resultado de un acto de comunicacin, o ms ampliamente como las formas del habla.
Los analistas del discurso sugieren incluir otros componentes esenciales tales como quin
usa la lengua, cmo, por qu y dnde, es decir el contexto (van Dijk, 1997: 2). Pero el uso
de la lengua no est limitado nicamente al habla, sino que tambin abarca la expresin
escrita, por ejemplo en gneros como artculos periodsticos, cartas, libros,
correspondencia, y una amplia variedad de textos acadmicos.

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El trmino texto se usa en lingstica para referirse a cualquier produccin hablada o
escrita que forme un todo unificado. Esta puede ser prosa o verso, dilogo o monlogo,
por ejemplo: un simple proverbio, una obra de teatro, un grito de ayuda o un debate
poltico.
Normalmente, el hablante nativo es sensible a la distincin entre qu es un texto y una
agrupacin de oraciones que no conforma un texto. Esta susceptibilidad al
reconocimiento de un texto nos sugiere la existencia de ciertos factores objetivos que
caracterizan al mismo. La intencin del equipo de investigacin fue identificar estos
rasgos particulares para establecer las propiedades del texto en ingls que lo distinguen de
una secuencia de oraciones desconectadas.
Un texto es una unidad de la lengua en uso. Un texto no consiste de oraciones. Se realiza
mediante oraciones, o se codifica a travs de las mismas (Halliday & Hasan, 1976: 1-2).
Halliday y Hasan (citado por Eggins, 2003: 85) destacan que la textura es la propiedad que
diferencia un texto de una secuencia de oraciones que no conforma un texto. Textura es lo
que da unidad a las proposiciones de un texto y consiste de dos dimensiones: una
propiedad contextual (coherencia) y una propiedad interna (cohesin). En este proyecto
analizamos los recursos que posee la lengua inglesa para crear dicha textura.
La estructura es una relacin unificadora. Las partes de una oracin o clusula son
coherentes entre s, en virtud de la estructura. Pero un texto va ms all de las relaciones
estructurales. Halliday y Hassan (1976: 1-10) denominan elementos cohesivos a aquellos
elementos, no estructurales del texto que le dan forma y coherencia al mismo.

David Nunan (1993: 3) sostiene que para que los textos sean coherentes, stos tienen que
tener dispositivos de formacin (text forming devices), es decir, frases o palabras que
guardan una relacin entre s. Halliday y Hassan (1976: 4) identifican distintos tipos de
cohesin: la cohesin gramatical, que comprende referencia, sustitucin, elipsis, y
conjuncin; la cohesin lexical, en la que se incluye la reiteracin y collocation
1

1
El trmino se refiere a las restricciones de qu palabras se pueden relacionar y de qu manera. Una
collocation est compuesta por dos o ms palabras que generalmente se usan juntas. Por ejemplo: las
combinaciones de palabras con los verbos make y do. You make a cup of tea, you do your
homework. En Richards, J ack C, J. Platt y Heidi Platt. 1992. Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics. UK, Longman: 62.
. La
reiteracin abarca repeticin, sinonimia, hipnimos e hipernimos, palabras


2 0 1 0 | 230
generalizadoras, antonimia y converseness
2

. Por ltimo, la estructura gramatical, que
implica las estructuras gramaticales de tiempo, aspecto y voz.
Modelos de coherencia
La escritura coherente depende de cmo se corresponde una oracin con otra para formar
un todo. Esta correspondencia se logra por el modo en que se disponen los elementos de la
oracin y por la seleccin de los patrones de las oraciones. Desde el punto de vista de la
pragmtica, se dice que una oracin puede estar compuesta por un tema y un comentario.
Como una entidad del discurso se define tema como aquello de lo que se habla en el resto
de la oracin. A menudo se lo describe como informacin dada o conocida. El foco
contribuye agregando informacin desconocida. Generalmente es independiente del
contexto porque es informacin nueva por lo que no puede identificarse a partir del
discurso precedente.

Orden gramatical
Puesto que el idioma ingls ordena la oracin sintctica y no pragmticamente, se lo ha
dado en llamar un idioma de orden sintctico rgido o fijo (Connors, 1990: 49). Es dentro
de estos lmites sintcticos que se pueden tomar decisiones pragmticas. El empleo o no
de cualquiera de estos cinco tipos de oraciones indica la intencionalidad del escritor; a
saber, los adverbios preposicionados, la insercin del sujeto formal there, el uso de la
voz pasiva, el empleo de oraciones subordinadas cleft-sentences
3
, las topicalizations
4
Eleanor Wikborg, de la Universidad de Estocolmo, (citado por Connors, U. y A. M. J ohns,
1990: 133-149) llev a cabo una investigacin sobre ciento cuarenta y cuatro ensayos y
producciones de distinta ndole de estudiantes universitarios de los distintos niveles y an

y la seleccin lexical.

2
Converseness es la relacin de sentido entre unidades de relacin recproca, por ejemplo los verbos
vender y comprar: Mara compr un auto a J uan; J uan vendi un auto a Mara. Segn Matthews, P. H.
(2005) The Concise Oxford Dictionary of Linguistics, OUP :93.
3
Son oraciones divididas en dos partes, cada una con su verbo, que enfatizan informacin. Por ejemplo:
The day (when) the Second World War ended in Europe was 7 May 1945. En Richards, J ack C, J . Platt y
Heidi Platt. 1992 .Dictionary of Language Teaching and Applied linguistics. UK: Longman. p. 53.
4
El trmino se refiere a la ubicacin del tema o tpico al comienzo de una oracin con el objeto de
enfatizarlo. En espaol corresponde al vocablo tematizacin. En American Heritage Dictionary of the
English Language. (2000) Versin Online.


2 0 1 0 | 231
graduados para detectar cules eran los problemas de coherencia y de organizacin de
prrafos ms comunes.
Wikborg utiliza el trmino ruptura de coherencia para designar la instancia en que el
lector pierde el hilo del argumento durante el proceso de lectura. Siguiendo la definicin
de Widdowson (1978: 44) sobre coherencia
5
I Problemas de estructuracin del tema: ausencia de ttulo, tpico sin especificar, cambio
injustificado de tpico, divisin de prrafo que induce al error, disposicin errnea de
prrafo, irrelevancia, verborragia, informacin incompleta (que induce a una
interpretacin errnea), disposicin errnea de informacin dentro del prrafo, quiebre en
la superestructura, y/o en la macro-estructura
la investigadora establece una categora de
errores. A partir de ella, el equipo de investigacin decidi crear una nueva taxonoma de
acuerdo con los errores detectados en las producciones escritas:
6
II Problemas de cohesin: lazos de inferencia inciertos, lazos de cohesin que inducen
al error, conectores de oracin errneos o ausentes, distribucin errnea de tema y rema,
prrafos desproporcionados.
.

Resultados
Los errores de coherencia ms frecuentes en los tres gneros analizados corresponden a la
categora Informacin incompleta o que induce a una interpretacin errnea, aunque en
porcentajes distintos, alrededor de un 35% del total, en el caso del resumen; un 21% en la
resea de pelcula, y un 20% en el ensayo de comparacin y contraste. Esta categora
corresponde tanto a la ausencia como a la presencia de informacin que provoca
confusin en la interpretacin que hace el lector, lo cual podra estar relacionado ya sea
con problemas en la comprensin lectora y/o con la dificultad de transmitir ideas en la
segunda lengua por diversos factores, como priorizar la forma al contenido, por la falta de
estructuras idiomticas, o de vocabulario especfico.

5
Un texto es coherente cuando el lector comprende la funcin de cada unidad sucesiva del texto en el
desarrollo de su sentido completo o global (citado por Connors, 1990: 133)
6
Segn la denominacin de Teun Van Dijk en Texto y Contexto. Ctedra Longman Group Limited, 1993:
195-238.


2 0 1 0 | 232
Este tipo de error que se presenta con mayor frecuencia en los tres gneros trabajados
decrece en su incidencia, teniendo en cuenta que las tres composiciones corresponden a
producciones realizadas por los alumnos en tres etapas diferentes del ciclo lectivo.
Los errores de cohesin de mayor reiteracin corresponden a conectores de oracin
errneos o ausentes. En los tres gneros analizados se observa una incidencia aproximada
de un 25% del total de errores cometidos. Notablemente no hubo cambios a pesar de que
las producciones fueron realizadas en diferentes etapas del ciclo lectivo, lo cual induce al
equipo de investigacin a un anlisis ms profundo del uso de los conectores.

Conclusiones y transferencia
A partir de los resultados obtenidos, se modificarn los contenidos curriculares, en pos de
producciones acadmicas de excelencia. La taxonoma de errores de discurso se dar a
conocer al resto del equipo docente para aunar criterios respecto de la correccin de
producciones escritas. Se realizarn cursos de extensin para alumnos y docentes con el
fin de brindar una instancia ms de crecimiento acadmico. Finalmente, se publicarn los
resultados de la presente investigacin para que los docente tengan acceso a material
bibliogrfico que les permita no slo determinar las dificultades comunes al alumno que
aprende ingls como segunda lengua, sino anticiparse al error de discurso, de manera que
se puedan tomar decisiones sobre cules aspectos de la lengua escrita merecen mayor
atencin que otros, y aplicar las estrategias de enseanza correspondientes. Se propone,
as, lograr un trabajo cooperativo con los dems docentes de la carrera, en beneficio del
alumno.

Bibliografa
Bhatia, A.T. (1974): An error analysis of student compositions. En International Review of
Applied Linguistics Vol. 12 No. 2 4: 337-50
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Eggins, S. (2003): An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London, New York:
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La enseanza de los gneros y las capacidades discursivo-textuales Nivel Universitario
La enseanza del dilogo como forma de dirimir conflictos

2 0 1 0 | 234
La enseanza del dilogo
como forma de dirimir conflictos
Un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo

Mirian Barberena

Universidad Nacional de Rosario / Direccin de Capacitacin
de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires

Resumen

Este trabajo surge en el marco de la escritura de tesis para la maestra en Enseanza de la
Lengua y la Literatura, de la Universidad Nacional de Rosario, bajo la direccin de la doctora
Dora Riestra.
Partimos de considerar las limitaciones de las propuestas actuales de la enseanza del
dilogo para la resolucin de conflictos, o dilogo argumentativo, ya que solo apuntan a
desarrollar habilidades lgico-cognitivas y desconocen los aspectos emocionales. En todo
caso, si estos aspectos son tenidos en cuenta, frecuentemente es para considerarlos como
obstaculizadores del razonamiento vlido.
Tratamos de mostrar que los conflictos estn atravesados por aspectos emocionales que
impiden el desarrollo del dilogo y que por lo tanto, a la hora de ensearlo para resolver o
aclarar conflictos se ve necesario incorporar tenerlos en cuenta.
Cerramos con una secuencia didctica en la que hemos intentando contemplar los aspectos
emocionales a la hora de ayudar a que nuestros alumnos desarrollen su capacidad de utilizar
el dilogo en situaciones de conflicto.

Introduccin
Dora Riestra, en su artculo El discurso didctico en la enseanza de la lengua: entre la
transposicin terica y la accin poltica plantea la necesidad de que los desarrollos
didcticos respondan a una demanda social concreta.
J ustamente es la demanda social la que da sustento a la eleccin del tema que se trabaj en
la tesis.

2 0 1 0 | 235
Las instituciones educativas estn inmersas en un proceso de transformacin profunda en
la bsqueda de maneras ms democrticas de gestin institucional, en un contexto de
profunda crisis.
La buena convivencia es una de las condiciones necesarias para que se pueda ensear y
aprender, a la vez que es un contenido a ser enseado y aprendido; por lo tanto la
construccin de acuerdos de convivencia se constituyen en una herramienta relevante
para el trabajo en el aula. (Resolucin 1709/09 DGCyE Pcia de Bs As)
Sin duda que se trata de un contenido que atraviesa varias materias diferentes, pero en el
rea que nos ocupa tenemos que entre los propsitos de enseanza de la materia Prcticas
del Lenguaje, de la escuela secundaria en los tres primeros aos de la provincia de
Buenos Aires se plantea: que los alumnos expresen y defiendan sus opiniones y creencias
entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y
reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver los conflictos.
(Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 1ro, 2do y 3er aos).
As que nos vamos acercando a nuestro planteo: que ensear la buena convivencia es
(entre otras cosas) ensear a utilizar el dilogo como forma de resolver conflictos.

Las hiptesis que guiaron la investigacin

a) Las propuestas de enseanza que se aproximan al propsito de trabajar con el dilogo
en situaciones de conflicto, no tienen en cuenta los aspectos emocionales. Sin embargo,
son las emociones las que generan o condicionan el contexto de conflicto. Por lo tanto, si
queremos ensear el dilogo como forma de dirimir conflictos se ve necesario incorporar
los aspectos emocionales.
b) No se puede dialogar desde cualquier emocin, no se puede dialogar cuando uno est
atravesado por un conflicto, ya que ah uno est en una emocin de rechazo, que impide
dialogar.
c) En los conflictos de convivencia no hay un problema de desconocimiento de gnero
textual, si no un problema de choque en la representacin de la situacin de la accin
verbal.
d) Si el propsito es ensear a que nuestros alumnos prioricen el dilogo como manera de
resolver conflictos, los docentes estamos en problemas no solo porque es una prctica

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social poco frecuente, sino tambin porque los docentes adentro del aula muchas veces no
logramos resolver los conflictos mediante el dilogo.
e) Los docentes en general hemos sido formados en una cultura que valoriza lo racional y
en situaciones ulicas que nos inestabilizan emocionalmente muchas veces no
encontramos respuestas adecuadas. La representacin social presupone que los buenos
docentes son naturalmente pacientes, asertivos y afectivos y que, adems, tienen una
innata autoridad que les posibilita controlar a los alumnos. Esto es sin embargo una
versin idealizada muy diferente de la realidad del aula de todos los das.
f) Como los mismos docentes en ocasiones somos los protagonistas del conflicto,
necesariamente un docente que quiera ensear a usar el dilogo como manera de resolver
conflictos, debe ser un docente que est dispuesto a intentar l mismo resolver los
conflictos en los que participa mediante el dilogo, por lo que deber por lo menos estar
dispuesto a revisar sus propias representaciones contradictorias. Debe ser un docente que
aspire a la coherencia entre el trato que reclama para s y el trato que est dispuesto a dar a
los otros.

Marco Terico

Para la fundamentacin de nuestra propuesta hemos encontrado un marco terico
apropiado en el interaccionismo sociodiscursivo y en el modelo de anlisis textual que
plantea J ean Paul Bronckart (2004, 2007).
En todo caso, este marco terico nos posibilita tomar distancia explcita de las posturas
que no toman en cuenta los aspectos socioculturales a la hora de analizar los conflictos y
proponer estrategias para abordarlos.
Por otro lado, tomamos el planteo de Vygotski y Pablo del Ro acerca de la construccin
sociocultural de las emociones y la directividad. Afirman Del Ro y lvarez en el artculo
Saber o comportarse? que, si bien es cierto que Vygotski tiene una creciente influencia
en los ltimos tiempos en el campo educativo, ha sido filtrado con una mirada occidental
para la que lo ms importante en la formacin es el desarrollo cognitivo y racionalista.
Afirman que la psicologa ha hecho diferentes reduccionismos de lo humano, entre ellos
la reduccin a lo racional y ha abandonado por el camino todo lo que supuestamente es

2 0 1 0 | 237
animista o irracional, ha desechado la emocin y la accin voluntaria, o las ha sometido al
clculo cognitivo (Del Ro y lvarez, 1997: 103).
No se trata de desconocer el aporte que realiz Vygotski en el campo de las funciones
cognitivas, pero sin embargo es interesante recordar que Vygotski mismo afirm: Existen
razones para creer que la actividad voluntaria, ms que el intelecto altamente desarrollado,
es lo que distingue a los seres humanos de los animales que biolgicamente estn ms
prximos a ellos. (Vygotski, 2009: 66).
Frente al reduccionismo racional, Vygotski enfatiza la importancia de la construccin
cultural de la emocin, el sentido y la directividad (Del Ro y lvarez, 1997: 104); su
tesis fundamental al respecto es que la emocin humana se desarrolla y se educa, siendo
adems la base fundamental sobre la que se construye la identidad y la vida psquica ();
las llamadas emociones superiores o no animales, los sentimientos humanos son para
Vygotski construcciones esencialmente sociales y culturales. (p. 107).
Por ltimo, en el marco terico hemos incorporado a Silo, un autor que nos permite
incorporar el concepto del comportamiento coherente como aquel comportamiento en el
que se encuentran en unidad el pensamiento, el sentimiento y la accin.
Cuando el comportamiento no es coherente, ya sea porque no estn en unidad el
pensamiento, la emocin y la accin, o porque se da a otros un trato que no se quiere
recibir se producen conflictos internos, en el interior del psiquismo humano, que se
manifiestan a su vez en conflictos externos, que pueden observarse por la falta de eficacia
en la conducta (parlisis, desbordes motrices o emocionales, disfunciones fisiolgicas, etc)
y por las tensiones en las relaciones interpersonales.

Metodologas
La tesis parte de un proceso de autoobservacin sobre la propia prctica por el que pude
determinar la situacin problemtica: la dificultad para utilizar el dilogo en el propio
discurso en las situaciones ulicas y la insuficiencia de los planteos didcticos para
ensear el dilogo como manera de resolver conflictos en el marco de la enseanza de la
lengua materna.
Una vez definida la problemtica se confrontaron los marcos tericos de las propuestas
didcticas existentes con nuevos marcos tericos que permitieran abordar el problema
desde una perspectiva ms adecuada. En este sentido, Bronckart nos plantea que los

2 0 1 0 | 238
problemas didcticos deben ser abordados resolidarizando las ciencias humanas y sociales
ya que todos los aspectos del funcionamiento social y psicolgico intervienen en la
situacin didctica (2007: 132).
En el trascurso de la investigacin se realizaron 4 observaciones de clase en la que se
utiliz el enfoque etnogrfico de observacin no participante, con un registro mediante
filmacin, en las que se buscaban datos empricos que permitieran ejemplificar y
comprender el conflicto en el dilogo de la interaccin docente-alumno.

Sntesis
Si queremos avanzar en la construccin de escuelas ms democrticas e inclusivas,
necesitamos utilizar el dilogo cuando nos encontramos con conflictos.
Para poder utilizar el dilogo en los conflictos, necesitamos ser ms concientes de cmo
las emociones determinan el contexto de la accin verbal y tener ms manejo de ellas.
Necesitamos que las emociones dejen de tener un efecto desencadenante, que no haya una
respuesta comportamental directa cuando nos encontramos con una seal que nos
despierta miedo, ira, etc, sino que seamos capaces de responder a esa seal con otra seal,
convertir a esa seal en un proceso de negociacin e iniciar as una conversacin.
Si aceptamos la tesis de la interiorizacin que planteara Vygotski, los docentes adentro del
aula debemos tener un comportamiento coherente con lo que pretendemos ensear,
debemos poder resolver mediante el dilogo los conflictos que vivimos con nuestros
alumnos, o por lo menos tendramos que intentarlo. No podemos dialogar con nuestros
alumnos si no somos capaces de construir juntos un mundo comn, lo que permite que las
personas se entiendan. Ese mundo de representaciones, que viene delimitado por la
totalidad de las interpretaciones que son presupuestas por los participantes como un saber
de fondo (Habermas, 1999: 124) y que lo necesitamos para comunicarnos, a veces no lo
tenemos con nuestros alumnos.
Bien podramos decir entonces que ensear el dilogo como forma de resolver conflictos
es, en parte, tematizar con nuestros alumnos esas representaciones no compartidas.
Debemos reconocer que el objetivo de que nuestros alumnos aprendan a dialogar como
manera de resolver conflictos es un objetivo legtimo, pero sin duda sumamente

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ambicioso, reflexin que lleva a considerar cunto es el tiempo didctico que estamos
dispuestos a utilizar para avanzar en esta direccin.
Estamos frente a un tema que seguramente valdr la pena seguir investigando desde la
integracin de las distintas ciencias humanas que nos propone el ISD.
Como un aporte a esos nuevos estudios, con la idea de probarla y mejorarla a futuro,
elaboramos una secuencia didctica en la que hemos intentado integrar algunos de los
aspectos trabajados en la tesis. Planteamos talleres para ensear algunos conocimientos
que pueden ser tiles a la hora de intentar transformar los cotidianos conflictos, constantes
situaciones que vivimos como imposiciones que ejercemos o padecemos, en el aula y
fuera de ella, en dilogos.

Sintticamente, los talleres proponen:

Taller 1: Palabras para emociones y palabras con emociones
En este primer taller abordamos la diferencia entre nuestra relacion con las cosas nuestra
relacion con otros seres humanos. La propuesta concreta es trabajar con la construccin
colectiva de un listado de palabras que mencionan emociones, y estructurarlos segn
mapas semnticos, ya que frecuentemente manejamos un vocabulario reducido que pierde
los mltiples matices que nuestra lengua nos permite expresar. Luego se realiza una
actividad en la que se reconocen emociones y sentimientos que pueden estar sintiendo los
protagonistas de una historia conflictiva.

Taller 2: La narracin y la comprensin de las acciones humanas
En este taller trabajamos con la caracterstica que tienen los textos narrativos de ser
estructuradores de las acciones humanas. Para ello, seguimos a Bronckart, cuando afirma
que las estructuras narrativas aspiran a comprender el mundo: La narracin propone un
mundo en el que se ponen en escena agentes, motivos, intenciones, razones, circunstancias
etc., de manera tal que forman una estructura concordante. Se explican y ejemplifican los
conceptos de catarsis, mmesis y purificacin segn Aristteles para una serie de
actividades pensadas a partir de una situacin de conflicto relatada en el diario de una
adolescente de 15 aos.


2 0 1 0 | 240
Taller 3 y 4: El contexto de la accin verbal
La finalidad de estos talleres es hacer que los alumnos tomen conciencia de los factores
sociosubjetivos de la situacin o el contexto de la accin verbal. Se introduce a los
alumnos en la distincin entre lo que se dice (el texto como producto emprico, unidad
lingstica) y la accin verbal (unidad ms abstracta, de orden psicolgico).

Taller 5: Acciones verbales y emociones
Se relacionan las acciones verbales con el planteo de Humberto Maturana quien afirma
que son las emociones las que posibilitan o impiden determinado tipo de acciones. Los
seres humanos existimos en el fluir del lenguaje, y tambin en el flujo de nuestras
emociones. Cuando distinguimos emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes
tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emocin a otra, cambiamos de ciertas
conductas a otras. En las conversaciones se da la posibilidad de construir un espacio de
encuentro con el otro y de transformar las emociones. La emocin cambia el lenguaje,
pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje tambin puede cambiar la emocin. En
este taller los alumnos aprenden a reconocer esta asociacin entre las emociones y las
acciones.

Taller 6: Discutir y evaluar acciones
Sntesis de contenido: La primera parte de este taller se inspira en las investigaciones
realizadas en el mbito educativo por Lawrence Kohlberg y sus seguidores, que utilizan la
discusin sobre dilemas ticos como modo de estimular el desarrollo moral. Se trabaja con
el marco epistemolgico que propone Bronckart del cual se toman dos aspectos: la
distincin entre accin y acontecimiento y la idea de que la conciencia es primero
conocimiento de los otros antes que conocimiento de uno mismo. Se introduce el concepto
de la responsabilidad enunciativa y los diferentes enunciadores del texto. Se trabajan
fragmentos de la pelcula Tras los muros.

Taller 7: Integracin y evaluacin de proceso
Sntesis de contenido: Se pretende generar autonoma de los alumnos en la gestin entre
ellos mismos de las situaciones conflictivas. En este taller se trabaja lo que Bronckart
llama los diferentes mundos discursivos. Se propone una actividad en la que se pasa del

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mundo discursivo del exponer implicado (el discurso interactivo) al mundo discursivo del
contar autnomo, la narracin.

Taller 8: Argumentacin y sanciones en la escuela con gestin participativa
Sntesis de contenido: se propone problematizar las representaciones sociales acerca de las
sanciones. Las respuestas que permiten abordar estos conflictos de manera ms acorde con
la intencin de convertir a la convivencia como un contenido de enseanza son las que
surgen del llamado paradigma de la responsabilidad. En este taller los alumnos trabajan
actividades de lectura y la escritura textos argumentativos.

Taller 9: Los consejos
Sntesis de contenido: para este taller se siguen las ideas desarrolladas por Christian
Plantin, en la conferencia inaugural del II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO
Lectura y Escritura en la que cuestiona que el debate sea considerado como el principal
gnero argumentativo, y propone otros gneros como el consejo. El consejo pone en
primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la
confianza, el deseo de ayudar; eso puede promover una manifestacin pacfica de la
argumentacin.

Taller 10: De los insultos a los elogios
Sntesis de contenido: En este taller trabajaremos las acciones verbales relacionadas con
los sentimientos amorosos, o sentimientos que nos facilitan el encuentro con el otro.
Trabajamos los insultos y los elogios como acciones verbales.

Taller 11: La Regla de Oro como herramienta de dilogo interno para resolver
conflictos
Sntesis de contenido: En Signos para la razn, signos para la emocin, Del Ro analiza
las construcciones culturales y semiticas que nos permiten la direccin voluntaria de
nuestra propia conducta.
En este taller presentamos una herramienta semitica que posibilita desplegar un dilogo
interno en las situaciones donde la emocin en la que est la persona le impide dar
consejos, o incluso hablar o pensar con claridad. Es un mediador verbal que ayuda a

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desplegar un dilogo interno que permite automanipular las emociones, las acciones y los
pensamientos.
Es un ejercicio que surgi en el trabajo de aos de un grupo del Movimiento Humanista
coordinado por Roberto Kohanoff, que buscaba maneras de sortear las dificultades que se
presentan cuando se quiere incorporar como principio de conducta en las relaciones
interpersonales la Regla de Oro, que se puede enunciar como trata a los dems como
quieres que te traten. Un desarrollo ms exhaustivo de la experiencia fue recopilado por
Roig y otras (2006) en Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti.
Este instrumento permite ponerle palabras, convertir en un dilogo interno lo que un sujeto
vive como un conflicto interpersonal. Son una serie de preguntas que permiten reflexionar
y tomar conciencia de las representaciones que el sujeto vive como conflictivas y
paralizan su accin o lo hacer actuar de una manera no eficaz.

Taller 12: Cierre y evaluacin final

Reformulaciones de escritos expositivos en talleres de escritura acadmica

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Reformulaciones de escritos expositivos en talleres
de escritura acadmica

Ann Borsinger
aborsinger@gmail.com

Laura Eisner
lauraeisner@gmail.com

Fernanda Wiefling
ferwiefling@yahoo.com.ar


Resumen
Este trabajo examina un corpus de textos provenientes de talleres de escritura acadmica
buscando identificar las variables lingsticas que influyen en su construccin. Se analizan
escritos iniciales y reformulaciones de parciales domiciliarios realizados por estudiantes de
segundo ao de carreras de grado de humanidades. Estos escritos fueron elegidos por
constituir ejemplos que resuelven eficazmente la elaboracin de un gnero frecuente en el
proceso de formacin de los estudiantes. Se utiliza un enfoque sistmico-funcional para
ilustrar el concepto central de lengua como sistema de opciones al examinar las diferencias
significativas de organizacin entre primeras y segundas versiones. El mtodo de anlisis est
enfocado en los significados de organizacin textual al considerar los elementos que inician
la sucesin de oraciones que constituyen un texto, y que pueden tener hasta dos
componentes el sujeto gramatical principal (implcito o no y a veces pospuesto) y elementos
optativos que lo enmarcan. Se examinan las elecciones en relacin con estos aspectos
expresadas en cada una de las versiones. Resultados preliminares muestran distintos grados
de presencia autoral y distintos ordenamientos de la informacin en marcos ms o menos
extensos y/o en sujetos gramaticales ms o menos nominalizados.


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Introduccin
Este trabajo examina un corpus de escritos expositivos en talleres de escritura acadmica
en humanidades y sus reformulaciones con el objeto de identificar las variables
lingsticas que influyen en su organizacin. Estos escritos fueron seleccionados por
constituir ejemplos ilustrativos de la lengua como sistema de opciones, concepto
esencial de perspectivas lingsticas sistmico-funcionales, cuya aplicacin es de inters
para la formacin de estudiantes de grado. Constituyen una muestra de parciales
domiciliarios que solicitaban la confrontacin de varias fuentes bibliogrficas y la
reformulacin de conceptos.
El corpus est compuesto por diez primeras versiones y sus reformulaciones
correspondientes, textos que se destacaron por su abordaje de la consigna, la organizacin
de la informacin y la inclusin de los conceptos pertinentes. En esta seleccin se tom
tambin en cuenta la perspectiva de los propios alumnos del curso, manifestada en un
trabajo de lectura de a pares de las reformulaciones. En efecto, los alumnos, guiados por
una grilla de anlisis, identificaron que las estrategias discursivas utilizadas en algunas
reformulaciones facilitaban la lectura y brindaban un efecto de coherencia mientras que,
en otras reformulaciones menos exitosas que no se incluyeron en el presente corpus de
estudio, entorpecan la fluidez del texto e implicaban una lectura ms trabajosa para poder
interpretar las intenciones del autor.

Mtodo de anlisis
El presente trabajo utiliza un enfoque sistmico-funcional para ilustrar el concepto central
de lengua como sistema de opciones al examinar las diferencias significativas de
organizacin entre primeras y segundas versiones. El anlisis se enfoca en los significados
de organizacin textual manifestados por Tema y Rema. La Lingstica Sistmico
Funcional considera al Tema como el elemento que sirve como punto de partida del
mensaje (Halliday 1994:37), y al Rema como el Desarrollo de este punto de partida, donde
se detalla lo que anuncia el Tema. En este sentido Tema y Rema se conceptualizan como
posicionales. Estos conceptos en Lingstica Sistmico Funcional no se restringen al nivel
de la clusula, sino que se encuentran tambin por encima de la clusula. Para este nivel
semntico-discursivo Martin (1992) introduce los conceptos de hiperTema o hiperRema

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de prrafo y de macroTema o macroRema de texto. Considerados al nivel del discurso se
basan siempre en la misma idea de punto de partida que prepara al interlocutor para lo que
sigue donde se desarrolla el propsito del discurso. El hiperTema de un prrafo ser su
primera oracin, el hiperRema su ltima oracin, y el macroTema de un texto puede ser su
primer prrafo, o si se trata de un libro su prefacio y/o su primer captulo, por ejemplo,
correspondido por el ltimo prrafo o el ltimo captulo, segn los niveles considerados.
Estos Temas y Remas discursivos funcionan como andamiajes y desarrollos,
respectivamente, de textos enteros (cf.Montemayor-Borsinger 2009a). Por ello el presente
estudio dar una importancia particular al anlisis de los cambios manifestados en los
macroTemas y los macroRemas de las primeras versiones versus las reformulaciones de
los textos del corpus.
A nivel de la oracin consideraremos adems, junto con otros trabajos de Lingstica
Sistmico-Funcional aplicados a discursos acadmico-cientficos (cf. Berry 1995, Davies
1988, Montemayor-Borsinger 2001), que Tema puede incluir hasta dos elementos el
Sujeto gramatical principal (implcito o no y a veces pospuesto) y elementos optativos que
lo enmarcan (Berry 1996, Davies 1994, 1997, Montemayor-Borsinger 2001, 2009b). Esta
visin de Tema es analticamente til en gneros acadmicos. Evidentemente, si
tratramos de aplicarla a otros gneros, en particular gneros orales, sera necesario
revisarla debido a las diferencias que aparecen en sus significados textuales y sus flujos de
informacin.
Incluir en el concepto de Tema al Sujeto gramatical ampla su potencial pedaggico,
pues se ajusta ms a una nocin intuitiva de su rol como aquello a lo que se refiere la
clusula (cf. Halliday 1994, captulos 3 y 4). Este aspecto es importante si se considera el
propsito de los talleres de escritura, que es concientizar al estudiante sobre la escritura
de gneros acadmicos.

Las taxonomas utilizadas para una perspectiva semntica de los sujetos
gramaticales y de los marcos que los preceden
Se propone aqu una taxonoma simplificada de trabajos anteriores (Montemayor-
Borsinger 2001, 2009b). Estas clases estn caracterizadas como sigue, con ejemplos del
presente corpus:

2 0 1 0 | 246
Sujetos y Marcos Convencionales: comprenden expresiones comnmente usadas que no
implican reformulaciones elaboradas por parte del autor.

Sujetos y Marcos Instanciales: comprenden elementos mucho ms complejos y
altamente contextualizados que el autor crea especialmente para un pasaje dado. Esta
capacidad del autor de poder crear elementos instanciales le permite reducir su presencia
explcita en el texto, y a la vez aumenta su posibilidad real de convencer al lector por el
manejo persuasivo de elementos lingsticos puestos en una posicin clave.

Sujetos o Marcos Instanciales-Fricos
Estos casos contienen sustantivos con funcin catafrica, como en el caso de la expresin
otro elemento relevante o anafrica, como en el caso de esta experiencia para el
novato . Por ello se hizo necesario incluir en la clasificacin el grupo Instancial-
frico (Montemayor-Borsinger 2001). Este grupo se define parcialmente con una
caracterizacin que realiza Francis (1986) de los sustantivos anafricos, junto con una
caracterizacin que tiene en cuenta la catfora, porque este tipo de punto de partida
altamente contextualizado por su co-texto tambin apunta hacia adelante en el discurso. La
deixis puede agregar un sabor instancial a lo que de otro modo sera una formulacin
convencional precisamente por este anclaje al contexto que implica cierto grado de
creatividad para que se ajuste a una porcin especfica del discurso. En el presente estudio
este grupo Instancial-frico se incluir en la clase de elementos instanciales.

Discusin
En general, vemos tres ejes de cambio en las reformulaciones. Estas muestran mayor
control de los contenidos a desarrollar, mayor abstraccin de los conceptos provenientes
de la bibliografa y mayor exhibicin de una lectura crtica. Estos tres ejes de cambio se
examinan en ms detalle en los MacroTemas y los MacroRemas que analizamos a
continuacin. Distinguimos los textos por letras que corresponden a determinado auto con
el nmero 1 para la primera versin y el nmero 2 para la segunda versin reformulada.
Por ejemplo, tenemos un autor A que escribe dos textos: A1 y su reformulacin A2.


2 0 1 0 | 247
MacroTema
El texto A1 opta por un macro-tema que ofrece un resumen de los contenidos del texto
fuente a travs de un punto de partida convencional. En A2, los cambios se traducen en
una proporcin levemente menor de temas convencionales que se centran en el autor y su
reemplazo por temas ms instanciales que se centran en los conceptos desarrollados. Por
otra parte, A2 decide tomar en cuenta ms directamente al lector y brindarle orientacin
sobre los propsitos de su escrito y el orden que dar a los contenidos. En este sentido, la
reformulacin presenta un punto de partida ms instancial que la primera versin porque
se distancia un poco del rol del escritor-alumno que realiza operaciones de resumen y
exhibicin de lecturas para construir un rol enunciativo ms argumentativo mostrando ms
control de su propio escrito y de los temas a desarrollar

Texto A1
Marco Sujeto/Tpico Verbo Desarrollo
Johns (1997)
Conv
rene distintas definiciones y anlisis de
diversos autores para introducir el
concepto de comunidad discursiva
y desde all abordar la nocin de
comunidad acadmica que es
objeto de su estudio

Texto A2
Con el objeto de
abordar el
concepto de
comunidad
acadmica,
planteado por
Johns (1997), en
primer lugar
Inst
explicaremos su idea de comunidad discursiva y
su diferenciacin con la
comunidad de prctica.

Por ltimo, las primeras y segundas versiones de D tambin ofrecen un cambio de lo
convencional a lo instancial en la medida en que el escritor exhibe sus operaciones de
lectura crtica y procedimientos de mayor abstraccin:

2 0 1 0 | 248
Texto D1
Se abordar muy brevemente el
concepto de comunidad
discursiva de Johns
La comunidad
acadmica, segn
Johns
Conv
se refiere a cierto contexto
acadmico real:
colegios, universidades.
(Johns, 1997, p.52)

Texto D2
Se abordar muy brevemente el
concepto de comunidad
discursiva de Johns
El concepto de
comunidad acadmica
que se desprende de la
lectura de Johns Inst
hace referencia a cierto contexto
acadmico real:
colegios, universidades.
(Johns, 1997, p.52)

MacroRema
Las mismas tendencias hacia el mayor control del flujo discursivo, la abstraccin
conceptual y el distanciamiento crtico que presentamos para los macroTemas se verifican
tambin en la reelaboracin de los macroRemas. Esto se ejemplifica al contrastar los
segmentos finales de los mismos textos A1 y A2 que acabamos de examinar. Como lo
muestra el cuadro, la primera versin se cierra con un ejemplo ilustrativo de los conceptos
presentados en el texto:

Texto A1
El
antroplogo
Ubic su discurso en un lugar poco
convencional para la comunidad a
la que perteneca,
y, si bien escribi
best-sellers que le
han dado
importancia dentro
de otras
comunidades
discursivas,
le ha
restado
seriedad dentro de la comunidad
acadmica.


2 0 1 0 | 249
En A2, este se ampla insertando una nueva oracin que refuerza la orientacin
argumentativa del fragmento. Esto permite que el razonamiento fluya ms claramente
hacia la conclusin de cierre, y luego se agrega una sntesis final que no exista en A1:

TextoA2
El
antroplogo
Conv
ubic su discurso en un lugar poco
convencional para la comunidad a la
que perteneca.
Sus
descripciones
y relatos
Conv
no estaban dentro de los cnones antropolgicos
habituales
y si bien escribi
best-sellers que le
han dado
importancia dentro
de otras comunidades
discursivas, Inst
Carlos
Castaneda
Conv
ha perdido seriedad dentro de la comunidad
acadmica.
En definitiva, tal
como advierte la
autora, Inst
nosotros
Conv
estamos frente a comunidades de prctica con
un funcionamiento propio.

Esta oracin se realiza, al igual que lo vimos en el macroTema, mediante un marco
instancial. Sus componentes - un conector de recapitulacin (en definitiva) y una
frmula introductoria de cita (tal como lo advierte la autora)- le otorgan un tono ms
argumentativo a esta segunda versin y as dan cuenta de un mayor control autorial sobre
la interpretacin de los conceptos.
El segundo caso de cambios en el macroRema muestra otro tipo de cambios entre primera
y segunda versin que tambin tienden a un mayor dominio del flujo informativo. En
efecto, el texto G1 enumera en primer lugar coincidencias y luego diferencias entre dos
autores:

Texto G1
Ambos autores
coinciden en que
Inst
el discurso
Conv
responde a convenciones y
expectativas definidas
por comunidades.
Tambin estn de
acuerdo a que Inst
la comunidad
Conv
se reconoce
y existe
gracias a los discursos
que circulan y se
producen en ella.
Finalmente,
Conv
Beacco que revisa y complejiza
a otros autores como Swales,
Inst
profundiza ms la nocin de
gnero como
herramienta

2 0 1 0 | 250
En cambio, G2 reordena la informacin (diferencias coincidencias) para presentar una
articulacin final de los planteos tericos contrastados, lo que muestra un mayor dominio
conceptual de los textos fuente:

Texto G2
Otro aspecto divergente
entre estos autores es
que Inst
Beacco, quien
revisa y
complejiza a otros
autores como
Swales, Inst
profundiza ms la nocin de gnero como la
herramienta
En cambio, Conv Swales
Conv
habla de gnero como el articulador del
funcionamiento de la comunidad
discursiva
Finalmente, ambos
autores coinciden en
que Inst
el discurso
Conv
responde a convenciones y expectativas
definidas por las comunidades:
las comunidades
Conv
se
reconocen
y existen
gracias a los discursos que
circulan y se producen en ella.

En efecto, si las coincidencias eran simplemente enumeradas en G1 (vase el conector en
tambin estn de acuerdo) aqu son reubicadas y vinculadas causalmente a travs del
uso de dos puntos (:) como elemento de puntuacin con ese valor semntico.
Esto coincide con la inclusin de un nuevo marco instancial-frico en el nivel oracional
(Otro aspecto divergente entre estos autores) que da cuenta de un grado mayor de
abstraccin conceptual, tal como se vio en el anlisis de los macroTemas.

Resultados y conclusiones
En este estudio hemos destacado las distintas opciones que hicieron estudiantes de talleres
de lectura y escritura en sus primeras y segundas versiones. Por medio de un anlisis de
marcos y sujetos gramaticales se hacen evidentes los distintos recursos utilizados para
armar el mtodo de desarrollo de los textos, es decir la sucesin de los puntos de partida
de sus oraciones. Esto les posibilita incluir all diferentes volmenes y tipo de
informacin. Los datos analizados hasta la fecha sugieren que cuando el estudiante
empieza por presentar teoras y conceptos, tiende a utilizar marcos y sujetos gramaticales
convencionales, mientras que cuando entra a argumentar y exponer puntos de vista
propios, tiende a utilizar marcos y sujetos gramaticales instanciales.

2 0 1 0 | 251
Es interesante sealar que estos mecanismos se concentran generalmente en los
macroTemas y los macroRemas. En los macroTemas las primeras versiones parten del
nombre del autor, una opcin claramente convencional, mientras que las segundas
versiones parten de reformulaciones de los conceptos, una opcin claramente instancial
que muestra la apropiacin de conocimiento hecha por el estudiante y a partir de la cual
desarrolla su exposicin. En los macroRemas de las segundas versiones se notan tambin
un crecimiento relativo de elementos instanciales. Las primeras versiones presentan
conclusiones escuetas, mientras que las segundas versiones argumentan y desarrollan en
ms detalle ejemplos ilustrativos elaborados por el propio alumno. En ese contexto, los
elementos instanciales permiten, como se plante ms arriba, generar un efecto persuasivo
sobre el lector sin poner en evidencia los mecanismos argumentativos, gracias a su
ubicacin inicial, es decir, la que es menos puesta en foco en la distribucin oracional
tradicional. Explicitar estos recursos permite generar diversas aplicaciones pedaggicas
para estudiantes que comienzan su vida acadmica, centradas en la perspectiva de las
opciones importantes que tienen para expresarse en gneros habituales en los estudios de
grado.

Bibliografa
Berry M. 1995 Thematic options and success in writing (revised) in Thematic Development in
English Texts Ghadessy M. (ed.) 1995 Londres, Pinter, 55-84.
Berry M. 1996. What is Theme? A(nother) Personal View en M Berry, C Butler, R Fawcett, y
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in Language: Studies for Michael Halliday. 1-64. Stamford, Ablex Publishing Corporation.
Davies F. 1988 Reading between the lines: Thematic choice as a device for presenting written
viewpoint in academic discourse ESPecialist 9, Nos 1/2, pp. 173-200.
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Barbara L. and Scott M. (eds.) Reflections on Language Learning Clevedon, UK: Multilingual
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Pique y D.J. Viera (eds.) Applied Linguistics: Theory and Practice in ESP Valencia University
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Birmingham
Halliday, M.A.K. 1985/1994 An Introduction to Functional Grammar. Londres: Edward Arnold
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Montemayor-Borsinger A. 2001 Case Studies of Academic Writing in the Sciences: A Focus on
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Systemics in Print, http://www.isfla.org/Systemics/Print/index.html
Montemayor-Borsinger, A. 2009a Tema: una perspective functional de la organizacin del
discurso Enciclopedia Semiolgica Eudeba.
Montemayor-Borsinger, A. 2009b Instantial and conventional representations in scientific
knowledge construction. En Jones C. y Ventola E. (eds.) New Developments in the Study of
Ideational Meaning Londres: Equinox, pp. 155-168.

Otras vas para el comprender a travs del compromiso por la interpretacin

2 0 1 0 | 253
Otras vas para el comprender a travs del compromiso
por la interpretacin

Alicia Frischknecht
frischknechtalicia@gmail.com

F. de Humanidades/F. de Lenguas UN del Comahue

Resumen
Tradicionalmente, tanto las prcticas escolares del nivel medio como el ingreso a la
universidad piensan la difusin de los intereses de las comunidades disciplinares desde el
discurso escrito. Nuestros tiempos nos demandan revisar si efectivamente la lectura y la
escritura han logrado el alcance esperado. Actualmente, se ofrecen alternativas relacionadas
fundamentalmente con propuestas de entrenamiento, a nivel discursivo, textual, lxico.
Como respuesta a estas sugerencias, solamente se reconoce que las dificultades de
comprensin persisten y que la representacin de las prcticas letradas como automatismos
se fortalece, con lo que persiste el no reconocimiento de anclaje en la historia de las
comunidades.
Una alternativa a estas respuestas debera devolver a la escritura su inscripcin en una
materialidad que la justifique. Tal es el caso de las prcticas de escritura que
permanentemente ajustan nuestros nios y jvenes, en las que no manifiestan debilidad de
comprensin ni problemas para construir interpretaciones. Por este motivo, es preciso y
posible pensar la educacin desde la cultura, en un sentido amplio y no desde el reducido al
alfabetismo, ya que sus prcticas nos devuelven la sospecha de que el acercamiento al texto
no se resuelve a travs de soluciones mecnicas.
La comunicacin se detendr en la caracterizacin de dos grupos. El primero, en primer ao
de una carrera universitaria, con una sugerencia de lectura alternativa: los estudiantes
deban leer obras teatrales difundidas por radio. El reconocimiento de patrones culturales
comunes fue la clave para movilizar a indagar ms all de la oferta radial, recuperar los
textos escritos, comunicarse con los autores y comprometer una interpretacin de las obras.
El segundo es un grupo de estudiantes avanzados de una carrera humanstica, sin formacin
lingstica, con el que se tent una propuesta diferente de desarrollo de las capacidades
discursivo-textuales en el contexto del curso de una asignatura curricular.


2 0 1 0 | 254
Podemos admitir otras formas de leer?
La radio afecta a la gente de forma muy ntima, de t a t, y ofrece todo un
mundo de comunicacin silenciosa entre el escritor-locutor y el oyente. ste es el
aspecto inmediato de la radio. Una experiencia ntima. Las profundidades
subliminales de la radio estn cargadas de los ecos retumbantes de los cuernos
tribales y de los antiguos tambores. Ello es inherente a la naturaleza misma de
este medio, que tiene el poder de convertir la psique y la sociedad en una nica
cmara de resonancia.
Mc Luhan, Comprender los medios de comunicacin

Voces en escena es una produccin de extensin del equipo que estudia las dramaturgias
de la Norpatagonia que se ocupa de la produccin radial de fragmentos y de obras
completas que no han sido difundidas por otros medios, se ha propuesto el rescate de la
produccin teatral de las ltimas dcadas, como tambin las producciones que hacen a la
historia de la dramaturgia en la regin y las experiencias de grupos actuales. La difusin se
hace semanalmente por la radio universitaria y por la compilacin que garantiza el blog
del grupo. La escucha repone solamente el texto de la obra, en algunos casos apenas
fortalecida por el apoyo de un texto musical. Algunas puestas de obras de principios del
XX, como las de Olascoaga, lvarez, Herrera y Bollea, recuperan una trama bastante
lineal; las experiencias ms contemporneas dependen en gran medida del aporte que el
oyente resuelva en relacin con los temas. Se propuso a los estudiantes de Lengua y
Gramtica Espaola I, al tiempo que la reflexin sobre la historia de la escritura y las
caractersticas que la distinguen de la oralidad, la escucha de una obra, seleccionada por la
sugerencia del ttulo o bien por la contemporaneidad de su aparicin por la emisora radial.
El objetivo de la escucha y la transdiccin fue, en principio, recuperar las marcas de la
oralidad en esas piezas que se caracterizaran por ese canal, y tambin, devolver al texto
las cualidades gestuales que la pgina impresa arranc al lenguaje (Mc Luhan, 2009,
347).
En cursos anteriores se haba propuesto como ejercicio de escritura inicial el curso es
anual, corresponde al primer ao de las carreras de Profesorado y Traductorado de Ingls-
el informe de lectura que presentara la recuperacin de una obra escrita. La experiencia,
inevitablemente derivaba en el ejercicio de bsqueda de informacin en soportes
alternativos, por lo que la produccin escrita quedaba limitada al ejercicio de recortar y

2 0 1 0 | 255
pegar, al punto, incluso, de operar contraviniendo el sentido mismo del ejercicio de
escritura, es decir, olvidando toda reflexin sobre el logro de un texto unificado, que
reconociera un objetivo y un tema comn. El enfrentamiento a obra oralizada, la
limitacin de recursos de apoyo, ms all de la informacin tambin recuperada a travs
del weblog del grupo en forma oral, ofreci un doble recorrido para revisar la relacin con
los textos. Por un lado, el referido a la va de apropiacin de la informacin y, en segundo
momento, el de la reconstruccin y la puesta en forma escrita de aquello cuyo sentido es
fcilmente reconocible, mediante el sonido de la voz, la msica, los efectos sugeridos por
ruidos.
Esas experiencias anteriores exigieron revisar las concepciones de lectura que la
comunidad haba construido en su etapa de escolarizacin previa. La lectura presupone
para los jvenes estudiantes un movimiento pasivo de traduccin de un cdigo a otro, que
no merece atender a otras variables, sociales o culturales, ni a informacin que vaya ms
all del aporte que desde lo personal puede resolver el lector. Por ello, la comprensin se
confunde con un ejercicio de construccin de sentido al que atribuyen la nocin de
interpretacin. Ahora bien, cuando se los interroga sobre la nocin reponen la idea de que
la interpretacin no depende de factores contextuales ni textuales, sino puramente
subjetivos. La operacin de la lectura debera reponer, entonces, no solamente un
movimiento de migracin sino el proceso de codificacin nuevo que volviera natural el
ejercicio de escribir. La sugerencia del corriente ao puso en evidencia que las mayores
dificultades se sostuvieron cuando la tentacin por la copia amenaz el proceso de
composicin, como si la reposicin de esos signos escritos pareciera dotar al texto de una
estabilidad que no se espera de la produccin personal.
La evaluacin que reponen como respuesta ante la indagacin del evaluador es que no se
autorizan a seleccionar, a transformar; el comentar es la respuesta de aquellos que no se
han dejado atravesar por las selecciones propias y confan en el recorrido aligerado por
procesos ajenos.
En relacin con el gnero, la propuesta sugera la produccin de un informe de lectura, se
invit a la reflexin acerca de qu contextos ameritaban la produccin de tal clase de
texto; como resultado, las introducciones consistieron en una presentacin del programa
en sus dos soportes el radial y el digital-, el desarrollo repuso la presentacin tcnica y
una sntesis de las obras; finalmente, en la conclusin, los estudiantes la resolvieron con
mayor libertad, optaron por reflexionar acerca de los temas, proponer un breve comentario

2 0 1 0 | 256
acerca del proceso mismo de lectura o invitar a un hipottico lectora a repetir el
recorrido.
En cuanto al proceso completo de trabajo, que involucraba la escucha de los textos, la
transdiccin al cdigo escrito, la consiguiente lectura y el de escritura, los estudiantes
reconocieron que, a diferencia de ejercicios que hicieran previamente, reconocan el
procesamiento de las obras como un ejercicio menos complejo, entretenido, dinmico,
vital, sin enredos (CT, 1) caractersticos del texto escrito que se prestan a confusiones,
as como un inters insospechado por los temas propuestos por los ciclos seleccionados, la
leyenda griega actualizada, la historia argentina reciente, temas como el maltrato, el lugar
de la mujer en el mundo contemporneo, entre otros. En muchos casos, sugieren que el
desafo propuso despertar sentidos diferentes para la lectura (AA, 5). Una opcin que
llama la atencin fue la justificada por la diversidad de temticas, ms que por la unidad
que era el anclaje de la consigna-, ya que esa opcin revelaba un verdadero involucrarse
con una amplia gama de temas/problemas, difcilmente surgido de un ejercicio
convencional de lectura.
En particular, el proceso de composicin revel, adems de la apropiacin del
compromiso enunciativo transparentado por la inclusin de marcas propias del
cronolecto adolescente, ms frecuentes en contextos orales, como marcas de asertividad
como obvio, obviamente, definitivamente, hoy por hoy, hoy en da, creaciones
que remiten conexiones de reformulacin, osea, apreciativos como trabado, resaltada,
obra alucinante -, una predisposicin a incluir elementos lxicos y giros ms variados,
producto de inscripciones a veces inadecuadas por ejemplo, la inclusin de la frase valga
la redundancia cuando en realidad no la haba-; el aprovechamiento del texto como
recurso explicativo y, finalmente, por la apropiacin y/o la composicin de metforas y
metonimias de una transparencia que frecuentemente era inusual en otros ejercicios
escritos, que revelaban adems un esfuerzo sostenido por reponer marcas caractersticas de
la prosa acadmica.
Por el contrario, los productos logrados a partir del recorrido habitual de copia-empaste
tradujeron como es esperable- la adjuncin de sintagmas completos, generalmente
repuestos por alguna sugerencia lxica particular, a otros cuya informacin no se
relacionaba con el tema del perodo de referencia, la circularidad temtica, la referencia
exclusiva a lo expuesto en las obras o en los comentarios escritos sin la reposicin de la
marca caracterstica de la cita.

2 0 1 0 | 257
Investigar, leer, escribir, exponer
El otro espacio de intervencin, que permiti ensayar algunos avances respecto de las
dificultades en la comprensin de los estudiantes, fue el acompaamiento de un curso
avanzado de otra carrera, en este caso, de la Facultad de Humanidades. Es preciso aclarar
que en el currculo de la misma no hay tramo alguno destinado a la reflexin sobre la
lectura y la escritura, de carcter obligatorio o vocacional, ms all de las propuestas del
ingreso a la Facultad (1). Habitualmente la ctedra propona resolver las dificultades de
lectura y de escritura que manifestaran las producciones a travs de la invitacin a los
estudiantes en cuestin a asistir al Taller de lectura y escritura en la universidad, a cargo
de los coordinadores del rea Ingreso. El corriente ao la complejidad de problemas
detectado sugiri inicialmente la revisin de los trabajos. La dificultad a la vista del lector
era el logro de un efecto nico y coherente, la organizacin y el avance de la informacin,
el aprovechamiento de recursos grficos, la redundancia; a esta se sumaban los habituales
problemas normativos acentuacin, ortografa y puntuacin. El hecho que puede
identificarse como extrao era el que las composiciones se destacaban por la reposicin
de frases hechas importadas de los textos consultados sin la reposicin de los cotextos que
las justificaran, por una creacin bastante inusitada de figuras retricas de bajo potencial
explicativo, lo que derivaba en una serie interminable de formulaciones sin sentido.
Fui invitada a participar de una de las instancias de exposicin a cargo de los estudiantes
que dieron en reafirmar que la mayor dificultad para los estudiantes era reconocerse como
parte de una comunidad que reconoce la exposicin como forma de expresin fundamental
para el intercambio de saberes. En lugar de esta opcin, pensaban ese desafo de lectura y
de escritura, as como el de la exposicin oral, como un requisito de acreditacin que poco
o nada tendra que ver con su actividad futura como profesionales del rea en cuestin.
El equipo de ctedra concedi que era imprescindible dar un giro a la propuesta de trabajo
a fin de lograr optimizar la produccin de los estudiantes. Fue por este motivo que
propuse, en lugar de abrir el espacio del taller para invitar a los estudiantes de la ctedra,
incluir una secuencia de trabajo de taller en el horario de la asignatura en cuestin,
destinado a reflexionar sobre las dificultades que pudieran derivar de los compromisos de
trabajo. Para ello de diseo una secuencia de seis encuentro en los que se subrayara la
condicin social de las actividades lectoproductoras, la reflexin sobre las convenciones
genricas y la validez de la explicacin en el mbito acadmico en particular, las variables

2 0 1 0 | 258
subjetivas en la produccin, la relacin transparencia/opacidad en los discursos
disciplinares, los matices del proceso de lectura y comprensin, as como del de
composicin y recomendaciones generales para reparar errores comunes en la escritura.
La respuesta inicial del grupo fue bastante negativa, resistente a incluir una reflexin que
fuera ms all de los contenidos de la asignatura. Un porcentaje mnimo del grupo se
acerc para solicitar un apoyo ms exhaustivo, un acompaamiento efectivo en el proceso
de revisin de trabajos a rehacer. Sostuvimos, sin embargo, los encuentros cada dos
semanas y organizamos ejercicios que derivaran en un anlisis efectivo por parte del grupo
de las dificultades que se haban detectado. El primer acierto fue dado por este proceso, al
operar sobre informacin de esa asignatura, a travs de una desarticulacin del texto y de
la frase, se logr llegar a la conclusin de que operaban a travs de ese ejercicio textual,
un rearmado de un rompecabezas al que concedan algn significado sin demasiada
confianza, dada la opacidad del mismo. La composicin violaba toda recomendacin:
generacin de perodos extenssimos, plagados de incisos ubicados sin atencin al
ordenamiento oracional, alteracin del orden sintctico normal o del esperado por la
progresin de los temas, descuido de la posicin temtica de los tpicos centrales, el abuso
de las construcciones nominales, las pasivas y las negaciones, entre otras.
En el recorrido propuesto, el error, la opacidad eran perceptibles en el texto ajeno. La
propuesta pareca risible pero no se reconoca pariente de los textos propios. Enfrentados
al propio texto, la imagen de la eficacia del texto de referencia responda a la
recomendacin de la ctedra, su eficacia no distraa su opacidad e imposibilitaba una
reflexin objetiva sobre la condicin opaca del borrador. Como resultado de una actividad
infructuosa de lectura, concluan que el estilo era lo que caracterizaba a la prosa
acadmica. Interrogados sobre los objetivos del autor, comenzaban a ensayar opciones
ms acertadas cercanas a exponer o argumentar. As, casi al cabo del ciclo de cursado
normal, el grupo logr comprender el primer presupuesto que los comprometiera
activamente, el hecho de que deban establecer un compromiso con la transformacin de la
informacin delimitada por ciertos objetivos claros.
Pese a la apuesta de la ctedra a favor de un mejor desempeo en la produccin, no hubo
un alto porcentaje de aprobados en el curso. Se logr en cambio el compromiso para el
segundo cuatrimestre, que ser por ello objeto de una detenida planificacin de las
actividades para el grupo, de continuar con la propuesta con el mismo grupo de
estudiantes. Concedieron la necesidad de una puesta en prctica de aquellos aspectos

2 0 1 0 | 259
revisados, es decir, de poner en prctica el ejercicio de transformar la informacin, de
revisar los presupuestos con los que se aventuran al ejercicio de interpretar, de conocer los
mecanismos de textualizacin as como las formas de la arquitectura textual de los escritos
acadmicos.
Como sntesis de las dos experiencias puede aventurarse que los esfuerzos institucionales
por crear espacios de entrenamiento para comprensin y produccin de textos
acadmicos han derivado en el olvido progresivo de las condiciones de produccin que la
academia ha visto formarse. Es preciso, por lo tanto, devolver a los espacios de lectura y
de escritura el sentido que confiamos yace en nuestras tradiciones, pero que, en realidad,
no es una condicin evidente para los jvenes, para quienes el escrito forma parte de
tradiciones de las que participan cada vez menos. Este desafo supone revitalizar las
prcticas para los jvenes que se acercan a la universidad, al mismo tiempo que la
compleja nocin de gnero: esta apuesta involucra un reconocimiento, por parte de los
docentes, de cules son las condiciones en que se promueve el alfabetismo de
generaciones que acceden a la academia, cules los productos culturales que consumen y
qu relacin traman con esos nuevos soportes. Ese reconocimiento nos devolver la
posibilidad de conocer las vas por las que las nuevas generaciones de estudiantes
procesan y transforman la informacin, de manera de devolver a la vida institucional el
ritmo que necesita para promover nuevas, renovadas y variadas formas de saber.

Bibliografa
J.-P. Bronckart (comp.) (2007), Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos
Aires, Mio y Dvila, pp. 147-165.
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Littau, K. (2008), Teoras de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomana. Madrid, Manantial.
Mc. Luhan, M. (2009), Comprender los medios de comunicacin. Barcelona, Paids.

Comprensin lectora y consignas en manuales de EGB 3 y Polimodal desde una perspectiva psicolingstica

2 0 1 0 | 260
Comprensin lectora y consignas
en manuales de EGB 3 y Polimodal
desde una perspectiva psicolingstica

LA ENSEANZA DE LENGUAS.
La transposicin didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores.

Carolina Ana Sacerdote
carolinaanaupf@yahoo.com.ar

Estela Di Lorenzo

Instituto de Lingstica, FFyL, (UN Cuyo)

Resumen
Tanto organismos de gobierno como instituciones acadmicas alertan acerca de las crecientes
deficiencias que presentan alumnos en la comprensin lectora. stas ya no parecen responder
a variables de tipo social, que en otro tiempo podan colaborar en la explicacin de la
deficitaria comprensin lectora de algunos alumnos. Hoy, el problema de la comprensin
lectora resulta preocupante, puesto que un elevado nmero de alumnos de EGB 3 y de
Polimodal, que tiene acceso a libros y manuales presenta estas dificultades. Se hace
necesario, entonces, recurrir a los manuales de lengua y buscar respuestas para esta
deficitaria comprensin lectora. Puesto que los manuales de lengua deberan constituir una
herramientas eficaz, tanto para el alumno como para el profesor, en la didctica de la
comprensin, hemos tomado un corpus de manuales de lengua y hemos analizado, desde
una perspectiva psicolingstica, la formulacin de sus consignas que evala la comprensin
lectora de los alumnos. Hemos observado si se tienen en cuenta los procesos inferenciales y si
se atienden diferentes niveles textuales de procesamiento de la comprensin. Adems, nos
preguntamos si el alumno, luego de formuladas las consignas, puede efectivamente generar
una representacin mental acabada del modelo de evento y del modelo de situacin que
corresponden al texto ledo.


2 0 1 0 | 261
Introduccin

El estudio de las inferencias ha adquirido, dentro de los estudios lingsticos, tanta
relevancia que se lo considera el ncleo de la comprensin e interpretacin de los textos y
por lo tanto la base de la adquisicin de conocimiento. Entendemos que las inferencias son
representaciones mentales especficas que construimos cuando tratamos de entender algo
sustituyendo, aadiendo, integrando u omitiendo informacin de la fuente original. En su
realizacin juegan un papel importante aspectos psicolgicos y cognitivos como la
memoria, la atencin, el conocimiento enciclopdico, el inters y necesidades personales,
los cuales se suman a destrezas de naturaleza estrictamente lingsticas, tales como la
recuperacin del contenido proposicional a partir de estructuras sintcticas complejas o la
identificacin de relaciones lgicas entre dos estructuras sintcticas, asignacin de
referentes correspondientes a decticos, etc.
Las inferencias son fundamentales en la correcta representacin mental de un texto
puesto que rellenan huecos o lagunas de informacin que no aparecen explcitas en un
texto, aportando la coherencia necesaria. Esta coherencia puede ser local, cuando conecta
informacin entre dos frases consecutivas o entre las partes de una misma oracin o bien
global, cuando conecta segmentos ms amplios del texto. En tanto que son un proceso
estratgico, no son automticas y por lo tanto deben y pueden optimizarse y desarrollarse
mediante acciones didcticas especficas. Cada vez que realizamos preguntas o ejercicios
para la comprensin de textos deberamos centrarnos pues en desarrollar este proceso
fundamental para la comprensin, adquisicin y generacin de conocimiento. Si bien no
hay acuerdo en una taxonoma que abarque y describa de manera sistemtica la totalidad
del proceso inferencial, las diferentes propuestas clasificatorias nos demuestran que no se
trata de un nico procedimiento sino que comprenden una gama vasta de operaciones que
involucran habilidades cognitivas y lingsticas de diferente naturaleza. Estas estrategias
operan a su vez en diferentes niveles de procesamiento textual. Una gua de comprensin
exhaustiva que apunte a desarrollar y medir la realizacin del proceso inferencial en la
lectura de un texto debera abarcar pues los diferentes niveles de procesamiento: lxico,
proposicional, sintctico, microestructural (prrafo), macro y superestructural (estrategias
que abarcan totalidad del texto: tipo textual, intencin, distribucin de la informacin, etc).
Por otra parte, una gua de lectura inspirada en la comprobacin de la realizacin de
inferencias, debera apuntar a facilitar la reconstruccin de un modelo de situacin,

2 0 1 0 | 262
entendido como el micromundo de aquello de lo que trata el texto: personas, lugar,
acciones, relaciones con el conocimiento previo del mundo del lector y de un modelo de
evento, es decir la captacin de fenmenos, participantes, propiedades y relaciones
presentes en un texto.
Para analizar las consignas que aparecen a continuacin, resumimos las clasificaciones de
los procesos inferenciales ms frecuentes, segn algunos autores de la bibliografa.

Clasificacin de inferencias segn los niveles de procesamiento de Van
Dijk

I. Superestructurales: reconocimiento de partes del texto, bloques de informacin,
distribucin de la informacin, categoras procedimentales propias del tipo textual,
estructura.
II. Inferencias macroestructurales: recuperacin de tema del texto, idea principal.
III. Microestructurales: reconocimiento de tema y funcin del prrafo. Trama textual
de un prrafo. Establecer relaciones de cohesin y coherencia entre oraciones.
Asignar referentes a expresiones anafricas recuperables en diferentes oraciones
del prrafo.
IV. Proposicionales: reconstruccin del contenido proposicional o semntico a partir
del procesamiento de una estructura sintctica. Asignar referentes a pronombres o
expresiones decticas recuperables dentro de los lmites de la oracin.
V. Lxicas: recuperacin de significados metafricos. Reconocimiento de significado
justo de un lexema en caso de polisemia. Delimitacin del alcance del significado
de una palabra en funcin de su posicin y su contexto.

Segn Nicholas y Trabasso

1. Espacio-temporales: reconstruccin del cundo y dnde de un texto.
2. Extrapolativas
3. Evaluativas


2 0 1 0 | 263
Segn Gutirrez Calvo

1. Conectivas: conectan partes del texto que estn en contacto. Responsables de los
procedimientos de cohesin. Son anafricas. Ms automticas. Se producen
durante el procesamiento.
2. Elaborativas: conectan partes del texto que no estn en contacto y del texto con el
contexto, con el conocimiento de mundo. Operan hacia delante y hacia atrs. Son
estratgicas. Se producen durante y despus del procesamiento.

Segn el valor de verdad

Este tipo de inferencias opera a nivel del reconocimiento del grado de certeza que
comunican los enunciados. Pueden ser lgicos, ciertos, verdaderos, o bien pueden ser
probables. Estas inferencias recuperan la modalidad, an cuando sta no est expresada
literalmente mediante marcas tales como probablemente, seguramente, etc.

En las taxonomas
1
la valija del profesor que estaba sobre el escritorio.
se suele identificar a los procesos conectivos o de coherencia local
con procesos automticos y de realizacin segura. Sin embargo, esto no significa que una
buena gua de comprensin lectora deba dar por descontada la realizacin de dichos
procesos, sobre todo, cuando se trata de lectores inexpertos, como en algunas ocasiones
son nuestros alumnos. Por otra parte, cabe aclarar que los procesos de reconstruccin de
coherencia local (conectivos) y los de coherencia global (elaborativos) que involucran
conocimientos de naturaleza extralingstica no siempre estn drsticamente diferenciados
en la tarea de comprensin. Por ejemplo, para una tarea sencillsima, como la de asignar
un referente a un pronombre relativo, pueden intervenir conocimientos de naturaleza
enciclopdica, tal como lo muestra el siguiente ejemplo:

1
Len, J os y Prez, Olga (2004). Taxonomas y tipos de inferencias. En: Conocimiento y discurso. Madrid, Pirmide.


2 0 1 0 | 264
Una inferencia de tipo pragmtico nos lleva a asignar como antecedente del relativo que
al sustantivo valija y no profesor, puesto que es ms frecuente que una valija y no un
profesor se encuentre en un escritorio.
De la misma manera, en construcciones nominales semejantes, asignamos roles
semnticos diferentes al mismo sintagma preposicional introducido por de, decisin que
tomamos a partir de nuestro conocimiento de mundo
la picadura del hombre (paciente)
la picadura de la abeja (agente)
(las abejas pican mientras que los hombres son picados)
Estos ejemplos nos demuestran cmo muchas veces los conocimientos enciclopdicos
inciden en decisiones de tipo gramatical que operan a nivel proposicional.
Admitiendo que el procesamiento de los diferentes niveles del texto es interactivo, es
decir, un nivel condiciona a otro, y no modular (el nivel sintctico se procesara
separadamente del nivel semntico o lxico), la distincin de niveles de procesamiento
textual formulada por V. Dijk (2) : lxico, proposicional, microestructural, macro y
superestructural proporciona un criterio sistemtico y exhaustivo para formular consignas
de comprensin lectora. Tambin la distincin que presenta Belinchn (3) entre procesos
conectivos y elaborativos, plantea la existencia de dos planos de procesamiento, muchas
veces interconectados, que deben inspirar la formulacin consignas para optimizar la
comprensin.

Cuando Mara sali de la casa se dio cuenta de que se le haba cado la cartera. (a Mara)
Cuando Mara sali de la casa se dio cuenta de que se le haba cado una ventana. (a la
casa)

Hay tareas que no podemos considerar banales o dar por descontadas en la interpretacin
que realiza un adolescente a partir de un texto. Para ilustrar la complejidad de las
operaciones que debemos realizar para interpretar una nominalizacin, observemos el
siguiente ttulo periodstico: Podemos asegurar que lectores inexpertos estn en
condiciones de reconstruir los siguientes significados?

Enrgico rechazo de los representantes de ATE a la propuesta del gobierno.


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La interpretacin de este ttulo implica la reconstruccin de las siguientes proposiciones
explcitas:

El gobierno propuso algo a ATE y ste lo rechaz.

Y a su vez, de las siguientes proposiciones implcitas:

Los trabajadores estatales hicieron o harn huelga.
Los trabajadores piden aumento de sueldo.
El gobierno ofrece un aumento de sueldo.
Hay una agrupacin llamada ATE que representa a los trabajadores estatales.
Ese aumento resulta insuficiente y es inferior al solicitado por los trabajadores.
Los trabajadores reanudarn la huelga.

Este ejemplo nos demuestra la cantidad de informacin que debemos inferir a partir de un
enunciado para reconstruir el significado proposicional a partir de una estructura
sintctica. No podemos tener la certeza de que un lector inexperto y adems con poco
conocimiento de mundo las realiza.
Imaginemos lo que sucedera si tratramos de hacer el mismo tipo de ejercicio con la
siguiente oracin:

El lder del PP consider igualmente inadmisible acusar de comportamientos fascistas a
Aguirre que firmar un manifiesto de alcaldes a favor de la presidenta, ya que considera
que los ediles fueron forzados a ello.
Podemos tener la certeza de que un adolescente es capaz de responder:
quin es fascista?
El lder del PP acusa al alguien?
A qu se refiere la expresin a ello?
Quines son forzados?
Ediles y alcaldes son los mismos individuos?

Tratamos de indagar en el presente trabajo si las consignas de comprensin lectora
presentes en algunos manuales de lengua de 9 y 1 sirven efectivamente para constatar la

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realizacin del proceso inferencial, si contemplan diferentes niveles de procesamiento
(lxico, proposicional, micro y macroestructural y superestructural) y si abarcan la
totalidad de tareas cognitivas y lingsticas que ste supone.

Metodologa
En el presente trabajo analizamos y clasificamos un corpus de 114 consignas de
comprensin lectora a partir de manuales de 9 y 1 de tres importantes editoriales
argentinas de manuales secundarios. Nos hemos centrado especficamente en las
consignas de comprensin de textos expositivos y argumentativos, obviando las preguntas
sobre textos literarios, cuya interpretacin puede ser ms flexible y personal. A partir de
este corpus observaremos si estn contemplados todos los niveles de procesamiento
textual, analizaremos la factibilidad de resolucin de las consignas desde las competencias
de un lector inexperto y el grado de objetividad necesario para evaluar su resolucin.
Partimos de la idea de que los manuales de lengua, como clase textual bien diferenciada,
se apartan del manual prototpico, dado que su funcin bsica no es solo la de informar,
sino tambin la de generar competencias discursivas.
Teniendo en cuenta todo esto, y considerando al manual escolar como una de las fuentes
principales al momento de preparar una clase, de seleccionar contenidos que sern
enseados en el contexto del aula y de otorgar material de trabajo a los alumnos, surge la
necesidad de un anlisis y una revisin de esta clase textual, a partir de sus consignas.
Se hallan transcriptas en el apndice del trabajo la totalidad de las consignas de
comprensin que hemos mencionado, es decir, si contemplan diferentes niveles de
procesamiento (lxico, proposicional, micro y macroestructural y superestructural) y si
abarcan la totalidad de tareas cognitivas y lingsticas que supone el proceso inferencial.
No hemos considerado las actividades de escritura ni las de gramtica. La ejercitacin
propuesta sobre fragmentos demasiado breves tambin fue obviada. El anlisis de
consignas de comprensin se centra en aquellos textos que presentan mayores dificultades
para la comprensin lectora de un adolescente: el argumentativo y el expositivo. Sera
imposible presentar tambin todos los textos a partir de los cuales fueron formuladas las
consignas analizadas, pero cuando resulta necesario, aclaramos si la informacin por la
que preguntan est presente, implcita o ausente en el texto.

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Anlisis de datos
1 - La primera deficiencia que encontramos es la ausencia casi total de consignas que
midan y ejerciten procesos inferenciales conectivos, es decir, aquellos que sirven para
asignar coherencia local al texto y que comprenden el nivel lxico, proposicional, como
tambin tareas que involucran la unin de dos proposiciones. Solo 3 consignas entre 114
(el 2,6%) evalan este nivel de procesamiento, pero con indicaciones en las que est
implicado tambin el conocimiento de metalenguaje
Ej. 51: redonde los conectores lgicos y analiz su funcin.
No existe ninguna consigna que ejercite la reconstruccin del contenido proposicional o
semntico de una construccin sintctica compleja como las nominalizaciones o las
estructuras con subordinadas. No hay tampoco ninguna ejercitacin que trabaje la
asignacin de referentes a decticos, pronombres o expresiones generalizadoras.

2- Otro grupo de consignas que no sirven para visualizar la realizacin de inferencias son
las preguntas de respuesta abierta, o que admiten una vasta dispersin de posibilidades.
Esta situacin no solo dificulta la constatacin del proceso inferencial, sino que tambin
dificulta la evaluacin y puntaje
Ej: 12: Por qu los detalles de las viviendas bastan para caracterizar un pueblo?
(bastan?)
Ej. 9 Cmo evala el narrador la actitud de los indios?
Dentro de este grupo podemos ubicar tambin las consignas ambiguas:
Ej: Traz el esquema grfico del texto (qu vendra a ser el esquema grfico de un texto?
Ej: A partir de un texto sobre bulimia y anorexia la consigna propone: Enumer ejemplos
de la realidad que se relacionen con el mostrarse y con el hacer. La respuesta no se puede
inferir a partir del texto y no est claro a qu se refiere.
Ej: Hac un cuadro comparativo con las caractersticas del hombre blanco y del hombre
indgena. Para qu te sirve? (Para qu puede servir un cuadro comparativo? Para
comparar. Qu se espera que responda el alumno?
Ej: Lean atentamente el texto y escriban un comentario sintetizando su contenido. (Es
ambigua porque no se entiende si lo que se pide es un comentario personal o una sntesis)


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3. Hay adems un nmero considerable de preguntas cuyas respuestas son literales, que a
veces comprenden casi la totalidad de la gua de lectura:
En qu siglo comienzan a funcionar los primeros peridicos? 96 a 99
Tambin hay preguntas que para responderlas no hace falta haber entendido el texto
Ej. 6: un fragmento narra una experiencia vivida y otro un episodio referido a otras
personas. Cul produce mayor credibilidad?

4. Encontramos, adems, un nmero exagerado de preguntas sobre valoraciones
personales que no estn basadas en la reconstruccin del sentido del texto, es decir, que
son independientes de la comprensin de ste. El texto es un simple disparador para que el
alumno exprese sus opiniones y vivencias, para generar debate, pero la comprensin queda
postergada:
Ej: 26 Segn tu parecer, cules son las caractersticas de un programa de baja calidad?
28 Cules programas prefers? 29 Cmo te imagins a las personas que los miran? 33
Segn tu opinin, qu papel juega la fantasa en la vida de las personas?
Te conmovi el texto? Solo se discrimina a discapacitados? Te parece bien?
Propongan una explicacin cientfica para la salinidad del mar (Ac el alumno debe
inventar una explicacin, an cuando no nos hemos asegurado de que capt la que
proporciona el texto.)
Por otra parte, an cuando se pregunta sobre el contenido del texto, observamos el abuso
de modalizadores (cres, te parece, segn tu opinin). Esto genera en el alumno la
sensacin de que el significado de un texto resulta algo probable, negociable o discutible.
El profesor, en este sentido, no debera corregir o bajar puntaje por algo que el alumno
cree, opina, siente. Comprender un texto es saber lo que efectivamente dice, no lo que
podra haber querido decir, y sol en este sentido el profesor tendr autoridad para aceptar o
rechazar una respuesta.
Ej: Por qu creen que el autor plantea como hipottico el paso de los bandidos
por Rosario?
Es preocupante que el 22% de la totalidad del corpus est formado por preguntas que
apelan a vivencias personales o a opiniones subjetivas.


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5. Son muy frecuentes, adems, las preguntas que involucran conocimientos
metalingsticos o tericos. No nos detenemos en esta ocasin a considerar si es oportuno
o no incluirlos en un manual, pero lo cierto es que, en el momento de medir la
comprensin, a veces pueden contaminar la evaluacin del proceso inferencial con
conocimientos tericos. Puede suceder que un alumno no sepa lo que es una
declaracin, un argumento, una tesis, un mapa conceptual, etc, pero esto no significa
necesariamente que no haya entendido el texto. Adems puede ocurrir que no disponga de
los insumos lingsticos necesarios para formular por ejemplo una tesis, an cuando la
haya comprendido. En este sentido resultan tiles las evaluaciones semiestructuradas, que
ofrecen un nmero reducido de posibilidades a escoger y no involucran habilidades de
produccin. Formular una tesis que aparece implcita en un texto involucra tanto
competencias de comprensin como de produccin.
Ej: 110: La tesis no est mencionada explcitamente. Hganla explcita.

6. Hay un escaso nmero de consignas que miden la realizacin de inferencias a nivel
microestructural y todas ellas bajo la propuesta de titular prrafos e indicar su tema.
Ej. 19: Seala prrafos, justifica su divisin y coloca ttulo a cada prrafo.
Ej. 35: El siguiente texto presenta problemas de cohesin. Cohesinalo utilizando los
recursos vistos.

7- Si bien pudimos constatar algunas propuestas de ejercitacin a nivel lxico, en todos los
casos se indica al alumno utilizar el diccionario. Buscar una palabra en el diccionario,
identificar un trmino extranjero o tcnico no representan tareas inferenciales a nivel
lxico.
Ej: (21) Busca el significado de los siguientes trminos. Identific palabras extrajeras o
en lunfardo.
En general, no hemos observado que se pida indicar el significado de un trmino en
funcin del contexto, desambiguarlo o reconocer expresiones metafricas.


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Conclusin
Las consignas que apuntan a medir procesos inferenciales conectivos son prcticamente
inexistentes, exceptuando alguna tarea aislada sobre procedimientos de cohesin. Tambin
son inexistentes las preguntas inferenciales a nivel lxico. Deberan replantearse pues, los
criterios para la elaboracin de consignas ampliando el espectro de procesos que antes se
consideraban elementales o automticos, partiendo de ellos para llegar a la verificacin de
la reconstruccin de significados globales. La identificacin del tema de un texto, de la
tesis de un autor, de los argumentos, de una intencin, deben ser los puntos de llegada de
una gua de comprensin y no las consignas de partida. Para medir y constatar la
comprensin lectora es conveniente no abusar de expresiones moralizadoras como cres,
te parece, segn tu parecer. Comprender un texto es saber lo que efectivamente dice, no lo
que podra haber querido decir. Por eso, tampoco ayudan a verificar el proceso de
comprensin las preguntas de respuesta abierta que generan dispersin de respuestas o que
involucran posturas personales, cuando an no nos hemos asegurado de que la postura del
autor ha sido cabalmente captada. Las preguntas de respuesta abierta generan, adems,
serios problemas en el momento de la evaluacin, dado que no ofrecen al docente criterios
objetivos para asignarles puntajes. Esto no significa que deban ser excluidas las preguntas
de respuesta abierta, de reflexin o de opinin personal. Creemos, sin embargo, que stas
deben ser la ltima instancia de una gua de comprensin basada en criterios inferenciales,
que debe garantizarnos, en primera instancia, que el sentido del texto ha sido
aprehendido, que la lectura se tradujo en una correcta representacin mental producto de la
realizacin de tareas que involucran todos los niveles textuales. En un momento histrico
en que los adolescentes estn cada vez menos expuestos al contacto con textos escritos,
posiblemente los manuales estn dando por descontadas y sabidas tareas bsicas de
procesamiento que en numerosos casos no se llevan a cabo.

Bibliografa
Manuales
Corpus de preguntas analizadas
Editorial Estrada. Lenguaje y comunicacin 9.


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Sobre el artculo Alimentos orgnicos (p.47 )
1. Cul es el asunto o tema del editorial que leyeron?
2. Hacer tabla comparativa entre caractersticas de alimentos orgnicos y tradicionales
3. Buscar en el diccionario trminos especficos del vocabulario de la economa.
Relatos de viaje
4. Identificar fragmentos narrativos y descriptivos.
5. Qu informacin transmiten unos y otros? (106)
6. Un fragmento narra una experiencia vivida y otro un episodio referido a otras personas.
Cul produce mayor credibilidad?
7. Qu hechos sobrenaturales le adjudican en estos textos a Amrica?
8. Encuentra una comparacin entre querandes y europeos.
9. Cmo evala el narrador la actitud e los indios?
10. Toda la expedicin opinaba lo mismo que l?
Viaje de Sarmiento a EEUU
11. Qu valores positivos reconoce Sarmiento en la sociedad norteamericana?
12. Por qu esos detalles de viviendas bastan para caracterizar u pueblo?
13. El uso de palabras en otro idioma qu nos dice del autor?
14. Hay una pregunta de vocabulario (escalpelo).
15. Extraiga palabras o frases que muestren la evaluacin que hace Sarmiento.

Editorial AZ. Lengua 9.
Sobre el texto Pintura Naif
16. Identific el tema y titul cada prrafo.
17. Consult los recursos utilizados en su construccin (???)
18. Traz el esquema grfico del texto. En qu modo y tiempo estn los verbos? por qu?
El ordenador
19. Seal prrafos, justifica su divisin y coloc ttulo a cada prrafo.
20. Qu tiempo verbal prevalece?
21. Investig trminos que no conocs.
22. Qu significa que la computadora tiene un virus, qu tipos de virus conocs, qu es un
antivirus?.
23. Qu programas conocs, para qu son?
La opinin de un escritor
24. Seal la frase que resume lo que Carpentier piensa acerca de la tele y sus consumidores
(la declaracin de Carpentier en el texto, est entre comillas)
25. Ests de acuerdo con el autor, en qu s y en qu no?
26. Segn tu parecer, cules son las caractersticas de un programa de baja calidad?
27. Trat de ver progamas periodsticos. Identific caractersticas mencionadas en el texto.
28. Cules prefers?
29. Cmo te imagins a las personas que los miran? Qu ingredientes tendra un programa
creado por vos?
El teletetatro (una entrevista a Migr)
30. Alguna vez viste un teleteatro?

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31. Por qu algunos no los soportan y otros los defienden? (el texto se vuelve una excusa
para abrir un debate)
32. Te gusta que terminen bien?
33. Segn tu opinin, qu papel juega la fantasa en la vida de las personas?

Los ciclos testimoniales
34. Las palabras subrayadas y los lugares sealados con un asterisco presentan formas de
cohesin, identificlas.
35. El siguiente texto (Un premio: el Martn Fierro) presenta problemas de cohesin.
Cohesionlo utilizando los recursos vistos.
La anorexia y la bulimia como procesos social
36. Para entender mejor el texto vas a tener que apliar tu informacin. Investig sobre el
tema.
37. Cules son los sntomas y causa de la anorexia y la bulimia?
38. Quines son los ms propensos a padecerlas?
39. Leste un artculo periodstico, seal su estructura.
40. Determin su estilo.
41. Seal informacin y opiniones en el texto.
42. Enumer ejemplos de la realidad que se relacionen con mostrarse y hacer
43. Qu conclusin sacs despus de la lectura?
44. Busc artculos e imgenes que se relacionen con el tema.
45. Qu otras adicciones acarrea la sociedad de consumo?Qu relacin tiene el artculo con
el tema de la convivencia?
Juntar las ramas con la raz
46. El texto es una declaracin? Por qu?
47. Hac un cuadro comparativo con las caractersticas del hombre blanco y del indgena.
Para qu te sirve?
48. Seal prrafos y escrib el tema de cada uno.
49. Encerr entre corchetes las partes en que el autor expone su idea.
50. Redonde conectores lgicos y analiz su funcin.
Los chicos con necesidades especiales
51. Cul es el problema que presenta el disertante?
52. Qu posicin toma frente al mismo?
53. Cul es su intencin?
54. Identific temas que trata el texto.
55. Identific recursos argumentativos (que no estn explicados en el manual)
56. Siguen preguntas de elaboracin personal: Te conmovi el texto?
57. Solo se discrimina a discapacitados?
58. Te parece bien?
Adolescencia
59. Penss que esta breve caracterizacin de la adolescencia coincide con lo que vos sents?
60. Qu podran hacer los padres..?

Editorial Santillana. Lengua y Literatura 1.

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Otro suisida (J. Cortzar)
61. Mediante qu recurso se logra el humor?
62. Cortzar parodia las necrolgicas. Cules informaciones no resultan adecuadas y por eso
provocan humor?
63. Por qu creen que es conveniente seguir la noma ortogrfica?
El espaol, una lengua amenazada (I Bordelois)
64. Identifiquen citas presentes en el texto. Qu funcin cumplen?
65. Segn la autora, la lengua espaola es el nico resto del imperio que queda. Cmo
fundamenta esta afirmacin?
66. Teniendo en cuenta el nmero de hispanohablantes en el mundo, podra invertirse esta
relacin lengua amenazada-amenazante? En qu situaciones?
67. El lunfardo
68. Qu palabras del lunfardo aparecen en el texto?
69. Usan algunas de ellas habitualmente? (son preguntas que se pueden responder sin
haber entendido el texto.
Los raros habitantes del ocano
La vida en las aguas ocenicas
70. Encierren el tema central que aborda cada artculo.
71. Escriban las preguntas que los autores intentaron responder en cada caso.
72. Qu texto menciona a otros investigadores?
73. Qu texto les pareci ms interesante y por qu?
74. Propongan una explicacin cientfica para la salinidad del mar y confrntenla con la que
presenta el texto.
75. Por qu son textos de divulgacin cientfica?
76. Lean el fragmento de Escila y Caribdis y ubiquen el estrecho de Messina en el mapa,
aporten la explicacin cientfica de los remolinos que en l se producen.
Texto sobre el universo en expansin
77. Colquenle ttulo al texto.
78. Elaboren un esquema de contenido.
79. Busquen ilustraciones para complementar la informacin.
Bandidos norteamericanos en Rosario
80. Por qu creen que el autor plantea como hipottico el paso de los bandidos por
Rosario? (basta conocer el significado de hipottico para dar la respuesta)
81. Realicen lista de hechos protagonizados por la banda.
82. Con qu argumentos se descarta la participacin al asalto del tren en 1901? La respuesta
es casi literal.
83. Qu trminos usa el autor para referirse a los protagonistas?
84. Cul es la fuente de la ltima crnica? Qu persona gramatical usa el narrador del
relato?
Cmo nos cambi la vida
85. Cul es la idea de la que parte el autor para desarrollar su posicin?
86. A qu conclusiones arriba? Les parecen lgicas? Por qu?
87. Escriban nuevos ttulos para esta nota de opinin.
Frenarn proyecto que exime de prisin a algunos robos

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88. En qu seccin del diario creen que se public?
89. Sealen las distintas voces que aparecen en el texto.
90. Sealen secuencia temporal y transcriban los hechos en el orden en que acontecieron.
91. Cul es el modo verbal que utiliza el autor? Por qu creen que lo utiliz?
92. Cules creen que son los propsitos con los que el lector abordara estos textos?
La naturaleza, el hombre y el ambiente en el cuento A la deriva de Horacio Quiroga
93. Escriban las preguntas que se formul el autor para redactar el texto.
94. Sealen en qu prrafos se presentan el tema, el desarrollo y la conclusin.
95. Por qu creen que los informes incluyen referencias bibliogrficas?
Editorial Lengua Polimodal. El texto, el contexto y los procedimientos.
Los orgenes del peridico
96. Hasta qu siglo perduran las hojas manuscritas?
97. Quines las elaboraban, a quines estaban dirigidas?
98. En qu siglo comienzan a funcionar los primeros peridicos?
99. Cmo se llamaban las primeras publicaciones y cul era su temtica?
Texto sobre el libre ejercicio del periodismo
100. Lean atentamente el texto y escriban un comentario sintetizando su contenido.
101. Qu dilema tico plantea el autor y cul es la solucin que propone?
102. Identifiquen referencias que permiten suponer que se trata de la Argentina
contempornea.
103. Por qu creen que el autor coloca tan pocas referencias concretas a ese mundo posible?
Porque no quiere que se sepa de quin se est hablando
Porque quiere que su reflexin tenga carcter general y sea aplicable a muchos casos.
Porque quiere que su reflexin tenga carcter particular.
104. En los fragmentos de textos argumentativos se pregunta por la tesis y los argumentos
del autor.
105. Qu argumentos a apoyan y qu conclusiones parciales pueden identificarse?
106. Cul es la conclusin final de la autora?
En los textos Las deudas del secundario
107. Cul es la tesis de cada parte?
108. Cul es la conclusin final?
109. Expresen cada uno de los argumentos relacionados con la crisis de la educacin
- Puiggros) y
El secundario est cambiando (Cecilia Braslavsky)
110. La tesis no est mencionada explcitamente. Hganla explcita.
111. La polmica es cordial o agresiva? Por qu?
Italianidad (M. Cereijido)
112. Sealen las causas que desbaratan la hiptesis de M. Cereijido.
La Amazonia como patrimonio mundial
113. Elaboren tres argumentos por los que debera preservarse la Amazonia
Polucin sonora en la ciudad
114. Identifique los diferentes componentes del texto argumentativo.
La enseanza de los gneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales - Ingreso
Los problemas detectados en la enseanza de la lengua primera:
cmo razonan los alumnos a partir de las habilidades lingsticas adquiridas

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Los problemas detectados en la enseanza de la lengua
primera: cmo razonan los alumnos
a partir de las habilidades lingsticas adquiridas

Daniela Antista
antista.daniela@gmail.com

UNRN Zona andina

Resumen

El trabajo de investigacin est enmarcado en el proyecto, La universidad y la intervencin
en el sistema educativo, la enseanza de la lengua primera desarrollado en la UNRN en el
rea de Ciencias Humanas y especficamente en la Didctica de las lenguas como disciplina
particular.
Nuestro universo de datos fueron los textos escritos en el examen de ingreso a la
Universidad Nacional de Ro Negro en el ao 2009, en ellos se observaron dificultades en las
actividades de escritura y ms especficamente en las formas de razonamiento lgico
gramatical que evidencian problemas en la enseanza.
Una pregunta de investigacin fue: qu quieren expresar los alumnos y cmo lo hacen a
travs de las habilidades lingsticas adquiridas en la escolarizacin. La primera bsqueda de
informacin consisti en identificar los tipos de razonamiento que operan en la escritura a
nivel discursivo donde encontramos los relaciones lgico-gramaticales a travs del anlisis de
los mecanismos de textualizacin y de enunciacin.(Bronckart 2007).
El presente trabajo da cuenta del proceso de registro de datos, y la sistematizacin de los
mismos para llegar a categorizar usos de formas gramaticales. La finalidad no es detectar
errores y diagnosticar problemas sino disear propuestas concretas de intervencin didctica
desde la universidad, articulando distintos niveles de la enseanza.
Sostenemos como una hiptesis que los alumnos que terminan la escuela media, desconocen
las categoras gramaticales del castellano y la escolarizacin no les proporcion esas
herramientas lingsticas. Por lo tanto no se tratara de un problema de aprendizaje sino de
enseanza.
Desde el encuadre terico del interaccionismo socio discursivo, partimos de los textos-
productos de la actividad de escritura del examen, en este caso gnero carta y texto de
opinin, y siguiendo el anlisis textual propuesto en dicho marco, analizamos los

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razonamientos prcticos que operan en los tipos de discurso, en el orden del relato
interactivo y del exponer con implicancia, as como los razonamientos lgicos puestos en
juego en las formas gramaticales.(Bronckart 2005) Los registros de casos realizados, a partir
de un corpus de ciento treinta exmenes, posibilitaron la descripcin de determinadas
categoras referidas a formas lingsticas adquiridas, en este caso, pronombres y
preposiciones usados errneamente en la textualizacin.

En el marco de la investigacin y desde el encuadre terico del interaccionismo socio
discursivo, comenzamos en el ao 2009 el proceso de registro de datos partiendo de la
bsqueda de informacin a partir de las dificultades en la escritura de textos de los
alumnos ingresantes a la UNRN. Previa lectura y observacin la pregunta fue qu
queran expresar los alumnos y cmo lo hacan, sin la intencin de separar estos dos
aspectos lo cual nos llevara a corregir formas aisladas del sentido o viceversa. La
metodologa empleada evidenci el desconocimiento del uso de preposiciones y
pronombres, las discontinuidades registradas en los textos permiten disear
intervenciones didcticas para diferentes niveles de escolaridad que desarrollen las
capacidades discursivos textuales poniendo en funcionamiento mecanismos de
textualizacin y de enunciacin que enseen a razonar sobre la prctica de la escritura.

Bsqueda de informacin, los textos como productos de la accin del
lenguaje
Desde el marco terico propuesto el actuar o la accin humana es la unidad organizadora
del funcionamiento psicolgico y sociolgico (Bronckart, 2007), y el lenguaje instrumento
propio de la especie posibilita a partir del proceso de semiotizacin, la socializacin.
Dicho proceso tiene lugar en la accin verbal o comunicativa (Bronckart, 2004).
El actuar verbal se realiza empricamente en forma de textos, unidad de produccin
verbal que vehicula un mensaje lingsticamente organizado y que tiende a producir un
efecto de coherencia en los destinatarios. (Bronckart, 2007). Segn la cita, el texto puede
considerarse entonces como una unidad comunicativa mayor. Al pertenecer al mbito de
las actividades humanas articula intereses y necesidades de los lugares sociales en los que

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se producen. El texto es el material donde confluyen diversas condiciones y criterios
heterogneos que lo convierten en un objeto complejo. Ello nos lleva a situarnos en un
marco socio psicolgico para abordar el anlisis. (op.citada, 51)
Los textos se agrupan en diversos y mltiples gneros, se puede afirmar que son productos
sociales y culturales relativamente estables reconocidos y usados en situaciones
comunicativas puntuales.

En un corpus de 130 exmenes de ingreso corregidos por docentes donde se haban
detectado dificultades de lectura y escritura que influan en la coherencia temtica,
relevamos aquellas que resultaban ms recurrentes, seleccionando en este caso, la
discontinuidad en el uso de los pronombres y las preposiciones. Enfocamos la escritura de
textos en situaciones contextuadas, en nuestro caso se trataba de cartas de presentacin y
textos de opinin.
Si entendemos que cada texto pone en juego mecanismos de textualizacin y actos de
responsabilidad enunciativa que garantizan la coherencia interna, el siguiente paso fue
analizar desde los niveles textuales propuestos por Broncakrt la presencia, ausencia o
falencia de dichos mecanismos.

Los mecanismos de textualizacin y enunciacin que operan en el
razonamiento y la planificacin de la coherencia textual-Conteo de casos
recurrentes.
El concepto de arquitectura textual, usado por Bronckart, permite observar al texto como
una serie de capas superpuestas donde se distinguen tres niveles:
-El ms interno correspondiente a la infraestructura textual.
-Un segundo nivel de los mecanismos de textualizacin.
-El ms superficial correspondiente a los mecanismos de responsabilidad enunciativa
(op.citada,75)
Esta metodologa denota la complejidad del objeto y ayuda a desmembrar la organizacin
textual teniendo en cuenta la implicancia y la jerarqua entre niveles como rasgos del
sistema.

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La infraestructura textual est armada sobre los tipos de discurso, formatos que traducen
mundos discursivos del hacer humano, y que se operacionalizan en distintos tipos de
razonamiento segn las secuencias articuladas en los textos.
As se organizan los razonamientos prcticos de los discursos interactivos, los
razonamientos causales de la narracin y los de orden lgico y semi- lgico de los
discursos tericos. (Bronckart,2007)
En nuestro caso los textos se ubicaban en el orden del discurso interactivo(cartas formales)
y en el de terico- expositivo con implicancia(texto de opinin).
En cuanto a los mecanismos de textualizacin se realizan en series isotpicas,
continuidades lgicas y jerrquicas que establecen la coherencia temtica: la conexin, la
cohesin verbal y la cohesin nominal.
Los mecanismos de asuncin enunciativa establecen la coherencia pragmtica del texto en
cuanto se realizan en las voces del texto y en quin asume lo enunciado as como en las
modalizaciones y evaluaciones del contenido temtico.(op.citada 76,77)
En este corpus en particular, fue el anlisis de los mecanismos de textualizacin y los de
enunciacin los que llevaron a categorizar formas lingsticas que garantizan la coherencia
temtica y pragmtica. La cohesin nominal lograda a travs de los pronombres, la
conexin intraoracional a trave de las locuciones preposicionales y la responsabilidad
enunciativa en la forma del pronombre personal en el caso de la enunciacin.
La posibilidad de plantear dos lgicas o razonamientos distintos que se ponen en juego en
la construccin textual no indica la necesidad de observarlas aisladamente. En el espacio
de la didctica de la lengua, concretamente en la enseanza de la gramtica, se ha
producido una ruptura entre estos dos aspectos correspondientes al plano comunicacional-
textual y formal-gramatical sin observar la particularidad de la implicancia y
superposicin entre ambos. En diversos niveles de escolaridad el problema de la
elaboracin de la coherencia temtica necesita ser abordado en la interseccin de los
planos de los mecanismos de enunciacin y los mecanismos de textualizacin y, adems
en la interfaz propia de los mundos discursivos, en los rdenes de la oralidad y la
escritura.(Riestra, 2005).
Angel Lpez distingue el concepto de oracin y de discurso cuestionando la escisin
clsica en la gramtica que considera ambos aspectos regidos por rdenes distintos. Desde
hace poco tiempo se ha venido discutiendo los lmites entre ambos. La continuidad del
discurso no es ajena al funcionamiento gramatical. La articulacin del discurso se sirve de

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procedimientos sintcticos a nivel gramatical, hoy se piensa que la lengua escrita usa
procedimientos para la cohesin textual provenientes de procedimientos retricos
gramaticales del discurso de la lengua hablada en momentos anteriores. (Lpez, 1998)
La ocurrencia de discontinuidades en el uso de las formas lingsticas mencionadas
determinaron la falta de coherencia temtica y pragmtica en los textos escritos. La tarea
fue entonces cuantificar la ocurrencia de casos diversos para luego sistematizarlos en
categoras.

Descripcin de categorias
La definicin de las siguientes categoras atienden a formular enunciados descriptivos de
nociones gramaticales en interseccin con nociones semnticas relativas a mundos
discursivos y prcticas referenciales.

3.1 - Uso de relaciones anforicas con referente lejano o inexistente
Los mecanismos de cohesin nominal garantizan la recuperacin de temas o personas ya
sea como repeticin o como sustitucin del antecedente, en la continuacin del texto. Las
unidades que funcionan de esta manera se llaman anforas, en este caso pronombres(
personales y relativos), demostrativos y posesivos. Relevamos el uso de la funcin anfora
en los demostrativos, posesivos, relativos que introducen subordinadas( la cual, el cual)
identificadas en la gramtica como grupos relativos complejos que aluden
necesariamente a un antecedente discursivo previo por lo que estn incapacitados para
encabezar relativas sin antecedente.(Nieto,J , Di Tullio,A. 2010) Observando la
discontinuidad en el uso evidenciada por la lejana del referente ubicado en prrafos
anteriores o por la inexistencia del mismo marcada por la ambigedad para identificarlo en
el recorrido del texto.

A modo de ejemplo:
La alfabetizacin digital lo que ha hecho es reemplazar a ello, a travs de pantallas con el
mismo finalidad, por ejemplo.... Este es el comienzo del prrafo continuacin de otro
donde se mencionaba la finalidad o intencionalidad de la autora del texto ledo.

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Los sntomas de la gripe A son fiebre muy alta, dolores de cabeza, musculares y
garganta, tos, secrecin de nariz y desgano. Estas personas (nombradas en el prrafo
anterior) deben recurrir al sanatorio ms cercano, protejindose con un barbijo, donde ser
atendido.

Su curacin est en los medicamentos antivirales.(Comienzo de prrafo, enfermada de
la que se haba hablado en dos prrafos ms arriba)
Estos son unos de los ejemplos de la gripe.(Comienzo de prrafo siguiente) Se observa
la falta de concordancia, prxima categora que analizamos pero relacionada con las
discontinuidades descriptas.

3.2 - Falta de concordancia en pronombres demostrativos, relativos y
posesivos.
Se registraron casos recurrentes de falta de concordancia nominal en las unidades
sealadas anteriormente donde se ponen en juego los mecanismos de cohesin. De
manera que se evidencia una relacin entre estas categoras que marcaran la posibilidad
de ensear las formas nominales desde una doble articulacin morfolgica sintctica.

Ejemplos que refuerzan la afirmacin anterior:
La mayora de las personas que disponen de Internet ..tienen la posibilidad de conocer
sus contenidos y la manera de utilizarla.

Leer y escribir es la base del ser humano lo cual es muy importante introducir este
aprendizaje

Quien haya cursado varios aos de secundaria dominar cualquier buscador de
contenidos en dos horas, este es otra muestra de que la alfabetizacin tradicional es
esencial para entender la digital. Pero una de las complicaciones que les surge a estas
personas es la sobrecarga de informacin de distintas fuentes, las cuales no se sabe cul es
verdadera y cul la falsa.


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Manifiesta que la alfabetizacin digital es algo engaoso ya que nadie puede alfabetizar
dos veces y que esto es slo unas de las posibilidades que nos ofrece la escritura.
....esta nueva tecnologa que tanto se usa en esta poca, el cual para la mayora de la
poblacin, hoy en da, es algo esencial...

3.3 - Uso del pronombre relativo donde sin referencia de lugar
Otro de los casos ms recurrentes relacionados con la posibilidad de restitucin
anteriormente nombrada del relativo se ejemplifica en el uso de donde sin referencia de
lugar. Es llamativo el nmero de veces en que aparece esta dificultad en comparacin con
otros pronombres relativos, que, quien, cuando, como, en la introduccin de grupos
sntacticos relativos.

Sabemos que estamos ante un cambio radical y que est creciendo en forma agigantada,
donde puede crear confusin..

... es necesario estimular y fomentar la lectura y la escritura, donde el psimo estado del
sistema educativo ha desdibujado estos valores fundamentales.

3.4 Desconocimiento del uso de las preposiciones en los grupos preposicionales
relativos
Dentro de los grupos sntacticos relativos se describen los grupos preposicionales como
una clase sntactica encabezada por una preposicin o locucin preposicional que
introduce la subordinada relativa.(op.citada, 409)
Los ejemplos registrados evidencian el desconocimiento de las preposiciones para
introducir este tipo de frases que necesitan tambin de un antecedente.
El uso de la cursiva es para resaltar, dandole importancia sobre lo que la autora opina e
indicando que ste trmino es nuevo....
A diferencia de internet, donde en muchos lugares se sube informacin de la cual no se
sabe quin la escribi y mucho menos si es verdadera.
la finalidad es generar una reflexin en el que hay problemas en la alfabetizacin digital.

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3.5 - Acumulacin y duplicacin de pronombres
Si bien esta categora puede confundirse con cuestiones de estilo, relevamos aquellos
casos que implicaran mecanismos de textualizacin operando como organizadores
textuales articulando tipos de discurso o, en forma ms local, oraciones sntacticas.
Elementos que contribuyen de esta manera a la progresin temtica.

Pero tambin se puede acceder a tarvs de cibers, pero esto no garantiza la comodidad y
privacidad requerida por el usuario. Esto lo vemos en las palabras de Beatriz Sarlo donde
nos dice que Internet...

Siempre que veamos un libro nos vamos a acordarnos que aprendimos de ste y que
siempre que teniamos que buscar una informacin siempre recurrimos a ste.

. es ah donde se ven los errores ortogrficos, por otra parte navegar por internet
buscando informacin en distintos links, donde no siempre leemos todo lo que dice, donde
copiamos y pegamos sin leerlo previamente...

Los ejemplos denotan el uso reiterado de una forma que implicara que se desconocen
otras no internalizadas para lograr la organizacin y progresin del texto estableciendo una
coherencia temtica.

3.6 - Omisin de pronombres, repeticin de palabras.
Esta categora indica contrariamente con lo expuesto en la anterior, la repeticin de
unidades y locuciones posibles de ser restituidas por pronombres.
En los textos se utilizan diferentes tipos de letra para resaltar los conceptos ms
importantes del texto,como por ejemplo: en el texto encontramos....

Me resulta angustiante que a los chicos de hoy, se los deje mirando tele durante todo el
da, o enfrente de una computadora para que se pasen el da jugando... As alentar la
lectura y borrar el fantasma de que la lectura es aburrida.

Al ser un texto de opinin leer y escribir tiene como finalidad expresar la opinin de .

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Ciertos requisitos como tener el acceso a estas tecnologas, condicionado por las
dificultades que se tienen para ese acceso, siendo el atraso que existe en nuestro pas en lo
referido a tecnologa.

3.7 - Cambios de persona gramatical
Desde el marco terico explicitado, en el nivel de la responsabilidad enunciativa aparecen
los mecanismos que participan en la realizacin de la coherencia pragmtica, en este caso
analizamos
las voces que asumen lo enunciado y cmo se realizan en el texto a travs de las formas
pronominales. Al ser textos de opinin, el autor, al producir su texto est creando un
mundo discursivo y cuyas coordenadas son distintas a las del mundo ordinario, por lo
tanto es desde esos mundos formales y las instancias que los rigen desde dnde se
distribuyen las voces que aparecen en el texto (Bronckart, ob citada, 82) desde el exponer
implicado.
Los ejemplos registrados muestran el cambio de la persona gramatical en lo discursivo lo
cual produce la ruptura en la coherencia o funcionamiento de la lgica discursiva.
El uso de las computadoras y el acceso a internet sirve mucho pero es desde ah que el
programa que ests utilizando te corrige los errores sin que vos te ds cuenta y las
consecuencias se ven cuando escribs manualmente...

Lo difcil no es manejar esa tecnologa sino estar preparado para manejar todos los datos
que ella te ofrece lo cual solo se puede lograr sabiendo leer y escribir.
Cierto es que sabiendo poco, no siendo un erudito se puede lograr un manejo de sta.
Habiendo tenido que rendir dos veces un recuperatorio de lengua, en mi caso, doy fe de
que se puede lograr leer y escribir.

3.8 - Uso del pronombre lo y le sin antecedente preciso
Esta ltima categora podra estar subsumida en la primera como elemento de restitucin
de un antecedente ya nombrado en el discurso pero los casos registrados se refieren
especficamente a la aparicin del pronombre lo y su variante la como reemplazo de
objeto.

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Hay reiteracin de pronombres sin referencia concreta, y falta de concordancia con el
referente.
Tratar de no colapsar los centros de salud con pequeeces, sino que dejarlo para quienes
en verdad lo necesiten.

me parece de suma importancia que se exija la educacin a todas las personas para poder
adoptar las bases fundamentales del conocimiento y que los sepan aplicar a cualquier
hecho que se les presente.

Muchas preguntas y pocas respuestas y cuando hay respuestas no son lo que el pueblo
esperaba.

Cuadro de datos

n de exmenes 120

Tipo de error. Pronombres
ocurr
cia
en
Porcentaje
antecedente alejado o poco claro 29 24,17%
desconocimineto del uso de las preposiciones en frases preposicionales 24 20,00%
uso del pronombre lo/la sin reemplazo de objeto 18 15,00%
falta de concordancia de los pronombres lo la, le les, el cual, la cual 17 14,17%
pronombre relativo donde sin antecedente de espacio o de lugar 14 11,67%
acumulacin de pronombres 12 10,00%
cambio de pronombre en la toma de posicin enunciativa 12 10,00%
omisin de pronombres 12 10,00%
uso de los indefinidos cuando se requiere precisin 6 5,00%


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Desarrollo de las capacidades discursivo textuales. La necesidad del
razonamiento en el proceso de planificacin y organizacin textual.

Desde el marco terico planteado es indiscutible que la lengua es el instrumento que nos
permite el desarrollo del pensamiento y su dominio nos garantiza el acceso a pensamientos
cada vez ms complejos y abstractos y es la escuela la responsable de posibilitar desde la
enseanza este dominio.

Partiendo de la pregunta inicial, qu quieren expresar loa alumnos y cmo lo hacen,
inferimos que hay mecanismos de razonamiento que no han sido internalizados y las
dificultades frente al manejo del lenguaje materno evidencian problemas en la enseanza.

La sistematizacin de los datos realizada posibilit la elaboracin de secuencias didcticas
que apuntaran al desarrollo de las capacidades discursivo textuales integradas a la
enseanza focalizada de las formas gramaticales partiendo de las actividades de lectura y
escritura. El problema radica en cmo realizar la transposicin didctica de los contenidos
gramaticales.
Lo posible es disear propuestas didcticas integradoras de las capacidades del lenguaje
y las nociones tcnicas instrumentales.. No se trata de ensear a clasificar nociones
desde un lugar descriptivo, sino de construir objetos de enseanza partiendo de contenidos
gramaticales.(Riestra, 2005)
Desde el enfoque comunicativo de la lengua, segn plantea Riestra se ha priorizado la
produccin de textos espontneos, pero no se ensea a escribir textos planificados. Si bien
se trabaja desde lo prctico la coherencia pragmtica, no se aborda la construccin textual
o el nivel interno de la infraestructura donde se ponen en juego razonamientos lgicos
gramaticales sostenedores de arquitectura textual. (Riestra, 2005)
La propuesta es la elaboracin de secuencias didcticas a implementar en el nivel medio y
en el primario desde la lectura y escritura de gneros textuales. Las actividades articulan
los diferentes planos textuales, buscando intersecciones entre la enunciacin y la
textualizacin y abordando los mundos discursivos que transitan en los gneros desde la
diferenciacin de la oralidad y la escritura.


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Bibliografa
Bronckart, J-P (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-
discursivo. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Bronckart, J-P (2007). Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y
Dvila.
Riestra, D. (2005). Didctica de la lengua. Acerca de las dificultades de la prctica: la
enseanza de las nociones gramaticales. Un enfoque histrico-cultural. Propuestas 10. CELA.
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario
Nieto J., Di Tullio A.(2010). Nueva gramtica de la lengua espaola,manual, Real Academia
Espaola, Argentina.
Lpez, A.,(1999) Entre la oracin y el discurso Bosque, I. y V. Demonte. Gramtica
descriptiva de la lengua espaola. 3. Entre la oracin y el discurso. Madrid: Espasa Calpe.
Riestra, D. (2010) Ensear a razonar en lengua materna, las implicancias discursivas y
textuales de la accin de lenguaje. II Encontro Internacional do Interaccionismo
SocioDiscursivo in Lingistics studies, UNL, Lisboa, Portugal.
Consignas de lectura del gnero policial en los libros de texto para la Enseanza Polimodal

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El gnero policial como lugar de encuentro
de la literatura y las prcticas de lectura.
Consignas de lectura del gnero policial
en los libros de texto para la Enseanza Polimodal

Marcela Melana
marcelamelana@gmail.com

Profesora JTP. Teora Literaria
y a cargo del Taller II de Lectura y Escritura Literaria de la UNVM.

Mara Luz Camilloni
luz_camilloni@hotmail.com

Gabriela Lujn Giammarini
gabygiammarini@hotmail.com

Alumnas del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM.

Resumen

Las prcticas de lectura de literatura suponen desafos para el lector-escolar de la enseanza
media. Ms all de la lectura de literatura como ejercicio decodificador, necesitamos formar
lectores activos, crticos, que sepan escoger sus propias pistas de lectura y co-hacer-el-texto-
en un proceso de complejas interacciones. El gnero policial, de profusa difusin en los
ltimos aos, es un tipo de prctica ideal para ejercitar a ser lectores-partcipes de la historia.
En esta comunicacin nos interesa analizar las propuestas de lectura de literatura policial en
los libros de texto para la Enseanza Polimodal. En particular indagaremos en el tipo de
consignas de lectura del gnero y el lugar que se le otorga al lector.

Entender la lectura como prctica cultural supone asumir que sta se construye en el
intercambio de los sujetos participantes. Prctica es productividad del sentido, que ya no
estar encerrado como tesoro en la profundidad del texto, si no hacindose en la

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interaccin del mundo- lector con el mundo- texto. De esa interaccin nacen los efectos de
sentido. Es por ello que entendemos con Chartier que los actos de lectura que dan a los
textos sus significados plurales y mviles se sitan en el encuentro entre las maneras de
leer y los protocolos de lectura dispuestos en el objeto ledo (Chartier. 1993: 80).
Las maneras de leer reflejan creencias arraigadas y se encuentran, al mismo tiempo,
directamente vinculadas con la diversidad de los gneros discursivos. Las prcticas de
lectura conducen a determinada relacin con los materiales escritos y abren espacios para
la apropiacin de la cultura escrita.
Por otra parte, Link (2003) entiende que la literatura es una poderosa mquina para
procesar o fabricar percepciones, nos permite analizar el modo en el que una sociedad, en
un momento determinado, se imagina a s misma. En los libros se busca, adems del
placer, saber cmo se imagina el mundo, cules son los deseos que pueden registrarse, qu
esperanzas se sostienen y qu causas se pierden. Pero lo que se percibe ser diferente
segn el juego que se establezca entre cada uno de los factores que forman parte de la
prctica de lectura literaria.
El policial desborda los lmites de lo literario; el material discursivo a partir del cual el
gnero es posible, lo precede. Se trata de las crnicas, a partir de las cuales el narrador
descubre la verdad de los hechos. Hablar del policial es hablar de todos los gneros,
pero tambin es hablar del Estado y de relacin con el crimen y con la verdad; de la
poltica y su relacin con lo moral; de la ley y sus regmenes de coaccin.
El policial es un relato sobre el crimen y la verdad, en este sentido, se manifiesta como el
relato por excelencia ya que articula de manera espectacular las categoras de enigma y
conflicto, sin las que ningn relato es posible.
En el policial, el enigma o conflicto es resuelto a travs de determinadas ecuaciones
lgicas realizadas por medio de la abstraccin. Es as como la novela tiene por objeto un
pensar lgico y exige lo mismo del lector como coautor del relato.
En el cuento policial se da un constante enfrentamiento entre lo que es y lo que parece ser.
Tal como lo afirma Brecht, el escritor de la novela policaca a travs de prejuicios lgicos
nos obliga a tener que abandonar los nuestros. Nos induce a errores provocados por
nuestros preconceptos. Por lo tanto, el relato policial exige un razonamiento lgico,
basado en las huellas de causalidad que el texto nos aporta de manera solapada y borrosa.
La especulacin entra en juego junto con el raciocinio.

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Desde este enfoque, nos avocaremos al anlisis de cierto corpus de textos escolares para
indagar en ellos, los modos en que se lee el gnero policial; vale decir, qu tipos de
consignas hacen posible la construccin del sentido en las lecturas relativas al gnero
mencionado en los manuales de Literatura para la Enseanza Polimodal.
Cabe destacar que Lengua y literatura 1 Ed. Estrada est dividido en dos bloques. Al
inicio se abordan Los discursos sociales y luego las Cuestiones literarias en textos
universales y argentinos. El policial se encuentra ubicado en el captulo I del segundo
bloque bajo el ttulo de Enigma, enfocando en primer lugar, el enigma en la tragedia
griega y luego en el policial, especficamente en su variante clsica.
As, el punto en contacto entre ambos temas del captulo I es el enigma definido como
misterio que requiere ser develado. Enigma como incgnita. Se utiliza la metfora del
rompecabezas, en tanto piezas para armar que requieren de la activa participacin del
lector.
Luego se presenta el relato de Walsh En defensa propia- que aparece completo en el texto
del manual y acompaado por una referencia biogrfica del autor-; introducido por una
aproximacin al policial en Argentina. Las pautas de lectura indicadas como
Instrumentos para analizar el texto apuntan a los personajes: investigador, vctima y
sospechosos y culpable; el enigma y las dos historias: la del crimen y la de la
investigacin. Para finalizar con las preguntas dirigidas a analizar la construccin del
relato, se busca respuestas explcitas. Se presentan dos interrogantes ms en los que se
solicita la opinin de los alumnos. Punto interesante para iniciar el debate ulico.
En el final del captulo se presentan las Actividades de lectura y escritura sobre los temas
tratados. En este punto es posible establecer algunas conclusiones parciales. Podemos
anticipar que, paradjicamente, en un recuadro menor hacia el final del captulo se
puntualiza la concepcin de lectura y no donde se propone el texto principal: En defensa
propia. All se formulan las estrategias de lectura, entendida sta como una serie de
etapas: antes de, durante y despus de leer. Se sugieren preguntas que orientan hacia la
formulacin de hiptesis, inferencias y anticipaciones para cada una de ellas.

En tanto Lengua y Literatura 1 ediciones Tinta Fresca est dividido en dos secciones: la
primera aborda la Literatura y la segunda, la Lengua. Cada una de ellas aparece
estructurada en 8 captulos.

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En el captulo 6 se estudia el gnero policial que se inicia con el cuento Los asesinos de
Ernest Hemingway. Este dato no es menor ya que el relato es considerado fundacional
para el policial negro. La lectura se presenta de manera directa al comienzo del captulo,
slo acompaada por una breve referencia biogrfica sobre el autor. Aparecen algunas
escenas ilustradas. En un recuadro pequeo se encuentran las cuatro preguntas que
orientan la construccin del sentido. Antes de comenzar a detallar cada una, cabe destacar
que no hay distincin entre actividades de prelectura, lectura y post-lectura. Sino,
simplemente, se trata de establecer alguna comparacin y orientar la interpretacin
personal de una frase significativa dentro del texto.
El captulo contina con la historia de la literatura policial, las dos vertientes: de enigma
(clsica) y negra mediante un abordaje desde la perspectiva sociolgica.
La modalidad del policial clsico presenta el cuento de Walsh En defensa propia. Las
actividades apuntan a la interpretacin, preguntas cuyas respuestas se encuentran en el
texto o bien se dirigen a la interpretacin de conceptos tales como la ley, la justicia, la
verdad, etc.. Hacia el final se presenta la oportunidad de discutir las posiciones de vctima
y victimario en el relato.

Por ltimo, se encuentra la propuesta del taller de escritura. Se propone leer el cuento de
Poe El misterio de Marie Roget y luego buscar una crnica periodstica para realizar un
escrito a la manera del policial clsico. Mientras que para el policial negro, la actividad se
basa en la escritura de un cuento de ese tipo que narre el asesinato del boxeador de Los
Asesinos.
La propuesta de Longseller en La ficcin como creadora de mundos posibles se orienta a
la consideracin de algunos gneros discursivos que se podran llamar masivos entre ellos
el humor y el policial; ambos son abordados en un mismo captulo para su estudio. No se
indaga tericamente el concepto de gneros discursivos literarios, sino ms bien
podramos decir que se infiere del ndice que el libro est estructurado en base a dicho
concepto.

Se introduce el gnero policial desde el concepto de verosimilitud sin embargo no se
analiza este aspecto, ms bien se lo da por entendido, por ejemplo, en una de las
actividades se solicita:

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Lean los fragmentos que siguen. Luego establezcan qu semejanzas y diferencias pueden
encontrar en la manera en que estn narrados, los temas que tratan y cmo construyen el
verosmil. (pg. 72).

Luego se aborda el policial desde sus orgenes por medio del policial clsico. Se realiza
una breve resea histrica. Poe aparece como referente del gnero, creador del cuento
policial y del detective como personaje central. Tambin se mencionan otros escritores
representativos tales como: Arthur Conan Doyle, Sherlock Holmes y Agatha Christie.

Las primeras actividades se plantean en torno a la lectura de fragmentos de cuentos
policiales de los autores nombrados anteriormente y de otros no mencionados como
Roberto Arlt con La venganza del mono y Alberto Laiseca con Su turno para morir.
Son actividades que demandan la comprensin e interpretacin. Por ejemplo en la
siguiente: Lean el cuento El misterio de Marie Roget de Edgar Allan Poe, y analicen
cmo el detective Dupin desentraa el enigma. (pg. 75).

Hay actividades que exigen la comprensin de la estructura del relato y otras relacionadas
con la produccin de textos policiales con pautas para la planificacin y elaboracin del
texto escrito. Se orienta la produccin mediante las secuencias narrativas que establecen el
encadenamiento de los hechos.

Se evidencia un tratamiento del gnero desde sus elementos constituyentes: la verdad, la
ley, el detective, el conflicto y el enigma. Tambin se los diferencia segn el tipo de
policial (clsico o negro) y las caractersticas que se le asignan en los diferentes relatos.
Tambin aparecen actividades de clasificacin, de anlisis de la estructura y de la tipologa
textual.

Por ltimo, en Lengua y Literatura. Polimodal. La maquinaria literaria. Longseller se
analiza el gnero desde la ficcin literaria, el verosmil, la ciencia y el enigma.
Primero se aborda el concepto de ficcin, se analizan los diferentes niveles ficcionales en
la literatura, desde lo real versus lo irreal aclarando que en la literatura este tema es
relativo y lmites imprecisos. Tambin aborda la ficcin como parte de otra ficcin por
medio del relato enmarcado; para lo cual se presente un ejemplo de literatura medieval.

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Luego se analiza el concepto de verosimilitud entendido como la manera particular en que
cada texto literario construye su ficcin. Las actividades giran en torno a estos dos
conceptos; son actividades de produccin de textos con pautas para su realizacin.

Posteriormente se relacionan ambos conceptos con la literatura y la ciencia, y se comienza
a insinuar el gnero policial por medio de relatos policiales y el anlisis estructural y
comparativo del mismo. Hay actividades que indagan sobre la historia, que inducen a la
bsqueda de informacin y a la relacin de los conceptos analizados anteriormente.

A partir del anlisis realizado se pueden establecer algunas conclusiones sobre el abordaje
de la lectura del gnero que nos ocupa en los manuales. En primer lugar, encontramos que
son escasos los libros que le dedican un captulo completo al gnero policial.
Generalmente se lo encuentra asociado a otros gneros discursivos, por ejemplo: la
tragedia, el cuento humorstico, el cientfico, periodstico, entre otros. Por lo tanto, se
puede sealar que no se le otorga un espacio relevante de lectura en relacin con las
especificidades concretas del policial. Vale decir, que si bien el gnero policial es
abordado desde sus propias categoras estructurales y en sus diversas modalidades, casi
siempre se lo encuentra asociado a otras series discursivas.
Adems, es notable que ciertos textos considerados clsicos dentro del gnero aparecen en
ms de un manual, lo cual est hablando de la presencia de lecturas, no slo consideradas
clsicas, si no tambin legitimadas por la Escuela a partir de las propuestas editoriales.
Entonces, se ve claramente que ciertos autores y obras reaparecen en varios manuales
instituyendo un canon, para indicar un conjunto de textos que por determinadas razones se
consagran como aqullos que deben ser ledos en la institucin escolar para una
determinada poca.
Tambin, se observa que la perspectiva desde la cual se asume la lectura es muy diversa.
En algunos casos se atiende al enfoque de la lectura como proceso, pero slo entendida
como etapas que se suceden unas detrs de otras, y no como verdadero proceso cognitivo.
En lo que hace a la lectura literaria, la modalidad de las preguntas que orientan la
comprensin evidencia que se busca una respuesta adecuada o correcta; o bien, que en
la mayora de los casos las respuestas sern encontradas dentro del texto. No se estaran
propiciando prcticas de lectura que permitan la productividad del sentido, que hagan

2 0 1 0 | 293
posible que los lectores ingresen a los diversos relatos y construyan sus propios recorridos
de lectura.
Finalmente, creemos que es posible sugerir caminos interesantes para la lectura de este
gnero, recuperando aspectos de la Teora Literaria -sin exigir desbordes tericos-; muy
por el contrario, destacando los mecanismos de funcionamiento de la maquinaria de
sentido que implica todo relato policial.

Bibliografa

Chartier, Roger. (1993) Du livre au. In: Chartier, R. Practiques de la lecture. Marsella Payot et
Rivales.
Cuesta, Carolina. (2001). Lengua 3: La maquinaria literaria. Longseller. Bs. As.
Cuesta, Carolina. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Libros del Zorzal.
Bs. As.
Cano, Fernanda y Roich, Paula. (2006). L1. Lengua y literatura 1. Tinta Fresca. Buenos Aires
Guido, Mara Rita. (2004) Lengua y Literatura I. Ed. Estrada. Buenos Aires.
Link, Daniel (2003) El juego de los cautos Ed. La Marca. Bs As.
Sardi, Valeria.(2003). Lengua 8: La ficcin como creadora de mundos posibles. Longseller. Bs.
As.

El procesamiento de las figuras retricas de base sintctica en la comprensin
de textos literarios y no literarios

2 0 1 0 | 294
El procesamiento de las figuras retricas
de base sintctica en la comprensin de textos
literarios y no literarios

Mnica Beatriz Garca
mbgarcia@ungs.edu.ar
UNGS (Universidad Nacional de General Sarmiento)

Guillermina Feudal
gfeudal@ungs.edu.ar
UNGS (Universidad Nacional de General Sarmiento)

Resumen

Los estudiantes, incluso los de niveles superiores de enseanza, suelen presentar dificultades
para la comprensin del sentido o los sentidos que se construyen a partir de figuras
retricas de base sintctica. Si bien de estas dificultades se derivan en primera instancia
problemas interpretativos especficamente literarios, partimos de la premisa de que la
capacidad de reconocimiento e interpretacin de los recursos retricos en la literatura es
extensible al desarrollo de habilidades de comprensin lectora de gneros no literarios. Por
ello, nos hemos propuesto indagar algunos mecanismos de lectura relativos al procesamiento
del nivel sintctico, sobre los cuales los estudiantes construyen sentido, tanto en textos
literarios como en gneros de diversa ndole, particularmente los de uso frecuente en el
mbito acadmico.
En esta ponencia daremos cuenta de la segunda parte de una investigacin, radicada en la
UNGS, que estamos llevando a cabo con un grupo de estudiantes de nivel terciario
pertenecientes a un profesorado en Letras de la provincia de Buenos Aires. Para la
investigacin partimos de un diagnstico realizado sobre la base del trabajo con un corpus
de poemas barrocos, que nos permiti estudiar las particularidades del procesamiento de
secuencias construidas a travs del hiprbaton y del paralelismo. A partir del diagnstico
relativo a las dificultades de comprensin del sentido connotado que se presentaron como
regularidades en los textos literarios, el propsito de esta segunda parte de la investigacin
ser desarrollar una propuesta didctica que nos permita lograr aportes concretos para
reflexionar sobre la manera en que la comprensin lectora de textos literarios podra
funcionar como facilitador para la comprensin de textos no literarios.


2 0 1 0 | 295
El procesamiento de las figuras retricas de base sintctica en la
comprensin de textos literarios y no literarios

Los estudiantes, incluso los de niveles superiores de enseanza, suelen presentar
dificultades para la comprensin del sentido o los sentidos que se construyen a partir de
figuras retricas de base sintctica. Si bien de estas dificultades se derivan en primera
instancia problemas interpretativos especficamente literarios, partimos de la premisa de
que la capacidad de reconocimiento e interpretacin de los recursos retricos en la
literatura es transferible al desarrollo de habilidades de comprensin lectora de gneros no
literarios. Por ello, nos hemos propuesto indagar algunos mecanismos de lectura relativos
al procesamiento del nivel sintctico, sobre los cuales los estudiantes construyen sentido,
tanto en textos literarios como en gneros de diversa ndole, particularmente los de uso
frecuente en el mbito acadmico.
En esta ponencia daremos cuenta de la segunda parte de una investigacin, radicada en la
UNGS, que estamos llevando a cabo con un grupo de estudiantes de nivel terciario
pertenecientes a un profesorado en Letras de la provincia de Buenos Aires. Para la
investigacin partimos de un diagnstico realizado sobre la base del trabajo con un corpus
de poemas barrocos, que nos permiti estudiar las particularidades del procesamiento de
secuencias construidas a travs del hiprbaton y del paralelismo. A partir del diagnstico
relativo a las dificultades de comprensin del sentido connotado que se presentaron como
regularidades en los textos literarios, el propsito de esta segunda parte de la investigacin
ha sido desarrollar una propuesta didctica que nos permitiera lograr aportes concretos
para reflexionar sobre la manera en que la comprensin lectora de textos literarios podra
funcionar como facilitador para la comprensin de textos no literarios.

El marco terico
Desde la perspectiva de la Lingstica Cognitiva, Beaugrande y Dressler (1981), la
construccin de una tipologa textual debera ocuparse de la funcin que cumplen los
textos en la comunicacin y en la consecucin de las metas que desean alcanzar los
comunicadores. No obstante, parece lgico suponer que todos estos factores
comunicativos e intencionales deberan relacionarse necesariamente, de alguna manera al
menos, con las caractersticas gramaticales de los textos (Schmidt, 1978: 55). De esta

2 0 1 0 | 296
idea se deduce que la intencin comunicativa, la estructura gramatical y los elementos
lingsticos en general estn directamente relacionados con la construccin de sentido que
realiza el lector.

El discurso literario, al igual que otros discursos, no solo refleja o representa entidades y
relaciones sociales, sino que las constituye o construye (Fairclough, 1998). Cualquier
instancia de discurso, incluso el literario, es vista por Fairclough como: a) una pieza de
texto, a partir del anlisis de cuatro niveles en escala ascendente: vocabulario, gramtica,
cohesin y estructura textual; b) una instancia de prctica discursiva, a partir del anlisis
de la naturaleza del proceso de produccin e interpretacin textual y c) una instancia de
prctica social, a partir del anlisis de las circunstancias institucionales y organizativas del
evento discursivo). En este sentido, Norman Fairclough retoma a Halliday (1976), quien
observa al lenguaje como multifuncional y a los textos como representantes de la realidad,
de las relaciones sociales y de las identidades. Ambos autores coinciden en que el uso del
lenguaje conlleva una forma de ver el mundo desde un campo determinado del
conocimiento. Halliday (1978: 143) piensa que el lenguaje es una semitica social, es
decir, un sistema de opciones que responde a las necesidades de los hablantes, que
producen e interpretan textos en un contexto cultural determinado.

Teun Van Dijk (1995), por su parte, ha planteado el concepto de cognicin social para
referirse a una interfase sociocognitiva de conocimientos compartidos por un grupo o
cultura como un mediador entre las relaciones de poder y dominacin de una sociedad.
Entre los distintos tipos de control que las elites ejercen sobre las formas discursivas, se
encuentran, segn Van Dijk, el control del contexto (seleccin de turnos, actos de habla,
etc.) y el control del texto (entonacin, tema, estructura sintctica, estructura semntica,
superestructura, lxico, etc.). Van Dijk va a destinar un espacio al control de las formas
retricas. Segn el autor, existe un acceso diferente al uso de las metforas, las
comparaciones, las hiprboles, segn cuestiones sociales y culturales.

Van Dijk sostiene que la estructura global (superestructural) del texto, las relaciones
semnticas entre las oraciones y las construcciones lingsticas con funcin semntica
permiten observar que hay relaciones estratgicas llamadas moves, que son como jugadas
de ajedrez, pasos funcionales de una estrategia que reproducen las relaciones de poder en

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la sociedad y por lo tanto una forma de ver el mundo, en un momento y una sociedad
determinados. Estas estrategias tienen, entonces, una funcin social y contribuyen a
conformar la cognicin social que mencionamos antes, la cual incluye los estereotipos y
prejuicios que se construyen socialmente.

A partir de los estudios preexistentes surgen nuevos interrogantes para abordar la
comprensin del texto literario, entre ellos: Cmo se vinculan las cuestiones lingsticas
y las retricas en la construccin de sentido connotado? Qu procesos cognitivos se
ponen en juego para la interpretacin de las figuras retricas de base sintctica? Cmo
contribuye el reconocimiento e interpretacin de los recursos retricos en la construccin
de un sentido connotado en textos no literarios? Como punto de partida, se tendrn en
cuenta los aportes realizados por los investigadores del proyecto Competencias relativas
a la lectura del texto literario
1

, en torno a la comprensin del texto literario y su
transposicin a la comprensin lectora de textos de gneros no literarios (Garca &
Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).

Primera etapa del proceso
El propsito de la primera parte de la investigacin fue lograr aportes concretos para la
reflexin sobre la comprensin lectora de textos literarios. Para ello, partimos del
diagnstico de las dificultades de comprensin del sentido que se construye a partir de las
figuras retricas de base sintctica, en alumnos de un profesorado de Letras. Se propuso el
trabajo con un corpus como herramienta metodolgica para ver de qu manera se
construyen los sentidos connotados en la poesa. Como eje del anlisis hemos
seleccionado dos procedimientos retricos de base sintctica: el hiprbaton y el
paralelismo. Se decidi alternar distintos contextos de produccin en torno a las mismas
figuras retricas y sus diversas funciones, con el fin de ampliar los marcos de referencia.
De esta manera, se propuso pensar la literatura como produccin cultural que da cuenta de
los debates entre distintas tradiciones literarias y entre series extraliterarias, por lo que se

1
Llevado a cabo en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento,
bajo la direccin de Martina Lpez Casanova; en este punto, los avances realizados en torno a la
comprensin del texto literario y su transposicin a la comprensin lectora de textos de gneros no literarios
(Garca & Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).

2 0 1 0 | 298
plante la necesidad de analizar los vnculos entre ficcin y mundo social no slo a travs
de lo que la produccin dice, sino de cmo lo dice (Lpez Casanova y Fernndez, 2005:
16). El corpus se constituy con los siguientes textos: Torcido, desigual, blando y
sonoro y Amor ms all de la muerte de Francisco de Quevedo (1580-1645), Rosa
divina que en gentil cultura y Mir Celia una rosa que en el prado de Sor J uana
Ins de la Cruz (1651-1695), Las dos orillas de Lenidas Lamborghini (en Episodios,
1980).

En la primera evaluacin sobre la lectura del soneto de Quevedo, el 70% de los estudiantes
consider que la estructura sintctica de los versos no afecta a la construccin de
sentido, el 20% indic que s lo hace y el 10% restante contest que el quiebre sintctico
confunde al lector. Se podra confirmar, a partir de estos resultados, la primera hiptesis
de esta parte del proyecto, segn la cual se anticipaba que los estudiantes de nivel terciario
tienen dificultades para comprender el sentido que se construye a partir de las figuras
retricas de base sintctica, lo que redunda en la mala o nula interpretacin de la
construccin de referencia al mundo que el texto propone.

En una segunda etapa, los estudiantes resolvieron las mismas consignas para los sonetos
Rosa divina que en gentil cultura y Mir Celia una rosa que en el prado de Sor
J uana Ins de la Cruz, para establecer una comparacin entre las dos composiciones
poticas y fundamentar las semejanzas y diferencias en la construccin de sentido a partir
de los mismos recursos. Las actividades propuestas para el anlisis comparativo requeran
un grado mayor de comprensin y operaciones cognitivas ms complejas que los
dispositivos anteriores. Un 40% de los estudiantes tuvo dificultades para fundamentar la
relacin existente entre la construccin sintctica que adopta el verso/la estrofa y la
construccin de sentido en ambos sonetos; no obstante, el 60% restante no solo logr
fundamentar ampliamente sus respuestas, sino que gener un debate respecto del marco de
referencia que se construa en cada caso. La lectura de los resultados nos permite afirmar
que las dificultades de comprensin en el nivel microestructural redundan en algunos
problemas interpretativos en el nivel macroestructural y, por ende, en la construccin del
marco de referencia que el texto propone. Dicho de otro modo, la falta de reconocimiento
de la ruptura sintctica de cada soneto y su relacin con la construccin de sentido
redund en una errnea comprensin en cada caso, dado que varios estudiantes no

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percibieron la diferencia entre los sentidos construidos en los distintos poemas. En el
primer soneto, la rosa representa la juventud y la belleza que se marchitan vanamente: la
vida terrenal, lo profano y la vanidad por el cuerpo son fugaces, mueren. La muerte es
sabia porque permite ensear que lo terrenal es pasajero y que la vida es necia porque
persiste en su intento por conservar lo que est destinado a morir. El segundo soneto, en
cambio, propone una rosa que representa lo mismo: la belleza y la juventud, pero a
diferencia del primer soneto, el yo lrico se enmascara detrs de Celia, quien le aconseja a
la rosa que disfrute de su belleza porque la muerte futura no podr borrar lo vivido: es
mejor morir joven y bella, que ser testigo de la decadencia de la vejez. El 40% de los
estudiantes no pudo reconocer esta diferencia. Por otra parte, si bien se trata de dos
sonetos, solo un 10% pudo identificar que las estructuras sintcticas construyen dos tipos
de soneto diferentes: el primero es bipartito y el segundo es epigramtico, de ah el tono y
el desarrollo del tema entre los cuartetos y los tercetos.

Por ltimo, para la resolucin de una evaluacin final, se plante la lectura y anlisis de la
reescritura que Lamborghini hace del soneto Amor ms all de la muerte, de Quevedo,
como un puente para llegar a este ltimo. Las consignas fueron similares a las planteadas
para la evaluacin diagnstica, es decir, interrelacionadas entre s y de un grado de
complejidad importante. Esta forma de organizar las consignas procuraba comprobar si los
estudiantes tienen en cuenta las respuestas dadas a las consignas anteriores para la
resolucin de las siguientes, lo que nos brinda datos acerca de las estrategias de lectura y
comprensin que ponen en juego: si se trata de una comprensin a nivel microtextual,
consigna por consigna; o macrotextual, teniendo en cuenta la comprensin global de los
textos y de las consignas en s, lo que implica operaciones cognitivas de un grado mayor
de abstraccin.

Los resultados obtenidos en las evaluaciones escritas se confirmaron en la devolucin oral
conjunta: un 70% de los estudiantes no solo reconoci cmo se produce la construccin
del sentido connotado de la literatura a partir del anlisis de recursos retricos, sino que
pudo reconstruir los distintos contextos de produccin y los marcos de referencia a partir
del anlisis de esos recursos.


2 0 1 0 | 300
Segunda etapa de la propuesta
A partir de las grillas en las que se tabularon los resultados de las evaluaciones, las
desgrabaciones de las devoluciones y las notas tomadas por la docente, se proceder a
elaborar y gestionar una propuesta didctica que pueda ser una alternativa para resolver
los problemas diagnosticados, desde la perspectiva del Anlisis Crtico del Discurso. A
partir del anlisis de los resultados obtenidos tras la implementacin de la propuesta en la
comprensin de diversos poemas, se buscar responder el segundo interrogante planteado
para esta investigacin: Cmo contribuye el reconocimiento e interpretacin de los
procedimientos de base sintctica en la construccin de sentido en textos no literarios?
Para ello, se aplicarn las mismas estrategias didcticas para verificar la comprensin de
textos no literarios, se confrontarn los resultados de las actividades realizadas con textos
de diversos gneros y se mostrar en qu medida el reconocimiento e interpretacin de los
recursos retricos en la literatura contribuye a la construccin de un sentido connotado que
redundar en una mayor capacidad para la comprensin lectora de gneros no literarios. Se
espera lograr aportes concretos a la reflexin sobre la comprensin lectora de textos
literarios y su desplazamiento hacia la comprensin de textos de gneros no literarios
(Silvestri, 2002; Garca & Fonsalido, 2008; Nieto, 2008).

