-UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN-FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS-

LAS INTENCIONALIDADES DE LA EDUCACIN. REFLEXIONES SOBRE CONTEXTOS Y TEXTOS

MONOGRAFA VISTALLI, MARTA MARIA MERCEDES TUCUMAN, SEPTIEMBRE DE 2005

SUMARIO

3.- Introduccin 4.- Por qu formular intencionalidades educativas? 5.- Una mirada a la cuestin de los fines de la educacin. 9.- Otras expresiones de las intencionalidades de la educacin: competencia y objetivos. 9.- El dominio de competencias como exigencia del nuevo modelo productivo. 13.- Las competencias como componentes del currculo. 19.- Los objetivos: polarizacin o compatibilizacin de enfoques? 20.- La enseanza como proceso instrumental. 22.- La enseanza como proceso abierto y reflexivo. 26.- Sntesis. 28.- Bibliografa.

INTRODUCCIN

En el marco de los estudios, las polticas y las prcticas curriculares, un tema recurrente, polmico y siempre inacabado es el que se vincula con la definicin de los puntos de llegada que informan sobre la direccionalidad de los procesos educativos. Dado que estos puntos de llegada son, a la vez, nudos en los que se entrecruzan factores no solo pedaggicos sino tambin contextuales, en sentido socio-histrico y poltico, vale la pena al menos intentar desanudarlos para comprender sus significados y las implicancias didcticas que se pueden derivar de ellos. ste, precisamente, es el motivo de este trabajo. El abordaje se realiza, en primer lugar, con el planteo de la necesidad poltica, social y pedaggica de explicitar las intencionalidades educativas. Este proceso se realiza por medio de la expresin de fines de la educacin, perfiles de los graduados, competencias y objetivos esperables. Los fines constituyen la forma ms general de hacer pblicos los grandes lineamientos que orientan la educacin de un pas. Son principios rectores que manifiestan un compromiso del Estado y tienen fuerza de ley. Traducen la ideologa hegemnica y son portadores de cdigos sociales y polticos emergentes en determinados contextos. El concepto de competencias alude a conjuntos de habilidades complejas y demostrables que garantizaran el logro de determinados perfiles de formacin en cada uno de los niveles del Sistema Educativo y en profesiones especficas. Los objetivos, por su parte, son los modos de enunciar intencionalidades educativas ms cercanas a las prcticas de enseanza. Con mayor o menor grado de generalidad/especificidad, la forma de expresarlos y la funcin que se les asigna en dichas prcticas remite a distintas concepciones pedaggicas, curriculares y didcticas que, a su vez, generan diversas representaciones simblicas y consecuencias formativas. Todas estas maneras de comunicar las intencionalidades de la educacin sistemtica constituyen prescripciones que pueden comprenderse en el marco de construcciones socio-histricas que condicionan las prcticas educativas orientndolas y re-orientndolas segn las dinmicas de una u otra gestin poltica.

POR QU FORMULAR INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS? Fines, competencias y objetivos son conceptos que representan distintas maneras e instancias de expresin de intencionalidades educativas. Uno de los rasgos que definen a la educacin sistemtica es su carcter intencional, es decir la preocupacin por plantearse un debe ser que supere las circunstancias de partida y encarne ciertos estados deseables que se traducen como expectativas de logro ya sea globales y a largo plazo o parciales y correspondientes a diferentes tramos o sectores de la educacin. La especificacin de intencionalidades responde al propsito de no dejar los procesos educativos librados a coyunturas circunstanciales o antojadizas; al contrario, la historia muestra que la expresin de las intencionalidades de la educacin es una construccin encuadrad en proyectos globales de ndole socio-poltica y no solo pedaggica. Una lectura posible de las intencionalidades de la educacin permite captarlas a modo de bisagras que articulan o intentan articular ciertas relaciones entre educacin y sociedad. As, por un lado, las finalidades aparecen sobre determinadas por influencias que pueden provenir de una trama de relaciones entre las concepciones del mundo construidas y difundidas por la ciencia y la tecnologa, la incidencia de fenmenos que afectan las dinmicas sociales, los intereses de los grupos que tienen poder de decisin sobre las polticas educativas, etc. Por otro lado tambin es posible hacer una interpretacin de ese efecto bisagra a travs de la distancia entre las intenciones expresas y sus condiciones sociales que pueden disminuir o recortar sus impactos, distribuyndolos inequitativamente y abriendo brechas entre sectores sociales; desde las propuestas polticas las intencionalidades mas generales de la educacin se presentan como homogneas para todos pero sin embargo, en la practica, sus efectos se van sesgando de manera tal que discriminan las posibilidades de acceso de ciertos grupos e instituciones educativas. El problema de las intencionalidades pone de manifiesto, as, una dimensin moral que lo atraviesa, que impregna las relaciones entre educacin y sociedad y que compromete ticamente a quienes tienen responsabilidad en su definicin y en crear las condiciones para su concrecin. En este sentido, las intencionalidades de la educacin no solo debieran responder al criterio de lo posible, equitativo y justo, por sus factibilidades de realizacin.

Ni el Estado, ni las instituciones educativas, ni los docentes podran soslayar la cuestin de poner en juego explcitamente los puntos de llegada de los procesos educativos sistemticos, porque si as se hiciera la educacin seria un emprendimiento catico, sin direccionalidades. Pero, dadas ciertas expresiones de intenciones, es posible analizarlas tanto desde las formas en que se articulan las relaciones entre educacin/sociedad, como desde su dimensin tica. Esto no solo permitira indagar acerca de los criterios implcitos que priorizan unos aspectos en desmedro de otros, sino tambin acerca de las responsabilidades que se asumen y sus efectos en trminos de distancia ms o menos importantes entre lo discursivo y la prctica, entre las intenciones y la realidad, en las maneras, en fin, en que se distribuyen socialmente determinados logros que se presentan, en principio, como accesibles para el colectivo social. UNA MIRADA A LA CUESTIN DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

Tradicionalmente, las mximas aspiraciones que se deseaba alcanzar a travs de la educacin tuvieron su forma de expresin oficial a travs de las finalidades o fines de la educacin. Los fines pretenden sintetizar los ideales sociales y humanos que se interpretan como valiosos para todos los miembros de una sociedad en una poca determinada y cuyo logro puede ser mediatizado por la educacin. Esta responsabilidad es del Estado, quin inviste de poderes para interpretar lo valioso a funcionarios polticos y a intelectuales (pedagogos, filsofos, especialistas en distintas disciplinas...) que operan con criterios que suelen estar condicionados o sobredeterminados por el contexto en que actan. De all que los fines de la educacin no sean neutrales ni constituyan entes absolutos y universales independientes de contexto, sino construcciones realizadas bajo determinadas condiciones histricas de produccin, con todo un contenido implcito subyacente. Desde la antigua Grecia, que registra el primer texto producido para la educacin y que organiza diversos campos del conocimiento para responder a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas (ver Lundgren, 1992), siempre hubo finalidades expresas para la educacin, que fueron reconstruyndose o emergiendo de acuerdo con las percepciones del mundo y los procesos de cambio cultural, ya sea religiosos, sociales, cientficos, econmicos y polticos. A fin de ejemplificar como operan ciertas sobredeterminaciones en los criterios pedaggicos para establecer las intencionalidades educativas, revisaremos algunos discursos sobre la educacin argentina.