Esta segunda etapa se divide en dos momentos. En un primer momento, a manera de
enlace entre la lectura y comprensin de los poemas y la de textos no literarios, se ha
propuesto una actividad con textos en prosa, aunque dentro del mbito de la literatura. La
actividad consisti en la lectura de dos cuentos: Emma Zunz y El Aleph de J orge Luis
Borges
2

. Tras la lectura de los cuentos completos, se les pidi a los estudiantes que
focalizaran su atencin en los siguientes pasajes:
a. En la creciente oscuridad, Emma llor hasta el fin de aquel da el suicidio de
Manuel Maier, que en los antiguos das felices fue Emanuel Zunz. Record
veraneos en una chacra, cerca de Gualeguay, record (trat de recordar) a su
madre, record la casita de Lans que les remataron, record los amarillos
losanges de una ventana, record el auto de prisin, el oprobio, record los
annimos con el suelto sobre el desfalco del cajero, record (pero eso jams
lo olvidaba) que su padre, la ltima noche, le haba jurado que el ladrn era

2
Borges, J orge Luis. El Aleph. Buenos Aires: EMEC, 1998.

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Loewenthal, antes gerente de la fbrica y ahora uno de los dueos. Emma, desde
1916, guardaba el secreto. A nadie se lo haba revelado, ni siquiera a su mejor
amiga, Elsa Urstein. Quiz rehua la profana incredulidad; quiz crea que el
secreto era un vnculo entre ella y el ausente (Emma Zunz).

b. En la parte inferior del escaln, hacia la derecha, vi una pequea esfera
tornasolada, de casi intolerable fulgor. Al principio la cre giratoria; luego
comprend que ese movimiento era una ilusin producida por los vertiginosos
espectculos que encerraba. El dimetro del Aleph sera de dos o tres
centmetros, pero el espacio csmico estaba ah, sin disminucin de tamao.
Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo
claramente la vea desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el
alba y la tarde, vi las muchedumbres de Amrica, vi una plateada telaraa en el
centro de una negra pirmide, vi un laberinto roto (era Londres), vi
interminables ojos inmediatos escrutndose en m como en un espejo, vi todos los
espejos del planeta y ninguno me reflej, vi en un traspatio de la calle Soler las
mismas baldosas que hace treinta aos vi en el zagun de una casa en Frey
Bentos, vi racimos, nieve, tabaco, vetas de metal, vapor de agua, vi convexos
desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness a una
mujer que no olvidar, vi la violenta cabellera, el altivo cuerpo, vi un cncer en
el pecho, vi un crculo de tierra seca en una vereda, donde antes hubo un rbol,
vi una quinta de Adrogu, un ejemplar de la primera versin inglesa de Plinio, la
de Philemon Holland, vi a un tiempo cada letra de cada pgina (El Aleph).

Los estudiantes deban indicar cules son los recursos sintcticos que emplea el narrador
para construir el relato en ambos pasajes. Adems, deban ejemplificar con fragmentos de
los textos. En todos los casos lograron enumerar los recursos y ejemplificarlos
adecuadamente. En el primer cuento pudieron reconoce que haba algunos hiprbatos (En
la creciente oscuridad, Emma llor hasta el fin de aquel da el suicidio de Manuel Maier,
que en los antiguos das felices fue Emanuel Zunz), paralelismo sintctico, dado por un
proceso mental (record), que se repite sistemticamente, y un procesador, con ausencia
del participante activo, que aparece elidido (Emma). Tambin observaron que estas
estructuras se organizaban por medio de un asndeton. En el segundo cuento observaron,
de forma similar, ciertos hiprbatos dados por la anteposicin del adjetivo al sustantivo
(convexos desiertos, violenta cabellera); el paralelismo sintctico, constituido por un
proceso material (vi), seguido por la meta y un participante sujeto elidido (Yo-

2 0 1 0 | 302
Borges). En este cuento, los estudiantes observaron que el asndeton se prolonga a lo
largo de dos pginas del cuento.

A continuacin, deban responder de qu manera esas estructuras sintcticas afectan a la
construccin de sentido. En este caso, tenan mltiples opciones entre las cuales figuran
las siguientes:

a. Obstruye el sentido
b. Agrega un sentido extra
c. Sintetiza lo expresado anteriormente
d. Resulta indiferente para la construccin de sentido

Deban marcar la opcin correcta y justificar la respuesta, para lo cual previamente deban
remitirse a la relectura de los cuentos propuestos. Todos los estudiantes estuvieron de
acuerdo en que en ambos casos la estructura sintctica agregaba un sentido extra, ya no
tuvieron dudas de esta relacin y sus efectos de sentido. Consideramos que la
frecuentacin de actividades cognitivas que focalizaban en el anlisis de la relacin entre
las estructuras sintcticas y la construccin del sentido connotado en la poesa facilit el
acceso de los estudiantes a la comprensin de los cuentos propuestos.

Finalmente, una consigna de resolucin abierta propona una integracin de todo lo
observado en las consignas anteriores, dado que deban identificar el sentido que subyace
en cada texto y relacionarlo con la forma sintctica en que es construido. Se les peda,
adems, que justificaran su respuesta. A manera de ejemplo, citamos una de las
resoluciones presentadas:

En el pasaje del cuento Emma Zunz, la forma sintctica predominante, y que
por lo tanto funciona como principio constructivo, es la enumeracin combinada
con la anfora, en la que la elipsis del sujeto hace que el sentido se focalice en
los recuerdos (destacados por la repeticin del verbo). En esa acumulacin hay,
adems, una gradacin: los recuerdos van tornndose cada vez ms sombros,
hasta desembocar en la confesin de su padre, lo que va a desencadenar la
venganza, nudo central del cuento.

En el pasaje de El Aleph, la enumeracin tambin es el principio constructivo,
pero de forma ms determinante y sostiene el sentido del texto: Cada cosa era

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infinitas cosas, porque yo claramente lo vea desde todos los puntos del
universo, a partir de este punto comienza a enumerar todo aquello que ve
simultneamente. La repeticin del verbo ver seguido de construcciones
sustantivas construye ese universo infinito que muestra el Aleph.

En un segundo momento de la segunda etapa, se les propuso el trabajo con un texto
titulado Los crustceos, extrado de la Enciclopedia del mar, deJ . Cousteau (1993)
Los estudiantes deban seleccionar, entre opciones posibles, el gnero discursivo y tipo
textual predominante del texto en cuestin. Tratndose de estudiantes de un profesorado
de Lengua y Literatura, no hubo inconvenientes en estos reconocimientos: todos
identificaron que se trataba de una entrada de enciclopedia, de tipo predominantemente
explicativo.

La siguiente consigna era una pregunta abierta sobre qu estructuras sintcticas emplea el
enunciador para construir el texto. Adems deban ejemplificar con citas. No presentaron
dificultades en la distincin de las estrategias sintcticas, entre ellas pudieron reconocer:
predominio de oraciones bimembres, cuyos constituyentes se organizan segn el orden
lgico de uso ms frecuente; sujetos siempre expresos; abundancia de proposiciones
incluidas adjetivas; predominio de construcciones nominales y procesos relacionales.
Tambin lograron observar cierto paralelismo sintctico en la parte del texto destinada a la
clasificacin.

Esta consigna se desdoblaba luego en otras dos de opcin mltiple:

2.1 La estructura sintctica, de qu manera afecta a la construccin de sentido en el
texto? Marque la opcin correcta y justifique su respuesta.
d. Obstruye el sentido
e. Agrega un sentido extra
f. Resulta indiferente para la construccin de sentido
g. Facilita la comprensin del tema

2.2 La estructura sintctica, de qu manera afecta a la composicin del gnero? Marque
la opcin correcta y justifique su respuesta.


2 0 1 0 | 304
a. Contribuye solo parcialmente a la composicin del gnero.
b. Resulta indiferente para la composicin del gnero.
c. Define al gnero.
d. Ninguna de las opciones anteriores es la correcta porque

Todos los estudiantes indicaron que la estructura sintctica facilita la comprensin del
tema y que define al gnero entrada de enciclopedia, dado que el sujeto expreso cumple
la funcin de fijar el lxico especializado del texto; el uso de proposiciones incluidas
adjetivas tiene la funcin de especificar caractersticas y de explicarlas; la organizacin
cannica de los constituyentes de la oracin segn la secuencia lgica facilita la
comprensin y el desarrollo del tema; el uso de verbos relacionales en presente y el hecho
de que los constituyentes que estn en el predicado se tematicen en el sujeto de la oracin
siguiente son todas caractersticas de las entradas de enciclopedia, cuyo destinatario ejerce
una relacin asimtrica respecto del enunciador.

Finalmente, del mismo modo que en las actividades sobre textos literarios, se les solicit
que explicaran, por medio de un texto, cmo influye la estructura sintctica en la
composicin de un texto y, por ende, en la constitucin de los gneros discursivos en
general, y de los de tipo explicativo, en particular. En este caso, tambin deban justificar
la respuesta. Seleccionamos, a modo de ilustracin de las respuestas dadas, la siguiente:

La estructura sintctica de la entrada de enciclopedia define al gnero. La
finalidad de la entrada de enciclopedia es la de dar cuenta de una informacin
que se supone desconocida por el enunciatario. Por eso, este gnero de tipo
explicativo requiere un desarrollo progresivo del tema y es por eso que las
estructuras sintcticas deben adecuarse a la necesidad de claridad expositiva.
Para lograrlo, el uso de construcciones sintcticas, tanto coordinadas como
subordinadas, con predominio del orden lgico de la oracin (sujeto, verbo y
complementos) resulta colaborativo con el lector lego en el tema. Los
paralelismos sintcticos con repeticiones lxicas conducen a la fijacin de la
terminologa especfica, propia de este gnero. Las construcciones nominales,
por su parte, reformulan parafrsticamente el discurso especializado. En
definitiva, la sintaxis es una de las caractersticas del estilo que constituye a
cada gnero.

2 0 1 0 | 305
Como podemos observar, el grado de reflexin alcanzado por los futuros docentes muestra
una considerable evolucin respecto de las fundamentaciones realizadas en la resolucin
de las primeras actividades sobre la comprensin de textos literarios.

Conclusiones
Hemos bosquejado brevemente dos etapas de una secuencia didctica mediante la cual se
intenta la transposicin de la comprensin del texto literario a la de textos no literarios.
Esta operacin tuvo en cuenta que el intercambio comunicativo artstico nace de un
tronco comn a otras formas, pero construye caractersticas propias [] Existe, entonces,
en trminos de procesamiento del lenguaje, una arquitectura comn a toda actividad de
comprensin y produccin oral o escrita, primaria o secundaria y asimismo hay
aspectos diferenciales que imponen las caractersticas del texto (Silvestri, 2002: 239).
Precisamente por esto, la inclusin de la lectura de textos literarios en este marco
pretenda, segn el objetivo general del proyecto de investigacin, contribuir al desarrollo
de las competencias lectoras en general, a partir del desarrollo de las competencias
lectoras del texto literario en particular (Silvestri, 2002; Garca & Fonsalido, 2008; Nieto,
2008).

Por otra parte, como sostiene van Dijk (1995), existe un acceso diferente al uso de las
formas retricas, segn cuestiones sociales y culturales. Dicho de otro modo, el
significado que se les atribuye a las figuras en cada perodo sociocultural e histrico
depende de la cognicin social constituida para cada tiempo y lugar. Es decir que el marco
de referencia que se construye en cada lectura se vincula directamente con el sentido que
las mismas formas retricas adquieren en distintos tiempos y espacios. Es por esto que
hemos trabajado las mismas figuras retricas en el perodo barroco espaol y americano,
en la poesa de vanguardia, en relatos de Borges y, finalmente, en textos no literarios. En
cada caso, los estudiantes accedieron a distintos marcos de referencia a partir de las
mismas figuras.

Por todo lo expuesto, consideramos que el trabajo realizado con los textos literarios en la
primera etapa y parte de la segunda de este proceso fue un facilitador a la hora de

2 0 1 0 | 306
transponer esos saberes a la comprensin de textos no literarios, como lo muestran los
resultados de los trabajos de la segunda etapa. Esta experiencia nos ha hecho conscientes
de que para favorecer las habilidades de comprensin de textos literarios y su transferencia
a textos que no lo son es recomendable que, en la medida en que los estudiantes van
resolviendo partes de un dispositivo y antes de pasar a las siguientes, la docente realice
devoluciones grupales y personalizadas de las actividades, con el fin de facilitar la
reflexin sobre las propias dificultades. Esto permite un pasaje paulatino hacia la
autonoma del alumno. Segn los testimonios de los mismos estudiantes, el trabajo
realizado en las devoluciones de cada actividad fue fundamental para la resolucin de las
consignas en forma adecuada. Los participantes de la experiencia valoraron positivamente
los pasos de la secuencia didctica y el carcter colaborativo de la enunciacin de las
consignas interrelacionadas entre s, en grado ascendente de complejidad e integracin.
En este sentido, consideramos que la propuesta es viable para tomarla con punto de partida
de prximas investigaciones en el mismo mbito, sobre todo porque se trata de futuros
docentes de Lengua que debern pensar sus prcticas desde una perspectiva didctica, en
funcin de lograr la comprensin de textos ficcionales y no ficcionales por parte de sus
alumnos.

Esta experiencia indica que es necesario seguir diseando estrategias didcticas a partir del
anlisis de textos literarios, en mayor nmero de muestras y respecto de distintos aspectos
de la comprensin lectora, para observar en qu medida estas competencias se transfieren
a la comprensin de otros gneros.

Bibliografa
Beaugrande, R. A. y Dressler, W. U. (1981) Introduccin a la lingstica del texto. Ariel,
Barcelona, 1997.
Fairclough, N. Discurso y Cambio Social. Cuadernos de Sociolingstica y Lingstica Crtica 3.
Buenos Aires. Instituto de Lingstica. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1998. Introduccin y
Captulo 3.
Fonsalido, M. E. & Garca, M. (2008) Las competencias de lectura literaria y su transferencia a
la lectura acadmica: una experiencia. G. Vlez & al. (coord.). Actas del 3er Encuentro
Nacional sobre Ingreso Universitario. Anales del encuentro, organizado por el Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de Ro Cuarto. Publicacin en CD.

2 0 1 0 | 307
Halliday, M. (1976) Cohesin in English. London: Longman.
(1978) El lenguaje como semitica social. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1982.
Lpez Casanova, M. & A. Fernndez. (2005) Ensear Literatura. Fundamentos tericos y
propuesta didctica. Buenos Aires: Coedicin Manantial-UNGS.
Nieto, F. (2008) La lectura en perspectiva histrica de textos literarios en la formacin del
docente en Letras, en Lectura y escritura crticas: perspectivas mltiples (actas de las
Primeras Jornadas Latinoamericanas de Lectura y Escritura organizadas por la ctedra
UNESCO (subsede Tucumn).
Parodi Sweis, G. (2005) Comprensin de textos escritos. Enciclopedia Semiolgica. Buenos
Aires, Editorial Eudeba.
Schmitt, C. (1992). Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL). Tbingen: Max Niemeyer
Verlag. Bd. VI.
Silvestri, Adriana (2002) La creacin verbal: el procesamiento del discurso esttico, en
Estudios de Psicologa. Vol 23 (2); pp. 237-250. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma
de Madrid.
van Dijk, Teun (1995) De la Gramtica del Texto al Anlisis Crtico del Discurso, Buenos
Aires: BELIAR (Boletn de Estudios Lingsticos Argentinos). Ao 2, n 6, Mayo de 1995.

Comunicacin- Problemticas en relacin a la construccin del canon de la literatura policial
en los libros de texto de la enseanza polimodal en Argentina

2 0 1 0 | 308
Comunicacin - Problemticas en relacin
a la construccin del canon de la literatura policial
en los libros de texto
de la enseanza polimodal en Argentina

Prof. Mag. Fabin G. Mossello (Director)
fmossello@gmail.com

Profesor Adj. Teora Literaria y en los Talleres I y II
de Lectura y Escritura Literaria de la UNVM

Ximena Gregorio (integrante)
Alumna del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM

Daniela Rivarola (integrante)
Alumna del Profesorado en el Lengua y Literatura de la UNVM

Instituto A.P. de Ciencias Humanas Profesorado en Lengua y Literatura

Resumen
El gnero policial ha tenido un desarrollo importante como espacio de lectura y escritura en
los ltimos aos. Este resurgimiento del gnero, con nuevas temticas, formas y
problemticas, supone un esfuerzo editorial destacado. As, como el gnero llega a las
libreras y el pblico en general, lo hace en la escuela. Pero qu se lee en ella? Qu recorte
de canon ha operado en relacin con el policial? Nos proponemos con esta comunicacin
analizar el problema del canon del gnero policial en la enseanza polimodal a travs del
estudio de un corpus de libros de texto para enfatizar el anlisis de los criterios selectivos, las
opciones por un autor u otro, los temas, las modalidades de escritura, entre otros aspectos.
Cerraremos la comunicacin con una conclusin y delimitaremos una propuesta.


2 0 1 0 | 309
Ponencia
Problemticas en relacin a la construccin del canon de la literatura policial en los libros
de texto de la enseanza polimodal en Argentina.

Introduccin
Esta comunicacin tiene como objetivo bsico analizar en los manuales escolares, la
conformacin del canon de la literatura policial. Es decir, nos interesa qu del campo de la
literatura del crimen se lee en las aulas de la Escuela Media en Argentina.

Breve historia y caractersticas generales del policial:
El policial es un gnero discursivo que atraviesa, actualmente, la mayora de los campos
artsticos/culturales de nuestra cultura contempornea: cine, novelas (tanto en formato
escrito como televisivo), peridicos, entre otros. En la Modernidad, fue un gnero que se
identific con la clase social media y baja. En nuestros das, es consumido por todas las
capas sociales.
Se le atribuye a Edgar Allan Poe el ttulo de precursor de dicho gnero con su texto Los
crmenes de la calle Morgs (1841). Tanto estos cuentos, como los que prosiguieron
hasta las primeras dcadas del S.XX, se caracterizaron por un tipo de trama y temas
conocidos en la teora literaria como serie clsica o policial clsico. La misma se
identifica con los siguientes atributos: un caso indescifrable, un detective (este
investigador rara vez se involucra con la accin, que se restringe a un algoritmo racional
resuelto casi como un puro juego de intelecto), la investigacin propiamente dicha, y una
resolucin del problema. En esta serie clsica no se hallan prcticamente signos de
violencia.
En Estados Unidos, a partir del siglo XX, surge una nueva modalidad del gnero policial
denominada serie negra. Este subgnero es el ms presente en prcticas de la cultura de
masas en la actualidad, con gran influencia y productividad en la televisin y el cine. El
antecesor de esta nueva concepcin del gnero fue Dashiell Hammett con Cosecha roja
(1929) y El Halcn Maltes (1930). Se produce un cambio brusco respecto a la serie
clsica, a partir de que el detective est en una situacin de inestabilidad, le ocurren cosas,

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y es afectado por el enemigo; la sociedad corrupta es el escenario perfecto para llevar a
cabo la historia.
La presencia del gnero en Argentina es, en una primera etapa, a travs de traducciones de
autores clsicos. En el caso de la serie clsica, Edgar Allan Poe, Conan Doyle, Gaston
Leroux, Chesterton, Agatha Christie, Simenon, Lee y Danay comenzaron a ser editados a
partir de 1915 en publicaciones peridicas, que incluan revistas, semanarios y libros de
circulacin popular y masiva.
La serie negra, por otra parte, con sus hroes duro como Phillip Marlowe, Sam Spade,
Frank Chambers, Lew Archer, R. Chandler, etc.) es de directa influencia para autores
argentinos que van a retomar la dinmica, el tipo de escritura, las formas de los maestros
de este grupo. A principios de los 60, en nuestro pas, algunas colecciones comienzan a
publicar con relativo xito de ventas, textos de Chase, Spillane, Brewer y Goodis entre
otros; es la poca de auge productivo de publicaciones de kiosco como Rastros, Cobalto,
Pandora, Punto Negro, etc., que adems de traducciones de aquellos norteamericanos,
presentarn a los epgonos locales que trabajaran con los modelos del hard boiled con
ambientes y tramas marcadas por la ya probada eficacia comercial: sexo y violencia,
detectives inescrupulosos rigurosamente provistos de whisky, y alguna recurrencia
Para el ao 1942, J orge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares publican el primer libro de
cuentos policiales en castellano, Seis problemas para don Isidoro Parodi. En 1953,
aparece la primera antologa de relatos policiales argentinos, cuyo compilador fue Rodolfo
Walsh, titulada Diez cuentos policiales argentinos. Por otra parte, Manuel Puig con su
novela policial The Buenos Aires affaire, de 1973, combina otras zonas de lo popular el
folletn, el cine, etc.-. Pero quien ms definidamente parece hacer una reescritura sagaz y
original del crimen arltiano es Ricardo Piglia en La loca y el relato del crimen.

La Literatura en la escuela Argentina
La nocin de canon, de la cual vamos a hacer mencin, ha sido partcipe de una
problemtica, dentro de la crtica literaria, iniciada por Harold Bloom enEl canon
occidental (1996): el canon debe definirse mediante valores especficamente literarios,
sin admitir la injerencia de factores exteriores a la literatura. Pese a esto, existen dos
modos de concebir lo que es el canon literario, dos criterios que se oponen, acerca de la

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manera en que un canon se integra a travs del proceso histrico de su conformacin.
Martn Kohan los describe de la siguiente manera: uno de esos criterios ve en los propios
escritores, en su talento artstico personal y en el mrito objetivo de sus obras, el
verdadero motor de la mquina de valor y de prestigio por la que llega a definirse un
canon. El otro criterio, en cambio, postula una serie de mediaciones institucionales:
diversas instancias de valoracin que definen centros y periferias, inclusiones y
exclusiones, ms all de lo que pueda estar al alcance de los propios escritores o del
poder que sus obras tendran para imponerse por s mismas. Harold Bloom es el
representante mximo del primer criterio descrito anteriormente.
Sobre la base de libros que se prefiguran como horizonte de lecturas posibles, legibles,
lebles, podemos pensar en la existencia de un canon literario escolar, de reconocer la
lgica especfica de su funcionamiento, la manera en que cada autor, cada texto entran a
formar parte o son excluidos del universo de lectura del aula.
En este sentido, No Jitrik sostiene que: el canon, lo cannico, sera lo regular, lo
establecido, lo admitido como garanta de un sistema, mientras que la marginalidad es lo
que se aparta voluntariamente o lo que resulta apartado porque, precisamente, no admite
o no entiende la exigencia cannica (1998).
Por su parte, Nicols Rosa, afirma: la canonizacin es un elemento exterior a las
escrituras, depende de la institucin y es la manifestacin no inmediata pero si necesaria
de la constitucin de una Biblioteca de los Grandes Autores (1998).
En relacin a estas apreciaciones, la literatura puede ocupar dos lugares diferentes en el
currculum escolar. Por un lado, como una prctica cultural autnoma, donde a travs de
talleres en el aula se promueve la lectura por el placer mismo o, en palabras de Graciela
Montes: la lectura como una experiencia liberadora (Plan Nacional de Lectura, 2010).
Por el otro, puede llegar a estar sometida a diferentes mandatos moralizantes, psicolgicos
y pedaggicos. Sin embargo, en la Escuela Secundaria actual, estos enfoques tienen un
peso menor. Lo que se busca (y se ha buscado) con la prctica de la Literatura es resaltar
la necesidad de formar ciudadanos a travs de la instauracin de los valores nacionales.
Actualmente, en las aulas de la Escuela Media se establece un canon determinado y
constituido por los textos ms representativos que promueven un lector que logre sentirse
parte de la historia de nuestra patria. Casi todos los orgenes le pertenecen a la generacin
de 1837 donde se encuentran: Domingo Faustino Sarmiento con su primer ensayo:
Facundo, en 1845; Esteban Echeverra con su primer cuento: El Matadero, escrito

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alrededor de 1840; J os Mrmol con su primera novela: Amalia, de 1851. Adems, la
gauchesca fue validada retrospectivamente, con la consagracin de Martn Fierro como
gran poema nacional por parte de Leopoldo Lugones en 1912, cuando la verdadera
amenaza social ya no la encarnaban los gauchos sino los inmigrantes.
A partir de los aos 90, con la llegada de la Transformacin Educativa, la puesta en
vigencia de los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Bsica y los diseos
curriculares provinciales, la Literatura pas a estar bajo el influjo de la Enseanza de la
Lengua. De este modo comenz a ensearse desde un enfoque comunicacional que
permiti establecer parmetros de clasificacin de los tipos de textos. Teniendo en cuenta
lo expuesto anteriormente, la Literatura continu estando en manos de la disciplina
Lengua y siendo slo un ejemplo de sta. En el caso del gnero policial, se tom como un
tipo de texto para ensearse autnomamente sin tener en cuenta que corresponde a un
gnero discursivo.
Es fundamental tener en cuenta la posicin de los docentes frente a la eleccin de un
canon literario en el aula, ya que esto va a determinar su definicin poltico-curricular. A
su vez, debemos repesar la funcin del profesor como formador de lectores, sin olvidar
que nosotros (los docentes) tambin somos lectores que vamos a influir con nuestros
gustos, nuestros criterios de eleccin, nuestras fuentes, entre otros al alumno. Entonces
resumimos: la escuela no slo imparte canon, sino tambin canoniza: Nuestro presente
literario no es tan slo un campo de observacin: es un campo de intervencin. Ms que
entrever en l un canon, ms que percibir en l un canon, hay que producirlo: definir
criterios de lectura y de valor en el presente, disear en el presente un mapa de
posiciones Martn Kohan, (2004).

Qu literatura policial se propone leer en las aulas?
El anlisis ser llevado a cabo en los siguientes manuales: La ficcin como creadora de
mundos posibles de Valeria Sardi; La mquina literaria de Carolina Cuesta y Lengua y
Literatura I de Guido M. Rita. Los mismos, fueron seleccionados teniendo en cuenta que
son los ms utilizados por los docentes de Lengua en la ciudad de Villa Mara, ciclo
Polimodal.

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a. La ficcin como creadora de mundos posibles de Valeria Sardi. En este libro se
trabajar el cuento policial en el captulo N 4 junto con el cuento humorstico. En este
punto nos preguntamos cules son los criterios que se utilizaron para establecer dicha
comparacin o conexin entre estos diferentes gneros discursivos? La respuesta no es
concreta, pero suponemos que puede llegar a ser por el surgimiento de la cultura de masas,
luego de la Segunda Guerra Mundial. El captulo retoma dos fragmentos de escritos de
autores argentinos, Alberto Laiseca y Roberto Arlt, que, en el caso del ltimo, corresponde
al canon nacional. Luego, realiza una descripcin tomando tres corrientes del policial, las
ya conocidas (clsica y negra) y una nueva que es la de suspenso. Los autores que se
retoman para ejemplificar cada corriente son: Edgar Allan Poe, Los crmenes de la calle
Morgue y Conan Doyle, Las cinco semillas de naranja (policial clsico); Agatha
Christie, Diez negritos (policial de suspenso); Dashiell Hammet, Cosecha Roja
(policial negro). Tambin se utilizan, para el caso de las actividades, autores nacionales
como Eduardo Goligorsky, Orden Jerrquico y J ulio Cortzar con su cuento Los
amigos, y se menciona a J uan Sasturian y J os Pablo Feinman, como ejemplos de la serie
negra. Se debe tener en cuenta que para cada corriente (clsica, suspenso y negra) la
autora del manual lleva a cabo una caracterizacin de la estructura bsica del policial
(detective, enigma, las soluciones, el caso, los personajes, los lugares, un asesinato, entre
otras), con un fragmento de cada obra nombrada anteriormente como ejemplo.
b. La mquina literaria de Carolina Cuesta. En este caso, se trabaja la Literatura, en el
captulo N3, en su carcter de ficcin, su verosmil y las relaciones de sta con la ciencia.
En este libro de texto, subyace la concepcin de entender a la Literatura como una
mquina de generar nuevas percepciones. Por este motivo se trabaja al policial atravesado
por la ficcin, la ciencia y el enigma, y no como un gnero puramente literario. Por un
lado, se especifican los niveles de ficcin, es decir, lo que es real y lo que no es real. Los
autores que se toman para ejemplificar no pertenecen al gnero policial. Por otro lado, se
utilizan textos narrativos que evidencien la diferenciacin de los niveles de ficcin,
denominndolos como relatos enmarcados y se lee El Conde Lucanor. En este mismo
texto se trabaja con el carcter verosmil en Literatura, refirindose a cmo se presenta la
realidad en un texto literario. Por ltimo, se relaciona la Literatura con la ciencia y el
enigma a partir de la lectura de El escarabajo de oro de Edgar Allan Poe, para luego
cruzarlo con el gnero policial. Los nicos autores que se retoman como propios del
gnero son: Edgar Allan Poe con su cuento El escarabajo de oro, correspondiente a la

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tradicin clsica, y Friedrich Drrenmatt con su novela policial corta El encargo. Sobre
el observador del observador de los observadores. Relato en veinticuatro frases.
c. Lengua y Literatura I. El captulo N 6 se inicia con la lectura de Los Asesinos de
Ernest Hemingway, correspondiente a la serie negra. Creemos que esto no es un dato
menor teniendo en cuenta que la serie negra se vincula al plano social, al crecimiento de la
ciudades, a sus periferias y a los personajes que de all surgen y forman parte de tramas
que evidencian la vida marginal. Luego se incluyen datos de la Teora Literaria
(mencionando caractersticas del policial y desarrollndolas), especficamente de la serie
negra vinculada con una Literatura popular. La corriente clsica prcticamente no es
enunciada. Los autores que se toman son: Edgar Allan Poe (serie clsica) con Los
crmenes de la calle Morgues, La carta robada y El misterio de Marie Roget;
escritores ingleses como: Conan Doyle (serie clsica) con sus novelas Un estudio en
escarlata y Las aventuras de Sherlock Holmes, Chesterton (serie clsica) con los
cuentos de la serie El candor del Padre Brown; autores norteamericanos como
Chandler (serie negra) con El sueo eterno y Hammet (serie negra) con su clsica
novela llevada al cine, El halcn malts. Al finalizar el captulo se menciona a la
literatura policial en Argentina especificando autores como: J orge Luis Borges conLa
muerte y la brjula, Adolfo Bioy Casares y J orge Luis Borges con Los seis problemas
para don Isidro Parodi y Rodolfo Walsh con En defensa propia y Tres portugueses
bajo un paraguas.

Conclusin
El recorrido por las consignas en los libros de texto escogidos muestra algunas tendencias
para incluir el policial en la Enseanza Media. Es evidente que en los recortes de canon
analizados el espacio ocupado por los textos clsicos, ya sea de la serie clsica, como de la
serie negra es evidente y muestra el peso de la tradicin en las lecturas del gnero. El
policial hace ya dcadas es parte visible de las referencias al canon literario en Argentina.
La universidad, el mercado editorial, la crtica literaria y espacios como el cine, han puesto
al policial en su agenda. Esto quizs justifique el recorte de corpus en los libros y el peso
de los padres fundadores a la hora de armar el canon. Parecera que no es concebible una
lectura del presente hacia atrs, es decir, leer la tradicin del gnero desde productos

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reciente. Esto quizs se deba a la relativa juventud del campo en relacin a otros, como
la literatura espaola y europea. Sobresale la referencia a Borges y Bioy, como ya clsicos
argentinos y una tmida alusin a autores ms reciente, -Alberto Laiseca-.
La constitucin del canon es compleja y lleva aos para formarse, y otros tantos para
revisarse y modificar su estructura. El docente debe aceptar que la propuesta de canon
debe ser un marco de referencia y no una camisa de fuerza. Leer desde los clsicos
puede ser una buena experiencia para lectores formados. Pero mala, si no se dispone de
herramientas previas, pues las estticas, si tomamos como ejemplo Chesterton, han
cambiado mucho y tal vez sea compleja su lectura para un adolescente.
Un canon abierto, dinmico, que dialogue con productos ms recientes, digamos la serie
Negro Absoluto dirigida por Sasturain, pueda ser punto de partida para introducir al
alumnos de la Escuela Media al gnero del crimen, y luego s, volver al pasado y leer esos
clsicos que tanto parece gustar el canon escolar.

Bibliografa
Alvarado, Maite (2001). Propuestas para el aula.
Andruetto, Mara Teresa (2008). Algunas cuestiones en torno al canon.
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La literatura y el cine como productos culturales:
A qu nos referimos cuando hablamos de la relacin entre literatura, cine y educacin?

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A qu nos referimos cuando hablamos
de la relacin entre literatura, cine y educacin?

Claudia Paladini
claupaladini@yahoo.com.ar

Viviana Svensson
vivianasvensson@hotmail.com

Centro Universitario Regional Zona Atlntica (CURZA- UNCo)
Viedma, Argentina

Resumen
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin Gneros, Prcticas y Sujetos de la
Educacin Literaria en el CURZA- UNCo. Nuestro objetivo es plantear la relacin cine-
literatura y educacin. En particular, intentamos responder al interrogante de qu hablamos
cuando nos referimos a la relacin entre el cine y la literatura; y por qu y para qu
extrapolarla al mbito educativo? En el primer eje planteamos que tanto la literatura va al
cine como el cine va a la literatura (Neifert, 2003; Pea-Ardid, 2009); y que para analizar las
adaptaciones hay que distinguir los autores que escriben literatura de los que tambin
escriben guiones de cine (Feinmann, 1994; Gerd Tepass, 2008; Zavala, 2010). En el segundo eje
pensamos que en esta relacin hay que poner en valor la narratividad (Aumont, Jost, Prez
Bowie, Pea Ardid, Casetti y Di Chio); y sostenemos la idea de que para estudiar tal relacin
en el mbito educativo podemos partir del anlisis del relato hacia una concepcin de la
narracin ms abarcadora y dinmica. (Ricoeur, 1995). A partir de este estado del rea
reflexionaremos sobre su valor o sentido en el sistema educativo de nivel medio.

En primer lugar podemos planteamos que la relacin entre Literatura y Cine tiene tanto de
atraccin como de rechazo y esto ocurre en ambos sentidos.
Tomando la premisa de que tanto la literatura va al cine como el cine va a la literatura
coincidimos con J orge Carnevale cuando dice que el primer error de pblico y crtica,

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cuando se trata de aproximarse a un film basado en un texto literario de prestigio, es
privilegiar esta circunstancia: apreciarlo, juzgarlo y hasta condenarlo desde la literatura y
no desde el cine (Carnevale, 1993: 77)
Una de las tareas que corresponde al cine, y que lo diferencia de la Literatura, es la
escritura de un guin que puede tener su origen en un texto literario, en la pelcula o el
guin de una pelcula anterior o ser una idea original. Pero cabra preguntarnos qu es un
guin? Carrire dice que es la primera forma de una pelcula (Carrire, 1991) J ohn
Irving sostiene que en su aspecto textual, no es ms que el andamio para levantar un
edificio que construir otro (Irving, 2000)
Agustn Niefert transcribe en su libro una opinin de J os Pablo Feinmann el guionista
no escribe literatura. O escribe una clase muy especial de literatura: una literatura en
trnsito, que no es cine ni literatura. Una literatura que no existe en s, sino que existe para
que exista otra cosa. Las palabras sirven para evocar las imgenes. Se escribe un guin
para hacer un filme, pero no para que sea ledo, como se escribe una novela. (Neifert,
2003: 21). Al respecto Raymond Chandler sostuvo que preocuparse por las palabras por
las palabras mismas, resulta fatal a la hora de hacer buen cine. No son el objetivo del
cine.
Otro aspecto a tener en cuenta en la relacin entre literatura y cine es el referido al
tiempo. La literatura posee el ritmo que es el propio de la lengua escrita, mientras que el
cine apuesta a favor de un tiempo real; y, por lo tanto, el guin lleva implcito ese ritmo.
Niefert cita a Marguerite Duras quien sostiene que cuando un literato quiere hacer cine,
es necesario que lo haga expresamente, que escriba para el cine. Es muy distinto el tiempo
de un guin cinematogrfico del de una novela; y el error de los escritores que participan
en el cine consiste en confundir ambos tiempos (bid, 23)
En la versin cinematogrfica de la novela de Feinmann ltimos das de la vctima su
director, Adolfo Aristarain trabaj conjuntamente con el escritor y sobre esta relacin
Fernando Brenner cita el pensamiento de Feinmann acerca de que un escritor de oficio
puede escribir con cierta rapidez un guin de cine. Ocurre que el trabajo es infinitamente
menor al que exige, por ejemplo, una novela. La lengua-en el guin de cine- est al
servicio de la eficaz indicacin de la imagen. Los textos deben ser claros, y constituir el
pasaje de la imagen que se desea evocar (Brenner, 1993: 27). As el guin se convirti
en otro texto diferente a la novela, la cual era ms metafsica y se manejaba a partir del

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sentir del personaje de Mendizbal. En la pelcula ste mut en un ser ms terrenal, ms
fsico.
Muchos novelistas tuvieron una relacin muy estrecha con el cine, o bien a travs de
adaptaciones de sus textos o participaron en la elaboracin del guin o porque su escritura
se vio influenciada por la tcnica cinematogrfica.
A ttulo de ejemplo tomamos la relacin establecida entre el escritor Marco Denevi y el
cine. La obra Rosaura a las diez fue llevada a la pantalla grande por el director Mario
Soffici, quien adapt el texto literario con la colaboracin de Denevi, aunque el escritor no
qued conforme con el texto definitivo. Soffici coment en una entrevista: yo le dije:
no, Denevi, no cambie usted el final, no cambie nada, porque yo voy a hacer el libro que
ha sido premiado, no puedo traicionar a Marco Denevi, de modo que sea fiel al libro. El
hecho de ser fiel a una obra no significa que se haga un calco fotogrfico de ella; significa
que usted respeta la esencia, el espritu de la obra. Se puede cambiar todo, pero siempre
que no se aparte de eso (Calistro, 1978)
Otro caso es el del escritor Manuel Puig se da una interrelacin entre cine y literatura ya
que tanto sus escritos fueron llevados a la pantalla grande como l abrev de su esencia y
tcnicas para producir sus textos. Su narrativa se encuadra en una tradicin
cinematogrfica.
Segn la hiptesis que plantea Agustn Neifert, el cine como elemento constructivo de su
obra literaria, su escritura dialgica, su cinefilia llevada hasta extremos de exacerbacin,
su ntimo conocimiento e identificacin con el universo flmico, nos llevan a concluir que
sus novelas son o deberan ser casi guiones literarios, que debera ser fcilmente
filmable. Sin embargo, no es tan as (Neifert Agustn, 2003: 154)

Esto podra ser explicado en primer lugar porque Puig llega a la literatura a travs del cine,
segn l lo afirma: Porque, para m, la ficcin del cine era la verdad, "mi realidad", la
nica realidad que contaba; todo lo dems, mi casa, el pueblo, slo equivocaciones, el
resultado de haber cado, por error, en medio de una pelcula barata. Mam, en esa poca,
era gordita y yo deseaba que adelgazara para que se acomodara a "mi" realidad, a la gran
superproduccin de la Metro que era "mi" realidad... En cambio, pap... con respecto a l
todo era ms complicado... Pap quera que ingresara a su mundo, es decir, que aceptara
jugar con otros chicos, que aprendiera a andar en bicicleta... Eso me creaba un gran
conflicto. Mis recuerdos ms lejanos estn ligados a las sensaciones de un grandsimo

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malestar ante la gente y de una enorme placidez durante las funciones de cine donde yo no
era ms que una mirada. Y eso mam lo comprenda (Gerd Tepass, 2008).
Tambin, otra de las causas por las cuales Puig no es fcilmente filmable se centrara en
que la literatura se transforma, para l, en una liberacin de sus frustraciones: La novela
se haba convertido en la historia de mi infancia, en las razones que me haban llevado al
fracaso: a los treinta aos no tena carrera, dinero ni vocacin. Buscando aquellas razones
encontr la actividad que se avena a mi carcter: escribir. Era perfecta para m; poda
trabajar con tranquilidad, permitirme todas las dudas, corregir hasta el infinito ( bid,
2008). Es decir que el llega a la literatura a travs del cine.
En relacin con la obra El beso de la mujer araa y su adaptacin cinematogrfica, Puig
expresa que sinti una sorpresa enorme, ya que quien haba realizado la pelcula haba
alcanzado a comunicar mucho de lo que l haba querido decir con el libro. Por otros
caminos, pero lo haba hecho. As es que pudo decir que sta no era su pelcula, que era la
pelcula de Babenco, pero que estaba satisfecho.
Un tercer caso es el del cine como propulsor de la literatura y all encontramos a Horacio
Quiroga quien tomar del sptimo arte el tema del enamoramiento de la imagen femenina;
vislumbrar que el cine, como nueva representacin narrativa significa un cambio
fundamental en el manejo del tiempo y espacio, cuyo elemento determinante es la nocin
de montaje. Quiroga dice que el cine ha alcanzado una real expresin y ambientes de
lmites insospechados. Con el relato Miss Dorothy Phillips, mi esposa se inicia la serie
de ficciones que aluden al cine y que expresan en la obra del autor, una nueva dimensin
de lo fantstico. En textos como El espectro, El vampiro, Quiroga intensifica el
sentido expreso de lo que sugiere la imagen metafrica y este procedimiento se erige en el
principio constructivo de lo fantstico; es decir, transforma en estos relatos al mundo
ficcional de los filmes en un mundo real, coexistente y paralelo al mundo tangible
(Quiroga, 2007)
El cine tambin influye en la escritura de Quiroga ya que rompe con cierta linealidad de su
obra anterior. En su sintaxis narrativa puede observarse el uso del racconto, una
complejidad mayor en el tratamiento de espacios y tiempos. El autor va a descubrir en el
cine un modo de representacin que se aproxima a su ideal del arte como una expresin de
la vida. Es por eso que Quiroga insiste con el valor pedaggico del cine en tanto que
permite el conocimiento del mundo y por lo tanto debera usarse en las escuelas como
eficaz instrumento de enseanza: hacer ver al alumno lo que nos empeamos, desde que

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el mundo es mundo, en imaginarlo por la lectura (El cine en la escuela, Revista caras y
caretas, Horacio Quiroga, 1920). Y agrega, cuanto puede verse y valorarse por los ojos
est de ms en letra impresa. Entendemos que l destina la escritura para la ficcin, todo
lo dems puede aprenderse a travs del cine. . Roberto Arlt comparte esta visin del cine
ya que para l se trataba tanto de una experiencia del mundo como de un deseo de mundo.

En resumen, la literatura llevada al cine o el cine extrapolado a la literatura, deben
entenderse como la creacin de nuevos textos que implican nuevas lecturas de esas
producciones que conllevan modelos y mtodos de anlisis propios. As cada medio de
comunicacin revela y comunica un aspecto nico de la realidad. Cada uno de ellos ofrece
una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensin de la realidad que de otro
modo queda oculta. Se nos permite verla desde diferentes perspectivas y tomadas en
conjunto nos dan un todo ms completo.
Como profesores de Literatura de la Escuela Media esto nos lleva a reflexionar acerca de
que el texto literario y el texto flmico constituyen dos producciones diferentes con
abordajes propios. Dada las caractersticas de la escuela actual en la que los jvenes
mantienen una gran cercana con los medios audiovisuales, el cine puede aportarnos esa
mirada que les permita crear nuevas realidades o conocerlas a travs de l. Quizs ya no
de la mano de la obra literaria sino como otra obra nueva, la cual tal vez mantenga la
esencia textual o del autor pero no intentando encontrar la novela en la pelcula sino
entendiendo a la obra audiovisual como objeto de estudio y recurso para el aprendizaje,
ensear a educar la mirada. El cine tiene un papel fundamental en los procesos de
socializacin, ya que transmite valores y modelos de referencia. Asimismo, su capacidad
de difusin y su importancia en las actividades de ocio de la juventud hacen que pueda
convertirse en un elemento fundamental en los procesos educativos.

El segundo eje de esta ponencia tiene que ver con el cine, la literatura y la narratividad
para ver cmo se manifiesta la teora literaria en la teora cinematogrfica, y abordar las
problemticas de la narracin y el por qu y para qu de la extrapolacin al mbito
educativo.
En principio rescatamos que el cine ha ido ganando legitimidad como arte desarrollado sus
capacidades narrativas (Aumont, 2008:91). Es as que cuando dej de ser considerado un
modo de representacin primitivo se configur como relato (Prez Bowie, 2008:31). Esto

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llev a numerosos tericos a centrar sus estudios en la narratividad flmica partiendo de la
teora literaria. Metz (1973) afirma que todo relato tiene un inicio y un final, cuya
secuencia es doblemente temporal: primero, como cronologa de los hechos relatados;
segundo, como tiempo que el lector necesita para encontrar los significantes del relato.
Esto implica tomar en cuenta el tiempo de lectura en los relatos literarios, y el tiempo de
visin del espectador en el relato cinematogrfico. Sobre esta base espacio-temporal se
organizan los acontecimientos llevados a cabo por los actantes. De all que la mayor parte
de los estudios dedicados al anlisis flmico se hayan centrado en los estudios de Vladimir
Propp, y en los criterios de anlisis del estructuralismo (Prez Bowie, 2008: 43)
Contrariamente a la lengua que es presa de la linealidad, el relato cinematogrfico al ser
plural en sus sistemas de expresin y significados, puede mostrar simultneamente
diversas acciones. Por esta razn, el espacio flmico constituye un elemento que no
permite un trasvase automtico de las categoras de narracin literaria a las
cinematogrficas. Chatman (1990) define los parmetros que configuran ese espacio:
escala, contorno, textura y densidad; posicin, grado; clase y zona de iluminacin
reflejada; calidad o grado de resolucin ptica. Franois J ost y Andr Gaudreault (1995)
plantean las diferencias basndose en el carcter icnico que tiene el significante flmico.
Al contrario de lo que sucede en el relato literario donde la temporalidad precede a la
espacialidad, en la pantalla la temporalidad es una consecuencia de la espacialidad. Por
eso en el relato flmico el espacio est constantemente presente en el encuadre y los planos
elegidos; an el fuera de campo, que constituye el espacio sugerido.
En cuanto al nivel del discurso (narracin, punto de vista y tiempo), la categora de
narrador extradiegtico presenta algunas particularidades. En el cine llamado clsico
configura un discurso que trata de representarse como historia. Esto se debe a que los
directores se esfuerzan por borrar las marcas de la instancia de enunciacin flmica, en
analoga al discurso teatral y la literatura realista. En cambio, en el cine de ficcin
moderno, se aprecia una constante intencin de preservar y hacer aparecer las marcas o
indicios de la enunciacin (Altman, Bordwell). Pero ms all de esta clasificacin, el filme
tiene una instancia principal, un narrador exterior al filme mismo que se mantiene
implcito. Es quien organiza el texto y maneja focalizaciones y puntos de vista, como as
tambin la contextualizacin espacio temporal del relato. Esta entidad discursiva recibe el
nombre de narrador fundamental o meganarrador [Gaudreault y J ost (199
Chatman(1996) y Casetti- Di Chio(1991)]

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Hasta aqu hemos sintetizado en la relacin cine- literatura, algunas categoras de anlisis
desde una perspectiva estructuralista. Otra propuesta que tiende una nueva visin de la
narrativa es la de Ricoer (1995),quien nos acerca a una concepcin ms abarcadora y
dinmica de la narratividad al definir los tres momentos de la actividad narrativa: la
experiencia previa a la narracin en s; el texto concebido como configuracin dinmica; y
el acto de lectura. Estas tres instancias dan forma al acto de componer. En l, representar
el mundo implica mostrar y no decir, pues en la relacin cine- literatura, el componente
descriptivo del texto literario es del orden de la imagen, del orden de lo sensible. Y en esto
se acerca al relato flmico.

Entonces: qu valor tiene la narratividad en el espacio educativo? El soporte icnico y los
distintos sistemas de representacin audiovisual pueden facilitar el desarrollo de las
capacidades lingsticas. Las imgenes actan como soportes conceptuales para el
desarrollo del vocabulario, y se convierten en material para la creacin de historias: la
descripcin del personaje en escena; la invencin de una situacin para situar el antes y el
despus, lo que se ve y lo que se intuye (el espacio intuido fuera de cuadro). Es posible ir
del filme a la creacin literaria, para una aproximacin ms significativa a la esttica de la
literatura. Tambin podemos proponer el proceso inverso, poner imgenes a narraciones,
desde relaciones meramente ilustrativas a recreaciones libres o interpretaciones ms
poticas, o crear relatos con imgenes. Se trata pues, de despertar la actitud creadora de los
alumnos.
Creemos que los tericos y escritores que hemos trabajo son los ms significativos para
formar al docente de Literatura, pues nos ofrecen, adems de la teora, el deseo de mirar y
aprender a mirar. Creemos que tal como le sucedi a Puig, el cine puede convertirse en ese
discurso que acerque y facilite a los jvenes el encuentro con la literatura. Tanto en el
cine como en la literatura opera la narratividad, y a travs de ella el lector espectador
construye su identidad.

Bibliografa
Aumont, Jacques [et.al.] (2005) Esttica del cine. Espacio flmico, montaje, narracin,
lenguaje. Benos Aires: Paids, traduccin: Nria Vidal
Brenner Fernando (1993) Adolfo Aristarain. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.

2 0 1 0 | 323
Carnevale, Jorge (1993) As se mira el cine hoy. Buenos Aires:Beas Ediciones
Chatman, Seymour (1990) Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y en el cine.
Madrid: Taurus.
Fontana, Patricio (2009). Arlt va al cine. Buenos Aires:Libraria.
Neifert Agustn (2003) Del papel al celuloide. Buenos Aires: La Cruja Ediciones
Pea-Ardid, Carmen (2009) Literatura y Cine. 4 ed. Madrid: Ctedra
Prez Bowie, Jos (2008) Leer el cine. La teora literaria en la teora cinematogrfica. 1 ed.
Quiroga, Horacio (2007). Cine y Literatura. Buenos Aires: Losada.
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca
Romano, Eduardo (1991). Literatura/Cine Argentino sobre las fronteras. Buenos Aires
Catlogos Editora.
La literatura y sus posibilidades de un mejor encuentro con la educacin

2 0 1 0 | 324
La literatura y sus posibilidades
de un mejor encuentro con la educacin (
1

)

Juana Porro
jnporro@gmail.com

CURZA - Universidad Nacional del Comahue - Argentina

Resumen

El objeto de esta ponencia es analizar las voces de algunos autores considerados relevantes
respecto del tema literatura-educacin. Ellos son Louise Rosenblatt, Gustavo Bombini y
Carolina Cuesta, Jorge Larrosa y Carlos Skliar, quienes, desde diferentes miradas y
posicionamientos, exploran las tensiones y los conflictos que sobrelleva la relacin entre la
literatura y la pedagoga. El trabajo responde a las tareas de la primera etapa del Proyecto
de Investigacin Gneros, prcticas y sujetos en la educacin literaria que se lleva a cabo
en el CURZA (2010-2012). Desde el punto de vista metodolgico, las principales variables del
anlisis que se propone este trabajo son: la concepcin de la literatura, su destino ligado a la
lectura, el papel del lector dentro y fuera del sistema educativo y los roles de alumno y
docente frente a este objeto. En particular, las reflexiones autorales reclaman que la
pedagoga se desprenda de los estereotipos que formatean a la mayor parte de las disciplinas
del nivel medio, que salga del entramado tecnocrtico y pragmtico y que se adentre en el
mundo de las experiencias intersubjetivas. Se entiende que desde esas experiencias se puede
construir el lugar para compartir con los otros las conmociones y transformaciones que la
lectura literaria ofrece. Las conclusiones apuntan a problematizar el papel que podemos
jugar los docentes en una lucha por disminuir las tensiones y convertir a la literatura en una
experiencia profunda, digna de su cometido, tan rica como aquellas que se producen fuera
del entorno escolar. En tal sentido, se rescata la idea de Skliar acerca de que la conversacin
debera ser un recurso fundamental de la pedagoga que se pone en juego en la actualidad.

1
Esta ponencia surge de las actividades planeadas en el desarrollo del Proyecto de Investigacin Gneros,
prcticas y sujetos en la educacin literaria que se lleva adelante en el CURZA (Universidad Nacional del
Comahue, en el periodo 2010-2012, bajo mi direccin.

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Los detuvieron por atentado al pudor. Y nadie les crey cuando el
hombre y la mujer trataron de explicarse. En realidad, su amor no
era sencillo. l padeca claustrofobia, y ella, agorafobia. Era slo
por eso que fornicaban en los umbrales.
Su amor no era sencillo de Mario Benedetti

El significado de la palabra fornicacin es para diversas iglesias acto sexual ilcito, con
una persona no casada, fuera del matrimonio o mediante pago. Remite a los encuentros
ilegales que se producan en las bvedas de los puentes y callejones de Roma o en el calor
del abovedado de los baos romanos. No obstante, en el texto de Benedetti el verbo
fornicar, imposibilitado de toda censura, aparece como expresin del amor y la pasin,
como nica posibilidad de encuentro ante la complejidad de la relacin humana. Le en
este relato una metfora de la compleja relacin entre educacin y literatura, de sus
tensiones y conflictos, entendiendo que el umbral o frontera o puente que las puede unir
es, entre otras cosas, algo del orden del eros pedaggico.
El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre este umbral desde algunas voces en las
que encuentro algunas claves y zonas de contacto. Son las voces de Louise Rosenblatt,
Gustavo Bombini, J orge Larrosa y Carlos Skliar.
Por qu a estos autores y no a otros? Tomo a Luoise Rosenblatt, una investigadora
norteamericana formada en Europa, antroploga y doctora en literatura, porque fue una
pionera en el tema ya que en 1938 present su tesis doctoral sobre la literatura como
exploracin, desde una perspectiva multidisciplinar y desde una teora transaccional de la
lectura literaria que permiti diferenciar los modos de leer esttico y eferente, aspectos
revolucionarios para la poca. Tomo a Bombini, doctorado en didctica de la Literatura,
porque es quien ms ha trabajado esta temtica en la Argentina; porque en 1992 fue
mediador de las primeras polmicas sobre literatura y educacin generadas en Francia
entre 1960 y 1970; porque es quien ha reconocido la existencia de una tradicin reflexiva
argentina sobre esta temtica, a partir de Ana Barrenechea, Mabel Rosetti, Enrique
Pezzoni y Nicols Bratosevich, entre otros que practicaban y teorizaban una suerte de
convergencia entre los estudios de la Lengua y de la Literatura y la educacin y, por
ltimo, porque con su tesis doctoral nos ha legado la primera historia de la enseanza de la
literatura en nuestro pas. Por otra parte, tomo a Larrosa y Skliar porque en estas voces
hispana y argentina que unen el saber sobre filosofa de la educacin y sobre pedagoga
con el saber sobre la literatura se habla del tema desde un lugar distinto al de la gente de
Letras. Encarnando inquietantes puntos de vista respecto de las actuales polmicas sobre

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la identidad y la alteridad, la diferencia, ellos focalizan el lenguaje de la experiencia y la
puesta del cuerpo junto a la literatura.
En general, los autores elegidos reconocen que la relacin entre literatura y educacin
resulta problemtica por diversas razones; entre ellas, porque mientras la literatura es algo
que abre puertas a la sensibilidad y la experiencia humana, esttica y social, algo que abre
nuevos sentidos, la enseanza de la literatura parece desdibujar sus poderes y sentidos
frente a quienes la deben aprender.
Por ejemplo, Rosenblatt en Literatura como exploracin (2002) focaliza el dilema
literatura y educacin a partir de dos problemas: a) la influencia de los requerimientos
institucionales: dir que ningn profesor negara que el objetivo primordial de la materia
es desarrollar la capacidad de los estudiantes para leer y disfrutar la literatura en y fuera de
la escuela, pero el programa, las formas de evaluacin, las rutinas, lo van alejando de eso,
y b) la relacin docente-alumno en el aula: considera el abismo que surge entre lo que un
alumno puede sentir o pensar frente al texto y lo que el profesor espera o exige de esa
lectura, cuando la ha convertido en algo primaria y estrictamente acadmico (Rosenblatt
2002: 87).
Bombini en su libro de 1989, La trama de los textos (1989) focalizaba este dilema a partir
de esa difcil negociacin entre el placer de leer y escribir y la mecanizada y rida
prctica de ensear. Tambin como Rosenblatt, nos haca ver que las mediaciones
institucionales desinflan la literatura, le quitan espesor, y que lo mejor que podemos hacer
los docentes es recuperar la relacin pasional con la literatura y exhibirla en nuestras
prcticas didcticas.
Casi veinte aos despus, en Reinventar la enseanza de la literatura (2006), Bombini
expresa que la crisis de sentido de la educacin de nivel medio se ha intensificado por
factores polticos, econmicos y culturales y que trabajar hoy en la escuela provoca
desasosiego, incertidumbre, que estar ah y poder trabajar resulta a veces intransitable,
casi imposible (Bombini 2006: 17). Plantea que los modos de preguntarse por el sentido
de la enseanza de la literatura por parte de los alumnos y profesores de la escuela media
de hoy son distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y legitimidad. Frente a
esta crisis, habla de la necesidad de reinventar la enseanza de la literatura.
Larrosa y Skliar en Entre pedagoga y literatura (2006) ven el problema desde otra
perspectiva. El problema es la pedagoga. A tal punto que para muchos de nosotros la
palabra educacin se ha vuelto imposible, dice Skliar (Larrosa y Skliar 2006: 19).

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Consideran que el discurso pedaggico no ayuda a la educacin en tanto, por su impronta
tecnocrtica o crtico-moralizante, se viene valiendo de una lengua neutra, lengua de
nadie, que ha borrado toda marca subjetiva, que se ha desligado de la experiencia. Lejos
de querer plantearnos una pedagoga de la literatura se preguntan hasta qu punto la
experiencia de la literatura puede interrumpir, cuestionar o modificar la pedagoga misma
(Larrosa y Skliar: 72) y en ese sentido abren brechas hacia una respuesta positiva que
podr desembocar hasta en la concepcin de una pedagoga potica o esttica.
Tal vez el inters mayor de mi anlisis est centrado en lo que plantean respecto de los
sujetos implicados en la educacin literaria. Todos ellos reconocen la necesidad de que,
ante los destinatarios de la educacin, nos desprendamos de una vez y para siempre de la
mirada distante, homogeneizante y colonizadora que heredamos de tantas dcadas atrs.
Para Rosenblatt, el docente tiene que entender las personalidades de los sujetos que van a
relacionarse con esa literatura. Si bien sostiene esta afirmacin con diferentes
argumentaciones hay dos ideas que nos interpelan: la primera, que no hay tal cosa como
un lector genrico o una obra genrica, solo hay millones de lectores individuales
potenciales y millones de obras literarias individuales y potenciales (Rosenblatt 2002:
51). La segunda, que el lector adolescente, igual que el lector principiante, necesita
encontrarse con una literatura para la cual posea el equipo intelectual y emocional
requerido y cuente con la experiencia suficiente. Porque tambin l, como cualquier lector,
debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como materia prima
para modelar la experiencia simbolizada en lo que lee (Rosenblatt: 52).
Bombini, cuando habla de la necesidad de reinventar la enseanza, entiende que parte de
esa reinvencin es posible si se incorpora una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios
que son no universales, s singulares, sujetos sociales y culturales de experiencia en las
prcticas de lectura y escritura. Esto, a su juicio, requiere saber ms sobre ellos, sobre sus
modos de leer y escribir, sobre sus estrategias para posicionarse sobre el saber escolar,
sobre sus resistencias (apata, desinters), sobre sus posibilidades de entusiasmo, adhesin,
compromiso. Contra la mirada deficitaria y estigmatizante de la desvalorizacin como
punto de partida, tan endmica en nuestros das, nos invita a trabajar desde la confianza de
lo que los chicos s pueden hacer, a reconocer los enunciados de los propios chicos.
Por su parte, Larrosa y Skliar, con sus reflexiones sobre las identidades y alteridades que
constituyen el espacio del aula, nos interpelan a pensar en qu medida la alteridad est
cargada de procesos de colonizacin, de dominacin y de violencia. Enunciados como

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pensar al otro desde el racismo es matarlo y pensarlo desde la tolerancia, soportarlo,
intensifican la idea de que el problema no es solo reconocerlos sino re-conocernos. Si
construir diferencialmente al otro implica una violencia que los docentes podemos ejercer
en cualquier tramo de la educacin sobre cualquier sujeto, no podemos desconocer y
desatender las graves consecuencias de las prcticas discriminatorias, sean nuestras o
ajenas. Pero Skliar nos lleva ms all porque desnuda otro riesgo: el de quedarnos en el
discurso, de tematizar al otro, de convertirlo en un saber que terminara banalizando el
problema y desviando lo esencial. Porque para estos autores la solucin entre el yo y el
otro es la conversacin, el encuentro en el dilogo, la posibilidad de intercambiar y
compartir experiencias.
Otro tpico de mi trabajo es lo que manifiestan los autores elegidos con relacin al papel
de la lengua en el encuentro escolar. Mientras Rosenblatt solo se refiere a la lengua para
explicar que la literatura es un producto social porque la lengua tambin lo es, tanto
Bombini como Larrosa y Skliar pondrn en juego nuevas cuestiones.
Bombini, preocupado por la relacin lenguaje/escuela, inclusin/exclusin, recupera a
Bourdieu al pensar la escuela como espacio de produccin y reproduccin de la llamada
lengua legtima, esa lengua general, oficial, nacional, estndar, que contrasta con las
costumbres lingsticas que todos los sujetos hablantes heredamos de los dialectos,
sociolectos y cronolectos. Y a travs de comentarios sobre trabajos que dan cuenta de la
distancia cultural entre docentes y alumnos de la cultura urbana y rural, de las diferencias
en sus sistemas de creencias, de la distancia cultural y lingstica, nos invita a hacernos
cargo de esa convivencia lingstica.
Larrosa nos hace repensar el espacio de la academia como el espacio donde se habla esa
lengua de nadie que no se dirige a nadie. Lengua de una tribu que pretende objetivar el
mundo y que tanto es dispositivo de acogida y pertenencia como de rechazo y exclusin
para los que no la dominan. Frente a ella, parece extraamente obvia la necesidad de una
lengua que nos permita vivir en el mundo, hacer la experiencia en el mundo, elaborar con
otros el sentido de lo que nos pasa (Larrosa y Skliar: 32) parece una extraa obviedad.
Skliar, apoyado en Foucault y Derrida nos remite a la literatura como el lenguaje
alejndose lo ms posible de s mismo, en s mismo, lenguaje abierto al otro, como
ausencia del escritor que deja a la palabra que hable sola al otro. Y la contrasta con la
lengua de la pedagoga, excesiva presencia de las palabras y del yo que ahoga, asimila,
neutraliza al otro.

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Entonces, en funcin de sus planteos sobre los sujetos, la literatura y la lengua cmo
pensar un mejor encuentro entre literatura y educacin? Para Rosenblatt, el poder de la
literatura radica en que trata inevitablemente las experiencias de los seres humanos en sus
diversas relaciones personales y sociales mediante la forma artstica y ese tratado
contribuye poderosamente a las imgenes que tiene el lector acerca del mundo, de s
mismo y de la condicin humana. Entonces, leer literariamente en la escuela es, para ella,
abrir un espacio pblico donde las vidas y las emociones individuales se compartan y
discutan de manera razonada, un espacio pblico que tenga un sentido compartido,
enraizado en la vida de los sujetos. Dir que el profesor debe comprender que la
experiencia de la literatura es para el lector un medio de exploracin, no un proceso pasivo
de absorcin sino una forma de intensa actividad personal, en la que se ponen en juego
aspectos personales, sensitivos, afectivos, imaginativos y racionales. Y si el objetivo
primordial de la materia es desarrollar la capacidad de los estudiantes para leer y disfrutar
la literatura en y fuera de la escuela, el docente no puede perder la valoracin de sus
propias experiencias de lectura y debe crear una situacin favorable a la experiencia vital
de la literatura, de modo que sus alumnos no la vivan de entrada como algo estrictamente
acadmico (Rosenblatt: 86).
En su propuesta, la lectura espontnea es el punto de partida para entender qu hay en la
obra que le produjo esa primera reaccin y porqu puede aceptarla, rechazarla, modificarla
o enriquecerla con lo que aportan los dems. Despus propone un proceso mediante el
cual los alumnos puedan aclarar, ampliar, profundizar sus respuestas a la obra. Por otra
parte, seala que as como el alumno que lee literatura sin condicionamientos apela a
conocimientos empricos sobre las motivaciones y las conductas humanas, para
profundizar esa experiencia requiere un docente responsable del manejo de conceptos
psicolgicos, filosficos y sociales, porque son estos los conocimientos que siempre estn
en juego en la literatura. Entonces, para Rosenblatt, el profesor de literatura debe tener,
junto a los conocimientos estticos que dan cuenta del carcter artstico de la literatura,
slidos conocimientos de las ciencias sociales y un uso flexible y adecuado de ellos.
Estas ideas son vlidas tanto para la educacin media como para la educacin literaria de
nivel superior. Porque tambin la formacin universitaria, inmediata y fuertemente
mediada por el discurso docente y por teora y la crtica literaria, anula la prctica de las
respuestas sensitivas, intuitivas y motivacionales. De all que tambin los profesorados
requieran un espacio que d cuenta de la lectura espontnea y personal antes de poner en

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juego las categoras de anlisis propias del campo literario. Esta experiencia no solo otorga
un saber adicional sobre los sujetos que aprenden y sobre sus relaciones con la lectura y la
literatura, ofrece adems un punto de encuentro humano en el orden acadmico.
Bombini, en La trama de los textos, nos haca ver que las mediaciones institucionales
desinflan la literatura, le quitan espesor, y que lo mejor que podemos hacer los docentes es
recuperar la relacin pasional con la literatura y exhibirla en nuestras prcticas didcticas.
En Reinventar ese mejor encuentro entre literatura y educacin implica flexibilidad: no
apostar todo a la actualizacin del saber acadmico o al puro privilegio de las prcticas,
pensar en el saber de la escuela con relacin al saber de la gente, en el saber acadmico
con relacin a los saberes sociales. Por ello apuesta, entre otras cosas, a la puesta en valor
de los relatos de los docentes, no para dar la voz a los silenciados sino para que podamos
poner esos saberes de las prcticas en su dimensin histrica y personal, como un modo de
reconstruir y reflexionar para avanzar. Reinventar enseanza de la literatura significa para
Bombini recuperar un espacio curricular a partir de presupuestos tericos consistentes, de
contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura en la que
tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula,
entendida sta como un encuentro en un mbito intercultural (Bombini, 2006: 70). Su
apuesta al valor de los relatos de los profesores para leer las prcticas como construcciones
atravesadas por lo social, lo institucional, lo profesional y lo personal le permite identificar
voces de pesimismo y de esperanza. l inclina la balanza hacia la posibilidad de la
educacin literaria: dice que la escuela todava puede estar poniendo visible cierta
dimensin de la experiencia social, cultural y pedaggica que es especfica de su dominio:
la escuela hace diferencia, ensea lo que no es habitual, pone a disposicin ciertos bienes
culturales propios de la cultura letrada, del campo del conocimiento cientfico, social y de
la produccin artstica (Bombini: 109). Con el imperativo de volver a educar apuesta al
reconocimiento de un oficio del que nunca hemos abjurado, al que nunca hemos
renunciado, pese a que las condiciones no vienen siendo las mejores (Bombini: 118).
Finalmente, la apelacin de Skliar y Larrosa se centra en una relacin ms libre con
nuestra lengua, invita a que seamos menos fieles a la lengua autoritaria y arrogante de los
sujetos autorizados. A recuperar esa es la lengua de la experiencia que elabora desde la
pasin lo singular, lo irrepetible, lo incomparable, lo sorprendente, lo que escapa a la
prediccin o a la planificacin. En ese entre la pedagoga y la educacin, Skliar y
Larrosa nos invitan a conversar con los pares, con los alumnos desde y para la

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horizontalidad. Propuestas que se entreveran en el mismo libro, con el eros pedaggico
que Daniela Gutirrez reconoce en las clases que dictaba Enrique Pezzoni generando
entusiasmo frente a la experiencia de la lectura o de la escritura, o con la puesta en valor
del ensayo que hace Carina Rattero, pensando este gnero como lenguaje de la experiencia
en educacin. La produccin de ensayos alternativa de encuentro con un gnero ms libre
que la ponencia, gnero que puede hacer estallar el registro cientificista, que pueden
intensificar el acto de pensar.

En conclusin, de acuerdo con estos autores, la relacin problemtica entre dos campos
como la literatura y la educacin est y estar siempre porque, si metaforizamos lo dicho
en este recorrido, la primera sufre de claustrofobia: la literatura rechaza de modo intenso y
desproporcionado el encierro que exige la norma, la rutina, la lengua del poder; quiere la
lengua libre, una lengua al aire. Y la pedagoga sufre de agorafobia, se impone conducir,
controlar, manejar todo; en los espacios abiertos como el arte tiene miedo a perder el
control de las variables educativas: la tcnica o la crtica-poltico-moralizante le dan
seguridad.
Ahora bien, cuando la pedagoga reflexiona sobre los sujetos particulares, cuando da lugar
a la experiencia del que educa, pierde el miedo y puede transformarse en pedagoga de la
alteridad, de la diferencia. Surge as una perspectiva que al repensar las relaciones con lo
otro y lo diferente, al descubrir la labilidad de fronteras entre identidad y otredad y su
interdependencia, abre espacios para que revisemos el uso de ese poder de otorgar y fijar
identidades que tenemos los docentes dentro del aula. No importa si la palabra mgica de
esa pedagoga es intercambio, encuentro, socializacin, conversacin. Importa que desde
all se reinventa una peculiar conexin entre los dos campos, ms all de los problemas del
canon, de la especificidad de la literatura, de las secuencias didcticas y los proyectos.
Porque sobre todas las cosas esta pedagoga propone el encuentro de los sujetos, de las
lenguas propia y ajena, la conversin de la lectura y la escritura en experiencias
individuales y grupales, antes y despus de que se todo eso se convierta en acciones
curriculares. Entre la pedagoga de la otredad y la literatura puede acontecer una
educacin literaria sensible a los sujetos y destinada a fortalecer la sensibilidad y la razn.
Y esto tan bsico y universal, aunque aleatorio, ha tenido y tiene en las experiencias de
enseanza mucho de encuentro no sencillo y amoroso.


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Bibliografa
Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989.
--------- Otras tramas. Sobre la enseanza de la Lengua y la Literatura. Ed. Homo Sapiens.
Rosario, 1995.
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secundaria argentina (1860-1960). UBA, Facultad de Filosofa y Letras. Buenos Aires: Mio y
Dvila, 2004.
--------- Reinventar la enseanza de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Libros del Zorzal,
2006.
Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. Entre pedagoga y literatura. Madrid: Mio y Dvila, 2006.
Rosenblatt, Louise M. La literatura como exploracin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
2002.
Skliar, Carlos y Tllez, Magaldy. Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la
diferencia. Buenos Aires, Noveduc, 2008.

La escritura de textos de reformulacin: formacin discursiva y objeto del saber

2 0 1 0 | 333
La escritura de textos de reformulacin:
formacin discursiva y objeto del saber

Jorge Jacobi
jorgejacobi@gmail.com

Facultad de Humanidades y Ciencias Universidad Nacional del Litoral

Resumen

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin CAID 2009: La enseanza de
la escritura en la didctica de las lenguas (FHUC-UNL). Uno de los ejes del proyecto tiende a
la identificacin, en los procesos de transposicin didctica, de los objetos de saber
vehiculizados, los saberes didactizados, los saberes de sentido comn, los saberes
efectivamente enseados y aprendidos en relacin con la escritura. En esta comunicacin,
especficamente, presentaremos las observaciones que se han ido modelando en funcin de
reconocer el estatus epistemolgico del saber sobre la escritura en el marco de los cursos de
ingreso a la UNL, Lectura y escritura de textos acadmicos.
Comenzamos observando las reformulaciones de textos conceptuales (Silvestri, 1998) de los
estudiantes a efectos de identificar las representaciones sobre la accin comunicativa que
efectivizan. En un segundo momento focalizamos sobre la interpelacin puesta en juego en
las consignas e hipotetizamos que la emergencia de un sujeto de discurso es posible en tanto
que discurso del otro, en tanto que el agente/autor (instancia presimblica) materializa
lingsticamente las decisiones de un sujeto de discurso en vistas a que la accin, unidad
comunicativa (Bronckart, 2004), pueda materializarse. Por ltimo diseamos una propuesta
didctica para la reformulacin de textos conceptuales fundamentada en el supuesto de que
la escritura como objeto del saber, histricamente modelado, no ocupara un lugar en la
trasposicin didctica sino como formacin discursiva de ese saber.
Privilegiamos el espacio del entorno virtual en el cual se desarrolla dicho curso, como
contexto de produccin -en el cual estudiantes y docente tutor son dichos en la escritura-, y
relevamos una serie de operadores discursivos que permitiran problematizar con este
supuesto y discutir sus alcances a efectos de reconocer el estatus epistemolgico de la
escritura como objeto del saber.


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La reformulacin de textos pertenecientes a gneros conceptuales es una de las actividades
ms relevante del curso de ingreso a la UNL, Lectura y escritura de textos acadmicos. La
reformulacin sintetiza de alguna manera el carcter de la actividad propia de una
comunicacin acadmica y presentifica el dialoguismo inherente a la conformacin de los
escritos en una comunidad de discurso. Reformular es volver a decir. Se trata de una
actividad que efectiviza los prstamos intertextuales a los que un escrito se somete para la
produccin de los horizontes referenciales comunes a lectores y escritores. Para Silvestri,
los gneros conceptuales se reconocen en los textos que forman parte de un circuito
comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido un objeto de
conocimiento (1998: 16). Consiste para la autora, en el gnero que explotan o deberan
explotar las currculas escolares y acadmicas, ya que de transponer un objeto de
conocimiento se trata en los diseos de secuencias didcticas. La caracterizacin que
propone est orientada a sostener que las actividades de reformulacin revelan dominio
genrico, presentando una primera diferenciacin entre los dominios propios de los
discursos cientficos y los discursos escolares. Sabemos que lo que vara inevitablemente
entre uno y otro no es tan slo el carcter de los interlocutores -que aqu la autora presenta
en relacin a una diferencia en cuanto al tratamiento del objeto de conocimiento-, sino
tambin la relacin efectivamente establecida entre los interlocutores y el texto de
referencia, que reenva a la formacin de los presupuestos y eventualidades que operan en
la produccin de un escrito. Esta propuesta focaliza en los escritos de reformulacin
relevando de stos las estrategias de estudio, por parte de los estudiantes, de los textos
denominados fuentes. De esta manera, particulariza los mecanismos propios de lo que
llama estrategia literal, diferencindolos de los de la estrategia de la palabra propia: el
primero consiste en la produccin de un escrito sobre el texto fuente que intenta retener
exactamente tanto su contenido como su forma, el segundo, en cambio, hace referencia a
los escritos que, como resultado de consignas que proponen a los estudiantes una
reescritura con sus propias palabras, son insuficientes para dar cuenta conceptual y
formalmente del objeto de conocimiento (los ejemplos se encuentran en el Anexo y
forman parte del corpus relevado de las actividades del curso de ingreso Lectura y
escritura de textos acadmicos).
A partir de las indagaciones formadas en el Proyecto de Investigacin La enseanza de la
escritura en la didctica de la lengua, se impuso la necesidad de profundizar sobre las
condiciones de produccin de escritos de reformulacin, con la intencin de disear

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algunas orientaciones tericas que permitieran reflexionar sobre este fenmeno de los
escritos de reformulacin de los estudiantes. Siendo ste un trabajo en proceso de
formacin, nos interesa aqu presentar un estado de la investigacin, relatar algunos
momentos de este proceso. Cabe aclarar que el carcter de las indagaciones y de las
perspectivas de abordajes es resultado de un constante intercambio entre la reflexin
investigativa, las observaciones de las secuencias didcticas y los diseos de propuestas de
consignas para la produccin de escritos. Sobre este ltimo punto es importante tambin
mencionar que los diseos se proyectaron en el aula virtual, una de las modalidades de
dictado de dicho curso. Esta eleccin nos permiti operar con las consignas para la
produccin de escritos de reformulacin de un modo diferente de la modalidad presencial
del curso, dadas algunas caractersticas y eventualidades que intentaremos dar a conocer
en lo sucesivo.
En principio, el aula virtual, su propia discursividad, instaura unas necesidades y unas
emergencias precisamente por estar signado de modo sistemtico: para participar, para ser
parte del entorno virtual, para escribir(se), los individuos articulan unas necesidades que
no les son propias a priori, sino que a travs de esas faltas constitutivas del sistema los
individuos pueden emerger sujetos. Es decir, nadie necesita a priori una computadora con
conexin a internet, no es una necesidad de ningn individuo. Pero ya en el entorno virtual
ste articula esa necesidad (del entorno virtual) y se subjetiviza en la medida en que es
representada para otros sujetos. Es en ese sentido que el aula virtual opera una
sistematicidad. No es una mediacin, un acceso que une o relaciona dos entidades
independientes (como podra pensarse a grandes rasgos: estudiante e institucin
educativa), sino que todo es institucin educativa, incluido el estudiante. El aula virtual es
el sistema que interpela al estudiante como tal segn unas operaciones estrictamente
discursivas. En principio, la ms evidente es la diferencia entre un usuario de internet y un
estudiante de aula virtual: slo el segundo produce escritos en el aula.
Esto no ha sido un dato menor para pensar la escritura del aula virtual y ha consistido,
incluso, la base a partir de la cual pensamos en el diseo de las consignas de trabajo para
la produccin de escritos de reformulacin, y contemplamos las perspectivas que fuimos
formando para relevar y documentar qu saberes son los que se transponen sobre el objeto
de conocimiento que nos convoca, la escritura. Una de los principales interrogantes
formulados, en vistas a pensar los modos en que intervienen los escritos del aula virtual,
tuvo que ver con la manera en que son afianzados los dominios genricos (Silvestri,

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1998), a partir de las propuestas de actividades propias de las secuencias didcticas que
conforman el curso. ste presenta una perspectiva genrica de los textos que circulan en la
universidad, y que son los que el estudiante necesita dominar para intercambiar
conocimientos con otros participantes e integrantes de la comunidad de discurso. Hay que
decir que el material de estudio con que cuenta el estudiante del curso por aula virtual
resuelve en acadmico las diferencias surgidas en las denominaciones y caracterizaciones
de lo que corresponden a textos cientficos y de divulgacin cientfica, entre otros. En esta
senda los trabajos buscan extraer de los escritos las informaciones materializadas en los
textos acerca de los saberes que comparten escritor y autor, o que no comparten y que las
estrategias explicativas y argumentativas hacen explcitos para el tratamiento de la
interaccin.
Sin embargo, cremos que aquella sistematicidad con que se nos presentaba el aula virtual
nos permitira interactuar de otra manera con los escritos y con un oficio de escritura que
sera necesario contemplar para la puesta en comn de los saberes que circulan en el aula,
y de los cuales resultaran los objetos mismos que son transpuestos en la consecutividad
de las secuencias. Como ya esbozamos, la escritura se impone en el aula virtual all donde
el estudiante debe ser dicho para el resto de los participantes del curso: ste es dicho en la
escritura, nico recurso tcnico para producir significancias para el resto de los
participantes en la comunicacin. Estas inferencias nos animaron a sostener que el objeto
de conocimiento que el curso modelaba no consistira principalmente en el carcter
acadmico de los escritos, sino en la escritura entendida como objeto terico, capaz de ser
contemplado y vivenciado en la multiplicidad de instancias enunciativas. Entendimos de
esta manera que lo acadmico corresponde a una instancia posterior o en proceso de
escritura. Esto no quiere decir que sea imposible ensear textos acadmicos, sino por el
contrario que el dominio genrico de este tratamiento de los escritos forma parte de las
formaciones discursivas (Foucault, 1969) que operan en la constitucin de los escritos, se
trata de una condicin impuesta en la escritura, en la misma interaccin de cual stas
forman parte.
Siguiendo entonces la idea de que las habilidades de reformulacin se aprenden a partir de
ejercitaciones especficas, pero tambin y sobre todo de manera indirecta, como una
consecuencia de la tarea constante y sistemtica de escribir y reescribir (Silvestri, 1998:
53), es decir, como efecto de las formaciones que regulan los sentidos de la actividad
especfica para la cual se emprende un escrito de reformulacin, profundizamos la

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consideracin de las situaciones escolares como situaciones de comunicacin. A partir de
aqu el inters no recay sobre las caracterizaciones y propiedades de gneros especficos,
como podran ser el acadmico, el de divulgacin cientfica, el informe, etc., sino sobre
ciertas demandas especficas presentadas en las consignas de trabajo (y tambin en otras
instancias del aula virtual como foros, webmail, noticias), como condiciones para
las producciones escrita de los estudiantes, pero tambin y sobre todo, para sus
participaciones en el aula, es decir, para las escrituras que los identifican como partes de la
comunicacin institucional que el aula virtual forma y sistematiza.
Mostrar estas operaciones que fueron conformndose en las propias interacciones del aula
no es tarea sencilla. Sin embargo, siguiendo una de las improntas del Proyecto de
Investigacin pudimos disear un tipo de documentacin que nos devuelve algunas
cristalizaciones documentadas en el aula virtual. Antes, es importante hacer una aclaracin
sobre el doble aspecto que presenta la nocin de documentacin que oper en este
ejercicio. Por un lado hay que tener en cuenta que todas las interacciones del aula virtual,
tanto de las secuencias didcticas, como conversaciones informales va webmail o
puestas en comn en espacios como los "foros", son potencialmente documentables por
ser todas estas de carcter escrito. Pero por otro, entendemos que cualquier documentacin
implica una articulacin discursiva, a efectos de relevar en ella aquello que se quiere
mostrar. Como articulacin es selectiva, es decir, opera mediante exclusiones que
reconfiguran en cada momento de una documentacin las relaciones entre los elementos
que forman parte de su sistema. Esto nos permite suponer que aquello que se erige como
universal para la observacin y la indagacin, puede serlo slo a partir de que a un
momento particular disperso entre muchos otros se le confiera un estatus diferente del
resto, para que a partir de all emerjan los elementos que forman parte del sistema
(articulado) por su relacin diferencial con respecto al particular universalizado.
El armado de esta documentacin form parte de una comunicacin reciente, para la cual
nos propusimos dar a conocer las visiones que elaboramos en las experiencias de las aulas
virtuales. Tuvimos la intencin de validar el carcter materialista de los saberes que
fundamentan las particularidades de los escritos, y en este sentido, resaltar que la escritura
es un objeto terico complejo que es necesario discursivizar desde diferentes posiciones -
que aqu se presentan como saberes- para poder construir el objeto de enseanza. Para ello
iniciamos un relevo de la transposicin didctica (Chevallard, 1991; Bronckart, 2007) del
objeto escritura en las ltimas experiencias de aula virtual.

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De esta manera documentamos un conjunto de saberes relevados como saber aprendido, a
partir de las producciones escritas de los estudiantes en respuesta a las consignas para la
escritura de los planes de trabajo. Este conjunto se compone de textos que presentan
variables en cuanto a sus organizaciones internas: algunos disponen sus partes
consecuentemente a un propsito de escritura, otros no presentan la posibilidad de
recorrido de un razonamiento, de un sentido narrativo acerca de lo que el texto pretende
actuar. En estos ltimos casos, los textos presentan enunciaciones fragmentadas sin una
consecutividad lgica o pragmtica. Los otros casos corresponden a textos que
discursivizan un recorrido narrativo, en los que se acta una toma de decisin sobre la
seleccin de las modalidades y marcadores discursivos que configuran los registros y
atienden a la conclusividad del tema desarrollado, como se puede ver en el siguiente caso:

El concepto fundamental de la escritura del texto ronda a la intencin de
explicar cul es la historia del flogisto. Para ello, el autor, se coloca en una
poca anterior a la actual, deja pistas de la misma citando personajes
contemporneos. Luego analiza las concepciones o ideas cientficas del contexto
histrico donde se ha situado, surge entonces un interrogante: ..los
observadores de la materiase preguntaron sobre el misterio de la combustin y
de los poderes inalcanzables del fuego.. Se da cuenta entonces de que existe
una respuesta al interrogante, entre otras, que describe el misterio y quien la ha
propuesto: aparece el concepto del flogisto, propuesto por Georg Stahl.
Luego resuelve explicar cules son las caractersticas principales de esta
sustancia y cules son los cuestionamientos hacia sus facultades y las respuestas
a estos interrogantes. Finalmente expone cmo fue descartado este concepto por
el desarrollo de una nueva teora propuesta por Lavoisier sin explicar la teora
en s.

Los verbos constituyen una narrativa que reconstruye un razonamiento como objeto,
materialmente observable. Es un relato de operaciones discursivas organizadas como
razonamiento, actuadas por un texto y objetivadas en la escritura del saber aprendido. La
modalidad epistmica tematizada Se da cuenta es una emergencia producto del
desplazamiento de una operacin discursiva y de la consecuente metaforizacin con que se
identifica. Pero el resto de los operadores discursivos sujetan la estructura verbal en la
actuacin de una narrativa.
Tambin hicimos un relevamiento del saber enseado, conformado ste por una
materialidad textual que relevamos mayormente de los Planes de Trabajo. stos fueron
escritos atendiendo especficamente a la actuacin de una narrativa, y de esta manera, a la

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construccin de un verosmil. As, por ejemplo, una de las nociones didcticas como
toma de decisin para la gestin enunciativa del texto (que pretende operacionalizarse)
se hace efectiva como prctica discursiva. Es decir, se acta en la narrativa propia de la
consigna y de aquellas intervenciones que podemos relevar como saber enseado. Un
ejemplo de ello puede constituirlo el siguiente caso:

Observemos la explicacin de Falchini sobre el trabajo del lector de textos
acadmicos. Este trabajo est en relacin con lo que ya hemos visto sobre
propsito de escritura e inters del lector. Falchini menciona que el lector
debe poder formular preguntas, definir el objeto de conocimiento, como
parte de ese trabajo. En nuestras actividades previas, con el texto Lluvia de
estrellas, ya habamos notado que en fragmentos como:
Ahora, bien: cmo es posible que las Plyades pronostiquen el comportamiento
de las lluvias en los Andes centrales? Qu pueden tener que ver unas lejansimas
estrellas con los avatares pluviales terrestres?
El autor tiene un propsito de escritura por el que toma la decisin de escribir la
pregunta que da lugar al inters del lector (en ese caso, incluso, dos preguntas).
En este fragmento:
Entre ellos y hete aqu lo que nos interesa, los habitantes de las regiones
andinas
Tambin podemos observar que el autor tom la decisin de escribir esa
aclaracin entre guiones -y hete aqu lo que nos interesa-, para sealar al
lector cul es ese objeto de conocimiento que el lector, por su inters, intenta
definir.

La tarea de reconocer intertextos para reconocerse en ellos permite significar aqu la
toma de decisin en la gestin enunciativa del escrito. La toma de decisin es escrita
como una operacin constitutiva del texto, de hecho necesaria en la escritura, a partir de la
actuacin de una narrativa que objetiviza el propio discurso.
Ahora bien, documentar el saber a ensear supone reconstruir nuestras decisiones y
nuestra relacin didctica con la escritura. Es en este momento donde se visualiza ms
fuertemente el doble aspecto de una documentacin que mencionamos anteriormente. La
experiencia de nuestra intervencin se inicia en un cierto intercambio textual que se
produce en el Proyecto de Investigacin: unas inquietudes, unas lecturas, una
investigacin, una conceptualizacin de la escritura, una produccin textual que se
organiza como un saber respecto a un objeto. Cabe mencionar que privilegiamos la
construccin del discurso de la ciencia, o bien, el saber que regula las prcticas discursivas
propias de esa construccin. Sus operaciones intertextuales, las determinaciones

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enunciativas que ellas suponen, la objetivacin que la ciencia opera sobre su propio
discurso. Estas decisiones tuvieron que ver estrechamente con las observaciones de las
condiciones materiales que atraviesan los escritos de reformulacin para la situacin
comunicativa especfica, efectivizada en las secuencias didcticas. Fue por ello que
privilegiamos la objetivacin del propio discurso en desmedro de una caracterizacin
exhaustiva de la identidad de un gnero: las tareas de reformulacin tuvieron en este
sentido el propsito de erigir como objeto de conocimiento, los modos en que un texto
escrito en otro momento y sobre otra coyuntura (texto no caprichosamente acadmico)
adquiere significancia en una interaccin didctica especfica.
Para finalizar tendramos que hacer explcitos algunos supuestos que efectivamente
formaron parte de las selecciones propias de lo que hoy documentamos como saber a
ensear. Por un lado, la nocin de interpelacin (Althusser, 1970), a partir de la cual
consideramos que las decisiones que determinan las consistencias en la gestin
enunciativa, de un escrito de reformulacin propio del curso al que hicimos referencia, son
el resultado de una demanda, de un llamado a ocupar un lugar para la interaccin
(constituida en estos casos por las secuencias didcticas). Tendramos en lo sucesivo que
revisar la pertinencia de esta perspectiva: se podra esbozar un cierto carcter determinista
que debe ser puesto en consideracin de las contingencias que intervienen en cualquier
produccin discursiva. De esta manera consideramos, para dar un ejemplo, que la
utilizacin de ciertos marcadores discursivos que hacen efectiva la gestin enunciativa de
un escrito de reformulacin, no revelara necesariamente el dominio de un gnero
especfico, podra entonces pensarse como dominio tcnico, como un saber hacer para
una demanda especfica: escriba sobre x tema, explique qu decisiones tom el autor del
texto, etc.?
Otro de los supuestos tiene que ver con lo que Bronckart (2007) apunta al marcar cierta
labilidad de los gneros textuales, y que a partir de estas experiencias nos propusimos
radicalizar a efectos de no contaminar lo que pretendamos constituir como objeto de
enseanza. Esta decisin encuentra sus referentes en nociones como articulacin
discursiva (Laclau, 1985) y significantes flotantes (Zizek, 1992), que nos permitieron
comenzar a disear algunas consideraciones sobre los gneros, consideraciones que
excluyen la posibilidad de entenderlos como identidades plenas e idnticas a s mismas.
Seran, en cambio, resultado de articulaciones discursivas especficas, de las cuales las
secuencias didcticas efectivamente forman parte.

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Bibliografa

Bronckart, J.P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas, Mio Dvila, Villa
Lynch.
Chevallard, Y. (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Aique,
Buenos Aires.
Silvestri, A. (1998) Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito,
Cntaro, Buenos Aires.

Anexo

Estrategia literal:

Texto fuente
() La clave del asunto no est en las Plyades, obviamente, sino en causas muchsimo ms
cercanas. Y el que dio en el clavo fue el climatlogo estadounidense Benjamin Orlove, de la
Universidad de California. A partir de distintos registros meteorolgicos de las regiones andinas de
Bolivia y Per, Orlove descubri que los culpables de los cambios de brillo de las Plyades (a
comienzos de junio, y de un ao con respecto a otro) podan ser los cirrus, nubes largas y muy
finas que flotan a alturas de 6 a 12 mil metros. Son tan delgadas y estn tan alto, que no se ven a
simple vista pero, aun as, actan como sutiles velos que bloquean ligeramente la luz estelar,
hacindolas parecer algo ms plidas, especialmente a los ojos de observadores experimentados.
Pasado en limpio: con cirrus durante junio, las Plyades lucen ms tenues. Parte del asunto, el ms
visible, estara explicado. Pero falta lo ms sustancial ()

Reformulaciones

a) La clave del asunto no est en las plyades, esto lo confirma el climatlogo
estadounidense Benjamn Orlove, quien descubri que los culpables de los cambios de
brillo de las plyades podan ser los cirrus (nubes largas y finas), las cuales actan como
sutiles velos que bloquean ligeramente la luz estelar, hacindolas parecer algo mas plidas.

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b) A partir de distintos registros meteorolgicos el climatlogo Orlove descubri que el
cambio de brillo de las Plyades poda deberse a los cirrus (nubes). Son tan delgadas y
estn tan altas que no se ven, pero actan como sutiles velos que bloquean levemente la
luz estelar. Orlove y su equipo revisaron registros de lluvias en los Andes bolivianos y
peruanos. Hallando, una relacin: en aquellos aos se manifestaba la corriente de El
Nio. Uno de los efectos de El Nio es la abundante formacin de cirrus en la zona
andina. Ese fenmeno meteorolgico empieza a manifestarse en junio, y anticipa lluvias
pobres y demoradas.

Estrategia de la palabra propia:

Texto fuente
() Pero justamente, esas divisiones dan al control del tiempo, o a la sensacin placentera del
tiempo, su carcter paradjico; tanto el tiempo de ocio, como las vacaciones parecen escurrirse
rpidamente; durante cualquiera de esos momentos, el tiempo parece acelerar, el reloj o el
almanaque redoblan sus perversos instintos finalistas. Aunque el ocio y las vacaciones se perciben
como el anhelo temporal y social ms agudo, no respetan el anhelo temporal bsico de la cultura:
detener el tiempo, y quizs sea la razn por la cual quien disfruta del tiempo de ocio trata de
llenarlo de inmediato con quehaceres, partidos de ftbol, turismoaventura, visitas al dentista ()

a) Moledo dice q el tiempo del ocio y de las vacaciones pasa rapidamente tanto las horas
como los das
b) Cuando una persona tiene una actividad placentera, ya sea ir de vacaciones o realizar
alguna actividad, el tiempo parece acelerarse.
El ser humano aprovecha tiempos libres para mirar ftbol, jugar, ir al dentista, etc.
c) Cuando realizamos alguna actividad que disfrutamos, como ftbol, videojuegos, viajes,
etc, nos da la sensacin de que el tiempo pasa rpido

Lo escrito y la escritura en la interpelacin de la consigna de trabajo:
intervencin en entorno virtual

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Lo escrito y la escritura en la interpelacin de la
consigna de trabajo: intervencin en entorno virtual

patriciorodriguezs@gmail.com

Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral

Resumen

Esta comunicacin se inscribe en el Proyecto CAID La enseanza de la escritura en la
didctica de las lenguas, dirigido por la Prof. Falchini, presentando avances en torno a la
relacin escrito - escritura. Anteriormente, la reconsideracin de la escritura como objeto del
saber dio lugar a la problemtica epistemolgica que suscita este estatus de la escritura,
como objeto cultural e histrico, en la enseanza de la lengua y los procesos de constitucin
de subjetividad en las producciones escritas de estudiantes. En este sentido, se observ que
las consignas de trabajo (Riestra, 2004) instrumentalizaban la escritura (operador
instrumental, Del Ro, 2002), discursivizndose como interpelaciones (Althusser, 1988) de un
sujeto que inevitablemente era el sujeto de esa instrumentalizacin: era dicho por el discurso
(Zizek, 2001) donde la escritura es instrumento vehiculizador de saberes.

A partir de una experiencia de intervencin en un entorno virtual (Aulas virtuales de Lectura
y Escritura de textos acadmicos de la UNL), que modific las consignas de trabajo en funcin
de interpelar al estudiante por un discurso que construye a la escritura como saber se relev
el desplazamiento por el que emerge, de distintas formas, el saber de lo escrito. El entorno
virtual coerciona la emergencia subjetiva no otorgndole otra posibilidad que la escrita,
permitiendo documentar, si bien no la escritura ya que no es documento- su desborde, las
distintas formas en que se escribe.

En Las condiciones de produccin de los textos, Bronckart cita a Schneuwly (1994): una
situacin no puede concebirse, conocerse como situacin de accin verbal de un cierto
tipo, sino en la medida en que un gnero est disponible (en Bronckart, 2004; 65). Esto
es, el agente parte de una necesidad: la disponibilidad de un gnero que le permita

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concebir su situacin de accin verbal, para as acceder a lo que Schneuwly llama base de
orientacin (Bronckart, 2004; 59) a partir de la cual realizar una determinada toma de
decisiones para producir un texto, llevar a cabo su accin verbal. Esta lgica, la de una
necesidad originaria que dispara unos procesos determinados, fue discutida en el seno del
Proyecto cuando se dise una propuesta de intervencin en las consignas de trabajo de un
aula virtual de Lectura y Escritura de textos acadmicos de la UNL. Esta disponibilidad
de gnero se impuso como prioridad en la determinacin de, en trminos de Chevallard,
un saber a ensear: se pretende que los estudiantes, en tanto agentes, dispongan del gnero
acadmico para concebir su situacin.
El aula virtual, su topologa eminentemente escrita, facilit la documentacin de la
transposicin didctica que propuso una inversin en esta lgica de la disponibilidad de
gnero: a la accin verbal (Bronckart) constituida por la sucesin consecuente de
actividades realizadas por un agente dado, se opuso el acto. Lejos de ser una negacin,
esta inversin se basa en la tesis de la retroactividad del significante postulada por el
antidescriptivismo (Kripke, Laclau, Zizek) y reescribe la accin -como proceso
cronolgico, causal y lineal que se organiza en unas etapas sucesivas- como acto,
significante que instaura al sujeto que ya no es considerado un agente plenamente dado:
emerge diferente en razn del corte que implica su precipitacin. As, la toma de
decisiones rige la disponibilidad de gnero y ocupa el lugar de lo necesario, desplazando
al gnero hasta el mbito de lo escrito, es decir, lo consecuente -esto permite observar una
diferencia entre escrito y escritura, en la medida en que la escritura es ya no el resultado de
la operacin de escribir.
En esta documentacin posibilitada por la interaccin completamente escrita que establece
el aula virtual, retomaremos como ejemplo la operatividad de la toma de decisiones
como interpelacin en la consigna de trabajo; respecto a ello, nos interesa destacar la
propuesta del acto y su desborde escrito: sin un agente que accione, hemos intentado
documentar escritos que actan.
La transposicin didctica nos permiti ordenar esta seleccin: nos remitiremos al saber
enseado y al saber aprendido.

a) El saber enseado, conformado por una materialidad textual relevada mayormente de
los Planes de Trabajo, que fueron reescritos atendiendo a un aumento en la directividad de
las actividades. Son escritos que actan una prctica discursiva en la constitucin de una

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narrativa. En este sentido, las significaciones de las nociones didcticas que pretenden
operacionalizarse se efectivizan como prcticas discursivas que deben ser actuadas en las
producciones textuales. As, en el saber enseado, la toma de decisin respecto a la
gestin enunciativa de un texto no se escribe como un concepto que referencia una
definicin en particular, con sus ejemplos y reformulaciones, sino que es actuada en una
narrativa. Esta narrativa tiene un primer plano representable en el conjunto de los planes
de trabajo y sus distintos momentos; y tiene tambin un segundo plano, la narrativa propia
de cada plan de trabajo, constituida por los recorridos que plantea en sus actividades, con
tareas sucesivas. Observemos en este fragmento del segundo plan de trabajo, cmo se
significa toma de decisin:

Observemos la explicacin de Falchini sobre el trabajo del lector de textos
acadmicos. Este trabajo est en relacin con lo que ya hemos visto sobre
propsito de escritura e inters del lector. Falchini menciona que el lector
debe poder formular preguntas, definir el objeto de conocimiento, como parte
de ese trabajo. En nuestras actividades previas, con el texto Lluvia de estrellas, ya
habamos notado que en fragmentos como:
Ahora, bien: cmo es posible que las Plyades pronostiquen el comportamiento
de las lluvias en los Andes centrales? Qu pueden tener que ver unas
lejansimas estrellas con los avatares pluviales terrestres?
El autor tiene un propsito de escritura por el que toma la decisin de escribir la
pregunta que da lugar al inters del lector (en ese caso, incluso, dos preguntas).
En este fragmento:
Entre ellos y hete aqu lo que nos interesa, los habitantes de las regiones
andinas
Tambin podemos observar que el autor tom la decisin de escribir esa
aclaracin entre guiones -y hete aqu lo que nos interesa-, para sealar al lector
cul es ese objeto de conocimiento que el lector, por su inters, intenta definir.

Esta narrativa de las tareas, pasos de lectura que desmontan productivamente algunas
operaciones propias del discurso cientfico, reconstruye una instancia hipotextual que
referencia producciones anteriores de los propios estudiantes (En nuestras actividades
previas): la tarea de reconocer intertextos para reconocerse en ellos permite significar
aqu la toma de decisin en la gestin enunciativa del texto. La toma de decisin es
escrita como una operacin constitutiva del texto, de hecho necesaria en la escritura, a
partir de la actuacin de una narrativa que objetiviza el propio discurso.

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Observemos ahora cmo se escribi en el saber enseado eso que se articula como
instancia hipotextual, es decir, cmo el saber enseado reescribe productivamente
instancias previas a fin de permitir la emergencia de esas actuaciones que vimos: citamos
ahora una devolucin, publicada en un foro del aula virtual, sobre el primer plan de trabajo
que indicaba la escritura de un resumen de un texto de divulgacin cientfica y una breve
explicacin sobre cmo haba sido escrito:
Escribir un resumen supona para esta actividad elementos que ya conocamos.
Por ejemplo, todos coincidimos en que en principio es preciso realizar una
operacin de seleccin. As lo afirman las respuestas que encontramos en el foro:
- marque con un subrayador a lo que si o si deba estar
- en un cuadreno aparte transcrib los conceptos fundamentales, trat de
poner los puntos importantes del texto, dejando fuera el contenido
innecesario y reducir en pocos trminos precisos lo esencial de la narracin
- lo primero que hice fue leerlo y mientras que lo hacia marcaba lo que me
pareca importante
Esta seleccin es clara: lo que s o s deba estar, los puntos importantes, lo
que me pareca importante. Se selecciona lo importante, el problema est en
cmo determinamos qu es importante. Porque seleccionar tambin es dejar cosas
afuera (fui borrando los datos menores, era parte de una respuesta en el foro),
lo que llamaramos supresin. As que podramos repensar el problema anterior
de esta manera: qu partes del texto suprimo?, o bien de todo lo escrito por el
autor de este texto, qu partes son necesarias en un resumen y qu partes no?
Son decisiones previas, pero constitutivas de la escritura.

El saber enseado dispone operaciones intertextuales que permiten significar conceptos a
partir de la objetivacin del propio discurso: es la narrativa de gestin textual en su
actuacin la que otorga significacin a toma de decisin como una prctica discursiva
que ya fue escrita (como vimos que ya haba sucedido en el primer plan).

b) Un conjunto de saberes relevados como saber aprendido a partir de las producciones
escritas de los estudiantes en respuesta a las consignas para la escritura de los planes de
trabajo. Este conjunto se compone de textos que presentan variables en cuanto a sus
organizaciones internas: mientras que algunos disponen sus partes consecuentemente a un
propsito de escritura, otros no presentan la posibilidad de recorrido de un razonamiento,
de un sentido narrativo acerca de lo que el texto pretende actuar. En estos ltimos casos,
los textos presentan enunciaciones fragmentadas sin una consecutividad lgica o
pragmtica. Los otros casos corresponden a textos que discursivizan un recorrido

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narrativo, en los que se acta una toma de decisin sobre la seleccin de las modalidades y
operadores discursivos que configuran los registros y atienden a la conclusividad del tema
desarrollado, como se puede ver en el siguiente caso:

El concepto fundamental de la escritura del texto ronda a la intencin de explicar
cul es la historia del flogisto. Para ello, el autor, se coloca en una poca anterior
a la actual, deja pistas de la misma citando personajes contemporneos. Luego
analiza las concepciones o ideas cientficas del contexto histrico donde se ha
situado, surge entonces un interrogante: ..los observadores de la materiase
preguntaron sobre el misterio de la combustin y de los poderes inalcanzables del
fuego.. Se da cuenta entonces de que existe una respuesta al interrogante, entre
otras, que describe el misterio y quien la ha propuesto: aparece el concepto del
flogisto, propuesto por Georg Stahl. Luego resuelve explicar cules son las
caractersticas principales de esta sustancia y cules son los cuestionamientos
hacia sus facultades y las respuestas a estos interrogantes. Finalmente expone
cmo fue descartado este concepto por el desarrollo de una nueva teora
propuesta por Lavoisier sin explicar la teora en s.

Los verbos constituyen una narrativa que reconstruye un razonamiento como objeto,
materialmente observable. Es un relato de operaciones discursivas organizadas como
razonamiento, actuadas por un texto y objetivadas en la escritura del saber aprendido. La
modalidad epistmica tematizada Se da cuenta es una emergencia producto del
desplazamiento de una operacin discursiva y de la consecuente metaforizacin con que se
identifica. Pero el resto de los operadores discursivos sujetan la estructura verbal en la
actuacin de una narrativa.

Para concluir
Volviendo a la cita que nos permiti iniciar este recorrido, si el conocimiento de los
gneros define el espectro de las acciones verbales posibles (Bronckart, 2004; 65) ese
definir debe ser ledo en trminos de una exclusin, de una restriccin en el espectro; as
tambin, si la apropiacin de los gneros constituye un mecanismo fundamental de
socializacin, de insercin prctica en las actividades comunicativas humanas, esa
insercin marca tambin un lmite no franqueable pero s apropiable. A partir del
reconocimiento de estas sustracciones pudimos dar forma a la propuesta que

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documentamos. En nuestra intervencin estas marcas no se escriben en el saber
transpuesto: la escritura no refleja una estructura previa, sino que opera como un sistema
autnomo no derivado que se deslinda de la necesidad de disponer de un gnero. Que la
instrumentalidad de la escritura permite la aparicin de un sentido previo y/o de un
agente previo-, es el presupuesto que devuelve al gnero hacia el saber a ensear, como la
prescripcin que garantiza una determinada significacin. Pero para que el sentido sea
traducible a escritura, debe ser ya previamente, de alguna manera, lenguaje.
Nuestra perspectiva, que sostiene la primaca del significante, observa as ya no la
clasificacin genrica, sino el acto que es el escrito en su materialidad, para comenzar a
investigar las interpelaciones escritas de distintas actuaciones que puedan preverse como
saber a ensear.

Bibliografa
ALTHUSSER, L. (1988), Ideologa y Aparatos Ideolgicos de Estado. Freud y Lacan. Buenos
Aires, Nueva Visin.
BRONCKART, J.P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-
discursivo. Madrid.
CHEVALLARD, Y. (1998). La transposicin didctica, Buenos Aires: Aique.
DEL RO, P (2002). El cambio cultural en el medio y en el mensaje. Nuevas perspectivas para
la enseanza de las lectoescrituras. Conferencia en Universidad Internacional Menndez
Pelayo, Santander.
RIESTRA, D. (2004). Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de
la lengua. Tesis de Doctorado, Universidad de Ginebra.
ZIZEK, S. (2001). El espinoso sujeto: El centro ausente de la ontologa poltica. Buenos Aires,
Paids.

La apropiacin y la resignificacin de la lectura de la definicin y el ejemplo
como estrategias argumentativas en la produccin de textos expositivo-explicativos

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La apropiacin y la resignificacin
de la lectura de la definicin y el ejemplo
como estrategias argumentativas
en la produccin de textos expositivo-explicativos

Susana B. Nothstein
snothste@ungs.edu.ar
UBA-UNGS

Elena A. Valente
evalente@ungs.edu.ar
UBA- UNGS

Resumen

La lectura de fuentes predominantemente argumentativas requiere que los estudiantes
dominen ciertas claves de lectura. Nuestros trabajos de investigacin ponen en evidencia la
necesidad de articular estrategias pedaggicas que atiendan tanto a una lectura
macroestructural de las fuentes como al desarrollo de estrategias que permitan reconocer los
recursos utilizados en un texto cuyo principal propsito es persuadir, y resignificarlos
respecto de esta finalidad en la produccin de un texto predominantemente expositivo-
explicativo (Diab, Nothstein y Valente, 2007b; Nothstein, 2007; Valente, 2007; Nothstein y
Valente, 2010). En funcin de tales constataciones, hemos diseado una propuesta
pedaggica que contempla el desarrollo progresivo de las habilidades mencionadas. En este
trabajo analizaremos, a partir de informes de lectura producidos en la etapa final de talleres
de escritura correspondientes al inicio de los estudios superiores, el modo como los
estudiantes recuperan ciertas definiciones y ejemplos presentes en los textos argumentativos
a partir de los cuales escriben. Concluimos que un trabajo que integre la lectura de los
recursos ms frecuentes en los textos argumentativos en el marco de la lectura ms global
que hemos enunciado y los resemantice en funcin de otra operacin comunicativa
enriquece la comprensin de este tipo de fuentes, propicia el desarrollo de una lectura crtica
y favorece el desarrollo de estrategias discursivo-textuales.


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La escritura de textos expositivo-explicativos a partir de la lectura de
argumentaciones en el inicio de los estudios superiores. El empleo de
definiciones y ejemplos

Los estudiantes que comienzan a transitar la vida acadmica deben desarrollar habilidades
de lectura y escritura especficas. En este trabajo nos centraremos en algunas de las que
supone una prctica muy frecuente en el mbito universitario: la escritura de textos
expositivo-explicativos que deriva de la lectura de textos argumentativos. Respecto de esta
ltima habilidad, en nuestras investigaciones hemos observado la necesidad de disear
estrategias de intervencin pedaggica que favorezcan la apropiacin de claves que le
permitan al estudiante acceder a la macroestructura (Pereira, 2007; Diab, Nothstein y
Valente, 2007 a y b) y a los recursos empleados en un texto cuya principal finalidad es
persuadir (Nothstein, 2007; Valente, 2007; Nothstein y Valente, 2010), y, en una instancia
posterior, resignificarlos respecto de tal finalidad en la produccin de un texto
preponderantemente expositivo-explicativo .
En funcin de tales constataciones y en el marco de la propuesta institucional elaborada
para el Taller de Lectoescritura del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), ubicada en la Provincia de Buenos
Aires, hemos diseado algunas estrategias pedaggicas para propiciar el desarrollo
progresivo de las habilidades sealadas. En este trabajo nos detendremos en el anlisis del
modo como los estudiantes, al producir el ejercicio con el que se cierra el Taller,
recuperan ciertas definiciones y ejemplos presentes en los textos argumentativos a partir
de los cuales escriben. En el curso al que hacemos referencia, como tarea final, los
estudiantes elaboraron un informe de lectura.
1
Hemos elegido analizar los resultados que se verifican respecto de cmo leen las
definiciones y ejemplos en textos argumentativos, y cmo los recuperan y resignifican en
sus propias producciones escritas debido a la frecuencia con la que tales recursos aparecen
en las fuentes argumentativas y los desafos cognitivos que el trabajo con ellos supone

1
Como hemos mencionado, la experiencia que referimos en esta oportunidad consisti en la produccin de
un informe de lectura que deriv del trabajo con las siguientes fuentes: La globalizacin tiene poco de libre
mercado, de Noam Chomsky (2001); Nota al pie, de J os Pablo Feinmann (2004); El debate econmico
inconcluso de Steve Forbes (2006); Neoliberalismo y globalizacin, de Bernat Muniesa (2000) y La
globalizacin es fabulosa!, de Tom Palmer (2002). Los alumnos escribieron sus textos a partir de la
siguiente cuestin: El capitalismo y, en general, sus mltiples derivaciones- promueven la equidad o
profundiza las desigualdades socio-econmicas?

2 0 1 0 | 351
para los estudiantes. Para la formulacin de la propuesta pedaggica, nos hemos basado en
desarrollos tericos provenientes de la retrica clsica y de diversas corrientes del anlisis
del discurso (Aristteles; Quintiliano; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Perelman,
1977), a partir de los cuales se elabor el material de parte del curso (Matienzo, Nothstein
y Valente, 2008).

En principio, por el modo como estn secuenciados los contenidos del taller, hemos ledo
textos predominantemente expositivos. En ellos, hicimos un primer anlisis de la
estructura y de la funcin tanto de la definicin como del ejemplo. Esto nos permiti
retomar algunos aspectos en el abordaje posterior de textos predominantemente
argumentativos.

La recuperacin y la resignificacin de las definiciones en los informes
de lectura

La definicin como estrategia argumentativa juega un rol central en las fuentes que los
estudiantes debieron abordar para escribir el informe de lectura. Cada uno de los autores
considerados se posiciona respecto del capitalismo. Debido al carcter controversial de la
cuestin que abordan, los textos manifiestan una fuerte dimensin polmica que incide
tambin en el concepto que cada enunciador construye.

Los alumnos, al escribir su informe, contaron con un cuadro en el que se haban definido
no solo la hiptesis de cada autor respecto de la cuestin indicada, sino tambin diversos
ejes temticos que permitiran poner en dilogo las fuentes. Uno de ellos refera a las
nociones centrales que los autores desarrollaban en sus argumentaciones. Cada estudiante
deba seleccionar al menos tres de esos ejes para incluirlos en el desarrollo de su texto.

La totalidad del grupo introdujo definiciones en los informes respetando la dimensin
argumentativa que asume el trmino para cada autor. Al observar el modo como los
estudiantes las incorporaron, resulta significativo que el 52% (26 estudiantes) las incluyera
como uno de los ejes del desarrollo. En los informes restantes tambin se presentaron

2 0 1 0 | 352
definiciones, pero de manera ms aleatoria, ya sea para complementar el desarrollo de
otros ejes temticos o bien para integrarlas en las conclusiones.
Nos detendremos en las tendencias observadas en los informes que pusieron de relieve el
trabajo con el recurso. En los textos ledos, las nociones centrales que presentan los
autores son capitalismo, globalizacin y mundializacin. Sin pretender agotar todas
las aristas que podran abordarse en este anlisis, atenderemos a las tendencias que
resultan ms significativas respecto de la recuperacin y la resemantizacin de las
definiciones a partir de dos parmetros: la pertinencia de la informacin seleccionada y la
construccin de la definicin en tanto texto.

En relacin con tales variantes, hemos observado lo siguiente:
la definicin reformulada por el estudiante evidencia dificultades en el
relevamiento de los datos especficos. En el 19% de los trabajos; es decir, en 5
informes, la definicin de al menos uno de los conceptos no se cie a la
informacin estrictamente necesaria, ni la jerarquiza correctamente. Por ejemplo:

(1)El sistema capitalista democrtico, conforme los fundamentos de Forbes y Palmer, es
reconocido como un sistema moral, aunque an no se haya erradicado el ideal colectivista.
Segn Forbes, la opinin generalizada de la sociedad es que el capitalismo ensalza el egosmo y
genera un efecto sobre la clase alta que produce un alejamiento hacia el resto de la sociedad,
debido a que sus capacidades de adquisicin crecen como efecto del aumento de sus capitales. Se
lo tolera porque crea empleo y prosperidad.
Pero [Forbes] defiende esto mediante una expresin recurrente en el mundo de los negocios, como
un acto moralmente aceptable, la idea de devolver a la comunidad algo de lo que ha logrado un
empresario exitoso mediante sus empleados. Esto lo explica en un ejemplo del uso de redes
maravillosas de cooperacin, como el dueo de un restaurante [].

En el segundo prrafo del ejemplo transcripto, el estudiante parece identificar pasajes del
texto a partir de los cuales desde la perspectiva de Forbes podra caracterizarse el
capitalismo; sin embargo no logra una reformulacin que jerarquice el rasgo a destacar
(generacin de empleo y prosperidad). Por otra parte, en el prrafo siguiente introduce
un ejemplo con el que la informacin recuperada del texto fuente, adems de exceder la
necesaria para la presentacin de conceptos centrales, compromete los contenidos a
desplegar en otros ejes del informe en los que la introduccin del ejemplo resultara
totalmente pertinente.


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la definicin se formula claramente a partir de la determinacin de los
componentes esperables: una categora superior y rasgos particulares. Esta
modalidad se observ en el 58% de los trabajos; es decir, en 15 informes.

(1) Steve Forbes utiliza el trmino capitalismo y lo define como un sistema econmico moral en
el cual los individuos particulares tienen la oportunidad de elevar su nivel de vida econmico y, a
su vez, sin proponrselo, logran mejorar la sociedad.

(2) Forbes define el capitalismo como un sistema socioeconmico basado en la moralidad, en el
cual tanto los grandes inversores como el resto de la sociedad se benefician, y el bienestar es
general.

(3) El capitalismo democrtico es un sistema moral, afirma Steve Forbes. Segn este autor, la
libertad para comerciar y la interaccin entre vendedores y compradores constituyen tanto al
capitalismo como al bienestar del mundo; las acciones de intercambio monetario implican,
inconcientemente, el crecimiento de los individuos en su conjunto.

En los casos transcriptos, los estudiantes lograron incluir el trmino a definir en un
concepto ms amplio y algunos de los rasgos distintivos a partir de los cuales el autor
diferencia el sistema econmico del que se ocupa. Debido a que definir implica presentar
al menos los rasgos especficos suficientes para la definicin, las formulaciones anteriores
resultan correctas aunque no incluyan la totalidad de los rasgos que el autor le atribuye al
trmino.

la definicin omite alguno de sus componentes textuales. En la definicin de al
menos uno de los conceptos abordados, 6 de los 26 informes considerados (es
decir, en el 23% de los trabajos) no seala la categora superior:

(1) Steve Forbes plantea que en una economa de mercado el logro de los negocios depende de
prestar un servicio a las necesidades bsicas y que nadie puede tener xito al menos que se
suministren bienes y servicios que la gente desee.

(2) Respecto de la globalizacin, segn Palmer conduce a la paz ya que integra a todos los pases
en una misma economa mundial donde no hay fronteras.
(3) [] J os Pablo Feinmann expone que el capitalismo es inmoral y est basado en el egosmo
individual.

Como puede observarse, los estudiantes no reformulan la definicin a partir de la
delimitacin semntica que supone la presentacin de la categora superior, sino que solo
caracterizan el concepto, a travs de alguno(s) de los rasgos particulares que los autores le
asignan.

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Los ejemplos analizados hasta aqu permiten afirmar que los estudiantes les han asignado
a las definiciones la orientacin argumentativa con la que el autor las construye.

La recuperacin y la resignificacin de los ejemplos en los informes de
lectura

Los informes analizados muestran que los alumnos han incluido en la seccin del
desarrollo algunos de los ejemplos que se ofrecen en las fuentes con las que han trabajado.
Los modos en que los han incorporado a su propio texto permiten evidenciar distintas
formas de apropiacin y resignificacin de ellos. En principio, podemos sealar que, sobre
la base de los 50 trabajos analizados, el 10% (cinco informes) no emple ejemplos; el 90%
restante s. Dentro de este ltimo grupo, podemos tipificar tres tendencias en el modo
como se recuperan y resignifican los ejemplos. Expondremos, a continuacin, las clases
identificadas:

el ejemplo no ilustra adecuadamente la regla: esta tendencia se observ en 10
trabajos, es decir, un 20% del total. Los estudiantes incorporan algunos de los
ejemplos de las fuentes como un elemento probatorio independiente de la ley que
ilustra o con un desarrollo insuficiente que no permite advertir la funcin del
recurso;

(1) El acadmico Tom Palmer postula que el bienestar se ve en la erradicacin del trabajo infantil
y tambin como presenta en el siguiente ejemplo de las mujeres mayas. Estas mujeres obtienen la
satisfaccin de necesidades bsicas a travs de la venta de vestidos coloridos que ellas fabrican.

En el artculo de Palmer, el ejemplo de las mujeres mayas ilustra una de las ventajas de la
globalizacin, que permite, segn el autor, que todo individuo pueda vender su produccin
en cualquier mercado, mejorar as sus ingresos y, en consecuencia, su estndar de vida. En
el fragmento citado, el estudiante presupone equivocadamente un enunciatario que puede
hacer esta inferencia. En otras palabras, sin la lectura del artculo de Palmer, la
funcionalidad del ejemplo no resulta clara.


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el ejemplo ilustra la regla: esta tendencia se registr en 25 trabajos, un 50% del
total.

(2) Forbes seala que la filantropa y el capitalismo son dos caras de la misma moneda, ya que
el xito del sistema se basa en satisfacer las necesidades de otros y en las redes de cooperacin
que establece el mercado. Un claro ejemplo de esto ltimo es el individuo que abre un restaurante,
que confa en los campesinos que le proporcionarn materia prima y en otras personas que se
encargarn de preparar la comida, de empacarla, de servirla o entregarla a domicilio.

(3) Palmer destaca que [el capitalismo] promueve la disminucin o eliminacin de las
restricciones estatales en los intercambios a lo largo de fronteras. Un buen ejemplo de esto
ltimo se da en una historia que Palmer comenta en le artculo La globalizacin es fabulosa!.
Un amigo suyo, profesor de antropologa, fue a las tierras montaosas mayas y observ que las
nativas no utilizaban sus trajes artesanales tradicionales con gran frecuencia, l pregunt a las
mujeres el motivo y ellas le respondieron que los hacan para venderlos y as comprar otras cosas
que necesitaban y as iran enriquecindose.

Tanto en (2) como en (3) se observa que cada uno de los casos particulares referidos se
vincula con la regla ms general que prueba. Si bien hay un fuerte apego a las fuentes,
evidenciado a partir de de una escasa reformulacin de ellas y de citas textuales, cabe
destacar que, en ambos casos, se da cuenta de una lectura ms global del texto fuente que
en (1).

el ejemplo ilustra la regla y se resemantiza en funcin del desarrollo del informe:
se observ en 10 trabajos, un 20% del total.

(4) Palmer considera que [el capitalismo] es un sistema moral, y se basa en el concepto de
globalizacin. Con el fin de ampliar su postura, el acadmico propone un ejemplo en el cual los
antroplogos europeos se quejan de que las mujeres mayas ya no usan sus atuendos tradicionales.
El autor explica que ellos no se dan cuenta de que esos trajes se han vuelto muy caros y que, en
vez de utilizarlos, ellas prefieren venderlos y comprarse otros bienes, Esto hace que las mujeres
mayas sean ms ricas y, desde la perspectiva del autor, esto no es algo inmoral.

(5) () el editor de la revista Forbes subraya que el capitalismo da origen a redes de cooperacin.
El autor ejemplifica lo anterior con el caso de una persona que abre un restaurante: para llevarlo
adelante necesita de quien le provea la materia prima para elaborar los alimentos, de alguien que
le ayude a cocinar y a servir la comida, etc. El autor aade que, si cada uno se especializa en lo
que hace mejor, contribuye al bienestar ajeno; es decir, el capitalismo, desde la perspectiva de
Forbes, genera progreso.


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En (4) y (5) puede apreciarse que los estudiantes no slo presentan adecuadamente el
ejemplo en relacin con la regla general al que ste se refiere, sino que lo remiten a
aspectos relacionados a la postura de cada uno de los autores: la moralidad del capitalismo
y la generacin de progreso del sistema, respectivamente. Por otra parte, en los dos casos,
la indicacin de la perspectiva del autor retoma la cuestin especfica que cada uno de los
estudiantes trata en el apartado del informe al que pertenece cada uno de los fragmentos
que hemos citado.

Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran resultados significativos respecto de los modos en los
que los estudiantes leen definiciones y ejemplos en textos ajenos, y los recuperan y
resignifican en los propios. A la vez, marcan ciertas dificultades que subsisten para
conceptualizar y jerarquizar la informacin de lo que leen.

A travs de las intervenciones pedaggicas secuenciadas que supone, la experiencia
implementada permite reflexionar sobre los modos como se construye la argumentacin y
andamiar la lectura de fuentes predominantemente argumentativas. En tal sentido, creemos
que la propuesta ha resultado eficaz.
Como todos sabemos, la lectura en clave argumentativa le propone al lector un doble
juego: por un lado, leer el texto como producto, como unidad que espera un abordaje
crtico, contextualizado, pero tambin como un proceso de cuya construccin puede ser
testigo, sobre todo si se apropia de ciertas habilidades. El ejercicio de escritura realizado
permite evaluar, adems de cmo ha ledo el estudiante las definiciones y ejemplos en las
fuentes consideradas, cmo integra tales recursos en sus propios textos.

La actividad de escritura que consideramos pona en dilogo fuentes en las que el uso de
las definiciones y de ejemplos resultaba significativo. En un gran porcentaje de los textos
de los estudiantes, la recuperacin de las definiciones favoreci una primera integracin
de la informacin coorientada y antiorientada en las fuentes; la inclusin de los ejemplos
facilit la profundizacin y la explicitacin de aspectos que resultan centrales en algunas
de ellas.

2 0 1 0 | 357
Bibliografa
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Matienzo, T.; S. Nothstein y E. Valente (2009) El texto argumentativo y su resumen, en M.
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Quintiliano, M. F.: Instituciones oratorias. Buenos Aires: El Ateneo. [1944]
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Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007.
El uso de la coma y la nocin de sintagmas

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desicaffaro@gmail.com

Villa Mara, Crdoba, Argentina

Resumen

En este trabajo, se abordar el uso de la coma en relacin a la nocin de sintagmas. Planteo
derivado de la dificultad que existe por parte de los alumnos, pertenecientes a la educacin
media, para colocar las comas de modo pertinente en los textos escritos.
Se considera que los usos vacilantes de la coma devienen de la forma en la que estn
planteados en la normativa los empleos cannicos; es decir, se presentan como un listado de
acciones mecnicas y asociadas a casos particulares, que no tienen en cuenta la naturaleza
sintctico-semntica general, lo que determina cierta desarticulacin entre el uso de este
signo y su naturaleza lingstica. En este caso, se sostiene que la exigencia de la coma est
regida por factores sintcticos-semnticos. Desde el aspecto sintctico, se precisa que el uso
de la coma est condicionado a acotar sintagmas o definir complementos no
subcategorizados o sintagmas que, estando subcategorizados, se han desplazado de su
ubicacin cannica.
Como objetivos, se destacan: 1. Reflexionar sobre el uso de la coma en relacin a las
dificultades que presentan los alumnos en la redaccin de textos escritos. 2. Formular un
principio general sobre el uso de la coma que englobe casos particulares, que contribuya a
que el escritor realice las pausas considerando la naturaleza sintctico-semntica; es decir,
que reflexione metalingsticamente.
Metodolgicamente, se trata de un trabajo exploratorio, que apunta a analizar los usos de la
coma que realizan los alumnos, para luego sistematizar las principales dificultades halladas y,
as, poder formular un principio que subsuma los casos particulares mencionados en la
normativa. El corpus estar constituido por escritos de 25 alumnos.


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Introduccin

En este trabajo, se abordar como lo indica su ttulo el uso de la coma en relacin a la
nocin de sintagmas. Este planteo deriva de la dificultad que existe por parte de los
alumnos, pertenecientes a la educacin media, para colocar las comas correctamente en los
textos. Para la realizacin del mismo se trabajar, como fuente base, el texto: Ortografa
de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola (1999), donde se describe
exhaustivamente la normativa del signo al que se hace referencia.
Se considera que las dificultades para el uso correcto de la coma devienen de la forma en
la que est planteada la normativa, es decir, se presenta un fenmeno como un listado de
acciones normativas. Precisamente, esta mecanizacin no tiene en cuenta la naturaleza de
este fenmeno/forma, lo que impide una reflexin mental.
Por lo considerado, se sostiene que la normativa en s no es orientativa sino que la
exigencia de la coma est regida por factores sintcticos. Adems, se plantea que la coma
se utiliza para acotar sintagmas o definir complementos no subcategorizados o sintagmas
que, estando subcategorizados, se han desplazado de su ubicacin cannica.
En cuanto a los objetivos, se destacan: 1. Realizar aportes a las teoras sobre el uso de la
coma. 2. Reflexionar sobre el uso de la coma en relacin a las dificultades que presentan
los alumnos de la educacin media en la redaccin de textos escritos. 3. Delimitar los tipos
de usos de coma ms y menos utilizados por los parte de los alumnos. 4. Describir las
tendencias por parte de los alumnos con respecto a la utilizacin de las comas en los
textos. 5. Formular un principio sobre el uso de la coma que contribuya a que el escritor
realice las pausas reflexivamente.
Metodolgicamente, se tratar de un trabajo exploratorio, que apunta a analizar los usos de
la coma que realizan los alumnos, para luego constatar de dnde provienen las dificultades
halladas.

Cuerpo del trabajo

Muy a menudo nos encontramos con escritos de estudiantes que evidencian ciertas
dificultades para colocar la coma. El uso de este signo de puntuacin es un tema que
generalmente es enseado por los docentes desde el nivel primario y as sucesivamente

2 0 1 0 | 360
hasta el ltimo ciclo del nivel medio. De all que nos preguntamos por qu existen con
frecuencia tantos inconvenientes reflejados en los usos vacilantes de la coma, a pesar de
haber sido enseado durante tantos aos.
A continuacin, se presentarn algunos datos de un estudio realizado en un corpus
perteneciente a 25 alumnos del 1 ao del Ciclo de Especializacin, donde se constatan
distintos tipos de dificultades que deseamos abordar. Estos textos escritos analizados
formaban parte de las respuestas a distintas preguntas que el docente les haca sobre el
concepto de Literatura y de la redaccin de un argumento sobre el cuento: Continuidad
de los parques de J ulio Cortzar.
Para el anlisis de este corpus seleccionado, se procedi de la siguiente manera: en una
primera instancia, se observ y clasific las distintas tendencias que presentaban los
alumnos en relacin al uso de la coma para, luego, en una segunda instancia, hallar el
origen de las dificultades que se observaron en relacin a la utilizacin del signo al que se
hace referencia.
En relacin a lo analizado, se observ que algunos alumnos tienden a usar la coma de
forma desmedida, en otras palabras, ante la duda de cul es el signo apropiado para
delimitar determinada construccin, colocan siempre coma; mientras que otros omiten
directamente su uso y en su lugar tampoco utilizan otro tipo de signo de puntuacin.
Tambin se puede observar que, teniendo en cuenta los principios que rigen el empleo de
la coma propuestos por la RAE, por lo general, la utilizan en sus escritos para separar
elementos como es en el caso de las enumeraciones y antes de nexos como ya que, porque
y pero. Algunos ejemplos de ellos son:

- Es importante porque entretiene, forma lectores crticos, fomenta el conocimiento.
(enumeracin).
- Tiene que ver con las historias de cada regin y de cada persona, ya que as se va
formando una historia mayor (antes del nexo subordinante)
- Llegara al punto de destruir animales, buques y muchos seres vivos ms.
(enumeracin).
- podran dominar completamente al hombre con sus armas y estrategia, pero
debern luchar contra el hambre (antes del nexo coordinante)

Muy rara vez la utilizan para delimitar aposiciones explicativas y proposiciones adjetivas

2 0 1 0 | 361
explicativas; cuando se invierte el orden regular de los complementos no subcategorizados
de un enunciado, anteponiendo elementos que suelen ir pospuestos; en los casos donde
hay elipsis, etc.
Por otra parte, se pudo observar que un uso de coma frecuente es cuando la utilizan para
separar el sujeto del predicado, para separar dos oraciones o dos suboraciones en lugar del
punto o del punto y coma, respectivamente, lo que da cuenta de que tambin hay
vacilacin con el singo punto y coma; cuando se separan dos elementos gramaticalmente
equivalentes que van unidas por la conjuncin y. Algunos ejemplos ilustrativos de lo
mencionado son:

-Se trata de que un hombre, empez a leer una novela en su silln. l estaba tranquilo
hasta que.. En este ejemplo se utiliza la coma para separar al sujeto del predicado.
- El hombre en su silln leyendo tranquilamente la novela, que de repente empieza a or
ruidos extrao, se levanta, se acerca hacia el balcn de su casa, y fuera de su casa ve a su
mujer con un hombre extrao, l perdidamente estaba, se haba quedado inconciente por
lo que vio, no lo poda creer!!, era el mayordomo, el supuesto amante, pues se dio
cuenta de repente que fue todo un sueo, l perdidamente sigui leyendo su querida
novela. Los inconvenientes que se observan en el ejemplo elegido tienen que ver con que
el alumno usa este signo de puntuacin en lugar del punto o punto y coma para las
suboraciones coordinadas.
-Tambin se basa en informarnos en las clases de lectores que existen en ella ya sean
buenos o malos escritores, los buenos escritores se caracterizaban por escribir sobre
cualquier tema pero con un lenguaje nacional. Aqu observamos que se utiliza el signo
coma en lugar de colocar el signo punto y coma, esto se debe a que antes obvi una coma
y, tambin, se omite el uso de la coma antes del conector adversativo pero.
- Entre todo el desastre (,) Pietro an segua atrapado en el espantoso mundo de los
extraterrestres azules. En este caso, se omite el uso de la coma para delimitar un
elemento no subcategorizado que se halla antepuesto al verbo del enunciado.
- Adems (,) si contamos lo que pasa en nuestra regin (,) el mundo lo va a saber. Se
omite el uso de coma luego del conector adems y al finalizar la proposicin incluida
adverbial.
- estas eran muy extraas, y raramente podan respirar. Se utiliza el signo sin ser
necesario, ya que con el nexo es suficiente para coordinar los dos sintagmas verbales.

2 0 1 0 | 362
- As podemos establecer (,) desde nuestro punto de vista (,) que la literatura nos permite
revelar algo del mundo que nos rodea. En este ejemplo se omite el uso de la coma
para delimitar el complemento no subcategorizado que se utiliza como aclaracin.
- Si una nave espacial llegara a la tierra, conectada por un hombre cientfico (,) despus
de tantos aos de trabajo cientfico (,) habra batallas con tiros y perros mecnicos (,) que
tiran piedras a gran velocidad (,) porque los hombres no aceptaran seres de otro mundo
en su hogar y estos querrn dominar el planeta. En este caso, como se ha sealado, se
observan la falta de distintos usos de la comas.
- Ahora bien, tenan que volver a empezar, los ciudadanos sobrevivientes tendrn que
vivir con esto para siempre. Se utiliza la coma para coordinar de forma yuxtapuesta dos
sudoraciones, en ves de utilizar el punto y coma.
Ahora bien, desde nuestra posicin, sostenemos que las dificultades visualizadas en los
escritos devienen de la forma en la que est planteada la normativa, es decir, se presenta a
esta como una explicacin que slo aparece como norma y mecnica y que impide al
escritor que coloque o realice las pausas reflexivamente. Es por ello que proponemos
como principio que la coma, en un sentido ms unificado de lo que se plantea la RAE
(1999)
1
En relacin a lo propuesto, planteamos, entonces, que la coma se utiliza por dos
principios:

, se utiliza para acotar sintagmas o definir complementos no subcategorizados o
elementos perifricos que se caracterizan por gozar de mayor movilidad dentro de la
oracin.

1. Un principio de acumulacin informativa o semntica: informativamente, un texto
exige el avance de contenidos; la coma tiene la caracterstica de indicar que el
contenido que se agrega es muy cercano (diferente del punto y coma): enumeracin,
aposicin, etc.
2. Un principio de separacin sintctica: la coma aparece para indicar o indica que se ha
agregado un elemento perifrico, un complemento no subcategorizado o uno
subcategorizado en un orden no cannico.

1
La Real Academia Espaola plantea que la coma (,) se utiliza para indicar una pausa breve que se
produce dentro del enunciado.

2 0 1 0 | 363
Para finalizar, lo que se busca con estos principios formulados es que el alumno reflexione
acerca del uso de la coma, explicitando as este conocimiento implcito que posee sobre su
lengua nativa. Por lo que se trato de disear principios que apuntan a que el escritor
realice una reflexin metalingstica de la utilizacin de la coma a travs de la
organizacin sintctica de los enunciados. Es decir, a partir de la combinatoria de los
sintagmas de una oracin y de a qu sintagma est modificando, el alumno decidir
cundo es pertinente y efectivo o no delimitar un sintagma como lo es el complemento no
subcategorizado, porque segn donde se coloque la pausa puede interpretarse a un
enunciado de diferentes maneras, como ocurre en los siguiente casos:

a) Oscar le pidi a Catalina que le respondiera con buenas palabras.
b) Oscar le pidi a Catalina que le contestara, con buenas palabras.

En el primer caso, se interpreta que se le pide a Catalina que responda o conteste con
buenas palabras; mientras que, en el segundo ejemplo, al estar el complemento no
subcategorizado adjuntado a un nodo ms alto que el de los sintagmas anteriores, se
deduce que es Oscar, quien pide con buenas palabras a Catalina que le responda.

Conclusiones
Para concluir, podemos realizar las siguientes reflexiones en torno a lo desarrollado. Por
un lado, de acuerdo a los resultados obtenidos del anlisis de los distintos corpus, es
evidente que el problema del uso inadecuado de la coma deviene de cmo estn
formulados los principios o enunciados que explican los usos que rigen la coma, ya que se
los trata de ensear a nuestros alumnos durante varios aos de su escolaridad y, as mismo,
las dificultades persisten a la hora de la redaccin de textos escritos. Es decir, se lo ensea
como un sistema de reglas y los alumnos lo aplican como una tcnica, lo que no permite
que se coloquen las pausas reflexivamente.
Por otra parte, para subsanar las dificultades que poseen los alumnos, se cree pertinente
abordar el uso de la coma a partir de un principio como el planteado y desde una
perspectiva sintctica-semntica para que se contribuya a obtener una correcta y
reflexiva utilizacin de una pausa en los escritos.

2 0 1 0 | 364
Por ltimo, se espera que, a partir de esta gua diseada, se aborde la enseanza de la
puntuacin no de un modo mecnico como se lo propone en los distintos manuales
escolares; sino que se lo ensee de modo que se haga explcito este conocimiento que los
mismos alumnos poseen de su propia lengua.

Bibliografa
Di Tullio, A. (1998) Manual de Gramtica del espaol. Buenos Aires, Edicial.
FERNNDEZ LAGUNILLA, M. ANULLA REBOLLO, A. (1995) Sintaxis y cognicin. Madrid.
Sntesis.
HERNANZ, M.L. y BRUCART, J.M. (1987): La Sintaxis, Barcelona, Editorial Crtica.
KOVACCI, O. (1992) El comentario gramatical. I , II, III. Madrid, Arco / Libros.
Martnez Celdrn, E. (comp.) (1998) Lingstica. Teora y aplicaciones. Barcelona, Masson.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (1999) Ortografa de la lengua espaola. Madrid, Espasa Calpe.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2010) Nueva gramtica de la lengua espaola. Tomos I y II.
Madrid, Espasa Libros.

La gramtica y las tareas de reformulacin en la universidad:
a propsito de un seminario sobre lectura y escritura en la Facultad de Agronoma (UNLPam)

2 0 1 0 | 365
La gramtica y las tareas de reformulacin
en la universidad: a propsito de un seminario
sobre lectura y escritura
en la Facultad de Agronoma (UNLPam)

Mariano Oliveto
marianooliveto@cpenet.com.ar

Facultad de Ciencias Humanas y Facultad de Agronoma

Resumen

La enseanza de la gramtica en la Argentina ha sufrido un desplazamiento a partir del auge
del enfoque comunicativo. Si se tiene en cuenta que esta disciplina resulta necesaria para la
adquisicin no slo de los saberes referidos a la lectura y escritura, sino tambin para el
desarrollo del pensamiento formal, no resulta sorpresivo que los alumnos que ingresan al
nivel universitario tengan serias deficiencias en la produccin y comprensin textual. El
presente trabajo se propone revisar las tareas de reformulacin textual de los ingresantes a la
Licenciatura en Negocios Agropecuarios (Facultad de Agronoma UNLPam) y su relacin con
la funcionalidad que cobra la enseanza de la gramtica en la consecucin de esta actividad.

Apuntes acerca de la enseanza de la gramtica en la Argentina

Durante el siglo XX, la relacin entre la escuela argentina y la gramtica atraviesa
diferentes perodos. En un primer momento, la escuela adscribe a la Gramtica de la Real
Academia Espaola, cuyo encuadre responda a parmetros netamente normativos. Este
enfoque se mantuvo vigente durante la primera parte del siglo. Posteriormente, comienza
el predominio del estructuralismo, el cual destituir al paradigma normativo y tradicional
de la enseanza de la gramtica. A partir de los aos sesenta, se produce una reaccin

2 0 1 0 | 366
contra el estructuralismo motivada por el enfoque comunicativo, cuyo auge se manifiesta
en los aos noventa, a partir de la reforma educativa de 1994. (Gaspar-Otai- 2006: 76-
81). Las propuestas de la perspectiva comunicativa proponen sustituir las referencias
gramaticales por los aportes textualistas (91). De esta manera, el papel protagnico que la
gramtica tena en el marco del estructuralismo queda relegado, nuevamente, a lo
meramente normativo, en donde la reflexin gramatical se encuentra siempre al servicio
de la escritura, y slo hace su aparicin en el aula cuando se presenta algn problema que
amerita apelar a la disciplina, es decir se recurre a una enseanza incidental de la
gramtica: el abordaje de nociones gramaticales est condicionado por la aparicin de
determinados problemas en el momento de la revisin de un texto y con la nica meta de
mejorar esa produccin (99). Rpidamente, la enseanza de la gramtica cae en el
desprestigio: los libros de textos le dedican poqusimas pginas; maestros, profesores y
especialistas seguidores del enfoque comunicativo proyectan representaciones negativas
en torno a la disciplina y centran sus argumentaciones en la idea de que la gramtica no
colabora con el desarrollo de la competencia comunicativa (97).

La marginacin de la gramtica, que supuso la perspectiva comunicativa, est motivada
por el desconocimiento, por parte de los agentes intervinientes en los diferentes niveles
educativos, del rol fundamental que desempea en todo proceso de produccin y
comprensin textual. Si se entiende la gramtica slo desde sus potencialidades
normativas, se desatienden las nociones que la definen como un reservorio de
conocimientos lxico-gramaticales a partir del cual los hablantes comprenden y producen
textos (Gaspar-Otai 2003: 50). Los conocimientos gramaticales hacen posible que el
alumno tenga un control consciente de los aspectos formales de sus propias producciones,
cuestin que redunda en la optimizacin de las tareas de revisin y produccin de los
textos (51). La gramtica, a su vez, pone a disposicin del usuario un metalenguaje para
referirse a los fenmenos textuales mediante el cual se posibilita la superacin de los
problemas presentes en los escritos. Pero, adems, se sabe que sin los conocimientos
gramaticales resultara imposible avanzar en la comprensin textual (51).


2 0 1 0 | 367
La enseanza de la gramtica en la universidad

Ante esta situacin, no resulta difcil prever que los alumnos que culminan su paso por el
nivel medio presenten serias dificultades en lo referido a la produccin y comprensin
textual. Aquellos conocimientos, que los aos de escolaridad deberan haber ayudado a
desarrollar en el alumno, se encuentran ausentes o fragmentados cuando ste ingresa a los
estudios universitarios y terciarios. La enorme brecha que se abre entre los textos escolares
relativamente sencillos y breves- y los universitarios complejos y extensos, en los que
domina el conocimiento erudito- muchas veces tiene como consecuencia el fracaso y la
desercin. Para evitar esto, varias universidades argentinas han desarrollado diversas
estrategias de retencin -cursos de ingreso, cursos de ambientacin, tutoras, talleres, etc.-
que buscan, entre otras cosas, reponer aquellos saberes que la escolarizacin primaria y
secundaria no supo brindar y, con ello, reducir el impacto que supone el ingreso a la
universidad. Las falencias centrales que se han puesto de manifiesto en muchos
estudiantes universitarios tienen que ver con la produccin y comprensin textual,
problema medular que incide en las tareas de estudio de cualquier asignatura (Silvestri 17-
21). Tal es as que algunas carreras han diseado ctedras que se piensan como andamiajes
para el alumno en estos aspectos. Tal es el caso de la Licenciatura en Negocios
Agropecuarios, de la Universidad Nacional de La Pampa, en donde, desde hace algunos
aos, funciona el seminario Tcnicas de la Expresin Oral y Escrita.

An en el marco de estos cursos y ctedras suele verse el predominio del enfoque
comunicativo y la carencia de contenidos gramaticales. Esto hace que, muchas veces, los
alumnos con graves falencias lectoescriturarias no evidencien ninguna evolucin al
finalizar el curso o la materia. Los motivos de estos fracasos no deben buscarse solamente
en la falta de contenidos gramaticales, sino tambin en la poca carga horaria que se reserva
para estas actividades, como as tambin en el hecho de que el trabajo sobre la lectura y la
escritura queda supeditado nicamente a este tipo de iniciativas. No obstante ello,
centraremos el presente trabajo en el anlisis de protocolos de estudiantes del seminario
que se dicta en la Facultad de Agronoma (UNLPam) para poder observar en qu medida
los contenidos gramaticales resultan de suma importancia para la resolucin de las

2 0 1 0 | 368
actividades que los docentes solicitan a sus alumnos, es decir para el logro de la
comprensin y produccin de textos acadmicos.

Las actividades de reformulaciones y los vacos gramaticales:

Se sabe que las habilidades de reformulacin constituyen una capacidad bsica para que el
alumno enfrente con xito tareas de escritura de diversa ndole (Silvestri 3). Por este
motivo, se seleccionaron, como protocolos de anlisis para este trabajo, actividades de
reformulacin planteadas en el seminario.

Algunas tareas de reformulacin se basan en la propuesta de reescribir un texto a partir de
un comienzo diferente dado por el docente (Gaspar-Otai 2003: 55), tal es el caso de los
protocolos que se presentan a continuacin
1

.
Texto Fuente I

La combustin de biodiesel libera casi la misma
cantidad de dixido de carbono que la del gasleo,
segn la Secretara de Agricultura de Argentina. Pero
su difusin ampliar la siembra de oleaginosas,
contribuyendo enormemente a absorber esas
emisiones. La entidad estima que la emisin neta de
contaminantes se reducir a un tercio con el biodiesel.

Reformulaciones:

A. La siembra de oleaginosas contribuyendo* a absorber **la combustin de
biodiesel que libera casi la misma cantidad de dioxido de carbono, que la del
gasleo, segun explico la SAA. La entidad estimo que la emisin neta de
contaminantes se reducira en un tercio con el biodiesel.

1
En las reformulaciones de los estudiantes, se indica en bastardillas el comienzo del texto brindado por el
docente para que el alumno inicie su reformulacin. Los asteriscos sealan las partes del textos sobre la cual
se realizan comentarios y anlisis.

2 0 1 0 | 369
* Mal uso del Gerundio. En realidad, no lo utiliza sino que lo calca del texto fuente. A
continuacin, el alumno elimina el adverbio enormemente. Muchas veces la
reformulacin de los estudiantes del seminario se limita a la eliminacin de vocablos o
frases, desafortunadamente no siempre los menos relevantes semnticamente.
** A continuacin, el alumno pega el comienzo del texto fuente y le agrega un nexo
relativo para conformar una subordinada adjetiva. Luego, copia tal cual.

B. La siembra de oleaginosas ampliar su* difusin, lo que contribuir**
enormemente a absorver las emiciones producidas por la combustin de biodiesel,
las cules son iguales a las del gasleo, segn la Secretara de Agricultura de
Argentina, que estima que las emisiones netas de contaminantes se reducirn un
tercio con bio diesel.

* No queda claro el referente. Esto se debe a que el estudiante copia tal cual el pronombre
del texto fuente y lo coloca en otra estructura sintctica (la que brinda el docente), y
ocasiona as la prdida de referente. En el texto fuente, su difusin se refiere a
biocombustibles.
** En este caso, el alumno convierte el gerundio contribuyendo en una forma verbal
conjugada. Evidentemente, el estudiante se encuentra con la imposibilidad de encontrar
sinnimos, lo que pone de manifiesto su carencia de estructuras lxicas. Al no tener lxico
disponible, no puede reformular y, por lo tanto, copia textualmente, ms all de que
elabore una mnima modificacin sobre la base del verboide del texto fuente. Luego,
recurre al comienzo del texto original y repone textualmente.

C. La siembra de oleaginosas, disminuir* la emisin de dixido de carbono, y
ampliara* debido a la difusin de biocombustibles. Segn la Secretara de
Agricultura Argentina el biodiesel y el gasleo liberan casi la misma cantidad de
dixido de carbono. La entidad estima que la emisin neta de contaminantes se
reducira a un tercio con el biodiesel.

* Problemas de correlacin verbal. Mezcla el futuro con el condicional. El resto del texto
es una copia del original.


2 0 1 0 | 370
D. La siembra de oleaginosas ampliar su* difusin y adems se reducir la emisin
de contaminantes a 1/3 con el biodiesel**.

* Aqu encontramos otro caso de copia textual del pronombre, con prdida de referente.
** Este protocolo constituye un buen ejemplo para observar la manera en que muchos
alumnos intentan reformular a partir de grandes omisiones, cuyos resultados evidentes son
la prdida de ideas centrales y la falta de coherencia textual. Silvestri afirma, a partir del
anlisis de un protocolo: El alumno suprime informacin que considera secundaria
(aunque, en este caso, no toda lo sea) y mantiene idnticos los elementos restantes de la
frase, con lo que genera un enunciado poco comprensible y agramatical (34).

Texto fuente II

La filial argentina de Greenpeace puso en marcha
diversas campaas para denunciar el desmonte en reas
de rica biodiversidad para extender las plantaciones de
soja. El ms grave episodio denunciado por la
organizacin fue la desafectacin de una reserva
natural en la noroccidental provincia de Salta.

Reformulacin:

A. La extensin de las plantaciones de soja origin el desmonte de areas de rica
biodiversidad para la siembra de cultivo*. Por esto la filial argentina de
Greenpeace organiza** diversas medidas para denunciar de una reserva natural***
en la noroccidental provincia de Salta.

* En esta primera oracin, el alumno reproduce parte de la oracin en donde se mencionan
las plantaciones de soja, frase con la que comienza el ejercicio de reformulacin. El
problema se presenta cuando llega a la parte en que aparece la frase que el docente coloc
al inicio. Busca rpidamente una expresin equivalente, pero no percibe que cambia el
sentido de la frase y le quita coherencia al texto. Las reas de rica biodiversidad no estn
destinadas para la siembra de soja, al menos no en el sentido que plantea el texto, cuyo
tpico es justamente la denuncia que hace Greenpeace de ese acontecimiento.

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** Aqu, el estudiante intenta reemplazar la expresin puso en marcha por organiza.
En este contexto no son frases equivalentes. La explicacin del procedimiento que lleva a
cabo el alumno se encuentra en que muy cerca est la palabra organizacin, en
referencia a Greenpeace, tal vez por eso da con ese sinnimo antes que con cualquier otro.
Es decir, no puede recurrir a ninguna estructura que no se encuentre presente en el texto.
*** Nuevamente aparece el intento de reformulacin mediante la desagregacin del texto.
El estudiante quita informacin principal y ocasiona una prdida semntica importante.

Texto fuente III

Rulli estima que el empleo que crear el procesamiento
de los aceites para combustible no se compensa con el
enorme desempleo que produce este modelo de
agricultura y no repara nada sus impactos en el tejido
social.

Reformulacin:

A. Para Rulli, el modelo de agricultura basado en los procedimientos* de los
aceites para combustibles ayudar al crecimiento del empleo** y no se compensa
con el enorme desempleo que produce este modelo de agricultura y no repara para
nada sus impactos en el tejido social.

* En la ctedra, es frecuente encontrar problemas, no ya en la reformulacin, sino en la
copia textual: los nombres de los autores, los ttulos de los artculos que se trabajan o los
modos de citacin bibliogrfica muchas veces se reproducen mal. En este protocolo
aparece ese problema cuando el alumno escribe procedimientos en lugar de
procesamientos. La copia textual o la reproduccin- constituye uno de los primeros
pasos en la adquisicin de estructuras secundarias, segn los modelos psicolgicos de la
composicin escrita. Los problemas presentes en este aspecto, en alumnos universitarios,
revelan con claridad una estrategia inmadura de reproduccin (Scardamalia-Bereiter
1992).
** Aqu aparece un error conceptual, puesto que el texto fuente no dice que el modelo de
agricultura basado en la siembra de oleaginosas ayudar al crecimiento del empleo, sino

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todo lo contrario. Probablemente, esta falencia est evidenciando problemas en la
comprensin lectora. El resto del ejercicio se basa en la copia textual.

Consideraciones sobre los contenidos gramaticales en funcin de las
tareas de reformulacin

A continuacin, se elaborar una breve lista de contenidos gramaticales necesarios para
mejorar las actividades de reformulacin de los alumnos del seminario en cuestin. Cabe
sealar que el recorte de estos contenidos est puesto en funcin de las condiciones
materiales que brinda el seminario (30 horas). Dada esta situacin, y tratndose de
alumnos ingresantes a una carrera universitaria, la ctedra no puede reponer todos aquellos
saberes gramaticales que los niveles primario y secundario debieron fomentar. Por lo
tanto, el enfoque de la gramtica en el contexto de esta ctedra debe atender a la
recuperacin de aquellos saberes que, en funcin del anlisis de los protocolos, se
evidencian como ms urgentes.
Resulta evidente que el contenido gramatical que se debe ensear en primer lugar tiene
que ver con la estructura oracional. Brindar nociones claras en torno al sujeto en la
oracin, al verbo y sus funciones sintcticas junto con los diferentes objetos permite que
el alumno adquiera una estructura que le permita escribir de manera autnoma y evitar as
la atadura a los textos fuentes. A su vez, la adquisicin de las estructuras sintcticas
bsicas tiene incidencia en el mejoramiento de la puntuacin, cuyas falencias resultan
muy frecuentes en estos estudiantes.

Otros contenidos importantes son el de referencia, en conjunto con el de sinonimia. Estos
recursos cohesivos permiten al estudiante identificar cundo se coloca un pronombre de
manera incorrecta y evitan las repeticiones lxicas. Adems, facilitan el reemplazo de las
palabras del texto fuente por expresiones equivalentes.
Por ltimo, la enseanza de verbos (tiempos, modos, etc.) favorece su buena utilizacin de
acuerdo al cotexto, pero tambin a la tipologa textual sobre la que se est trabajando. As,
por ejemplo, sabemos que la enseanza del presente del indicativo ayuda a definir el
tiempo en la explicacin.


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A modo de conclusin: revisin de la prctica docente
De acuerdo con los protocolos analizados y con la prctica ulica, entendemos que las
actividades de reformulacin planteadas se encuentran fuera de la zona de desarrollo
prximo (Vygotsky 1995) de los alumnos ingresantes a la Licenciatura en Negocios
Agropecuarios (UNLPam). Los casos abordados sealan que los estudiantes encuentran
serias dificultades en la reformulacin a nivel oracional. Las complicaciones se agudizan
an ms cuando se trata de una unidad mayor como el prrafo, sobre el que se centran las
actividades de reformulacin que propone la ctedra.

Una de las actividades finales del seminario es la elaboracin de un informe de lectura.
Esta tarea supone que el alumno debe sintetizar tres textos que plantean una misma
temtica, desde aspectos y puntos de vista diversos. A su vez, el estudiante debe sealar
afinidades y discrepancias entre los artculos. Naturalmente, las tareas de reformulacin
participan de manera protagnica en la confeccin de estos informes. Sin embargo, este
tipo de actividades se encuentran an ms lejos de la zona de desarrollo prximo de los
estudiantes, puesto que la tarea de reformulacin puede volverse muy compleja cuando
se solicita al alumno que trabaje con varias fuentes simultneamente (Silvestri 34).
Las breves reflexiones que hemos ensayado en este trabajo demuestran que algunos
contenidos gramaticales deben participar necesariamente en el seminario Tcnicas de la
Expresin Oral y Escrita, puesto que su enseanza representa la nica manera de que los
alumnos puedan desarrollar los saberes vinculados a la lectura y la escritura acadmicas.

Bibliografa

Gaspar, M. y Otai, I. El papel de la gramtica en la enseanza de la escritura. Cultura y
Educacin, 2003, pp. 47-58.
-------------------------- Sobre la gramtica. Alvarado, Maite (Coord.) Entre lneas. Teoras y
enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: Flacso
Manantial, 2006, pp. 75-111.
Scardamalia, M y C. Bereiter. Dos modelos explicativos de los procesos de composicin
escrita. Infancia y aprendizaje n 58, 1992, pp. 43-64.
Silvestri, Adriana. Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito.
Estrategias de estudio de texto y adquisicin discursiva en el ciclo secundario. S/D, pp. 1-56.
Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids, 1995.
La formacin docente
Las interacciones en las clases de Lengua

2 0 1 0 | 374
Marcos tericos, enfoques y perspectivas

Mara Victoria Goicoechea
marivi.goico@gmail.com
Centro Regional Universitario Bariloche UNCo

Dra. Dora Riestra
riestra@bariloche.com.ar

Vilma Vodnik
v.vodnik@gmail.com
Instituto de Enseanza Primo Capraro (Bariloche)

Resumen

El proyecto de investigacin Las consignas de enseanza en la formacin humana, su
relacin con el diseo cultural y el medio ambiente del Centro Regional Universitario
Bariloche-UNCo tiene por objeto la observacin etnogrfica y el registro de la actividad que
conforma las clases en las reas de Lengua y Ciencias exactas y Naturales. Dado que fueron
empleados diversos tipos de registro, manual y mecnico, en esta ocasin estudiaremos el
material resultado de la filmacin de una clase de lengua de Enseanza primaria, con el
objetivo de elaborar y probar algunos instrumentos metodolgicos que contribuyan al
anlisis de las acciones y discursos en situacin de trabajo. El enfoque del Interaccionismo
sociodiscursivo y sus desarrollos en el campo de la educacin, nos permite continuar el
estudio de las relaciones entre el lenguaje y el trabajo. Adems, nos apoyamos en la teora de
Vygotsky sobre la relacin pensamiento y lenguaje y en la nocin de gnero textual de
Bronckart, para rastrear cmo se relacionan los diferentes componentes de la actividad en el
momento de la realizacin de la accin. Todo ello fundamentado por la teora del Travail
vivant que propone Christophe Dejours (2009).

La formacin docente

2 0 1 0 | 375
1. Introduccin

Para la realizacin de esta comunicacin, hemos tenido en cuenta las ltimas
investigaciones acerca de las relaciones lenguaje-trabajo, es decir aquellos estudios que
indagan acerca del papel y estatus de las prcticas de lenguaje en las actividades de
trabajo. No se trata de limitarse a interpretar los discursos en situacin producidos por los
trabajadores, sino de proveer de herramientas que doten de mayor inteligibilidad a las
prcticas profesionales. Partimos del procedimiento establecido por Fata (2003) y que l
mismo denomina autoconfrontacin cruzada, segn el cual el trabajador es confrontado
con la filmacin de su propia situacin de trabajo en compaa de un experto. Nuestro
objetivo es contribuir a hacer ms fcil la elaboracin de los discursos del trabajo
sostenido (trabajo efectivo). Con esta actividad concluye el proyecto de investigacin:
Las consignas de enseanza en la formacin humana, su relacin con el diseo cultural y
el medio ambiente del Centro Regional Universitario Bariloche (UNCo), en el que hemos
observado y filmado clases; hemos analizado los registros escritos y hemos tenido que
construir un instrumento para analizar y organizar nuestro trabajo sobre las filmaciones.
Este ltimo aspecto es el que queremos mostrar en esta comunicacin.

2. Marco terico
El Interaccionismo sociodiscursivo y sus desarrollos en torno al campo de la accin
conforman el marco de nuestra investigacin. Para el anlisis del trabajo tomamos la
accin como unidad de anlisis y el texto como unidad de accin, mientras que los
discursos se constituyen en instrumento de planificacin (trabajo prescripto) y de
reconfiguracin de acciones en situacin de trabajo (trabajo efectivo). Una vez lograda la
reconfiguracin verbal de la actividad, ser posible su comprensin, sin embargo, para
lograrlo es preciso superar la dificultad de decir la propia actividad por medio del
lenguaje. En un intento de aportar a ello, elaboramos esta comunicacin.

Christophe Dejours (2009) parte de lo aportado desde la psicodinmica del trabajo,
disciplina clnica basada en la descripcin de las relaciones entre trabajo y salud mental, y
busca inscribir los resultados en una teora del sujeto que tenga en cuenta el psicoanlisis y
La formacin docente

2 0 1 0 | 376
la teora social. Es fundamental la relacin que este autor plantea entre trabajo, cuerpo y
subjetividad, lo que denomina trabajo vivant. El trabajo es una experiencia que propicia
el desarrollo de uno mismo o la frustracin. Trabajar es poner el cuerpo a prueba, lo que
implica el desarrollo de nuevas habilidades y de nuevos registros de sensibilidad.
El trabajo es todo aquello que entraa el hecho de trabajar: gestos, saber-hacer,
compromiso del cuerpo, movilizacin de la inteligencia, etc. Trabajo es el trabajar, es
decir, cierto modo de compromiso del sujeto para enfrentar una tarea en situacin (en
medio de las coerciones materiales y sociales que el trabajo implica). Por la experiencia
del trabajo, se aprende a conocer los propios lmites, los defectos, etc, pero se ampla,
tambin, el repertorio de impresiones afectivas y se descubren nuevos virtuosismos, de esa
forma la subjetividad aumenta y se transforma: por el reconocimiento carnal del mundo y
por el conocimiento de uno mismo. Trabajar implica el hecho de sentirse, de
experimentarse a s mismo, lo que llamamos una subjetividad (p. 164).

2.1 Trabajo prescripto, real y efectivo
Dejours (2009) seala varios aspectos que guiarn nuestro anlisis. Destacamos la
imposibilidad de lograr la calidad en el trabajo si se respetan escrupulosamente las
prescripciones. Con esto se refiere a la presencia de, lo que el autor denomina los
inatendidos, es decir todas aquellas cuestiones que se presentan en situacin de trabajo y
que no pueden ser atendidas (solucionadas), produciendo un desfasaje entre lo prescripto y
lo efectivo, o sea, entre la tarea y la actividad.

El trabajo prescripto est relacionado con la actividad de lenguaje, generalmente ha sido
registrado por escrito (documentos institucionales, consignas, etc), mientras que el trabajo
efectivo est poco codificado discursivamente (Fata, 2003) y su verbalizacin entraa
cierta dificultad: cuando se le propone al trabajador que hable de su trabajo tiende a dar
cuenta no tanto de lo que hizo sino de lo que sabe que se esperaba que hiciera (peso del
trabajo prescripto). En consecuencia, nos encontramos ante dos aspectos contrapuestos, el
universo del discurso sobre el trabajo (compartir experiencias), es decir, la palabra
funcional orientada a la realizacin de tareas, que se contrapone al universo de discursos
en y del trabajo, o sea, la palabra no funcional de carcter social. Segn Lacoste (en
Fata, 2003) la palabra (toda enunciacin situada) es social e intersubjetiva, por lo que no
podra ser slo funcional.
La formacin docente

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Para abordar el concepto de trabajo real o lo real del trabajo (Dejours, 2009) cabe
aclarar que lo real, la realidad, por oposicin a lo que debera ser o podra ser (lo
prescripto o anticipado en el trabajo), es lo que resiste al esfuerzo que hacemos para
transformarlo y/o para conocerlo. En este sentido, lo real es un horizonte que no se
aprehende jams enteramente, pero siempre est. La realidad sera, entonces, la parte de lo
real que uno llega a representarse (Schwartz & Durrive, 2003).
Segn Dejours (2009: 26), trabajo es lo que el sujeto debe aadir a las prescripciones
(trabajo prescripto) para poder atender a los objetos que le son asignados. Adems,
siempre tiene un aspecto de dificultad a superar, ya que el trabajador no siempre domina la
tcnica o tiene adquirido el conocimiento pretendido. Por lo que trabajar es continuar
buscando, hallar una solucin que a menudo hay que descubrir o, incluso, inventar.
Dado que en todas las situaciones de trabajo sobrevienen incidentes y dificultades
imprevistas, lo real del trabajo es aquello con lo que los trabajadores se encuentran y que
se presenta como una dificultad. Por tanto, lo real es la confrontacin que se produce
cuando algo no se domina.
El trabajo realizado no tiene el monopolio de lo real (Clot, 1999, en Filliettaz &
Bronckart, 2005) y en la actividad, lo realizado no resume lo real: Lo real es la accin de
realizacin jams totalmente previsible, que pone al sujeto en lucha con las realidades
objetivas del mundo (Fata, 2003).
El trabajo es actividad dirigida en situacin real y lo irreductible en el trabajo es la
gestin de la distancia entre lo prescripto y lo efectivo, o sea, todo lo que por surgir en
situacin real no ha sido previsto en la planificacin de la tarea (Dejours, 2009).
Acordamos con Fata (2003) en que lo real es la modificacin de esas condiciones por el
sujeto y no esas condiciones mismas, en clara referencia a las condiciones de la actividad
concreta de trabajo.

En consecuencia, trabajar es colmar la distancia entre lo prescripto y lo efectivo, es decir,
lo que el sujeto debe aadir a las prescripciones para poder atender a los objetivos que le
son asignados. Adems, el camino entre ambos debe ser inventado en el sentido de
resuelto en situacin por el trabajador, ya que no puede preverse. Es decir, debe ser
descubierto por el sujeto que trabaja (Dejours, 2009).
La formacin docente

2 0 1 0 | 378
Por ello, para realizar el anlisis del trabajo docente hay que indagar sobre aquellos
aspectos que el trabajador debe aadir de s mismo a las prescripciones para hacer frente a
lo que no funciona, ya que es el nico modo de que alcance los objetivos pretendidos.

2.2 Procedimiento de autoconfrontacin cruzada
El trabajador es confrontado con la filmacin de su propia situacin de trabajo para que las
ideas que subyacen a la actividad realizada se articulen a lo dicho y para que lo implcito
de sus acciones se exprese. La realizacin de este anlisis en compaa de un experto, har
posible una elaboracin conjunta y desde diversos puntos de vista, del trabajo sostenido,
posible gracias a los enunciados concretos producto de los interlocutores implicados en
una relacin dialgica (Fata, 2003).
La razn de este procedimiento es que si el anlisis fuera realizado nicamente por el
observador-experto, ste solamente podra identificar acciones, pero no podra
describirlas. El trabajador es el nico que puede describir las acciones que realiz, porque
slo l conoce la intencin de la accin (el plan especfico de accin). Por tanto,
pretendemos canalizar la palabra en torno a las actividades efectivamente consumadas
(trabajo efectivo).

2. 2. 1 El trabajo efectivo
Para comprender el anlisis del trabajo docente que proponemos, hay que tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a) Lo planificado por el docente, que incluye el anlisis de:
a.1) Lo prescripto desde el sistema educativo (currculum) y por el propio docente
(planificacin y transposicin didctica).
a. 2) Lo representado por el docente.
b) Lo realizado:
b.1) Lo abandonado (Filliettaz & Bronckart, 2005), lo que qued sin realizar, o sea,
aquello prescripto pero que no fue realizado.
b.2) los inatendidos (Dejours, 2009), acciones nuevas no prescriptas que surgen de las
circunstancias propias de la actividad de clase y que el trabajador no realiza (deja pasar o
no puede resolver por diversas causas: lmite de tiempo, dificultad conceptual, etc), que
habitualmente denominamos emergentes.
La formacin docente

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b.3) Lo aportado en situacin (Bronckart, 2001), situaciones nuevas (no prescriptas) que
surgen en toda actividad por intervencin tanto del docente como de los alumnos y que el
trabajador resuelve, incorporndolas a la actividad, ya que contribuyen al sentido de sta.

3. Anlisis del trabajo docente: autoconfrontacin cruzada

Partimos de la observacin de la filmacin de una clase de lengua para determinar
aquellos aspectos que, desde la didctica de la lengua, nos interesa analizar. Por
consiguiente, para llevar a cabo la autoconfrontacin cruzada procedemos de la
siguiente manera:

1) Observar la filmacin, teniendo en cuenta:
- lo abandonado durante la sesin de trabajo.
Slo el trabajador puede realizar esta parte del anlisis. Al observar la filmacin de su
trabajo recuerda aquello que haba planificado (trabajo prescripto) y no lleg a realizar,
pudiendo explicitar las causas. De este modo, se determina el trabajo efectivo, que resulta
del anlisis del trabajo realizado (documentado) cuando se tiene en cuenta, adems, lo que
no pudo concretarse (posibles no realizados, segn Filliettaz & Bronckart, 2005).
- lo aportado en situacin (Bronckart, 2001) por el trabajador, es decir, lo que se realiz
aunque no estaba contemplado en el trabajo prescripto, por contribuir al sentido a las
acciones que se estaban ejecutando. Nos referimos a lo que, generalmente, el docente
agrega por experiencia previa y en el marco de la interaccin de la clase.

2) En una segunda instancia, el foco del anlisis se situar en torno a la palabra (a la
verbalizacin del trabajo realizado). Se trata de analizar los cambios verbales que hayan
tenido lugar durante el curso de la accin. Este procedimiento tiene su fundamento en la
concepcin de la palabra como medio indirecto de acceso a las realidades no perceptibles
(planes de accin y motivos de los trabajadores), dado que toda palabra en accin
vehiculiza informaciones en torno a esa misma accin. Por ello, en este momento del
anlisis la atencin recae en las realidades semiticas que mediatizan los mecanismos de
interaccin en los que los coagentes coordinan su compromiso en una actividad situada
(Filliettaz & Bronckart, 2005).
La formacin docente

2 0 1 0 | 380
En sntesis, el procedimiento seguido fue el siguiente:
- Anlisis de la filmacin para determinar:
a) la actividad: partes de la clase. Anlisis de lo realizado, es decir de las acciones
primeras que componen la actividad de la clase.
b) aspectos del trabajo efectivo emergentes-
- Dilogo entre el docente y el experto para determinar y precisar el sentido de la
actividad; para profundizar en problemticas concretas (de la actividad) que el registro
revela y para evaluar el efecto de la clase en el proceso de enseanza. El registro de la
interaccin y su anlisis permite explicitar y evaluar el efecto de la actividad y su
incidencia de los alumnos.

4. Descripcin del anlisis realizado

Se procedi al anlisis de una clase de lengua de sexto grado de enseanza primaria,
previamente filmada. El objeto de la clase era la comprensin de un texto, mediante la
interpretacin escrita de citas de una leyenda celta.
Para la autoconfrontacin cruzada se cont con la presencia de tres personas: la docente y
dos observadoras externas. Sin que estuviera previamente pautado, una de las
observadoras procedi a determinar la estructura de la actividad realizndose, mediante el
establecimiento de los tramos en los que se estructur la actividad de la clase de lengua.
La otra investigadora aport datos concretos acerca de las acciones puntuales registradas
que consider ms significativas. El dilogo con la docente dio como resultado la
explicitacin de los motivos e intenciones que impulsaron sus acciones.

4. 1 La actividad

Los datos obtenidos indican que fueron dos las actividades (claramente diferenciadas,
aunque relacionadas) que la docente propuso. La primera fue una actividad de lectura:
lectura en voz alta de un texto del gnero leyenda, y la segunda consisti en una actividad
de escritura muy pautada. Los textos de las consignas lo confirman:

La formacin docente

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-Leemos los significados encontrados en el diccionario (act. propuesta en la clase
anterior).
-Leemos una vez en voz alta la leyenda.
-Subrayamos en el texto las citas con las que trabajaremos.

En la carpeta:
Explicamos citas de la leyenda.

-Expliquen por escrito las citas que siguen:

1) - No imaginas los hijos que podremos tener, con la bravura de mi sangre y la belleza
que de ti heredarn?...
2) - Te lo devolver la siguiente luna, despus de la semana de la eternidad.
3) ...con una sola hechicera no alcanzaba para satisfacer los nuevos caprichos de la
esposa del prncipe.

Para redactar mejor, pueden usar estas frases iniciales: Esta cita explica lo siguiente:
que...; La frase citada dice que...; La frase significa...

4. 1. 1 Acciones primeras
Las acciones primeras que componen la actividad de la clase analizada son numerosas. La
actividad del primer tramo fue la lectura en voz alta. Para dirigir esta actividad, la docente
realiz y prescribi varias acciones. Adems de pautar los turnos para la lectura, intervino
(mediante lo que podramos llamar breves interrupciones de la lectura), contribuyendo a la
correcta pronunciacin de palabras difciles, as como a la correcta entonacin de algunos
enunciados (preguntas, exclamaciones y voces de personajes con determinadas
caractersticas); aspectos fundamentales para la comprensin por dotar de sentido a la
actividad. Resolvi las dudas que los alumnos plantearon y prescribi una accin concreta:
-Subrayar enunciados completos, correspondientes a las intervenciones de algunos de los
personajes de la leyenda; accin imprescindible para la realizacin de la actividad de
escritura.
La formacin docente

2 0 1 0 | 382
La actividad del segundo tramo fue la reconstruccin oral del sentido del texto, para ello la
docente propuso diversas acciones:
-Situar el texto en el gnero textual al que pertenece, es decir, recordar y enumerar algunas
caractersticas del gnero leyenda para, por ejemplo, ubicar geogrficamente la historia,
etc.
-Buscar en el diccionario las palabras desconocidas.
En el tercer tramo comienza la actividad de escritura. Las acciones que la docente
prescribe para su desarrollo constituyen los textos escritos de las consignas que, adems,
anota en la pizarra para que los alumnos las copien en sus cuadernos.
-Copiar las consignas en el cuaderno. La docente dirige el trabajo de los alumnos en el
cuaderno: trazar lnea, poner la fecha, empezar a copiar, etc.
La actividad del cuarto tramo fue la explicacin oral de la tarea que incluye indicaciones
sobre el procedimiento de cita. Antes de que los alumnos empezaran a escribir, la docente
explic qu es una cita; mostr y ense el uso de los elementos paratextuales propios de
las citas y fundament la importancia de dominar este procedimiento.
La actividad del quinto tramo fue la escritura propiamente dicha. La docente gui y
facilit la tarea de los alumnos, proporcionndoles frmulas de inicio para la realizacin
de la actividad (ver texto de la consigna).
En el sexto tramo la actividad fue la lectura de lo escrito por cada alumno (puesta en
comn).

La filmacin muestra la articulacin entre las actividades de lectura y de escritura que la
docente logra mediante la explicacin de la finalidad de las consignas que plantea y la
fundamentacin de las tareas prescriptas.

4. 2 El dilogo
Una parte fundamental del anlisis del trabajo es el dilogo entre la docente y las
observadoras. En esta instancia, se destac el proceder de la docente, la manera en que
dirigi las acciones que constituyeron la clase, permitiendo a los alumnos decidir sobre su
participacin voluntaria en la lectura. Tambin se destac el inters que los alumnos
mostraron por la tarea, reflejado en el alto grado de participacin y atencin a lo que
suceda en el aula.
La formacin docente

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Las consignas concretas que constituyeron la actividad de la clase fueron tema central del
dilogo. Se plante la dificultad o aparente dificultad que entraa su comprensin, a juzgar
por las preguntas de los alumnos (anlisis de la interaccin). Esta intervencin fue decisiva
porque desencaden la elaboracin por parte de la docente del discurso del trabajo
realizado. La docente explic que se trata de una aparente dificultad, ya que,
deliberadamente, formula los textos de las consignas con la precisin propia de la lengua
escrita, lo que para los alumnos implica un elevado grado de atencin y exigencia para
entender lo que la docente propone, pero ese nivel de exigencia (o dificultad) no es
extensivo a la tarea que han de realizar. Al fundamentar su actuar, la docente revel el
sentido de sus acciones: es una estrategia para captar la atencin (motivacin) de los
alumnos que ante una tarea aparentemente compleja se concentran en el trabajo.
Adems, reconoce que, en general, las consignas son textos complejos, porque no slo
presenta una tarea por hacer, sino que dotan a la vez de herramientas para poder hacerla.
En este sentido, podemos decir que la consigna direcciona el pensamiento del alumno a
travs de las palabras con que se expresa (Riestra, 2008).
La consigna propuesta en la clase filmada superaba la complejidad de consignas anteriores
(clases precedentes relacionadas con el mismo texto). Entre las tareas propias de las
clases destinadas a la lectura, es habitual la reconstruccin oral del argumento del texto,
siendo necesaria, tambin, la explicacin oral de las palabras que los alumnos desconocen
(en ocasiones deducidas por contexto o familia de palabras, accin que queda a cargo de
los alumnos o de la propuesta de sinnimos que ofrece la docente). Luego sigue la
bsqueda en el diccionario y el registro escrito del significado. A continuacin se da la
lectura en voz alta de las posibles acepciones y la determinacin de cul es la apropiada al
contexto.
En esta clase, se pretendi conocer la interpretacin que los alumnos hacan de algunas
citas textuales. Para ello, en primera instancia se recurri a la oralidad por constituir un
procedimiento ms simple que permite, a su vez, la intervencin de otros alumnos, ya que
la explicacin de una cita suele ser participativa. Posteriormente, se procedi a la
escritura. Esta actividad implica la superacin por parte de los alumnos, de varias
dificultades: la puntuacin; la dificultad que implica asumir la responsabilidad de la
enunciacin que recae exclusivamente sobre el escribe; y la limitacin que implica el
hecho de que la lectura de una produccin deber darse sin correcciones adicionales
(posibles en la oralidad).
La formacin docente

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Para los alumnos, es especialmente difcil encontrar las palabras para empezar a escribir.
Para esto, se presentaron tres frmulas que ellos podan usar para salvar este obstculo
inicial. No obstante, la docente reconoci que al principio, los alumnos no comprendan la
razn de esas frases introductorias, no les encontraban sentido (tambin esto crea la
impresin de la dificultad de la consigna).
La docente seal una dificultad muy comn entre los alumnos, que apareci en el
momento en que practicaban oralmente cmo empezaran a explicar las citas de la
leyenda, la introduccin clsica: Es cuando La docente lo corrigi oralmente, dando a
entender que no estaban hablando de un tiempo o un momento, que las citas hacan
referencia a los personajes o a trminos que contenan ambigedad y deban ser
explicados. No haba referencia alguna al tiempo en que se producan los hechos, por lo
tanto, no haba motivo para usar la frase: Es cuando
Este ejemplo ilustra una problemtica propia de la enseanza de la lengua, la cuestin
gramatical, que no poda estar ausente en una clase de lengua. Y fue este aspecto tan
importante y difcil de tratar, el que plante uno de los desafos del anlisis del trabajo: el
modo en que el observador transmite al trabajador ciertos aspectos de lo observado. Un
aspecto problemtico en la enseanza de la lengua: cmo ensear un contenido gramatical,
concretamente las diferentes funciones del adverbio cuando, fue el detonante del para
qu hacer el anlisis y cmo hacerlo (relacin docente-observador).

5. Conclusin
En lo que hemos denominado la segunda instancia de anlisis (el dilogo), se observa que
a cada comentario de las observadoras la docente procedi a explicar el porqu de las
tareas prescritas, lo que puso en evidencia el sentido de su actividad de trabajo (el motivo).
La interaccin en el marco del anlisis, ayud a que la docente, mediante acciones
segundas o auxiliares (bronckart, 2001), elaborara enunciados que mostraron lo
representado de su trabajo, algo que nicamente ella conoca y, por lo tanto, solo ella
podra revelar.
El objetivo de este trabajo ha sido mostrar la heterogeneidad de las actividades humanas,
mediante el anlisis de acciones concretas que realizara una docente de lengua. El anlisis
nos ha permitido observar los componentes de la actividad (y sus relaciones) en el
momento de la realizacin de la accin.
La formacin docente

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El dilogo desencadenado mediante el procedimiento de autoconfrontacin cruzada, ha
hecho que el trabajador haya podido verbalizar algunos de los procesos por los que sus
acciones exploran y transforman el entorno, informacin que, aunque siempre se
manifiesta en hechos, a menudo queda implcita.
En la actividad el individuo despliega en el trabajo su actividad propia y el lenguaje se
orienta al otro, a las tareas, a los medios a utilizar para alcanzar la finalidad pretendida.
Por ello, consideramos que este anlisis conjunto ha permitido a la docente superar el
universo del discurso sobre el trabajo (compartir experiencias) y comenzar a elaborar el
universo de los discursos en y del trabajo, poniendo en palabras aspectos vinculados a
lo subjetivo y lo afectivo que escapan a la mirada externa del observador y, sin embargo,
hacen al trabajo efectivo.

Bibliografa
Bronckart, J.-P. (2001). S'entendre pour agir et agir pour s'entendre. En Raisons Educatives
4. Thories de l'action et interventions formatives.
Fata, D. (2003). De genres de discours aux genres d activit. Reflexiones a propsito de la
investigacin acerca de las relaciones lenguaje-trabajo. En Calidoscopio vol.1, nm. 1, pp. 117-
136.
Dejours, C. (2009). Travail vivant. 1: Sexualit et travail; 2: Travail et mancipation. Paris:
Payot.
Filliettaz, L. & Bronckart, J.-P. ( 2005). Lanalyse des actions et des discours en situation de
travail. Concepts, mthodes et applications. En Bibliothque des cahiers de linstitut de
linguistique de Louvain nm. 115, pp. 3-16.
Riestra, D. (2008). Las consignas de enseanza de la lengua. Un anlisis desde el
Interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Schwartz, Y. & Durrive, L. (2003). Travail & ergologie. Entretiens sur lactivit humaine.
Toulouse: Octars.

La formacin docente
La formacin de profesores en la Universidad Pblica:
su compromiso en la formacin de narradores utpicos

2 0 1 0 | 386
su compromiso en la formacin
de narradores utpicos

Cristina Nosei
cnosei@cpenet.com.ar

Jos Mara Fernndez
jomafer@cpenet.com.ar

Estela N. Braun
lopezbraun@cpenet.com.ar

Universidad Nacional de La Pampa. Facultad de Ciencias Humanas

Resumen
Nuestra investigacin se propone indagar los significados que en referencia al acto de
ensear construyen nuestros alumnos del profesorado de la facultad de ciencias humanas de
UNLPam en el transcurso de su carrera. El objeto de estudio que hemos recortado toma una
particular relevancia dado que a partir del ao 2010 se implementar un nuevo plan de
estudio que incorpora como innovacin el campo de la practica profesionalizante con la
aspiracin de fracturar el histrico hiato entre el mbito disciplinar especfico y la formacin
docente con el propsito de formar profesionales de la docencia que puedan desempearse
en el nuevo escenario educativo que plantea la obligatoriedad de la enseanza secundaria.
Esta investigacin adopta una metodologa cualitativa atenta a develar los significados que
contribuimos a construir y deconstruir en el proceso de formacin de profesores en el mbito
universitario dado que en el marco de un proceso de marginalizacin creciente urge
recuperar el significado del valor de educar que supere , por su aspiracin formativa ,el
propsito de instruir o la renuncia a educar bajo la concepcin de retener.La
deconstruccin de los relatos fosilizados aspira a contribuir a la configuracin de narraciones
transformadoras La retencin escolar sin la apropiacin saberes validados encubre el
abandono de los alumnos provenientes de los sectores mas vulnerables y fortalece la cultura
del desamparo. Como resultados esperamos poder incidir en la construccin de significados
que permitan a nuestros alumnos avisorar la dimensin tica y poltica de la enseanza,
posibilitar que el campo de la prctica profesionalizante devenga en un genuino espacio de
praxis y sostener las redes vinculares interinstitucionales habilitadas en el marco de nuestras
investigaciones de los ltimos aos. Los primeros datos recogidos sugieren importantes
reformulaciones a las hiptesis operantes respecto de las concepciones y expectativas que
motivan a los estudiantes optar por el profesorado en Ingls.
La formacin docente

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Marco terico

La responsabilidad que implica ser parte de la formacin del profesorado en el mbito
universitario nos convoc desde siempre a la investigacin con el objeto de favorecer el
desarrollo de los procesos reflexivos que sustenta una formacin profesionalizante y en
ese marco, develar las restricciones culturales, las significaciones instituidas que
obstaculizan la problematizacin de las situaciones vividas en el espacio educativo.
Identificar algunas regularidades en los significados instituidos en diferentes espacios
educativos abre la posibilidad de cuestionar nuestra tarea en lo que refiere a la
conformacin o al menos en el no cuestionamiento de las representaciones que aluden al
acto de ensear y que se solidifican en los establecimientos educativos.

Orientados por los objetivos y resultados de nuestra investigacin acreditada por
evaluacin externa La FODA. Formacin docente articulada: Universidad y escuelas
articuladas para el desarrollo de la reflexividad crtica, nos adentramos en los espacios
educativos y entrevistamos a numerosos docentes con la intencin de comprender los
significados y sentidos que orientaban su prctica educativa situada.La lectura y anlisis
del material emprico recogido en el campo nos permiti avizorar lo que dimos en llamar
la prdida del sujeto y la prdida de la comprensin (Pruzzo,2002): el docente en el aula
no toma en cuenta los saberes previos de los alumnos y adems no adapta los contenidos a
las posibilidades comprensivas de los mismos. La prdida del sujeto y de la comprensin
obstaculiza el aprendizaje sumiendo a la mayora de los alumnos en una situacin de
riesgo pedaggico para el ingreso de nueva informacin.

Asimismo, nuestras investigaciones en el mbito escolar evidenciaron que hay nociones de
relevancia social y personal que nunca se han aprendido a las que llamamos lagunas en el
aprendizaje, o que se han aprendido en forma errnea y que denominamos errores
inducidos desde una enseanza irrelevante (Pruzzo,V, Nosei,C,2008)
Alertados por el peligro que implica el no aprendizaje de los saberes validados en
particular para los alumnos de los sectores mas desfavorecidos, profundizamos el anlisis
en relacin a los significados que orientan el accionar de los docentes en ejercicio.Los
resultados de nuestras investigaciones nos permiten sostener que los docentes formados de
La formacin docente

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espaldas a la escuela por la dominancia en los diseos curriculares de una perspectiva
clsica y positivista o aconsejados por la experticia , ya sea por va de resoluciones
ministeriales o por capacitaciones en servicio, no reconocen ni el mbito que implica
devenir en un nivel obligatorio ni a la nueva poblacin que convoca y por ello se condenan
a un modo de proceder errtico sin investirse como autoridad que somete, ni mucho
menos que contiene. La obligatoriedad se extiende por ley escrita y la postergacin se
entroniza por omisin de la enseanza y el aprendizaje. Etimolgicamente, postergacin
significa descuido. Da tras da los registros de clase elaborados en el seno de las aulas
consignan mltiples formas de postergacin de la tarea. Algunos postergan, y se vuelven
a postergar los plazos para la entrega de trabajos prcticos o de las instancias de
evaluacin, pero no con vistas a profundizar el tema que se este tratando sino para seguir
tratando de tratar el tema, que un da se da por terminado con una evaluacin que no
certifica aprendizaje sino que habilita a dar inicio a otra unidad y nuevamente a jugar el
juego de la postergacin. En la cultura de la postergacin se descuida el tiempo
pedaggico en atencin del tiempo de calendario escolar. Tambin estn aquellos que
postergan a los alumnos y sus posibilidades de apropiacin sustantiva del conocimiento
escolar bajo el argumento de la prioridad de cumplimentar con el programa prescripto. Y
la ficcin nuevamente le gana la partida a la funcin de ensear y en ese contexto dar
deviene en sinnimo de ensear y la posibilidad de aprender se remite nicamente a la
capacidad y voluntad del alumno.

El permanente cuestionamiento al saber y al hacer docente , el descuido respecto de sus
concepciones, las prescripciones polticas y acadmicas sancionadas por fuera del
acontecer en las aulas, las intenciones hurfanas de acciones capaces de devenirlas en
posibilidad ,en particular el caso que refiere a la extensin de la obligatoriedad,
impactaron de manera diferente en los profesionales de la enseanza.

Sustentados en la lectura de G.Deleuze (1988) y atentos a la voz de los docente en
ejercicio entrevistados, hicimos una primera categorizacin del material recogido
diferenciando a los docentes relatores de los docentes narradores. En su obra Mil Mesetas,
Deleuze plantea que el re-lator repite pasivamente siempre la misma historia, tal como un
copista refleja una obra que le es ajena, mientras que el narrador cambia, construye y
La formacin docente

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reconstruye la historia de la que se siente parte activa y responsable. La narracin vigoriza
el relato fosilizado, lo abre, lo ramifica para dar lugar a nuevas historias.

De las entrevistas emergieron a nuestro entender concepciones y posicionamientos
diferentes frente a la realidad escolar. En un primer momento diferenciamos la voz de lo
que dimos en llamar los relatores nostlgicos de los narradores utpicos.Cabe destacar
que en ambos se acenta un hito que vertebra su historia: la extensin de la obligatoriedad

El relator nostlgico trasluce una fuerte idealizacin del pasado que se ubica en el antes
de la obligatoriedad y su voz expresa un deseo doloroso de regresar a ese ayer. El relato
se repite sin examinarlo y se acenta la falta, lo que ayer se tena y hoy se ha perdido:
falta de valores, falta de estudio, falta de autoridad. Y en la enunciacin de la falta se
evidencia el sufrimiento que ocasiona lo perdido. El relator nostlgico es sujeto en
sufrimiento, se siente imposibilitado de modificar la situacin. Es victima pasiva del
dao que le ocasion a la escuela la extensin de la obligatoriedad. Desde su concepcin
la extensin de la obligatoriedad rompi de modo abrupto la membrana protectora de la
escuela y amenaza seguir penetrndola atacando as el ncleo duro de su mandato
fundacional implcito al pretender incluir a todos cuando solo se la avisora posible para
.Los que quieren y pueden estudiar para ser alguien en la vida. Y anudada a la falta
se presentiza la lucha: contener adentro lo que antes se mantena afuera implica un estado
de com-bate, palabra cuya etimologa remite a lidiar, enfrentar, pelear. La idealizacin del
ayer contrasta con la denostacin del presente. Un sufrimiento invalidante se avizora en el
dolor enojado (F.Ulloa.1995). que trasluce su discurso.

El sufrimiento inhibe el pensamiento crtico y el placer por la tarea. Y en ese escenario el
aprender se desdibuja para entronizar la aprensin. Se trasluce en el relato nostlgico la
aversin por lo diverso. La escuela de ayer conoca una sola versin de alumno. Diversin
es una palabra que no cabe en la escuela ni en el aula: es sinnimo de dispersin,
indisciplina, peligrosidad.La lectura de Mircea Eliade nos invita a pensar que la accin de
re latar es un intento de volver a traer ese ayer, como si el volverlo a contar pudiera, al
menos por un momento, retrotraerlo a esa situacin original que se degrad con el tiempo.
La repeticin de la palabra intenta reactualizar aquel comienzo, aquel acto primordial
como un modo de exorcizar lo informe, lo indiferenciado, en suma, lo catico que tanto
La formacin docente

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atemoriza .El relato nostlgico est atravesado de actos y actores ejemplares, situaciones
y nombres propios que ilustran lo perdido y contrastan con la anomia del presente
corporizando as las palabras de Eliade todo lo que no tiene un modelo ejemplar esta
desprovisto de sentido, es decir, carece de realidad (Eliade.2001:45).

Siguiendo a este autor podemos decir que el relator nostlgico es un sujeto de mentalidad
arcaica, que se resiste a lo nuevo, lo diferente, que soporta con dificultad la historia y se
esfuerza por anularla. Donde ayer hubo sentido hoy hay padecimiento.

El narrador utpico, como sujeto histrico, recuerda el pasado pero lo revisa a la luz de la
situacin presente con un fuerte compromiso con el futuro. Se siente identificado con el
mandato explcito de la escuela: educacin para todos. Saben que esa aspiracin convoca a
la lucha, pero a diferencia del relator nostlgico, la lucha los reivindica y les da sentido. Su
lucha es con otros y por otros no contra otros y muchos menos contra el alumno que es el
motivo de su accin. Si vislumbra un enemigo ese es el burcrata que pone en riesgo la
permanencia del alumno en la escuela, o el poltico que no ayuda y en particular los
mercenarios que solo van a la escuela por un sueldo por que eso es igual que tener el
enemigo adentro. Educacin para todos es la utopa y en ese marco buscan alternativas,
asumen los riesgos.Su narracin tambin alude al sufrimiento pero con un sentido
diferente del que le otorga el relator nostlgico. Mientras que para este ltimo el
sufrimiento y la lucha son vistas de modo negativo, es padecimiento por ausencia de
esperanza, para el narrador utpico es sinnimo de esfuerzo en vistas a obtener lo deseado.

Las palabras sufrimiento, esfuerzo, lucha emergen para acentuar los niveles de conviccin
y compromiso que asumen con la empresa educativa, con los alumnos que son sus
alumnos, sus pibes, los chicos. Para los narradores utpicos, la obligatoriedad es un
desafo pero fundamentalmente una oportunidad para que nadie tenga excusa para no
mandar el pibe al colegio para que lo podamos ir a buscar y chitoel pibe a la escuela y
no se habla mas (doc. Terce ciclo y polimodal)

Los narradores utpicos recuperan tambin actos y actores del ayer pero como una
referencia viva, como motivo que impulsa a la bsqueda y a la problematizacin .Y as
como recuerdan a sus maestros reconocen a sus compaeros de ruta. En su narracin viven
La formacin docente

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y reviven las personas con nombre propio, dignas de ser recordadas por sus condiciones
ticas, sus convicciones y su capacidad de lucha. En la palabra de estos narradores
predomina la primera persona del plural, no renuncian a la autonoma ni se aferran a lo
cannico.

Tanto los relatores nostlgicos como los narradores utpicos hablan del sentido de educar:
para unos se perdi en el pasado y sufren por ello, para los otros se revive ms que nunca
en este presente de desigualdad y discriminacin. Ambos resaltan las relaciones humanas,
los valores morales, el conocimiento, unos para destacar la prdida y otros para iluminar la
bsqueda. Su voz trasluce sentimiento, emocin. La situacin a la que aluden los
conmueve, ya sea relato clausurado o historia viva, no permanecen ajenos a ella
En nuestra labor de investigacin emergi como otra categora conceptual un grupo al que
denominamos los relatores apticos, entendido como aquellos en los se desdibuja el
sentido moral y poltico de la educacin: a su relato lo vertebra la situacin laboral no las
relaciones humanas. No se percibe emocin en su historia repetida, a lo sumo fastidio. Se
reconocen como trabajadores de la educacin, y en su discurso se acenta
permanentemente la situacin de empleado, el monto del salario, las condiciones
laborales. Su trabajo es dar la materia a quien la quiera y pueda tomar. No hay hroes ni
historias en su relato. No hay nombres propios. Su relato trasluce impotencia pero no
viven la situacin como un problema que los convoque a pensar un modo de resolverlo. Es
un relato de fractura y desesperanza asumida frente a una realidad naturalizada.

Los narradores utpicos dan cuenta en su testimonio de la presencia de los relatores
apticos en la escuela. Su compromiso con la institucin de formacin hace que los
distingan rpidamente de los dems. El utpico visualiza al aptico como su verdadero
enemigo, el ms peligroso, por que esta dentro de la institucin y socava con su accionar
los vnculos tan afanosamente trabajados Los separa un abismo: la falta de significado

Los bordes del abismo se perfilan en la fuerza de la contrastacin binmica entre los que
vivan por la escuela y los que se matan por un peso, sin sentido del deber que obliga
y sin sentimiento que construya arraigo. El abismo tambin alude a un tiempo: el de
aquella poca que engendraba docentes y el de un hoy que pare mercenarios. Y es esa
diferencia irreconciliable entre concepciones tan dismiles que hace que la situacin en la
La formacin docente

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escuela y su futuro se torne difcil (nunca imposible, por que el imposible no tiene cabida
en el pensamiento de un utpico)

Nominados por los utpicos como golondrinas, mercenarios, malaventurados e
incapaces de sentir nada por algo o por alguien pierden el derecho a ser recordados por su
nombre: son los don nadie que no saben que educar en la escuela... antes era amor,
sacrificio, sudor y lgrimas. Y lo que era antes deber seguir siendo para que la escuela
merezca tambin su nombre por que, tal como dicen los narradores utpicosno hay otra.
Como practica humana y social (Contreras Domingo,1994) la enseanza remite su
posibilidad de ser tal acorde a la capacidad de establecer vnculos entre los actores. Los
narradores utpicos centran su esperanza educativa en los vnculos. Los relatores apticos
los desdean

Rollo May (2000) plantea que lo contrario del amor no es el odio, si no la apata. El amor
por los otros es justamente la fuerza vinculante, lo que permite tejer las tramas sociales. El
autor considera que el amor y la voluntad evidencian la intencin de influir en los otros,
pero que ello solo es posible si se es capaz de abrirse a la influencia de ese otro propsito
de su accin. Y es justamente a su criterio, la incapacidad de influir sobre los otros lo que
lleva a la apata que trasluce impotencia. Para May los apticos son emergentes de lo que
denomina un mundo esquizoide, categora con la que no intenta referirse a lo
psicopatolgico sino a las condiciones generales de una cultura que evita las relaciones
intimas, y en el distanciamiento que alienta, adormece la capacidad de sentir. El mundo
esquizoide para R.May provoca un mbito de desamparo cultural que lleva al desapego y
las actitudes mecanicistas. La falta de inters y la ausencia de acompaamiento dejan a los
alumnos muy solos. Y al amparo del desamparo crece el fracaso escolar y la exclusin
social.

El deslizamiento de los fines: de la institucin a la preeminencia de la
organizacin. Instituciones de vida y organizaciones de produccin.

La institucin anuncia un valor protegido que debe animar la constitucin de una
organizacin que lo vehiculice. La institucin, en nuestro caso educar, se presentiza en el
La formacin docente

2 0 1 0 | 393
mandato fundacional de la organizacin escuela, en sus objetivos declamados. Pero ese
mandato fundacional debe encarnarse, en principio, en los actores que asumen el
compromiso de llevar adelante la tarea anunciada. As, si bien son empleados de la
organizacin, para cumplir el mandato que le dio sentido a su fundacin debe animarlos la
concepcin del trabajo como herramienta de transformacin social. La relacin econmica
que caracteriza a las organizaciones de produccin no puede opacar la centralidad de las
relaciones humanas que demanda la tarea educativa en las organizaciones de formacin.
M.Souto (2002) advierte que el lenguaje organizacional que constituye el discurso de
muchos docentes, contribuye a oscurecer la complejidad de las relaciones y
dinmicas intersubjetivas en las que se dan la educacin y la formacin, discurso
fortalecido muchas veces con banderas gremiales que aunque provenientes de
reivindicaciones justas dejan fuera de los espacios de la educacin y de la formacin lo
que hace de ellos instituciones de vida: el ser espacios donde el otro importa en su
realidad de persona no solo en su dimensin cognitiva- y donde el otro debe ser tomado
con y en sus condiciones tal como ellas son ( con y en su pobreza, con y en sus diferencias
con y en su rechazo y resistencia de protesta a la formacin, con y en su misterio y su
inteligibilidad para el formador). (M.Souto.2002.:13).

Es a partir de esta preocupacin que muchos autores se han atrevido a hablar nuevamente
del amor, del eros pedaggico que debe animar el vnculo positivo entre las personas. Y
mucho ms an, a recuperar la idea de la vocacin, denostada durante aos como
herramienta de manipulacin para someter a la explotacin y el bajo salario a los
trabajadores de la docencia, terminologa que se impuso en las ltimas dcadas
principalmente alentado por el discurso gremial.La vocacin alude en su etimologa a
escuchar el llamado, la voz de otro. Pero en la cultura del desamparo, los otros se
desdibujaron sacrificados por el imperio del yo, sin entender que ello implica la condena a
una soledad agnica.
En muchas entrevistas a docentes en ejercicio surgi la frase no estamos preparados
para esto. Esto remite a lo innombrable, por que lo que sucede hoy en la
mayora de las escuelas no tienen nombre. Se sienten preparados para ensear su
materia la universidad me prepar para ensear no para esto.

La formacin docente

2 0 1 0 | 394
La respuesta provoca la pregunta insoslayable: para qu te sents preparado? Y
nuevamente la respuesta que se centra en el conocimiento producido y se obtura frente al
conocimiento como problema de aprendizaje. En esa lgica la enseanza se sigue
considerando transmisin de saber al que no sabe.

La genuina preocupacin de los educadores que avizoran la destitucin de la institucin
de educar los anima a nombrar la soga en la casa del ahorcado (D.Pennac.2007:251).:
amor, vocacin, oficio. En su ltimo libro, E. Litwin, al que provocativamente titul El
oficio de ensear. Condiciones y Contextos., sostiene que en las ltimas dcadas la
vocacin no fue un tema de estudio ni fue reconocida como significativa a la hora de
entender la prctica de la enseanza y afirma en un prrafo subsiguiente los
docentes con vocacin de enseanza reconstruyen narrativas significativas con sus
alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contempornea con las
contradicciones que implica or y desor alternadamente, en pos de la educacin, los
requerimientos sociales y polticos de las sociedades, las familias y los jvenes. La
escucha sensible, la comprensin y la compasin son en si mismos una preocupacin en el
acto de ensear. (Litwin.2008:22).

Desde su mirada la enseanza debera ser promotora del pensamiento apasionado
que incluye el deseo y la imaginacin para provocar una educacin comprometida con
la sociedad que a su vez dotar de significado la vida de los nios y los jvenes.
(Litwin.2008:29). En definitiva Litwin convoca a dar cumplimiento a la institucin de
existencia que dio nacimiento a la organizacin escuela

Edgar Morn (2007) tambin se refiere al oficio de ensear remarcando que el mismo debe
apuntar a favorecer la comprensin de la condicin humana, religar en su trabajo los
saberes disciplinares, con el objetivo superior de ensear a vivir, a mantener vnculo con
los otros y consigo mismo. La enseanza, desde su concepcin, debe incidir en los sujetos
para infundir sentido a la vida en comunidad.

En este marco la apata contrasta con el pensamiento apasionado que postula E.Litwin,
entendidos ambos como procesos emergentes de los diferentes modos de interaccin que
los han producido. El centramiento en la disciplina que pierde de vista la finalidad poltica
La formacin docente

2 0 1 0 | 395
y moral de la funcin de ensear, desintegra la realidad, la fragmenta en los hiatos que
separan los campos de conocimiento obstruyendo la posibilidad del pensamiento complejo
que aspira a la comprensin y a la comunicacin con los otros. La formacin de profesores
sin contacto con la realidad del aula y de la vida en las organizaciones educativas
favorece, en el desconocimiento, el desvinculo con los otros, con esos otros que son el
sentido de su tarea.

El relator aptico hijo del desamparo y hurfano de la narracin poltica, desprovisto del
sistema de referencia que para los otros representaba la institucin de educar, creyndose
libre de las ataduras de los mitos fundacionales, es esclavo y prisionero de la falta de
sentido. Su testimonio da cuenta de un relato que es compatible con las organizaciones de
produccin donde el valor radica en lo material. El otro no importa y solo se visibiliza
cuando molesta, sin advertir que es su propia conducta la que provoca la agresin: los
desodos, los desatendidos, los destratados luchan contra la fantasmizacin
materializndose a travs de la violencia .La afirmacin emerge de la lectura detenida de
sus testimonios: su recuerdo no se detiene ni en los que estudian por que es lo que tienen
que hacer ni en los que permanecen inactivos por que al menos no molestan sino en
aquellos que te perturban la clase con cualquier excusa o preguntando cualquier pavada.
Su concepcin egosta es la va por la que se inocula la muerte que amenaza las relaciones
humanas, significado y sentido de la ley organizadora de las instituciones de vida.

El encuentro con los ingresantes: la emergencia de hiptesis inquietantes

Comprometidos en la realizacin de una investigacin cualitativa de corte longitudinal
que nos permita abordar el proceso de formacin que se inicia en el 2010 con la nueva
cohorte de estudiantes de las carreras de profesorados en la facultad de Ciencias Humanas
de la UNLPam, rastreamos sus significados a traves de un instrumento de frases
incompletas que aludian a sus concepciones respecto de la enseanza, el aprendizaje, los
problemas de la escuela actual, las posibiliades de un profesor frente a ellas y sus
aspiraciones en referencia a la carrera elegida.la lectura detenida de los 80 protocolos
recogidos puso en entredicho las concepciones operantes en el seno de la facultad que se
La formacin docente

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resumian en dos cuestiones centrales: los ingresantes optaban por la carrera por su
inclinacin por un campo del saber con vistas a una rpida y segura inclusin laboral.
Las respuestas de los alumnos ingresantes y en este caso, los significados que expresan los
inscriptos en la carrera de Profesorado en Ingls, nos proveen de un material que invita a
una reflexin detenida, dado que, si bien mencionan la eleccin de la carrera por un gusto
personal por el saber , en muchos casos despertado por algn docente en particular, y
concientes de que ello los habilitara a obtener un empleo, sealan desde un principio y a
lo largo de sus respuestas, la intencin de ensear. me gustara trabajar en escuelas
rurales o en barrios carenciados por que tomaria como un desafo ver como puedo
ayudarlos. Pr. I.10.Su relacin con el saber se ha vehiculizado a travs de la enseanza
y as es como visualizan su futuro accionar: enseando ese saber.
Su experiencia escolar remite a una formacin endeble razn por la cual su preocupacin
principal se concentra en solicitar a sus profesores universitarios paciencia y ayuda para
poder cursar la carrera elegida, carrera que tal como emerge de mayora de las respuestas
centra su importancia en formar buenos profesores , docentes capaces de ensear.
En el caso de los alumnos que eligen Profesorado en Ingls en particular,sus expresiones
son coincidentes con la realidad de las escuelas de barrios cadenciados donde la lengua
extranjera Ingls es causal de fracaso escolar, con uno de los mayores porcentajes de
alumnos desaprobados. Esto obedece a diversas razones,entre las cuales se cuenta al decir
de Nieto (1999) el no escuchra las voces que desde el aula manifiestan respuestas
cognitivas y emocionales al conflicto. En una investigacin realizada en base a entrevistas
a alumnos de escuelas de sectores populares de provincia de Buenos Aires, Mnica
Gandolfo (2009) seala aspectos cuestionados por los alumnos, coincidentes con nuestros
protocolos. Los alumnos manifiestan dificultad para entender el vocabulario, la
pronunciacin y retornando a la cuestin afectiva presentan reticencia a participar en clase
o hablar en ingls por sentir miedo o vergenza (Gandolfo, 2009:43).

lo que mas me preocupa de mi formacin esincorporar todas las tcnicas que me
permitan ser un buen profesor. Pr.I.3
lo que mas me preocupa es no llegar a ser un buen profesor.Pr. I 11
la importancia de la carrera es formarme como docente para en un futuro estar al
frente de un aula y poder dar a mis alumnos todo lo que se. Pr-I 8
La formacin docente

2 0 1 0 | 397
Sus buenos recuerdos se ubican en la relacin con sus compaeros y en actividades
extracurriculares. El 30% de los protocolos mencionan, adems de lo citado anteriormente,
un recuerdo grato referido a algn docente en particular. Solo el 5% de protocolos
refieren a un buen nivel de enseanza La situacin se invierte claramente al inquirir
respecto de lo menos grato: all el 95% alude directamente al modo de desempeo
docente o bien mencionan las materias.

lo que menos me gusto de la escuela es que nos acostumbraron a no hacer mucho
Pr.I 15
lo que menos me gusto de la escuela es que no tena buenos profesores y me costo
mucho en otra carrera que hice. Pr.I 17
Sus concepciones en referencia a una formacin endeble se anuda a su crtica al
desempeo docente.
uno de los principales problemas hoy es la mala predisposicin del profesor. Pr.I
21
...(los profesores) no se preocupan por ensear buenos mtodos de estudio y tambin les
falta mucha informacin. Creo que deberan ser ms exigentes sin necesariamente ser
ms fros ni rgidos .Pr.I 20
Sin embargo al momento de preguntar por lo que ellos consideran en referencia a la
responsabilidad por el aprendizaje, la mayora se auto responsabiliza, depositando en su
voluntad, capacidad, esfuerzo etc. la posibilidad de construir un saber.
paciencia. Pr I 2
dedicarle un buen tiempo de lecturaPr.I 3
estudiar y esforzarme ms y mas. Pr.I.8
Similar situacin se presenta al preguntar por los principales problemas de la escuela, la
enseanza y los modos de desempeo del docente se desdibujan frente a las situaciones
del alumno, su familia y el contexto social.
los principales problemas de la escuela hoy son la falta de incentivo desde la casa y
de educacin, el cambio que ha dado el mundo y la falta de inters que muchos chicos
traen. La imagen que muestra la televisin que los ayuda a hacer lo que hacen o a
portarse mal. P.I.10

La formacin docente

2 0 1 0 | 398
Sin embargo al sondear sus significados en cuanto a que puede hacer un profesor frente a
la situacin problemtica descripta por ellos, la totalidad responde con propuestas que
apuntan a fortalecer el vnculo, a buscar nuevas estrategias para incentivar a los alumnos,
comprometerse mas, dialogar permanentemente, como asi tambin destacan la
importancia de exigir para mejorar el nivel.

crear mtodos para captar la atencin. Pr.I 4
comprometerse con su profesin y buscar formas de enseanza que atraigan la
atencin y el inters de los alumnos. P.I 8
poner mas dinamismo a las clases.Pr.I 12
un profesor debe promover el aprendizaje a travs de diferentes tcnicas encontrando
la forma de que los alumnos quieran estudiar. Pr-I.13

Esta tendencia se sostiene al responder que se proponen lograr con su futuro grupo de
alumnos, como as tambin en referencia a la razn por la cual la Universidad pblica
forma profesores.
Cabe destacar que si bien la totalidad de los ingresantes a la carrera visualiza su futuro
como enseante de la disciplina en los establecimientos educativos , es bajo el porcentaje
que advierte el impacto de la enseanza como actividad poltica. El 85% concentra sus
expectativas en el mbito del aula, tanto para incidir en el aprendizaje de la lengua como
la de favorecer la construccin de valores morales.
La lectura invita a una reflexin detenida y la emergencia de algunas hiptesis.
Autoresponsabilizarse de su aprendizaje y considerar que los problemas de la escuela son
principalmente exgenos remite a pensar en el discurso institudo , mientras que su crtica
al accionar docente, a sus clase mecnicas, su desinters, el modo de abordar las materias
remite a sus vivencias cotidianas en el mbito del aula y de la escuela.
La mayora no tiene buenos recuerdos de la escuela ni de los docentes ( exceptuando
algunos a los que recuperan puntualmente) sin embargo su intencin es volver a la escuela
como buenos docentes capaces de ayudar a sus futuros alumnos a apropiarse del saber que
ellos van a ensear con ganas con pasin creatividad y destacando la importancia de
la exigencia, todo lo cual remite a la idea de asumir la profesin con un compromiso que
vieron en algunos de sus docentes que presentan como modelo identificatorio. para
La formacin docente

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mi un buen profesor es aquel que ensea por que le gusta ensear y pone el esfuerzo en su
pasin para que los alumnos aprendan. Pr I 4
para mi un buen profesor es el que te explica y te hace comprender desde las tablas de
multiplicar hasta la voz pasiva en Ingls y cumple con sus responsabilidades Pr-I 12
buen profesor es aquel que le gusta hacer su trabajo y se interesa por que realmente
aprendan sus alumnos y que no hace diferencias.Pr-I 16
La reiteracin de palabras como ganas, pasin, amor, los perfilan como narradores
utpicos que centran su ilusin en poder ayudar a otros, en darles tiempo para aprender, en
incluir a todos con actividades diversas y creativas a la par que denuncian la apata, el
desinters, el desapego, el abandono de los ms necesitados. Su narracin aparece
atravesada de mltiples contradicciones, donde conviven sin advertirlo an, la vivencia y
el discurso institudo que responsabiliza al alumno y su entorno por su fracaso escolar. La
formacin de profesores deber atender a la elucidacin de las contradicciones a fin de
posibilitar la formacin de un profesional crtico, favorecer la deconstruccin de algunas
concepciones didcticas que reducen las construcciones metodolgicas a tcnicas o bien
conciben la enseanza como transmisin. Como as tambin acentuar la importancia
poltica que implica la prctica educativa en lo que refiere a la construccin de ciudadanos
crticos y comprometidos con el bien comn.
Tal como surge del anlisis de los protocolos quieren aprenden bien el idioma para
ensearlo a los otros, con la clara intencin de ayudar a los otros, sus futuros alumnos,
ayuda que una gran mayora trasciende el mbito de la disciplina y el aula para pensar en
la inclusin social de los alumnos para ayudar a cambiar las cosas, para ensear
todo lo que han aprendido y tratar de cambiar la situacin social a travs de la educacin
y el conocimiento.I pr.13.
Son mnimas las alusiones a la posibilidad de concentrar su tarea en institutos privados. Su
apuesta esta principalmente en la educacin pblica, en proveerla de buenos profesores
que les den oportunidades a todos.Su mirada esta puesta en los otros contrariamente a
la idea que los conceba como preocupados por si mismos pensando solo en la
oportunidad laboral que el dominio de una lengua extranjera les proveera en mltiples
mbitos, lejos de la escuela pblica.
En ese marco emerge una hiptesis inquietante: una formacin que se concentre
fuertemente en destacar la importancia del saber disciplinar puede ser disuasiva de la
intencin de ensear, al desmerecer la prctica educativa vista como acto de transmisin
La formacin docente

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de un saber creado por otros, Una formacin que considere como saber solo el saber a
ensear y no el saber que posibilita ensear ese saber a otros descalifica la labor de un
enseante.
La implementacin del campo de la prctica profesionalizante deber custodiar las
significaciones que se van construyendo y reconstruyendo en la formacin universitaria de
profesores, en vista al compromiso social que tiene la universidad pblica. Solo un trabajo
articulado y comprometido con esa concepcin de formar un profesional social, fortalecer
esas intenciones evidenciadas en los ingresantes proveyndoles las herramientas
intelectuales y ticas que la hagan posible.

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La cuestin de los estilos genricos. El caso de la escritura acadmica en una escuela de Arte

2 0 1 0 | 401
La cuestin de los estilos genricos.
El caso de la escritura acadmica
en una escuela de Arte

Adriana Falchini
falchiniadriana59@gmail.com

Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral.
Santa Fe. Argentina

Resumen

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin CAID 2009: La enseanza de
la escritura en la didctica de las lenguas.(FHUC.UNL). Se parte de las consideraciones
tericas de Bronckart (2004,2007) acerca de que los sujetos no eligen un modelo textual
sobre la base de la intertextualidad propiamente dicha sino sobre la base de su propio
conocimiento efectivo de los gneros y de sus condiciones de utilizacin. En ese sentido, la
situacin de accin interiorizada es la que realmente influye en la produccin de un texto
emprico.
En ese marco, se analiza el proceso de discusin y reflexin entre profesores de las distintas
disciplinas artsticas (escultura, cermica, grabado, dibujo, pintura) y la profesora de letras
acerca del estilo genrico de las producciones escritas de los estudiantes de cuarto ao de la
carrera en el espacio curricular Trabajo Final del ltimo ao de la carrera Profesorado y
Tecnicatura en Artes Visuales. (Escuela de Arte Juan Mantovani).

Introduccin

En el contexto de transformacin de planes de las carreras de Tecnicatura y Profesorado
de la Escuela de Artes J uan Mantovani (Ley Federal) y las consecuencias que este
cambio implic para los docentes y los estudiantes (acortamiento de aos, prdida de
horas interdisciplinarias, disminucin de horas de dicadas a la produccin artstica) surge
un espacio curricular: El proyecto final de cuarto ao. Este espacio se propuso como una

2 0 1 0 | 402
experiencia de produccin donde se construya un proyecto personal en el que confluyeran
y problematizaran los conocimientos de los aos de cursado.
Ya no se poda pensar la institucin como un espacio al que los alumnos volvan casi
durante una dcada a aprender sino que en cuatro aos deban aprender a actuar como
profesionales. Ensear no es tanto ni tan solo una cuestin de conocimientos sino de
modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan solo acumular contenidos de conocimiento
sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la
estructura mental de quien aprende.
1
Ese proceso se organiz en torno de la generacin de una obra personal fundada en un
cuerpo conceptual tambin propio- que distinga o identifique esa obra. Espacio complejo
conformado por el Taller de especializacin, Proyecto Final, Arte sin disciplina y al que se
suma el que denominamos en la primera etapa Taller de escritura (originalmente surgido
como un taller de apoyo a la produccin escrita que acompaaba a la presentacin de la
obra).
Esto implicaba un claro conocimiento, no ya de los
contenidos de cada asignatura, sino de construccin de un mtodo para su produccin.
En palabras de J ulio Botta, profesor de arte la escuela, Flexibilizar los medios para
examinar la imagen. Reflexionar con el objeto para arribar a la interpretacin. Centrar el
goce esttico no en el objeto artstico sino en la actividad reflexiva del espectador, del
ejercicio interrogativo sobre lo que ofrece la obra misma
Esta experiencia fue profundizndose y gestando formas especficas de organizacin de
los tiempos y las acciones didcticas (espacios compartidos, formas de evaluacin,
materiales didcticos, integracin de saberes, secuencias didcticas). A la par se fue
institucionalizando un tiempo (entre los docentes) para pensar lo que suceda en las
fases de gestin, produccin y puesta pblica de las dos obras: la obra de arte y la obra
escrita (escrito acadmico-discurso especfico sobre lo creado). Dos problemas que
empezaron a interactuar y pensarse en forma conjunta.
En esta comunicacin intentaremos, en primer lugar, dar cuenta de los problemas con los
que nos enfrentamos en una primera etapa de este proyecto. Esos problemas fueron vistos
como interpelaciones didcticas y provoc una actividad grupal de indagacin e
investigacin de otras formas de organizar y pensar el trabajo alico.

1
Mendez, M. Evaluar para conocer, examinar, examinar para excluir. . Coleccin pedaggica.p.

2 0 1 0 | 403
Los primeros tiempos

El primer problema que se reconoce institucionalmente: la produccin del texto
acadmico. As se convoca a una profesora de letras para tratar de resolver el problema de
un tipo de escritura advertida por los docentes de la disciplina. En sus propias palabras el
corte y pegue de los escritos, la falta de originalidad, los problemas de expresin y
legibilidad, dificultades para conceptualizar,. incertidumbre ante la consigna de escribir
sobre su obra .
El gnero que se consideraba era la monografa. Acorde con una estereotipacin de ese
formato, la tendencia era a compilar lo dicho por otro o bien, anexar ideas una detrs de
las otras. Primera decisin: Acordamos un protocolo csico para la produccin de un texto
acadmico y produjimos un material de apoyo tcnico a la tarea. Ese material desarrollaba
cuestiones discursivas y textuales bsicas respecto de la composicin de informes
expositivos acadmicos y el sistema de referencia de fuentes y voces ajenas.
El taller de escritura funcionaba separado de los espacios disciplinares y se constituy
como un lugar de apoyo y de consulta. La dinmica era la reescritura, por un lado, y por
el otro, un intento de conceptualizar sobre problemas recurrentes relevados en la
escritura. Esta ltima actividad se dificultaba porque no siempre estaban las mismas
personas. Se consolidaba el grupo por la cercana de los exmenes, lo que imprima en
esa etapa un ritmo vertiginoso de reescrituras y supervisiones que oblig a un trabajo casi
personalizado. La cuestin previamente acordada de trabajar en forma conjunta con los
profesores de la disciplina se haca complicado. Se provocaban algunos malentendidos
tales como la profe de la disciplina ya me lo aprob o viceversa.

En la evaluacin de esa etapa advertimos algunas recurrencias advertidas en esta etapa
sobre las que era necesario pensar. Esas recurrencias fueron relevadas de los escritos que
los estudiantes iban presentando en los encuentros.
- argumentos iniciales de resistencia a escribir sobre la obra: la obra no se explica, a m
me gusta pintar no escribir, no tengo ganas de hablar de la intimidad de la obra, me da
pudor, nunca escrib sobre lo que hago
- Los primeros escritos evidenciaban algunos procedimientos discursivos prototpicos
que tipificamos como escrituras habituales.

2 0 1 0 | 404
a- primera persona, narrativizacin, expresiones coloquiales, discurso interactivo, cuando
se alude al proceso, a la toma de decisiones o a la significacin de la obra.
b- transcripcin de textos (generalmente electrnicos) sin ninguna explicitacin de
fuentes. Escritura neutra sin relacin con el proyecto personal cuando se aluda a
desarrollos ms tericos.
c- las voces ajenas como yuxtapuestas sin entramar en un razonamiento. Ausencia de
fuentes. Ideas sin conexin lgica.
d- Construccin de prrafos con problemas de organizacin jerrquica de la informacin,
imprecisin sintctica y lxica , ausencia de conectores lgicos o uso incorrecto,
ambigedad conceptual, exceso de palabras, uso recurrente del gerundio
e- Afirmaciones sin evidencias, explicitacin o desarrollo.
f- texto listado, ideas yuxtapuestas. Ausencia de conexin entre oraciones , prrafos y /o
apartados. (sin progresin temtica).
Estas primeras evidencias lingsticas nos condujeron a otro tipo de evidencias ligadas a
la elaboracin de un pensamiento disciplinar (de orden psico-sociolingstico)
- Dificultades para hablar de la toma decisiones en trminos disciplinares. Preeminencia
de lo anecdtico o intimista. Generalizaciones. Elaboracin elemental de las ideas.
La propuesta que lleve a cabo fue incorporar la dureza del hierro oxidado y la
transparencia y fragilidad del vidrio (tcnica trabajada en curso de vitraux) en la
escultura, ya que me sent identificada con estos materiales.
Para realizar la construccin del proyecto, eleg trabajar con estos materiales
los cuales tengo fuerte relacin, ya que me permitan expresar y lograr lo que
tengo en mente.

Los motivos de las decisiones conceptuales o disciplinares apareca- muchas veces- como
un deber ser ligado a una concepcin muy ingenua o simplificadora de arte.
Si existe una funcin o misin para estos personajes convertidos en obras, son el
de generar una sonrisa o un simple recuerdo, el llevar al espectador a un cierto
lugar, momento de su historia en el cual la inocencia se converta en fantasa

Es bien sabida la situacin de que las industrias generan plsticos con los ms
diversos diseos para cualquier producto con el objeto de generar ventas con
criterio de expansin. En este mundo en donde todo tiene que ser bello,-todo
tiene que ser una paquetera-, se involucran plsticos hasta para cualquier
elemento que no requiere de ellos. A consecuencia de esto es qu, en este
proyecto, se propone al arte como posible desestimulador.

2 0 1 0 | 405
- Lxico: Verbos, adjetivos o sustantivos coloquiales en lugar de un lxico propios de cada
disciplina. continuando la idea de buscar un tema cautivante , entre refranes, dichos y
mitos urbanos. Cabe destacar que estas formas se convirtieron en elementos de uso
cotidiano como: platos, cazuelas, tazas, conjuntos de porta velas y porta sahumerios,
juegos de mate, entre otras. Los esmaltes fueron aplicados sobre arcilla blanca y pasta
con chamote logrando resultados interesantes y con caractersticas muy diferentes
Convivencia de un lenguaje impersonal ( la pintura es ) y formulaciones vagas,
imprecisas y ambiguas (retornando a lo antiguo)
- Escasa integracin entre dos bloques: el general y el particular ligado a la obra en
varios apartados. Escasa autoreferencia al proceso artstico personal cuando se habla de
los encuadres o antecedentes . Para la construccin se parti del modelo clsico del
bao, el que todos frecuentamos en la actualidad, para luego romper con l sin dejar de
prestar atencin a su sentido de utilidad.
- Generalizaciones excesivas y lenguaje estereotipado me deslumbr su manera de
trabajar la materia el espritu de la obra mi mensaje como artista Luego de
elegir y proyectar las formas ya sea de construccin y de representacin, sumado al
posterior espacio de emplazamiento, se comenz con el diseo de las obras finales
teniendo en cuenta estilos o momentos en la historia del arte. Para la construccin se
parti del modelo clsico del bao, el que todos frecuentamos en la actualidad, para
luego romper con l sin dejar de prestar atencin a su sentido de utilidad.

En las distintas tutoras que los profesores de la disciplina y de escritura realizbamos se
planteaba lgicamente volver al escrito y la reescritura. El volver al escrito no era
idntico para cada uno. Las situaciones frecuentes fueron:
- En algunos casos, la escritura no daba cuenta del proceso de produccin ni de la
toma de decisiones originales que el artista haba realizado: falta de experiencia
en una escritura de conceptualizacin (escritura acadmica).
- En otros, el escrito adverta sobre un proceso de produccin poco definido. Haba
que problematizar el proyecto: Pensar, discutir y elaborar ideas.
En los dos casos, era necesario habilitar estudio, bsqueda de marcos tericos y
antecedentes: construir discurso propio en el marco de los discursos disciplinares. El
escrito y la actividad artstica se relacionaban ntimamente y no se podan pensar
separados.

2 0 1 0 | 406
Perspectiva de lectura de los escritos de los estudiantes

Fue necesario construir una perspectiva de anlisis que fuera ms all de las evidencias
lingsticas; para eso se convers con ellos acerca de sus experiencias previas de escritura
y de su propia percepcin sobre las anotaciones que les hacamos en sus escritos. En
sntesis pudimos reconocer que su prctica habitual de escritura haba sido una escritura
guiada por guas o indicaciones de profesores. Del mismo modo, las lecturas. Resultaba
una situacin nueva: organizar un recorrido de lecturas, a partir de una problemtica
personal. La escritura narrativa o descriptiva era la ms familiar; la escritura expositiva
estaba ligada a transcripcin o compilacin. El problema de bsqueda de fuentes era
un problema de saber googlear. No todos tenan la prctica de leer sobre arte en fuentes
tericas, crticas de arte, divulgacin periodstica.
El anlisis de los escritos y las conversaciones con los estudiantes y tambin, entre los
profesores del proyecto gener una revisin de la organizacin del trabajo en trminos de
contenidos y de metodologas.
Pudimos reconocer que la escritura que haban aprendido pertenecan un discurso
interactivo ( ms ligado a la oralidad ) con escasa problematizacin expositiva y sobe
todo, sin conciencia de la dialoguicidad autor-lector propia de la comunicacin acadmica.
Desde una perspectiva sociolingstica atendimos especialmente a que todo texto
emprico es el resultado de una accin de lenguaje, es un producto de la dialctica entre
las representaciones de los contextos de accin y las representaciones relativas a las
lenguas y a los gneros textuales " (Bronckart, 2004: 69)
En ese sentido, fue necesario revisar qu representaciones tenan los estudiantes y los
profesores sobe la actividad propuesta en dos direcciones: la gestin artstica y la gestin
de comunicacin de esa actividad.
El presupuesto de que una actividad final de cuarto era el espacio para integrar los saberes
previos en un proyecto personal artstico y qu tenan todas las herramientas para hacerlo
fue deconstruido. En esa revisin se entendi que no se poda dar por supuesto que saban
hacerlo porque la realidad nos indicaba que no siempre haban sido enseados a: hablar
y pensar sobre lo que hacan y mucho menos, en contextos pblicos; es decir hablar
como artistas a otros artistas.
El trabajo final de cuarto implicaba, entonces, favorecer la construccin de una identidad
de artista que produce y comunica esa produccin. En relacin con la escritura pasar de ser

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un alumno que escribe para un docente a un estudiante-artista que escribe para su
comunidad de pertenencia. Para eso, los escritos deben ser revisados hasta adquirir el
carcter de comunicables.
Pero, para que ese proceso suceda entendimos que hay que tener qu decir y tambin
saber cmo hacerlo.

Reorganizacin del trabajo alico

En primer lugar, revisamos el protocolo y acordamos que el estilo acadmico de un texto
que refiera a la produccin artstica de una obra tiene sus particularidades. Entendimos
que el gnero en el que deban enmarcarse los escritos era el de un ensayo acadmico
con predominio de secuencias expositivas-argumentativas pero con presencia de
secuencias narrativas y descriptivas como estrategias de esa explicacin. As, se especific
el protocolo anterior a partir de la observacin de las formas que los escritos tomaban en
la realidad.
El espacio de escritura se insert con su horario dentro del taller de la disciplina. Este
cambio fue fundamental porque la dialctica entre lo que se hace, piensa, habla, lee o
escribe se instal con mayor cotidianeidad entre los profesores- por un lado- y entre
profesores, estudiantes por el otro -.
Pero esta integracin espacial y organizativa no debilit la especificidad de cada espacio.
Por el contrario, se empez a concebir la produccin de dos obras: La obra plstica y la
obra escrita. En los dos casos, haba que sistematizar teoras y prcticas del oficio y del
arte de cada disciplina. En ese contexto se especificaron los objetivos y contenidos del
espacio de escritura y se organizaron los encuentros en funcin de desarrollar las
capacidades necesarias para integrar conocimientos de distinto orden (empricos, tcnicos,
tericos, temticos) en un proceso de conceptualizacin personal (a partir de su
propuesta artstica); contextualizar y presentar la obra personal en relacin con las
tradiciones e intertextos construidos en el campo disciplinar: construir discurso personal
sobre su obra; Explorar y reconocer la propia escritura como una tecnologa interiorizada
que permite elaborar, producir y comunicar conocimiento; producir un escrito acadmico
de carcter comunicable; abordar la gestin, planificacin, produccin y el proceso de

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reescrituras y revisin como etapas de la creacin de una obra y sistematizar una
actividad metalingstica inherente a la escritura de estudio e investigacin
El objetivo que atraviesa esta modalidad de trabajo es que los estudiantes reconozcan en la
escritura un saber de posibilidad ( J itrik,2000) y pueda entender desde su propia
experiencia- que la lectura y la escritura producen pensamiento porque operar con el
lenguaje escrito es tomar conciencia simultneamente de dos cosas: del mundo y del
lenguaje (Illich,1995: 350)

A modo de cierre

Interesa especialmente analizar el proceso de adopcin/adaptacin de gneros - en
trminos de Bronckart- que se realiz en ese contexto. Proceso que puso en juego las
representaciones de docentes y estudiantes sobre la escritura y promovi una organizacin
particular del trabajo alico.
Estos acuerdos acerca del estilo genrico posibilitaron la construccin de un espacio
especfico para ensear a escribir en el contexto de resolver el problema del escrito
final. Reconstruir el diseo que se gener, en la misma interaccin con los estudiantes y
los profesores, permiti producir conocimiento acerca de procedimientos de accin
formativa en el plano de la conceptualizacin de la escritura como objeto terico
complejo y en el plano de la transposicin didctica (relacin entre la constitucin del
objeto a ensear y planteamientos epistemolgicos y didcticos).

Bibliografa
Bronckart, Jean Paul.(2004).Actividad verbal, textos y discursos, Por un interaccionismo
discursivo, Madrid, Espaa: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
-------------------- (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires. Mio y
Dvila
Illich, Ivan.En Cultura escrita y oralidad, Olson, D. y Torrance. N (Comps) (1991) Barcelona:
Gedisa. (1995)
Jitrik, No. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial
Riestra, Dora (2008). Las consignas de enseanza de la lengua. Un anlisis desde el
interaccionismo socio -discursivo. Buenos Aires. Mio y Dvila.

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Representaciones y realidad sobre escritura y lectura
en los aspirantes al ingreso en la carrera de Ingeniera

Marcela Miranda
mnmiranda@yahoo.com.ar

Viviana Toledo
calila_viana@yahoo.com.ar

UNLaM (Universidad Nacional de La Matanza) - Buenos Aires

Resumen
El presente artculo se inscribe en el marco de una investigacin realizada en la UNLaM cuyo
objetivo principal es indagar acerca de las representaciones que sobre la lectura y la escritura
poseen los aspirantes al ingreso en la universidad. Esta exploracin se organiz en dos
etapas: en la primera, por medio de encuestas, se relev lo que los alumnos dicen hacer
cuando leen y escriben. En una segunda etapa, por medio de resmenes y protocolos, fue
relevado lo que los alumnos hacen realmente.

El anlisis que se presenta se limita a una muestra de los postulantes para las carreras de la
Facultad de Ingeniera. Para ello, se ha utilizado el marco terico que contempla la escritura
como un proceso en el que se ponen en juego distintas habilidades metacognitivas que
permiten la transformacin del conocimiento (Cassany, 1997; Corts y Alvarado, 1999).

Luego de realizado el anlisis, se desprende que los alumnos tienen representaciones (Di
Stfano y Pereira, 1997) lejanas de la realidad. Para los integrantes de la muestra, un texto
bien escrito es aquel que es claro, entretenido y sin errores normativos. Claridad y rapidez
son asociados con una buena lectura y escritura textuales. Un texto bien escrito es aquel que
es fcil y entretenido. Adems, se asimila la buena escritura con el cumplimiento de las
normas.

Evidentemente, las representaciones no se corresponden con los textos acadmicos que
debern leer (y escribir) en su vida universitaria. Esto supondra que los textos que
abordarn no sern considerados bien escritos, ya que no los podrn entender en una
primera lectura, no los cautivarn. Es necesaria la intervencin de la universidad para que
esta brecha entre la representacin y la realidad sea lo ms estrecha posible.

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Introduccin

El presente artculo surge a partir del anlisis de encuestas y trabajos realizados por
aspirantes a ingresar en la UNLaM en el ciclo lectivo 2010. Dicho anlisis tiene como
propsito relevar en los ingresantes qu representaciones manifiestan que poseen acerca
de la lectura y la escritura al momento de asistir al curso de admisin y verificar, adems,
si existe un correlato entre lo que los ingresantes dicen que hacen y lo que realmente
hacen. Para cumplir el primer objetivo, se les entreg a los alumnos una encuesta con
preguntas abiertas y cerradas; para indagar acerca del segundo, se trabaj con la lectura de
un texto informativo, la escritura de su resumen y la realizacin de protocolos. Aunque las
muestras tomadas corresponden a comisiones de todas las carreras, este anlisis se
centrar en los resultados obtenidos en cincuenta y cinco encuestas realizadas a aspirantes
a ingresar en Ingeniera.

Marco Terico

Deberamos partir por sealar qu se entiende por representaciones y qu relaciones se
pueden establecer entre stas y los actos de leer y escribir. Al respecto, puede sealarse
que a la hora de interpretar un texto se ponen en juego diversas estrategias y procesos
mentales, entre ellos, pueden destacarse los conocimientos previos, ya sea lingsticos o
enciclopdicos. Aunque su funcin es vital, son insuficientes, a stos deben sumarse las
distintas representaciones que el lector posee acerca de su rol, de lo que significa leer, de
las caractersticas de la situacin de comunicacin en la que se lleva a cabo el acto de la
lectura y de cul es su finalidad. Estas representaciones no se condicen necesariamente
con las caractersticas objetivas de una situacin determinada, sino que se trata de ideas,
la mayora de las veces construidas socialmente, acerca de cmo deben actuar, sentir,
pensar los sujetos o los grupos frente a dicha situacin. Puede decirse que las
representaciones poseen un carcter anticipatorio pues preceden a la accin, de all la
importancia que cobran a la hora de comprender un texto o de escribirlo (Di Stefano y
Pereira: 1997).

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Las prcticas sociales de lectura y de escritura se propician en los distintos niveles
educativos con las modalidades, gneros textuales, objetivos y caractersticas particulares
que requiere cada uno de ellos. Los trabajos escritos que se solicitan durante la escuela
secundaria (y podra decirse que, en ciertos casos, tambin en la universidad), favorecen
tareas de escritura que se limitan a la exposicin de lo ledo, a decir el conocimiento
(Corts y Alvarado: 1999). Para ese tipo de requerimientos, escribir no representa un
problema retrico, ni se tienen en cuenta las caractersticas de la situacin comunicativa:
el escritor no se plantea a qu lector se dirige, cul es el propsito del escrito, cules son
las restricciones genricas que se imponen.
La produccin escrita en la universidad requiere de habilidades mucho ms complejas, en
las que el sujeto tiene conciencia de los procesos mentales que permiten el control de la
escritura, su regulacin, su reformulacin, la recursividad del acto y la creatividad. Estas
capacidades metacognitivas permiten no slo la generacin de ideas nuevas, sino tambin
su vinculacin con las que ya estaban presentes en la memoria. Cuando esto sucede, la
actividad que se lleva a cabo es la de transformar el conocimiento.
Cassany (1997) sostiene que la escritura que permite transformar el conocimiento se lleva
a cabo a partir tres procesos mentales bsicos los que constan de subprocesos: Planificar
(generar y organizar ideas, formular objetivos), Redactar (transformar las ideas en un texto
comunicativo), Examinar (evaluacin y revisin del escrito). Afirma, adems, que se trata
de un ejercicio mental recursivo, porque el proceso de generacin de ideas nuevas, as
como los subprocesos de evaluacin y revisin, se pueden dar en cualquier momento de la
escritura e interrumpir a los dems.
La pretensin de la escuela secundaria respecto de las actividades de escritura se centra en
textos sociales generales, de escasa o mnima complejidad y las habilidades que se
fomentan raramente apuntan a transformar al alumno en un escritor experto, aquel que
hace de la actividad escrituraria un proceso consciente y generador de ideas, por lo que el
mbito apropiado para desarrollarse o transformarse en uno es la universidad. Carlino
(2004), entre otros, sostiene que la lectura y la escritura deberan ser objeto de enseanza
en las diferentes ctedras, pues cada disciplina posee sus modos particulares de leer y de
escribir, sus prcticas discursivas propias. El verdadero aprendizaje de las nociones de un
determinado campo de estudios, se realiza cuando se dominan los modos de leer y de
escribir que lo caracterizan; as, lectura y escritura son herramientas para acceder a los
conceptos de cada disciplina.

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Anlisis

En las encuestas procesadas resulta evidente la fuerte impronta que impone la escuela
secundaria en torno de los actos de leer y escribir. Podra sealarse que existen
estereotipos que contribuiran a formar parte de las representaciones que los alumnos del
ingreso poseen a la hora de verse a s mismos como escritores y lectores. Al ser stas,
prcticas socioculturales que se han adquirido y ejercitado en la escuela, la mayor parte de
los modelos que los ingresantes tienen provienen de este mbito.
Los alumnos asocian leer y comprender con la asignatura Lengua y Literatura; veamos
algunos ejemplos:
Tendremos que responder las preguntas del texto.
Leeremos textos literarios, informativos y de opinin con el fin de aprender a
resumir y hacer informes sobre lo ledo se va a tener en cuenta la
comprensin y los errores ortogrficos.
[Se nos pedir] lectura comprensiva de los textos con anlisis del tema, autor,
comparacin con otros textos y opinin propia sobre lo ledo.
Los profesores tendrn en cuenta muchas cosas: la estructura del texto, el
orden de los pensamientos, la ortografa, la caligrafa, etc.

A partir de respuestas como las anteriores se desprende que identifican lectura con gneros
literarios y con la clsica actividad de comprobacin de lo ledo que es responder
preguntas sobre el texto. El acto de leer en la escuela, adems, es una actividad vinculada
solo con esa materia. No existira, entonces, lectura a travs del currculum tal como
proponen Carlino, Cassany y otros autores.
De las respuestas se desprende, adems, que frente a la posible oscuridad de un texto, en
algunos existe la idea de que dedicarle tiempo a la relectura es una prdida y no una
ganancia. Esto permite suponer que los primeros textos correspondientes al discurso
cientfico acadmico que lean al llegar a la universidad, por sus diferentes grados de
teoricidad y por la falta de ciertos conocimientos previos en los alumnos, podran ser
considerados textos deficientes, poco comunicativos, incomprensibles, en definitiva, mal
escritos. Sostienen adems que un texto est escrito apropiadamente cuando cautiva al
lector, atributo aplicado habitualmente al texto literario y no al cientfico. Cabra
preguntarse qu podra llegar a suceder cuando el alumno se enfrente con un texto

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acadmico que no lo subyugue de la misma manera en que lo hace un texto del mbito
literario.
En las encuestas se detecta una fuerte correlacin entre lectura y buena ortografa y
puntuacin. Estos aspectos contribuiran tambin a formar un cierto estereotipo de lectura:
las representaciones que poseen estn vinculadas con la escolaridad, la normativa, los
gneros literarios.
Cuando se los interroga sobre cules suponen que sern los requerimientos de la
universidad acerca de la escritura, los ingresantes a Ingeniera reconocen que habr una
mayor exigencia, pero relacionada con aspectos puramente formales como la prolijidad o
la buena ortografa. Estas afirmaciones, adems de mostrar cierta ingenuidad, exhiben los
requerimientos que se les han solicitado durante la escuela secundaria: decir el
conocimiento y no transformarlo, y decirlo sin faltas. Al respecto podra hacerse otra
observacin: Ante la indagacin sobre los tipos de textos que escriben, los encuestados
responden: mensajes de texto y chat (96%), resmenes (77%), correos electrnicos (41%),
textos literarios (28%), textos laborales (16%).
Como puede apreciarse, la gran mayora escribe cotidianamente textos que no requieren
de una atencin especial a los aspectos formales. Por su rapidez en la escritura (chat) y por
el costo del envo (mensaje de texto), estos gneros, vinculados con las nuevas
tecnologas, poseen condiciones de textualidad que los alejan de las reglas de cohesin,
coherencia, adecuacin y correccin que son condiciones necesarias del resto de los
gneros escritos que circulan socialmente. Podra entenderse, entonces, que los alumnos
les den tanta importancia a las cuestiones normativas cuando se les pregunta acerca de los
requerimientos de la universidad con respecto de la escritura.
En relacin con el segundo objetivo propuesto, a partir de la lectura de un texto
informativo, los ingresantes realizaron dos acciones: en primer lugar, escribieron un
resumen de unas diez lneas sobre el texto ledo y se les solicit la entrega de todos los
borradores y esquemas que haban hecho previamente a la versin definitiva. En segundo
lugar, completaron un protocolo en el que deban dar cuenta de las estrategias que
utilizaron al leer y al escribir. En esta actividad se les sugeran distintas preguntas de modo
tal que pudieran especificar si la lectura se efectu una sola vez o varias, si se vio
obstaculizada por alguna dificultad, si los paratextos fueron tenidos en cuenta. Con
respecto a las destrezas de escritura, las preguntas referan a la confeccin de borradores,
anotaciones o planes y a las correcciones efectuadas.

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Para nuestro anlisis se tuvieron en cuenta no slo los testimonios escritos en los
protocolos y el resumen resultante, sino que tambin se observ si los aspirantes hacan
anotaciones marginales, subrayados, planes, qu tipo de correcciones realizaban en los
textos escritos. Esta confrontacin tena como objetivo cotejar si lo que afirmaban que
hacan tena un correlato con lo efectivamente hecho por ellos.
Para tabular la produccin de los resmenes se tuvieron en cuenta dos parmetros: la
condicin de textos aceptables y no aceptables. En la primera, se consideraron aquellos
resmenes que eran coherentes y cohesivos, con reformulacin y distanciamiento en el uso
de las personas gramaticales. En la segunda categora, se incluyeron aquellos escritos que
no jerarquizaban la informacin, incluan informaciones secundarias, o bien, aunque se
hubieran seleccionado apropiadamente las ideas centrales, no posean reformulacin ni
cohesin.
Los resultados muestran un porcentaje muy bajo, un 20%, de resmenes aceptables.
Result notorio que muchos estudiantes dicen, en sus protocolos, que hicieron un borrador
y, sin embargo, no lo adjuntan. Aquellos que manifestaron que los hicieron y
efectivamente los adjuntaron, obtuvieron resmenes aceptables en un 60%. En estos casos,
existira un correlato entre el decir y el hacer; que favorecera la produccin de textos
adecuados.
Al cruzar los datos obtenidos en los dos momentos del anlisis, se ha detectado que
cuando se indaga a los alumnos sobre los tipos de textos que escriben, slo tres de ellos
incluyen los borradores, sin embargo, cuando se les pregunta acerca de las tcnicas de
escritura que emplean, una gran parte, 63%, afirma que los utiliza. En el segundo
momento del anlisis, esta contradiccin permanece: slo un 18 % de la muestra entrega el
borrador realizado, aunque un llamativo 47 % dice que hizo borrador pero no lo adjunta.
Esto ltimo podra deberse a un olvido en la entrega del borrador o al hecho de que lo que
llaman borrador es una versin muy parecida a la definitiva, que terminan corrigiendo
superficialmente y entregando. Estas contradicciones entre lo que dicen que hacen durante
el proceso de escritura y lo que realmente hacen, podran indicar en primer lugar que, en el
conjunto de representaciones que poseen sobre cmo debe escribirse un texto, existe la
nocin de que es necesario un paso previo a la versin definitiva de un escrito, que es la
produccin de borradores. No obstante esto, no los incluyen entre sus prcticas de
escritura porque son conscientes de que no los utilizan. Esta idea de lo que debera ser la
han escuchado de sus docentes como un requisito imprescindible para redactar un texto

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bien escrito. Ha de sealarse, adems que, en la prctica concreta, se percibe un
desconocimiento del gnero, dado que en muchos de los textos producidos por los
alumnos, stos incluyeron su opinin personal, utilizaron un enunciador en primera
persona del singular, e incorporaron preguntas retricas y la enseanza que el texto les
dejaba. En resumen, el borrador, necesario en el momento de la planificacin de la que
habla Cassany (1997), est presente en la representacin que los alumnos tienen de la
escritura, aunque no realicen este paso del proceso.

Conclusiones

De acuerdo con el anlisis de los resultados, puede sealarse que en los alumnos que
aspiran ingresar en la carrera de Ingeniera se detectan las siguientes representaciones:
- La lectura asociada a gneros literarios e informativos.
- Escritura relacionada fundamentalmente con ortografa y puntuacin.
- La representacin en la que asocian texto acadmico =texto sin faltas, puede
deberse al uso cotidiano de mensajes de texto y chat, que no requieren de
correccin normativa.
- El borrador es visto como un deber ser, aunque efectivamente no se realice.

Entre los aspirantes a ingresar en Ingeniera, el 61 % se considera escritor regular y el 31
%, escritor bueno, ste ltimo es el porcentaje ms bajo con respecto de la totalidad de
ingresantes en la Unlam en este tem. Estos alumnos son, despus de los aspirantes a
ingresar en Derecho, los que tienen ms experiencia universitaria previa, en su mayora,
adquirida en la Unlam. De ello se desprende que se trata de recursantes de la materia
Seminario de comprensin y produccin de textos, por lo que ya han pasado por las
primeras aproximaciones de lo que significa leer y escribir en la universidad. Estos
aspirantes son tambin los que, en un alto porcentaje, reconocen que deberan mejorar su
escritura. Esto nos permite vincular esta apreciacin con lo sostenido previamente, su
condicin los ha hecho rever las representaciones que posean de su paso por la escuela
secundaria y tomar conciencia de los requerimientos de la escritura universitaria,
transformando ese acto en un verdadero proceso, tal como la ctedra propone.

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La universidad debe favorecer que la alfabetizacin acadmica se lleve a cabo de manera
eficiente y continua. Las prcticas de lectura y escritura que contribuyen a lograrla slo se
alcanzan en un proceso de cierta extensin en el tiempo y con la gua adecuada. A partir
de lo sealado, el rol del docente de las distintas disciplinas debera ser el de un facilitador
entre el discurso disciplinar y su escritura, el de un corrector presente durante el proceso
de redaccin y no exclusivamente el de un examinador del producto de lo estudiado.
La universidad debera generar distintos espacios en los que se pase de decir el
conocimiento a transformar el conocimiento y a producirlo, un espacio en el que se lleve
a cabo de manera ininterrumpida la alfabetizacin crtica para que las nuevas prcticas
requeridas por ella misma puedan ser aprehendidas y desarrolladas, un espacio en el que la
brecha entre el decir y el hacer sea lo ms estrecha posible.

Bibliografa

Carlino, Paula (2004): Leer y escribir en la universidad, en Textos en contexto, Buenos Aires,
Lectura y Vida.
Cassany, Daniel (1987): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Buenos Aires, Paids,
1996.
Corts, Marina y Maite Alvarado (1999): La escritura en la universidad. Repetir o
transformar, ponencia, en las II Jornadas acadmicas de la Carrera de Ciencias de la
Comunicacin, Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofa y Letras, 2000.
Di Stefano Mariana y Mara Cecilia Pereira (1997): Representaciones sociales en el proceso de
lectura, Signo y Sea, N 8, diciembre 1997.

Las consignas de escritura: entre el decir y el hacer

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Graciela Rafaelli
grafaelli@fhuc.unl.edu.ar

Facultad de Humanidades y Ciencias UNL

Resumen

Este trabajo analiza las consignas de trabajo, por cuanto las mismas son textos que se ponen
en funcionamiento en la dinmica de la interaccin dialgica entre enseantes y
aprendientes y se constituyen en actos de lenguaje que, en intermediacin entre el decir y el
hacer, activan mecanismos cognitivos o procesos psicolgicos a ser construidos. El objeto de
estudio es la direccionalidad que construye la consigna en la tarea realizada por los alumnos,
a partir de actividades asociadas con la escritura de estudio e investigacin, en clases de
Lengua y Ciencias Sociales de la Escuela Media que son parte del corpus relevado en el
proyecto La enseanza de la lengua como diseo cultural (Proyecto de Investigacin CAI+D
2006-2009 - FHUC, UNL).

Nuestra investigacin se inscribe en el marco del interaccionismo sociodiscursivo
propuesto por Bronckart (1997, 2004, 2007), que permite considerar el discurso como
actividad, o ms especficamente, como materializacin de un hacer comunicativo.
Desde la perspectiva del lenguaje como accin comunicativa -a partir de los marcos
tericos de Austin, Searle y Grice en filosofa del lenguaje; Bajtn y Bronckart en
lingstica y Leontiev, Luria y Vygotsky en psicologa-, podemos considerar la
formulacin de consignas como una propuesta de actividad discursiva compleja que se
despliega en dos direcciones: como accin verbal exteriorizada y como accin mental
internalizada.
Nos interesa analizar las consignas de trabajo, por cuanto las mismas son textos que se
ponen en funcionamiento en la dinmica de la interaccin dialgica entre enseantes y
aprendientes y se constituyen en actos de lenguaje que, en intermediacin entre el decir y
el hacer, activan mecanismos cognitivos o procesos psicolgicos a ser construidos. Se
vuelven en definitiva, procesos discursivos que circulan en situacin de dilogo y en

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funcin de esta circulacin, se configuran. Cada acto del lenguaje supone una
reestructuracin discursiva de las capacidades individuales de cada sujeto.
Las consignas de escritura son operadores lingsticos que actan en interfaz entre lo que
se piensa, se dice y se hace. Vinculada con acciones de escritura, la consigna, funciona a
nivel operacional, ya que permite entablar el dilogo con la tarea, por lo que necesita
definirse y describirse discursivamente. Para el estudiante constituye un problema a
resolver y el trayecto de elaboracin mental que le permite apropiarse de determinadas
capacidades discursivas.
Riestra (2004:9) define las consignas como acciones de lenguaje producidas en el mbito
escolar, cuya funcin especfica es la de provocar un efecto mental determinado en el otro.
La autora sostiene que el andamio que constituye la consigna en la realizacin de
acciones mentales, la mediacin entre lo que se piensa y lo que se dice, es, en el espacio
de recepcin del alumno: a) el espacio del problema a resolver, b) el trayecto de
elaboracin mental que permitir apropiarse de una manera u otra, de determinadas
capacidades discursivas, c) las diferentes explicaciones que producirn unos u otros
anclajes como creencias sociales. Por lo tanto, la construccin de los textos de las
consignas requiere de un nivel de precisin y elaboracin compleja.
El propsito de esta investigacin es analizar las consignas que orientan las acciones
mentales de los estudiantes, centrndonos especialmente en el modo de formulacin de las
consignas para la realizacin de tareas de escritura y en el funcionamiento dialgico-
instruccional y terico-cognitivo que las consignas despliegan en forma simultnea.
El objeto de estudio de nuestro trabajo es la direccionalidad que construye la consigna en
la tarea realizada por los alumnos, a partir de actividades asociadas con la escritura de
estudio e investigacin, en clases de Lengua y Ciencias Sociales de la Escuela Media que
son parte del corpus relevado en el proyecto La enseanza de la lengua como diseo
cultural (Proyecto de Investigacin CAI+D 2006-2009 - FHUC, UNL) dirigido por las
profesoras Falchini y Riestra. Para la recoleccin de variables se instrument una
metodologa etnogrfica, mediante observacin participante en el contexto del aula, con
grabacin, transcripcin y clasificacin de datos. El anlisis se organiz a partir de los
registros textuales de las actividades en clase que permite agrupar las consignas de estudio
y trabajo, segn la siguiente tipologa diseada por la Prof. Adriana Falchini (2009):


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I. Leer y escribir para dar cuenta de lo ledo, comprendido o analizado en un
texto.
II. Leer y escribir para responder las indicaciones de una gua de estudio o de
investigacin.
III. Leer y escribir para resolver preguntas o instrucciones, responder cuestionarios.
IV. Escribir para ser ledo en la clase o por el profesor.
V. Escribir para exponer.

Para esta comunicacin nos centraremos en las consignas del tipo IV) escribir para ser
ledo en la clase o por el profesor, frecuentes en clases que organizan un dilogo orientado
a la identificacin y comprensin de nociones conceptuales y se manifiestan mediante
operadores lingsticos tales como: reconocer, comparar, identificar, analizar, investigar
sobre, destacar, relacionar, los cuales promueven distintos tipos de razonamientos. El
objetivo de la consigna es guiar durante el proceso, diversas acciones verbales de quienes
aprenden. Por ejemplo, algunas de las acciones mentales implicadas requieren de
operaciones simples: Busquen el art.1 de la Constitucin Nacional a ver qu dice.,
Subrayen una frase adonde yo vea que el narrador est en tercera y es testigo..., de
operaciones complejas: Comparar los modelos de fordismo y toyotismo, de operaciones
procesuales: Traten de responder rpido, as podemos hacer la sntesis, por lo menos de
la primera parte y vamos cerrando.
La posicin enunciativa desde la consigna en segmentos exhortativos o instruccionales
orienta determinada textualizacin de los alumnos. En los datos relevados predominan las
modalidades de enunciacin aseverativas (Vamos a leer cules son las declaraciones (de
la Constitucin Nacional), interrogativas (Es una narracin?), imperativas (Copien el
esquema. Tiene que estar copiado).
Entre los ejemplos, es dismil la relacin entre lo enunciativo y lo proposicional. Algunas
consignas presentan marcas del lxico del mundo disciplinar, en cuyo caso existe una
contextualizacin discursiva previa y esto favorece la textualizacin de los alumnos:
Reconocer declaraciones en la Constitucin Nacional., Analizar cmo impacta la
Revolucin Cubana en la Argentina. En otros casos, la interpretacin resulta ambigua ya
que el verbo seleccionado no alude a una organizacin textual especfica: Observar el
mapa y expresar el fenmeno que manifiesta destacando todo lo que se desprenda de esa
observacin.

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En algunas situaciones, no se explicita suficientemente la prefiguracin del accionar en la
realizacin de la consigna. Por ejemplo, la tarea no est especificada por escrito
(Analizar los graffiti del Mayo Francs), y se la presenta como algo que todos
sabamos [que haba que hacer] (de clases anteriores), pero no se aclara cmo realizar el
anlisis y menos de la mitad de los alumnos tienen respuesta al respecto. En otras, las
tareas retoman dbilmente consignas de trabajo anterior:

Vamos a retomar lo que hicimos la clase pasada, rpidamente.
A: Ac, profe?
D: Vimos la parte que tiene que ver con el sujeto

En ciertos segmentos dialgicos se esboza el objetivo de la tarea y se lo refuerza con
aclaraciones, comentarios, parfrasis que sirven como gua para la actividad, aunque no se
promueven actividades orientadas a un razonamiento personal:

Pongan actividad abajo. Lee los artculos 1 al 35 /la profesora pasea por el aula/. Tienen
que saber la constitucin, de la constitucin nacional, y realiza un listado de las
declaraciones que encuentres en esta primera parte. Lo pueden hacer con su compaero.
Si no trabajan bien ac hay una constitucin y lo hacen solos. Tienen que leer los
artculos y ver cules son declaraciones.

Algunos operadores lingsticos funcionan como control de la actividad: Tienen que
extraer informacin, hacer una sntesis, un resumen, Eso que marcaron, cmo lo
ordenan en un texto?. Deben escribirlo, armarlo.
En las clases, la gua y el modo de hacer por parte del docente para la realizacin de las
tareas es permanente y determinante incluso, en lo que refiere a la disposicin espacial:

D: Vamos a hacer estos pasos para reconocer el objeto directo. Vamos ahora a lo que
tenemos en el cuadernillo.
A La tenemos que analizar?
D Vayan viendo en el cuadernillo, vayan siguiendo los pasos.
.
D Bueno, completan el cuadro y destacan. And copiando la oracin, vos.
A Profe, as
D: Chicos, vayan al punto 2, tienen que sustituir por el pronombre. Hagan las oraciones
que siguen. Hganlas en un ratito y despus exponemos.

2 0 1 0 | 421

/A todos:/ Cuando terminen, copien ese cuadro /seala el pizarrn/. Los que terminaron
el trabajo reacomoden la silla y miren al frente as explico. /A un alumno:/ Terminaste
de copiar?. Bueno.

En algunos casos, la actividad de escritura no se orienta ni clarifica; interesa ms la
comprensin de conceptos tericos, pero esta actividad recibe devoluciones en el marco de
cada grupo, durante la clase, pero no se socializan oralmente ni se escriben en el pizarrn.
Aunque se advierten problemas en algunas respuestas, no se observa ninguna tarea
dedicada a revisar las respuestas, a orientar hacia la escritura, a reparar lo escrito. Sin
embargo, en los casos en que se proponen actividades de escritura que guardan relacin
directa con los contenidos disciplinares de la asignatura, los pasos de la tarea se van
especificando, se promueven modos reflexivos para construir la escritura y el saber hacer
se didactiza mediante indicaciones generales:

A ver, escuchen, chicos. A ver, los distintos all, controlen de la entrevista si tienen
todas las partes: introduccin, desarrollo, el o conclusin. Recuerden que haba
distintos tipos de entrevista: la glosada, la combinada, la periodstica directa, tambin la
conferencia de prensa, entrevista colectiva. Y recuerden que la entrevista tena que tener
combinacin, era la hbrida, que mezclaba dilogo con relato del entrevistador, es decir,
que no se incluye slo lo dicho por el entrevistado, sino que van sintetizando, explicando
o reformulando, interpretando, lo dicho por el entrevistado.

P: Bueno, consigna asignada en la ltima clase estaban comparando las dos
organizaciones de produccin. Es para la semana que viene, pero lo que yo quiero ver es
qu es lo que empezaron a escribir, si es que empezaron a escribir; lo poco que hayan
hecho, yo lo quiero ver, voy a ir pasando para ir viendo cmo est, solamente con el
objetivo de ir viendo si estn encaminados. Acurdense que era comparacin, no el
dichoso subrayado y ah lo dej. A ver.. grupo all (seala):

A veces, el docente no aporta herramientas para facilitar la comprensin, sino que seala
y remarca lo que supuestamente ya debera haber sido comprendido:


2 0 1 0 | 422

Ao.- Profe, venga! /Le muestra el manual/
P.- No s lo que vas a leer.
Ao.- Inmigrantes en la Argentina, no dice ac.
P.- Qu dice ac!? /Lee/ No lo dice?!

Durante el proceso de oralizacin, no surgen textos fluidos que evidencien el resultado
de la actividad de pensamiento y de escritura; en general hay un debilitamiento del mundo
del exponer y el docente es quien desarrolla un discurso terico con preguntas y
segmentos dialgicos:

P: A ver, cul es el que saben definir de todos esos? /Seala pizarrn./ Carta de
lectores, pueden definirlo? A ver, qu podemos decir de carta de lectores? Qu
podemos decir? A quien va dirigido y quien escribe?
Ao1- Al pblico.
Ao2- A los lectores.
Ao3- Al director.
P.- Bien. Al director en primer lugar. Empieza: Al seor director. Van anotando?
Entonces est dirigido en forma directa al director del diario. Y en forma indirecta?
Aa.- Cmo?
P.- /Repite:/ Est dirigido al director del diario en forma directa y en forma indirecta?
Cmo era tu apellido?
Ao.- Ledesma.
P.- Ledesma. A quin va dirigido?
Ao.- Al pblico en general.
P.- Y bueno, el emisor quin es?
Ao- El lector.
P.- El emisor es un lector. Anoten eso. El emisor es un lector, muy bien. Y Cul es el
tema o contenido de la carta de lectores, cual es el tema?

Esta actividad pseudoexpositiva es interrumpida con observaciones sobre el modo/tipo de
tarea a realizar: Eso porque no trabajaste, ests leyendo ah, lo que te sale noms.,
Alguien resumi? Hay que resumir esto porque despus hay que estudiarlo., Basta
ustedes dos! Despus no aprueban y ya saben por qu. Tambin son frecuentes los
llamados de atencin que marcan discontinuidades discursivas:

2 0 1 0 | 423

P: Bueno, qu pasa en 1950?
Aa1: () Se une la oposicin.
Ao: Se une a la Revolucin.
Aa1: Es lo mismo!
Ao: No, no es lo mismo!
P: No se puede as la charla, no se puede! A ver, quin tiene terminada la consigna 1?

Asimismo, durante la puesta grupal, la mediacin del docente es decisiva en cuanto a qu
y cmo decir: Bueno, esto es historia, nos estamos yendo del tema, A ver, no nos
estamos escuchando a ustedes les parece que as podemos seguir?, Tienen que
tenerlas todos en la carpeta. As no van a tener nada: vos hac una y yo otra. Vamos,
diez minutos ms y cortamos.
Las muestras revelan que predominan los tipos de consignas en las cuales la actividad de
escritura es un procedimiento instrumental, es soporte o registro y en menor grado,
aparece como saber/objeto didactizado o como el producto de la transformacin de la
accin, que ocurre como resultado de su inclusin en otra accin y su tecnificacin.
(Bronckart, 2004; Riestra, 2004)
El modo formulacin de los enunciados y el nivel de conceptualizacin implicado en las
consignas es parte del problema a resolver, pero las operaciones cognitivo lingsticas
que predominan se centran ms en el nivel de procesamiento que en los procesos de
produccin, ya que los alumnos organizan sus escrituras seleccionando y copiando
fragmentos de textos, con respuestas incompletas o con diferente grado de resolucin. Las
tareas implicadas son, en general, seleccin, transcripcin, organizacin y reorganizacin
de datos y, escasamente, reformulacin, generacin o construccin de conceptos/ideas.
Prevalece como prctica escolarizada la bsqueda de respuesta, hay un nfasis en el
logro/resultado y no en generar autoras. Esto guarda relacin con la formulacin de las
consignas que no promueven razonamientos ni textualizaciones concientes con
planificaciones previas. Si el acercamiento discursivo para la produccin textual se
proyecta primero desde el gnero, la preeminencia en clase de guas de estudio,
cuestionarios o cuadros son gneros que resultan escasos o fragmentarios para generar
discursos y modalizaciones explicativas. Los mismos no confrontan voces enunciativas,
no promueven la construccin de la progresin temtica, el desarrollo de la coherencia y

2 0 1 0 | 424
cohesin textual, en definitiva, la creacin de perfiles expositivos/argumentativos que son
las principales configuraciones en que se socializa discursivamente el conocimiento.

Estas conclusiones parciales nos permiten reconsiderar los dos planos en que debera
funcionar el espacio de la consigna para que, en tanto accin externa, se transforme
efectivamente en accin mental interna que favorezca la apropiacin de habilidades y
saberes objetivados. Por un lado, el plano de la accin del lenguaje que equivale a ensear
y reensear desde la consigna y de la actividad de escritura, en la mediacin del tipo de
discurso, desde la posicin enunciativa y las lgicas de razonamiento. Por otro, el plano
dialgico, en el que incluimos la nocin de tono de Bajtin (1992: 377), entendido como la
percepcin del otro; i.e., la actitud del hablante respecto de su interlocutor ya que la
consigna funciona como elemento mediador, pero tambin como andamiaje necesario del
pensamiento a travs de acciones de lenguaje.

Bibliografa

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La enseanza de la escritura: Corrimiento o Desconocimiento?

2 0 1 0 | 425

La enseanza de la escritura:
Corrimiento o Desconocimiento?

laetitia_de_la_fuente@hotmail.com

Lic. y Prof. en Letras Modernas (U.N.C.)
Especialista en Pedagoga de la Formacin (U.N.C.)

Integrante del Equipo de Investigacin del Proyecto Escritura, Lectura y Literatura en las aulas: Estudio
de prcticas y propuestas en los niveles primario, medio y terciario del Sistema Educativo, Directora Lic.
Graciela Herrera de Bett, Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades (C.I.F.F.y H)
de la Universidad Nacional de Crdoba.

Resumen

La preocupacin en torno a las dificultades que presenta la produccin textual en los
distintos mbitos del Sistema Educativo, es reconocida por distintos investigadores. Resulta
recurrente que sea abordada partiendo de las deficiencias que presentan los alumnos, y en
consecuencia se plantean acciones para mejorar su situacin de escribientes. En ello, subyace
como representacin generalizada que el docente tiene amplio conocimiento y cierta
efectividad en la composicin de textos. No obstante, son poco conocidos los trabajos que
centran su atencin en las prcticas docentes, ya sea desde lo pedaggico-didctico en
relacin con la escritura o desde las propias prcticas discursivas.
Esta doble cara de la realidad de la escritura en los Institutos de Formacin Docente (I.F.D.)
reafirma que la enseanza de la escritura, as como no ha logrado an instalarse como
contenido en la enseanza media, tampoco es una prioridad en el Nivel Superior.
De esta situacin surgen una serie de interrogantes: Cul es la importancia que cada
formador le asigna a la escritura en su propia prctica? Qu concepto de escritura tienen los
formadores? Qu incidencia tienen estas representaciones del docente formador en la
formacin de los futuros docentes? Es posible un cambio de actitud frente a la produccin
textual que exceda lo meramente reflexivo?
Este artculo pone de relieve el inters compartido por un equipo de investigacin que
procura profundizar en el anlisis crtico de las prcticas de escrituras que se llevan a cabo en
los Institutos de Formacin Docente (I.F.D.), y proponer vas de intervencin posibles a fin
optimizar su transmisin.-

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La observacin y el contacto directo con docentes y alumnos de una institucin
perteneciente al Nivel Superior no Universitario, Instituto de Formacin Docente (I.F.D.),
permite inferir que las situaciones de escritura para estos actores se realizan con no pocas
dificultades. Por una parte, los alumnos presentan un insuficiente dominio de los distintos
saberes y de las estrategias necesarias para la produccin de textos. Por otra, los docentes
expresan dificultades a la hora de producir textos y manifiestan resistencia a involucrarse
en el trabajo de andamiaje y tutelaje durante el proceso de produccin de sus alumnos.
Ahora bien, la preocupacin en torno a las dificultades que presenta la produccin de
textos en los distintos mbitos del Sistema Educativo, es reconocida por distintos
investigadores. Resulta recurrente que sea abordada partiendo de las deficiencias de los
alumnos, y en consecuencia, se plantean acciones para mejorar su situacin de
escribientes. En ellos, subyace como representacin generalizada la suposicin de que el
docente tiene amplio conocimiento y cierta efectividad en la composicin de textos. No
obstante, son poco conocidos los trabajos que centran su atencin en las prcticas
docentes, ya sea desde lo pedaggico-didctico en relacin con la escritura o desde las
propias prcticas discursivas.

La consulta a distintos docentes a cargo de los espacios curriculares de los profesorados
pertenecientes a este I.F.D., como as tambin la solicitud a algunos alumnos de las
actividades de produccin que les son requeridas, permite ilustrar los supuestos antes
dichos. A partir de ello, se presentan los siguientes indicadores:

En la mayora de los espacios curriculares que integran la Formacin docente, la
escritura se encuentra reducida a las instancias de examen. Slo se ejercita la
escritura como proceso en las clases de Lengua. (Taller de oralidad, lectura y
escritura)
Las prcticas de escritura estn reducidas a la tarea de registrativa: responder
cuestionarios, realizacin de sntesis temticas o resmenes de contenidos, grficos
de informacin relevante, guas de estudios o la realizacin de trabajos
monogrficos/informes domiciliarios.

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Ante una matrcula cuantiosa se privilegian las exposiciones orales grupales, a fin
de evitar la prdida de tiempo en corregir la redaccin y la ortografa.
Si bien los docentes reconocen las dificultades que presentan los alumnos, en
relacin con las prcticas de escritura, no se promueven situaciones de
acompaamiento para su superacin. Se advierte que el alumno se encuentra solo
ante dichas dificultades en el proceso de produccin.
Los docentes afirman darle un lugar a las prcticas de escritura cuando exigen en
los trabajos solicitados a los alumnos prolijidad y correccin ortogrfica.

Como se sealara, interesan las problemticas relacionadas con la produccin de texto,
desde la perspectiva de las prcticas docentes. En tal sentido, pareciera ser que perdura en
el imaginario de los formadores una concepcin reducida del carcter comunicativo,
cognitivo y procesual de la escritura, caracterizndola primordialmente como una
actividad motriz o, un don natural que poseen algunos pocos. La persistencia de este
concepto de escritura se encuentra fuertemente arraigada en los enfoques didcticos
vigentes, a pesar de la renovada bibliografa sobre la didctica de la escritura de las que se
dispone en las instituciones. Estos aportes parecen no haber sido suficientes para revisar
las prcticas al respecto ni han provocado un efecto problematizador y orientador para
ensear a producir textos efectivamente. El accionar del docente, en concordancia con este
modelo de instruccin, se reduce, en algunos casos, a notas o comentarios resaltados
acerca de los aspectos expositivos del texto, mientras que en la mayora, se especifican los
errores y los problemas que aparecen en este producto: lo que tendra que estar y no est, o
de todo lo que los alumnos debieron o no debieron escribir. ste exige y corrige para
mostrar de este modo lo que caracteriza a un texto bien escrito: empleo correcto de los
signos de ortogrficos y de puntuacin, expresin lgica y coherente, correcta sintaxis,
vocabulario adecuado, entre otras. De este modo, se suscita la inanidad habitual de las
composiciones escolares dejando de lado su enseanza y desaprovechndola como
instrumento que vehiculiza el deseo y permite reflexionar sobre la propia prctica docente.
En consecuencia, esta trivializacin de las instancias de escritura y el predominio de una
concepcin tradicional- mecanicista, que resalta el producto as como la habilidad natural
de algunos ms dotados, inciden en la desvalorizacin de su intervencin docente, ya
sea en su rol como productor de textos ms all de los escolares- como as tambin en la
eficacia de sus interacciones y en la creacin de situaciones didcticas ptimas para los

2 0 1 0 | 428
alumnos. Estos aspectos problemticos de las prcticas de escritura, se presentan
naturalizados y se van configurando como ideosincrticos.
Lo expuesto se condensara fundamentalmente en tres actitudes ante la enseanza de la
escritura, cuya repercusin en la formacin inicial de los futuros docentes, lleva a que no
puedan ser obviados: la desrresponsabilizacin consciente y/o inconsciente de los docentes
respecto de las producciones de los alumnos; la desatencin de los aspectos
procedimentales y cognitivos como tambin de los actitudinales en relacin con las
prcticas de escritura y la burocratizacin de la produccin escrita.
Por otra parte, cabe resaltar que las estrategias y las habilidades lejos de aprenderse de
manera espontnea, requieren de un proceso sistemtico y continuo que permita a los
aprendices adquirir la autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de
aprendizaje. En tal sentido, resulta imprescindible atender a los procesos de lectura y de
escritura que se generan a partir de los distintos materiales bibliogrficos seleccionados, y
realizarlos de manera asistida en todas las materias, a fin de observar y colaborar con
estrategias cognitivas y herramientas especficas en las prcticas de escritura realizadas.
Contrariamente a esto, resultan escasos los espacios curriculares donde se plantea la
enseanza estratgica como modo de intervenir en el proceso de formacin de los futuros
docentes, de manera que permita a los estudiantes superar las dificultades que provoca el
acceso a nuevos conocimientos. Esta situacin conlleva a que desde los I.F.D. se fomente
la continuidad de este crculo vicioso con una formacin de docentes con escaso desarrollo
de competencias y estrategias para la produccin textual, que posteriormente se insertarn
como futuros formadores en los primeros niveles del Sistema Educativo.
Lo enunciado hasta el momento se constituye en seales orientadoras para la accin
pedaggica y permite proyectar una visin o futuro deseable que puntualmente consistira
en potenciar dentro de los I.F.D una dinmica de formacin continua basada en el anlisis
de las prcticas docentes, a fin de avanzar con los formadores de formadores en la
enseanza de estrategias para la produccin textual. Sin embargo, esto requiere de
enseantes capaces de aprender y ensear estratgicamente (Monereo, 1999). Demanda
ante todo, una toma de conciencia de la importancia del proceso de escritura en la
apropiacin y la transformacin del conocimiento; y a su vez, comprender que para
maximizar el rendimiento acadmico de los alumnos, es imperiosa su mediacin, su
intervencin en dichas situaciones.

2 0 1 0 | 429
Ahora bien, pensar en el reposicionamiento de la escritura en las prcticas docentes,
supone pensar en primer lugar en modificar las concepciones reduccionistas que se tienen
sobre ella, y que inciden directamente en el planteamiento de su enseanza y de su
aprendizaje. En tal sentido, este requerimiento insta a considerar la intervencin
estratgica que supone un docente como mediador en el proceso de enseanza, capaz de
tomar decisiones acerca de qu, cundo y cmo ensear. Asimismo, en relacin con la
produccin de textos, es imperioso que esta intervencin permita la construccin de la
competencia estratgica
1

por parte del alumno, de modo tal que logre la autonoma y la
autorregulacin en el propio proceso de escritura.
En consecuencia, se sostiene que los I.F.D. se constituyen en lugares privilegiados para
producir un cambio que permita aproximarse: 1) El reposicionamiento de la escritura en
las prcticas de enseanza de los docentes formadores 2) El mejoramiento de la formacin
profesional del docente en actividad y de la formacin inicial de los alumnos. Frente a
esto, el objetivo concreto de nuestra propuesta de intervencin es la concientizacin de la
importancia de la produccin textual en las prcticas docentes, de modo tal que deje de
fijrsela a los formatos escolares. En tal sentido, es pertinente retomar a Philippe
Perrenoud que recupera la mirada de Pierre Bourdieu para reflexionar crticamente sobre
las condiciones de las prcticas y las representaciones docentes, es decir, el hbitus
docente. ste como generador de prcticas, esquemas de percepcin, pensamiento y
accin, es resultado de condiciones objetivas que se han encarnado de manera durable en
el cuerpo en forma de disposiciones permanentes, y constituyen la subjetividad, entendida
como instancia social encarnada en los individuos. No obstante ello, Bourdieu deja
abierta la posibilidad de introducir cambios en los hbitus, entre otros modos, a travs de
un proceso de auto-socio-anlisis, por medio del cual los agentes sociales pueden
explicitar sus posibilidades y limitaciones a partir del distanciamiento de dichas
disposiciones, es decir, repensar las concepciones del docente respecto de la enseanza,
del aprendizaje, de la escritura que determinan sus prcticas pedaggicas.

1
Segn Pierre Bourdieu, la competencia estratgica consiste en la posibilidad no slo de producir una
infinidad de frases gramaticalmente coherentes, sino en la posibilidad de utilizar de manera coherente y
adaptada, una infinidad de frases en nmero infinito de situaciones; en otras palabras, se refiere al manejo de
las condiciones de utilizacin adecuadas para infinitas posibilidades que ofrece la gramtica. Ver en Jolibert,
1995, p. 35.

2 0 1 0 | 430
Esta pretensin de toma de conciencia y transformacin del hbitus profesional, tal como
lo advierten distintos autores, no resulta tarea fcil. Sin embargo, a pesar de la
desestabilizacin de ciertas rutinas de trabajo de los sujetos implicados junto a la
incomodidad y el esfuerzo de reformular sus propias estructuras de representacin, es la
alternativa con mayor viabilidad para lograr el objetivo explicitado. De este modo, se
propiciar que los docente en un primer momento tomen conciencia de lo que es posible
y no para s (hbitus profesional), junto al anlisis de sus haceres, al involucrarlos en
situaciones de escritura constantes y sistemticas, de modo tal, que puedan luego
favorecerlas para otros, especialmente para los futuros docentes.
En definitiva, el corrimiento del lugar que tradicionalmente que los docentes le han
asignado a las prcticas de escritura depende fundamentalmente de una invitacin a
recuperarla como espacio de formacin a partir de la reflexin, la construccin y la
reconstruccin del propio hacer. Pero sobre todo, que inste a apropiarse de ella como lugar
del deseo y de la produccin de conocimiento.

A modo de cierre
A lo largo de esta presentacin, se ha intentado poner el centro de atencin en las
propuestas de escritura de los docentes en un I.F.D, en las representaciones que subyacen
y en sus implicancias formativas. A partir de ello, se infiere que en las instituciones
educativas se escribe mucho, pero pareciera ser que dichas prcticas se encuentran
trivializadas y funcionalmente burocratizadas.
Sin embargo, esta situacin naturalizada en el Nivel Superior puede ser puesta en tensin a
la luz de los aportes que realizan las nuevas tendencias tericas y metodolgicas. De ah
que para que pueda producirse una transformacin en la realidad de los I.F.D. resulta
necesario generar espacios que permitan a sus actores tomar conciencia de sus
representaciones acerca de sus propios haceres y de su intervencin.
En tal sentido, consideramos que la modalidad de taller permite crear y sostener un
espacio en el que se facilita la comunicacin y la apropiacin conceptual a partir de la
discusin y confrontacin de distintos aportes bibliogrficos que se proponen
gradualmente, a fin de movilizar representaciones y analizar los renovadores enfoques.
Estas instancias de encuentro con otros, adems de admitir el fortalecimiento de relaciones
ms horizontales y colaborativas entre pares, favorecen el anlisis y la reflexin acerca del

2 0 1 0 | 431
propio hacer, para poner en tensin el hbitus profesional en relacin con las prcticas de
escritura.
Igualmente, la concientizacin de que es errneo pensar que slo unos pocos pueden
escribir, junto a la propuesta de recuperar la escritura como herramienta para la reflexin
de las prcticas docentes, contribuye a la toma de conciencia de las posibilidades. De este
modo, se podr intervenir en la produccin de saberes pedaggicos a partir de la
construccin y la reconstruccin de la propia experiencia, mediante un proceso reflexivo y
por lo general recursivo de escritura. Roland Barthes, asegura que escribir, es
constituirse en el centro del proceso de la palabra, es efectuar la escritura afectndose a
s mismo, es hacer coincidir accin y afeccin, es dejar al que escribe dentro de la
escritura, no a ttulo de sujeto psicolgico, sino a ttulo de agente de la accin (Barthes,
1994, p. 31)

En definitiva, el corrimiento del lugar que tradicionalmente se le ha asignado en las
distintas prcticas docentes depende fundamentalmente de una propuesta que invite a
recuperar la escritura como espacio de formacin a partir de la reflexin, la construccin y
la reconstruccin del propio hacer. Pero sobre todo, que inste a apropiarse de ella como
prctica social que convoca el deseo y que produce conocimiento.-

Bibliografa
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Los mecanismos de textualizacin y la necesidad de articular el hacer textual
con los razonamientos lgicos y gramaticales

2 0 1 0 | 433
Los mecanismos de textualizacin
y la necesidad de articular el hacer textual con los
razonamientos lgicos y gramaticales

Stella Maris Tapia
stella.tapia@gmail.com

Departamento de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte.
Universidad Nacional de Ro Negro, Sede Andina

Resumen

Una problemtica actual en la enseanza de la lengua es cmo ensear los contenidos
gramaticales articulando dos lgicas disjuntas y simultneas: la lgica del hacer textual con la
lgica epistmica o el saber gramatical (Riestra, 2005, 2010).
En el marco del proyecto de investigacin La universidad y la intervencin en el sistema
educativo: la enseanza de la lengua primera, se analizaron textos escritos por los alumnos
durante el examen de ingreso a la universidad con el objeto de sistematizar los
razonamientos empleados y, a partir de esta sistematizacin, realizar una propuesta de
intervencin en el ltimo ao del nivel secundario y el ltimo del nivel primario. Dicha
intervencin fue organizada en dos secuencias didcticas, cada una de las cuales integra un
gnero textual en funcin de los modelos internalizados a partir del uso social, con talleres
para el desarrollo de nociones gramaticales.
Abordaremos, en primer lugar, las decisiones que se tomaron en cuanto a la planificacin de
las secuencias didcticas para seleccionar el gnero textual desde el cual ensear, articulados
en un trayecto didctico, los razonamientos gramaticales en relacin de los mecanismos de
textualizacin. En segundo lugar, se analizarn algunas caractersticas de la implementacin
de la secuencia para intentar, por ltimo, evaluar, mediante un dispositivo didctico
diseado para tal fin, si hubo algn efecto en las capacidades discursivas y textuales de los
alumnos.


2 0 1 0 | 434
1. Investigacin en Didctica de la Lengua: del anlisis de los datos a la
propuesta de accin e intervencin.