Veremos, primeramente, ejemplos de las formas en que se conceptualizaban los fines de la educacin entre 1880 y 1920, perodo de la influencia positivista (Solari, 1976). Francisco Berra (1844-1906), a quien Solari se refiere como el mas erudito de los pedagogos de su tiempo, sostena que la enseanza tenia por finalidad ensear ciertos conocimientos que fueran tiles al sujeto para que, aplicndolos, pudiera satisfacer sus propias necesidades o las de su familia, o ejercer una profesin (...) Misin de la escuela comn es, por lo tanto, ensear a hacer. Ms, para poder ensearlo, es preciso fundamentar esas prcticas en nociones tericas, las cuales, a su vez, tienen su fundamento en la ciencia pura (p. 190). A su vez, para Carlos Octavio Bunge (1875-1918) la educacin deba tener la misin de desarrollar en el hombre sus mejores aptitudes y facultades, con el propsito de prepararlo para la vida social. Pero, aunque la educacin deba desenvolver todas las facultades del sujeto, es menester establecer diferenciaciones individuales segn la parte que a cada uno corresponda en el trabajo social (p. 191). Por otra parte, preocupacin fundamental de Vctor Mercante (1870-1934) fue dotar a la educacin de medios que permitieran despertar y cultivar en la mente del alumno el amor a la observacin espontnea, a la investigacin propia, al trabajo fsico e intelectual y al deseo de ordenar, aprender y sistematizar la propia iniciativa. Con ello quera propender a una educacin de carcter utilitario y prctico, que dotara al hombre de los medios que le sirviesen para ser vencedor en ese combate que es la vida (p. 192). Los ejemplos citados resultan modlicos para percibir la presencia de criterios extra-pedaggicos en la definicin de finalidades educativas. El criterio de lo prctico, lo positivo y su instrumentacin tcnica con base en la ciencia pura, expresado por Berra, el concepto de aptitudes y facultades de acuerdo con diferencias individuales que hacen mas o menos apto al sujeto, puesto en juego por Bunge y las significativa metfora de la vida como combate que puede vencerse a travs de lo metdico y utilitario, en Mercante, constituyen huellas de la filosofa positivista, de la clasificacin jerrquica que Compte hace de las ciencias y de los postulados de las teoras evolucionistas de Darwin y Spencer aplicadas al campo social. En los casos aludidos es notable la transposicin al mbito pedaggico, de algunos postulados del discurso cientfico dominante, unido a ideales polticos de la poca vinculados con la necesidad manifiesta de civilizar al pas y de lograr su crecimiento de acuerdo con ciertos modelos econmicos desprendidos del liberalismo, filosofa emergente en ese momento.

Sin embargo aos ms tarde, bajo el imperio de la reaccin antipositivista o espiritualista, se imponen en el mbito educativo ideas como las de Juan Mantovani (1898-1961) quien fuera docente, funcionario de la educacin y autor de obra clsicas de la pedagoga espiritualista. Mantovani estudi la esencia y el fondo terico del problema educativo, buscando el fundamento filosfico que da firmeza a la praxis pedaggica. Consider que el ser humano en cuanto es portador de valores superiores a los vitales, como son los espirituales y morales, es persona (...) Cuando la educacin parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural) puede decirse que ella es un riguroso proceso de formacin humana. De ah que la escuela, por encima de todo fin limitado, deba realizar un ideal universal: el desenvolvimiento de la plenitud humana, la conquista de un magnfico equilibrio entre espritu e instinto, idea y sentimiento, disciplina y libertad, capacidad contemplativa y capacidad de accin (Solari:228). Mantovani permite ver un pasaje desde el nfasis en los medios al nfasis en los fines, de la primaca de lo prctico y til a la primaca del espritu y de los valores, pasaje que fundamenta y define las intencionalidades educativas desde una perspectiva contrapuesta a la anterior. En la historia de la educacin abundan ejemplos que ponen de manifiesto las particulares relaciones entre educacin y sociedad, a travs de la expresin de finalidades educativas. Los fines sintetizan aspiraciones de innegable valor, que una vez legitimados se convierten en un deber para el Estado y en un derecho para los ciudadanos. Pero, he aqu una contradiccin: los fines constituyen metas tan ideales que, por eso mismo, son inabarcables e inalcanzables por el colectivo social, an cuando se los presente como si pudieran generar impactos homogneos. Veremos, a modo de ejemplificacin de lo antedicho, los fines de la educacin argentina formulados en la Ley Federal de Educacin N 24.195. En la ley Federal de Educacin, capitulo II, Art. 6 aparece la siguiente declaracin de principios generales del sistema educativo, asimilable al concepto de fines de la educacin: el sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el

trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente. Estas aspiraciones complejas, amplias, siempre inacabadas e inconmensurables, interpretan -que duda habra- demandas que no son ajenas a ningn ciudadano de bien y ponen al sistema educativo en la obligacin de cubrirlas. No Obstante, la vivencia de las prcticas sociales cotidianas, obliga a preguntarse si el sistema podr abordar tantas y tan variadas aspiraciones en una sociedad que se debate en una de sus ms profundas y dolorosas crisis, viendo afectados sus valores, su confianza y, por que no decirlo, su esperanza en el futuro. Para expresarlo de otra manera, mientras en el plano social cunde la desocupacin, la competitividad individual, la inequidad y la desigualdad, los principios generales del sistema educativo prometen posibilitar un estado que no por deseable puede ser accesible para todos. Claro est que una cosa es proponerse fines y otra, crear las condiciones favorables para su logro. La transformacin del discurso en acto discurre por otros carriles que son, slo en parte, responsabilidad del sistema educativo. En realidad se trata de un compromiso que debiera ser asumido y compartido por todo el sistema social, procurando los mayores acercamientos posibles a los fines. Este es el punto donde la presencia de lo tico se reclama con mayor fuerza. En sntesis, cuando se trata de explicitar los propsitos de la educacin, el mayor nivel de generalidad y abstraccin corresponde a la configuracin de fines, finalidades o principios generales. Su enunciacin es competencia de la poltica educativa y comnmente, como en el caso argentino, estn sancionados por la ley. El supuesto de base es que el sistema educativo debe concretarlos, an cuando en la prctica no sea posible precisamente por el carcter ideal que asumen- su logro total ni su evaluacin. Constituyen una propuesta discursiva que se presenta como homognea, democratizadora y totalizadora, pero al mismo tiempo inabarcable e inalcanzable sin fisuras. Son estas caractersticas las que hacen necesario establecer criterios de mayor realidad con respecto a las intencionalidades educativas, de modo tal que, en otras instancias, se convierten en orientaciones para la prctica al contextualizarse en marcos de contenido, de espacio-tiempo y de condiciones institucionales. Esos criterios adoptan la forma de competencias y objetivos, metas que an cuando puedan encierra una gran complejidad, sintetizan expectativas de logro ms acotadas y adorables desde situaciones concretas. En las siguientes secciones, intentaremos clarificar el significado y los estilos actuales de uso de esta terminologa.