El proyecto de investigacin La universidad y la intervencin en el sistema educativo: la
enseanza de la lengua primera (UNRN-35) de la Universidad Nacional de Ro Negro se
propone analizar los razonamientos lgicos y semilgicos utilizados por los alumnos
ingresantes a la Universidad para relevar las dificultades derivadas de la falta de
enseanza de los razonamientos de la gramtica de la lengua materna castellano/espaol
en los niveles anteriores de escolaridad. Este anlisis no tiene por finalidad nicamente
concretar un diagnstico, sino realizar una intervencin concreta a travs de la
implementacin de una secuencia didctica en cada uno de los ltimos aos del nivel
primario y del nivel secundario, cuya evaluacin, a la vez, permita generar estrategias de
intervencin sobre la enseanza tanto en el curso de ingreso de la Universidad como en la
formacin de profesores de Lengua y Literatura.
Concebimos a la Didctica de la Lengua como un campo de investigacin e intervencin
que se encuadra en el estudio de las acciones formativas humanas y que articula como
disciplinas de referencia a las Ciencias del Lenguaje, especialmente la Lingstica y la
Psicologa, a la vez que atiende a las prcticas sociales de referencia (Bronckart y
Schneuwly, 1996, 19).
Esta concepcin pone en juego cuestiones epistemolgicas que definen el carcter de la
investigacin y el objeto a ser investigado: el efecto de las acciones formativas. Cmo
desarrollar las capacidades para realizar actividades de lenguaje, concretamente, en la
escuela, actividades de lectura y escritura? Cmo articular el hacer textual con la
enseanza de conocimientos de la lengua en tanto sistemas de signos? Como afirma
Riestra: ...estudiar la accin del lenguaje en esta direccin nos conducira a considerar
como objeto de enseanza en cada lengua mediadora al mecanismo de la morfo-sintaxis y,
por supuesto, las relaciones lxicas. Sobre este mecanismo del lenguaje universal para
dominar instrumentalmente una lengua podemos ensear a razonar dentro de la actividad
de lenguaje. En definitiva, se trata de poner en juego un enfoque pragmtico que,
necesariamente, nos obliga a enfocar el objeto lengua como conocimiento tcnico a
dominar. (Riestra, 2008).
La metodologa empleada para el anlisis de 278 textos de los exmenes de ingreso
producidos por los alumnos ingresantes se organiz segn el modelo descendente del

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interaccionismo sociodiscursivo. Para ste, cada texto concreto es concebido como
producto emprico de la actividad del lenguaje y se organiza en tres estratos superpuestos:
la infraestructura general del texto, los mecanismos de textualizacin y los mecanismos de
responsabilidad enunciativa, conformando lo que Bronckart metaforiza como un milhojas,
una superposicin de carcter jerrquico. En el nivel ms profundo se reconoce la
infraestructura, constituida por el plan general del texto, los tipos de discurso que
comporta y las modalidades de articulacin entre los tipos de discurso. Los mecanismos
de textualizacin (mecanismos de conexin, cohesin nominal y cohesin verbal) crean
series isotpicas que establecen la coherencia temtica, pues hacen evidente la
estructuracin del contenido temtico; mientras que los mecanismos de asuncin de la
responsabilidad enunciativa son ms superficiales por estar ligados al tipo de interaccin
que se establece entre el autor y sus destinatarios (Bronckart, 2004, 2007).
En el anlisis del corpus, en la infraestructura del texto, se identificaron los tipos de
discurso, es decir, los formatos que organizan los intercambios interindividuales de
representaciones (significado). Bronckart identifica cuatro tipos: el discurso interactivo,
el discurso terico, el relato y la narracin, con segmentos que los mezclan, transforman o
transponen.
1
Para entender cmo razonan los alumnos es necesario reconocer los razonamientos
operacionalizados en cada tipo de discurso. Los tipos de discurso predominantes en sus
textos son el discurso interactivo y el relato; en ellos encontramos razonamientos prcticos
y causales. La baja frecuencia de aparicin de razonamientos de orden lgico puede
motivarse en los gneros textuales que la consigna del examen de ingreso solicitaba, y que
no instaba a la escritura de gneros acadmicos, sino que se trat de la elaboracin de

1
Los tipos de discurso suponen una organizacin en dos coordenadas: las que organizan el contenido
temtico verbalizado y las instancias verbalizadas de agentividad. Las decisiones disyuncin/conjuncin
conforman los rdenes del contar o del exponer, segn estn alejadas (contar) o no (exponer) de la situacin
de produccin del agente. Las decisiones de implicacin/autonoma indican la relacin entre el agente
productor y la situacin verbal con las instancias verbalizadas de agentividad. De tal forma, el cruce entre
ambas coordenadas comporta cuatro actitudes de locucin: contar implicado, contar autnomo, exponer
implicado, exponer autnomo, que posicionan los cuatro tipos de discurso.

CONTAR EXPONER
Autnomo Narracin Discurso terico
Implicado Relato Discurso interactivo
(Bronckart, 2004, 2007).


2 0 1 0 | 436
cartas formales a las autoridades de la universidad; inscriptos en este gnero, pues, se
registraron razonamientos prcticos y causales, aunque con marcados errores (en un 39%
de los casos que integran el corpus) en el uso de las relaciones causales; principalmente,
por fallar la articulacin de cadenas de causa-consecuencia (Tapia, 2010, en prensa).
En el nivel de los mecanismos de textualizacin, se detectaron distorsiones en relacin con
las selecciones gramaticales que impedan la organizacin del texto y su cohesin
nominal: un 50% del corpus muestra errores en el uso de las preposiciones que afectan el
sentido y un 55% presenta uno o ms errores en el uso de los pronombres con ruptura de
las relaciones anafricas que alteran la progresin temtica.
A partir de las dificultades mencionadas, y considerndolas efectos de mediaciones
formativas que no lograron articular el plano del hacer textual, del uso del lenguaje, con el
desarrollo de las capacidades discursivas (Riestra, 2010), se disearon dos secuencias
didcticas para veinte das de trabajo con el objeto de presentar un trayecto didctico que
integrara un diagnstico inicial, una serie de talleres para el desarrollo de capacidades
discursivo-textuales segn los problemas morfosintcticos detectados, y una evaluacin
final.

2. 1. La planificacin de la secuencia didctica y la eleccin de los
gneros textuales
Entendemos por secuencia didctica un instrumento apto para reorganizar la progresin y
el tiempo didcticos: una serie de mdulos de enseanza, organizados conjuntamente
(Dolz y Schneuwly, 1997,84). Bronckart define la secuencia como una serie de
unidades temporales (o clases) centradas en un gnero de texto y en uno o varios
problemas tcnicos de ese gnero (Bronckart, 2007,144).
Por su parte, Schneuwly especifica la condicin de los gneros textuales de ser mega-
herramientas para el desarrollo de las personas: son el verdadero nivel donde el nio se
confronta con las mltiples prcticas de lenguaje. Los gneros dotan de instrumentos al
nio (aqu se plantea todo el problema de la enseanza y el desarrollo; el problema de las
interacciones sociales en el aprendizaje) y le permiten actuar eficazmente en situaciones

2 0 1 0 | 437
nuevas (la herramienta se convierte en instrumento de la accin) (Schneuwly, 1994).
2
Una decisin central en la planificacin de una secuencia es la seleccin del gnero textual
a modelizar: en nuestro caso, el objeto de la intervencin se dirige a los tipos de discurso y
los mecanismos de textualizacin donde hemos identificado problemas de razonamiento
por desconocimiento de la morfosintaxis de la lengua; por ende, era requisito que el
gnero textual fuera suficientemente conocido por docentes y estudiantes para que se
adaptara a las capacidades supuestas de los alumnos y para que las posibles dificultades en
la implementacin radicaran en los contenidos discursivos y gramaticales didactizados.
Simultneamente, se deba contemplar las posibilidades del gnero en relacin con los
tipos de discurso y con los mecanismos de textualizacin predominantes. Siguiendo este
criterio, se opt por el gnero relato breve para la secuencia a implementar en secundaria,
con la preeminencia del tipo de discurso del relato interactivo, ya que en ste se
operacionalizan razonamientos causales y cronolgicos. Lingsticamente, el tipo de
discurso del relato se caracteriza por la presencia de organizadores temporales que marcan
el espacio- tiempo, la presencia de pronombres y adjetivos de primera y segunda persona
de singular y plural, el predominio de anforas pronominales y nominales por repeticin
literal, una alta densidad verbal (Bronckart, 2004). La bsqueda especfica del corpus de
textos que se presentara a los alumnos como modelizacin del gnero sum a estos
criterios la necesidad de que fueran escritos por autores argentinos y latinoamericanos que
conformaran el canon literario, ya que concebimos a la literatura como parte del
patrimonio cultural que la escuela transmite, fundamentalmente en un diseo cultural (Del
Ro y lvarez, 2001) en el que se forma a la generacin siguiente.

Asimismo, los gneros constituyen las primeras unidades de construccin de las
progresiones en los planes de estudio (Dolz y Schneuwly, ob. cit., 87), ya que pueden
abordarse en forma espiralada, tanto en un nivel de complejidad cada vez mayor a lo largo
de un curso escolar, como en grados de profundizacin progresiva a lo largo de la
escolaridad. Una propuesta de enseanza puede planificarse de modo sistemtico y
paulatino mediante secuencias de trabajo progresivas con los gneros.

2
Original en francs: Les genres, et plus particulirement les genres premiers, sont le vritable niveau
auquel lenfant est confront aux pratiques langagires multiples. Ils instrumentent lenfant (bien entendu,
ici se pose tout le problme de lenseignement e du dveloppement; et le problme des interactions sociales
pour lapprentissage) et lui permettent dagir efficacement dans de nouvelles situations (loutil devient
instrument daction) (Schneuwly, 1994, 164).

2 0 1 0 | 438
La secuencia didctica para el nivel primario seleccion como gnero textual el refrn por
propiciar la reflexin sobre los aspectos sociales e ideolgicos del gnero. Por ser los
refranes textos breves, permiten ver la articulacin del mecanismo de lenguaje con el
sintagma preposicional en la estructura de la lengua. En los refranes predomina el discurso
interactivo con alta frecuencia de aparicin de razonamientos prcticos.

Las dos secuencias se estructuraron en tres fases. La primera etapa se trata de una
actividad de escritura espontnea, despus de la lectura de los textos que conforman el
corpus. Esta actividad de escritura permite identificar el grado de conocimientos que los
alumnos poseen sobre el gnero textual en cuestin, es decir, funciona a modo de
diagnstico para el docente y, a los fines de la investigacin, aporta una muestra sobre las
capacidades discursivo textuales de los alumnos a contrastar con la evaluacin final. La
segunda fase consiste en talleres donde se profundiza el trabajo sobre cada uno de los
textos que integran la secuencia, mediante consignas especficas de lectura y escritura
segn el trayecto uso-sentido-forma, que explicaremos seguidamente. Por ltimo, en la
tercera fase, de evaluacin, se define una situacin de comunicacin parecida a la de la
primera etapa, y a partir de la escritura de los alumnos, el docente puede evaluar el
progreso y la eficacia de las actividades propuestas, mientras que resulta un insumo de
anlisis en la investigacin para medir los alcances de la secuencia realizada.
El trayecto uso-sentido-forma es una didactizacin elaborada por Riestra (2006, 2010) del
modelo de anlisis descendente que propone Bronckart, con una metodologa de anlisis
del movimiento semitico-gramatical en la comprensin y en la produccin de los planos
del texto: a) desde los mecanismos de posicin enunciativa (uso) a la infraestructura
(forma) y b) desde los mecanismos de textualizacin (sentido) a la infraestructura (forma)
(Riestra, 2010). El movimiento posibilita salir del texto para analizar las formas
gramaticales utilizadas, mostrarlas y guiar la accin; retorna al texto para situarse
nuevamente en el sentido y razonar la construccin morfosintctica.

Detallamos a continuacin algunas instancias de la secuencia instrumentada en el nivel
secundario:


2 0 1 0 | 439
FASE 1 1. Actividad de lectura. Luego, actividad de
escritura: relato espontneo.
FASE 2 2. Taller 1. La puerta, E. Galeano.
3. Taller 2. Rutinas, M. Benedetti.
4. Taller 3. Por el sendero vena avanzando el
viejecillo, A. Castillo.
5. Taller complementario (optativo). El
sistema, E. Galeano.
FASE 3 6. Actividad de escritura. Evaluacin

En la primera fase, y a partir de la lectura de los cuatro relatos breves que operan como
modelos genricos, se planifica la escritura de un relato espontneo, con algunos temas
sugeridos. En cada uno de los talleres se desarrollan consignas para configurar el sentido
de la lectura desde el contexto comunicativo (uso). Una serie de consignas especficas
sobre los mecanismos de textualizacin del gnero apuntan a la reflexin sobre la forma,
analizando cmo funcionan particularmente los adverbios, conjunciones, pronombres y
subordinadas en los textos, mediante rescrituras parciales que parafrasean el sentido; otras
actividades de escritura guan el uso de los conocimientos morfosintcticos recientemente
internalizados hacia la resolucin de problemas de textualizacin. Se trata de
retroalimentar el hacer textual con conocimientos sobre la gramtica en las zonas de
pasaje de los mecanismos de textualizacin.

2. 2. Selecciones para la enseanza de la lgica epistmica.
En la secuencia para el nivel secundario se gua un trabajo de enseanza sobre las
transiciones entre texto y discurso, revisando los mecanismos de textualizacin que en la
escuela se han estado enseando, en el marco de los enfoques comunicativos, como
conectores, categora difusa que ha reemplazado a las funciones sintcticas y a las
categoras gramaticales (Riestra, 2006).
El taller tres, por ejemplo, propicia el anlisis de los razonamientos causales desde el
sentido de Por el sendero vena caminando un viejecillo, de Abelardo Castillo. La
conjuncin de sentido y forma, en este relato que pone en escena la justificacin de las

2 0 1 0 | 440
selecciones lingsticas de un joven aspirante a escritor, se realza mediante la reposicin
de la conjuncin porque entre las dos primeras oraciones. Tras consignas para remarcar
los razonamientos empleados en la construccin del relato y poner de relieve as las
conjunciones, los adverbios y los pronombres, como formas lingsticas que articulan los
razonamientos entre las oraciones, la rescritura por parte de los alumnos de esos
razonamientos con otros organizadores textuales o la alteracin del orden manteniendo el
sentido, permite la reflexin sobre la lengua como una tcnica de seleccin y
combinacin, de oposiciones y asociaciones.
Mediante la secuencia se pretende conformar una herramienta didctica para pasar del
actuar textual a la sistematizacin de la reflexin lingstica articulando dos rdenes del
conocimiento: el praxeolgico y el epistmico, que suponemos escindidos en la enseanza
de la lengua materna: inferimos que las lgicas utilizadas y transmitidas en la
enseanza de la lengua materna disocian las dimensiones discursivas de las dimensiones
textuales. Por lo general, una dimensin domina a la otra y la sesga como objeto de
enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, por una parte se atiende a la prctica de hacer
textos y, por otra, a la descripcin semntico-categorial de las nociones gramaticales
(Riestra, 2010). Nuestro objeto de investigacin e intervencin se instala en la articulacin
de estas dos lgicas disjuntas.

2. 3. La intervencin realizada en Nivel Medio: cmo evaluarla
La secuencia preparada para el secundario fue implementada en seis cursos de dos
colegios pblicos de la ciudad de San Carlos de Bariloche. El proceso de implementacin
se organiz con tres docentes del nivel, quienes llevaron adelante las interacciones
didcticas con sus alumnos.
Aun cuando el tiempo planificado para la secuencia era de quince o veinte das, segn las
caractersticas de los grupos; su efectiva implementacin se prolong por un mes y medio
o dos meses. Las causas fueron factores ajenos a la trada didctica docente- alumnos-
objeto de enseanza; pero inherentes al funcionamiento de las instituciones escolares.
Estos factores deben ser tenidos en cuenta en la evaluacin de la secuencia pues
implicaron alteraciones en la lgica subyacente a la propuesta y rupturas en su progresin.

2 0 1 0 | 441
La instrumentacin contempl el registro por escrito, realizado por los docentes, durante el
desarrollo de las clases; el registro de una evaluacin conjunta, informal, de la secuencia,
entre los docentes y los investigadores, y la recoleccin de los trabajos espontneos y de
evaluacin escritos por los alumnos. Nos encontramos analizando en este momento esos
escritos, en aras de observar si la realizacin de los talleres promovi el aprendizaje de
conocimientos morfosintcticos de la lengua que puedan considerarse instrumentales para
mejorar el modo en que los jvenes razonan en su lengua.
La evaluacin general de la secuencia deber ajustar, en funcin de las producciones de
los alumnos, cmo realizar la enseanza desde el hacer textual hacia el dominio de las
nociones gramaticales de la lengua, esto es, cmo articular la lgica praxeolgica con la
lgica epistmica.
Podra creerse que las actividades realizadas en esta secuencia no son suficientes para
satisfacer la demanda social acerca de la enseanza de las capacidades de lectura y
escritura que, aparentemente, desconocen los alumnos ingresantes a las universidades;
pero, por una parte, confiamos en la continuacin de esta investigacin en tanto primera
etapa para evaluar secuencias didcticas como herramientas didcticas que necesitan
ajustarse progresivamente y que pueden utilizarse tanto en futuros cursos de ingreso como
en la formacin de profesores. En segundo lugar, si como afirma Vygotski (1934a) el
aprendizaje es previo al desarrollo, para los alumnos con quienes se llev adelante este
trabajo, la reflexin sobre la lengua como combinacin y seleccin de valores implica una
diferencia cualitativa entre lo que se ha efectivamente aprendido y la activacin de
posibilidades de desarrollo de capacidades discursivas y textuales.

3. Conclusiones
Desde una perspectiva interaccionista que ubica en la semiosis el origen del pensamiento
consciente humano, consideramos que ensear a usar el lenguaje razonando en la lengua
es una necesidad vital y un objetivo que debe reformularse en la didctica de la lengua
materna.
La tesis de Vygotski de la internalizacin del signo como condicin para el dominio de los
medios sociales del pensamiento (1934 b), ampliada por Bronckart en la internalizacin de
los textos como unidades de las actividades verbales y como constructores de la cultura

2 0 1 0 | 442
humana, ya que a travs de la mediacin de la semntica propia de una lengua, se
construyen concretamente los mundos representados (Bronckart, 2004. 27), seala un
programa para la investigaciones sobre las acciones formativas en la enseanza de la
lengua.
La articulacin necesaria entre las actividades de lectura y escritura como un hacer textual
con la enseanza de los razonamientos mediante el dominio de la lgica gramatical
(Riestra, 2006), nos sugiere profundizar en la investigacin sobre las herramientas para
que los alumnos desarrollen formas lgicas de pensar, en consonancia con un uso ms
ajustado del lenguaje que les permita seleccionar los mecanismos propios de su lengua.
Las secuencias producidas e implementadas en el transcurso de este proyecto de
investigacin son una primera instancia para evaluar los efectos de ensear a actuar en el
lenguaje razonando sobre la lengua.

Bibliografa
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Luria, Leontiev, Vygotski, Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal.
Vygotski, L. (1934b /2007): Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.

Canon y visin de mundo en el espaol como segunda lengua

2 0 1 0 | 444
Canon y visin de mundo en el espaol
como segunda lengua

fernandamazzola@hotmail.com

Prof. Y Lic. En Letras Modernas U.N.C.
Alumna de Maestra en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera,
Facultad de Lenguas, U.N.C

Resumen

En la actualidad y conforme a los principales lineamientos de la didctica de segundas
lenguas, la enseanza de espaol como lengua extranjera pone el acento en la competencia
comunicativa, es decir ingresan al aula conocimientos lingsticos, socioculturales, discursivos
y estratgicos que procuran la formacin de un alumno capaz de usar el lenguaje en
situaciones reales de comunicacin. Por tal motivo, los materiales de enseanza incluyen una
variada tipologa de textos para ensear funciones comunicativas en cada nivel y con ellas,
saberes relativos a la cultura de la lengua meta.
Especficamente en el campo de la literatura, estos textos ya no son considerados como
modelos de actuacin lingstica sino que por el contrario, son tomados como un medio til
para la enseanza de aspectos lxico-gramaticales, socio-culturales, discursivos y para
estimular el goce esttico y la imaginacin. Es por eso que la prctica de enseanza est
centrada en el proceso de lectura y en la esttica de la recepcin, es decir, en la actividad
singular que desarrolla el lector en la bsqueda de significados, movido por expectativas,
conocimientos previos, imgenes, deseos, etc.
En esta ponencia nos proponemos indagar acerca de los autores y las obras que han
instaurado una tradicin literaria y que conforman un canon de lectura para la enseanza a
los alumnos extranjeros. Este paradigma permite el ingreso de ciertas visiones de mundo y
relega otras que no gozan de cierto prestigio. Sera interesante repensar un corpus de textos
que sea portador de la diversidad de nuestra cultura y de esta manera comenzar a
desarticular tradiciones de lectura de la literatura consagrada.


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Los cambios epistemolgicos en la evolucin de la Lingstica han definido al lenguaje
segn diversos paradigmas y han orientado los principales lineamientos de la didctica de
la enseanza de lenguas extranjeras. Asimismo, el papel asignado al discurso literario ha
variado conforme a los enfoques que guiaron estas prcticas.
En estas pginas nos proponemos indagar acerca de los autores que han instaurado una
tradicin de lectura en los manuales de enseanza de espaol. Este breve relevamiento nos
permitir dar cuenta de una tradicin de lectura y repensar prcticas de encuentro con los
textos que puedan poner en tensin algunos hbitos de lectura de la literatura consagrada.
En la actualidad, la enseanza de lenguas extranjeras pone el acento en la competencia
comunicativa, es decir, los objetivos de las clases no se limitan al aprendizaje de saberes
lingsticos. De hecho, ingresan conocimientos socio-culturales, discursivos y estratgicos
que procuran el uso del lenguaje en situaciones reales de comunicacin con la finalidad de
formar alumnos competentes en las interacciones cotidianas.
Especficamente en el campo de la enseanza con textos literarios, los mtodos
implementados han variado desde mediados de siglo XIX con una enseanza centrada en
la gramtica y la traduccin, los aportes del modelo estructuralista a partir de 1930 y los
ltimos lineamientos del enfoque comunicativo. Desde estas perspectivas, el texto
literario pas de ser un modelo de expresin para apreciar el uso ejemplar de la lengua, a
ser un entramado textual en el que se visualiza toda su estructuralidad. Recin en los
aos 70, surgen los conceptos de nocin y funcin lingstica con los cuales se
abandonan las abstracciones del mtodo estructural y se incorporan los componentes
situacionales de todo discurso. De esta forma, el lector comienza a interactuar con los
textos ya que lleva a su encuentro saberes previos y expectativas. Con los avances de la
Psicolingstica y las Ciencias del Lenguaje, los enfoques comunicativo y por tareas
proponen la integracin de las cuatro destrezas tal como sucede en las interacciones
lingsticas cotidianas. Sin embrago, la propuesta de transformar el aula en un espacio
de comunicacin autntica, ocasion el menosprecio del texto literario por estar asociado
a metodologas anteriores y estar alejado de las necesidades comunicativas inmediatas.
(Acquaroni Muoz, 2000: 45-61)


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A finales de la dcada de los 80, los textos literarios ya no slo ponen de manifiesto el
uso esttico de la lengua, sino que son reconsiderados porque presentan al alumno una
muestra ms de actuacin lingstica. Por este motivo, al igual que otro tipo de textos,
estas producciones pueden integrar la currcula de enseanza de espaol como material
interesante ya que no necesariamente se consideran una muestra ejemplar de complejidad
lingstica. Antonio Mendoza Fillola en un artculo para la revista Redele agrega: los
textos literarios son una excelente cantera de materiales que aportan a travs de la
lectura un amplio, variado y enriquecedor input lingstico y cultural, junto con otros
conocimientos, datos y referencias vlidos para la formacin lingstico-comunicativa del
aprendizaje de LE. El texto literario es soporte y reflejo de los usos lingsticos en sus
funciones bsicas de interrelacin en la comunicacin esttica. (2004:2)

Este giro en la consideracin de los productos literarios permite incluirlos en las
actividades ulicas dadas sus ventajas para estimular el desarrollo de habilidades como la
lectura o la comprensin auditiva y promover tambin, tareas vinculadas con la
produccin escrita y la expresin oral segn la potencialidad de cada texto.
Es conveniente detenernos en la importancia que adquiere el proceso de lectura entendida
como el encuentro singular del lector con el texto. Es el lector quien deposita en el
entramado textual sus expectativas, deseos, ideas, significaciones para construir sentidos
posibles. Parafraseando las palabras de Roland Barthes el texto solo es algo que no existe
ya que ni las gramticas ni los diccionarios pueden dar cuenta del suplemento de sentido
producto de ese encuentro. (Barthes, 1994:37)
Adems el texto literario presenta un potencial disparador del abordaje interdisciplinar en
la enseanza de una lengua extranjera, de hecho, la apropiacin de estos formatos
textuales contribuye a la construccin de un contexto o una competencia literaria que se
ampla con la lectura de otros textos provenientes de diversos mbitos. Este aspecto no
slo favorece el desarrollo de la competencia comunicativa, sino tambin el de la
competencia intercultural de los alumnos.
Antes de pasar revista por los manuales de enseanza de espaol ms utilizados, sera
conveniente detenernos en algunas consideraciones vinculadas con la difusin del espaol
y el mercado editorial debido a que la mayora de los alumnos aprenden a travs de estas
propuestas didcticas.

2 0 1 0 | 447
En primer lugar, destacamos la impronta del mercado editorial espaol como resultado
de una poltica de expansin y consolidacin internacional de la lengua espaola en
veintitrs pases de todo el mundo. De hecho, es indudable la supremaca que ha
adquirido el idioma ya que la comunidad de hablantes est en continuo crecimiento y
actualmente es hablado por 400 millones de habitantes en el planeta. Adems integra la
currcula con una demanda creciente como enseanza obligatoria en estudiantes
estadounidenses y brasileros en todos los niveles de escolaridad.

Por otra parte, los materiales de enseanza de ELE que acompaan esta poltica
expansionista de la lengua son, en su mayora provinentes de editoriales peninsulares. En
consecuencia, las actividades estn diseadas para aprender la variante culta del idioma
espaol peninsular y con ella, las prcticas pertenecientes a ese pas. Sin embargo, una
revisin del castellano en Amrica Latina muestra la existencia de numerosas variedades
regionales que conforman el mapa lingstico y que dan cuenta de la diversidad de
patrones culturales y de prcticas sociales que acompaan los usos de la lengua. Es
pertinente destacar que los estudios actuales tienden a revalorizar estos usos regionales y a
considerar los rasgos que conforman la diversidad de nuestro idioma producto de una
consideracin de la lengua como discurso social. De hecho, hay una estrecha vinculacin
entre los componentes lingsticos y los culturales y en palabras de Lourdes Miquel:
enseando una lengua, entendida como un instrumento de comunicacin, se ensea, aun
sin ser consciente de ello, una serie de prcticas sociales y de valores culturales.
(2004:4)
Particularmente, la produccin de materiales en Argentina es ms reciente que en Espaa
y, en lneas generales, responde a una estrategia de propagacin de la lengua en su
variante rioplatense. Los materiales didcticos poseen una variada tipologa de textos con
modelos de lengua autntica en contextos reales a los fines de ensear las funciones
comunicativas pertinentes para cada nivel y, con ellas, saberes relativos a la cultura de la
lengua meta. Adems, se incluyen textos portadores de valores estticos legitimados por
la crtica como poemas, canciones o guiones cinematogrficos. Estos formatos tienen
valor cultural, pragmtico y sociolingstico y constituyen un ejemplo ms de la
diversidad expresiva de la lengua meta. Sin embargo, la produccin y la publicacin son
todava muy escasas y responden, en lneas generales, a una visin canonizada de los
productos literarios.

2 0 1 0 | 448
Para realizar el relevamiento de los manuales, se seleccionaron las publicaciones de
editoriales espaolas y argentinas ms utilizadas en las clases. Estos corresponden en su
mayora, a los niveles A y B (inicial e intermedio) segn el Marco de Referencia
Europeo
1
El manual Planeta E/LE 1 (Cerrolaza y otros, 2000) es una publicacin espaola con un
anexo llamado Versin Mercosur para ensear aspectos de la variante rioplatense. Los
textos literarios son escasos en este material, mencionamos como cierre de la ltima
unidad el poema Gracias a la vida, de la chilena Violeta Parra y en el nivel siguiente, la
cancin Yo no te pido, de Pablo Milans. Dada la considerable seleccin de textos
literarios tanto espaoles como latinoamericanos, merece nuestro reconocimiento el
manual Planeta 3 (Cerrolaza y otros, 2004). La presentacin del espaol en el mundo est
acompaada por una lista de nombres de escritores consagrados de todos los tiempos.
Entre ellos se cita a J ulio Cortzar, J orge Luis Borges y otros latinoamericanos de la
literatura contempornea. En las unidades siguientes se publica un poema de J orge Guilln
y Amo esta tierra de Pablo Milans para tratar aspectos de la cultura de la isla y realizar
un taller de escritura. Seguidamente, fragmentos de textos espaoles de Miguel de
Unamuno y Manuel Vincent, la cancin A quien corresponda de J oan Manuel Serrat,
escritos de J orge Luis Borges, Ricardo Giraldes e Instrucciones para subir una
escalera, de J ulio Cortzar.
.

Contrariamente a lo observado, uno de los ms requeridos Rpido, rpido (Miquel y Sans,
2006) no posee textos literarios para leer con los alumnos.
En el manual Aula Internacional 3 (Corpas y otros, 2009) los textos literarios conforman
un apartado especial titulado Ms Cultura y alcanzan reconocimiento tanto escritores
espaoles como latinoamericanos. Citamos algunos: el espaol Eduardo Mendoza y su
novela Sin noticias de Gurb; Cinco horas con Mario, de Miguel Delibes; El pintor de
batallas, de Arturo Prez Reverte y Diatriba de amor contra un hombre sentado, de
Gabriel Garca Mrquez. Tambin, textos poticos de Gioconda Belli y de Ernesto

1
El marco Comn Europeo de Referencia forma parte del proyecto general de poltica lingstica del
Consejo de Europa para la unificacin de directrices en la enseanza y el aprendizaje de lenguas dentro del
contexto europeo. Uno de los aspectos fundamentales es el desarrollo de escalas descriptivas de niveles
lingsticos tales como Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado. El marco es el resultado de ms
de diez aos de investigacin de profesionales del campo de la Lingstica Aplicada y es un instrumento de
consulta fundamental para nuevos desarrollos curriculares como para la investigacin. (Cdiz Deleito: 2002,
9)

2 0 1 0 | 449
Cardenal, fragmentos del relato de Cabeza de Vaca, el cuento Ramo azul, de Octavio Paz,
un fragmento del tango Araca Pars y Cancin con todos, de Tejeda Gmez con la
fotografa de Mercedes Sosa.
La publicacin argentina Voces del Sur 1 (Autieri y otros, 2006) posee en algunas
unidades un apartado titulado Proyecto de lectura. El cuento Terapias de J ulio Cortzar
es el nico texto literario que observamos. Sin embargo, en el mismo manual
correspondiente al nivel intermedio, se observa una apertura en la seleccin de textos
debido a la variedad presentada. Encontramos declaraciones de autores latinoamercanos
como Murilo Rubiao (brasilero), Senel Paz (cubano) y Augusto Monterroso
(guatemalteco) acerca de la tarea del escritor y los siguientes textos: el cuento Volver de
Antonio di Benedetto, el poema Hagamos un trato, de Mario Benedetti y Los nadies,
de Eduardo Galeano.

Por ltimo, en el manual Ventilador (Chamorro Guerrero y otros, 2007) destinado a
alumnos avanzados, se han seleccionado fragmentos de escritores reconocidos como J uan
Rulfo, Alejo Carpentier y Garca Mrquez y un muestrario de figuras retricas cuya
autora responde al mismo criterio de seleccin.
Este breve relevamiento de las publicaciones en los materiales mencionados, nos ha
permitido recorrer una galera de personalidades que integran el listado de nombres de la
literatura consagrada que la tradicin y la crtica han ido avalando para conformar un
canon de lectura. Es aqu donde es pertinente recordar, retomando los estudios de Bajtin,
que los textos literarios son discursos sociales y como tales, son portadores de ideologa.
Por lo tanto la inclusin o no de estos textos permite el ingreso o la anulacin de ciertas
voces sociales y con ellas, de evaluaciones que se materializan en el entramado textual.
Atentos a lo expuesto, sera interesante plantear si el concepto de literatura subyacente se
reduce a una nmina de autores consagrados y de producciones que pueblan las
bibliotecas y las pginas de Internet ms visitadas o si por el contrario, se podran incluir
en las prcticas otros discursos estticos. En esta misma lnea, cules son los mundos
imaginarios que se construyen como resultado de esos encuentros singulares del lector
con los textos. Quiz sera oportuno repensar la ampliacin del canon de lectura y la
incorporacin de un conjunto de textos no cannicos que posibiliten el despliegue de otras
visiones de mundo.

2 0 1 0 | 450
Para ello proponemos la consideracin de escritores que poseen una obra literaria surgida
en los mrgenes del discurso oficial y que gozan del prestigio que han ido adquiriendo
dada la recepcin de los lectores. Citamos algunos autores que reescriben en sus textos los
mitos y las historias de las culturas urbanas. Podramos nombrar a Alejandro Dolina, por
sus crnicas barriales y su relectura carnavalizada de la cultura universal, los cuentos de
Roberto Fontanarrosa con guios humorsticos para reinventar lo cotidiano y los poemas
y escritos de Daniel Salzano.
La inclusin de stos como de tantos otros podra comenzar a desarticular tradiciones de
lectura para sumar a la apropiacin de sentidos, los mltiples discursos estticos que
integran nuestra cultura. La consideracin de estos textos nos permitira ampliar o
diversificar las relecturas que la literatura realiza a travs del discurso imaginario. Estas
visiones despliegan modos de ser, de pensar y de sentir que integran nuestro imaginario
popular y que dan cuenta de nuestros modos de ser en el mundo.
Para finalizar, agregamos que en estas pginas slo procuramos aproximarnos a la
temtica del canon de lectura en la enseanza de espaol como segunda lengua en nuestro
pas. Por lo tanto, la problemtica expuesta requiere de investigaciones posteriores en la
que se profundice este anlisis.

Bibliografa
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Acerca de la correccin del error y la evaluacin de la pronunciacin en la enseanza del espaol
como lengua segunda y extranjera

2 0 1 0 | 452
Acerca de la correccin del error
y la evaluacin de la pronunciacin en la enseanza
del espaol como lengua segunda y extranjera

Ana M. J. Pacagnini
apac@simetrias.com

Laboratorio de idiomas-Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Ro Negro- Sede Andina- S.C.de Bariloche

1. Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos abordar la problemtica de la correccin del error
fnico y la evaluacin de la pronunciacin en aprendices de espaol como lengua
segunda y extranjera (ELSE). Como hemos mencionado en trabajos anteriores (Pacagnini
2007, 2008), en la enseanza de ELSE lo fontico-fonolgico suele plantearse como una
correccin aadida a posteriori y no como un trabajo previo de enseanza fnica
integrada, lo que repercute en una mayor fosilizacin del componente fnico respecto de
otras reas de la interlengua del aprendiz y por ende dificulta la asignacin clara de un
nivel de proficiencia en los exmenes de dominio
1
Para ello, a) intentaremos determinar cul es el momento de la clase ms oportuno para
corregir un error, considerando si la correccin est sujeta al tipo de actividad (abierta,
semicontrolada o controlada), y b) analizaremos el lugar de la pronunciacin en la
evaluacin, tomando como muestra los descriptores propuestos por dos de los principales
exmenes de proficiencia de ELSE: el CELU (Certificado Espaol Lengua y Uso, del
Consorcio Interuniversitario Argentino) y los exmenes DELE (Diplomas de Espaol
como Lengua Extranjera, del Instituto Cervantes).
.

1
Para ver ejemplos concretos de adjudicacin de niveles en exmenes CELU, cfr. Pacagnini, A. (2007:3).


2 0 1 0 | 453
2. La correccin del error: Cundo debe corregirse la
pronunciacin?

Si bien hay mltiples posibilidades de trabajar con la interlengua fnica en la clase de
ELSE, por lo general la aplicacin didctica se suele limitar a ejercicios de lectura en voz
alta (con correccin simultnea), ejercicios conductistas de repeticin (escuche y repita)
y muy raramente ejercicios de transcripcin fontica o fonolgica (generalmente en
situacin exolinge, con metalenguaje muy complejo en L
1
y confusin de niveles
fontico y fonolgico -Pacagnini 2007: 4-). A fin de poder abordar la problemtica del
tratamiento del error en la enseanza de la pronunciacin dentro de los enfoques
metodolgicos tradicionalmente utilizados en la enseanza de la pronunciacin en
espaol, nos limitaremos a exponer brevemente la clasificacin de actividades presentada
por Gil Fernndez (2007: 163-169) como ilustracin de las fases del proceso didctico,
para luego centrarnos en la tipologa de actividades focalizadas en las llamadas
competencias fnicas (Pacagnini 2008).
Segn Gil, independientemente del nivel del alumno, es posible seguir una serie de pasos,
denominados por la autora fases o etapas del proceso didctico completo.

Fase 1- De reeducacin del odo o de sensibilizacin: se prioriza lo suprasegmental y
se pone nfasis en los procesos cognitivos de carcter receptivo para facilitar, con
posterioridad, los de carcter productivo. Fase 2- De reproduccin o imitativa: los
alumnos deberan superar un perodo de imitacin de los modelos propuestos ms o
menos largo, antes de lanzarse a producir enunciados nuevos, creados por ellos mismos.
Fase 3- De produccin libre: los ejemplos dados se alejan mucho de la verdadera
produccin libre. Por ej., para el acento se propone investigar la diferencia de
significado entre pares mnimos con ayuda del diccionario y explicarla a la clase. Nosotros
discrepamos con esta divisin en fases que dificultara la correccin del error (el cual
consistira en no cumplir con lo esperado para cada fase). En ninguna de las etapas
planteadas se contempla la produccin espontnea por parte del estudiante y, por lo tanto,
no se sale de las mencionadas actividades de escucha y repeticin, aun cuando los
aprendices no entiendan el contenido lxico de los trminos de un texto. Incluso, cuando
se clasifican las actividades por mtodo (sobre la base de la metodologa que subyace en
cada una, como por ejemplo prctica de oposiciones fonolgicas/ enseanza

2 0 1 0 | 454
comunicativa
2

), el gran inconveniente es que se presentan como disyunciones exclusivas.
Son efectivamente compartimientos estancos? En trabajos previos ya hemos afirmado
que en la pedagoga de la pronunciacin no debe perderse de vista la posibilidad de
adecuar los mtodos de acuerdo con los objetivos de la clase, sin dejar de lado el contexto
comunicativo.
En Pacagnini (2008) hemos propuesto una tipologa de actividades considerando dos
parmetros posibles: a) en primer lugar, si se hace nfasis en percepcin o en produccin,
aunque sea imposible dividirlas o diferenciarlas completamente, ya que se trabajan
simultneamente; b) en segundo lugar, si se trata de 1) actividades abiertas (libres o
espontneas), 2) semiabiertas o 3) cerradas (controladas), aun cuando no planteemos
lmites tajantes, sino ms bien un continuum que va desde la lectura pautada hasta la
conversacin espontnea:

CERRADAS SEMIABIERTAS ABIERTAS
- +

Asimismo, consideramos los niveles en los que se puede aplicar cada actividad y tambin
aspectos esenciales como la relacin con la ortografa, las diferencias dialectales y de
registro
3

. Aqu, sin embargo, a la hora de tratar la correccin del error, tendremos
fundamentalmente en cuenta la clasificacin en abiertas/cerradas, a fin de responder a la
pregunta inicial: Qu momento es el ms oportuno para corregir un error?
I. En las actividades de habla controlada, creemos que es posible corregir en el acto,
aunque evitando daar la motivacin del alumno. Para ello, proponemos discriminar el
tipo de actividad controlada que se est supervisando: no es lo mismo la lectura en voz alta

2
Al respecto, vase el resumen de los recursos pedaggicos para ensear la pronunciacin presentado
por Gil Fernndez (2007: 142- 144) en forma de cuadro, donde a cada mtodo (descripciones
articulatorias/ transcripcin fontica / empleo de recursos tecnolgicos /prctica de oposiciones
fonolgicas/ enseanza comunicativa) se le adjudican presupuestos tericos, ventajas e inconvenientes,
como si se tratara de compartimientos estancos, lo cual se aleja bastante de la prctica pedaggica real.

3
La clasificacin completa puede verse en Pacagnini (2008: 528-535).


2 0 1 0 | 455
que un ejercicio de completamiento de blancos o el an ms clsico de repeticin. Es
mejor corregir en el momento en una actividad de completamiento o de reproduccin
que en el caso de la lectura, ya que la interrupcin condicionara al alumno y lo hara
perder otros aspectos, como los relacionados con la prosodia o, peor an, la comprensin
del texto que est leyendo. Creemos, a la inversa de lo que plantea Gil, que s es
importante que el alumno entienda lo que lee a pesar de tener un nivel bsico, ya que del
significado de lo que lea va a depender la entonacin que le imprima. Los aspectos
semnticos o pragmticos de un texto se abordan muchas veces a partir del trabajo con la
pronunciacin.

II. En las actividades de habla espontnea, en cambio, es mejor una correccin diferida
(similar a la que se realiza en una evaluacin oral). Para ello, proponemos grabar el
discurso o anotar las cuestiones oportunas con el objeto de comentarlas en una devolucin
posterior, evitando as las interrupciones per se. Esto implica por parte del docente un
trabajo extra de fichaje del alumno, como as tambin un conocimiento del sistema
fonolgico (y de la base articulatoria) de la L
2
(y ms tratndose de profesores nativos).
Como una alternativa fundamental para este tipo de correccin, proponemos tambin que
los alumnos puedan grabarse y grabar al docente, a fin de poder ser conscientes de su
propia produccin oral y percibir dnde est su error, es decir, aquello que no les
permite entender al otro (fontica perceptiva) o hacerse entender (fontica articulatoria).

III. Cuando hay fenmenos de interlengua (denominacin que preferimos a la de
error, dado que la adquisicin de la competencia fnica es un proceso individual de cada
alumno, con sus avances y retrocesos -Pacagnini 2007:1-) sistemticos y generalizados
en la clase de ELSE, como la distincin entre la vibrante mltiple y la simple, proponemos
dedicarles actividades diseadas ad hoc, que probablemente surjan de la correccin
realizada la clase anterior. Un aspecto prioritario reside en la elaboracin de materiales
que estn insertos realmente en la unidad didctica, esto es, que no sean meros apndices
a cada unidad, sino que retomen los textos trabajados para presentar o revisar aspectos
relacionados con la pronunciacin, de la misma manera en que se trabajan las estructuras
morfosintcticas, el vocabulario o las funciones comunicativas (Pacagnini 2007: 6).


2 0 1 0 | 456
3. Cmo se evala la pronunciacin?

a) El caso del DELE (Instituto Cervantes)

En el caso de los exmenes DELE, tendremos en cuenta las discrepancias que se producen
entre los descriptores propuestos para la evaluacin y lo que el diseo curricular del
Instituto Cervantes (2007) especfica para los distintos niveles.
La determinacin de los objetivos debera incidir en los criterios de evaluacin. Sin
embargo, se observa un claro contraste entre el Plan Curricular del Cervantes y los
descriptores de evaluacin del DELE en sus tres niveles (CEI, DBE y DSE)
4

(Carb,
Llisterri et al. 2003: 10). En la definicin del diseo curricular, los niveles inicial (B1) e
intermedio (B2) se centran en los fonemas segmentales (pronunciacin de los sonidos);
esto se repite en el avanzado (C1, hasta ahora no evaluado) bajo la denominacin de
realizacin fontica de los fonemas segmentales; el superior (C2), en cambio, no
contiene referencia a los elementos segmentales. En realidad, si hacemos un anlisis
detallado de los contenidos, en los tres primeros niveles se presentan los mismos
fenmenos bajo trminos diferentes (sobre todo en el intermedio y el avanzado, ya que en
el inicial se especifica un poco ms: sonidos voclicos, consonnticos, etc.). En cuanto a
la entonacin, si bien se aborda en los cuatro niveles y se presenta ligada a la sintaxis,
contrasta con la propia definicin de contenidos gramaticales del Plan Curricular. Por
ejemplo, las clusulas interrogativas se incluyen en el contenido gramatical del nivel
inicial pero no se mencionan en los contenidos fonticos hasta el nivel intermedio.
EI DBE DSE
No debe ser evaluada la
correccin fontica
Dominio suficiente de elementos
segmentales y suprasegmentales
que no altere la comunicacin
Completo dominio de la
pronunciacin espaola. Se acepta la
interferencia de la primera lengua
siempre que no cree dificultades de
comprensin a los receptores nativos.

4
El Certificado Inicial de Espaol (CIE), acredita el nivel B1; el Diploma Bsico de Espaol (DBE), el
B2, en tanto que el Diploma Superior de Espaol (DSE), el nivel C2. El C1 solamente se evaluar a partir de
noviembre 2010. En cuanto a los exmenes de los niveles A1y A2, acreditan nivel pero no son
certificados ni diplomas.

2 0 1 0 | 457
Si analizamos los objetivos de los tres niveles evaluados, observaremos que (sobre todo en
el nivel superior) en la evaluacin se le da un papel preponderante al receptor nativo, lo
cual implica una fuerte contradiccin con el Plan Curricular que, ms all de la
imprecisin, peca de incongruente al presentarse como comunicativo, pero especificar
contenidos muchas veces centrados en la palabra aislada (ver nivel intermedio), que
contrastan con el ritmo de la frase en la cadena hablada (ver nivel inicial).

b) El caso del CELU (Consorcio Interuniversitario Argentino)

EL CELU evala la competencia lingstico-comunicativa oral y escrita en espaol como
lengua extranjera en situaciones cotidianas, familiares, sociales, laborales o acadmicas de
hablantes alglotas, sin considerar sus lenguas maternas ni el tipo de adquisicin o
aprendizaje que hayan realizado. Este examen acredita tres niveles de lengua: bsico,
intermedio y avanzado. Si bien hay descriptores que abarcan varios aspectos para la
evaluacin oral (tales como la interaccin, la fluidez, la adecuacin gramatical y el lxico),
nos centraremos en aquellos relacionados con la pronunciacin/ entonacin
5
No
:
Bsico Intermedio Avanzado
Hay
muchas
dificultades
en la
produccin
de sonidos
caractersti
cos del
espaol. La
entonacin
tiene
marcas
fuertes de
la lengua
materna.

Hay dificultades
en la produccin
de sonidos
caractersticos del
espaol, que
afectan la
comprensin de
algunas partes de
su discurso. La
entonacin puede
tener bastantes
marcas de la
lengua materna.

No hay grandes
dificultades en la
produccin de sonidos
caractersticos del
espaol. Sin embargo,
hay partes del discurso
en las que el
interlocutor debe
prestar mayor atencin.
La entonacin tiene
varias marcas de la
lengua materna.
Si bien la produccin de sonidos y
las curvas de entonacin pueden no
reproducir los esquemas normales
de la lengua meta o conservar
alguna marca de la lengua materna,
son adecuados a la interaccin con
un hablante de la lengua espaola,
por lo que no producen
distracciones o incomodidades
en el interlocutor. Entonacin
expresiva y eficiencia
comunicativa. En algunos casos, es
evidente que el hablante intenta
imitar al hablante nativo a este
respecto. Pero esto no es
obligatorio.

5
Tomado de Grillas descriptivas CELU oral (Versin revisada abril 2010).


2 0 1 0 | 458
Es importante destacar que, adems de estas grillas descriptivas que permiten una
evaluacin segn una escala analtica, en el celu tambin se implementa una escala
holstica (a cargo de un segundo evaluador o interlocutor) que permite evaluar la
eficacia global del candidato (prati, 2007: 101 y 128). En contraste con lo visto
anteriormente, obsrvese que no es obligatoria la imitacin de la pronunciacin del
hablante nativo; es ms, en la banda holstica para el nivel avanzado se acepta que
aparezcan algunas interferencias de su l
1
que no modifican la eficacia de su desempeo.
Por otra parte, el eje no est puesto en el receptor nativo, sino en la interaccin y en la
eficacia comunicativa.

Conclusiones
El objeto de nuestro trabajo ha sido abordar la problemtica de la correccin y evaluacin
desde un enfoque comunicativo. Creemos que en lo que a esto refiere no se puede dejar de
lado ni el tipo de actividad que se est evaluando ni tampoco el propsito final de la
evaluacin, que en los exmenes analizados (dele, celu) es, en teora, el de certificar el
dominio de la lengua extranjera para distintos usos en la comunidad de hablantes. En este
sentido, concluimos que el celu no se aparta del enfoque comunicativo que se expone en
los objetivos generales del examen, ya que se est evaluando la competencia fnica del
mismo modo en que se da en la comunicacin cotidiana; esto es, integrada al resto de las
competencias lingsticas y pragmticas.

Bibliografa
Carb, C., J. Llisterri et al. (2003) "Estndar oral y enseanza de la pronunciacin del espaol
como primera lengua y como lengua extranjera, ELUA, Estudios de Lingstica de la
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Madrid: Arco/Libros.
Instituto Cervantes (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes, Niveles de Referencia para
el espaol. Biblioteca Nueva, Madrid. http://diplomas.cervantes.es/general/reconocimiento.jsp

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(2002). Estrasburgo: Consejo de Europa. Divisin de Lenguas Modernas.
Pacagnini, A. (2007), Cmo puede llegar a influir en un examen de proficiencia del
espaol la posible disparidad entre la competencia fnica y otras competencias lingsticas?
En: Actas del III Coloquio CELU, www.celu.edu.ar
Pacagnini, A. (2008) Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de
materiales de Espaol como Lengua Extranjera. En: Actas de las Primeras Jornadas
Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las Literaturas
(Bariloche, octubre de 2008). Versin libro digital, ed. Instituto de Formacin Continua de
Bariloche, 1a ed. 2009. Pp. 528-535.
Prati, S. (2007) La evaluacin en espaol lengua extranjera. Elaboracin de exmenes. Buenos
Aires: Libros de la Araucaria.

Literatura e Interculturalidad en la clase de ingls: Reflexiones sobre la latinidad

2 0 1 0 | 460
Literatura e Interculturalidad en la clase de ingls:
Reflexiones sobre la latinidad

Griselda Beacon
griseldabeacon@yahoo.com.ar

IES en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez &
Universidad de Buenos Aires

Florencia Perduca
florencia.perduca@gmail.com

IES en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez &
Universidad Nacional del Litoral

Resumen

En la enseanza de lenguas extranjeras, el desarrollo de una consciencia cultural crtica
en pos de una educacin intercultural desafa a los formadores de formadores a
desarrollar estrategias de enseanza que contemplen estos cambios. En el rea de
ingls, por ejemplo, el trabajo con textos literarios en variedades lingsticas del ingls
permite un acercamiento hacia una diversidad cultural y lingstica. As, estos textos son
artefactos culturales que, puestos en dilogo con otros textos, se transforman en
espacios de aprendizaje cultural y generan una zona de construccin intercultural en el
aula que invita a la reflexin y al desarrollo de un pensamiento crtico sobre la identidad
otra y la propia conducentes a un tercer espacio intercultural.

En este trabajo, los textos literarios de comunidades de origen latino en Estados Unidos
sern los recursos materiales didcticos utilizados para una alfabetizacin intercultural
en donde se reflexiona a partir de aspectos culturales tales como la construccin
identitaria y la hibridacin y de aspectos lingsticos tales como el cambio de cdigos y
la apropiacin de la lengua inglesa como lengua de escritura. Estos textos constituyen
un punto de partida hacia la reflexin sobre el rol del docente y del alumno de lenguas
extranjeras, vistos como metforas de esta condicin socio-lingstica y cultural.


2 0 1 0 | 461
En la actualidad, la enseanza de lengua extranjera propone abordar la disciplina a partir
de un dilogo entre lengua y cultura. Los rasgos culturales se manifiestan en expresiones
idiomticas, de cortesa, en situaciones de debate y argumentacin a partir de
producciones que dan cuenta de estas prcticas culturales. As, la interrelacin entre el
aprendizaje de lenguas extranjeras y de las culturas que las usan lleva a reflexionar sobre
los procesos de construccin de identidad propia y otra en pos del desarrollo de una
conciencia cultural crtica, objetivo central de una educacin intercultural que desafa a los
formadores de formadores a desarrollar estrategias de enseanza que aborden conceptos
tales como identidad, cultura y alteridad. Con respecto al concepto de identidad,
entendemos que es un proceso de construccin constante que se nutre de todas las
experiencias y aprendizajes que los sujetos realizan a lo largo de la vida y que trae consigo
posibilidades plurales de subjetividad ya sea como individuo o como miembro de una o
ms comunidades dentro de los diversos contextos sociales en los que interacta. Del
mismo modo, entendemos a la cultura como conjuntos de conocimientos y esquemas de
percepcin, pensamiento y accin, que no constituyen conjuntos dados, sino que son
parte de procesos dinmicos -y no exentos de contradicciones- de produccin simblica
que caracterizan las representaciones y las prcticas de los grupos sociales. (Thisted,
2007: 6) En la enseanza de lenguas extranjeras, la alteridad se entiende a partir de
diferencias culturales que hacen que una lengua sea percibida como ajena a los sujetos que
la aprenden y de rupturas y tensiones que surgen del encuentro y la confrontacin de dos o
ms universos culturales. Esta alteridad se puede percibir como extica, cuando el
intercambio cultural con contextos donde se usa la lengua extranjera que se aprende es
mnimo o casi nulo, o como ms cercana, cuando hay ms posibilidad de un intercambio
cultural fluido, en ocasiones propiciado por proximidad geogrfica o cultural, lo que no
significa que esta cercana garantice dicho encuentro.

El contacto con la alteridad a travs del aprendizaje de lengua(s) extranjera(s) lleva a la
reflexin sobre las diferencias y/o similitudes lingsticas y culturales a la vez que
construye espacios de dilogo en el aula. Como plantea Claire Kramsch, el aula como
tercer espacio, como espacio entre, permite cuestionar conceptos tales como
monocultura, multiculturalismo e interculturalismo. Segn Byram, uno de los primeros
pasos hacia el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural es la experiencia
intercultural. Esta es personal, individual, atraviesa el cuerpo al descubrir al otro y

2 0 1 0 | 462
afecta directamente sobre los procesos identitarios tanto a nivel personal como
comunitario.

La experiencia intercultural es posible en la medida que los docentes desarrollen
estrategias de enseanza que permitan la construccin de una mirada crtica sobre las
lenguas extranjeras y la propia en ejercicios de comparacin entre lenguas. Esta
experiencia se nutre del contacto con diversos modos de expresin culturales. Esto incluye
las artes visuales, las artes combinadas, representaciones musicales y literarias, cannicas
y no cannicas, que ofrecen variedad de perspectivas y de contextos culturales en los que
es posible anclar la lengua extranjera permitiendo realizar un trabajo de comparacin entre
culturas en pos de lograr una comprensin de la diversidad cultural y la heterogeneidad
presentes en otras culturas y en la propia. A su vez, esta variedad de perspectivas
cuestionan las construcciones de estereotipos culturales y clichs en pos de otras
construcciones ms flexibles.

El enfoque intercultural persigue desarrollar estrategias de enseanza que ayuden a los
futuros docentes a percibir, comprender, analizar e interpretar la variedad y complejidad
culturales tanto fuera como dentro de sus propios contextos socio-histricos. A modo de
ejemplo, hemos elegido para este trabajo textos literarios de comunidades de origen latino
en Estados Unidos como recursos materiales didcticos para una alfabetizacin
intercultural. Estos textos permiten reflexionar sobre identidad e hibridacin a partir de la
apropiacin de la lengua inglesa como lengua de escritura hibridizada por el cambio de
cdigos lingsticos. A su vez, presentan situaciones que se acercan a las realidades de
nuestros estudiantes quienes pueden ser vistos como una metfora de esta condicin socio-
lingstica y cultural.

No Speak English es una vieta extrada de la nouvelle The House on Mango Street de
Sandra Cisneros
1

1
Para un anlisis ms exhaustivo de la nouvelle, leer el artculo de Griselda Beacon The House on Mango
Street de Sandra Cisneros: Latinas en El Barrio, espacio de contencin y aislamiento. (En Estados
Unidos: Estudios sobre narrativa y cultura. Eds. Rolando Costa Picazo y Armando Capalbo. Buenos Aires:
BMPress, 2008, 274-288)
que narra la vida cotidiana de la comunidad de Mango Street, un barrio
latino de clase obrera en una gran urbe estadounidense. La narracin est a cargo de una
nia del lugar que, con una mirada inocente y curiosa, pone de relieve las contradicciones

2 0 1 0 | 463
que observa en los roles sociales y ciertas convenciones culturales de su comunidad. El
relato comienza de la siguiente manera: Mamacita is a big mama of the man across the
street, third-front floor. (76) Desde una mirada intercultural, esta frase que aparenta tener
un tono casual engloba marcas culturales fundamentales para nuestro anlisis. Quiz lo
ms provocador sea la palabra que abre la narracin, Mamacita, que realza la identidad
cultural hbrida de la voz narradora al realizar un cambio de cdigo. A su vez, nos informa
en la siguiente oracin que Mamacita debera llamarse Mamasota por su tamao, apodo
que, dice la nia, sera mezquino y ofensivo. De este modo, la narradora se ubica en un
lugar entre ya que comparte conocimiento de al menos dos culturas, la anglosajona y la
latina. Este primer guio lingstico, de Mamacita a Mamasota, coloca a hablantes
bilinges en situacin de privilegio ya que son los que pueden hacer esta doble lectura
desde el ingls y el castellano, lectura que abarca lo connotativo. A su vez, esta primera
frase provoca una sonrisa en los lectores bilinges ya que detectan la aparente
contradiccin entre la descripcin exuberante de la big mama de la historia, y su
sobrenombre, un diminutivo que, en primera instancia, indica pequeez. Los lectores
biculturales estn en condiciones de reconocer otros significados en Mamacita que,
adems de ser el diminutivo de madre, en muchos contextos latinos se utiliza tambin para
describir a una mujer joven, bella, de cuerpo escultural y voluptuoso. As, nuestros
estudiantes forman parte de esa comunidad de lectores ideales o implcitos y, en un
momento nico, epifnico, se descubren participantes del proceso de lectura, donde hay
puntos de contacto en el espacio textual entre su propia cultura y la historia narrada. Otros
rasgos culturales que se hacen visibles en esta primera oracin son tambin temas de
discusin ulica, entre ellos la presentacin de la joven mujer latina en su rol de madre,
siendo el diminutivo un rasgo amoroso y el superlativo un rasgo irnico y burln.
La vieta contina con una descripcin fsica de Mamacita cargada de metforas que la
colocan en medio de un desbordante y colorido mundo natural: sus caderas aletean, sus
pies son pequeos y suaves como piel de conejo con dedos como capullos de rosa, plumas
adornan su cabellera y, al bajar del taxi, Mamacita, acompaada por su pequeo hijo, se
abre como una bella flor. Su femineidad es a la vez frgil y exuberante. Ahora bien, esta
joven mujer bella, femenina y maternal subir los escalones del edificio que la llevan al
tercer piso para encerrarse en un espacio en medio de un contexto lingstico otro con
cdigos culturales desconocidos. En ese lugar, la flor se marchita, al ave le cortan las alas
y el nuevo hogar se transforma en una jaula. Mamacita queda atrapada en ese espacio y

2 0 1 0 | 464
desarrolla sentimientos de nostalgia y melancola por la prdida de su pertenencia cultural
y pasa sus das aorando su hogar, representado por una fotografa colgada en la pared.
Nada reemplaza ese hogar perdido, ni siquiera los esfuerzos de su marido por pintarle la
nueva casa con los colores de la otra. Mamacita no acepta este nuevo contexto en el que se
siente desplazada, se detiene en un tiempo pasado que crea y recrea en el tercer piso, lugar
que es a la vez su refugio del mundo exterior y su propia jaula.

Retomando la frase de apertura, otra marca cultural, desde los campos semntico y
gramatical, que requiere de anlisis es la presencia de una fuerte estructura patriarcal.
Mamacita es la big mama del hombre de enfrente. Es la imagen de mujer madre la que
predomina, desdibujando incluso su rol de esposa o compaera. El hombre, segn lo
indica la preposicin of, es quin tiene a cargo la familia y, por ende, quien decide dnde y
cmo vivir. A pesar de que intenta satisfacer los deseos de la mujer, solo logra pintarle la
nueva casa-jaula imitando los colores de aquella otra casa que ella considera su hogar.
Ante esta incapacidad por hacerla feliz, el marido se sobresalta, le grita y le obliga a hablar
ingls en un intento de integrarla a ese nuevo hogar que ha creado para ella. Esto
provoca un quiebre en la protagonista. El idioma ingls es el fantasma que ms teme
porque acecha a su identidad latina. Esto se corporiza en la figura del nio que, a pesar de
estar rodeado de un contexto latino, canta los jingles comerciales de coca cola que escucha
en la radio. Este episodio es el ltimo bofetn que recibe Mamacita al ver que su propio
hijo se aleja indefectiblemente del mundo latino que ha intentado preservar en el tercer
piso y se integra en ese otro contexto empapado en ingls, idioma que silencia a la madre
en un mundo de coca cola, la marca cultural otra que penetra y se expande.

A diferencia de Mamacita y ms cerca de la experiencia de su hijito, la otra nia de la
historia, la voz narradora, es tambin un personaje entre que se mueve libremente entre
culturas y lenguas, ofreciendo caminos alternativos y otros espacios de construccin de
identidad hbrida que permite la creacin de nuevos modelos identitarios.

Vemos entonces que esta vieta ofrece a los docentes un lugar de interaccin para
desarrollar estrategias de enseanza que lleven a una reflexin sobre las relaciones entre
lengua(s) y cultura(s). En este caso en particular, en el que los alumnos comparten
espacios de intercambio cultural con el mundo latino de la protagonista y, al aprender

2 0 1 0 | 465
ingls, tambin pueden posicionarse en el contexto otro, el texto les ofrece la posibilidad
de desarrollar una mirada que contenga ambas perspectivas. Esta situacin permite que se
construyan puentes hacia el interior de su cultura y de la cultura otra desde un lugar que
da espacio a un dilogo ms profundo que deconstruya estereotipos. El texto elegido
permite abordar el contacto entre culturas en situaciones de migracin e insercin a otros
contextos culturales. Esta experiencia de desplazamiento provoca distintos tipos de
reaccin: de tensin, de rechazo, de inclusin e integracin, segn respondan los sujetos
en cuestin. Del mismo modo, la lengua de expresin tambin ofrece espacio para la
construccin de identidades culturales. En el caso de culturas en migracin, el rechazo de
la lengua local, el afn por conservar la lengua materna en un contexto ajeno, el cambio de
cdigos o la adopcin de la lengua otra por parte de estos sujetos migrantes dan lugar a
nuevas construcciones identitarias que responden a estas realidades. As, nuestros alumnos
en el aula reflexionan sobre los procesos identitarios, comparan contextos culturales, traen
sus propios universos culturales al aula, analizan el rol de las lenguas en estos procesos y
construyen sus propias identidades culturales y lingsticas en las instituciones educativas
a las que pertenecen. Estas estrategias de enseanza intentan desarticular procesos de
colonizacin cultural que imponen una cultura por sobre otra en pos de una actitud de
respeto e igualdad entre culturas y lenguas. Por ltimo, la eleccin de un texto que
presenta diversos modelos de latinidad en Estados Unidos no fue arbitraria sino que
responde a una estrategia pedaggica de acercar el texto a la realidad de los alumnos en
pos de reflexionar sobre la construccin de identidades lingsticas y culturales dentro y
fuera del aula, en especial en contextos de formacin docente en lengua extranjera en los
que los alumnos, al aprender una lengua extranjera y acercarse a otras culturas, cuestionan,
reflexionan y modifican sus propias identidades culturales.

Bibliografa
Beacon, Griselda. (2008) The House on Mango Street de Sandra Cisneros: Latinas en El
Barrio, espacio de contencin y aislamiento. En Estados Unidos: Estudios sobre narrativa y
cultura. Eds. Rolando Costa Picazo y Armando Capalbo. Buenos Aires: BMPress, 274-288.
Byram, Michael. (2008) From Foreign Language Education to Education for Intercultural
Citizenship. Clevedon: Multilingual Matters.
Cisneros, Sandra. (1984) No Speak English. En The House on Mango Street. Nueva York,
Vintage, 76-78.

2 0 1 0 | 466
Kramsch, Claire. (1993) Context and Culture in Language Teaching. Oxford, England: Oxford
University Press.
Thisted, Sofa, et. Al. (2007) Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa.
Documento. Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, Direccin General de Cultura
y Educacin del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Alfabetizar desde los textos

2 0 1 0 | 467

Daniela Soledad Almonacid
ambar2004_danny@hotmail.com

Yesica Bahamonde

Escuela Cailen de San Carlos de Bariloche

Resumen

El proceso de alfabetizacin primaria es una constante preocupacin de los docentes de
primer grado, puesto que estos son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje
ms importante en la vida de un sujeto, la adquisicin del sistema de escritura. Esto es
as porque a partir de la escritura y del desarrollo de las capacidades del lenguaje es que
el sujeto no alfabetizado podr ir descubriendo nuevos conocimientos relacionados con
otras reas del conocimiento e ir complejizando su pensamiento a lo largo de toda su
vida. Pero este proceso no es fcil y requiere de mucho esfuerzo por parte del
estudiante, razn por la que es sumadamente importante que la intervencin docente
sea metodolgica. Existen poderosas razones para creer que la enseanza de este saber
puede ser pautado y organizado en etapas. En primer lugar porque la lengua es un
sistema de smbolos, es un cdigo, ms o menos estable, que puede ser enseado y
aprendido. A partir de esta premisa docentes de alfabetizacin inicial desarrollamos
nuestras prcticas a partir del mtodo fonolgico desde hace tres aos. A largo de este
tiempo hemos definido etapas de enseanza de las distintas capacidades del lenguaje y
de convenciones del sistema tanto para el proceso de escritura como el de lectura. En los
dos primeros aos la propuesta pedaggica estuvo ligada al desarrollo de la oralidad y
fonacin de palabras, antes definidas y acompaadas de informacin visual dentro del
aula. En esta etapa se dedic muchsimo tiempo al desarrollo de la conciencia lxica,
fonacin y descubrimiento de sonidos iniciales, intermedios y finales, cardinalizacin de
fonemas dentro de una palabra etc. Los resultados fueron positivos, al cabo de 45 das,
un grupo de 27 alumnos escribe un dictado de 12 palabras, de entre cuatro y seis
fonemas. Posteriormente se pasa a la etapa de escritura y lectura de oraciones puesto
que durante la etapa anterior ya se ha logrado la lectura y escritura de palabras. Al
finalizar el ao los nios pueden escribir pequeos textos: listas, relatos a partir de
imgenes, leen cuentos cortos y se observa seguridad dentro de las actividades
cotidianas del aula.

2 0 1 0 | 468
Introduccin

El proceso de alfabetizacin primaria es una constante preocupacin de los docentes de
primer grado, puesto que estos son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje ms
importante en la vida de un sujeto, la adquisicin del sistema de escritura. Esto es as
porque a partir de la escritura y del desarrollo de las capacidades del lenguaje es que el
sujeto no alfabetizado podr ir descubriendo nuevos mundos de conocimientos que se
encuentran mediados por la actividad del lenguaje

La actividad del lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales
constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta prctica que se elaboran los
mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones del
mundo(Bronckart, 1997 y Vigotski 1998:337;)

Pero este proceso no es fcil y requiere de mucho esfuerzo por parte del estudiante, razn
por la que es medular definir, no solo el objeto de enseanza sino tambin un tipo de
intervencin que permita la adquisicin de las capacidades del lenguaje de forma
progresiva.
Desde una concepcin socio-histrica del aprendizaje comprendemos que los nios
adquieren el lenguaje en contacto con el mundo social que los rodea y que es dentro de
este mundo donde adquieren no solo el lenguaje, sino tambin la lengua, sistema de
smbolos, relativamente estables que puede ser enseado y aprendido. No obstante esta
ultima por ser una construccin social arbitraria, debe ser enseada a partir de una
intervencin metodolgica.

A partir de esta premisa, docentes de alfabetizacin inicial desarrollamos nuestras
prcticas a partir del mtodo fonolgico desde hace tres aos.
A largo de este tiempo hemos definido etapas de enseanza de las distintas capacidades
del lenguaje y de convenciones del sistema tanto para el proceso de escritura como el de
lectura.
En los dos primeros aos la propuesta pedaggica estuvo ligada al desarrollo de la
oralidad y fonacin de palabras, antes definidas y acompaadas de informacin visual
dentro del aula. En esta etapa se dedic muchsimo tiempo al desarrollo de la conciencia

2 0 1 0 | 469
lxica, fonacin y descubrimiento de sonidos iniciales, intermedios y finales,
cardinalizacin de fonemas dentro de una palabra etc.
Los resultados fueron positivos, al cabo de 45 das, un grupo de 27 alumnos escribe un
dictado de 12 palabras, de entre cuatro y seis fonemas.
Posteriormente se pasa a la etapa de escritura y lectura de oraciones puesto que durante la
etapa anterior ya se ha logrado la lectura y escritura de palabras.
Al finalizar el ao los nios pueden escribir pequeos textos: listas, relatos a partir de
imgenes, leen cuentos cortos y se observa seguridad dentro de las actividades cotidianas
del aula.

2. Estado de la propuesta didctica. Evaluacin y desarrollo.

No obstante y a pesar de los resultados positivos de esta experiencia, en nuestra
evaluacin posterior, descubrimos que si bien los nios tienen una perfecta capacidad de
decodificacin del sistema, puesto que leen y escriben, palabras y textos cortos (listas,
invitaciones), son inseguros a la hora de escribir textos ms largos y complejos

Por esta razn nos vimos en la necesidad de re definir nuestra propuesta de intervencin
ya que el objetivo que perseguimos no es solo la decodificacin del sistema de la lengua,
sino tambin el desarrollo de las capacidades del lenguaje, que sin duda van ms all de la
mera decodificacin.
Como ya hemos mencionado antes, la actividad del lenguaje no solo es el medio de las
interacciones sociales, sino tambin el lugar donde se construyen los mundos discursivos
que vehiculizan conocimientos y los nios presentes en nuestras aulas forman parte de
esas interacciones discursivas.
De este modo elaboramos una secuencia didctica a partir de gneros textuales
(Schneuwly y Dolz ,1997
1
Esta propuesta permite un acercamiento a los texto desde el contexto de produccin asa la
construccin del sentido y la forma.
), en donde los alumnos tuvieran la posibilidad de desarrollar
diferentes capacidades, relacionadas no solo con la decodificacin del sistema de la
lengua, sino tambin con los rasgos de textualizacin propios de cada gnero.

1
La concepcin se basa explcitamente en el concepto de gnero textual como megaherramienta
(Schneuwly, 1994) para organizar la secuencia didctica.

2 0 1 0 | 470
De este modo los chicos iniciaron un trabajo de alfabetizacin en los textos.

3. El proyecto actual.

Marco terico y alcances de la propuesta modificada.
Desde este marco dimo lugar a un proyecto que const en conocer la fauna nativa del
parque nacional Nahuel Huapi, lugar donde habitan los alumnos, clasificndolos desde
diferente categoras habitualmente trabajadas dentro de las ciencias: animales terrestres,
acuticos, areos, con plumas sin plumas, mamferos etc.
El abordaje del tema y la produccin textual se desarrollo a partir de una secuencia
didctica
2
Presentacin del proyecto
construida desde la concepcin del lenguaje como una capacidad a desarrollar
(Vygotski, 1998) Desde este enfoque terico se definieron los siguientes pasos:
Produccin inicial
Trabajo en talleres
Produccin final.

En esta secuencia didctica fue muy importante la produccin inicial de los chicos, en
relacin a gneros expositivos y narrativos, puesto que advertimos que los alumnos
cuentan con ms conocimientos de los gneros de lo que solemos pensar los docentes,
(ante una propuesta de escritura de un cuento una nia de 6 aos de edad nos regala una
produccin con formulas de apertura y cierre, con un problema claramente identifible)
Los alumnos en la actividad social mediatizada por el lenguaje incorporan formas de
emitir textos orales y escritos con una forma determinada y estas formas, en muchos casos,
responden a estos gneros y herramientas socialmente construidas.

El objetivo del proyecto presentado a los alumnos, adems de la alfabetizacin inicial era
finalmente desarrollar el lxico y las capacidades de lenguaje para la produccin de textos

2
Rietra, Dora (2000)Una secuencia de enseanza es el primer esbozo de trayecto realizado en base a
conocimientos objetivados de un rea de conocimiento, en nuestro caso, las capacidades de lenguaje, la
lengua, las ciencias del lenguaje. He aqu tres campos de objetivacin diferentes en cuanto a su organizacin
y enfoque. Estos campos determinarn los contenidos a seleccionar para elaborar una progresin en funcin
de la complejidad o de la solidaridad entre nociones.

2 0 1 0 | 471
narrativos y expositivos que seran presentados en la feria del libro del colegio Vuriloche
de nuestra ciudad.
De este modo y con toda la informacin con la que los nios contaban, respecto a la fauna
nativa, propusimos el desarrollo oral de aquello que saban de los animales. Ej: A ver
contame cmo es el Huillin, qu le contaras a mam que nunca lo vio
A partir de esta pregunta los chicos desarrollaron textos de forma oral, contando y
describiendo al animal. Una vez que todos expusieron lo que saban acerca del tema
pasamos a la produccin inicial de un texto expositivo. Los chicos escribieron todo lo que
saban y luego compartieron su produccin (cada uno hizo una produccin independiente)
leyndoselas a otros nios.
Luego en la etapa de trabajo en talleres tuvieron la oportunidad de conocer diversas
formas de presentar la informacin en relacin a los animales (libros de animales, folletos,
fichas tcnica, informes tcnicos, obras musicales, videos). En estos espacios, donde los
chicos pudieron ir apropindose de los contenidos en relacin a los animales nativos y de
las herramientas comunicativas del gnero: informe tcnico, el gnero textual mas
apropiado para comunicar lo que desean en la feria del libro en la que participaran.
En los talleres posteriores los chicos pudieron observar el orden en el que deba aparecer
la informacin qu va primero? Qu come o dnde vive?
Mas tarde empezaran a escribir en un primer borrador, donde cada uno de los alumnos
realiz correcciones de sentido a partir de la propia lectura o lectura de otro compaero.
Finalmente pasamos al trabajo de las convenciones dentro de la lengua escrita. Aqu los
nios preguntaban en relacin a la ortografa y dems convenciones del sistema, lo que
nos dio lugar a sistematizar diferentes reglas ortogrficas.
De la misma forma se realiz el trabajo con los alumnos de segundo grado con la
elaboracin de cuentos en los que se incorporacin gneros discursivos narrativos y
descriptivos.
El proyecto del libro brind la posibilidad de desarrollar capacidades de forma integral en
diferentes reas del conocimiento, logrando un avance en todos los alumnos quienes
lograron expresar de forma personal e individual aquello que queran comunicar.
Los alumnos desarrollaron capacidades del lenguaje en funcin de dos gneros: el relato y
el informe tcnico.


2 0 1 0 | 472
Bibliografa

Bronckart, J-P (1997) .Activit langagire. Textes et discours. Paris: Delachaux et Niestl
Dolz & Schneuwly, B. (1997). Gneros y progresin en expresin oral y escrita. Elementos de
reflexin a partir de una experiencia realizada en la Suiza francfona. Textos, 11
Riestra, D. (2000). Anlisis de la enseanza de la lengua materna desde la teora de la
actividad, III Conference for Sociocultural Research, Campinas, Brasil [cd-rom].
Schneuwly, B.(1994). Genres et types de discours :considrations Psychologiques et
ontogntiques en Actes du Colloque Thodile Crel, Les interactions Lecture- criture.
Bern : Peter Lang

Gneros argumentativos en la escuela primaria

2 0 1 0 | 473

Carmen Castro
carmencastromeyer@hotmail.com

Susana Ortega de Hocevar
suhocevar@nysnet.com.ar

Instituto de lectura y escritura.
Facultad de Educacin Elemental y Especial. UNCuyo

Resumen
En esta comunicacin se da a conocer una propuesta de enseanza-aprendizaje de
gneros discursivos orales y escritos en los que predominan las secuencias
argumentativas. sta se lleva a cabo en escuelas primarias de la ciudad de Mendoza, en
el marco del proyecto de investigacin Produccin oral y escrita de discursos
argumentativos en el primer ciclo de la educacin bsica, perteneciente al Instituto de
lectura y escritura de la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la UNCuyo. En la
primera etapa del proyecto nos propusimos describir el desarrollo de la competencia
productiva -oral y escrita- de discursos argumentativos, alcanzado por nios
pertenecientes a tercer ao de educacin general bsica. La investigacin se enmarca en
aportes tericos de la Psicologa cognitiva, la Psicolingstica, el Anlisis del discurso y
la Teora de la Enunciacin. La muestra en estudio est constituida por transcripciones
de clases y escritura de aproximadamente 100 nios pertenecientes a dos escuelas
urbanas de la ciudad de Mendoza. El anlisis consiste en la identificacin de opiniones
formuladas y la clasificacin de los argumentos utilizados a travs del uso de verbos,
conectores y organizadores textuales. Adicionalmente se pretende indagar la
configuracin del locutor que asume la autoridad retrica y del alocutario al que el
nio destina su discurso. Los resultados manifiestan una diferencia notable entre las
producciones discursivas orales y la escritura. La mayor parte de los sujetos puede
formular opiniones oralmente, aunque un porcentaje mucho menor las justifica con
argumentos predominan las explicaciones a travs de causas y la ejemplificacin. En
cuanto a la escritura se ha registrado un escaso porcentaje de sujetos que formulen por
escrito sus opiniones y las justifiquen con argumentos. La construccin del locutor y el
alocutario es muy rudimentaria en ambas clases de discursos.


2 0 1 0 | 474
Introduccin

El presente trabajo explicita resultados parciales de una investigacin en curso
denominada Produccin oral y escrita de discursos argumentativos en el primer ciclo
de la educacin bsica que se realiza en la Facultad de Educacin Elemental y Especial
de la UNCuyo
1

. Se trata de una investigacin de carcter cuasi experimental en la que se
aplica una secuencia de enseanza-aprendizaje con el propsito de desarrollar en los nios
competencias para comprender y producir gneros discursivos-orales y escritos- con
predominio de secuencias argumentativas.
Una profunda revisin de los documentos que rigen hasta el momento el currculum de
nuestra escuela: CBC, NAP, DCP y Separatas de la provincia de Mendoza evidencia que
el abordaje de gneros discursivos de ndole argumentativa en el Primer Ciclo de
Educacin Bsica posee una escasa presencia. A ello debe sumarse que aparece casi
exclusivamente en el Bloque Lengua oral. En este bloque a nivel conceptual se menciona
la argumentacin, entre otros discursos propios de la oralidad.
2

Dolz y Pasquier (1996) consideran que la enseanza de la argumentacin debe ser
iniciada precozmente en la escuela rechazando de esta forma la hiptesis de quienes
afirman que en los primeros aos slo se debe trabajar la narracin y la descripcin,
considerados como gneros accesibles y atractivos para los alumnos y que sirven de base
para la enseanza posterior de la argumentacin y la explicacin, gneros menos
atractivos y complejos.
Basados en investigaciones actuales que sostienen que los nios pequeos pueden
interactuar de forma polmica, dar opiniones y sostenerlas al menos con un argumento

1
La investigacin se lleva a cabo en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la UNCuyo. El
proyecto es dirigido por Susana Ortega de Hocevar, codirigido por Gabriela Herrera y Carmen Castro e
integrado, adems, por Ana Torre, Elizabeth Gonzlez, Laura Cabrera, Karem Collins, Marilina Collins,
Mara E. Mercau y, Silvia Pastrn.

2
En los procedimentales se consigna: Reconocimiento de acuerdo y desacuerdo en conversaciones o
discusiones. En los NAP consta: La exploracin de las diferentes tipologas textuales: explicativas,
narrativas, argumentativas.


2 0 1 0 | 475
(Peronnard, 1992; Crespo, 1995; Golder y Coirier, 1996) 3
En la presente comunicacin damos a conocer resultados parciales referidos al primer
objetivo, es decir resultados obtenidos en el pretest que consisti en el diagnstico de la
competencia productiva que manifiestan los sujetos estudiados en relacin con la
produccin de discursos argumentativos -orales y escritos.
, nos propusimos realizar la
investigacin en curso cuyos objetivos son: a-Describir el desarrollo de la competencia
productiva oral y escrita de textos argumentativos alcanzado por nios pertenecientes a
tercer ao de educacin general bsica. b-Elaborar y aplicar una secuencia didctica para
la enseanza de la produccin oral y escrita de textos argumentativos. c-Establecer si los
nios, en su proceso de produccin de textos argumentativos, son capaces de efectuar
reflexiones metacognitivas y metalingsticas.

Marco terico

El marco general de la investigacin se nutre de consideraciones tericas de la Psicologa
Cognitiva, la Psicolingstica, el Anlisis del Discurso y la Teora de la Enunciacin.
Para la elaboracin de la secuencia didctica seleccionamos los aportes de los modelos
cognitivos y sociocognitivos. Asimismo tuvimos en cuenta la nocin clsica de gnero
discursivo como el conjunto relativamente estable de enunciados que pertenecen a una
esfera discursiva (Bajtn, 1982). En particular enfocamos gneros discursivos en los que se
manifiesta el predominio de secuencias argumentativas. Tambin adoptamos la
conceptualizacin de secuencia realizada por Adams (1995). Rescatamos la
caracterizacin de la secuencia argumentativa entendida como aquella que da cuenta de
operaciones abstractas de orden lgico, destinadas a explicar las relaciones de causa
efecto entre hechos o acontecimientos o de presentar diferentes puntos de vista
(enunciadores) Algunos de estos puntos de vista son adoptados o rechazados por el

3
Peronnard (1992) en una investigacin realizada con nios chilenos de 2 y 3 aos demostr que lo
primeros argumentos que utilizan los nios son de accin; mediante su empleo intentan convencer a sus
interlocutores para que los dejen hacer algo. Crespo (1995), quien trabaj con un corpus oral pertenecientes
a nios chilenos de 2 a 6 aos, destaca como un dato caracterstico la prioridad de argumentos de causalidad.
Por su parte, Golder y Coirier (1996), en un estudio realizado con alumnos franceses de 7 y 8 aos sealan
que estos nios son capaces de componer textos escritos con una estructura argumentativa mnima: una
opinin y un argumento.


2 0 1 0 | 476
locutor, quien utiliza diferentes conectores: causales, de orientacin argumentativa,
aditivos, concesivos etc. Para que una secuencia formada por una o ms proposiciones
pueda ser considerada argumentativa es necesario que se establezca entre los elementos
una relacin lgica. (Adam, 1995; Bassols y Torrent, 1997; Calsamiglia y Tusn, 2001,
entre otros).
El propsito persuasivo de la argumentacin hace necesario tener en cuenta la relacin
entre los interlocutores. Por ello hemos considerado la configuracin de las personas en el
discurso: locutor, como persona que asume el yo del discurso, alocutario, como la persona
a la que se dirige el locutor, el otro en la relacin de alocucin (Benveniste 1977; Kerbrat-
Orecchioni, 1986; Ducrot 1984).
Los argumentos que se presentan pueden categorizarse en diferentes grupos: centrados en
el yo o en intereses y gustos particulares, configurados a partir de una incipiente
relacin entre el individuo -yo- y el colectivo -nosotros-, enfocados en el inters
colectivo y finalmente argumentos que toman en consideracin el inters de la persona a
la que se dirigen (Golder y Coirier, 1996; Snchez y lvarez, 2001).4

Metodologa y procedimientos de anlisis

La hiptesis que constituye el punto de partida en el diagnstico es que los nios al inicio
de tercer ao de la escolaridad comn han desarrollado competencias que les permiten
formular opiniones y defenderlas, al menos con un procedimiento argumentativo
(Brassart, 1990; Golder, 1992; Dolz, 1996; Cotteron, 2003). Se esperaba encontrar adems
algunas diferencias entre el desempeo oral y el escrito, en lo que respecta a las
posibilidades de argumentar.
Se ha trabajado con transcripciones de clases y escritura de aproximadamente 100 nios
pertenecientes a dos escuelas urbanas. Estos registros fueron obtenidos luego de aplicar un
cuestionario de intereses para seleccionar el tema sobre el que se opina y una clase en que
se realiza una actividad guiada por la docente hacia tres puntos:

4
Los procedimientos habituales para argumentar que hemos registrado en el anlisis son: ejemplificacin,
negacin de tesis o argumentos contrarios, explicacin por causas, consecuencias o finalidad, formulacin de
preguntas y preguntas retricas, concesin y cambio de orientacin argumentativa.


2 0 1 0 | 477

1. Explicar conocimientos sobre el tema: El cuidado del medio ambiente.
2. Formular opiniones para concientizar a un grupo de adultos que manifiestan
desinters o actitudes destructivas hacia el medio ambiente.
3. Escribir las opiniones para que sean ledas por el grupo de adultos cuestionado.

Los procedimientos de anlisis parten de la identificacin de las opiniones formuladas y
los argumentos presentados, luego se clasifican y organizan stos en categoras adems
se describe el uso de conectores y organizadores textuales. Tambin se pretende establecer
la configuracin del locutor que asume la autoridad retrica y del alocutario al que el
nio destina su discurso, a travs del uso de la primera y la segunda persona de verbos,
pronombres y apelativos referidos a la/las personas a las que se dirigen.
La grilla de anlisis apunta a ordenar los datos en cuatro puntos bsicos (Ver en Anexo,
grilla adaptada a partir de Golder y Coirier, 1996 y Snchez y lvarez, 2001):

1- Formulacin de opinin y uso de argumentos. Explicitadas por los nios en frases
como las siguientes:
que hay que cuidar el medio ambiente Santi, 3 A, CVA

2- Categorizacin del tipo de argumentos empleados, que puede ejemplificarse a travs de
los siguientes fragmentos:
Argumentos prcticos, cercanos al yo:
A m siempre em, em cuando yo veo un seor fumando as, que me tira el aire
y toso Facundo, 3 A, CVA (oral)
Argumentos centrados en el inters colectivo (conviene a todos desde una
ptica material). En algunos casos se enumera un conjunto de conductas
negativas (enumeracin y negacin):
No tirar papeles al piso, que no hay que quemar hojas, que no tienen que tirar
los vasos a las acequia que tienen que tirar la comida ala calle
5

Santi, 3 A, CVA.

5
Los ejemplos conservan las formas usadas por los nios, con los errores del original.

2 0 1 0 | 478
En otros casos se dan explicaciones por causas y/ o consecuencias:
...no tirar basura a las acequias porque se juntan los mosquitos. J uli., 3 A,
CVA.
Argumentos centrados en el inters colectivo con razones de nivel menos
concreto, como los siguientes:
Si no cuidas el medio ambiente podes destruir la capa de ozono y se contamina
el aire // no tens quemar las hojas porque son parte de la naturaleza.
J osefina, 3 A, CVA.
Argumentos centrados en la persona a la que se dirigen, en su salud, en su
familia:
Sino cuidan el medio ambiente les pueden dar enfermedades mortales // si
fuman adems de daar el medio ambiente se daan a ustedes mismos. Facu, 3 A,
CVA.

3- Uso de conectores y tipos de conectores utilizados, recuadrados en los ejemplos que
presentamos.
4-Presencia de locutor y alocutario en el discurso a travs del uso de pronombres, verbos
de primera y segunda persona, adems de apelativos y formas lxicas apelativas.
Se hace evidente en fragmentos como los siguientes:
Eh, eh Seor, que, em, seor, tiene que cuidar el medio ambiente porque si no,
usted lo respira y tambin a usted no, no, no le gustara.. Renata, 3 A,
CVA (oral).
Eh, yo, yo, si fuera un adulto y no me importara el medio ambiente, yo me
pondra en el lugar del ambiente yo si, hay una persona que est quemando hojas, o
que hace cosas malas (yo le dira) pngase en el lugar del ambiente, no le gustara que
hagan eso, que le tiraran (cosas) [Muy serio, muy convincente]. J avi, 3 A, CVA
(oral).
En la escritura se verifica la presencia de una incipiente relacin entre el individuo -
yo- y el colectivo nosotros y la presencia de argumentos centrados en el inters
colectivo. Por ejemplo lo que conviene a todos desde una ptica material:
no contaminar el agua porque es la que tomamos nosotros J uli., 3 A,
CVA.

2 0 1 0 | 479
No fumen por que daan las plantas y las matan y quon eso respiramos. No tirar
basura por que daamos el ambiente. Facu., 3 A, C.V.A.
En esa construccin los nios alternan entre el uso de la segunda persona: (ustedes) no
fumen, (ustedes) daan, el infinitivo No tirar y la primera persona inclusiva
(nosotros) daamos, lo cual demuestra su oscilacin entre dirigirse a una persona
colectiva ustedes- asumirse como parte del grupo nosotros- y la ausencia de persona el
infinitivo.
En casos excepcionales construyeron a un alocutario, adulto, padre de hijos, que a su vez
construye como hermanos mos:
Qu prefiere que sus hijos, hermanos mos, eyos vivan mal porque usted no
quiere cuidar el medio ambiente o cambiar y si cuidar el medio ambiente? Clarita, 3
A, CVA.

Resultados

Los resultados pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

Se advierte una diferencia notable entre las producciones discursivas orales y la
escritura. La mayor parte de los sujetos puede formular opiniones oralmente, aunque un
porcentaje mucho menor las justifica con argumentos predominan notablemente las
explicaciones a travs de causas y la enumeracin de recomendaciones con casos o
ejemplos.

En la escritura se ha registrado un escaso porcentaje de sujetos que formulen por
escrito su opinin y la justifiquen con argumentos propios. En general han reformulado los
topoi, lugares comunes de las recomendaciones ecologistas
6

6
Es importante aclarar que si bien los nios eligieron el tema para opinar en un cuestionario de intereses,
gran parte de sus conocimientos y opiniones estn fuertemente influidos por saberes adquiridos previamente
en clases explicativas sobre La importancia del cuidado del medio ambiente.
(Bassols y Torrent, 1997). Los
tipos de argumentos utilizados se ordenan del siguiente modo, desde la mayor a menor
frecuencia de uso:


2 0 1 0 | 480

1. Argumentos centrados en el inters colectivo (conviene a todos desde una ptica
material).
2. Argumentos centrados en el inters colectivo con razones de nivel menos
concreto.
3. Argumentos centrados en el inters de la persona a la que se dirigen.
4. Argumentos que muestran una incipiente relacin entre el individuo -yo- y el
colectivo nosotros.
5. Argumentos centrados en el yo o en intereses y gustos particulares.

En cuanto a los procedimientos utilizados para argumentar el orden de frecuencia de uso es
el siguiente:

1. Negacin y explicacin por causas.
2. Explicacin por causas.
3. Negacin y ejemplificacin.
4. Ejemplificacin.
5. Condicin y explicacin por causas o consecuencias.
6. Preguntas retricas.
7. Preguntas.
8. Concesiones.
9. Otros.

En general, la mayora de los nios utilizan conectores pero la variedad de
conectores utilizados es escasa: predominan los conectores causales (porque) y aditivos (y,
tambin), en algunos casos hay usos desplazados del valor semntico original (despus con
valor consecutivo, por ejemplo). Los de menor frecuencia son los conectores de
contradiccin argumentativa (pero). A pesar de que presentan con alta frecuencia ejemplos,
prcticamente no utilizan conectores para introducirlos.

En cuanto a la posibilidad de que los nios construyan en su discurso un locutor
que asume lo dicho y un alocutario al que se dirige la argumentacin, hemos corroborado
lo siguiente:

2 0 1 0 | 481
Manifiestan una escasa posibilidad de realizar un proceso de descentralizacin,
cuando lo hacen se dirigen a una segunda persona plural o singular.
La primera persona plural es utilizada, en la mayora de los casos, en forma
inclusiva para construir un locutor que involucra al alocutario.
La mayor parte de los nios no construye un locutor en primera persona en su
discurso. En muy escaso porcentaje se ha usado la primera persona singular para
formular y defender opiniones desde el yo del que habla o escribe.

Bibliografa
Adam, J. M. (1995) Hacia una definicin de la secuencia argumentativa, en Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, 1995, 26: 9-21.
Bajtn, M. (1982). El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la creacin verbal.
(248-293).Mxico: Siglo XXI.
Benveniste, E. (1977) Problemas de lingstica general II. Mxico: Siglo XXI editores .
Bassols, M y Torrent, A, (1997) Modelos textuales. Teora y Prctica. Barcelona: Octaedro.
Calsamiglia B., H. y Tusn V., A. (2001) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Cotteron, J. (2003) Secuencias didcticas para ensear a argumentar en la escuela primaria?
En Camps, A (comp). Secuencias didcticas para aprender a escribir. (pp.93-109). Barcelona:
Gra.
Crespo, N. (1995). El desarrollo ontogentico del argumento. Revista Signos XXVIII, (37):69-82.
Documento curricular provincial. Nivel Inicial, Primer y Segundo Ciclo de la Educacin
General Bsica (1998) Mendoza: Direccin General de Escuelas.
Dolz, J. y Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Navarra, Espaa: Fondo de
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Ducrot, O. (1984) El decir y lo dicho. Buenos Aires: Paids.
Golder, C y Coirier, P. (1996). The Production and Recognition of Typological Argumentative
Text Markers. Argumentation.vol 10. Holanda: Kluwer Academic Publishers, p. 271-282.
Kerbrat- Orecchioni. (1986) La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires:
Hachette.
Peronard, M. (1992). Antecedentes ontogenticos de la argumentacin. En Scripta Philologica
in Honorem Juan M. Lope Blanch. Mxico: Univesidad Nacional autnoma de Mxico.
Snchez, I. y Alvarez, N. (2001). El discurso argumentativo de los escolares venezolanos. En
Martnez, M. (comp). Aprendizaje de la argumentacin razonada. Desarrollo temtico de los
textos expositivos y argumentativos 3. (pp89-104). Colombia: Universidad del Valle.


2 0 1 0 | 482
Anexo
Grilla para la sistematizacin de datos del pretest

Aspectos
analizados

Indicadores
Logros
S No A veces
Formulacin de
opinin y uso de
argumentos
Formulan una opinin?
Emplean un argumento?
Empleo de dos o ms argumentos
Qu tipo de
argumentos
emplean?
Argumentos centrados en el yo o en
intereses y gustos particulares.

Argumentos prcticos, cercanos al yo.
Incipiente relacin entre el individuo -
yo- y el colectivo nosotros.

Argumentos centrados en el inters
colectivo (conviene a todos desde una
ptica material).

Argumentos centrados en el inters
colectivo con razones de nivel menos
concreto.

Argumentos centrados en el inters de la
persona a la que se dirigen

Uso de conectores
Emplean
conectores?

Emplean conectores?
Para adicionar
Para explicar por causas y o
consecuencias.

Para introducir ejemplos.
Para establecer condiciones, hiptesis.
Para explicar por finalidad.
Para formular una disyuncin.
Para cambiar la orientacin
argumentativa.

Presencia de
locutor y
alocutario.
Son capaces de realizar un proceso de
descentralizacin?

Uso de la primera persona singular
Uso de primera persona plural
Uso de la segunda persona singular
Uso de segunda persona plural
Uso de apelativos:

Adaptada a partir de Golder y Coirier, 1996; Snchez y lvarez, 2001.
El uso del borrador en las prcticas de escritura

2 0 1 0 | 483

Vilma Vodnik
v.vodnik@gmail.com

Mara Soledad Fernndez
fernandezms@gmail.com

Instituto de enseanza Primo Capraro (Bariloche)
Instituto de Formacin Docente Continua Bariloche

Resumen

El trabajo que se presenta en esta comunicacin consiste en analizar el uso de los
borradores en las prcticas de lectura y escritura en clases de lengua de la escuela
primaria.
El uso de borradores, en la escuela primaria, atienden a diversas demandas del docente,
ya sea como un contenido en s mismo, como un soporte de gneros textuales o como
un registro de progresin de aprendizajes vinculados a la prctica y adquisicin de la
escritura.
Ser nuestra intencin analizar el uso y construccin de borradores en la escuela
primaria partiendo de los aportes del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart: 1997)
como marco terico principal. Asimismo, analizaremos qu actividades, en trminos de
Riestra (1999) encierra el uso de estos borradores en las clases de la escuela primaria; en
tanto lectura y escritura y / o relectura y reescritura.

Este trabajo analizar una prctica que, como docentes de escuela primaria solemos
utilizar a menudo. Esto es, el uso de los borradores como estrategia didctica en la clase de
lengua.
En virtud de las observaciones realizadas en nuestras propias prcticas, advertimos que en
ocasiones durante la clase de lengua, es habitual la consigna docente Escribir un texto en
borrador perteneciente a un determinado gnero que es definido previamente por el
docente o, por el contrario, no determinado.

2 0 1 0 | 484
Vemos de esta manera que
Si se trata de un mismo gnero propuesto para todos los alumnos, se estara
contextualizando la actividad de escritura en una prctica social de referencia
(Bronckart: 1997). En este caso, los distintos trabajos presentaran mecanismos
de textualizacin comunes, lo cual facilitara la entrada al territorio gramatical.
Si por el contrario, cada alumno se dedica a gneros diferentes, el acceso a las
correcciones gramaticales se vera diversificado, acorde a las caractersticas del
gnero. En esta situacin, perdemos de vista la organizacin sistemtica (que
contribuye al principio de progresin y viceversa).
Tambin es posible que a travs del uso de borradores lo que se est enseando
sea usar un borrador como una herramienta de organizacin y sistematizacin del
contenido.

En otras palabras, cul es el objeto de estudio: el gnero textual o el recurso borrador?
En las prcticas cotidianas, parece que la intencionalidad es esta ltima.
En este contexto, nos preguntamos tambin qu actividades se desarrollan en estas clases:
escritura o reescritura, lectura o relectura?
El uso de borradores en la escuela primaria qu enseamos?
Luego de hacer un anlisis de nuestras propias prcticas sobre el uso de esta herramienta
didctica observamos que en ocasiones, se proponen sucesivas reescrituras del texto que
suponen necesariamente el uso de borradores consecutivos que, si cuentan con la
correccin de un error, sta en general provoca otros errores en la cohesin del texto.
Ocurre que, centrarse en la escritura o como en este caso, en la reescritura sin la
solidarizacin de saberes gramaticales, es condenar al alumno a cargar la piedra de Ssifo:
cuando est por conquistar (presentar) el texto ptimo vuelve a encontrar fallas que el
docente le corrige y difcilmente llega a la versin final que responda al gnero.
Consideramos que el uso del borrador en estas prcticas intenta transmitir de manera
fragmentada contenidos gramaticales que difcilmente son apropiados por los alumnos.
A continuacin, analizaremos un ejemplo que se vincula con estos interrogantes.


2 0 1 0 | 485
Primer entrega - escritura:
Surge una complicacin que aparece Hades (el dios del Infierno) que se enamora
completamente de Persfone, y su madre, Dmeter la buscaba y la buscaba hasta que la
encontro (copia textual). A continuacin se marcan los errores:
Surge una complicacin que aparece Hades (el dios del Infierno) que se enamora
completamente de Persfone, y su madre, Dmeter la buscaba y la buscaba hasta que la
encontro
Se sugieren las siguientes correcciones segn el orden lineal:
que: reemplazar por cuando
(el dios del infierno): usar como aposicin, sin parntesis.
Dmeter: usar como aposicin. Agregar la coma.
encontro: Poner tilde: encontr.

Segunda entrega - Reescritura:
Surge con una complicacin cuando aparece Hades, el dios del infierno, que se enamora
completamente de Persfone (hija de Dmeter). Dmeter en un momento de distraccin,
Hades se llev a Persfone al infierno, la hizo su esposa y la nombr reina del mundo de
los muertos.
Observamos entonces que permanece el error en el uso de la preposicin, aunque en otro
lugar. Si bien el alumno corrigi el error segn la sugerencia hecha por el docente, vuelve
a redactar la oracin con sujeto Dmeter, pero deja inconclusa la misma, adoptando
luego otro sujeto.
En este contexto, consideramos que el borrador seutiliza el borrador como herramienta
para adquirir nociones gramaticales vinculadas al gnero textual.

Los borradores en clase de lengua, prcticas de lectura y escritura o
tambin de relectura y reescritura?
Consideramos que el uso de esta herramienta didctica encierra dentro de s varias
acciones (Riestra, 1999).

2 0 1 0 | 486
La reescritura, implica haber escrito y corregido, a su vez, haber ledo y reledo. Se trata
de acciones repetidas varias veces en instancias diferentes, enfocando la atencin en
aspectos distintos del texto. Son cuatro actividades de mutua implicancia en la realizacin
del texto.
Se presenta ahora un aspecto ignorado: la caligrafa. Es posible la lectura cuando se ha
dejado de lado un saber hacer prctico como la caligrafa? En nuestras prcticas, vemos
que en la escuela primaria es habitual el escrito a mano. As puede haber muchos
borradores y todos igualmente ilegibles. Es decir, que lejos de cumplirse con el propsito
de comunicar por escrito, la carencia de la escritura legible provoca que las actividades de
escritura lectura pierdan su finalidad social. Se destaca la prctica de la relectura en este
caso, ya que puede (por memoria visual del lector) ayudar a comprender el mensaje
escrito. An as, se podra hacer uso de las computadoras. Entonces, se resolvera en parte
este problema. De todos modos, la intervencin de la tecnologa no debera suponer un
reemplazo de contenidos a ensear en las escuelas como el de la caligrafa.

Qu evaluamos cuando usamos los borradores en clase?
Analizando nuestras propias prcticas con alumnos, vemos que la mayora de las veces,
los errores que se corrigen en los borradores son dispares en las distintas producciones
realizadas por los alumnos. Observamos tambin que, en ocasiones, no hay una gua
sistemtica para la correccin de este tipo consignas; qu aspectos se evalan?, los
mecanismos de textualizacin o los mecanismos de enunciacin? Si no hay
sistematizacin y una explicitacin de qu quiero ensear, difcilmente se lograr la
progresin de las adquisiciones en los contenidos gramaticales, por ejemplo.
Las prcticas sociales de referencia se sustentan en esquemas estables: tipos de discursos y
construcciones gramaticales que aparecen como denominador comn en los gneros.


2 0 1 0 | 487
Los contenidos gramaticales, para qu ensearlos?
Muchas veces, dentro de las prcticas de enseanza, los contenidos gramaticales slo se
ven como asistentes que solucionarn algn problema vinculado a la produccin. Pero si
se considera ensear desde las prcticas sociales de referencia, las estructuras gramaticales
son inherentes a ellas, por lo tanto, se jerarquizan como una parte del hojaldre textual
(Bronckart: 1997) y no como mecanismos de auxilio, para solucionar errores de cohesin
u ortografa.

Algunas conclusiones
El anlisis de esta prctica no slo nos lleva a analizarla a la luz de nuestras propias
prcticas, sino que nos abre nuevos caminos para su indagacin.
Los gneros textuales son construcciones sociales histricas, dotados de partes de
discursos y organizados sobre estructuras gramaticales. El borrador, puede ser una
herramienta que condense dichos aspectos en la produccin textual, pero muchas veces, se
transforma en una actividad vaca de reescritura, sin atisbos de progresin ni de
apropiacin, si se ignoran los aspectos antes mencionados.

Las prcticas sociales de referencia, configuran la ingeniera organizada por la actividad
humana, concentran el lenguajear (Maturana: 1995) y pueden ser objeto de
transposicin didctica, tambin desde esta perspectiva: sus propios componentes rearman
su propia organizacin.

Bibliografa
Bronckart, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-
discursif. Paris, Francia: Delachaux et Niestl (Versin en espaol Actividad verbal, textos y
discursos. Fundacin Infancia y Aprendizaje, 2004)
Maturana, H. (1995). La realidad: objetiva construida? Barcelona, Espaa: Anthropos
Riestra, D. (1999) Reensear la escritura a estudiantes universitarios. En Infancia y
Aprendizaje, 88, 43-56
Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer ao de primaria.
Problemas terico metodolgicos

2 0 1 0 | 488
Lectura y escritura de cuentos tradicionales en primer
ao de primaria. Problemas terico metodolgicos

Mirta Castedo
mirtaunlp@gmail.com

Ins Sancha
inesancha@yahoo.com.ar

Posgrados en Escritura y Alfabetizacin. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata.

La presente ponencia precede la exposicin de otras tres pertenecientes al mismo equipo e
investigacin: Los espacios colectivos de lectura en la formacin del lector literario,
Pelaez, Hoz & Paione, Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un anlisis
comparativo Pelaez, Dapino & Traverso y Reflexin sobre el sistema de escritura en el
marco de la formacin del lector literario, Hoz, Paione & Wallace. Nos ha guiado la
bsqueda de respuestas a problemas especficos de las aulas de primer ciclo de primaria,
focalizadas en ciertas prcticas poco presentes en situaciones habituales y a un problema
didctico fundamental: cmo hacer para tomar como objeto de referencia las prcticas
sociales de la lectura y la escritura en el momento inicial de la alfabetizacin, cuando los
nios estn an aprendiendo a leer y escribir.

En esta oportunidad, presentamos tres trabajos sobre situaciones de interaccin entre
lectura y escritura a propsito de cuentos clsicos, donde se atiende a esas prcticas poco
visibles o poco instaladas en las aulas. Intentaremos considerar las prcticas en s mismas
como la potencialidad que poseen para vehiculizar contenidos que van ms all del
gnero, es decir, no solo lo que se aprende sobre los cuentos tradicionales, sino tambin lo
que se aprende sobre la escritura y el lenguaje escrito. Nos detendremos en el anlisis de
en los efectos que pueden registrarse en la produccin misma a propsito de una tarea de
reescritura y en el anlisis microdidctico de intervenciones de relectura que se realizan en
vistas a la produccin, as como en algunas situaciones especficamente diseadas para

2 0 1 0 | 489
leer y escribir por s mismo en el marco de un proceso de formacin del lector literario en
el inicio de la escolaridad.

Los dos primeros trabajos forman parte de una investigacin de Maestra en Escritura y
Alfabetizacin de Agustina Pelez, inserta en el programa de Incentivos a la Investigacin,
Procesos de produccin de textos en el primer ciclo de la educacin general bsica,
coordinado por Mirta Castedo. El tercero es fruto de la sistematizacin de experiencias
didcticas
1

. En este espacio, expondremos algunos fundamentos tericos- metodolgicos
que orientaron tanto la recoleccin y anlisis de datos como las decisiones didcticas
asumidas en el diseo de la accin didctica.
Los datos obtenidos en la investigacin mencionada son el producto de la puesta en aula
de una secuencia didctica, es decir, una serie de clases centradas en un gnero (Dolz,
1997; Bronckart, 1999), en este caso, los cuentos tradicionales, y en uno o varios
problemas tcnicos del mismo. En este sentido, se adopta la perspectiva metodolgica de
la ingeniera didctica que concibe una fase de anlisis microdidctico a partir de la
puesta en aula de secuencias previamente diseadas (Artigue, M., 1988).

La secuencia fue elaborada por el equipo de investigacin y puesta en aula por uno de sus
miembros, quien tambin se desempeaba como maestra de primer ao. Cabe aclarar que
el diseo atendi al mismo tiempo a necesidades didcticas, propias del desarrollo de las
clases y de las necesidades de aprendizaje de los nios en ese momento de la escolaridad,
como a necesidades de la investigacin. Como cualquier diseo de secuencia, se
planificaron etapas, tiempos, situaciones, textos e intervenciones especficas para focalizar
en contenidos lingsticos, discursivos y literarios seleccionados para ser objeto de
enseanza en cada etapa. Como es habitual, a la planificacin previa se le agregaron
sucesivas re-planificaciones durante la marcha de la puesta en aula. Esquemticamente,
los momentos de la secuencia fueron los siguientes:

1 Experiencia desarrollada en el marco de la Direccin de Educacin Primaria de la provincia de Buenos
Aires. Castedo, M., Paione, A., Hoz, G., Laxalt, I., Seibert, G., Wallace, Y., y otros. (2009). Proyecto:
Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata: Direccin Provincial de Educacin Primaria. DGCyE.

2 0 1 0 | 490
1. Etapa: cuentos tradicionales y contemporneos de brujas. Primer cuatrimestre,
sesiones permanentes.
i) Exploracin y seleccin de libros.
ii) Lectura en voz alta del docente y apertura de espacio de opinin.
2. Etapa: Caperucita Roja.
i) Evocacin de la historia, sin lectura.
ii) Escritura de la historia en parejas.
iii) Dictado al docente la planificacin de una nueva versin de la misma historia.
iv) Dictado al docente la historia planificada.
3. Etapa: Halsel y Gretel.
i) Lectura de dos versiones de Hansel y Gretel (Hermanos Grimm y Tony Ross)
y apertura de espacio de opinin.
ii) Dictado al docente de la planificacin de un texto colectivo de una nueva
versin de la misma historia.
iii) Dictado al docente la historia planificada.
iv) Revisin y reescritura de la historia dictada.
1. Situaciones de reflexin sobre el lenguaje: discurso directo e indirecto.
2. Situaciones de reflexin sobre el lenguaje: marcadores temporales y
repeticiones.
3. Situaciones de reflexin sobre el lenguaje: figuras retricas.
4. Reescritura colectiva.
4. Etapa: Caperucita Roja.
i) Comentario sobre la produccin de otra pareja.
ii) Revisin de la propia produccin.
iii) Revisin de la produccin colectiva ya realizada.

En Reescritura en parejas de un cuento tradicional, un anlisis comparativo queremos
mostrar que las prcticas de lectura desarrolladas en el aula inciden en la calidad de la
produccin escrita de los alumnos a quienes se solicit la reescritura de Caperucita Roja.
Para ello, se analizan comparativamente textos escritos por alumnos de dos primeros aos
de Educacin Primaria (seis y siete aos de edad) producidos bajo diferentes condiciones
didcticas. Tales condiciones contrastan dos modalidades de lectura previas a la
reescritura.

2 0 1 0 | 491
En el grupo control, los alumnos participaron en situaciones habituales de lectura. Los
textos literarios escuchados o ledos fueron los que aparecen en los textos escolares,
versiones reducidas y simplificadas de diversas historias pertenecientes a diversos gneros
sin mantener continuidad en ninguno en especial, con o sin autor, con una sintaxis
normalmente simplificada y un lxico restringido. La intervencin del docente, orientada
por las mismas actividades que proponen los textos escolares: se intenta recuperar los
sucesos ms importantes y en el orden que sucedieron. Mientras, la docente interviene
expandiendo, repitiendo e integrando aquello que los nios van diciendo. Tambin se
destinan intervenciones a la identificacin del espacio y el tiempo y, en muchos casos, la
extraccin de una enseanza o moraleja que, en ocasiones, tambin est explcita en el
texto. Se podra decir que este tipo de intervencin apunta, fundamentalmente, al control
de una interpretacin supuestamente correcta de la historia.

En el grupo experimental, los nios participaron de manera intensiva en situaciones de
lectura por parte del maestro de cuentos tradicionales en versiones originales. En ningn
caso se intent simplificar la sintaxis ni el lxico bajo el supuesto de que el lenguaje
cuidado, rico y complejo enriquece el lenguaje del lector y que no impide la comprensin
de la historia. Se prest especial atencin a la lectura de diferentes versiones de una
misma historia, algo posible con los cuentos tradicionales, lo cual propici la atencin no
solo a los hechos sino a la manera cmo son relatados. Se apost a la alternancia entre
lecturas extensivas de diferentes gneros con la lectura intensiva de un gnero, por
considerar que gran parte del aprendizaje de los rasgos de gnero proviene de esa
inmersin intensiva en el mismo no solo de la inmersin extensiva en los diversos
gneros-.

Se completa la inmersin con una intervencin sistemtica del docente que podra
caracterizarse del siguiente modo:
Se atiende al nivel de la historia, el conjunto de acontecimientos que se cuentan
(Ferreiro & Siro, 2008:214; Kaufman & Rodrguez, 2008:18), en la medida en
que los nios manifiesten alguna dificultad para su comprensin, hecho poco
frecuente ya que estas historias tradicionales presentan una estructura narrativa
cannica que se hace previsible rpidamente, a partir de las primeras lecturas, y
lo mismo sucede con los tipos y funciones de personajes. Por ello no se recurre

2 0 1 0 | 492
frecuentemente a las recapitulaciones y repeticiones parafrsticas de hechos o
episodios. El tiempo didctico dedicado a este tipo de intervencin es escaso.
La comprensin de estas historias, en general, no presenta un gran desafo para
los nios urbanos de 6 aos, pero no sucede lo mismo con la apreciacin de los
relatos. Dada esta condicin, la intervencin del maestro apunta rpidamente a las
especificidades del relato, es decir, cmo la historia est contada (Ferreiro &
Siro, 2008:214; Kaufman & Rodrguez, 2008:18; Manresa Potrony, 2009). La
apreciacin del relato s presenta problemas desafiantes para los alumnos, en la
medida en que se trata de problemas que no advierten por s solos o que no
pueden resolver por s solos, sino que requieren de la intervencin del docente.
Por ello, diseamos y ponemos en accin intervenciones que apunten a hacer
advertir tales aspectos.
Bajo las dos condiciones de lectura contrastantes que hemos descriptos los nios
llegan a la reescritura que vamos a analizar. Por qu nos planteamos un anlisis
comparativo entre las escrituras?

El anlisis de la calidad de las producciones escritas de los alumnos pequeos (Tolchinsky
& Sandbank, 1990; Kaufman & Rodrguez, 2008) y tambin de los mayores (Manresa
Potrony, 2009) da cuenta de que la dificultad no reside fundamentalmente en contar
historias sino en cmo contarlas. En tal sentido, hipotetizamos que la calidad de la prctica
de lectura, entendida como las caractersticas de textos que se leen y las intervenciones
que se desarrollan, tendra alguna incidencia en la calidad de la produccin escrita. Para
poner a prueba nuestra hiptesis propusimos a los nios, luego de un cuatrimestre de
lecturas bajo las condiciones enunciadas, que escribieran Caperucita Roja, sin haberla
ledo previamente, pero s habiendo evocado la historia oralmente, sin intentar recontarla.
A los fines de esta presentacin, circunscribimos el anlisis a los conocimientos
lingsticos y discursivos que los nios ponen en juego al intentar realizar el interjuego
narracin-descripcin y al escribir una situacin propia de este gnero: el engao entre
personajes correspondiente al episodio donde CR se encuentra con el lobo.

En Los espacios colectivos de lectura en la formacin del lector literario se exponen
algunos aspectos del anlisis microdidctico de la situacin 1 de la etapa 3, Lectura de

2 0 1 0 | 493
dos versiones de Hansel y Gretel y apertura de espacio de opinin. Los datos son dos
registros de clases video grabadas y transcriptas.

Se trata de lecturas y espacios de intercambio de cara a la produccin de nuevas versiones.
Dado el propsito de la lectura, se pone en primer plano que los cuentos tradicionales
admiten versiones de diferentes autores y pocas. Se eligen dos versiones dismiles a fin
de que las diferencias resulten evidentes: Hermanos Grimm, y una versin de un escritor
contemporneo, Tony Ross. La comparacin de versiones y la reescritura de una versin
ponen de relieve el lenguaje que se escribe, ya que los episodios que estructuran la
historia se cuentan en cualquier caso.

Se planificaron intervenciones docentes para ayudar a los nios a profundizar las
posibilidades interpretativas y promover la circulacin de algunos contenidos del discurso
literario. En esta presentacin, slo abordamos problemas relativos al desfasaje entre el
conocimiento del lector y el conocimiento que tienen los personajes en el transcurso de los
engaos. Al hacerlo, ponemos a prueba algunos supuestos: creemos que este tipo de
intervencin forma mejores lectores, en tanto permite acceder a dimensiones del lenguaje
a las cuales los nios no acceden por s mismos; no consideramos que los nios pequeos
no puedan aproximarse a comprender los rasgos y juegos del lenguaje enunciados, no es
necesario y es perjudicial, dejarlo para cuando sean mayores; entendemos que se retrasa la
formacin de lectores cuando se espera a que todos puedan recuperar la historia escuchada
o leda detalladamente. Aun los lectores adultos y experimentados, no requerimos de esta
condicin para apreciar rasgos sutiles de los relatos. Sin embargo, la escuela cree
necesaria esta cualidad para los pequeos que recin inician su escolaridad. Si no se
hiciera, se creara una condicin didctica innecesaria: comprender de un modo
determinado la historia para solo luego detenerse a analizar el relato de esa historia.

En Situaciones didcticas para reflexionar sobre el sistema de escritura en el marco de
un proyecto literario, presentamos una sistematizacin de situaciones didcticas varias
veces probadas en las aulas.

La sistematizacin de estas situaciones intenta dar respuesta a un problema didctico
fundamental: cmo hacer para tomar como objeto de referencia las prcticas sociales de

2 0 1 0 | 494
la lectura y la escritura en el momento inicial de la alfabetizacin, cuando los nios estn
an aprendiendo a leer y escribir. Si tomar las prcticas sociales del lenguaje como objeto
de enseanza supone un desafo complejo para la escuela actual, tanto ms lo es a los 6 o 7
aos, cuando los nios necesitan comprender el sistema de escritura, para poder leer y
escribir por s mismos, a la vez comprender las mltiples e indisociables dimensiones
involucradas en las prcticas del lenguaje. Cul es el lugar que ocupa la reflexin sobre el
sistema de escritura, especialmente sobres las unidades inferiores a la palabra, cuando los
nios se enfrentan a la lectura y la escritura de textos extensos, completos y complejos?
Tambin all, las situaciones de interaccin entre lectura y escritura parecen cumplir un rol
esencial.

En este caso se trata de la sistematizacin de una experiencia didctica. La construccin
del conocimiento didctico deviene de un movimiento dialctico entre la accin didctica
y la conceptualizacin de la accin, posicin que comparten varias perspectivas didcticas
(Bronckart, 2007; Camps, 2001; Lerner, 2001). Muchas veces, la concepcin se origina en
problemas de la misma teora (didctica o de referencia) y conduce a poner a prueba y
reformular constantemente para validar en las aulas la posibilidad de desarrollo de lo que
se concibe fuera de ellas. Otras, los problemas de la accin de enseanza llevan a buscar
respuestas que solo ms tarde son conceptualizadas como criterios, situaciones, tipos de
intervenciones, etc. El movimiento permanente entre puestas en aula y conceptualizacin
didctica supone la construccin progresiva de nuevos observables para el rediseo de
nuevas propuestas y para el planteo de nuevos problemas. Dado que el espacio del aula
est presente en ambos tipos de movimientos, necesariamente, en estas construcciones
siempre participan docentes, ya sea en procesos de formacin docente continua, en el
diseo de materiales para la enseanza, en la organizacin de diseos curriculares o en la
investigacin propiamente dicha.

En este ltimo caso, el problema reconoce tanto una fuente terica como emprica.
Primero, porque no existe una nica modalidad de intervencin posible. Segundo, la
intervencin sobre el sistema de escritura en el transcurso de proyectos literarios requiere
una organizacin particular que requiere ser explicitada. Tercero, la sistematizacin de
situaciones de reflexin sobre el sistema en este contexto de interpretacin y produccin
de textos extensos y complejos es indispensable, porque los datos del anlisis de la

2 0 1 0 | 495
prctica alertan sobre el borramiento de la prctica de reflexin sobre el sistema
sostenida en estas situaciones. Por ello, es necesario hacerla particularmente visible. La
interaccin con los maestros en las aulas con los nios o en las aulas de formacin
continua tambin parece mostrar que encontrar las relaciones, el sentido y el equilibrio
entre ambos focos de trabajo en la enseanza, el desarrollo de prcticas del lenguaje y la
reflexin sobre el sistema de escritura, no es una cuestin transparente.

Bibliografa
Artigue, M. (1988). Ingeniera Didctica. Recherches en Didactiques des Mathematiques , 9
(3).
Bronckart, J. P. (2007). La enseanza de lenguas: para una construccin de las capacidades
textuales. En J. P. Bronckart, Desarrollo del legnuaje y didctica de las lenguas (pgs. 133-146).
Buenos Aires: Mio y Dvila.
Bronckart, J. P. (1999). Pratiques langagires et didactique des langues. Geneve: Universite de
Geneve. Faculte de psychologie et des sciences de l education.
Camps, A. (2001). Introduccin. En Camps, A. El aula como espacio de investigacin y
reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua (pgs. 7-20). Barcelona: Gra.
Castedo, M., Paione, A., Hoz, G., Laxalt, I., Seibert, G., Wallace, Y., y otros. (2009). Proyecto:
Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata: Direccin Provincial de Educacin
Primaria. DGCyE
Dolz, j., & Schneuwly, B. (1997). Gneros y progresin en expresin oral y escrita. Elementos
de refelexin a partir de una experiencia realizada en la Suiza francfona. Textos. Didctica
de la lengua y la literatura. (11), 77-98.
Ferreiro, E., & Siro, A. I. (2008). Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los
nios a lo literario. Mxico: FCE.
Kaufman, A. M. & Rodraguez, M. E. (2008). La calidad de las escrituras infantiles. Buenos
Aires: Santillana.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. En D. Lerner,
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (pgs. 25-31). Mxico: FCE.
Manresa Potrony, Mireia (2009). El hbito lector a travs de la voz adolescente: de la vida al
texto. Lectura y Vida. Ao 30, N. 4, pp. 33-42.
Tolchinsky Landsmann, L., & Sandbank, A. (1990). Produccin y reflexin textual: procesos
evolutivos e influencias educativas. Lectura y Vida (4), 11-23.
Los espacios colectivos de lectura en la formacin del lector literario

2 0 1 0 | 496
Los espacios colectivos de lectura en la formacin
del lector literario

Agustina Pelez
agustina_pelaez@hotmail.com

Gabriela Hoz
gabi_hoz@yahoo.com.ar

Alejandra Paione
alejandrapaione@hotmail.com

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Resumen

Una prctica que siempre ha sido considerada formativa para los alumnos es leer y
compartir obras literarias con otros. Bajo ciertas condiciones, esta prctica propicia la
formacin interpretativa cada vez ms profunda y diversificada en los alumnos. Las
reflexiones realizadas en este trabajo se orientan a considerar que la interaccin de los
alumnos con los cuentos -a travs de la lectura en voz alta del docente y seguida de un
cuidadoso intercambio de opiniones- permite a los nios no slo avanzar como lectores
literarios sino tambin fortalecer sus posibilidades de intercambio con otros lectores a la
vez que aprender a seleccionar de manera cada vez ms autnoma los textos a leer y a
utilizar con eficacia creciente lo aprendido al leer otros textos del mismo gnero.
El anlisis que se presenta se centra en la interaccin entre lectores y textos que se
desarrolla en la situacin didctica Lectura de cuentos en voz alta y apertura de un
espacio de intercambio. Esta situacin se lleva a cabo en un primer ao de Educacin
Primaria, en el marco de un proyecto didctico que involucra sesiones de lectura
compartida de dos versiones del cuento tradicional Hansel y Gretel con el propsito de
escribir una nueva versin.

Consideramos en esta exposicin la situacin didctica Lectura de cuentos en voz alta y
apertura de un espacio de intercambio y analizamos la interaccin entre lectores y
textos para la construccin colectiva de sentido en el marco de un proyecto didctico

2 0 1 0 | 497
que involucra sesiones de lectura compartida de dos versiones del cuento tradicional
Hansel y Gretel
1
El anlisis se focaliza en los espacios de intercambio que bajo ciertas condiciones,
propician interpretaciones cada vez ms profundas y diversificadas en los nios en torno a
algunos contenidos del discurso literario. En esta presentacin, slo abordamos las
intervenciones que el maestro despliega para distinguir entre el conocimiento del lector y
el conocimiento de los personajes acerca de los engaos presentes en la historia.
con el propsito de escribir una nueva versin.

Los engaos en Hansel y Gretel. Desfasaje entre el conocimiento del
lector y el conocimiento que tienen los personajes

Vladimir Propp (2000) analiza elementos recurrentes en numerosos cuentos populares
rusos. Denomina funciones a estos componentes y los caracteriza como las acciones de
los personajes definidas desde el punto de vista de su significacin en el desarrollo de la
intriga.
A la hora de analizar las versiones de Hansel y Gretel, encontramos diversas funciones
presentes establecidas por Propp, que ubicaran a este cuento como un exponente
prototpico en la literatura infantil. Una de estas funciones es el engao, reconocido por el
autor como la funcin en la que el agresor intenta embaucar a su vctima para
apoderarse de ella o sus bienes. Adems de la funcin descripta por el autor en Hansel
y Gretel encontramos otros engaos de los dbiles hacia los poderosos para
desembarazarse de las trampas de sus agresores. As por ejemplo, Hansel planea y deja
rastros para volver con Gretel a su casa y as superar el plan secreto de sus padres de
dejarlos abandonados en el bosque. Pero un segundo intento de sus progenitores bast
para dejarlos sin posibilidad de regreso. A continuacin se ve la funcin del engao, con la
aparicin de otro antagonista, la bruja, quien atrayendo a los nios perdidos con su casa
hecha de dulces pretende dar una buena imagen para despus comrselos. Tambin se
presenta esta funcin a travs del cambio de comportamiento de Gretel quien luego de
estar obligada a realizar trabajos duros en la casa, planea deshacerse de la bruja
empujndola dentro de un horno.

1
Las versiones son: 1 versin: Hansel y Gretel (hermanos Grimm) en Un tesoro de cuentos de hadas.
Ilustrado por Annie Claude Martn. EEUU, Transedition Books, 1994. 2 versin: Ross, Tony. Hansel y
Gretel. Barcelona, Coleccin la Nube de Algodn. Editorial Timun mas, 1993.

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Durante el espacio de intercambio de las sesiones de lectura, la docente aborda este tema
con los nios. Ilustraremos con fragmentos de registros de clases: 1 ao EP.

Primera versin-Hermanos Grimm

Docente: () Vieron que en este cuento hay muchos engaos?
Varios: siiiiii
()
Nicols: puede ser que... viste que hay unos cuentos que son de brujas? Bueno, Hansel y Gretel
es de brujas
Docente: Hay otros engaos ac, Hansel tambin logra engaar a la bruja, Gretel tambin engaa a
la bruja, la bruja engaa a los chicos
Agustina: la mam!
Docente: Ah! La seora del leador!
Abril: el leador!

La docente recupera los engaos presentes en el cuento y de esta forma instala el tema de
debate. Uno de los engaos, planeado por la bruja, consiste en enviar un pjaro con el
propsito de atraer la atencin ingenua de los nios y guiarlos hasta su casa. Esta artimaa
no est explcita en el cuento tanto para los personajes como para el lector:

Cerca del medioda vieron un hermoso pjaro, tan blanco como la nieve,
encaramado en una rama de un rbol, y cantando tan dulcemente que los nios
casi se olvidaron que tenan hambre y se pararon a escucharlo. Despus el
pjaro despleg sus alas y se fue. Los nios siguieron al pjaro hasta una
casita.

Por tal motivo, la docente interviene para que los nios adviertan las pistas que ofrece el
escritor cuando se detienen a pensar cmo corre peligro el clima de tranquilidad en el
bosque. Veamos el siguiente pasaje del registro que ilustra este momento:


2 0 1 0 | 499
()
Docente: Pero por qu da sensacin de tranquilidad ese prrafo? Parece que todo se soluciona
ac
Sergio: Porque el pjaro quera cantar, porque la bruja le pidi que cante y los lleve a su casa y se
los comiera.
Docente: Cmo te diste cuenta de eso? Vos qu penss de eso, Malena?
Malena: Porque el pjaro era blanco.
Docente: Dice (relee) un pjaro tan blanco como la nieve. Era hermoso el pjaro
Alfonso: Yo pienso que la bruja le dice al pjaro que cante para ()que los lleve a la casa de la
bruja, por eso lo siguieron
Docente: Vos decs que hay un engao por parte de la bruja?
Alfonso: Porque el pjaro los llev a la casa de la bruja.

J unto con la docente, los nios logran identificar algunos aspectos descriptivos del pjaro
(quera cantar, era blanco, tan blanco como la nieve, era hermoso) que
seducen a los personajes del cuento al punto de atraerlos y conducirlos ingenuamente a la
casa de la bruja.
Otros engaos en Hansel y Gretel son conocidos por el lector y los personajes al mismo
tiempo que tambin son advertidos por los lectores. Analizar el desfasaje o la
simultaneidad de conocimientos entre los personajes de la historia y lo que saben los
lectores, ha sido uno de los ejes de trabajo del docente para este espacio de intercambio.
Veamos el siguiente pasaje del registro que ilustra una breve discusin en la cual los
lectores conocen lo mismo que los personajes acerca del abandono de los nios en el
bosque cometido por sus padres:
Docente: Cuando los padres engaan a Hansel y Gretel, Hansel y Gretel se dieron cuenta del
engao?
Agustn: No
Otros: Si
Docente: A ver, yo les voy a leer esta frase (relee): Hansel y Gretel estaban tan hambrientos que
no podan dormir, as es que escucharon todo lo que la mujer dijo Cundo se dieron cuenta ellos
que la mujer los estaba engaando?
Micaela: Ellos escucharon todo lo que dijo la mam.
Docente: Y nosotros cundo nos dimos cuenta que los padres engaaban a los chicos?
Alfonso: Cuando dijeron que los iban a llevar al bosque a juntar lea.


2 0 1 0 | 500
La simultaneidad en la toma de conciencia del engao por parte de lectores y personajes
genera rpido consenso entre los nios mientras que los momentos en los que existe
desfasaje en esta toma de conciencia provoca idas y vueltas en el texto y un mayor
intercambio en el grupo:

Docente: () Cundo se dieron cuenta Hansel y Gretel que esta viejita era una bruja peligrosa?
Alfonso: Cuando lo quera cocinar al nene.
Agustn: A Hansel!
Alfonso: Y cuando le da rdenes aGretel
()
Docente: Y cuando dice (relee) De pronto se abri la puerta y una mujer, vieja y encorvada sali, como
arrastrndose. Hansel y Gretel se asustaron tanto que inmediatamente soltaron los dulces. La vieja movi la
cabeza y dijo, Mis queridos nios, cmo es que llegaron aqu? Entren a mi casa y qudense conmigo
ustedes lo disfrutarn. Hansel y Gretel se dieron cuenta de que esta viejita era una bruja?
Nios: No
Malena: No, porque les quera cocinar
Camila: Pensaban que los iba a alimentar, que iban a vivir en esa casa
()
Docente: Y ustedes cundo se dieron cuenta que esta viejita era una bruja?
Agustn: Cuando lo estaba por cocinar.
Docente: A ver (Relee) Al da siguiente la bruja despert a Hansel, lo agarr con su arrugada mano y lo
llev a un pequeo establo donde lo encerr detrs de una puerta, las ventanas tenan barras. Despus
regres a la cama de Gretel y la sacudi hasta despertarla.
Micaela: Seo, una ancianita no hara eso! Las brujas, solamente
()
Docente: quera engordar a Hansel pero qu pas?
Agustina: Pero la bruja le dijo que le mostrara el dedo y agarr un huesito y se lo mostr y la bruja no se
dio cuenta
Docente: La bruja no se dio cuenta del engao, dice Agustina.
Martina: Porque era corta de vista!
Docente: Y nosotros nos dimos cuenta de los engaos?
Varios: Si.
()
Lautaro: yo pienso que, cuando Gretel no abre la puerta, se queda ah mirando y cuando se rasca la cabeza
Pum! Cierra el horno!
Docente: La parte que est contando l es otro engao (relee): Gretel pens que una vez que estuviera
adentro la bruja le iba a cerrar la puerta y la iba a asar para comrsela tambin, entonces se rasc la cabeza e
hizo de cuenta que estaba confundida. La bruja se dio cuenta de lo que le estaba planteando Gretel?

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Nios: No!
Micaela: Hay otro engao ah!
Alfonso: El engao que hizo Gretel fue que ella no saba cmo abrir la puerta del horno, entonces dijo no s
cmo ver si est bien el fuego
Agustn: No, (corrige) no s cmo treparme adentro.
Docente: A verdice (relee y confirma): No s cmo treparme adentro, dijo Gretel. Oh tonta estpida!
dijo la bruja. La puerta es grande. Ves? Hasta yo podra caber en ella!. La bruja se crey todo lo que le
dijo Gretel.
Alfonso: Se hizo la que no poda trepar.
()
Agustn: En la ltima parte (GRETEL) se vuelve como el hermano ()
Docente: () O sea que vos a Gretel la nots distinta en una parte del cuento.
Agustn: Porque se vuelve como el hermano que la engaa, viste? Y ella, nunca engaa
Docente: O sea que Gretel tambin hace engaos a la bruja para salvar al hermano.

Identificar estos engaos les permite a los nios reflexionar sobre distintas informaciones que no estn
explcitas en la obra como son las intenciones y estados mentales de los personajes (les quera cocinar;
Pensaban que los iba a alimentar, que iban a vivir en esa casa; se hizo la que no poda trepar; se vuelve
como el hermano). Tales referencias al mundo interno de los personajes permiten a los lectores esclarecer
las relaciones de causalidad en la historia que justifican el avance de la accin.
Detenerse en las motivaciones de los personajes en los momentos complicados de la historia, permite
tambin a los nios establecer relaciones que acercan el texto a otras lecturas realizadas:
Docente: Hay algo que me llam la atencin de Gretel. l (refirindose a un nio) dijo que haba partes en
que ella lloraba.
Abril: Dos, en el bosque y cuando la bruja dijo que iba a cocinar al hermano.
Docente: Ella dice las partes en la que Gretel se muestra como tmida, angustiada pero En todas las
partes se muestra igual?
Varios: No
Agustn: En la ltima parte se vuelve como el hermano. Como en este cuento! (seala uno de los ttulos que
aparecen en un listado colectivo
2
Docente: Dice que se vuelve como el hermano. Te refers a otro cuento de brujas?
).
Agustn: No, en El tnel
3
Docente: Ah! Vos hacs una comparacin con la hermanita de J uan, Rosa Qu bueno!

Agustn sorprende con su intervencin estableciendo una inesperada relacin entre los
hermanos de dos cuentos que pertenecen a tradiciones culturales diferentes. Se trata de la
versin tradicional de Hansel y Gretel y El tnel de Anthony Browne
4

2
Se trata de un registro de ttulos ledos en torno a los libros de un mismo autor: Anthony Browne.
.
3
Browne, Anthony, El tnel. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993.

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Percibir este juego intertextual y socializarlo con el grupo da lugar a construir nuevas
lneas de sentido como otros modos de significar que ofrece el lenguaje literario.
Esta progresiva toma de conciencia de los recursos que emplea el escritor para dejar
traslucir las intenciones de algunos personajes del cuento y tejer redes con otros textos
ledos, permite adems profundizar en la comprensin de las historias. Se trata de un
trabajo reflexivo que se alcanza en el marco de espacios de intercambios que propician la
construccin de sentidos cada vez ms profundos de manera colectiva y en permanente
interaccin con los textos.

Reflexionar sobre distintas informaciones que pueden no estar explcitas en la obra es una
prctica del lector que no se logra en el plano declarativo. Un planteo de este tipo
implicara, por ejemplo, explicar el valor simblico de algunos elementos de los cuentos
tradicionales (el significado de los colores, los nmeros, lo que representan los animales,
etc. en los cuentos), enumerar y definir recursos expresivos para identificarlos luego en
diferentes textos. Estas definiciones no resultan suficientes para que los nios accedan a
niveles cada vez ms sutiles de interpretacin; por el contrario, se trata de reflexionar y
garantizar la circulacin de modos de pensar centrados, en este caso, en la literatura y el
lenguaje en busca del significado y en la observacin de cmo se construyen determinados
efectos en el lector. Los fragmentos aqu seleccionados dan cuenta de cmo los espacios
de intercambio de lectura planificados por el docente son situaciones que apuntan a esta
construccin.

4
En la historia de El tnel Rosa y J uan son dos hermanos muy diferentes en todo: a la nia le agrada leer
y soar en su casa y al nio le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo el tiempo.
Cansada de los pleitos entre sus hijos, la mam decide un da mandarlos juntos afuera de la casa. J uan lleva a
Rosa a un terreno baldo. Mientras explora el lugar, el nio descubre un tnel y se adentra a l. La nia,
asustada y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El tnel oscuro, hmedo y resbaladizo la conduce a
un bosque que pronto se convierte en un lugar tenebroso. La nia corre temerosa y llega a un claro del
bosque donde encuentra a su hermano convertido en estatua de piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el
nio recobra su figura humana. Al regresar juntos a su hogar, no dan explicaciones sobre lo sucedido a su
madre, slo muestran una sonrisa cmplice.

2 0 1 0 | 503
Bibliografa
Anderson Imbert, Enrique (1979): Teora y tcnica del cuento. Buenos Aires: Marymar.
Colomer, Teresa (2005): Leer con los dems, en T. Colomer: Andar entre libros. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica, pg. 194.
Direccin Provincial de Educacin Primaria (2008): Diseo Curricular para la Educacin
Primaria. Primer Ciclo. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires.
Lerner, Delia (1996): Es posible leer en la escuela? en Revista Lectura y Vida. Ao 17,
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Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. M.E.C. y T.-
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente- Plan Nacional de Lectura.
http://planlectura.educ.ar/publicaciones/biblioteca_digital/
Propp, Vladimir (2000): Morfologa del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos.
Siro, Ana (2002): Intercambio entre lectores. Un espacio para la construccin colectiva
de sentido en el tercer ciclo en La literatura en la escuela. Textos en contexto 5. Buenos
Aires, Lectura y Vida, pp. 78-103.


2 0 1 0 | 504
Reflexin sobre el sistema de escritura en el marco
de la formacin del lector literario

Gabriela Hoz
gabi_hoz@yahoo.com.ar

Alejandra Paione
alejandrapaione@hotmail.com

Yamila Wallace
yami_wallace@yahoo.com.ar

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. U.N.L.P.
Argentina.

Resumen

Antes de leer y escribir por s mismos de manera convencional, los nios pueden ejercer
prcticas de lectura y escritura con sentido en diferentes mbitos del lenguaje,
necesarias para evitar que queden solos frente a las letras y otras marcas grficas para
descifrarlas o sonorizarlas o que se transformen en meros copistas de enunciados
producidos por otros. Pero, al mismo tiempo, es indispensable que desarrollen
situaciones de lectura y escritura por s mismos para llegar a dominar el sistema de
escritura, hecho que se torna ms complejo cuando las prcticas involucran textos que
por su extensin y ausencia de marcas ms all de la continuidad de las letras, hacen ms
difcil hallar ndices que orienten la interpretacin o la produccin.
A partir de esta concepcin presentamos las decisiones didcticas tomadas en el marco
de un proyecto de lectura literaria. Se describen situaciones de enseanza e
intervenciones centradas en la reflexin sobre sistema de escritura en el marco de un
proyecto que articula propuestas de lectura y escritura en torno a un personaje
prototpico de los cuentos. A travs de variadas situaciones de interaccin con obras
literarias de autores contemporneos y del patrimonio universal y otras fuentes
informativas, se presenta una opcin para incluir a los nios en el mundo de la cultura
escrita con el propsito tanto de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito como
en la adquisicin de la lectura y escritura convencional.


2 0 1 0 | 505
Introduccin

En esta presentacin analizamos algunas situaciones de lectura y escritura por s
mismos de textos intermedios en el contexto de un proyecto literario: Seguir un
personaje de los cuentos: el mundo de las brujas y compartimos las decisiones didcticas
tomadas para su diseo
1
Las situaciones conforman una propuesta didctica que posibilita a los nios reflexionar
sobre el funcionamiento del sistema de escritura: cmo se leen las letras y cmo se usan
para escribir. Tal reflexin les permite entender progresivamente los aspectos bsicos del
mismo (decidir cuntas, cules y en qu orden se ubican las letras en la serie grfica;
entender las relaciones entre las partes de la oralidad y las partes de la escritura; tomar en
cuenta cuntas y cules son las letras o palabras para decidir si se corresponde o no a la
forma anticipada...) e ir aproximndose a la escritura convencional.
.