OTRAS EXPRESIONES DE LAS INTENCIONALIDADES DE LA EDUCACIN: COMPETENCIAS Y OBJETIVOS Las intencionalidades de la educacin, como es sabido, no se agotan en la definicin de los fines, porque si as fuera las distintas instancias de la prctica quedaran sometidas a la ambigedad. Existen otros niveles de definicin de intencionalidades que se especifican por distintos circuitos y marcan instancias que implican, a su vez, diferentes grados de complejidad y de tiempos necesarios para su logro, que puede ser canalizado por diversas vas de acceso o bloqueado por ciertas circunstancias. El lenguaje pedaggico ha sido muy profuso en lo que hace a la elaboracin de nomenclaturas y clasificaciones de las intencionalidades educativas, como veremos mas adelante. En este momento, podramos decir que ciertas clasificaciones y denominaciones han cado en desuso y se ha simplificado el discurso para expresar lo que se desea hacer, el tipo de proceso formativo que se quiere generar y los resultados que se esperan como consecuencia de los procesos curriculares. Cabe aclarar que las nomenclaturas usadas antes o en uso actualmente, responden a influencias pedaggicas y sociales que ponen en circulacin los conceptos que en un momento dado mejor representan las teoras vigentes y las complejas relaciones entre educacin y sociedad. Actualmente, para expresar diversas expectativas de logro vinculadas con el curriculum se ha incorporado oficialmente el concepto de competencias. Por otra parte, se mantiene la utilizacin del trmino objetivos. El primero, ilustra muy claramente el estado actual de las relaciones entre educacin/sociedad. El segundo, como se expresa en la introduccin de este trabajo, est cargado de connotaciones histricas que hacen necesario desbrozar ciertas significaciones y reasignarles otras. Por estas razones, intentaremos explicar los contextos que los impregnan y clarificar sus sentidos. EL DOMINIO DE COMPETENCIAS COMO EXIGENCIA DE LOS MODELOS PRODUCTIVOS

En esta seccin introduciremos algunos aspectos del contexto sociohistrico que caracteriza a nuestra poca, como marco para comprender por qu actualmente el dominio de competencias se ubica en un lugar de privilegio dentro de las intencionalidades del curriculum. Los procesos histricos que confluyen en este principio de siglo, caracterizado entre otras cosas- por fenmenos como la ultraceleracin del desarrollo cientfico y tecnolgico, el surgimiento de nuevos modelos de produccin y de organizacin laboral y la creciente globalizacin de la
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economa, han colocado al conocimiento y a la informacin en un lugar de privilegio, tanto respecto a las relaciones internacionales como hacia el interior de cada sociedad. Es sabido que los cambios se instauran, cada vez con mayor fuerza y celeridad, en las formas de organizacin y gestin empresarial, en la produccin y en los requerimientos a la fuerza de trabajo, en la produccin y circulacin de la informacin, en las reas de produccin cientfica y tecnolgica, en los modelos polticos e ideolgicos, etc. Estos cambios han generado la construccin de nuevos conceptos que intentan representar los fenmenos sociales que configuran los escenarios mundiales. En este sentido, por ejemplo, se estara produciendo la transicin desde la sociedad industrial hacia la sociedad de la informacin. Uno de los rasgos de la sociedad de la informacin es la tecnificacin del empleo, con sus corolarios de disminucin de los puestos de trabajo y seleccin de recursos humanos calificados para ocupar los empleos disponibles. Una de las consecuencias de esta dinmica, visible ya en nuestra sociedad, es la configuracin de tres grupos sociales diferenciados fundamentalmente por su vinculacin con el mercado laboral: un sector constituido por personas con trabajo estable, otro caracterizado por el trabajo espordico y un tercero que padece la desocupacin estructural. Como sealan Ayuste y otros (1994), este fenmeno ha conducido a la denominado sociedad dual o sociedad de los dos tercios, en la que existe una lite privilegiada por su relacin favorable con el trabajo (contratos fijos, bien remunerados), un sector no tan privilegiado por su relacin eventual con el mundo del trabajo, pero que puede disponer de cierto poder adquisitivo y cierta estabilidad laboral y un sector que esta al margen de la dinmica del mundo laboral (p. 17). Si en la sociedad industrial se privilegiaban los recursos materiales y la produccin de objetos materiales, en la sociedad de la informacin tienen el protagonismo los recursos intelectuales y el tratamiento de la informacin, de modo que la posibilidad de manejar informacin tiene una vinculacin bastante estrecha con la pertenencia a uno u otro de los sectores mencionados. Estos cambios, sus consecuencias sociales y sus implicancias para la educacin, han originado nuevos marcos tericos para interpretar las relaciones entre educacin y sociedad. Al respecto, dice Tedesco (1994:14): La hiptesis central de la nueva conceptualizacin acerca de las relaciones entre educacin y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del crecimiento econmico y de las relaciones sociales. Este planteo, contina Tedesco, se apoya en tres fuentes distintas:

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1- La teora del crecimiento econmico, que actualmente sostiene el carcter endgeno de las fuentes de crecimiento. Entre estas fuentes se incorpora explcitamente la calidad y la preparacin de la gente en la economa. 2- Los anlisis acerca de las organizaciones y la gestin empresaria. Los cambios producidos en estos mbitos tambin ponen el nfasis en el papel del conocimiento: Al reemplazarse en las empresas modernas las estructuras piramidales jerrquicas y cerradas por redes planas, interactivas y abiertas, el concepto clave pasa a ser el de inteligencia distribuida, al delegarse poderes decisorios. Frente a la nueva nocin de fbrica flexible y adaptable, aparece la necesidad de un personal caracterizado por su polivalencia y su capacidad para trabajar en equipo. Siendo el cambio como rutina la premisa de la empresa moderna, la nueva organizacin se concibe como una mquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitacin permanente y su creatividad. La empresa moderna considera la concertacin y la cooperacin como base para elevar la competitividad, y esto solo puede lograrse a travs de la participacin plena y creativa de todo el personal. 3- Los anlisis sobre perspectivas futuras de la sociedad, que identifican tambin al conocimiento y a la informacin como factores clave de la estratificacin y las relaciones sociales. Al respecto algunos autores como Toffler (1990), efectuaron pronsticos optimistas a partir de este cambio en el rol del conocimiento: el conocimiento es sustancialmente ms democrtico que las fuentes tradicionales de poder. Es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso, no se expresa en objetos materiales sino en smbolos que estn en el cerebro de las personas y su produccin exige condiciones de libertad esencialmente democrticas. Otros autores, en cambio, han elaborado anlisis alternativos entre los que se encuentra el de Gorz (1988), quien sostiene que el sistema de produccin basado en el uso extensivo del conocimiento slo puede asegurar condiciones de plena realizacin personal a una minora de trabajadores. Segn este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentacin. Si la accin social contina operando sobre la base de la lgica econmica y del trabajo, la exclusin, la marginalizacin y la dualizacin de la sociedad, sern fenmenos inevitables y crecientes... a menos que, dice Tedesco (p.18), se de prioridad a una educacin de buena
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calidad y equitativamente distribuida, como estrategia de desarrollo sustentable. Las extensas citas precedentes ayudan a comprender por qu los sistemas educativos, frente a estas demandas sociales, vuelven a plantearse la antigua pregunta sobre para qu educar?. Esta pregunta remite a las intencionalidades de la educacin, a sus objetivos a lago y mediano plazo, a su contextualizacin dentro del curriculum y a las condiciones necesarias para poder hacerlos efectivos. Pone de manifiesto, por otra parte, que los puntos de llegada de los procesos curriculares anudan dimensiones pedaggicas y extra-pedaggicas. Evidentemente, no se trata de desatender las implicancias de los cambios. Al contrario, es necesario situarse a la altura de las circunstancias para, por lo menos, atenuar sus consecuencias sociales. El gran desafo para el sistema educativo, si le interesa ofrecer alternativas, consistir en promover una distribucin ms igualitaria de los saberes considerados imprescindibles para acceder a la participacin, acortando as las brechas que separan a los diferentes sectores sociales. Hoy, es principalmente desde el marcado de trabajo que se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mismo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temtica ya que, a diferencia de lo postulado histricamente por las teoras del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educacin y economa ya no enfatizan que sea la cantidad de aos de escolarizacin el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no solo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Filmus (1994:74). Los mensajes que llegan desde los nuevos modelos econmicos instaurados con claros: o se accede al dominio del conocimiento y la informacin, mediante competencias que permitan operar inteligentemente con ellos, o se nos excluye de la participacin en los procesos productivos. Pero no es slo esto. Como seala Filmus, el dominio de competencias es tambin el camino para potenciar las posibilidades de participacin ciudadana. La capacidad de pensamiento lgico y abstracto, una formacin flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratgicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los cdigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formacin de las caractersticas de una nueva ciudadana en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participacin activa en la vida poltica y en la articulacin de sus demandas sectoriales (p. 83). Las competencias, en tanto una de las formas de materializar las intencionalidades educativas, aparecen hoy como componentes privilegiados de los procesos curriculares, lo que puede apreciarse en
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diferentes manifestaciones del discurso oficial, en el marco del proceso de transformacin educativa y de la Ley Federal de Educacin. Esto demuestra que el sistema educativo acus recibo de las nuevas demandas sociales y ha iniciado un proceso de aggiornamiento. La pregunta obligada es si habr canales para que los discursos democratizadores lleguen a superar la desigual distribucin de oportunidades educativas. Cmo se compatibilizan las polticas de ajuste de gasto pblico, cada vez mas profundas, con las aspiraciones expresas de sistema educativo? No es acaso como pretender mezclar el agua con el aceite?... De todas maneras, las competencias ocupan el centro de la escena. Estn incorporadas como componentes del curriculum y esto ya es motivo suficiente para abordar sus significados y sus implicancias para los actores del sistema educativo.