Seleccin de situaciones didcticas

Para esta presentacin seleccionamos tres situaciones didcticas desarrolladas a partir de
la lectura del cuento Blancanieves, versin adaptada de los hermanos Grimm:
- Nombres de los personajes
- Caractersticas de los personajes
- Palabras para escribir cuentos: diminutivos

Analizaremos las decisiones didcticas consideradas en el diseo de las mismas.

Nombres de personajes de cuentos
La situacin consiste en la elaboracin de una lista colectiva con los nombres de los
personajes del cuento ledo. Durante la primera sesin de lectura y con acuerdo de los

1
Anexo 5 Situaciones para centrar a los nios en la adquisicin del sistema de escritura. Proyecto Seguir un
personaje: El mundo de las brujas. Materiales para el docente en el marco del programa Mejorar los aprendizajes,
rea: Prcticas del Lenguaje. Mirta Castedo (coordinadora). Equipo: Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de
ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mnica Rubalcaba (responsable de
ciclo), Mara Bannon, Vernica Lichtmann, Aldana Lpez, Pablo Ortiz. DGC y E, Subsecretara de Educacin, Direccin
Provincial de Educacin Primaria, Direccin de Gestin Curricular, la Plata, mayo 2009. en, http://www.abc.gov.ar


2 0 1 0 | 506
nios, el docente los escribe al dictado en un papel que dispone a la vista de todos con el
propsito de volver sobre ellos en las etapas sucesivas del proyecto, sea tanto para
sistematizar los conocimientos sobre el gnero como para usarlos a la hora de escribir.
Cuando finaliza la lectura del siguiente cuento, el docente solicita completar la lista con
los nuevos personajes cuidando no repetir nombres ya escritos, situacin que plantea un
reto mayor a los nios pues deben discutir y acordar entre todos si el nombre a agregar
figura o no en la lista. Para ello, debern considerar algunos indicios que el texto provee y
justificar si se corresponde o no con el nombre que se pretende incluir. En caso de
corroborar que el nombre no figura en la lista, el docente lo agrega al dictado de los nios.
Ms avanzada la lectura de cuentos, el docente plantea nuevos desafos para completar la
lista. Organiza la clase en parejas y les entrega una fotocopia que reproduce la lista de
personajes elaborada colectivamente hasta el momento para decidir qu nombre agregar.
Nuevamente interviene planteando problemas que posibilitan a los nios encontrar en el
texto pistas que permitan verificar o rechazar anticipaciones. Una vez acordado qu
nombres agregar, los nios los escriben a continuacin de la lista alternando roles,
mientras un nio escribe el otro dicta. Finalizada esta tarea, los nios dictan al maestro los
personajes que agregaron en sus propias listas para completar el listado colectivo.
Cuando los nios leen por s mismos antes de hacerlo convencionalmente es necesaria
una intervencin docente que plantee verdaderos problemas de lectura: dnde dice un
nombre que se sabe que est en la lista; si dice o no dice determinado nombre; qu dice en
una parte de la escritura ; decidir cul es cul entre varios de la lista y solicitar cmo dice
exactamente con sealamientos por parte de los nios que permitan ajustar
progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito de manera que en las
escrituras no sobren ni falten letras.
Cuando los nios escriben por s mismos antes de hacerlo convencionalmente asumen la
responsabilidad de escribir intentando avanzar en la comprensin del sistema de escritura:
qu letras poner para que diga, cuntas y en qu orden.
Durante la situacin el docente interviene para garantizar la posibilidad de consultar
fuentes escritas disponibles en el saln (nombres propios y otros nombres de rutina, tomas
de notas ), para tomar las partes que necesitan para producir las escrituras (por ejemplo,
pueden recurrir al nombre Camila para escribir cazador). Las formas de ayuda son
diversas: el docente comparte la escritura con ellos, aporta informacin de manera

2 0 1 0 | 507
indirecta, pide sealamientos, promueve la reflexin sobre las partes de lo escrito
solicitando su interpretacin
Cuando los nios listan nombres de personajes se los coloca en posicin de alternar
distintos roles: leen, dictan, escriben y copian selectivamente. Se pueden desarrollar
situaciones donde los nios leen por s mismos antes de que lo hagan convencionalmente.
Investigaciones psicolingsticas han concebido al acto de lectura como mucho ms que
un mero descifrado. La lectura supone un proceso complejo de coordinacin de
informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la
construccin de significado (Goodman, 1982). Investigaciones ampliamente difundidas
(Ferreiro y Teberosky, 1979) han demostrado que este proceso no es ajeno a quienes se
inician como lectores y explican cmo los nios construyen hiptesis acerca de lo que
puede estar escrito. Esto significa que no inventan sino que anticipan significados
coherentes con el texto y el contexto que se aproximan cada vez ms a los significados
convencionales. Asimismo, desarrollamos situaciones donde los nios escriben por s
mismos antes de que lo hagan alfabticamente porque estudios del mismo campo han
demostrado que construyen hiptesis para poder hacerlo. Es decir, no producen marcas sin
sentido sino que se aproximan progresivamente al sistema de escritura convencional
siguiendo una regular lnea de evolucin (Ferreiro y Teberosky, 1979).
La lista es una escritura cuyas caractersticas ofrecen beneficios a los nios que estn
aprendiendo a leer y escribir. Se trata de un conjunto de palabras de un mismo campo
semntico con una organizacin espacial que permite visualizarlos como unidades
separables. Cuando se confecciona una lista para que los nios lean por s mismos el
docente procura considerar algunos criterios de construccin: combinar aspectos
cuantitativos y cualitativos del enunciado para poder intervenir en funcin de los
problemas que se plantean los nios al momento de enfrentarse al sistema de escritura y
propiciar avances en la conceptualizacin del mismo. Asimismo, proponer la escritura de
una lista posibilita a los nios concentrar la atencin en la produccin de cada palabra y
detenerse a pensar sobre cuntas letras, cules y en qu orden disponerlas para que los
enunciados resulten interpretables. Tambin, por tratarse de una tarea cooperativa,
aprenden a solicitar, seleccionar y ofrecer informacin y evaluar su pertinencia, a discutir
sobre las letras que se necesitan y cmo combinarlas, a poner a prueba o confrontar esas
ideas originales acerca del funcionamiento del sistema de escritura.


2 0 1 0 | 508
Caractersticas de los personajes
Esta situacin consiste en el completamiento colectivo de un cuadro diseado por el
docente con las caractersticas relevantes de los personajes de los cuentos que han sido
objeto de anlisis durante los espacios de intercambio posteriores a las sesiones de lectura.
Para iniciar la tarea el docente relee pasajes de los cuentos que describen a los personajes
y propone registrar al dictado de los nios algunos de sus rasgos especiales. Estos datos
pueden ser palabras (engreda, hermosa) o bien enunciados ms extensos (blanca
como la nieve). Se puede completar con citas textuales respetando el uso de comillas, o
bien, con reformulaciones. Puede suceder que el dato caracterstico no est demasiado
explcito para los nios, entonces el docente ayuda a advertir que determinada expresin
dice algo acerca de la caracterstica del personaje. En este caso, se trata de extraer las
caractersticas a partir de lo ledo y anotar el enunciado que mejor represente la cualidad
del personaje. Se cita y se anota una interpretacin posible.
Al inicio, el cuadro se completa en forma colectiva. Avanzada la secuencia, el docente
organiza el trabajo en parejas segn niveles prximos de lectura. Entrega para completar
cuadros parciales y fragmentos breves de cuentos conocidos que caracterizan
personajes de la historia.
Los nios siguen la lectura en voz alta del maestro y localizan la informacin necesaria.
Luego, copian la seleccin en el cuadro alternando roles. Culminada la situacin en
parejas, el docente organiza una puesta en comn y entre todos acuerdan qu datos dictar
al docente para completar el cuadro general.
Esta situacin presenta algunas diferencias respecto a la de nombres de personajes de
cuentos; en este caso, se trata de que los nios localicen una informacin especfica
(caracterstica del personaje) en un todo (fragmento del cuento) y que luego, una vez
localizado, realicen una copia selectiva.
Lejos de constituirse en un ejercicio de reproduccin repetitivo, la situacin de copia es
una prctica social y personal, en este caso con sentido. Al copiar se selecciona cierto
fragmento del texto modelo y se lo reproduce, luego se pasa al fragmento siguiente y as
hasta finalizar la copia. Esto implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear
ninguno.
La estrategia de copia no es transparente para nios que se encuentran en las etapas
iniciales de la alfabetizacin, por ello el docente interviene para ayudar a los nios a
materializarla y a su vez, reflexionar sobre el sistema de escritura: comparte con ellos la

2 0 1 0 | 509
produccin, solicita que justifiquen algunas decisiones para que revisen su produccin,
promueve la consulta o la escritura conjunta entre nios
Cuando los nios caracterizan los personajes en esta situacin, resuelven tanto problemas
de lectura como de escritura. Pueden anticipar de manera cada vez ms ajustada aquello
que un texto dice cuando las situaciones didcticas disponen de elementos suficientes y
adecuados del contexto para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado
estableciendo relaciones entre lo que se sabe que est escrito y la escritura misma. De esta
manera, cuando los nios an no leen convencionalmente se apoyan en ndices conocidos
del texto (letras de sus propios nombres, de los nombres de personajes de cuentos u
otros) para confirmar o rechazar anticipaciones sostenidas en el contexto verbal y
situacional. Asimismo, pueden reproducir correctamente una escritura aunque no por ello
signifique que sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones
psicogenticas han demostrado, la posibilidad de reproduccin de un modelo coexiste por
mucho tiempo con las ideas originales y sistemticas que poseen los nios acerca de "qu
es lo que la escritura representa y cmo lo representa". Entre otras cuestiones, aprender a
copiar abre oportunidades para poner a prueba o confrontar, ante el modelo convencional,
aquellas ideas originales de los pequeos acerca del funcionamiento del sistema de
escritura.

Palabras para escribir cuentos
La situacin consiste en producir escrituras nuevas a partir de escrituras conocidas
con el propsito de volver sobre ellas en etapas posteriores del proyecto. Un ejemplo de
estas producciones puede ser la escritura de diminutivos luego de la lectura de
Blancanieves que ofrece un contexto propicio para su realizacin.
Pensar y escribir el diminutivo de una palabra es una propuesta para que los nios
reflexionen sobre el sistema de escritura y a su vez, tengan a disposicin un banco de
palabras especficas que puede ser reutilizado a la hora de escribir el producto final o bien,
al revisar otras escrituras realizadas.
Para desarrollar esta situacin, el docente recupera un pasaje del cuento para
contextualizar la tarea, (entrada de Blancanieves a la cabaa de los enanitos) y propone la
tarea de escritura de diminutivos. Primeramente propone un trabajo colectivo para
ejemplificar la tarea (escribir camita a partir de cama). As, dispone para los nios de
un modelo a seguir en sus propias producciones. Luego, propone un trabajo en parejas o

2 0 1 0 | 510
individual. Para ello, presenta una lista de elementos pertenecientes a la casa de los
enanitos, los lee ordenadamente y con sealamiento continuo y solicita a los nios escribir
los diminutivos de dichos elementos alternando los roles (mientras un nio escribe, el otro
dicta).
Una variante de esta situacin permite trabajar con los nios la escritura de palabras o
construcciones nuevas a partir de algunas conocidas. Por ejemplo escribir: otras
transformaciones morfolgicas mediante uso de prefijos y sufijos (envenenada a partir
de veneno, hermosura a partir de hermosa); cambio de gnero (nia a partir de
nio); cambio de nmero (enanitos a partir de enanito).
Se trata de una situacin de copia con transformacin que consiste en recurrir a
escrituras conocidas, similares a aquellas que se desea escribir, modificndolas
parcialmente para producir una nueva escritura. Este tipo de copia presenta un desafo
mayor que la copia en s misma o la copia selectiva de la situacin anterior ya que en parte
es una combinacin de copia selectiva (de una parte de la palabra) con variacin o
escritura productiva de la otra. Adems, la parte que se modifica (ITO/ITA- CITO/CITA)
tiene la particularidad de que es igual o similar para otros diminutivos. En la copia con
transformacin se trata de eliminar, agregar y alterar el orden de las partes (letras) en un
todo (palabra). De este modo, los nios se enfrentan al desafo de analizar el interior de las
palabras y reflexionar sobre el sistema, sobre qu representa cada una de las unidades de la
escritura.

Criterios de construccin de situaciones de reflexin sobre el sistema
Las situaciones aqu presentadas muestran la diversidad en varios sentidos.
- Diversidad de situaciones de las que participan los nios: escuchan leer al
docente, leen por s mismos, dictan al docente y a sus pares, copian con sentido,
escriben por s mismos.
- Diversidad de unidades lingsticas sobre las que se realiza la actividad: se
emplean palabras y construcciones verbales o nominales breves.
- Diversidad de presentaciones grficas de los enunciados: algunas situaciones
presentan textos despejados de otros mayores; en otras, textos no despejados.

2 0 1 0 | 511
- Diversidad de contenidos discursivos, textuales, lingsticos sobre los que se
trabaja: las palabras prototpicas (palabras especiales, compuestas, sinnimos,
prefijos y sufijos, diminutivos, plurales); los personajes (nombres propios y
comunes, adjetivos y construcciones adjetivas); las expresiones metafricas o
comparativas.
- Diversidad de relaciones con el texto fuente. Se presentan situaciones de cita de
textos, parfrasis y de sntesis de ambas.
- Diversidad de organizaciones espaciales. Se presentan listas en sentido estricto,
tablas y textos.

Ms all de todas estas variables didcticas consideradas al momento de disear
situaciones de lectura y de escritura, consideramos que para que los nios tengan
oportunidades de aprender a leer y escribir por s mismos, se requiere organizar un
contexto donde participen como lectores y escritores plenos, es decir, un contexto que les
permita dar sentido a la lectura y escritura, donde sepan cmo resolver las complejidades
del sistema de escritura porque siempre cuentan con la presencia y la intervencin del
docente.

Reescritura en parejas de un cuento tradicional. Un anlisis comparativo

2 0 1 0 | 512
Reescritura en parejas de un cuento tradicional.
Un anlisis comparativo

Agustina Pelez
agustina_pelaez@hotmail.com

Mara Dapino
mdapino@gmail.com

Viviana Traverso
ovt_4114@yahoo.com.ar

Posgrados en Escritura y Alfabetizacin. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata.

Resumen

El propsito de este trabajo es analizar comparativamente textos escritos por alumnos
de dos primeros aos de Educacin Primaria (seis y siete aos de edad) elaborados bajo
diferentes condiciones didcticas. En un grupo escolar, los nios participan de manera
intensiva en situaciones de lectura por parte del maestro de cuentos tradicionales (grupo
experimental). Se trata de situaciones donde se planifican las intervenciones del
docente, los textos a leer y los intercambios que se espera generar. En el otro grupo
escolar, los nios participan de situaciones habituales de enseanza donde se leen textos
literarios (grupo control). En ambos casos, se propone la reescritura en parejas de un
cuento tradicional.

El anlisis de las producciones infantiles atiende tanto al nivel de la historia como de la
narracin. Se entiende por la historia el conjunto de hechos que se relatan, y por la
narracin, el modo en que un sujeto particular se dirige a otro para contar la historia
(Genette, 1989; Fillinich, 1997)). El corpus considerado (15 producciones del grupo
experimental y del grupo control) se divide en episodios y enunciados. Los episodios
refieren a fragmentos de la historia donde se introduce un nuevo personaje y/o cambia
el escenario, y los enunciados, a unidades lingsticas que tienen como centro un verbo
conjugado (Ferreiro, 1996).

2 0 1 0 | 513
A los fines de esta presentacin, circunscribimos el anlisis a los conocimientos
lingsticos y discursivos que los nios ponen en juego en los episodios que plantean
problemas de escritura propios del gnero -por ejemplo, el engao entre personajes y
aquellos episodios en los que predominan enunciados descriptivos.

En esta ponencia queremos mostrar que las prcticas de lectura desarrolladas en el aula
inciden en la calidad de la produccin escrita de los alumnos a quienes se les solicit la
reescritura de Caperucita Roja. Para ello, se analizan comparativamente textos escritos
por alumnos de dos primeros aos de Educacin Primaria (seis y siete aos de edad)
producidos bajo diferentes condiciones didcticas. Tales condiciones contrastan dos
modalidades de lectura previas a la escritura que fueron descriptas en las ponencias
terico metodolgicos, Castedo & Sancha y Los espacios colectivos de lectura en la
formacin del lector literario, Pelez, Hoz & Paione.

Para proceder a una primera comparacin de los textos escritos, categorizamos los
enunciados en
- Narrativos propiamente dichos;
- Descriptivos
- Dilogos

Marcamos como enunciados narrativos propiamente dichos a aquellos que tienen como
centro un verbo conjugado en algn tiempo puntual (Kaufman y Rodrguez, 2008: 29).
Estos enunciados relatan acontecimientos centrales de la historia.
Los enunciados descriptivos son unidades lingsticas que tienen como centro un verbo
conjugado en formas durativas, usualmente en pretrito imperfecto.
Se trata de enunciados que introducen a los personajes y ofrecen informacin sobre
algunos de los rasgos de estos personajes a modo de expansiones descriptivas. A
diferencia de lo que sucede con los enunciados narrativos propiamente dichos, la ausencia
de los enunciados descriptivos no impide entender la historia. Si quitramos esta
introduccin seguramente perderamos parte del suspenso que genera la creacin de la
atmsfera inicial pero no nos impedira darnos cuenta que se trata del cuento de
Caperucita Roja.


2 0 1 0 | 514
Los dilogos se entienden como unidades lingsticas que se organizan en torno a verbos
declarativos as como los parlamentos de los personajes. Si bien los dilogos logran
efectos interesantes en el modo de contar la historia, al agregarle dinamismo y
verosimilitud, su presencia no es siempre indispensable al igual que como suceda con los
enunciados descriptivos.
Veamos ahora cmo se distribuyen estos enunciados en las escrituras del grupo
experimental y el grupo control. N (total de enunciados) =527

Total
enunciados
Total enunciados
narrativos
Total enunciados
descriptivos
Total enunciados
dilogos
Grupo
experimen
tal
357
(69 %) 164 (45.93 %) 22 (6.16%) 171 (47.89%)
Grupo
control 170 (31 %) 95 (55.88 %) 16 (9.41%) 59 (34.70%)
Total 527(100%) 259 (49.14 %) 38 (7. 21%) 230 (43.64 %)

En la totalidad del corpus, la presencia de enunciados descriptivos es escasa (7%),
ratificando estudios anteriores y dando cuenta de la validez de unidad de anlisis para
establecer las comparaciones. Los nios construyen los relatos en base a una sucesin de
construcciones regidas por verbos puntuales (49%), combinadas con dilogos entre
personajes (44%).
Si se observa la presencia de enunciados descriptivos en ambos grupos, se puede decir que
las diferencias son pocas, con 6 % de enunciados descriptivos en el grupo experimental y
9% en el grupo control. Sostener la presencia de elementos descriptivos a lo largo del
relato, no parece ser sencillo, cualquiera sea la calidad de las experiencias previas de
lectura.
Las escrituras del grupo experimental presentan mayor cantidad de enunciados que el
grupo control, el 70 % de los enunciados corresponden al grupo experimental, que sin
duda, tiende a realizar escrituras significativamente ms extensas. Esta es una constante
que venimos hallando en todos los estudios comparativos: si se lee ms y se lee mejor, se
escribe ms.
Lo dicho para todos los nios, que construyen los relatos en base a una sucesin de
construcciones regidas por verbos puntuales combinadas con dilogos entre personajes, no

2 0 1 0 | 515
sucede del mismo modo en ambos grupos. Mientras en el grupo experimental los nios
usan levemente ms dilogo (48%) que narracin propiamente dicha (46%), en el control
el empleo del dilogo es mucho menos relevante (solo el 35%, frente al 56 de narracin
propiamente dicha). Esta diferencia es cuantitativamente relevante. Da cuenta de cunto
los nios del grupo experimental han aprendido a travs de la lectura a relatar a travs de
las palabras de los personajes, hecho que permite caracterizarlos, reflejar su mundo
interior, dar cuenta de sus intenciones, al mismo tiempo que hacer avanzar la accin.

Los enunciados descriptivos en los textos de los nios

Como vimos, la presencia de enunciados descriptivos, que permitan detener la accin para
apreciar sus matices, no es frecuente. Kaufman y Rodrguez (2008: 19), sealan que el
interjuego narracin-descripcin es uno de los saberes que se ponen en juego al construir
relatos. La descripcin puede provocar efectos de creacin de suspenso, detencin de la
accin, lentificacin o aceleracin del ritmo del relato. Pero no resulta un problema de
fcil solucin pues la descripcin y la narracin suponen dos temporalidades diferentes.
Mientras que la narracin organiza el material verbal sobre el eje de la sucesin temporal,
la descripcin lo hace sobre el eje de la simultaneidad temporal. Dice Dorra (1989: 260).
Veamos cmo se distribuyen los enunciados descriptivos (N=38) en los textos de los
nios de acuerdo a los episodios considerados.

Enunciados descriptivos
Episodio 1
Can
t
epi 2
Can
t
epi 3
Cant
epi
4

Can
t
epi 5

Can
t
epi 6
Can
t
epi 7
Can
t
epi 8
Cant
epi
Tota
l
grupo experi
mental 6 3 3 12 3 5 4 14 0 13 4 13 2 11 0 5 22
grupo
control
1
0 8 4 11 0 3 0 10 0 5 1 7 0 4 0 2 16

total
1
7 7 3 4 0 5 2 0 38

2 0 1 0 | 516

Como dijimos, si bien para ambos grupos incluir enunciados descriptivos resulta difcil,
los nios del grupo experimental logran incluir levemente ms enunciados de este tipo.
Pero ms interesante aun es que mientras los nios del grupo control incluyen enunciados
descriptivos en los dos primeros episodios, los nios del grupo experimental logran
hacerlo a lo largo del desarrollo de la historia, en diferentes episodios. Es decir: en el
grupo control, los enunciados descriptivos se concentran al inicio, cuando se presentan los
personajes, pero una vez que se desencadena la accin, slo se detiene una vez que
finaliza el texto. En cambio, los nios del grupo experimental pueden incluir enunciados
descriptivos a lo largo de la historia.

El engao en los textos de los nios

Recurrimos en nuestra investigacin a un estudio desarrollado por Siro (2008) quien
identifica y caracteriza las posibilidades discursivas de alumnos de sectores
desfavorecidos de 9 y 11 aos en la reescritura de dos relatos tradicionales (Caperucita
Roja y Hansel y Gretel), focalizando especialmente en el problema de voces narrativas y
los puntos de vista.
Si bien, a diferencia de este estudio, nuestro anlisis se basa en producciones de nios de
un 1 ao (6/7 aos de edad) de la escolaridad bsica, nos inspiramos en la categorizacin
que presenta esta autora para examinar los tipos de soluciones que encuentran los nios al
referirse al engao.
En Caperucita Roja, los fragmentos vinculados con los engaos se concentran en los
episodios 4 (encuentro entre el lobo y Caperucita), 5 (llegada del lobo a la casa de la
abuelita) y el 6 (dilogo cannico entre el lobo disfrazado de abuela y Caperucita).
En esta oportunidad, nos detendremos exclusivamente en el primer engao (episodio 4)
que consiste en demorar la llegada de Caperucita a la casa de la abuelita por parte del lobo.
Nos interesa este engao porque supone un problema de articulacin de acciones que se
dan de manera simultnea: mientras Caperucita va por el camino ms largo, el lobo lo
hace por el camino ms corto, o mientras Caperucita recoge flores en el bosque, el lobo va
directo a la casa de la abuela. Los recursos para dar cuenta de la simultaneidad no se
construyen tempranamente tal como lo demuestran otros estudios (Kriskautsky, 2000).

2 0 1 0 | 517
Al analizar las producciones infantiles, constatamos que todas las parejas del grupo
experimental escribieron el episodio del encuentro con el lobo; a diferencia del grupo
control donde solo aparece en un 60% (8 textos de 14). Adems, la cantidad de enunciados
es significativamente mayor en el grupo experimental. Estos nios producen entre 1 y 15
enunciados para este episodio, promedio 6, mientras que los del control lo resuelven,
como mximo, con 7 enunciados, promedio 4. Este dato nos advierte sobre el mayor
detalle con el que escribe el grupo experimental.

Las posibilidades lingsticas y discursivas emergentes en uno y otro grupo las
organizamos en tres soluciones intentadas.
En el grupo control encontramos los tres tipos de soluciones:

Solucin a): El narrador no explicita el engao al lector, ni lo sostiene entre los
personajes.
La mitad de los textos (cuatro de ocho) presentan este tipo de solucin. El encuentro con
el lobo supone una relacin en la que el lobo tiene ciertas intenciones con Caperucita. Sin
embargo, los textos no logran explicitar qu esconden dichas intenciones ni mantienen el
engao entre los personajes. Todo nos indica que estos nios conjeturan un lector
conocedor de la historia a quin no sera necesario narrar todo.

Solucin b): El narrador slo explicita el engao al lector.
Esta solucin slo aparece en el grupo control y lo hallamos en dos de los 8 textos.
Hay una preocupacin por explicitarle al lector las intenciones del lobo de engaar a
Caperucita, pero no logran introducir una propuesta entre los personajes que suponga el
engao.

Solucin c): El narrador explicita el engao al lector y lo mantiene entre los personajes.
Encontramos que dos textos plantean y mantienen el engao entre los personajes y
simultneamente lo explicitan al lector.

En el grupo experimental hallamos dos de las tres soluciones:


2 0 1 0 | 518
Solucin a): El narrador no explicita el engao al lector, ni lo sostiene entre los
personajes.
La mitad de los textos (siete de catorce) no explicitan al lector sobre el engao; ni
sostienen el engao entre los personajes. Igualmente encontramos otras posibilidades
discursivas para resolver el problema que se les plantea. Por ejemplo, los nios construyen
un narrador que condensa en el dilogo lo que debera explicitar al lector y ocultarle al
personaje.
En sntesis, esta solucin solo aproximada al problema, se registra en la mitad de los
textos de ambos grupos. Pero una diferencia es que todos los nios del grupo experimental
intentan una solucin mientras que la mitad del control no lo hacen. Este dato, junto con el
sostenimiento de los enunciados descriptivos a lo largo de todo el texto, nos hace pensar
en que las condiciones de lectura inciden fuertemente sobre otras variables que
tradicionalmente se consideran determinantes: el cansancio y la sobrecarga en nios
pequeos, para quienes aun es un gran esfuerzo la escritura de cada palabra.

Solucin c): El narrador explicita el engao al lector y lo mantiene entre los
personajes.
La otra mitad del total de las producciones del grupo experimental se encuentran en esta
solucin. Seis textos plantean la eleccin de los caminos y un interjuego voz de los
personajes/ narrador para mantener el engao y a la vez explicitarlo al lector.

Podemos decir entonces que la complejidad que supone mantener el engao entre
personajes y, al mismo tiempo poder explicitarlo al lector se manifiesta a la hora de
escribir. La diferencia ms observable entre uno y otro grupo responde a los intentos de
los nios en cmo contar la historia.
No cabe dudas que el mayor desafo se halla cuando se intenta presentar el juego de
caminos. En este sentido, trece textos del grupo experimental desarrollan el juego de los
caminos que da lugar al engao (los textos se encuentran en las soluciones del tipo a y c).
Por su parte, el grupo control se centr ms en contarle al lector las intenciones del lobo a
partir de explicitar que estaba mintiendoohaciendo trampa. Pero, en ocasiones,
parecera ser suficiente para los autores, anulando, de algn modo, el engao entre los
personajes (solucin b).


2 0 1 0 | 519
Bibliografa
Berman, R. (2008). Language development in narrative contexts.
Bruner (1980): Dos modalidades de pensamiento en Realidad mental y mundos posibles.
Gedisa.
Filinich, I (2003): Descripcin. Eudeba. Buenos Aires.
Kaufman, A.M. y Rodrguez, M.E. (2008): La calidad de las escrituras infantiles. Santillana.
Buenos Aires.
Siro, A. (2006): Voces narrativas y puntos de vista en relatos de ficcin: posibilidades
discursivas en nios de 9 y 11 aos en contexto escolar. Tesis de Maestra. Mxico.
Siro, A. (2008): Narrar por escrito desde un personaje. Fondo de Cultura Econmica. Buenos
Aires.

Prcticas

2 0 1 0 | 520
El gnero literario. Teoras, metodologa y estrategias en el nivel universitario ........ 523
Mara Esther Silberman de Cywiner - Valeria Mozzoni - Mara Gabriela Palazzo

La construccin del enunciador acadmico a partir de la voz ajena en el informe de
lectura. La reformulacin en el informe de lectura .................................................... 530
Mnica Beatriz Garca - Elena A. Valente
El aporte de la retrica en la enseanza de la modalidad oral. La experiencia del curso de
extensin universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Rosario ..................................................................................................................... 538
Paula C. Navarro

Jugando para aprender ingls en la adultez: aprendo? ............................................. 546
Fiorella Buffa - Margarita Mariana Falco
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la
habilidad oral en LE ...................................................................................................... 553
Patricia Denham - Estela Gannio - Mara Ins Grundnig - Reina Himelfarb
Fonologa Aplicada: Por qu ensear Pronunciacin y, cmo hacerlo? ................... 560
Marcela Pellicioni

Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir de
la produccin de cortos por parte de los alumnos ...................................................... 569

(Ingreso)
Leer textos tericos en el ingreso a la universidad ...................................................... 576
El ingreso en la universidad: sobre vnculos, expectativas y prcticas comunicativas 586
Alicia Frischknecht

Prcticas

2 0 1 0 | 521
Contra tiempo y distancia ......................................................................................... 595

La escritura en la universidad: el proceso de produccin de un texto argumentativo602
Elena Ibez - Marcela Zangaro
Una aproximacin a la escritura de ensayos en los estudios superiores .................... 608
Marcela Melana

Gramtica y Ortografa: dos puntos conflictivos en la enseanza de la lengua ......... 615
Daniel Aramburu
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa .................................... 623
Clara Cacciavillani - Mara Eugenia Cendoya - Patricia Supisiche

La formacin docente
Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafos y propuesta para la articulacin
de un nuevo espacio para el desarrollo de la prctica literaria en la enseanza superior
universitaria .................................................................................................................. 633
Fabin Gabriel Mossello
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida: la enseanza de
la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario ...... 641
Natalia Rodrguez - Gloria Solanes

Matilda Revisited .......................................................................................................... 649
Marta Ancarani - Fiorella Buffa - Ma. Gimena Cerrato
Una experiencia transformadora: la enseanza de la lengua en contexto de encierro655
Claudia Castaeda - Helga Rostan

La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construccin de sentidos ........... 662
Alejandra Barber - Mara Beln Chiacchiarini
Modelo para armar. El canon literario escolar ............................................................. 670

Prcticas

2 0 1 0 | 522
Leer como rebelin ....................................................................................................... 676
De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria ...... 684
Nuevos actores que generan alternativas para la enseanza de las Lenguas en la Escuela
Secundaria .................................................................................................................... 693
Graciela Di Franco - Norma Di Franco - Silvia Siderac

Taller de dispositivos pedaggicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de
evaluacin. El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia
Daniel Aramburu - Rosala Broitman - Silvia Ravazzano700

La secuencia didctica como articuladora de una gran variedad de prcticas del lenguaje
Claudia I. Munilla707

El texto dramtico: palabras-accin-pasin ................................................................. 729
Silvia E. Peredo - Mara de los ngeles Rivas

Al Rescate Del Estudiante De Espaol
Cmo construir un juego para la clase de ELE? .......................................................... 743

La relacin lengua-literatura en la enseanza del maya colonial. Una perspectiva
antropolgica ................................................................................................................ 751
Ramn Arzpalo Marn

Intercambio epistolar entre nios de 4 y 10 aos de Mxico, Espaa y Argentina .... 761

El gnero literario. Teoras, metodologa y estrategias en el nivel universitario

2 0 1 0 | 523
El gnero literario. Teoras, metodologa y estrategias
en el nivel universitario

Prof. Mara Esther Silberman de Cywiner
mariasilberman@gmail.com
Facultad de Filosofa y Letras- UNT

Dra. Mara Gabriela Palazzo
gabupalazzo@yahoo.com.ar
Facultad de Filosofa y Letras- CONICET- UNT

Lic. Valeria Mozzoni
valeriamozzoni@hotmail.com
Facultad de Filosofa y Letras- CONICET- UNT

Resumen

La problemtica del gnero literario como prctica social y discursiva es un tema
fundamental cuando se aborda el estudio de la Literatura.
Atendiendo a las teoras que plantean la cuestin del gnero literario, la ctedra de
Introduccin a la Literatura e Introduccin a los Estudios Literarios de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn, las abordan desde distintas
visiones: el funcionalismo, la sociocrtica y la pragmtica.
En esta comunicacin exponemos nuestra experiencia docente en el abordaje de este punto
del programa. Con tal fin, presentamos los lineamientos metodolgicos de trabajo terico-
prctico y considerando el perfil de los alumnos de la asignatura que cursan las carreras de
Historia y de Geografa. Estos estudiantes, mayoritariamente, no han adquirido competencias
literarias ni lingsticas en su curricula. Por lo tanto, el acercamiento al gnero literario se
hace teniendo en cuenta, adems, las interrelaciones posibles con gneros propios de las
disciplinas mencionadas.


2 0 1 0 | 524
Introduccin

En nuestras clases de Introduccin a la Literatura de la Facultad de Filosofa y Letras
(UNT) atendemos a una gran variedad de temticas relacionadas con el discurso literario,
que tienen que ver con problemticas acerca de su especificidad, metodologas de abordaje
terico y crtico, etc. Entre ellas, desarrollamos la cuestin del gnero literario para poder
avanzar sobre el anlisis de gneros concretos como el poema, el cuento, el microrrelato,
la tragedia, el drama y el grotesco criollo as como para revisar los momentos de crisis y
rupturas genricas.
1
Dentro de las propuestas tericas y crticas, as como de su discusin, retomamos los
aportes de tres lneas: el funcionalismo (Tinianov, J akobson, Todorov), el post-
formalismo (Bajtn) y la perspectiva pragmtica (Culler).

Estos aportes nos permiten ingresar a la problemtica del gnero literario, si bien cada una
de ellas no aborde especficamente esta categora, tal como se aprecia en el esquema:

1
Entre los materiales de uso de la ctedra contamos con un cuaderno de cuentos y un cuaderno de poemas
que contienen textos seleccionados minuciosamente de acuerdo con criterios variados y atendiendo a las
distintas problemticas del discurso literario: periodizacin, teora de los sistemas, gnero, discurso, texto,
etc.

GNERO
LITERARIO
FUNCIONALISMO
(Tinianov, Jakobson):
texto como artefacto;
inmanentismo,
literariedad,
desautomatizacin.
POSTFORMALISMO
/SOCIOCRTICA
(Crculo de Bajtn):
texto como signo
cultural e ideolgico;
gnero discursivo
PRAGMTICA
(Culler) : texto en
contexto.
Interpretacin

2 0 1 0 | 525
Histricamente, la nocin de gnero se vincul con una divisin dogmtica, con reglas
fijas para cada gnero y como modelos o guas para los creadores. Esto era as porque se
pensaba que los gneros eran formas exigidas por la naturaleza y vlidas para siempre.
Desde la antigedad el problema de los gneros aparece y no se pierde a lo largo de la
historia. La misma palabra gnero en su etimologa es ambigua. Proviene de genus-
eris y significa raza, familia, naturaleza, grupo.
Durante el siglo XX, la Teora Literaria, atenta a la problemtica de los gneros literarios,
se caracteriz por la cantidad de teoras. Son teorizaciones que se entrecruzan, polemizan
por su diversidad y multiplicidad.

Inmanentismo y funcionalidad en el gnero literario

Los formalistas rusos, que desarrollaron su actividad entre 1910 y 1930, intentaron
identificar la marca y la esencia de la literariedad en el propio lenguaje de la obra evitando
y criticando la perspectiva esttica, el subjetivismo y el psicologismo. Con ello, se dej de
lado la insercin histrica de los textos y de los gneros en su contexto.
Consideraron al texto desde una perspectiva inmanentista, como un artefacto o
mecanismo desde el cual distinguir el lenguaje comn del lenguaje literario. Para ello,
autores como Shklovski se centraron en la desautomatizacin del texto entendiendo que
la literariedad reside en la ruptura entre el significante y el significado, en ese
extraamiento que se produce en la obra literaria.
Para los formalistas rusos como J akobson, Tinianov y Todorov, en la determinacin y
caracterizacin del gnero importa la funcin textual o dominante A ello se refiere
J akobson cuando aborda el anlisis de las funciones del lenguaje.
Para Tinianov, cuando hay un elemento dominante, jerarquizado en la obra, ese elemento
cumple una funcin de principio estructurante y desplaza a otro. Luego con el uso se
automatiza y otro principio dominante lo reemplazar despus y lo desplazar. En cuanto a
la clasificacin genrica, relacion factores del proceso de la comunicacin con las
funciones respectivas. Y, sobre esa base, estableci categoras ya mencionadas por
Aristteles en su Arte potica: funcin expresiva o emotiva (centrada en el yo) como
propio de lo lrico. La funcin apelativa (centrada en el t) como de lo dramtico -

2 0 1 0 | 526
dilogo- y la funcin referencial (l) como propio de lo pico narrativo. J akobson sostiene
que la funcin potica no est presente slo en lo lrico.
Por su parte, Todorov (apud Girolamo: 1982) , sostiene que ante todo hay que dejar de
identificar los gneros con los nombre de los gneros. Algunas definiciones gozan de
popularidad (tragedia, comedia, soneto, elega, etc.) Pero el concepto de gnero
no puede ser definido slo sobre la base de denominaciones; algunos gneros no han
tenido nunca nombre y otros con diferentes propiedades han sido confundidos bajo un
nombre nico. El estudio de los gneros debe basarse en sus aspectos estructurales y no en
sus nombres.

Intersubjetividad e historicidad en el gnero literario.

Desde una perspectiva centrada en la construccin de los enunciados, tomamos como
referente a Bajtn (1982), quien entiende al texto como un signo cultural, ideolgico e
histrico. Con ello, se confronta la postura inmanentista de los funcionalistas a partir de
cuestionar el estudio de los gneros literarios dentro de su especificidad y en relacin con
sus diferencias dentro de los lmites de lo literario y no como determinados tipos de
enunciados que se distinguen de otros tipos pero que tienen una naturaleza verbal
(lingstica) comn.
En el captulo El problema de los gneros discursivos parte de la idea de que el uso de la
lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) que reflejan las
condiciones especficas y el objeto de cada una de las diversas esferas de la actividad
humana. Esto est vinculado a tres elementos: el contenido temtico, el estilo verbal y
principalmente, su composicin o estructuracin. As, aunque cada enunciado separado es
individual, cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados a los que denomina gneros discursivos (GD).
Un punto central de este artculo es la diferencia, sumamente importante, que el autor
establece entre gneros discursivos primarios (simples) y gneros discursivos secundarios
(complejos). Los GD secundarios (novelas, dramas, investigaciones cientficas, grandes
gneros periodsticos, etc.) surgen en condiciones de la comunicacin cultural ms
compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente escrita. En el
proceso de su formacin estos gneros absorben y reelaboran diversos GD primarios

2 0 1 0 | 527
(simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata, que se transforman y
adquieren un carcter especial, es decir, pierden su relacin inmediata con la realidad y
con los enunciados reales de otros.
De este modo, desde la Ctedra se pone nfasis en que el gnero literario es una forma de
gnero discursivo secundario.
Para el crtico los gneros son categoras mediadoras entre el hablante y el otro porque el
hablante adquiere esas competencias de los gneros discursivos a partir de una prctica de
las convenciones genricas que se dan en la relacin intersubjetiva.

Recepcin, uso e interpretacin en el gnero literario Jonathan Culler.

Este crtico norteamericano, que enraza su teora en Saussure y Levi-Strauss, sostiene
que las acciones o las producciones humanas tienen significado porque hay un sistema
subyacente que hace este significado posible. Una palabra slo tiene significado en el
contexto de un sistema preexistente de reglas y convenciones. De all se deriva la
bsqueda de elementos comunes que todos los lectores tratan de manera distinta en textos
diferentes.
Para que la teora no sea una simple taxonoma, por tanto, es necesario analizar el
momento de la lectura, cuando se lee. Hace falta poner atencin a las convenciones o
expectativas de dicho acto comunicativo, en el sentido pragmtico. Desde esta perspectiva,
puede decirse que las pautas genricas no rigen slo en el momento de la creacin. El
lector (competente) reconoce un gnero en virtud de otros textos ya ledos por l e
incorporados a su experiencia. Ha adquirido la competencia que le provee la lectura de
otros textos con elementos semejantes.
La perspectiva de Culler nos permite ingresar a los textos literarios y a su adscripcin
genrica no ya slo a partir de funciones inherentes al mensaje o a la forma de los
enunciados sino a la instancia de la interpretacin desde el lector.
El modelo propuesto por Culler (1978) para el anlisis del poema, sobre la base de
convenciones o expectativas (distancia y deixis, coherencia, tema/ epifana y resistencia/
recuperacin) nos resulta operativo y permite integrar otros niveles de anlisis:
Por tanto, consideramos esta posicin ubicada en la actividad interpretativa y sobre la
base de competencias comunicativas para definir los gneros literarios e indagar en las

2 0 1 0 | 528
representaciones, expectativas y conocimientos previos de nuestros alumnos a la hora de
definir un gnero.

La experiencia con los alumnos

Las cuestiones tericas planteadas suscintamente en los apartados anteriores, junto con
otras aproximaciones al tema que exceden esta exposicin, se desarrollan en clases
destinadas tanto a alumnos de Letras como a los de otras carreras (Historia y Geografa).
Debido a reformas en los planes de estudio, los estudiantes de Letras cursan la asignatura
Introduccin a los Estudios Literarios, mientras que los dems lo hacen en el marco de
la materia Introduccin a la Literatura, que es la denominacin original. Por tanto, las
clases tericas se comparten mientras que las prcticas se dividen en una comisin
especfica para Letras y dos comisiones para Historia y Geografa.
A lo largo de los ltimos cinco aos fuimos advirtiendo ciertas constantes en estos
alumnos respecto del tema gnero literario, tanto durante el desarrollo de las clases
prcticas como en las evaluaciones parciales. De entre ellas destacamos las siguientes:
a. Con respecto al concepto de gnero, hay una gran confusin y desconocimiento y, en
caso de haber alguna representacin, entienden gnero en relacin con gnero literario.
b. Otra cuestin es la distincin entre gnero y discurso. Desde la Ctedra optamos por
considerar la Literatura como la prctica social y discursiva que se desarrolla a travs de
tres grandes discursos: el narrativo, el lrico y el dramtico, a partir de los cuales
estudiamos gneros literarios especficos (cuento, novela, microrrelato, poema, tragedia,
drama y grotesco criollo). Las diferencias tericas y empricas entre estas nociones
resultan difciles de comprender y llevar al anlisis.
c. Un hecho relevante es que, una vez que el tema ha sido discutido, desarrollado y puesto
en anlisis, an se conserva la representacin de la categora cuento para todos los
gneros. Por ejemplo, se habla del cuento de Don Quijote de La Mancha o del cuento
de Hamlet. En este sentido se interpreta metonmicamente la idea de cuento para referirse
al contenido diegtico de cualquier obra artstica.
d. Lo mismo ocurre con la confusin entre elementos formales que son especficos de un
gnero literario y no de otro. Tal es el caso de atribuir el nombre prrafo a las estrofas
de un poema y el de rengln al verso.

2 0 1 0 | 529
Consideraciones finales

La cuestin del gnero en la Teora Literaria es sin dudas un punto fundamental en el
desarrollo de contenidos de la asignatura Introduccin a la Literatura. Nuestra
aproximacin al tema intenta mostrar distintos puntos de vista que tienen que ver tanto
con la instancia de produccin de los gneros como con sus elementos funcionales y
formales, as como con la recepcin e interpretacin del lector.
Esto implica generar preguntas y sostener discusiones tericas que promuevan el
pensamiento crtico de nuestros alumnos y deriven en situaciones de enseanza-
aprendizaje significativas tanto para los alumnos como para los docentes. Los materiales
seleccionados para el anlisis prctico de estas teoras son abundantes y heterogneos.
Durante el desarrollo de las clases prcticas, sin embargo, advertimos que hay dificultades
para leer todos estos contenidos y ms an para tomar una posicin al respecto. Siendo
conscientes de estas dificultades, buscamos reformular estrategias para una mejor y ms
cabal comprensin de este tema sin resignar la bsqueda de calidad, dilogo y aprendizaje
significativo.

Bibliografa

BAJTN, M. (1952-1953): El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin
verbal, Mxico D. F., Siglo XXI, 1998.
CULLER, J. (1978): La Potica Estructuralista. El estructuralismo, la lingstica y el estudio de la
literatura). Barcelona: Anagrama.
DI GIROLAMO, C. (1982): Los gneros del discurso en Teora crtica de la literatura.
Barcelona: Crtica, pp.98-113.
JAKOBSON , R (1974): Lingstica y potica, en Ensayos de lingstica general. Barcelona:
Seix Barral, 1974.
SHKLOVSKI, V. (1970) El arte como artificio, en Teora de la literatura de los formalistas
rusos. Mxico: Siglo XXI.
TINIANOV, I. (1924): El hecho literario, en T. Todorov (1965) Teora de la literatura de los
formalistas rusos, Mxico D. F., Siglo XXI, 1991.
La construccin del enunciador acadmico a partir de la voz ajena en el informe de lectura.
La reformulacin en el informe de lectura

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La construccin del enunciador acadmico
a partir de la voz ajena en el informe de lectura.

Mnica Beatriz Garca
mbgarcia@ungs.edu.ar

Elena A. Valente
evalente@ungs.edu.ar

UBA- UNGS

Resumen

La conexin entre lectura y escritura ofrece un alto grado de dificultad para los estudiantes
preuniversitarios. Por ello, la intervencin pedaggica en esos procesos se torna
particularmente compleja: no solo existen dominios especficos a cada habilidad, sino que
tambin se producen variaciones cualitativas en la naturaleza de la conexin lectura-escritura
que realiza cada estudiante. La escritura derivada del trabajo con fuentes implica el
desarrollo de una estrategia central: la reformulacin, que, a su vez, manifiesta el dominio
genrico y las capacidades discursivo-textuales de quien escribe.
En relacin con tal habilidad, el gnero discursivo informe de lectura, solicitado con
frecuencia en el mbito de los estudios superiores, resulta de especial inters para los
docentes: revela el modo como el estudiante ha ledo y puesto en dilogo las mltiples
fuentes que ha abordado para realizar su trabajo y, tambin, la interaccin que, para
construirse como enunciador acadmico, establece con las voces ajenas. Respecto de tales
cuestiones surgen varios interrogantes: qu operaciones de reformulacin son las ms
frecuentes en los informes de lectura?, cmo se integra en ellos la voz ajena?
El objetivo de este trabajo es analizar las estrategias de reformulacin que quienes ingresan
en el mbito acadmico ponen en juego en el informe de lectura. Para alcanzar este objetivo,
se considerarn los resultados de una experiencia didctica aplicada en tres comisiones del
Taller de Semiologa de la Universidad de Buenos Aires, con el fin de diagnosticar las
tendencias que predominan en la construccin de segmentos marcadamente polifnicos en
sus textos. Sobre la base de los resultados obtenidos, sealaremos la necesidad de disear, en
futuras intervenciones, un dispositivo didctico que optimice los aciertos y a la vez sea
superador de los problemas observados.

2 0 1 0 | 531
La lectura, la escritura y la puesta en dilogo de voces

Las prcticas de lectura propias de los niveles superiores de estudio marcan en los
alumnos un punto de inflexin en su formacin como lectores crticos. Tal perspectiva se
pone de manifiesto en las diversas actividades de escritura que resuelven en ese nivel.
Dichas producciones se vuelven desafiantes sobre todo cuando implican el trabajo con
fuentes mltiples: en ellas, el alumno debe dar cuenta de una lectura acertada de los textos
-considerados tanto independientemente como respecto del corpus que integran- y, en su
escritura, (re)construir las voces ajenas y, al mismo tiempo, construir la propia voz. As,
en tales ejercicios resulta central el desarrollo de habilidades de reformulacin a travs de
las cuales se manifiestan el dominio genrico y las capacidades discursivo-textuales de
quien escribe.
Las estrategias de lectura y escritura mencionadas se evidencian en la produccin de
varios gneros discursivos. En este trabajo nos ocuparemos del gnero informe de lectura,
solicitado con frecuencia en el mbito acadmico. En esta instancia nos interesar
detenernos, sobre todo, en el juego que el gnero habilita entre diversas voces: las de las
fuentes ledas y la del enunciador del informe. Los interrogantes que guiarn nuestro
anlisis de los textos de los estudiantes son los siguientes: cules son las tendencias ms
recurrentes en la puesta en dilogo de los enunciadores de las fuentes ledas?, cmo se
integran las voces ajenas en el informe?, cmo se construye su enunciador?
Consideraremos para ello los resultados de una experiencia didctica aplicada con
ingresantes que cursan el Taller de Semiologa de la Ctedra Arnoux de la UBA, sede
Ciudad Universitaria. En este caso, los 90 estudiantes de tres comisiones deban producir
un informe a partir de un corpus sobre la funcin de la escritura, conformado por los
siguientes textos: La escritura y la oralidad, de Calvet (1984); Sobre escritura, de
Platn (en Fedro
1
); Oralidad y escritura, de Ong (1987); La cultura escrita: un
instrumento de opresin, de Pattanayak (1991) y Leccin de escritura, de Lvi-
Strauss
2
Es importante aclarar que la tarea cont con un andamiaje del docente: antes de la
resolucin del ejercicio, los textos fueron ledos y deconstruidos en clase. A partir de la
.

1
Platn. Fedro. Madrid: Instituto de Estudios Polticos, 1970.
2
Lvi-Strauss. Leccin de escritura. En: Tristes Trpicos. Barcelona: Paids, 1988.

2 0 1 0 | 532
interaccin que supuso esa tarea, se dise un cuadro de doble entrada en el que se
consignaban los autores de los textos y los ejes conceptuales de la complementacin/
confrontacin. Estos ejes fueron acordados con los estudiantes tras la lectura del corpus
completo; luego ellos completaron individualmente el cuadro con los argumentos
correspondientes.
El examen parcial consista, entonces, en la elaboracin de un informe de lectura que
respondiera si la escritura debe considerarse un atributo del poder o una tecnologa que ha
moldeado la actividad intelectual del hombre moderno. Los estudiantes deban desarrollar
al menos dos ejes de complementacin/ confrontacin de las fuentes, incluir una cita de
cada texto y las referencias bibliogrficas. Para la resolucin, podan contar con el corpus
debidamente trabajado y con el cuadro comparativo completo.
Antes de la produccin de este informe, los alumnos haban realizado otro, con otro
corpus, a la manera de un simulacro de parcial para cuya devolucin se destin una clase.

La dimensin polifnica del informe de lectura: su relacin con la
lectura y la escritura

Diversos estudios (Arnoux y Alvarado, 1998; Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003) han
indagado, en muchos casos a partir de trabajos con una sola fuente, las dificultades que los
estudiantes tienen para reconocer varias voces en un texto argumentativo, relacionarlas
entre ellas e integrar esas voces y relaciones a la representacin textual. Tambin se han
realizado investigaciones acerca del desarrollo de las habilidades de reformulacin
(Silvestri, 1998; Garca y lvarez, 2010). En este abordaje nos limitaremos a leer algunas
recurrencias en la escritura derivada del trabajo con fuentes diversas, predominantemente
argumentativas.
Los resultados de los parciales mostraron una marcada tendencia a la reformulacin. Tanto
en ese caso como cuando citan literalmente la voz ajena, aparecen aristas vinculadas con
la lectura y con el desarrollo discursivo-textual de los alumnos en las que resulta
interesante detenerse.


2 0 1 0 | 533
a. La vinculacin de voces de distintas fuentes en el informe de lectura
Con el propsito de ilustrar algunas de las tendencias significativas observadas en la
construccin de la dimensin polifnica y frecuentemente polmica que puede
establecerse entre los textos del corpus analizado, presentaremos algunos casos.
En primer lugar, expondremos un ejemplo en el cual puede verse la asimilacin de dos
autores a una misma hiptesis que, segn las fuentes, no es tal:

La hiptesis que levantan Levi-Strauss y Pattanayak es que la funcin de la
escritura es un instrumento de opresin y dominacin hacia el hombre.

En su enunciado, el estudiante plantea que los autores considerados postulan una nica
hiptesis, lo que dara a entender a un lector que no haya ledo los textos originales que
Lvi-Strauss y Pattanayak acuerdan absolutamente en una misma concepcin de la
escritura. Sin embargo, es Lvi-Strauss quien sostiene que esa prctica es una herramienta
de dominacin y Pattanayak quien aduce que se trata de un instrumento de opresin. A la
vez, la reformulacin resuntiva que formula el estudiante incurre en otro error y una
omisin: Dominacin y opresin no solo no son sinnimos, sino que otro de los
autores del corpus, Calvet, justamente hace la diferenciacin puntual entre ambos
conceptos.

Otro ejemplo en el cual, a travs de la puesta en dilogo de las voces de los autores, puede
verse un error de comprensin de las fuentes es el siguiente:

Platn dice que no existe relacin entre escritura y dominio porque el texto
escrito no dice nada. En cambio Walter Ong, otra vez parado del otro lado de
la calle, sostiene su mirada positiva en su postura la escritura no fortalece el
dominio, para esto la compara con algo totalmente natural como es el habla.

En primer lugar, Platn no se refiere a la dominacin que ejerce la escritura en ningn
pasaje de Fedro. El filsofo griego pone en boca de Scrates un enunciado que destaca la
imposibilidad de que un texto escrito, en el momento de ser ledo, responda los
interrogantes y complete los vacos que l mismo genera. A partir de ese texto fuente, el
estudiante interpreta que la idea se vincula con la relacin entre escritura y dominio, y que

2 0 1 0 | 534
todo texto escrito carece de contenido; afirmaciones que no pueden atribursele al filsofo.
Ong, por su parte, no confronta con Platn, como sostiene el estudiante, quien, adems,
plantea la supuesta oposicin en un registro coloquial y metafrico inadecuado para el
mbito acadmico (parado del otro lado de la calle). Ong toma estos argumentos de
Platn como punto de partida para establecer una analoga entre los reparos que el filsofo
planteaba en la antigedad contra la escritura y los que en los ltimos aos se han
planteado respecto de las computadoras. Si volvemos a leer la cita del trabajo del
estudiante, veremos que el error que se produce en la vinculacin de las voces construye
un sentido totalmente distinto del que se enuncia en las fuentes.
En algunos casos, la insercin de citas revela lecturas distorsionadas. Es lo que sucede en
el siguiente pasaje:

Muy diferente de estos textos de crtica hacia la escritura, Ong habla sobre lo
bueno que tiene la escritura, dice la escritura, la imprenta y la computadora
son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra. Afirma que la escritura
permite el progreso. Aqu, Calvet refuta a Levi-Strauss y dice que la escritura es
necesaria para el progreso, pero no indispensable.

En el fragmento transcripto, el enunciador bsico del informe no solo hace lugar, a travs
de una cita en estilo directo y de reformulaciones en estilo indirecto, a las voces de otros
enunciadores, sino que, adems, las pone en dilogo. El segmento en estilo directo debera
funcionar como una cita de autoridad que, al ilustrar las supuestas bondades de la
escritura, habilitara los encadenamientos discursivos siguientes. Sin embargo, no lo logra:
no hay una relacin directa entre la cita y la siguiente reformulacin del enunciado de
Ong. En este sentido, vale la pena detenerse tambin en los desplazamientos semnticos a
los que da lugar el estudiante al reformular el enunciado referido: en realidad, Ong no
postula que la escritura permite el progreso, sino que la tecnologa no degrada la vida
humana sino por lo contrario, la mejora. Tal interpretacin del estudiante explica el
desacierto en la eleccin del verbo de decir afirma (que resulta, entonces, demasiado
taxmico)
3

3
Es muy frecuente la imprecisin en el uso de los verbos introductores del discurso ajeno. A modo de
ejemplo, en este trabajo presentamos solo una referencia al correlato que debe establecerse entre el verbo
con el que se designa el acto de habla del enunciador y ese acto propiamente dicho. En el fragmento
analizado, el verbo habla no solo resulta inadecuado, puesto que se trata de un texto escrito, sino que
. Tambin llama la atencin el tipo de vinculacin que el enunciador del

2 0 1 0 | 535
informe establece entre las voces de Calvet y Lvi-Strauss. En tal sentido, el verbo
refuta tampoco es una eleccin adecuada, porque Calvet no refuta a Levi-Strauss, sino
que hace ciertas concesiones respecto de lo sostenido por el antroplogo sobre la relacin
entre progreso y escritura.

Los fragmentos analizados ilustran que, a travs de la inclusin de voces, es posible
verificar en los informes de lectura el tipo de relacin que el estudiante establece entre los
textos que integran un corpus determinado. Hemos detectado, en algunos de los trabajos,
errores importantes en la vinculacin de las orientaciones enunciativas de algunas fuentes,
lo cual incide negativamente en la representacin semntica global que persigue un
informe. En otros casos hemos observado algunas distorsiones en la puesta en relacin de
los textos que no comprometen necesariamente el desarrollo del informe en su totalidad.

b. La integracin de la voz propia con la ajena
Respecto del modo como el enunciador del informe pone en juego su propia voz con las
de las fuentes consideradas, podran evaluarse varios aspectos. Nos proponemos observar
aqu especialmente las vinculaciones que permiten tipificar algunas de las operaciones a
travs de las cuales el estudiante comienza a construirse como enunciador acadmico.
En algunos casos, resulta difcil establecer los lmites entre el discurso citante y el discurso
citado. Es lo que sucede en el siguiente ejemplo:

Goody, con una posicin ms positiva, sostiene que la escritura est ligada casi
en su totalidad al progreso del hombre. Esto se debe a que la escritura permite
preservar y la preservacin conduce a la acumulacin, y la acumulacin a la
posibilidad de un conocimiento cada vez ms amplio. Su aparicin y funcin va
mucho ms all del uso que le da el poder, la escritura le dio al hombre una
herramienta que lo hace libre, de innovar y pensar y eso es lo que genera el
progreso.

En el caso transcripto, al no mantener la delegacin enunciativa detrs de la cita mixta, al
lector puede resultarle difcil advertir si el enunciado siguiente puede atribursele tambin

adems no llega a representar el sentido del texto original. Lo mismo sucede con el verbo dice, dado que
no resulta representativo del acto de habla especfico.

2 0 1 0 | 536
a Goody o si, por el contrario, est frente a un segmento en el que, a partir de la voz del
especialista, el enunciador del informe asume la palabra.
Si bien no son los ms numerosos, ciertos ejemplos muestran otro tipo de trabajo en la
integracin de las citas a nivel discursivo-textual. Veamos los siguientes casos:

a. Por otro lado, Calvet confa en que, si la escritura surge de la invencin de
aquella cultura, entonces s representa un progreso, un avance. Podemos
observar cmo Calvet encuentra al progreso en los hechos sociales y culturales
autnticos, y no acepta como un avance a la escritura impuesta mediante el
dominio. De esta forma, muestra las dos caras de una moneda. El lingista
refuerza su visin alegando: el momento de esa introduccin [se refiere a la
introduccin de la escritura] no es producto de la evolucin histrica de la
sociedad en cuestin.
b. En conclusin, Lvi-Strauss no solo evala que la escritura no ha contribuido al
progreso, sino que, adems, cree que parece favorecer la explotacin de los
hombres antes que su iluminacin. La posicin de Goody es radicalmente
opuesta. Supone que la escritura es un modo de preservacin y que la
preservacin conduce a la acumulacin, y la acumulacin a la posibilidad cada
vez mayor de un conocimiento cada vez ms amplio. A su vez, si bien Calvet
cree que la escritura es un atributo de dominacin, no debe hacerse una
interpretacin apresurada y mecanicista como la de Lvi-Strauss, ya que todo el
problema, segn el autor, es saber cmo aquellos que no tienen escritura
pueden adquirirla y utilizarla.
c. Goody defiende el registro escrito, y fundamenta su opinin con la idea de que
la posibilidad de preservacin condujo a la acumulacin y esta, a su vez, a
un conocimiento cada vez ms amplio. Entonces, el autor apoya la preservacin
del pasado en el presente y cree que la objetividad que puede ofrecer la escritura
es una forma ms rica que la subjetividad de los variados interlocutores de la
oralidad.

Podemos afirmar que los ltimos ejemplos muestran un avance respecto del modo como
se han construido los segmentos polifnicos: en ellos se amalgaman coherentemente
varios fragmentos de la voz ajena con la propia, se anticipa su contenido, se los articula
con el texto del enunciador bsico, se los reformula, se los sintetiza. En otras palabras,
junto con las dificultades de lectura que se leen en los escritos a los que hemos hecho
referencia en el apartado anterior, tambin se encuentran producciones con una mayor
reflexin sobre las modalidades discursivo-textuales que puede asumir la incorporacin de
la voz ajena en un texto.

2 0 1 0 | 537
Algunos criterios para el diseo de dispositivos didcticos

El anlisis de los ejercicios de escritura que hemos considerado para este encuentro, en
tanto seala algunas de las lecturas posibles para los textos de los estudiantes, nos brinda
ciertas claves que pueden guiar la definicin de ciertas intervenciones pedaggicas.
Creemos que, independientemente de las perspectivas tericas que asuma, el docente
deber andamiar el desafo cognitivo que el trabajo con fuentes mltiples y la escritura de
gneros complejos implican para el estudiante.
A partir de las experiencias realizadas en los Talleres de Semiologa, podemos afirmar que
diseo de estrategias pedaggicas debe incluir el trabajo con las producciones de los
estudiantes. Ese tipo de actividad permite poner en escena las tensiones que debe resolver
un estudiante al producir textos: en principio, necesitar dar cuenta de una efectiva lectura
de las fuentes y, a la vez, presentarse como un enunciador capaz de ponerlas en dilogo.
Estas tareas no resultan sencillas, de all la necesidad de generar acciones pedaggicas que
tiendan a favorecer la construccin del estudiante en tanto enunciador que debe
incorporarse a un colectivo, en este caso, el acadmico.

Bibliografa

Arnoux, Elvira y Maite Alvarado (1998): El registro de las modalidades en los apuntes de un
texto fuente argumentativo. En Signo y Sea n 8, pp. 287-316.
Arnoux, Elvira; Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri (2003): La construccin de
representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensin de textos
polifnicos. En Signos, Vol. XXXV, 51-52.
Garca, Mnica y Guadalupe lvarez (2010): Hacia una propuesta superadora de las
dificultades de alumnos preuniversitarios en reformulaciones productivas del texto fuente.
En Onomzein, n 21, pp. 191-223.
Silvestri, Adriana (1998): En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin
del texto escrito. Buenos Aires: Cntaro.
El aporte de la retrica en la enseanza de la modalidad oral. La experiencia del curso de extensin
universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.

2 0 1 0 | 538
El aporte de la retrica en la enseanza de la
modalidad oral. La experiencia del curso de extensin
universitaria en Oratoria de la Facultad de Derecho
de la Universidad Nacional de Rosario

Paula C. Navarro
paulanavarro@sinectis.com.ar

Universidad Nacional de Rosario - Argentina

Resumen

La retrica es considerada la primera reflexin sobre el lenguaje en la tradicin occidental.
Fue definida por los tericos de la Antigedad y llevada hasta la poca contempornea. Fue
concebida como tcnica, disciplina, ciencia y metalenguaje (Barthes, 1982).
En sus orgenes, constituy una tcnica de la persuasin que estimul y describi las prcticas
comunicacionales orales con el objetivo de entrenar a los oradores frente a un auditorio.
Conform el primer programa para la produccin de textos regulando tanto el proceso de
produccin como el producto.
La retrica se inscribe en una lnea de anlisis ms cercana a la orientacin que adopt la
lingstica desde mediados del siglo XX, que a la lingstica estructural concentrada en la
lengua. La retrica cuando nace estudia el lenguaje no como lengua sino como discurso
(Ducrot-Todorov, 1993: 92).
Tiene intereses en comn con la lingstica del texto segn la cual el texto es un instrumento
de interaccin comunicativa. La Retrica es la forma ms antigua de preocupacin textual
(de Beaugrande y Dressler, 1997).
Bronckart seala que pese a que las propuestas tradicionales de enseanza de la lengua
postularon que los conocimientos relativos al sistema de la lengua, tal como se constituyen
en el marco de la enseanza gramatical, pueden ser eficazmente explotados en el marco de
las actividades de produccin e interpretacin de textos () la observacin de las prcticas
tradicionales de enseanza de los textos y de la literatura demuestra que son otros
conceptos, surgidos de la tradicin retrica, los que se emplean con este fin (2007: 136).
Para la filsofa Victoria Juli las semejanzas son notables entre el siglo V a. C. en Atenas,
cuando la palabra era un instrumento de ascenso en el poder y de accin poltica, y lo que

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pasa ahora con el manejo de la palabra. Se ha redescubierto () el impresionante poder
intrnseco de la palabra (Lapidus, 2010: 23).
En esta ponencia se analizar el aporte de la retrica en la enseanza de la modalidad oral a
partir de la experiencia ulica del curso de extensin universitaria en Oratoria de la Facultad
de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.

Comunicacin
Sea como fuere, la retrica codific, estimul y describi las prcticas
comunicacionales orales, contradictorias, pblicas,
en los dominios poltico y religioso, anteriores a la radio y la televisin.
Charaudeau y Maingueneau - Diccionario de anlisis del discurso

Esta ponencia se inscribe en la temtica La enseanza de las lenguas. La transposicin
didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores, propuesta por las
J ornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las
literaturas. El objetivo es analizar el aporte de la retrica en la enseanza de la modalidad
oral a partir de la experiencia ulica del curso de extensin universitaria en Oratoria de la
Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario.
Esta experiencia de enseanza de la Oratoria (lengua oral) destinada principalmente a
estudiantes de nivel superior, la mayora de ellos universitarios, pero tambin abierta a la
comunidad; constituy una situacin problemtica por el lugar minoritario que ha
ocupado y que an ocupa la enseanza de la lengua oral en el marco general de la
enseanza de la lengua materna, situacin que claramente repercute en su didacticidad.
En este escenario, el sistema terico de la Retrica se transform en una estrategia para
cumplir el objetivo que perseguan la mayora de los asistentes del curso: capacitarse en la
lengua oral formal. Se explicar a continuacin desde qu enfoque constituy la Retrica
una estrategia para desarrollar el curso de Oratoria.
La Retrica, definida por los tericos de la Antigedad y llevada hasta la poca
contempornea, ha sido concebida como tcnica, disciplina, ciencia y metalenguaje
(Barthes, 1982). En sus orgenes, constituy una tcnica de la persuasin que estimul y
describi las prcticas comunicacionales orales con el objetivo de entrenar a los oradores
para que produzcan discursos adecuados a la situacin particular de comunicacin. J unto

2 0 1 0 | 540
con la gramtica resumi el conocimiento de la antigedad acerca del lenguaje (Mgica
y Prez, 2003: 146). La gramtica, o el arte de decir correctamente, fue concebida como
el sistema de reglas que regulan la correccin idiomtica del lenguaje y la Retrica, o el
arte del bien decir, como el sistema de reglas que garantiza el xito de la persuasin
(Lausberg, 1983: 60). Estas dos disciplinas entraron en conflicto debido a que el objetivo
de persuadir era ms fuerte que el de mantener la correccin idiomtica del lenguaje. Esto
explica que Mgica y Prez afirmen que la gramtica qued bajo el dominio de la
retrica () se asiste a un proceso de retorizacin de la gramtica, al constituirse esta
ltima en el interior de la retrica y proyectarse desde esta perspectiva a la obtencin de
los fines relativos a la persuasin, unidad de anlisis del pensamiento retrico (2003:
146). En palabras de Lausberg: El deber retrico rompe el deber gramatical (1983: 60).
El discurso retrico no desconoca la importancia de la correcta elaboracin gramatical del
discurso pero reconoca que sta no garantizaba su objetivo persuasivo.
Podra trazarse un paralelo entre Retrica / gramtica y las modalidades oral / escrita,
debido a que suele vincularse a la oralidad con una visin pragmtica de la lengua y en
cambio se concibe a la escritura como testigo de la gramtica. Esto explica que las
propuestas tradicionales de enseanza de la lengua que adoptaron un enfoque gramatical
(oracional) destinado a proporcionar a los alumnos un conocimiento de las principales
categoras y estructuras del sistema de la lengua, hayan priorizado la enseanza de la
escritura y no de la lengua oral descripta como espontnea y no normativa. Pese a que este
enfoque se ha modificado en los ltimos aos, todava se mantiene vigente en los actores
sociales la expectativa por el dominio de los conocimientos gramaticales. En el marco
especfico del curso de Oratoria, las expectativas de los estudiantes se enfocaban en un
saber de carcter pragmtico / situacional ante el cual el sistema retrico se presentaba
como un antecedente muy valioso.
Adems, la relacin entre oratoria (lengua oral) y Retrica se vio reflejada en el curso de
la Facultad de Derecho por la concepcin que los asistentes (hablantes de la lengua) tenan
sobre la oratoria a la cual relacionaban directamente con una meta pragmtica que
coincida con el objetivo de la Retrica clsica: persuadir.
1

1
Ms all de los objetivos especficos que cada uno manifiesta en torno al curso como incorporar lxico,
ser claro, hablar de corrido sin aburrir, desenvolver bien en exmenes orales, defender su tesis, enfrentar a
un pblico numeroso, realizar capacitaciones, entre otros.
Esto se podra explicar por un
rasgo definitorio de la modalidad oral: la presencia fsica del receptor (convertido en

2 0 1 0 | 541
interlocutor o co-productor) que ubica al hablante (emisor) en una situacin de intento de
seduccin que no resultara tan evidente en la produccin de un texto escrito.
En este marco, cobra sentido la recuperacin de algunas de las categoras retricas que
fueron acuadas en la Antigedad como por ejemplo la captacin del auditorio que
apunta a seducir o persuadir al pblico y que se ubica, entre las partes del discurso, en el
exordio. En este caso, se evidenci la operatividad de una categora propia del
instrumental retrico, aplicada a diversos gneros de textos actuales.
2
Por otra parte, la concepcin antigua segn la cual la elocuencia llega a ser un arma
necesaria que explicara el objetivo de ensear el habla (Ducrot-Todorov, 1993: 92),
gui el desarrollo del curso deOratoria debido a que, como lo expresa la filsofa Victoria
J uli, las semejanzas son notables entre el siglo V a. C. en Atenas, cuando la palabra era
un instrumento de ascenso en el poder y de accin poltica, y lo que pasa ahora con el
manejo de la palabra. Se ha redescubierto () el impresionante poder intrnseco de la
palabra (Lapidus, 2010: 23). La mayora de los asistentes al curso de Oratoria buscaban
un entrenamiento de la palabra oral, una enseanza que les permitiera desenvolverse de
modo eficaz en situaciones acadmicas y profesionales de la vida social. Este enfoque no
estaba muy alejado de la formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes para la
Enseanza General Bsica y Polimodal formulados en la Reforma curricular del ao 1994
en la cual se propuso, en el marco del desarrollo de las competencias lingsticas y
comunicativas, la formacin en lengua oral para que los ciudadanos puedan ejercer
pblicamente su palabra en gneros de texto institucionalizados como el debate, la
entrevista y la exposicin.

En esta instancia, cabe aclarar que la concepcin que gui el desarrollo del curso de
Oratoria es la de la Retrica general que recuper, desde la perspectiva de las ciencias del
lenguaje, el cuerpo doctrinal de la Retrica antigua en toda su complejidad. De esta forma,
se dej de la lado la concepcin restringida de la retrica que predomino en la Edad
Media, perodo en el cual la Retrica abandon su enfoque pragmtico primigenio y pas
de conformar una disciplina terica y aplicada sobre la capacidad de convencer con el
uso de la palabra (Diccionario del Instituto Cervantes) a reducirse a la elocutio o arte del
estilo aplicado a la enseanza literaria con el objetivo de ensear a producir discursos

2
La nocin de captacin figura en el Diccionario de anlisis del discurso de Maingueneau y Charaudeau
con dos perspectivas distintas: una retrica y otra intradiscursiva.


2 0 1 0 | 542
hermosos. La Retrica formaba parte, junto con la dialctica y la gramtica, del
currculo escolar o trivium de la Edad Media (). De todos modos, el enfoque gramatical
fue ganando terreno a medida que lo perda la retrica, que se descart definitivamente de
los programas escolares a mediados del siglo XIX: se suele dar como fecha indicativa el
ao 1885, cuando se suprime oficialmente de los programas de enseanza obligatoria en
Francia (Diccionario del Instituto Cervantes).
3
Es decir que a mediados del siglo XX la Retrica fue recuperada en su concepcin general
entendida sta como una conjuncin de las aportaciones retricas tradicionales y de las
modernas categoras lingstico-textuales (Albaladejo Mayordomo, 1989: 7) . En este
marco, fue concebida no slo como la primera reflexin sobre el lenguaje en la tradicin
occidental sino tambin como un antecedente y como una disciplina complementaria de la
Lingstica, en particular de la Lingstica del Texto (Albaladejo Mayordomo, 1989: 14)
debido a que la Retrica se inscribe en una lnea de anlisis ms cercana a la orientacin
que adopt la Lingstica desde mediados del siglo XX, que a la Lingstica estructural
concentrada en la lengua y en la enseanza gramatical. As lo expresan tanto Ducrot y
Todorov al sealar que la Retrica cuando nace estudia el lenguaje no como lengua sino
como discurso (1993: 92) como De Beaugrande y Dressler quienes reconocen intereses
comunes entre la Retrica, que constituy la forma ms antigua de preocupacin textual
[El subrayado es propio] (1997: 50), y la Lingstica del texto. En el mismo sentido la
define el Instituto Cervantes: La retrica constituye as la primera reflexin sobre el
discurso o uso lingstico al servicio de una

intencin comunicativa: el propsito del
rhetor u orador pblico es convencer al auditorio de su opinin para orientarlo hacia una
determinada actuacin (Diccionario del Instituto Cervantes).
De modo que sera el sistema retrico, y no el sistema gramatical, el que propondra un
instrumental terico destinado a la enseanza del funcionamiento textual (oral y escrito).
En este marco se inscribe la idea expresada por Bronckart en su libro Desarrollo del
lenguaje y didctica de las lenguas, segn la cual pese a que las propuestas tradicionales
de enseanza de la lengua postularon que los conocimientos relativos al sistema de la
lengua, tal como se constituyen en el marco de la enseanza gramatical, pueden ser

3
Genette seala que en la conciencia literaria general, el espritu de la retrica tradicional muri, es sabido,
a principios del siglo XIX con la llegada del romanticismo () pero slo un siglo ms tarde (en 1902) la
enseanza secundaria tomar parte de esta revolucin desbautizando la clase de Retrica (1992: 18).


2 0 1 0 | 543
eficazmente explotados en el marco de las actividades de produccin e interpretacin de
textos () la observacin de las prcticas tradicionales de enseanza de los textos y de la
literatura demuestra que son otros conceptos, surgidos de la tradicin retrica, los que
se emplean con este fin [El subrayado es propio] (2007: 136).
Esta recuperacin del cuerpo doctrinal de la Retrica en el siglo XX fue posible porque,
como seal Genette en su artculo Retrica y enseanza, aunque la retrica desapareci
de nuestra enseanza literaria () un cdigo de expresin (y un instrumento intelectual)
de tal envergadura no se desvanece sin dejar huellas o encontrar un sucesor: su muerte
slo es, en realidad, un relevo, o una mutacin, o las dos cosas a la vez. Hay que
preguntarse pues en qu se transform la retrica, o por qu reemplazada en nuestra
enseanza (1992: 18).
Una respuesta a este interrogante se puede encontrar en el libro Retrica de Albaladejo
Mayordomo, quien postula que la Retrica conforma un sistema no cerrado que posee
plena actualidad, por lo que pese a que algunos componentes del sistema retrico fueron
desactivados en determinados perodos histricos han permanecido en el sistema y
pueden ser activados (Albaladejo Mayordomo, 1989: 8). De este modo, el instrumental
terico que en la Retrica clsica estaba destinado a la formacin de discursos
persuasivos, puede ser aplicado a otros tipos de textos pues la riqueza del planteamiento
terico de la Retrica ha hecho posible su extensin (Albaladejo Mayordomo, 1989: 7).
En este sentido puede afirmarse que el curso de Oratoria fue, de algn modo, la puesta en
prctica de la propuesta de Albaladejo Mayordomo debido a que los conceptos de la
Retrica que se recuperaron estaban destinados a mejorar la capacidad discursiva oral de
los asistentes en diversos gneros de texto institucionalizados como el examen oral, la
exposicin oral, el debate y la entrevista laboral, ampliando as el campo de accin de la
Retrica clsica que estudi y sistematiz tres tipos de discurso (deliberativo, judicial y
epidctico).
La Retrica se convirti en un camino posible para esbozar una propuesta en el curso de
Oratoria no slo por su carcter de ciencia terica y aplicada al ejercicio pblico de la
palabra con un fin persuasivo (Charaudeau y Maingueneau, 2004: 506) sino
fundamentalmente porque ofreca una descripcin del proceso de produccin de textos
orales que result efectivo en el desarrollo de la capacidad discursiva oral de los
asistentes, quienes encontraron en las operaciones retricas destinadas a la elaboracin de
un discurso oral (invencin, disposicin, elocucin, memorizacin y accin) una estrategia

2 0 1 0 | 544
de planificacin rigurosa para sus prcticas orales en gneros de textos institucionalizados,
estrategia de la cual carecan. Adems, los ejercicios de planificacin de discursos
enriquecieron sus capacidades metalingsticas.
Por todo esto, podra afirmarse que la Retrica constituye un antecedente ineludible para
la didctica de las lenguas, en particular de la lengua oral formal a la cual provee de un
instrumental terico fundamental. As lo expresa el Diccionario del Instituto Cervantes:
En didctica de las lenguas, los planteamientos y tcnicas retricas se han aplicado a la
enseanza-aprendizaje de los procesos de produccin e interpretacin de los textos y al
trabajo con determinados gneros de discurso: fundamentalmente discursos pblicos como
el discurso poltico o periodstico, o discursos persuasivos como los publicitarios.
Adems, el aprendizaje del discurso oral formal [El subrayado es propio] se nutre
todava hoy de la descripcin que los retricos clsicos ofrecieron acerca de las buenas
prcticas oratorias.
Habra que agregar, adems, que el instrumental terico que provee el sistema retrico
incluye en la operacin de peroracin o enunciacin del discurso diversos sistemas
semiticos: verbal, mimo-psturo-gestual, cuyo estudio y descripcin se ha profundizado
en el siglo XX.
Sin embargo, no se debe desconocer que la recuperacin de la Retrica en el marco de las
ciencias del lenguaje no est exenta de problemticas. Lo grafican claramente Charaudeau
y Maingueneau en su Diccionario de anlisis del discurso en el cual se interrogan si la
retrica no ha resultado vctima de su establecimiento como sistema pretendidamente
pedaggico, en forma de un catecismo (2004: 508) y sugieren que la desaparicin de la
palabra retrica es necesaria, tal vez, para su supervivencia en el anlisis del discurso
(2004: 509). Ducrot y Todorov enumeran entre las causas de su desaparicin, el carcter
sincrnico de la Retrica adems de su tendencia clasificatoria, ms preocupada por
rotular que por analizar y descubrir las categoras lingsticas subyacentes (1993: 93).
Por su parte, Rastier destaca en relacin con la construccin de una tipologa textual que
apenas si podemos apoyarnos en la tradicin oscurecida de la retrica (1989: 35).
J ustifica su posicin en las limitaciones que presenta la Retrica por su carcter
etnocntrico debido a que ayuda a producir los textos de una sociedad dada, adems de
su vinculacin con ciertos tipos de discursos y de su perfil predominantemente normativo
(ms que descriptivo). Seala que la lingstica ha tomado prestado de la Retrica los

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despojos de su cuerpo doctrinal y aclara que los conceptos que esta disciplina ha
producido se deben reutilizar tomando precauciones epistemolgicas (1989: 36).
Invirtiendo la propuesta que Rastier formula en relacin con la edificacin de una
tipologa textual, se debera reevaluar positivamente la herencia de la Retrica en la
enseanza de la lengua oral formal. Para ello, resulta fundamental que la recuperacin de
la Retrica se desarrolle en el marco de las ciencias del lenguaje y en relacin con los
enfoques adoptados para la enseanza de las lenguas.
La propuesta del curso de Oratoria de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Rosario abord los conceptos retricos desde esta perspectiva.

Bibliografa
Albaladejo Mayordomo, T. (1989): Retrica. Madrid: Sntesis.
Aristteles (1971): Retrica. Madrid: Instituto de Estudios Polticos.
Barthes, R. (1982): Investigaciones retricas. Tomo I. Barcelona: Ediciones Buenos Aires.
Bronckart, J-P (2007): Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y
Dvila.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2004): Diccionario de anlisis del discurso. Buenos Aires:
Amorrortu.
De Beaugrande, R. y W. Dressler (1997): La evolucin de la Lingstica del texto, en
Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona: Ariel, pp. 49-68.
Ducrot, O. y T. Todorov (1993): Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Buenos
Aires: Siglo veintiuno editores.
Genette, G. (1992): Retrica y enseanza en R. Barthes y otros: Literatura y educacin.
Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina, pp. 17-33.
Instituto Cervantes (1997-2010): Diccionario de trminos clave de ELE. Centro Virtual
Cervantes. Disponible en Internet en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
Lapidus, D. (2010): Entrevista a Victoria Juli. Los griegos siempre ganan. En Nmada, N
20. Ao 4. Buenos Aires, pp. 21-23.
Lausberg, H. (1983): Elementos de retrica literaria. Madrid: Gredos.
Mgica, N. y L. Prez (2003): Las ideas lingsticas en la tensin gramtica/retrica latinas,
en Revista de Letras, N 8. Facultad de Humanidades y Artes, pp. 146-153.
Rastier, F. (1989): Situaciones de comunicacin y tipologas de los textos, en Sens et
textualit. Paris: Hachette, pp. 35-53.
Jugando para aprender ingls en la adultez: aprendo?

2 0 1 0 | 546

Fiorella Buffa
fiobuffa@yahoo.com.ar

Margarita Mariana Falco
marianafalcoar@yahoo.com.ar

Docentes Auxiliares de Primera de la Universidad Nacional de Villa Mara

Resumen

El Programa de Extensin Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM) de la Universidad
Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina propone promover el aprendizaje continuo en
la vida adulta y ayudar a establecer vnculos sociales. En el marco de dicho programa, siendo
docentes de los niveles de ingls aplicamos juegos en nuestras clases en forma sistemtica a
lo largo de los ciclos lectivos. Y hoy, podemos afirmar que los juegos en la enseanza con
adultos mayores son mucho ms que un elemento ldico. Tras encuestas realizadas a los
alumnos, verdaderos protagonistas del proyecto, llegamos a la conclusin de que con la
implementacin de juegos en el aprendizaje, sin dejar de ser adulto, el adulto vuelve a
sentirse nio y trabaja de manera activa en la resolucin de actividades. Al aprender en un
clima agradable, los adultos se atreven a utilizar el idioma extranjero con mayor
espontaneidad, logran reforzar y aumentar su autoconfianza, compartir estilos de
aprendizaje, favoreciendo el crecimiento personal. La inquietud en comn de utilizar juegos
sistemticamente en las clases de Ingls para adultos, el trabajo en equipo y la labor
cotidiana que nuestros adultos mayores realizan clase a clase dan muestra de la capacidad
extraordinaria que ellos tienen para emplear contenidos de una lengua extranjera de forma
comunicativa y para ayudarse mutuamente en la resolucin de problemas. Este proyecto
pretende que los alumnos de Ingls del PEUAM apliquen contenidos aprendidos en
situaciones extra-ulicas en juegos propiciando mayor auto-confianza, seguridad,
cooperacin, apoyo mutuo, intercambio social y la relacin entre los alumnos de distintos
niveles. Adems, la iniciativa propicia que los alumnos realicen aportes significativos dejando
de lado la timidez y el temor de cometer errores al frente de sus compaeros.


2 0 1 0 | 547
Objetivos

Aplicar contenidos aprendidos en situaciones extra-ulicas en juegos propiciando
el movimiento y la adquisicin de una mayor auto-confianza.
Adquirir seguridad para resolver actividades mediante el trabajo grupal,
incentivando la cooperacin y evitando el individualismo.
Fomentar el apoyo mutuo para la resolucin de juegos que demanden
conocimiento especfico de la lengua extranjera, propiciando as la resolucin de
situaciones de manera independientemente.
Promover el intercambio social y la relacin entre los alumnos de distintos
niveles.
Motivar a los alumnos a que realicen aportes significativos dejando de lado la
timidez y el temor de cometer errores al frente de sus compaeros.

Metodologa

Los pilares de la universidad son la docencia, la investigacin y la extensin. sta ltima
intenta fortalecer el vnculo entre la universidad y la comunidad toda. El Programa de
Extensin Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM) de la Universidad Nacional de
Villa Mara, Crdoba, Argentina propone promover el aprendizaje continuo en la vida
adulta y ayudar a establecer vnculos sociales. En el PEUAM pueden participar personas
mayores de 50 aos interesadas en los distintos talleres propuestos. En el marco de dicho
Programa, siendo docentes de los niveles de ingls aplicamos juegos en nuestras clases en
forma sistemtica en el transcurso de los ciclos lectivos. Una parte de la clase semanal de
2hs. es destinada a trabajar diferentes temas gramaticales (instrucciones y verbos de la
rutina diaria entre otros), vocabulario (como por ejemplo las partes del cuerpo, profesiones
y objetos personales) y destrezas comunicativas (como dar informacin personal y ordenar
comida en un restaurante) con el objetivo de ofrecer a los alumnos el contenido y la
herramientas necesarias para adquirir mayor auto-confianza y desarrollo interpersonal. En
diferentes encuentros los dos niveles participan de diferentes actividades y juegos,
poniendo en prctica los contenidos y habilidades desarrolladas a lo largo de su

2 0 1 0 | 548
experiencia en PEUAM y relacionndose con sus compaeros de clase y alumnos del otro
nivel. Cada uno de los juegos realizados ofrece a los participantes la oportunidad de
utilizar los contenidos, poner en juego distintas destrezas e intercambiar opiniones para la
resolucin exitosa de los juegos.

Marco de referencia terico

Es comn encontrar docentes de ingls que a lo largo de su experiencia en la enseanza
del idioma para adultos perciban que sus alumnos no se sienten motivados o creen no estar
progresando en el aprendizaje de la lengua. Una manera de lograr que dichos alumnos
generen nuevas expectativas en clase e incrementen su motivacin hacia el aprendizaje de
la segunda lengua es a travs del juego. Por lo tanto, la errnea preconcepcin basada en
que la utilizacin de juegos no es apropiada para adultos y que stos representan una
prdida de tiempo en la clase de ingls debe ser desterrada. Los juegos no deben ser
considerados slo para entretener a los alumnos o para pasar los ltimos minutos de una
clase. El juego es entendido segn Hadfield, autora de material didctico, como "una
actividad que contiene reglas, un objetivo y diversin (en Angkana, 2002).
Byrne sostiene que si bien los juegos implican disfrutar y divertirse, es a travs de stos
que los alumnos pueden utilizar el lenguaje para comunicarse y resolver las actividades
ldicas (en Angkana, 2002). Por lo tanto, son muchos los factores involucrados a la hora
de utilizar juegos en una clase: reglas, destreza fsica, competicin, relajacin, diversin,
revisin y prctica de contenidos. Segn Vernon, dedicada a fomentar la incorporacin de
juegos en clase, los adultos disfrutan los juegos y a travs de stos se puede estimular el
aprendizaje del idioma (Vernon, 2007). Para ello, es imprescindible que los alumnos sean
conscientes de los objetivos propuestos para cada juego y que conozcan cules son los
temas, vocabulario, destrezas comunicativas, o puntos gramaticales que el docente quiere
practicar o revisar a travs de dichas actividades. Los juegos permiten que los alumnos no
se sientan presionados y que participen en los juegos de una manera relajada y distendida,
que se enfrenten con actividades que se adapten a su propio estilo de aprendizaje, que
disfruten y se compenetren con las actividades propuestas, evitando el cansancio y la falta
de concentracin en el trabajo ulico, y que se diviertan, aprendan y practiquen
determinados temas de manera simultnea.

2 0 1 0 | 549
En ocasiones, muchos adultos se sienten ansiosos cuando estn aprendiendo un idioma
extranjero o consideran que no se estn expresando en forma precisa cuando realizan sus
aportes en las clases de ingls. Ellos tienen la percepcin de estar cometiendo errores,
percepcin que les provoca un cierto grado de incertidumbre. En este sentido, se podra
considerar al juego como una herramienta que le da al adulto la libertad de expresarse
creativamente y de convertir el intercambio con el otro en un intercambio placentero.
Aprender creando y jugando es, en definitiva, introducirse en un mundo que permite
expresarse sin estar pendiente de no cometer errores.
La situacin de aprendizaje de un idioma en la etapa de la adultez se asocia generalmente
con el displacer. Esto no ocurre cuando en el aprendizaje se utilizan juegos ya que la idea
de ser evaluado se dispersa porque el objetivo de la actividad no es rendir un examen sino
aprender jugando. Los adultos, as, pueden aprender a travs del juego de la misma
manera que lo hacen los nios. Aprender implica poder vincularse y comunicarse con
otros pares. El juego opera como la base de toda actitud exploratoria, como eje de la
posibilidad de aprender. El desafo se encuentra en crear espacios donde el juego sea un
medio por el cual no slo se goce sino tambin se adquieran nuevos conocimientos y se
reafirmen los aprendidos con anterioridad.
Vigotsky psiclogo ruso y estudioso de los procesos cognitivos, considera al juego como
una fuente de desarrollo. La utilizacin de juegos en el aprendizaje conduce no slo al
desarrollo social de la persona sino tambin al crecimiento individual. El juego crea una
zona de desarrollo prximodistancia entre el nivel actual de desarrollo del individuo
determinada por la manera en que ste resuelve problemas en forma individual y el nivel
de desarrollo potencial determinado por lo que ste puede hacer con la ayuda de un adulto
o con la colaboracin de sus pares (en Richard-Amato, 1996:15-34).
Entonces cabe preguntarse: Por qu es importante jugar en la vida adulta?
El juego genera experiencias de aprendizaje memorables: El hecho de que el alumno se
compenetre en la actividad hace que lo que aprende quede registrado en su memoria a
largo plazo.
ste crea la posibilidad de compartir conocimientos adquiridos: Cuando el estudiante tiene
la posibilidad de formar parte de un grupo, emplea sus conocimientos previos para lograr
cumplir exitosamente el objetivo del juego.

2 0 1 0 | 550
J ugar le permite al estudiante conocer sus fortalezas y debilidades: El juego, utilizado
como una herramienta de auto-evaluacin por parte de los alumnos, posibilita que sean
conscientes de los conocimientos adquiridos y de los que tiene que reforzar.
El juego posibilita un ambiente de trabajo placentero, no genera ansiedad y da lugar a la
comunicacin: Siguiendo a Richard Amato, los juegos son efectivos ya que motivan a los
alumnos, producen bajo nivel de estrs y generan situaciones en las que se utiliza lo
aprendido de manera no artificial (Richard Amato, 1996:15-34).
J ugar fortalece la relacin entre pares: le permite a los alumnos compartir estilos
diferentes de aprendizaje y promueve la interaccin reforzando as vnculos afectivos.
Adems, los juegos le permiten al alumno practicar las cuatro macro habilidades: lectura,
escritura, habla y escucha. Esto significa que el docente puede seguir el progreso de los
alumnos en un clima agradable sin las tensiones propias de una instancia evaluativa.
La variedad de juegos que se pueden utilizar en las clases de ingls es amplia, pero la
eleccin particular de cada docente va a depender de distintos factores. Carrier menciona,
por ejemplo, que el nivel del juego debe ser acorde al nivel de los alumnos, que los
objetivos del juego seleccionado deben ser apropiados para el contenido y el propsito de
la clase y que las caractersticas de los alumnosedad, grado de motivacin,
predisposicintienen que considerarse en el momento de la seleccin de los juegos (en
Angkara, 1990). Entre los juegos implementados se encuentran: Adivina indagando, Es
buena tu memoria?, Lo dices y corres, Cadena de palabras, El bolso misterioso, Letras mas
letras forman palabras, entre otros.

Proceso de anlisis

Al finalizar el proyecto, antes de culminar cada ciclo lectivo se recaba informacin de dos
maneras: una informal y otra formal. Por un lado, cada una de nosotras en particular
dialoga con su grupo para receptar las diferentes opiniones en un ambiente de confianza.
Por otro lado, se realiza una encuesta annima a los alumnos participantes para obtener su
opinin y percepcin sobre los juegos en general y para recabar informacin relacionada a
las fortalezas y debilidades del trabajo con juegos de una manera ms detallada y concreta,
con el objetivo de mejorar o cambiar los aspectos negativos para el ao siguiente.


2 0 1 0 | 551
Resultados y conclusiones

El proyecto se realiz exitosamente ya que los alumnos demostraron entusiasmo frente a
cada una de las actividades propuestas. Los juegos requeran la puesta en prctica de
diferentes habilidades y le permitieron a los alumnos sentirse cmodos y poner en prctica
las destrezas particulares.
Las encuestas de los alumnos, asimismo, reflejaron resultados positivos esencialmente, a
saber:
La mayora de los participantes consider la propuesta como una experiencia
enriquecedora tanto en el aspecto acadmico como en el aspecto personal. El trabajo con
juegos no slo les dio la oportunidad de poner en prctica contenidos trabajados a lo largo
del ao con sus compaeros de clase y del otro nivel, sino tambin intercambiar
experiencias con ellos.
Todos los alumnos encuestados coinciden en que el aprendizaje con juegos y los
encuentros con grupos de otro nivel les permiten distenderse, a la vez que interactan con
otras personas con distintos niveles de aprendizaje, practican los contenidos aprendidos en
la lengua extranjera, aportan sus conocimientos previos para la resolucin de juegos varios
y utilizan el lenguaje adquirido para comunicarse. Adems, los alumnos manifiestan
sentirse cmodos a la hora de participar porque entienden las consignas y reglas de los
juegos. A su vez, rescatan como positivo que sus mismos docentes demuestran con
ejemplos lo que se pretende que ellos realicen.
Es importante destacar que la experiencia de trabajar en equipo por parte del cuerpo
docente es muy productiva y fructfera. El proyecto propicia un ambiente cooperacin y
colaboracin que se transmite a los alumnos tanto en el trabajo previo como en el
intercambio de la experiencia anual y le da a los docentes la posibilidad de descubrir los
errores cometidos por los alumnos durante dichas instancias.
Por lo que se puede sostener que cuando los docentes introducen juegos en sus clases, le
brindan a los alumnos un abanico de posibilidades entre las que se pueden mencionar:
mayor autoconfianza para interactuar con el grupo de pares en la resolucin de
actividades, posibilidades de aprender empleando el movimiento, aplicacin de contenidos
aprendidos fuera del aula, intercambio social en la lengua extranjera, y adquisicin del
idioma en un ambiente placentero. Se puede decir que de alguna manera el juego y el
aprendizaje de idiomas van de la mano.

2 0 1 0 | 552
Bibliografa
Angkana, Deesri (2002): Games in the ESL and EFL Class. En The Internet TESL Journal, Vol.
VIII, No. 9.
Richard-Amato, Patricia (1996): Making it Happen. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Vermon, Shelley Ann (2008): Should English Teachers Use Language Games With Adults?.
En Teaching English Games. Vol 33.
El uso de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y de desarrollo de la habilidad oral en LE

2 0 1 0 | 553
El uso de mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje y de desarrollo de la habilidad oral en LE

Patricia Denham

Estela Gannio

Mara Ins Grundnig
manegrun@uncoma.edu.ar

Reina Himelfarb

Neuqun, Argentina

Resumen

Varios especialistas en enseanza de lenguas extranjeras han destacado la utilidad de los
mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje. Se trata de una estrategia cognitiva que
consiste en la elaboracin de un diagrama con un concepto clave como centro y palabras y
conceptos relacionados con el mismo por medio de flechas o lneas. Dicho diagrama muestra
visualmente de qu manera ciertos grupos de ideas se relacionan con otras. Como sostienen
diversos autores, el uso de las estrategias por parte de los alumnos requiere de instruccin y
prctica. En este trabajo intentaremos mostrar los pasos que seguimos en nuestros cursos de
la universidad para guiar a nuestros estudiantes en la utilizacin de los mapas conceptuales
con el fin de organizar, representar, capturar y compartir en forma oral la informacin
contenida en un texto acadmico en lengua extranjera Ingls.

Introduccin
Varios especialistas en enseanza de lenguas extranjeras han destacado la utilidad de los
mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje. En este trabajo intentaremos mostrar los
pasos que seguimos para guiar a nuestros estudiantes en la utilizacin de los mapas

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conceptuales con el fin de organizar, representar, capturar y compartir en forma oral la
informacin contenida en un texto acadmico en lengua extranjera ingls. Para ello, en
primer lugar, nos referiremos brevemente a las estrategias de aprendizaje en general y de
aprendizaje de una lengua extranjera en particular. Luego, haremos referencia a los mapas
conceptuales como estrategia de aprendizaje y, finalmente, describiremos de qu manera
implementamos la utilizacin de los mapas conceptuales en nuestros cursos de la
universidad.

Estrategias de aprendizaje
No podemos hablar de mapas conceptuales sin referirnos a las estrategias de aprendizaje.
Una estrategia es el ataque especfico que hacemos sobre cierto problema en particular,
es la tcnica que empleamos para resolver los problemas que se nos presentan, en este
caso en particular, los problemas que se nos presentan al estudiar una lengua extranjera.
Es decir, definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o
pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de
pensamiento complejo como el usar analogas para relacionar el conocimiento previo con
la nueva informacin. Segn Weinstein las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes incluyen cualquier pensamiento, comportamiento, creencias o emociones que
faciliten la adquisicin, comprensin o posterior transferencia de dichos conocimientos y
habilidades nuevas. (Weinstein et al., 2000: 733, citado en Rinaudo y Gonzlez
Fernndez, 2002).
En lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera, Oxford (1990) seala que el
uso de estrategias es importante porque stas son herramientas que el alumno puede
utilizar para comprometerse de manera activa y autodirigida con el aprendizaje.
Sin embargo, muchos de nuestros estudiantes, an universitarios, no desarrollan
estrategias de manera espontnea. En el mbito de las lenguas extranjeras, autores como
Oxford (1990) y OMalley y Chamot (1990) sostienen que las estrategias pueden y deben
ser enseadas. Oxford (1990) seala que el entrenamiento de los alumnos en el uso de las
estrategias es ms efectivo cuando ellos aprenden cundo y por qu son importantes, cmo
usarlas y cmo transferirlas a situaciones nuevas. Por ello, sugiere, entre otras cosas,

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concientizar a los alumnos de la existencia de las diferentes estrategias, describir y
modelar su uso, desarrollarlas a travs de tareas cooperativas y brindar prctica adicional
en tareas similares.

Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 como parte de un programa de
investigacin basado en la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1963;
1968; Ausubel et al., 1978, citados en Novak & Caas, 2008). La idea fundamental de esta
teora es que el aprendizaje tiene lugar por la asimilacin de conceptos y proposiciones
nuevas en marcos conceptuales y proposicionales existentes en la estructura cognitiva del
estudiante. Sin embargo, el aprendizaje significativo slo se logra cuando lo que se
aprende se relaciona con las estructuras de conocimiento previas de una forma sustancial.
Segn Novak & Caas (2008), este aprendizaje significativo se puede facilitar mediante el
uso de mapas conceptuales, los cuales cumplen la funcin de andamiaje que ayuda a
organizar y estructurar el conocimiento.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico y ordenado de manera
jerrquica de lo aprendido: desde los conceptos ms generales hasta los ms especficos.
De acuerdo con Novak (1982, citado en Vidal Ledo et al) y Novak & Caas (2008), los
elementos fundamentales de los mapas conceptuales son los conceptos o representaciones
mentales de objetos y acontecimientos, las proposiciones, que son dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica, y las
palabras enlace, es decir aquellas palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el
tipo de relacin que existe entre ambos.
Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquizacin de los conceptos, ya que los
conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica; por la
seleccin de los conceptos ms importantes y por el impacto visual, ya que permiten
observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rpido. Es una
manera clara y atractiva de representar grficamente las ideas o conceptos.
En lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera Oxford (1990) considera los
mapas conceptuales como una estrategia de aprendizaje y seala que, adems de permitir
la organizacin de conceptos y relaciones y mostrar visualmente de qu manera se

2 0 1 0 | 556
relacionan las ideas, la elaboracin de estos mapas entraa a su vez, la utilizacin de una
variedad de otras estrategias como la agrupacin, el uso de imgenes y la
asociacin/elaboracin. La agrupacin consiste en la clasificacin del material que se
desea aprender en unidades significativas, ya sea mentalmente o por escrito. El uso de
imgenes, por su parte, permite relacionar la informacin con otros conceptos por medio
de imgenes visuales significativas. La asociacin/elaboracin, por ltimo, resulta de
relacionar la informacin con otros conceptos, para crear asociaciones en la memoria.
Estas asociaciones pueden ser simples o complejas, pero deben ser siempre significativas
para el alumno.
Diversos autores destacan la importancia y beneficios del uso de mapas conceptuales en el
aprendizaje. De acuerdo con Oxford (1990), los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje de una lengua extranjera pueden ser usados para mejorar la memoria y la
comprensin. Son valiosos, tambin, tanto para ser utilizados previamente a una actividad
de lectura o escucha como para constituirse en la base de la actividad de lectura o escucha
en s. Asimismo, constituyen un excelente formato para la toma de apuntes. Por otra parte,
Vidal Ledo et al sostienen que el entrenamiento en la construccin de mapas conceptuales
permite al estudiante desarrollar habilidades deductivas e iniciativas en la solucin de
problemas, tanto en el mbito de estudio como en su entorno laboral y social
Pero adems Novak (1982, citado en Vidal Ledo et al) nos habla de que los mapas
conceptuales sirven para negociar significado, es decir, dialogar, intercambiar, compartir;
por eso propone su elaboracin en forma grupal, porque aun cuando el aprendizaje es
individual, el significado es social, compartido.

Nuestros cursos en la universidad
La asignatura ingls es un programa de tres aos especialmente diseado para estudiantes
de la carrera Licenciatura en Turismo la cual est dirigida a ayudar a los aprendientes a
desarrollar las cuatro habilidades en ingls y pretende llevar a los alumnos del nivel
principiante al nivel pre-intermedio o intermedio dependiendo de la habilidad.
Los estudiantes son adultos jvenes que necesitarn la lengua tanto para propsitos
acadmicos como para llevar a cabo sus tareas profesionales luego de su graduacin. Para
desempearse de manera efectiva, deben estar preparados para comprender y producir la
lengua meta a fin de ser capaces de leer artculos especializados, hacer presentaciones en

2 0 1 0 | 557
congresos internacionales e interactuar con clientes, posibles inversionistas y colegas
acerca de temas relacionados con su carrera.

El uso de mapas conceptuales en nuestros cursos
Considerando el uso de mapas conceptuales como una estrategia de aprendizaje y dado
que stas deben ensearse y practicarse para ser adquiridas, en nuestras ctedras
entrenamos a nuestros alumnos en su uso desde el primer nivel del programa. Sin
embargo, la implementacin de estos mapas conceptuales se lleva a cabo de manera
progresiva a medida que los alumnos avanzan en el dominio de estructuras y vocabulario
en la lengua extranjera y son capaces de leer textos de mayor complejidad y especificidad.
As, en los dos primeros niveles, en una primera etapa, el docente provee al alumno de un
texto descriptivo acompaado por el mapa conceptual, el cual contiene la informacin
necesaria para la reconstruccin oral del texto. De esta manera el alumno utiliza este mapa
como andamiaje para producir un texto oral elaborado con oraciones simples con
vocabulario y estructuras aprendidos previamente.
En una segunda etapa, se les proporciona a los alumnos un mapa conceptual con
informacin parcial similar al previamente descripto para completar a partir de la lectura
de un texto y, luego, hacer la reconstruccin oral del mismo.
En una tercera etapa, los alumnos elaboran de manera autnoma el mapa conceptual a
partir de la lectura de un texto. Cabe destacar que a medida que los estudiantes avanzan en
el aprendizaje de la lengua, los textos presentan mayor complejidad, tanto a nivel
gramatical como de especificidad y amplitud de vocabulario. Tambin las relaciones
semnticas y de jerarqua que muestran estos textos se complejizan.
En el tercer nivel de la materia, los alumnos deben leer textos autnticos especficos de su
disciplina, extrados de diferentes fuentes tales como libros, publicaciones especializadas,
Internet, etc. Dichos textos son de una complejidad elevada debido a, en primer lugar, las
estructuras gramaticales, en segundo lugar, el vocabulario acadmico y especfico que
presentan, en tercer lugar, la presentacin de la informacin, y, por ltimo, las relaciones
lgicas complejas que se establecen en los mismos.
A causa de estas dificultades, la elaboracin de los mapas conceptuales tambin en este
nivel se realiza de manera gradual. De esta manera, en un primer momento, el alumno lee

2 0 1 0 | 558
el texto y completa un mapa conceptual que muestra parte de la informacin presente en el
mismo. A medida que avanza el cursado de la materia, los alumnos se van independizando
en esta tarea, hasta que logran hacerla de manera totalmente autnoma. As, cada mapa
conceptual elaborado por los alumnos muestra las diferentes maneras posibles de
relacionar las ideas y organizar la informacin de forma significativa. Al igual que en los
dems niveles, los alumnos utilizan los mapas conceptuales para reconstruir oralmente el
texto ledo.

Conclusin
En este trabajo hemos intentado hacer una breve descripcin de las caractersticas de los
mapas conceptuales. Luego, nos referimos al uso de dicha herramienta como estrategia de
aprendizaje en general y de una lengua extranjera en particular. Adems, hemos explicado
de qu manera implementamos esta estrategia en nuestros cursos de ingls en la
universidad.
Como conclusin, cabe sealar que, adems de ser una estrategia eficaz de aprendizaje, la
utilizacin de los mapas conceptuales contribuye a promover la autonoma en los alumnos
y a fomentar la colaboracin como factor clave en el desarrollo de la misma.

Bibliografa
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and
Stratton.
Ausubel D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view
(2a ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
Novak, J. (1982) Teora y Prctica de la Educacin; Alianza, Espaa; citado en
http://ausubel.idoneos.com/
Novak, J. D. & A. J. Caas, (2008) The Theory Underlying Concept Maps and How to
Construct and Use Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida
Institute for Human and Machine Cognition, disponible en:
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
OMalley, M. & Chamot A. (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge University Press.

2 0 1 0 | 559
Oxford, R. L. (1990) Language Learning Strategies, Heinle & Heinle Publishers.
Rinaudo & Gonzlez Fernndez (2002) Estrategias de aprendizaje, comprensin de la lectura
y rendimiento acadmico, Lectura y vida, Ao 23 (3): 40-49.
Vidal Ledo, M., Vialart Vidal, N. & Ros Vialar, D. Mapas conceptuales. Una estrategia para
el aprendizaje en http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_3_07/ems07307.html

Fonologa Aplicada: Por qu ensear Pronunciacin y, cmo hacerlo?

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Fonologa Aplicada:
Por qu ensear Pronunciacin y, cmo hacerlo?

Prof. Marcela Pellicioni


Fonologa Aplicada es una materia que toma los elementos ms importantes de la
Fontica y la Fonologa y los integra con algunos aspectos de la Metodologa y la
Didctica. Su objetivo primordial es lograr que nuestros futuros Profesores de Ingls se
interesen genuinamente en la enseanza de la Pronunciacin del Idioma Ingls, para que
puedan implementarla eficazmente logrando enfrentar y resolver los desafos relacionados
con la enseanza/aprendizaje de las habilidades orales.

Existen muchos clichs y preconceptos que estn arraigados desde hace mucho tiempo en
el imaginario colectivo de nuestros profesionales y que impiden, todava hoy, que
muchos profesores enseen pronunciacin. Algunos profesores de ingls dicen que la
enseanza de la pronunciacin es complicada; otros, no creen poseer las herramientas
necesarias para ensear el Alfabeto Fontico Internacional (IPA); otros profesores
argumentan que es innecesario hacerlo, ya que los alumnos pueden aprender a pronunciar
a travs de la imitacin. Tambin estn aquellos que desconocen cuestiones tericas
bsicas y aquellos que nunca se han interesado en el tema y que han limitado sus clases de
ingls a la gramtica y al vocabulario, o los que han elegido ensear ingls a travs de la
lectura comprensiva, o de mtodos como el TBA (Task Based Approach) o el TPR (Total
Physical Response) y podramos continuar con una extensa lista de metodologas e ideas
valiossimas pero que de un modo u otro dejan de lado la enseanza sistemtica de
pronunciacin.

En nuestra provincia de Crdoba, hay numerosas Academias e Institutos Privados en los
que la enseanza del ingls no contempla la enseanza de la pronunciacin en ningn
nivel, esto sucede por algunos de los motivos antes citados. Existen algunos casos todava
ms extremos, en los que est sistemtica y oficialmente prohibido hacerlo. Algo similar
sucede en las Escuelas Secundarias, a pesar de que los programas oficiales incluyen ingls

2 0 1 0 | 561
hasta un nivel pre-intermedio o intermedio, poco es lo que se respeta en la realidad de las
aulas. Y aqu hay muchas otras razones (o excusas) que los profesores han encontrado
para evitar incluir la pronunciacin durante sus clases, siendo la ms frecuente segn las
encuestas la falta de tiempo. Lo preocupante de toda esta situacin es que, ya sea porque
la pronunciacin es complicada y difcil de ensear, o porque el ensearla confunde a
los estudiantes y provoca malos entendidos, o porque el ingls no es una lengua
fontica, la enseanza de la pronunciacin ha sido descuidada.
Si acotamos nuestro anlisis a nuestra situacin particular, podemos confirmar con
absoluta claridad las ideas arriba mencionadas a travs de los alumnos que han llegado,
desde 1997, a la Universidad Nacional de Villa Mara, para estudiar en el Profesorado con
el anhelo de convertirse en Profesores de Ingls. La mayora de ellos son originarios de la
provincia de Crdoba y han tenido entre 3 y 6 aos de Ingls en la Escuela Media.
Algunos de ellos tambin han tenido acceso a clases en institutos privados o academias de
ingls fuera del horario escolar (en algunos casos desde el nivel de la Escuela Primaria).
Slo algunos pocos estudiantes tomaron clases ocasionales con profesores particulares
para preparar exmenes internacionales, teniendo estos ltimos poca exposicin a la
pronunciacin de manera sistemtica.

En resumen y para ejemplificar, la mayora de los alumnos que empiezan a estudiar en la
UNVM:
nunca fueron expuestos a la enseanza sistemtica de la pronunciacin o tuvieron
muy poco input relacionado con pronunciacin,
desconocen la existencia en general de sistemas de smbolos que representan
sonidos, y en particular la del IPA (International Phonetic Alphabet), o Alfabeto
Fontico Internacional; a veces, hay estudiantes que reconocen algunos smbolos
pero no alcanzan a comprender para qu sirven o qu representan exactamente,
no saben, por ejemplo, que schwa // es el sonido voclico que ocurre con mayor
frecuencia en la lengua inglesa, y por eso, pronuncian mother, father, brother y
sister usando los sonidos del espaol que usan para decir super, lo que resulta
en una pronunciacin de tipo Spanglish,
no tienen informacin sobre los patrones de acentuacin del ingls (ni de palabras
aisladas ni en contexto) y tienden a acentuar cada palabra de cada frase que dicen,
dificultando enormemente su fluidez y cambiando el ritmo natural del ingls,

2 0 1 0 | 562
no reconocen los patrones de entonacin propios del ingls, entonces tienden a
usar tonos ascendentes tanto para preguntas como para enunciaciones, lo que es
impropio para el ingls, ya que el patrn ms usado debe ser el
descendente/ascendente (fall-rise tone).

Las ideas arriba mencionadas constituyen una breve descripcin de la situacin que
enfrentbamos desde el inicio del Profesorado. Cabe mencionar que el plan de estudios
original slo inclua dos semestres de Fontica y Fonologa repartidos en primero y
segundo ao, que haban sido complementados con sendos talleres de duracin anual, pero
que seguan siendo insuficientes para cubrir las expectativas de la ctedra con respecto a la
didctica de la pronunciacin. Es por ello que, entre 2003 y 2005, con el objetivo de
enfrentar el problema y para intentar resolverlo de manera eficaz, dise la materia
Fonologa Aplicada en el marco de la reforma de los tres profesorados que nuclea el
Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de
Villa Mara. El proceso de evaluacin curricular dio como resultado un nuevo plan de
estudios que obtuvo la aprobacin por parte del Ministerio de Educacin de la Nacin, en
diciembre de 2005.

Esta materia se introdujo, entonces, por primera vez en el Nuevo Plan de Estudios del
Profesorado en Lengua Inglesa, de la UNVM, en 2006, cuando se comenz a
implementar el mismo. Hasta ese momento, la carrera se vena dictando desde que la
Universidad haba abierto sus aulas en 1997, con el nombre de PROFESORADO EN LENGUA
INGLESA PARA TERCER CICLO DE E.G.B. Y EDUCACIN POLIMODAL. Cito a continuacin,
brevemente, parte de la Resolucin Rectoral 163/2005 que fundamenta las
modificaciones: Una propuesta curricular no resulta innovadora por el slo hecho de
modificar un plan de estudio, sino que, adems, significa enfrentar el desafo de plantear
un cambio a nivel de la tarea de formacin y de los marcos epistemolgicos, organizativos
y vivenciales que orientan el cotidiano institucional. En razn de ello, se asume el
compromiso de repensar e implementar la formacin docente, desde todas las dimensiones
involucradas en el ejercicio de dicho rol.

Las exigencias actuales requieren de un perfil para formacin docente que involucre la
investigacin de la propia prctica como modo de enriquecer la teora pedaggica; que

2 0 1 0 | 563
afiance el conocimiento respecto al aprendizaje a ya la enseanza, entendido ste como
una construccin activa de carcter problemtico, provisorio, perfectible y como medio
para transformar la realidad.

En tal sentido, se desea que el conocimiento ocupe un lugar relevante en la formacin
del alumno, que sea fundamentado epistemolgicamente, integrado, contextualizado y
aplicable; que sirva para operar en la realidad, realizar nuevas elaboraciones tericas,
revalorizar y resignificar los saberes previos. Se pretende que el alumno se apropie de
tcnicas y procedimientos algortmicos y heursticos, sino que, cuando emplee una
estrategia, sea consciente de sus propsitos, y cuando se desve de ellos sea capaz de
reorientar o regular su accin.

Con vistas a cumplir con la fundamentacin general y adhiriendo a las concepciones
explicitadas, opt por los siguientes OBJETIVOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE
FONOLOGA APLICADA:

1. Afianzar los contenidos de los espacios curriculares Fontica y Fontica y
Fonologa , estudiados y adquiridos en los aos anteriores, profundizando los
principios tericos de la Fontica y Fonologa Inglesa como ciencias lingsticas
para ser aplicados a la enseanza del idioma ingls.
2. Conocer a fondo y desde un punto de vista terico el sistema del habla y dominar
los rganos participantes del mismo para que, al lograr una produccin oral lo
ms cercana posible a los modelos nativos, se utilice la propia experiencia y se la
vuelque a la docencia.
3. Aplicar los patrones de pronunciacin, acentuacin, ritmo y entonacin relativos
a dicho sistema para lograr una produccin oral lo ms cercana posible a los
modelos nativos que a su vez sirva como modelo de los futuros educandos.
4. Profundizar el estudio de las diversas variedades y acentos del ingls, tanto en lo
relativo a diferencias de registros sociales y culturales cuanto a lo referido al uso
del mismo en diversas regiones del mundo, para completar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

2 0 1 0 | 564
Luego, para continuar con el desarrollo lgico del proceso de creacin de la materia,
especifiqu los objetivos para acotarlos y llevarlos al mbito ulico: OBJETIVOS
ESPECFICOS:

1. Reafirmar los conocimientos y capacidades adquiridos en las materias correlativas
cursadas previamente.
2. Producir con fluidez los sonidos y fonemas del idioma ingls, en palabras aisladas y en
contexto y aplicarlos a los diversos patrones de pronunciacin, ritmo y entonacin
tambin en frases aisladas y en contexto, estudiando la metodologa necesaria para la
enseanza de la pronunciacin y dems aspectos de la lengua extranjera.
3. Estudiar el uso de la lengua inglesa tanto para comunicarse espontneamente como
para la lectura en voz alta de diversos gneros literarios.
4. Estudiar las caractersticas de las diversas variedades y acentos del ingls que se usa
en diversas partes del mundo en la actualidad y profundizar en los registros de
formalidad-informalidad, acordes a las situaciones en las que se usa la lengua y a los
roles de los hablantes.
5. Mejorar las habilidades en el manejo de nuevas tecnologas a travs de la asistencia
obligatoria al Centro de Auto-Aprendizaje para aplicar los contenidos adquiridos en el
diseo de planes de clases que incorporen la enseanza de los aspectos segmentales y
suprasegmentales de la lengua oral.

Fonologa Aplicada es una materia que se ha includo ex profeso para ser cursada durante
el tercer ao del Profesorado. Cuando los alumnos llegan a este nivel, ya pueden comenzar
a posicionarse en los distintos ngulos de una situacin; es decir, pueden darse cuenta, por
un lado, que en pocos meses sern practicantes de ingls, estarn finalizando el periodo
de observaciones de clases en las escuelas, para comenzar sus propias prcticas de
docencia; y, por otro lado, tienen la misma capacidad para caer en la cuenta que en dos o
tres aos sern verdaderos profesores que debern tomar sus propias decisiones frente al
aula. En tercer ao, los alumnos tambin han adquirido el hbito de monitorearse al
hablar, y son en general capaces de corregir sus propios errores a medida que se
comunican en la segunda lengua, esto es muy importante para la implementacin de la
Fonologa Aplicada, ya que les permite mejorar la fluidez y la precisin de sus habilidades
orales de manera sistemtica y continuada.

2 0 1 0 | 565
Los alumnos tambin han adquirido un slido manejo terico y prctico del ingls y tienen
suficiente conocimiento de la lengua objeto de estudio (target language).como para ser
capaces de transferir e integrar los contenidos de todas las materias que han estudiado en
primero y segundo ao, incluyendo tambin las dictadas en su lengua madre. En el caso de
Ingls, los alumnos han estudiado y desglosado la Lengua, la Gramtica, la Fontica,
llegando a entrar en detalles que estudian aspectos de estas tres ramas. Tambin han
profundizado sus estudios fonmicos y fonolgicos: han comenzado con la simple relacin
de los elementos segmentales
1
entre letra y fonema o escritura y pronunciacin
(Spelling-to Sound Relationship) y el fenmeno de la sonoridad (Voicing); luego, han
pasado por el estudio de la formacin de palabras (Word Formation) y la pronunciacin de
los sufijos (Endings), el estudio del enlace entre palabras o concatenacin (Linking), de las
formas dbiles y fuertes que algunas palabras estructurales presentan en ingls (Weak and
Strong Forms). Siguieron con procesos fonolgicos ms complejos relacionados con el
discurso contextual, dentro de las caractersticas del habla concatenada (Features of
Connected Speech), los alumnos han incorporado la aplicacin de tcnicas como la
asimilacin de sonidos consonantales (Assimilation) cuando una palabra termina en sonido
consonantal y es seguida por otra que empieza en consonante, o el caso inverso de omisin
consonantal (Elision) cuando se juntan tres sonidos consonantales, se omite el que est en
el medio, o se comprime (Compression) si se trata de sonidos voclicos, i.e. un diptongo
ms schwa. Los alumnos de tercer ao han estudiado adems, las bases de la acentuacin,
del ritmo y de la entonacin de la lengua inglesa, lase los elementos suprasegmentales
2
Es importante mencionar que el complejo sistema fontico (tanto en lo relativo a vocales
como a consonantes) del ingls da lugar a una controvertida discusin sobre la utilizacin
del alfabeto fontico y la transcripcin como herramienta de uso sistemtico en el aula.
Es necesario ensear los smbolos? Todos? Al mismo tiempo? Cunta transcripcin se
y
estn ahora listos para llevar a cabo un anlisis ms profundo con respecto a los roles y
estatus de los hablantes en su relacin al discurso contextual y para realizar una
transferencia integradora de todos estos detalles estudiados para su aplicacin tanto en las
habilidades comunicativas como en los aspectos metodolgicos que comienzan a
incorporar en la materia Fonologa Aplicada.

1
-
2
Celce-Murcia, Marianne. Teaching Pronunciation, debate segmental vs. suprasegmental, pg. 10.


2 0 1 0 | 566
debe anotar en el pizarrn? Cul es la importancia de saber escribir en letra manuscrita
para diferenciar la palabra escrita de los smbolos que representan los sonidos? stas y
otras preguntas ayudan a los alumnos de tercer ao a posicionarse como futuros profesores
de ingls y a relacionar aspectos de la Fontica con la enseanza de Vocabulario. De igual
manera, otro tema relevante relaciona la acentuacin y el uso de las formas dbiles con la
enseanza de la Gramtica. Al tratar la diferencia entre las dos grandes categoras en que
podemos separar las palabras en ingls para elegir cules acentuar, se abre una brecha
entre las palabras de contenido: sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios (Content
Words) que tienden a acentuarse por transmitir el significado del texto, y las palabras
estructurales: que sirven para armar las oraciones pero que no aportan significante al
texto, y que son las preposiciones, los pronombres, los auxiliares, et ctera (Structure
Words). La integracin de estos temas es de vital importancia para los alumnos de la
materia.

Los alumnos de tercer ao, en teora, deberan estar preparados para realizar un proceso de
introspeccin relacionado con la teora que, en 1984, Pienemann dio en llamar the
Learnability/Teachability Hypothesis
3

y que los llevara analizar sus propios mecanismos
y tcnicas de aprendizaje para volcarlos en posibles y futuras tcnicas de enseanza; este
autoanlisis se enfocara en preguntas tendientes a integrar las habilidades que ya han
incorporado al discurso y cuyos procesos de adquisicin todava estn frescos en su
memoria: Cmo incorpor tal o cual sonido? Cmo se lo enseara a mis alumnos? El
hecho de comenzar a estudiar la teora metodolgica, tanto en Didctica como en
Fonologa Aplicada, no hace ms que acelerar el proceso de adquisicin de la lengua e
incrementar las capacidades pertinentes para desempearse con idoneidad en las prcticas
educativas.
Adems de todo lo expuesto, cabe destacar que la presentacin de los contenidos de la
materia es esencial para que los alumnos logren reflexionar crticamente y avanzar en el
rea especfica de los conocimientos para que, en un futuro puedan tomar decisiones sobre
cunta pronunciacin ensear, qu aspectos enfatizar, cundo o en qu circunstancias
incluir ejercicios de pronunciacin e integrarlos en sus clases, cunta teora fontica o

3
Hiptesis sobre la capacidad o factibilidad de una estructura de ser aprendida o enseada en funcin del
desarrollo cognitivo que el alumno haya alcanzado en las estructuras de ambas lenguas y que puede o no
coincidir en el repertorio de cada una de las lenguas en proceso de aprendizaje.

2 0 1 0 | 567
fonolgica incorporar, y tantas otras incgnitas que ellos mismos debern responder. En
Fonologa Aplicada los contenidos estn organizados en un esquema de tres etapas, cada
una apoyada con su correspondiente bibliografa, materiales de audio y software.

La primera etapa est diseada en base a frases de contenido controvertido, los alumnos
deben leerlas y sacar sus propias conclusiones antes de estudiar los contenidos tericos
que se relacionan con dichas ideas; luego de estudiar la teora se llevan a cabo debates en
clase, en que los alumnos focalizan temas particulares y los contextualizan en relacin a
situaciones ulicas.

La Enseanza de la Pronunciacin
4

es el nombre de un captulo de libro que eleg como
soporte de la segunda etapa para la presentacin de los contenidos de Fonologa Aplicada.
Los distintos enfoques sobre la enseanza de la pronunciacin y su problemtica, las
tcnicas y actividades propuestas constituyen los elementos ms interesantes de este
captulo. Sin embargo, hay un punto an ms valioso: los planes de clases. El autor
presenta tres tipos de clases en la que se incluye la enseanza de la pronunciacin: clases
de prctica, clases de correccin de errores,y clases de integracin. El uso de este
material en esta etapa del programa es muy til para los alumnos quienes disfrutan
preparando y ensayando sus primeras clases prcticas frente a sus compaeros. Para esto,
deben rescatar temas previamente aprendidos (Formas Dbiles, Concatenacin,
Asimilacin, etc,), para transferirlos e integrarlos con estos nuevos conocimientos
metodolgicos.
La tercera y ltima etapa de Fonologa Aplicada trata con las diversas Variedades del
Ingls, Acentos, Dialectos; es decir, con la situacin general del ingls en el mundo como
Lingua Franca. El objetivo es enfocarse en los acentos del ingls estandar, sea britnico o
norteamericano, para que los alumnos se informen sobre las variedades de mayor difusin
y las ms elegibles a la hora de ensear. Es de pblico conocimiento que el acento
britnico conocido como Received Pronunciation (RP)
5

4
Kelly, Gerald. Teach Pronunciation, chapter 2, from the How to series edited by J eremy Harmer
o el acento de la BBC, ya no goza
del prestigio social que tena algunas dcadas atrs. Hoy en da, segn las encuestas de
5
Pronunciacin Recibida: Acento social asociado con las clases altas o de educacin superior.


2 0 1 0 | 568
opinin llevadas a cabo para la actualizacin del Diccionario de Pronunciacin de
Longman, slo entre el 2 y el 3% de la poblacin de las Islas Britnicas hablan con este
acento, esto que influye, tambin, en la eleccin del ingls estndar como el mejor modelo
para la enseanza.

Los futuros profesores de ingls deben ser capaces de tomar sus propias decisiones acerca
de qu variedad ensearn en funcin de la audiencia en cada aula y sus prioridades
pedaggicas. De la misma manera, deben estar listos para dar respuestas e intervenir
positivamente hacia el cumplimiento de las necesidades educativas de nios, pberes,
adolescentes, jvenes y adultos; utilizando los materiales adecuados que estn a su
alcance. Tambin en este sentido se desarrolla esta tercera etapa, ya que ayuda a los
alumnos a tomar conciencia y estar alerta con respecto a la creciente evolucin de la
lengua inglesa y su efecto en el mundo. No slo hay cada vez ms variedades del ingls
aceptadas como lenguas oficiales de muchos pases (no olvidemos la extensin y el
alcance del antiguo Imperio Britnico y su Commonwealth of Nations), sino que, adems,
se trata de un idioma de una extrema versatilidad que est en constante cambio y
evolucin, tal vez ms que cualquier otro. De all la importancia, tanto para profesores
como para alumnos, de mantenerse actualizados con respecto a los cambios en la
pronunciacin, a travs de la nueva bibliografa, de los nuevos soportes electrnicos y,
especialmente, a travs de Internet y su sistema de Open Library o Biblioteca Abierta. En
esta herramienta hay trabajos y materials disponibles que se pueden usar para hacer que
nuestras clases sean ms provechosas y para integrar definitivamente la enseanza de la
pronunciacin en nuestro trabajo metodolgico.
Para concluir, debemos tomar conciencia que es posible desarrollar acciones tendientes a
ayudar a los estudiantes de los profesorados, a los alumnos practicantes y a los jvenes
profesionales para que aseguren su propia formacin continua y avancen en la integracin
sistemtica de la pronunciacin como una herramienta indeclinable en la enseanza de la
lengua inglesa. Es posible ayudarlos a perder el miedo y evitar los preconceptos,
hacindolos sentir confiados con respecto a su propia pronunciacin aunque la misma no
sea exactamente igual a la de los nativos. Un dejo de acento regional no ser motivo para
negarse a ensear pronunciacin integrndola con las otras habilidades.

Haciendo cine con literatura. Una propuesta de abordaje de textos literarios
a partir de la produccin de cortos por parte de los alumnos

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Haciendo cine con literatura.
Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir
de la produccin de cortos por parte de los alumnos

evabaren@yahoo.com.ar

Neuqun

Resumen

La propuesta metodolgica de abordaje de la literatura que presento parte del
reconocimiento del malestar que experimentamos cotidianamente en la escuela y, en
particular, de las dificultades que la enseanza de la literatura (emblema de la llamada
cultura letrada") nos presenta. Malestar, se nos dice, que se relaciona con el desajuste entre
la institucin escolar y las mutaciones no ya culturales sino antropolgicas y cognitivas que
estn teniendo lugar de la mano de las transformaciones tecnolgicas. Si nos proponemos
cuando enseamos literatura conectar (aqu destaco la acepcin tecnolgica del verbo
conectar) los libros con la experiencia vital de los jvenes, un fenmeno muy interesante a
tener en cuenta que servir de soporte a mi propuesta metodolgica- es el pasaje de relatos,
las conexiones subestructurales y las intersecciones que se dan entre las distintas artes, y
entre arte, ciencia y tecnologa, e industrias culturales. Mi hiptesis de trabajo es que no
podemos ensear literatura sin tener en cuenta el combate de significaciones del que es
parte y los mecanismos de produccin de sentido contemporneos.

Las conceptualizaciones del semilogo Oscar Steimberg ms los aportes de la teora de la
imagen y la realizacin audiovisual me proveen las herramientas para darle forma a un
proyecto que, entre sus objetivos, incluye la elaboracin de un film por parte de los alumnos
sobre la base de fragmentos de textos literarios ledos en clase. Steimberg seala que los
gneros hbridos como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el
carcter interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario
social, de cada versin de relato. La relacin cotidiana con el pasaje de relatos entre medios
despliega ante nosotros el carcter perpetuamente crtico, parcial, histrico y poltico de toda
lectura, de nuestra lectura. El trabajo recupera as el lugar activo del lector, en tanto el
corto elaborado por los alumnos ser la materializacin de la lectura nica, personal, en fin,
subjetiva, que hicieron de los textos.

2 0 1 0 | 570
Permtanme, antes de entrar de lleno en el ncleo de esta comunicacin -que es
ciertamente metodolgico- abrir la reflexin en torno del malestar que experimentamos
cotidianamente en la escuela y, en particular, de las dificultades que la enseanza de la
literatura (emblema de la llamada cultura letrada") nos presenta. El malestar general del
que hablo se relaciona, segn la hiptesis de Ins Dussel
1
, con el desajuste entre una
particular organizacin de la escuela, una manera de concebir lo escolar que se mantiene
estable en el tiempo y las mutaciones
2
no ya culturales sino antropolgicas y cognitivas
que estn teniendo lugar de la mano de las transformaciones tecnolgicas. En ese sentido,
tendramos mltiples aristas para analizar: las transformaciones del saber en la era digital,
los cambios de las relaciones intergeneracionales y de la tica de la subjetividad
3

Pero como los polos que debemos poner en relacin son la literatura y los jvenes en
contexto escolar voy a dedicar algunas conceptualizaciones sobre cada uno de ellos,
siempre en el terreno de convergencia de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TICs), que estn creando un ecosistema cultural -segn dice Luis
Quevedo- totalmente distinto al de hace unos 15 aos atrs. Comencemos por los jvenes.
Segn autores norteamericanos, en las nuevas generaciones sobre todo (aunque en realidad
es un fenmeno que nos implica a todos) se multiplic lo que llaman el multitasking
(multitareas) es decir, la actitud de hacer varias cosas al mismo tiempo. Los docentes
leemos esto como falta de concentracin por parte de los alumnos; al tiempo que si
analizamos nuestra vida fuera de la escuela, paradojalmente, nos damos cuenta -sobre todo
las mujeres- de la cantidad de cosas que atendemos al mismo tiempo. Ni hablar de cuando
estamos frente a la pantalla de la computadora. (Mientras escriba esta comunicacin, tena
abiertas las ventanas del messenger, el chat de yahoo, la videoconferencia de Baricco,
escuchaba un disco de Bill Evans, sonaba mi celular y responda un mensaje de texto).
, por
mencionar los que son motivo de mayor reflexin de socilogos, pedagogos,
epistemlogos, filsofos, en fin, de pensadores de las ms diversas disciplinas y
nacionalidades.

1 Ins Dussel, La escuela como tecnologa y las tecnologas de la escuela: Notas sobre el estado de un
problema. En Clase 4, Diploma Superior Educacin, imgenes y medios 2010, FLACSO.
2
Alessandro Baricco, videoconferencia Las mutaciones en el mundo de hoy,en:
http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&seccion=s
3
La cultura del esfuerzo, por ejemplo, parece que ya no forma parte de las nuevas generaciones.

2 0 1 0 | 571
Cmo no van a sentir los jvenes que el aula al decir de Baricco- es una suerte de
prisin absurda. El autor habla, en este sentido, de una transicin esquizofrnica entre la
escuela y la vida fuera de ella
4

Miremos ahora el objeto literatura-pedagoga. Utilizo los trminos de forma contigua
para no perder de vista que al ingresar a la licuadora escolar el texto literario es
sometido como seala J orge Larrosa- a otra gramtica: el elemento pedaggico de un
texto es esencialmente un efecto de lectura
.
5
, dice. Si el modo de lectura es dogmtico, se
anular la coexistencia conflictiva de discursos y la apertura a las diversas posibilidades de
sentido. Por otro lado, Daniel Link nos dice que ensear algo relacionado con la literatura
supone un debate sobre el sentido. Al menos en relacin con eso debemos ser conscientes
de que (ms all de los protocolos pedaggicos) intervenimos en una batalla sobre
significaciones. Y, naturalmente, sera ilusorio, en este punto de desarrollo de los estudios
culturales y de la pedagoga, presuponer que esa intervencin slo afecta a la literatura.
Proponemos afirmaciones, discutimos premisas: siempre, se trata de sostener un discurso
sobre la vida y sobre las cosas de este mundo
6

.
Supongo que estamos de acuerdo en que cuando enseamos literatura intentamos conectar
(aqu destaco la acepcin tecnolgica del verbo conectar
7
) los libros con la experiencia
vital de los jvenes. Un fenmeno muy interesante que servir de soporte terico a mi
propuesta metodolgica- es el pasaje de relatos, las conexiones subestructurales y las
intersecciones que se dan entre las distintas artes, y entre arte, ciencia y tecnologa, e
industrias culturales
8

4
Esto es apenas uno de los desafos que involucra la enseanza
. Mi hiptesis de trabajo es que no podemos ensear literatura sin
tener en cuenta la batalla de significaciones de la que es parte y los mecanismos de
5
J orge Larrosa (2000): Pedagoga profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad, formacin, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 129.
6
Daniel Link, "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada", entrevista
en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php
7
Conectar: tr. Tecnol. Enlazar entre s aparatos o sistemas, de forma que entre ellos pueda fluir algo
material o inmaterial, como agua, energa, seales. (RAE)
8
Un ejemplo de esta nueva manera de concebir un hecho artstico es la revista Artnodes, impulsada por
los Estudios de Artes y Humanidades, los Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin, y los
Estudios de Ciencias de la Informacin y la Comunicacin de la Universitat Oberta de Catalunya
(http://artnodes.uoc.edu/ojs/index.php/artnodes/).

2 0 1 0 | 572
produccin de sentido contemporneos. Fue el semilogo y escritor argentino Oscar
Steimberg
9

quien me brind, en ese sentido, las primeras herramientas para concebir una
manera distinta de ensear literatura en el aula. Steimberg seala que los gneros hbridos
como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el carcter
interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario social, de
cada versin de relato. La relacin cotidiana con el pasaje de relatos entre medios
despliega ante nosotros el carcter perpetuamente crtico, parcial, histrico y poltico de
toda lectura, de nuestra lectura.
En concreto, propongo unir la literatura como un fragmento de experiencia y conectarlo
con los otros aspectos de la experiencia de los alumnos para formar una figura de sentido.
Siguiendo este hilo conductor, llegamos por fin al ncleo metodolgico que anunci al
comienzo: la filmacin por parte de los alumnos de un corto a partir de un fragmento de
cualquiera de los textos ledos en clase (por ejemplo, en el proyecto que llevamos
adelante, la novela de Rodolfo Fogwill Los pichiciegos, en 4 ao de una escuela
tcnica, que siempre es bien recibida sobre todo por los alumnos varones). La originalidad
de la propuesta no reside en el hecho de la produccin de un corto sino en que, en primer
lugar, se propone un recorte de un texto literario para luego transponerlo al formato
audiovisual. Steimberg dice que en cuanto al cine y la literatura, la mejor manera de leer
una transposicin no es seguramente la que privilegia criterios de fidelidad (a qu?), sino
la que intenta detectar los azares, los riesgos, los sntomas de una lectura (la del re-
productor)
10

.
No quisiera dejar de mencionar las implicancias que este gesto tiene. En primer lugar,
ampla el horizonte de comprensin de un texto literario pero, fundamentalmente, recupera
el lugar activo del lector, en tanto el corto elaborado por los alumnos ser la
materializacin de la lectura nica, personal, en fin, subjetiva, que hicieron de los textos.
En segundo lugar, posibilita el encuentro con diferentes estticas, ideologas y formas de
ver el mundo, a partir de la interpretacin de un texto base. En tercer lugar, inicia a los
alumnos en la lectura crtica de la imagen, proporcionndoles herramientas para

9
Profesor de la ctedra Semitica de los Gneros Contemporneos, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
10
Oscar Steimberg, La cultura de la transposicin, en Revista Crisis, N46, setiembre 1986.

2 0 1 0 | 573
defenderse de la agresin publicitaria y la manipulacin icnica (en ese sentido, los
pedagogos acuerdan hoy que la escuela debe asumir una pedagoga de la imagen, es decir,
debe educar los modos de ver). Me interesa tambin despegar a los alumnos de las
ficciones moralizantes y con mensaje (es el uso comn que se le da en la escuela a los
objetos audiovisuales); toda ficcin, por la manera en que ordena/construye los hechos del
universo ficcional, ya comporta un universo de valores. Finalmente, las derivaciones que
no haban sido previstas durante el diseo de esta actividad tienen que ver con los lazos
que se establecieron con las familias y la comunidad, ya que stas se vieron involucradas
durante un determinado lapso de tiempo en la filmacin del corto.