LAS COMPETENCIAS COMO COMPONENTES DEL CURRICULUM Existen diferentes definiciones del concepto de competencia como tambin clasificaciones de las reas que sta puede manifestarse. El objetivo de esta seccin es aportar elementos para la compresin de lo que significa ser competente. Para ello, primeramente transcribiremos tres ejemplos de conceptualizaciones acerca de las competencias. Luego sealaremos los rasgos que distinguen una definicin que los sintetice. El trmino competencia, de acuerdo con Lyotard (1989, p.44), se refiere a las buenas actuaciones de un sujeto con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir, transformar, valorar. Estas buenas actuaciones se sostienen en conjuntos de saberes integrados (saber-hacer, saber-vivir, saber-or), de modo que una competencia no se refiere a un determinado tipo de enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusin de los otros. Braslavski (1994, p.36), define a las competencias como capacidades agregadas que hacen a la vida humana (...) son como programas de computadora que los sujetos construyen y reconstruyen a partir de su interaccin con el medio, que debieran estar en permanente proceso de revisin crtica y recreacin. Para Duschatsky, es posible definir las competencias como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensin pragmtica, dado que refieren a la instrumentacin de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad: cientfico-tecnolgico, econmico, social y personal. A partir del anlisis de las definiciones que anteceden, aportamos los siguientes elementos, para ayudar a la comprensin del concepto:
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Una competencia se reconoce como tal, a partir de su valoracin de acuerdo con criterios de calidad. Pensemos en un ejemplo cotidiano: cuando un empleador solicita una persona competente, en realidad est diciendo que quiere a alguien idneo, apto, que sepa hacer en relacin con algn mbito de la actividad social. El saber hacer, la puesta en accin, es la forma en que se manifiestan las competencias. Ser competente es, pues, saber desempearse, demostrar la aptitud a travs de las prcticas. As por ejemplo, la maestra de un futbolista se advierte cuando est en el campo de juego. Es en la instancia de jugar cuando se manifiesta su capacidad para actuar en coordinacin con el equipo, anticiparse a la accin de los rivales, inventar nuevas jugadas, reflexionar para resolver dilemas sobre la marcha, actuar de acuerdo con pautas ticas, liderar cuando es preciso hacerlo o aceptar el liderazgo de otro cuando estratgicamente se evala como pertinente, etc. La actuacin prctica, la performance, no es un desempeo espontneo sino aprendido, construido sobre la base de saberes integrados, es decir no excluyentes entre s. - Una competencia se construye a partir de capacidades y capacitaciones; una capacidad es una aptitud, talento o disposicin para algo y un proceso de capacitacin implica una transformacin que habilita o faculta para algo. Esto significa que para que un sujeto se convierta en competente es preciso que inter-jueguen sus aptitudes con intervenciones que desde el medio circundante las alimenten, canalicen, ejerciten, informen... Veamos un sencillo ejemplo de lo precedente. En principio, todos podemos desarrollar competencias para manejar una computadora. Pero poder hacerlo implica disponerse a enfrentar un proceso de aprendizaje desde lo prctico, que involucra un entrenamiento en el manejo de procedimientos instrumentales como base de sustentacin para el aprendizaje de conceptos y el acceso a la consulta, interpretacin, seleccin, etc. de informacin. No se es competente desde el primer momento, sino que se requiere interactuar con la computadora, al principio con ayuda (sea de un manual o de un instructor) y tal vez por ensayo y error. Alcanzado un cierto nivel de logro, el sujeto puede continuar auto-aprendiendo, indagando posibilidades, auto-evaluando su actuacin, explotando cada vez ms las potencialidades que la tecnologa del ordenador y su conexin con redes informticas le ofrece. La competencia en este caso sera la capacidad desarrollada, por aprendizaje, para hacer a travs de un instrumento tecnolgico lo que ste posibilita.
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Otro rasgo de las competencias sera su inacabamiento, dado por la posibilidad de perfeccionarlas, reconstruirlas, afinarlas a lo largo de la vida a partir de una constante puesta a punto que vaya mejorando la performance y la haga transferible a mbitos cada vez mayores aumentando as las facultades del sujeto. La transferibilidad implica que, as como una competencia se aprende por distintas vas, con el aporte de diversos saberes, una vez aprendida puede aplicarse a nuevos mbitos e incursionar por otros caminos. El ejemplo anterior es vlido para comprender las caractersticas de inacabamiento y transferibilidad de las competencias. Una vez aprendidos los procedimientos tcnicos fundamentales, las posibilidades de operar con un ordenador en grados de creciente complejidad y en conexin con redes informticas aumentarn progresivamente y en relacin con el entrenamiento que se realice, para convertirse en nuevas herramientas de interaccin social, intercambio de informacin, acceso a una diversidad de aprendizajes, etc. A partir de las caractersticas enunciadas y a modo de sntesis, propongo definir a las competencias como capacidades complejas, aprendibles gradualmente y susceptibles de perfeccionamiento continuo, informadas por una diversidad de contenidos y que se manifiestan a travs de desempeos prcticos cualificables y transferibles a nuevos mbitos de actuacin.
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El hecho de hablar de competencias, en plural, indica que es posible diferenciarlas, agruparlas y clasificarlas (ver, por ejemplo, Filmus, 1994). En este trabajo slo tomaremos una clasificacin de competencias, como insumo para analizar la utilidad y las limitaciones que las clasificaciones pueden presentar. Segn Braslavski, las competencias comprenden diversas capacidades que se aplican a los diferentes mbitos del quehacer humano. La escuela debera contribuir a formar competencias que pueden clasificarse en cinco grandes grupos: intelectuales, prcticas, interactivas y sociales, ticas y estticas. Las competencias intelectuales se refieren a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los smbolos, las representaciones, las ideas, las imgenes, los conceptos u otras abstracciones. Dustchazky las desagrega a su vez en tres grupos de habilidades, a las que preferimos denominar capacidades: las analticas, las creativas y las metacognitivas. Las primeras se refieren a la operacin con los elementos intervinientes en la conformacin de una totalidad compleja. Las segundas consisten en la capacidad de desarrollar estrategias originales para enfrentar problemas de interpretacin y de accin. Las terceras estn vinculadas con
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la capacidad de reflexionar sobre lo que se est haciendo y de mejorar permanentemente los caminos de la accin y el pensamiento. Las competencias prcticas se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto (...) Si bien suponen procesos cognitivos, se manifiestan siempre en una accin con elementos o recursos. Las capacidades organizativas son su columna vertebral. El manejo de recursos tales como el dinero, el espacio y el tiempo generalmente desatendido en la escuela es un grupo de gran importancia dentro de las mismas. Las competencias interactivas se refieren a la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de referencia prximos, tales como la familia y los grupos de pares. Incluye la aceptacin del disenso, la capacidad para consensuar, el ejercicio del liderazgo de otros, la capacidad para ensear y aprender con otros. Las competencias sociales se refieren a la capacidad de interactuar en mbitos ms amplios, y muy especialmente en los espacios pblicos. Incluye la capacidad de confrontarse con proyectos globales complejos, planteando posiciones propias y contrastndolas con las de otros, para buscar caminos nuevos. Las competencias estticas se refieren a la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo en el complejo espacio que se extiende desde la aceptacin de algunos valores como universales, tales como el derecho a la vida y a las propias pautas culturales, y de otros valores como particulares, tales como la creencia en una u otra religin o en una u otras pautas de convivencia, amor y crianza. Las competencias estticas se refieren a la capacidad de distinguir lo que es bello de lo que no lo es, tambin en el complejo espacio que se extiende desde lo temporal y culturalmente condicionado hasta lo que se abre paso como mas persistente a travs de diversas culturas y tiempos (p. 36 a 38). An cuando la clasificacin precedente pone en juego distintos mbitos de competencia que debiera atender la escuela, resulta interesante analizar los entrecruzamientos entre ellos a travs de un ejemplo. Tomamos el caso de la reflexividad, competencia inherente a la formacin de docentes dentro del marco de los enfoques crticointerpretativos. La competencia reflexiva, en el contexto de la clasificacin transcripta, se ubicara dentro de un grupo especial de capacidades intelectuales: las meta-cognitivas. La meta-cognicin es una actividad que implica poder pensar sobre el propio pensamiento. Un profesor que ha llegado a ser reflexivo es capaz de conectar dialcticamente su prctica con sus teoras, recreando ambas a fin de mejorar su accin tanto como su pensamiento.