El proyecto, claro, necesita la apoyatura de un especialista en cine o realizacin
audiovisual. Roman Gubern
11

(como varios de los historiadores o genealogistas de la
imagen) acuerda en que la imagen es un producto social e histrico; por lo tanto, en cada
poca las normas imperantes homogenizan las representaciones icnicas mientras sus
transgresiones las han singularizado y personalizado. Y se problematiza an ms si antes
de comenzar el trabajo con los alumnos tenemos como docentes que asumir una
concepcin sobre el estatuto ontolgico de la imagen. Autores como Gubern sugieren que
la expresin icnica obedece a principios distintos de los que rigen el lenguaje verbal; y
que por eso han fracasado los intentos de gramaticalizar la estructura de la imagen,
porque su naturaleza semitica es muy distinta de la del enunciado lingstico (Gubern,
2007: 44). Y esto es algo complicado de asumir si echamos una mirada a la formacin de
origen en general de los docentes de literatura: basta ver algunos de los planes de estudio
de la carrera de Letras. Por el lado de los alumnos tal como pude observar en las
producciones que elaboraron- hay que hacer un trabajo especial con la imagen si no ocurre
que sus producciones amplifican la ideologa del mercado, que es lo que ellos tienen ms a
mano. Por tanto es necesario disear y llevar adelante estas acciones con especialistas de
otras disciplinas.
Recapitulando, el proyecto hace especial nfasis en el anlisis comparativo de lenguajes
artsticos, en particular de la literatura y el cine, recuperando su especificidad para
conectarlos con la experiencia de los alumnos. La categora terica que nos parece fecunda

11
Roman Gubert (2007), Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Anagrama, pp 26 a 29.

2 0 1 0 | 574
para ello es la de transposicin
12
en tanto prctica intertextual
13

, que se distingue de otras
como la parodia, el pastiche y la traduccin. stas presuponen un texto base (hipotexto), y
dependen de l en tanto no se reconoce; por ejemplo, la parodia si no se conoce lo
parodiado (Genette). La transposicin, en cambio, no demanda el reconocimiento del
objeto base para funcionar como transposicin y, por lo tanto, aspira a la autonoma;
tiende a independizarse del texto sobre el que se basa. Tiene ambiciones estticas e
ideolgicas; por otro lado, toda transposicin es una interpretacin ideolgica del
hipotexto. Es tambin poitica (es creacin); no es una creacin de deseo, puramente
original, no es ex nihilo. Sin embargo, le hace decir al texto base ciertas cosas, expande
sus silencios. En esos silencios los alumnos comparten su universo y tienen la posibilidad
de hacer referencia a su propia historia. As pas, por ejemplo, con la filmacin del corto
sobre textos de la historieta Perspolis, de Marjane Satrapi, en la que un grupo de
alumnas cruz la historia de Marji, la protagonista, con las vivencias que tena el grupo en
relacin al suicidio de un compaero.
Finalmente, y a modo de conclusin, quisiera decirles que como docente mantengo una
mirada permeable a las transformaciones que nos envuelven al tiempo que, replicando mis
recorridos como lectora, pretendo con los jvenes abrir los textos para que se intersecten
con su experiencia vital, con la historia, con las otras artes y, fundamentalmente, ya que el
siglo XX ha sido el de las revoluciones tecnolgicas, con las mutaciones culturales que
estn aconteciendo.

12
Emilio Bernini, Seminario-taller Cine y Literatura Argentina. Organizado por la Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco, sede Trelew, en el marco del XI Congreso Nacional de Literatura Argentina.
2001. Bernini toma el concepto de Bordwell. (Transponer: trasladar, poner una cosa ms all, en lugar
diferente del que ocupaba, desfamiliarizar, despragmatizar)
13
Los escritos de Daniel Link enmarcados en la visin comparatista- ofrecen una lnea de trabajo vinculada
con la intertextualidad como proceso de apropiacin constante de la tradicin cultural por parte de la
literatura. Pero este abordaje merece una consideracin especial que, por razones obvias, no se incluye en
esta comunicacin.


2 0 1 0 | 575
Bibliografa
BARICCO, Alessandro (2010): Videoconferencia Las mutaciones en el mundo de hoy, en:
http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&secci
on=s
BERARDI, Franco (2007): Generacin post-alfa. Patologas e imaginarios en el
semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limn Ediciones.
DUSSEL, Ins (2010), La escuela como tecnologa y las tecnologas de la escuela: Notas sobre
el estado de un problema. En Clase 4, Diploma Superior Educacin, imgenes y medios 2010,
FLACSO.
GUBERN, Roman (2007): Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Barcelona:
Anagrama.
LARROSA, Jorge (2000): Pedagoga profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad,
formacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
LINK, Daniel (2003): Cmo se lee y otras intervenciones crticas. Buenos Aires: Norma.
___________ (2005): "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura
letrada", entrevista en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-
equivale.php.
MANOVICH, Lev (2003): "Definitivamente, creo que estamos en el principio". En revista
Artnodes,
http://www.uoc.edu/artnodes/espai/esp/art/manovich_entrevis1102/manovich_entrevis1102.htm

______________ (2002), La vanguardia como software, en
http://www.uoc.edu/artnodes/esp/art/manovich1002/manovich1002.html.
QUEVEDO, Luis (2010): Medios, Tecnologas y Socializacin. En Clase 4, Diploma Superior
Educacin, imgenes y medios 2010. FLACSO.
STEIMBERG, Oscar (1986): La cultura de la transposicin. En Revista Crisis, N46.
_______________ (2005): Las dos direcciones de la enunciacin transpositiva. El cambio de
rumbo en la mediatizacin de relatos y gneros, en Potlatch, Cuaderno de antropologa y
semitica, Ao 2, N 2, pp 38 a45.
Descargable en www.revistafiguraciones.com.ar/presentacion/ejemplo.pdf.
La enseanza de los gneros y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales (Ingreso)
Leer textos tericos en el ingreso a la universidad

2 0 1 0 | 576

mignaciak@gmail.com

Universidad Nacional de Lujn.
Pcia de Buenos Aires, Argentina

Resumen

En la actualidad existe en el contexto universitario un acuerdo generalizado respecto de las
dificultades que se plantean a los estudiantes cuando abordan la lectura de textos
acadmicos, sobre todo durante los primeros tramos de las carreras. Ahora bien, estos
obstculos parecen presentarse particularmente cuando los ingresantes deben enfrentar la
lectura de textos tericos (Bronckart, 1996), en los que domina la modalidad de pensamiento
argumentativa (Bruner, 1988).

La reflexin que presentaremos aqu se origina justamente en la situacin problemtica que
plantea la lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos. En este caso,
expondremos algunas conclusiones elaboradas en funcin de los resultados de una prueba
realizada con ingresantes de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de Lujn, con el propsito de indagar el manejo que tienen estos alumnos de las categoras
definitorias del tipo de discurso y de la modalidad de pensamiento dominantes en los
gneros que deben leer en el marco de las asignaturas del primer ciclo de su formacin.

En efecto, tanto el texto elegido para la prueba como el tipo de conceptos que en l
prevalece, resultan representativos del material que normalmente se propone en las
bibliografas de las asignaturas de la carrera mencionada. En este sentido las preguntas del
cuestionario que acompaa el texto fueron planteadas precisamente en funcin de sus
caractersticas discursivo-cognitivas. Para esta ponencia, seleccionaremos algunas de estas
preguntas con la intencin de reflexionar acerca de la relacin entre las prcticas de lectura
que los estudiantes traen consigo al ingresar a la universidad y las caractersticas de los textos
que deben abordar en este medio para, a partir de ello proponer, en el futuro,
intervenciones didcticas orientadas al aprendizaje del funcionamiento de los gneros
propios del campo disciplinar en cuestin.

2 0 1 0 | 577
Introduccin
En la actualidad, existe en la comunidad universitaria un acuerdo generalizado respecto de
la gran cantidad de dificultades que se presentan a los estudiantes cuando abordan la
lectura de textos acadmicos, sobre todo durante los primeros tramos de las carreras.
Ahora bien, estos obstculos parecen plantearse particularmente -segn lo expresado por
docentes y alumnos- cuando los ingresantes deben enfrentar la lectura de los denominados
textos primarios (Frier, Grossmann, Simon, 1994: 154), as designados por ubicarse en
el origen del circuito de produccin y difusin de los conocimientos disciplinares. En
efecto, el acceso al saber de referencia (Bronckart, 2007: 108), tal como aparece
expuesto en esos textos acadmicos, generara serios problemas de comprensin, al menos
para los estudiantes del ciclo inicial de la formacin universitaria.

El presente trabajo se origina justamente en la situacin problemtica que plantea la
lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos en el primer ciclo de la
formacin universitaria, y su propsito es exponer algunas conclusiones elaboradas en
funcin de los resultados de una prueba realizada con ingresantes de la carrera de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, con la finalidad de indagar el nivel
de comprensin que tienen estos alumnos del material que deben leer cuando comienzan
sus estudios superiores.

En este punto es preciso sealar que, antes de aplicar la prueba mencionada, se analiz un
corpus representativo de los textos primarios que conforman las bibliografas de las
asignaturas del primer cuatrimestre de la carrera seleccionada, con la finalidad de
identificar tanto el tipo de discurso como la modalidad de pensamiento que dominan en
esos materiales. Como resultado del mencionado anlisis se constat que, en la mayor
parte de los casos, se trata de textos tericos (Bronckart, 1996) en los que domina la
modalidad de pensamiento argumentativa (Silvestri, 2001). Como es sabido, en estos
textos se construyen objetos discursivos de elevado nivel de abstraccin, a partir de
conceptos denominados difusos o tericos, que exigen, por parte del lector, un gran
esfuerzo cognitivo ya que se trata de construcciones simblicas que corresponden a
contextos tambin abstractos.

2 0 1 0 | 578
A partir de este anlisis, teniendo en cuenta los rasgos definitorios de estos textos, fue
diseada una prueba de comprensin con la intencin de indagar a travs de ella cual es el
manejo efectivo que tienen los estudiantes de estas categoras caractersticas del tipo de
discurso y de la modalidad de pensamiento dominantes en sus bibliografas. Resulta
importante sealar que tanto el anlisis previo del corpus, como el diseo de la prueba, se
inscriben en el marco conceptual brindado por los fundamentos del Interaccionismo Social
de Vigotski (1977, 1988) y del Interaccionismo Sociodiscursivo de J ean Paul Bronckart
(1994, 1996, 2004, 2007).

En esta ocasin, por razones de espacio, presentaremos solo algunas de las conclusiones
que hemos elaborado a partir de los datos arrojados por esta prueba, aquellas vinculadas
especficamente con el manejo que tienen los ingresantes de la naturaleza relativa de los
conceptos difusos, propios de los textos tericos. Ahora bien, antes de esta exposicin, nos
detendremos brevemente en la presentacin de ciertos aspectos metodolgicos que
encuadran nuestra interpretacin de los datos.

Desarrollo

1. Aspectos Metodolgicos

Participantes
El trabajo emprico fue realizado en una comisin de Trabajos Prcticos de Psicologa
General y Social, asignatura del primer cuatrimestre de la carrera de Ciencias de la
Educacin. La muestra, caracterstica de la poblacin estudiada, estuvo compuesta por 24
alumnos, sobre un total de 190 ingresantes. La edad promedio de los alumnos es de 24
aos y para la mitad de ellos se trata de la primera carrera que cursan en el nivel superior.

El texto
El texto elegido para la prueba se extrajo de la bibliografa obligatoria que deben leer los
estudiantes que cursan la asignatura seleccionada para el anlisis, cuando abordan el
estudio de la unidad 4: La psicologa centrada en el estudio de los procesos cognitivos. Se
trata de un apartado (Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin) del captulo

2 0 1 0 | 579
VI (Interaccin entre aprendizaje y desarrollo) del libro El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, de Lev Vigotski
1

. El original fue acortado (se eliminaron 7
prrafos) para facilitar la realizacin de la prueba, de manera que el texto que se propone
para el estudio tiene una extensin de tres carillas (190 lneas). Debe sealarse que se trata
de uno de los textos que conforman el corpus analizado previamente con el objetivo de
identificar tanto el tipo de discurso, como la modalidad de pensamiento que dominan las
bibliografas propuestas en la carrera.
La prueba
El cuestionario fue administrado por el docente a cargo de la comisin, quien no
proporcion ninguna indicacin ni resolvi ninguna duda referida a las preguntas, y el
tiempo mximo asignado a la tarea fue de 60 minutos. Por otra parte, es necesario sealar
que la prueba fue tomada promediando el primer cuatrimestre de la carrera, antes de que el
texto propuesto fuera trabajado por los docentes y en forma independiente de cualquier
intervencin referida a la enseanza de la comprensin lectora. En este sentido entonces,
cabe destacar que los resultados ponen de manifiesto las competencias autnomas de
desempeo de los estudiantes (su zona de desarrollo efectivo, en trminos de Vigotski) y
no las capacidades potenciales que podran desarrollar en interaccin con el docente.

La prueba, integrada, se realiz con el texto presente y buscaba una evaluacin integral de
la capacidad de comprensin que tienen los ingresantes del gnero seleccionado para el
trabajo. En este sentido, tal como ya se seal, las preguntas del cuestionario de
comprensin (7 en total), -en su mayora de eleccin mltiple-, estn orientadas a evaluar
especficamente la comprensin del discurso terico en el que domina la modalidad
argumentativa de pensamiento. As pues, las preguntas fueron planteadas en funcin de
las caractersticas discursivo-cognitivas del texto escogido, y buscaban promover el
retorno reiterado sobre el texto para hacer posible, de esta manera, los sucesivos ajustes en
la construccin del sentido que este tipo de texto exige.

1
Grupo Editorial Grijalbo, Barcelona, 1988.


2 0 1 0 | 580
2. Descripcin de datos

En este caso entonces, y tal como avanzamos en la introduccin, presentaremos
nicamente las conclusiones relacionadas con el manejo que tienen los ingresantes de la
naturaleza relativa de los conceptos difusos. Dado que esta propiedad se vincula
directamente con el rasgo discursivo de la complejidad enunciativa caracterstico de los
textos tericos-, hemos tomado como eje para nuestra presentacin los datos arrojados por
las consignas que evaluaban tanto la capacidad de distinguir la diversidad de voces
presentes en el texto (consignas 2 y 3), como la de reconocer que, para estos conceptos, no
existen definiciones universalmente aceptadas (consignas 4 y 5) (Cf. Anexo).

Comencemos entonces, por los datos de la consigna 2, que examina la capacidad del lector
para distinguir la complejidad enunciativa del texto, ya que los informantes deban elegir
la reformulacin que expresara la idea desarrollada por Vigotski en contraposicin con la
de los otros tericos citados en el texto. En este caso, 23 de las 24 respuestas (96%) eligen
la opcin adecuada (b: El aprendizaje infantil comienza antes de entrar a la escuela), por
lo que, en lneas generales, se podra sostener que se reconoce la presencia de otras voces
en el texto.

Ahora bien, desde nuestro punto de vista, la identificacin de la opcin correcta no implica
necesariamente haber comprendido que este planteo se contrapone a otros con los cuales
el autor discute. En este sentido es preciso sealar que, si bien la pregunta 2 supone la
capacidad de discriminar los dos puntos de vista presentes en la cita, la respuesta que
deban dar los estudiantes estaba orientada al reconocimiento de la postura de Vigotski,
posicin dominante en el texto, y no al de los otros tericos aludidos. De hecho, los
porcentajes de las respuestas correctas registradas en otras preguntas que tambin
indagaban sobre responsabilidades enunciativas -y por consiguiente, sobre la naturaleza
relativa de los conceptos difusos-, ponen de manifiesto amplios mrgenes de diferencia en
los que nosotros nos hemos detenido ya que, desde nuestro punto de vista, estaran dando
prueba de algn tipo de obstculo en la prctica lectora de los ingresantes.

As entonces, en la pregunta 3 b, en la que se examina la posibilidad del lector de
identificar el contenido de las otras posturas que aparecen en el texto, el porcentaje de

2 0 1 0 | 581
respuestas correctas desciende al 54%. En otras palabras, aunque ms del 95 % haba
respondido correctamente la pregunta 2 sobre la complejidad enunciativa, en la 3b, donde
es necesario reconocer, a partir del manejo de conceptos difusos, en qu consiste
concretamente la postura adversa a la del autor del texto con respecto a la medicin del
nivel de desarrollo de los nios (es decir sealar como falsa la asercin: Segn los otros
tericos mencionados en el texto el desarrollo mental se debe medir a partir de las
actividades que los sujetos pueden realizar con ayuda de otros), ms del 33 % responde
errneamente. Estos datos estaran poniendo de manifiesto, desde nuestra perspectiva, que
no hubo una verdadera comprensin, al menos, de la postura sostenida por los otros
tericos mencionados en el texto, posicin que aparece relativizada por el autor mediante
numerosas marcas textuales que evidentemente no fueron identificadas por los estudiantes.
De hecho el autor hace clara alusin a la posibilidad de cuestionamiento de la mencionada
tesis e introduce su propio planteo como una posibilidad.

Por su parte, la resolucin de la pregunta 4 exige una reflexin precisa sobre la relatividad
del concepto aludido en la consigna -zona de desarrollo prximo- ya que indaga sobre su
origen. En esta pregunta, el elevado porcentaje de respuestas incorrectas (34%) pone de
manifiesto no solo la incomprensin de la intencin comunicativa del autor, sino la
confusin con respecto a la postura de los otros autores mencionados en el texto y, en
consecuencia, al carcter relativo del concepto en cuestin. En este sentido es necesario
sealar que los estudiantes no habran advertido la existencia de numerosas marcas
textuales, mediante las cuales el autor reafirma a lo largo de todo el texto, su
responsabilidad enunciativa sobre el concepto en cuestin.

Finalmente, los resultados registrados para la consigna 5 mostraran, desde nuestro punto
de vista que, aunque los participantes se hayan mostrado capaces de identificar las
distintas voces presentes en el texto en la consigna 2, esto no implica que hayan logrado
aprehender el carcter relativo de los conceptos que esta polifona pone de manifiesto.
En efecto, la quinta pregunta est orientada a evaluar la naturaleza relativa de los
conceptos difusos, ya que requiere que se opte por Verdadero o Falso con respecto a dos
definiciones que no se atribuyen a ningn autor, sino que se introducen con la expresin
en itlicas segn el texto, como si fueran verdades absolutas y no construcciones de
carcter relativo que forman parte de una teora ms amplia. En este sentido, el alto

2 0 1 0 | 582
porcentaje de respuestas incorrectas registrado en la opcin b (79%) estara poniendo en
evidencia que los participantes no habran registrado, entre otras cosas, el particular
hincapi en el sealamiento de los autores como responsables de los conceptos
desarrollados en el texto que se vena haciendo en las consignas anteriores (2, 3 y 4). Una
vez ms se pone de manifiesto que si bien se trat de una prueba integrada, en la cual las
distintas consignas se vinculan entre s, los participantes no dan cuenta de una lectura
global y muestran dificultades para establecer las relaciones pertinentes entre las
preguntas, concibindolas todo el tiempo como elementos autnomos.

Algunas conclusiones

As entonces, los anlisis que acabamos de presentar ponen de manifiesto, para nosotros,
un contraste evidente entre los resultados arrojados por distintas consignas que evalan los
mismos aspectos distintivos de los textos tericos: la complejidad enunciativa y la
naturaleza relativa de los conceptos tericos. Efectivamente, si bien los resultados de la
consigna 2 estaran mostrando cierta comprensin de las estructuras de los conceptos
planteados en el texto, es tambin cierto que, cuando lo que est en juego es el
contenido de esos conceptos (como en las otras consignas analizadas: 3, 4 y 5), el nivel
de comprensin observado ya no es el mismo. En otras palabras, los participantes de la
prueba habran alcanzado un determinado nivel de comprensin que podramos denominar
formal o estructural; pero no habran logrado un manejo profundo de los conceptos
planteados en el texto.

A partir del anlisis realizado creemos entonces que, si bien los participantes pueden haber
identificado la presencia de otras voces en el texto, no lograron relacionar este aspecto con
la relatividad de los conceptos que los distintos enunciadores plantean. Es decir, parecera
que estos estudiantes no comprendieron que para los conceptos difusos no existe una
definicin universalmente aceptada y que, por lo tanto, es indispensable inscribirlos en el
marco de una perspectiva disciplinar y ms especficamente de una teora a partir de cuyos
principios podr ser categorizado.


2 0 1 0 | 583
En este sentido entendemos que estos estudiantes se manejan con conceptos
incompletos, es decir, que reconocen solo algunos rasgos externos- de los conceptos,
sin llegar a profundizar en sus aspectos esenciales. Se tratara de conceptos que podemos
definir como a priori, es decir, resultantes de las primeras abstracciones, realizadas por
los estudiantes, de propiedades caractersticas de los elementos que componen el
concepto. As entonces, dado que para el marco sociocultural existe una graduacin de
dificultades en el nivel de comprensin de un concepto, podramos afirmar que estos
ingresantes habran alcanzado un nivel de reconocimiento pero no de operacin con el
concepto, es decir, que estaran habilitados para tener un punto de vista estructural, pero
que no han desarrollado la capacidad de otorgarle un contenido al concepto.

En sntesis, creemos posible afirmar que, para los ingresantes que participaron en esta
prueba, el proceso de comprensin de los conceptos del texto no ha concluido. En
trminos de Vigotski podramos decir que dicho proceso est todava en curso, es decir,
que los estudiantes an encuentran obstculos para operar con el nivel ms elevado de
abstraccin del concepto y que una de las dificultades ms importantes, tal como muestran
los resultados de la prueba, es el carcter relativo de los conceptos tericos.

As entonces, si comparamos los resultados de la prueba -que aplicamos para conocer las
prcticas de lectura que los estudiantes traen consigo al ingresar a la universidad-, con las
caractersticas definitorias de los textos que deben abordar en este nivel, advertimos la
existencia de una brecha importante, en la que estimamos necesario intervenir para
permitir a los ingresantes superar la simple comprensin formal y hacer posible de esta
manera una lectura que facilite el aprendizaje buscado a partir de estos textos.

En efecto, dentro del marco sociocultural, el desarrollo de los conceptos tericos es
entendido como un proceso de alta complejidad, basado en el binomio generalizacin-
abstraccin que, a su vez, indica el movimiento: concreto abstracto-concreto. As
entonces, desde nuestra perspectiva, la lectura que tenga como objetivo la comprensin y
apropiacin de estos conceptos, exige intervenciones didcticas especficamente diseadas
y, por lo tanto, orientadas no slo a la superacin del nivel de reconocimiento formal del
concepto, sino que tambin a su reempleo en nuevas situaciones, a partir de las cuales ser
posible reformularlo. Ahora bien, el diseo de este tipo de intervenciones requiere

2 0 1 0 | 584
necesariamente para nosotros, un trabajo conjunto en el cual se integren la reflexin y los
aportes especficos de los docentes de las distintas asignaturas de los planes de estudio con
los especialistas en las prcticas del lenguaje y en didctica.

Bibliografa
Bronckart, J-P. (1994): Le fonctionnement des discours. Lausanne: Delachaux et Niestl.
Bronckart, J-P. (1996): Activit langagire, textes et discours. Lausanne. Delachaux et Niestl.
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Vygotsky, L (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grupo
Editorial Grijalbo.


2 0 1 0 | 585
Apndice

Consignas de la prueba de comprensin analizadas en este trabajo:

2. L. 19: Es intil insistir en que el aprendizaje que se da en los aos preescolares
difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este ltimo se
basa en la asimilacin de los fundamentos del conocimiento cientfico. No obstante,
incluso cuando en el perodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilando
los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender

Marque con una cruz la opcin que exprese la idea desarrollada por Vigotski en la
cita anterior:
a. Antes de entrar a la escuela no se considera que haya aprendizaje en los nios ( )
b. El aprendizaje infantil comienza antes de entrar a la escuela ( )
c. El aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar son idnticos ( )
d. El aprendizaje infantil slo comienza al entrar a la escuela ( )
3. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
a. Segn Vigotski el nivel de desarrollo del nio se mide por las actividades que los
sujetos pueden resolver solos. ( )
b. Segn los otros tericos mencionados en el texto el desarrollo mental se debe
medir a partir de las actividades que los sujetos pueden realizar con ayuda
c. de otros ( )

4. La zona de desarrollo prximo es (solo debe marcar una opcin):
a. Un concepto cuyo origen se desconoce ( )
b. Un concepto creado por Vigotski ( )
c. Un concepto discutido por Vigotski ( )
d. Un concepto creado por otro autor y explicado en el texto por Vigotski ( )

5. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
a. Segn el texto cada aprendizaje tiene lugar slo cuando el nio est maduro para
ello ( )
b. Segn el texto las funciones psicolgicas que se encuentran en proceso de
maduracin en un nio se denominan capullos del desarrollo. ( )

El ingreso en la universidad: sobre vnculos, expectativas y prcticas comunicativas

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El ingreso en la universidad:
sobre vnculos, expectativas y prcticas comunicativas

Alicia Frischknecht
frischknechtalicia@gmail.com

Grupo de coordinadores del rea Ingreso
Fac. Humanidades (1) U. N. del Comahue

Resumen

El Grupo de Coordinadores del rea Ingreso est conformado por un colectivo variable de
docentes que participan anualmente de los talleres de febrero y de un grupo amplio de
jvenes que voluntariamente en su mayora llevan a cabo tareas de asistencia didctica, de
investigacin y comunitarias en relacin con los estudiantes que cada ao ingresan en la
Facultad. Con el curso de los aos que van de 2005 a la fecha, ha quedado conformado
fundamentalmente por estudiantes que en su inicio de carrera participaron de los talleres y
encontraron en ese espacio pedaggico una sugerencia de participacin. A partir de ese
comienzo, la propuesta se ha ido conformando cada vez con mayor intervencin de los
jvenes.
El espacio de ingreso nos pone frente a un complejo entramado, producto de historia
personales deferentes y de variados modos de acercarse al proceso de aprendizaje. En esa
trama, las relaciones intersubjetivas, entre claustros y dentro mismo del claustro estudiantil,
pueden constituir tanto un obstculo como una herramienta para resolver los desafos que la
vida acadmica interpone: estudiar, leer, escribir, exponerse. Estas prcticas, aparentemente
consolidadas en este momento de la vida acadmica, nos hablan de una crisis en la
comunicacin, que frecuentemente se agudiza en los primeros meses de cursado por lo que
constituyen uno de los factores de la desercin en los primeros aos.
Revisar la importancia de las prcticas orales y escritas, como eje de la propuesta del ingreso,
es una manera de ofrecer una herramienta de aprendizaje, que se vuelve al mismo tiempo en
una va para pensar, indagar sobre el propio mundo, para construir el conocimiento y para
reconocerse en el contexto del trabajo del humanista.


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El reconocimiento de las dificultades que enfrentan los jvenes en el ingreso en la
universidad no resulta ya una novedad. Anualmente se publican registros estadsticos que
alertan sobre las carencias: los medios escandalizan a la sociedad sin un verdadero anlisis
de cules son los compromisos que a cada uno/a le toca en este emergente de la cultura. La
responsabilidad segn su audiencia- es enteramente de la escuela.
Ms all de preguntarnos por la incumbencia de las instituciones en la resolucin del
problema, como colectivo universitario nos propusimos desde hace seis aos invitar a los
ingresantes y a los docentes a pensarse inscriptos en una cultura acadmica nueva, que
debera revisar los sentidos que la definieran en un recorrido compartido. Iniciamos
entonces un proceso de reflexin y de diagnstico: de reflexin didctica acerca de cules
eran los presupuestos docentes y cules los resultados de las prcticas y de diagnstico de
las condiciones generales de ingreso en relacin con representaciones, expectativas y
hbitos vinculados con la cultura letrada. Algunas de las evidencias fueron orientando el
trabajo del grupo: el no vitalismo de la relacin de los jvenes con el texto escrito, por un
lado, y la reduccin que opera en el imaginario del colectivo docente respecto de cules
son las races de los problemas de sus estudiantes, por otra parte. En relacin con el
primero, se evidencia que los estudiantes no visualizan la relacin con el texto como
interaccin y, consecuentemente, no logran pensarse como transformadores de la
informacin, por lo que el espacio de la produccin escrita es pensado como dominio de
fuerzas sobrenaturales ms que como trabajo intelectual. En cuanto a los docentes, en
general, suelen reducir los problemas de comprensin a la falta de vocabulario y los de
composicin al dficit ortogrfico, mirada en ambos casos reduccionista que transparenta
el desconocimiento las mltiples dimensiones del escrito.
En el curso de estos seis aos se han ido optimizando los recursos gracias a la
participacin de cada vez ms personas preocupadas, docentes, graduadas/os, estudiantes.
Podemos inicializar los aportes al proyecto antes de avanzar sobre la descripcin puntual
de la propuesta de trabajo para el ingreso 2010:

1. promocin de la interaccin oral e interpersonal como va de acceso al
conocimiento,
2. visibilizacin de la relacin autor-texto como proceso complejo,
3. promocin de la produccin colaborativa de textos de apoyo,
4. colaboracin en el seguimiento de las prcticas en asignaturas de primer ao,

2 0 1 0 | 588
5. multiplicacin de espacios no formales para fortalecer la autonoma de los
estudiantes,
6. reflexin sobre los modelos discursivos caractersticos de mbitos acadmicos y
sobre su relacin con contextos de justificacin terico-disciplinar como
parmetros interpretativos.

La experiencia que rescatan los jvenes ingresantes es variada: sus expectativas y los
incentivos que encuentran dependen de factores tales como sus objetivos, sus ganas, su
dedicacin y su rendimiento acadmico, entre otros. Resulta frecuente que este ltimo
aspecto sea el que cree ms incertidumbre. Las expectativas en relacin con la carrera que
el estudiantes ha construido al comienzo de su carrera no se acercan a la posterior
evidencia del fracaso; se observa, adems, en las distintas experiencias que muchos de los
problemas que se llevan a esta situacin se deben a dificultades de comprensin, lectura o
escritura. El resultado nunca es el esperado y genera, en muchos casos, el alejamiento
hacia otra carrera sobre la que se construye la representacin de ser menos exigente en
estos sentidos o el abandono definitivo de la universidad. Esta situacin preocupa a
aquellas personas que nos interesamos por trabajar con alumnos ingresantes. El cambio,
creemos, nos debe llevar a responder algunas preguntas: Cmo modificar los problemas
arraigados y generalizados? Cmo revertirlos? Debemos considerar que es preciso
mantener vivas las expectativas expresadas por los mismos ingresantes, preocuparnos y, a
la vez, ocuparnos.
Pese al reconocimiento general, la lectura, la escritura y el habla no son de las cuestiones
que suelen problematizarse efectivamente y, por lo tanto, ser objeto del trabajo de y con
los estudiantes. Se conceden como capacidades que vienen ya dadas a los estudiantes
universitarios: tatuajes mgicos impartidos en la mente de los estudiantes por alguna
especie de deidad letrada y, sin embargo, desconocida.
Los estudiantes confrontan el da a da universitario, se explicita dicha trama de
dificultades y trabas, en particular en la interaccin con el escrito: el texto que resulta
ilegible (la expresin no entiendo nada da cuenta de ello); la comprensin que se reduce
solo al ejercicio de repeticin lo que est escrito, sin conciencia del lector de que el
acercamiento resulta una invitacin a la interaccin, a la construccin de un sentido a
partir de desentraar la compleja articulacin de las finas capas que lo forman. No logran
pensarse como transformadores de la informacin. Y yendo aun a algo ms simple, el

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olvido de que ese ejercicio debera ser un placentero encuentro con otro ms all de las
lneas y no una invitacin al esfuerzo, al aburrimiento, a la aridez. El desafo, la puesta a
prueba que reconocemos en el juego del lector cede para muchos el paso al territorio
oscuro y, consecuentemente, a un temor paralizante.
En cuanto a la escritura, una de las dificultades es la resultante de concebirla meramente
como una transliteracin que hago del pensamiento, de lo que da vueltas en la mente, sin
remisin a aquellos modelos textuales que se reconocen familiares. Teniendo en cuenta
que no est del todo clara la idea que quiere trasmitirse, tambin parece imposible aquello
que desea expresarse. El sistema invita al absurdo de pensar que escribir es casi como el
acto inconsciente de respirar: que formular oraciones gramaticales, ideas impecables y sin
fisuras, es una prctica natural. Y decimos absurdo porque tal idea termina por limitar
las posibilidades de aprender a componer, asfixia, bloquea la exploracin, ya que todo
parece suscribirse a la bsqueda de oraciones bien construidas, a recuperar el vocabulario
amplio de la disciplina. Esta concepcin un tanto sinttica es comn entre muchos de los
docentes, solo despierta en los alumnos un miedo impensable a escribir, lleva a perder de
vista las mltiples dimensiones de la escritura: reescribir, corregir, tachar y modificar
ideas, el ejercicio cotidiano, el desafo.
Solamente a travs de ese ejercicio interactivo, la escritura se reconoce como un modo de
conocerse a uno mismo, de trabajo, de fortalecimiento de la propia autonoma, de juego
conjunto, de reconocimiento de que presupone una interaccin social, de libertad.
Con el habla lo que sucede no es muy diferente a lo planteado con respecto a la lectura y
escritura. Se vivencian ciertos temores cuando de hablar frente al profesor o los
compaeros se trata, expresar las propias ideas, despejar dudas, aclarar lo que no se
entiende. Paradjicamente esto suele plantear una suerte de dilema a la hora de confrontar
los exmenes finales: prefiero el escrito para zafar del oral o prefiero el oral para zafar
del escrito. En ambos casos se trata de zafar de una instancia que, ms all de las
tensiones propias e inherentes a toda situacin de examen, genera una perplejidad algo
exagerada, que poco tiene que ver con los anhelos o impulsos primarios y genuinos que
llevaron a la eleccin de una carrera. Tal es el caso que se llega incluso a la decisin de
postergar el desafo para tiempos posteriores, o en caso extremo como ya sugerimos, a
abandonar la carrera. Como en relacin con la escritura, el compromiso de le enunciacin
se diluye.

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En cuanto a los modos de producir discursos, tradicionalmente se reconoci a la expresin
oral como espacio ideal para potenciar la construccin de saber a travs de la interaccin.
El descubrimiento, el recupero de la trama de la disciplina encuentran en esa va un
potencial particular. Sin embargo, en el mbito universitario, muchas veces el espacio de
clase, el de la transposicin, se reserva la forma del discurso oral planificado y cerrado a la
interaccin; por su parte, los estudiantes reconocen al de los exmenes, la reproduccin
irreflexiva a menudo y, frecuentemente, incapaz de asumir un compromiso real con el
objeto-tema de la enunciacin.
Ocuparnos de estos temas nos obliga a revitalizar las formas, resignificar las prcticas
vinculadas con la escritura, la lectura y el habla, fortalecer los vnculos intersubjetivos, en
los que el lenguaje tiene un papel fundamental y fundante, redefinir las relaciones entre
profesores y estudiantes as como entre grupos de estudiantes, revisar el valor del
conocimiento y las vas para su construccin. Cada uno de estos factores, que parece venir
ya dado, se naturaliza sin ms, amenaza con la costumbre, cierta pereza o conformismo.
La universidad parece haber dejado de preguntarse por ellos, debe considerar que no hay
transformacin posible si no vuelve a ponerlas en el centro de sus deliberaciones.
Finalmente, considerar espacios para la lectura crtica, para el dilogo que redunde en un
descubrimiento, en una revelacin de relaciones hacia la apropiacin del saber es
responsabilidad impostergable de la universidad. Si en algo se distingue la formacin
superior universitaria de otros espacios del nivel, la formacin docente, los trayectos
tcnicos, es que en la universidad se espera reconocer el recorrido que el investigador
resuelve. Las lecturas ofrecen ese otro perfil, que a la vista de las dificultades, constituyen
un obstculo ms que recursos para facilitar el aprendizaje. Leer, entonces, deber redundar
tambin en un comprender el recorrido que ha resuelto el cientfico en el proceso de
construccin del conocimiento de su disciplina.
Cmo se construye el tema, cules son los debates de la comunidad disciplinar, cules los
acuerdos, son algunas de las preguntas que difcilmente se formulan a los jvenes que
inician su camino en una carrera universitaria. Resulta tambin poco frecuente que sea un
docente quien promueva ejercicios tales que los acerquen a la prctica investigativa, por lo
que el camino parece cerrarse frente al destino poco alentador de ser solamente un
traductor, nunca parte de las deliberaciones del campo.
Tampoco resultan auspiciosos los encuentros acadmicos. Muchas veces parecen prcticas
ocultistas que no invitan siquiera a participar como espectadores. Es preciso que los

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jvenes que se inscriben en este mbito puedan, a travs de los trayectos de formacin,
conocer la experiencia de aquellos otros que han comenzado con las prcticas de la
investigacin y que se sientan invitados a participar de esta iniciacin en la carrera. Es
preciso que la formacin reponga la evidencia de que las tareas como investigador y como
profesor no estn en absoluto disociadas, como muchas veces suelen creer al comenzar la
carrera, sino todo lo contrario, ya que esta ltima una necesita de la otra y viceversa, para
poder distinguir al mbito y cumplir la misin distintiva que tiene para con la sociedad.
Esta relacin reciproca que hay entre las dos nos permite ver la razn que debo orientar las
prcticas en la universidad.
El compromiso del joven que ingresa en la universidad debe ser afrontado como mocin a
la actividad, no solo por las obligaciones que la carrera misma propone sino por el hecho
de que sugiere una invitacin a ser parte de un colectivo que tiene un compromiso
particular con el conocimiento y, por aadidura, con la sociedad.
Hasta este punto hemos revisado cules son los presupuestos y cules son las
justificaciones de nuestra propuesta de trabajo, parecen repetir, en alguna medida, las
reflexiones de todos aquellos que aparecen preocupados por el ingreso. Ahora bien, no
hemos relegado la propuesta a la reflexin. Como sugerimos, la nuestra tiene que ver con
la alternativa a la intervencin. El grupo de trabajo, entonces, propuso revisar los
presupuestos que las discusiones nos sugirieran. En principio, el objetivo inicial fue
incitar a la interaccin. La va de la provocacin siempre haba sido complicada. El grupo
de ingresantes suele ser de ms de doscientos, grupos formalmente heterogneos, ya que
renen a los estudiantes de las carreras de los cuatro departamentos, Filosofa, Historia,
Geografa y Letras. Pese a nuestro reconocimiento de los vnculos entre las carreras de
Humanidades, a los ingresantes esos vnculos les resultan absolutamente desconocidos.
Ms an, la relacin de las prcticas de nuestros campos de inters con la cultura letrada
parece capricho del colectivo que los recibe en los encuentros del ingreso.
La propuesta de aos anteriores se reflejaba en un cuaderno con lecturas y facilitadores
que pudieran acompaarlos durante sus carreras. La evidencia recogida era que solo al
cabo de algn tiempo en la carrera devolvan algn valor a esa propuesta. Invertimos el
sentido y les ofrecimos una carpeta con una imagen sugerente y la invitacin a ser parte
del mbito: en lugar de comenzar por invitarlos a recuperar nuestras reflexiones acerca de
las misiones de la universidad, les propusimos compartir qu expectativas tenan para con

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la institucin. Contra lo esperado, a travs de los dichos de los ingresantes la imagen de la
universidad se reconoca todava slida y vital para la sociedad.
La imagen en la carpeta, el ttulo, provocaron tambin un debate. Siguiendo la tradicin, el
nombre es En blanco y negro VI. La vida en la universidad, la lectura y la escritura. La
imagen propuesta por el diseador fue la de una silueta que pareca desprenderse de las
pginas de un libro y un crculo coloreado con color magenta de fondo. Las reflexiones
derivaron en un dilogo acalorado acerca de la lectura, de la cultura de la imagen, de las
posibilidades de la interpretacin, entre muchas ms. Tambin en sentido inverso a lo
esperado, la construccin que auspici ese ejercicio nos devolvi una imagen ms
autnoma de lo que haban sugerido anteriormente las consideraciones de textos dados.
Al tiempo que los ejercicios devolvan esta respuesta, el dilogo recuperaba otro sentido,
el fijado en las carpetas, que no permanecan en manos de un solo usuario, sino que
migraban para fortalecer el dilogo con el colectivo de coordinadores y para tramar un
nuevo vnculo que aquellos otros ingresantes a las carreras. Poco a poco, su superficie
comenz a revelar una sociedad que comparta una experiencia inicial.
Las reuniones de revisin de los planes de trabajo nos devolvan una preocupacin:
podran esas prcticas iniciales fortalecer las que vendran con el inicio del cursado de las
materias? Uno de los mayores temores enunciados por los estudiantes es la relacin con el
profesorado: las imgenes que los docentes de nivel medio construyen respecto de sus
modos de interaccin, de las clases magistrales, de las dificultades a enfrentar al procesar
textos disciplinares, entre muchos otros. Con la excusa de revisar la dinmica de la
consigna, les propusimos la siguiente reflexin. Mientras la docente a cargo explicaba que
el desarrollo de las actividades de cursado, cuando el objetivo es el aprendizaje, se
distribuyen roles y actividades que son previstas para lograr la construccin del
conocimiento, plegaba un cuadrado de papel, sin dar pistas de que ese recorrido fuera
planificado, casi como un ejercicio inconsciente. Al finalizar el ltimo pliegue, la imagen
construida junto con la grulla, tsuru analoga en la cultura japonesa de la relacin del
maestro con el discpulo- era que en este viaje que iniciamos en la carrera, compartimos
un trayecto con el docente, muchas veces no de manera consciente, pero siempre,
inevitablemente, de manera productiva. Ese juego depende tanto del docente, como del
alumno. Ambos son responsables de la productividad de esa relacin. El docente lo es si el
alumno lo reconoce y se siente interpelado a ser parte del juego: del mismo modo, el

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alumno no ser parte hasta tanto no se sienta comprometido con el ejercicio de su funcin
que es devolver la identidad al docente.
No cabe en esta comunicacin un desarrollo ms amplio de nuestra propuesta. Al
momento, podemos reconocer con cierta satisfaccin que el grupo de ingresantes del
presente ao ha construido una relacin diferente con las prcticas acadmicas. Ha logrado
reconocer que la autonoma es una construccin que no resulta automtica sino amerita un
esfuerzo amplio, que la solidaridad entre pares, la bsqueda de apoyo en el compaero
devuelve la imagen de que no estn solos ni son peculiares excepciones, sino que transitan
con muchos otros una difcil carrera si no se resuelve con los otros. Finalmente, que los
docentes tambin estn ms o menos preocupados pero que no siempre logran encontrar la
lnea en la cual pueden ofrecer a sus alumnos de primer ao una solucin a los problemas
que enfrentan.
(1) El equipo que particip de las reflexiones y en la produccin de esta presentacin
estuvo conformado por estudiantes de las carreras de la Facultad, a saber: J essica
Bergondi, Florencia Dicaro, Sabrina Galardi, Danilo Loncharic, Martn Properzi, Mario
Quinchagual, Christian Quiroga, Ana Rafo y Daniela Torrisi.

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y escribir con nuestros estudiantes desde cada disciplina en Jornada de Investigacin y
Extensin: UNSJB, Trelew.
Larrosa, J. y C. Skliar (coord..) (2005), Entre pedagoga y literatura. Buenos Aires, Mio y
Dvila.
Solrzano Bentez, M. R., Una mirada a las tendencias actuales del analfabetismo. En
Revista Electrnica IPLAC-OEI. 3 de setiembre de 2007 (disponible en lnea
www.oei.es/noticias/spip.php?article961)

Contra tiempo y distancia

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bernie.torres200@gmail.com

Neuqun, Argentina

Resumen

Desde el segundo cuatrimestre de 2008, me he sumado a la propuesta de utilizar la
Plataforma de Educacin a Distancia del Comahue (PEDCO) en la enseanza de lectura
de material bibliogrfico en ingls para los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Enfermera en la Universidad Nacional del Comahue. He utilizado este entorno como
herramienta complementaria de las clases presenciales y, a partir del corriente ao, he
agregado un espacio en la PEDCO para el dictado a distancia a un grupo de estudiantes
que estn cursando los tres primeros aos de la carrera bajo la modalidad Metodologa
Enseanza-Trabajo (MET).
En este trabajo, presentar algunos aspectos de la experiencia del dictado a distancia que
an est en curso: las herramientas aplicadas, los recursos utilizados, las dificultades
surgidas, los cambios y adaptaciones que han sido necesarios implementar, las
limitaciones imposibles de salvar, las ventajas resultantes y las exigencias y motivaciones
que me han conducido a la implementacin de las TICs en la enseanza de Ingls y a la
capacitacin en docencia virtual.

Introduccin
A nivel de polticas educativas, es fundamental que la educacin sea considerada una
necesidad, un derecho y una inversin. Una necesidad, porque la educacin constituye un
bien de inters pblico y las sociedades necesitan de ella para promover mejores niveles
de vida entre su poblacin. Es necesario que se promueva y respete el derecho a la
educacin. Cada mujer, hombre, joven y nio o nia tienen el derecho a la educacin,

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capacitacin e informacin. Existe un amplio grupo de personas que necesita, se le exige y
desea formarse pero ciertas cuestiones de tiempo y/o distancia obstaculizan su regular
asistencia a un centro educativo. Ellas merecen y esperan una respuesta, una propuesta de
aprendizaje flexible y ajustada a sus circunstancias. Y en tercer lugar, debe pensarse la
educacin como una inversin que se encarga de preparar a las generaciones del futuro y
sirve al inters de todos.
Uno de los aspectos ms interesantes del uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin ha sido poner en evidencia y en discusin sus teoras,
polticas y necesidades. El campo de la tecnologa educativa ha re-abierto muchos debates
sobre las formas ms apropiadas de enseanza y sobre la importancia de los medios como
soporte para el aprendizaje y para desarrollar nuevas metodologas de trabajo.
La carrera de Licenciatura en Enfermera de la Universidad Nacional del Comahue
considera esencial que la formacin de sus egresados se vea reflejada en una participacin
activa en polticas de salud y que su insercin en el campo laboral y/o en equipos
interdisciplinarios e intersectoriales signifique un amplio aporte de conocimientos de
Enfermera, bajo un alto espritu creativo, crtico, tico y humanstico.
La carrera consta de cinco aos, con un ttulo intermedio de Enfermero/a al finalizar el
tercer ao. La materia Ingls, que dicto en esta carrera en la sede de Neuqun, es anual,
corresponde al tercer ao y tiene una carga horaria de seis horas semanales. Desde el ao
2008, como resultado del anlisis de las necesidades de los estudiantes, comienzo a
incorporar el uso de la Plataforma de Educacin a Distancia del Comahue como
herramienta de apoyatura de las clases y/o instrumento facilitador de aprendizaje para
aquellos estudiantes que, por diversas razones, no pueden asistir a clase. Considero que la
incorporacin de este recurso en el dictado de la materia ha resultado oportuno y
enriquecedor: ha aportado dinamismo a las clases y, por otro lado, el conocimiento, uso y
familiarizacin con el manejo de las TICs ha optimizado el nivel de formacin de los
estudiantes.
En el ao 2008 se abre, a trmino, una nueva modalidad de la carrera, para aplicarse en los
tres primeros aos de la Licenciatura en Enfermera. Est destinada, a los enfermeros
auxiliares que trabajan en instituciones de salud de la provincia de Ro Negro y Neuqun,
a quienes, se les ofrece la posibilidad de cursar la primera etapa de la carrera en forma
semipresencial, bajo la Metodologa Enseanza-Trabajo. La misma se dicta en el Hospital
Pedro Moguillansky de Cipolletti, el Hospital Villa Regina y el Hospital Amigo de la

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Madre y el Nio de Plaza Huincul Cutral C. A estos centros acuden enfermeros que
trabajan en las localidades en que se encuentran estos centros de salud o en poblaciones
vecinas. En un determinado da de la semana (Cipolletti, los martes; Villa Regina, los
viernes; y Plaza Huincul Cutral C, los jueves) se dictan todas las materias
correspondientes a ese perodo o cuatrimestre y, el resto de la semana, los estudiantes
realizan sus prcticas y complementan su formacin con sus tutores en sus respectivos
lugares de trabajo.
En el ao 2009, las coordinadoras de la Licenciatura en Enfermera, profesoras Lic. Ana
Romero y Lic. Graciela Andin, al saber sobre mi inters en el rea y al conocer los
avances y ventajas del uso del entorno virtual en las clases presenciales vigentes desde el
ao anterior, me consultan sobre la posibilidad de disear un cursado semi-presencial de
ingls, a travs de la PEDCo, para los mencionados asentamientos del MET. Ese mismo
ao, 2009, en respuesta a ese pedido, presento un proyecto que es aprobado y puesto en
marcha durante el corriente ao.

Ingls en la PEDCo
Ingls, para la carrera de Licenciatura en Enfermera, consiste en la lectura bibliogrfica
de textos en ingls de la especialidad que responden a ciertos criterios lingsticos y de
contenido y apuntan a satisfacer los intereses y necesidades de los estudiantes. El objetivo
de este curso se basa en el desarrollo de la habilidad de lectura para la comprensin de
textos acadmicos. Se intenta lograr que los estudiantes comprendan y sean capaces de
brindar una interpretacin detallada, en espaol, de un texto acadmico de su especialidad,
adquieran estrategias de lectura y sean capaces de transferir y aplicar la informacin
extrada y/o aprendida en cada texto a otras lecturas. Se trabaja con textos autnticos que
cubren una variedad de gneros: se comienza con avisos publicitarios de congresos u
ofrecimientos de trabajo, luego se analizan captulos de libros cientficos relacionados con
anatoma, patologas, o nutricin; instrucciones para el uso de determinados equipos
tcnicos y, a fin de ao, se abordan artculos de inters y/o trabajos de investigacin
extrados de revistas acadmicas. Los aprendices participan de la seleccin de temas y
aportan algunos de los textos.
A diferencia de las otras materias de esta carrera, los aprendices del MET no poseen ms
conocimientos de la lengua inglesa que los estudiantes de la modalidad presencial. La

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experiencia laboral o el contacto con sus tutores en sus lugares de trabajo no amplan, ni
complementan su exposicin y/o desarrollo de estrategias de lectura de textos en la lengua
extranjera. El grupo de estudiantes del MET y los alumnos de todas las sedes tienen el
mismo plan de estudio, es decir, comparten contenidos y objetivos; la principal diferencia
entre ellos radica en la modalidad y metodologa aplicada en cada caso y se espera que
todos los grupos se integren fcilmente en el cuarto ao de la carrera.
En abril de 2010, inicio el dictado de Ingls a distancia viajando a cada asentamiento para
presentar los objetivos del curso, la metodologa a aplicar, el material a utilizar, el entorno
virtual y su modo de acceso y los otros recursos necesarios para el cursado. En ese mismo
encuentro trato de recaudar informacin sobre las necesidades e intereses de los
estudiantes, mediante una charla informal y una encuesta, sobre las particularidades de
cada grupo de trabajo; su disponibilidad y predisposicin para con la metodologa
presentada, el uso de la web como recurso; y sus conocimientos y/o experiencias con
Ingls y con la lectura en general. Tambin presento parte del material a utilizar y tomo
algunas fotos de cada grupo para que al entrar al entorno virtual se vean y conozcan a los
compaeros de otros asentamientos y, de esta manera, comiencen a desarrollar un sentido
de pertenencia hacia el curso (insertar imagen 1 a, 1 b, 2, 3, 4 y 5).
Al informar a los estudiantes sobre los objetivos del curso, explico que la modalidad
presencial consta de seis horas de clase, distribuidas en dos das a la semana. Debido a que
el objetivo del curso es brindar y desarrollar herramientas y estrategias de lectura, al
mismo tiempo que se intenta incentivar el auto-aprendizaje, se sugiere dedicarle, al menos,
seis horas semanales a la materia, teniendo la ventaja de poder elegir el momento y
espacio que cada uno pueda usar o considere ms apropiado.
Las condiciones de aprobacin de estos grupos son las mismas que para el cursado en
forma presencial, es decir, los estudiantes aprueban la materia si obtienen en los dos
exmenes parciales o sus respectivos recuperatorios y en el ochenta por ciento de los
trabajos prcticos una nota igual o superior a cuatro. Si la nota obtenida en todas las
instancias evaluativas enumeradas (exmenes parciales y el 80% de los trabajos prcticos)
es igual o superior a siete, el estudiante est en condiciones de promocionar la materia.
Los exmenes parciales y la mayora de los trabajos prcticos son presenciales en sus
respectivas sedes.
Cada semana, el docente sube un archivo con un recorrido sugerido para realizar las tareas
y diferentes archivos con textos, explicaciones, respuestas de algunos ejercicios. El

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entorno virtual brinda un espacio para consultar dudas y otro para interactuar y compartir
experiencias, humor, etc; un sitio, para subir aquellas tareas que corrige el docente; un
calendario, que le recuerde todas las fechas de entrega de trabajos y evaluaciones, y un
acceso a los correos de todos los participantes para consultas o comentarios privados.
(insertar imagen 6)

Algunos contra-tiempos
Si bien en el proyecto presentado se solicitaba gestionar una presentacin del curso y una
entrevista a los estudiantes a fines del ao 2009 para que se pudieran prever situaciones y
para que tanto los tutores como los estudiantes se prepararan y organizaran y dispusieran
de los recursos tecnolgicos necesarios al momento de comenzar con el cursado, por
diversos motivos, esto no fue posible y el primer encuentro tuvo lugar en abril de 2010. El
perodo de introduccin a la materia result ms prolongado que lo previsto por lo cual ,
probablemente, se retrase el cierre del cursado.
Tambin se haba planificado contar con dos profesoras y un ayudante alumno para el
dictado de la materia a distancia, pero esto tampoco sucedi y la ctedra a cargo de este
curso y del presencial est conformada por la misma docente, con una dedicacin parcial y
dos simples, y una ayudante alumna, con una dedicacin simple. Esta falta de recursos
humanos ha repercutido, en algunos momentos como las correcciones de tareas y el
diseo de actividades.
Se hubiese necesitado un asesor tcnico para solucionar rpidamente los inconvenientes de
acceso a la PEDCo, de cmo subir o bajar un archivo, o de incompatibilidad con algunos
programas.
De los veintisis alumnos inscriptos, nicamente ocho participan activamente: entregan las
tareas, consultan y aportan sus ideas. El resto est ausente en la PEDCO, slo se presentan
a rendir las instancias evaluativas. Esta falta de comunicacin con un gran porcentaje de
aprendices perjudica, seguramente, la calidad de la enseanza debido a que el docente
debe imaginar o inferir por lo expresado por los ocho alumnos participativos los
inconvenientes o aspectos a resaltar, reforzar o revisar que compete a todo el curso
(insertar tabla 1).

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Todos los estudiantes expresaron inters y necesidad de usar Internet para investigar,
crecer profesionalmente aunque varios no disponan de una computadora al iniciarse el
cursado de la materia. A un gran nmero de ellos les llev un tiempo considerable poder
familiarizarse con Internet y los programas y han manifestado inseguridad y temor por ser
inmigrantes de la Web.
Si bien Ingls se dicta en forma paralela a Computacin, no se previ un trabajo integrado
entre los docentes de ambas ctedras, por desconocimiento y falta de tiempo para
interiorizarse con el plan y la organizacin del curso. Esto podra haber evitado algunas
situaciones dificultosas que atravesaron los aprendices, relacionadas con el manejo de la
PC y de Internet, como, por ejemplo, saber bajar un programa, convertir un archivo en
PDF, subir un archivo, etc.
Los estudiantes del MET provienen de distintos centros urbanos, muchos de los cuales no
ofrecen posibilidades de capacitacin o perfeccionamiento. Esta modalidad contempla sus
necesidades y condiciones y les permite crecer en el rea en la que se desempean. De
todas maneras, la falta de tiempo sigue siendo un problema para muchos porque, en
algunos casos, por razones familiares y/o por trabajar en ms de un establecimiento,
disponen de poco tiempo para hacer las tareas y estudiar. En los asentamientos de la
provincia de Ro Negro, los estudiantes arreglan sus horarios y guardias para hacer
coincidir uno de los feriados que les corresponde con el da de cursado, no tienen licencia
por dia de estudio. En el primer trabajo prctico, un estudiante expres estar muy
cansado por haber hecho guardia la noche anterior y permanecer despierto por ms de
veinticuatro horas.

A modo de conclusin
Retomando el tema de las polticas educativas, cabe resaltar que si se piensa la educacin
como un derecho es necesario integrar las TIC en forma genuina y enriquecer los procesos
de aprendizaje centrados en los estudiantes. Esta transformacin y/o cambio implica una
importante inversin en la formacin de recursos humanos, adquisicin de materiales
tecnolgicos e infraestructura. Se debe tener en cuenta que las TIC convocan no solamente
a desarrollar la modalidad de aprendizaje abierto y a distancia, sino tambin a transformar
y/o mejorar las prcticas tradicionales de la educacin presencial. Tanto la educacin a
distancia como la formacin presencial utilizando TIC no aseguran eficiencia y eficacia

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de los programas impartidos. Internet y los software no deberan ser pensados como la
panacea de solucin a todas las problemticas educacionales. La tecnologa es
simplemente una herramienta til a la hora de plasmar los objetivos pedaggicos en las
clases. Una slida y eficiente formacin en el equipo docente es fundamental para brindar
una educacin a distancia y/o presencial de alta calidad. Si se cuenta con excelentes
computadoras pero la formacin en recursos humanos es deficiente y/o carece de
motivacin e inters por mejorar la enseanza, un cambio sustancial en educacin resulta
casi imposible.
Este curso de ingls sigue en marcha. Todava no hay resultados definitivos, slo
ansiedades, algunos temores y tropezones, pequeos logros, mucho esfuerzo, dedicacin,
estudio y capacitacin. Seguimos andando, abriendo caminos y aprovechando las
posibilidades que brinda Internet y la plataforma educativa para ofrecer nuevas
habilidades y conocimientos sin lmites de tiempo y espacio.

Bibliografa
Bates, Tony (2001) Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables
de centros universitarios (avance editorial) Universidad Oberta de Catalunya,
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/bates11o1/bates1101_imp.html
Casas Armengol, Miguel (2005). Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento
[artculo en lnea] Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 2, n2.
UOC. http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pedf
Castells, Manuel (1995). La ciudad informacional: tecnologas de la informacin,
restructuracin econmica y el proceso urbanoregional. Alianza Editorial, Madrid
Jonassen, D. H. (1996). Learning from, learning about, and learning with computing: a
rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking.
Englewoods Cliff, New Jersey.
Salomon, Gavriel ((1992). Las diversas influencias de la tecnologa educativa en el desarrollo
de la mente. En Revista Infancia y Aprendizaje, N58, Madrid.


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La escritura en la universidad:
el proceso de produccin de un texto argumentativo

Prof. Elena Ibez
mibanez@uade.edu.ar

Dra. Marcela Zangaro
mzangaro@uade.edu.ar

Universidad Argentina de la Empresa (UADE)
Ciudad de Buenos Aires, Argentina

Resumen

Esta ponencia da cuenta de un programa de trabajo ms amplio llevado a cabo desde 2005
en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) cuyo objetivo general es elaborar
estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de competencias lingstica y
comunicativa entendidas como herramientas clave para el desempeo de los estudiantes
tanto en el mbito universitario como en el profesional al que accedern. En el diseo e
implementacin de este proyecto se involucran los cursos preuniversitarios de ingreso a la
Universidad de Comprensin de textos; la materia Lenguaje, Lgica y Argumentacin,
ubicada en el primer ao de todas las carreras y un examen de evaluacin de competencias
genricas, especficamente comunicacin oral y expresin escrita, en el ltimo tramo de la
carrera. Este programa de trabajo surge de la necesidad, por un lado, de paliar una clara
deficiencia en la produccin escrita detectada en los alumnos ingresantes y por el otro, de
satisfacer las demandas del mercado laboral en relacin con las capacidades comunicativas de
las nuevas fuerzas de trabajo. El propsito es instalar distintos espacios reflexivos de trabajo
de escritura a lo largo de los planes curriculares con el fin de acompaar y monitorear el
desarrollo de estas competencias. En esta comunicacin, presentaremos el diseo de una
estrategia didctica utilizada en primer ao orientada a la produccin de textos
argumentativos en la universidad que emula un proceso de investigacin en el mbito
acadmico. Es as que expondremos las distintas fases de produccin que componen este
ejercicio, el abordaje de los distintos tipos de argumentacin pertinentes en el texto
acadmico, las demandas cognitivas involucradas y los criterios de evaluacin utilizados.
Asimismo, presentaremos los resultados ms relevantes obtenidos en los ltimos aos de
implementacin del programa.


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Nuestra tarea docente se enfrenta a dos problemticas. Una es el escaso desarrollo de
competencia lecto-comprensiva de nuestros alumnos. Notamos con frecuencia que los
estudiantes universitarios, sobre todo en primer ao, han adquirido por medio de
fragmentos de textos fotocopiados o por manuales el hbito de reproducir conocimientos
proporcionados por el profesor. Ese tipo de materiales los entrena, con suerte, para
recuperar del texto que leen pequeas unidades de informacin, generalmente aislada. Los
alumnos no consideran relevante saber quin es el autor, a qu corriente de pensamiento
pertenece, ni la fecha en que el texto fue escrito. Sin embargo estos datos, para ellos
inexistentes, los priva de situar esa informacin en un contexto con el fin de resignificarla,
tarea fundamental en la comprensin y produccin de conocimiento en el mbito
acadmico.
La segunda dificultad, que se desprende de la anterior, es la incompetencia argumentativa
que manifiestan. Nuestros alumnos no reconocen la polifona en los textos, por lo que no
distinguen argumentos de contraargmuentos. En muchos de los casos, pueden decir que un
autor sostiene una tesis y la negacin de sta sin que esto les llame la atencin.
Luego de trabajar varios aos en este escenario, podemos afirmar que recibimos de la
escuela media alumnos que o bien han trabajado de manera superficial, casi intuitiva la
produccin de textos argumentativos en el mbito cotidiano o bien, si se han visto
enfrentados a un proceso de investigacin, ste se ha centrado preferentemente en la
adquisicin de contenidos y habilidades de corte metodolgico. En definitiva, han tenido
escaso o nulo contacto con textos acadmicos y no estn acostumbrados a su lenguaje, a su
estructura cannica, ni a los estndares de argumentacin que demanda el circuito
acadmico. El reconocimiento de estas falencias nos llev a la inclusin de contenidos
especficos en nuestros programas curriculares.
Es as que en 2005 en UADE se comenz a desarrollar un programa de alfabetizacin
acadmica (Padilla, 2004) enmarcado en la decisin institucional de implementar el
enfoque de enseanza basado en competencias profesionales y genricas que pone nfasis
en el desarrollo del aprendizaje autnomo que posibilite la movilizacin de saberes en
situaciones complejas (Perrenoud, 2006). Para comprender el alcance de este proyecto es
pertinente mencionar que dentro de la oferta de formacin superior privada, UADE se ha
posicionado como una universidad masiva y que convoca una creciente inscripcin de

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alumnos de clase media y media alta. En tanto orientada a la empresa, su objetivo es
formar profesionales que se adecuen a las necesidades de las nuevas y cambiantes
organizaciones del mercado. Desde el comienzo del proyecto al que nos referimos, la
universidad se ha focalizado en la formacin de competencias profesionales acordes a
esas necesidades, en el aumento de nivel de exigencia en el desempeo acadmico del
alumno, en el perfeccionamiento docente y en la optimizacin de nuevos recursos
tecnolgicos.
El hecho de que se trate de una universidad que est vinculada estrechamente con el
mbito empresarial hace que las carreras que all se dicten estn principalmente orientadas
a formar profesionales especializados en las reas de negocios y de gestin. Y si bien en
las disciplinas que este enfoque privilegia, la produccin de textos acadmicos de corte
ms clsico (tales como ponencias, artculos cientficos o papers) no sea una prctica de
las ms habituales, para nuestros alumnos la necesidad de frecuentar este tipo de literatura
como material de estudio es un hecho cotidiano. De modo que el abordaje de los
contenidos necesarios para el desarrollo de las competencias afines fue incluido en una
asignatura de primer ao, Lenguaje, Lgica y Argumentacin (LLyA). Esta materia es
correlativa de una materia del curso de ingreso, Comprensin de textos, en la que se
recuperan y profundizan contenidos de Lengua de la escuela media. En el curso de ingreso
se trabaja en lneas generales las secuencias y los recursos discursivos propios de los
textos expositivo y argumentativo. En profundidad se trabajan estrategias argumentativas
en el mbito cotidiano, promoviendo la produccin de textos de opinin a partir de temas
polmicos de actualidad. El foco en este curso est en la argumentacin persuasiva desde
la perspectiva de Perelman (1989), es decir, en la centrada en encontrar buenas razones
que resulten eficientes para persuadir a un determinado auditorio. En este sentido se
trabajan tcnicas argumentativas en funcin del orador y del tipo de auditorio. Esta
materia es evaluada en el examen de ingreso eliminatorio.
Una vez en grado, la asignatura LLyA contina con los ejes argumentativos en el texto
acadmico. La propuesta didctica es la produccin de una monografa de carcter
argumentativo. Para llegar a este producto se transitan tres fases:


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Primera fase: la investigacin
Abordamos la investigacin como proceso complejo que se inicia cuando alguien se
plantea, dentro de un rea determinada, un problema terico o emprico al que quiere dar
una respuesta. En esta etapa, los alumnos seleccionan un rea dentro de una lista de reas
temticas vinculadas con sus mbitos disciplinares, delimitan su objeto de estudio,
formulan un problema y plantean una hiptesis. Con estos fines se trabajan conceptos tales
como formulacin de objetivos, tipos de investigacin, diseos de investigacin, hiptesis
y marco terico. La primera tarea que realizan los estudiantes es el relevamiento
bibliogrfico de fuentes acadmicas no slo para lograr una formulacin adecuada tanto
del problema como de la hiptesis sino tambin para confeccionar un informe sobre su
proyecto de investigacin. Los objetivos de esta fase comprenden familiarizarse con el
texto acadmico, aprender a distinguir procedencia de la fuente bibliogrfica, confeccionar
referencias bibliogrficas, aprender a incluir citas textuales y no textuales en sus textos
(tcnicas de parafraseo). En el transcurso de las clases, los alumnos discuten con los
docentes y con los compaeros en forma individual y general la delimitacin y la
formulacin tanto del problema de investigacin como de la hiptesis. Luego deben
presentar en forma escrita los resultados parciales de estas puestas en comn, por lo que en
esta etapa entregan un informe de avance de su proyecto y un abstact.

Segunda fase: tipos de argumentos
En la segunda etapa se trabajan los tipos de argumentos adecuados para el texto
acadmico. Se hace foco en la diferencia entre persuadir a un lector y demostrar una
hiptesis en un trabajo de investigacin. En esta fase se abordan contenidos de lgica
como herramientas para evaluar tipos de razonamientos. La lgica formal les permite
distinguir estructuras vlidas de falacias formales al estudiar los aspectos sintcticos del
razonamiento o argumento y evaluarlos con mtodos semnticos o sintcticos para
determinar su validez; la lgica informal, por su parte, les permite abordar los argumentos
inductivos y comprender la importancia de la calidad de los datos obtenidos en una
investigacin para obtener conclusiones que avalen sus hiptesis. Los argumentos de
carcter persuasivo (autoridad, definicin, ejemplo, causa y consecuencia) se consideran
como un tipo secundario (Ibez, Tagliabue, Zangaro, 2007). En esta etapa, los alumnos
disean la argumentacin adecuada para probar su hiptesis y presentan un esquema del

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tipo de argumentos que utilizarn en el desarrollo de su trabajo monogrfico. El hecho de
contar con el diseo del trabajo elaborado en la fase previa facilita el ordenamiento de la
informacin, pero an les resulta complejo trabajar la bibliografa como fuente de datos
para el armado de sus propios argumentos. Recordemos que su hbito es la reproduccin
de datos y no la elaboracin de datos nuevos.

Tercera fase: la produccin escrita
La tercera etapa corresponde a la confeccin de la monografa final. En esta instancia se
les sealan a los alumnos los errores existentes en las presentaciones para que ellos
propongan y efectivicen soluciones posibles. Consideramos a ste el momento de mayor
riqueza en el proceso de enseanza aprendizaje ya que, como lo plantea lvarez Mndez
(2003:107) el error que pueda surgir al poner en prctica ideas propias () deja de ser un
elemento de castigo o de penalizacin para convertirse en factor de aprendizaje en la
medida en que nos revelan la naturaleza de las representaciones o de las estrategias
elaboradas por el alumno. Es en esta fase en la que la modalidad de trabajo y el resultado
final son integradores de lo realizado en la primera parte de la cursada ya que en esta
tercera instancia se profundizan las competencias adquiridas en la primera, relativas a la
produccin y comprensin de textos expositivos.
Con el propsito de optimizar la instancia de evaluacin, se les presenta a los alumnos la
rbrica de evaluacin diseada y que servir para la consideracin de sus trabajos. Dicha
rbrica contempla los siguientes criterios: coherencia global, pertinencia argumentativa,
uso de fuentes, competencia lingstica y comunicativa, aspecto formal y anlisis
argumentativo; en una escala que va desde principiante a avanzado. El establecimiento de
criterios claros y consensuados con los alumnos permite que ellos puedan monitorear su
trabajo en cada fase del diseo y la produccin.
Dos consideraciones finales nos interesa puntualizar respecto de nuestra propuesta. La
primera se vincula con los resultados a largo plazo. En esta universidad, el ttulo de grado
se obtiene luego de aprobar la defensa de un trabajo de integracin final (TIF). Esta tesina
es el producto de la integracin de los contenidos disciplinares adquiridos en las distintas
carreras y permite evaluar el desarrollo de las competencias profesionales y genricas de
los alumnos. El equipo que conforma este proyecto de trabajo realiz un relevamiento con
el fin de monitorear el impacto del trabajo realizado en LLyA en los estudiantes del

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ltimo ao. Algunos de los resultados permiten observar que los estudiantes de las tres
ltimas camadas de UADE que cursaron LLyA en su primer ao en la universidad han
reconocido que esta materia les facilit el diseo y la escritura de este trabajo, a pesar del
tiempo que pas entre primer ao y el ltimo de su cursada. En el 75% de los casos, los
alumnos reflotaron la bibliografa utilizada en esta materia. Asimismo, los profesores
evaluadores de estos trabajos manifestaron que las estructuras argumentativas utilizadas
haban mejorado en comparacin con aos anteriores, consideracin que se pone en
evidencia en las calificaciones otorgadas y en los dictmenes emitidos.
La segunda consideracin se vincula con el rol del docente a lo largo de este curso. En
tanto uno de los objetivos fundamentales se vincula al desarrollo de competencias en los
alumnos, se vuelve imprescindible que la intervencin del docente se realice en el rol de
facilitador, y que la asignatura se dicte con una modalidad ms vinculada a la de un taller
de tesis. Esto demanda una carga de trabajo que se ve afectada en funcin de la cantidad
de alumnos por curso, dado que exige la realizacin de un seguimiento individualizado
que se combina con algunas instancias de reflexin y trabajo grupal. Esta demanda, a
pesar de lo que pudiera creerse no es constante: es mayor en las primeras etapas de la
cursada, y se reduce de manera directa al desarrollo de las competencias requeridas por
parte de los alumnos.

Bibliografa
lvarez Mndez, J. (2003). La evaluacin a examen. Buenos Aires: Mio y Dvila, Cap. 2.
Ibez, E.; R. Tagliabue y M. Zangaro (2007). Investigar para saber. Saber para escribir.
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Padilla, C (2009) Argumentacin acadmica: La escritura de ponencias en el marco de una
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Perelman, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca. Tratado de la argumentacin: la nueva retrica. Madrid:
Gredos, 1989.
Perrenoud, Ph. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Ed. Noreste, J. C. Saez
Editor, 2006.

Una aproximacin a la escritura de ensayos en los estudios superiores

2 0 1 0 | 608
Una aproximacin a la escritura de ensayos
en los estudios superiores

Lic. Marcela Melana
marcelamelana@gmail.com

Jefa de trabajos prcticos en las ctedras de Teora Literaria,
Taller de Produccin de Textos y profesora a cargo del Taller II
de Lectura y Escritura Literaria Mdulo Arte de la UNVM

Resumen

La experiencia de muchos aos destinados al aprendizaje de la tecnologa de la palabra (Ong,
W.1994) no garantiza que los estudiantes que ingresan a la vida universitaria se encuentren
en condiciones de responder a las demandas de escritura propias del desempeo que exige
dicho nivel. As, cada ao a los docentes nos asaltan las mismas dudas, reaparecen conocidos
fantasmas. Nos invaden los mismos interrogantes: cmo ensear a escribir los diferentes
gneros discursivos acadmicos. Aparentemente, en la mayora de los casos, se tratara de
ensear lo enseado. Entonces, qu hacer para no repetir frustraciones anteriores? En
esta comunicacin, nos proponemos abordar experiencias alternativas que hacen posible la
escritura de textos de estas caractersticas en un marco placentero y ldico, sin dejar de ser
riguroso; adems, demostrar que el gnero ensayo es uno de los vehculos ms propicios para
alcanzar dicho objetivo. Los talleres de escritura instalan espacios de trabajo con la palabra,
que da a da se abren camino entre las prcticas culturales y, es por ello que, cada vez son
ms las Casas de Altos Estudios que implementan esta modalidad de acceso a la experiencia
escrituraria. Formularemos, asimismo, una propuesta de trabajo para la escritura de ensayos
orientada hacia algunos aspectos de la enunciacin de modo que se constituya en un aporte
tentativo para el trabajo y la superacin de los obstculos que se nos presentan al asumir
dicha tarea. Encontramos en este modo de abordar el ensayo una interesante invitacin al
desafo de la escritura.


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El carcter diferido de la escritura determina que los textos funcionen de manera
autnoma, es decir que puedan ser comprendidos libres de contexto (Ong,W.) puesto que
el mensaje debe ser completo y las caractersticas, tanto del autor como del lector deben
estar previstas en el escrito. Durante la lectura, el destinatario no contar con la asistencia
de quien escribi para que le explique o pueda salvar sus dudas. Esto se debe a que entre
el momento de la emisin y el de la recepcin media, frecuentemente, un cierto tiempo.
Quizs en esta particularidad se encuentre uno de los rasgos que hacen ms problemtica
la escritura.
Ahora bien, existen diversas modalidades de escritura, desde las ms complejas a las ms
elementales; algunas no requieren un aprendizaje sostenido; otras, en cambio, precisan una
atencin exhaustiva. Este es el caso de los escritos que circulan, fundamentalmente, en el
mbito universitario. Los gneros acadmicos son uno de los modos de escritura que
mayores dificultades presenta a los estudiantes durante su desempeo como tales. La
escritura de uno de esos gneros: el ensayo, a partir de la metodologa del taller,
atendiendo a ciertos aspectos de la enunciacin y al monitoreo del propio proceso
escriturario ser el eje de esta comunicacin.
Entonces, podramos preguntarnos por qu resulta importante que los estudiantes
produzcan textos acadmicos con cierto nivel de aceptabilidad, tanto en la forma como en
el contenido. Podramos reforzar el planteo aduciendo que es posible que la mayora de
ellos, con el tiempo y en el decurso de su hacer profesional, no requiera prcticamente de
la escritura. Sin embargo, se trata de encontrar el fundamento de este interrogante en la
estrechsima relacin que existe entre escritura y pensamiento, que ha sido abordada desde
mltiples perspectivas. As diremos, siguiendo el enfoque dado por Alvarado y Corts
(2001), que la escritura puede ser entendida como una herramienta intelectual. Esto
supone asumir que la escritura promueve procesos de objetivacin y distanciamiento
respecto del propio discurso, que, al materializarse y fijarse, permite una recepcin
diferida (Alvarado y Corts. 2001), un distanciamiento de lo escrito, que hace posible la
revisin crtica de las propias ideas y, consecuentemente, su reelaboracin o
transformacin. En ese juego de alejamiento acercamiento, el texto se expande, crece y,
al mismo tiempo, se construye el pensamiento. De all que resulte de fundamental

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importancia para los estudiantes realizar experiencias de escritura sostenidas y
sistemticas a lo largo de su formacin profesional.
Asimismo, desde una perspectiva social, la escritura se entiende como un herramienta
cultural (Alvarado y Corts. 2001) que se da a travs de determinadas instituciones y
prcticas que propician la circulacin de gneros escritos, en muchos casos de cierta
complejidad- como los acadmicos- en situaciones formales de comunicacin. Dichos
gneros requieren por parte de los estudiantes habilidades y estrategias maduras de
lectura y escritura, cuya adquisicin y desarrollo exigen un entrenamiento sistemtico y
especializado (Alvarado y Corts.2001). Es aqu donde los talleres de escritura cobran
una importancia decisiva en tanto espacios de formacin acadmica con estudiantes- los
universitarios- que por su edad han alcanzado cierta madurez y conocimientos, lo que les
permite acceder a experiencias ricas y productivas en torno a la palabra escrita.
En tal sentido, los modelos sobre los procesos de composicin desarrollados desde la
psicologa cognitiva por J ohn Hayes y Linda Flower (1996) y por Carl Bereiter y Marlene
Scardamalia (1992) constituyen aportes significativos para la enseanza de la escritura.
Estos nuevos enfoques permitieron responder al interrogante de cmo se escribe y, al
mismo tiempo, reconocer el proceso y los subprocesos cognitivos que ocurren mientras el
texto se va haciendo, vale decir, superar la tradicional perspectiva que asuma al texto
como un resultado o producto final.
El modelo Flower y Hayes (1996) consiste en tres procesos principales- planificar,
traducir y examinar- y una serie de subprocesos que no son usados a partir de un orden
secuencial establecido previamente sino, ms bien, aparecen como un conjunto de
opciones orquestadas de acuerdo con las necesidades del escritor. La explicitacin y
reconocimiento de estos procesos permite al que escribe un manejo de las estrategias de
produccin de textos que redunda en una mayor autonoma de trabajo.
En tanto, el modelo de Bereiter y Scardamalia (1992) aporta una distincin importante
entre escritores inmaduros y escritores expertos. La diferencia radica en que para los
escritores maduros escribir es un verdadero problema retrico, y en la bsqueda de
adecuacin a una audiencia y a un gnero determinado, vuelven una y otra vez sobre el
conocimiento almacenado en su memoria, buscan informaciones y citas que amplen o
especifiquen su texto y, as, en este proceso de reformulacin generan nuevas ideas,
nuevas asociaciones, se apropian del conocimiento. Se trata, por lo tanto, de un proceso

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de descubrimiento desencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura y
por la misma actividad de escribir (Alvarado y Corts. 2001).
Entendemos que la metodologa de taller de escritura se constituye en una novedosa
modalidad de trabajo con la palabra, sustentada en el proceso inventivo y la
experimentacin con el lenguaje. La propuesta de taller supone la participacin activa de
los estudiantes en tanto que permite la exploracin de la propia palabra a travs del juego
y la imaginacin. Se asume la modalidad de aprender haciendo, aprender a escribir
escribiendo, podramos decir. Los talleres instalaron la concepcin de la escritura como
prctica y al, mismo tiempo, la posibilidad de circulacin social de los escritos: el
intercambio entre autor y lector.
El ensayo, como gnero acadmico, es un tipo de prctica de escritura que implica varios
desafos para el sujeto de la escritura.
Nos basamos, segn lo expresado, en las consideraciones tericas referidas ms arriba, de
que se escribe, por un lado, atendiendo a la creatividad y la invencin activadas a travs de
procesos que enfatizan el juego de lo afectivo, lo volitivo, y lo asociativo. Y, por otro, la
necesidad de que la escritura sea un hacer planificable, controlado por el sujeto que
enuncia a travs de un proceso cognitivo que se transparenta por medio de un planteo
estratgico. Entonces, el ensayo viene a ser una de las formas ms apropiadas para
articular este doble plano del trabajo escriturario.
Es decir, consideramos el ensayo como gnero a caballo de las prcticas del realismo y
literarias, lo que implica desafos para el que escribe, sobre todo si se intenta plantear una
escritura que se quiere diferenciar de la escritura de novatos. Dentro de los aspectos que
plantea el gnero, el de la enunciacin es quizs uno de los ms ricos a la hora de jugar
con estrategias de escritura. En tal sentido acordamos con la propuesta de Fernanda Cano
en tanto consideramos al ensayo como,
el gnero quizs ms complejo de la escritura argumentativa, porque
nunca es slo funcional a sus contenidos, es decir, nunca es slo la
exposicin de una idea, nunca es un informacin de saberes obtenidos en
otro lugar, nunca es slo herramienta para la transmisin de algunos
conocimientos, es tambin y principalmente, el mbito de concrecin de
esas ideas, saberes y conocimientos, es descubrimiento e invencin
(aristotlica y prosaica) , es escritura en s y no mero instrumento, es un
gnero que coquetea con la literatura y la poesa, es lrico y no slo
acadmico. (Cano, 2008:10).


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Toda prctica de escritura implica alguien que dice algo desde algn lugar. El lugar de la
enunciacin existe siempre como instancia lgica presupuesta por la existencia del
enunciado. Como dijimos, el texto ensaystico juega con muchos recursos que lo acercan a
la prctica literaria, por lo que una propuesta de escritura de ensayos deber contemplar
tambin los problemas que tiene la construccin del enunciador en la literatura (Costa y
Mozejko. 2002).
De acuerdo con lo que venimos sosteniendo, realizaremos una propuesta de escritura de
ensayos enfatizando el problema de la enunciacin. Para ello vamos a sugerir algunos
aspectos que consideramos importantes al momento de escribir ensayos:
En primer lugar, atender a la relacin entre el enunciador y el enunciado. Es importante
monitorear lo que se dice y los recursos puestos en juego metforas, comparaciones,
metonimias, paradojas, etc.- y tambin la construccin de los escenarios de la historia que
se refiere, sus actores. El enunciador tiene a su alcance para decir todos los recursos de la
lengua; la seleccin de alguno de ellos permitir modalizar el enunciado de un modo
particular, ya en el plano de lo subjetivo por medio de valorativos y juegos axiolgicos; ya
en el plano del saber, restringiendo o reforzando lo que afirma.
En segundo lugar, tener en cuenta la apelacin que hace el enunciador a otros
enunciadores. Es clave en el ensayo el recurso polifnico (Bajtn, 1995). El ensayo juega
con otros textos, otras voces, otros enunciadores para convalidar lo dicho, para legitimar
su decir y hacer del discurso ensaystico un juego abierto a la pluralidad textual. Es
importante monitorear este aspecto para saber qu citas son las ms adecuadas, no slo por
lo que dicen, sino cmo lo dicen. El ensayo es un gnero que debe construirse permeable
al juego con otros textos.
Adems, consideramos fundamental considerar el tipo de relacin que se establece entre
enunciador y el enunciatario. Es clave plantearse en la produccin del ensayo la relacin
con el T de la comunicacin simulada en el texto. No es inocente esta relacin en el
ensayo, pues, como prctica de ideas y de puestas de esas ideas a travs de un lenguaje
elaborado y connotativo, implica un juego con quien lee el texto. El enunciatario ser, de
este modo, un depositario de saber, pero tambin se debe prever en el plan textual otras
dos instancias: la del juego pragmtico qu quiero que el lector textual haga con lo que
digo-; las del juego patmico, es decir, qu tipo de pacto pasional har con el lector,
adems de hacer que me lea.

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Por ltimo, interesa el uso que hace el enunciador de los gneros. Resulta clave en el plan
de escritura que se discuta el problema de los gneros. Por un lado es importante decidir y
monitorear qu tipo de ensayo se est escribiendo. Segn afirma Fernanda Cano existen
dos lneas del ensayo
una vez tras otra surgen los nombres de Montaigne y de Bacon para
trazar los lmites del ensayo, para mostrar por contraposicin la vastedad
de territorio que se extiende desde una regin de intimidad espontnea y
subjetiva hasta un rea de rigor objetivo casi impersonal( Rest, J. en
Cano, 2008:37).

Asimismo, el ensayo como gnero acadmico podr jugar con otros gneros como el
relato, el dilogo del teatro, la descripcin literaria, y otros de naturaleza ms primaria
(Bajtn, M. 1982) como el refrn, el dicho, la sentencia y los aforismos, entre otros. Este
dilogo intergenrico enriquece el hacer de la escritura, pero debe ser monitoreado, tanto
por el tallerista como por el docente.
Un gnero es un marco cultural e histrico que condiciona nuestra escritura.

Nuestro propsito es aportar algunas ideas tentativas para el trabajo y la superacin de las
pesadas cargas que muchas veces nos agobian como docentes al asumir la tarea de ensear
a escribir y, como hemos demostrado, encontramos en este modo de abordar el ensayo una
interesante invitacin al desafo de la escritura. Consideramos como seala Fernanda Cano
que:
Ensayar y reflexionar sobre el `yo que construye el ensayo es entonces no
solamente `probar un gnero entre otros, es tomar conciencia y parte de
un debate epistemolgico no slo no saldado sino cada vez ms presente.
Es reflexionar y comenzar a tomar partido por el carcter instrumental u
ontolgico de la escritura en la construccin de saberes. Es saber leer no
slo la propia escritura sino primero la ajena. Es experimentar con el
propio cuerpo que no hay escritura sin lectura, es comprobar que (siempre
Borges) tan slo reescribimos. (Cano, 2008: 13).

A modo de cierre, pero sin pretender clausurar muy por el contrario abriendo el juego,
diremos que reconocemos en el trabajo del taller de escritura acadmica con ensayos, una
grieta que nos permite pasar, no sin esfuerzos, hacia un territorio donde la produccin
escrita deja de ser una carga para convertirse en una aventura.


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Bibliografa
Alvarado, Maite y Corts, Marina (2001) La escritura en la universidad. Repetir o
transformar, en Lul Coquette N 1, Ao I. Buenos Aires.
Bajtn, M M. (1995) Esttica de la creacin verbal. Siglo Veintiuno Editores. Mxico
Bereteir, Carl y Scardamalia, Marlene (1992) Dos modelos explicativos de los procesos
de composicin escrita, en Infancia y Aprendizaje, N 58, Madrid
Cano, Fernanda y otros (2008) Ensayo y error. El ensayo en el taller de escritura. Eudeba.
Buenos Aires.
Flower, Linda y Hayes, J ohn H. (1996) "La teora de la redaccin como proceso
cognitivo", en Textos en contexto 1, Lectura y vida N3, Ao III. Buenos Aires.
Mozejko, Teresa y Costa, Ricardo. (2002) Produccin discursiva: diversidad de sujetos
en: Mozejko, Teresa y Costa, Ricardo (Comp). Lugares del decir. Competencia social y
estrategias discursivas. Homo Sapiens. Rosario
Ong, Walter J . (1994) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.

Gramtica y Ortografa: dos puntos conflictivos en la enseanza de la lengua

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Gramtica y Ortografa: dos puntos conflictivos
en la enseanza de la lengua

Prof. Daniel Aramburu
danielaramburu@yahoo.com.ar

Universidad Nac. de la Patagonia San Juan Bosco
Comodoro Rivadavia Chubut

Resumen

La gramtica y la normativa son dos ejes de trabajo especficos que, a travs del tiempo, han
ocupado diferentes territorios en la enseanza de la lengua.
Desde una perspectiva de corte tradicional, ocupan un lugar central, de modo tal que se
constituyen en los ejes vertebradores de la enseanza a los que se supedita la enseanza de
lectura, de la escritura y, tambin, de la literatura. Esta mirada, por otro lado, prioriza la
enseanza de la lengua escrita en detrimento de la lengua oral.
La dcada de los 80 comenz a mostrar otra realidad. Se convulsion el campo de la
enseanza de la lengua, y tanto la ortografa como la gramtica pasaron a ocupar un lugar
residual al que solo recurran los expertos y al que no era necesario que accedieran los
estudiantes.
Sustancialmente distinta es la mirada de la enseanza de los aspectos formales desde el
enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua. El lugar que les corresponde ni es
prioritario ni es residual, sino que se las comienza a pensar de un modo funcional, como un
aprendizaje importante que compromete el desarrollo de la lectura, de la escritura y de la
lengua oral.
En este sentido es necesario repensar la importancia de ensear gramtica y de ensear
ortografa para que el desarrollo de las macrohabilidades lingsticas no se encuentre
obstaculizado ni limitado.

La Didctica de la lengua se ha convertido en estos ltimos aos en un espacio de intenso
debate que le ha permitido iniciar el camino hacia su autonoma terica, metodolgica y
epistemolgica. Se constituye en un espacio interdisciplinario, complejo y dual.

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Las nuevas corrientes lingsticas que referencian el marco conceptual desde el que se
piensa la enseanza de la lengua a partir de la Reforma de los 90, proponen una nueva
preocupacin fundamental: el lenguaje en uso.
Pensar el lenguaje en movimiento, supone, necesariamente, posibilitar la reflexin
metalingstica, es decir, activar un tipo de pensamiento que permita explicar los
mecanismos mediante los cuales las lenguas entran en funcionamiento y permiten producir
enunciados altamente significativos para los contextos en que son utilizados.
Esta reflexin sobre el sistema requiere del conocimiento de los aspectos formales de la
lengua la gramtica y la normativa cuya enseanza se plantea desde posturas
polarizadas e intransigentes.

La gramtica tiene la finalidad de describir el sistema de la lengua, tanto en su planteo
constitutivo como relacional, y en este sentido puede establecerse como un recurso potente
para propiciar la reflexin sobre la lengua en contextos reales de uso. No obstante, la
gramtica se implement como el recurso que permita dar cuenta del funcionamiento de
las lenguas pero desprovisto de instancias de reflexin o de explicacin de las
combinatorias que favorecan el funcionamiento contextualizado del sistema.
En la dcada del 70, el Estructuralismo ingresa al Sistema Educativo. Herederos de una
perspectiva prescriptiva, los estructuralistas propusieron una gramtica de tipo descriptiva
que permitiera dar cuenta de la manera en que los distintos constituyentes de la lengua se
relacionaban entre s, qu tipos de relaciones los ligaban y qu jerarquas se establecan en
el marco oracional.
Bajo una impronta de corte estructuralista, la enseanza de la gramtica prioriz la oracin
como unidad de anlisis y se preocup por dar cuenta de taxonomas sintcticas en
muestras de lenguaje artificiales y apriorsticas. En las prcticas mecnicas de anlisis
sintctico operado sobre oraciones ajenas subsuma la falsa creencia de que, por
transferencia, los estudiantes adquiriran una competencia gramatical que les permitira
desenvolverse eficazmente en las producciones propias.
La gramtica constituy entonces un procedimiento que operaba eficientemente en
muestras falaces de lenguaje pero se la implement desde un reduccionismo que la limit
exclusivamente al campo de la sintaxis y se descuidaron la morfologa, la semntica y la
fonologa que tambin son campos propios de la gramtica. As, gramtica era sintaxis y

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sintaxis que describa de manera insuficiente construcciones oracionales que nada tenan
que ver con las realidades lingsticas de los estudiantes que deban analizarlas.
La centralidad de la sintaxis, su valoracin exacerbada y su tratamiento desnaturalizado
implicaron no solo el trabajo con muestras artificiales e ideales de lenguaje, sino el
descuido profundo de habilidades lingsticas que intervienen en la conformacin de la
competencia comunicativa.
La dcada de los 80 marc, en el campo de la enseanza de la lengua, un impasse en el
que se cuestion fuertemente el postulado estructuralista y su acentuada insistencia en la
definicin de marcos conceptuales a cambio de una pronunciada improductividad que se
agazapaba detrs del florecimiento de talleres de lectura y de escritura mal entendidos y
que ingresaron a la escuela como una propuesta que rompa radicalmente con una larga
tradicin estructuralista y conductista. Las consecuencias de este despojo terico,
metodolgico, epistemolgico y didctico se explicitaron en una nueva tradicin que
fundaba la formacin lingstica y literaria en un hacer catico que descuid y que olvid
nuevamente cul es el propsito de la enseanza de la lengua.
En este nuevo contexto, la gramtica fue erradicada de las escuelas porque se la asoci a
una prctica conductista e innecesaria en la formacin lingstica de los estudiantes. De la
posicin central que ocup en el encuadre estructuralista, la gramtica fue relegada a un
lugar residual y se desestim su aporte en la explicacin de los hechos del lenguaje.
En verdad, los antecedentes pedaggicos sobre los que se fund la enseanza de la
gramtica hasta avanzados los 80 no ayudaron mucho a defender la importancia de la
gramtica en los currculos escolares. Las prcticas mecanicistas y descontextuadas no
daban cuenta de la gramtica como un objeto de enseanza que posibilitara a los alumnos
la reflexin sobre las producciones propias ni la construccin real de una competencia
comunicativa.
El ingreso de las nuevas corrientes lingsticas a la Argentina posibilit un re
posicionamiento para explicar los hechos del lenguaje pero tambin permitieron redefinir
el corpus conceptual del rea de lengua en el contexto escolar. Y la gramtica ingres
entonces a un terreno de coyuntura en el que convergan una historia controvertida y la
posibilidad de una constitucin diferente.
Se intenta actualmente una reivindicacin de la gramtica; reivindicacin en la que el
criterio decisivo sea el de la argumentacin y el de la intuicin de hablante.

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Nadie niega que el tratamiento de la gramtica sea importante y menos an que pensar en
gramtica debe obligarnos a pensar en la explicacin y en la reflexin gramatical de usos
concretos de lenguaje. No obstante, no resulta fcil a veces tomar una postura respecto de
la inclusin de los contenidos de gramtica en los programas escolares y en los currculos
de formacin de profesores. Seguramente la respuesta va a estar mediada por la propia
formacin y por la relacin que une al docente con el eje gramatical.
Tal vez ayude pensar en que la enseanza de la gramtica que recupere la intuicin de
hablante y la condicin de argumentacin permitira el acceso a una reflexin de tipo
metalingstica que capacitara a los estudiantes en la valoracin retrica y estilstica de
sus producciones orales y escritas; tal vez partir de una concepcin amplia de lo que es y
lo que significa la gramtica ayude a propiciar una revisin de las dimensiones notacional,
sintctica, semntica y morfolgica de los textos que se manipulan en los distintos
contextos; tal vez la recuperacin de la gramtica como objeto de enseanza permita
afianzar otras nociones inherentes a los procesos de construccin de textos, como la
cohesin; tal vez insistir en el desarrollo de la competencia gramatical de los aprendices
nos permita pensar en situaciones de comprensin y de produccin en las que el
conocimiento gramatical permita el acceso a recursos del lenguaje con finalidades
persuasivas; tal vez conocer el sistema de la lengua materna facilite el acceso a otras
lenguas aunque expliciten estas mecanismos formales de funcionamiento diferentes.
Pero hay otra discusin que se explicita al hablar de gramtica y es aquella que cuestiona
acerca de cul es el modelo gramatical que se debe ensear. No podemos dejar de pensar
en la hegemona de la perspectiva estructuralista y de la continuidad de esta perspectiva en
los diseos curriculares de nuestro pas; tampoco debemos dejar de pensar en que la
estructuralista no es la nica teora que permite dar cuenta del sistema de la lengua. Las
demandas relacionadas con el dominio de la lengua apuntan en la conformacin de
hablantes competentes que tengan la capacidad no solo de producir y de interpretar, sino
tambin de volver sobre los discursos y modificarlos, actualizarlos re configurarlos a
partir de una reflexin concienzuda operada en el nivel del funcionamiento de la lengua.
Ya Daniel Cassany retomando a Cuenca propone un eclecticismo coherente porque ms
all del modelo gramatical, es una prioridad direccionar la reflexin por lo menos en tres
consideraciones: la primera, en que cualquier gramtica no puede ya circunscribirse a una
unidad de anlisis tan reducida como la oracin en tanto y en cuanto es el texto la unidad
mnima de comunicacin y el formato en el que la gramtica debe actuar; la segunda, en

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que la constitucin de una gramtica escolar debe incluir la reflexin y la argumentacin
para intervenir activamente en el sistema de la lengua y la tercera, en que conocer
gramtica debe incidir en las instancias de recepcin y produccin de discursos.

La ortografa tambin ha sido siempre una preocupacin que ha generado, por supuesto,
diversas intervenciones cuya finalidad ltima era superar los obstculos que aparecan
cclicamente a la hora de construir una ortografa adecuada.
Tal vez, las propuestas relacionadas con la ortografa pecaron siempre de
descontextualizacin, y la ortografa forma parte del lenguaje que usamos y adquiere
significacin justamente en mbitos especficos de comunicacin; debe entenderse como
parte inseparable del uso del lenguaje y en este marco es necesario realizar su
instrumentacin didctica.
Como todos los hechos del lenguaje, la ortografa se concibe como un proceso, pues
implica una construccin gradual, secuenciada y sistemtica; es un desafo que adquiere
mayor envergadura en un contexto socio-cultural en el que pierde legitimidad el hecho de
escribir correctamente; es ms, la ortografa se enfrenta a posturas que intentan derrocarla,
ponerla en jaque a partir de propuestas tal vez ms seductoras pero poco slidas y hasta
insustanciales.
La normativa es una construccin personal y social. En la dimensin personal intervienen
decididamente las expectativas personales que estn relacionadas con el valor asignado al
saber normativo y con la posibilidad de plantearla como un hecho del lenguaje, y las
condiciones cognitivas propias, es decir, la capacidad de los sujetos para pensar la
normativa y construirla en conocimiento. En cuanto construccin social, la normativa, as
como la gramtica, ha operado un desplazamiento significativo porque desde el lugar
central que ocup otrora, se la ha desplazado a un territorio marginal del que es rescatada
en algunas ocasiones y para ciertas comunicaciones.
No obstante, y paradjicamente, el manejo de las condiciones normativas de la lengua es
un indicador de las condiciones sociales y culturales de los individuos porque las
condiciones de marginacin o de participacin estn definidas, en muchas oportunidades,
por las condiciones que explicitan los lenguajes propios.
En este marco, la construccin de un proyecto normativo relacionado con el sistema de la
lengua ingresa a la agenda de las instituciones escolares y se convierte en una
preocupacin de tipo didctico-pedaggico. En este aspecto debemos considerar el

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reduccionismo en que se ha incurrido a la hora de tratar terica y metodolgicamente la
normativa en general y la ortografa en particular y las falencias en el orden de lo
metodolgico que no han permitido la elaboracin de propuestas pertinentes para
presentar este contenido y que han contribuido, adems, a extender la opinin de que la
ortografa es un aprendizaje descontextualizado, mecnico, automatizado y perceptual.
Indudablemente, se plantea en este punto un problema de didactizacin: hay un conflicto
reconocido en la didctica de la ortografa y a la vez, una suerte de activismo
improductivo que se manifiesta en la proliferacin de estrategias que giran en torno a
presupuestos metodolgicos similares y que explicitan resultados desalentadores.
Los contenidos de normativa y ortografa se repiten en los diferentes aos del Sistema
Educativo, se brinda siempre la misma informacin y con la misma complejidad. Pero
esta reiteracin - consciente o inconsciente- tampoco resulta suficiente para mejorar la
calidad de las producciones escritas desde el punto de vista de la normativa. Es importante
destacar entonces, la ausencia de una secuenciacin de contenidos que implique una
profundizacin de stos en la medida en que se avanza en la escolaridad.
Tal vez la ortografa se ha reducido exclusivamente a lo metodolgico puesto que la
focalizacin del problema slo se analiza y se trata desde la implementacin de
procedimientos aparentemente innovadores. Se despoj a la ortografa del marco terico
que la sustenta. Y no slo eso sino que tambin se la priv de su funcionalidad
comunicativa, de su intervencin en los usos del lenguaje.
Tal vez el rbol tap el bosque y la preocupacin por un aspecto de la normativa impidi
analizar y tratar el problema en toda su complejidad. El conocimiento fue parcelado,
mutilado y perdi su dimensin porque las convenciones ortogrficas estudiadas no agotan
el espectro de las dificultades normativas del idioma espaol. Se descuidaron aspectos
fundamentales de la normativa que aparecen una y otra vez en las instancias de produccin
e interpretacin de textos.
Tal vez es necesario re-definir la intervencin del docente en la concientizacin de que la
normativa es una preocupacin que debe convocar esfuerzos provenientes de todos los
espacios curriculares porque en todos ellos el alumno se desenvuelve como productor y
receptor de textos. La ortografa no es exclusiva de ningn espacio curricular, aunque en
alguno de ellos se puede trabajar con mayor precisin el corpus terico que fundamenta el
sistema normativo de la lengua.

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Tal vez debamos reconocer una fractura entre la ortografa que se ensea y la ortografa
que efectivamente aparece en los escritos de los alumnos. Las propuestas de enseanza
parecen alejadas de los problemas ortogrficos que los alumnos exhiben en sus
producciones escritas: hay un discurso pedaggico artificial que en nada satisface las
demandas reales.
Tal vez sea el momento de propiciar una verdadera reflexin ortogrfica a partir de las
producciones propias de los alumnos. El desconocimiento de las posibilidades de reflexin
ortogrfica de los alumnos, conjuntamente con la creencia de que el aprendizaje formal de
los contenidos ortogrficos precede a su utilizacin en situaciones de comunicacin
lingstica, transform a la enseanza de la ortografa en la enseanza de un contenido
desvinculado de la produccin textual con funcin comunicativa.
Hay que repensar la enseanza de la ortografa, re-orientar los esfuerzos, re-definir el
sistema normativo en el contexto de otros aprendizajes para conferirle significatividad
porque el problema radica en la forma en que se plantea su enseanza y se entiende su
aprendizaje.
Hay procesos cognitivos en la construccin de la ortografa y reducir este aprendizaje a
capacidades perceptivas supone una visin simplista de un aprendizaje complejo. El
sistema normativo de la lengua existe en tanto corpus terico que regula los usos
lingsticos; la escuela es el mbito por excelencia en el que esa abstraccin se
materializa, se convierte en objeto de construccin a partir de la reflexin. La normativa
deja de ser una teora abstracta y se transforma en un criterio de comunicabilidad de los
mensajes.
La gramtica y la normativa estn asociadas por una historia de desencuentros y de
desencantos. No obstante ello, en el mbito de la escuela se debe insistir en que cada uno
de los alumnos desarrolle la competencia comunicativa que le permita intervenir con
adecuacin y pertinencia en diferentes situaciones de comunicacin. Esta competencia
comunicativa implica el desarrollo de la competencia gramatical que se logra cuando el
hablante conoce y utiliza adecuadamente los recursos gramaticales y normativos que la
lengua pone a su disposicin. En este contexto, conocer el sistema de la propia lengua
adquiere significatividad genuina; en este contexto s es importante y legtimo adquirir y
usar este saber. Insistir en la construccin de un proyecto ortogrfico personal en
instancias aisladas y descontextualizadas es una utopa. Los molinos de viento nos
abatirn indefectiblemente.

2 0 1 0 | 622
Bibliografa
Alisedo, Graciela y otros (1994): Didctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paids.
Alvarado, Maite (coord) (2004): Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: U.N.Q.
Bombini, Gustavo y otros (2000): Campo de la didctica de la lengua y la literatura. Buenos
Aires: U.B.A.
Cassany, Daniel y otros (1998): Ensear lengua. Barcelona: Grao.
Di Tullio, A. (1997): Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires: Edicial.
Marn, Marta (2004): Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.
Vzquez De Apr, Alicia y Matteoda, Mara Celia (1997): La reflexin ortogrfica en la
produccin textual, en Alvarado, Maite y otros: Los CBC y la enseanza de la Lengua. Buenos
Aires: A-Z Editora.

Las gramticas en la enseanza de las lenguas
Caja de herramientas gramaticales para discursos de prensa

2 0 1 0 | 623
Caja de herramientas gramaticales
para discursos de prensa

Patricia Supisiche
psupisiche@gmail.com

Clara Cacciavillani
cacciclara@hotmail.com

Mara Eugenia Cendoya
mcendoya@ubp.edu.ar

Universidad Blas Pascal Crdoba

Resumen

Esta propuesta, orientada a la inclusin de categoras y unidades gramaticales para el anlisis
de discursos de prensa, se fundamenta en cuestiones como la importancia que atribuimos a
indagar sistemticamente, desde la asignatura Lengua, los medios de comunicacin.
Accedemos a variedad de informaciones y a nuevas realidades mediadas discursivamente; y
en muchas de nuestras argumentaciones operan criterios mediticos al tomarlos como
garanta de enunciaciones verdaderas, consideraciones stas intuitivas que forman parte
del sentido comn o de representaciones del imaginario social. Ahora bien, hay
construcciones, frases y lexemas que dan clara cuenta de intervencin, pistas no siempre
interpretadas por los lectores dada su naturaleza sutil. Otra consideracin est constituida
por la situacin actual en la enseanza, en la que hallamos perspectivas antagnicas, al
abordar contenidos gramaticales despojados del contexto lingstico y extralingstico-; o
inclinarse por taxonomas texto-discursivas aisladas de la informacin gramatical relevante:
someramente, se consideran cuestiones de cohesin, sin que se integren a una gramtica
integral. En esta primera etapa nos concentramos en los procesos de comprensin o anlisis
discursivo, aspectos que podrn ser transferidos, luego de un estudio particular, al campo de
la produccin textual, uno de los terrenos menos indagados en la enseanza de la lengua
primera. Metodolgicamente, la propuesta, destinada a alumnos de 3 ao del Nivel Medio,
se concentra en titulares periodsticos correspondientes a la prensa escrita, basada en el
postulado de la interaccin de campos: el gramatical y discursivo, en una doble relacin: lo
gramatical y su incidencia discursiva o estratgica; lo discursivo, basado en la informacin
gramatical. En este contexto, nos orienta el interrogante central: Qu categoras son

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relevantes para analizar discurso periodstico? Provisoriamente postulamos los siguientes
niveles y categoras gramaticales: a) Morfolgico: concordancia; significado de las formas. b)
Sintctico: sujeto, objetos. Subcategorizados. Perifricos. c) Semntico y lxico: papeles
temticos. Ncleos denotativos y valoraciones.

1. Introduccin
Este esquema, orientado al estudio de categoras y unidades gramaticales para analizar
discursos de prensa, se fundamenta, por una parte, en la necesidad de articular, en la
enseanza de la Lengua materna, algunos contenidos que sostienen el lenguaje desde su
materialidad bsica como la informacin morfolgica, sintctica y semntica que, segn
sostenemos, deben considerarse centrales en tanto constituyen los discursos, por lo que
resulta pertinente su transferencia a prcticas discursivas de comprensin y produccin de
textos.
El segundo fundamento de este trabajo se relaciona con el corpus seleccionado al
vincularse con la importancia que atribuimos a indagar sistemticamente, desde la
asignatura Lengua, los medios de comunicacin. Accedemos a variedad de informaciones
y a nuevas realidades mediadas discursivamente; y en muchas de nuestras
argumentaciones operan criterios mediticos al tomarlos como garanta de enunciaciones
verdaderas, consideraciones stas intuitivas que integran el sentido comn o
representaciones del imaginario social. Ahora bien, hay construcciones, frases y lexemas
que dan clara cuenta de intervencin, pistas no siempre interpretadas por los lectores dada
su naturaleza sutil.
Una ltima consideracin est constituida por la situacin actual en la enseanza, en la
que hallamos perspectivas antagnicas: unas que abordan contenidos gramaticales
despojados del contexto lingstico y extralingstico-; otras que se inclinan por
taxonomas texto-discursivas aisladas de la informacin gramatical relevante:
someramente, se consideran cuestiones de cohesin, sin que se integren a una gramtica
integral; y tambin aquellas que divorcian el aspecto pragmtico-discursivo de los
componentes bsicos del anlisis lingstico.
En esta etapa nos concentramos en los procesos de comprensin o anlisis discursivo,
aspectos que podrn ser transferidos, luego de un estudio particular, al campo de la
produccin textual, uno de los terrenos menos indagados en la enseanza de la lengua
primera.

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Metodolgicamente, este esquema de trabajo, destinado a alumnos de 3 ao del Nivel
Medio, se concentra en titulares periodsticos de la prensa escrita y se basa en el postulado
de la interaccin de los campos gramatical y discursivo, en una doble relacin: lo
gramatical y su incidencia discursiva o estratgica; lo discursivo, basado en la informacin
gramatical.
En este contexto, nos orienta el interrogante central: Qu categoras son relevantes para
analizar discurso periodstico? Provisoriamente postulamos los siguientes niveles y
categoras gramaticales:
I. Morfolgico: concordancia; significado de las formas.
II. Sintctico: sujeto, objetos. Subcategorizados. Perifricos.
III. Semntico: papeles temticos.

Ms precisamente, la caja de herramientas que proponemos, basada en un trabajo de
comprensin discursiva y anlisis lingstico, est constituida por una serie de pasos que
contemplan:

1-Seleccin de titulares de diarios sobre temas conocidos por los alumnos y de
escasa complejidad. Eleccin de dos o ms, con posibilidad de comparacin entre
diferentes peridicos.
2- Anlisis morfolgico: flexin verbal, sentido de los tiempos verbales; derivacin,
uso y valor denotativo y connotativo de morfemas derivativos.
3- Anlisis sintctico: relaciones y funciones de componentes oracionales, sentido
del orden de los elementos.
4- Anlisis lxico-semntico: articulacin de informacin semntica, sintctica y
discursiva, asignacin de papeles temticos a categoras gramaticales; significacin
de las denominaciones, valoracin eufrica y disfrica de los lexemas.

La secuenciacin en niveles est atravesada por la integracin permanente de todos ellos,
en tanto se articulan en la interpretacin del discurso. Contemplamos diferentes etapas
tales como seleccin del corpus periodstico y de las categoras gramaticales, y aplicacin
de las categoras de anlisis a corpus concretos. Seguidamente, realizamos una breve
fundamentacin y descripcin de los niveles y fenmenos considerados.

2 0 1 0 | 626
El marco terico para morfologa flexiva y lxica y las construcciones sintctico-
semnticas se basa en la Nueva Gramtica de la Real Academia Espaola (2010), a lo que
sumamos la distincin generativa de complementos subcategorizados y perifricos y la
informacin semntica en trminos de papeles temticos. En cuanto a las delimitaciones
lxicas, especialmente nos guiamos por los aportes de la teora de la Enunciacin en la
versin de Kerbrat-Orecchioni (1986). Hemos tomado de J gger (2003) la nocin de
fragmento discursivo como parte de un texto que aborda un determinado tema.
Respecto de exigencias y requisitos para esta aplicacin, sealamos su carcter procesual,
de lo que aqu presentamos su instancia final. Sobre la informacin terica, ser pertinente
que los alumnos cuenten con informacin mnima a manera de ayuda memoria o fichas
que contengan los contenidos para la transferencia. En esta oportunidad, presentamos la
versin integradora de la propuesta, ya que cada etapa podra ser subdividida y tomada de
manera aislada. Con relacin al corpus de trabajo, recomendamos apelar a textos breves
periodsticos e informativos, puesto que los de opinin requieren mayores exigencias de
reflexin lingstica y conocimiento del mundo. Gran parte de las dificultades de los
estudiantes parten de exigirles el abordaje de textos lingsticamente elaborados que
necesitan un desglose y capacidad analtica no siempre disponible de modo habitual.

2. Esquema de trabajo
2.1. Introduccin

Por restricciones de espacio, slo analizaremos tres titulares a modo de ilustracin. Para la
seleccin de los titulares, optamos por fragmentos discursivos (J gger, 2003),
correspondientes al da posterior a la derrota de la Seleccin Argentina en octavos de final
del campeonato Mundial de Ftbol, sobre la base de que se constituye un evento conocido,
que provoca el inters de la mayora de alumnos y alumnas y de escasa complejidad
temtica. Los fragmentos considerados fueron extrados de ediciones digitales del
04/07/2010, de Clarn, Pgina 12 y La Nacin.


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Medio Titular
CLARN A la Seleccin se le termin un sueo
PGINA 12 La ilusin se derrumb con cuatro trompazos
LA NACIN Amargo final de la fiesta mundialista

A partir de este momento, utilizaremos las nomenclatura T(itular)1 para Clarn, T(itular) 2
para pgina 12 y T(itular)3 para La Nacin.

2.2. Categoras
2.2.1. Nivel Morfolgico. De este nivel hemos seleccionado la flexin verbal y las
derivaciones morfolgicas. Respecto de la justificacin de los temas, podemos precisar en
el primer caso, la importancia discursiva que supone, primero, la eleccin de un tiempo
verbal; tambin es posible plantear eventos sin marca de realizacin temporal, como es el
caso de las nominalizaciones y la presencia de verboides o formas no conjugadas del
verbo. Con respecto a la derivacin, resulta un aspecto central, ya que implica la reflexin
del significado de la forma lingstica, permite inferir contenidos y conduce a considerar
los aspectos morfolgicos como constituyentes de un sistema significativo.
En cuanto a la descripcin de las categoras, se trata de delimitar los tiempos verbales y su
valor significativo, la presencia o ausencia de morfermas verbales y su sentido. Respecto
de la derivacin, la tarea consiste en distinguir el significado de los morfemas y su efecto
discursivo.

2.2.1.1. Flexin verbal: En el T1, podemos distinguir la presencia de un Pretrito Perfecto
Simple (PPS) que asigna al evento mencionado un carcter definitivo, acabado, con el
verbo terminar. Idntica observacin puede extenderse al titular del T2, con el verbo
derrumbar. Por su parte, el T3 se caracteriza por la ausencia de verbo, con presencia de
dos adjetivos y dos sustantivos, uno de los cuales es resultado de nominalizacin.
Respecto del empleo de PPS en los titulares, adquiere cierto valor significativo en la
medida en que los titulares toman por norma general utilizar el presente, a pesar de que el
evento referido se site en el pasado.
En los subtitulares es posible encontrar los mismos tiempos verbales, eleccin coherente
ya que se hace referencia a un evento anterior al presente, definitivo y terminado.


2 0 1 0 | 628
2.2.1.2. Derivacin:
De este fenmeno, en los titulares podemos destacar tres lexemas:
T2: trompazo
T3: final - mundialista
Estos dos lexemas con marcas formales de derivacin presentan un comportamiento
diferente: los morfemas al e -ista contienen, respectivamente, los significados de
cualidad, estado y relativo a, de carcter regular en la lengua.
El caso de azo presenta alguna particularidad en la medida en que es un aumentativo que
incorpora carcter negativo por su vnculo con la palabra axiolgicamente negativa para
la teora de la Enunciacin- trompada. En tal sentido, sera posible continuar con estas
reflexiones al oponer el aumentativo con valor positivo y negativo, dato que debe
inferirse del contexto lingstico y de la denotacin del sema que recepta el aumentativo.

2.2.2. Nivel sintctico
Se trata del nivel de las relaciones y de las funciones entre los componentes de una
construccin. Y ese carcter relacional tiene incidencia discursiva. Es decir,
independientemente de que cada unidad, por reglas propias del sistema, tenga una funcin,
ella es significativa discursivamente en la medida en que la lengua es un sistema de
oposiciones y no un sistema absolutamente cerrado y previsible. Es decir, hay elecciones
de parte de los usuarios para articular y activar determinadas relaciones que tendrn,
adems, una funcin representativa. Estas, entonces, son las razones que nos conducen
considerar el anlisis de las funciones sintcticas que derivan en cuestiones significativas.

En el T1, tenemos:
PVS SES
[A la Seleccin se le termin un sueo]
Oi icr oi n md n

En esta construccin debe destacarse la posicin final del sujeto, rasgo marcado para el
espaol que tiene preferencia por el sujeto en posicin inicial. El objeto indirecto en el
comienzo es un elemento significativo, aunque vale aclarar que la duplicacin del o. i. est
exigida para asignarle una referencia. Informativamente sera irrelevante una frase como
Se le termin un sueo y sera agramatical una construccin del tipo Se termin el

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sueo a la seleccin. Es decir, razones informativas y sintcticas determinan el o.i.
duplicado.

En el T2
SES PVS
[La ilusin se derrumb con cuatro trompazos]
Md n icr n cc

Esta construccin presenta la estructura cannica de sujeto en posicin inicial y contiene
un verbo que sintcticamente no subcategoriza complemento. Sin embargo, el
complemento circunstancial que sintcticamente no es relevante, s lo es
comunicativamente ya que informa, a travs del instrumento, los medios razones- del
derrumbe.

En el T3
OU nominal
[Amargo final de la fiesta mundialista]
md n mi

Segn el marco terico-metodolgico seleccionado, se trata de una construccin sin verbo
un fragmento u oracin unimembre con ncleo nominal-. El ncleo es el sustantivo final
que es modificado y especificado por dos complementos. Con el primer modificador, se
califica la naturaleza del evento; con el segundo, se lo delimita referencialmente.

2.2.3. Anlisis semntico
2.2.3.1. Papeles temticos
Esta temtica, correspondiente a la Gramtica generativa, resulta relevante para articular la
informacin sintctica, semntica y discursiva.
En el texto 1, podemos destacar la presencia de un estado final (terminar) de un
experimentante (a la seleccin, le) en relacin con un tema (sueo). Ms adelante
veremos las relaciones entre estos papeles temticos y la carga lxica de los lexemas. En
esta construccin no aparece agente responsable de la accin.

2 0 1 0 | 630
El T2 presenta cierta semejanza con T1en la medida en que muestra el estado final
(derrumbar) en relacin con un tema u objeto (ilusin) y la ausencia de un agente. La
peculiaridad que agrega es que se menciona el instrumento que ha posibilitado ese estado
final (con cuatro trompazos) que circunscribe el contexto del evento.
El T3 supone mayor complicacin en la construccin al carecer de verbo, categora
encargada de asignar, junto a la preposicin, papel temtico. Sin embargo, la palabra final
alude a un estado conclusivo especificado por la preposicin de, que asigna papel temtico
de tema a fiesta mundialista. Nuevamente se destaca la ausencia del agente.

2.2.3.2. Anlisis lxico
El estudio de las palabras desde el punto de vista del significado obedece a uno de los
puntos de partida de esta propuesta: las unidades lingsticas, independientemente de su
naturaleza y de su organizacin y funcionamiento peculiar, se ponen, en el discurso, al
servicio de la significacin. Por tanto, todo anlisis y produccin discursiva deber
centrarse en ese aspecto.
A pesar de que la temtica referida al significado lxico es amplia y profusa, hemos
seleccionado dos contenidos: las denominaciones de los eventos, participantes, contexto,
etc.-, y las valoraciones que contienen los lexemas. En ambos casos, nos hemos guiado
por los aportes de Kerbrat-Orecchioni (1986) referidas a la Subjetividad en el lenguaje,
tema fundamental que permite evidenciar la posicin, orientacin y finalidad de los
discursos.
En cuanto a las denominaciones, en el T1 A la Seleccin se le termin un sueo, de la
totalidad de los afectados posibles por el evento, elige uno de ellos: el plantel futbolstico.
Y el encuentro deportivo, metafricamente denominado como sueo, est precisado en su
finalizacin o resultado (terminar).
En el T2, La ilusin se derrumb con cuatro trompazos, el evento tambin est
representado figuradamente desde su estado anterior (ilusin), como el hecho en s
(derrumbar) y el medio que dio lugar a ese estado: trompazos.
Respecto del T3, Amargo final de la fiesta mundialista, la perspectiva corresponde a la
del resultado, delimitada por la presencia del lexema final.
Con relacin a la valoracin de los lexemas, en el T1 se contraponen dos lexemas, uno de
carcter positivo (sueo) con otro de carcter negativo (terminar), por lo que el resultado
final expresado es negativo. En el T2 se presenta similar relacin al neutralizar el rasgo

2 0 1 0 | 631
negativo del verbo derrumbar el positivo que presenta ilusin. Adems, el carcter
disfrico de la frase se ratifica con la especificacin de trompazos que presenta valor
negativo, confirmado por el aumentativo. Por ltimo, el T3, destaca el carcter negativo
del estado final (amargo final) a un estado positivo o eufrico anterior (fiesta).
Los tres textos presentan coincidencias e informacin morfolgica, sintctica, lxica y
semntica relevante: ausencia de un agente responsable, algn experimentante en el primer
texto, lo que de algn modo lo determina. En los tres se formula un estado final que se
contrapone a un estado anterior de felicidad, marcas lxicas que orientan la perspectiva
adoptada.
Ciertamente se podran haber seleccionado titulares ms interesantes desde un punto de
vista socio-ideolgico. Sin embargo, quisimos tomar titulares sencillos, cuyo
conocimiento del mundo implicado estuviera disponible en los estudiantes, a fin de
ensayar estas articulaciones.

Conclusiones
Hemos propuesto, as, un esquema de trabajo, la caja de herramientas gramaticales que
en esta ocasin funcion sobre un corpus especfico, el de prensa, partiendo del supuesto
de que el lenguaje es significado, conocimiento y posicionamiento, propiedades que
podrn activarse desde las unidades rudimentarias y bsicas que permiten la circulacin de
informacin. En tal direccin, consideramos que difcilmente podamos acceder al aspecto
comunicativo, a la intencionalidad, al sentido del texto y del contexto-, evitando el
componente lingstico. A la inversa, tampoco podremos abordar el sentido si las unidades
rudimentarias no son conducidas en, por y para el sentido.
Si sostenemos que desde la asignatura Lengua el para qu de la enseanza es mejorar las
competencias de los estudiantes sobre la comprensin y produccin de textos, la meta
primordial de la educacin en general ser promover el pensamiento crtico en los
estudiantes. En Lengua, la tarea docente ser orientar y conducir, desde el Lenguaje,
instancias de reflexin. Consideramos que uno de los caminos para inducirlos a esa
reflexin que nos permita fundamentar y sostener posiciones puede realizarse desde un
anlisis exhaustivo del lenguaje. Quizs no resulte indispensable el abordaje de la
totalidad del sistema gramatical como un sistema autnomo; sin embargo, es seguro que

2 0 1 0 | 632
muchos de esos contenidos del sistema son operativos. Posiblemente con este esquema de
trabajo se gane en reflexin, aunque se pierda cierta congruencia en la exposicin terica.
Sin embargo, esta eleccin surge de un decisin consciente ya que contenidos de
distintos niveles y categoras gramaticales como los que hemos trabajados, resultan
relevantes y funcionan como requisitos indispensables para la interpretacin de un texto.

Bibliografa

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986) La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Hachette,
Buenos Aires. Cap. 3.
JGER, S. (2003) Discurso y conocimiento, en WODAK, R. MEYER, M. (comp.) Mtodos de
anlisis crtico del discurso. Barcelona, Gedisa. Pp. 61-100.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2010) Nueva Gramtica de la Real Academia Espaola. Buenos
Aires, Espasa.
Artculos de pginas electrnicas:
Danishewsky, S. A la Seleccin se le termin un sueo [en lnea] Clarn.com, 04/07/ 2010
http://www.clarin.com/deportes/futbol/Argentina-Alemania_0_290971141.html, obtenido en la
Red Mundial el 06/07/2010.
La ilusin se derrumb con cuatro trompazos [en lnea] Pgina/12, 04/07/2010
http://www.pagina12.com.ar/diario/deportes/8-148831-2010-07-04.html, obtenido en la Red
Mundial el 06/07/2010.
Prez, M.D. y J.M. Costa Amargo final de la fiesta mundialista [en lnea] La Nacin, 04/07/2010
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1281462, obtenido en la Red Mundial el
06/07/2010.
La formacin docente
Lectura y escritura literarias en la Universidad. Desafos y propuesta para la articulacin de un nuevo espacio
para el desarrollo de la prctica literaria en la enseanza superior universitaria

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Lectura y escritura literarias en la Universidad.
Desafos y propuesta para la articulacin
de un nuevo espacio para el desarrollo de la prctica
literaria en la enseanza superior universitaria

Profesor Magster Fabin Gabriel Mossello
fmossello@gmail.com

Profesor Adj. A cargo de los espacios curriculares Teora Literaria,
Semitica y en los Talleres I y II de Lectura y Escritura Literaria de la
Universidad Nacional de Villa Mara. Crdoba. Argentina

Resumen

Las nuevas consideraciones sobre el lenguaje, en particular desde la segunda mitad del siglo
pasado, en el marco tambin del desarrollo de nuevas disciplinas como la pragmtica, la
sociolingstica, la teora de la enunciacin, entre otras, han abierto otros horizontes para
trabajar lo literario en los distintos niveles de la escolaridad. Si nos centramos en la
enseanza de la lectura y la escritura de literatura, sta ha sufrido una serie de cambios
sustanciales que permitieron salir de las viejas recetas de la copia o reproduccin para instalar
la idea de que leer y escribir suponen procesos interactivos y transactivos como afirma
(Kenneth S. Goodman. 1986), que involucran al sujeto en distintos niveles del proceso de la
textualidad.
De todos modos, las instituciones no han receptado las notas del cambio con la misma
claridad y del mismo modo. Aunque resulte paradjico, en el contexto de la Educacin
Superior Universitaria no son frecuentes los espacios para la lectura y la escritura de literatura
ajustados a los cambios que propone este nuevo paradigma. Persisten las ofertas de espacios
extracurriculares, sujetos a la idea del acercamiento a la literatura slo como momento
sensibilizador o, en el mejor de los casos, propiciando el manejo de unas retricas limitadas:
lectura y escritura dramtica, de poesa, de ensayos, entre otras. Poco se dice de la lectura y la
escritura literaria como trabajos, espacios de reflexin cognitiva, lugares de discusin terica
y prcticas sociales que involucran subjetividades e identidades. Nuestra comunicacin
intenta una reflexin y propuesta para este nuevo espacio curricular de Lectura y Escritura
Literaria en la Universidad.

La formacin docente

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Reflexiones en torno a los talleres de lectura y escritura de literatura en
la universidad

El trabajo que escribimos se propone una reflexin y propuesta para el desarrollo de un
espacio curricular para la lectura y la escritura de literatura en la Universidad. Reflexin
fundamentada en la prctica de coordinar los Talleres I y II de lectura y escritura de
literatura en la Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba.
El punto de partida de nuestra reflexin es la bsqueda de informacin sobre talleres de
lectura y escritura de literatura en distintas Universidades de nuestro pas. Los datos que
ofrecieron distintas fuentes nos mostraron que, en general, la propuesta, si existe, est
comprometiendo las tareas de Extensin Universitaria, es decir, una propuesta
extracurricular. La historia de la escritura y la lectura de literatura en nuestro pas
(Alvarado, 2001) muestra la resistencia de las instituciones por adaptar su currculo a la
modalidad de taller. Proponerlos como extracurriculares es relegarlos a un lugar de la
institucin en el que la obligatoriedad tiene menor peso respecto a las asignaturas de plan.
El xito del proyecto queda supeditado a la qumica entre talleristas y coordinador,
hecho que por lo general se logra.
Al ser cursos extracurriculares, tambin se complica la evaluacin, que aparece restringida
a productos muchas veces colectivos; evaluacin sin ms pretensiones que las de mirar el
recorrido volitivo, expresivo de cada tallerista. En particular persiste el sustrato romntico
de lo literario como un tipo de prctica puente entre un no-visible mundo de ideas y el
sujeto-solo-genial capaz de concretizarlas. As no existen conexiones racionales con un
proyecto previo de escritura, un trabajo, un hacer laborioso y artesanal (Barthes, R, 1981),
que involucran procesos metacognitivos complejos.
En el espacio de la educacin universitaria es clave repensar estos espacios para ajustarlos
a los nuevos desarrollos en el campo del lenguaje, la teora literaria, la semitica, la
pedagoga y tambin disciplinas sociales sociologa, estudios culturales, entre otros-.
Desde nuestra perspectiva leer y escribir son prcticas sociales que comprometen al
tallerista en mltiples dimensiones (cognitiva, pragmtica, pattica). Adems, la
modalidad de taller aporta las bases para una escritura de invencin que pone nfasis en la
productividad dinmica y abierta de lo literario.
En este sentido parece importante definir algunos ejes que deberan estructurar la
propuesta.
La formacin docente

2 0 1 0 | 635
Presupuestos para una propuesta de taller en la Universidad

a. En primer lugar partimos de la idea de que la lectura y la escritura son trabajos
(Barthes, 1984) que implican estrategias del sujeto frente al lenguaje. Leer no es slo
decodificar, y escribir usar una tecnologa. Son prcticas fuertes, densas, complejas que
involucran al sujeto en distintos rdenes de su praxis.

b. Esto supone una segunda idea: considerar la lectura y la escritura como trabajos del
pensamiento, de la accin, de la pasin. Una propuesta volumtrica, en la que los tres
ordenes de la prctica se imbrican.

c. En tercer orden es necesario partir de la idea de que la prctica de escritura es tambin
proceso, que debe propiciar reflexiones sobre el mismo hacer. Siguiendo el modelo
propuesto por Hayes y Flower (2002), la composicin de un escrito se realiza a partir de
tres momentos -planificacin, textualizacin y revisin- recursivos, no secuenciales, que
varan de acuerdo con la situacin de escritura.

d. En cuarto lugar, leer y escribir en la Universidad deben ser prcticas intertextuales,
interdiscursivas e interdisciplinares. La resolucin del problema que supone la lectura de
literatura o la concrecin de un proyecto de escritura, debe abrirse a otras perspectivas,
como los problemas de gnero, de los lmites entre ficcin y no- ficcin, del lector, del
lenguaje, de las conexiones con el campo literario, cultural e histrico, entre otros. Esto
permite complejizar las prcticas, densificar sus alcances y redimensionarlas
significativamente en contextos de la Educacin Superior.

e. En quinto lugar, la reflexin sobre la escritura y la lectura permite superar el momento
sensibilizador para propiciar la construccin de conocimiento. Qu ocurre cuando
resolvemos una consigna de lectura o escritura? El sujeto es el mismo despus del desafo
que suponen estas prcticas? Nuestro punto de partida es que leer y escribir transforman al
sujeto, modifican su visin del mundo, y aportan nuevas formas para conocerlo.

La formacin docente

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f. En sexto lugar afirmamos, que lejos de la idea de la literatura como discurso excluyente
-por la naturaleza de su lenguaje, los temas, y el espacio de circulacin-, es lugar
inclusivo. Todos pueden escribir, todos pueden leer; basta slo proponerse el ejercicio
artesanal (Barthes, 1984) de hilvanar palabras, de ejecutar la partitura del lenguaje, de
saborear las pginas levantando la cabeza para buscar las reminiscencias del texto.

g. Esto abre un sptimo punto en relacin al delicado asunto del canon, pues qu leemos
para sostener la propuesta? Como dice Martn Kohan La temtica del canon literario toca
un aspecto fundamental del trabajo de los docentes () [en tanto] determina qu literatura
va a ser leda y qu literatura no va a ser leda, y de qu manera va a ser leda (Kohan
Martn, 2004). Esta idea del canon como espacio mvil, deben iluminar nuestras prcticas
de taller, que no se podr restringir slo al campo de lecturas de autores clsicos (para
nuestro campo literario -Borges, Marechal, Arlt, Puig, entre otros-). Es necesario abrir el
dilogo a otras estticas, soportes, y circuitos de lectura, digamos Haroldo Conti, Daniel
Moyano, Fontanarrosa, para multiplicar estilos y medios -historieta, cine, teatro
representado-. Un campo de lectura dinmico es una de las clave de este tipo de taller; un
canon abierto y permeable favorece el juego de las lecturas, enriquece las categoras
problemticas y ofrece al tallerista una visin ms amplia de qu es la literatura.

h. Para finalizar, la literatura es tambin discurso que dialoga con la sociedad, con la
historia y la cultura en un proceso intenso que involucar, de algn modo, al sujeto. Es
frecuente en la prctica que el tallerista se sienta tentado a dialogar con sus propias
historias de vida. Emergen, entonces, textos que constituyen, como dice L. Arfuch las
narrativas del yo, que configuran un espacio biogrfico no como una mera sumatoria de
gneros diversos, "nobles" o "plebeyos", sino como un horizonte de inteligibilidad para
leer, sintomticamente, tendencias de la cultura y de las formas de ser y hacer de nuestro
tiempo (Arfuch, L.2002). As, la lectura y la escritura desembocan inevitablemente en el
sujeto, es decir, en un recorrido que retorna al Yo y propende a la construccin de
subjetividades que en su sutura (Hall, Stuard. 2003) modela las identidades.

Estas reflexiones no constituyen niveles a seguir de manera secuenciada. Ms bien tienen
la intencin de proponer lneas de accin para organizar unas prcticas -leer y escribir- en
La formacin docente

2 0 1 0 | 637
relacin con un objeto a priori problemtico -la literatura- y en un contexto tan rico como
complejo -la Educacin Superior Universitaria-.

Nos parece, de todos modos, que este marco epistemolgico habilita otras preguntas en
tanto, Los verbos leer y escribir se conjugan del mismo modo en todos los niveles de la
educacin superior? Un espacio como el que proponemos en el contexto de la educacin
universitaria no tiene caractersticas propias que hay que delimitar? Creemos que s y que
es necesario mostrar estas particularidades con cierto detalle. Para ello va este declogo a
medias.

Reflexiones para una buena prctica de taller en la Universidad

1. El espacio del aula universitaria se caracteriza por su heterogeneidad. Alumnos de
msica, cine, sociologa, ciencias polticas, idiomas o letras, entre otras carreras,
convergen en un espacio curricular como el que presentamos; situacin que diversifica y
complejiza la dinmica del taller.

2. La literatura en taller se sobremodaliza en la Universidad como discursos que apuesta al
dilogo interdisciplinario, en una apertura metodolgica, conceptal hacia nuevos objetos
de estudio que interactan con el especfico literario. Por ejemplo, de las teoras de la
literatura se retomarn sus preguntas bsicas -qu es la literatura? Qu es y cmo se
constituye en canon literario? De la crtica las formas de acceso al texto. De la historia
literaria los recortes de corpus, las generacin, grupos, escuelas. Quedan en el tintero la
sociologa, la historia, la filosofa, entre otras con las se debe tambin dialogar.

3. Leer es tambin elegir qu leer. La constitucin del campo de lecturas es un asunto
clave en la dinmica del taller universitario. Sobresalen las preguntas y los criterios:
histrico? Por autores? Estticos? La misma constitucin heterognea del espacio
modela el canon. Lejos de ejes fijos o ms estructurados, como podra aparecer en otras
asignaturas, el coordinador de un taller de lectura y escritura en la Universidad puede
modelar activamente su campo de lecturas en relacin a intereses y respuestas de los
La formacin docente

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talleristas a temas y gneros. Esta libertad permite hacer circular los objetos literarios
segn la apreciacin del lector y as conformar recorridos personales de lecturas.

4. Leer implica un modo de preguntar. En un taller de lectura y escritura literaria
universitario valen todas las entradas posibles, slo limitadas por la pertinencia al
encuadre epistemolgico. Partimos de la idea de que las prcticas de lectura y escritura
deben propiciar procesos, tanto cognitivos como pragmticos y patticos. Leer debe ser
una instancia abierta al dilogo, levantando la cabeza como sugera Barthes (1981). Dada
la heterogeneidad esencial del alumnado en la Universidad, el tipo de devolucin es
multidireccional y multiplicadora. En un mismo curso conviven saberes, edades, actitudes
y aptitudes dismiles, por lo que la lectura de literatura en la Universidad es un desafo
para el que coordina, pero tambin, fuente de recorridos muchas veces reveladores.

5. Escribir es una instancia potenciadora del decir. En relacin con la escritura sucede
algo parecido que con la lectura. Los talleres universitarios son espacios de alta
permeabilidad a temas, gneros y estticas. Un estudiante de una licenciatura en msica es
probable que apele a recursos diferentes a los que podra apelar uno de letras o cine. La
escritura, as, se puede plantear en ese inestable territorio de lo decible. Calla, afirma,
discute, refuta y reescribe las lecturas desde mltiples enfoques. Operaciones de alto
impacto en los talleres universitarios, lo que exige una mirada atenta del docente, que se
encontrar, despus de cada consigna, con materiales dismil para evaluar.

6. La evaluacin. El taller que describimos es curricular. Es decir integra el conjunto de
asignatura que deber aprobar un alumnos regular. Por lo tanto se debe evaluar, poner una
o varias notas Cmo evaluar la creatividad, la imaginacin? Creemos que en trminos
todava provisionales, se puede calificar atendiendo a distintos aspectos:

a. Al proceso de lectura y escritura. Se puede evaluar la planificacin, el recorrido y
los resultados de esos procesos, con aciertos y errores. El error es parte del
proceso, por lo que es importante evitar las calificaciones, al menos en un
principio, del tipo sumativas. Aprobado/desaprobado convienen en este nivel de la
correccin.
La formacin docente

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b. Al producto. Si empezamos diciendo que la escritura (y tambin la lectura) se
ajustan a un plan cognitivo que implica pruebas, ensayos, marchas y retrocesos, es
de esperar que en algn punto del procesos se produzca un producto (provisional)
pero producto al fin, evaluable. Evaluar textos en este nivel puede ser una
oportunidad, no slo para considerar una nota, sino tambin revisar detalles y pulir
aspectos para futuras prcticas. Dos momentos habilitaran la nota cuantitativa: en
las instancias tipo parcial dos al ao es recomendable- y en el informe final, que
incluye portfolio y una o ms escritura.

Conclusiones

Hemos intentado reflexionar sobre los ejes epistemolgicos que sustentan las prcticas de
lectura y escritura literarias en contexto de la Universidad. Las experiencias acumuladas
durante todos estos aos de ejercicio en la Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba,
han contribuido a consolidar la propuesta y corregir errores. Las consignas se fueron
multiplicando con los aos, puliendo y adecuando a cada contexto de prctica. De la
constelacin de experiencias dos aspectos aparecen con recursividad, independientes del
nmero de consignas, procedencia disciplinar y competencias previas con la literatura.

1. En relacin a la lectura. El alumno universitario parece estructurar fuertemente las
lecturas de novelas, cuentos, obras dramticas, poesa a las categoras que
provienen de su entorno disciplinar ms cercano. As la lectura e interpretacin de
contenidos, de marcas de gnero, y de referencias extratextuales parecen ser ledas,
al menos en un principio, segn las categoras del espacio de origen del tallerista,
es decir, se focalizar una lectura poltica, sociolgica, histrica, segn sean
estudiantes de C. Polticas, Sociologa, Historia, respectivamente. El desafo para
el coordinador ser reorientar esas posiciones iniciales, hacia una lectura
interdiscursiva, entre las cuales lo literario es un discurso ms.
2. En relacin a la escritura, en cambio, esta se muestra ms expansiva. El estudiante
universitario parece encontrar ms libertad escribiendo que leyendo. En los casos
observados es frecuente el alejamiento respecto a la fbula del texto- fuente, para
La formacin docente

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iniciar procesos de reescritura -lo que implica relectura- ms intensos y
multiplicadores que los producidos cuando se ley. Es decir, en las escrituras el
alumno parece encontrarse menos condicionado por el texto de origen y por lo
disciplinar de su propia carrera, para instalar un modo propio de resolver la
prctica escrituraria con un juego abierto hacia la invencin y la imaginacin
literarias.

Taller de escritura y lectura literaria; espacio para la discusin y el juego con el texto a fin
de mostrar que la literatura es productividad, hacer multiplicador del sentido y apuesta del
sujeto que escribe con su historia, su cultura y sus valores.

Bibliografa

Barthes, Roland (1984) Los susurros del lenguaje.
Goodman, Kenneth. La lectura, la escritura y los textos escritos. Universidad de Arizona.
Kohan, M, (2009) Notas sobre el canon. Sitio: FLACSO.
L. Lotito. La lectura. Textos, lectores, prcticas y enseanza de la lectura. Sitio: FLACSO.
Maite Alvarado (coordinadora) (2001) ENTRE LNEAS. Teoras y enfoques en la enseanza de
la escritura, la gramtica y la literatura. FLACSO-Manantial, Buenos Aires.
Sarlo Beatriz (compiladora) (1981) El mundo de Roland Barthes.
Melena, Marcela-Mossello, Fabin (2007) Construccin de identidades culturales a partir de
procesos de escritura de ficcin. Crdoba. Advocatus.
------------------------------------------------- Escrituras para hacer. Consignas de escritura para el
taller literario. Crdoba. (En Editorial Universitaria UNVM).
La formacin docente
Mirada descentrada, horizonte ampliado, responsabilidad compartida:
la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior desde un enfoque interdisciplinario

2 0 1 0 | 641
Mirada descentrada, horizonte ampliado,
responsabilidad compartida: la enseanza de la lectura
y la escritura en el nivel superior
desde un enfoque interdisciplinario

Natalia Rodrguez
rodrigueznat75@hotmail.com

Gloria Solanes
gloriasolanes@gmail.com.ar

IFDC Bariloche - Pcia. Ro Negro - Argentina

Resumen

En el contexto de la reformulacin del Diseo Curricular para la Formacin de Nivel Inicial
solicitado por la provincia de Ro Negro en el ao 2008 y el consiguiente cambio de los planes
de estudio, el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche, institucin en la que
nos desempeamos como profesoras de Lengua, impulsa la creacin de un espacio curricular
para el primer ao denominado Alfabetizacin acadmica.
Desde su gnesis, ser concebido como un mbito interdisciplinario en el que convergen las
disciplinas de Lengua, Matemtica y Ciencias Naturales y Tecnologa fomentndose la
responsabilidad compartida por cmo leen y escriben los estudiantes en la educacin
superior. El marco terico que se decide recupera la interdisciplinariedad para la enseanza
de la lectura y escritura en el contexto acadmico.
Nuestra comunicacin pretende describir esta propuesta presentando un detalle de las
acciones definidas al interior del espacio desde un enfoque que privilegia la mirada
interdisciplinaria. En este punto, nos remitiremos a la dimensin de la prctica para
interpelar las decisiones pedaggicas que operan tanto en el diseo como en la
implementacin de actividades enmarcadas en esta perspectiva.
A continuacin, haremos mencin de los dispositivos elaborados para posibilitar la
participacin de los restantes campos de conocimiento, en un claro intento por expandir el
dilogo entre disciplinas.
Por ltimo, y considerando que el espacio curricular es comn a las tres carreras del IFDC
(Profesorado de Nivel Primario, Profesorado de Nivel Inicial y Profesorado de Educacin
Especial) nos referiremos a la proyeccin del mismo en el orden de lo institucional y a la
La formacin docente

2 0 1 0 | 642
consecuente construccin de un espacio comn de articulacin donde los planes de estudios,
los lineamientos de acreditacin, la metodologa usada, la conformacin de los equipos de
trabajo, sean parte de un acuerdo intercarreras que favorezca la formacin inicial de los
estudiantes.