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La accin del docente tiene que ver con sus competencias prcticas y capacidades organizativas y a la vez, el hecho de coordinar procesos de enseanza aprendizaje involucra competencias interactivas, de modo tal que si la reflexin redunda en un mejoramiento de la accin del docente, es de esperar que su performance prctica e interactiva tambin mejore. Por otra parte, comprometerse en procesos reflexivos sobre la docencia implica un posicionamiento tico que privilegia el valor de la deliberacin y la toma de decisiones basadas en el juicio personal, frente a la accin rutinaria y acrtica. Si volvemos al ejemplo de las competencias vinculadas con el manejo de ordenadores conectados a redes informticas, podemos ver tambin que las mismas requieren de intensas actividades reflexivas y no solo tcnicas, de la ejecucin de prcticas complejas que implican no slo interaccin con la computadora sino tambin interaccin social a travs de redes. Y en el caso de estas actividades, no olvidemos que la informtica ha dado lugar a la aparicin de un nuevo tipo de delitos, los delitos informticos. De all que sea importante remarcar que los componentes ticos son fundamentales como integrantes de ciertas competencias. Los prrafos anteriores pueden parecerse a un juego de palabras, pero en realidad constituyen un razonamiento que permite analizar a travs de un ejemplo el concepto de Braslavsky de capacidades agregadas, incluido en su definicin de competencias. Los ejemplos ponen de manifiesto una cierta dificultad para ubicar taxativamente a determinadas competencias dentro de esquemas de clasificacin. Pareciera que si se deconstruyen las capacidades involucradas en una competencia dada, de uno u otro modo aparecen diversas reas conectadas que se activan, en mayor o menor medida, de acuerdo con el contexto o la intencin con que se ejecute la competencia. Por tal razn, estimamos ms pertinente la alusin a conjunto de saberes integrados (Lyotard) que el concepto de capacidades agregadas (Braslavsky), porque ste remite a la idea de capacidades yuxtapuestas. Proponemos, como aporte, la idea de que las competencias seran capacidades organizadas en red, es decir en una trama de relaciones que organizan sus interacciones. A una organizacin en red subyace el concepto de heterarqua que, en este contexto, puede explicarse como la circulacin del protagonismo de una a otra capacidad, en virtud de posicionamientos estratgicos del sujeto frente a cada situacin. Desde este punto de vista, habra que considerar como un caso especial dentro de las competencias a las capacidades estratgicas que, en ltima instancia, seran como metacompetencias encargadas de monitorear, supervisar y activar a otras. Dustchazky, como vimos, alude a la capacidad para desarrollar estrategias originales para enfrentar problemas de interpretacin y de accin, incluyndola como habilidad creativa. A su vez, las habilidades
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creativas pertenecen a la categora de competencias intelectuales de Braslavsky. Nuestra idea de capacidades estratgicas difiere de la citada, en el sentido de que la ubicamos como meta-competencia, como capacidad que desde una permanente evaluacin de las situaciones sociales a las que se enfrenta el sujeto lo informa en relacin con los dispositivos que mas pertinente resulta activar en cada momento. Es decir que no slo lo orienta en relacin con problemas que el medio le plantea, sino tambin respecto a un relevamiento, seleccin y puesta en marcha de sus capacidades disponibles, sean stas intelectuales, sociales o de cualquier otra naturaleza. Sin embargo, no es nuestra intencin proponer otra clasificacin de competencias, sino aportar algunas reflexiones respecto de ella. Mas an, tal vez clasificar las competencias no sea tan importante como tener en cuenta que su adquisicin no implica cualquier aprendizaje, ni la acumulacin yuxtapuesta de conocimientos sin procesar, sin integrar y seleccionados al margen de las problemticas reales. Si nos situamos en el marco del curriculum, ser absolutamente necesario replantearse las estrategias inherentes a los procesos de intervencin didctica cuando las metas apuntan a la formacin de competencias. Advertimos que es una tarea delicada definir qu competencias debieran formarse desde la escuela. Y nos preguntamos cunto ms delicado y complejo ser disear estrategias que realmente dinamicen el inter-juego entre las disposiciones del estudiante y la oferta de enseanza/aprendizaje. An cuando sea obvio, vale la pena destacar que constituira un despropsito, por ejemplo, incorporar a las competencias como componentes del curriculum y no replantearse problemticas vinculadas con los contenidos, las estrategias metodolgicas y de evaluacin, los contextos de actuacin, los recursos, tiempos, etc. La cuestin de desarrollar competencias desde la escuela pone, a su vez, en el ojo del huracn el hecho de que una de las ms relevantes condiciones para esto es, precisamente, la competencia docente. Cmo ensear a ser reflexivo, a trabajar cooperativamente, a resolver problemas vinculados con la realidad, a tener una actitud de renovacin y perfeccionamiento constante, a integrar equipos de investigacin, a ser crtico y creativo, a satisfacer la curiosidad utilizando para ello los medios disponibles o buscando otros..., si uno mismo no es capaz de hacerlo? Dejamos abiertos estos interrogantes y la preocupacin que de los mismos se deriva. Planteamos, eso s, que debieran ser motivo de serias reflexiones que lleven a comprender plenamente este problema en sus contextos histrico-sociales y a intentar salidas superadoras.
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Hasta aqu, hemos presentado los contextos en que surge la exigencia de la condicin de competentes para los ciudadanos y hemos trabajado en torno a los conceptos de competencia y sus rasgos caractersticos. A partir del alcance y diversidad de las competencias, sealamos la responsabilidad que implica para los responsables del curriculum proponerse el desarrollo de competencias en los sujetos.