Comunicacin

En el contexto de la reformulacin del Diseo Curricular para la Formacin de Nivel
Inicial solicitado por la provincia de Ro Negro en el ao 2008 y el consiguiente cambio
de los planes de estudio, el Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche,
institucin en la que nos desempeamos como profesoras de Lengua, impulsa la creacin
de un espacio curricular para el primer ao denominado Alfabetizacin acadmica. Cabe
destacar que ste es uno de los espacios sugeridos desde el Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFOD) a ser incorporados en los nuevos planes de formacin inicial
docente en todo el pas.
Alfabetizacin acadmica no es un espacio remedial, no es un taller de lectura y escritura
aislado que va a resolver por s mismo los consabidos problemas de escritura y
comprensin de textos de los alumnos. Por el contrario, surge como un espacio cuyo
principal propsito es que los estudiantes aprendan a transitar la vida acadmica.
Asimismo, se propone que logren entender que cada ciencia tiene un discurso, una forma
de ser enseada y una forma de ser aprendida, que se familiaricen con textos orales y
escritos requeridos en el nivel superior.
Mirar ms all de los lmites que recortan el campo de conocimiento disciplinar y
proponer espacios curriculares que habiliten marcos tericos tendientes a la interaccin
entre campos, lleva a concebir al mencionado espacio desde su gnesis, como un mbito
interdisciplinario en el que convergen diferentes disciplinas de la formacin inicial.
El equipo docente a cargo est integrado por profesores de la orientacin de Lengua del
rea de Comunicacin y Expresin, que a su vez asumen la coordinacin y por profesores
de las reas de Matemtica, Ciencias Naturales y Tecnologa. La decisin de incorporar
estas reas al espacio se fundamenta en que por un lado, son reas en las que los
estudiantes suelen experimentar dificultades durante la cursada y por el otro, no tienen
presencia en el primer ao de la formacin.
La formacin docente

2 0 1 0 | 643
El resto de las reas (rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, rea de Ciencias
Sociales y rea de Prcticas) estn presentes durante el primer ao de la carrera, por lo que
el trabajo interdisciplinario se realiza de un modo diferenciado. El dispositivo elaborado
para tal fin consiste en la creacin de la figura del profesor invitado para el abordaje
puntual de algn contenido que amerite este tratamiento ampliado.

El marco terico que se decide para el proyecto de Alfabetizacin acadmica recupera la
interdisciplinariedad para la enseanza de la lectura y la escritura en el contexto
acadmico.
Entendemos que el conocimiento cientfico se organiza en distintas disciplinas, como
categoras organizacionales, autnomas y con fronteras precisas, donde se constituye una
lengua y una tcnica que conduce al desarrollo de teoras que le son propias. Sin embargo,
creemos que estos lmites no son infranqueables y que sus ranuras, grietas e intersticios
dan lugar entre otras posibilidades, a la interdisciplinariedad.

En un espacio interdisciplinario como lo es Alfabetizacin acadmica, las ideas buscan
trascender las fronteras y migran, circulan. Cuando nos referimos a interdisciplina,
hablamos de un continuum, en donde no es sencillo marcar una lnea divisoria; el
continuum da cuenta de un deliberado intento de cooperacin o de mutuo aporte entre las
disciplinas.
En su libro titulado Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar, Paula Pogr y
Graciela Krichesky presentan los resultados de la investigacin que llevaran a cabo entre
los aos 2001 y 2004 en la Universidad Nacional de General Sarmiento con el objeto de
analizar contrastivamente una propuesta de formacin integrada y una propuesta
pedaggica disciplinar tradicional.
En uno de los captulos, las autoras asumen como necesaria la tarea de realizar un estado
del arte acerca de lo que desde el campo acadmico se entiende por interdisciplinariedad.
Uno de los tericos de referencia es J os A. Castorina quien plantea cules son las
condiciones mnimas que deben asumir los intercambios entre disciplinas para poder
hablar de interdisciplina:
1- La existencia previa de las disciplinas involucradas, pero con un grado de
consolidacin que permita identificar su organizacin terico- metodolgica.
La formacin docente

2 0 1 0 | 644
2- La delimitacin de problemas que rebasan las fronteras alcanzadas histricamente por
las disciplinas particulares, ya sea como desafos internos de tipo conceptual o
experimental (), ya sea como cuestiones propuestas por demandas sociales.
3- Los intercambios a propsito de tales problemas son locales, es decir comprometen a
las disciplinas respecto de sus interpretaciones sobre cuestiones delimitadas, pero no
ponen en juego la totalidad de su sistema terico y experimental
4- Se produce un intercambio que modifica y enriquece a cada una de ellas, en la medida
en que las coordinaciones recprocas obligan no slo a conocer los enfoques adoptados
por las otras, sino a revisar las hiptesis propias sobre los problemas. Cada disciplina
debe admitir los cambios de su enfoque derivados de la novedad de los enfoques de las
otras disciplinas y de la originalidad de las demandas.
5- Los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo investigador, se exige
la formacin de un equipo de trabajo, lo que constituye una de las notas relevantes de la
interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y sostener una
continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el
dilogo entre los investigadores; estos deben adoptar una actitud de reconocimiento a los
desafos propuestos en el equipo.
6- Dicho intercambio presupone la diversidad de las disciplinas y debe posibilitar una
integracin sobre temas particulares, sin eliminar la identidad y autonoma de cada una
de ellas.

Retomando a Castorina, una condicin esencial para el trabajo interdisciplinario consiste
en el trabajo con otros.
Si se tiene en cuenta que el IFDC de Bariloche es una institucin que valora el intercambio
entre disciplinas, en la estructura institucional y de las diferentes carreras son varios los
espacios curriculares tendientes a facilitar la interdisciplinariedad. Ello habilit la
conformacin de este colectivo del que formamos parte, que asumi el desafo de adoptar
lo interdisciplinario como escenario de accin pedaggica para la enseanza de las
prcticas de lectura, escritura y oralidad en el mbito de la formacin docente inicial.
Desde lo organizativo, diremos que mientras la institucin garantiza tiempos y espacios
para la tarea interdisciplinaria, es incumbencia del equipo docente atender cuestiones
relativas a la planificacin y al dictado de las clases.
La formacin docente

2 0 1 0 | 645
El equipo se rene con una frecuencia quincenal. Estas reuniones constituyen un mbito
para el intercambio de experiencias, de materiales y para el tratamiento de aspectos
generales de la cursada y/o especficos de la tarea ulica concreta.
Cada una de las decisiones pedaggicas que se toman, son resultado de una real
interaccin que implica discusiones epistemolgicas y consecuentemente, negociaciones,
conciliaciones, acuerdos entre los diferentes campos de conocimiento.
Dichas discusiones problematizan supuestos, ponen en evidencia polos de desencuentro, a
la vez que imponen el desafo de lograr puntos de encuentro entre las lgicas disciplinares.
Con respecto a la metodologa adoptada, corresponde decir que la propuesta didctica se
plantea desde la modalidad de taller en tanto constituye una opcin metodolgica que
pretende contraponerse a las modalidades enciclopedistas de enseanza, circunscriptas a
los contenidos tericos.
El proceso de enseanza y de aprendizaje desde este formato, requiere de la integracin
teora-prctica a travs del trabajo individual y grupal con la participacin activa de sus
integrantes.
Se trata de promover la vivencia, el anlisis, la produccin y la reflexin sobre los textos
propios y ajenos hacia la integracin de pensamiento y accin en un proceso que implica
apropiarse de niveles de comprensin ms complejos.
Los talleres son integrales, es decir compartidos entre diferentes campos. Se constituyen
parejas pedaggicas para asumir la co-coordinacin de los encuentros.
La cursada del espacio se desarrolla durante todo el ao, con una frecuencia semanal y una
carga horaria de dos horas reloj. Actualmente, se trabaja con dos comisiones de
estudiantes.
La modalidad de las clases es combinada. Se alternan situaciones de lectura y/o escritura
individual y/o grupal a partir de consignas dadas, momentos de anlisis de materiales
orales y/o escritos, escenas de reflexin compartida, puestas en comn con la totalidad del
grupo, instancias de conceptualizacin.
En cuanto a las actividades, las hay mltiples y variadas. Desde el espacio, se propone a
los estudiantes el anlisis de pelculas y captulos de series televisivas, la escucha de
producciones radiales, los juegos de rol, la observacin y descripcin de imgenes,
prcticas de escritura y reescritura de diversos gneros discursivos en general y
acadmicos en particular, dramatizaciones, prcticas de lectura (silenciosa, en voz alta,
La formacin docente

2 0 1 0 | 646
compartida), presentaciones orales, la realizacin de entrevistas, el estudio de consignas de
parcial, la observacin participante en eventos culturales, entre otras.
A continuacin, nos centraremos en una de las actividades intentando reconstruir la
correspondiente secuencia didctica.
La actividad que elegimos para describir propone el trabajo con fotografas y
reproducciones de obras pictricas. Su principal objetivo es iniciar al estudiante en el
ejercicio de una mirada que contemple lo que se ve en el nivel de lo descriptivo y a la
vez, intente escudriar lo que no se ve en el nivel de lo inferencial. La imagen es el
texto al que se accede desde una lectura literal y hacia una lectura interpretativa o
crtica.
Asimismo, se abren otros contenidos: la descripcin como recurso, los modos de describir,
la diferencia entre descripcin objetiva y subjetiva, los usos posibles de la descripcin para
las diferentes ciencias.
Una de las comisiones present fotografas; la otra, reproducciones de artistas.
Las fotografas plasman en blanco y negro escenas de la realidad cotidiana: un nio
disfrazado de ngel recorre una calle en su bicicleta, un hombre y una mujer espan por
una hendija una escena que la lente elige no mostrar, un joven y una muchacha se besan
apasionadamente ajenos a la vertiginosidad de los transentes de una ciudad cualquiera,
una joven ofrece una flor a los soldados que la increpan con sus afiladas armas.
Las lminas son reproducciones color de artistas como Marc Chagall, Escher, Rob
Goncalves y muestran personajes y situaciones tendientes a lo sobrenatural u onrico: una
mano que se dibuja a s misma, pjaros que devienen en peces, arquitecturas imposibles,
una nia que vuela desde su cama y hacia lejanas latitudes, rostros que se multiplican
infinitamente, cuerpos que se derriten.
Se solicit a los estudiantes conformar equipos de trabajo. Se distribuyeron las fotografas
y lminas entre los grupos. Se les pidi observar con detenimiento y a continuacin, se les
present la siguiente consigna: Describan por escrito lo que ven y lo que creen que
debera estar y no se ve.
Los estudiantes miraron, intercambiaron apreciaciones oralmente, comenzaron a escribir
incorporando los diferentes aportes. Volvieron a las imgenes para confirmar algn
detalle, para recuperar datos y completar ideas.
Seguidamente, se habilit un espacio para la puesta en comn. Cada grupo mostr su
imagen y ley el escrito.
La formacin docente

2 0 1 0 | 647
Para finalizar, se les pidi que resolvieran una actividad de escritura. Cada grupo recibi
una opcin diferente. As, unos escribieron una conversacin entre dos de los personajes
de la imagen; otros, la noticia o crnica periodstica que un diario pudo haber publicado
para dar cuenta de los hechos plasmados en la lmina.
Otras opciones ofrecan diversas variables: la discusin entre dos o ms personajes, la
autobiografa de uno de los personajes de la imagen, un poema que describiese el paisaje o
el lugar de la lmina, la explicacin cientfica que un especialista diera a partir de la
ilustracin.
Cabe aclarar que las opciones refieren a un gnero discursivo oral o escrito particular, en
virtud de que a partir de la socializacin de los escritos, pueda identificarse el gnero
discursivo y proceder a su caracterizacin.
Mediante la descripcin de esta actividad puntual hemos pretendido demostrar que su
diseo e implementacin, en consonancia con aquellas otras propuestas desde el espacio y
enmarcadas en una perspectiva interdisciplinaria, insta a la toma de decisiones
pedaggicas desde una zona en donde debe operar la disyuncin o disociacin a la vez que
la interseccin de lgicas disciplinares, de lgicas de pensamiento.
Una zona desde donde se proceda al abordaje de diferentes reas de saber y de los modos
de decir acerca de lo acadmico que les son propios dando lugar a un encadenamiento de
continuidades y rupturas que intermitentemente acercan y separan las fronteras entre las
disciplinas.
En relacin a la proyeccin del espacio en el orden de lo institucional diremos que, por
ser comn a los tres profesorados que se ofrecen (Profesorado de Nivel Primario, de Nivel
Inicial y de Educacin Especial), Alfabetizacin acadmica se constituye en la
oportunidad para generar acuerdos que orienten una construccin intercarreras.
Consecuentemente, se realiz un intercambio entre las propuestas de cada profesorado.
Esta accin permiti reconocer los puntos de encuentro, las posibles articulaciones, los
nudos problemticos, las proximidades y distancias. A partir de esto, se planific una serie
de reuniones con la profesora a cargo del espacio denominado Taller instrumental de
Alfabetizacin acadmica I del Profesorado de Educacin Especial, para proyectar
acuerdos y avanzar en la configuracin de una propuesta unificada. Este es el comienzo de
un camino que recin empezamos a recorrer y que se perfila como desafo en el corto
plazo.
La formacin docente

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Para concluir diremos que, la experiencia que presentamos plantea un recorrido que abre a
la interdisciplinariedad como marco terico y de accin. La misma posee por intencin
invitar a pensar otros modos y otras formas de realizar el acompaamiento de los
estudiantes durante el trayecto del primer ao de estudios en el Nivel Superior. Pensamos
que el punto nutricio del trabajo compartido abre el camino a seguir indagando en la
exploracin de nuevas alternativas, en la apertura al dilogo entre disciplinas y colegas y
en la bsqueda de una formacin docente que reconozca, valore y accione genuinamente
desde la interdisciplinariedad.

Bibliografa
CRDENAS PREZ, A. et al. (2000), El desafo de la interdisciplinariedad en la formacin de
docentes Disponible en: http://www.reduc.cl.congreso/pono67.PDF
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
DUBOIS, M. E. (2005) El proceso de lectura. De la teora a la prctica. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
MORIN, E. (1995),Sobre la interdisciplinariedad Disponible en:
http://www.pensamientocomplejo.com.ar
POGR, P. y G. KRICHESKY (2005) Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar. Buenos
Aires: Papers Editores.

Documentos
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares (2008) Instituto Nacional de
Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular.
Diseo Curricular de la Provincia de Ro Negro para la Formacin Docente de Nivel Inicial
(2009) Consejo Provincial de Educacin (Ro Negro)
Lineamientos curriculares nacionales para la Formacin docente inicial (2008) Documento
Aprobado Resolucin N 24/07 Consejo Federal de Educacin.

Matilda Revisited

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Matilda Revisited

Dra. Marta Ancarani
ancaranimarta@hotmail.com

Lic. Fiorella Buffa
fiobuffa@yahoo.com.ar

Prof. Ma. Gimena Cerrato
gimenacerrato@hotmail.com

Universidad Nacional de Villa Mara, Villa Mara, Crdoba, Argentina

Resumen

El Ministerio de Educacin de la Nacin a travs del Programa de Voluntariado Universitario
convoca a facultades, ctedras y estudiantes de Universidades e Institutos Universitarios
Nacionales para la presentacin de proyectos de trabajo voluntario que promuevan la
vinculacin de estas instituciones con la educacin secundaria, a travs de propuestas
orientadas a mejorar la calidad de la enseanza media. Dicha convocatoria, de carcter
pblico y abierto, propone incentivar el compromiso de los estudiantes de nivel superior
universitario con los estudiantes de nivel medio, promoviendo su participacin en la
construccin de alternativas de desarrollo educativo. La intencin principal de quienes
formamos parte de este proyecto Matilda Revisited aceptado en el 2009, grupo del
Profesorado en Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa Mara, es que se puedan
crear espacios de interaccin de significados en los que se propicie el uso de la creatividad de
los integrantes y de esta forma luego insertarse en las instituciones educativas y ofrecer una
herramienta ms a la hora de adquirir el idioma Ingls en la escuela otorgndoles una visin
ms amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el aprendizaje de una lengua y
valorizando el aprendizaje a travs de experiencias que, en ocasiones, escapan a los limites
del aula. Concretamente, trabajaremos de manera intensiva con el libro Matilda escrito por
Rohal Dahl en su versin en ingls, con el objetivo de crear una obra de teatro a ser
compartida con estudiantes de las escuelas de la ciudad de Villa Mara y de la zona para as
ofrecerles una posibilidad para que reflexionen sobre temas como familia, valores, educacin
y puedan poner en prctica sus competencias auditivas y orales, principalmente, en el idioma
extranjero acercndolos de esta manera a la vida universitaria integrando alumnos del nivel
medio y de la universidad.
Matilda Revisited

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Matilda Revisited es el proyecto de un grupo de docentes y alumnos del Profesorado en
Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa Mara que se inserta dentro del
Programa de Voluntariado Universitario que propone el Ministerio de Educacin de la
Nacin. El mismo convoca a facultades, ctedras y estudiantes de Universidades e
Institutos Universitarios Nacionales para la presentacin de proyectos de trabajo
voluntario que promuevan la vinculacin de estas instituciones con la educacin
secundaria, a travs de propuestas orientadas a mejorar la calidad de la enseanza media.
Segn lo plantea este programa, la escuela secundaria se presenta como un desafo para
toda la sociedad argentina. La crisis de este nivel educativo se plasma en el alto porcentaje
de jvenes que transitan las aulas lo hacen rodeados de dificultades que condicionan el
xito de su formacin: abandono, repitencia, desercin, desgranamiento, imposibilidad de
continuar su formacin en niveles terciarios y/o universitarios, e incorporacin temprana
al mundo del trabajo son realidades que los colocan en desventaja con respecto a la
posibilidad de continuar su formacin.
En este sentido, los miembros de la comunidad universitaria, a travs de la enseanza, del
aprendizaje, de la investigacin, de la produccin de conocimientos, de la extensin, etc.
deben asumir un compromiso activo en el mejoramiento de los niveles medios de
enseanza de nuestro pas. De este modo, la Universidad a travs de sus actores -
estudiantes, docentes, autoridades- tiene que realizar un aporte significativo en el
mejoramiento de la educacin secundaria. Una de las dimensiones sobre las cuales es
posible desarrollar diferentes acciones, es la articulacin escuela secundaria-universidad.
Por ello y como respuesta al conjunto de dificultades que enfrentan los estudiantes,
docentes y la comunidad en general, y a los fines de aumentar la retencin y el
rendimiento acadmico, disminuir las tasas de repitencia y abandono, se propone, en el
marco del Programa de Voluntariado Universitario, una convocatoria especfica entre
cuyos componentes se pueden detallar: el de promover que las Universidades Nacionales a
travs del Programa Nacional de Voluntariado Universitario lleven a cabo acciones
tendientes a promover la inclusin educativa de los adolescentes y jvenes de nuestro pas;
el de establecer vnculos con los docentes y autoridades de las instituciones de enseanza
secundaria a fin de elaborar estrategias destinadas a fortalecer la retencin y promover la
reinsercin de los estudiantes en el sistema educativo; el de implementar estrategias que
posibiliten la reinsercin de los adolescentes en el sistema educativo a partir del anlisis de
las diferentes situaciones que los lleva a abandonar la educacin formal; el de propiciar
Matilda Revisited

2 0 1 0 | 651
instancias de acompaamiento institucional, acadmico, profesional y tcnico a los
estudiantes secundarios a travs de acciones que promuevan trayectorias escolares ms
satisfactorias y el de orientar a los alumnos de los ltimos aos de la escuela secundaria a
fin de facilitar el proceso de eleccin de su formacin en el nivel educativo superior entre
otros.
Con estos componentes u objetivos en mente es que presentamos nuestro proyecto
Matilda Revisited el cual fue evaluado por un Comit Evaluador, integrado por
especialistas con antecedentes acadmicos y profesionales relevantes en el campo de la
formulacin, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales, y calificado teniendo en cuenta
los siguientes criterios: relevancia y pertinencia; impacto en la poblacin destinataria;
cobertura; originalidad; claridad y coherencia en la formulacin del proyecto; diagnstico
preciso y relevante de la problemtica a abordar por el proyecto; factibilidad (coherencia
entre el plan de trabajo, el presupuesto y los plazos propuestos); compromiso de
participacin de organismos gubernamentales o no gubernamentales en el desarrollo del
proyecto, medido a travs del aporte de recursos propios y finalmente segn la articulacin
de las actividades de voluntariado con otros espacios de la formacin (trabajo de campo,
prcticas pre-profesionales, crditos u otros) o con proyectos de investigacin afines a la
temtica abordada.
A modo de fundamentacin de nuestro proyecto, sostenemos que aprender un idioma es
entrar en la aventura de comunicarse con personas de otra cultura, es abrir las puertas de
un mundo enriquecedor. El hecho de estudiar una lengua extranjera ayuda a incrementar
conocimientos intelectuales, a aprender sobre otras formas de vida, modos culturales, a
reflexionar sobre nuestra propia cultura, a adquirir un mayor dominio de la propia lengua
y a insertarnos mejor en la sociedad en la que vivimos. Al poder expresarse en otro
idioma, las personas se abren camino no slo en el plano profesional sino tambin en el
personal. La funcin de las instituciones educativas es actuar contra las desventajas socio-
culturales asumiendo una pedagoga de xito para todos. El proceso educativo no se limita
slo a las operaciones de nivel cognitivo, sino que vincula sujetos inmersos en una
interaccin discursiva e interesados por adquirir capital cultural en distintas experiencias
educativas que ofrecen otras convivencias y que actan como potenciadoras de
aprendizajes para un desarrollo pleno.
Desde hace un tiempo, se han venido realizando proyectos de integracin entre las
escuelas medias de la ciudad de Villa Mara y la Universidad Nacional de Villa Mara. El
Matilda Revisited

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aprendizaje de una lengua extranjera es til para quienes piensan cursar estudios
universitarios y para aquellos estudiantes que deciden seguir la va del trabajo; el currculo
escolar propicia el aprendizaje de lenguas extranjeras otorgndole un lugar a las obras
teatrales, adems de otros gneros literarios, para propiciar la adquisicin del idioma.
Al ser la escuela el lugar en donde se aprenden conocimientos socialmente significativos y
el lugar en el que se renen jvenes de distintos estratos sociales, mediante la realizacin
del siguiente proyecto, se busca ofrecerle a los estudiantes secundarios una visin ms
amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el aprendizaje de un idioma y se
recurre al teatro como recurso didctico en las instancias de enseanza-aprendizaje de una
lengua extranjera, Ingls en este caso.
La intencin principal de quienes formamos parte de este proyecto es que se puedan crear
espacios de interaccin de significados en los que se propicie el uso de la creatividad de
los integrantes y de esta forma luego insertarse en las instituciones educativas y ofrecer a
otros estudiantes una herramienta ms a la hora de adquirir el idioma Ingls en la escuela
otorgndoles una visin ms amplia sobre lo que se puede llegar a realizar durante el
aprendizaje de una lengua y valorizando el aprendizaje a travs de experiencias,
experiencias que en ocasiones escapan a los limites del aula. Adems, dado que el xito
tambin consiste en lograr instancias de aprendizaje que le permitan a los alumnos
desarrollar su personalidad, participar activamente y llegar a estrechar lazos de amistad
con sus pares y con otros jvenes del rea, por medio de la concrecin de ste proyecto, se
busca valorar la actitud cooperativa en la adquisicin de aprendizajes y hacer un aporte al
desarrollo humano de la sociedad. Este proyecto pedaggico puede a la vez actuar como
motor de nuevos proyectos teatrales en la lengua extranjera ya que mediante el trabajo de
obras teatrales en el idioma extranjero se puede trabajar interdisciplinariamente con otras
materias del currculo escolar.
Concretamente, nos propusimos trabajar de manera intensiva con el libro Matilda escrito
por Rohal Dahl en su versin en ingls, con el objetivo de crear una obra de teatro para
compartir con estudiantes de las escuelas de la ciudad de Villa Mara y de la zona y as
ofrecerles una posibilidad para que reflexionen sobre temas como familia, valores,
educacin y al mismo tiempo pongan en prctica sus competencias auditivas y orales,
principalmente, en el idioma extranjero acercndolos a la vida universitaria integrando
alumnos del nivel medio y de la universidad.
Matilda Revisited

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Para llevar a cabo nuestra propuesta, primeramente trabajamos con el grupo de alumnos
voluntarios universitarios a quienes guiamos, como docentes a cargo, en la elaboracin del
guin teatral, ayudando en cuestiones de uso de la lengua extranjera. Los voluntarios
definieron los roles protagnicos y armaron la obra para luego, sobre esa primera idea
incorporar a los voluntarios de las escuelas secundarias. Para incorporar a la escuela
media, realizamos y extendimos la invitacin correspondiente a todas las instituciones del
medio, para finalmente contar con la participacin activa de dos instituciones de la ciudad
de Villa Mara y una de la ciudad vecina de J ustiniano Posse. Vale aclarar que no slo
contamos con la participacin de alumnos, sino tambin con la de docentes que
acompaan a los grupos en los diferentes encuentros.
La planificacin del trabajo implicaba dos reuniones mensuales, sin embargo, una vez
pautada la obra y los roles se hizo imperativo el encuentro semanal. Los voluntarios
comenzaron a ensayar la obra realizando a la vez prctica de tcnicas de dramatizacin
guiados por un profesor de teatro. Se realizaron prcticas de calentamiento, vocalizacin,
relajacin, gestualizacin, etc.
Por otro lado, los alumnos que no estaban afectados a la actuacin comenzaron a trabajar
en la narracin, la iluminacin, musicalizacin, vestuario y maquillaje guiados por
personas idneas principalmente relacionados con la UNVM. Contamos con la
participacin de alumnos de la carrera de Diseo y Produccin Audiovisual, los cuales
estn presentes en la mayora de los ensayos filmando los mismos; alumnos de la
Licenciatura en Composicin Musical Orientada en Msica Popular, los que participan de
los ensayos para probar la musicalizacin de las diferentes escenas de la obra y un
productor, el cual trabaja paralelamente con el profesor de teatro, en la escenografa.
Asimismo, un grupo de alumnos universitarios pertenecientes al ltimo ao de la carrera y
afectados a la Prctica III, es decir, alumnos que estn en contacto con las escuelas
secundarias del medio realizando sus prcticas docentes, realizaron bajo la supervisin de
los docentes a cargo un set de actividades de lectura y prctica relacionadas a la obra en
cuestin.
El grupo propuso a modo de objetivos: preparar a los alumnos de 4, 5, y 6 ao de
escuelas secundarias con el fin de ver y comprender la obra teatral Matilda Revisited;
expandir las habilidades de lectura, escritura, y escucha necesarias para la adquisicin de
la lengua inglesa a travs de la lectura de un resumen de la obra, de la resolucin de
actividades sobre la misma, y de la comprensin auditiva de la obra; profundizar el
Matilda Revisited

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conocimiento de vocabulario descriptivo con relacin a los personajes y situaciones que
aparecen en el resumen del libro Matilda, que ellos realizaron, sobre el cual se basa la obra
y familiarizar a los estudiantes con el contexto y los personajes de la obra entre otros.
Finalmente, y como la Secretara de Polticas Universitarias analiza los informes de
avance presentados por el equipo de voluntarios, realiza visitas a las distintas comunidades
beneficiadas o solicita informes de auditora con el fin de constatar que el proyecto se
desarrolla de acuerdo con el plan aprobado, un grupo de voluntarios designados llevan
registros de los encuentros, gastos, voluntarios presentes, etc., necesarios para probar que
el subsidio otorgado y/o recursos solicitados se utilizan correctamente.
Para realizar nuestro propio seguimiento, se generan de manera regular, espacios de
dilogo fluido con los distintos actores que participan del proyecto, de modo tal de
incorporar la percepcin de los destinatarios, participantes y organizadores; desarrollar un
espacio de colaboracin e integracin; transparentar la informacin y generar
conocimiento que seguramente ser aprovechado por otras experiencias similares futuras.

Una experiencia transformadora: la enseanza de la lengua en contexto de encierro

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Una experiencia transformadora:
la enseanza de la lengua en contexto de encierro

Prof. Claudia Castaeda
cali1212@gmail.com

Prof. Helga Rostan
gamaros14@gmail.com

Centro Educativo Provincial Integral N1
Neuqun Capital

Resumen

La educacin, a lo largo del tiempo, ha sorteado diversos obstculos y ha tenido
innumerables transformaciones, con el objetivo de que los educandos logren apropiarse de
las herramientas que sta puede brindarles.
Nuestra formacin como educadores de la lengua y la literatura, especficamente, nos
present un campo acotado de tipos de instituciones en las que nos desempearamos,
muchas de las cuales nos resultaban conocidas ya que provenamos de ellas. Sin embargo, al
momento de ejercer nuestra tarea como docentes surgieron otras instituciones, marginadas
por la didctica de la enseanza, que requeran de otro tipo de estrategias para el
aprendizaje de la lengua.
Todo individuo tiene derecho a la educacin, nuestra eleccin ha sido brindarles este derecho
a las personas que se encuentran privadas de la libertad.
En este contexto, la transposicin didctica de la lengua requiere de una elaboracin ms
compleja que en una escuela media comn, dado que existen diversos factores que
condicionan nuestra tarea material pedaggico autorizado a ingresar a la institucin
carcelaria, control por parte del servicio penitenciario de dichos materiales, las problemticas
propias de los estudiantes a nivel cognitivo y emocional, entre otros- y que los hacen un
desafo diario para resignificar nuestra prctica docente.
En nuestra ponencia expondremos algunas de las vicisitudes mencionadas y las estrategias
que debemos poner en prctica diariamente para que la enseanza de nuestra disciplina sea
un espacio de reflexin metalingstica y aprehensin de nuestra lengua.


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La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los
hombres en proceso de permanente liberacin.
Paulo Freire.

A diferencia del Sistema Penitenciario Federal, la provincia de Neuqun nunca contuvo
dentro de la institucin carcelaria al sistema educativo. La primera solucin pensada para
dar cumplimiento a la obligacin que posee el estado de garantizar la educacin en
contextos de encierro
1
Finalmente, se crea el Centro Provincial Integral n 1 que, en sus comienzos, mantena
solamente un vnculo con el Consejo Provincial de Educacin (C.P.E) en tanto que era el
organismo que pagaba los haberes de los docentes. Es en el ao 2009 cuando se regulariza
la situacin laboral, crendose horas ctedras para los docentes de media, cargos directivos
y un nuevo plan de estudios con la misma modalidad de los Centros de Enseanza Media
para adultos: es decir, un Bachiller de tres aos con orientacin en Relaciones Humanas
que se asemeja a los objetivos pedaggicos que nos habamos planteado desde un
principio, no excluyente de las unidades carcelarias, y por lo tanto, discriminatorio.
fue la poltica de abrir anexos de CPEM Centros Provinciales de
Enseanza Media- dentro de las unidades para el secundario, as como de escuelas de
adultos para el primario. Esta poltica tena una importante limitacin: no se atendan en
ningn caso (tanto en el del profesor/ maestro, como en el estudiante) las particularidades
del contexto.
Hemos logrado grandes mejoras tanto en nuestra condicin laboral de docentes, como en
calidad educativa para nuestros estudiantes aunque se pueden mejorar otros aspectos que
se relacionan con el funcionamiento de la escuela en contexto de encierro.
Las herramientas que utilizamos para transmitir conocimientos se relacionan con los
contenidos que deben impartirse de la manera ms sencilla posible, sin perder la esencia
de lo que se est enseando. Sin embargo, esta tarea suele diferir de otras instituciones a
causa de las particularidades etarias, las caractersticas sociales y culturales de la
poblacin a escolarizarse, los conocimientos previos adquiridos y el tiempo transcurrido
entra la culminacin de la escuela primaria y la insercin a la escuela media.
El contexto en el cual nos desempeamos, las unidades carcelarias provinciales de la
capital neuquina, en algunos aspectos, es similar al de cualquier escuela de adultos de

1
De acuerdo a las leyes de educacin 26.206 en el artculo 55 y Ley 24.660 de Ejecucin de la pena
privativa de la libertad, cap. VIII.

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nivel medio, por las siguientes caractersticas: la mayor parte de los estudiantes han
terminado la escuela primaria hace mucho tiempo, lo que hace que muchos hayan perdido
los hbitos de estudio y hayan olvidado algunos conocimientos generales. Al ser adultos,
traen consigo un fuerte bagaje de creencias y principios que son difciles de romper o
cuestionar. La gran mayora tiene una fuerte impronta religiosa, lo que no les permite
internalizar muchas de las teoras seculares que habitualmente son transmitidas en
cualquier escuela laica. En general, estos estudiantes abandonaron la escuela media o ni
siquiera la iniciaron- en su adolescencia, por razones familiares o econmicas que
entorpecieron dicha continuidad.
Sin embargo, en contexto de encierro, estas caractersticas se `potencian por otros factores
que son propios de la institucin.
La mayor parte de nuestros estudiantes, al ingresar a la escuela tiene cierto recelo acerca
de nuestra funcin: muchos han sido sometidos a mltiples vejaciones en su paso por la
crcel y piensan que la escuela es otra de las herramientas de control de la institucin
carcelaria. Por ello es muy importante que el perfil de los docentes que nos desempeamos
en la escuela sea totalmente diferente al perfil de los miembros del servicio penitenciario.
Debe quedar claro que los docentes tenemos como nica funcin educarlos y que slo
dependemos, en nuestro caso, del Consejo Provincial de Educacin.
Por otra parte, debemos mencionar lo dificultosa que se vuelve nuestra tarea debido a los
incesantes movimientos o traslados que sufren nuestros estudiantes. Muchos de ellos son
trasladados por un tiempo a unidades del interior de la provincia y cuando regresan se
vuelven a incorporar a la escuela. Aunque es difcil retomar los contenidos ya dados, es
importante tener en claro que la educacin es un derecho y que no es responsabilidad del
estudiante o nuestra, sino del sistema en el que estamos llevando a cabo nuestra tarea.
Otro aspecto a tener en cuenta es la entrada de materiales didcticos a la institucin. Antes
de entrar, nuestras pertenencias son minuciosamente requisadas, y muchas veces nos
retienen material fundamental para nuestro desempeo en clases: dvds, cds, grabadores,
reproductores de dvd, diarios o revistas, biromes que no se les pueda ver la tinta deben
ser transparentes-, tijeras, punzones, compases, correctores o cuadernos con espirales
deben ser autorizados varias semanas antes por los jefes de las unidades.
Respecto al perfil de quienes retoman la educacin en la crcel, adems de las
caractersticas mencionadas anteriormente, suelen tener ciertas particularidades con las
que debemos lidiar a diario. En primer lugar, debemos sealar que un gran porcentaje de

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los estudiantes ha sido adicto a todo tipo de sustancias durante muchos aos. Esto les ha
generado serios problemas de aprendizaje, por ejemplo, les cuesta recordar incluso lo que
han hecho la clase anterior.
Otro problema que hemos detectado es que no todos toman a la escuela como una
experiencia de conocimiento y de superacin personal, sino que la utilizan como una
forma de conseguir beneficios asistir a la escuela les otorga puntaje que se suma a su
conducta dentro de la institucin carcelaria; esto se traduce en cambios a pabellones en
mejores condiciones o bien conceptuados, salidas transitorias, y reduccin de condenas-
La consecuencia inmediata es el pobre desempeo que hace mucho ms difcil la
transposicin didctica.
En cuanto a nuestra disciplina, se privilegia la enseanza de la lengua en funcin de la
comunicacin: convergen el lenguaje carcelario y el que la escuela intenta ensear. El
desafo consiste en intentar aunar ambos lenguajes sin intentar imponer uno sobre otro, ya
que en el mbito en el cual nos desempeamos sera una tarea imposible.
Como se sabe, el lenguaje es importante. De nuestro nivel de desarrollo lingstico se
desprendern no slo nuestras posibilidades de comunicarnos con los dems, sino tambin
nuestra capacidad de reflexin, e incluso de pensamiento, porque el lenguaje no slo es
una forma de comunicar el pensamiento, sino de elaborarlo: pensamos en palabras, y de la
riqueza de nuestro lenguaje depende la calidad de nuestros pensamientos. En este sentido,
el lenguaje se transforma en otro elemento ms de exclusin para el sujeto carcelario. Si
bien es cierto que ingresan a la escuela con un bajo ndice de alfabetizacin, tambin
oralmente tienen dificultades para comunicarse. Esto es debido al uso casi exclusivo de lo
que se denomina jerga tumbera, es decir, trminos o frases propios del mbito
carcelario: las palabras adquieren una significacin especial que identifican a este
individuo, emplean frases breves y poco elaboradas, lo que conlleva a un lenguaje rgido,
que estimula poco la expresin de las emociones.
La pobreza en el lenguaje tambin va a incidir en la mayor dificultad para convertir el
pensamiento en palabras, hecho que contribuye a estar atrapado en el propio lenguaje. Por
esta razn es importante una transposicin didctica que se centre en el trabajo de la
expresin oral y escrita como medio liberador y como herramienta para el desarrollo de las
capacidades intelectuales.
Cmo se llega a la aprehensin de la lengua en este contexto?

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Segn nuestra experiencia, y luego de varios intentos, hemos logrado, mediante un
pensado Proyecto Educativo Institucional, incorporar diferentes estrategias que han dado
resultados positivos. Es necesario aclarar que los programas de estudio que elaboramos no
son sumamente extensos dado que creemos que debemos profundizar en ciertos aspectos
de la lengua fundamentales de ser aprehendidos por este grupo tan particular y que por
ende deben atender a las necesidades de ste.
En primer ao, nos valemos del relato de vida como punto de partida para la enseanza de
los contenidos propios de la asignatura. Por ejemplo, en lengua aplicamos reglas de
acentuacin, de ortografa y puntuacin; clases de palabras, anlisis sintctico de
oraciones, uso correcto de tiempos verbales; en literatura, todo esto es puesto al servicio
de la narracin, que se ir perfeccionando durante el ao mediante la escritura, la
reescritura y la lectura, no slo de los propios trabajos sino tambin de relatos de
diferentes autores.
En segundo ao, el eje est en la enseanza del texto argumentativo. A partir de este
abordamos los contenidos relacionados con la coherencia y cohesin textual uso de
conectores, subjetivemas, sustitucin por pronombres, uso de elipsis, sinonimia y
antonimia, hipnimos e hipernimos-; tipos de textos argumentativos literarios y no
literarios, que se relacionan con su situacin y que les brindan elementos para reflexionar
acerca de la importancia de saber argumentar con fundamentos vlidos y coherentes en
cualquier situacin que se les presente.
En tercer ao, las materias que damos son Literatura y Expresin Oral y Escrita. Vamos a
centrarnos exclusivamente en la segunda, que es la que aborda los temas especficos de
lengua. El eje est puesto en la escritura de un proyecto relacionado con un
emprendimiento laboral. Este tema est ligado a un proyecto institucional ms amplio, que
es tratar de darles herramientas a nuestros estudiantes para que logren alternativas de
trabajo dentro y fuera de los muros. El objetivo final en nuestra materia es que tengan los
elementos necesarios para redactar diferentes textos que les sirvan como soporte para la
escritura final de un proyecto. Adems de aplicar los conocimientos aprendidos en los
aos anteriores, se incorporan la elaboracin de sntesis, resmenes, informes,
monografas, todos estos realizados en forma interdisciplinaria.
Esta tarea no es sencilla de llevar adelante si tenemos en cuenta las siguientes
restricciones:

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Es evidente que nuestros estudiantes no cuentan con la posibilidad de comprar ningn tipo
de material, por lo que somos nosotros, como institucin, quienes debemos facilitarles
hojas, lapiceras, carpetas, fotocopias, entre otros materiales. En cuanto al material
bibliogrfico, debemos reducirlo slo a cuentos, poemas y relatos breves ya que no
contamos con la suficiente cantidad de ejemplares de un mismo libro como para trabajar
una misma novela con todos, por ejemplo. Algunas unidades penitenciarias ni siquiera
cuentan con una biblioteca, por lo que se deduce que debemos ser nosotras quienes
acerquemos este tipo de materiales.
Tambin es una dificultad el trabajo grupal extra ulico, dado que los estudiantes pueden o
no coincidir en los pabellones en lo que se alojan. Por esta razn el trabajo grupal se limita
al aula.
Otro limitante est relacionado con las requisas a las que son sometidos en los pabellones:
durante las requisas se les examinan todas sus pertenencias y en muchos casos de manera
violenta, por lo que a veces mucho material que les llevamos se arruina y queda, en
muchos casos, inutilizable. La utilizacin de folios, aunque parezca una cuestin menor
fuera de este contexto, es muy importante dado que protege los materiales.
De todas formas, la transposicin didctica en este tipo de contexto es un desafo diario,
que nos ayuda a repensar constantemente nuestra forma de ensear de acuerdo a las
particularidades y a los problemas que surgen con frecuencia.
Para finalizar, debemos sealar que nuestro objetivo como profesoras en estas materias, es
que los estudiantes sean capaces de construir su identidad a travs de la narracin de sus
experiencias personales, crear un espritu crtico que no slo les haga cuestionar su propia
realidad, sino tambin la realidad social a la que debern regresar, incentivar posibles
proyectos de vida ms all de los muros, apelando a los conocimientos del lenguaje
adquiridos. Es decir, que adquiera sentido el uso del lenguaje, no como algo abstracto y
fuera de su alcance, sino como un elemente til y aplicable a la vida diaria
Se privilegia un espacio en el que puedan reconciliarse con su identidad como seres
humanos y como sujetos sociales para facilitar as su inclusin en la sociedad, sin ser
estigmatizados.


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Bibliografa

Artculos
Ley Nacional de educacin 26.660
Ley 24.660 de Ejecucin de la pena privativa de la libertad, captulo VIII.
Valverde Molina, Jess (2008): Consecuencias del encierro. Aspectos somticos,
psicosomticos y psicolgicos. Extraccin del captulo escrito por el autor para el Mdulo de
Educacin para la Salud en contextos de Encierro, del posttulo Educacin en Contexto de
Encierro.

Libros
AA.VV (1998): Comprensin lectora. Textos y ayudas grficas. Buenos Aires, Plus Ultra.
Foucault, Michel (1998): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Mxico: Siglo veintiuno
editores.

La clase de Lengua y Literatura: un espacio para la construccin de sentidos

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La clase de Lengua y Literatura:
un espacio para la construccin de sentidos

Prof. Alejandra Barber (CPE Nqn, CPEM n 8 y 55)

Prof. Mara Beln Chiacchiarini (CPE Nqn, CPEM n 26)
mabelench@yahoo.com.ar

Neuqun, Argentina

Resumen

Nuestra propuesta jerarquiza la presencia del texto ficcional como eje de la enseanza
de la asignatura. Tambin, asume la formacin de lectores a travs del acompaamiento
del docente y la socializacin de la lectura en el aula. Adems, entiende la ficcin como
el punto de partida ms valioso para la produccin de escrituras. As es a partir de la
necesidad de producir sentidos en la escritura que se abordan los contenidos de lengua.
Partimos del anlisis de las demandas, implcitas y explcitas, que tensionan y definen
ciertas prcticas ulicas. Abordamos diferentes previos que circulan en la clase de
Lengua y Literatura con el fin de encuadrar la situacin real. Finalmente proponemos
una redefinicin de los objetivos que orientan las tareas de la materia y consideramos lo
que vemos como ventajas y desventajas de este camino.
En esta bsqueda recurrimos a diferentes elementos propuestos por el enfoque
sociocultural para la enseanza ya que trae a primer plano las condiciones del aula para
luego discutir modos y contenidos vinculados a ellas, generando as una mirada que nos
resulta muy pertinente para reencuadrar la tarea de la escuela en general y de la clase
de Lengua y Literatura en particular.

Planteamiento del problema
Demandas propias, demandas ajenas

El trabajo en las aulas de lengua se caracteriza por presentar una serie de demandas cruzadas que
tienen que ver con diferentes cuestiones. Por un lado, con el imaginario del docente que siente que
debe formar sujetos capaces de leer crticamente los discursos que circulan socialmente,
posicionarse en torno a ellos y elaborar discursivamente su visin. sta debera ajustarse a ser

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expresada a travs de tipos textuales definidos y el xito de nuestro sujeto aprendiente se lograra
cuando el mismo fuera capaz de producir esos tipos textuales de forma similar a un modelo aportado
por el docente.
Por otro lado, otra de las demandas son los requerimientos de los docentes de otras materias que
esperan que en nuestra clase los alumnos desarrollen la capacidad de comprender cualquier materia,
de escribir solventemente cualquier tema, adquieran tcnicas de estudio, perfeccionen su vocabulario
y su ortografa. Esto genera una permanente valoracin de los resultados de nuestra asignatura
medida en las capacidades de los alumnos para comprender y escribir cualquier tipo de saber y
hacerlo bien". En otras palabras no se asume lo que hay de lingstico en los procesos de enseanza
y aprendizaje de cualquier materia, condicin indispensable para lograr una participacin de los
alumnos en las prcticas discursivas propias de cada especialidad (Tolchinsky 2008: 48-51).
Finalmente, adems de estas presiones no siempre explcitas, una vez llegados al aula nos
encontramos con un aparente desinters por parte de los alumnos, en algunos casos genuino y en
otros, actuado. Frente a esto el primer abordaje que creemos que nos llevar al xito, es la lectura y el
anlisis de ciertos tipos textuales (consagrados, como los expositivos y argumentativos) y el
reconocimiento en los textos literarios de diferentes categoras tericas. Pero resulta que nuestros
alumnos no muestran entusiasmo ni por lo que vuelve a un texto texto expositivo, ni por aquello
que transforma una serie de palabras en efectivos argumentos. El cuadro clsico de los tres tipos de
narrador, lo sepan de memoria o lo ignoren por completo, no los motiva. Resultado? absoluto
desconcierto del docente, consecuente frustracin y enredadas desvalorizaciones de alumnos y
docentes. A nuestro modo de ver, es a partir de estas desvalorizaciones que se genera una especie de
separacin del docente en relacin a la clase que desconfigura el espacio ulico y crea una mirada
extraada sobre el otro.

Los saberes del docente
La formacin profesional constituye los previos con los cuales uno encara esta tarea. En nuestro
caso, nos recibimos con el ttulo de Profesora en Letras que otorga la Universidad Nacional del
Comahue. Esta carrera no est centrada en la didctica de la lengua ni de la literatura sino que
consiste en un conjunto de saberes especficos sobre lingstica y literatura.
Como parte de nuestra realidad es importante decir que la provincia de Neuqun no adhiri nunca a
la Ley Federal de Educacin, es decir que en aquella oportunidad no ingresaron los contenidos

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mnimos diseados en el marco de esa ley y en la actualidad, no sabemos de la existencia de una
currcula provincial. Lo cierto es que en el momento de ingresar a la docencia con lo que contamos
para definir los recortes de la planificacin de Lengua y Literatura es con las tradiciones curriculares
de cada colegio afectadas por los movimientos de personal propios de cada establecimiento.
De esta manera es fcil entender que son las experiencias de trabajo las que van conformando
nuestras prcticas docentes definidas fuertemente por dos factores. Por un lado, las tradiciones
curriculares institucionales de las escuelas en las que vamos trabajando. Por otra parte, las
propuestas de trabajo que plantean los manuales, que en el ingreso a la docencia vienen a dar
respuestas (insatisfactorias, provisorias, fragmentariaspero respuestas) a interrogantes que nuestra
formacin no logra responder. Podemos ver que si bien la Ley Federal de Educacin no se
implement en nuestra provincia, s ingres en las prcticas escolares a travs de las propuestas
editoriales que sabemos presentan serias limitaciones (Monti 2003:88).
Finalmente, ninguno de estos factores cancela los interrogantes que nos plantean las prcticas
concretas. Muchas otras experiencias asistemticas como los intercambios en espacios informales
con colegas, instancias de capacitacin, experiencias en niveles superiores, ciertos vnculos con la
Universidad, implementacin o participacin en proyectos escolares extra ulicos, etc. siguen
ayudndonos a brindar respuestas y a encontrar preguntas.

Los alumnos, sus colegios, sus saberes
Es conveniente caracterizar los rasgos generales de los colegios en los que trabajamos para encuadrar
la mirada sobre las prcticas. Las dos trabajamos en colegios secundarios estatales y diurnos. Uno de
ellos ubicado en el centro de una populosa barriada en el oeste de la ciudad de Neuqun. La
composicin general del alumnado proviene de barrios de plan de vivienda provincial y de tomas,
es decir asentamientos espontneos de viviendas precarias en tierras fiscales sin servicios de ningn
tipo. En esta ciudad, la creciente cantidad de escuelas privadas con una fuerte subvencin del estado
ha generado la migracin de alumnos correspondientes a las capas sociales altas y medias hacia estos
establecimientos. Tanto que en los colegios de barrio rara vez se encuentran alumnos que
pertenezcan a hogares de profesionales, incluso de docentes, aunque vivan en las cercanas.
Los otros dos colegios corresponden a Plottier, una localidad cercana a la ciudad de Neuqun. Uno
es cntrico y el otro se encuentra en un barrio. En este ltimo el alumnado est compuesto
mayoritariamente por jvenes inmigrantes e hijos de inmigrantes chilenos y bolivianos.

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Las aulas, en estos colegios pblicos, estn conformadas con una importante heterogeneidad en
cuanto a la edad y las trayectorias escolares. En muchos casos esas trayectorias significan que los
alumnos han transitado todas las materias en repetidas oportunidades y los conceptos,
generalmente, los han memorizado e incorporado; las ideas les suenan y tienen con qu intentar
acertar si la dinmica de la clase los motiva ocasionalmente. Los problemas suelen encontrarse en
las dificultades para escribir (que, en el mejor de los casos hace que deserten de entregar trabajos
despus del primer intento) y en la falta de constancia tanto en la tarea ulica como domiciliaria.
Redefinicin de objetivos
Frente a esta situacin en la cual el trabajo no rinde los resultados esperados surge una fuerte
necesidad de reorientar la tarea. La Didctica de la Lengua entendida desde una perspectiva
sociocultural provee una marco terico que permite dos cuestiones: indagar en la bsqueda de
alternativas que aseguren la igualdad en el acceso a los bienes simblicos de nuestros estudiantes y
entender que el lenguaje que enseamos -y en el cual se imparten todas las prestaciones escolares- es
un fenmeno social; as como tambin lo son los sentidos de la literatura que enseamos. Si
asumimos esto tendremos, como docentes, que corrernos del centro para dejar que surjan los
sistemas simblicos que configuran la conciencia, la experiencia, la conducta y las orientaciones de
los significados de los enunciados propios de nuestros alumnos (Bixio, idem: 22,23).
En los intentos de reflexin hemos procurado dejar afuera variables como las demandas (internas y
externas) y volver a pensar objetivos que nos parezcan centrales a la materia. Procurando despejar la
incgnita hemos recortado una nocin general que gue nuestra tarea: que los alumnos y alumnas
ejerciten la produccin de sentido durante la lectura y la escritura.

La lectura y la produccin de sentido
Consideramos el material brindado por los textos literarios como herramienta principal. En principio
la literatura habilita, exige, presenta en su naturaleza, la posibilidad de mltiples interpretaciones y
esto los estudiantes lo saben o lo intuyen. Por otra parte, cuando el pacto ficcional se cumple
exitosamente, los textos literarios convocan e involucran a los lectores y este es un buen lugar por el
cual comenzar a sondear sus procesos de significacin. Finalmente, en este proceso se convocan
mltiples saberes y el docente puede realizar en su transcurso intervenciones especficas para
identificar, abordar y problematizar aspectos de la lengua y la literatura. Una vez que esos saberes
circularon y fueron trabajados, pueden (o no) encuadrarse en categoras ms acadmicas.

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Es importante sealar que este trabajo es significativo si parte de las expresiones genuinas de los
alumnos, sin tener como meta que accedan a un modelo (lingstico, estructural, clasificatorio, etc.)
prefijado por el docente. Si no escuchamos una intervencin podemos estar dejando afuera un
intento de construccin de sentido y esta cancelacin puede alejarlo de la tarea, desmotivarlo o
incluso hasta excluirlo.
A su vez, los sentidos son sociales, no inmanentes a ningn objeto. Es en el proceso de escuchar lo
que tienen para decir otros y lo que me escucho diciendo en torno a algo, que voy construyendo una
posicin que no es totalmente personal ni totalmente ajena. Es de esta manera como se construyen
las posiciones personales en una sociedad. La lectura domiciliaria en la cual el alumno se
encuentra a solas con el texto no necesariamente permite la produccin de sentido. Si la tarea en
torno a la literatura sigue siendo individual los alumnos no modifican sus modos de lectura ni
amplan sus interpretaciones. El aula es un espacio en el cual el docente puede y debe convocar los
mltiples modos de lecturas presentes porque esa es una manera de socializar unos saberes que no
son masivos y, tal vez, los alumnos no cuenten con otros lugares donde compartirlos. De ms est
decir que la literatura no es un bien extendido en forma homognea en la sociedad, por lo tanto su
lectura y comentario no es una prctica habitual.
Entender que todas (absolutamente todas) las lecturas que surjan son lecturas posibles es
fundamental para poder escuchar sin corregir y por lo tanto sin cancelar las significaciones que
nuestros alumnos hacen. No nos olvidemos que la lectura es una actividad de tcticas entre un
sistema escrito impuesto y una actividad del lector que, circunscripto a un campo de significados,
percepciones, y relaciones sociales, produce su actividad de lectura (Sawaya 2008: 65).
Trabajar sobre un modelo de interpretacin, aunque sea de manera implcita, puede actuar como
cancelador ya que excluye todo el proceso de construccin de sentido. Cuando slo hay una
respuesta correcta ya no hay ms preguntas y el alumno crece creyendo que en la literatura hay una
respuesta. Si la tarea de comprensin se reduce a acertar la lectura que el docente legitima se
estara coartando la posibilidad de construir una significacin personal.
El tema aqu es cul sera el rol del docente en esta confluencia de voces. Su voz es la primera, ya
que ser quien lea en voz alta y realice determinadas preguntas disparadoras tendientes a invitar a sus
alumnos a expresar sus interpretaciones. As, facilitar y habilitar todas las intervenciones y
convocar la voz de aquellos que permanecen callados generalmente, sin olvidar que hay un modo
de participacin que consiste en escuchar atentamente. Adems, es el responsable de ir proponiendo
consignas que orienten y enriquezcan esas lecturas. Lo que se juega es del orden de la intervencin y
nos invita a imaginar el desarrollo de ciertos dispositivos posibles en la prctica para propiciar las

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relaciones entre los sujetos y el mundo del conocimiento (Bombini, 2006: 29). Finalmente, se
constituye en la ltima voz cuando, luego de haber agotado este trabajo de socializacin de los
sentidos, plantea alguna forma de cierre. Puede ser sta una ocasin propicia para dar a conocer su
interpretacin y aproximar material de la crtica, resguardando siempre que sea una intervencin ms
en el concierto de lecturas producidas en el aula.

La escritura y la produccin de sentido
La produccin de sentido en la escritura parte de tener una idea para escribir. Consideramos que las
consignas de escritura ficcionales son sumamente productivas ya que otorgan la libertad de estar
creando y no trasladando un saber fijado. De esta manera quitan un problema en la tarea de producir
un sentido. Las consignas de invencin (valla/trampoln) constituyen un desafo que obliga a los
alumnos a buscar en el texto (cuando se parte de un texto fuente) o en sus lecturas la informacin que
les permita resolverlas. A su vez son el primer elemento que gua la discusin entre autor y lector en
la evaluacin de la produccin del alumno ya que delimitan ciertos rasgos que el texto que responda
a ellas debe tener. La consigna, si fue comprendida, sirve como punto de acuerdo y saber
compartido para negociar el sentido del texto y para, luego, convocar (o no) el saber terico.
Si estamos habilitando que los alumnos construyan sus textos desde sus saberes, creencias y con sus
palabras debemos ser respetuosos con la valoracin de sus producciones. Pretender que un texto no
conserve huellas de su autor es suponer que no es un producto cultural o validar una sola cultura para
su produccin. Si aplicamos la norma como rasero estaremos negando los elementos identitarios en
sus propias producciones, alienando la posibilidad de que la construccin de sentido surja desde el
sujeto. No negamos que la escuela tiene la funcin de transmitir las herramientas necesarias para
producir discursos con un nivel de estandarizacin suficiente para ser valorados socialmente.
Hablamos de una instancia previa en la cual el alumno debe encontrar los caminos para producir
discursos desde su modo de pensar. Nuevamente una perspectiva sociocultural del lenguaje crea las
condiciones de posibilidad de incorporar las variaciones lingsticas que vuelven significativo un
saber.
La intervencin del docente tendr que ver con ir instalando la idea de recursividad en torno a la
escritura para que esto deje abierto el texto a la observacin, revisin y modificacin. Aceptar que
la coherencia no es una propiedad textual sino una negociacin que se produce entre el texto y el
lector, es clave para aceptar el proceso individual de significacin en la escritura. Se trata de procurar

2 0 1 0 | 668
poner los saberes que el docente tiene al servicio de la expresin que el alumno busca, respetando el
modo de significacin que cada uno tiene en determinado momento. Esto no necesariamente tiene
que ser traducido mediante categoras lingsticas porque las mismas no garantizan ni la apropiacin
de ese saber, ni la mejor utilizacin de ningn recurso para construir sentido.
El sentido en un texto es algo que se va negociando en el transcurso mismo de esa escritura, la
lectura es la herramienta que gua esta recursividad. Estamos aqu frente al tema de la construccin
de sentido, que ineludiblemente es social. Otra vez creemos que es en el grupo donde el texto tiene
que circular y en esa circulacin los alumnos y el docente irn precisando las palabras que digan
mejor lo que se est buscando decir.

A modo de conclusin
Este planteo genera algunas respuestas y tambin algunos conflictos. Creemos que da respuesta ante
contextos escolares de poca participacin, con grandes dificultades en la lectura y la escritura, con
alumnos acostumbrados a participar buscando acertar la respuesta correcta (ya que asumen que la
respuesta es una y es ajena a ellos).
A su vez, si bien el docente puede sentirse jaqueado ya que abandona las formas tradicionales de
autoridad en el aula, esta propuesta nos permite reenfocar el objetivo: la produccin de sentido por
parte de los alumnos. Esto abre un terreno de mucho desconocimiento que tiene que ver con las
culturas y los modos de significar de nuestros alumnos. Pensamos que ciertos elementos pueden
ayudar en este terreno de incertidumbres como no insistir indefinidamente sobre un problema que
vemos nosotros y ellos no; con planteos, consignas, textos, etc. que no nos dan resultado; ni
cancelar la discusin con una respuesta. Debemos aceptar como desafo desarrollar la sensibilidad
para reconocer lo que el grupo identifica como un problema porque all es donde nuestro saber tiene
que encontrar el modo de ser una respuesta. Adems tenemos la responsabilidad de procurar hacer
visibles aquellos problemas que desde nuestros saberes consideramos importantes.
Quizs una forma posible para prever la tarea docente sea pensar en instalar para nosotros el ejercicio
del diagnstico como una forma permanente de sondear en los trabajos de nuestros alumnos los
espacios en los cuales sera productiva nuestra intervencin. No desconocemos que la productividad
de todo lo antes expuesto se relativiza en el momento en que el docente entra al aula, se encuentra
con demasiados bancos ocupados y 80 minutos (en el mejor de los casos) para hacer algo.

2 0 1 0 | 669
Sin estar disociadas, son realidades diferentes: una cosa son nuestras discusiones en torno a nuestra
disciplina y otra cuestin son las condiciones materiales fruto de determinadas polticas educativas.
A la vez que las segundas condicionan a las primeras, son stas ltimas parte de los argumentos que
tienen que servir para dar la discusin en torno a las condiciones del trabajo docente.

Bibliografa
Bixio, Beatriz (2005): Condiciones de posibilidad de una prctica en V Congreso
Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura, Conferencia plenaria, Panel de cierre,
UNLP y UNGSM.
------------------ (2003): Grietas entre el hablar y el hacer en Herrera de Bett, G (comp.)
Didcticas de la lengua y la literatura. Teoras, debates y propuestas, Actas del VI Congreso
Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura, UNCor UNLP, Crdoba.
Bombini, Gustavo (2005): Ensear y aprender lengua y literatura en contextos de
vulnerabilidad social en V Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura,
Conferencia plenaria, panel de cierre, UNLP y UNGSM.
------------------------- (2005-2006): La escuela: un escenario para la gestin de polticas
lingsticas y literarias en Cuadernos del Sur Letras 35/36.
------------------------ (2006): Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Bs. As., Libros
del Zorzal.
Bronckart, J.P y Schneuwly, B (1996): La didctica de la lengua materna: el nacimiento de
una utopa indispensable en Revista TEXTOS de didctica de la Lengua y de la Literatura, n
9, pp. 61-78.
Iturrioz, Paola (2003): Poltica y planificacin del lenguaje: una teora del conflicto y un
conflicto terico en Revista Lul Coquette, ao 2, n 2, Barcelona, pp. 123-132.
Sardi, Valeria (2001): La lingstica aplicada: una mirada estrbica sobre la escuela en
Revista Lul Coquette, ao 1, n 1, Bs.As., El hacedor, pp. 121-126.
Sawaya, Sandra M (2008): Alfabetizacin y fracaso escolar: problematizando algunas
presuposiciones de la concepcin constructivista en Revista Lul Coquette, El Hacedor, Ao
4, n 4, pp. 54-71.
Tolchinsky, Liliana (2008): Usar la lengua en la escuela en Revista Iberoamericana de
Educacin, n 46, pp. 37-54.

Modelo para armar. El canon literario escolar

2 0 1 0 | 670

adrianae_gonzalez@yahoo.com.ar

Equipo Tcnico, Gestin Curricular,
Ministerio de Educacin de Ro Negro. General Roca, Argentina.

Resumen

Hablar de canon literario implica disponerse a escuchar muchas voces que se manifiestan
en torno a uno de los temas ms controvertidos del campo cultural. Y cuando lo
hacemos en el mbito de lo escolar, este dilogo presenta resonancias propias,
vinculadas, entre otras, a la posicin de los docentes en tanto formadores de lectores en
relacin a cierto corpus. Qu se considera legtimo dar a leer? Qu textos tienen
calidad literaria? Cules, se consideran relevantes y necesarios? Qu relacin guardan
con la poltica? Y con el mercado editorial? Qu criterios de lectura y de valor disean
en el presente el mapa de posiciones de textos y autores?
Interrogantes que abren reflexiones, rozan algunas certezas, a la vez que promueven
nuevas preguntas alrededor de los recorridos lectores que proponen los docentes
rionegrinos de Lengua y Literatura y de Taller de Lectura y Escritura en el marco de la
Transformacin educativa. Ese es nuestro camino, y partimos con algunas piezas clave
para armar el rompecabezas. Iremos sumando otras o descartndolas, ya que el
presente no es solo un campo de observacin sino un campo de intervencin, como
seala Martn Kohan, y la definicin de canon no implica congelamientos definitivos, es
histrica y cambiante. Explicitaremos las reglas, y tal vez consigamos conformar un
modelo dinmico y cambiante, que slo pueda ser inmovilizado a partir de un gesto
retrospectivo que nos permitir ver las consagraciones, postergaciones y olvidos: la
lgica misma del canon literario escolar.

Guiados por un reloj de agua y herederos de, entre otras ideas, la modernidad lquida
propuestas por el socilogo Zigmunt Bauman, vamos transitando la vida que se manifiesta
en un permanente fluir. Flexible, cambiante, inestable, el mundo en el que nos
encontramos est rebanado en fragmentos levemente articulados entre s y muchas de las

2 0 1 0 | 671
afirmaciones conocidas se convierten en preguntas, interpelndonos sobre aquello que
creamos saber.
Es bajo estas premisas que proponemos reflexionar sobre el canon literario escolar como
si fuera un modelo para armar, no definitivo ni acabado, cuyas piezas, maleables y en
movimiento van constituyendo una figura modelo que no est predeterminada y slo se
har visible luego de probar diferentes posiciones que permitan articular en el juego las
tres piezas que hemos seleccionado, que no sern las nicas porque cada uno podr
sumarle las que tenga en su poder, cuando le toque realizar la jugada. Tres piezas,
entonces: constitucin del canon literario escolar, definicin relacionada con procesos
histricos y posicin del docente/lector/mediador. Para ello hemos trabajado con material
elaborado por los propios docentes de la provincia de Ro Negro durante la capacitacin
virtual 2010, Repensando las prcticas escolares desde los espacios de Lengua y Literatura
y Taller de Lectura y Escritura: Prcticas de oralidad, lectura y escritura, en dilogo con el
Diseo Curricular de Lengua y Literatura del Ciclo Orientado, en su versin preliminar
1
La primera pieza: constitucin del canon literario escolar
.

Creo que cuando elegimos los textos para trabajar en el aula lo hacemos sobre la base de
nuestros propios gustos, y no considero que eso sea negativo
2

1
Ministerio de Educacin / C.P.E. (2010) Diseo Curricular de Lengua y Literatura Ciclo Orientado de
la Escuela Secundaria Rionegrina. Ro Negro.
. Opina la profesora Mirta
al momento de revisar tipos de textos seleccionados para leer. El canon literario es una
construccin supeditada a numerosos intereses sociales, polticos, culturales, ideolgicos,
de mercado, institucionales, etc., y es en la escena de enseanza de la literatura donde se
ponen de manifiesto la seleccin de unos textos y el olvido de otros. El intento de
canonizar (seleccionar, fijar, detener y preservar) va unido a la docencia. Se trata de la
discusin acerca de qu ensear y qu lugar ocupar para hacer esa seleccin; afirma
Mara Teresa Andruetto: Centro/periferia, alto/bajo, interior/exterior, estabilidad /cambio,
tradicin/ vanguardia, previsibilidad/imprevisibilidad, estn el corazn de estas cuestiones
en torno al canon. Especialmente quisiera detenerme en la dupla memoria/ olvido, la
seleccin de unos textos y el olvido de otros (Andruetto, 2009: 9).

2
Ministerio de Educacin / Direccin de Gestin Curricular. (2010). Repensando las prcticas escolares
desde los espacios de Lengua y Literatura y Taller de Lectura y Escritura: Prcticas de oralidad, lectura y
escritura. Ro Negro.

2 0 1 0 | 672
Por otra parte, Martn Kohan (Kohan: 2008) manifiesta que el canon es un espacio
inestable y de luchas. Pero esas disidencias no se reducen a diferencias de gustos, sino de
saberes, de valores, de concepciones de la literatura y de la escritura. Y si bien, el gusto
est de por medio en muchos casos, no tendramos que pensar en una instancia de
completa arbitrariedad personal, de subjetividad individual, ya que el gusto es tambin
social, y est atravesado por una multiplicidad de instancias que lo moldean social e
institucionalmente. La cuestin no se tramita en el terreno de los gustos personales, sino
en la fundamentacin de valores literarios desde determinados saberes que son diversos
desde ya, y discutibles desde ya, pero que en todo caso estn socialmente sancionados, y
por eso mismo tienen su propia capacidad de sancin (Kohan, 2008)
Para seguir pensando, movemos la segunda ficha: definicin relacionada con procesos
histricos.
Si queremos que nuestros estudiantes puedan pensar en proyectos de lectura autnomos,
tienen que leer los clsicos. Aunque esta cuestin se ha vuelto trillada y, por ejemplo
pocas veces se abordan textos en los que est implicado el humor. Creemos que un canon
acadmico, otro personal y tambin uno que es laboral o escolar. A veces coinciden, la
mayora, no, nos dice Carlos. Y es que no podemos concebir una definicin de canon que
no involucre una determinada concepcin de literatura, en ella se dirimen centralidad y
periferias, valores y desvalores literarios, consagraciones y postergaciones, pedestales y
olvidos; qu literatura va a ser leda y cul no, y de qu manera (tradicin, categora,
sentido) y se dirime tambin la manera de concebir una identidad, a la que una literatura
puede interpelar, seala Martn Kohan.
Cuando enseamos literatura tomamos decisiones de este tipo. Contrariamente a la
concepcin de Horald Bloom
3
En el apartado Leer y escribir del Diseo Curricular se lee: En el Ciclo Orientado se
debe, entonces, profundizar la lectura como prctica cultural y social, en un dilogo
permanente entre el afuera y el adentro de los lmites institucionales, garantizando el
sobre un canon, cuya existencia es objetiva, conformado
por los propios escritores que logran imponerse por su propia fuerza esttica,
independiente de la institucin literaria, nuestras prcticas pueden incidir en la
conformacin del canon. Y de cierto modo, contribuir a canonizar.

3
. BLOOM, Harold (1991) La angustia de las influencias. Caracas, Monte vila.
____________ (1995) El canon occidental. Barcelona, Anagrama.


2 0 1 0 | 673
acceso a textos genuinos, potentes y no a versiones escolarizadas. Dice Bombini al
respecto: texto potente y que parece estar dando cuenta constantemente de un alto
grado de conflictividad, parece estar dando lugar a voces que se refieren a un malestar,
que nos hablan de unos modos de posicionarse de los sujetos, de organizarse, de
constituirse como identidades en medio de un mundo que parece desor lo que pasa.
(Bombini; 2009: 113)
Resignificar las funciones sociales de la lectura y la escritura, recrear situaciones que den
cuenta de la diversidad de textos que pueblan el espacio social. De modo que todos los
estudiantes, como ciudadanos y actores de la cultura, tengan acceso a los bienes esttico-
culturales ya que la escuela tiene a su cargo la tarea de transmitir a las nuevas
generaciones un patrimonio cultural hasta ahora en gran parte construido en base a las
reglas de la cultura escrita (Brito, 2010: 61)(op. cit).

Cules textos se consideran potentes en la actualidad? Quines lo dicen? Cules son
los que no pueden dejar de conocer los estudiantes? Qu modos de lectura se deben
proponer a partir de ellos? Preguntas que interrogan a las preguntas y respuestas que
constituyen acuerdos y desacuerdos.

Si la definicin de canon va unida a los procesos histricos en los cuales se la formule,
implica que es cambiante, y no determina congelamientos definitivos: de modo que todo
canon necesita de la amenaza exterior -la amenaza de lo cannico- y es de ese exterior no
canonizado donde provienen las reservas de la literatura que vendr (Andruetto, 2009: 7).
Las voces de la discusin sobre el canon literario de orden poltico- curricular se pueden
buscar en la historia de la enseanza y sus ecos se mezclan con los debates sociales y
culturales de cada poca en torno a lo que se considera legtimo dar a leer y la forma de
hacerlo. En el presente, no podemos soslayar una de las resonancias ms fuertes: el
mercado editorial, que trata de imponer a travs de un sinnmero de operaciones de
publicidad sus propias consideraciones sobre lo que es valioso, relevante o necesario leer
en las escuelas. El canon -qu lee, qu debiera leer una generacin- es tambin un
instrumento de control social que responde a operaciones editoriales de publicidad
solapada (Andruetto, 2009: 9)


2 0 1 0 | 674
Pensarnos en el juego de la definicin de un canon escolar implica mirarnos como sujetos
sociales insertos en el entramado poltico, econmico, cultural e institucional, cuyas
propias vinculaciones con la lectura, trayectorias de vida y de lectura en palabras de
Michel Peroni
4
Como un eco que ampla la nostalgia, algunas voces concuerdan con Graciela Montes en
que lo cierto es que tanto en materia de literatura como de lecturas en general, la escuela
transmita un canon, eso le proporcionaba al nio, al joven, una cultura, un barniz
cultural que le servira de aval para su promocin, que le dara una identidad civilizada,
que lo incluira en su sociedad de manera definitiva (Montes, 2001:3).
, tambin trazan las reglas de lo que es considerado legtimo leer.

Existe hoy un canon, o varios de la literatura argentina? La literatura de ciencia ficcin
tiene un canon? Podremos hablar de muchos cnones, que aunque discutibles y
cambiantes estn presentes y se actualizan en el aula?
Es el momento de mover la tercera ficha, y con ella una apuesta: la posicin del
docente/lector/mediador.
Como ya dijimos, nuestro presente literario constituye un lugar de intervencin, ms que
percibir un canon hay que producirlo, disear mapas de posiciones y explicitar en ellos los
criterios de lectura y de valor. Reflexionar sobre el lugar que ocupamos en la transmisin
de la cultura escrita y sobre el lugar que queremos que ocupen nuestros alumnos.
Esa es la mirada del Diseo Curricular que en el apartado Leer y escribir literatura
prescribe: Una oferta amplia de obras de autores conocidos por los estudiantes as como
de otros que le resulten extraos (regionales, nacionales, latinoamericanos o de otras
nacionalidades) permite el conocimiento y la profundizacin de todos los gneros. La
propuesta no es transformar a los estudiantes en consumidores de libros, el propsito es
y ser formar lectores cada vez ms autnomos, capaces de recrear en forma personal las
estrategias enseadas por los docentes a los largo de su escolaridad, de manera que
leer, interpretar y construir sentidos desde la especificidad de lo literario sea un saber
significativo.
Existe un corpus sugerido de textos clsicos, que los estudiantes tienen derecho a
conocer y apropiarse, porque forma parte del legado cultural de la humanidad. Pero
tambin se hace necesaria la propuesta de un corpus de textos seleccionados por el

4
PERONI, Michel. (2003) Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.

2 0 1 0 | 675
docente y sus estudiantes, al igual que la presencia de textos elegidos libremente por los
estudiantes, de acuerdo a sus intereses y motivaciones, cuya lectura puede ser socializada
y compartida en el aula.
Esto de algn modo interpela a los docentes como lectores, ineludiblemente
comprometidos con los mecanismos de seleccin y constitucin de un canon cambiante y
en movimiento como los tiempos.
La problemtica se ampla cuando consideramos que estamos no slo frente a modos
distintos de leer y de escribir sino tambin a la aparicin de temas, intereses y problemas
que nos demandan tambin a nosotros (quienes enseamos o escribimos sobre literatura)
una toma de posicin o al menos el planteo de numerosas preguntas para las que
buscamos sentido. Porque si perduraran los rdenes de lectura, los cnones se volveran
rgidos y aquello que comenz siendo una conjetura, un sentido construido frente al
enigma, un riesgo, se convertira en poder, en dogma o en prejuicio, parafraseando a
Graciela Montes. (Montes 2001: 3).
Fragmentos dinmicos del canon escolar, consagraciones y olvidos, la figura que, entre
otras posibles qued sobre el tablero en este juego para armar, slo podr observarse con
claridad como resultado de un gesto retrospectivo. Entre conjeturas y enigmas, el prximo
movimiento les toca a ustedes.

Bibliografa

ANDRUETTO, Mara Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Crdoba, Comunicarte.
BAUMAN, Zygmunt (2005) Identidad. Buenos Aires, Losada.
KOHAN, Martn (2008). Notas sobre el canon. Buenos Aires. Flacso virtual.
MONTES, Graciela (2001) Mover la historia: lectura, sentido y sociedad. Madrid, disponible en
www.slideshare.net/.../mover-la-historia-lectura-sentido-y-sociedad-montes.

Leer como rebelin

2 0 1 0 | 676
Leer como rebelin

Lic. Gabriela Adriana Monzn
gabymonzon@gmail.com

Escuela Normal Superior Jos Mara Torres
(Docente de Nivel Secundario) y
Profesorado en Lengua y Literatura (Docente de Nivel Superior),
FHAyCS, UADER (Paran, Entre Ros, Argentina)

Resumen

Un juego de ida y de vuelta entre el texto Primeras experiencias de Graciela Cabal y la
propia biografa lectora de quien elabora la ponencia, es una excusa para -en ese
desandar caminos- hallarse a s misma -lectora/escritora- y tambin realizar una
bsqueda de algunas claves que orienten la tarea de mostrar/proponer a otros lo que los
libros pueden hacer: transformarnos, configurarnos y reconstituirnos, por lo cual no hay
acto potencialmente ms revolucionario, humanamente ms contundente que la lectura.
En ese trnsito en el que se recorren hitos de la infancia y adolescencia lectora se
concluye que, aun cuando cambian los detalles circunstanciales, las biografas son una
urdimbre comn en la que hay constantes que se reiteran: libros, autores, modalidades,
lenguajes cooperativos, comunidades, la pasin. Incluso marcas culturales que perduran
en el presente de otros nios y jvenes, en el que la lectura y la literatura fueron/son
prisioneras u objetos de censura.
Como adulta comprometida en los procesos de constitucin de lazos con las palabras y
sin ignorar que an perseveran algunas condiciones adversas se pregunta: cmo
generar instancias, que permitan sumergirse en la lectura?
Se propone que quiz en los relatos autobiogrficos se ocultan claves para comprender
cmo alguien deviene en lector: a contramano del mundo, por los intersticios, pero
adems descubriendo que eso es transmisible slo por el contagio. No como receta, sino
para generar espacios, encuentros azarosos y personales, para que leer sea seguir
rebelarse, repensar, desacomodar estructuras

Leer como rebelin

2 0 1 0 | 677
Yo siempre fui una nena adicta a la lectura, []
[] me transform en la escritora de la escuela. Y nunca ms dej de escribir ni de leer []
[] yo me terminaba un libro por da -ya dije que era libroadicta- []
S, la lectura y la escritura [] fueron en mi infancia y siguen siendo ahora algo as como la felicidad,
un conjuro contra la muerte, un amuleto para mantener a raya los desconsuelos de la vida.
En realidad son un vicio []
Graciela Cabal. Primeras experiencias

No hallo mejor modo de expresar lo que han supuesto las vivencias del leer y el escribir en mi propia
existencia que esta seleccin de las palabras de Graciela Cabal. En esta concurrencia de
subjetividades no percibo dnde termina su voz y dnde empieza la ma. Me la apropio, la hurto
atrevidamente, la fundo con mi propio decir, pues mi biografa es un tapiz cuyo tejido de aconteceres
est tan imbricado con los decires de otros, que la distincin es irrealizable.
Y este ir y venir entre sus palabras/mis palabras, este dilogo que decido emprender con sus
Primeras experiencias, es una excusa para desandar caminos, para reconocer senderos transitados,
para hallarme a m misma, lectora/escritora impenitente, entretejida de voces e imgenes, de
imaginarios y mundos posibles; y es tambin una bsqueda de algunas mnimas claves que orienten
la tarea de mostrar/proponer a otros lo que los libros pueden hacer con nosotros, el modo radical en
que se nos modifica el mundo en contacto con ellos, cmo dejamos de ser los que ramos para ser
otros por puro mrito de las palabras. Nos transformamos, nos metamorfoseamos, nos configuramos
y reconstituimos leyendo, por lo cual no hay acto potencialmente ms revolucionario, ms rebelde,
ms osado, humanamente ms contundente que la lectura misma.
En ese trnsito hallo que, aun cuando cambian los detalles circunstanciales, la biografa lectora y
escrituraria de quienes hemos elegido con esperanzada obstinacin afincar nuestro quehacer en el
mundo de las palabras, es una urdimbre compartida, comn, en la que hay constantes que se reiteran:
dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales, maneras de leer, incluso
hasta la materialidad de los libros impresos al decir de Chartier
1

1
CHARTIER, Roger (2001), citado por Elsie Rockwell en La lectura como prctica cultural: conceptos
para el estudio de los libros escolares, Educao e Pesquisa, So Paulo, n.1, jan./jun.
. Los lectores hablamos idiomas
cooperativos, formamos comunidades, corros, grupos, clubes, concilios, tendemos a acercarnos unos
a otros. Una invisible telaraa nos envuelve, nos cohesiona, nos aglutina, y esa misma fuerza es la
que nos compele a atisbar con curiosidad la tapa del libro del pasajero que viaja junto a nosotros pues
sabemos con certeza que guardamos vnculos filiales con ese desconocido que deja de serlo por obra
y arte del libro.

Leer como rebelin

2 0 1 0 | 678
Sin embargo, una y otra vez, se me revela que hay otra interseccin entre estas biografas, otro cruce
de caminos, otro denominador comn, y este es la pasin; una pasin que distingue la experiencia
nica e intransferible -pero concurrente- del encuentro con la palabra que es el encuentro con el otro,
pasin, adiccin, experiencia desestabilizadora a la que Christian Ferrer
2

hace referencia:
En verdad, la lectura -cuando es vivida como experiencia []- es una actividad
contranatura y potencialmente desestabilizadora del nimo e incluso del organismo. Los
libros son equivalentes a las drogas. Una biblioteca puede ser adictiva y tal aficin nos
arrebata de la condicin inevitable de seres prcticos y utilitarios.[] En suma, la lectura
es una pasin a la cual entregamos el tiempo que no tenemos y que nos exige posturas
corporales contrahechas y contracturales.

Y esa emocin, ese particular modo de sentir que nos define como seres humanos, es quiz -slo
quiz- un eventual modo de construir caminos para posibilitar a otros encontrarse/descubrirse en y
con las palabras, puesto que al fin y al cabo, como sostiene Ferrer
3
Retrocedo en mi vivencia personal de las palabras -otra y una con la de Cabal-, y aventuro que quiz
en mi historia haya comenzado en el vientre materno resonando a nanas; o en las solitarias horas de
mi madre leyendo un viejo ejemplar de Cumbres borrascosas junto a mi cuna; o ms tarde cautiva
feliz en las sesiones en que mi maestra-monja de segundo grado regalaba nuestros odos con esa una
novela por entregas. Y tal vez se haya arraigado irremisiblemente en el momento en que descubr
extasiada la biblioteca de mi escuela primaria que se constituy en el paraso perfecto de mis
desconcertados das de infancia, con la coleccin amarilla de Robin Hood, la roja de Billiken, los
Bruguera ilustrados con historietas. Y hall continuidad ms tarde en las novelitas de Corn Tellado,
las fotonovelas Nocturno en blanco y negro, los coloridos Intervalo que me prestaba mi vieja ta
ata, o en los libros y revistas que intercambiaba en el canje que haba montado aquel verdulero del
barrio, y vuelta otra vez en la biblioteca escolar cuyos anaqueles me ofrecieron prdigamente toda la
aventura de Salgari, de Verne, de Stevenson, de Crusoe, de Dumas, pero tambin las ingenuas y
pdicas novelas rosa del espaolsimo Rafael Prez y Prez.
: Cmo ocurre entonces que
una persona, una vez superados los escalafones escolares y los umbrales etarios, todava contina
siendo un lector? En verdad, no lo sabemos.

2
FERRER, Christian (2008) La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnologa,
Bloque 5, Clase 16, Diplomatura Lectura, Escritura y Educacin, FLACSO.
3
dem 2.
Leer como rebelin

2 0 1 0 | 679
Lecturas, quehaceres lectores, libros, autores. La narracin de Cabal (leyndola/leyndome) me
permite vislumbrar entrelazadas en ella marcas sociales, no slo constitutivas de las vivencias
lectoras individuales de las nias que fuimos, sino constantes culturales que conforman las
situaciones en las que todava en el presente estn insertos nios y jvenes forjando sus propios
vnculos con el lenguaje, proceso en el cual no puedo menos que asumir una porcin indiscutible de
responsabilidad: una linda biblioteca, enorme, pero siempre estaba cerrada para que nadie
desordenara los libros, expresa Cabal, cuando nos portbamos bien, la maestra nos lea,
Libros de diversin no nos lea la Seorita, porque esos no dejan enseanza, agrega.
Y me resuenan entonces otras voces, las de los jvenes maestros en cuya formacin he colaborado,
la de Valeria expresando apesadumbrada:debo confesar que en parte me dej arrastrar por una
rutina escolar y la frase siempre usamos ese libro. Repet el mismo ritual [] narr dos relatos
aburridos y hasta moralistas de esos que no se los leera ni al ms malo de los malos
4
, la de
Daniela narrando con angustia: entr la vicedirectora, []comenz preguntndonos por qu
habamos guardado si faltaba para que toque el timbre [] Intent contarle que estbamos
guardando para leer un cuento, pero ella no hizo caso alguno, y sigui diciendo que era tiempo
perdido
5
, la de Cristina desalentada: el programa vena para realizar una jornada escolar
completa de lectura pero [] los tiempos no daban y [] no se poda perder un da de clases para
eso
6
En estos y aquellos casos la lectura y la literatura fueron y son prisioneras, objetos de censura,
cautivas oprimidas entre reglas, cnones, deberes, tareas, tradiciones y dictmenes; pues el fantasma
de la escolarizacin, ese peligroso y pertinaz achicador de fronteras del que habla Graciela
Montes
.
7

4
LPEZ, Valeria (2009) El lugar de la enseanza de la Lengua y de la Literatura en la escuela actual,
Trabajo Final Espacio Curricular Apoyo Curricular a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y
Segundo Ciclo de EGB, Mara Grande, Entre Ros.
, an hoy se erige decidido a domesticar los encuentros fortuitos, las ansias rebeldes, las
pasiones tumultuosas, los contagios voraces, las andanzas lecturarias desbocadas, desorganizadas,
intensas y sbitas, esas en las que la misma autora sostiene se hacen los lectores: El espacio del
lector se va construyendo de a poco, de manera desordenada por lo general, un poco azarosa,
5
PAIRA, Daniela (2009) Qu est pasando con los nios en la escuela, Trabajo Final Espacio
Curricular Apoyo Curricular a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de EGB,
Mara Grande, Entre Ros.
6
PREZ, Cristina (2009) Una prdida de tiempo?, Trabajo Final Espacio Curricular Apoyo Curricular
a la residencia Lengua, Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de EGB, Mara Grande, Entre Ros.
7
MONTES, Graciela (1999) La frontera indmita. (En torno a la construccin y defensa del espacio
potico). Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica.
Leer como rebelin

2 0 1 0 | 680
cosa harto difcil en esas circunstancias, cosa ms que imposible si los grandes actuamos como
refiere Michle Petit
8

en su autobiografa lectora:
Los escritos que me recomendaban tenan la etiqueta de buenos' libros, lo que era una
absoluta traicin a su esencia. Se presentaban como libros pero no lo eran. Eran el
vehculo de la voluntad de los adultos por inmiscuirse en lo ms protegido que yo tena; de
hacer que mi deseo se derivara hacia lo que se adecuaba al suyo, de intentar penetrar en
el campamento indio sembrado de empalizadas en el que me haba encerrado, lejos de las
miradas.

Como adulta comprometida en los procesos que involucran a las jvenes generaciones en la
constitucin de lazos con la lectura y la escritura, no puedo ignorar que an perseveran esas
condiciones adversas que el relato de Cabal revela exageradas con humor e irona. An hoy hay
mediadores que escamotean y desvirtan el contacto con el libro; todava hoy muchos desconocen la
posibilidad de leer y escribir como aventuras de descubrimiento, de creacin, de constitucin del yo,
de interpretacin y estructuracin del mundo; an ahora el acceso a la palabra -deber y derecho de
cada ser humano- se liga a caprichosos premios y castigos, a utilitarios objetivos morales y
finalidades pedagogizantes, sin comprender lo que rotundamente expresa Magdalena Helguera
9

:
La literatura bien leda, por s sola, sin moralejas, sin aclaraciones ni subrayados ajenos,
forma personas porque sensibiliza haciendo sentir, desarrolla la inteligencia haciendo
pensar, siembra tolerancia y mejora la comunicacin porque nos pone por un rato a vivir
en el pellejo de otros.

Entonces, cmo posibilitar encuentros con las palabras?, cmo facilitar la construccin de lazos
con la cultura escrita?, cmo propiciar la constitucin de vnculos emocionales, pasionales, ntimos
con la lengua?, cmo generar instancias, situaciones, contextos -escolares y otros- que permitan
sumergirse en la lectura?
Quiz en los relatos autobiogrficos se ocultan claves para comprender cmo devenimos en lectores
y escritores. Quiz nuestras historias expresan velados los procedimientos imprevistos por los cuales
los adultos contribuyeron a generar nuestro vnculo con las palabras. Quiz en las ancdotas sobre la

8
PETIT, Michle (2008) Una infancia en el pas de los libros. Mxico: Ocano-Travesa.
9
HELGUERA, Magdalena (2001) Que el cuento sea cuento, en Cuatrogatos Revista Electrnica de
Literatura Infantil, N 4, octubre-diciembre.
Leer como rebelin

2 0 1 0 | 681
tradicin burocrtica y controladora de las instituciones escolares que padecimos, se dejan ver los
resquebrajamientos y fisuras que hallamos y por los que nos abramos paso colndonos en una
realidad paralela en donde leer era un festn.
La infancia de mi generacin fue un escenario no siempre propicio para construirnos lectores; sin
embargo, fortuita o intencionadamente, haba libros que quedaban a nuestro alcance y nos tentaban,
para algunos adultos que se atrevan a cruzarse en nuestro camino dando sentido a estas tareas y
hacindolas deseables no haba duda de que leer y escribir era vital, y su oportuna intervencin nos
revelaba que vala la pena el esfuerzo de la lectura y la escritura. Haba tanto deliberacin como
casualidad en ese encuentro; pero haba por sobre todas las cosas, posibilidad de hallazgos
apasionados, amorosos, revolucionarios, azarosos, insubordinados y prohibidos. Libros que no
haban sido escritos pensando en nios y nias, que caan en nuestras manos voraces, hambrientas,
desprevenidas y nos abran la cabeza a lo insospechado. Todo eso sobre lo que Petit
10

podr
expresar:
Una persona que ama los libros, en un momento dado desempea el papel de
iniciador, alguien que puede recomendar libros.
[] va a dar a otra persona la ocasin de tener un contacto directo con los libros y
manipularlos. Y tambin va a encontrar las palabras para legitimar el deseo de leer, e
incluso revelar ese deseo. Por lo tanto es preciso multiplicar las posibilidades de
mediacin, las ocasiones de producir tales encuentros.
[] As, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, en un
postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, que no se sienta
como una intromisin.

Considero que los lectores nos hicimos as lectores, a contramano del mundo, por los intersticios,
escapndonos, rebelndonos. Yo me hice lectora de ese modo. Leyendo las sentimentales novelas de
Louisa Alcott en la hora de clase con el libro oculto bajo el pupitre, devorando los cuentos de Poe a
la luz de la farola de la calle porque me apagaban la luz de mi cuarto, escabullndome a la siesta a
leer historietas en el bao cuando el resto dorma, robando las horas al sueo en trenes y mnibus,
escudndome del miedo al dentista con una novela romntica, porque: La cultura es algo que se
hurta, que se roba, algo de lo que uno se apropia, algo que uno acomoda a su manera. Y la lectura

10
PETIT, Michle (2001) Del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Leer como rebelin

2 0 1 0 | 682
es un gesto con frecuencia discreto, que pasa de un sujeto a otro, que no se ajusta bien a una
programacin, como expresa certeramente nuevamente Petit
11
Las experiencias con las palabras nos dotaron de anticuerpos contra el dolor, la miseria, la estupidez
y la banalidad; nos hicieron descubrir el misterio, la magia, la pasin, la locura y los interrogantes
para contrarrestar la estereotipia del mundo; en los rincones de ese universo nombrado -y a pesar de
ello- nos fuimos conformando como otros, como nuevos, transformndonos a cada letra; la marca -
nica y la misma- fue indeleble, constitutiva, inalienable, vital y an provisoria. Descubrimos lo que
expresa cabalmente Juan Domingo Argelles

12
Quiz, slo quiz, valga la pena volver una y otra vez a cada momento de la historia que nos molde
lectores y escritores, e hizo de la lectura para nosotros un modo de habitar el mundo, para descubrir
eso que vivenciamos y no es transmisible sino por el contagio, eso que nuevamente y con acierto
describe Argelles
, que lo mejor que pueden hacer los libros por
nosotros no es acumular obesidad impresa, sino animar y potenciar nuestra existencia, tornndola
ms ligera, menos pretenciosa y mucho menos arrogante y autoritaria.
13

:
No leer, nada ms, para acumular lecturas (as sean lecturas de grandes obras y de
importantes autores), sino leer para que cada experiencia de lectura nos devuelva lo
mejor de la existencia y nos haga sentir que la vida es maravillosa (aun con todos sus
dolores, desdichas e inconvenientes) no slo porque hay libros, sino porque esos libros no
nos exigen apergaminarnos y encerrarnos en lo simplemente libresco; antes por el
contrario nos prestan alas y libertad para salir a la fresca intemperie.

Contagiar No como regla o receta, no como modelo estandarizado, no para replicar la experiencia
y multiplicar logros; sino para generar espacios, encuentros azarosos y personales, para que seguir
leyendo sea seguir rebelndonos, desacomodando estructuras (las propias sobre todo), para que leer
nos abra puertas y pasadizos, para que no sea un gesto ensayado y sancionado, para abrir a otros
posibilidades de vivir experiencias tan fuertes como esas, sin trivializarlas, ni normativizarlas, ni
transformarlas en moda, en fetiche, ni en imperativo, porque como expresa Christian Ferrer
14

:

11
dem 10
12
ARGELLES, Juan Domingo (2009) La autobiografa de Michle Petit, La Jornada semanal, N 724,
18 de enero de 2009, disponible en http://www.jornada.unam.mx/2009/01/18/sem-arguelles.html?#directora
13
dem 12
14
FERRER, Christian. Op.cit.
Leer como rebelin

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Un libro es un contaminante. No se puede imponer a un ser en edad escolar la pasin
por la lectura pero s se puede contagiar la emocin de un lector atento a otro lector
incipiente. Tal cual la gramnea en el csped, el contagio es un vnculo ms poderoso
entre personas que la leccin de gramtica.

Quiz el contagio haya sido para nosotros y sea an slo un camino, para que leer siga siendo
cuestionar, resituar, repensar, rebelarse; para proponer a otros, en las palabras de Juan Domingo
Argelles
15

: leer para que cada experiencia de lectura nos devuelva lo mejor de la existencia y
nos haga sentir que la vida es maravillosa (aun con todos sus dolores, desdichas e inconvenientes).

15
ARGELLES, Juan Domingo. Op cit.

De los agujeros negros que deben sortear los lectores en la Escuela Secundaria

2 0 1 0 | 684
De los agujeros negros que deben sortear los lectores
en la Escuela Secundaria

Lic. Gabriela Adriana Monzn
gabymonzon@gmail.com

Escuela Normal Superior Jos Mara Torres
(Docente de Nivel Secundario) y
Profesorado en Lengua y Literatura (Docente de Nivel Superior),
FHAyCS, UADER (Paran, Entre Ros, Argentina)

Resumen

El anlisis terico que se presenta ancla las reflexiones en el mbito en que confluyen la
lectura y la literatura en el Nivel Secundario, el que presenta an: luchas por crear
espacios escolares compartidos y personales de lectura literaria, instancias que
posibiliten -a todos los adolescentes- construir el gusto lector y acceder a los libros y la
cultura literaria universal. Contexto en donde la Literatura -desaparecida por una
dcada- resurge como espacio curricular, en cuya ausencia hubo apenas posibilidad de
formar usuarios ms o menos hbiles en la lengua escrita, en donde las competencias
socioculturales y lingsticas de tantos jvenes suelen hallarse reidas con el canon que
la escuela sigue considerando vlido
Sin negar los logros, continan pendientes de ser develados, analizados y superados
unos cuantos agujeros negros que devoran las buenas intenciones y accionares o
engullen voraces a jvenes y desprevenidos lectores

la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia independiente del
espacio curricular Literatura, sin que esto signifique la desaparicin de Lengua,
a la vez que la carencia de claros propsitos y contenidos que no impliquen slo
un regreso de la antigua Secundaria.
la inexistencia de convencimiento generalizado de que la formacin de lectores
es tambin un propsito de la Escuela Secundaria.
la desconexin de los ISFD en relacin con el campo literario especialmente
destinado al interlocutor joven para el cual estn preparando docentes.
la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de muchos
adultos/docentes, o una desvinculacin entre el lugar que ocupa en la
experiencia personal y el rol de formadores de lectores.

2 0 1 0 | 685
la dogmtica separacin escuela/otros contextos en relacin con la lectura y los
jvenes, la institucin educativa niega o esquiva la legitimacin de lo que los
jvenes leen fuera de ella.

Voy a anclar estas reflexiones en un lugar un tanto tormentoso de la experiencia diaria
caracterizado por una serie importante de exigencias sociales, propsitos tcitos y
estandarizados, tradiciones en conflicto, dimensiones no siempre aliadas. Me refiero al
mbito en que confluyen la lectura y la literatura en el contexto escolar, especficamente
en la nueva/vieja Escuela Secundaria.
Se ha dicho mucho al respecto, se han derramado litros de tinta y ocupado megabites de
espacio virtual, tanto que pareciera ocioso volver sobre ello. Sin embargo, an siguen
sucediendo desencuentros, maltratos, omisiones, fallas inconcebibles. Y permtaseme el
uso de la hiprbole y la metfora para definir literariamente un panorama que en el final de
la primera dcada del siglo XXI nos encuentra an luchando por crear legtimos espacios
escolares compartidos y personales de lectura literaria; por generar instancias que
posibiliten a los jvenes configurar su gusto lector; peleando contra fosilizados dictmenes
que escolarizan y estereotipan la lectura; procurando brindar acceso a los libros a todos
nuestros adolescentes (y bien digo libros, que debiera ser la prioridad sin invalidar la
existencia de la netbook); manteniendo a brazo partido programas que les permitan
constituirse en lectores y acceder a la cultura literaria universal.
En un contexto en donde, habiendo desaparecido por una dcada la Literatura como
espacio curricular, en el presente se pretende reinstalarla casi en las mismas condiciones
que en la pretrita Escuela Media de mi adolescencia; contexto digo, en el que no ha
habido tiempo ms que para formar a duras penas unos usuarios ms o menos hbiles en la
lengua escrita; situacin tambin, en donde las diversas diferentes y deficientes,
acotadas y mltiples competencias socioculturales y lingsticas de nuestras jvenes
generaciones (y no slo de estas, no excluyamos a los adultos/docentes de este dficit que
es social) han eludido y seguirn eludiendo de eso no hay duda el vnculo con un
canon literario que la escuela insiste en conformar unilateralmente, desconociendo por qu
derroteros va el mundo, por no hablar de sus interlocutores
Ahora bien, debo reconocer que este panorama alarmante es relativo; si no dnde
ubicamos los increbles progresos que hemos logrado: cursos, jornadas, congresos, ferias,
concursos, programas, campaas, proyectos, maratones, horas de lectura, bibliotecas,

2 0 1 0 | 686
crculos, clubes de lectores, blogs, foros, webs, publicaciones y reediciones constantes y
de abundancia infinita, y la lista podra seguir alargndose
An as, siguen pendientes de ser develados, considerados, analizados y superados unos
cuantos agujeros negros que parecen devorar nuestras buenas intenciones y accionares, o
lo que es peor, engullen voraces a nuestros jvenes y desprevenidos lectores

Primer agujero negro: la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia
independiente del espacio curricular Literatura, sin que esto signifique la desaparicin de
Lengua en el Ciclo Superior, a la vez que la carencia de claros propsitos y contenidos
que no impliquen slo un regreso de la antigua Secundaria.
La ltima dcada vio fenecer a Literatura como espacio curricular junto al viejo Bachiller
y el Perito Mercantil, la misma pas a sentarse en una silla prestada por la Lengua, ya que
an cuando la materia supo llamarse Lengua y Literatura, esta ltima entr en las aulas en
puntas de pie, sigilosamente, cuando pudo escurrirse entre gneros discursivos tiles y
prosaicos como la solicitud de trabajo o el curriculum, cuando le dejaron asomarse la
entrevista y el artculo cientfico, cuando no la echaron a patadas los recursos
argumentativos, la cohesin textual o las estrategias expositivas. Con suerte pudo llegar a
estar constituida por una serie acotada de ttulos de lectura obligatoria de novelas (y obras
de teatro, incluso) tradicionalmente elegidos por el profesor, a veces en paralelo o
reemplazado por la variante de un corpus ms o menos estandarizado de cuentos y/o
poemas reunidos en un cuadernillo o dossier.
Los contenidos, ttulos y autores seleccionados dependieron del gusto, formacin, historia
personal, intereses y decisin del docente en cuestin, as como de los de los hacedores de
manuales, usados sin mucho cuestionamiento ni reestructuracin, los que brindaban una
versin ms o menos modernizada de la vieja y nunca bien ponderada historia de la
literatura o una compacta acumulacin de nuevas y revolucionarias teoras lingstico-
literarias aplicadas sistemticamente a una serie de textos modelo.
La realidad de numerosos alumnos al egresar de la Escuela Media supo incluir casos de
variopinta flora y fauna, tales como: el mal recuerdo de ese docente que los oblig a leer
en soledad el Facundo completo; la lectura obligada de la novela ms corta de Garca
Mrquez que hallaron en la librera; el contacto con unos relatos que no entendieron del
todo y no saben a ciencia cierta quin escribi; la reiterada confusin entre prosa y verso o

2 0 1 0 | 687
novela y cuento, la nunca clara distincin entre ciencia ficcin y gnero fantstico; la
monografa o el ensayo que prdigamente les proporcion Google, y los salv de ir a
diciembre.
No creo que sea irrelevante volver a afirmar que la Literatura merece en la Escuela
Secundaria un espacio y tiempo propios, sin perder de vista que no es una materia ms.
So que el presente momento en que nos hallamos en una transicin hacia un Secundario
distinto, sera la instancia ideal y precisa para que definiramos la especificidad de sus
contenidos y objetivos, para que volviramos a atribuir un sitio legtimo a la Literatura.
Pero no para instalar una versin melanclica y apenas remozada del viejo secundario,
sino desde la consideracin imprescindible de que la escolaridad obligatoria debe ofrecer
hasta su ltimo minuto instancias de formacin lingstica, pero tambin literaria. So
que el logro previo de extender la Lengua hasta al menos el penltimo curso del
Secundario, nos envalentonara e hiciramos cumplir eso que en los documentos sonaba
tan bien: todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada [] accedern a una
formacin que: a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especfico a
lo largo de toda la escolaridad.
1

Segundo agujero negro: la inexistencia de convencimiento generalizado de que la
formacin de lectores es tambin un propsito escolar de la Escuela Secundaria, por lo
tanto ocuparse de ello no es un aadido ni un favor que le hacemos a alguien. Confusin a
la que se suma, la no distincin de ese cometido como algo diferente si bien
complementario del propsito de desarrollar estrategias eficientes de lectura de
distintos discursos sociales, lo cual provoca ms de un malentendido y omisin
perniciosa.
Adela Castronovo en su libro Nuevas propuestas en promocin de la lectura
especifica la responsabilidad de la institucin educativa en torno ello: realizar
actividades de promocin de lectura no significa hacer tareas extra-curriculares. Nada de
lo que se haga en la escuela vinculado con la lectura est ajeno a lo curricular.
2

1
CFE. Resolucin del CFE N 84/09, Anexo: Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin
Secundaria Obligatoria.

2
CASTRONOVO, Adela (2007) Nuevas propuestas en promocin de la lectura. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.

2 0 1 0 | 688
Debera pues distinguirse con claridad y en los hechos la lectura para aprender a
leer y por tanto proyectos que pretendan lograr lectores hbiles, crticos, competentes
de la lectura que no responde a objetivos especficamente didcticos y s busca la
formacin de lectores asiduos, entusiastas, apasionados, para quienes leer responda a una
necesidad interior (lo que no invalida las anteriores caractersticas).
El propsito de formar lectores implica contagiar las ganas de leer, propiciar el encuentro
placentero de los lectores con los libros, proponer la lectura gustosa y libre de tarea,
voluntaria y personal; para disfrutar, compartir la vivencia, desarrollar el propio gusto
lector.
Los materiales pueden y deben ser diversos, y es nuestra responsabilidad generar el
contacto con infinidad de textos literarios. La situacin propone un camino a recorrer de
manera cooperativa entre el mediador y los adolescentes; este progresar desde la
exploracin, la puesta en contacto, el conocimiento, la evaluacin, la seleccin, hasta la
lectura en sus variadas formas (compartida en voz alta /grupal, individual /silenciosa, en la
escuela/en la casa, etc.)

Tercer agujero negro: la desconexin de los institutos de formacin en relacin con el
campo literario especialmente destinado al interlocutor joven para el cual estn formando
docentes.
La literatura juvenil, sus problemticas, sus temas, sus gneros, sus autores y ttulos son
absolutamente cosa de otro planeta para la mayora de los docentes egresados de los
instituciones de formacin que los preparan para dar clases en la Escuela Secundaria. An
cuando ya no se discute acerca del estatuto de literatura de ese discurso artstico
particularmente vinculado a la sensibilidad de los jvenes, este no ha ingresado a la
lectura, al debate y a la enseanza, no ha sido legitimado por espacios curriculares
especficos en los contextos de educacin superior en donde se forman los profesores.
No deja de asombrarme una y otra vez que los Cuentos de Quiroga, Mi planta de naranja-
lima de Vasconcelos, El fantasma de Canterville de Wilde, El Sabueso de los Baskerville
de Conan Doyle y El diario de Ana Frank, parecen agotar toda la propuesta literaria para
adolescentes que el comn de los educadores usa como caballitos de batalla.
Numerosos autores espaoles e hispanoamericanos destacan la especificidad de una
literatura juvenil, muchos de ellos plantean que constituye un herramienta para formar

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lectores y advierten que esta no es atendida ni en la universidad ni en los medios de
comunicacin. Y suele suceder que nuestros adolescentes, que distan aos luz de ser como
fuimos nosotros y como haban sido nuestros padres, adems de que viven en un mundo,
una sociedad, una cultura totalmente distintas, pueden hallarse en dos escenarios
frecuentes. Si tienen suerte, llegan al Secundario con competencias lectoras y literarias
que han desarrollado por su cuenta en contextos escolares o no y pasan por la
institucin educativa sin pena ni gloria, pues ya han creado un vnculo con la cultura
escrita, los libros les atraen, disfrutan de la lectura. Sin embargo, tambin estn aquellos
que no han tenido tanta suerte y en nuestro pas son muchos, cuyo vnculo con las
palabras no est consolidado o directamente no existe, pero adems no llegan provistos de
las necesarias competencias lingsticas, literarias y hasta socioculturales, y la enseanza
media los enfrenta a textos que les son indescifrables o ajenos, como si de una tarea
escolar ms se tratase.
Si la literatura juvenil hubiera sido parte del capital cultural del docente quiz las cosas
hubieran sido distintas, pero, como expresa Adolfo Torrecilla cuando se habla de
literatura juvenil a algunos profesores slo les falta disparar
3
. Penoso que esto ocurra
pues no se ha admitido an para la literatura juvenil el valor de ser la literatura que
necesitan algunos para dar el salto como indica Paciano Merino
4
; aquella que existe
porque hay adultos que tienen un especial inters en difundir la aficin, la pasin por la
lectura como sostiene Andreu Martin
5
; una excelente herramienta para fabricar
lectores puesto que nada vamos a conseguir, salvo multiplicar su hasto, si le
castigamos con libros que estn muy lejos de su campo de sensibilidad e inquietudes
como refiere Manuel Alonso
6

.

Cuarto agujero negro: la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de
muchos adultos/docentes, o una desvinculacin entre el lugar que ocupa la misma en la

3
TORRECILLA, Adolfo (1997) Leer en la edad del pavo, en Alacena, N 28, Madrid.
4
MERINO, Paciano (1996) Literatura clsica versus literatura de diseo?, en Peonza, N 37,
Cantabria.
5
MARTN, Andreu (1995) Por qu literatura juvenil?, en Cuadernos de Literatura Infantil y J uvenil,
N 72.
6
ALONSO, Manuel L. (1996) La nueva censura, en Cuadernos de Literatura Infantil y J uvenil, N 84.


2 0 1 0 | 690
experiencia personal y el rol de formadores de lectores, y en consecuencia la
relativizacin de su importancia en el contexto escolar en el cual se transforma en un
requisito ms del programa, en una exigencia para otro, en un mandato del adulto al
joven: tens que leer, le esto o lo otro; sin que se perciba la contradiccin intrnseca de
imponer como valioso algo que no se considera apreciable para uno.
Si indagamos en las motivaciones que nos llevaron a elegir la docencia en Lengua y
Literatura, es casi un lugar comn descubrir que esta iniciativa se liga a la experiencia
previa de ser lectores voraces o aspirantes a escritores; es probable que la Literatura nos
calara hondo en algn momento de nuestras vidas, se hiciera parte constitutiva de nuestra
existencia y nos llevase a elegir la enseanza vinculada a ella.
Pero desgraciadamente esto no origina una ecuacin simple, el resultado de lo que
hacemos como profesores en el aula no es directamente proporcional a ese impulso
original, no pareciera ser que el haber empezado con una cualidad tan prometedora
como el fuerte lazo con la cultura literaria redundase siempre en una experiencia
pedaggica positiva en la formacin de lectores.
Sin lugar a dudas, analizar la infinidad de variables pedaggicas, culturales, sociales,
polticas, econmicas que determinan este hecho, trasciende los propsitos y lmites de
este escrito. No obstante, es posible percibir algunas situaciones particulares que se dan en
este contexto:

El adulto/docente suele vivir su vnculo con la lectura como una cuestin ajena a su
funcin de promover la lectura en otros, como algo personal e ntimo no necesariamente
ligado a su rol.

En otros casos la experiencia lectora se siente como una vivencia que es parte de un
pasado idealizado, puesto que los deberes y obligaciones de adulto la troncharon, por la
que se siente una especie de nostalgia ingenua pero peligrosa, puesto que puede implicar
la premisa: cuando se era nio o joven se poda leer pues no se tena nada importante para
hacer.

Y por ltimo, en lo que podramos llamar caso extremo: el adulto no siente la necesidad
ni el inters de leer ms que aquello que debe por obligacin, si bien pudo haber sido un
buen estudiante de profesorado y haber ledo todo lo que se esper que leyera en su

2 0 1 0 | 691
momento, es un tcnico ms ejerciendo un trabajo de enseanza de un rea como
cualquier otra.
Consecuencias: si el adulto que no asume en su vida cotidiana la lectura no como una
obligacin sino como una necesidad, como un disfrute, como una pasin, como un reto,
como una conquista, difcilmente pueda despertar en otros el deseo, el inters, el gusto de
leer. Con crudeza humorstica Andreu Martin se refiere a esta paradoja: En todo caso, es
evidente que a los chicos les debe de resultar muy sospechoso ese inters de sus mayores
por despertar en ellos el gusto por la lectura cuando, esos mismos mayores no abren un
libro ni por equivocacin
7

. Y agrega acerca del futuro de esos no lectores que crearon
los adultos: No resulta extrao que, a la larga, una vez abandonado el Instituto, dejadas
atrs las lecturas obligatorias, el joven abandone la lectura, al verse abocado a un mundo
en donde esa aficin no es tema de conversacin habitual. Para que esto no suceda debe
haber vidos, insaciables, activos lectores adultos, interesados en que los jvenes lean, y
que trabajen en la creacin de condiciones para que esto se produzca: les enseen a leer,
les den el tiempo y el espacio, les ofrezcan libros, les contagien el amor por estos, les den
la libertad para cultivar el lazo.

Quinto agujero negro: la dogmtica separacin escuela/otros contextos en relacin con
la lectura y los jvenes, pues la institucin educativa en general niega o esquiva la
legitimacin de lo que los jvenes leen fuera de ella. Tiende a existir una disociacin
tcita pero precisa entre lo que el mbito escolar admite o reconoce como lectura/
literatura, y la abundante, desordenada, variada, ajena a los escalafones y siempre azarosa
lectura/literatura a las que acceden los adolescentes en su cotidianeidad.
Vuelvo a lo ya planteado: se hace necesario establecer objetivos/contenidos claros y
precisos vinculados por un lado a la formacin lingstica: la inclusin de diversidad de
textos, de mltiples situaciones de lectura y posibilidad de desarrollar las complejas
estrategias lectoras; y por otro la definicin del espacio curricular abocado a la formacin
literaria: estipulando qu textos, qu autores, qu gneros, de qu perodos y con qu
estrategias didcticas abordarlos.

7
MARTIN, A. Op. cit.

2 0 1 0 | 692
No obstante, de acuerdo con el cometido de promover la lectura, el docente mediador
deber propiciar instancias para darle continuidad a la experiencia, ofrecer posibles
alternativas para recuperar la vivencia y prolongarla en el caso de quienes han iniciado
itinerarios lectores fuera de la institucin escolar, lo cual slo es posible a partir de la
apertura, la admisin de lo que los jvenes pueden, necesitan y desean leer, y desde ese
punto abrir el panorama de gneros y autores de modo de construir nuevos recorridos.
Para concluir, y en concordancia con la metfora de la que me apropi, permtaseme
pensar estos agujeros negros una vez develados, analizados y asumidos como pasajes,
como portales a otros mundos y realidades, porque como expresa Emili Teixidor
8

8
TEIXIDOR, Emili (2005) Estrategias del deseo o trucos para leer. En La vanguardia, 19 de enero.
: Para
superar este ambiente desolador [] hoy ms que nunca la Literatura debe ser el
territorio de los idealistas, de los apasionados, de los incombustibles, de los que no estn
dispuestos a dejar que ese monstruo llamado sistema les muerda la yugular. Hay
argumentos para la esperanza []

Nuevos actores que generan alternativas para la enseanza de las Lenguas en la Escuela Secundaria

2 0 1 0 | 693
Nuevos actores que generan alternativas para la
enseanza de las Lenguas en la Escuela Secundaria

Silvia Siderac
ssiderac@cpenet.com.ar

Graciela Di Franco
jsomacal@cpenet.com.ar

Norma Di Franco
ndifranco@cpenet.com.ar


Resumen
Este trabajo tiene el objeto de presentar dos propuestas alternativas de diseo de materiales
para la enseanza de Lengua Materna y Lengua Extranjera en el Secundario. Dichas
propuestas fueron construidas por alumnos de la ctedra Currculum de la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam en el marco del proyecto Ayudantas. Durante la cursada
los alumnos concurren a ser ayudantes de ctedra de un profesor de su disciplina en la
Escuela Secundaria. Su rol es innovador en el sentido de ofrecer al docente de escuela
secundaria la posibilidad de construir materiales alternativos de enseanza, compartir marcos
tericos actualizados, preparar y corregir actividades, realizar bsquedas bibliogrficas,
ofrecer funcin sostn a pequeos grupos, etc. siempre bajo la gua del docente titular. De
esta experiencia que dur todo el cursado de la materia se construyeron ms de un centenar
de propuestas para ser utilizadas como alternativas a los tradicionales libros de texto. Un
anlisis crtico de los materiales editoriales con los que se estaba trabajando en las aulas
advierte que tras el seductor diseo de los libros de texto puede observarse la indiscutible
imperancia de la universalidad de mercado (Balibar 1997) que parece haber colocado a los
mismos como instrumentos esenciales e incuestionables de la prctica docente. Estos
discursos de las editoriales podran promover construcciones hegemnicas que inhiben la
comprensin de los textos escolares como productos culturales situados dentro de los
conflictos sociales vigentes. Las propuestas presentadas han sido pensadas para ensear las
lenguas desde discursos que favorezcan la accin comunicativa, reconstruyan de forma
reflexiva el mundo social y ayuden a los alumnos a explicitar relaciones de poder. Se ha
trabajado la enseanza del tiempo verbal pasado simple en la clase de ingls como lengua
extranjera desde una perspectiva de gnero y la enseanza del cuento policial negro en la
clase de lengua materna en el marco de la violencia sistmica imperante.

2 0 1 0 | 694
Palabras claves: propuestas alternativas -ayudantes alumnos -libros de texto- discursos
hegemnicos- desnaturalizacin

Luego de un anlisis crtico de los materiales editoriales con los que se estaba trabajando
en las aulas se advierte que la universalidad de mercado (Balibar 1997) que parece haber
colocado a los libros de texto como instrumentos esenciales e incuestionables de la
prctica docente. En esta lgica de universalidad real del proceso de globalizacin que
provoca sus propias exclusiones internas, en donde el destino de cada persona particular
depende de la red de relaciones de mercados globales, pareciera construirse la idea de que
un profesor de lengua actualizado y que ejerce su rol de manera responsable debiera
estar permanentemente al da respecto a las ofertas de las principales editoriales e
incorporar nuevos textos en sus cursos. Estos discursos de las editoriales podran
promover construcciones que se van naturalizando y contribuyen a conformar -en parte-
las representaciones, y por qu no la identidad, del profesorado, inhibiendo as la
comprensin de los textos escolares como productos culturales situados dentro de los
conflictos sociales vigentes. El pensamiento hegemnico ha logrado imponer la idea de
que todas las opciones posibles slo tienen lugar en un sitio: el mercado.
Zizek (2004) explica esta manipulacin del poder argumentando que cada universalidad
hegemnica incorpora siempre, al menos dos contenidos particulares: el contenido popular
autntico y la distorsin creada por las relaciones de dominacin y explotacin. Es decir,
el poder hegemnico parte del deseo mismo -en este caso, de los docentes- de encontrar la
mejor alternativa para su prctica y lo distorsiona luego de manera tal que se legitimen las
relaciones de dominacin. Dando continuidad al ejemplo, se hacen pasar a todas las
posibilidades de cambio o mejora por la seleccin correcta del texto con el cual ensear,
colocando de esta manera al docente fuera de los mbitos de decisin real. En este adoptar
acrticamente la propuesta editorial ofrecida se estara invalidando a su vez, la posibilidad
de anlisis respecto a qu pautas y valores culturales, sociales y polticos conforman y
atraviesan los textos.
En los materiales analizados por los estudiantes los procesos que tienen que ver con
comprender tienen ms peso o mayor frecuencia que los relacionados con producir y
dentro de ese marco ambos procesos se trabajan distanciados de la reflexin. Se abordan
los procedimientos de las disciplinas desde el tratamiento fragmentado de las habilidades
lingsticas (escritura, oralidad, lectura y escucha) sin ser cuestionadas y problematizadas,

2 0 1 0 | 695
lo cual impide abordar el saber hacer y la resolucin de problemas, perdindose as la
finalidad comunicativa de la enseanza de las lenguas.
Los textos no abordan los componentes de la estructura sintctica de las disciplinas y por
lo tanto no permiten accin directa sobre la realidad (Pruzzo 1999). El trabajo de
habilidades en forma separada y alejadas de la vida cotidiana del sujeto en los libros de
texto se enmarca en lo que Fairclough (1998) comprende como una comunicacin de
habilidades. Esta postura asume que una vez aprendida una habilidad comunicativa, sta
puede ser libremente transferida de un contexto a otro, lo que pierde de acuerdo al autor-
la recontextualizacin local; el objetivo no debieran ser modelos a aprender como
presentan los textos- sino creatividad y problematizacin para resolver situaciones
comunicativas. Este asumir que hay un modo dado y aceptado de usar el lenguaje para
hacer ciertas cosas como si el discurso fuera una tcnica, desestima que cualquier uso de la
lengua que sea aceptado lo es a travs de aplicaciones de poder que excluyen otros
modos. El uso del lenguaje dentro de una prctica social es socialmente contestable, por lo
tanto, un modo de imponer un discurso es hacer creer que el mismo es una tcnica. Podra
enmarcarse en lo que Grundy (1991) considera una perspectiva curricular tcnica, una
construccin del conocimiento en donde los objetivos han sido establecidos desde un lugar
externo a la prctica ulica y deben ser cotejados con los resultados que se obtengan. Los
contenidos tienen caractersticas de objetividad, universalidad y neutralidad y las
actividades son mecnicas, repetitivas y de carcter convergente. Los contenidos son
presentados por las propuestas editoriales vigentes sin promover rastreos de ideas previas,
no tienen en cuenta los intereses, motivaciones e historias de vida de los estudiantes. Se
presentan los contenidos, la teora y su consolidacin a travs de actividades rutinarias
que no implican que los alumnos se involucren personalmente y se cierran con algn tipo
de evaluacin pre-establecida alejada de la comunicacin sin promover en ningn
momento del proceso las virtualidades artstico-creativa ni poltico-moral de la misma
(Prez Gmez 1998).
Ante esta realidad y bajo la conviccin de que es slo en la investigacin diaria de la tarea
realizada por sus mismos actores en donde residen las posibilidades reales de mejora y
transformacin es que los alumnos construyeron sus propuestas alternativas. A
continuacin y a manera de ejemplo se transcriben dos de ellas.


2 0 1 0 | 696
1- La enseanza del Pasado Simple desde una perspectiva de gnero
(Gabriela Bessolo, estudiante del Profesorado en Ingls)
La temtica elegida son las voces desodas, las culturas negadas, representadas en esta
clase en la vida de una mujer, miembro de una de las tantas etnias minoritarias y
oprimidas de Amrica Latina: Rigoberta Mench. La eleccin es totalmente intencional
desde la perspectiva del uso de la lengua como instrumento de lucha, del aprendizaje de
una lengua extranjera como va para hacerse escuchar. La intencin es tambin, provocar a
los alumnos a revisar sus concepciones respecto a los idiomas en general, y a los
impactos particulares del ingls pero tambin del espaol. Esta idea surge como respuesta
a las resistencias que se observan en las aulas como consecuencia de la percepcin que se
tiene del idioma ingls. Tampoco es casualidad tomar esta problemtica al servicio de la
enseanza de un tiempo verbal: el pasado simple. Al ensear a nuestros alumnos a
expresar el pasado, les enseamos estructuras que les permitan representar la historicidad
y consecuentemente, construir su identidad.

2- El Relato policial negro y una mirada poltico social de la violencia
(Josefina Olascoaga, estudiante del Profesorado en Letras)
La ruptura que hace este gnero con la tradicin de la novela de misterio o enigma (Los
crmenes de la calle Morgue Edgar Allan Poe) radica en la relacin que se establecer
desde entonces entre sociedad y crimen. La violencia aparece pensada como producto
social, no ya como una consecuencia sin causa. As, se posibilita la incorporacin de lo
marginal al texto.
Segn Piglia
1
Como propuesta didctica este trabajo propone trabajar el subgnero policial negro como
una analoga y posible lectura de la realidad, ya que este tipo de literatura permite
identificar a diferentes actores sociales como productores de violencia (el modelo poltico
vigente, el Estado, La Iglesia, La Polica, la sociedad, etc.) y por lo tanto favorece la
el nico enigma que proponen las novelas de la serie negra es la de las
relaciones capitalistas: el dinero que legisla la moral y sostiene la ley es la nica razn de
estos relatos donde todo se paga.

1
En Critica y ficcin.

2 0 1 0 | 697
ruptura de naturalizaciones impuestas desde los discursos sociales (polticos y de los
medios masivos de comunicacin fundamentalmente) que adjudican el crimen y la
violencia slo a sectores sociales ms desfavorecidos.
Al decir de Zizek (2009) existe una violencia subjetiva o visible que el sistema mismo
se encarga de hacernos percibir y notar, fundamentalmente a travs de los medios de
comunicacin; y otra violencia mucho ms solapada y perversa a la que denomina
violencia sistmica u objetiva producto de las consecuencias del actual modelo
neoliberal desde sus sistemas econmico y poltico que sera invisible.

Conclusiones
Consideracin de la reciprocidad dialgica:
En los materiales elaborados se ha puesto especial nfasis en los ejes estructurantes del
saber hacer propio de la disciplina. En ambos casos, la enseanza de Lengua y de
Lengua Extranjera, slo iba a tener relevancia si se lograba tener accin comunicativa
(Habermas). Es decir, si se daba un comprender inserto en la actividad intersubjetiva de
los agentes lingsticos, si estos se convertan en sujetos capaces de lenguaje y accin a
travs de actos de reconocimiento recproco. La ideologa dominante, desde una
concepcin unidimensional del poder, asume el peso inevitable de la reproduccin. En
cambio, cuando se analiza la subjetividad desde una concepcin bidimensional del poder,
las instituciones y sujetos son pensados como posibles productores de significados y
prcticas de oposicin y emancipacin (Oyola 2005).
Para que lo arriba planteado fuera posible en las propuestas desarrolladas, fue relevante
tener presente que los textos para la enseanza de las lenguas se manejan casi totalmente
con operaciones de habla que no tienen contacto con el mundo cotidiano de los sujetos y
no trabajan con acciones de habla donde el contacto est dado por la accin social o lo
que es lo mismo, la ubicacin de los enunciados en el contexto social. La propuesta
alternativa a la hora de construir materiales consisti entonces, en comprender a los actos
de habla vistos desde la razn en el medio histrico donde los sujetos son capaces no slo
del conocimiento sino adems de la accin, situados en el marco concreto de la
comunicacin interpersonal, evitndose de ese modo la configuracin de situaciones de
sometimiento y opresin.

2 0 1 0 | 698
Propuesta de interaccin basada en la Praxis:
Los dos elementos de la accin comunicativa mencionados en el punto anterior,
(conocimiento +accin), tienen su correlato pedaggico en lo que las pedagogas crticas
han dado en llamar Praxis. Las propuestas presentadas intentan posicionarse en un
enfoque crtico que explicita una ciencia social crtica, entendida en la praxis, cuyos
elementos constitutivos son la accin y la reflexin. Constituye una forma de interaccin,
de actuar con otros para construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social. Es una
ciencia orientada por la libertad, la autonoma, la emancipacin y la responsabilidad, la
posibilidad emancipadora de la educacin a travs del poder de la palabra (Freire 1972),
(Grundy (1991), Giroux (1990). Habermas (1986) no ve a la naturaleza humana como
algo dado u ordenado sino como un principio evolutivo implcito en el autntico acto de
habla. Es precisamente esta prctica dialctica y reflexiva la que permitira a docentes y
alumnos revisar las relaciones que se dan entre cultura, conocimiento y poder y vislumbrar
la posibilidad de construccin de una ciudadana crtica. En ese marco, los contenidos para
la enseanza del ingls y de la lengua materna con los que se trabaj no se ven como
neutros, ahistricos, objetivos e independientes de los sujetos sino como construcciones
culturales, las actividades intentan promover la reflexin y la accin comunicativa.

Apertura hacia el anlisis crtico del discurso y la explcita politicidad de
la enseanza
Las propuestas de trabajo han sido pensadas para propiciar una conciencia crtica del
discurso. Una conciencia de que cualquier conocimiento de un rea de la vida social es
constituida como un discurso entre un nmero de posibles discursos y que a su vez, cada
discurso persigue inevitablemente intereses ideolgicos que se corresponden con
determinadas relaciones de poder.
Tanto en la propuesta de la alumna Gabriela Bessolo cuando nos propone analizar las
lenguas como productos culturales en donde se perfilan historias humanas de dominio,
sometimiento y luchas emancipatorias y desde all resignificar la enseanza del idioma
ingls para alumnos de nuestros pueblos latinoamericanos; como en el caso de la alumna
J osefina Olascoaga que enmarca la enseanza del cuento policial negro en una mirada
fuertemente poltica de lo que podramos denominar violencia sistmica, el objetivo es

2 0 1 0 | 699
claro, se trata de desnaturalizar y explicitar las relaciones de poder ya que es slo al
comprender cmo el discurso trabaja dentro de la prctica social, que los alumnos podrn
llegar a cuestionar primero los materiales escolares de ingls y de lengua, luego a sus
docentes y sus posturas y ms tarde e inevitablemente, a otros discursos de la vida
cotidiana.

Bibliografa
BALIBAR,E. (1997): La crainte des masses. Pars.
FAIRCLOUGH, N. (1989): Language and power. London and New York: Longman.
FREIRE, P. (1972): Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI
GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje. Barcelona: Paids/Mec.
GIROUX, H. (1995): El posmodernismo y el discurso de la crtica educativa en A. de Alba
Posmodernidad y educacin. CESU UNAM:Mxico.
GIROUX, H. (1995): La pedagoga de frontera en la era del posmodernismo, en A. de Alba
Posmodernidad y educacin. CESU UNAM: Mxico
GIROUX, H. Y OTROS.(1994): Nuevas perspectivas criticas en educacin. Barcelona: Paids.
GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currculum. Madrid: Morata.
OYOLA, C. (2005) Bidimensin del poder e ideologa en la perspectiva terica de la
pedagoga crtica. en Praxis Educativa. Ao VIII N 8
PREZ GMEZ, A. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
PRUZZO, V. (1999):Evaluacin curricular: evaluacin para el aprendizaje. Espacio: Buenos
Aires
ZIZEK, S. (2009): Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales. Buenos Aires: Paids.
-------- (2004):Multiculturalismo o la lgica cultural del capitalismo multinacional en
JAMESON, F. Y ZIZEK, S. (2004): Estudios Culturales. Reflexiones sobre Multiculturalismo.
Paids: Buenos Aires.

Taller de dispositivos pedaggicos: las planificaciones anuales y los instrumentos de evaluacin.
El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias de Comodoro Rivadavia

2 0 1 0 | 700
Taller de dispositivos pedaggicos: las planificaciones
anuales y los instrumentos de evaluacin.
El caso de Lengua en algunas escuelas secundarias
de Comodoro Rivadavia

Prof. Daniel Aramburu
danielaramburu@yahoo.com.ar

Prof. Rosala Broitman
rbroitman@gmail.com

Prof. Silvia Ravazzano
sravazzano@speedy.com.ar

Universidad Nacional de la Patagonia
Supervisin Zona Sur Ministerio de Educacin de Chubut

Resumen

La experiencia se genera en el marco de una reflexin conjunta entre supervisores de
colegios secundarios de Comodoro Rivadavia, Chubut y equipos directivos que observan
algunos obstculos a la hora de realizar devoluciones de proyectos ulicos e
instrumentos evaluativos y su relacin con el llamado fracaso escolar. Pretende que los
docentes cuenten con fundamentos conceptuales que les posibilite reflexionar y actuar
sobre sus propias producciones evaluativas y de enseanza.
La definicin de un marco terico y epistemolgico permite al docente posicionarse
legtimamente en un modelo personal de enseanza de la lengua y de la literatura.
El debate actual en el campo de esta didctica especfica se define, por un lado, en la
lnea de la constitucin de un espacio interdisciplinario que considera el impacto de
distintos discursos en su constitucin. Por otro lado, es importante pensarla como una
didctica de objeto doble.
Acercar al docente a esta discusin le permitir reflexionar sobre la propia prctica para
redefinir el modelo desde el que se ensea la lengua y la literatura.


2 0 1 0 | 701
La didctica es un campo de intervencin en constante movimiento porque se reconfiguran
permanentemente los marcos tericos y epistemolgicos de las disciplinas y porque se
modifican las concepciones fundamentales sobre las que se piensa la enseanza. Es por
esto que el campo de las didcticas especficas debe constituirse en un continuo debate.
En el diseo de las prcticas de enseanza subsumen improntas polticas, sociales,
culturales, cientficas y pedaggicas. La clase se convierte en un formato acadmico e
ideolgico en el que se concreta un intercambio intersubjetivo interesante en el que existen
roles ms o menos establecidos y rutinas construidas a travs de acuerdos explcitos o
tcitos que ritualizan o renuevan ese intercambio.
Siguiendo a Contreras Domingo, la enseanza se debe entender como una actividad
humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas
respecto de ella y como una actividad social regulada por una poltica educativa que
persigue fines determinados. En este sentido, pensar la enseanza exige la revisin
permanente de la propia prctica y de las manifestaciones ms explicitas de los
aprendizajes de los alumnos.
El contexto actual nos convoca en la revisin de paradigmas y de tradiciones educativas
con el propsito de generar en los alumnos el inters por aprender y con la intencin de
acercarlos al conocimiento y a la ciencia para que no se sientan excluidos del acontecer
social.
No obstante, el fracaso escolar se constituye en uno de los signos de la educacin actual
que se manifiesta fundamentalmente en una repitencia pronunciada y en la desercin
consecuente.
En el rea de lengua y tambin en matemtica son alarmantes los ndices de desaprobacin
por eso se pens una experiencia de capacitacin generada en el marco de una reflexin
conjunta, fundndose en los aportes de Wilfred Carr
1

1
Carr, Wilfred (1999) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.
Barcelona.: Morata. Carr desarrolla aportes sobre la relacin entre la teora y la prctica y expresa que. El
discurso de la prctica educativa y no el de una prctica terica, estructura las percepciones de los
profesionales de la educacin y, por tanto, estructura la misma realidad educativa. Op. Cit. pp. 62.
, entre supervisores tcnicos y
equipos directivos de colegios secundarios de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut
preocupados por este fracaso escolar.


2 0 1 0 | 702
Esta instancia pretendi proveer a los docentes de herramientas conceptuales que les
permitiera reflexionar y actuar en consecuencia sobre sus proyectos de enseanza y
tambin sobre los instrumentos de evaluacin.
La idea se gest en el marco de encuentros entre Supervisores Tcnicos y Directivos de
colegios secundarios que compartieron un diagnstico del fracaso escolar en los siguientes
trminos:
1. Alto porcentaje de alumnos no logra promover sus estudios en instituciones de
enseanza secundaria, con fuerte incidencia de los espacios curriculares Lengua y
Matemtica;
2. Enfoques de enseanza dismiles y contradictorios con el marco regulatorio
propuesto por el Rgimen de Evaluacin vigente en la jurisdiccin;
3. Instrumentos de planificacin y evaluacin alejados del marco terico y
pedaggico que sustenta el Rgimen de Evaluacin J urisdiccional e incluso de los
propios discursos del docente incluidos en los distintos instrumentos escolares de
concrecin curricular;
4. Cantidad significativa de docentes no poseen el ttulo requerido para el ejercicio
de la docencia en el nivel.

La experiencia trata de incidir positivamente en algunas de las cuestiones antes
mencionadas a travs de modalidades presenciales y terico/prcticas de capacitacin en
los campos disciplinarios que ms comprometen la promocin de los alumnos: Lengua y
Matemtica.
Pretende que en estos campos disciplinarios ms comprometidos con la acreditacin se
genere un colectivo de docentes que comparta un espacio de reflexin sobre sus
prcticas y participe activamente en la revisin de sus planificaciones e instrumentos
evaluativos, documentos privilegiados para estudiar los problemas de enseanza.
A diferencia de la reforma del 90, este tipo de capacitaciones pone el nfasis en la
creacin de condiciones para la generacin de transformaciones con el apoyo del
Estado
2

2
Este grupo de colegios viene participando cooperativamente en proyectos destinados al mejoramiento de
las prcticas docentes con financiamiento de PROMSE y PROMEDU. Muchos de ellos han recibido apoyo
de la Municipalidad de Comodoro Rivadavia en equipamiento informtico. Otros recin estn empezando a
participar en las polticas nacionales de los Planes de Mejora.
entre quienes estn directamente involucrados y beneficiados por un proceso de

2 0 1 0 | 703
cambio educacional. Apunta a sentar bases para la creacin de condiciones que
contribuyan al desarrollo profesional de los docentes. La modalidad de trabajo es el
Taller, pensado como espacio propicio para observar, a travs del anlisis de
planificaciones de clase e instrumentos de evaluacin, los supuestos tericos subyacentes
y sus implicaciones y consecuencias prcticas en las apropiaciones que los alumnos hacen
de esos conocimientos para entender al mundo y a la sociedad en la cual estn
insertos
3
Se trata de acompaar las diversas polticas educativas y polticas sociales concurrentes
que se estn realizando desde el Estado -construccin y equipamiento de escuelas,
formacin de profesores/as hoy insuficientes, ampliacin de becas y otras medidas
socioeducativas- que permitan sostener la escolarizacin de los adolescentes y jvenes
provenientes de los sectores ms vulnerables de la poblacin para poder ir concretando la
obligatoriedad de la escuela secundaria que establece la nueva Ley de Educacin. Esta
definicin en trminos de ampliacin del derecho a la educacin implica un profundo
cambio cultural y una reafirmacin de nuestro compromiso con la escuela pblica, popular
y democrtica.
.
Toma como referencia los aportes de Wilfred Carr
4
Creemos que la propuesta intenta contribuir a uno de los desafos educativos ms
importantes del momento, articulando acciones del sistema educativo provincial y de
la universidad para hacerlo posible.
sobre la relacin entre teora y prctica
la relacin entre teora y prctica no se trata de una transicin de la teora a la
prctica sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la costumbre al
saber y la reflexin tiene que ver con el perfeccionamiento de la eficacia prctica de las
teoras que emplean los profesores para conceptualizar sus propias actividades.
Siguiendo los postulados de Carr, y a esto apuntamos, entendemos que una teora de la
educacin debe esforzarse por examinar la mayor o menor adecuacin de los conceptos y
teoras que se materializan en el lenguaje de la prctica educativa.
Para ello es importantsimo adentrarse en los modelos de enseanza que propone la
escuela actual e interpretar los formatos en los que esos modelos se materializan para

3
Fundacin YPF, rea Educacin (2009) Programa de Fortalecimiento de Escuelas Tcnicas, pp.2.
4
Carr, Wilfred (1999) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Barcelona.:
Morata.


2 0 1 0 | 704
comprender cul es el posicionamiento desde el que se ensean las disciplinar y para
colaborar con el docente en la re constitucin de su propia prctica, esto es, en alejar su
rutina y convertirla en objeto de estudio, de anlisis y de investigacin.
En la actualidad, el enfoque comunicativo da cuenta de la complejidad que significa
ensear lengua y de los cambios profundos que se operan en esta didctica. Definir esta
perspectiva implica una revisin de los conceptos sobre los que gira la construccin de una
propuesta y de un modelo didctico.
Este enfoque supone, en todas sus consideraciones, una renovacin didctica que, como se
sabe, no se da en forma independiente de los modelos pedaggicos; es el emergente, en las
estrategias de aula, de una teora del aprendizaje y de una ideologa pedaggica.
En el Proyecto del docente y en los instrumentos de evaluacin que elabora subsumen las
creencias del docente acerca de lo que significa ensear lengua. Son ellos el lugar visible
del lineamiento epistemolgico que el docente asume para ensear el objeto lengua y para
evaluar los procesos relacionados con el lenguaje que implican, en todos los casos,
desafos de gran envergadura.
La implementacin de la capacitacin, que afect a las escuelas 704, 723, 738, 742, 757,
764, 797, de Comodoro Rivadavia, se realiz en cinco encuentros consecutivos que se
iniciaron el 2009 y finalizaron en junio de 2010. El primer encuentro convoc a todos los
docentes de las escuelas involucradas en el Proyecto y se plantearon cuestiones generales
relacionadas con el lenguaje y el modo en que el lenguaje se convierte en un contenido
transversal, pues se parti de la idea de que el lenguaje es la base de todas las actividades
de pensamiento y de la premisa que el lenguaje sustenta todas las actividades humanas y
con ms nfasis las actividades relacionadas con la construccin de conocimientos. Los
otros encuentros se orientaron al trabajo con Proyectos Anuales y con instrumentos de
evaluacin diseados por los docentes asistentes a los encuentros. Estos insumos fueron,
en primera instancia, el puntapi para que los propios docentes pudieran reflexionar sobre
los supuestos que subsuman en sus producciones y acerca del territorio en que esos
instrumentos de trabajo los posicionaban; por el otro, constituyeron la base para construir
un nuevo marco terico, metodolgico y epistemolgico que les permitiera ampliar las
fronteras de la propia formacin y repensar la funcin social de la enseanza de la lengua
a partir del acontecer social y cultural en el que transcurre la vida cotidiana de los
estudiantes.


2 0 1 0 | 705
Los objetivos de esta instancia de capacitacin se plantearon de este modo:

Construir el marco terico y epistemolgico de la enseanza de la lengua a partir
de la reflexin de la propia prctica.
Analizar los proyectos anuales y los instrumentos de evaluacin elaborados con
el propsito de determinar qu supuestos tericos, metodolgicos y
epistemolgicos subsumen en ellos y el grado de coherencia que los relaciona.
Repensar los propios proyectos y los instrumentos de evaluacin a la luz de la
reflexin y del anlisis de los mismos y de las nuevas investigaciones en la
enseanza de la lengua.
Constituir la propia prctica como objeto de investigacin permanente.