LOS OBJETIVOS: POLARIZACIN O COMPATIBILIZACIN DE ENFOQUES? Sobre la cuestin de los objetivos del curriculum se ha escrito y debatido intensamente en las ltimas dcadas. Nadie dudara acerca de la necesidad del planteo de objetivos dentro del marco de cualquier actividad humana. Toda accin inteligente, implcita o explcitamente est orientada hacia alguna finalidad, est informada por las intenciones de distinto alcance en cuanto a tiempo, complejidad y probabilidades de logro, sabiendo que algunas variables dependen de nosotros y otras no y que, muy probablemente, vayamos cambiando de objetivos a lo largo de nuestra vida. Desde el punto de vista del curriculum, los aspectos mencionados son totalmente vlidos. Por un lado, no existe actividad educativa intencional que no est orientada por objetivos, entendidos stos en sentido amplio como aspiraciones o metas a alcanzar. Por otro lado, dichas metas son definidas, graduadas y secuenciadas teniendo en cuenta las caractersticas procesuales y contextuales de la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, los diferente niveles de definicin del curriculum se orientan por objetivos que se consideran adecuados y pertinentes para cada uno de ellos. No obstante, circunscribirnos a criterios de adecuacin y pertinencia como pautas para la formulacin de objetivos correspondientes a distintos circuitos y tramos del sistema educativo, sera posicionarnos desde una mirada simplista. Asi como lo fines de la educacin y las competencias son emergentes de contextos sociohistricos determinados, tambin detrs de la forma en que se resuelve el problema de los objetivos existen supuestos tericos que sustentan posturas con respecto a para qu, qu, cmo, cundo y con qu debe ensearse y aprender y, naturalmente, con qu criterios se apreciar la gestin a realizar. Una manera muy sencilla de abordar algunos supuestos sobre los para qu del curriculum, es a partir de la consideracin de la lgica
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inherente a distintas concepciones sobre lo que es el curriculum y lo que significa ensear. En este caso, abordaremos dos concepciones polarizadas sobre la enseanza como medio para comprender diferentes enfoques otorgados a los objetivos en tanto componentes del curriculum.

LA ENSEANZA COMO PROCESO INSTRUMENTAL Tomamos en primer lugar a la concepcin de enseanza como proceso tcnico instrumental, tambin conocido como enseanza por objetivos. La lgica de esta postura es la siguiente: ensear es un comportamiento intencional que posee, evidentemente, cierta finalidad. Esta ltima ha de estar clara. Si el profesor puede plantear claramente su meta, expresando en general los cambios que espera producir en los estudiantes o los rendimientos que stos sern capaces de obtener, el camino hacia la meta debe verse bien definido. Adems, si la meta est clara, el profesor podr comprobar si ha sido conseguida (Stenhouse, 1984: 67). En el marco de esta concepcin, uno define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido (Tyler, 1973:50). Como seala Stenhouse, lo anterior es la definicin clsica de un objetivo conductual, es decir de un resultado de aprendizaje que se intenta lograr. En este enfoque, basado en el modelo Tylorista, el proceso de desarrollo del curriculum se basa en el anlisis de enunciados generales de finalidad traducindolos a objetivos de enunciados generales de finalidad traducindolos a objetivos conductuales ms especficos (p. 90). Como es sabido, el enfoque instrumental tuvo su poca de hegemona que, en la Argentina, coincidi con los aos 70 y 80, sin desmedro de que actualmente sus rasgos pervivan en ciertos mbitos institucionales. En aquel momento, en total coherencia con los postulados de los enfoques tecnocrticos, desde los crculos pedaggicos oficiales y acadmicos se dio primaca a la formulacin de objetivos como primera e ineludible fase del planeamiento de la educacin en sus distintos niveles. Dentro de las caractersticas de este modelo de planificacin mediosfines, los objetivos se entienden como dispositivos orientadores de la seleccin y organizacin de todos los dems componentes del curriculum que quedan, as, sometidos a su imperio.

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En consonancia con la bibliografa especializada extranjera, y con los discursos de capacitadores pedaggicos, se lleg a una especie de preciosismo en la enunciacin de objetivos y se elaboraron clasificaciones de acuerdo con diferentes criterios. As, si el criterio era el alcance de los objetivos, stos podan denominarse: objetivos del sistema educativo, de nivel, de ciclo, de grado o curso, de unidades didcticas, de clase. Si se trataba de agruparlos en relacin con el tipo de conducta, entonces podan formularse objetivos de desarrollo similares a los objetivos de proceso y a los de conductas formales-, objetivos de producto, objetivos direccionales y operacionales, objetivos del dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor, etc. En el caso de que el criterio fuera el grado de complejidad o la situacin relativa de un objetivo con respecto a otros, se usaba la denominacin de objetivos generales y especficos, terminales e intermedios, etc. Este preciosismo termin convirtindose en una formalidad carente de significacin prctica, sobre todo para los estudiantes del profesorado y para los docentes, puestos en la circunstancia de memorizar clasificaciones y entrenarse en la formulacin de objetivos y de elaborar industriosas planificaciones, tan detalladas como muchas veces intiles. En realidad, en la prctica no siempre los docentes parten de objetivos claramente especificados como paso previo a la seleccin de los contenidos y al diseo de tareas. Muchas veces son los contenidos prescriptos los primeros en ser considerados para, a partir de all, pensar cmo trabajarlos y para qu. O bien, es posible que a partir de un recurso disponible o de una actividad se organice el diseo de la enseanza. Al pretender adecuar la prctica a esquemas prefigurados desde la teora, la prctica busca intersticios para escaparse de los moldes que la encorsetan. As, los desarrollos del curriculum hacen que se produzcan virajes y que, an teniendo objetivos planteados previamente para un determinado proceso, las caractersticas propias de su dinmica terminen orientndolo por caminos no previstos. El enfoque instrumental no da lugar a lo impredecible y considera a la enseanza como proceso finalizado, pre-determinado y definido por objetivos cerrados, no problemticos, convergentes, heternomos y muchas veces descontextualizados. Se basa en conocimientos tecnolgicos abocados a intervenciones pedaggicas que se realizan, segn Zabalza (1989:95 y 96) sobre las siguientes ideas: De eficacia y/o racionalidad De definicin del producto. De diseo del proceso De la evaluacin del proceso tcnico y de su resultado. De norma, regla o prescripcin.
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Para otros enfoques, la enseanza est lejos de definirse con los rasgos arriba sealados, para explicarse con otros principios, fundamentados en la observacin y sistematizacin de las prcticas. De stos nos ocuparemos en la siguiente seccin.

LA ENSEANZA COMO PROCESO ABIERTO Y REFLEXIVO Tal como lo plante Jackson (1968), los acontecimientos del aula tienen una fuerte carga de impredictibilidad que requiere, por parte de docentes y estudiantes, de una constante interpretacin y acomodacin a los sucesos que van ocurriendo. Cuando el profesor es experimentado, se hace cargo de estas situaciones y aprovecha toda oportunidad inesperada para capitalizarla en vistas a conseguir metas educativas que, no por imprevistas, dejan de ser importantes. La realizacin de grandes cambios en los planes del profesor constituyen la mas clara demostracin de lo impredecible que son los acontecimientos en clase y lo mismo se revela tambin a travs de un anlisis ms microscpico de la interaccin profesor-alumno. Ideas sueltas, ocurrencias sbitas, disgresiones tortuosas, observaciones marginales y otras interrupciones de menor importancia cortan constantemente la enorme fluidez del dilogo educativo. Los profesores experimentados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como rasgos naturales de su medio ambiente (Jackson, cit. Por Stenhouse: 67). En este caso la enseanza no se concibe como un proceso destinado a conseguir objetivos predeterminados, sino como un proceso de deliberacin prctica cuyos fines permanecen en alguna medida abiertos y se van configurando a partir de la accin. No es que no se atienda a la consecucin de objetivos; slo se los concibe de manera diferente. Si el modelo instrumental propugna que los objetivos deben ser anteriores a la prctica, convergentes y elaborados en trminos de productos de aprendizaje, el modelo reflexivo aboga por objetivos que se van configurando durante el proceso educativo y son, por lo tanto, abiertos y divergentes. Justamente las mayores ventajas de un proceso abierto radican en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de la implicacin personal del alumno en ella (Zabalza:107). Ahora bien, as como en el caso del instrumentalismo se usan fundamentalmente objetivos conductuales, diseados de acuerdo con taxonomas segn dominios de la conducta, en los modelos abiertos las
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metas se configuran a travs de objetivos experienciales o expresivos y de principios de procedimiento. Los objetivos expresivos o experienciales son definidos por Eisner (cit. Por Zabalza:108) del siguiente modo: Describen un encuentro: identifican la situacin en la que el nio ha de trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar pero no especifica qu es lo que ha de aprender a partir de y como consecuencia de ese encuentro, situacin, problema o tarea. A los objetivos expresivos y al modelo de enseanza que caracterizan, pueden atriburseles las siguientes singularidades: Equifinalidad: procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones o resultados muy diferentes, en virtud de las peculiaridades de cada uno de ellos. Divergencia: se aspira a la diversidad y no a la bsqueda de resultados confluentes. Orientacin: existe como idea general de lo que puede llegar a suceder o de lo que se pretende conseguir, ms no como prescripcin Contexto de expansin experiencial: se presenta y describe el contexto en que se produce la experiencia y se espera que involucre al sujeto, lo invite a explorar, a interrogarse, a hipotetizar, permitiendo la transferencia y multiplicacin de experiencias. (Zabalza: 108-110). Un ejemplo de objetivo expresivo es el siguiente: En base a una valoracin de diferentes instancias y procesos de evaluacin, y teniendo en cuenta cundo y porqu un contexto evaluativo posibilita aprender ms y en un clima positivo, los estudiantes idearn, en grupos, formas de evaluacin que se consideren aportes viables para que la ctedra disee la evaluacin del segundo parcial (Documentos de trabajos prcticos de la Ctedra Didctica General, 1995). Explicando el ejemplo podemos sealar que existen varias intencionalidades. Se trata de: Poner a los alumnos en situacin de que utilicen conocimientos aprendidos en relacin con el tema Evaluacin, uno de los componentes del Programa de Didctica General. Propiciar reflexiones valorativas relacionadas con experiencias vividas como estudiante en relacin con procesos evaluativos. Configurar un contexto que favorezca la produccin de ideas que puedan sustentar formas alternativas de evaluacin para una situacin que los involucra.