La experiencia impact positivamente en los asistentes, por dos razones fundamentales:
se traslad el eje central de la capacitacin porque el punto de partida fueron los
documentos curriculares elaborados por los propios docentes y desde su lectura e
interpretacin se construy el marco terico y la explicacin didctica y metodolgica de
los mismos; por otro lado, se revis la prctica de aula real porque los documentos
generaron una discusin interesante y se plantearon lineamientos de reajuste y
modificacin. En sntesis, desde una perspectiva colaborativa se construy un nuevo
marco referencial para pensar qu significa ensear lengua, qu implicancias tiene el
trabajo con el lenguaje y con sus usuarios y, por ltimo, cmo incide la evaluacin en la
representacin que construyen los alumnos de la lengua que la escuela le propone
estudiar..
El fracaso escolar afecta seriamente las representaciones que las personas construyen
sobre s mismas y los paralizan porque se sienten imposibilitados de avanzar y de
construir nuevos horizontes. Cuando fracasan en la hora de lengua, fracasan tambin como
usuarios de lenguaje y en este caso ms que en ningn otro, se afianza la marginalidad y la
alienacin.
Los alumnos manifiestan dificultades para aprender lengua y, paradjicamente, son
usuarios competentes de ese objeto complejo, dctil y maleable que logran acomodar a
cada contexto comunicativo y que moldean segn las intenciones comunicativas. Pareciera
que el desplazamiento del objeto de uso en objeto de estudio, es decir, el distanciamiento

2 0 1 0 | 706
de aquello que se utiliza diariamente para recargarlo de teoras provoca una escisin tan
profunda que el alumno se pierde en el recorrido que el docente intenta proponerle.
Pareciera tambin que para reconstruir ese objeto de enseanza, el docente solo reconoce
un modo de recorrerlo y rechaza los acercamientos plurales. Pareciera que se distancia
tanto el lenguaje de sus usuarios que se construye una abstraccin inalcanzable e
incomprensible y el alumno y el docente miran hacia lugares distintos con pretensiones
diferentes. Pareciera que cuando se pretende evaluar lengua la nica alternativa es
desarticular el corpus y trabajar sobre muestras aisladas construidas apriori para mostrar o
para justificar ciertos contenidos.
Es hora de revisar las prcticas y de que se funde una historia distinta en la que los
docentes propongan aprendizajes interesantes y los alumnos tengan la oportunidad de
constituirse en las aulas, en hablantes reales diseadores y estudiosos del lenguaje que
utilizan.
Algunas escuelas de Comodoro Rivadavia iniciaron un desafo complejo e indito porque
sus docentes de lengua recorrieron una nueva forma de capacitacin que los ubicaba en el
centro de las miradas y de la discusin; porque aceptaron la reglas de un dilogo
intersubjetivo en el que el tema del debate eran ellos mismos asociados a sus prcticas de
enseanza; porque creyeron en que las teoras implican posicionamientos y no
abstracciones difusas; porque apostaron nuevamente a la educacin como alternativa de
emancipacin de las singularidades que habitan las aulas.

Bibliografa
Camilloni, A.- Davini, M. y otros (1999): Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires:
Piads.
Carr, Wilfred (1999): Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.
Barcelona.: Morata.
Contreras Domingo, Jos (1994): Enseanza, currculo y profesorado. Madrid: Akal Ediciones.


2 0 1 0 | 707
La secuencia didctica como articuladora
de una gran variedad de prcticas del lenguaje

Prof. Claudia I. Munilla
profemuni@gmail.com

E.S.B. N 302 - E.S.B. N 322 - E.E.M. N 3 - E.E.M. N 13 - E.E.T. N 2
Baha Blanca

Resumen

En nuestro pas y particularmente en la provincia de Buenos Aires, los ms recientes
diseos curriculares para la enseanza de la lengua en la escuela secundaria conservan el
enfoque comunicativo instalado desde la dcada del 90, y ltimamente han avanzado en
lo que se ha dado en llamar Prcticas del Lenguaje, tanto en desde su planteo esencial
hasta la denominacin de la asignatura. Si la nomenclatura exige un viraje genuino de
las prcticas pedaggicas, esto implica algo diferente de ensear lengua.
Se denomina Prcticas del Lenguaje a las diferentes formas de relacin social que
llevamos a cabo en la interaccin que nos posibilita el lenguaje: comunicacin, cognicin
y reflexin. La prescripcin del diseo exige adems focalizar estas prcticas en la
literatura, en el estudio y en la formacin ciudadana.
Una estrategia de planificacin del trabajo en aula que favorece la articulacin de gran
variedad de prcticas, con foco en varias o todas las reas previstas, sin dudas, es la
secuencia didctica.
Deslindada de lo que no es (ni unidad didctica, ni proyecto, ni actividad), se presentan
tres secuencias para la enseanza de las Prcticas del Lenguaje en 9 E.S.B., actual 3 de
la E.S.B., correspondiente a su vez al antiguo 2 ao de Secundaria tradicional, que an
conservan algunas jurisdicciones. El relato de las secuencias que por ahora llamaremos:
a) gestiones de consulta para toma de decisiones; b) manufactura del libro; c) paradojas
en torno a la tecnologa de la comunicacin, pondr de relieve la conveniencia de la
secuencia como enfoque didctico.
Se acompaa con imgenes del material utilizado y recolectado de las producciones de
los alumnos.


2 0 1 0 | 708
A.
Durante la ltima dcada, y en el marco de las reformas y reformulaciones a la Ley
Federal, en Provincia de Buenos Aires en particular, se ha insistido en conservar el
enfoque comunicativo de la lengua, ya instalado desde la dcada anterior. Adems, en las
ltimas propuestas de diseo curricular se propone un cambio de nomenclatura para la
asignatura de Secundaria Bsica, que ha devenido en Prcticas del Lenguaje,
denominacin que implica un modo diferente de ensear lengua, no porque sea novedoso
sino porque el currculo prescripto pretende consolidar un enfoque que ponga en sintona
las prcticas e intervenciones de los diferentes profesores y profesoras que tienen a su
cargo esta disciplina.
Por otra parte, hemos incorporado la nocin de secuencia didctica, tomada en nuestro
caso de Camps y Zayas (2006), que resulta til y conveniente para plantear y relacionar
actividades de clase en virtud de que el aula se convierta verdaderamente en el lugar de
esa praxis, focalizndola, adems, en los mbitos de la literatura, el estudio y la formacin
ciudadana, en las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en
interaccin y a partir del lenguaje.
Con el propsito de demostrar lo antedicho, voy a referir tres secuencias didcticas
llevadas a cabo en el mismo 3 de Secundaria Bsica, que permitirn apreciar las ventajas
de la metodologa elegida, en funcin de los objetivos y del enfoque disciplinar.
Tal vez convenga previamente revisar la nocin de secuencia didctica. Digamos que se
trata de un conjunto de tareas articuladas en forma de secuencia temporal, cuyo objetivo
global que les otorga sentido (Camps, 2006) , excede el tema para abarcar tambin la
actividad global implicada; involucra tareas de diverso tipo, propicia la interaccin social
y favorece la evaluacin formativa y la metacognicin, dentro del proceso de aprendizaje.
Una secuencia didctica pone en juego las cuatro habilidades lingsticas hablar,
escuchar, leer y escribir que se traban dinmicamente en las situaciones de
comunicacin real, en natural anclaje con su contexto de produccin. Algunos autores
llegan a cuantificar su duracin aproximada entre seis y diez horas de clase, como Vil i
Santasusana (2004) que referencia estos lineamientos en trabajos anteriores de Camps
(1994).


2 0 1 0 | 709
B.
S1. La primera secuencia se aplic al comienzo del ciclo lectivo. Elegidas tres novelas
como eje de las actividades de cada trimestre respectivamente, encargu a los alumnos
averiguar precios de los libros que se necesitaban y procesar la informacin para
colaborar en la toma de decisiones de las familias, que deben costearles los materiales
de estudio.
Divididos espontneamente en grupos, recibieron la consigna de escribir una solicitud de
cotizacin de los libros requeridos. Se aclar qu significa cotizar y durante un mdulo
trabajaron sin ms orientacin. <insertar figura 1>Acabada la hora, se recogieron los
trabajos, que control y marqu para la clase siguiente con signos correspondientes a un
cdigo de sealamiento de errores, que utilizo desde hace muchos aos. Encontr escritos
de muy diversa calidad, que le en voz alta en la clase subsiguiente, ordenados de menor a
mayor grado de formalidad, y les pregunt qu diferencias encontraban entre ellos. Surgi
el problema de la falta de formalidad y deficiencias en el nivel discursivo.
En otra clase posterior, devolv los escritos a cada equipo junto con un modelo de
solicitud, sumamente sencillo, para que tuvieran en cuenta y adaptaran a su objetivo
actual. Los grupos entregaron nuevamente los textos reformulados, y posteriormente
analizaron los cambios que hubieron de introducir al primer intento de solicitud, por cotejo
con el modelo recibido.
Entre las modificaciones que debi efectuar la mayora de los grupos estn las cuestiones
de contextualizacin: quedaba claro quines eran los emisores, pero no a quin o quines
iba dirigida. Por eso llev a clase el Directorio Comercial de Baha Blanca, en el cual
consultar la nmina de libreras donde podan buscar la informacin y extraer las
direcciones que deban consignarse en las cartas. Recorriendo los grupos y conversando
dificultades, advert que no conocan la estructura de una carta. Habituados al chateo y a
los mensajes de texto, si no haban trabajado en aos anteriores el formato carta siquiera
familiar, este gnero discursivo ha cado en desuso, por tanto lo desconocan y hasta les
parecan forzados y desubicados algunos formalismos.
Con el modelo a mano, reelaboraron la nota que se supervis antes de que debieran traerla
tipeada a mquina o en computadora. Entre borradores y versin final, se confeccionan de
tres a cinco versiones, segn el equipo.
Entretanto, les ped que reunieran informacin sobre: registro formal e informal,
diferencia entre lengua oral y lengua escrita, actos de habla y competencias comunicativas.

2 0 1 0 | 710
Me vi en la necesidad de aclararles la nocin de ediciones, por lo cual llev al aula
cuatro ejemplares del Martn Fierro y dos de Cien aos de soledad, para que adviertieran
que se trataba de las mismas obras. Necesitaba que comprendieran que la diversidad de
editoriales y de ediciones plantearan obvias diferencias de costos.
Cada equipo debi acercarse en los das siguientes a la librera que haba seleccionado (7
equipos, 7 libreras diferentes) para que en clase pudiramos compartir la informacin
recabada. Esto los enfrent con cuestiones y problemas de responsabilidad y compromiso
con la tarea escolar y con sus propios compaeros.
Entretanto les propuse que pensaran cmo disear un cuadro de doble entrada para verter
el producto de las averiguaciones. <insertar figura 2>Propusieron un primer cuadro,
bastante deficitario, del cual se hizo la crtica oral, tras lo que aparecieron otras
propuestas, que consideraban ejes como las libreras, las editoriales y las ediciones. En
clases siguientes, a medida que iban agregando informacin, se fue completando el cuadro
confeccionado.
La etapa final fue de metacognicin, de reflexin sobre las propias prcticas del lenguaje.
Para ello les proporcion contenido terico impreso acerca de los condicionantes de la
comunicacin y las competencias comunicativas, adems de una gua para el anlisis y
reflexin de todo el proceso transcurrido. (Se har una crtica del primer borrador de
solicitud, de la carta de solicitud lista para presentar en las libreras, de la gestin realizada
en los comercios, de la recogida de informacin y de la confeccin del cuadro que rene
los datos obtenidos. Qu errores o defectos y qu aciertos hubo? Qu problemas se
presentaron en trminos de las competencias? Qu habra que tener en cuenta para una
prxima oportunidad? Se respetaron los parmetros de la lengua escrita? Cmo se
llevaron a cabo las acciones que deban concretarse oralmente? Cmo funcionaron los
equipos? Qu condiciones debera reunir un equipo de trabajo escolar?) <insertar figura 3>
Los equipos entregaron los escritos sobre estas reflexiones y la secuencia se cerr con la
construccin en el pizarrn de un cuadro que nos permiti organizar las conclusiones en
torno flaquezas y fortalezas de sus propias competencias. <insertar figura 4>
S2. La segunda secuencia tuvo lugar cerca de mitad de ao, y se centr en la manufactura
del objeto libro. En el segundo trimestre, la obra literaria central, Fahrenheit 451 de Ray
Bradbury, vena sensibilizndolos en torno al tema. Aprovech una entrevista de Perfil del
domingo 31 de mayo de 2009: Reportaje de Magdalena Ruiz Guiaz a Editorial Elosa
Cartonera: Cada libro cartonero es como un tesoro. <insertar figura 5>Se trata de la

2 0 1 0 | 711
experiencia de una editorial cooperativa, Elosa Cartonera, que funciona actualmente en
el barrio de la Boca, en Buenos Aires, nacida en 2003 y que recupera y recicla papel y
cartn para sus ediciones y creaciones.
La primera actividad propuesta fue la lectura del reportaje, y la resolucin de un
cuestionario sencillo de comprensin lectora para entrar en tema. Luego, consider
conveniente aclarar las diferentes acepciones de editar y edicin, trminos usados con
mucha frecuencia y poca claridad, desde la simple experiencia de un procesador de texto,
hasta el lenguaje televisivo y cinematogrfico. Para esto debieron consultar obras de
referencia o indagar en la web, tras lo cual buscaron informacin acerca de editoriales en
el pas y en la ciudad. Aparecieron en el aula registros de casas editoras extrados de la
web, y una vez ms recurrimos a la Gua/Directorio de Baha Blanca, donde descubrimos
que apenas a cuatro cuadras del colegio funciona una empresa local dedicada a
publicaciones peridicas: EDIBA.
Tras elaborar, presentar y tramitar un proyecto de visita a la editorial, pedir permisos
correspondientes y solicitar da de visita a EDIBA, propuse que plantearan preguntas que
haran en la excursin, que se depuraron, se ordenaron y jerarquizaron. <insertar figura 6>
Provistos de varias cmaras digitales o celulares que permiten fotografiar, y con el
acompaamiento de la preceptora del curso, realizamos la visita, guiada por uno de los
trabajadores de la empresa; recorrimos las instalaciones y los alumnos pudieron extraer
informacin sobre la fabricacin de publicaciones.
De regreso al aula, haba que dar forma a lo investigado, de modo que, tras compartir
informalmente la informacin, se dividieron en equipos para redactar piezas de un texto
expositivo sobre la Editorial, para ser presentado ante compaeros de 6, durante el da de
la Maratn de Lectura, como parte de las actividades programadas institucionalmente. Se
defini la progresin de la informacin y luego de algunas reformulaciones necesarias, se
seleccionaron tres alumnos, que expusieran el tema en 6, en nombre de todos, ilustrado
por material impreso que nos provey la editorial y fotografas tomadas por los
periodistas ad hoc. <insertar figura 7>
S3. La tercera secuencia, que se aplic en las ltimas semanas de clases, tuvo como eje las
paradojas en torno a la tecnologa de la comunicacin. Como antecedente del tema, en
los primeros das de clase, con el objetivo de diagnosticar la situacin del grupo, habamos
ledo y comentado un cuento de Liliana Heker, Contestador. Esta secuencia parti del
anlisis de una publicidad de Personal, <insertar figura 8>cuyo slogan era Que la

2 0 1 0 | 712
comunicacin no nos incomunique, tema que inmediatamente pudieron relacionar con el
relato de Heker. Con una gua de anlisis Munilla-Rulli (2003) , los alumnos
elaboraron un texto sobre la publicidad, que se les mostr en su versin original de
grfica, a color, pero que se foto-redujo en blanco y negro para las carpetas de cada uno.
La gua prevea observar detenidamente el mensaje icnico y el lingstico, la
interrelacin entre ambos, el aporte del diseo grfico, el color, la tipografa, la retrica, la
intencionalidad del mensaje.
Cuando se tratan estos temas, es habitual que los chicos hagan referencia a las
prohibiciones del celular en la escuela, reclamen sus derechos a estar comunicados con su
familia, reprochen la diferente aplicacin de la norma si cabe entre adolescentes y
adultos, etc. Todas estas cuestiones surgen oralmente, son tema de discusin y
argumentacin, por lo que en esta secuencia propuse hacer una encuesta en todos los
cursos de la secundaria bsica sobre el uso de celulares. En la preparacin colectiva de la
encuesta debimos decantar algunas preguntas que los alumnos proponan sobre el tema
pero que resultaban inconducentes. <insertar figura 9>Finalmente, entre todos elaboramos
una ficha que se fotocopi y se reparti entre los alumnos designados en grupos de a tres,
que deban pasar en algn momento de la semana acordado con los profesores propios y
los del curso encuestado gestin que deban resolver ellos solos para solicitar que los
compaeros de otros cursos completaran los pequeos formularios resultantes del trabajo
anterior. Ellos mismos respondieron a esa encuesta, que reflejara, as, a la totalidad de los
alumnos de la institucin.
Recogidas las respuestas, se tabularon los resultados (cada grupo se haca cargo del
recuento de la divisin que tena a cargo). Despus propuse un trabajo de interpretacin:
qu les sugeran esos nmeros acerca de la tenencia y/o empleo de celulares dentro de la
escuela y su repercusin en la enseanza y el aprendizaje. <insertar figura 10>El trabajo
resultante fue un texto argumentativo sobre el tema, que se expuso en forma de mural
durante la muestra de ciencias y disciplinas que todo el colegio realiz el viernes de la
anteltima semana de clases.
La consigna del trabajo de escritura incorporaba el requisito de aprovechar e incluir
alguno o algunos datos y resultados arrojados por la encuesta, como estrategia
argumentativa. Dems est decir que ese escrito sigui los carriles habituales de la
construccin de cualquier otro texto en cuanto a planificacin, borradores y versiones
sucesivas hasta llegar a su forma definitiva.

2 0 1 0 | 713
C.
Qu duda cabe, a esta altura, de que cuando se usa el lenguaje, se pone en juego una
actividad a la vez comunicativa, cognitiva y reflexiva; de que por medio de l, todos
participamos de la vida social y a la vez construimos nuestra individualidad: expresamos
ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos y acordamos con los dems,
establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos,
organizamos nuestro pensamiento
La secuencia como mtodo didctico da lugar a trabar prcticas lingsticas en torno a los
tres ejes que enfatiza el diseo: la literatura, el estudio y la formacin ciudadana. Permite a
la vez concretar los objetivos de continuidad pedaggica, diversidad y alternancia
metodolgica y promocin del trabajo cooperativo.
En la medida en que los alumnos se enfrentan con la inmensa variedad de formas que
adquieren las prcticas del lenguaje en un mbito social, se apropian junto con ellas de
un repertorio lxico, estructural, sintctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se
han vuelto propios de ese mbito. En la misma medida tambin se apropiarn de una
forma de leer, de hablar, de escuchar, de escribir. Todas estas prcticas se fueron
entrelazando casi con naturalidad tras el objetivo de cada secuencia, que fue excusa
propicia para interaccionar con el lenguaje, con el lenguaje como metalenguaje y en
situaciones de comunicacin real.

Bibliografa
Camps, Anna y Felipe Zayas (2006), Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona:
Gra.
Direccin General de Cultura y Educacin (2007/08/09), Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria. ES1, ES2 y ES3. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
Heder, Liliana (2004), Contestador, en Cuentos. Buenos Aires, Punto de lectura.
Munilla, Claudia y Mnica Rulli (2003), Laberinto. Buenos Aires, Dunken.
Ruiz Guiaz, Magdalena, Cada libro cartonero es como un tesoro, en Perfil, 31 de mayo
de 2009.
Vil i Santasusana, Montserrat, Actividad oral e intervencin didctica en las aulas, en
Glosas didcticas, n 12, otoo de 2004. http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GDI12/08vila.pdf


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Figuras

<FIGURA 1> Primeras producciones: (SIC)

1. (Equipo Don Bosco)
Hola!
Buenas tardes seor, me dira el costo de 3 libros que necesitamos para un trabajo de lengua=
Metamorfosis, la borra del caf y Fahrenheit 451.
Muchas gracias!
2. (Equipo Klass)
Librera Klass: Tenemos el agrado de dirigirnos a ustedes con el fin de que nos comunique, los precios
de distintas ediciones para un proyecto que realizaremos en el rea de lengua. Los libros a utilizar son:
*La borra de Caf (de M. Benedetti)
*La metamorfosis (de Kafka)
*Fahrenheit 451 (de Ray Bradbury)
3. (Equipo Yenny)
Librera Yenny:
Nos dirigimos a ustedes para una solicitud de cotizacin de tres novelas que usaremos durante el ao
lectivo. Esas novelas son las siguientes: La metamorfosis, Fahrenheit 451 y La borra de caf. Esperamos que
puedan colaborar.
Atentamente. Alumnos 9 B
4. (Equipo Agencia Sur)
Somos alumnos de la escuela 5 de 9 ao. Para este ao necesitamos trabajar con 3 novelas. (La
Metamorfosis de Kafka, Fahrenheit 451 de Ray Bradbury y La borra del caf de Mario Benedetti.
Necesitamos saber si hay editoriales econmicas que publiquen estas novelas, y si se hacen descuento por
cantidad.
Somos 25.
5. (Equipo Don Quijote)
Somos los alumnos de 9 B de la ESB n 302. Y queramos averiguar los precios de los libros por mayor,
para abaratar los costos.
Durante el ao trababaremos las siguientes novelas:
La borra del caf (M.Benedetti)
Fahrenheit 451 (Kafka)
Metamorfosis (Ray Bradbury)
6. (Equipo Unilibros)
Librera Uni:
Somos Lucas Rivero y Melisa Valerga de 9 ao de la E.S.B. n 302. Nos dirigimos a ustedes con el fin
de preguntarles si nos podran hacer una cotizacin de 3 libros que necesitamos para la materia de Lengua.
Los libros que necesitamos son: La metamorfosis, La borra del caf, Fahrenheit.
Gracias por su atencin!
7. (Equipo La Blanquita)
Estamos creando una solicitud de cotizacin para que el curso 9 B de la escuela secundaria bsica n
302, (25 alumnos) puedan cumplir su proyecto de leer tres libros en un ao. Los precios que requerimos son
de los siguientes libros:
*la metamorfosis de (Frank Kafka)
*la borra del caf de (Mario Benedetti)
*fahrenheit 451 (de Ray Bradbury)
Gracias por su colaboracin podremos lograr un proyecto para el rea de lengua y literatura.
Muchas gracias Atentamente
9 B ESB n 302

<FIGURA 2>


2 0 1 0 | 715
1 Propuesta

2 Propuesta

A.S. D.B. D.Q. K. L.B. U. Y.
La Metamorfosis
Fahrenheit
La borra del caf

3 Propuesta

OBRAS
COMERCIOS
EDICIONES

A.S.

D. B.

D. Q.

K.

L. B

U.

Y.
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TTULO EDICIN PRECIO


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<FIGURA 3> Consignas y materiales de apoyo para la 1 secuencia

1. CONSIGNA entregada en fotocopia a cada alumno y que debe constar en carpeta:

SECUENCIA N 1:
En nuestra vida de relacin, ejercemos constantemente las actividades de hablar, escuchar,
leer y escribir. En esta secuencia de tareas habr que redactar una solicitud de cotizacin de los
libros que necesitaremos durante el ao lectivo para esta materia, hacer una lista de los locales de
venta de libros de la ciudad, presentarla a los comerciantes, retirar las cotizaciones, y finalmente
confeccionar un cuadro de doble entrada con los datos obtenidos en la gestin.

2. MATERIAL TERICO DE APOYO:

Para que la comunicacin sea eficaz, es necesario manejar una serie de competencias; es decir que
los hablantes de una lengua deben dominar un conjunto de conocimientos o factores
condi ci onantes de l a comuni caci n. Se trata de los siguientes aspectos:
Las CIRCUNSTANCIAS: cada mensaje debe emitirse en un momento y en un lugar adecuados
DETERMINACIONES PSICOLGICAS: el estado de nimo, la actitud, el carcter y la
personalidad de los participantes son tambin factores que influyen.
COMPETENCIA LINGSTICA: se refiere al conocimiento del cdigo que se utiliza.
COMPETENCIA GRAMATICAL tiene quien posee el conocimiento y la habilidad
requeridos para comprender y expresar correctamente el significado literal de los
enunciados (vocabulario, formacin de palabras, ortografa, semntica, morfosintaxis).
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA posee quien tiene en cuenta los contextos en
los que se producen los mensajes: el estatus de los participantes, los propsitos y las
convenciones de la interaccin (adecuacin y pragmtica).
COMPETENCIA DISCURSIVA: se relaciona con el dominio de cmo combinar formas
y significados para lograr un texto en diferentes gneros.
COMPETENCIA ESTRATGICA: est constituida por el dominio de estrategias para
compensar las fallas o limitaciones en la comunicacin efectiva.
COMPETENCIA PARALINGSTICA: se llama as al conocimiento y uso apropiado de los
gestos y movimientos corporales del emisor cuando emite su mensaje.
COMPETENCIA IDEOLGICA Y CULTURAL: en cada situacin comunicativa se ponen en
juego una serie de conocimientos acerca de los hechos sociales, culturales, histricos, etc., sin
los cuales no podra comprenderse el mensaje.

3. GUA DE ANLISIS de la actuacin en la secuencia de tareas:

Ahora se trata de revisar las prcticas del lenguaje recientes. Por grupos, van a redactar una
evaluacin de las actividades comunicativas que se desarrollaron (?) dentro de la secuencia
didctica que estamos finalizando. Se har una crtica del primer borrador de solicitud, de la carta
de solicitud lista para presentar en las libreras, de la gestin realizada en los comercios, de la
recogida de informacin y de la confeccin del cuadro que rene los datos obtenidos.
Qu errores o defectos y qu aciertos hubo? Qu problemas se presentaron en trminos de
las competencias? Qu habra que tener en cuenta para una prxima oportunidad? Se
respetaron los parmetros de la lengua escrita? Cmo se llevaron a cabo las acciones que deban
concretarse oralmente? Cmo funcionaron los equipos? Qu condiciones debera reunir un
equipo de trabajo escolar?

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<FIGURA 4>

Tabla para el anlisis de las prcticas del lenguaje involucradas en la secuencia

TABLA PARA EL
ANLISIS DE LAS
PRCTICAS DEL
LENGUAJ E
INVOLUCRADAS

1er.
borrador

2 borrador

Texto
tipeado

Gestin
Procesamiento
de la
informacin.
Circunstancias
Determinaciones psicol. ?

Compet.
lingstica
Gramatical <
Discursiva
Socioling.
Estratgica /+ +
Compet. Paralingstica +/
Compet. Cultural > +/ >

Dos ejemplos de textos (sic) producidos por dos grupos diferentes:

Los errores que hubo en la carta fueron la falta de fecha, la referencia, la direccin del lugar y
errores de ortografia.
La carta de solicitud para la librera estaba mejor presentada que la primera del borrador sin
errores.
En la recogida de informacin no hubo problemas para. [Sin embargo este equipo no visit
ninguna librera.]
En la confeccin del cuadro fue ms difcil porque no se tenia, as que lo tuve que hacer tres
veces.
(Equipo Yenny)

Los errores que cometimos en las cartas de cotizacin fueron: la forma de expresarnos es decir
que empezamos hablando en singular y finalizamos expresandonos en plural. Tambin fallamos en
el modelo de la cotizacin. Nos equivocamos al momento de pedir la solicitud.
Estuvimos acertadas en la formalidad del texto.
Se presentaron algunos errores en las siguientes competencias: discursiva, estrategica, tambin en
la ideolgica y cultural.
Para la prxima oportunidad habra que tener ms tiempo y la misma organizacin y preocupacin.
Los parmetros de la lengua escrita fueron respetados.
Las acciones que deban concretarse oralmente fueron buenas. El funcionamiento de los dems
equipos no fueron buenos porque no llevaron la cotizacin a las libreras y no se lo tomaron en
serio. Las condiciones que debera reunir un equipo para un trabajo escolar son respeto mutuo,
predisposicin, un trabajo equitativo, ganas de trabajar, valorar el tiempo, buena organizacin,
etc.
(Equipo Don Quijote)

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<FIGURA 5>

PERFIL, domingo 31 de mayo de 2009

REPORTAJ E A EDITORIAL ELOISA CARTONERA
Cada libro cartonero es como un tesoro

Una visita a un taller donde un grupo maravilloso de once personas trabaja con alegra en una
editorial cooperativa fabricando libros con cartn reciclado. Todos hacemos todo, destacan, y
sugieren que el Estado financie emprendimientos similares, en lugar de dar planes indignos y
parasitarios.
Por Magdalena Ruiz Guiaz

En accin. Uno de los trabajadores pinta una de las tapas artesanales de los libros que edita la
cooperativa. El prximo proyecto es cultivar la tierra para producir sus propios alimentos.

Cae el invierno sobre Buenos Aires. Todava hay sol en las calles de La Boca y al 600 de Brandsen
la gente de Elosa Cartonera no detiene la actividad del taller mientras conversamos. Miriam
mezcla con destreza pinceles y colores que iluminarn las tapas de los libros; en la vereda, Ricardo
y J uan ensamblan cartones y arman los cuadernos que, luego, pegarn en los interiores de las tapas
a la vez que Cucurto, diestramente, tambin entremezcla cartones y colores.
Mir explica Mara Gmez sin dejar los pinceles, nosotros somos una cooperativa y todos
se hacen cargo de todas las tareas. El proyecto naci en 2003, cuando Cucurto, J avier y
Fernanda (diseadores y artistas plsticos) comenzaron a hacer unos libritos muy lindos de poesa
con cartulinas de colores. Despus de la crisis de 2001, bueno las cosas estaban muy mal y el
tema se complicaba, por los precios (sobre todo el del papel). Resultaba difcil seguir
publicando esos libritos. Sin embargo, ellos siempre haban tenido la idea de utilizar el cartn para
hacer libros. Ese momento fue, entonces, la oportunidad. Ya no podan continuar su proyecto pero
queran, como fuera, seguir editando poesa
Mientras Mara relata la historia del grupo, nadie ha detenido su actividad. Ocasionales
compradores hojean los libros; junto a la vidriera hay una activa y antiqusima imprenta alemana
(tiene 30 aos pero todava nos sirve) y los chicos ahora han invadido la vereda mientras
vuelven de la escuela.
Miriam y Cucurto han abierto pomos con colores flo y tambin Mara, pincel en mano,
aprovecha para agregar unos toques al cartn en el cual ya se distingue el ttulo del libro.
Esto es as siempre, sonre Mara, como te dije, todos hacemos todo pero en ese 2003 fue
cuando al grupo se le ocurri usar el cartn de la calle para las tapas. Los libros empezaron a
gustarle a la gente. Varios periodistas se interesaron por el proyecto y mis compaeros decidieron,
adems de fabricar los libros con el cartn que les compraban a los cartoneros, que fueran los
mismos cartoneros los que vinieran aqu a fabricar los libros. Algunos llegaron de Fiorito. Otros,

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de distintos barrios, y ah el proyecto empez a tener una forma ms afn a la organizacin.
Despus la convertimos en cooperativa. Fue y vino gente. Y empezamos a crecer como es lgico
en la vida de una cooperativa.
En las paredes hay posters. Elosa, la editorial ms colorinche del mundo Mucho ms que
libros Elaborados a mano.
Siempre estuvieron en este local?
No. Antes tenamos un taller en Almagro, en Guardia Vieja. Hace tres aos nos mudamos aqu,
a La Boca.
Cuntos son en la cooperativa?
Somos once personas, y la idea es que sepamos desempearnos en cualquiera de las tareas que
se refieren a los libros. Por ejemplo, hoy hay que pintar, armar A medida que se hace necesaria
una cosa, la vamos haciendo. Imaginate que abarcamos todas las etapas que implica la fabricacin
de un libro. En un proceso industrial estas distintas etapas se hacen en una mquina. En cambio,
nosotros, desarmamos y trabajamos manualmente. Tambin diseamos y luego imprimimos en esa
pequea imprenta
Los muchachos me dijeron que tiene muchsimos aos
No tantos sonre Mara con afecto e irona, tiene treinta aos. Es un modelo alemn que se
llama Multilist 1250. Como pods ver, es una imprenta muy sencilla, con un formato estndar que
se adapta bien al formato de nuestros libros. Para aprovechar el papel, se corta la hoja al medio y
de all salen dos pliegos, dos cuadernitos. El sistema de trabajo nuestro es muy sencillo: primero
diseamos el libro y luego lo imprimimos en la imprenta, lo cortamos al medio porque, como te
expliqu, con cada corte salen dos pliegos.
Mara extiende la mano con orgullo y muestra las repisas colmadas de tapas multicolores.
Todos stos son libros ya impresos. Una vez que estn terminados, los ubicamos en esas cajitas
que ves all abajo (y seala un espacio bajo los estantes) y, a medida que los vamos vendiendo,
abrochamos la primera hoja que contiene la informacin sobre la editorial y los ubicamos en la
estantera. A medida que vamos vendiendo, seguimos produciendo.
Nos sentamos junto a Cucurto, que no ha dejado de trabajar mientras conversbamos con Mara.
Pero queremos saber ms de esta notable iniciativa.
Cuntos ttulos tienen ahora?
Ms de ciento veinte. Estamos haciendo tiradas de quinientos y hasta de mil ejemplares. Como
te explicaba Mara, los fabricamos uno por uno y la idea es sa Asignar mano de obra a travs
del libro!
Advertimos una gran modestia en un planteo que tiene una raz cultural y educacional notable.
Estos libros son fciles de hacer sigue explicando Cucurto, los fabricamos uno por uno y
bueno la idea es eso, no? ensear mano de obra a travs de los libros.
Hay un acento de real afecto en sus palabras.
Son libros muy lindos. Todos son nicos, te repito, porque han sido pintados uno por uno.
Y quin elige los autores?
Los elegimos entre todos. Ac buscamos lo que nos gusta. Ahora vamos a editar a un taxista que
nos trajo su libro, que est rebueno no, Miriam?

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S explica Miriam, el otro da vino un taxista con su libro y aqu, con los compaeros, lemos
algunos cuentos s, rebuenos Nos dej el telfono por si queremos llamarlo para contarle si
nos gust su libro. Y s. Como te dije, mucho. Vamos a ver si lo publicamos
Todo el grupo decide lo que se edita?
S, s. Elegimos nosotros mismos. Adems, conocemos a muchos escritores que nos
recomiendan qu nos conviene editar
Por ejemplo, a quines consultan?
Toms Eloy Martnez nos regal un cuento muy lindo que se llama Bazn y que est inspirado
en una leyenda de Tucumn, de un dios popular Y, bueno, cada libro llega de una manera
distinta se explaya Cucurto, a travs de un profesor que traduce del portugus conseguimos los
autores de Brasil y de Per, por ejemplo, la Universidad Catlica de Lima nos don La casa de
cartn, de Martn Adn. La Universidad tena los derechos y nos los cedi. Es un clsico
vanguardista peruano, de los aos 20, muy importante pero fuera de Per no es conocido. Esta es,
entonces, la primera edicin que se ha hecho en el extranjero. Es un libro que ellos estudian en las
escuelas y aqu no se lo consigue en ningn lado. Por eso nos alegra haberlo editado. Y as
tambin con muchos otros ttulos mejicanos, chilenos, brasileros, bolivianos
En la quietud del taller donde, repetimos, nadie ha dejado de trabajar, es emocionante escuchar
esta propuesta fantstica que se convierte en una forma de divulgacin de la literatura
latinoamericana.
No solamente es importante para la cooperativa retoma Cucurto, sino que nos ayuda a
sostener el ritmo del trabajo para que se haga sustentable, real. Nosotros nunca recibimos un
subsidio de ningn lado, y todo lo hacemos con los libros. Es como que el trabajo parte de un
punto real Estos libros los vendemos, circulan por toda Latinoamrica y por un montn de
universidades del mundo. Creo que debemos ser la editorial argentina ms conocida. Eso sin duda,
porque te digo que hemos andado por todos lados. Y esto nos pone muy contentos porque somos
una cooperativa muy pequea, en total diez personas, como te deca Mara, y hacemos libros
Te das cuenta? Nos gusta mucho nuestro trabajo porque tambin descubrimos otra manera de
trabajar, aprendiendo cosas Es as: a medida que uno trabaja va aprendiendo, se va sintiendo
cmodo con el trabajo. Tiene trato con las personas, con el barrio. Conocemos escritores
Vos tambin escribs, Cucurto
S, yo tambin.
Qu es lo que ms te gusta de lo que has escrito?
Modestamente, Cucurto, titubea.
Mir, no s A lo mejor los poemas. Son lo mejorcito que escrib
Por qu? Contame te da como pudor hablar de tu obra?
Bueno, no s me gustan. No s por qu pero me gustan
Y vos qu escribs?preguntamos tambin a Ricardo Pia, que trabaja silenciosamente a
nuestro lado.
Yo? Poesa.
Igual que Cucu (as llaman todos a Cucurto).
S, s. Tengo escrito un libro de poemas: Ortega no se va. Lo quers ver?
S, por supuesto. Y la tapa es muy linda, la dibujaste vos?>

2 0 1 0 | 721
Algunas, yo. Otras, mis compaeros abre lentamente el libro y lee en voz muy queda: Ortega
no se va, por Ricardo Pia. Es un canto popular llevado a poema nico escrito en 2008. Cumpl
con mi sueo
Quin eligi estos colores?
Cualquiera. Es algo indistinto. A medida que uno va pintando, se va copando con un color,
viste? Despus salta a otro
Qu ocupacin tenas antes de entrar en la cooperativa?
Tena un proyecto personal y lo dej. Yo me haba ido de aqu y luego, volv Quers ver el
libro?
Esta es tu foto, aqu al final?
S. Tambin mi currculum
Ricardo Daniel Pia leemos naci en Buenos Aires en 1962. Algunos de sus poemas fueron
publicados en la mtica antologa de poesa joven argentina de Ediciones del Dock (1995), Poesa
en la fisura. Es un trabajador histrico de Elosa Cartonera. Que lo disfruten!
Todo eso lo puso Mara
Vos sos como la editora general, Mara!
No, la editora no! Ac todos hacemos todo. Tratamos de hacer muchas cosas. Yo tambin
mando los mails y ese tipo de tareas pero no el que tiene ms conciencia del catlogo es
Cucurto. El es especialista en literatura latinoamericana ac, viste? Adems de fabricar los libros,
siempre hay muchas ms cosas que hacer y tratamos de cumplir con todo eso. Pero lo que nos
gustara es transmitir contarle algo a la gente de lo que hacemos Como te dije, somos una
cooperativa que edita libros de literatura latinoamericana y lo que ms nos gusta de todo lo que
hacemos es que nuestros libros, adems, estn hechos con mucho amor, uno por uno. Son muy
econmicos porque pensamos que cualquiera que desee leer un libro bueno, es difcil Vas a
una librera y un libro te sale cincuenta pesos! Entonces, quin puede comprar un libro? Nadie!
En cambio, lo que tratamos de mantener son los precios. Estamos contra la inflacin. Los precios
suben y mantenemos los precios igual que siempre. Nunca aumentamos y tambin pensamos que
hay autores que son muy buenos en su pas y no se difunden en la Argentina. En fin, lo que te
contaba Cucu
Y cmo establecen contacto con esos autores?
Aqu interviene Cucurto:
El contacto viene por los amigos, por las instituciones. Muchos contemporneos son amigos de
aqu, de la cartonera. Nos conocemos hace aos, como es el caso de Toms Eloy, que un da vino
y nos regal un cuento. Nos ocurri lo mismo con Piglia, con Aira, con Garamona, con Fabin
Casas, con Pedro Mairal bueno, ellos conocen a muchos otros autores y entonces nos ayudan a
editar algn libro. Nos recomiendan. Nosotros somos los trabajadores pero Elosa Cartonera ya es
de todos. Y es porque mucha gente se ha acercado y nos ayuda. Lo mismo ocurre con los libreros
que aceptan nuestros libros y, claro, con los lectores que los compran. Son muchas personas que lo
hacen. Nosotros vamos casi siempre a las marchas o a los recitales de poesa, y entonces la gente
se entusiasma con nuestros libros porque son muy lindos y muy baratos. Buenos ttulos, y esto
despierta buena onda en la gente. Est claro que los que trabajamos aqu somos nosotros pero el
proyecto es ms que eso. Contamos con amigos en todas partes: en Alemania, en Estados Unidos,
en Chile y todo es gracias a los libros, a nuestro trabajo. Cuando aqu estbamos en plena crisis,
bamos a Chile con los libros y una persona me dijo: Uy, aqu slo se escuchan cosas malas sobre
la Argentina. Malas noticias. Y la verdad es que estos libros son una gran noticia.

2 0 1 0 | 722
Por supuesto que es as
Por eso sentimos que hemos representado al pas en muchos lados. Y eso est bueno
Y cmo consiguieron este local? Est muy bien ubicado
Lo conseguimos despus de mucho caminar, de buscar, de andar. Pagamos un alquiler mensual
que sale de la venta de los libros. Lo mismo que nuestros sueldos y las tmperas que compramos.
Por eso nos empeamos en que los libros sean muy lindos. Los llevamos a todos lados y la verdad
es que estamos muy contentos Humildemente te digo que me parecen los libros ms lindos del
mundo. Tambin el proyecto ha repercutido en muchos lados. Por ejemplo, en Bolivia ya hay dos
cartoneras. En Paraguay, tres. Tambin en Mxico y Brasil. Y esto nos pone muy contentos
porque quiere decir que nuestro sistema de difusin cultural funciona. Es algo al alcance de la
gente. Lo que siempre quisimos. Que no quede en esto sino que vaya creciendo y los autores se
difundan
Cmo es el proceso? Ustedes compran el cartn, lo reciclan
S. Nosotros le compramos el cartn a los cartoneros y trabajamos con ellos. Miriam, por
ejemplo, era cartonera. Nosotros compramos el cartn en la calle. Es el que est apilado all
seala lo cortamos, lo pintamos. De pronto quiere decir que toda la basura que la gente tira
nosotros la convertirmos en un tesoro
Le dan vida
Eso mismo. Le damos vida porque lo reutilizamos. Eso est bueno porque cada libro cartonero
es como un tesoro. Ediciones muy lindas, difciles de repetir y conseguir. Y a esta altura, quin no
tiene un libro cartonero? termina preguntndose con un dejo soador.
Vos me decas, Mara, que la imprenta ya tiene treinta aos. Cmo la consiguieron?
La compramos hace como tres aos y, por supuesto, la idea naci de ac. De tener una pequea
imprenta para no fotocopiar los libros. Al fotocopiar, la calidad no es tan buena y, con el tiempo,
los fotocopiados se borran. Queramos tener una mquina impresora, y esto es lo que pudimos
comprar.
Tambin el otro da, ustedes comentaron en la Editorial Alfaguara que pensaban comprar
un terreno en Florencio Varela...
S. Es verdad. Porque el proyecto tiene que seguir creciendo para sostener ms el
cooperativismo. Vos sabs que los libros nos ensearon muchas cosas. Por ejemplo, a trabajar, a
saber que podemos emprender ms proyectos. Nos ensearon a ser ms independientes,
autogestivos. Entonces, la idea es que ahora, con el terreno, nos dediquemos un poco ms a la
tierra. Reconocer que tambin la tierra tiene una cultura. Que podemos producir nuestros propios
alimentos. Y esto es muy importante para todas las personas. Que seamos capaces de producir
nuestros propios alimentos. En el terreno vamos a hacer una huerta que sea para todo el mundo:
para los integrantes de la cooperativa y para todos los compaeros nuevos que vengan. Siempre
pensamos en el futuro y que esto es slo el comienzo.
Pero van a conservar este buen local?
S, vamos a seguir haciendo los libros pero tambin trataremos de aprender a trabajar la tierra
as nos convertimos en pequeos productores y generamos alimentos para los dems. Continuar
apostando al trabajo! Pero siempre a la manera cooperativa. Nos parece muy importante difundir el
cooperativismo. Mucha gente no sabe de qu se trata y yo creo que es algo muy importante para la
persona. Es necesario que la gente se junte y genere trabajo, no? Eso est muy bueno
Tambin es muy importante lo que vos decas con referencia a que no tienen ningn
subsidio, se mantienen ustedes mismos

2 0 1 0 | 723
S. Nos autofinanciamos. Ahora somos una cooperativa legal. Hay un ente que cubre a las
cooperativas. El INAE (Instituto Nacional de Asociacin y de Economa Social). Nos inscribimos
all y descubrimos que hay todo un mundo que es muy importante que la gente conozca. All te
informan sobre cmo formar una cooperativa; cmo sostener ese trabajo. Para gente que no tiene
posibilidades de nada, el cooperativismo me parece fundamental. No digo que vaya a cambiar el
mundo. No, por supuesto. Pero la gente organizndose puede generar su propio trabajo, no?
Tener la dignidad de lo propio. Algo muy importante.
Por supuesto. La idea de ser fundadores, de no tener un patrn, de ser responsables en todo El
trabajo no es solamente ganar dinero. Es un aprendizaje. La finalidad del trabajo no es ganar
dinero sino la felicidad de los trabajadores. Claro que el dinero es importante pero el trabajo no es
slo produccin sino conocimiento. Que las personas se relacionen y estn bien. Ese es el
verdadero trabajo.
Vos, Cucurto, qu hacas antes de dedicarte a la cooperativa?
Trabajaba en un supermercado, y aqu pude aprender otra cosa: el cooperativismo. Algo que yo
desconoca porque trabajaba siempre de manera capitalista. Con un jefe. Me importaba cobrar mi
sueldo a fin de mes, que no me quiten el premio, y no vea lo que suceda a mi alrededor con mis
compaeros. Era como una mquina. Luego, fui aprendiendo a trabajar en grupo. Todo un
aprendizaje para m porque soy una persona relativamente grande aunque he descubierto un
montn de cosas, como los lazos que se pueden entablar gracias al trabajo. Para m el trabajo es el
movilizador social ms grande que hay. Es la herramienta nmero uno. Mis chicos tienen 6 y 3
aos, y los traigo aqu para que aprendan. Tambin pintan junto con otros chicos del barrio. A
quin no le gusta pintar una tapa, elegir los colores? Esto es muy acogedor
Yo tambin tengo dos hermanos que vienen aqu a pintar cuando pueden agrega Mara; la
cartonera es un espacio abierto. Hoy se da la circunstancia de que estemos nosotros y lo
seguiremos haciendo, pensando en el futuro. Esto no es una changuita para ganarse unos pesos.
Pensamos que es algo ms, no? Que es un proyecto a futuro. La idea es que cada vez venga ms
gente. Es un espacio abierto. No es importante que nuestro salario sea poco o mucho. Hay algo
ms all. Por eso queremos comprar el terreno, conocer cosas nuevas y difundir el trabajo. Por eso
hablamos de cooperativismo. Vendrn tambin aqu otros compaeros que, quiz, tengan otras
ideas, que no estn cansados, que tengan ganas de hacer cosas. Seguramente, el proyecto va a
seguir creciendo. Hemos puesto todas las fichas para que siga hacia adelante. Como deca Cucu, el
tema de la tierra es muy importante. Queremos aprender nuevas cosas para seguir formando
compaeros. Y en esto nos ha ayudado mucha, mucha gente.
Es un desafo frente a una sociedad que, muchas veces, se da por vencida
Y, s. Nosotros siempre vamos para adelante. Hay que trabajar y organizarse. Sentir el trabajo
como algo humano en la sociedad capitalista en la que el trabajo significa explotacin. Nosotros
tenemos otra visin. A m la Cartonera me cambi la vida. El trabajo es la posibilidad de ir hacia
adelante. La gente tiene que darse cuenta de esto: que la posibilidad de cambiar las cosas est en
uno mismo y en organizarse. Nadie puede hacer esto en soledad.
Qu cambiaras vos en la sociedad?
Mara piensa, y luego...
El individualismo y el egosmo porque contribuyen a que la gente se encierre en s misma. Creo
que los grandes problemas sociales que tenemos se resuelven seguramente con polticas pblicas
que son responsabilidad del Estado. Creo que el gran problema de las polticas de Estado es que
son parasitarias. O sea que impiden que la gente piense y se organice. Le das un Plan Trabajar de
cien pesos a alguien y no va a hacer nada con eso. Es algo indigno. Por ejemplo, el Estado, en vez
de darle cien pesos a un cartonero, debera abrir una fbrica o una editorial cartonera, un pequeo

2 0 1 0 | 724
emprendimiento en el que, en vez de recibir todos los meses un Plan Trabajar, se organice y entre
en contacto con otras personas, como lo que estamos haciendo aqu. A la gente hay que darle
herramientas para que aprenda a ser independiente, desarrollarse y mandar los chicos a la escuela.
Nadie quiere una limosna asiente Cucurto mientras sigue pintando una tapa con todos los
colores de la esperanza.F

<FIGURA 6>

Fotografas tomadas durante la visita a EDIBA.


2 0 1 0 | 725
<FIGURA 7>

Produccin colectiva del texto explicativo para exponer ante 6 grado el da de la Maratn

Qu es una
editorial

Se considera EDITORIAL a toda institucin comercial que se encargue de seleccionar,
producir y publicar obras, ajenas o no, con la intencin de posicionarlas en el mercado.
Qu productos
editan
Una editorial publica piezas grficas, fonogrficas, digitales, libros y revistas.
Ejemplos de
editoriales
Son editoriales que conocemos: Aique, E. Don Bosco, Estrada, Kapelusz-Norma, Puerto de
Palos, Santillana, Jenny-El Ateneo, Longman...
Tipos de
ediciones
Se llama edicin anotada a una que lleva comentarios a pie de pgina o en los mrgenes o
bordes. Artstica es la que pone el acento en la composicin artstica del libro;'una edicin
de bolsillo suele ser de formato reducido, bajo costo y grandes tiradas; la edicin puede ser
especial si lleva la firma del autor o tiene alguna mejora en la calidad; y facsmil se le llama
a una copia que reproduce otra anterior, original, en cuanto al texto, los materiales o ambas
cosas. Finalmente, se llama edicin pirata a la que produce alguien que no tiene derecho a
hacerla.
Qu es EDIBA El significado del nombre es "EDI" de editorial y "BA" de Baha Blanca (o bahiense).
Historia de la
empresa
La Editorial Ediba comenz a funcionar hace 13 aos, en 1993, en la calle O'Higgins al 300;
en octubre de 2006 se mudaron a la calle Brown 474. El edificio se prepar especialmente
para comenzar a funcionar como una editorial.
Ubicacin y
edificio
Ediba se encuentra ubicada en la calle Brown 474, es un edificio de aproximadamente cinco
pisos, donde trabajan alrededor de 70 personas. Es moderno y muy confortable. En cada
piso se realizan diferentes funciones. En un piso se realizan las fotografas para los libros y
revistas, en otro piso se encuentran los dibujantes y coloristas, y tambin hay un piso donde
se realizan los congresos.
Productos La editorial Ediba produce revistas, libros, textos escolares, fascculos coleccionables y
cursos de capacitacin a distancia con distinto final. A Amrica central y latina. Material
exclusivo para Argentina, Brazil, Chile, Espaa, Italia, Mxico, Per, Polonia, Portugal,
Israel y Venezuela; y tambin lo distribuyen a Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay y Uruguay.
El conjunto de revistas que se editan para Argentina tienen una tirada global de 250.000
ejemplares.
Proceso de
produccin
Utilizan una grilla para organizar lo que va a ser la revista o libro.
Eligen un tema y buscan personas/niosymaestras) interesadas, adems de los dibujos que
realizan para la revista o libro siguiendo las caractersticas M pas al que se enven.
Dibujan, pintan, editan...
Revisan las pginas para ver si est todo bien realizado.
Una vez lista lo arman y lo envan por computadora a diferentes pases.
Otros Las mquinas que se emplean para editar la reina son computadoras que no tienen Internet
para evitar que les entren virus y as no perder informacin valiosa: impresoras, escners,
plotters y accesorios tecnolgicos para realizar el trabajo de colorear la revista. La
maquinaria evidentemente ha sido renovada en los 13 aos de funcionamiento de la
empresa.

NOTA: El texto se halla en proceso, apenas es la primera versin mezclada. Los ttulos de la
columna izquierda responden al plan de escritura y progresin temtica.


2 0 1 0 | 726
<FIGURA 8>

Publicidad de Personal - 3. secuencia


2 0 1 0 | 727
<FIGURA 9> Formulario de encuesta - Secuencia 3

ENCUESTA SOBRE CELULARES

1. Tras celular al colegio?
S NO
2. Tens celular propio?
S NO
3. Tens pero no lo tras?
S NO
4. Cunto calculs que gasts por mes (en pesos)?
. . . . . . . . . . . . . . . .
5. Cunto gasts en MSN? (%)
. . . . . . . . . . . . . . . .
6. Alguna vez te lo robaron?
S NO
6b. Te desapareci alguna vez en la escuela?
S NO
7. Alguna vez lo perdiste?
S NO
CURSO: . . . . DIVISIN: . . . . .

< >Tabla de resultados - Secuencia 3

ENCUESTA SOBRE CELULARES

CURSO
P1 P2 P3 P4 P5 P6a P6b P7 Tot
curs
Tot
nivel
s no s no s no % % s no s no s no
7 A 19 8 22 5 3 24 30,95 64,55 27 27 1 26 27

80
7 B 17 10 15 2 6 21 33,75 70,08 4 23 2 25 4 23 27
7 C 19 7 25 1 7 18 28,56 52 2 24 1 25 6 20 26
8 A 21 5 23 3 2 24 29,34 80 8 18 3 23 7 19 26

77

8 B 17 6 22 1 5 18 28,42 66 3 20 2 21 4 19 23
8 C 24 4 25 3 4 24 49,61 81,95 6 22 4 24 7 21 28
9 A 18 9 23 4 16 11 31,70 77,45 5 22 3 24 8 19 27

E76
9 B 16 8 21 3 6 17 34,17 79 4 20 1 23 4 20 24
9 C 17 8 23 2 10 15 34,72 63,23 3 22 2 23 8 17 25
Tot
parc
168 65 199 86 59 172 33,46 70,47 35 196 18 215 85 138 233

23,57$ en sms/cp.

2 0 1 0 | 728
<FIGURA 10>

EVOLUCI N DI GI TAL

El hombre ha avanzado tanto con el paso de los aos, desde el primitivo, hasta el ser
actual, que con abundantes conocimientos cientficos y tecnolgicos es capaz de cosas
increbles para un futuro cercano. Y ese futuro est en manos de los jvenes.
Los chicos se llevan muy bien con las nuevas tecnologas, por empezar, los celulares.
Ellos quieren, tienen y usan celulares. Un medio de comunicacin sensacional, con
muchos recursos, y utilizado por profesionales en sus trabajos, como periodistas y
abogados. Invaden los bolsillos de los adolescentes y podran ser aprovechados en clase y
en el aprendizaje general, sacndole el mximo provecho a sus recursos. Pero esto no es
as, e incluso son prohibidos en la escuela. Prohibicin, que por cierto, no es para nada
respetada, ya que el 81% de los alumnos que tienen celular, asisten al colegio con ellos
sin darles utilidad alguna, hasta pareciendo que los llevaran por el slo hecho de no
cumplir con la norma que los prohbe. Los mantienen durante el horario escolar junto a
ellos, corno si los necesitaran, como si fueran parte de su esquema corporal en la escuela.
Entonces podr ser que los chicos lleven celulares por el hecho de no ser diferentes a
sus pares, que s los poseen?
Otro avance tecnolgico al que apelan mucho los jvenes es la Internet y los juegos
en red. En estos ltimos se identifican con los dems por un nombre que ellos escogen, y
tratan de valorizarse ante sus adversarios del juego, hasta el punto de tener como objetivo
hacer "famoso" por exitoso a su personaje. Mientras que por el lado de Internet,
ahora de fcil acceso, con los mensajeros y los sitios Web de concurrencia masiva de
adolescentes, como los diferentes tipos de blogs, ellos permiten y buscan que otros chicos
los conozcan creando sus espacios. Pero, se conocen realmente? O solo conocen una
presentacin virtual, lo que quieren que conozcan?
En fin, podemos pensar que los chicos comienzan a identificarse ms por lo digital
que por lo humano, comienzan a fundar identidad en elementos tecnolgicos.
En la evolucin del hombre se lo registra al actual como homo-sapiens, porque
adquiri la habilidad de razonar, de pensar. Pero ahora parece que es posible y mejor
que una mquina lo haga por nosotros. Y no solo razonar y pensar: tambin se busca que
nos represente. Entonces, debemos empezar a hablar de un homo-digital?
Facundo

El texto dramtico: palabras-accin -pasin

2 0 1 0 | 729
El texto dramtico: palabras-accin-pasin

todos los usos de la palabra para todos
No para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo.
G. Rodari
1

Silvia E. Peredo

Mara de los ngeles Rivas

Centro Educativo de Nivel Medio para Trabajadores
San Carlos de Bariloche

Resumen

El adulto que decide completar sus estudios secundarios ha debido vencer importantes
resistencias internas y llega a la escuela con una carga de ansiedad y baja autoestima
que la institucin debe esperar y el docente abordar con estrategias pertinentes. Una de
esas estrategias es propiciar oportunidades para que el alumno pueda relacionarse
eficazmente a todo nivel en el grupo de clase, condicin que, como la experiencia
demuestra, incide fuertemente en la permanencia y el rendimiento acadmico. Y para
que esta relacin grupal se consolide, es necesario que las personas puedan comunicarse
con eficiencia.

Desde el rea de Comunicacin y Expresin de una escuela de Nivel Medio para adultos
mayores de 21 aos, cuyo Proyecto Pedaggico se enmarca en los postulados de la
Educacin Popular y Permanente, propiciamos una experiencia de creacin de textos
orales y escritos con todo lo que ello implica: pensar, expresar, leer/hablar, corregir,
reescribir, tanto en forma individual como grupal.

La produccin de textos dramticos, enmarcada en el anlisis del discurso desde un
enfoque comunicativo de la lengua, propici la integracin grupal, la reparacin de la
prdida social de la palabra, la oportunidad de poner en juego el deseo, la necesidad y

1
Rodari, Gianni, Gramtica de la Fantasa, Ediciones Colihue, Bs. As., 2004.


2 0 1 0 | 730
los medios de expresin que todos tenemos. El punto de partida fue la propuesta de
rescatar la memoria individual de sucesos particulares de la historia reciente del pas, y
luego realizar una transposicin textual desde el relato individual al texto dramtico
colectivo, cuidando el acercamiento a las convenciones de la lengua escrita. En ese
trayecto, pudieron tambin vivenciar a travs del juego dramtico la identificacin del
conflicto como motor de la accin dramtica, adems de movilizar herramientas de
comunicacin poniendo en juego mltiples lenguajes.

Introduccin

Desde la vida, como la vida: El contexto y la metodologa
La experiencia de produccin de textos dramticos cuyo informe se desarrollar, se realiz
en el Mdulo Comunicacin y Expresin del Primer Ao A del Nivel Medio de la
escuela estatal Centro de Nivel Medio para Trabajadores Elosa M. De Ramos Meja
ubicada en la ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Ro Negro. A ella asisten
alumnos mayores de 21 aos que no terminaron su educacin secundaria. La escuela les
propone un plan de tres aos de duracin cuyos dos primeros aos son de ciclo bsico y un
tercero de especializacin en salud o en administracin. Los docentes trabajamos en
parejas pedaggicas frente al grupo de alumnos, lo que resulta mucho ms enriquecedor
para el aprendizaje significativo de quienes asisten, como as tambin de quienes
desarrollamos la apasionante tarea de ensear.

La metodologa elegida para plasmar esta comunicacin, la investigacin-accin, parece
haberse impuesto en nosotras a partir del trabajo diario en el aula y de una profunda
adhesin a las bases del proyecto de nuestra escuela como Proyecto de Educacin Popular
(en tanto favorecemos un proceso de apropiacin y construccin comunitaria del
conocimiento como un modo particular de vincularse con la realidad, no para reproducirla
sino para transformarla) y Educacin Permanente (concebida como el proceso de
perfeccionamiento sin solucin de continuidad de la persona desde su nacimiento hasta su
muerte, tendiendo a incorporar en ese proceso la cultura, los saberes populares, las

2 0 1 0 | 731
experiencias concretas de vida)
2

. En este marco, el trabajo de una pareja pedaggica,
lejos de duplicar el de: un solo docente", se constituye en una oportunidad de
permanente reflexin en equipo sobre la prctica. Una vez efectuado el diagnstico acerca
del grupo con el que se trabajar, las actividades del ao anterior se erigen en hiptesis de
trabajo, puesto que entendemos que cada grupo, con sus caractersticas y particularidades,
requiere una adecuacin especial de los objetivos, contenidos y actividades que se
abordarn en el rea.
No partimos, por tanto, de supuestos tericos, sino de la misma experiencia. El propsito
que nos gua es mejorar, optimizar, buscar la excelencia de nuestras prcticas, As,
convertidos los docentes en parte de esa comunidad de aprendizaje, tomamos primero
distancia de nuestras acciones y los resultados obtenidos, para poder analizarlas, evaluar y
sopesar factores cuantitativos y cualitativos, tratar de abstraerlos para construir un modelo
terico de la actividad original incluyendo sus puntos fuertes y sus debilidades, y a partir
de all, planificar los cambios necesarios. Estas modificaciones en la accin deberan
convertirse en punto de partida del siguiente ciclo, y es precisamente en este punto de la
espiral ideal de lo emprico a lo terico, para volver a lo prctico con nuevos
conocimientos en construccin, desde el que realizamos un corte en el proceso para
compartir nuestras miradas y legitimar en ese intercambio nuestra prctica.

Fundamentacin
El presente informe de investigacin pretende demostrar por un lado cmo desde los
espacios individuales, se pueden establecer espacios sociales inherentes al ser. De esa
manera tomar conciencia de la necesidad de establecer vnculos, revalorizar al otro, mirar
hacia el otro y empatizar con ese otro, posibilitar que cada vivencia individual se
transfiera en una serie de acciones sociales de las cuales no podamos desvincularnos. Esa
toma de conciencia nos llevar a mirarnos profundamente y allanar inconvenientes propios
de cada situacin social comunicativa. Por otro lado pretende que los alumnos adultos,

2
Bases Terico Ideolgicas del proyecto del Centro Educativo de Nivel medio para Trabajadores, San
Carlos de Bariloche, 1989.

2 0 1 0 | 732
mayores de 21 aos, sean los creadores de textos orales y escritos con todo lo que ello
implica: pensar, expresar, leer/hablar, corregir, reescribir.

Adems esta experiencia ulica permiti ahondar en diversos gneros discursivos
reconociendo caractersticas propias de cada uno como as tambin su funcionalidad. En
relacin a ello, los alumnos no slo produjeron sus textos sino que adems fueron
partcipes-protagonistas de los actos de habla que todo ese bagaje textual ofreci. Y
coincidiendo plenamente con los postulados de van Dijk, cuando expresa los actos de
habla son realmente acciones: hacemos algo, a saber, producimos una serie de sonidos
o signos ortogrficos, que como enunciado de una lengua determinada, tienen una
forma convencional reconocible, y adems ejecutamos este hacer con una intencin
correspondiente determinada
3

pudimos desde nuestro rol vivenciar lo que la teora dice
y coincidir nuevamente en la idea que sostiene la ciencia del texto, que parte del supuesto
que el uso de la lengua, la comunicacin y la interaccin se producen especialmente en
forma de textos. De esa manera pudimos comprobar empricamente la necesidad de
hacerle reconocer a ese otro adulto, alumno, que palabra y accin iban de la mano y que
por ese mismo motivo, la palabra tiene implcita en su ser una intencin. De all derivan
los matices, las inflexiones de voz, los acentos, los tonos, que elegimos en el momento de
pronunciarlas, de escribirlas, de saborearlas. Es as que podemos anticipar una primera
conclusin: los alumnos lograron descubrir la intencin que est presente en todo acto
comunicativo.
Esta experiencia de escribir, leer y actuar, como ya dijimos, se llev a cabo dentro de uno
de los Ejes Temticos que abordamos en el rea de Comunicacin y Expresin
4
, el del
Discurso Teatral. Al pensar en sus contenidos El conflicto dramtico. Estructura del
texto teatral: Actos, escenas, cuadros. El Dilogo. Uso de las acotaciones escnicas. La
puesta en escena. Juegos teatrales, teatro ledo. Lectura y anlisis de obras
5

3
Dijk, T. Van, La ciencia del texto, un enfoque interdisciplinario, Edit. Paids, Barcelona, 1992.
partimos
de la premisa de que la lengua es el instrumento simblico mediante el cual se organiza el
4
Cuyo eje conceptual para Primer Ao alude al discurso como un proceso social en el que se entrecruzan
los distintos sistemas semiticos generados en el devenir histrico-social
5
Planificacin Anual del rea de Comunicacin y Expresin para Primer Ao, CENMT, San Carlos de
Bariloche, 2007.


2 0 1 0 | 733
entorno. Es comunicacin, especialmente la lengua oral como eje de la vida social. Pero la
lengua escrita es otro estadio de la comunicacin, no transmite en forma transparente
todos los elementos de la oralidad.

En cierto sentido, en nuestros objetivos subyace capitalizar esa prdida: en el hecho
lingstico la centralidad que se otorga a lo escrito es discutible, porque lo escrito no
puede reflejar por s solo la riqueza de la expresividad humana, sino que en la prctica se
verifica la confluencia de mltiples lenguajes. Creemos, por otra parte, que es central
ofrecer oportunidades para la reparacin de la creciente (y multicausal) mutilacin
discursiva, disminucin de la competencia comunicativa que lleva al deslenguamiento;
ste, tal como lo define Daniel Prieto Castillo, es el estrechamiento de las posibilidades de
los instrumentos de expresin a travs de palabras e imgenes, que se traduce en una
reduccin del lenguaje a formas estereotipadas, al uso de palabras vacas de sentido y a
la incapacidad para estructurar el discurso
6
. Como docentes, no podemos soslayar el
imperativo de brindar oportunidades para reparar y acrecentar esa capacidad discursiva
que est potencialmente presente en todos y cada uno de nosotros, y que idealmente se
traduce como la capacidad de poder moverse con soltura y fluidez dentro de la riqueza
expresiva de cualquier tipo de discurso, para lograr, en palabras de Prieto Castillo,
seguridad en la comunicacin, construccin slida (estructura), narratividad, goce con
las palabras e imgenes, pintura de personajes y situaciones, y pintura de la propia
existencia
7

. El texto dramtico, a la luz de estas consideraciones, se constituye en un
instrumento riqusimo para el abordaje de esta reparacin.
Si tomamos en cuenta que todo acto de habla es accin y que esa accin puede llevarse a
cabo (o se lleva a cabo indefectiblemente) nos encontrbamos frente a la gran oportunidad
de los docentes: no quedarnos en el discurso, en la teora de manual, sino, por el contrario,
llevar a la prctica ms tangible, la palabra-accin, desde la vida. Estbamos convencidas
que esa era la manera de ofrecer a nuestros alumnos la posibilidad de desarrollar textos.

6
Prieto Castillo, Daniel, La televisin, crticas y defensas, Ediciones Culturales de Mendoza, Mendoza,
1994
7
Prieto Castillo, Daniel, op. cit, pg.

2 0 1 0 | 734
Uno de los aspectos a tener en cuenta en estos espacios de aprendizaje son los fuertes
temores con los que se enfrentan nuestros alumnos adultos. Miedo a hacer el ridculo, a
quedar expuesto, a no ser entendido, a equivocarse. Muchos de ellos han asistido a
experiencias nefastas de escolarizacin y temen repetir en parte aquellos malos episodios,
pero asisten a terminar su educacin secundaria con un nico o primordial fin: mejorar en
la vida. Atendiendo a ese temor, el primer objetivo de esta experiencia fue: revalorizar la
palabra de cada uno. Y a partir de esa recategorizacin, era indispensable lograr acuerdos
(ortografa, uso del espacio en el papel, recursos de estilo, signos auxiliares del lenguaje)
que permitieran la comprensin de sus producciones, tanto para compartirlas con los
compaeros, como para las propias lecturas y relecturas.

Desarrollo
Partimos de ciertos saberes de los alumnos que, como adultos, son conocedores del
mundo; adems en casi su totalidad son trabajadores, y tienen experiencias de vida que
siempre resultan enriquecedoras. Es decir, tenamos un gran campo para la accin.
Partiendo de esa base, sabamos adems, que el alumno presenta esa gran cuota de temor
antes descripta. Por esos motivos nuestros primeros objetivos fueron:
lograr que el alumno descubra que tiene algo importante para decir, para
compartir, para comunicar.
Colaborar para que esos textos orales puedan ser escritos con el mayor
acercamiento a las convenciones que la lengua escrita requiere.
Incentivar en el alumno adulto la posibilidad de escuchar, de ser escuchado, de
corregir y de ser corregido.
Vencer los miedos a decir.
Aprender a escuchar, no slo a or

Un requisito previo
Qu hace falta, adems, en estos objetivos? Creemos que un sinceramiento desde nuestra
perspectiva de docentes. Para abordar el fenmeno teatral en toda su compleja carga
cultural, emotiva, ritual, de fantasa y de goce, es preciso acopiar disposicin, decisin,

2 0 1 0 | 735
algo de capacitacin especfica, bastante de pasin. Pero antes que nada, hace falta
vivenciar junto a nuestros alumnos un camino de sensibilizacin (primero, como
docentes)
8
Si bien un docente de Lengua y Literatura, de Comunicacin y Expresin, no
necesariamente debe ser un experto en Expresin Corporal o Arte Dramtico para llevar el
tema al aula, s necesita aproximarse al conocimiento del camino creativo que supone la
disciplina teatral. Simplemente porque la pasin se contagia. Y si hemos tenido la
oportunidad de vivenciar nuestras propias posibilidades de expresin (aunque no sea con
el objetivo de conseguir un resultado artstico), sin duda algo se habr modificado en
nosotros. Cambiaremos en nuestra forma de pararnos frente a un grupo, en nuestra
manera de pensar las formas de transmitir lo que queremos ensear, en atrevernos a
sacudir disposiciones y aptitudes adormecidas...
; el hecho de asomarnos a este mundo multiplicador de emociones, nos har
crecer como personas, ampliar nuestra visin del mundo de la cultura de un modo
diferente, y quiz atrevernos a una exposicin personal de modo ms vivo y apasionado.

Como sabemos, la palabra teatro deriva del griego, y significa mirar, contemplar,
admirar. Por extensin, reconocer, comprender. Para los griegos, el sujeto que mira y
contempla, comprende y se abre a la contemplacin y comprensin de s mismo. Es decir,
se produce lo que se llama catarsis; ste es un fenmeno que debe sacudir, emocionar,
ensear, purificar, y este es, precisamente, uno de nuestros objetivos como docentes:
sacudir, emocionar, tratar de que nuestros alumnos se atrevan a dejar de mirar y
contemplar para integrarse activa y plenamente en el proceso de su propio aprendizaje.
Incursionar en el estudio del gnero dramtico desde una perspectiva participativa, puede
ser una puerta abierta a experiencias formadoras de seres humanos ms plsticos,
receptivos, conectados con su interioridad y con su grupo, con su realidad y sus
potencialidades.

8
Dice Roberto Vega (El teatro en la educacin, Editorial Plus Ultra, Buenos Aires, 1981) : ... cmo
puede hacer un educador para desarrollar la creatividad de los educandos si l est formado
enciclopdicamente, si fue desvalorizado creativamente como alumno, durante su trnsito por los distintos
niveles educativos? La respuesta es: teniendo una formacin como conductor, como docente, en donde el
juego, la creatividad, la vivencia del proceso de aprendizaje, no estn ausentes. Un conductor falto de
confianza, desvalorizado en su propio potencial creativo, proyecta su frustracin, su miedo, y pone al grupo
sus propios lmites.


2 0 1 0 | 736
Todos podemos
Todos tenemos, en mayor o menor medida, el mismo potencial: deseos de expresar,
necesidad de expresar, medios para expresar. Slo es necesaria una gua externa, la del
docente, que lo organice. Al mismo tiempo, es preciso abordar ciertas tcnicas de
aproximacin al texto dramtico como alternativa a los criterios de anlisis tradicionales.
Es decir, aproximarse al gnero sin que ste permanezca alejado de las experiencias
concretas y la sensibilidad, y esto implica asumirnos como seres histricos, como
productores culturales en el contexto social y humano en el que habitamos. Esta
construccin ser difcil si no nos aceptamos tambin integralmente, es decir, como un
todo corporal-intelectual-afectivo.

El trabajo que reseamos fue pensado precisamente desde esa perspectiva de integracin
de aspectos sociales, culturales y de conocimiento vivencial de acontecimientos histricos,
que de alguna manera han marcado una huella permanente en la memoria afectiva. Y al
mismo tiempo, esperbamos que se hiciera carne en todos nosotros la certeza de que el
teatro, desde los albores del hombre, es uno de los barmetros ms sensibles de la
sociedad, manifestando, espejando y hasta anticipando los grandes temas de la humanidad.

Las manos en la obra
Llamamos memoria de las emociones dice Constantin Stanislavsky
9

La primera actividad propuesta fue el rescate personal de esa memoria. Cada uno escribi,
en soledad, su recuerdo de un suceso particular de la historia reciente del pas o del
a la que nos
hace revivir las sensaciones que experimentamos en otra ocasin. Igual que la memoria
visual puede reconstruir la imagen interna de alguna cosa, lugar o persona olvidadas, la
memoria de las emociones puede hacer regresar sentimientos que ya ha experimentado
(...) Nuestras experiencias creativas son vivas y plenas en proporcin directa a la
potencia, exactitud y agudeza de nuestra memoria.

9
Stanislavsky, Constantin, Obras Completas, Editorial Quetzal, Buenos Aires, 1962-1964.


2 0 1 0 | 737
mundo. Aparecieron momentos como la cada de De la Ra, la guerra de Malvinas, el
perodo de la dictadura, el terremoto del 60 en Bariloche, la tragedia de Cromagnon, el
atentado a las Torres Gemelas, etc. Luego, los grupos se constituyeron de acuerdo a la
coincidencia ms o menos cronolgica de sus historias de vida. As comenz el trabajo
ms arduo, ya que deban condensar en una sola historia (que poda contener elementos de
ficcin) todas las del grupo.

Ese fue el material de partida para comenzar a escribir. Experimentaron con la
transposicin de un texto puramente narrativo, un relato, al texto dramtico. Para ello,
debieron tener en cuenta los elementos tanto del texto dramtico como los del texto
espectacular, ya que el lenguaje dramtico presenta como rasgo significativo la utilizacin
de diferentes lenguajes para producir un mensaje. J unto al lenguaje verbal, hace uso del
lenguaje corporal y gestual, del lenguaje de la imagen y del lenguaje musical y sonoro,
combinando la comunicacin verbal y la no verbal. Sabiendo esto, comenz el momento
de las lecturas y relecturas, de la escritura, la correccin, la reescritura en suma, la
aventura del lenguaje en accin.

Surgi as el primer gran escollo: cmo generar la accin dramtica, rasgo esencial de
una obra de teatro? En el trayecto previo, cuando lemos textos dramticos de variados
gneros, autores, pocas y lugares, el conflicto pareca fcilmente identificable. Es decir,
podamos entender, en el texto de otro, cul era el motor que pona en marcha la accin,
sin la cual no se sostiene el texto dramtico. Pero asumimos que no es sencillo producir
ese motor de la accin en el propio texto, ms aun cuando estn involucradas genuinas
emociones y vivencias autnticas.

Experimentamos entonces con la improvisacin, una tcnica que permite, por ejemplo, la
percepcin de la diferencia entre la comunicacin escrita y hablada. El uso del lenguaje
vara segn las diferentes situaciones, y hay oportunidad de darse cuenta de cmo el
vocabulario, el orden de las palabras y las imgenes, varan de una circunstancia a otra.
Para que una improvisacin sea dramtica (en el sentido de teatral, sin que esto
signifique acercarse al gnero dramtico propiamente dicho), es decir, tenga un desarrollo
de accin temporo-espacial, tiene que existir bsicamente un conflicto.


2 0 1 0 | 738
Hubo ms de un rdito en este juego: aceptar las circunstancias dadas que delimitan e
impulsan la accin, desarrollar la concentracin y la observacin, pero por sobre todo,
trabajar en la constitucin y afianzamiento del grupo, moverse con la libertad y la
confianza que otorga el saberse en un clima no evaluador, sin riesgo de fracaso, de
ridculo, de censura

Con esta experiencia como herramienta, los textos comenzaron a crecer. El ltimo grito
es una de las producciones de nuestros alumnos. Luego de muchos intentos, de
frustraciones cuando el texto no reflejaba lo que en verdad en su imaginacin vean;
luego de pelear con las limitaciones del vocabulario y buscar la palabra justa; luego de
permitirse reflejar el habla real de sus personajes, sin pudores; luego de admitir que la
carencia de oportunidades de ver teatro sin duda influye en la forma de escribir; luego de
reflexionar sobre la influencia de otras formas del relato (como las de la televisin, que
modela las maneras de narrar y condiciona la subjetividad), an persista otro desafo: a
pesar de haber trabajado mucho en los borradores hasta la versin final, nunca podemos
dar por terminado un texto. Siempre est presente la posibilidad de mejorarlo. Y
precisamente el texto dramtico es el mejor ejemplo de ello: slo cuando se ponga de
pie ser plenamente teatro. Y slo cuando los probables directores de estas piezas
piensen en cmo llevar a escena determinadas situaciones, afloraran sin duda las
dificultades de orden prctico. Otro desafo, que para los alumnos de aquel 1 A,
egresados de la promocin N 21 (2008), es una cuestin pendiente: que alguien, otros
compaeros, otros primeros aos, pongan de pie estas historias.

Un ltimo detalle: la historia de El ltimo grito, fue narrada por primera vez en las
pginas policiales de un diario local. Y la vctima, fue amiga de una de las autoras. La
palabra-accin, la palabra-pasin, la vida, estuvo presente entre nosotros, all, en el aula. Y
la experiencia an nos estremece y nos hace replantear con ms fuerza an las razones por
las cuales incluir como contenido privilegiado el abordaje del texto dramtico en nuestra
rea de trabajo.


2 0 1 0 | 739
EL LTIMO GRITO
Cecilia Garca, Silvana Chanique, Edith Valle.
Personajes
Luca: vctima
Nelson (alias Gatillo)
Pepita: mam de Gatillo
Lucinda: mam de Lucia
Amigos: Chup, Cholo, Pucho, Lalo

Esta historia transcurre un da de diciembre del ao 2001, luego de la cada de De la
Ra. Barrio El Inmigrante. Casa muy precaria, compartida por Luca, Nelson y
familia. Luca se dispona a hacer las tareas domsticas, mientras Nelson se encontraba
durmiendo, luego de haber salido a saquear con sus amigos, debido a la crisis que haba
en el pas en ese momento.
Haciendo el menor ruido posible, Luca alza a su hija, Candela, de su cuna para
cambiarla. La beba, al querer estar en brazos, suelta un llanto imparable, el que
despierta a Gatillo.
Gatillo: (muy enfadado) Qu carajo le hacs, que no me deja dormir!
Luca: Slo quiere estar a upa y no me deja hacer nada, and a dormir, noms...
Gatillo: Cmo quers que duerma con todo este quilombo!
Luca: (murmura) Si fuera que trabajaras....
Gatillo: Qu dijiste, perra?
Luca: Nada...
Gatillo: Cmo que nada? Bu... apurate a limpiar que vienen los pibes.
Luca: (indignada, prosigue con sus quehaceres, ordena la mercadera que l haba
robado)(gatillo se rene con sus amigos, Chupi, Lalo, Cholo y Pucho)
Pucho: (sabiendo el fanatismo de su amigo por las armas, le trae del hecho de la noche
anterior un regalo) Tom, jetn!
Gatillo: Noooo!!! Qu bueno, chabn, una ms para mi coleccin!!!
Pucho: Lista para usar.
Luca: (al ver el regalo, se retira indignada, dejando a su esposo con los amigos)
(murmurando) Ya no doy ms...
(Gatillo y sus amigos se preparan para un nuevo saqueo, dispuestos a todo. Al cabo de
unas horas, Gatillo regresa a su casa, con la nueva mercadera, ebrio y drogado. Al
escucharlo regresar, Luca se levanta desbordada por la situacin, y despus de haber
hablado con su madre en la casa contigua, decide enfrentarlo)
Luca: Basta! Me hart de que todas las noches sea lo mismo. Mir la hora que es y en el
estado en que ests... O cambis, o me voy con Cande a lo de mam.
Gatillo: Qu te pasa, perra? Vos no te vas a ningn lado... (se adelanta y comienza a
golpearla)
Pepita: (al escuchar los gritos de Luca entra) Dejala, que se vaya esta, para qu la
quers? (Gatillo deja de golpearla, se disculpa, le pide que le de otra oportunidad. Pepita
se retira a su casa)

2 0 1 0 | 740
(Luca accede y decide quedarse. Acuesta a su hija. Mientras, Gatillo saca de su cintura
el regalo de su amigo)
Gatillo: Te quers ir? Muerta te vas!
Luca: Par! Qu hacs? Nooo!!!
(Suena un disparo. Un silencio desborda la habitacin. Lo rompe el llanto de Candela.)
Pepita: (que ha escuchado, entra a la habitacin, mira a su hijo y grita) Qu hiciste?!
(Se apagan las luces del escenario y se enciende una pantalla gigante mostrando
imgenes que describen la actualidad de los personajes
10
Al da de la fecha, Gatillo se encuentra en la Alcaida local
)
Candela, bajo la custodia de Pepita. Lucinda sigue luchando por la custodia de su nieta.
Luca se encuentra hace aos en el Valle del Descanso.
Agradecimientos: Ral Nestares, Sergio Gonzlez

Conclusiones
Si retomamos nuestros objetivos de trabajo y revisamos nuestra prctica docente
advertimos que fueron ampliamente logrados. No por la idoneidad de estas autoras, sino
por sobre todas las cosas por la capacidad creativa de nuestros alumnos. Qu es lo que
nos propusimos a travs de este informe? Compartir la certeza de que no todo est
perdido, que se puede seguir andando. Que la utopa existe. Al respecto dice Galeano La
utopa est en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se
corre diez pasos ms all. Entonces para que sirve la utopa? Para eso, sirve para
caminar. Y de ese modo se inici el camino.

Una vez puesta en marcha la propuesta (que fue muy sencilla: busquen en su memoria un
recuerdo y escrbanlo) se gener un trabajo de produccin textual tan apasionado que esa
sencilla consigna se convirti en la chispa que puso en movimiento un gran motor. Ese
recuerdo, se puso en palabras. Se puso en palabras! Y al verbalizarlo cobr vida en el
ahora. Dej de ser recuerdo para ser vvido.

Creemos, no a travs de una evaluacin cuantitativa de la experiencia, sino a partir de la
ms fiel de las devoluciones, como la palabra de sus protagonistas, que sta fue una

10
Estas imgenes a las que hacen referencia, estn tambin previstas: recortaron de revistas, o dibujaron,
las fotos tal como las imaginaban. De ah los agradecimientos del final, a dos compaeros que aportaron
tanto las fotos como los dibujos.

2 0 1 0 | 741
experiencia fundacional de otra forma de relacionarse con el aprendizaje. Nunca
olvidaremos el agradecimiento de Virginia, una mujer de unos sesenta aos, que cuando
inici su trayecto en esta escuela, no poda levantar la mirada de su carpeta, porque el
miedo y la falta de autoestima y confianza en sus propias capacidades, haca que llorara al
menor contacto con los dems. Virginia lloraba aquel da en el acto de egresados, porque
estaba recordando junto a sus compaeros esos momentos,cuando trabajamos con el
teatro, y agradeca a estas docentes, orgullosas, emocionadas Virginia puso en
palabras lo que no acertbamos a explicar a travs de la forma acadmicamente correcta
de un informe de investigacin: yo pude seguir estudiando, y me recib, porque tom
coraje despus de animarme a lo ms difcil, hablar con los compaeros, pensar con los
compaeros, escribir juntos se acuerda, profe, que yo no poda ni hablar cuando
llegu?

Supimos que tal vez estbamos en el camino, que nuestros alumnos fueron efectivamente
expuestos a una experiencia de la cual no hay retorno, que ninguno de nosotros (alumnos y
docentes) fuimos los mismos despus de haber plasmado nuestra intencin de propiciar
los espacios y tiempos de calidad para el contacto con mltiples lenguajes esttico-
expresivos, acompaando a nuestros alumnos en la construccin del sentido crtico y la
conciencia de las potenciales capacidades de transformacin de su realidad inmediata:
indudablemente, la experiencia colectiva de creacin consolida los grupos humanos.

De eso se trata la vida: palabras, accin, pasin

Bibliografa
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Al Rescate Del Estudiante De Espaol Cmo construir un juego para la clase de ELE?

2 0 1 0 | 743
Al Rescate Del Estudiante De Espaol
Cmo construir un juego para la clase de ELE?

mariainesbrumana@gmail.com

Bariloche, Argentina

Resumen
La ponencia presenta los resultados de aos de investigacin y experimentacin a travs
de juegos concretos y sus posibilidades.
La Dra. Gwen Moore, fundadora del Laboratorio de Aprendizaje de Northside, propone
que aprender es mejorar mental, fsica, emocional, acadmica, espiritual y socialmente.
Es adquirir la comprensin y el conocimiento ms la accin mental que involucra pensar,
ver, escuchar, saborear, oler, tocar y sentir. Es el proceso de despertar. Aprender es la
bsqueda y adquisicin de un cambio interno que se demuestra externamente. Aprender
es la voluntad de considerar varias alternativas antes de conceptualizar ideasla
apertura de la mente.
Hoy sabemos que el cerebro es plstico, se remodela permanentemente y, a veces, en
muy corto tiempo (estos cambios biolgicos son el resultado de experiencias); ciertas
funciones intelectuales se restringen a un hemisferio cerebral; las emociones son el
catalizador primario en el proceso de aprendizaje; la memoria no est localizada en un
solo lugar en el cerebro ni es esttica ni unitaria; existen inteligencias mltiples,
diferentes estilos de aprendizaje e inteligencia emocional; debemos desarrollar el
pensamiento paralelo.
Resulta evidente que no podemos seguir utilizando los mismos mtodos de enseanza
de nuestros antepasados creyendo que todos nuestros alumnos aprenden de la misma
manera.
El desafo es crear recursos que aceleren la adquisicin de la lengua partiendo de las
capacidades de cada alumno aprovechando sus puntos fuertes.
La metodologa ldica ampla los recursos didcticos en forma infinita pues promueve la
utilizacin de ambos hemisferios cerebrales; potencia la memoria brindando ms formas
de representacin de la informacin en el cerebro para luego reconstruirla; ayuda a
desarrollar diferentes inteligencias, sistemas de representacin y autoestima; practica las
cuatro habilidades lingsticas; y crea un clima altamente motivador, seguro y divertido
que genera el deseo de aprender a travs de una competencia positiva.

2 0 1 0 | 744
Cmo podemos entonces facilitar la adquisicin del espaol?
A travs del juego.

Por qu el juego?
El juego es una herramienta nica para motivar a los alumnos, una forma natural de
aprender; activa la mente; aumenta la velocidad del pensamiento, el razonamiento y la
atencin; destraba enigmas en el cerebro; promueve el uso de ambos hemisferios
cerebrales y el desarrollo de las inteligencias lgica, lingstica, espacial, corporal,
musical, interpersonal y emocional; compatibiliza los tres estilos de aprendizaje
(visual, auditivo y kinestsico); ayuda al cerebro a desarrollar nuevas estrategias para el
aprendizaje; extiende la memoria a corto plazo; sienta las bases de la memoria a largo
plazo; ejercita la memoria y la recuperacin de informacin; permite practicar las cuatro
destrezas de la lengua (lectura, escritura, habla y escucha); aporta diversin al estudio;
reduce el estrs al crear una atmsfera relajada; incita a hacer uso de la lengua con un fin o
propsito distinto al de la prctica por s misma; favorece el desarrollo de la autoestima;
promueve un rol activo en la adquisicin de la lengua extranjera, la competencia positiva
y el entendimiento entre culturas; invita a la cooperacin entre estudiantes y
facilitadores; facilita el aprendizaje comunicativo se estudia la lengua no slo en
trminos de sus estructuras, sino tambin en trminos de sus funciones ; desarrolla la
comprensin; permite el crecimiento del lenguaje receptivo y expresivo, el
establecimiento de lmites temporales para las actividades; suministra un feedback
inmediato; ayuda al facilitador a hacer que los estudiantes practiquen nuevo vocabulario o
puntos gramaticales una y otra vez sin aburrimiento (los principiantes, en particular,
requieren de mucha repeticin para absorber completamente los nuevos contenidos.);
permite que los estudiantes trabajen juntos en pequeos grupos, en una forma altamente
estructurada por las reglas del juego, al mismo tiempo que les da independencia para
practicar en forma constructiva sin la presencia constante del facilitador y as se
aprovecha al mximo la clase hablando siempre en espaol; involucra a los estudiantes en
una actividad recreativa de modo que hasta los tmidos participan y contribuyen ms en
la clase; atrapa la atencin e inters tan naturalmente que los estudiantes se esfuerzan ms
en concentrarse y retener las estructuras.

2 0 1 0 | 745
Cmo construir un juego para la clase de ELE?
Para comenzar debemos preguntarnos qu es lo que debemos practicar y con qu juego lo
podramos hacer.
Si son oraciones o estructuras que pueden dividirse en tres o cuatro segmentos, podemos
utilizar juegos de cartas como el chinchn, la escoba o el chancho.
Digamos que queremos practicar los pretritos perfecto simple e imperfecto junto con
mientras y cuando, podemos elegir el chinchn. Es importante tener en cuenta, al
momento de crear las cartas, que las posibilidades de armado de las oraciones deben ser
mltiples, que para que funcione el juego tiene que considerarse la movilidad, esto quiere
decir que no puede haber slo una posibilidad de armado, que las cartas tienen que poder
combinarse de diferentes maneras para que el juego funcione. En nuestro ejemplo, el uso
de mientras y cuando nos da la movilidad requerida. No tenemos que esperar a que nos
salga una sola carta para poder jugar. Veamos algunas de estas cartas:


2 0 1 0 | 746

Imaginemos que queremos practicar el uso valorativo del verbo gustar, tan difcil para los
angloparlantes. La estructura es fcilmente divisible por tres y el sujeto nos da la
movilidad requerida. Podemos ahora elegir jugar a la escoba.

Como ven, las situaciones son lo bastante amplias como para permitir
variaciones en las oraciones: Son el telfono puede utilizarse en
diferentes contextos si bien suele relacionarse con Cuando me
baaba.


2 0 1 0 | 747
Las cartas son extremadamente verstiles y entretenidas. Estos juegos nos permiten
ejercitar cualquier tipo de oracin simple y tiempo verbal. Depende de nosotros resolver
cmo dividir la estructura en 3. Sin embargo, no son el nico juego posible. Para practicar
temas divisibles por dos, podemos jugar tanto a Mo! como a Dnde estaba? o al
Domin.

Ejemplos:
1. Acuerdo y desacuerdo:

2. Antnimos:


2 0 1 0 | 748
3. Gentilicios:

Se puede observar que, en esta propuesta, los estudiantes deben elegir la respuesta correcta
y decirla en voz alta para poder jugar su pieza.
Si queremos practicar preguntas, podemos utilizar un juego con tablero. En el ejemplo que
se presenta, se ven respuestas. Cuando le toca su turno, el jugador tira el dado, mueve su
ficha de acuerdo con el nmero que saca y debe realizar la pregunta requerida para obtener
la respuesta que aparece en el cuadro en el que cay.

Tambin son aptos para practicar: ordenar
oraciones, pronombres, vocabulario en
general, ortografa y pronunciacin,
conjugaciones, comparativos, etc. Una vez
ms depender de nosotros resolver cmo
enunciar la instruccin de lo que se debe
hacer.
Imaginemos ahora que queremos repasar
vocabulario que se podra categorizar,
juguemos pues a Tira platos.


2 0 1 0 | 749
.

Si queremos practicar dilogos breves que requieren
de mucha repeticin e incluyen vocabulario especfico
de un rea, podemos recurrir a la Batalla Naval.
En el ejemplo, los estudiantes refuerzan vocabulario
necesario en un restaurante. Adems, para dar las
coordenadas, se eligieron decenas y las vocales
(muy difciles para los angloparlantes) con el propsito
de consolidar estos temas a la vez.
Estas son algunas de las herramientas que aparecen
en el libro Al Rescate Del Estudiante De Espaol
1
de Mara Ins Brumana Espinosa. Basndose en

fundamentos cientficos y con la nueva tecnologa a
nuestro servicio, este libro propone el uso de materiales
ldicos y audiovisuales, o sea, el aprovechamiento de
ambos hemisferios cerebrales, con el propsito de acelerar
la adquisicin del espaol como lengua extranjera.

1
Declarado de Inters Social, Educativo y Cultural por la Legislatura de Ro de Negro (Declaracin N 113/2008); y de
Inters Municipal, Educativo y Cultural por la Municipalidad de San Carlos de Bariloche (Declaracin N 1339-CM-08).
Apoyado por la Fundacin Educativa Woodville y la Fundacin Bomberos Unidos Sin Fronteras Argentina.

2 0 1 0 | 750
Bibliografa
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La relacin lengua-literatura en la enseanza del maya colonial. Una perspectiva antropolgica.

2 0 1 0 | 751
La relacin lengua-literatura en la enseanza
del maya colonial.
Una perspectiva antropolgica

Dr. Ramn Arzpalo Marn
arzapalo@servidor.unam.mx

Instituto de Investigaciones Antropolgicas
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Resumen

Una destacada caracterstica de la lengua maya hablada en la Pennsula de Yucatn es la
existencia de un rico legado documental, tanto de la poca colonial como de la prehispnica.
Los signos verbales representados en los bellos, as como complejos textos religiosos y
mdicos de El ritual de los Bacabes o en los textos de contenido histrico, astronmico y
proftico del Chilam Balam, todos ellos nos ofrecen valiosa informacin para el estudio de la
historia de nuestro Continente; historia que comienza precisamente en el Caribe y la
Pennsula de Yucatn. La edicin de estos documentos ha sido sin lugar a dudas, el punto de
partida para el conocimiento y difusin del alto desarrollo logrado por este grupo humano,
desde la poca precolombina.

La enseanza de estos signos de carcter icnico, indicial o simblico, en una situacin
intercultural requiere sin embargo, la incorporacin de una pragmtica adecuada que
presente y describa la cosmovisin de este grupo originario a los interlocutores miembros de
una cultura occidental y hablantes de una lengua totalmente distinta al maya. El objetivo de
esta exposicin es el de presentar y discutir la perspectiva antropolgica y el mtodo de
enseanza de los recursos literarios de esta lengua originaria como se nos presentan en los
textos literarios del Chilam Balam y de El ritual de los Bacabes, redactado este ltimo
originalmente en el siglo XVI y transliterado a su vez de un cdice jeroglfico.


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La enseanza del maya colonial en la UNAM, Mxico.
Una importante reunin acadmica sobre Investigacin y Prcticas en Didctica de las
lenguas y las literaturas, como a la que se nos convoca en esta ocasin, ofrece mltiples
razones para presentar algunos de los resultados obtenidos a lo largo de las pesquisas y su
aplicacin en la enseanza en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico durante estos ltimos tres decenios. Recordemos que fueron los mayas
los primeros indoamericanos en establecer contacto con los europeos en tierra firme
(Arzpalo, 1997: 24-25) hecho que registraron de inmediato en sus libros sagrados
(Chilames)
1

El innegable inters de los europeos por obtener el oro, a travs de la conquista y la
explotacin, los impuls a redactar vocabularios, gramticas y un extenso calepino (Tozzer
1921: 170-171 y Arzpalo 1995: passim) ; las aportaciones lingsticas de los misioneros de
la poca colonial sin embargo, estuvieron basadas en el modelo gramatical de Antonio de
Nebrija, as que la metodologa a seguir en el siglo XXI para ser aplicada en la enseanza de
la lengua maya a estudiantes universitarios obliga a fundamentarla en descripciones que
revelen de manera ms adecuada la estructura inmanente de la lengua, con el auxilio de las
nuevas perspectivas tericas acerca del lenguaje humano y en particular, de la lengua aqu
estudiada; este procedimiento nos ayuda a entender mejor su literatura, as como la
cosmovisin de sus hablantes.

Consideraciones gramaticales
El tiempo jug un papel de importancia central en la cultura de los mayas antiguos, y esta
aseveracin la atestiguan sus numerosos, bellos e imponentes monumentos arquitectnicos,
as como sus estelas grabadas con fechas conmemorativas. Los textos contenidos en sus
registro jeroglificos, en los que vemos plasmados acontecimientos astronmicos con
asombroso rigor cientfico dan cuenta del gran avance en la astronoma y de su
incuestionable superioridad cientfica por sobre los europeos que se regan por el calendario
juliano del Siglo XVI.

1
Hay ms de una docena de estos libros, conocidos por su lugar de origen: Chilam Balam de Tizimn,
Chilam Balam de Kaua, Chilam Balam de Teabo, etctera. (Barrera Vsquez 1989: 11-14)

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La significacin verbal del tiempo sin embargo, era estructuralmente distinta a aquella
empleada en el espaol; resulta por lo tanto, de importancia central para la enseanza de esta
lengua, la descripcin contrastiva del sistema verbal. Encontramos entonces que los mayas
consideran el aspecto gramatical de mayor relevancia y a partir del cual surgen las
categoras de tiempo gramatical. Como aspecto entendemos aqu las cualidades formales
del proceso (Weinrich 1968: 197) y como tiempo gramatical, algo que ser coincidente en
gran medida, con la concepcin cclica del tiempo que se nos presenta de manera coherente
con su cosmogona.
Sin entrar en minuciosas observaciones acerca de las variantes dialectales y de uso,
concentremos la atencin en los enunciados ms representativos y que nos proporcionan la
informacin necesaria para la adecuada descripcin que nos permita comprender el sistema
bajo estudio con mayor profundidad y en consecuencia, lograr su aplicacin en la docencia, a
nivel universitario.

Observemos de cerca los siguientes enunciados:
(1) tan in xotic
2
ASPECTO Pronombre cortar
Lo estoy cortando
1. Pers. Sing.
(2) dzooc in xotic Lo he cortado
(3) yan in xotic Debo cortarlo
(4) c- in xotic Lo corto (cotidianamente)
(5) he in xot(i)ce Lo cortar (con seguridad)
(6) tant in xot(i)ce Acabo de cortarlo
(7) t- in xotah Lo cort
(8) in xot-mah Lo cort (en cierta ocasin)
(9) xot-om Se cortar(n)
(10) bin in xote Lo cortar
(11) uch in xote Hace tiempo que lo cort

2
Se estandariz el alfabeto de la lengua en esta aportacin, con el fin de facilitar su legibilidad y
comprensin.


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En los ejemplos 1-6 el sufijo -ic lo caracterizamos con el rasgo CONTEMPORNEO;
esto nos ofrece la pauta para establecer una subcategorizacin de las formas verbales
transitivas y, proceder a identificar los dems aspectos: LEJ ANO es el aspecto
compartido por los enunciados 10 y 11; COMPLETIVO corresponde a 2 y a 11, mientras
que PUNTUAL lo comparten 1 y 7.

MATRIZ DEL SISTEMA ASPECTUAL DEL MAYA
-om -m- t- bin uch he dzooc c- tan yan tant
1. contemporneo - - - - - + + + + + +
2. lejano + - - + + - - - - - -
3. completivo - + - + - +
4. puntual - + - +

LA ESTRUCTURACIN DEL TIEMPO GRAMATICAL
Presente -ic = [+contemporneo]
Pretrito -ah = [- contemporneo - lejano]
Distante -e = [-contemporneo +lejano]

La justificacin de este anlisis componencial radica no tan slo en la metodologa
empleada que nos permite ofrecer una presentacin clara y econmica en trminos de
rasgos empleados, sino especialmente, porque este sistema tiene un mayor alcance y
fuerza explicativa para relacionar de manera ms eficaz la ntima relacin existente entre
su manera de ver el mundo y las reglas empleadas para su codificacin verbal. Para este
grupo humano es muy comn emplear la dicotoma sol diurno y sol nocturno , en lugar
de hacer referencia como en nuestra cultura al da y a la noche. En otras palabras, para
ellos el concepto de SOL es concurrente con DA y por lo tanto, el sol marca los das
de sol a sol o, si se quiere de salida del sol a la siguiente salida del sol ; solamente
que est visible medioda y el otro medioda descansa o se traslada a la oscuridad del
inframundo; transcurre ante nuestra vista y se va alejando como todos los sucesos del
pasado y regresa como todos los acontecimientos del futuro, en un constante devenir.


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La enseanza de la literatura maya
Tanto en los libros sagrados de Chilam Balam como en El ritual de los Bacabes se nos hace
mencin explcita del lenguaje ah empleado y bellamente cifrado, al que le aplican la
denominacin de Suyua. En el Ritual particularmente, la caracterizacin es muy concisa, ya
que se nos comunica explcitamente que las expresiones que ah aparecen provienen de los
signos empleados en la escritura y que las seales, as como los smbolos celestiales sern
interpretados por el sabio sacerdote, poseedor del don de comunicacin con la divinidad
(Arzpalo 1987: VII.34.46; IX.56.314; XI.69.164).
Los principales escollos a los que se han enfrentado los fillogos mayistas para el estudio
hermenutico de los documentos han sido de ndole lxica, ya que una buena cantidad del
lxico que aparece en los textos no se encuentra en los vocabularios disponibles. La
morfosin-taxis no se apega a las normas establecidas en las gramticas conocidas y la
fonologa a su vez, tiene caractersticas propias.
En resumen, un lenguaje divino utilizado como medio de comunicacin con los seres
humanos, a travs de los nobles que detentan el poder no puede ser tan simple ni tan burdo.
Sus hablantes en este mundo requieren de un profundo conocimiento adquirido a lo largo de
un proceso de iniciacin y disciplina, hasta llegar a un alto dominio de diversas ciencias y
artes.

Ahora bien, cmo funciona este cdigo? Comencemos con un acercamiento al Chilam Balam
de Chumayel, en el que se nos ofrece una suerte de traduccin intralingstica, a travs de
acertijos de rico contenido en metforas. La relacin de poder se hace manifiesta entre el
inquisidor y su interlocutor, al comienzo del proceso inicitico, en la que el primero asume
una actitud de clara superioridad social, al dirigirse al otro como "hijo mo" y ste contesta
respetuosamente con la frmula social padre mo; seor mo.

Observemos de cerca un par de estos acertijos, extrados del Chilam Balam de Chumayel:
Mehene, Hijo mo,
ca a talez ten ve a traerme
huntul cuplal a una joven
hach cichpam muy bella
hach zac u uich y de muy blanco semblante;

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hach yan [uol] <uool> tii. tengo deseos de ella.
Uay in pulic u pic Aqu he de bajarle la enagua
[y] <yeetel> yipil tin tane. y el vestido, ante m.
Cay bacac be, yume As ha de ser, padre mo.
Hex lic u katic Lo que solicita
huncot ix tux ulum es una pava
u hantante. para comrsela
Hex u pulic u pice En cuanto a bajarle la enagua
[y] <yeetel> yipile, y el vestido
lay u thocol u kukmele significa quitarle las plumas
ca tun kaktabac para asarla
u tial hanal. y comrsela.
Zuyua than. Es lenguaje de Zuyua.
(MS Chumayel: 40. Trad. de RAM).

Y en el mismo documento encontramos el siguiente cuestionamiento inicitico:

Mehen Hijo mo,
ca talez ten ve a traerme
u baacel a yum los huesos de tu padre,
lay a mucah aquellos que enterraste
oxppel haabhie hace tres aos;
hach yan uool uilah tengo muchas ganas de comrmelos.
Cay bacac yume As ser, padre mo.
Hex lic u katice He aqu lo que desea:
lay dziine comerse la yuca
pibbil. cocida bajo tierra.
Ca xiic dzabil Habr de entregarse sta
tii halach uinic. al jefe de la comunidad.
(MS Chumayel:38. Trad. de RAM).


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Los recursos literarios estudiados en sus fuentes primarias

El ritual de los Bacabes es un manuscrito redactado probablemente en el siglo XVI y existe
evidencia filolgica de que se trata de la transliteracin de un libro antiguo precolombino
redactado con caracteres mayas -jeroglficos- (Arzpalo 1987:10); a diferencia de los otros
documentos mayas redactados a manera de reportorios de los tiempos, como son los libros
de Chilam Balam, el citado ritual contiene 68 textos sobre conjuros mgicos y recetas
mdicas escritos en un lenguaje literario, esotrico y altamente codificado. Su estudio ha
requerido abordar una perspectiva transdisciplinaria en la que se conjugan la semitica, la
criptologa, as como la ciencia literaria y la lingstica computacional, ya que la variante
literaria de la lengua a la que se hace referencia va ms all de un conjunto de metforas,
como puede parecer a simple vista; la conforman diversas normas que afectan tanto el
sistema gramatical como los aspectos extralingsticos. Las desviaciones de las normas
establecidas para la comunicacin coloquial o entre la gente comn, originadas por la clase
gobernante, hacen que este registro se constituya en un smbolo de identidad y de dominio.
Los recursos retricos empleados para persuadir de la eficacia y de la autoridad que stos
conllevan se manifiestan armoniosamente por medio de una etnoesttica ampliamente
reconocida en su medio. En la pgina 93 del Chumayel, en referencia a la as llamada
profeca del Katun 1 Ahau ( ca.1640), encontramos el siguiente prrafo:

Pek [ppec]
3
ah kuch u mut acertado es (tambin) su pronstico;
u mut Abominable es su pronstico,
pan u [ca] <caa> dzic innumerables sern
u uinicil los desgraciados y malnacidos.
4
(Traduccin de RAM).

3
El vocablo pek, tal cual aparece no concuerda con ninguno de sus significados, en este contexto. Si
tomamos en consideracin sin embargo, que la glotalizacin del oclusivo velar corresponde de hecho al
oclusivo labial, descubrimos el morfema ppec, con la glotalizacin en la primera consonante y no en la ltima
y a la cual corresponde la glosa "aborrecer, abominar", que viene a ser la adecuada en este contexto.

4
La traduccin que Roys nos ofrece es: "The dog is its tidings; the vulture is its tidings. The flag is the
second of the figures <drawn above>.


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De la coleccin de conjuros contenidos en el libro sagrado de los mayas, denominado El
ritual de los Bacabes seleccionamos algunos versos que ilustran la gran riqueza de recursos
poticos de la literatura de esta lengua, as como de los previsibles escollos con los que nos
hemos enfrentado para la enseanza de los mismos en el aula universitaria. En el texto para
La curacin del Mo Tancas "Frenes-de-guacamaya" y del Nunil Tancas "Frenes-de-
entumecimiento", encontramos el interesante caso de prdida de la glotalizacin en el sonido
africado /c = / de la palabra caah. Ms interesante resulta an la sustraccin del sonido
fricativo en el mismo elemento coarticulado, para convertirse en un sencillo oclusivo
alveodental /t/:

f. 28.95 Can [chah] <caah> kik Cuatro gotas de sangre,
28.96 can [chah] <caah> olom cuatro gotas de sangre coagulada,
28.97 tu pach [kabbalte] <kabalte> ah en el reverso de la mano:
28.98 kabal tun de la misma mano;
28.99 tu ledzah las lami
28.100 tu kamcu [chi] <chii> se las llev a la boca.
(Arzpalo 1987)

Y en El texto para curar la enfermedad del Chiuooh Kak "Tarntula-de-fuego" se nota con
claridad la fase final de la reduccin de rasgos fonticos, hasta alcanzar el sonido /t/:
f. 33.10 Cante u yacan tun Y gimi cuatro veces
33.11 uchci u sihil. al nacer.
33.12 Can [tah] <caah> kik Cuatro gotas de sangre
33.13 can [tah] <caah> olom cuatro gotas de sangre coagulada
33.14 tu pach Acantun detrs de la Acantun "Piedra Parlante
5
33.15 Acante. del Acante "Madero-parlante."
"
(Ibidem).

El sonido africado glotalizado /ts/, representado en el documento con la grafa /_/, transita
as tambin por el mismo camino que el sonido analizado anteriormente. La primera etapa de
este fenmeno la encontramos en el texto referente a El nacimiento del pedernal:

5
La piedra parlante hace referencia probablemente a la estela; y el madero parlante a su contraparte de
madera, pieza conmemorativa, con glifos labrados.

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f. 185.59 Sam in pokolpokte Hace ya rato que os desoll
185.60 [sam in [pitzilpitzte] <pidzilpidzte> hace ya rato que os destric
185.61 cex Cantul Tii Ku a vosotros, Cantul Tii Ku
Cuatro-deidad"
185.62 cex Cantul Tii Bacab a vosotros, Cantul Tii Bacab
"Cuatro-Bacab". (Ibidem).

En el texto para el frenes denominado Ix Hun Pedz Kin "La mortal", encontramos la
mencin de los mticos gemelos Hun Badz y Hun Chuen, del Popol Vuh
6

, aunque de manera
cifrada, ya que no aparece el nombre con el fonema glotalizado, sino que se nos ofrece el
oclusivo dental sordo /t/, como recurso potico muy generalizado:
f. 84.43 Tab tu [cah] <caah> De dnde sac
84.44 u uelal u uich. la pelagra de la cara?
84.45 [ti tu cah] <Tii tu caah> De ah la sac,
84.46 yicnal Sac Bat de la morada de Sac Bat
"Mono-blanco-Badz"
84.47 [ti] <tii> yol [chuene] <Chuen> del corazn de Chuen,
"Mono-Chuen." (Ibidem)

La incorporacin de estudios de lenguas y literaturas indoamericanas en instituciones de
educacin superior en este continente, como es el caso de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico resulta de gran relieve en este momento histrico en el que las lenguas originarias
y la participacin de sus hablantes van adquiriendo el espacio que les corresponde dentro del
actual proceso de globalizacin cultural y econmica, todo ello, en el marco de polticas ms
equitativas de justicia social. La didctica de esta literatura, como es de esperarse, tiene un
enfoque intercultural y contrastivo e implica la transmisin de un conocimiento intercultural
que nos permite la comprensin de dichos textos, a partir de la premisa de que se trata de
significaciones y situaciones pragmticas ajenas a la lengua y cultura de nuestros estudiantes.

6
Ahora bien, Hun-Hunahp haba engendrado y tena dos hijos, y de estos dos hijos, el primero se
llamaba Hunbatz y el segundo Hunchoun. Recinos 1982: 49.


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Bibliografa
Arzpalo, Ramn 1986. "The esoteric and literary language of Don Joan Canul in the
Ritual of the Bacabs" Voices of the First America: Text and Context in the New World Ed. by
J.G. Brotherston. University of California, Santa Barbara. pp. 145-158.
____ 1987. El Ritual de los Bacabes. Edicin facsimilar con transcripcin rtmica,
traduccin, notas, ndices, glosario y cmputos estadsticos. Fuentes para el estudio de la
cultura maya, 5. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
____ 1997. "Las actitudes de mayas y europeos durante los primeros encuentros"
Revista de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Septiembre-Octubre Vol. LII, Nm.
560-561. Mxico.
Barrera Vsquez, Alfredo. 1989. El libro de los libros de Chilam Balam. Produccin Editorial
Dante. Coleccin Sueste, Primera edicin. Mrida, Mxico.
Recinos, Adrin. 1982.. Popol Vuh. Las antiguas historias del Quich. Traduccin del texto
original con introduccin y notas. Fondo de Cultura Econmica. [1952] Mxico, Decimoquinta
reimpresin.
Roys, Ralph L. (Trans. and Ed.). 1933. The Book of Chilam Balam Carnegie Institution of
Washington, Publication 438. Washington, D.C.
Tozzer, Alfred M. 1921. A Maya Grammar. Peabody Museum of American Archaeology and
Ethnology. Harvard University, in Cambridge, Mass.
Weinrich, Harold. 1968. Estructura y funcin de los tiempos en el lenguaje (Versin espaola
de Federico Latorre). Biblioteca Romnica Hispnica. Editorial Gredos, SA, Madrid.
Welleck, Ren y Warren Austin. 1985. Teora Literaria. Gredos:Biblioteca Romnica Hispnica.
Madrid.
Intercambio epistolar entre nios de 4 y 10 aos de Mxico, Espaa y Argentina

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Intercambio epistolar entre nios de 4 y 10 aos
de Mxico, Espaa y Argentina

marialauragalaburri@gmail.com

Profesora Adjunta del Departamento de Educacin de la Universidad
Nacional de Lujn, Lujn Provincia de Buenos Aires, Argentina

Resumen

El Departamento de Educacin de la U.N.Lu., viene sosteniendo a partir de febrero de
2004 el Proyecto de Extensin Capacitacin en Alfabetizacin Inicial dirigido a
equipos docentes de Jardines de Infantes y de Educacin Bsica del Distrito de Lujn.
Desde el ao 2008, la capacitacin de los maestros se focaliz en el intercambio epistolar
entre nios de 4 y 10 aos de pases hispanohablantes Mxico, Argentina y Espaa-.
Dicho proyecto se planific como un proyecto a largo plazo que permite a los maestros
construir conocimiento didctico mientras planifican, implementan y evalan la
secuencia didctica elaborada de manera conjunta con sus coordinadores. A travs del
mismo se busca ensear la prctica social de escritura de cartas amistosas a un grupo de
alumnos de otro pas (destinatario grupal o colectivo) con el propsito de conocerse y
compartir haceres, juegos, lecturas propios de cada grupo o del pas en el que viven.
Tiene como propsito la construccin del otro aceptando su variedad lingstica y
cultural y, mientras construyen la diferencia y la semejanza es posible la construccin de
la propia identidad, ya que aprenden a no perder de vista quin es el que escribe y
desde qu lugar y posicin lo hace.
Desde esta lnea de trabajo, el Proyecto busca ayudar a los equipos docentes a sostener
un trabajo didctico que preserve el sentido de la escritura de cartas amistosas,
posicione a los nios como escritores de esas cartas, y, mientras eso ocurre, los alumnos
de distintas identidades puedan ejercer prcticas educativas interculturales que
contribuya al descubrimiento que el yo hace del otro.
Sabamos que las diferencias culturales y lingsticas iban a estar presentes y fuimos
descubriendo cmo generan el proceso de construccin de sentido de lo dicho, en el
contexto de las situaciones de escritura y lectura. A su vez, concebir la carta como una
forma discursiva que materializa el deseo de comunicarse a distancia (Bouvet N.E.,2006)
nos ha permitido entender que la comunicacin exitosa no siempre se logra. La carta

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responde a un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos y a los
malententendidos. La incomunicacin y malentendidos presentes en el dilogo a
distancia establecido por los nios abren nuevas perspectivas para las situaciones
didcticas de revisin y por lo tanto para la reflexin sobre el lenguaje.

Intercambio epistolar entre nios de 4 y 10 aos de Mxico, Espaa y
Argentina
El Departamento de Educacin de la U.N.Lu., viene sosteniendo a partir de febrero de
2004 el Proyecto de Extensin Capacitacin en Alfabetizacin Inicial dirigido a equipos
docentes de J ardines de Infantes y de Educacin Bsica del Distrito de Lujn.
Desde el ao 2008, la capacitacin de los maestros se focaliz en el intercambio epistolar
entre nios de 4 y 10 aos de Mxico y Argentina. Desde noviembre de 2009 se han
incorporado nios espaoles. De esta manera el proyecto de extensin universitaria de la
U.N.Lu. se vincula con otras propuestas de capacitacin de docentes: el Programa
Nacional de Lectura en Nayarit, Mxico, coordinado por Ma. Luisa Daz Gonzlez y el
Centro de Profesorado de Mlaga, Espaa, por el que participa la asesora Carmen Ortiz
Glvez.
Dicho proyecto de intercambio epistolar se planific como un proyecto a largo plazo que
permite a los maestros construir conocimiento didctico mientras planifican, implementan
y evalan la secuencia didctica elaborada de manera conjunta con sus coordinadores.
Desde agosto de 2008 hasta julio de 2010 se desarrollaron cuatro etapas y en este
momento estamos desarrollando la quinta etapa. La diferencia de los calendarios en los
ciclos escolares de los pases determina la duracin de cada etapa y abre espacios para el
anlisis y la evaluacin de las condiciones didcticas puestas en juego y del desempeo de
los nios en las situaciones planificadas. A partir de ese anlisis pudimos identificar las
posibilidades de formacin para los docentes y para los nios que ofrece este proyecto de
escritura de cartas y realizar ajustes a la secuencia didctica con la finalidad de reorientar
sus acciones.
El intercambio epistolar entre nios de diferentes pases hispanohablantes implica la
enseanza de prcticas de lectura y escritura que forman al ciudadano. Posibilita la

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construccin del otro aceptando su variedad lingstica y cultural y, mientras los
alumnos construyen la diferencia y la semejanza es posible la construccin de la propia
identidad. Desde esta perspectiva, el proyecto busca ayudar a los equipos docentes a
sostener un trabajo didctico que preserve el sentido de la escritura de cartas amistosas,
posicione a los nios como escritores de esas cartas y, mientras eso ocurre, los alumnos de
distintas identidades puedan ejercer prcticas educativas interculturales que contribuyan al
descubrimiento que el yo hace del otro.

Condiciones didcticas del proyecto de escritura de cartas amistosas
Ensear a un grupo de alumnos la prctica social de escritura de cartas amistosas
dirigidas a chicos de otro pas llev a pensar en un proceso didctico que contemplara la
historia de aprendizaje de lectura y escritura de los nios y la historia de enseanza de los
maestros, as como nuestra propia experiencia de planificacin de secuencias didcticas
considerando ambas historias y los desafos que plantea la prctica social propuesta. Es
por ello que, antes de comenzar cada etapa, ponamos a consideracin de los maestros la
secuencia didctica para arribar a los acuerdos que sostendramos durante la misma.
La situacin de escritura colectiva de dictado al maestro permite comunicar los quehaceres
del escritor implicados en la escritura de cartas amistosas. A travs de esta situacin, se
busc posicionar a los nios en el lugar del escritor que compone esas cartas
independientemente del nivel de conocimiento de los alumnos sobre el sistema de
escritura.
As es como, a partir de una situacin de escritura contextualizada los alumnos pueden
aprender a ejercer quehaceres que los escritores ponen en juego cuando escriben fuera de
la escuela: planificar el texto considerando para quin lo escriben y con qu propsito;
pensar cmo empezar, cmo seguir; leer y releer el texto que se est escribiendo para
decidir cmo continuar o revisarlo y ajustarlo segn sus objetivos, el gnero elegido y el
destinatario; poner a prueba las estrategias discursivas evaluando los efectos que provoca
en el destinatario. La correspondencia brinda una situacin de escritura contextualizada en
la que los nios desean aprender lo que les queremos ensear.


2 0 1 0 | 764
La carta como un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos
y a los malentendidos
A lo largo del proyecto, hemos propuesto que los nios escribieran cartas amistosas
teniendo como fundamentacin la caracterizacin de la escritura epistolar planteada por
M.E. Rodrguez y A.M. Kaufman (1993):
aquellos escritos a travs de los cuales el autor da a conocer a un pariente o un amigo
eventos particulares de su vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, emociones,
experimentadas por un emisor que percibe al receptor como cmplice, o sea como un
destinatario comprometido afectivamente con esa situacin de comunicacin y, por lo
tanto, capaz de desentraar la funcin expresiva del lenguaje (p.50).
Ese era nuestro desafo, lograr que los nios pudieran considerar al otro como un
destinatario comprometido afectivamente con la situacin de comunicacin. Es por ello
que buscamos ayudar a los equipos docentes a sostener un trabajo didctico que preserve
el sentido de la escritura de cartas amistosas, posicione a los nios como escritores de esas
cartas, y, mientras eso ocurre, los alumnos de distintas identidades puedan ejercer
prcticas educativas interculturales que contribuya al descubrimiento que el yo hace del
otro.
Sabamos que las diferencias culturales y lingsticas iban a estar presentes y fuimos
descubriendo cmo generan el proceso de construccin de sentido de lo dicho, en el
contexto de las situaciones de escritura y lectura.
A su vez, concebir la carta como una forma discursiva que materializa el deseo de
comunicarse a distancia (Bouvet N.E.,2006), y esto ser el centro de esta comunicacin,
nos ha permitido entender que la comunicacin exitosa no siempre se logra. La carta
responde a un modelo comunicacional aleatorio, abierto a los riesgos y a los
malentendidos. Sabemos que la carta es una comunicacin diferida en el tiempo y en el
espacio. Son conversaciones escritas que mantienen caractersticas de la oralidad pero que,
a su vez, requieren mayor elaboracin que el dilogo oral. Por lo tanto, lo epistolar no es
slo un gesto de comunicacin sino tambin un gesto de escritura ya que consiste en
mantener en una misma tensin el espacio de las relaciones vividas y el horizonte de un
lazo imaginario abierto en la distancia por lo escrito.
La misma autora plantea que la comunicacin exitosa no siempre se logra porque est
abierta a los riesgos y a los malentendidos, ya que se escribe en ausencia del destinatario.


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Y es justamente la incomunicacin y malentendidos presentes en el dilogo a distancia
establecido por los nios lo que abre nuevas perspectivas para las situaciones didcticas de
revisin y por lo tanto para la reflexin sobre el lenguaje.

Primer caso:
Queremos compartir lo vivido por un equipo de tres alumnos argentinos y otro de cuatro
alumnos mexicanos, todos nios de 2 ao de Primaria que se escribieron entre agosto a
noviembre de 2009. Transcribimos slo los fragmentos de las cartas en los que buscan
dialogar sobre los textos literarios que leen en sus escuelas.

Fragmento de la 1 carta, equipo argentino, Mara de los ngeles Rebottaro, maestra
de 2, Escuela Primaria Dr. Gutirrez, Lujn, Argentina, 3 etapa, septiembre de
2009
Estuvimos haciendo la galera de brujas, nos encant y ahora estamos leyendo cuentos
de animales de Gustavo Roldn.
Los cuentos son divertidos y aparecen estos animales: vizcacha, yacar y coat.
Les mandamos un dibujo de los animales.
Qu animales hay all? Estn leyendo cuentos?

La primera carta muestra una invitacin al dilogo sobre los cuentos ledos comunicando
las propias lecturas, las pasadas Estuvimos haciendo la galera de brujas, nos encant-
y las presentes y ahora estamos leyendo cuentos de animales de Gustavo Roldn-.
Est claro que en el texto, lo no dicho ha de ser inferido por el grupo destinatario. Una
galera de brujas ha de ser entendida como la exposicin que se ha hecho de las brujas
representadas en los cuentos ledos y/o de los cuentos que ellos mismos han escrito. La
estrategia utilizada por este grupo fue dar slo esa informacin para generar en el otro,
curiosidad e incitar a la pregunta u otorgarle el derecho a no interesarle el tema y que
quede en la carta como un comentario ms. S, expandieron la informacin sobre lo que
estaban leyendo en ese momento, marcado por el ahora: son cuentos de animales,
mencionan al autor, los caracterizaron como divertidos, no slo mencionan algunos de
los animales que aparecen en los cuentos sino que en archivo adjunto envan sus dibujos
escaneados. Seguramente esta expansin fue la estrategia utilizada para sealar al otro
sobre qu quiere dialogar. Lo no dicho en la carta es que esos animales que Gustavo

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Roldn elige como personajes de sus cuentos son los que habitan el monte de la provincia
en la que l naci: Chaco. Luego dieron paso a la palabra del otro con las preguntas
sobre los animales que hay en el lugar en que viven y sobre las lecturas que el grupo
destinatario hizo. Leamos el fragmento de la carta que da continuidad al dilogo:

Fragmento de la 1 carta de respuesta, equipo mexicano, Jos Hugo Estrada
Quiones, maestro de 2, Escuela Primaria Ayuntamiento 1955, Acaponeta,
Mxico, 3 etapa, septiembre de 2009
Nosotros hicimos una biblioteca de cuentos, nosotros estamos llevando cuentos a casa
Ustedes estn leyendo cuentos? Cules? Nosotros estamos leyendo cuentos de
Graciela Montes que ustedes nos mandaron, gracias, aqu hay estos animales como el
armadillo, el conejo, las vacas, los burros, las culebras y otros animales peligrosos como el
alacrn.

Como podemos ver, la respuesta del grupo de Mxico estuvo centrada en las preguntas
con las que fueron interpelados en la carta: Qu animales hay all? Estn leyendo
cuentos?. Informaron sobre la biblioteca que han hecho, la posibilidad de llevrselos a
sus casas y sobre las lecturas presentes: Nosotros estamos leyendo cuentos de Graciela
Montes que ustedes nos mandaron, gracias. Si bien las informaciones fueron
presentadas como una enumeracin, la ltima genera otra jerarqua en el intercambio
por tratarse de cuentos de una escritora argentina que les fueron enviados desde ese pas.
Podramos pensar que tambin estn implicndose en la comunicacin establecida al
tratar de acercarse al otro con las lecturas literarias que eligen, y que sta fue su
estrategia de acercamiento al destinatario.

Cuando el grupo de alumnos argentinos lee la carta, en un primer momento consideramos
que se genera una incomunicacin ante la pregunta de sus interlocutores: Ustedes estn
leyendo cuentos? Cules?. La lectura de esa interpelacin por parte del grupo de
Argentina pudo ser tomada como desconocimiento de lo que s se ha dicho anteriormente.

Esta incomunicacin gener la siguiente respuesta:


2 0 1 0 | 767
Fragmento de la 2 carta, equipo argentino, Mara de los ngeles Rebottaro, maestra
de 2, Escuela Primaria Dr. Gutirrez, Lujn, Argentina, 3 etapa, octubre de 2009
Nos parece que estaban platicando mucho cuando leyeron nuestra carta porque ya les
contamos sobre los cuentos que estamos leyendo. Ahora que sabemos los cuentos de
Gustavo Roldn los vamos a leer en la radio de la Universidad de Lujn.

Pero veamos cmo sigue el dilogo que destinador/destinatario han establecido.
Fragmento de la 2 carta de respuesta, equipo mexicano, Jos Hugo Estrada
Quiones, maestro de 2, Escuela Primaria Ayuntamiento 1955, Acaponeta,
Mxico, 3 etapa, noviembre de 2009
(El tema no se retoma a pesar de escribir una larga carta.)

El tema no fue retomado por el grupo de Mxico quien tambin pudo haberse sorprendido
por el tono de la respuesta y a la vez haber esperado que el grupo de Argentina hubiera
hecho alguna mencin al acercamiento planteado cuando comentaron que estaban
leyendo cuentos de una autora argentina.
En el momento que analizamos lo ocurrido al finalizar esa etapa, encontramos que en
lugar de un problema de incomunicacin podramos haber interpretado que se trataba de
un problema de malentendido derivado de una pregunta mal planteada. En efecto,
preguntar Ustedes estn leyendo cuentos?, en ese contexto parece fuera de lugar.
Pero probablemente, los nios quisieron preguntar Ustedes estn leyendo cuentos en
casa? Si esto fue as, nos ensea a mirar los textos escritos por los alumnos, como
afirma Ferreiro E. (1996) sin esperar que ellos deban saber hacer lo que apenas estn
aprendiendo a hacer; y a estar ms atentos en las situaciones de revisin de textos ante
las preguntas que los alumnos formulan, ayudndolos a situarse como lectores de los
textos que estn escribiendo.
Hace falta no perder de vista que son nios los que escriben y no adultos, y aunque lo
fueran los malentendidos pueden presentarse en la comunicacin escrita.
A partir de estos anlisis de la experiencia vivida entendimos que las situaciones
didcticas de lectura de la carta recibida y de revisin de la respuesta escrita son
espacios oportunos para ayudarlos a posicionarse en el lugar del destinatario mientras
construyen el sentido del texto que leen o escriben.


2 0 1 0 | 768
2 caso:
En el siguiente caso podemos apreciar un ejemplo en el que los docentes que participan de
la situacin de revisin ayudan a evitar malentendidos que pueden generar lo escrito.
Los alumnos de 5 aos de un J ardn de Infantes de la ciudad de Lujn, Provincia de
Buenos Aires, haban escrito el primer borrador de la carta dirigida a un grupo de nios de
4 aos de un Centro de Mlaga, Espaa.

1 carta, 1 versin, 5 aos, Jardn Gutirrez, Argentina, Maestra Valeria Ausqui, 4
etapa, abril/2010

PRIMER BORRADOR
SALA VERDE.

Hola nios de Espaa.
Nosotros tenemos una seorita
que se llama Ma.Rosa, que es la directora del
J ardn.
Que tenemos un cuento que se
llama Ema, Emita y Emotade
Graciela Montes.
Tienen cuentos de Graciela
Montes?
Qu lindos los adornos!
En nuestra salita verde tenemos un medichicos.
Besitos abrazos y besos.
Con mucho cario.
Nenes de sala verde.

La lectura de lo escrito hasta el momento permite interpretar que los chicos informan a los
nios espaoles que su directora se llama Mara Rosa y que tienen un cuento de Graciela
Montes que supuestamente han ledo. Nos centraremos en esa parte que es donde podra
generarse el malentendido.
Cuando vamos a la sala con la computadora y el proyector para teclear la carta y enviarla
frente a ellos, sucede lo siguiente. Al leer la carta haba supuesto que los chicos queran
informar que su directora se llama Mara Rosa e intervine para que se refieran a la
directora como directora y no como seorita ya que podran confundir al lector.
Mientras estamos revisando esa parte con los chicos, Valeria, la maestra, aclara que, en

2 0 1 0 | 769
realidad, los chicos quieren informar que al leer los nombres de los nios espaoles en su
carta encontraron una Mara Rosa y una Ema. Es decir, queran contarles cmo se llama su
directora y el ttulo del cuento de Graciela Montes con la intencin de comentar la
coincidencia con los nombres de dos nias espaolas. Ahora bien si Valeria no avisaba
esto qu entiende el lector con lo que se ha escrito? La intencin de los chicos no es
informar nombres sino comunicar la comparacin que han hecho entre nombres.
Al entender la intencin del grupo autor comenzamos a ayudarlos a reformular lo dicho
para que se aproxime a lo que se quiere decir. No es fcil para los chicos. Por qu habra
de serlo? Estn aprendiendo a dialogar por escrito. Lo que nosotros hicimos en esta
oportunidad fue ayudarlos a explorar la idea, pensar posibilidades y cuando las acordamos,
les pedimos que nos dictaran lo que tena que quedar escrito.
Fijmonos cmo cambia el texto, cmo va representando la intencin de lo que los chicos
quieren comunicar.

1 carta, versin final, 5 aos, Jardn Gutirrez, Argentina, Maestra Valeria Ausqui,
4 etapa, abril/20

HOLA, NIOS DE ESPAA!

NOSOTROS TENEMOS UNA DIRECTORA DEL JARDN GUTIRREZ QUE SE LLAMA MARA
ROSA COMO LA COMPAERA DE ESPAA.
QUE TENEMOS UN CUENTO QUE SE LLAMA EMA, EMITA, Y EMOTA, DE GRACIELA MONTES.
EMA ES JUGUETONA, COSQUILLONA, MIMOSA Y BUENA. COMO ES EMA DE ESPAA?
TIENEN CUENTOS DE GRACIELA MONTES?
QUE VIMOS LA FOTO DE ESPAA. QU LINDOS LOS ADORNOS DEL JARDN!
EN NUESTRA SALITA VERDE TENEMOS UN MEDICHICOS CON FORMA DE JIRAFA.

BESITOS CON MUCHO CARIO.

LOS NENES Y LAS NENAS DE SALA VERDE

Reflexiones finales
Podemos decir que el proyecto de escritura de cartas amistosas posibilita generar una
forma de trabajo en las aulas en la que los alumnos pueden aprender el dilogo con un
otro que se diferencia de ellos por su variante lingstica y su cultura. Mientras esto
ocurre es posible asumir algunos de los desafos y posibilidades que se plantean en el

2 0 1 0 | 770
desarrollo de la secuencia didctica, cuando entendemos que, si bien la carta es una forma
discursiva que materializa el deseo de comunicarse a distancia la comunicacin exitosa no
siempre se logra porque est abierta a los riesgos de la incomunicacin y de los
malentendidos.

Las situaciones didcticas de revisin de la carta abren un espacio para que los nios
desde los 4 aos aprendan a considerar los sentidos que el destinatario puede construir con
las decisiones que se toman al escribirla. Queda claro para nosotras, como afirma Bouvet,
que la escritura de cartas no slo es un gesto de comunicacin sino tambin un gesto de
escritura. Y desde ese lugar, hacemos nuestras las palabras de la autora: La carta
constituye una manera de manifestarse ante s y ante los dems: acta sobre quien la
escribe y sobre quien la recibe y lee y ayuda a ambos (p.86).

Bibliografa
Bouvet N.E. (2006), Escritura epistolar, Eudeba. Buenos Aires.
Fabretti A. y Teberosky A. (1993), Escribir en voz alta. Cuadernos de Pedagoga,
(Monogrfico: Leer y escribir).
Ferreiro E. (1994), Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de
conciencia. En Revista Latinoamericana de Lectura y Vida. Volumen 15 N3.
Ferreiro E., Pontecorvo C, Ribeiro Moreira N., Garca Hidalgo I., (1996), Caperucita Roja
aprende a escribir, Gedisa. Barcelona
Freinet C. (1969), Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Ed. Siglo XXI. Mxico.
Lerner D. y otros (1996), Lengua, Documento de trabajo N2. Actualizacin curricular.
Direccin de Currcula. Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Lerner D. (2007), Ensear en la diversidad,En: Revista Latinoamericana de Lectura y Vida.
Ao 28 N4. Buenos Aires.
Petrucci A. (1999), Escribir para otros. En: Petrucci A., Alfabetismo, escritura, sociedad. Gedisa.
Barcelona.
Rodrguez M.E. y Kaufman A.M. (1993), La escuela y los textos. Edit. Santillana. Buenos Aires.
Siede I. (1998), Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseanza. En:
Teberosky A (1992), Aprendiendo a escribir, Editorial Horsori, Barcelona.

Indice por autor

2 0 1 0 | 771

Indice por autor

Aguilar, Mara elena - Investigacin
Alfonso, Mara Regina - Investigacin
Almonacid, Daniela Soledad - Investigacin
lvarez, Cintia - Investigacin
Ancarani, Marta - Prcticas
Antista, Daniela - Investigacin
Aramburu, Daniel - Prcticas
Aramburu, Daniel - Prcticas
Arzpalo Marn, Ramn - Prcticas
Bahamonde, Yesica - Investigacin
Barber, Alejandra - Prcticas
Barberena, Mirian - Investigacin
Barenfeld, Eva Vernica - Prcticas
Beacon, Griselda - Investigacin
Borsinger, Ann - Investigacin
Braun, Estela N. - Investigacin
Broitman, Rosala - Prcticas
Brumana Espinosa, Mara Ins - Prcticas
Buffa, Fiorella - Prcticas
Buffa, Fiorella - Prcticas
Cacciavillani, Clara - Prcticas
Cffaro, Desire Natalia - Investigacin
Camilloni, Mara Luz - Investigacin
Castaeda, Claudia - Prcticas
Castedo, Mirta - Investigacin
Castro, Carmen - Investigacin
Cavallini, Ayeln - Investigacin
Cendoya, Mara Eugenia - Prcticas
Cerrato, Ma. Gimena - Prcticas
Chiacchiarini, Mara Beln - Prcticas
Constantino, Gustavo Daniel - Paneles
Cuesta, Carolina Paneles

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Dapino, Mara - Investigacin
De la Fuente, Claudia Leticia - Investigacin
Denham, Patricia - Prcticas
Di Franco, Graciela - Prcticas
Di Franco, Norma - Prcticas
Di Lorenzo, Estela - Investigacin
Dorronzoro, Mara Ignacia - Investigacin
Dorronzoro, Mara Ignacia - Prcticas
Eisner, Laura - Investigacin
Falchini, Adriana - Paneles
Falchini, Adriana - Investigacin
Falco, Margarita Mariana - Prcticas
Fernndez, J os Mara - Investigacin
Fernndez, Mara Soledad - Investigacin
Ferrari, Laura - Paneles
Feudal, Guillermina - Investigacin
Fontanella, Paula - Investigacin
Frischknecht, Alicia - Investigacin
Frischknecht, Alicia - Prcticas
Galaburri, Mara Laura - Prcticas
Gannio, Estela - Prcticas
Garca, Mnica Beatriz - Investigacin
Garca, Mnica Beatriz - Prcticas
Giammarini, Gabriela Lujn - Investigacin
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Gonzlez, Adriana Ester - Prcticas
Gregorio, Ximena - Investigacin
Grundnig, Mara Ins - Investigacin
Grundnig, Mara Ins - Prcticas
Herczeg, Claudia - Investigacin
Himelfarb, Reina - Investigacin
Himelfarb, Reina - Prcticas
Hoz, Gabriela - Investigacin
Hoz, Gabriela - Investigacin
Ibez, Elena - Prcticas
J acobi, J orge - Investigacin
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Lestani, Susana - Investigacin
Lizarriturri, Sonia Gabriela - Investigacin
Luchetti, Mara Fabiana - Investigacin
Mazzola, Mara Fernanda - Investigacin
Melana, Marcela - Investigacin
Melana, Marcela - Prcticas
Meza, Andrea - Investigacin
Miranda, Florencia - Paneles
Miranda, Marcela - Investigacin
Monserrat, Liliana - Investigacin
Monzn, Gabriela Adriana - Prcticas
Monzn, Gabriela Adriana - Prcticas
Mossello, Fabin Gabriel - Investigacin
Mossello, Fabin Gabriel - Prcticas
Mozzoni, Valeria - Prcticas
Munilla, Claudia I. - Prcticas
Murga, Mara Matilde - Paneles
Navarro, Paula C. - Prcticas
Negrin, Marta - Paneles
Nosei, Cristina - Investigacin
Nothstein, Susana B. - Investigacin
Oliveto, Mariano - Investigacin
Ortega de Hocevar, Susana - Investigacin
Pacagnini, Ana M. J . - Investigacin
Paione, Alejandra - Investigacin
Paione, Alejandra - Investigacin
Paladini, Claudia - Investigacin
Palazzo, Mara Gabriela - Prcticas
Pelez, Agustina - Investigacin
Pelez, Agustina - Investigacin
Pellicioni, Marcela - Prcticas
Perduca, Florencia - Investigacin
Peredo, Silvia E. - Prcticas
Pereyra, Vernica - Investigacin
Porro, J uana - Investigacin
Rafaelli, Graciela - Investigacin
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Ravazzano, Silvia - Prcticas
Rbola, Mara Cristina - Paneles
Riestra, Dora - Paneles
Riestra, Dora - Investigacin
Rivarola, Daniela - Investigacin
Rivas, Mara de los ngeles - Prcticas
Rodriguez Salgado, Patricio - Investigacin
Rodrguez, Natalia - Prcticas
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Sacerdote, Carolina Ana - Investigacin
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Sandmann, Fabiana - Investigacin
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Tarducci, Susana - Investigacin
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Traverso, Viviana - Investigacin
Valente, Elena A. - Investigacin
Valente, Elena A. - Prcticas
Vodnik, Vilma - Investigacin
Vodnik, Vilma - Investigacin
Wallace, Yamila - Investigacin
Wiefling, Fernanda - Investigacin
Zangaro, Marcela - Prcticas
Ziraldo, Ana C. - Investigacin

Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Octubre 2010
Los trabajos que se presentan en esta publicacin fueron expuestos por sus autores
en las Segundas Jornadas Internacionales de Investgacin y Prctcas en Didctca de las Lenguas y las Literaturas.
El evento, que se realiz en la Ciudad de Bariloche entre el 28 y el 29 de octubre del ao 2010,
convoc a investgadores y especialistas argentnos y extranjerosquienes expusieron los avances logrados
en sus lneas de investgacin,as como la presentacin de anlisis de las prctcas de enseanza
en los tres niveles del sistema educatvo en el campo de la Didctca de las lenguas y las literaturas.

Investigación y prácticas en didáctica lenguas

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