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Se describe el contexto en que se realizar la actividad, pero no se prescribe que todos la hagan de la misma manera. Al contrario, se busca la diversidad en los aportes, la generacin de nuevos aprendizajes, la vinculacin de saberes empricos con saberes sistematizados, la capitalizacin de las experiencias personales, etc. No se trata, de ninguna manera, de un objetivo que plantea actividades espontestas o intuitivas. Existen conocimientos tericos, empricos y contextuales que se ponen en juego y orientaciones claras con respecto a lo que se pretende y al contexto en que se desarrollar el proceso. Lo que no se predetermina es la naturaleza de la produccin de cada grupo y cmo lo har. En sntesis, cuando un contenido del curriculum puede generar divergencias, cuando no existen las soluciones nicas y acabadas y cuando se valora positivamente la diversidad de respuestas basadas en el trabajo reflexivo y creativo de los estudiantes, el terreno es propicio para trabajar con objetivos expresivos o experienciales. En cuanto a los principios de procedimiento, concepto acuado por Peters (cit. Por Stenhouse:70), interpretamos que an cuando responden a la misma concepcin en que surgen los objetivos expresivos, constituyen formas de explicitar intencionalidades-marco, de mayor alcance que las de aqullos. Los principios de procedimientos con criterios generales que especifican de qu formas se orientarn los procesos de ensear y aprender, cmo se configurarn los contextos en que stos ocurrirn, explicitando pautas globales de actuacin como criterios de referencia para la toma de decisiones. Plantearse principios de procedimiento con respecto al desarrollo curricular de una asignatura implica adoptar criterios centrados en torno al proceso de aprendizaje (...) que cumplen dos funciones principales: Explicitan las condiciones contextuales en que se desarrollar la enseanza y Constituyen un marco de actuacin que se expone a la crtica. En este sentido, se convierten en un elemento que ayuda a la evaluacin procesual de la gestin curricular por parte de los actores involucrados: docente y estudiantes (programa de didctica General, 1995:1). A modo de ejemplo, transcribimos los principios de procedimiento explicitados en la programacin de la ctedra de Didctica General: 1.- Siempre que sea posible, se seleccionarn actividades que: 1.1.- Vinculan los saberes didcticos con el campo de la prctica docente y el saber emprico disponible por parte de los estudiantes.
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1.2.- Permitan hacer un doble recorrido del programa: secuencial (de acuerdo con el ordenamiento de las unidades didcticas) y al mismo tiempo espiralado (a fin de que posibiliten percibir las interrelaciones entre los distintos contenidos). 1.3.- Consideren a la propia aula de Didctica General como un espacio correspondiente a la prctica, que puede ser objeto de reflexin y aprendizaje, de articulacin entre hacer didctico y pensar sobre el hacer para buscar su racionalidad y analizar otras alternativas estratgicas. 1.4.- Pongan al estudiante en la situacin hipottica de pensar desde el lugar del docente, como un entrenamiento orientado a desarrollar al pensamiento prctico. En este sentido, luego de la realizacin de determinados tramos de actividades de aprendizaje realizados en el aula de didctica, se propondr su reconstruccin para: inferir los supuestos e intencionalidades que las informaron, constatar sus efectos en la prctica y plantear otras estrategias que hubieran sido posibles, evaluando sus posibles consecuencias. (Este principio de procedimiento ayuda a la reflexin sobre las estrategias de enseanza, uno de los contenidos del programa, desde la propia prctica, dotando a lo tcnico de un componente reflexivo, a fin de que los estudiantes puedan ir construyendo racionalmente los cimientos de sus actuaciones futuras). 1.5.- Involucren a los estudiantes en lecturas y tareas de anlisis y reflexin que pongan en marcha procesos mentales complejos y que posibiliten, no slo aprender contenidos de la didctica desde lo disciplinar, sino tambin encontrar significaciones personales y contextuales frente a ellos. 1.6.- Aborden el programa de Didctica General como un documento curricular objeto de reflexin y aprendizaje (como cualquier otro documento curricular), cuyo anlisis posibilita develar la lgica que lo informa. 2.- Se intentar estructurar un ambiente de trabajo que permita la interaccin, el dilogo y la confrontacin de ideas, sobre la base del respeto y una actitud de bsqueda de mutuos entendimientos entre el docente y los estudiantes, en torno a las tareas. 3.- Se replantearn sobre la marcha las actividades de clase, toda vez que se adviertan situaciones de tensin implcitas o explcitas, con el fin de abordar los conflictos cognitivos o efectivos que se pudiera plantear, deliberar sobre ellos y tomar decisiones colectivas al respecto. Este
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principio se orienta especficamente, no slo a la comprensin de las significaciones que orientan la accin, sino tambin a apoyar la construccin del pensamiento de los estudiantes. 4.- Se introducir cada nuevo tema con organizadores de la informacin que permitan relacionarla con aprendizajes previos y obtener una visin sincrtica inicial del nuevo material a trabajar. 5.- Se potenciarn los aprendizajes sobre evaluacin (otro de los componentes del programa), a partir de la reflexin sobre las propias prcticas evaluativas que se realicen durante el proceso de desarrollo curricular de la Didctica General. Esta reflexin se apoyar, siempre que sea posible, con instrumentos que orienten la meta-cognicin por parte de los estudiantes (p.2 y 3). Estos principios de procedimiento definen un contexto didctico de actuacin, de carcter general, aplicable a cada una de las situaciones de enseanza aprendizaje de la asignatura en cuestin. Constituyen una propuesta de criterios que son, al mismo tiempo, metas a alcanzar y categoras de apreciacin del proceso de enseanza aprendizaje que pueden ser manejadas tanto por el docente como por los estudiantes. Su valor radica en que informan acerca de las condiciones contextuales globales que se procurar generar o respetar, marcando rumbos y dando cuenta de los enfoques que se otorgarn a los dems componentes del curriculum, cada vez que sea posible.

SNTESIS En definitiva, tanto las competencias como los objetivos y los principios de procedimiento son diferentes maneras de expresar las intencionalidades educativas. Las primeras aluden a capacidades a desarrollar por los sujetos, a mediano o largo plazo, sin mencionar contenidos especficos. Los objetivos se refieren a logros que se alcanzan en relacin con determinados contenidos, recursos y contextos. Pueden referirse a productos, como en el caso de los objetivos conductuales o a procesos, como los objetivos expresivos o experienciales. Pueden tener distintos alcances segn correspondan a todo un nivel, a un ciclo, a un rea o asignatura, etc. En cuanto a los principios de procedimiento, son criterios generales de actuacin que especifican los contextos dentro de los cuales se desarrollarn determinados procesos. Puede plantearse en relacin con una

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materia o rea del curriculum, con un nivel de escolaridad, con pautas institucionales de funcionamiento, etc. De hecho, las competencias, los objetivos y los principios de procedimiento pueden co-existir en un mismo diseo curricular. Sin embargo, a medida que el nivel de diseo curricular se acerca al aula, esto es, al proceso de enseanza/aprendizaje, los para qu de la enseanza se expresan preferentemente a travs de objetivos. A modo de sntesis, remarcamos los siguientes aspectos: Existen diferentes maneras de expresar las intencionalidades de la educacin. Algunas de ellas son dispositivos cuyo manejo corresponde a los niveles de decisin poltica, como es el caso de los fines, competencias y objetivos ms generales de la educacin sistemtica. A nivel de los procesos de ensear y aprender existen, en consecuencia, metas prescriptas por la poltica educativa que constituyen el marco general de los diseos del curriculum realizados por los docentes. Sin embargo, hay tambin un espacio de decisiones que puede quedar a cargo de los docentes. En este caso, la definicin de determinado tipo de intencionalidades depender del enfoque que se le quiera dar al proceso de enseanza/aprendizaje. As, no es lo mismo plantearse procesos de enseanza/aprendizaje donde interese la convergencia de resultados, porque stos pueden y deben ser previstos, que otros en los que es posible dejar abiertos los fines, buscando la divergencia y estimulando las aptitudes personales de cada estudiante. Cada uno de estos enfoques se apoya en supuestos tericos determinados, tiene consecuencias diferentes en la prctica y afecta a los dems componentes de curriculum. Es posible combinar enfoques, dependiendo esto del anlisis de los distintos componentes del curriculum en situaciones especficas y a la luz del criterio profesional del docente. En ltima instancia, utilizando una metfora de Jackson, se trata de preguntarse, en cada caso, si la va del progreso educativo se asemeja ms al vuelo de una mariposa o a la trayectoria de una bala...

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BIBLIOGRAFA 1.- Ayuste, Flecha, Palma y Lleras: Planeamientos de la pedagoga crtica, Gra, Barcelona, 1994. 2.- Braslavsky, C.: Una funcin para la escuela: formar sujetos activos en la construccin de su identidad y de la identidad nacional. En Para qu sirve la escuela, Ed. Tesis, Bs. As., 1994 3.- Duschatsky, S.: Las competencias educativas. Un terreno polmico de definicin Mimeo. 4.- Filmus, D.: El papel de la educacin frente a los desafos des transformaciones cientfico tecnolgicas. En Para qu sirve la escuela (op. Cit.) 5.- Lundgren, U.: Teora del curriculum y escolarizacin. Morata, Madrid, 1992. 6.- Lyotard, J. F.: La condicin postmoderna, ctedra, Madrid, 1989. 7.- Solari, M.: Historia de la educacin argentina, Piados, Bs. As., 1976. 8.- Stenhouse, L.: Investigacin y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid, 1984. 9.- Tedesco, J, C.: Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos. En para qu sirve la escuela (op. Cit.) 10.- Tyler, R.: Principios bsicos del currculo. Troquel, Bs. As., 1973. 11.- Zabalza, M.: Diseo y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1989. 12.- Ley Federal de Educacin 13.- Documentos para la concertacin: Serie A N8 y Serie A N 9. Ministerio de cultura y educacin, Buenos Aires, 1994. 14.- Programas de Contenidos bsicos comunes, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 1994. 15.- Programacin de la asignatura Didctica General y Trabajos Prcticos. Carrera de Ciencias de la Educacin, Fac. de Fil. Y Letras, UNT, 1995.

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